2009, XIV CSE, Lleida (1 de 2) by ASE

XIV CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Lleida, 17 – 18 de Septiembre, 2009

Debate sobre La Clase1 A cargo de Begoña Asúa, Rafael Feito, Marta García Lastra, Antonio Guerrero y Josep María Rotger Begoña Asua2: La película sobre la que vamos a hablar es Entre los muros, en francés. La Clase, en castellano3. Vamos a intentar es reflexionar sobre lo que nos dice a las personas que estamos en sociología de la educación la visualización de una película como esta. En todo caso, por si hay que resumir algo, diríamos que la película trata, como lo tenéis en muchas referencias, de un joven profesor de Lengua francesa en un instituto difícil, situado en un barrio conflictivo, con alumnos y alumnas de 14 o 15 años. Sobre todo, la película se sitúa en el aula. Esa es una de las cuestiones. El espacio creo que es importante. No vamos a ver más que aula y un poco de patio… Marta García Lastra: Y la sala de profesores, también. BA: …la sala de profesores… Rafael Feito: Y el Consejo Escolar. BA: Y el Consejo Escolar, de Disciplina. Ya vamos teniendo algún sitio más. Antonio Guerrero: Y la sala donde ve a los padres. BA: Sí, y alguna entrevista con los padres. Y con las madres. Más bien con la madre en algún caso. Más madres que padres, creo. Eso también es significativo. Es un comienzo de curso, un comienzo en la sala de profesores: un “te paso la información” –efecto Pigmalión, diríamos-, un “este es así, este es así, este…ahí te va para que empieces y veas lo que vas a tener en clase”. Y, a partir de ahí, cómo se comporta el profesor, que tiene ya una experiencia de 3-4 años en un aula de Lengua. Me acordaba ahora de lo que decía Francesc4 de las competencias en Lengua. Bueno, está claro también: en un contexto francés, en un contexto de aula de diversidad cultural, con muchos componentes de clase social baja, se van a ver los conflictos, o el intento que tiene este profesor de dinamizar a la clase. Lo comentaba con Paki Arregi, otra compañera de Sociología de la Educación de nuestra Universidad que muchos de vosotros conocéis. Estuvimos debatiendo sobre la película y lo que ella veía y su experiencia sobre la escuela francesa. Ella me decía: “Bueno, es que en Francia utilizan mucho más las clases –en este caso, la clase de Lengua– para enseñar a los alumnos y a las alumnas a argumentar”, algo que aquí probablemente no se da de esta manera. Eso se refleja 1

Transcripción del debate mantenido en la XIV Conferencia de Sociología de la Educación, organizado por la ASE y celebrado en Lleida, los días 17 y 18 de septiembre de 2009, con el tema “Sociedad, Familia y Educación”. El debate fue realizado el viernes, 18 de septiembre, a las 12.30 h., en el Edificio del Rectorado de la Universidad de Lleida. 2 Para simplificar, sólo escribiremos el nombre completo del participante la primera vez que intervenga, utilizando para introducir sus intervenciones posteriores sólo sus iniciales (p. e. Begoña Asúa será BA, Marta García Lastra será MGL, Rafael Feito será RF, etc.). 3 Película francesa (Título original: Entre les murs) del director Laurent Cantet, ganadora de la Palma de Oro del Festival de Cannes en 2008. 4 Se refiere a la intervención previa, sobre "Competencias en primaria y secundaria", de Francesc J. Hernàndez, quien también interviene más adelante en este debate.

también en la película. Se va viendo cómo, vía una clase de Lengua normal –o, podríamos decir aquí, más tradicional–, van utilizando el contextualizar, el ver cuáles son los problemas, la problemática que interesa al alumnado. Y, de ahí, a todo lo que es el contexto de cómo nos dirigimos, cómo interactuamos –interactuamos entre iguales e interactuamos entre diferentes: profesores, alumnos/as–. Salen diferentes componentes. Es un profesor, como dirían los chavales jóvenes, “muy guay”. Parece, al principio, que “se enrolla” muy bien con los alumnos. Y, sin embargo, en un momento dado –y estoy corriendo mucho en el argumento, pero es que no se trata de que contemos detalladamente toda la película– se produce un conflicto. Un conflicto que queda, al final, en una demostración de lo que es una problemática relacionada con la “falta de respeto”, con el no tratar de “usted”, algo que sabemos que en Francia –claro, aquí no lo podemos comparar–, pero lo que es el trato diferente con el profesor; con un Consejo Escolar o un Consejo de Disciplina que trata el tema; y con alumno que al final acaba siendo despedido del centro. AG: Ha contado el final. BA: ¡Ya he contado el final! Pero es que no lo van a ver ahora. RF: El final es que no ha aprendido nada. BA: Sí. Bueno, hay que contarlo. ¿Cuáles son las posturas de los diferentes profesores? “Es que tú con tal de que haya paz”, “es que eres muy blando”, “es que...” Salen los sujetos: profesorado, alumnos/as, familias. Familias que, sin ver el entorno –porque no vemos el entorno–, con una situación de actuación de culturas –de “nuevas culturas” (diversas), de culturas diferentes a la cultura escolar–, con un problema de comunicación, incluso con un problema por no entender la lengua francesa. Hay otros ejemplos diferentes, sobre otras madres, otros padres, etc. Los sujetos serían: profesorado, alumnos, familias, la institución, el aula. Lo que no vemos –pero bueno no me corresponde ahora a mi ir diciendo mucho– es lo que se relaciona con otros recursos, otras “redes” que en Francia existen, se supone, alrededor de la Escuela. No aparecen otras figuras, más que las de la institución escolar. ¿Qué plantearíamos desde aquí? ¿Cuál sería el objetivo de la película? ¿Justificar a la institución escolar? ¿Poner en juicio a esta institución, a esta escuela? ¿Reflejar cuál es el papel del profesorado –no ganan suficiente, están cansados, no pueden con los alumnos, con las alumnas, etc.-? ¿Señalar cuál es el tipo de alumnado que existe, la diversidad social con la que se encuentran, la clase? ¿Recalcar el tipo de conductas que tiene el alumnado, el estilo de vida tan diferente, en principio, a lo que se está transmitiendo en la escuela? ¿Las tipologías de las familias? No lo sé. La película da mucho de sí, o parece que da mucho de sí, solamente en lo que se refiere al aula. No se ven más que pocos espacios y todos los espacios, como muy claramente dice el título en francés, Entre los muros. Está clarísimo: el patio es como una cárcel, etc. ¿A qué nos lleva esto? A todas las problemáticas de las que se está hablando y de las que se ha hablado, lo que puede dar bastante de sí. Sobre lo que eran las funciones, lo que eran también los objetivos o lo que se planteaba desde la sociología de la educación más clásica y el papel de la socialización de Durkheim, hasta lo que hoy en día se está planteando, todo lo que habéis estado planteando hoy también en debates diferentes, sobre la transmisión de modelos, la importancia del capital humano –pero, ¿unido solamente a crecimiento económico?–, la reproducción social –Bourdieu y otros autores

que van más allá de lo que sería esta reproducción, la producción cultural de Willis–, etc. Se podría hablar de muchas cuestiones. Y las contradicciones claras del sistema educativo que están por detrás. Los medios no salen tampoco, pero están detrás. Creo que al plantear esta mesa redonda, cuya iniciativa creo que es de Rafa [Feito], lo que planteaba era que utilizáramos esto para hablar de los cambios que se están produciendo en esta sociedad, y cómo podemos utilizar este tipo de herramientas o instrumentos a la hora de analizar nuestro objeto de estudio. MGL: ¿Ponemos imágenes? BA: Si queréis pongo alguna imagen. RF: Sin sonido. BA: Ya le quito ahora el sonido. RF: ¿Te parece que vayamos empezando, por el tema del tiempo? BA: Creo que sí. RF: Bueno, pues ya que he tomado la palabra, creo que la película apela a la inteligencia del espectador. Creo que no es una película que juzgue al sistema educativo, ni que juzgue al profesor, ni que juzgue a los estudiantes, sino que corresponde al espectador hacer esa evaluación, si es que quiere entrar en ese juicio de evaluación. Pienso que el profesor protagonista, François, no es un profesor especialmente dinámico; los que son dinámicos son los estudiantes. Son los que le fuerzan a reinterpretar las palabras, a buscar definiciones, y son ellos los que le arrastran a ese diálogo. De hecho, creo que él tiene escasas cualidades como organizador de los debates. Primero, cómo está dispuesta la clase. Hay institutos donde la gente ya se dispone en forma de U, aquí están dispuestos cada uno en su asiento, formando fila. Lo que me llamó poderosamente la atención de la película no es ya el tono muchas veces irrespetuoso que tienen entre sí los estudiantes cuando dialogan, sino la indiferencia del profesor frente a ese tono irrespetuoso. Porque los centros innovadores que estoy visitando en el marco de mi investigación sobre escuelas democráticas inciden mucho en eso: en que hay que aprender a respetarse, en saber ser capaz de atenerse al turno de concesión de la palabra, respetar al otro, etc. Y aquí no se hace ningún esfuerzo en ese sentido. Por tanto, creo que no es muy dinámico. Es verdad que es un profesor honesto, que retoma las interpretaciones que le hacen los alumnos, pero no creo que sea especialmente innovador. AG: Y al final incluso se mete en un jardín sin salida y sin necesidad. Josep Maria Rotger: No sé si estoy muy de acuerdo contigo en ese sentido (dirigiéndose a RF). El profesor no sé si es muy dinámico o no, pero él crea dinámicas en la clase que permiten una discusión, que permiten que los alumnos intervengan en una clase donde realmente el conflicto está puesto desde el principio por la misma composición de la clase. Y eso es lo que nos encontramos con mucha frecuencia hoy en día en muchos colegios donde la inmigración ha venido estos últimos años y entonces se plantean elementos muy diferentes respecto de lo que era una clase hace sólo diez o 3

quince años. El elemento de la multiculturalidad en estos momentos creo que introduce efectos novedosos que plantean problemas muy ligados a las identidades. En La Clase salen perfectamente planteados todos esos problemas: la mayoría de los alumnos no se sienten franceses, hablan siempre de que ellos son o chinos, o senegaleses, o mauritanos, o tunecinos, etc. Es decir, aquí hay planteados toda una serie de temas que son absolutamente novedosos, como mínimo en nuestro país. Francia lleva ya más años con este tema. Pero también sale en el trasfondo de todo ello, la problemática que plantean estas personas, muchas de ellas que son de inmigración reciente y que no tienen la nacionalidad, y otras cuestiones. El principal conflicto se plantea cuando a un alumno se le somete a consejo disciplinario por su conducta en la clase, pero ello conlleva, y el profesor no lo sabía –o como mínimo en la película aparece así–, que el consejo disciplinario implicará su expulsión del país. Aquí se presentan toda una serie de elementos que plantean “la sociedad dentro de la escuela”, si es que podemos decirlo de esa forma. AG: No plantea la expulsión del país, porque la expulsión sería la decisión que tomaría el padre. JMR: Bueno, sí. Pero tiene repercusiones que no son simplemente la de que se le expulse del colegio y se le mande a otro colegio. Tiene unas repercusiones que, para el estudiante, van a representar algo mucho más grave, o algo mucho más trascendente, que el hecho cambiar simplemente de colegio, o de cambiarle de institución. Porque mandarle a Senegal implica que se le priva de toda posibilidad de continuar en Francia, con las ventajas y desventajas que tiene estar en esta metrópoli. Si alguna ventaja tiene la película es que se plantea desde el punto de vista de la conflictividad; el conflicto está presente en la escuela como algo que, en estas circunstancias, es ineludible, si es que alguna vez no ha existido. El conflicto siempre ha existido, pero en este caso se presenta desde una perspectiva muy dura, planteada a partir de estos elementos identitarios. Plantea problemas pedagógicos, pero están en el trasfondo de la película, no son el actor principal. El actor principal es precisamente en el conflicto: entre los estudiantes –que existe–; entre los estudiantes y el profesorado. Y el profesor como representante de alguna forma de escuela como imposición y que es recibida hostilmente por parte de una serie de personas que no son estudiantes de clase media, de los tradicionales. Y, por tanto, aquí nos plantean una serie de dinámicas que valdría la pena ir analizando al hilo precisamente del discurso de la película. Es una pena que no la hayamos visto todos justo antes porque ello nos permitiría entrar en una discusión mucho más rica, mucho más honda de un documental y película que vale mucho la pena tener en cuenta, pese a que la escuela francesa tiene unas características un poco diferentes de la nuestra. AG: Y la sociedad francesa. BA: Un paréntesis muy pequeño para los que no la hayáis visto. El profesor de Lengua y seis o siete de los alumnos o alumnas son, por decirlo así, las personas protagonistas de la historia. Es una historia que escribió el profesor y ellos mismos se han convertido luego en actores. El director de la película lo que ha hecho es trabajar durante un año con ellos en un taller en el mismo instituto. Dicen que el alumnado no representa el mismo papel de lo que son ellos, pero parece ser que sí que se identifican.

MGL: Coincidiendo con los temas que decía al principio Begoña que se ven en la película, e incluso ya pensando la película como un material para trabajar en clase, creo que es un material fantástico para una asignatura como sociología de la educación, por las situaciones que aparecen en ella. Tomando como base tres escenas o tres diálogos que aparecen a lo largo de la película, veo tres temas fundamentales. Por un lado, como decía Begoña, al principio de la película se desarrolla una secuencia en la que los profesores, en el primer día de clase, están en la sala del profesorado y comienzan a comentar: “¿quién te ha tocado a ti?”, “este”, “el otro”; es un proceso de etiquetaje del alumnado con el que van a trabajar y también, como decía Begoña, de efecto Pigmalión y todo lo que esto conlleva. Luego hay otra escena en la que Esmeralda, una de las alumnas de la película está en la clase de Lengua trabajando el presente del subjuntivo, creo que es, y se suscita un diálogo en el que ella dice “¿usted cree que yo algún día voy a hablar a mi madre en esos términos? Es decir, el tema que aparecería ahí es el de la cultura escolar, el curriculum que se transmite, cómo hay una cultura escolar “culta”, mientras no aparece para nada la realidad de este grupo de jóvenes. Por último, la frase que cierra la película, de la que antes Rafa hablaba –y lo siento por desvelar cómo termina la película–: la alumna que se le acerca al profesor y le dice “yo no he aprendido nada”, y él dice “bueno, algo habrás aprendido”, y ella dice “yo no he aprendido nada”. Desde mi punto de vista, representa el fracaso de la escuela en el trabajo con ese alumnado. Los franceses siempre hablan de la escuela como el “ascensor social”, pero –como también creo que decía Touraine– "el ascensor social se ha parado" y ha dejado de ser en un instrumento para la movilidad social, porque fracasa, no es capaz de enseñar a los estudiantes que pasan por allí. Estos serían tres temas fundamentales, aparte de otros que aparecen, y que dan pie a poder trabajar con la película en clase. AG: Quería decir, en principio, que la película se plantea en un tono didáctico. Al proyectarse en clase o dentro de un proceso académico tiene unos aportes didácticos muy destacables. Añadiría el tema del etiquetado. Hay una escena muy clara en la que los profesores se dicen “este es malo”, “este es bueno”, “este es malo”. Hay otra serie de elementos que también aparecen, que sirven para trabajar con los alumnos. Por ejemplo, el “cuaderno de correspondencia”, que debe ser la agenda escolar, que se utiliza para la conexión entre las familias y los profesores a través del hijo o de la hija. Se comunican mediante la agenda escolar. El tema de la lengua: la utilización de una serie de terminologías un poco distantes; por ejemplo, lo de los registros lingüísticos podría servirnos para tratar el tema de Bernstein de los códigos lingüísticos o de la privación cultural, que sin duda es una introducción en todo curso de sociología de la educación. Además, pasaría a ver las relaciones internas y las relaciones con las instituciones sociales. Efectivamente, la película nos reproduce la figura del profesor logocéntrico –no lococéntrico, sino logocéntrico–, es decir, la película nos recuerda a las de Woody Allen porque tiene una locuacidad, una verbosidad tremenda. No paran de hablar, sobre todo el profesor. A esto se le añade la planificación en planos muy cortos, un montaje muy rápido, un poco en la línea de la moda del dogma de Lars von Trier. Esto no ayuda a la comprensión, más bien te mete en una dinámica que te impide pensar con tranquilidad. De todas maneras, los diálogos son bastante ricos, aunque creo que demasiado subidos de tono, sobre todo a la hora de trabajar con ellos en clase. Una cuestión desde el punto de vista didáctico sería a qué nivel se introduciría la película, porque hay que tener en cuenta el nivel de los alumnos –el curso, la edad, etc.– para la comprensividad o no que puedan tener.

El profesor se mete en un jardín sin salida un poco gratuitamente, porque no viene a cuento el enfrentamiento con Souleymane y, después de haber tenido un enfrentamiento con la chica, cuando él la llama golfa. Eso fue un poco el desenlace final; a pesar de esta provocación, de alguna manera la película manifiesta la centralidad del profesor en el aula, quien, a pesar de no tener razón, la consigue. Para terminar, creo que la película también se explica mucho desde el autoritarismo de la sociedad y la escuela francesa. Siendo una cosa tan nimia, la semana pasada hubo un debate en las tertulias y en los periódicos sobre si se debe de hablar de tú o de usted a los profesores. El profesor lleva a Soleymane ante el Consejo de Disciplina simplemente por tutearle. RF: Y yo ya quería entrar en polémica, porque yo de verdad pienso que no puede salir de aquí la gente con la idea de que la inmigración es el problema. En modo alguno. JMR: Yo no he dicho eso. RF: Primero, hay profesores que vienen de centros mucho más conflictivos –de SaintDenis llega a decir uno–. El problema es la imposición cultural, que es lo que le reprochan los alumnos al profesor: “¿Por qué nos pones el ejemplo de mil nombres anglosajones y no pones ejemplos de nombres como los nuestros?”. Y el conflicto es inevitable. No es lo mismo una escuela de Pozuelo, que una escuela de un barrio periférico como la que se ve –que no es tan periférico, que está a cuatro estaciones de metro de las Galerías Lafayette–. Por tanto, creo que el problema es la imposición cultural. Y es verdad, recojo esta idea de Antonio, de que es una escuela extremadamente disciplinaria. En la segunda o la tercera escena se ve como entran los chavales en clase y les va diciendo “que te quites el gorro”, “que te pongas de tal manera”, y les va distribuyendo los asientos donde tienen que sentarse. O, cuando entra el director te tienes que poner de pie –eso sólo lo he vivido cuando era muy pequeño. JMR: Estamos en Francia, que no estamos en España. RF: Pero en España pasaba eso. En los años sesenta por lo menos. JMR: Pero, quiero decir, que en Francia sí que se exige este comportamiento. RF: Por eso digo que es una escuela muy disciplinaria. Es una escuela que genera conflicto por su propio funcionamiento. Y, otra cosa que quería señalar volviendo a la imposición cultural, es que este profesor, François –que a mí me cae muy bien y me parece muy loable lo que hace–, no parte de lo que saben los alumnos. Es que resulta que al final de La Clase te enteras de que hay una chica que ha leído La República de Platón. ¿Y cómo es posible? Si es el tutor además, que no lo hemos dicho. ¡Es el tutor! JMR: Quisiera plantear dos temas. Uno, que el “yo no he aprendido nada” por parte de la alumna al final de la película forma parte del conflicto entre el profesor y un sector de los alumnos, y una especie de venganza de la alumna para decirle al profesor “mira, pese a todo, pese a tus esfuerzos, yo no he aprendido nada”. El conflicto entre estos dos sectores también está presente en esta dialéctica, porque en un determinado momento se plantea la oposición, debido a que los alumnos se solidarizan con Souleymane, con el profesor y es una forma de manifestarle su fracaso. Es decir, “tú, en definitiva, no has

cumplido”. Y además creo que es la alumna que en un determinado momento se niega a hablar con el profesor. Otra cosa: si la habéis visto –y creo que la habéis visto todos–, Ça commence aujourd’hui –Hoy empieza todo5– es otra película con un planteamiento completamente distinto de la cuestión y de los temas de la educación. Es decir, en un caso se plantean los aspectos positivos, pese a todo, del sistema educativo y en el otro se plantean todos los conflictos que se pueden plantear hoy en día en una situación de clase de adolescentes. AG: En un sentido, Hoy empieza todo es muy victimista. JMR: No, victimista tampoco. No lo sé. Sería muy importante que planteáramos la contraposición, o ver estas dos películas analizando dos problemáticas diferentes frente al tema de análisis que tenemos delante. Marina Subirats: Muy brevemente. Para mí, esta película define perfectamente uno de los nudos de la sociología de la educación en lo que puede tener de normativo. Es decir, cuando se tiene que preguntar: “¿y qué hacemos cuando pasa esto?” y entonces ahí ¿qué decimos? Porque, para mí, lo importante no es que sean inmigrantes. Esto lo habíamos planteado en los mismos términos cuando hablábamos de clase trabajadora. Ahora resulta que la densidad es mayor y se les ve más porque son de colores diferentes y proceden de sitios diferentes, pero el problema es el mismo. Es decir, ¿tiene sentido la escuela cuando no hay un modelo aceptado y universal de referencia? Es decir, la escuela fue construida para transmitir un modelo de referencia y un modelo cultural, y luego hemos empezado a decir que entonces esto nos lleva a una discriminación, a una reproducción y todas las teorías de la reproducción. Esto, que nosotros hemos dicho en unos términos, también se lo ha planteado el conjunto de la sociedad y ha empezado a deconstruir el modelo o, digamos, a tratar de replantearlo tanto en términos de contenido –no hay una “buena manera” de hablar–, como en términos formales –no hay una “buena manera” de ir vestido o de comportarse con el adulto–, porque esto son prácticas sociales diversificadas; por ello, tanto vale la de la clase alta como la de la clase baja. Pero, claro, entonces ¿qué es lo que tiene que transmitir la escuela? Se ha quedado sin sentido. Claro que la niña dice que no ha aprendido nada: es que ya no hay nada que aprender. Porque cuando intenta explicarle La República de Platón, el otro dice: “¿esto a mí qué me importa? Si esto no tiene nada que ver conmigo”. Y, claro, si el mismo profesor ya no tiene claro que La República de Platón es lo que tiene que enseñar, entonces ¿qué hace? Pues no sabe qué hacer, realmente. Y si no tiene claro que ellos tienen que estar sentados y quietos, pues tampoco puede imponer la autoridad para dejarlos sentados y quietos. Y si utiliza la estrategia del “todo vale”, pues “todo vale” es esto. Nosotros, que tanto hemos hecho la crítica del modelo que se impone y, con esto, de la reproducción social, no hemos resuelto qué iba a pasar si dejaba de haber un modelo que se imponía. Y lo digo porque, evidentemente, hay todavía muchas ideologías dominantes que se imponen por muchos aspectos, pero que a lo mejor ya no son la escuela, son la televisión. Ya no es el modelo de la cultura culta, que era la referencia máxima, porque claro Racine, Molière, etc. Y, claro, entonces ¿qué sentido tiene la escuela? ¿Para qué? ¿Solamente para que aprendan a escribir? Pero es que incluso la cuestión no es si se escribe con faltas de ortografía o no, o si tienes que meter palabras de la Cabilia, etc. Entonces, es un reto el que, como sociólogos, pensemos a Película francesa de 1999, dirigida por Bertrand Tavernier, que obtuvo el Premio del público en el Festival de Cine de San Sebastián y la Mención Especial del Festival de Cine de Berlín de ese mismo año. 5

fondo qué sentido tiene. Es decir, la escuela en el fondo tiene que ser reproducción; lo que pasa es que tendría que ser reproducción cultural y no social; pero, si no es reproducción, ¿qué es? ¿para qué sirve? Lo que pasa es que la reproducción social se hace a través de la reproducción cultural –y esa es la crítica–, pero, ¿puede dejar de haber reproducción social si no hay modelo cultural? Y si no hay modelo cultural, ¿qué es lo que va a trasmitir la escuela? ¿qué es lo que pretende transmitir? Porque, claro, esto lo dejamos al pobre profesorado, que anda más perdido, porque no sabe si tiene que pegar el grito o dejar que se lo coman, y siempre tiene la culpa, haga lo que haga. Francesc Hernàndez: Lo que estoy viendo es que el modelo de realización es el de falso documental, en el cual hay una cámara subjetiva que no para ni en las tomas panorámicas. Hemos visto unas tomas del patio. Ni en el patio, el director ha colocado la cámara en el trípode. Un efecto falso documental. Un ejemplo español, si queréis repasarla, es En construcción6. Si alguien analiza las cámaras que aparecen en En construcción, ¿cómo puedes querer colar al espectador que es un documental cuando lo estás rodando con tres cámaras? Bien, simplemente quería hacer una puntualización, como sociólogos, sobre el proceso de producción de la película. En España no se puede hacer una película sobre el SIDA, por ejemplo. ¿Por qué no se puede hacer? ¿Porque no haya guiones sobre el SIDA? ¡Claro que los hay! Porque para hacer una película hay que pasar por una mesa de contratación donde están las televisiones, que en definitiva son las que están financiando las producciones cinematográficas, y las televisiones no quieren películas sobre el SIDA. Quiero decir, hacer esa película cuesta mucho dinero, más de cien millones de pesetas. Muchas veces estamos tomando la película como algo que representa la realidad y estamos tomando posición sobre su representación de la realidad. No, esto no es así: una película no representa la realidad. Ninguna película representa la realidad. Ni el documental de National Geographic sobre la vida de las hormigas representa la realidad. Es una construcción. Como sociólogos, es un punto que tenemos que considerar. Solamente eso, yo no he visto la película. Carmen Jaulín: Secundando lo que acaba de decir Francesc, deciros que llevo unos años trabajando el cine de ficción, sobre las posibilidades que tiene el cine de ficción, y el cine de ficción genera muchos más conocimientos que este tipo de documentos. Es una película de un autor al que he seguido desde hace mucho tiempo. Es un autor que además tiene películas verdaderamente magníficas y desde luego esta no es ninguna joya. Estoy de acuerdo con Marina en que la sociología nos sirve para saber lo que podemos aportar en la resolución de conflictos y nos da apoyo la película en ese sentido. Pero, ¡cuidado! Esto no es un centro de secundaria, no tiene nada que ver con un centro de secundaria de la Comunidad de Madrid. Nada que ver. Y, desde luego, para ver lo que es la adolescencia yo recomiendo películas de cine de ficción, no pseudodocumentales –como muy bien dice Francesc–, donde se puede hacer un análisis mucho más coherente y donde las aportaciones son mucho más ricas. JMR: Pero, es que esto no es un documental. No es un documental. Es una película y es una película de ficción. Es una película de ficción rodada en un instituto, evidentemente, porque es la presentación subjetiva de un director de una serie de temas que a él le interesa plantear y que nos enseña. Entonces, reflexionamos sobre eso: no sobre la realidad, sobre lo que tenemos aquí. Ahora, ¿esto nos sirve o no nos sirve para Película documental española de 2001, dirigida por José-Luis Guerín, sobre las transformaciones del Barrio Chino de Barcelona a raíz de una serie de obras. Obtuvo el Premio Especial del Jurado del Festival de Cine San Sebastián ese año. 6

reflexionar sobre lo que pasa realmente en la escuela? Utilicémoslo como un elemento más de reflexión sobre el tema de la escuela. Han salido varios elementos que han planteado Marina y todos los miembros de la mesa a raíz del visionado de la película. Nada más. ¿Que eso es la realidad? No, evidentemente una película jamás es la realidad. Ni las de ficción, ni los documentales, como ha dicho antes Francesc. Vale, pues partamos de aquí. Ahora, es evidente que lo que pasa en esta película sí que tiene mucho que ver con lo que pasa en muchos institutos de Barcelona. No sé si en Madrid, pero en Barcelona sí. Y, evidentemente, los elementos identitarios. No he dicho que –y jamás se me ocurrirá plantearlo- el problema sea la inmigración. Jamás. No es este el problema, evidentemente. Pero es evidente que en la película se plantean problemas identitarios muy fuertes y de confrontación identitaria que están presentes hoy en día, cuando hace diez años no existían en nuestro país –porque evidentemente los problemas identitarios han venido con la inmigración–. Pues es el planteamiento de nuevos temas que hay que tener presentes, sobre los que hay que reflexionar. Sin culpabilizarlos en absoluto, pero sí tenerlos presentes. Nada más. Una persona sin identificar: Bueno, casi ya se ha dicho todo. Me gustaría hablar un poco no como socióloga, sino como docente durante muchos años de secundaria. creo que se plantea mucho la conflictividad en el aula, como se ha dicho, que el profesor se enzarza demasiado o llega el conflicto y no soluciona las cosas: no sabe cortarlo y pierde un poco los papeles. O incluso el tema de la educación multicultural con los nombres. Y creo que la finalidad es mostrar un poco qué pasa en las aulas de verdad, con una técnica que se acerca a la observación. Y, desgraciadamente, creo que esto sucede mucho en las aulas y que es bastante un espejo de la realidad. Creo que a veces no es tanto el modelo cultural como el hecho de saber educar lo que resulta válido y las herramientas para poder llevarlo a cabo y para poder saber vivir en sociedad. Leopoldo Cabrera: Tengo una duda nada más: ¿cómo, Rotger, puedes decir que eso pasa mucho en los institutos de Barcelona? ¿Lo has contado? ¿Y tú, Rafa?Estoy atónito, ¿ustedes saben cuántas aulas de ese curso hay en Francia? ¿A cuántas aulas representa eso? Como debate subjetivo y como punto de reflexión sobre el tema, me parece bien. Ahora, eso es un aula. En Francia, si ustedes cuentan el número de aulas que hay, ¿eso es un reflejo de un aula francesa? RF: Claro que sí. LC: No lo puedes decir. Si la imagen es subjetiva, me parece muy bien. Y tú Rotger lo has dicho exactamente: es una visión subjetiva que nos invita a reflexionar. Pero, no podemos trasladar el procedimiento a que es un aula tipo. JMR: No. RF: Para nada. Esta es la pregunta típica del trabajo etnográfico, por ejemplo, de Willis. ¿A quién representa el trabajo de Paul Willis? Vamos a ver, esto ha coincidido con trabajo de campo que he realizado en dos institutos de Madrid y es exactamente lo mismo. Este es un trabajo de observación etnográfica absolutamente indispensable. ¡Ojalá pudiéramos entrar en un aula… BA: Caso por caso.

RF: …caso por caso! Claro, pero esto es como el principio de indeterminación de Heisenberg: no lo puedes ver todo. LC: Rafa, pero te falta información para decir que los institutos de Madrid son así. A eso es a lo que me refiero. Me parece muy bien que tú digas que hay institutos de Madrid que tienen este motivo. Reflexionemos sobre ello. Yo no discuto este tipo de trabajos ni nada por el estilo. Creo que son referentes adecuados para buscar explicaciones a lo que ocurre en nuestra realidad. Punto. Pero, no extrapoles, por favor. No puedes decir que en los institutos de Madrid eso ocurre mucho, o en muchos institutos de Madrid. Sólo puedes decirme eso si tienes referencias concretas de estudios donde se cuenta que eso es así. ¿Cuántos institutos de Madrid conocerías? Yo he dado clase en la secundaria y en la primaria y en la infantil. Y he pasado por dieciocho o diecinueve colegios. La tesis doctoral que hice tiene que ver con la Formación Profesional: pasé por todos los institutos de Formación Profesional. Y no me atrevo a catalogar que las aulas que visité y vi eran similares, ni lo que ocurre dentro. Lo único que les pido a todos –y me lo pido a mi también- es que diferenciemos. Concretamente, tú puedes hablar de los institutos en los que has trabajado, pero si tú me dices que eso ocurre en varios, en muchos institutos de Madrid, es que tienes un referencia que yo no tengo. Tienes que dármela. RF: Sólo respondo con una frase de la antropología –con un mensaje para los profesores de secundaria–: “El pez es el último en darse cuenta de que vive en el agua”. Ramón Garcés: Yo tampoco he visto la película, con lo cual no voy a hablar de la película. Pero sí quiero hacer una consideración y es: todos sabemos que tenemos problemas de convivencia en nuestros centros y en nuestro sistema escolar. Quise hacer una aportación a la solución del problema hace mucho, en la que se acudió a los centros preguntando a alumnos y a profesores y a padres, grabando montones de cintas durante muchas horas. El resultado fue que, cuando entregué el trabajo, el centro escolar encargado de leerlo dijo: “Que nadie se entere de que este trabajo ha sido hecho”. ¡Olvidad la realidad! Posiblemente la película no sea la realidad, pero posiblemente nos ayude a replantearnos los problemas de la convivencia y, entonces, esto me parecería un argumento genial para poner sobre la mesa problemas que a lo mejor de otra manera no los podemos poner. Otra persona sin identificar: Bueno, yo quería hacer una intervención muy breve para complicar un poco las cosas. Yo me planteo o me da qué pensar al menos que en una década nos encontremos con una especie de trilogía francesa interesante de temática educativa que comienza con Hoy empieza todo, que habéis mencionado, sigue con Ser y tener7, y ahora esta, y con algún otro complemento. CJ: El Odio8. La misma persona sin identificar: El Odio y algún otro derivado, como podríamos considerar Los chicos del coro9. Es decir, en poco tiempo, o en relativamente poco tiempo, tenemos películas francesas de temática educativa con diferentes tratamientos. Eso quizá se pueda ver en clave de síntoma, de que apunta a algo. Me da la impresión, Ser y tener (Ëtre et avoir, 2002), dirigida por Nicolas Philibert. El odio (La haine, 1995), dirigida por Mathieu Kassovitz. 9 Los chicos del coro (Les choristes, 2004), dirigida por Christophe Barratier. 7 8

como mínimo, de que es la constatación de una perplejidad en la sociedad francesa, independientemente de los procesos de producción, de cómo lleguen, del análisis de narración fílmica que podamos hacer, etc. Y, a propósito de esto, haría la lectura de esta película también en contraste con otra, sin duda más importante, que fue –nosotros lo intentamos hacer en magisterio con los estudiantes– la película de Truffaut Los 400 golpes10, que sigue siendo un clásico y sigue siendo, por tanto, contemporánea y de máxima actualidad. Por eso es un clásico contemporáneo. BA: Bueno, creo que el debate está bien, que está teniendo su fruto, por lo menos en el sentido de producir o aportar puntos diferentes y al mismo tiempo crear polémica respecto a lo que hay. Insistiría en la utilización como herramienta. Es decir, por lo menos que nos sirva para crear debates. Quizá con todos los complementos que estáis diciendo, pero puede ser un buen un primer paso para un debate de algo que empieza a ser. Lo que destacaría es que es una situación nueva. Yendo un poco a lo de “¿Tenemos datos? ¿No tenemos datos?” o “¿Se está produciendo más o menos?”, quizá en algunas zonas esto no sea tan real todavía, pero es algo que podemos prever que va a ocurrir y creo que está bien que lo vayamos transmitiendo, unido a otras cuestiones de culturas juveniles, etc. que se pueden tratar. FH: Hay otra película reciente sobre educación, Neully sa mère11, que es la historia de un chico magrebí –un poco como Cenicienta–, que está en una escuela periférica, luego va a la ciudad, entra en una escuela privada y acaba muy bien. Una historia sobre la convivencia intercultural tan falsa, que resulta interesante. El espectador sabe que aquello es tan falso, que no existe. Pero bueno, sí que hay muchas películas. La pregunta también es: ¿por qué hay tantas películas en Francia y no hay ninguna en España? (porque no consideramos películas las series de televisión). Y esto para los sociólogos tiene que ser un trabajo. Dos notas para concluir. Creo que esto lo tenemos que repetir. A mí me parece que, como experiencia, ha sido muy interesante –felicito a Rafa por su idea– y que estaría bien en cada Conferencia mantener una sesión de cine e incluso me parecería adecuado abrir algún tipo de seminario o foro de la ASE para seguir este tema de las películas, porque creo que nos interesa a todos. MS: Me ha sorprendido mucho la dirección que ha tomado el debate, que era un poco la de si esto era creíble o no era creíble. Vi la película cuando salió –por tanto, hace ya tiempo– y a mí me encajó perfectamente con lo que puedo saber. He estado siete años de concejala de educación en Barcelona y he visitado muchísimos institutos –diría que todos, probablemente- y he hablado con muchos profesores y profesoras. Por tanto, no es un saber que venga de una investigación sistemática, pero digamos que sí que procede de gente que está cada día en las aulas. Y, por supuesto, hay diferencias enormes por barrios, porque, por ejemplo, la densidad de inmigrantes en El Raval llegó en algunas escuelas, en algunos institutos al 85%. Allí el profesorado te dice: "¡Menos mal que están los inmigrantes!, porque gente del Raval que sigue yendo allí es de familias totalmente desestructuradas; los inmigrantes son gente por lo menos que tiene unas pautas muy claras, quiere progresar, son familias mucho más estructuradas y ayudan mucho a que esto funcione". Luego está el barrio de Pedralbes, que es otro planteamiento. Lo que yo he podido observar en estos años es la angustia del profesorado de secundaria. Y esta angustia os aseguro que existe: gente que ya no puede, que se va, que dice que le han cambiado el trabajo, que dice que no es lo que le 10 11

Los cuatrocientos golpes (Les quatre cents coups, 1959), dirigida por François Truffaut. Neully sa mère, 2009, dirigida por Gabriel Laferrière.

habían dicho y, bueno, que tiene muy pocos instrumentos. Es evidente, que hemos deconstruido las formas que tenía la escuela y a ello hemos contribuido militantemente muchos sociólogos y sociólogas, entre los que me cuento. No sé si lo que hemos dicho ha servido de mucho, pero que lo hemos dicho y que lo hemos intentado está ahí. Por eso me parece más interesante ver las consecuencias y analizarlas, porque, efectivamente, les han cambiado el trabajo. Es decir, partían de tener unos instrumentos de disciplina duros. Se les ha hecho una crítica brutal y se la ha hecho la sociedad. Y se han quedado sin estos instrumentos. ¿Que aquí esté impostado? Seguro, porque era una película e iba a demostrar lo que quería demostrar. Pero, ¿que esto corresponde a una realidad que en un grado menos alto se da, por lo menos en Barcelona? Seguro. Aunque es verdad que en Barcelona, y supongo que en otros sitios de España ha pasado igual, por muchas razones, ha habido una aceptación mayor del inmigrante, mientras que, en Francia, ha habido una mayor marginación, incluso por barrios, urbanísticamente, etc. Y, en muchos casos, el profesorado ha absorbido las tensiones con mucho esfuerzo, pero ha tratado de resolverlas, aunque posiblemente en Francia haya sido otro tipo de reacción. Pero, digamos que esto corresponde al clima y a las angustias de una franja importante del profesorado de secundaria –de primaria quizá menos–. Por lo menos, es mi experiencia. Lídia Puigvert: También creo que es interesante la experiencia. Y, en todo caso, creo que la forma de resolver la cuestión de si parece que es falso o no lo que vemos –yo tampoco he visto la película– es posiblemente lo que alguna gente ha hecho ya y lo que la metodología aconseja: vayamos a los centros y veamos si esto es real o no, si es cierto o no es cierto. Con eso me quedo y yo creo que eso nos ayuda a la sociología de la educación a acercarnos a lo que debería ser nuestro trabajo científico. RF: Claro, yo me pregunto cuánta gente aquí visita aulas frecuentemente para hacer trabajo etnográfico. Quería hacer cuatro precisiones muy breves. Primero, ¿qué significa “no sé nada”? Significa que no sabe nada. Hay otra película, en este caso americana, que se llama Diarios de calle12, que se remite a una experiencia real, donde curiosamente también trabajan el Diario de Anna Frank, con la diferencia de que en el centro californiano lo que hacen es escribir unas cartas a la persona que protegió a Anna Frank en Amsterdam en su momento y la llevan a California. Claro, eso es escribir con sentido, mientras que lo que vemos aquí en esta película es que un chaval o una chavala lee un fragmento del Diario de Anna Frank y los demás se aburren. Es un poco la lectio y la disputatio de la enseñanza medieval. Segunda observación –para Marina–: no todo el profesorado está perdido, ni todos los centros están perdidos. Hay centros que lo hacen muy bien, que trabajan por proyectos, que parten de lo que saben los alumnos, que trabajan la globalización curricular. Ocurre en menor medida en secundaria. En fin, ahí tenemos un muy serio problema en este país con el profesorado de secundaria, que, bueno, que dicen que les han cambiado el puesto de trabajo. Pero es que el otro día llevé el coche al taller y el mecánico me decía lo mismo. Ahora hay coches que llevan tres ordenadores de abordo y, bueno, no creo que el tipo vaya a dejar de trabajar por eso. En este país ha habido una reconversión industrial en los años ochenta. Bueno, pues a lo mejor tendría que haber también una reconversión industrial en el sector de la educación. La policía franquista podía decir: “Bueno, es que a mí me han educado para reprimir al ciudadano”. Es que la realidad cambia y si no te adaptas a ella…Tú eres primero un servidor público: la mayor parte de los profesores son funcionarios y eso en estos momentos –se sabe claramente por la crisis– es un privilegio. Y, lo último, sobre el 12

Diarios de la calle (Freedom Writers, 2007), dirigida por Richard LaGravenese.

cine de ficción: que si están por detrás las fuerzas capitalistas, las televisiones, Berlusconi y demás. Bueno, vamos a ver, yo creo que las cosas no son así. Ya Kevin Smith en los años noventa, con cuatro o cinco tarjetas de crédito hizo esa película de Clerks13 –que es lo único bueno que ha hecho–. Pero, hoy en día, si tú te metes en internet y con las cámaras digitales, por muy poco dinero se puede hacer una película como esta. JMR: Quería también señalar que la película sucede en Francia y no sucede en España. Y la percepción de la cultura que existe en Francia y que existe en España creo que es diferente. La escuela siempre ha sido en Francia el templo de la cultura y, por supuesto, es reconocida por todos con el prestigio que cuenta, y además desde hace muchísimos años. Nosotros venimos de una escuela que en un determinado momento rechazamos, que es la escuela del franquismo, de una determinada cultura fascista, de una determinada cultura que era impuesta. Y esto quizá nos ha llevado a otro extremo y no hemos asimilado todavía el prestigio que debería tener una cultura más normalizada, y el profesorado mismo. Estoy improvisando un poco, pero me parece que no se pueden comparar absolutamente la escuela francesa con la escuela nuestra. Pero aquí sí que salen elementos que están presentes. No digo que esto sea la escuela de Barcelona –no he querido decir esto–, ni todas las escuelas. Sé que los institutos, como ha dicho antes Marina, son muy diferentes. El instituto de Alella, donde van mis hijos, es un instituto de clases medias y donde no encuentras ese tipo de comportamientos. Pero, evidentemente, vas a Santa Coloma o te vas al Raval y sí que te encuentras muchos de esos componentes que salen en esa película, sin ser lo mismo; no es lo mismo; insisto: sin ser reflejo de la realidad. Pero nos sirve para reflexionar sobre realidades que sí pueden, digamos, estar conectadas y pueden tener mucho que ver con lo que hemos visto. Otra persona sin identificar: Sólo quería hacer una aclaración sobre el tema de la observación. Hice un estudio en cinco centros. Hice observación en el aula. Las conclusiones a las que llegué fueron que, en la zona de Barcelona –periférica– y en la zona de la provincia también, había conflictos donde había menos recursos en la administración y donde también había más problemas económicos y sociales. Evidentemente, no se da en todas partes, pero se da una realidad muy parecida. FH: Una precisión. Cuando yo antes hablaba de que una película cuesta por lo menos cien millones de pesetas (su producción, y, a partir de ahí viene su post-producción) no estaba en absoluto agitando las teorías conspiratorias de que hay fuerzas ocultas. No. Estaba criticando otra cosa, que es muy interesante para los sociólogos. Actualmente, las productoras de las películas son las cadenas de televisión. Y son las cadenas de televisión las que compran los guiones en función de la audiencia previsible. Es decir, las cadenas de televisión han decidido que una película sobre el SIDA hace que la gente cambie de cadena. Y las cadenas de televisión francesas han decidido que una película sobre los conflictos escolares mantiene la audiencia. A lo mejor les daría igual que la película defendiera una tesis o su contraria. Lo que nos dice eso es que está en la representación social como un conflicto que permite generar una audiencia y que luego la televisión vende consecuentemente. Eso como sociólogos nos tiene que interesar. Nos tiene que interesar que, por ejemplo, hay muchas películas francesas sobre conflictos en el aula, igual que hay muchas películas norteamericanas sobre el tema de la violencia. 13

Clerks (1994), con guión y dirección de Kevin Smith.

Está el famoso Columbine14, pero luego está Elephant15, está Bang Bang You’re Dead16. ¿Por qué? Porque lo que vende, mejor dicho, lo que se vende y lo que se compra es ese otro tipo de representación de la escuela y si fuera en otro contexto sería distinto. Creo que, como sociólogos, sí que nos tenemos que fijar en eso. Es decir, “esto se compra”. No porque tenga interés TV3 en decir algo o no sobre el SIDA. Podemos pensar simplemente que TV3 sabe que, si mete una película sobre el SIDA, la gente va a cambiar de canal. MGL: Unido a lo que dice Francesc, que creo que habéis lanzado antes la idea. Creo que es sintomático que en Francia haya una trilogía, teniendo en cuenta estas tres películas u otras –también La piel dura17 de Truffaut, por ejemplo, que no ha salido–, y que, sin embargo, en España no exista, cuando únicamente la educación aparece tratada en series de televisión. Y que habría para otro debate además: ¿cómo se aborda la educación en esas series de televisión? Física o Química18, etc. Es sintomático. BA: Bueno, está claro que da de sí por lo menos para situarlo como un problema de análisis de la sociología de la educación. Creo que nos lleva ahí y probablemente sea otro de los temas a abordar. No sé si, en principio, queréis decir algo más. Creo que han salido suficientes ideas. MGL: Creo que la experiencia ha sido muy positiva. En posteriores Conferencias habría que hacerlo de nuevo, comprometernos todos a ver la película.

Bowling for Columbine, documental norteamericano realizado por Michael Moore y que obtuvo el Oscar al mejor largometraje documental en 2002. Se basa, para desarrollar su argumento, en la matanza que tuvo lugar en 1999 en el Columbine High School de Colorado. 15 Película norteamericana del director Gus Van Sant, que obtuvo la Palma de Oro y el premio al Mejor Director del Festival de Cannes en 2003. También se basa en la matanza de Columbine. 16 Película norteamericana de 2002, dirigida por Guy Ferland. Se basa en la obra de teatro del mismo nombre, escrita por William Mastrosimone en 1999 y cuyo estreno (en abril de ese año) tuvo lugar trece días antes de la matanza de Columbine. Se basa en otro suceso semejante: el tiroteo en el Thurston High School de Springfield, Oregon, en mayo de 1998. 17 La piel dura (L'argent de poche, 1976), dirigida por François Truffaut, con guión de Suzanne Schiffman y Truffaut. 18 Serie televisiva, producida por Antena 3, que cuenta, por ahora, con cuatro temporadas y 45 episodios. 14

CAPITAL HUMANO Y ESTRUCTURA OCUPACIONAL DE LA POBLACIÓN ESPAÑOLA Y EXTRANJERA (1999-2008)

Lola Frutos Balibrea Universidad de Murcia

1. Marcos teóricos explicativos de las migraciones internacionales

La «teoría neoclásica» [Lewis, 1954; Todaro 1969] explicaba los movimientos migratorios por las diferencias salariales entre países. En correspondencia con este modelo macroeconómico aparece una versión micro [Todaro y Morawska, 1987] en la que el individuo decide emigrar siguiendo la elección racional coste-beneficio, identificando la migración internacional como una forma de invertir en capital humano. A partir de la década de los ochenta [Stark, 1984] se insiste más en que la decisión de emigrar corresponde a grupos más amplios, como son los hogares, que actuarían como unidades colectivas para maximizar los ingresos y minimizar los riesgos derivados de los fallos en los mercados de distinto tipo. Otra visión teórica procede de la «teoría de los mercados duales de trabajo» [Piore, 1979] que vincula la migración internacional a la demanda de trabajo existente en las sociedades capitalistas. Según este autor, la motivación para migrar vendría de los países receptores y no de los países expulsores de población con bajos salarios y desempleo elevado. Una de las razones clave de esta teoría es la existencia de una dualidad entre trabajo y capital que se extiende a la fuerza de trabajo segmentándola en mercado primario y secundario. A partir de los trabajos de Wallerstein (1974) se deriva la interpretación de las migraciones de la «teoría de los sistemas mundiales» expandidos desde el siglo xvi [Sassen, 1988; Morawska, 1990]. Según esta interpretación es la

estructura de la economía global la principal responsable de la migración internacional. Otro modelo teórico –la «teoría de las redes»– vincula la emigración con el capital social2 del que emigra, con la creación de lazos interpersonales entre los migrantes (primeros migrantes y no migrantes) en las áreas de destino, ya sea mediante lazos de parentesco, amistad etc. [Massey, 1990]. Una vez que se expanden las redes sociales surgen organizaciones para apoyar el traslado de los emigrantes tal y como expone la «teoría institucional». Según ésta, de la misma forma que se crean condiciones de explotación para los inmigrantes en los países desarrollados, surgen también organizaciones humanitarias para reforzar sus derechos, ya sean inmigrantes legales o indocumentados, siendo estas organizaciones otra forma de capital social para los migrantes. Otro enfoque teórico es el denominado por Myrdal en 1957 como «causalidad acumulada» [Massey, 1990]. Esta teoría incide en la idea de que la migración genera más migración ya que las decisiones de los individuos y de las familias cambian el contexto socioeconómico en el que se toman. Desde el punto de vista de las sociedades receptoras una vez que hay una proporción elevada de migrantes en una determinada ocupación aparece la etiquetación social como «empleo de inmigrantes», siendo los trabajadores autóctonos reacios a ocuparlos. Por su parte, la teoría de los «sistemas de migración» hace referencia a la existencia de un sistema estable de migración internacional, que se caracteriza por un intercambio de bienes, capital y personas, más intenso entre ciertos países y de menor intensidad con otros. La estabilidad del sistema no implica una estructura fija sino que se ven afectados por las transformaciones sociales, económicas y políticas [Zlotnik, 1992]. A pesar de los cambios en los modelos teóricos sobre migraciones, ha habido déficit en determinados puntos de mira. Uno de ellos es que las migraciones fueron vistas como algo que ocurría en un momento determinado pero donde no había retorno y no se daba importancia al lugar de procedencia; pero tras los significados y efectos de la globalización, como señala Beck (1998: 28-29), ya no es posible la consideración de espacios cerrados pues una sociedad mundial implica un proceso que crea vínculos y espacios sociales transnacionales en los que hay una revalorización de las culturas locales y 2

Concepto procedente de Bourdieu.

trae a un primer plano terceras culturas. También Shiller et. al (1992) insiste en la adecuación del concepto de transnacionalidad referido a los flujos migratorios. La transnacionalidad está fundamentada en la vida, actividad y relaciones sociales de los y de las migrantes, quienes siendo principalmente trabajadores viven una existencia compleja que los lleva a controlar, rehacer y trabajar las fronteras culturales construidas en lo nacional, lo étnico, lo racial y lo genérico [Velasco, 2002: 31]. Precisamente este último enfoque ha sido otro gran ausente durante mucho tiempo en el análisis de las migraciones. En efecto, desde la «perspectiva de género» la mayoría de las teorías explicativas sobre las migraciones se centran en explicar sólo las masculinas o ignoran las relaciones sociales de género. Los obstáculos provienen unas veces de las tradiciones teóricas sobre migraciones, otras de ciertas dificultades que enfrentan la amilia de teorías en este ámbito de reflexión, pero en la mayoría de los casos se deben a un sesgo de género que, sin excepción, compartieron en su momento todas las Ciencias Sociales [Ariza, 2000: 27]. Sin embargo, la construcción de los géneros y las relaciones de poder aparecen como mediadores entre las transformaciones políticas, económicas y culturales a nivel micro y macro estructural y las migraciones, por lo que todo estudio sobre este fenómeno debería incluir la perspectiva de género. En las siguientes páginas se va a intentar tener en cuenta esta perspectiva a partir de los datos de la EPA, si bien precisaríamos conocer muchos mas datos cualitativos para reconstruir las motivaciones y trayectorias de los migrantes, que escapan al análisis realizado en el presente trabajo.

2. Cambios en la población activa española o de doble nacionalidad y extranjera, EPA 1999-2008 Cambios en la estructura demográfica En 1999 había 17.576.043 personas que configuraban el conjunto de la población activa en España del que algo más del 2% era población emigrante extranjera (401.9529). Por sexo, los hombres son mayoría entre la población activa, tanto si consideramos la población española como la extranjera. Sin embargo, el comportamiento de las mujeres en relación a la actividad es diferente según su procedencia: la proporción relativa de mujeres que confor-

man la población activa de nacionalidad española es inferior a la de mujeres extranjeras con relación al conjunto del colectivo emigrante. En efecto, sólo un 39,2% de mujeres forman parte del conjunto de la población activa de origen español, mientras que las mujeres activas extranjeras con relación al conjunto de población activa emigrante suponen un 44,7%, lo que refleja una mayor determinación de trabajar en las mujeres de origen extranjero, que en el caso de las autóctonas (tabla 1).

HOMBRE

POBLACIÓN ACTIVA ESPAÑOLA Y DOBLE NACIONALIDAD POR GRUPOS DE EDAD Y SEXO, EPA, 1999-2008 16-24 años 25-54 años 55 o más Total Población Activa 1999 2008 1999 2008 1999 2008 1999 2008 100% 100% 13,0 9,3 75,7 76,5 11,3 14,2

MUJER

16,6

10,1

76,4

79,2

6,9

10,7

AMBOS SEXOS

14,4

9,6

76,0

77,7

9,6

12,7

HOMBRE

10.440.568 100% 6.791.088 100% 17.231.656

10.996.733 100% 8.401.992 100% 19.398.725

POBLACIÓN ACTIVA EXTRANJERA POR GRUPOS DE EDAD Y SEXO, EPA, 1999-2008 16-24 años 25-54 años 55 o más Total Población Activa 1999 2008 1999 2008 1999 2008 1999 2008 100% 100% 11,7 13,0 81,7 82,7 6,6 4,4

MUJER

14,7

13,1

81,3

83,0

4,0

3,9

AMBOS SEXOS

13,1

13,0

81,5

82,8

5,4

4,2

222.313 100% 185.189 100% 407.502

2.032.721 100% 1.633.208 100% 3.665.929

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).

LaFuente: estructura dea partir edad la población Elaboración propia de los de Microdatos de la EPA (INE). activa de nacionalidad española ha La estructura de edad de la población activa de grupo nacionalidad española ha evolucionado evolucionado hacia una disminución del de edad más joven (16-24), ya una disminución del grupo de edad más joven (16-24), ya que porcentaje que el hacia porcentaje de ambos sexos se ha reducido desde unel14,4%, ende1999, a ambos sexos se ha reducido desde un 14,4%, en 1999, a un 9,6% en 2008. Una de un 9,6% en 2008. Una de las razones es que en un momento de crisislasmuchos es que en crisis muchosladeproporción ellos se ubican sistema comde ellosrazones se ubican enunel momento sistemadeeducativo; deenlosel grupos educativo; la proporción de los grupos comprendidos entre 25-54 años se ha prendidos entre 25-54 años se ha incrementado desde un 76% a un 77,7%; y incrementado desde un 76% a un 77,7%; y por último, ha aumentado el peso de la por último, ha aumentado el peso de la población activa con más de 55 años población activa con más de 55 años (desde un 9,6% ha pasado a un 12,7% al final de la (desde un 9,6% ha pasado a un 12,7% al final de la década). década). La estructura de edad de la población activa extranjera es más joven que La estructura de edad de la población activa extranjera es más joven que la española al la española al final de la década, ya que el peso de los grupos más jóvenes final de la década, ya que el peso de los grupos más jóvenes es mayor que el que se da es mayor que el que se da en la población española -3,4 puntos porcentuales en la población española -3,4 puntos porcentuales más-. El mayor peso de la población más-. El mayor peso de la población activa extranjera se ubica en el tramo activa extranjera se ubica en el tramo de edad comprendido entre 25-54 años, de edad comprendido entre 25-54 años, alcanzando en 2008 el 82,8% (cinalcanzando en 2008 el 82,8% (cinco puntos porcentuales más que la población activa de co puntos porcentuales más que la población activa de origen español). La origen español). La población extranjera de ambos sexos con más de 55 años ha población extranjera de ambos sexos con más de 55 años ha descendido un descendido un punto (al revés que la población de nacionalidad española que ha aumentado sus efectivos). b) Cambios en la ocupación y en el paro de la población española y extranjera (1999-2008) por sexo y grupos de edad

punto (al revés que la población de nacionalidad española que ha aumentado sus efectivos).

Cambios en la ocupación y en el paro de la población española y extranjera (1999-2008) por sexo y grupos de edad La población activa engloba, como es sabido, la población ocupada como la parada. Con relación a la ocupación de la población española de ambos sexos en 1999 es reseñable que un 84,7% está ocupada y un 15,2% parada (tabla 2 y gráficos 2 a-b). Los extranjeros de ambos sexos están un poco más representados en la ocupación (85,6%), por lo que la proporción de parados es un poco menor que la de los españoles (14,4%). Según el sexo, la población ocupada española es fundamentalmente masculina (89,5%), pues la femenina presenta doce puntos porcentuales menos (un 77,5%). También los hombres extranjeros están más representados en la ocupación (87,3%) que las mujeres (83,5%), si bien el gap sexual es sólo de 3,8 puntos porcentuales. La población subempleada femenina es mayor que la masculina como consecuencia de los diferentes roles de género que la sociedad establece para unos y otras, situación que se da tanto en el colectivo de origen español como en el emigrante. Así, en el año 1999 las mujeres subempleadas españolas suponían un 4,6%, mientras que los hombres sólo eran un 1,5%. Esta diferencia se explica porque el hombre sigue siendo el «gana pan» de la familia y el empleo a tiempo parcial es mayor en el caso de las mujeres. Las diferencias entre mujeres y hombres subempleados extranjeros son menores, pero también son las mujeres las más representadas (4,4% frente a un 3,1%). Por grupos de edad, en 1999, siete de cada diez (71,7%) de los más jóvenes de nacionalidad española –de 16 a 24 años–, están ocupados y un 28,3% parados, si bien hay que matizar que el paro afecta mucho más a las mujeres (35,7%) que a los hombres (22,2%). Los extranjeros de esa misma edad están más representados en el paro (32,5%) que los españoles y también afecta más a las mujeres, aunque la brecha entre sexos es más pequeña (2,4 puntos porcentuales). El grupo de edad central de nacionalidad española, de 25 a 54 años, cuenta con una representación en la ocupación del 86,6%, siendo el gap sexual muy marcado (12 puntos porcentuales), en contra de las mujeres. Los extran-

jeros entre 25 y 54 años suponían el 87,3% y, aunque las mujeres cuentan con una menor representación en la ocupación, la brecha entre sexos es más pequeña que en el caso de la población española (sólo 4,2 puntos porcentuales). El paro para la población de nacionalidad española en este grupo de edad es de un 13,4% y para los de nacionalidad extranjera, un 11,7%. Por sexo, las españolas de este grupo de edad presentan el doble de paro que sus compañeros (8,2 puntos porcentuales más), y las extranjeras, 4,2 puntos más que los varones. Es en estas edades donde afecta más la división social del trabajo en función del género, ya que por el hecho de ser mujer, la sociedad define para el sexo femenino las tareas del cuidado y de atención a la familia en un contrato no escrito de carácter adscriptivo que les obliga, en muchos casos, a una doble jornada, pues los hombres no están tan involucrados en el trabajo de la reproducción. las tareas del cuidado y de atención a la familia en un contrato no escrito de carácter Nueve de cada diez (90,5%) españoles de ambos sexos de más de 55 años adscriptivo que les obliga, en muchos casos, a una doble jornada, pues los hombres no están ocupados, siendo la diferencia entre sexos menor que en el grupo de están tan involucrados en el trabajo de la reproducción. edad central (sólo tres puntos porcentuales). Nueve de cada diez (90,5%) españoles de ambos sexos de más de 55 años están ocupados, siendo la diferencia entre sexos menor que en el grupo de edad central (sólo

Gráficotres 2-a. Cambios en el % de parados por grupos de edad y nacionalidad en la puntos porcentuales). décadapor (1999-2008) Gráfico 2-a. Cambios en última el % de parados grupos de edad y nacionalidad en la última década (1999-2008) 35 30

De 16 a 24 años Año 99

32,5 33,0

De 16 a 24 años Año 2008 De 25 a 54 años Año 99

28,3 28,2

Porcentaje de parados

De 25 a 54 años Año 2008 55 y más años Año 99

55 y más años Año 2008 19,5

20 15

17,8 13,4 11,7

11,4

12,2

9,6

7,9

5 0 Española

Extranjera

Nacionalidad Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).

EstaFuente: disminución de la brecha está relacionada hecho de que mujeres de ese Elaboración propia a partir decon loselMicrodatos de lalasEPA (INE). grupo de edad no se ocupan tanto del cuidado de sus hijos, pues ya son mayores. Los de más de están está menosrelacionada representados encon la ocupación quede losque las Estaextranjeros disminución de55laaños brecha el hecho españoles (87,9%) y llama la atención en este grupo de edad la sobrerepresentación mujeres de ese grupo de edad no se ocupan tanto del cuidado de sus hijos, en la ocupación (96,5%), por encima la de compañeros varones reprepues yafemenina son mayores. Los extranjeros de másde de 55sus años están menos (83,5%) extranjeros y superior a la de los españoles de ambos sexos con su misma edad. Un buen número de estas mujeres están realizando tareas de cuidado en los hogares españoles en los que hay personas mayores dependientes. Diez años después, al terminar el 2008, constatamos una serie de cambios: Un incremento de la población activa en su conjunto -5.488.616 personas más-lo que

sentados en la ocupación que los españoles (87,9%) y llama la atención en este grupo de edad la sobrerepresentación femenina en la ocupación (96,5%), por encima de la de sus compañeros varones (83,5%) extranjeros y superior a la de los españoles de ambos sexos con su misma edad. Un buen número de estas mujeres están realizando tareas de cuidado en los hogares españoles en los que hay personas mayores dependientes. Diez años después, al terminar el 2008, constatamos una serie de cambios: Un incremento de la población activa en su conjunto -5.488.616 personas más-lo que supone un 31,2% con relación a 1999. Fundamentalmente ello se debe al incremento de la mano de obra de origen extranjero puesto que, según la EPA, en 1999 había sólo 401.952 personas de origen extranjero en la población activa y una década posterior el incremento ha sido de más de tres y medio millones de personas. La población activa de origen español también ha experimentado un aumento fundamentalmente en el caso de las mujeres, de una forma más contundente que sus compañeros varones. En efecto, la población activa masculina de origen español ha aumentado en una década un 5,4% (570.962 personas), mientras que la femenina ha experimentado un incremento de un 24,5% (1.653.675 de personas más). Los varones extranjeros han incrementado sus efectivos en la población activa en 2.810.408 personas más y las mujeres en 1.625914. Los españoles de ambos sexos han mejorado (2,7 puntos porcentuales más) su representación en la población ocupada, por lo que el paro ha disminuido. En cambio, en el caso de los extranjeros de ambos sexos la situación ha empeorado (9,2 puntos porcentuales menos respecto a 1999), con la consiguiente subida del paro que se sitúa ya a final de 2008 en un 21,2%. Por sexo, las mujeres ocupadas españolas han incrementado su presencia en la ocupación más que los hombres, (8,4 puntos porcentuales más), mientras que ellos han descendido un poco (casi un punto). Ello se debe a la segmentación sexual del mercado de trabajo, ya que la crisis ha afectado fundamentalmente al sector de la construcción que está sumamente masculinizado. Por esta razón es la primera vez que desciende el paro femenino (3,6 puntos porcentuales menos) y se mantiene o se incrementa muy poco el masculino (0,2 puntos).

debe a la segmentación sexual del mercado de trabajo, ya que la crisis ha afectado fundamentalmente al sector de la construcción que está sumamente masculinizado. Por esta razón es la primera vez que desciende el paro femenino (3,6 puntos porcentuales menos) se mantiene se incrementa muy poco masculino (0,2 puntos). Gráficoy2-b. Cambioso en el % de parados porelgrupos de edad, sexo y nacionalidad

en% la de última década Gráfico 2-b. Cambios en el parados por(1999-2008) grupos de edad, sexo y nacionalidad en la última década (1999-2008) De 16 a 24 años Año 99

De 16 a 24 años Año 2008

35,7

34,4

Porcentaje de parados

35 28,4

De 25 a 54 años Año 2008

27,9

26,3

55 y más años Año 99 55 y más años Año 2008

22,2

20,6

20,5 18,5

16,5 14,0

12,9

15 10

De 25 a 54 años Año 99

31,2

31,1

30 25

33,7

8,7

10,0

10,9 9,0

11,7 9,1

9,8

7,0 3,5

5 0 Hom bre

Mujeres

Hom bre

Española

Mujeres Extranjera

Nacionalidad

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).

La población ocupada extranjera disminuido Fuente: Elaboración propiamasculina a partir de ha los Microdatos de laefectivos EPA (INE).(9,2 puntos porcentuales) y la femenina también, pero menos (4 puntos).

población ocupada extranjera masculina disminuido efectivos (9,2 Así La mismo, la situación de ocupados subempleados se ha ha incrementado notablemente, puntos porcentuales) y la femenina también, pero menos (4 puntos). especialmente en la condición de ‘extranjero inmigrante’ y aún más si se trata de una Así mismo, la situación de ocupados subempleados se ha incrementado nomujer, situación que comparte con las mujeres españolas. Así, en el conjunto de la tablemente, especialmente en la condición de ‘extranjero inmigrante’ y aún población española en el año 1999 el subempleo no llegaba ni a un 3% y diez años más si se trata de una mujer, situación que comparte con las mujeres españolas. Así, en el conjunto de la población española en el año 1999 el subempleo no llegaba ni a un 3% y diez años después esta proporción asciende al 8,5%; el subempleo de la población inmigrante extranjera asciende en el último 7 año contemplado a un 17,2%. Los cambios en los distintos grupos de edad revela que: la población activa española de ambos sexos en el grupo de edad entre 16-24 años presenta prácticamente la misma proporción de parados que en 1999 –casi un tercio (28,2 %), si bien el incremento ha sido mucho mayor en los jóvenes varones que en las mujeres. Ellas han descendido 7,8 puntos porcentuales por lo que en 2008 representan un 27,9 % de paradas y ellos han aumentado 4,2 puntos, situándose en un 28,4% de paro. Los jóvenes varones extranjeros han incrementado 3,3 puntos y las mujeres solo han disminuido 2,2 puntos respecto a 1999. En las edades centrales (25-54 años), la población española de ambos sexos ha disminuido dos puntos porcentuales en la situación de paro, pero mientras las mujeres han disminuido 7,7 puntos porcentuales, los varones han incrementado un 1,3 puntos. Los varones extranjeros han aumentado en

más de diez puntos su presencia en el paro y las mujeres de su misma edad han incrementado 4,5 puntos más. El paro de la población española de 55 y más años ha descendido 1,7 puntos porcentuales a lo largo de la década (dos puntos en los hombres y 0,9 puntos menos en el caso de las mujeres). En el mismo grupo de edad, en los extranjeros de ambos sexos, el paro ha experimentado un incremento de 7,3 puntos. Ahora bien, ha afectado de muy distinta manera a mujeres y a hombres. Las mujeres de más de 55 años extranjeras han incrementado su presencia en el paro en 22,8 puntos y los hombres han disminuido 14.8, por lo que la crisis no ha afectado por igual a los dos sexos.

3. El Capital Humano de la Población Activa española y extranjera: cambios entre 1999-2008 La población activa española ha incrementado sus niveles educativos a lo largo de la última década y la población extranjera, que al inicio de la década contaba con una mayor cualificación que la población activa autóctona, en 2008, ha perdido ‘cualificación’, entendida como niveles educativos adquiridos. En efecto, como observamos en la tabla 3, en 1999, la población extranjera de ambos sexos con niveles universitarios (20,5%) doblaba a la española y la presencia de personas que sólo tenían hasta estudios primarios era inferior a la población activa española (52,1% frente a un 66,6% de autóctonos); en 2008, el peso de los universitarios con nacionalidad española ha ascendido cinco puntos porcentuales con relación a 1999, situándose en un 16,5%, en tanto que la población de nacionalidad extranjera se sitúa en un 13,9% (seis puntos porcentuales menos que al inicio de la década). Únicamente siguen manteniendo un mayor peso los extranjeros –respecto de los autóctonos–, con niveles de estudios secundarios, incluso han incrementado la diferencia con ellos. Así, los españoles activos con ese nivel de estudio en 1999 suponían un 21,6% y los extranjeros un 27,4%. Diez años después los españoles han mejorado su representación en este nivel de estudio llegando hasta un 25,7%, pero aún más los extranjeros que suponen en el 2008 un 39,1%. Este cambio se debe fundamentalmente a que las mujeres españolas activas han mejorado su nivel educativo, fundamentalmente en los niveles universitarios, pasando de un 11,6% a un 17,2%. Las mujeres extranjeras han

llegando hasta un 25,7%, pero aún más los extranjeros que suponen en el 2008 un 39,1%. Este cambio se debe fundamentalmente a que las mujeres españolas activas han mejorado su nivel educativo, fundamentalmente en los niveles universitarios, pasando

mejorado sobrea todo su representación en loshan estudios de un 11,6% un 17,2%. Las mujeres extranjeras mejoradosecundarios sobre todo su(desde un 31,4% a un 39,3%). Los varones extranjeros también han su representación en los estudios secundarios (desde un 31,4% a un 39,3%). Losmejorado varones presencia en los estudios secundarios pasando unsecundarios 22,8% apasando un 39%. extranjeros también han mejorado su presencia en losdesde estudios Para el conjunto de la población activa de ambos sexos es reseñable la desde un 22,8% a un 39%. reducción a lo largo la década la mano conla solo estudios Para el conjunto de lade población activa de de ambos sexosde es obra reseñable reducción a lo primarios en diez puntos porcentuales, si bien más de la mitad se encuentra largo de la década de la mano de obra con solo estudios primarios en diez puntos con sólo porcentuales, este nivel de estudio si bien más (56.5%). de la mitad se encuentra con sólo este nivel de estudio (56.5%).Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).

Tabla 3.Cambios en la última década del Capital Humano de la población activa Tabla 3.Cambios en la última década del Capital Humano de la población activa española y extranjera (1999-2008) española y extranjera (1999-2008) Año 1999 (4º T) y Nacionalidad

Año 2008 (4º T) y Nacionalidad

SEXO Y NIVELES EDUCATIVOS HOMBRE Hasta EE.Prim.

Española y doble nacionalidad

Extranjera

Total

Española y doble nacionalidad

Extranjera

Total

64,9

56,1

64,8

57,1

48,2

56,0

EE.Secundarios

23,1

22,8

23,1

27,1

39,0

28,6

EE.Universitarios

11,9

21,2

12,1

15,8

12,9

15,4

100

15.875.127

294.507

16.169.634

16.446.715

2.378.560

18.825.275

Hasta EE.Prim.

68,3

48,7

67,9

58,5

45,8

56,9

EE.Secundarios

20,1

31,4

20,4

24,3

39,3

26,1

EE.Universitarios

11,6

19,9

11,8

17,2

14,9

17,0

100

16.733.877

336.264

17.070.141

17.167.694

2.363.492

19.531.186

Hasta EE.Prim.

66,6

52,1

66,4

57,8

47,0

56,5

EE.Secundarios

21,6

27,4

21,7

25,7

39,1

27,3

EE.Universitarios

11,8

20,5

11,9

16,5

13,9

16,2

100

32.609.004

630.771

33.239.775

33.614.409

4.742.052

38.356.461

TOTAL MUJER

TOTAL AMBOS SEXOS

TOTAL

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE). 9

4. Evolución del Capital Humano de la población activa –ocupada y parada– española y extranjera En la tabla 4 (a-b) podemos observar cómo se distribuye la población según los niveles educativos en las dos situaciones que conlleva la actividad –la ocupación y el paro al inicio de la década y al final (1999-2008). Si nos fijamos en el fenómeno del paro, en general, es válida la teoría del capital humano en el sentido de que cuanto más elevado es el nivel educativo, menos riesgo hay de caer en el paro. Así, observamos que para la población españo-

En la tabla 4 (a-b) podemos observar cómo se distribuye la población según los niveles educativos en las dos situaciones que conlleva la actividad –la ocupación y el paro al inicio de la década y al final (1999-2008). Si nos fijamos en el fenómeno del paro, en general, es válida la teoría del capital humano en el sentido de que cuanto más elevado

la de ambos sexos el paro hariesgo descendido de observamos la década, es el nivel educativo, menos hay de caeraenloellargo paro. Así, quepero para lasobre todo hapoblación descendido más para quienes tienen estudios secundarios y sobre española de ambos sexos el paro ha descendido a lo largo de la década, pero todo universitarios (desde 12,3% un 5,6%). sobre todo ha descendido más paraaquienes tienen estudios secundarios y sobre todo universitarios (desde 12,3% a un 5,6%).

Tabla 4a. Evolución de la parada– origen español, Tabla 4a.Evolución depoblación la poblaciónactiva activa–ocupada –ocupada yyparadade de origen español, según (1999-2008) niveles de estudios (1999-2008) según niveles de estudios POBLACIÓN ACTIVA ESPAÑOLA Y DOBLE NACIONALIDAD POR SEXO

Año 1.999 Hasta EE.Prim.

Niveles educativos agregados EE. EE. Secundar. Univ.

Año 2.008

Total

Hasta EE.Prim.

Niveles educativos agregados EE. Secundar. EE.Univ.

Total

HOMBRE Ocupados subempleados (falta horas) Ocupados (resto)

1,5

1,7

1,6

1,5

6,2

3,8

5,7

86,8

89,1

90,8

88,0

77,8

85,6

91,7

83,0

Total Ocupados

88,3

90,8

92,4

89,5

91,8

95,5

88,7

Parados (de primer emp.)

1,3

2,4

2,9

1,8

0,8

0,5

0,6

Parados (resto)

10,5

6,8

4,7

8,7

15,3

7,7

4,1

10,7

Total Parados

11,8

9,2

7,6

10,5

16,1

8,2

4,6

11,3

100% 6.234.332

100% 2.666.632

100% 1.524.807

100% 10.425.771

100% 5.352.464

100% 3.496.109

100% 2.148.160

100% 10.996.733

TOTAL

MUJER Ocupados subempleados (falta horas) Ocupados (resto)

5,3

4,1

3,9

4,6

10,8

8,1

5,4

8,3

69,8

73,4

79,1

72,9

68,4

78,8

88,2

77,6 85,9

Total Ocupados

75,1

77,5

79,2

86,9

93,6

Parados (de primer emp.)

4,6

7,0

7,3

5,9

1,8

1,1

0,7

1,2

Parados (resto)

20,3

15,5

9,7

16,5

19,0

12,1

5,8

12,9

Total Parados

24,9

22,5

22,4

20,8

13,2

6,5

14,1

100% 3.312.941

100% 1.946.936

100% 1.488.443

100% 6.748.320

100% 3.174.850

100% 2.811.404

100% 2.415.741

100% 8.401.995

TOTAL

AMBOS SEXOS Ocupados subempleados (falta horas) Ocupados (resto)

2,8

2,7

7,9

7,0

4,6

6,8

80,9

82,5

85,0

82,1

74,3

82,6

89,8

80,6

Total Ocupados

83,7

85,2

87,7

84,8

82,2

89,6

94,4

87,4

Parados (de primer emp.)

2,4

4,4

5,1

3,4

1,1

0,8

0,6

0,9

Parados (resto)

13,9

10,4

7,2

11,8

16,7

9,6

5,0

11,6

Total Parados

16,3

14,8

12,3

15,2

17,8

10,4

5,6

12,5

100% 9.547.273

100% 4.613.568

100% 3.013.250

100% 17.174.091

100% 8.527.314

100% 6.307.513

100% 4.563.901

100% 19.398.72

TOTAL

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE). 10

Ello se observa con mucha claridad en el caso de los varones quienes si bien han aumentado su representación en el paro en los tres niveles educativos, la incidencia ha sido mayor para aquéllos con sólo estudios primarios, pues han pasado del 11,8% al 16,1%. Los que tienen estudios secundarios se han visto menos afectados por el desempleo y aún menos los universitarios quienes –de hecho–, han disminuido sus cifras de paro (desde 7,6% a 4,6%). Las mujeres han reducido su presencia en el paro considerando los tres niveles educativos, pero la disminución ha sido espectacular en el caso de tener estudios universi-

16,1%. Los que tienen estudios secundarios se han visto menos afectados por el desempleo y aún menos los universitarios quienes -de hecho-, han disminuido sus cifras de paro (desde 7,6% a 4,6%). Las mujeres han reducido su presencia en el paro considerando los tres niveles educativos, pero la disminución ha sido espectacular en el de tener estudios universitarios (desde un 17% -en 6,5% 1999- han a un). 6,5% -en tarioscaso (desde un 17% –en 1999– han pasado a un –enpasado 2008– 2008- ).

Tabla Evolución de lalapoblación origen Tabla 4b. 4b.Evolución poblaciónactiva activa–ocupada –ocupaday parada– y parada-de de origen extranjero, según niveles de estudios (1999-2008) extranjero, según niveles de estudios (1999-2008) POBLACIÓN ACTIVA EXTRANJERA POR SEXO

Año 1.999

Año 2.008

Niveles educativos agregados Hasta EE. EE. EE.Prim. Secundar. Univ.

Total

Niveles educativos agregados Hasta EE. EE.Prim. Secundar. EE.Univ.

Total

HOMBRE Ocupados subempleados (falta horas) Ocupados (resto)

3,2

5,8

0,3

3,1

14,1

17,3

13,3

15,3

84,1

78,1

90,4

84,1

58,5

64,5

73,2

62,8 78,1

Total Ocupados

87,3

83,9

90,7

87,2

72,6

81,8

86,5

Parados (de primer emp.)

3,1

3,2

2,0

2,9

0,5

0,3

1,6

Parados (resto)

9,6

12,9

7,3

9,8

24,6

17,7

13,3

20,3

Total Parados

12,7 100% 129.109

16,1 100% 46.666

9,3 100% 46.321

12,7 100% 222.096

27,5 100% 934.819

18,2 100% 840.650

13,6 100% 257.254

21,9 100% 2.032.723

19,6

TOTAL MUJER Ocupados subempleados (falta horas) Ocupados (resto)

3,3

7,4

2,5

4,6

21,4

18,8

17,5

75,2

78,8

86,4

78,9

55,7

61,3

66,5

59,9

Total Ocupados

78,5

86,2

88,9

83,5

77,1

80,1

79,5

Parados (de primer emp.)

6,7

0,8

0,0

3,2

3,9

2,0

2,3

2,8

Parados (resto)

14,8

12,9

11,1

13,3

19,0

17,9

13,7

17,7

Total Parados

21,5

13,7

11,1

16,5

22,9

19,9

20,5

100% 77.461

100% 62.594

100% 39.801

100% 179.856

100% 664.083

100% 705.990

100% 263.135

100% 1.633.208

TOTAL

AMBOS SEXOS Ocupados subempleados (falta horas) Ocupados (resto)

3,2

6,7

1,3

3,8

17,1

18,0

15,4

17,2

80,8

78,5

88,5

81,8

57,3

63,0

69,8

61,5 78,7

Total Ocupados

85,2

89,8

85,6

74,4

85,2

Parados (de primer emp.)

4,4

1,9

1,1

3,0

3,3

1,2

1,3

2,1

Parados (resto)

11,6

12,9

9,1

11,4

22,3

17,8

13,5

19,1

Total Parados

16 100% 206.570

14,8 100% 109.260

10,2 100% 86.122

14,4 100% 401.952

25,6 100% 1.598.902

19 100% 1.546.640

14,8 100% 520.389

21,2 100% 3.665.931

TOTAL

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).

Sin embargo, tendríamos que hacer alguna matización para el caso de la población extranjera de ambos sexos: el que paro hacer se ha incrementado en los tres para niveleseleducativos Sin embargo, tendríamos alguna matización caso de la población extranjera de ambos sexos: el paro se ha incrementado en los tres niveles educativos aunque sobre todo se ha cebado en los que sólo cuentan 11 con estudios primarios, pasando de un 16% a un 25,6%, ya que los universitarios se han mantenido prácticamente igual (de un 14,4% han pasado a un 14,8%). En los niveles secundarios los extranjeros salen peor parados que los españoles pues el paro pasa de un 14,8% a un 19%. Las mujeres extranjeras, aunque tengan niveles educativos secundarios o superiores ven incrementados sus porcentajes de paro al final de la década. Por ejemplo, las mujeres con estudios superiores suponían en 1999 un 11,1% y, en 2008, un 13,7%.

Por tanto la teoría del Capital Humano aunque en general se ajusta a la realidad, no es válida para explicar el fenómeno del paro con un mismo nivel educativo, cuando se trata de la condición de extranjero respecto al autóctono o de las mujeres respecto a los hombres.

5. Evolución

de la estructura ocupacional en la última década

en la población española y extranjera: análisis de la

Condición

Socioeconómica A continuación presento en porcentajes, a partir de los Microdatos de la EPA, los cambios operados en la Condición Socioeconómica (CSE, a partir de ahora) durante la última década (1999-2008). En esta categoría ocupacional se combinan rasgos de la situación profesional, es decir la relación existente con los medios de producción –propietario y asalariados–, pero también la ocupación y el sector de actividad. Esta variable incluye 18 categorías que he agrupado en diez, además de los no clasificables3. La evolución de la CSE a lo largo de la última década para la población española de ambos sexos ha supuesto la reducción de los «agricultores por cuenta propia» y «por cuenta ajena», la de los «autónomos no agrarios» y 3

La agregación resultante ha sido la siguiente: 1. Agricultura por cuenta propia, que incluye las CSE1 (empleadores agrarios), 2 (autónomos agrarios) y 3 (cooperativistas agrarios). 2. Agricultura por cuenta ajena, que incluye la CSE 5 (trabajadores agrarios). 3. Empleadores no agrarios (7). 4. Profesionales por cuenta propia (6). 5. Autónomos no agrarios que incluye las CSE 8 (autónomos no agrarios) y 9 (cooperativistas no agrarios). 6. Directivos y supervisores que incluye las CSE 4 (directivos y gerentes de empresas agrarias), 10 (ídem no agrarios y altos funcionarios) y 12 (profesionales específicos de la administración pública). 7. Profesionales por cuenta ajena, que incluye las CSE 11 (profesionales y técnicos) y 18 (profesionales de las FF.AA.). 8. Trabajadores no manuales (13 personal administrativo y comercial). 9. Trabajadores manuales cualificados, que incluye las CSE 15 (capataces y encargados) y 16 (obreros cualificados) 10. Trabajadores no cualificados que incluye las CSE 14 (resto de personal de los servicios y 17 (peones). No clasificables.

la de los «trabajadores manuales cualificados» y los «no cualificados». Por el contrario, han incrementado sus efectivos los «empleadores no agrarios», «los profesionales por cuenta propia», los «directores y supervisores», los «profesionales por cuenta ajena» (los que más se han incrementado) y los «trabajadores no manuales». En definitiva, el incremento se ha producido en los puestos de más cualificación de la mano del aumento de los niveles educativos de la población ocupada. Por el contrario, la evolución de las categorías ocupacionales referentes a la población extranjera han experimentado un gran aumento en dos de ellas: «trabajadores manuales cualificados» y en «no cualificados». Por género, es reseñable que en la población de nacionalidad española las mujeres han experimentado un crecimiento mayor que sus compañeros varones en la categoría de «profesional por cuenta ajena» (seis puntos porcentuales frente a cuatro de los varones) y en la de «trabajador no manual». En 2008, las mujeres están más representadas que los hombres en la condición de «trabajador no cualificado», mientras que los hombres tienen más peso en la de «trabajador manual cualificado». Los hombres extranjeros empleados en la categoría de «trabajador manual no cualificado» han pasado de un 21,4% en 1999 a un 40,7%, en 2008, en tanto que sus compañeras apenas están representadas en esta categoría (3,7 % al inicio de la década y 4,1% al final). Sin embargo, es destacable el incremento de las mujeres extranjeras (más de doce puntos porcentuales) empleadas en la categoría de ‘trabajador no cualificado’. Este incremento ha sido doble con relación a sus compañeros varones. Ello supone que en 2008 seis mujeres de cada diez están trabajando como «trabajador no cualificado». La interacción entre los niveles educativos y la posición alcanzada en la estructura ocupacional revela que la población española ocupada de ambos sexos con estudios universitarios se concentran en la categoría de «profesional por cuenta ajena» (un 57,6% en 1999 y un 56,3% en 2008), estando las mujeres más representadas que sus compañeros varones tanto al principio como al final del periodo. Pero hay una diferencia entre géneros con relación al peso de los universitarios en la categoría de «trabajador no manual»: las mujeres españolas están representadas el doble que sus compañeros, tanto en 1999 como en el 2008. Así mismo, los «directores y supervisores» con estudios universitarios siguen estando más representados por los hombres, a pesar del aumento más intenso en la educación superior por parte de las mujeres es-

pañolas. He aquí un desajuste en función del género que no explica la teoría del capital humano. La población extranjera de ambos sexos con estudios universitarios se concentra en la categoría de «profesional por cuenta ajena». En esta categoría en 1999 había un 31,7% pero se ha reducido en 2008 hasta un 27,1%. También es destacable la existencia en 1999 de un 12,3% de población extranjera de ambos sexos que tenía su propia empresa –«autónomos no agrarios»–, y diez años después, en 2008, se ha reducido a sólo un 4,8% (siete puntos y medio porcentuales menos). Otro cambio significativo es el incremento de los universitarios extranjeros en la categoría más baja, la de «trabajador no cualificado». En efecto, si en 1999 había un 14,4%, en el 2008, asciende a un 26% (11,6 puntos porcentuales más). Si comparamos con la población española de ambos sexos, la proporción de universitarios que trabaja como «trabajador no cualificado» es de un 4,2% en 1999, y diez años después se mantiene prácticamente igual (4%). He aquí un ejemplo de segmentación laboral donde la condición de «extranjero» correlaciona con el hecho de estar empleado en la categoría más baja. Por género hay diferencias entre los universitarios si se trata de hombres o de mujeres. En 1999, había un tercio de hombres españoles empleados como «profesionales por cuenta ajena» (30,5%) y un 32,2% de mujeres. Pero diez años después los hombres mantienen sus efectivos pero las mujeres descienden 8,7 puntos porcentuales, Así mismo hay cambios significativos por género con relación a la condición de «autónomos»: aunque los universitarios de ambos sexos han disminuido a lo largo de la década los hombres han descendido menos (4,3 puntos porcentuales) que las mujeres (10,9 puntos porcentuales menos). Además el incremento de la proporción de universitarios en la categoría ocupacional más baja –«trabajador no cualificado»– ha sido mucho mayor en el caso de las mujeres extranjeras quienes han aumentado 17,3 puntos porcentuales, más que en el de los hombres (sólo 4,4 puntos más). En el 2008, los universitarios empleados en la categoría más baja de «trabajador no cualificado» suponían un 13,3% mientras que las mujeres representan casi cuatro de cada diez (un 38,9%). Además, las mujeres extranjeras universitarias han aumentado efectivos en la categoría de «trabajador no manual», pues en 1999 representaban un 8,5% y en el 2008, un 16,7%. La relación entre el nivel de estudios secundarios y la condición socioeconómica de la población española de ambos sexos muestra que en 1999 se

concentra un tercio (30,9%) en la categoría de «trabajador no manual» y diez años después sólo baja dos puntos porcentuales; en 1999, casi cuatro de cada diez españoles de ambos sexos con estudios secundarios se concentran a partes iguales entre los categorías de «trabajador manual cualificado» y el «no cualificado», y diez años después la distribución es la misma. Con este nivel de estudios los hombres están en 1999 más representados que las mujeres en la categoría de «trabajador manual cualificado» y ellas lo están más en la de «trabajador no manual» y como «trabajador no cualificado». Diez años después las variaciones mantienen una estructura ocupacional muy parecida a la anterior. La estructura ocupacional de la población de origen extranjero con estudios secundarios sí ha experimentado más cambios a lo largo de la década. En 1999, casi cuatro de cada diez extranjeros de ambos sexos con estudios secundarios se concentraban en la categoría más baja –«trabajador no cualificado»– y, en 2008, aún están más representados en ella (46,3%). Un 12,6% estaba empleado como «trabajador manual no cualificado» al inicio de la década y en el 2008 ha habido un notable incremento, pues ya casi suponen un tercio de la población ocupada total (28,2%). También se ha producido una disminución de extranjeros de ambos sexos «empleados no manualesç (de un 14,8% han pasado a ser un 10%). Desde la perspectiva de género ha habido cambios muy notables en la población de origen extranjero: mientras que el peso de los hombres con estudios secundarios como «trabajadores no cualificados» se ha mantenido casi igual a lo largo de la década (de un 26,6% a un 28,6%), las mujeres han experimentado un extraordinario incremento: de un 49,2% en 1999 han pasado a representar un 68,5%. Los hombres extranjeros con este nivel de estudio han aumentado efectivos fundamentalmente en la categoría de «trabajador manual cualificado», pues si en 1999 suponían un 22,9%, en 2008, ascendían ya a un 47,3%; las mujeres se mantienen por debajo del 5%. Ellas han perdido peso también en la categoría de «trabajador no manual», pasando de un 22,1%, en 1999, a un 16,8%, en 2008. La relación entre la población de ambos sexos con estudios más bajos (hasta Primaria) de nacionalidad española sitúa, en 1999, a un tercio como «trabajador no manual» y a otra tercera parte como «no cualificado», un 10% como «autónomo no agrario» y otro 10% como «trabajador no manual». Y en 2008, la estructura es bastante parecida. Más significativos han sido los cambios por género. En la categoría más baja los hombres en 1999

representaban un 21,4% y diez años después un poco menos (19,6%), pero las mujeres que ya suponían un 40,4% en 1999, ahora son ya un 46,6%. En la categoría de «trabajador manual cualificado» los hombres estaban más representados que las mujeres al inicio de la década (casi cuatro de cada diez) y, en el 2008, han subido dos puntos porcentuales. Las mujeres españolas con estudios primarios han reducido efectivos en esta categoría –desde un 11,1% a un 8,5%–. La población de origen extranjero de ambos sexos con estudios sólo primarios ha pasado de estar concentrada en 1999 en un 62,9% entre las categorías más bajas («trabador manual cualificado» y «no cualificado») a estarlo mucho más en 2008 (un 75%). Las mujeres con este nivel de estudio se ubican en la categoría más baja –«trabajador no cualificado»–, ya que tanto al inicio como al final de la década ellas solas en esa categoría ocupacional suponen un peso de tres de cada cuatro ocupadas. Los hombres han subido desde un 28,3% a un 34,3% en esta categoría y en la de «trabajador manual cualificado» ha incrementado efectivos (desde un 25,2% a un 40,1%).

A modo de conclusión Del lado teórico el análisis de las migraciones aconseja adoptar una visión múltiple. De todo lo expuesto del lado empírico, resulta relevante la distinción entre autóctonos y extranjeros para el análisis de la estructura ocupacional en España. Ello nos permite verificar el modelo de la segmentación del mercado para los distintos colectivos. Si bien un estudio cualitativo nos ayudará a comprender los fenómenos de segmentación laboral, los datos analizados dan cuenta de la vigencia de unas relaciones de género asimétricas, especialmente entre la población inmigrante. La aproximación cualitativa nos indicará los ejes de exclusión de género, etnia, origen socioeconómico, el hábitat de procedencia, tal y como plantea Nash (2008) para comprender cómo se produce la vulnerabilidad de la población en el mercado de trabajo, y por qué los títulos educativos sirven de forma tan diferente a los distintos grupos sociales, según su nacionalidad.

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XIV CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Lleida, septiembre de 2009 Grup de treball: Educació i treball Oliver Cardell, Catalina; Ferrà Rotger, Jaume; Mulet Trobat, Tomeu; González Paredes, Francisco. (Grup de recerca sociologia de la cultura i de la modernitat de la UIB)

ENTORN SOCIO-LABORAL I FORMATIU EN LES CUINES D'HOTEL EN EL CONTEXT DE MALLORCA Introducció Els objectius de la investigació vénen marcats per la necessitat d’esbrinar quines són les necessitats formatives del sector en el marc del seu context sociolaboral i organitzatiu, per poder planificar des de la Formació Professional una oferta educativa convenient a les necessitats socioeconòmiques de les Illes Balears, les quals requereixen una modernització i adequació del sistema de qualificacions professionals als canvis viscuts en aquestes últimes dècades. En aquest sentit, volem estudiar les característiques del treball en les cuines dels hotels de 3, 4 i 5 estrelles de les Illes (Mallorca en concret), amb la finalitat de conèixer-ne les necessitats formatives i així poder ajudar en la definició de les qualificacions ofertades per la Conselleria d’educació (Direcció General de F.P.) en coordinació amb la Conselleria de Treball (l'Institut de Qualificacions IQPIB). L’objectiu final és el desenvolupament d’una Formació Professional adequada a les necessitats del sector. Per realitzar la investigació des d’un primer moment hem tingut en compte els aspectes següents que ara recordam: − Conèixer les condicions i context laboral dels cuiners d'hotel, en les seves diverses categories professionals i de llocs de treball. − Aprofundir en les característiques de la formació real del personal de cuina d'hotel, inicial i contínua.

Qüestionari Estudi Cuines d’Hotel

UIB

ANNEX 1 QÜESTIONARI Nº: DATA ENTREVISTA:

Hora:

Bon dia / Bona tarda, estam realitzant una enquesta per a la Universitat de les Illes Balears sobre cuines d’hotel... Em pot dedicar uns minuts? Nom establiment : ....................................................................................................................................................................... Cadena Hotelera: Si Nom .............................. No Adreça: .................................................... Municipi: ............................................................. Localitat ...................................................................... Telèfon: ................................................. (necessari) Correu electrònic: ................................................. Categoria: :2* 3* 4* 5* altres Tipus: Urbà Platja Agroturisme Interior Obert : Tot l’any Temporada llarga (més de 5 mesos) Temporada curta (5 mesos o menys) Restaurant: obert al públic tancat al públic, només clients Capacitat màxima al menjador: 0-49 50-99 100-199 200 ó més Ocupació mitjana del menjador: 0-49 50-99 100-199 200 ó més Edat de l’entrevistat: .......................... anys Sexe: Home Dona Lloc de naixement: Illes Balears Resta de l’estat Unió Europea Àfrica Àsia Sudamèrica Resta del món Tipus d’establiment en el que ha desenvolupat majoritàriament la seva activitat professional els últims 5 anys: 4 ó 5* 3* 2*, rurals i agroturismes Funció exercida actualment: Cap de cuina 2on Cap de cuina /Cap de rebosteria Cap de partida Cuiner Planxista/Cafeter/Oficial reboster Pinxo/Escurador/Marmitó ________________________________________________ PLANTILLA DE LA CUINA

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13)

lliureEs paguen en temps

€/hora

HORES EXTRES Mitjana setmanal

Reals

altres

allotjament

Menjar

€ / mes

Nominals

DIES LLIURES SETMANALS

SALARI APROX Número hores dia

Partida

Seguida

JORNADA altre

De formació

Temporal

Fixo discontinuo

CONTRACTE (marcar només u) Fixo

Parla castellà/català

ORIG EN Origen

CÀRREC

Qüestionari Estudi Cuines d’Hotel

UIB

14) Per a origen: Illes Balears = IB; Espanya = E; Unió Europea = UE; Àfrica = Af; Àsia = As; Sudamèrica = Su; Resta del món = Mo

Escorredores per a netejar aliments

Espai de la cuina en m2: Si

P1 Existeix una diferenciació dels espais a la cuina de l’ hotel? (Llegir) Cambra de recepció de material alimentari

Magatzems Equips de fred Equips i materials de classificació Maquinaria pròpia de cambra freda Túnels de congelació

Punt de control de recepció de material alimentari

Equips i instruments de preelaboració

Magatzem rebost

Equips i instruments de mesura

Cambra de congelació Cambra de refrigeració

Material de condicionament dels aliments (envasat, tapper...)

Cambra de verdures

Mobiliari obrador

Cambra de peix

Màquines auxiliars

Cambra de carn

Utensilis i menatge de cuina

Cambra de postres

Equip informàtic

Cambra de buffet

Programa informàtic exclusiu per cuina

Bodega Magatzem de productes de neteja Magatzem de vaixella Preparació de carn Preparació de peix Preparació de verdures Preparació de postres

P2 Hi ha a la cuina...?

Equips de cocció Equips de pastisseria Equips generadors de calor Abatedors de temperatura Màquines de buit Equips d’esterilització Equips de desinfecció

Aire condicionat

Equips de selecció i tractament de residus

Dispositius de senyalització

Menatge de servei

S’ha renovat el disseny de la cuina dins els darrers cinc anys

S’ha renovat totalment en els darrers 5 anys l’equipament?

Materials de prevenció. Extintors i sistemes de seguretat

S’ha renovat parcialment en els darrers 5 anys l’equipament?

Mobiliari propi de la cambra freda Equips de refrigeració Equips i instruments de neteja Cambra o espai reservat per guardar els combustibles Vestuari de treball Utensilis i eines pròpies de la preelaboració Piques estàtiques Piques mòbils

DIRECCIÓ I PRODUCCIÓ EN CUINA I PASTISSERIA

P3 On treballa vostè es realitzen las funcions següents? (Llegir) Aplicar i controlar l’execució de tècniques de manipulació, conservació i regeneració d’aliments. Desenrotllar i controlar processos de preparació i presentació

Qüestionari Estudi Cuines d’Hotel

d’elaboracions culinàries bàsiques i complexes. Desenrotllar i controlar processos de preparació i presentació de plats de cuina creativa i d’autor. Tastar aliments per a la seva selecció i ús en hostaleria. Actuar baix normes de seguretat, higiene i protecció ambiental en hosteleria.

UIB

Elaboració de plats de cuina. Neteja general de les instal·lacions de la cuina Neteja de la bateria, plaques i utensilis Neteja de la vaixella, cristalleria i coberteria

P6 Quantes persones ocupen les diferents tasques a la cuina?

Dissenyar ofertes gastronòmiques.

(Llegir)

Gestionar processos d’aprovisionament en restauració.

Nivell 1: Cap de cuina Nivell 2: 2on Cap de cuina / Cap de rebosteria Nivell 3: Cap de partida Nivell 4: Cuiner / Planxista / Cafeter / Oficial reboster Nivell 5: Ajudant cuina / Ajudant rebosteria / Ajudant planxista Nivell 6: Pinxo / Escurador / Marmitó

Organitzar processos de producció culinària. Supervisar l’execució i aplicar les tècniques de pre-elaboració, elaboració, conservació i regeneració de masses, cremes i farcits. Supervisar l’execució i preelaborar, elaborar, conservar i regenerar gelats i semi-freds. Supervisar l’execució i preelaborar, elaborar, conservar i regenerar productes de confiteria i xocolates. Supervisar i executar les operacions d’acabats i presentació de productes de pastisseria. Gestionar processos d’aprovisionament en pastisseria. Definir ofertes senzilles de rebosteria, realitzar l’aprovisionament intern i controlar consums. P4 Reciclatge a la cuina? Materials orgànics Cartró Envasos vidre Envasos plàstics i llaunes Olis usats

no mb re

PREPARACIÓ DE MENJARS P7 A l’hotel on vostè treballa, es duen a terme les següents funcions? (Llegir) Disseny de menú Càrrec persona responsable .............................................. Cuina internacional Cuina d’autor Cuina espanyola Cuina mallorquina Un altre tipus de cuina Elaboració i arxiu de fitxes tècniques de cada plat Càrrec persona responsable ..............................................

P8 Utilització de pre-cuinats / Plats

Bateries i piles

que només s’han de d’encalentir fins 25%

Recollides especials i altres

fins 50 % més de 50%

P5 Quins són els treballs propis de la seva ocupació laboral?

(Llegir) Coordinació de les tasques a la cuina.

P9 Utilització de congelats (matèria prima que s’ha d’elaborar) fins 25% fins 50 % més de 50%

Qüestionari Estudi Cuines d’Hotel

UIB

P1 Persones responsables de 0 preparació de:

i restauració Formació no reglada de més de 100 hores en cuina i/o rebosteria

Preparació de plats per buffet Preparació de plats per menjar a la carta Preparació de plats per esmorzar

Formació no reglada de 50 a 100 hores en cuina i/o rebosteria Formació no reglada de 50 a 25 hores en cuina i/o rebosteria

Preparació de plats per dinar

Formació no reglada de menys de 25 hores en cuina i/o rebosteria

Preparació de plats per sopar Disseny i elaboració de menús per esdeveniments i celebracions

Formació no reglada de més de 100 hores relacionada amb el lloc de treball: manipulació d’aliments, seguretat en el treball ,etc...

OPERACIONS BÀSIQUES DE CUINA I PASTISSERIA

P1 On treballa vostè hi ha algú 1 que realitzi les següents funcions? (Llegir)

Formació no reglada de 50 a 100 hores relacionada amb el lloc de treball: manipulació d’aliments, seguretat en el treball ,etc...

Assistir en l’elaboració culinària i realitzar i presentar preparacions senzilles.

Formació no reglada de 50 a 25 hores relacionada amb el lloc de treball: manipulació d’aliments, seguretat en el treball ,etc...

Realitzar i/o controlar les operacions d’elaboració dels plats primers i segons

Formació no reglada de menys de 25 hores relacionada amb el lloc de treball: manipulació d’aliments, seguretat en el treball ,etc...

Preparar, elaborar i presentar elaboracions senzilles de pastisseria i assistir en elaboracions complexes. Elaborar i presentar productes fets a base de masses i pastes, postres de cuina i gelats. Realitzar i/o controlar les operacions d’elaboració de masses, pastes i productes bàsics de múltiples aplicacions per a pastisseria - rebosteria.

P1 Em pot indicar el seu nivell 2 de formació i qualificació? (marcar amb x) Sense estudis Nivell de formació bàsica: Certificat d’estudis, Graduat escolar i/o Certificat ESO Nivell FP Grau Mitjà Nivell FP Grau Mitjà en Hoteleria i Restauració Nivell FP Grau Superior Nivell FP Grau Superior en Hoteleria i Restauració Titulació Universitària Titulació Universitària en Hoteleria

P1 3 P1 4 P1 4b P1 5 P1 5b P1 5c P1 5d P1 6

Alumnes en pràctiques Assistència obligatòria a cursos de formació interna Quants a l’any? .......................... Cursos d’empresa en prevenció riscs laborals Freqüència .................................. Durada mitjana .......................... En horari laboral? La formació del personal és adequada a les tasques que desenvolupen?

P1 El personal està disposat a fer 7 cursos de formació? P1 Quins? .......................................... 7b

RISCOS LABORALS

Qüestionari Estudi Cuines d’Hotel P1 8 P1 9 P1 9b P2 0 P2 1 P2 2 P2 2b P2 3

UIB

Es detecten situacions d’estrès laboral? Hi ha baixes per estrès? Quantes per any? .......................... Hi ha jornada partida? Hi ha horaris establerts tenint en compte la conciliació familiar? Hi ha moments especialment de pressió durant la jornada laboral? Quins? .......................................... Es fa registre de tots els accidents i incidents?

− Esbrinar les característiques de l’entorn socioeducatiu i laboral en les cuines d'hotel per preveure les necessitats i possibilitats formatives a nivell de Formació Professional amb perspectives de futur. Pel que fa a la metodologia, aquesta investigació sociològica conjuga les tècniques qualitatives de grup de discussió i entrevista en profunditat i la tècnica quantitativa a partir d'enquesta per mitjà de qüestionari tancat. La població objecte està constituïda per experts i treballadors del sector. Entrevistes en profunditat, grups de discussió, descripció i anàlisi de contingut, d'una banda, i qüestionari, tabulació estadística, ús d'estadístiques oficials i secundàries, per l'altra, conformen el conjunt de tècniques d’investigació utilitzades. En la present comunicació feim palesa l’aportació qualitativa que finalment ens ha portat a l’elaboració d’un qüestionari; l’aplicació i anàlisi dels resultats obtinguts seran la base de l’aportació quantitativa, fonamental per a la construcció de l’informe definitiu. Elements teòrics per a la comprensió i aprofundiment del paper de les cuines en empreses hoteleres illenques. El treball de camp elaborat fins al moment conté entrevistes exploradores a experts i professionals del sector, reunions científiques dels components del grup i els sol·licitants de la investigació (Conselleria d’educació i Conselleria de Treball), estadístiques elaborades a partir de la informació disponible a les entitats oficials consultades SOIB i INE de les Illes (Observatori Ocupacional de les Illes Balears). (Entenem per entrevista exploradora aquella que correspon a la fase primera de la investigació. L’objectiu és saber el que s’ha de “saber”. És a dir, detectar tots els aspectes en què s’ha d’aprofundir en la següent fase de la recerca). Així, per a la present comunicació, s’ha procedit a una anàlisi de les entrevistes en profunditat efectuades a experts en aspectes sociolaborals de la feina a les cuines d’hotel. Destacam que es tracta fonamentalment d’una anàlisi descriptiva de la informació proporcionada pels entrevistats.

Els experts considerats són: representant sindical, biòleg, cafeter, caps de cuina, cuiners, professor escola hoteleria, mestre de cuiners. Per a cada una de les categories definides en l’anàlisi, s’han elaborat unes conclusions que ens han servit per elaborar el qüestionari i que a continuació ara es presenten: 1. ESPAIS I EQUIPAMENTS Pel que fa als espais i equipaments en totes les entrevistes es veu reflectida una consideració positiva en quan als espais de les cuines, sobretot en aquells establiments de 4 o més estrelles. Espais amplis, els terres que no patinen i uns serveis de manteniment, tant interns com externs, notablement efectius. Els hotels de 3, 4, 5 * estan

més obligats a reformes adequades des del punt de vista sanitari, com per

exemple la distribució per evitar contaminació creuada: zones diferenciades, de residus, de productes de neteja, de rentat, zones per determinades tasques com la neteja de vegetals, preparació de carns o peix, etc; i una zona calenta. Pel que fa a equipament més petit: mesurador de temperatura, armaris calents, nombre de cambres suficients per separar matèries primeres de productes elaborats, o productes intermedis, etc… En quant a càmeres quasi

tots els entrevistats entenen que són

suficients si bé en temporada alta pot haver-hi certes mancances d’equipaments com els abatadors tèrmics degut al seu cost elevat. Respecte a les zones habilitades per als treballadors, vestuaris, dutxes i zones de descans, en alguns hotels són compartides amb la resta del personal d’altres seccions, si bé quasi la majoria ens diuen que si n’hi ha tenen moltes mancances. Pel que fa al menjar per al personal, tots els empleats solen fer una menjada en el seu torn; en algun cas hi ha un professional que s’encarrega de fer un menú especial per als treballadors. 2. INSPECCIONS Les inspeccions que es realitzen ordinàriament als hotels i sobretot a les cuines són de dos tipus: la de sistema que ho audita un poc tot, per damunt, i la de conformitat, que audita només un aspecte. Segons el que hem esbrinat en les auditories per sistema es fa un avís previ i en les de conformitat no.

La línia o model de les autoritats competents del Govern Balear ha estat canviar el control d’inspecció pel d’auditoria on s’audita un sistema. L’auditoria es basa en unes mesures preventives, més efectives segons la comunitat científica. La normativa sanitària darrerament és poc intervencionista; expliquen el perquè de les directrius que s’estan donant, i deixen a la part industrial la responsabilitat de definir els processos adequats per assegurar-ne el compliment. Segons els experts la normativa intervencionista no funciona ja que no es poden contemplar totes les opcions i aspectes vinculats a l’elaboració de productes i serveis des de l’hoteleria. El fet que no sigui intervencionista, que deixi determinar quins són els perills que existeixen avui per un producte i aplicar les mesures adequades, fa que, per al qui no tingui una capacitat per interpretar el que està fent i no disposi d’una assessoria adequada, sigui més complicat. En definitiva la intenció de les tendències en la normativa actual és dir-te que en funció de l’estat actual de coneixement i els productes que es produeixen avui, has de vetllar per evitar els perills que raonablement sigui probable que apareguin. En quan a les inspeccions sanitàries l’administració autonòmica té un control molt acurat i estricte als hotels i per tant a les cuines de 3, 4, i 5 estrelles. Cada auditoria va acompanyada d’acta amb deficiències i termini per ser solucionades. L’administració moltes vegades sols acudeix quan hi ha un problema; segons els entrevistats les conselleries competents tenen poc personal i el que fan és elaborar i seguir un planning de seguiment per sectors. El que sí han comentat alguns entrevistats és que si els establiments són de categoria alta els fan més inspeccions i pel contrari no hi ha tant control a establiments de baixa categoria. Les inspeccions en aquest sentit són molt bones per tal de catalitzar les mancances. Generalment l’empresari contracta una empresa d’assessorament per fer un seguiment amb unes auditories periòdiques (quinzenalment en la majoria dels casos, també mensualment), segons requeriments sanitaris i així treure una rendibilitat a la vegada que tranquil·litat. Pel que fa als professionals sol ser el cap de cuina l’encarregat de controlar-ho tot. 3. PRODUCTES I SERVEIS Pel que fa als productes i serveis que ofereixen les cuines dels hotels hem de dir que des dels anys 80 s’han anat instaurant uns procediments en la gestió de les cuines vinculats a les grans cadenes hoteleres. El resultat és una uniformització dels serveis i els productes cap a la formula del bufet en les tres menjades del dia, reduint els menús a

la carta i donant entrada als productes semielaborats i congelats (d’aquí la importància dels equipaments en quan a càmeres de refrigeració i conservació). Algun entrevistat ens ha dit que des del punt de vista higiènic, si tens una sola cuina, o una indústria, que ho fa tot i t’ho distribueix sols cal fer un control; d’aquesta manera alhora que redueixes personal, hi ha manco riscos en la manipulació dels productes semielaborats. El desavantatge de tot això és que uniformitzes i a més es perd en termes de qualitat en tots els aspectes culinaris. Exposar els aliments al públic, a l’abast del client, fer el menjar davant seu, el conegut show cooking. Des del punt de vista comercial i del client, es prioritza l’estètica de l’abundància, el quedar ple menjant tot el que un vol. Sols podem parlar de menús a la carta en aquells establiments d’alta qualitat i amb poques habitacions com serien els hotels rurals o d’interior on les seves cuines prescindeixen del bufet i fins i tot els caps de cuina tenen opció a l’anomenada cuina d’autor. Pel que fa al tipus de cuina quasi tots els hotels de 3, 4 i 5 estrelles ofereixen cuina internacional als seus bufets, si bé quasi tots els entrevistats ens diuen que també s’ofereixen plats de cuina mallorquina. Al restaurants dels hotels d’interior o agroturismes es fa palès la utilització de productes de mercat, del dia, de la terra. Als altres hotels hi ha un ús de la rebosteria i el pa precuinat, si bé solen emprar productes frescs de la terra com verdures i hortalissa. Cal destacar que algunes cuines d’hotel empren serveis de càtering; caldria saber en quina mesura. 4. ORGANITZACIÓ I RELACIONS SOCIOLABORALS Un dels trets més característics dels treballadors de cuina hotelera és que acostumen a realitzar en la majoria dels casos un treball de temporada. L’excepció en són el personal d’hotels i agroturisme de categoria més alta que poden perllongar el seu període laboral al llarg de tot l’any. En molts de casos el personal que es troba fora de temporada es dedica a altres feines allunyades de la seva ocupació habitual. En quan al tipus de jornada que es realitza a la cuina hotelera la més desitjada és la continuada, mentre que la jornada partida és la que provoca més incomoditats entre el personal que la realitza. Tanmateix, la partida és la jornada majoritària en molts dels establiments de cuina hotelers, a diferència d’altres professionals d’hoteleria (neteja, recepció, etc.) que tenen més facilitats per organitzar-se en torns unificats.

En els períodes de més feina, els mesos d’estiu, el personal es veu obligat a augmentar la jornada laboral fent hores extres que poden arribar a jornades de fins a 12 hores diàries. Igualment que en la resta d’ocupacions, en les modificacions de l’organització sociolaboral, el personal més veterà acostuma a ser el més refractari als canvis en els hàbits de feina, així com a les introduccions de nova maquinària. Hi ha molts d’immigrants (magrebins, subsaharians, colombians, uruguaians, argentins, polonesos, romanesos, etc.) entre el personal que treballa a les cuines hoteleres. Proporcionalment el nombre d’immigrants és major que als llocs que tenen contacte directe amb la clientela (recepció, cambres, etc.). Els que parlen idiomes estrangers en moltes ocasions comencen a fer feina sense conèixer ni català ni castellà. Tanmateix això no és obstacle per realitzar les operacions rutinàries bàsiques de la seva feina (pelar patates, tallar ceba, encendre foc, etc.). Pel que fa a la remuneració laboral, encara que hi ha un mateix conveni per tot el personal, els entrevistats ressalten que als hotels de superior categoria el personal obté uns guanys majors mitjançant extres i gratificacions de l’empresa. Ens assenyalen que respecte a la contractació de personal no s’acostuma a realitzar selecció prèvia, fins i tot en alguns casos són automàticament contractats els primers que es presenten a la feina, a causa de la pressió de la temporada que s’acosta. En tot cas, el cap de cuina o bé decideix o bé és consultat en les contractacions. El cap de cuina esdevé cada volta més un buròcrata, un organitzador de despatx, en comptes d’exercir de xef. Tanmateix, en cas contrari la direcció de l’hotel li retalla les funcions i imposa un administrador. Un dels problemes del personal, especialment en els hotels*** és l’excés de rotacions que es produeixen entre els treballadors de cuina. La causa és evitar els augments de contractes fixos que les empreses refusen. Entre els càrrecs i categories altes del personal abunden majoritàriament els treballadors nacionals mentre que els immigrants ocupen les categories més baixes. També els fixos són els primers, mentre que els segons són els que realitzen les rotacions. En la conciliació de la vida laboral i familiar es produeixen sovint interferències. Normalment són les cuineres que tenen fills petits les que reclamen horaris específics i aquest fet dificulta les seves possibilitats d’ascens laboral.

També es mostra preocupació per la reducció de personal causada per l’ús cada cop més generalitzat de productes precuinats que limiten substancialment la tasca que es fa a la cuina. 5. FORMACIÓ I QUALIFICACIÓ En general abunda en les cuines hoteleres la mà d’obra poc qualificada o sense cap tipus de qualificació. El personal qualificat acostuma a ostentar els càrrecs directius. Se sol realitzar formació anual entre el personal fixo encara que aquesta formació en moltes ocasions s’ha de fer a costa dels períodes de vacances del personal que la duu a terme i sempre en temporada baixa. El personal nouvingut sol estar allunyat de l’accés als cursos de formació. La principal formació que es realitza se centra en l’obtenció del carnet de manipulador d’aliments i secundàriament es realitzen cursos de registre de cuines, desinfecció i de control de cuines. Hi ha queixes sobre el caràcter excessivament generalista de la formació professional, amb matèries com la llengua, la informàtica, etc., i poca formació especialitzada. Tanmateix s’acostuma sempre a valorar més l’antiguitat per sobre de les titulacions. Juntament es reflexa la necessitat del reconeixement de l’activitat professional com a formació professional. La rebuda de personal de pràctiques dels cicles formatius professionals s’assenyala com un factor positiu per al reciclatge del personal laboral més veterà. 6. RISCOS LABORALS El terme més utilitzat és “estrès”, molt unit als horaris excessius que es fan a la temporada alta i també en relació a la jornada partida. Les moltes hores seguides de feina amb ritmes de treball accelerats a l’estiu augmenten de manera significativa l’accidentalitat laboral. Entre els riscos sobresurten: *Talls amb la manipulació dels aliments. *Caigudes per esllavissaments al terra. *Cremades pel contacte amb olles i palanganes, així com amb els esquitxos de l’oli bullent de les fritures i amb l’ús de productes de neteja corrosius.

*Canvis constants de temperatura, amb el pas de zones molt refrigerades a altres de calentor elevada, deterioren la salut del personal. *Lesions d’esquena per la realització d’operacions culinàries continuades a taules molt baixes que provoquen postures forçades de la columna vertebral. *Utilització inadequada d’equipaments nous que no se saben manejar correctament. *Casos de descuits pel consum d’alcohol, el personal major, i substàncies al·lucinògenes (pastilles, cocaïna, etc.) els nous incorporats. Hi ha supervisió d’empreses privades contractades especialitzades en seguretat laboral que revisen les condicions laborals segons la normativa vigent i preparen les inspeccions laborals. També s’acostuma a realitzar entre el personal alguna formació en riscos laborals encara que amb un caràcter molt generalista. Es duen registres dels accidents greus encara que els lleus acostumen a restar fora de registre. 7. PROJECCIÓ I VALORACIÓ SOCIAL DE LA PROFESSIÓ Al sector hoteler, encara que s’ha produït una mica d’avanç en la demanda de professionals de cuina, la façana mediàtica que projecta el sector a través dels cuiners famosos no ha servit, de moment, per dignificar la professió a nivell de cuina d’hotel. La cuina d’hotel és de batalla, de lluita diària, diferent de la feina dels cuiners famosos com Arguiñano o Ferran Adrià. Les cuines d’hotel s’han adequat progressivament a la demanda de qualitat que se’ls fa des de la societat i des de l’oficialitat. La demanda hotelera, abans de la crisi i en moments de bonança, no ha servit perquè els empresaris hotelers invertissin en l’augment de sous i en la reforma dels hotels al ritme dels beneficis generats. Les inversions efectuades per les cadenes hoteleres s’han canalitzat fonamentalment cap a altres països cercant l’expansió multinacional. Com per exemple al Carib. Es constata poca promoció professional. La promoció a les cuines d’hotel és molt reduïda; experiència, anys i antiguitat, són els valors que es contemplen. És una feina de pressió diària, ritme de treball molt alt, que demostra que es fa necessària més inversió, més personal. S’ha treballat el turisme de masses i no s’ha sabut ofertar un turisme de qualitat, sostenible i respectuós amb el medi ambient.

En el turisme de “sol i platja” el client és de baix poder adquisitiu. En el turisme de “qualitat” els professionals són més ben valorats i més remunerats, tant pel sou en si com per les gratificacions que reben. En perspectiva de futur caldria evolucionar cap a infraestructures de més qualitat, amb el problema afegit que les temporades cada vegada son més curtes. Remuntar la crisi passa per diversificar el producte. La tendència actual és centralitzar la producció amb un personal mínim a les cuines. És de suposar que des del sector s’intentarà explotar el prestigi mediàtic dels grans cuiners, ja que el treball poc valorat socialment a les cuines d’hotel contrasta amb la pujada fulgurant dels cuiners de renom. Això darrer també contrasta amb l’afirmació generalitzada als hotels petits i mitjans de què la feina a les cuines d’hotel crema. 8. ALTRES Empresariat -

Les grans inversions empresarials hoteleres s’han dut a terme a la resta del món.

Els caps visibles són persones conegudes, com Escarrer (Cadena Sol) o Barceló, però el capital és tan ampli que resulta difícil indicar qui controla realment la situació.

Treballadors -

Els mateixos treballadors parlen de què no han estat capaços de defensar els seus propis interessos.

La interrelació entre sindicats i patronal es veu sols reflectida en els convenis.

Drets del treballador -

El drets a hoteleria canvien a la baixa.

Els immigrants sense cultura sindical solen acceptar el que se’ls proposa.

Qualitat -

No es detecta cap relació directa entre qualitat de cuina i categoria d’hotel.

Hi ha una certa consciència en el sector hoteler de què aquest hauria d’ésser potenciat i considerat com el motor o uns dels motors de l’economia Balear.

Concreció dels elements teòrics: Qüestionari

Per raons de format el qüestionari elaborat per a la fase quantitativa d’aquest estudi s’adjunta en un annex. (annex 1.) Les conclusions definitives de l’estudi es traduiran en perspectives de futur per a l’entorn laboral de

les cuines d’hotel i els mòduls de Formació professional

corresponents. Bibliografia Amer, Joan (2006): Turisme i política. Documenta Balear, Palma de Mallorca. BOIB (2005): “Niveles retributivos para los profesionales del XII convenio colectivo de Hostelería de Illes Balears” i “Categorias de los Centros de trabajo a efectos retributivos”. Nº 168. 08-11-2005. p. 29 Diario de Mallorca (2006): Cocinas y cocineros en Mallorca. Editora Balear, Palma de Mallorca. Esteràs, Joan Dossier (2008): Fitxes per aconseguir informació dels diferents actors en el context de les cuines d’hotel. Fotocopia. S./p. Palma de Mallorca. Estaràs, Joan (2007): “Estudi de la qualificació de Cuina professional”. Inèdit. S./p. Palma de Mallorca. Florit, Francisca, Mulet, Bartomeu, Lorenzana, Liliana i Oliver, Catalina (2004): “Género, educación y ocupación desde una perspectiva sociológica. La mujer en el sector turístico de las “Illes Balears”. Congreso Vasco de Sociología. Inèdit. Bilbao. Mulet, B. Oliver, C. Ferrà, J. González, F. Bibiloni, F. (2008): “Formación y Trabajo. Entorno socio-educativo y laboral en las cocinas de hotel en el contexto de las Illes Balears”. XIII Conferencia de Sociología de la Educación. Inèdita, Badajoz. Oliver Cardell, C (2003): “Turismo y Educación en las Islas Baleares” Memoria de investigación Departamento de Sociologia I UNED. Inèdit. Madrid. Picornell, C. Sastre, F. Serra, S. (dir.)(2003): Turisme i societat a les Illes Balears. Hora Nova, Palma de Mallorca.

LA COMPETENCIA PROFESIONAL EN LA TRANSICIÓN A LA VIDA ACTIVA (CPTVA) PROFESSIONAL SKILLS IN TRANSITION TO THE ACTIVE LIFE (PSTAL)

Carmen Jaulín Plana

La profesión por vocación no sólo une al hombre consigo mismo, creando el más fuerte lazo y al propio tiempo el más tenue y agradable entre su vida interior y exterior, sino que permite enlazarle a la labor social utilizándolo en aquello para que es más apto Fernando de los Ríos1

Un primer interrogante en los comienzos de curso, en casi treinta años que llevo como profesora de formación profesional, es saber el grado de información y de interés que tienen los jóvenes alumnos que empiezan una corta carrera profesional. El reto torna en incapacidad personal en la medida que observas, en las primeras semanas, que la desinformación de un adolescente, generalmente egresado de la educación secundaria, es proporcional a las faltas de asistencia y al abandono escolar prematuro. La información que vincula el sistema educativo con el sistema productivo crea señas identitarias en el proceso de socialización profesional. Pero la transición a la vida activa no sólo es una cuestión de adolescentes. En un mercado de productos, servicios, trabajo, y capital abocado a la incertidumbre, la elección de un trabajo además de una salida estratégica a la situación existencial; supone un entramado de decisiones que afectan al ciu1 Fernando de los Ríos y Urruti (1879-1949) fue el segundo ministro de educación de la Segunda República de España (1931). En su labor al frente del ministerio, en una de las peores crisis económica e institucional de la historia que de nuestro país, nunca olvidó la esencia de la educación, ni su vinculación con las ideas de la Institución Libre de Enseñanza. De los Ríos, Fernando (1997): Obras completas. Volumen ii. Barcelona: Anthropos 342 p.

dadano, a su familia, a la sociedad organizacional y al Estado. Todos somos mercado; luego todos somos responsables en parte, del acierto o desatino de la elección profesional de un joven cuando producimos, nos reproducimos, consumimos, ahorramos o invertimos. El concepto de competencia profesional emerge del neoliberalismo de Reagan y Thatcher, en los años ochenta, y en el contexto de la destrucción del tejido social en EEUU y Gran Bretaña; y cobra consistencia con la crisis del trabajo de los años noventa, como consecuencia de la deslocalización de los capitales de las empresas multinacionales y la pérdida de la capacidad redistributiva del Estado en la mayor parte de los países occidentales. Por lo tanto, desde su origen hasta su aplicación, es un concepto cargado de ambivalencias: tiene principios asociados a la competencia de mercado; pero, sin embargo, ofrece fortalezas, porque a través de la aprehensión de conocimientos y habilidades permite defender al ciudadano de la incertidumbre del mercado.

1. La seducción de las palabras: Acción, Trabajo y Competencia Profesional La ambivalencia terminológica surge con la necesidad de reflexionar sobre los fundamentos de la democracia y de la modernidad líquida. Aristóteles en la Ética a Nicómaco diferenció entre «acción» y «producción»: La acción es el proceso y el resultado de actuar, como consecuencia de una acción deliberada; mientras que la producción es el proceso y resultado de haber hecho algo. Con ello, Aristóteles diferencia dos maneras de reaccionar ante los hechos, y sus consecuencias –el grado de voluntad, el nivel de libertad, la capacidad de reflexión y la responsabilidad de los actos–: «hacer no es actuar; ni actuar es hacer» [Aristóteles, 2002]. El doble objetivo de los planteamientos de Aristóteles fue muy claro: determinar los límites que condicionan el conocimiento -qué es contemplación, qué es pensamiento-; y dónde está la responsabilidad de los hechos. Posteriormente, para un neoplatónico como Plotino, lo importante fue la capacidad de introspección del ser humano. En Enéadas, dice: «He aquí a los hombres: cuando la contemplación se debilita en ellos se consagran a la acción, que no es más que la sombra de la contemplación», con ello defiende la teoría que debe preceder a la práctica [Plotino, 1985: viiii,4]. Con Santo

Tomás se amplía el campo de significación hacia la complejidad, diferenciando «pasión» de «acción»: «Pues el mismo modo que el movimiento, según se halla en el móvil de algo que se mueve, recibe el nombre de pasión, el origen de tal movimiento, en cuanto empieza en algo y termina en aquello que se mueve, es calificado de acción» [De Aquino, 1959: 457]. Sin embargo, tanto los conceptos de acción, como de trabajo con quien va a tomar un impulso definitivo va a ser con Marx: «Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo, cambiarlo» [Marx, 1970: 12]. Mientras el racionalismo observa el conocimiento desde las más variadas perspectivas2; el concepto de trabajo marsiano, a través de la dialéctica de Hegel como método filosófico y de la perspectiva de los acontecimientos políticos y económicos que le rodean, se convierten en inspiración central de su obra3. En el siglo xx, los conceptos de educación y trabajo juntos toman cuerpo de reflexión en dos direcciones: el pragmatismo norteamericano y la Teoría Crítica de Frankfurt. La escuela estadounidense pragmatista, fundada por los filósofos Charles Sanders Peirce, William James, y John Dewey, a principios de siglo xx, llevó el empirismo aún más lejos al mantener que el conocimiento es un instrumento de acción y que todas las creencias tenían que ser juzgadas por su utilidad como reglas para predecir las experiencias. a Escuela de Frankfurt tiene una perspectiva diferente a la americana. Hannah Arendt en La condición humana observa como la sociedad moderna, constituida y estructurada por la fuerza paradigmática del trabajo va perdido su eje en la medida que el propio trabajo se vacía de contenido. Arendt propone la necesidad de diferenciar los conceptos de «labor», «trabajo» y

Durante el siglo xix, Hegel retomó la afirmación racionalista de que el conocimiento certero de la realidad puede alcanzarse con carácter absoluto equiparando los procesos del pensamiento, de la naturaleza y de la historia. Hegel despertó el interés por el enfoque histórico del conocimiento que más tarde fue realzado por Spencer, en Gran Bretaña y la escuela alemana del historicismo. Spencer y el filósofo francés Comte llamaron la atención sobre la importancia de la sociología como una rama del conocimiento y ambos aplicaron los principios del empirismo al estudio de la sociedad. 3 El concepto de trabajo marsiano, a lo largo de la filosofía del siglo xx, xx y xxi ha tenido muchos observadores, desde los más variados puntos de vista y aunque su teoría supuso una ruptura radical con los supuestos naturalistas y antropológicos que concebían el trabajo como «actividad», tampoco hay que reducirla a un lectura únicamente productivista: no hay que olvidar que es un concepto que surge del momento histórico que le toca vivir. 2

«acción», cuestionando las consecuencias de la historia de la filosofía en el declive de la sociedad moderna [Arendt, 2002: 113]4. Teoría de la acción comunicativa de Habermas es la respuesta a las contradicciones y tendencias del capitalismo tardío en dos direcciones: la crítica de la razón funcionalista; y la racionalidad de la acción social5. Teoría síntesis de la filosofía y la sociología para analizar las consecuencias de la invasión del desarrollo capitalista en las esferas socioculturales, introduciendo el concepto de «trabajo» en un contexto multidisciplinar; por otro lado, a través de la crítica del marxismo, llega a la conclusión que la historia es una relación sucesiva de la teoría de la acción. Con la distinción entre «trabajo» e «interacción» reconstruye la evolución de la sociedad desde la Edad Media hasta nuestros días. La idea de la intersubjetividad lingüística de la acción social constituye el fundamento de esta concepción. Por lo tanto, el entendimiento lingüístico es esencial para la reproducción económica y social. De manera que convierte la racionalidad de la acción comunicativa en un presupuesto esencial para el desarrollo social de los conceptos de acción, trabajo e interacción. Para Rifkin, el final de Siglo xx, es el «nacimiento de una nueva era». En El Fin del trabajo parte de la comparación de la sociedad industrial, denominada «sociedad biotecnológica actual», en la convicción de que, hoy día, las transformaciones comerciales son tan importantes como lo fue el paso de la agricultura medieval a la revolución industrial, llegando a admitir que esta situación obliga a «repensar el contrato social»6. En este proceso de cambios y recambios de la sociedad occidental, o del ocaso de la sociedad industrial, surgen los conceptos de «formación profesional» y de «cualificación de las competencias profesionales» con más fuerza que nunca; emerge un nuevo

Para ella, ese declive comienza en los griegos y se salva en los evangelios. Para Arendt, el espectacular ascenso de la labor desde la más humilde posición hasta la más estimada de las actividades humanas comenzó cuando Locke descubre que la labor es la fuente de la propiedad. El concepto se potenció con Adam Smith en la creencia de que la labor era la fuente de la riqueza, alcanzando su máxima importancia en el pensamiento de Marx para quien el trabajo era el germen de la productividad. 5 Con ello no sólo cuestiona la historia del pensamiento filosófico precedente, sino que se introduce nuevos elementos de juicio en la interpretación de las consecuencias de la reconstrucción del materialismo histórico, argumentando que Marx puso más énfasis en lo económico que en lo «superestructural». 6 El texto de Rifkin además de llamar la atención sobre la importancia del Tercer Sector, está lleno de sugerencias e ideas innovadoras, como el reparto de beneficios para la mejora social. 4

perfil y nuevo concepto de cualificación que va más allá del simple dominio de habilidades motrices y disposición para cumplir órdenes, incluyendo también amplia formación general y sólida base tecnológica. Ya no es suficiente que el trabajador sepa «hacer»; es necesario también que pueda «conocer»; y sobre todo desarrolle la capacidad de «saber aprender» [Rifkin, 2003: 309]. odo lo anterior sirva para explicar el contexto de un término con una clara naturaleza semántica ambivalente [Jaulín 2007, a]. Y la cuestión de fondo es saber si nos podemos permitir su ambivalencia en un momento histórico en el que el concepto de trabajo no da respuestas a la incertidumbre del mercado global. En las dos últimas décadas del siglo xx, los teóricos de los países del entorno europeo han buscado y encontrado en el concepto de competencia profesional debilidades y fortalezas. Las debilidades están asociadas a su génesis, es un concepto que surge en el seno de los principios neoliberales –mitad década de los ochenta– y que representan la perspectiva unidireccional de «lo económico» en la construcción europea, sometida a los vaivenes mercantilistas del eje EEUU-Asia. Las fortalezas son consecuencias de la síntesis de «lo económico» y «lo político», que tiene un punto de partida en el esfuerzo de Jacques Delors al frente de la Comunidad Europea (1985-1994). El análisis comparado del concepto permite ver que el sistema educativo alemán ofrece más claridad semántica, ya que lo define con dos parámetros básicos: conocimientos y habilidades que una persona debe desarrollar en el puesto de trabajo. No es ninguna casualidad que sea el sistema alemán el que ofrezca más concisión, frente a la amplitud y dispersión del británico, por ejemplo. No hay que olvidar que el sistema alemán, al igual que el sistema finlandés, introducen el quehacer, el saber hacer, o la vida activa, en etapas curriculares muy tempranas –diez u once años–, y que su contenido es de proceloso esmero en el desarrollo curricular de la «madurez del adolescente», no en vano es un sistema que prestigia el oficio, heredero de su pasado glorioso artesanal y manufacturero. Por lo tanto, existe una definición de competencia profesional que haga frente a las contradicciones económicas, políticas y sociales, entendiéndola «conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que tiene que desarrollar una persona en un puesto de trabajo determinado». Esta definición permite introducir el concepto en un campo de significación democrática, o contextualización, ya que no discrimina entre personas competentes e incompetentes; sino entornos laborales favorables, o desfavorables, para la

realización de una tarea determinada. De hecho, lo que el sistema político debe procurar es que todo ciudadano tenga un hueco propio en la orquesta sinfónica del sistema organizacional [Jaulín, 2008]. Por otro lado, es clave una definición de Transición a la Vida Activa que contribuya a facilitar el acceso del ciudadano en el sistema organizacional. Hannan y Werquin daban el siguiente significado: «La transición puede considerarse a escala individual (persona que sale del sistema educativo) como una secuencia de cambios en la situación personal, por los que un joven pasa de la educación inicial a jornada completa y a una estabilización en el mercado de trabajo» [Hannan y Werquin, 2000: 136].

2. Juventud y desempleo en la era de la incertidumbre Para Beck [2006: 13] el nuevo riesgo de los mercados globales, que ha puesto de relieve la crisis asiática, es una nueva «irresponsabilidad organizada», porque es una forma institucional impersonal hasta el punto de carecer de responsabilidad de sí misma: «Mi tesis es que ahora tenemos una política de la Tierra que no teníamos hace algunos años y que puede entenderse y organizarse en función de la dinámica y las contradicciones de una sociedad del riesgo global. ¿Qué es medio ambiente? ¿Qué es naturaleza? ¿Qué es tierra virgen? ¿Qué es “humano” en los seres humanos?». Marramao [2006: 251], más pesimista que Beck, entiende que la construcción europea tiene tres desafíos por delante: (a) abrirse paso entre los colosos económicos de Asia y Japón; (b) integrar la Europa oriental; y (c) adherir la common law británica. Cree que el viejo continente europeo se asoma a la escena de lo global sin fisonomía propia: «no se trata de una transición, sino de un tiempo suspendido y grávido de incertidumbres que amenaza con desarticular o, directamente, con inhibir la formación de una sociedad civil y de una esfera pública europea». En Europa, los jóvenes siguen estando desfavorecidos en el mercado de trabajo, tanto en volumen de contratación, tipos de contratos, como calidad en el empleo; a pesar de las medidas de acción directa de los gobiernos para intentar paliar la exclusión del mercado laboral de este sector de la población. Los jóvenes europeos, y especialmente los que tienen menor cualificación, se encuentran más afectados por el paro y por la precariedad laboral

que los adultos. Para Shavit y Müller (1998) la educación es el factor que más condiciona el éxito en las sociedades industrializadas. Los empresarios siguen contratando a los trabajadores por el título académico que poseen; mientras el ciudadano más joven invierte en la educación para mejorar su ventaja competitiva en el mercado de trabajo. Estos autores consideran que las oportunidades de éxito profesional y empleabilidad del joven europeo están condicionados por el contexto institucional. La diferenciación del sistema condiciona la relación entre educación y prestigio del primer empleo. También llegan a la conclusión de que la especificidad del título profesional cualificado favorece la inserción más que el no cualificado; a pesar de ello se da la contradicción de que la estandarización de títulos, por sí sola, tampoco consigue establece una relación entre «nivel de cualificación» y «estatus profesional». Del estudio comparado realizado en el año 2000 de acceso inicial de los jóvenes al mundo laboral llegan a la conclusión de que «las administraciones de educación y de trabajo condicionan la desigualdad socioeconómica sobre el éxito escolar, la integración de los mercado de trabajo y los itinerarios individuales». El Informe de la OCDE (2000) «Examen temático sobre la transición de la formación inicial a la vida activa: cómo facilitar la transición» considera que el primer factor para desarrollar la Transición a la Vida Activa es crear vínculos fuertes entre las administraciones de educación y trabajo, que este factor tiene mayor importancia que incluso los itinerarios formativos. Por otro lado, el informe señala, por orden, los siguientes factores: (a) economía próspera; (b) posibilidades de combinar la formación con la experiencia laboral; (c) crear «redes de seguridad» sólidas de jóvenes en riesgo de exclusión social; (d) buenos servicios de orientación e información; y (e) instituciones y procesos eficaces (OCDE, 2000: 150). No obstante, el informe «Formar y aprender para la competencia profesional. Segundo Informe de la investigación sobre la formación profesional en Europa» dice claramente que la gran dificultad del estudio comparado europeo revela que es muy difícil obtener datos de análisis sobre la población egresada del sistema educativo, porque tiene carácter longitudinal y a muy largo plazo (proyecto Catewe). Y los países que menos efectivo tiene el sistema de Transición a la Vida Activa son los que tienen los datos perdidos entre las responsabilidades de las administraciones de educación y de trabajo.

3. ¿A qué ciudadano queremos formar para el empleo? Antes de contestar a la pregunta hay que contextualizarla en el significado de currículum como instrumento que construye el proceso de enseñanzaaprendizaje del ciudadano; que desgraciadamente nunca es «neutro»7; y casi siempre presenta síntomas para diagnosticarle como «oculto»8. El debate sobre el currículum es una estrategia política de planificación educativa que fundamenta y evalúa la capacidad de consenso y disenso de la sociedad organizacional. Hay que aprehender de la tradición educativa que el saber y el currículum no es algo estático, sino sometido a constantes revisiones periódicas; que el proceso de socialización exige la transmisión de hábitos, actitudes y pautas de comportamiento; y, que el desarrollo científico y tecnológico supone avances que llevan consigo no sólo la reforma de contenidos sino también de las metodologías. Gimeno Sacristán advierte la compleja dimensión que encierra el concepto de currículum «desde la restrictiva alusión como programa estructurado de contenidos disciplinares, hasta su laxa consideración como el conjunto de toda la experiencia que tiene el niño bajo la tutela de la escuela» [Gimeno Sacristán 1983: 23]. Bosch y Díaz (1988) critican la instrumentalización de la educación para ejercer una profesión; parten de que el paro de jóvenes no se soluciona con la «profesionalización de la enseñanza», porque los empleadores están más dispuestos a contratar jóvenes no por lo que saben; sino cómo se comportan. Por otro lado, advierten que la mayor parte de los trabajos se aprenden con la práctica laboral y no dentro del sistema académico, concluyendo que el valor económico de la educación, aspecto central en el desarrollo del currículo, tiene más que ver con el «currículum oculto» que con el explícito. Una de las causas que explican el fracaso escolar es la existencia de currículum oculto. A un alumno sobrecargado con el fracaso escolar del nivel secundario a la espalda, que quiere iniciarse en la Transición a la Vida Activa, no se le puede ofrecer un currículum de contenidos «mínimos» rescatado del que recibe en la educación secundaria que quiere dejar atrás, hay 7 El currículum neutro es una exigencia ética de socialización que supone evitar el sesgo político, algo difícil de conseguir, si no existe consenso de partidos políticos parlamentarios sobre cuál debe ser la política educativa básica. 8 El currículum oculto está formado por las consecuencias negativas que genera el currículo oficial en el desarrollo individual y social del ciudadano-educando.

que seguir formándole, pero en valores asociados a la nueva vida profesional que comienza; y en principios de socialización hacia la responsabilidad del trabajo en la organización. Según el Informe de la OCDE de 1997, el sistema educativo debe proporcionar habilidades cognitivas básicas para que el trabajador se enfrente a un desarrollo básico de trabajo, desarrollando actitudes y comportamientos: puntualidad, capacidad de atención, concentración, disposición a trabajar en equipo, cumplir con las instrucciones, actitud laboral, etc. Luego, recomienda que para adecuar los contenidos al puesto de trabajo es imprescindible confeccionar un programa que desarrolle la metodología adecuada de aprendizaje. La trayectoria para mejorar la conexión entre el mundo laboral y educativo supone un reequilibrio de fuerzas, en el que el diseño del currículum tiene que ser muy preciso. Bosch y Díaz proponen dos objetivos: impulsar la cooperación entre empleadores y educadores para concretar cuáles son las habilidades más necesarias desde el punto de vista laboral y la naturaleza (cognitiva o actitudinal) de las mismas; y, potenciar la información sobre la actividad laboral, pensando principalmente en quienes aspiran a incorporarse al trabajo al término de esta etapa educativa o, en su caso, al final de la enseñanza obligatoria. Concluyen su estudio con la siguiente pregunta, ¿saben los empleadores lo que quieren?, advirtiendo que las empresas tienen muchas dificultades para prever los puestos de trabajo: mucha heterogeneidad de propuestas; anacronismo entre el sistema de selección y el desarrollo del puesto de trabajo; y, dificultad de concreción de las necesidades productivas [Bosch y Díaz 1988]. La importancia del «currículum común» viene dada por la relación de competencias profesionales básicas –conocimientos básicos y polivalentes– considerados indispensables para entender la realidad social. Los contenidos se deben configurar como instrumentos de educación permanente para afrontar las situaciones que plantea la vida adulta. Esto exige un balance de deseos y realidades ajustable en tres líneas de acción: la relación de las áreas de conocimiento; la evaluación de procedimientos de aprendizaje de las respectivas materias son los adecuados para evaluar la efectividad social; y, la idoneidad de los marcos pedagógicos –lugares y espacios de desarrollo de la actividad docente–. Karel van der Werff experto en Formación Profesional Basada en Competencias, aplicando la metodología SCID (Desarrollo Sistemático e

Instruccional de un Currículum), persigue la elaboración del currículum con criterios de calidad y a bajo costo. El modelo de Van der Werff (1990), viene a concluir que la base del currículum de formación profesional es la obtención de datos de las empresas para convertirlos en competencias profesionales. Aunque es un modelo muy utilizado en los países industrializados, el hecho de partir sólo de las referencias empresariales es un riesgo social para el sistema de formación profesional. La fórmula adecuada para el diseño de las Competencias Profesionales de la Transición a la Vida Activa hay que introducirla en el proceso de educación integral e integradora para vencer las inercias de un mercado global que amenaza las libertades y derechos básicos del ciudadano. El currículum integral debe estimular el programa del profesor en el aula con conocimientos interdisciplinares y metodología de observación activa que vincule la teoría del aula con la praxis del entorno laboral. El currículum de desarrollo de las competencias profesionales básicas debe responder a dos preguntas: ¿qué debe aportar el currículo a la competencia profesional del futuro trabajador?; y ¿qué no conviene? Las aportaciones básicas del currículum deben ser tres: conocimiento, habilidad y actitud. En el contexto de la educación integral e integradora, la clave para desarrollar competencias profesionales en la Transición a la Vida Activa está en precisar las competencias básicas. Y los objetivos del desarrollo de las competencias básicas en la Transición a la Vida Activa son: comprender, analizar, sintetizar, explicar y operar. Por lo tanto, la clave del desarrollo curricular en la Transición a la Vida Activa está en fundamentar la orientación académica y profesional que exigen las competencias básicas que el adolescente o persona madura debe desarrollar en el puesto de trabajo. Para ello, son esenciales las recomendaciones europeas, desde 1998. El Informe «Sobre competencias clave para el aprendizaje permanente» (noviembre de 2005) señala como competencias básicas: comunicación en lengua materna y en lenguas extranjeras, competencia matemática, competencia científico tecnológica, competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia artística y cultural, competencia para aprender a aprender y competencia para aprender a emprender. La Recomendación del Parlamento y del Consejo Europeo, de 18 de diciembre de 2006, «Sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente» solicita a los Estados miembros dos premisas que fundamentan el desarrollo de la Competencia Profesional en la Transición a la Vida Activa:

1. se vele porque la educación y la formación iniciales pongan a disposición de todos los jóvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y sienten las bases para el aprendizaje complementario y la vida laboral. 2. se vele porque se tomen las medidas adecuadas con respecto a aquellos jóvenes que, debido a su situación de desventaja en materia de educación como consecuencia de circunstancias personales, sociales, culturales o económicas, precisen un apoyo especial para desarrollar su potencial educativo.

4. Datos para la reflexión sobre la siguiente hipótesis de trabajo: Relación del grado de información de los alumnos con el nivel de motivación, y con el abandono escolar del Grado Medio de Formación Profesional en la Comunidad de Madrid Definición del problema: La hipótesis surge de la observación de 30 años de experiencia docente en la que el alumno inicia los estudios de educación profesional con desinformación de lo que significa el aprendizaje de una profesión, lo que le lleva en la mayoría de las ocasiones a la desmotivación; y al abandono de la formación. Contextualización del problema: El estudio pretende llamar la atención, sobre todo a instituciones oficiales de educación y trabajo, así como a empresas y sindicatos de las consecuencias derivadas de la desinformación de un segmento de población vulnerable ante los retos de la sociedad del conocimiento y las exigencias del mercado laboral: los alumnos de Grado Medio de la Formación Profesional Reglada. Las conclusiones, tal y como aparecen redactadas, no se pueden extrapolar a otras ramas que no sean las observadas, aunque hayan sido elegidas al azar, porque el alumnado presenta un perfil muy diferente en cada preferencia profesional; tampoco pueden ser significativas en otros espacios geoeconómicos, porque Madrid es una comunidad condicionada por las tensiones centrífugas de una metrópoli. Tipo de investigación: El diseño de investigación que se presenta es expofacto y descriptivo con metodología de encuesta; tiene la ventaja de la validez externa. La investigación se ha realizado en un ámbito natural –el aula–,

permitiendo abordar in situ el fenómeno de la desinformación del alumno, pretende que sea la base de un futuro trabajo experimental longitudinal. El soporte técnico ha sido el programa estadístico SPSS. l tamaño de la muestra es de 300 alumnos, en la Comunidad de Madrid. El porcentaje de representación de la muestra elegida del colectivo de alumnos de Grado Medio es alto: 7,21% en la rama de administración; 17,10% en la de electricidad; y 13.63%, en la de sanidad. Las variables teóricas utilizadas surgen de las preocupaciones que dan origen al análisis; pero a la vez, configuran el objeto de estudio.

Conclusiones del estudio Primera, Perfil del alumno: La variable del contexto, «Situación socioambiental de los alumnos de Grado Medio», introduce el estudio con las siguientes observaciones sobre el colectivo: • La primera sugerencia es de carácter general: mientras los alumnos tienen opiniones y comportamientos muy diferentes por especialidad, la orientación que reciben, a través del módulo de «Formación y Orientación Laboral», tiene el mismo contenido y programación para todas especialidades, o familias profesionales, del mismo grado. • Aunque la edad media es parecida en las tres especialidades -media de 19,88 años-, la desviación típica tiene diferencias importantes. El tratamiento orientador debe asumir la diversidad en grupos heterogéneos de edades, como es el caso de los ciclos de Sanidad. • Los datos elegidos que permiten observar la clase o grupo social presentan las siguientes observaciones: la media de las familias que tienen un ordenador en casa es de un 79 %; las familias de la especialidad de electricidad tienen más recursos ambientales, tanto académicos como tecnológicos; no hay preocupación por un espacio propio para estudiar, el 87% lo tiene. Segunda, Información inicial del alumno: Variable de procedencia «Percepción del sistema de formación profesional anterior a la realización del curso», las conclusiones son las siguientes:

• Los datos nos advierten que un porcentaje en las tres ramas ha repetido curso (69,63 % de media); sin embargo el porcentaje de alumnos que ha hecho cursos de diversificación es escaso: electricidad (14,4 %), más alto en administración (20,3%) y sanidad (30,9%). Aunque lo que más llama la atención es que apenas hay alumnos provenientes de Garantía Social, el porcentaje más alto es el de electricidad (7,2%). La pregunta que surge es ¿dónde van los alumnos de Garantía Social cuando terminan sus estudios?. • Hay una media de alumnos de 9,36% que reconoce no haber tenido información antes de realizar el curso de Grado Medio; una media de 19,53% cree haber tenido información deficiente; es decir un 28,9%, casi un tercio de la población, se consideraba desinformada. Entre los que creen tener la «información necesaria», algo más de un tercio de la población, 38,4 %, ha sido a través del tutor y del ambiente familiar. • Sobre la percepción de las razones para matricularse en este curso, hay gran diversidad en las respuestas, indicativa del grado de madurez en la toma de decisiones para elegir el itinerario adecuado: la contestación «quieren abandonar el estudio» es la más utilizada; la contestación «quieren trabajar y seguir estudiando» está en segundo lugar para los administrativos, pero no para las otras dos ramas; la mezcla de opciones de «quieren abandonar el estudio» y «quieren ponerse a trabajar», es la más votada. Esta investigación considera que la contestación aislada de «quieren formarse para tener un trabajo cualificado» es el mejor indicador de la madurez para elegir el itinerario adecuado, el porcentaje de los que han optado por esta respuesta es de un 7,8%. Tercera, Grado de motivación que tiene el alumnado: precisando la siguiente aclaración: considerando que los ítem se han planteado para graduar la motivación, el «de acuerdo»; significa máxima motivación; el grado de motivación media, o indiferencia, es a través de la respuesta «ni de acuerdo, ni en desacuerdo»; y la motivación mínima está representado por «en desacuerdo». Los alumnos más motivados en todos los ítem son los de sanidad, el porcentaje en los «de acuerdo» es mayor, 67%, frente al 55,5% de los de administración y al 45,8 % de los de electricidad.

• La observación anterior está refrendada por el porcentaje hacia el «ni de acuerdo, ni en desacuerdo» de la especialidad de sanidad (28,2%), inferior a la media de alumnos administrativos (32,05%) y la de los eléctricos (34%). • Hay un ítem clave para conocer el grado de motivación –«estudiar supone un esfuerzo que compensa»–. La contestación es muy orientativa para esta investigación. Existen diferencias entre las especialidades, pero el grado de preferencias por el «de acuerdo» es alto: administración (82%), electricidad (62,2%) y sanitaria (85,5%). Esto significa que existe predisposición en el alumnado hacia la educación permanente. • Sin embargo, ante la cuestión de «los estudios que realizo ahora me garantizarán un trabajo cualificado», la media de porcentajes en el «desacuerdo» de los alumnos de sanidad (72,5%) es muy alta, frente a la de los alumnos de administración (36,7%). Teniendo en cuenta que los alumnos de sanidad son los más motivados, estos datos infieren que, aunque la motivación sea alta en otras contestaciones, las expectativas sobre la cualificación laboral son mínimas en según que colectivos con dificultades laborales. Cuarta, información que tienen los alumnos del sistema educativo: Responde a la pregunta de qué contenidos mínimos tiene que tener el alumno para considerarlo «informado» o «desinformado». La investigación para medir la información ha considerado los siguientes parámetros: (a) Percepción de la importancia que tiene la formación profesional en la sociedad actual. (b) Conocimiento del entorno laboral. (c) Opinión sobre la FCT. (d) Opinión sobre el sistema de evaluación. (e) Percepción de las deficiencias del currículum (idiomas, nuevas tecnologías, acceso a Grado Superior, tutoría, etc.). (f) Conocimiento de los otros dos subsistemas de formación profesional: ocupacional y continua. • Los cuatro primeros ítem recogen la valoración de la formación profesional como derecho y deber del Estado, y de la sociedad. En este aspecto no hay diferencias significativas entre especialidades por lo que se va a observar, en general, el porcentaje medio común a las tres, apreciando las siguientes consideraciones: - Sólo algo más de un tercio (35,1%) cree que la formación pro-

fesional es una obligación del trabajador. En proporción similar (35,8%), los eléctricos consideran que no lo es. A la vez, una mayoría, en las tres especialidades (63,03%) cree que es un derecho de los trabajadores. Sólo 81 alumnos (27%) piensan que puede ser simultáneamente una obligación y un derecho del trabajador. - El porcentaje de alumnos que opina que la formación profesional es un deber del Estado es del 55,8 %. - El porcentaje de alumnos que considera la formación profesional es un deber de las empresas es del 44,7%; mientras el porcentaje que opina que la formación profesional es una reivindicación sindical es del 19 %. Sólo 34 alumnos (11,33%) creen que puede ser las dos cosas: deber de las empresas y reivindicación de los sindicatos • Para estudiar la percepción que el alumno tiene sobre las competencias profesionales que está adquiriendo a través del ítem «Tengo información suficiente de las competencias profesionales»: los de sanidad (53,6 %) tienen un porcentaje mucho más alto en el «de acuerdo« –parecido al de los de administración (51,9%)– que los eléctricos (31,8 %), • Las diferencias aumentan en «Tengo capacidad suficiente para realizar esas competencias profesionales»: administración (76,9%), electricidad (45,9%) y sanidad (59,1%). 106 alumnos (35,33 %) reconocen tener información y capacidad sobre las competencias profesionales, de manera simultánea. • Los conceptos de cualificación y competencia profesional crean distorsión en los resultados y dificultad en la comprensión del alumno a la hora de contestar al cuestionario. Los ítem de valoración de la FCT son positivos: los alumnos admiten la importancia y la finalidad de la FCT, sin embargo, cuando se cuestiona «Tengo información precisa de qué competencias voy a realizar en la FCT», la especialidad de sanidad contesta que está «de acuerdo» en un 50%; la de administración en un 39,2% y la de electricidad en un 22,2%. • Un aspecto de la percepción del alumno que representa madurez en el nivel de información es su opinión sobre el sistema de evaluación. Un porcentaje del 68,7% de alumnos está de acuerdo en que la eva-

luación de la FCT garantiza la formación adecuada para desempeñar un puesto de trabajo; un 70,3% está de acuerdo en que la FCT confirma «la formación asociada al título». Cruzando los dos ítem anteriores: 174 alumnos (58%) están de acuerdo simultáneamente en las dos cuestiones. • Los resultados anteriores se aproximan a los del ítem «la evaluación del curso que realizo va a demostrar que estoy preparado para desarrollar las competencias profesionales, en un futuro próximo, en el puesto de trabajo», cuya media en las tres especialidades en la respuesta «de acuerdo» es de 62,3%. • El porcentaje de alumnos que considera los idiomas necesarios para el desarrollo del puesto de trabajo es bajo en la rama eléctrica (33,6%) y sanitaria (35,5), en la de administración es mucho mayor (69,6%); sin embargo, aumenta ese porcentaje al valorar la importancia de los idiomas, en general, para el ejercicio de cualquier profesión (44,7% de media, sin grandes diferencias entre especialidades). • El porcentaje de valoración de las nuevas tecnologías en general para el ejercicio de cualquier profesión es alto (78 %), con poca diferencia entre especialidades. • La valoración sobre la orientación profesional para el desempeño de una profesión, en general es positiva, (64,6 %). Sin embargo, la valoración del papel del tutor es más negativa: reconocen que realiza su objetivo básico sólo el 26% de la rama administrativa, el 24,8% de la eléctrica y el 39,4% de la sanitaria. • Sobre la percepción que tiene el alumno de la motivación del profesor, hay que señalar las diferencias entre la especialidad de electricidad (32,1%), la de administración (65,8%) y de sanidad (69,4%). • Respecto a la información que tiene el alumno de la prueba de Grado Superior, un porcentaje de 86,2 % considera que carece de información y un 88,5 % no sabe si la va a realizar o no. Sin embargo, un 82,7% valora positivamente hacer cursos cortos de formación para ampliar el currículum. Con la información cruzada de los ítem sobre los conocimientos que tiene el alumno de los otros dos subsistemas de formación profesional hay que concluir que el nivel de desinformación es alto: Sólo reconoce el 32% las ventajas de la formación continua y el 21% las ventajas de la formación profesional ocupa-

cional. Sólo un porcentaje de media de 18,7% tienen información de los cursos del INEM. Sólo un porcentaje de media de 6,1 % tiene información de los cursos de las Cámaras de Comercio. Tampoco el alumno tiene información sobre las becas que existen para realizar los cursos de formación profesional. Un porcentaje de media del 13,7% reconocen tenerla. Quinta, Información del mercado laboral: • El porcentaje de alumnos que percibe ventajas en el autoempleo es de 37,1%. El porcentaje de alumnos que percibe ventajas en el empleo público es del 45,6%. El ítem de «En España, actualmente, el contrato de trabajo indefinido garantiza la estabilidad en el empleo» está muy repartido entre las tres contestaciones de las tres especialidades, lo que supone que existe diversidad de criterios sobre el concepto de «contrato de trabajo indefinido»: hay más «acuerdos» (37,1%) que «desacuerdos» (27,2%). • Hay diversidad de criterios del concepto de «contrato a tiempo parcial»en las ramas administrativa y sanitaria; sin embargo, la eléctrica está de «acuerdo» en que es un tipo de contrato que «encubre la mala calidad del empleo» en un 58,7%. Un 17,3 % no sabe que hay dos pagas extraordinarias, como mínimo, al año. Un 22,7 % no sabe que para proceder al despido debe existir causa objetiva. Tiene desinformación sobre las características básicas del desempleo el 70,4% del alumnado. • Respecto a los dos ítem que valoran la opinión que tiene el alumno sobre el concepto de huelga hay que señalar que mientras hay una información precisa sobre el significado de la huelga (85,4% de «acuerdos»), hay una opinión dividida en lo que representa. 135 alumnos han contestado simultáneamente que están de acuerdo en que es un derecho para el trabajador y no están de acuerdo en que es un abuso para los ciudadanos (45% del alumnado). Sólo el 53,3% define la empresa como organización con ánimo de lucro. También es limitada la información sobre la participación de los trabajadores: sólo el 47% contestan que se articula a través de los delegados de personal y del comité de empresa.

• El 72,9% de los alumnos considera que los sindicatos deben defender los intereses de los trabajadores, pero sólo el 37,3 % cree que es «importante estar afiliado a un sindicato». Por otro lado, 96 alumnos está de acuerdo simultáneamente en las dos cuestiones, a la vez (32%). • Respecto a la opinión sobre el concepto de «educación permanente», el 59,1% cree que es un «logro social», pero sólo el 36,4% piensa que defiende al individuo contra el empleo precario. 79 personas (26,33%) están de acuerdo en las dos cuestiones simultáneamente. Sexta, Expectativas de movilidad: • El alumno reconoce que no tiene información de los estudios de formación profesional en los países de la Unión Europea en un porcentaje muy alto (84%). Tampoco tiene noticias de las becas que hay para estudiar en Europa en porcentaje alto (82,7%). El nivel de información del programa de Leonardo da Vinci es mínimo (3,7%). • El interés por estudiar en Europa está muy repartido entre los tres resultados y las tres especialidades, por lo tanto la media es de un 32,7% de los que sí están interesados en ello. El interés por viajar a Europa aumenta de manera considerable, situándose en un 71,2% de media. El porcentaje de alumnos que tienen interés por trabajar en Europa es del 38,7%. Los alumnos que están interesados en viajar y estudiar en Europa son 94 personas (31,3%). Los alumnos que están interesados en estudiar y trabajar en Europa son 80 (26,6%). El porcentaje aumenta a un 51,7% en caso de que el trabajo en un país europeo acreditase cualificación profesional; o también si fuera mejor remunerado, en un 51,9%. • El porcentaje que opina que estudiar y trabajar en otro país europeo es una oportunidad para el ciudadano está en el 60%; los que opinan que estudiar y trabajar en la Unión Europea supone un desarraigo es del 12,7%.

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Informes comparados

y legislación europea

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LA REFORMA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN EL CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA REGIÓN DE MURCIA. Autores: D. Manuel Madrid García. Profesor de Sociología. Universidad de Murcia. Prof. Dr. D. Juan Carlos Solano Lucas. Profesor titular de Sociología. Universidad de Murcia. Prof. Dr. D. Pedro Baños Paez. Profesor de Sociología. Universidad de Murcia. Facultad de Economía y Empresa Departamento de Sociología y Política Social Campus Universitario de Espinardo. 30100 Murcia T. 968 883 824 - F. 968 883 831 - www.um.es/sociopol Grupo de Trabajo: Educación y Trabajo.

La Formación Profesional Reglada está actualmente viviendo en España un proceso de reformas muy importante con el que se pretende conseguir un sistema integrado, adaptado a las cambiantes demandas del mercado laboral.

Entre los hitos fundamentales que han marcado este proceso figura la Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, pues supone la creación del Sistema Nacional de Cualificaciones. Además esta normativa tiene como uno de sus principales fines facilitar la integración de los tres subsistemas de formación profesional existentes (reglada, ocupacional y continua) y constituir una oferta homogénea de formación profesional. Con todo ello se pretende crear un mejor ajuste entre formación profesional y empleo y facilitar la formación a lo largo de la vida.

El objetivo de la presente comunicación es concretar los datos de la investigación realizada considerando la descripción y análisis de los distintos procesos, agentes y elementos implicados en el proceso de diseño e implementación del nuevo marco curricular específico del Ciclo Formativo de Grado Superior de Educación infantil (CFGS de EI, en adelante), ya que es uno de los primeros que se ha visto afectado por esta reforma secuencial, iniciada en el curso escolar 2008-09 en la Región de Murcia.

La normativa marco analizada en esta investigación se concreta en el RD 1368/2007, que regula la cualificación profesional de Educación Infantil, y en el RD 1394/2007, por el que se establece el Título de Técnico Superior en Educación Infantil y sus enseñanzas mínimas. También se ha considerado el borrador de Decreto regulador de currículo de este Ciclo Formativo para la CARM.

Los datos han sido obtenidos principalmente a través del análisis de contenido de la normativa citada y de las entrevistas a informantes clave sobre la necesidad de este cambio curricular y de su proceso de implementación1. La temática central de esta comunicación por tanto es considerar los aspectos principales de esta reforma así como nuevas y necesarias líneas de acción y de investigación facilitando un proceso de revisión crítica constructiva por parte de los diferentes agentes educativos y sociales con el fin de apoyar una mejora contínua en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los futuros profesionales.

Aportaciones de diferentes perspectivas teóricas a la investigación.

En primer lugar destacar que teniendo en cuenta tanto las directrices generales establecidas a partir de la Estrategia de Lisboa del 2000, como los contenidos diseñados para el nuevo currículo de este Ciclo Formativo, cabe considerar que esta reforma se ha planteado en el marco de la Teoría del Capital Humano, desde una perspectiva funcionalista-positivista y economicista, partiendo de la consideración de la necesaria inversión en formación y especialización de la mano de obra para garantizar su adaptación a los nuevos requerimientos del mercado de trabajo.

Respecto al diseño del nuevo marco curricular del CFGS de EI, se trata de un modelo de corte deliberativo y práctico2. 1

Para desarrollar esta investigación se han aplicado las siguientes técnicas de investigación: -Análisis de contenido con la aplicación del programa MAXQDA a los documentos normativos reguladores del CFGS de EI. -Análisis estadístico sobre fuentes secundarias de la Consejería de Educación de la Región de Murcia. -Entrevistas en profundidad semidirigidas a informantes clave (12 en total) pertenecientes a: Consejería de Educación de la Región de Murcia, profesorado que imparte el Ciclo en IES, alumnado que cursa el 1º curso del CFGS de EI con el nuevo currículo formativo, representante de la Confederación Regional de Organizaciones Empresariales de Murcia, directores de Escuelas Infantiles, Técnicos Superiores de Educación Infantil en activo en escuelas infantiles y sindicato de enseñanza.

Según Escudero (1999 : 43) existen: “tres grandes enfoques sucesivos o etapas han configurado la teoría del currículo: a) modelos de planificación racional (donde el currículo- desde una separación entre los que diseñan y ponen en práctica) es un instrumento para guiar la práctica; b) enfoque práctico (prima el desarrollo práctico) donde el profesorado decide lo que es mejor en cada situación, este enfoque es el que se ha tomado en el proceso de la reforma curricular estudiada; c) reconceptualización y teoría crítica”.

En el marco de la reforma del sistema de Formación Profesional se ha hecho patente una aplicación contínua del modelo de gestión por competencias, por ello se deben considerar las aportaciones de las diferentes teorías sobre la competencia.

En primer lugar cabe destacar la escuela psicológica del aprendizaje situado, en cuanto que establece la necesidad de verificar las competencias del alumnado en entornos reales de producción. Este aspecto es considerado en la nueva normativa reguladora del CFGS de EI ya que se especifican aquellos módulos formativos cuyas competencias deben ser evaluadas y acreditadas en el período de prácticas en centros de trabajo.

Otra consideración importante la establece la etnometodología en cuanto que determina que las tareas a evaluar que el mismo tutor domina (tutor en centros de trabajo, en el caso de los ciclos formativos) , puede hacer que aparezcan como relativamente no cualificadas.

Respecto a la escuela neoweberiana mencionar que establece la necesidad de partir de la relación entre los titulares del puesto de trabajo y los que en ese entorno están “excluidos” (como puede ocurrir en ocasiones con el alumnado en prácticas en centros de trabajo).

Por último y en el marco de la teoría neomarxista se establece que ,con el objetivo de conseguir un estatus reconocido socialmente para una profesión, se debe poner en práctica la “clausura social”, debiendo por tanto especificar adecuadamente los ámbitos ocupacionales del perfil profesional (en este caso del Técnico Superior en Educación Infantil) con el fin de evitar también el intrusismo profesional. Este criterio también es considerado en la nueva normativa marco reguladora del título y enseñanzas mínimas del CFGS de EI, en cuanto que expone detalladamente el entorno ocupacional y las competencias para este perfil profesional. Resultados de la investigación.

Teniendo en cuenta las estrategias de intervención definidas por la UE para la reforma del sistema de Formación Profesional basada en competencias que actualmente se desarrollan también en España y en la Región de Murcia y considerando las limitaciones así como aportaciones de este enfoque, se plantean a continuación las conclusiones del análisis DAFO aplicado a los contenidos de las entrevistas realizadas en el proyecto de investigación.

En primer lugar, se han detectado las siguientes amenazas:

1.-Falta de espacios y recursos específicos en los centro educativos que imparten el CFGS de EI.

A partir de la comparación de lo que regula la nueva normativa referido a espacios y equipamientos, con la realidad de los centros educativos a inicio del curso académico 200809, en el que se inicia la reforma en primer curso del Ciclo Formativo, se determinan como elementos que dificultan la práctica educativa tanto el reparto de espacios, que se considera insuficiente si atendemos a las dimensiones que debe tener el aula polivalente y el taller. También se consideran insuficientes los equipamientos y recursos ya que no se ajustan totalmente a lo planteado en la propia normativa tanto para el aula como para el taller.

2.-Problemas en dotación de especialistas para el nuevo módulo de primeros auxilios. En algunos centros educativos se han tenido problemas en cuanto a la incorporación tardía de estos especialistas, provocando necesarios reajustes en el horario lectivo del resto de módulos.

3.-Algunos problemas por cambio de matrícula de alumnado de otras CCAA. El currículo de este Ciclo Formativo se ha regulado de forma diferente entre las Comunidades Autónomas con competencias en materia educativa, en lo que respecta a aspectos tales como la secuenciación de módulos entre los dos cursos del Ciclo o la diferente carga de contenidos entre módulos con parecida denominación, o la existencia de módulos específicos que se imparten en unas Comunidades y en otras no . De esta manera surgen problemas de ajuste cuando el alumnado decide cursar el Ciclo en diferentes CCAA, limitando así su movilidad.

4.-Algunos problemas con alumnado con módulos pendientes del plan antiguo.

En el Anexo IV del RD 1394/2007 se regulan las convalidaciones entre módulos profesionales regulados al amparo de la Ley Orgánica 1/1990 y los hoy día vigentes. El problema surge cuando existe alumnado con módulos pendientes del plan de estudios anterior, ya que se hace necesario considerar el ajuste a los nuevos contenidos.

5.-Ajustes ante la actual nueva secuenciación de módulos entre cursos del Ciclo.

En el presente curso escolar 2008-09, se ha implementado el nuevo currículo en primer curso, mientras en segundo se continúa con plan antiguo. El módulo de El juego infantil y su metodología, no se ha impartido ya que se impartirá en segundo curso lo que ha obligado a habilitar una serie de horas en el horario del profesorado para impartir clases de repaso y llevar a cabo la evaluación y calificación para el alumnado que tiene este módulo pendiente. Por otra parte el módulo de FOL se imparte, solamente durante el presente curso, en ambos cursos del ciclo ya que se impartía en segundo en el plan antiguo y con el plan nuevo pasa a impartirse en primero.

6.-Algunos problemas con alumnado de Francés sin formación básica en Inglés.

El nuevo módulo profesional de Inglés, que no figura en el RD 1394/2007, ha sido incluido en el primer curso del Ciclo por la propia CARM. Esto ha provocado un necesario ajuste por parte del alumnado, que en su mayoría desconocía la presencia de este módulo en el plan de estudios del Ciclo. El alumnado que procede de la opción de Francés y no ha cursado Inglés, desconociendo sus aspectos de gramática y vocabulario básicos, tiene especial dificultad para asimilar durante pocas horas a la semana el nivel que se les exige.

7.- Insuficiente información y formación del profesorado.

En general no se determinan problemas significativos para que el profesorado lleve a la práctica adecuadamente el nuevo currículo durante el presente curso, pero se valoran aspectos puntuales que se deberían haber tenido en cuenta para facilitar este proceso, tales como: información con antelación suficiente sobre todos los aspectos de la reforma del Ciclo y orientaciones específicas a la hora de poner en práctica los nuevos módulos profesionales así como ante casos específicos (amenazas ya definidas).

8.- Material didáctico no actualizado en la modalidad de distancia, según los contenidos de la actual reforma.

En la modalidad de distancia de este Ciclo no se ha contado con el nuevo material didáctico de los módulos de primer curso con lo que se ha debido realizar, por parte del profesorado, un ajuste a los nuevos contenidos, partiendo de material didáctico desfasado. Este ajuste ha supuesto dificultades para el alumnado debido al “carácter autodidáctico que, en gran medida, conserva este entorno (y por ello) parece requerir, más que ningún otro, de un buen conocimiento de los propios recursos cognitivos” (Esteban, M. 2003: 4).

Las oportunidades que con mayor frecuencia se han identificado entre los informantes clave respecto a esta reforma han sido:

1.-No supone problemas significativos la puesta en práctica de la reforma para el profesorado, alumnado, ni para los tutores de prácticas en centros de trabajo.

Aunque la valoración general entre los entrevistados es que el profesorado no tendrá especiales dificultades para afrontar este proceso de implementación curricular, sí se considera que se plantearán algunos problemas (amenazas ya señaladas) que harán el proceso un poco más complejo. Respecto al alumnado en general se considera que se adaptará adecuadamente a la reforma y que con esta reforma no se va a entorpecer en lo sustancial un adecuado proceso de aprendizaje. Según las previsiones de la mayoría de los entrevistados, de cara al próximo curso 2009-2010, en el que se modifica el módulo de FCT, solamente se darán algunos problemas de ajuste para concretar las actividades a realizar por el alumnado con la nueva temporalización asignada a este módulo (que se reduce prácticamente a la mitad de horas respecto al anterior currículo). También habría que ajustar el procedimiento de evaluación y seguimiento del alumnado. Estos ajustes, según los entrevistados, no deberían suponer muchos problemas para los tutores de prácticas en centros de trabajo.

2.-Facilita un proceso de cualificación bastante ajustado al mercado laboral actual.

En general se valora que la introducción de nuevos módulos formativos y la nueva estructura curricular ayudarán bastante a una mejor cualificación del alumnado para satisfacer las demandas del mercado laboral actual.

Por otra parte las debilidades de esta reforma detectadas entre los entrevistados han sido las siguientes:

1.-Déficit de participación de profesorado y agentes sociales de la CARM en el diseño del nuevo RD de Título y enseñanzas mínimas.

Respecto al nuevo marco normativo regulador del título y enseñanzas mínimas del Ciclo, se valora por la mayoría que no ha existido un período previo de información sobre su reforma, y que no se ha participado desde el ámbito docente ni desde el ámbito laboral de la CARM en el proceso de contraste externo de la cualificación profesional de “Educación Infantil” , incluida en el nuevo título. Por tanto se considera que su proceso de difusión no ha sido adecuado en nuestra Comunidad Autónoma y que solamente hemos sido partícipes pasivos en cuanto simples receptores de su publicación final en el BOE.

2.-Diseño del currículo del CFGS de EI en la CARM en un período temporal demasiado ajustado.

En general se valora que el período (alrededor de unos 4 meses) durante el cual se desarrolló el diseño del nuevo currículo del Ciclo Formativo, adaptándolo a la realidad socioeconómica de la CARM, fue demasiado ajustado ya que en otras CCAA se dispuso prácticamente de un trimestre más.

3.-No publicación del Decreto de currículo del CFGS de EI en BORM.

Desde inicio de curso 2008-09 se ha aplicado en centros educativos que imparten este Ciclo Formativo en la Región de Murcia, el borrador del nuevo currículo, ya que se debía empezar a aplicar la reforma curricular en el primer curso del Ciclo.

De esta forma, la práctica totalidad de los entrevistados consideran poco o nada adecuado el proceso que ha seguido la CARM para la difusión y publicación oficial en el BORM de este nuevo currículo que ya se está aplicando. Desde la propia Consejería de Educación se confirma que el documento está siguiendo ya el proceso de publicación pero que es un trámite lento ya que se trata de un Decreto.

4.-Inadecuación de los contenidos del módulo de segunda lengua (Inglés).

Aunque en general se valora que la introducción de este módulo ha sido muy acertada por la competencia que supone para el alumnado, facilitando así la movilidad laboral, en algunos casos se considera que los contenidos impartidos en varios centros educativos son un simple complemento a la asignatura de Inglés del Bachillerato y no están enfocados específicamente a la educación infantil. En las reuniones mantenidas entre Consejería de Educación de la CARM y profesorado de Inglés, responsable de impartir este módulo, celebradas a comienzos del curso 2008-09 se consideró necesario y suficiente impartir un nivel de inglés pre-intermediate (equivalente a 1º Curso de Bachillerato) sin considerar la necesidad de incluir contenidos referentes al perfil profesional de este Ciclo Formativo.

5.-Insuficiencia de carga lectiva de la reformulada FCT.

Con la reforma curricular se realizará una reducción sustancial de la duración del período de FCT, que pasará de 720 horas a unas 400 h (según el borrador de Decreto de currículo de este Ciclo en la CARM). La gran mayoría ha considerado poco o nada adecuado el cambio que supone reducir a la mitad de horas la carga lectiva del módulo de formación en centros de trabajo. El motivo principal de esta valoración es el de que el alumnado dispondrá de poco tiempo para adaptarse al puesto de trabajo en prácticas y que será más difícil llegar al nivel de cualificación que facilitaba el anterior modelo de FCT. También se considera que la evaluación de las competencias del alumnado se verá limitada.

Por último las fortalezas que con mayor frecuencia se han considerado en este proceso de reforma:

1.-Adecuada participación de diferentes agentes educativos y sociales en el proceso de diseño del currículo en la CARM.

La valoración de este proceso afirma que se ha ajustado bastante a un modelo democrático y participativo en cuanto que desde la propia Consejería de Educación se han facilitado los cauces participativos para implicar en el proceso de diseño a prácticamente todos los sectores de los ámbitos educativo y laboral. La creación de un grupo de trabajo para la realización de este diseño, con profesorado con competencia docente en este Ciclo y procedente de diferentes centros educativos de la Región de Murcia, ha sido considerada como positiva.

2.-Contenidos curriculares adecuados a las características socioeconómicas de la Región de Murcia.

La totalidad de entrevistados han considerado como bastante ajustados los contenidos del nuevo marco curricular diseñado para este Ciclo en la CARM, en cuanto que consideran sus especificidades en el ámbito cultural (juegos populares, canciones típicas, tradiciones culturales) y socioeconómico.

3.-Introducción de nuevos módulos teórico-prácticos ajustados a la demanda del mercado laboral, considerando las nuevas áreas profesionales y nuevos yacimientos de empleo.

Se ha considerado que esta introducción de nuevos módulos repercutirá en una cualificación del alumnado bastante ajustada a las necesidades actuales del mercado laboral. Según el artículo 7.2 del RD 1394/2007, las “ocupaciones y puestos de trabajo más relevantes” de este técnico en el marco del mercado actual son: -Educador/a infantil en primer ciclo de educación infantil (ámbito formal). -Educador/a en instituciones y/o programas específicos de trabajo con menores de 0 a 6 años en riesgo social (ámbito no formal). -Educador/a en programas o actividades de ocio y tiempo libre infantil con niños de 0 a 6 años (ámbito no formal).

Para acceder a estas ocupaciones con una cualificación adecuada, el artículo 8 de esta misma normativa especifica una prospectiva del título en el sector productivo que

justifica la

introducción de nuevos módulos en este Ciclo que son:

-“Intervención con familias y menores en riesgo social” y “Proyecto de atención a la infancia”. En primer lugar especifica una demanda en aumento respecto a funciones relacionadas con la coordinación y mediación con las familias para cubrir la demanda creciente de servicios específicos para niños y niñas (fuera del marco formal), facilitando así la conciliación de la vida familiar y laboral.

En segundo lugar especifica también las necesarias destrezas relacionadas con el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación aplicables a la infancia. Este dominio de las TICs se deberá trabajar en la impartición de contenidos de todos los módulos del Ciclo.

-“Primeros Auxilios”. También se concreta en esta normativa que el técnico deberá realizar y evaluar protocolos en el ámbito socioeducativo, como es en el caso de este módulo profesional.

-Segundo idioma: “Inglés”. Las exigencias de movilidad del nuevo marco laboral también son patentes en esta reforma.

-“Empresa e iniciativa emprendedora”. La respuesta a la demanda del mercado de iniciativa y autonomía a la hora de crear servicios por los propios técnicos también se hace explícita en el nuevo currículo del Ciclo Formativo.

Conclusiones y propuestas de acción e investigación.

En base a los resultados del proyecto de investigación que se han presentado se pueden señalar una serie de aportaciones al ámbito de la Formación Profesional en general y al del CFGS de EI en particular.

En primer lugar se ha establecido que el proceso de diseño del nuevo marco normativo regulador del CFGS de EI a nivel de España y de la Región de Murcia ha sido necesario en cuanto que responde a las nuevas demandas del mercado de trabajo introduciendo nuevos módulos profesionales.

Cabe mencionar que como resultado de este estudio se ha determinado que el diseño del nuevo marco curricular para el CFGS de EI obedece a un modelo deliberativo y práctico ya que ha dejado margen suficiente de participación a diferentes agentes educativos y sociales, aunque todavía no se trata de un modelo crítico y postmoderno en cuanto que no ha considerado las aportaciones de los educandos que han mantenido un papel de simples destinatarios.

También se ha conseguido una primera aproximación a las valoraciones de los informantes clave respecto al diseño, publicación e implementación de esta reforma curricular del CFGS de EI en la CARM. De esta forma en general se puede afirmar que han valorado positivamente la reforma en cuanto que consideran que su implementación en centros educativos no está suponiendo dificultades destacables para los diferentes agentes socioeducativos y que como resultado de este proceso se obtendrá una cualificación adecuada del alumnado respecto a las demandas del mercado laboral actual.

Por último cabe mencionar que tanto el proceso de recopilación de los datos del presente estudio, partiendo de aportaciones de informantes clave, como la presentación de los resultados del mismo servirán para iniciar un proceso de concienciación crítica de los agentes implicados en el proceso de diseño e implementación curricular de este Ciclo Formativo.

En el ámbito de la política educativa de la administración así como de los agentes educativos que participan en la implementación curricular de este Ciclo Formativo se deben considerar las debilidades y amenazas que se han delimitado en el presente estudio para servir de

orientación para garantizar una adecuada puesta en práctica de este nuevo marco curricular en los centros educativos que lo impartan. Como propuestas de acción para facilitar la superación de debilidades y amenazas expuestas consideramos importante la aplicación de los siguientes puntos:

-Informar adecuadamente del nuevo marco curricular al alumnado que solicite matrícula en este Ciclo Formativo.

-Garantizar la dotación mínima necesaria de espacios, equipamientos y recursos didácticos en centros educativos que impartan el CFGS de EI (regulada en RD de título y enseñanzas mínimas del Ciclo Formativo).

-Garantizar una información y formación contínuas del profesorado para afrontar de manera más eficiente el proceso de implementación del nuevo currículo.

-Ampliar la carga lectiva del reformado módulo de Formación en Centros de Trabajo y promover el desarrollo de la FCT en el marco de otros recursos educativos, además de las Escuelas Infantiles.

Finalmente cabe señalar que el proyecto de investigación desarrollado tiene una doble finalidad:

-En primer lugar realizar un estudio de tipo descriptivo consistente en una primera aproximación a cómo se ha realizado el proceso de diseño del nuevo marco curricular del CFGS de EI, atendiendo también a su implementación en el primer curso del Ciclo Formativo desde inicio del curso 2008-09.

-En segundo lugar trata de servir de base a una investigación sobre las consecuencias de su implantación completa así como del proceso y del resultado de la aplicación de nuevas formas de acreditar las competencias de este perfil profesional por otras vías diferentes a la educación formal3.

La próxima publicación en el BOE del actual Proyecto de Real Decreto por el que se establecen el procedimiento y los requisitos para la evaluación y acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación, y los efectos de las mismas, supondrá la puesta en marcha en todas las Comunidades Autónomas de una segunda vía de obtención

Referencias -APPLE, M. (1986): Ideología y currículo. Madrid: Akal. -BAUDELOT, CH. Y ESTABLET, R. (1975): La escuela capitalista en Francia. México: Siglo XXI. -BOWLES, S. Y GINTIS, H. (1985): La instrucción escolar en la América capitalista: la reforma educativa y las contradicciones de la vida económica. Madrid: Siglo XXI. -BRUNER, J. (1972): Hacia una teoría de la instrucción. Barcelona: Montaner y Simón. -ESCUDERO, J.M. (1999): Diseño, desarrollo e innovación del currículo. Madrid: Síntesis. -ESTEBAN, M. (2003): “Las estrategias de aprendizaje en el entorno de educación a distancia: consideraciones para la reflexión y el debate. Introducción al estudio de las estrategias y estilos de aprendizaje”. Revista de Educación a Distancia, nº7. -KÖHLER, H.D. Y MARTÍN ARTILES, A. (2007): Manual de la Sociología del Trabajo y de las Relaciones Laborales. Madrid: Delta. -SCHNECKERBERG, D. y WILDT, J. (2005): Understanding the Concept of ECompetence for Academic Staff. Center for Research on Higher Education and Faculty Development, University of Dormunt. (www.ecompetence.info). -WEINERT, F. E. (2001): “Concept of competence: a conceptual clarification”, in: D. S. Rychen y L. H. Salganik (Eds.). Defining and selecting key competencies, Göttingen: Hogrefe. -LEY ORGÁNICA 5/2002, de Las Cualificaciones y de la Formación Profesional. BOE nº 147, 20-6-2002. -LEY ORGÁNICA 2/2006 de Educación. BOE nº 106, 4-5-2006. -REAL DECRETO 1538/2006, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. BOE nº 3, Enero 2007. -REAL DECRETO 1368/2007, regula algunas de las primeras cualificaciones profesionales y en su Anexo CCCXXII la cualificación profesional de Educación Infantil, dentro de la Familia profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad ,con el Nivel: 3. BOE 25/10/2007. -REAL DECRETO 1394/2007, por el que se establece el Título de Técnico Superior en Educación Infantil y sus enseñanzas mínimas. BOE 24/11/2007. -Decreto (actualmente en Borrador) por el que se establecen los currículos de los títulos a implantar en el curso 2008-09. ANEXO IV: Currículo del Título de Técnico Superior en Educación Infantil.

de las competencias y de la cualificación comprendidas en el título de Técnico Superior de Educación Infantil, alternativa a la ya existente en educación formal.

LA TRANSICIÓN DE LA FORMACIÓN AL EMPLEO EN CANARIAS: RASGOS CARACTERÍSTICOS E ITINERARIOS PRINCIPALES María Eugenia Cardenal de la Nuez Aniano Hernández Guerra Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

1. Introducción El objetivo de esta comunicación es describir las características más relevantes de la transición del sistema de enseñanza al mercado de trabajo en Canarias, y, en particular, la vulnerabilidad laboral y social que implica el abandono educativo. El paso de la escuela al trabajo es, sin duda, un tema de atención preferente en el terreno académico y en el político –además de recibir una atención mediática importante–. La razón principal está en las evidentes dificultades de inserción laboral de la mayoría de los jóvenes y en la repercusión social del conjunto de fenómenos asociados a ellas: las transiciones profesionales son hoy más prolongadas y tienen un destino más incierto que las que protagonizaron los jóvenes en su camino hacia la vida activa y adulta hace tres décadas. Como consecuencia directa de ello –aunque sin duda concurren otros factores– el calendario emancipatorio (y el caso español es especialmente destacado) se ha retrasado hoy hasta la treintena. La pauta general de incorporación a la vida activa y adulta es la de un período prolongado de inserción poblado de tanteos, de ensayos y errores. La consolidación de este hecho ha reforzado el interés por el estudio de la juventud desde un enfoque «transicional» [Cardenal, 2006], es decir, en tanto que proceso biográfico durante el cual los actores sociales deben resolver dilemas relacionados con la adquisición, el enclasamiento y la emancipación familiar plena [Casal et al., 2006]. Los conceptos clave de esta perspectiva son los de itinerario y trayectoria, que remiten a la idea de proceso, de cambio y

de rumbo1, y, como plantean, Casal et al., de cristalización de las posiciones sociales. Las transiciones juveniles, insertas en contextos históricos e institucionales concretos, se analizan así desde una perspectiva longitudinal –tanto cualitativa como cuantitativa–, para articular con la mayor precisión posible el proceso de cambio estructural con la acción del individuo y su propio proceso vital: se conciben, en definitiva, como producto y parte de los procesos de reproducción y cambio social [Cardenal, 2006, p. 28]. La comunicación entronca con esta perspectiva, presentando datos del proyecto titulado El paso de la escuela al trabajo. La inserción social y profesional de los jóvenes de la Comunidad Autónoma Canaria, proyecto competitivo (PI PI042004/135) aprobado y financiado por la Dirección General de Universidades para el período 2005-20072. La investigación se planteó con un doble objetivo: por una parte, se trataba de describir y contrastar los itinerarios de inserción laboral y social de los jóvenes canarios. Por otra, se buscaba contextualizar los itinerarios en el escenario social canario, explicitando la articulación entre la estructura social del Archipiélago y las trayectorias descritas. En consonancia con este planteamiento, la comunicación consta de dos partes. En la primera se realiza una descripción del contexto económico y social canario. En esta caracterización se destaca el peso de los servicios de bajo valor añadido en el sistema productivo canario, y su papel en la demanda, configuración y reproducción de los segmentos sociales más subordinados. En la segunda parte se exponen los datos obtenidos en la investigación prestando especial interés a la relación entre los itinerarios laborales y el abandono educativo, y a cómo éste último nutre en buena medida los grupos sociales subordinados, que se han visto reforzados, como veremos, en los últimos años, a causa de la acentuación de los perfiles típicos de nuestro sistema productivo. 1 Un desarrollo reciente del aparato conceptual y metodológico desarrollado por el GRET puede consultarse en Casal, J. García, Merino, R.; Quesada, M. (2006): «Aportaciones teóricas y metodológicas a la sociología de la juventud desde la perspectiva de la transición», en Papers, nº 79, pp. 21-48. 2 El equipo investigador estuvo constituido por Rosalía Rodríguez Alemán, José Luis Tabares Santos y Aniano Hernández Guerra como investigadores y María Eugenia Cardenal de la Nuez como investigadora principal. Se recogieron mediante encuesta presencial a una muestra de 610 jóvenes de entre 18 y 31 años, distribuida disproporcionalmente en las dos islas principales del archipiélago (Gran Canaria y Tenerife) y en tres zonas (capital, territorio de ocio y turístico, y rural). Para optimizar los recursos, y puesto que el centro de interés de

2. Contextualización Del contexto en que las cohortes jóvenes realizan su transición a la vida activa en Canarias destacan dos factores fundamentales. Uno se refiere a las características de la economía del Archipielago, terciarizada en un proceso de cambio social intenso y rápido [Moreno Becerra, 1980, p. 32] hacia una gran concentración productiva en torno a la industria turística, los servicios de restauración y el comercio. El segundo rasgo remite a las limitaciones que encuentra la expansión del sistema de educativo en un modelo socioeconómico como el canario, pues la mejora de los niveles formativos del conjunto de la población convive con un persistente abandono escolar, uno de los rasgos más característicos del sistema de enseñanza en las islas.

2.1. Una economía terciarizada y dependiente Como señalábamos con anterioridad, comercio, turismo y construcción son los tres pilares de la economía canaria desde su transformación a mediados de los años 60 del siglo pasado. Este modelo, caracterizado por una fuerte dependencia exterior y, por consiguiente, del ciclo económico [González Vieitez, 2002, pp. 40-43], ha facilitado la consolidación de una estructura ocupacional con predominio de los estratos bajos, compuestos por los trabajadores manuales y sin cualificación. El desarrollo de la economía canaria en las últimas décadas ha consolidado estas tendencias estructurales [CES, 2008]. Como consecuencia de ello, el aumento de la población general ha sido intenso –de los más altos de España en

la investigación eran los itinerarios descritos por los jóvenes, la muestra se subdividió en tres submuestras de edades consideradas posibles puntos de inflexión para realizar un análisis retrospectivo. Así, se entrevistó a jóvenes de edades comprendidas en los intervalos de 18 a 20, de 24 a 26 y de 29 a 31 años. El cuestionario abarca diferentes dimensiones de la transición educativa, laboral, financiera y domiciliar de los encuestados, y se compone de dos partes. La primera, de carácter descriptivo, consta de preguntas cerradas acerca de distintos aspectos de dichos itinerarios. La segunda tiene un carácter más marcadamente longitudinal y retrospectivo al componerse de tres «parrillas» en las que se recoge, a modo de una versión resumida de la historia de eventos, la situación de estudios, laboral y familiar de cada entrevistado, año a año, desde los 12 años de edad. Nuestro referente principal para la elaboración del cuestionario fue el cuestionario elaborado por el GRET para la Enquesta a la joventut de Catalunya 2002.

cifras relativas–, lo que debe explicarse a partir del requerimiento de mano de obra barata y abundante destinada a sostener una economía más especulativa que productiva, en las ramas inmobiliaria, constructiva y turística [González Vieitez, 2001, pp. 43- 45]. Tanto desde el resto de España como del extranjero, en los últimos veinte años se han asentado cientos de miles de trabajadores demandados para cubrir puestos de trabajo de baja categoría. Como consecuencia de ello, este grupo poblacional no ha dejado de crecer desde los años 80. La dependencia de los mercados internacionales, sumada a la volatilidad de los sectores económicos preponderantes en Canarias, además de sobredimensionar a los trabajadores de baja cualificación, ha mantenido las tasas de paro por encima de las medias nacionales [González Vieitez, 2001, pp, p. 45]. En esta última recesión económica, el paro de los menores de 25 años, además de ser el primero de España, llega a superar en 12 puntos porcentuales a la media nacional. La consecuencia de las peculiaridades de nuestra estructura económica es que, a pesar de los ciclos expansivos, se mantienen fuertes desequilibrios sociales. En Canarias vive un 26,8% de personas por debajo del umbral de la pobreza, la cuarta Comunidad Autónoma después de Extremadura (39,3%), Andalucía (29,2%), y Castilla-La Mancha (28,1%)3.

PEONES Y TRABAJADORES SIN ESPECIALIZACIÓN (% OCUPADOS). CANARIAS, 1981,1991 Y 2009 30,0

25,0

22,7 20,0

18,2 15,0

10,0

5,0

0,0

1.981 FUENTE: INE. Censo de Población 1981 y 1991, EPA I Trimestre 2009.

1.991

2.009

TASA DE PARO DE LOS MENORES DE 25 AÑOS POR CC.AA. (I TRIMESTRE 2009) 47,14

Canarias

44,81

Extremadura

43,02

Andalucía

37,33

Comunitat Valenciana

36,28

Cataluña

35,66

Total Nacional

33,96

Castilla - La Mancha

31,8

Castilla y León Asturias (Principado de)

31,68

Cantabria

31,42

Balears (Illes)

31,4

Rioja (La)

30,69 30,13

Aragón

29,73

País Vasco

29,57

Melilla

28,86

Galicia

28,79

Murcia (Región de)

28,29

Madrid (Comunidad de)

27,7

Navarra (Comunidad Foral de)

26,2

Ceuta 0

FUENTE: INE. EPA

La consecuencia de las peculiaridades de nuestra estructura económica es que, a pesar de los ciclos expansivos, se mantienen fuertes desequilibrios sociales. En Canarias vive un 26,8% de personas por debajo del umbral de la pobreza, la cuarta Comunidad Autónoma después de Extremadura (39,3%), Andalucía (29,2%), y Castilla-La Mancha (28,1%)3. Estos rasgos estructurales inciden en las transiciones profesionales de manera decisiva, dadas las características de la oferta de trabajo en los sectores de actividad predominantes en el Archipielago, fuertemente penetrados por la temporalidad y la informalidad. Así lo recoge el informe del CES en su análisis de las características del empleo en Canarias: el 74,5% de los contratos firmados en 2005 pertenecían al sector servicios y el 20% al de la construcción, con un peso de los trabajadores de nivel formativo bajo –teniendo como nivel de estudios máximo la primera etapa de la ESO– del 78,8% (2006, pp. 432; 434). De la fragilidad de las relaciones contractuales en el Archipiélago da cuenta el hecho de que la tasa de temporalidad estuviera en Canarias en el año 2005 en el 38,8%, más de cinco puntos por encima del total de España (33,4%) y muy

3 INE (2007a): Encuesta de condiciones de vida 2007. En www.ine.es/jaxi/menu.do?type=pca xis&path=%2Ft25%2Fp453&file=inebase&L=0

lejos del 14,2% de la Unión Europea (CES, 2006, p. 426). Esta diferencia se produce en los dos sectores clave de la economía canaria de manera muy acusada, de modo que la tasa de temporalidad en la construcción se sitúa en Canarias en el 70,3%2 frente al 56% español, mientras en la hostelería –un sector apenas sometido a estacionalidad en el Archipiélago, a diferencia de lo que ocurre en otras Comunidades Autónomas– está en el 41,9%, frente al 35,8% del conjunto del país (CES; 2006, p. 428-429). En síntesis, cabe caracterizar el mercado de trabajo en Canarias como un mercado precarizado –en parte debido al peso del binomio turismo-construcción en la estructura productiva y en parte a causa del uso del contrato temporal como estrategia de ahorro de costes4–, y con predominio de las ocupaciones de baja cualificación. La consecuencia de todo ello es la dificultad para la configuración de una clase media robusta y voluminosa. La falta de cohesión desequilibra los segmentos sociales, distanciándolos a través de diferentes mecanismos de reproducción sociocultural y laboral, y dificultando las posibilidades de movilidad social ascendente.

2.2. Un sistema de enseñanza con un importante potencial de exclusión escolar y social El abandono escolar es uno de estos mecanismos de reproducción. A pesar de la expansión del sistema educativo y la consecuente mejora de los niveles de escolarización para el conjunto de la población, el fracaso y el abandono escolares continúan estando muy acentuados en el Archipiélago. Según la Encuesta de Población Activa, el abandono educativo temprano pasó del 34,5% en 1997 al 36,9% en 2007. En el caso de los hombres, este fenómeno llegó al 45% en 2007, mientras que en el de las mujeres el dato es claramente menor, con un 28,7% (INE, 2007). Esto se observa con claridad en el importante aumento de la temporalidad en la Administración Pública en la Comunidad Autónoma (de nuevo por encima de la media nacional). El informe sobre La economía, la sociedad y el empleo en Canarias durante 2005 del Consejo Económico y Social señala que es «especialmente preocupante la dejación de las Administraciones Públicas en el cumplimiento del objetivo general de dar mayor estabilidad al empleo, tanto en el control del fraude como ante el espectacular crecimiento de la temporalidad en el sector público» [2006, p. 427]. 4

Otros datos resultan igualmente ilustrativos. Así, Canarias presenta tasas de escolarización de la población iguales –con cierta ventaja para la Comunidad Autónoma, con un 64,6% frente a un 64,5% (Cabrera y Afonso, 2002, p. 22)– a las del conjunto de España, pero con una distribución desfavorable en el nivel universitario, donde está tres puntos por debajo del total español, mientras que en el nivel primario y FP está por encima (ibid.). El porcentaje de alumnos repetidores casi duplica al total nacional, mientras que el porcentaje de alumnos que termina la primaria a los 12 años es en Canarias casi diez puntos inferior al de la media de España (Cabrera y Afonso, 2002, p. 29). Las tasas de idoneidad –es decir, la proporción de alumnos que se encuentran matriculados en el curso que corresponde a su edad– son, asimismo, inferiores en Canarias a la media total (ibid., p. 26). La mejora educativa no consigue, por lo tanto, eliminar el fuerte potencial de exclusión del sistema de enseñanza. Ello tiene que ver, seguramente, con los bajos niveles de educativos de las familias de origen: el segmento de población de entre 25 y 64 años, con niveles de estudios primarios o inferiores asciende en Canarias al 45% [Cabrera y Afonso, 2002, p. 29]. A nuestro juicio, hay que añadir a este factor el atractivo de una oferta laboral abundante como alternativa a la prolongación de la escolarización, especialmente en las zonas donde se concentra la oferta de ocio turístico o en núcleos de expansión de la construcción. A este respecto, resulta revelador que Canarias sea la tercera Comunidad Autónoma con menor proporción de jóvenes que hayan completado la enseñanza secundaria 2ª etapa, siendo la primera Islas Baleares, y la segunda la Región de Murcia (Ministerio de Educación, 2009). Casos, estos dos últimos, ejemplos de modelo de desarrollo económico similar, basado en el turismo y en la especulación del suelo. Aportaremos datos propios de apuntan en la dirección de esta hipótesis en las paginas siguientes.

3. La inserción laboral de los jóvenes canarios en contraste según trayectorias de abandono y de continuidad en los estudios

En las páginas que siguen se profundizará en el abandono del sistema de

enseñanza, en sus consecuencias para la transición laboral en Canarias y en el papel de la exclusión escolar en la configuración de las clases subalternas. Como plantean, entre otros5, Furlong et al, la carencia de cualificaciones básicas conlleva un potencial de exclusión social importante. El abandono educativo es un elemento fundamental de la vulnerabilidad social, pues implica un acceso limitado al mercado de trabajo, al verse los individuos empujados hacia sus segmentos inferiores. Ello se ve acentuado si suele ir asociado – como es frecuente– con otras dimensiones de dicha vulnerabilidad, como es la pobreza y la discriminación de género o la racial (2000, p. 10; 2003, p. 2). En el caso de Canarias, como ya se ha planteado, existe, por una parte, una estructura económica fuertemente orientada a los servicios de bajo valor añadido que ejerce como elemento de atracción para quienes tienen más dificultades en el sistema de enseñanza; y, por otra, una estructura de clases con un peso muy importante de los trabajadores de baja cualificación. Como ya se ha planteado con anterioridad, ambos factores ejercen un efecto combinado de reproducción de los segmentos sociales más descualificados, que se gesta en la retirada precoz del sistema de enseñanza sin haber obtenido titulación de los estudios en curso. El análisis de esta cuestión se expone en dos partes. En primer lugar, se trazará un perfil de los entrevistados que abandonan el sistema de enseñanza, a partir de variables como la edad, el sexo y el nivel de estudios y ocupación del padre y de la madre. En segundo lugar, se contrastarán algunos aspectos significativos de los itinerarios de inserción de los jóvenes que abandonan en relación con los que titulan, de modo que se puedan establecer los factores de vulnerabilidad principales de los primeros. Por razones de espacio buena parte de las comparaciones se realizan sin distinción de sexos6.

3.1. El perfil del abandono educativo en Canarias Según los datos de la investigación, de todos los jóvenes canarios acti5 A este respecto, y a modo de reflexión sobre las consecuencias sociales de la exclusión escolar, véase la obra de F. Dubet (2005): La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa?. Barcelona, Gedisa. 6 Somos conscientes de que esta es, sin duda, una limitación, dada la comprobada segmentación y diversificación de trayectorias laborales que se produce entre hombres y mujeres, sobre todo para ciertos niveles de cualificación.

vos, el 37% abandonó la formación reglada sin obtener titulación. Se trata por tanto de un contingente abultado de individuos: en cifras aboslutas, 125.984 jovenes. Como se puede comprobar en el cuadro 1, los abandonos se concentran en la primera juventud y se producen en similar proporción en hombres que en mujeres. A partir de esta edad, las diferencias de género se acentúan, de manera que los hombres abandonan en mayor proporción que las mujeres, especialmente en la edad intermedia de los 26 años. CUADRO 1. PROPORCIÓN DE LOS QUE ABANDONARON LOS ESTUIDOS, SEGÚN LA EDAD. 70,00%

63,60%

61,90%

60,00% 50,00%

50,00% 40,00%

35,00%

Hombre Mujer

29,80%

30,00%

25,00%

20,00% 10,00% 0,00% 18-20 años

24- 26 años

29- 31 años

Desde el punto de vista del origen social, si atendemos a la ocupación de los progenitores puede afirmarse que el abandono de los estudios está asociado considerablemente a la ocupación del padre. Así, el 46% de los que abandonaron tienen al padre ocupado como trabajador manual, mientras que en el caso de los titulados, los padres trabajadores manuales representan el 31%. Como contraste, y acompañando este argumento, está el dato de que el 90% de los padres profesionales o el 100% de los padres directivos tienen hijos titulados. El nivel de estudios de los padres y madres es otra variable de origen social a tener en cuenta. Si bien es cierto que una mayoría de la población canaria tiene muy bajos niveles educativos, en el caso de los padres de jóvenes que han abandonado los estudios, su baja formación llega hasta el 82% (sólo alcanzan primaria). Pero más importante es el nivel educativo de las madres, ya que en un 83% de los casos de jóvenes que abandonaron tempranamente,

sus madres no superan el nivel de primaria. Como contraste está el dato de que en más del 73% de las madres universitarias sus hijos no abandonaron los estudios. Resulta como hipótesis significativa el hecho de que el nivel educativo de las madres tiene mayor influencia que el de los padres sobre la trayectoria escolar de los hijos.

3.2. La inserción laboral y la trayectoria educativa previa En este apartado se comparan los itinerarios laborales de quienes abandonan el sistema de enseñanza y quienes titulan, y se señalan aquellas características en las que se revela un importante contraste de trayectorias y aquellas en las que no se identifican diferencias sustanciales.

3.2.1. El primer empleo En lo que se refiere a la edad y al ritmo de incorporación laboral, como se puede comprobar en el cuadro 2, los que abandonan los estudios consiguen su primer empleo entre los 16 y los 19 años. Los datos indican que la consecución del primer trabajo en edades tempranas es un proceso expandido, porque los que tienen 19 años consiguieron su primer trabajo en un 57% cuando tenían entre 16 y 17 años, mientras que de los individuos de 31 años el 39% lo consiguió a la edad de 16-17 años. Por lo tanto, el abandono de los estudios debido a la oferta de trabajo se está produciendo en mayor proporción en la actualidad. Prueba evidente es la rapidez en conseguir el primer empleo, ya que el 73% de los que hoy tienen 19 años y abandonaron los estudios consiguieron su primer empleo de forma inmediata. Estos datos apunta a una hipótesis especialmente interesante: al efecto «estructura» propio del sistema productivo canario de incentivar el abandono por una oferta de empleo de baja cualificación abundante se añadiría un efecto «coyuntura», fruto del ciclo expansivo de la economía del Archipiélago –centrado básicamente en la construcción, el comercio y el turismo– que habría ejercido una atracción muy potente hacia el empleo. Si se contrastan los datos globales de los activos que no titulan con los que sí lo hacen (tabla 1), se observa una clara diferencia. En primer lugar, la incorporación laboral de los que titulan es más tardía. Aunque existe un

porcentaje nada desdeñable de jóvenes con credenciales (un 25,4%) que se incorpora al empleo entre los 16 y los 17 años, entre los que abandonan el porcentaje alcanza casi el 40%. Por otra parte, la población que titula distribuye de manera mucho más uniforme entre los 18 y los 25 años su entrada al mercado laboral. Al centrar la atención en el tiempo necesario para conseguir el primer empleo (tabla 2), se comprueba que quienes abandonan son algo más rápidos, pero sin que las diferencias entre ambos colectivos superen los 6 puntos porcentuales. CUADRO 2. EDAD AL CONSEGUIR EL PRIMER TRABAJO ENTRE LOS QUE ABANDONAN Y TIEMPO EN CONSEGUIR ESE PRIMER TRABAJO

60,00 % 50,00 %

56,70%

72,00%

38,40%

40,00 %

39,30% 35,30%

31,20%

Entre 16 y 17 años Entre 18 y 19 años Consiguieron empleo inmediatamente

30,50%

30,00% 63,00% 20,00% 60,50% 10,00%

0,00%

18-20

24-26

29-31

El tipo de contrato y el nivel de cualificación del primer empleo ofrecen una perspectiva del grado de vulnerabilidad inicial en la inserción laboral [Furlong et al, 2000, 2003; Nicole-Drancourt, 2001, pp. 160- 175]. A este respecto, tanto quienes titulan como quienes no lo hacen muestran una gran vulnerabilidad en el primer empleo. En ambos grupos predomina el contrato temporal, ya sea en prácticas o de otro tipo. Sin embargo, se apuntan ya algunas diferencias interesantes: el contrato temporal en el primer empleo

es casi diez puntos superior entre quienes abandonan (un 69,8% frente a un 50%), mientras el porcentaje de quienes caracen de contrato prácticamente duplica entre los que abandonan a los titulados (un 22% frente e un 12,6%). TABLA 1. EDAD EN EL PRIMER EMPLEO SEGÚN ABANDONO EN LOS ESTUDIOS No abandonó Sí abandonó Total 2,2% 1,2% 1,8% Entre 12 y 13 años 14 años 2,8% 5,1% 3,6% 15 años 4,3% 2,1% 3,4% Entre 16 y 17 años 25,4% 37,9% 30,0% Entre 18 y 19 años 26,7% 36,0% 30,1% Entre 20 y 22 años 21,2% 13,0% 18,2% Entre 23 y 25 años 12,4% 4,7% 9,6% Más de 25 años 5,1% 0,0% 3,2% Total 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 2. TIEMPO EN CONSEGUIR EL PRIMER EMPLEO SEGÚN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS

Inmediatamente Menos de 3 meses De 3 a 6 meses De medio año a un año

No abandonó Sí abandonó 57,5% 63,2% 15,4% 12,1% 13,0% 11,1% 7,8% 5,5%

Total 59,6% 14,2% 12,3% 6,9%

TABLA 3.1. TIPO DE CONTRATO EN EL PRIMER EMPLEO SEGÚN ABANDONO EN LOS ESTUDIOS No abandonó Sí abandonó Temporal de prácticas, aprendizaje o 20,3% 17,8% formación Otro tipo de trabajo temporal 49,5% 42,1% Fijo 13,0% 8,7% En un negocio familiar 3,3% 7,8% Por cuenta propia 1,3% 1,6% No tenía contrato 12,6% 22,0% No contesta 0,0% 0,0% Total 100,0% 100,0%

Total 19,4% 46,8% 11,4% 4,9% 1,4% 16,1% 0,0% 100,0%

En cuanto al grado de cualificación exigido en esa primera ocupación remunerada, tal y como es percibido por los entrevistados7, se observa que, Al entrevistado se le preguntaba, en primer lugar, por su primer trabajo, entendido como aquél de duración superior a una semana, y, con posterioridad, se le preguntaba «¿Qué tipo de cualificación tenía/tiene ese primer trabajo?», ofreciéndosele la batería de opciones que figuran en la tabla 3. 7

aunque la baja cualificación es la nota dominante, la proporción de quienes obtienen un empleo no cualificado es veinticinco puntos superior entre quienes no titulan frente a quienes sí lo hacen (un 70,2% frente a un 45,1%). En síntesis, la inserción laboral primera es, de manera generalizada, un proceso marcado por la vulnerabilidad, pero ésta se acentúa en aquellos que no obtienen credenciales en su paso por el sistema de enseñanza. TABLA 3.2 NIVEL DE CUALIFICACIÓN EN EL PRIMER EMPLEO SEGÚN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS No abandonó Sí abandonó 45,1% 70,2% No cualificado EGB / ESO 22,5% 19,1% FP1 11,3% 4,7% FP2 o Bachillerato 7,2% 4,5% Universitario medio 8,0% 1,0% Universitario superior 5,9% 0,0% Ns/Nc 0,0% 0,4% Total 100,0% 100,0%

Total 54,3% 21,3% 8,9% 6,2% 5,5% 3,7% 0,2% 100,0%

3.2.2. Las trayectorias posteriores Si se comparan los datos anteriores con los que se refieren a la ocupación del entrevistado en el momento en que fue realizada la encuesta, obtenemos un retrato de las oportunidades laborales experimentadas en el tiempo. Ello permite comprobar si, en el proceso de inserción, los itinerarios laborales, en principio no excesivamente distantes entre sí en cuanto a calidad de las experiencias, se diversifican lo suficiente como para identificar especificidades entre los no titulados que indiquen una cronificación de la precariedad. A este respecto cabe afirmar que con el paso del tiempo mejoran las condiciones laborales en su conjunto, pero también cristalizan las de mayor vulnerabilidad. Como se puede observar en las tablas 4 y 5, la precariedad está bastante extendida entre los trabajadores de 19 a 31 años, y se agudiza entre quienes no obtienen credenciales. Así, en la tabla 4, que se refiere al tipo de contrato en el empleo actual, se comprueba que la contratación indefinida, para el conjunto de los entrevistados, supera apenas el 54% en empleo actual; sin embargo, es quince puntos porcentuales superior entre quienes finalizan los estudios. El contrato en prácticas se reduce a la casi inexistencia, mientras que el resto de contratos eventuales disminuye a la mitad. Significativamente, quienes no titulan supe-

ran con claridad a quienes sí lo hacen en esta fórmula de relación laboral. Por último, destacan dos cuestiones: la reducción significativa de los empleos sin contrato, aunque con un peso mayor, de nuevo, de los no titulados, y la importancia de los autónomos entre los no titulados (un 18% frente a un 10%). TABLA 4. TIPO DE CONTRATO ACTUAL SEGÚN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS ABANDONO DE LOS ESTUDIOS

Contrato de duración indefinida Contrato eventual /temporal Prácticas o convenio de prácticas/becarios Contrato temporal por obras Contrato por empresa de trabajo temporal Autónomo o cuenta propia Sin contrato Algún otro acuerdo laboral Total

No abandonó Sí abandonó 60,6% 44,5% 20,5% 22,1%

Total 54,9% 21,1%

0,9%

0,5%

0,8%

3,5%

7,4%

4,9%

0,0%

10,6% 3,3% 0,6% 100,0%

18,3% 7,2% 0,0% 100,0%

13,3% 4,6% 0,4% 100,0%

La tabla 5 permite constatar la evolución de la cualificación de los puestos de trabajo desempeñados por los entrevistados. Los datos reflejan la clara desventaja de los no titulados, que siguen concentrándose en los puestos de trabajo de nula (50,8%) o muy baja (21,4%) cualificación. Sin embargo, la mejora se produce en paralelo en los dos grupos, con un porcentaje estable que permanece en ocupaciones con niveles de ocupación bajos y una proporción similar que mejora con el tiempo. Cabe añadir a ello el aumento de trabajadores sin credenciales que alcanza puestos de trabajo de niveles intermedios o superiores partiendo de condiciones desfavorables. Lo cual nos lleva a afirmar que, aunque la estructura ocupacional es un condicionante claro a la hora de canalizar una posible movilidad de estos trabajadores, existen ciertos cauces para ello, que convendría explorar con detenimiento. Obviamente, esto requeriría un análisis pormenorizado de los sectores de ocupación y de las trayectorias individuales, algo que excede los objetivos de este trabajo. Otras dos dimensiones de las oportunidades diferenciales en la inserción laboral según la trayectoria escolar son la relación actual con la actividad económica (tabla 6) y la vulnerabilidad en relación con el desempleo (tabla

7). A este respecto, los titulados tienen tasas de ocupación (66,2% frente a 58,2%) mayores y tasas de desempleo (18,3% frente a un 23%) menores, con diferencias en torno a cinco puntos porcentuales. TABLA 5. NIVEL DE CUALIFICACIÓN EN EL TRABAJO ACTUAL SEGÚN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS ABANDONO DE LOS ESTUDIOS

No cualificado, peonaje EGB, ESO Nivel FP1 o grado Medio Nivel FP2 o grado superior Nivel diplomatura universitaria /ingeniería técnica Nivel licenciatura Total

No abandonó Sí abandonó 29,5% 50,8% 22,6% 21,4% 11,2% 9,1% 14,9% 12,8%

Total 37,0% 22,2% 10,5% 14,2%

9,2%

4,1%

7,4%

12,5% 100,0%

1,8% 100,0%

8,7% 100,0%

TABLA 6. SITUACIÓN ACTUAL DE ACTIVIDAD SEGÚN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS

ABANDONO DE LOS ESTUDIOS No abandonó Sí abandonó Total 0,4% 2,1% 1,1% Trabajando, aunque sólo sea hora a la A tiempo completo 66,2% 58,2% 63,2% A tiempo parcial 10,2% 10,6% 10,4% Parado, habiendo trabajado antes 16,3% 20,9% 18,0% Parado, nunca ha trabajado 2,0% 3,3% 2,5% Incapacitado para trabajar 1,7% 1,1% 1,5% Labores del hogar, cuidado de niños u otras 3,2% 3,7% 3,4% personas Estudiando 0,0% 0,0% 0,0% Otras clase de inactividad económica 0,0% 0,0% 0,0% Total 100,0% 100,0% 100,0%

En cuanto al desempleo (tabla 7), los datos reflejan que la vulnerabilidad que muestran los no titulados es claramente superior a la de los que obtienen alguna clase de credencial. El porcentaje de los que llevan más de dos años sin empleo casi duplica al de los titulados. El contraste de las ocupaciones desempeñadas por los que abandonan el sistema de enseñanza frente a quienes no lo hacen muestra con claridad la importancia del fracaso educativo en las trayectorias laborales, en el contexto, de nuevo, de una estructura productiva que depende en buena medida en la fuerza de trabajo menos cualificada. Así en la tabla 8, en el extremo inferior,

los trabajadores manuales semiespecializados y los peones y trabajadores no cualificados suman casi el 40% de la fuerza de trabajo que no titula, frente al 25% de la que sí lo hace; en el superior, sólo el 24% de los que abandonan desempeñan ocupaciones como personal administrativo, como profesional o técnico, frente al 38% en el caso de los que obtienen credencial8 TABLA 7. TIEMPO SIN EMPLEO (PARADOS) SEGÚN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS No abandonó Sí abandonó Menos de 6 meses 50,0% 46,0% De 6 a 1 año 15,7% 13,2% De 1 a 2 años 14,6% 7,4% Más de 2 años 19,7% 33,4% Total 100,0% 100,0% TABLA 8. CATEGORÍAS OCUPACIONALES (OCUPADOS) SEGÚN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS No abandonó Profesionales y técnicos 25,7% Personal administrativo 13,5% Trabajadores de servicios de restauración, 21,9% etc. Dependientes de comercio 11,6% Trabajadores manuales 11,2% Peones y trabajadores no cualificados 14,3% Profesionales de las FF.AA 1,9% Total 100,0%

Total 48,3% 14,6% 11,5% 25,5% 100,0%

Sí abandonó 17,1% 7,6%

Total 22,7% 11,4%

24,3%

22,7%

11,2% 20,5% 18,2% 1,0% 100,0%

11,5% 14,5% 15,7% 1,6% 100,0%

TABLA 9. INGRESO NETO MENSUAL POR EMPLEO SEGÚN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS No abandonó Sí abandonó €,8 % €,€% Hasta 391 € De 391,1 a 631 € 7,4% 4,4% De 631,1 a 1.112 € 57 ,4% 6 2 ,5% De 1.112,1 a 1.833 € 27,2% 25,5% De 1.833,1 a 2.795 € 6 ,4% 6 ,2 % Más de 2.795 € 0,8% 1,3% 1 €€,€% Total 1 €€,€%

Total €,5% 6,4% 59,1 % 26,6% 6 ,4% 1,0% 1 €€,€%

8 A este respecto destaca un dato en relación con las diferencias de género. Si –sumando a las ocupaciones ya mencionadas a los dependientes del comercio– en el conjunto de la población ocupada el peso de los puestos de trabajo de baja cualificación representa el 54%, en el caso de las mujeres la proporción llega al 77%. Este dato apunta a la especial vulnerabilidad de las mujeres no cualificadas, y al interés de profundizar en las desigualdades de género en la transición laboral.

Por último, se ofrecen los datos obtenidos respecto a otro importante factor de precariedad como son los ingresos percibidos por el empleo. Como se puede observar en la tabla 9, la gran mayoría de los jóvenes canarios (66%) trabaja con salarios mensuales netos menores a 1.112 euros. Para el caso de las mujeres jóvenes ocupadas, este nivel salarial acoge al 73% de ellas. Si se analiza el nivel salarial de los que abandonaron los estudios, el resultado es que el 67% no supera los 1.112 euros netos mensuales, y las mujeres no tituladas llegan al 78% con este salario.

4. Conclusiones Comenzábamos este artículo planteando la importancia de analizar las transiciones de la escuela al trabajo como una manera de comprender no sólo las dificultades y oportunidades experimentadas por los jóvenes en su transición a la vida activa, sino como una manera de hacer visibles los procesos de reproducción y cambio social que se articulan en torno al binomio escuelamercado de trabajo. También señalábamos el interés de contrastar las transiciones a la vida activa en función de la trayectoria escolar previa, dada la importancia del abandono escolar entre los jóvenes canarios. A este respecto, de los datos obtenidos de la investigación cabe señalar varias cuestiones. La precariedad laboral es un fenómeno generalizado entre los jóvenes en el Archipiélago. Se agudiza en los primeros tramos de la transición laboral y entre quienes no titulan en el sistema de enseñanza, pero, si atendemos a la temporalidad (el dato de precariedad más utilizado en los estudios al respecto) ésta asciende a casi el 70% para el conjunto de los jóvenes en el primer empleo. En el empleo actual, los datos mejoran sustancialmente para ambos casos, pero aún el una cuarta parte del total de jóvenes carece de un trabajo indefinido. Otros indicadores, como la vulnerabilidad frente al desempleo, son más rotundos: el porcentaje de los no titulados que llevan más de dos años sin empleo casi duplica al de los que obtienen credenciales. La falta de ingresos, la pobreza y la exclusión social son, por lo tanto, riesgos reales y extendidos en buena parte de los jóvenes canarios. En cuanto a la cualificación de los puestos de trabajo ocupados y las posibilidades de movilidad laboral, los datos reflejan la clara desventaja de los que abandonan el sistema de enseñanza (que se concentran en los puestos de más baja cualificación) y sus limitaciones en cuanto a movilidad laboral. Sin

embargo, persiste en el tiempo una proporcion nada desdeñable (un 30%) de titulados que ocupan puestos no cualificados. Puede afirmarse, así, que los estratos más bajos de la pirámide social se alimentan, en buena medida, del fracaso y abandono escolares, pero no exclusivamente. El sistema productivo canario, basado en servicios de bajo valor añadido, reclama trabajadores de bajo nivel educativo, y por ello subemplea a quienes tienen un nivel superior. A efectos de reproducción la interacción entre el sistema de enseñanza, el mercado laboral y el sistema productivo es, por lo tanto, de mutua retroalimentación. Los datos antes planteados y otros –como el aumento del abandono escolar en un contexto de aumento de la demanda de empleo poco cualificado–, apuntan a un esquema de causalidad complejo, en el que los individuos desarrollan racionalidades específicas según los contextos concretos [Nicole-Drancourt, 2001, p. 17]. Así, las «señales» enviadas por el mercado laboral, a través de una demanda abundante de mano de obra, serían interpretadas por quienes tienen más dificultades como estímulos para la salida prematura del sistema de enseñanza. El análisis de las racionalidades prácticas es por lo tanto un aspecto fundamental para comprender los mecanismos de reproducción y la manera concreta en que se articulan con los procesos de toma de decisiones de los individuos, algo que sólo se apunta en este artículo, pero que hemos desarrollado parcialmente en trabajos anteriores [Cardenal, 2006]. Para finalizar, cabe preguntarse por el impacto de la actual crisis económica en las trayectorias escolares y laborales de los jóvenes canarios. La crisis ha generado una importante brecha en el mercado de trabajo y de manera muy específica entre los jóvenes, poniendo en evidencia la fragilidad del modelo de desarrollo de estas últimas décadas, y la falta de salidas para los sectores de población menos cualificados. Sirva como ejemplo el dato, ya citado, del paro de los menores de 25 años, la tasa más alta de España (EPA, 2009). Es de suponer que este hecho devolverá a parte de los jóvenes (y a los que no lo son tanto) a las aulas, pero, ¿para llegar a dónde?

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ABSENTISMO E INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN CENTROS ANDALUCES DE ATENCIÓN EDUCATIVA PREFERENTE

Manuel Ángel Río Ruiz Universidad de Sevilla

Resumen Algunos estudios revelan la persistencia en la Andalucía actual de un sector de hogares cuyas estrategias de reproducción social siguen alejadas de las exigencias del modo escolar de socialización hoy legítimo. Al menos en los grandes municipios andaluces estas situaciones de dan, con pocas excepciones, entre economías domésticas concentradas en las zonas más precarizadas del espacio urbano. Aquí encontramos la mayor incidencia de madres y padres que, además de manifestar muy bajas expectativas escolares, mantienen comportamientos de indiferencia, cuando no de desafección escolar recurrente. Así, los descendientes de estas familias presentan cohorte tras cohorte escolarizada unas tasas de abandono prematuro y fracaso escolar muy por encima de la media española y andaluza. A su vez, en torno a estos marcados hogares se concentran la inmensa mayoría de las situaciones de violación o incumplimiento de las obligaciones parentales básicas derivada de la escolaridad de la prole, como la no realización de matrículas y otros trámites burocráticos, el no uso de las ayudas para libros, o el incumplimiento de la obligatoria asistencia a clases. Esta comunicación, producto de un estudio cualitativo más amplio subvencionado por el Centro de Estudios Andaluces, se centrará en el fenómeno del absentismo escolar y, sobre todo, en el tipo de estrategias sobre el terreno que (más allá de los protocolos oficiales) marcan las interacciones cotidianas entre familias con menores absentistas y los agentes del campo escolar implicados en el problema allí donde mayor es su incidencia social: los establecimientos escolares ubicados en las denominadas «Zonas de Atención Educativa Preferente».

En estos centros el absentismo absorbe gran parte de la actividad de los expertos que intervienen en el campo de la «infancia vulnerable» –desde trabajadores sociales hasta otros profesionales más estrictamente vinculados al campo pedagógico– bajo una gama flexible de estrategias de incentivación, negociación, control, y sanción. Identificamos esas diferentes estrategias y, a su vez, qué factores, condicionantes y esquemas de percepción profesional sobre las familias promueven la aplicación de esas distintas estrategias, por parte de distintos profesionales, ante diferentes tipos de hogares con absentistas.

Introducción: el marco y los actores de la cruzada frente el absentismo escolar en Andalucía El absentismo ha marcado históricamente las relaciones de las clases populares con el sistema educativo. Constituye uno de esos seculares fenómenos que, sin embargo, sólo ha sido objeto de una reciente problematización social. Se ha desencadenado la misma (en España y Andalucía) al hilo de los mayores costes de oportunidad que conlleva la prolongación de la escolaridad obligatoria, sobre todo para el sector más precarizado de los menoresjóvenes de clases populares. El absentismo constituiría una problemática a situar, por tanto, en un continuum entre las ausencias escolares (más o menos intermitentes, pero que tienden a estabilizarse a medida que crecen los menores y sus retrasos escolares) y las rupturas definitivas de estos jóvenes con los frágiles vínculos que mantenían con el sistema educativo. El de absentismo escolar es, por otro lado, un término polisémico que se utiliza con ligereza (incluso por parte de las administraciones educativas) para dar cuenta de distintas situaciones de ruptura escolar relacionadas, pero analíticamente separables. Como precisa García Gracia (2005), debemos distinguir el absentismo de situaciones como la no-escolarización, la escolarización tardía, o el abandono escolar precoz. Aunque la mayoría de las veces las ausencias reiteradas preludien y desemboquen en un abandono antes de la edad, los casos de absentismo implican rupturas parciales y discontinuidades (de días, semanas o meses) en la asistencia al centro en el cual esos menores han sido y continúan matriculados1. 1

Administrativamente se define una situación cómo absentismo cuando, al cabo de un

Todavía a finales de los noventa carecía Andalucía de una normativa específica para definir y tratar el absentismo, algo muy cuestionado en un primer informe sobre el fenómeno a cargo de la Oficina del Defensor del Pueblo de Andalucía (1998). Esta situación empieza a cambiar a partir de 2001. Con el primer Decreto de un serial de normas autonómicas, y de planes locales, que han ido mejorando los criterios de identificación y registro del problema, así como la coordinación en su abordaje. Avances que habrá que esperar a calibrar en su justa medida, no obstante, una vez la administración educativa andaluza facilite los datos poseídos de una manera suficientemente desagregada2. Esta comunicación3 aborda una de las facetas, central, de esas reciente cruzada institucional contra el absentismo escolar: las distintas estrategias terrenales que marcan las interacciones cotidianas entre, por un lado, las familias andaluzas más alejadas de la norma escolar albergadoras de absentistas y, por otra parte, los distintos agentes del campo escolar implicados cotidianamente en la acción contra el problema, al menos allí donde mayor es su incidencia social, esto es, los establecimientos de Primaria y Secundaria ubicados en «Zonas de Atención Educativa Preferente»4. mes, las faltas sin justificar alcanzan un número equivalente al 25% de días lectivos o de horas de clase. Ello supone 5 días lectivos en Primaria, o 25 horas lectivas en Secundaria. 2 Una de las grandes dificultades experimentadas a la hora de estudiar el absentismo, y de evaluar la lucha institucional emprendida, es la opacidad estadística de un fenómeno socialmente estratificado, con una muy desigual incidencia a lo largo del mapa escolar andaluz. Así, mientras que un último Informe del Defensor del Pueblo de Andalucía (2004: 62) hallaba algunas zonas de escolarización con más del 30% de absentismo, en otro momento la Consejería de Educación ofrecía datos (de sólo un par de meses de registro, negados a los investigadores, pero sí publicados puntualmente por medios de comunicación) indicando que el absentismo apenas alcanzaba el 0,2% de la población en edad escolar obligatoria (El País, ed. And. 2/9/2009). A lo apuntado se une otro problema que afecta a la validez de los datos: el de la heterogeneidad a la hora de registro de las faltas que todavía se observa en los distintos centros. Pese a la (arriba) reconocida existencia de más precisos protocolos y definiciones administrativas, a lo que se suma la multiplicación de las inspecciones en materia de absentismo, no todos los centros aplican el mismo celo y criterio a la hora de registrar a diferentes tipos de absentistas, existiendo por ejemplo diferencias a la hora de tratar las justificaciones parentales y médicas de las faltas. Tampoco se registran con la misma sistematicidad las faltas de absentistas crónicos en relación a los absentistas intermitentes que, durante los días que sí asisten, generan especiales problemas de conducta en las aulas. 3 Enmarcada en un estudio más amplio subvencionado por el Centro de Estudios Andaluces entre 2008 y 2009. El proyecto contó con la colaboración de Jorge Benítez Martínez. 4 A partir de ahora ZAEP. Desde hace escasos meses en Andalucía las ZAEP han pasado a denominarse «zonas de compensación educativa». A pesar del reciente cambio oficial de

En tales escenarios de escolarización se vienen concentrando cohortes de alumnado procedente de configuraciones familiares que, a diferencia de lo que viene sucediendo en la mayoría de los hogares andaluces de clases populares con escaso capital cultural [Martín Criado et al, 1999], continúan manteniendo estrategias de reproducción social, rutinas domésticas, así como prácticas de crianza y de implicación en la escolaridad filial, alejadas de las exigencias del modo escolar de socialización; hoy legítimo. Probablemente la reiteración en conductas absentistas –práctica anticipatoria de la exclusión social que se reproduce intergeneracionalmente en ciertos sectores de la población– constituya la manifestación más llamativa de alejamiento familiar de la norma escolar5. Ahora bien, como reveló un trabajo de campo más amplio6, en las ZAEP el absentismo escolar constituye denominación que se ha producido, tras el cual subyace un debate sobre la idoneidad de denominaciones administrativas con posibles consecuencias estigmáticas, en este escrito hemos decidido utilizar indistintamente la nueva y la anterior denominación como variantes sinonímicas. Las Zonas de Educación Prioritaria (ZEP) se establecen en Francia en 1981, siendo herederas de las compensatorias de EEUU en los 60, y de las de «discriminación positiva por área» aplicadas en Gran Bretaña a finales de esa década [Van Zanten, 2001: 58]. En el caso de Andalucía, para estas zonas se contemplan tratamientos administrativos especiales (no siempre materializados) basados en el aumento de medios y de profesionales de intervención socioeducativa, la disminución de la ratio, un mayor margen para la innovación en los centros y para la estabilización de los docentes a criterio de las direcciones, así como una mayor relación con otras instancias locales (Servicios Sociales de zona, otras entidades civiles de ayuda social que «colaboran» con los centros, etc.). 5 Como apuntaba, no se dispone en Andalucía de datos sobre la desigual incidencia del absentismo en función de variables de hábitat, clase y etnia, aunque se sabe que el fenómeno sigue afectando desproporcionadamente (en relación al peso demográfico relativo del colectivo) a familias gitanas. En el caso de Madrid –tras Andalucía la segunda población gitana del Estado– sí hay datos de la Dirección General de Educación y Juventud: el absentismo entre menores gitanos absorbe el 46, 94% de los casos. El 20,92% de los casos se localizaron en familias inmigrantes. El resto de casos, 32,14%, se distribuyen entre la otra población española que no es de etnia gitana [El Mundo, ed. Mad.23/04/2009]. Cuestión aparte es si la etnia no funciona como un marcador que amplía las posibilidades de terminar siendo registrado e intervenido como absentista (Río y Benítez, 2009: 39-42). 6 Se realizó una etnografía en un centro de secundaria de una ZAEP durante 7 meses (Río y Benítez, 2009). En esta comunicación, sin embargo, sólo se presentan resultados de un análisis de veinte entrevistas en profundidad a profesionales de diversas ZAEP andaluzas. Doce de las entrevistas, agrupadas bajo el marcador PD, se realizaron a miembros de equipos docentes que, a su vez, sumaban varios años de responsabilidades directivas en los centros. El resto de entrevistas (otras ocho, agrupadas bajo el marcador EOI) se realizaron a las figuras parapedagógicas que componen la plantilla de los centros de atención educativa preferente, como fue el caso de trabajadores sociales entrevistados en centros de primaria y de educadores sociales

la punta del iceberg de un entramado mucho más diverso de desafecciones escolares por la parte filial y parental. Entre ellas: la no cumplimentación de matrículas y otros trámites burocráticos básicos, el no empleo de las ayudas para libros, la ausencia de respuestas a reiteradas demandas del centro para tomar decisiones «críticas» en la trayectoria escolar de los menores, como sucede con las «adaptaciones curriculares individualizadas»… En las ZAEP, no obstante, el absentismo (cómo intervenirlo) es el problema socioeducativo que más tensiones concita entre familias y agentes del campo escolar, así como una de las cuestiones que más conflictos genera entre las propias plantillas de los centros –especialmente entre aquellos docentes que parecen llegados al mundo escolar para transmitir idealmente sus saberes sin disrupciones ni antagonistas y, en el otro frente, los equipos de intervención socioeducativa al que se suma habitualmente otro sector, «poliganizado», del profesorado. De hecho, al igual que sucede en las ZEP francesas (Esterle, 2005), esta problemática absorbe buena parte de la actividad de los profesionales de las ZAEP andaluzas que intervienen en el campo de la «infancia vulnerable» –desde trabajadores y educadores sociales hasta otros profesionales más estrictamente vinculados a la acción pedagógica-docente– bajo una gama flexible de estrategias de incentivación, negociación, control, y sanción. Identificamos y analizamos aquí esa panoplia de estrategias ante diferentes tipos de hogares y menores absentistas. Ello exige la identificación de las constricciones y tensiones cotidianas que, a la hora de las interacciones con familias y con los propios compañeros, experimentan las plantillas de establecimientos con alto índice de absentismo. Constricciones que promueven, veremos, sensibles modulaciones, desviaciones y reapropiaciones estratégicas con respecto a lo que marca «el protocolo»7. en institutos. Las entrevistas no constituyeron meros relatos de prácticas y experiencias. En el curso dialógico de las mismas se pusieron continuamente de manifiesto las significaciones atribuidas a las prácticas-experiencias profesionales, así como los esquemas de percepción que orientaban las interacciones de distintos agentes del campo escolar con las familias objeto de intervención por registrar situaciones de absentismo. 7 No se trata ahora, por tanto, de comparar distintas culturas de centros más o menos proactivas en materia de absentismo, como bien se ha hecho en otros trabajos [García Gracia, 2005]. Lo que se pretende es reconstruir el abanico de situaciones, lógicas y percepciones recurrentes que, en última instancia, configurarían la cultura escolar de los centros. Cultura escolar en materia de absentismo que, en todo caso, no representaría nunca un sistema inte-

Más

allá del protocolo: una panoplia de estrategias terrenales contra el absentismo

La definición administrativa de la actuación que corresponde a los establecimientos escolares ante casos de absentismo resulta, una vez más, incapaz por sí misma de explicar buena parte de lo que se acaba haciendo y dejando de hacer, a nivel de centros, en materia de absentismo escolar. Más allá de lo que marca el protocolo, a la hora de actuar cotidianamente contra la reiteración de faltas a clase y de neutralizar los efectos de estas ausencias, se aplica una panoplia de fórmulas más o menos informales que estructuran lo que nos gustaría denominar la «micropolítica del absentismo». Bajo dicha expresión englobamos un conjunto de prácticas a cargo de agentes estatales con responsabilidades de encuadramiento en la norma escolar, como sucede especialmente con las direcciones de los centros y con otras figuras parapedagógicas como las que representan los profesionales del trabajo y la educación social destinados en ZAEP. Estas prácticas de encuadramiento, aún condicionadas por la legalidad, sólo pueden explicarse atendiendo a las reapropiaciones estratégicas, modulaciones y desviaciones que la normativa experimenta debido a: i) las valoraciones más o menos experimentadas que ésta merece entre los profesionales implicados en la lucha cotidiana contra absentismo, así como debido a ii) las relaciones de fuerza y conflictos que se den en las distintas configuraciones escolares –entre miembros de la plantilla con distintas responsabilidades en materia de absentismo, entre las familias de los menores y los equipos educativos, o entre los establecimientos escolares y otras instituciones con responsabilidades en el problema, como los servicios sociales de zona o los centros de salud. Lejos de lo que pudiera pensarse, el abanico de estrategias que conforman esta «micropolítica del absentismo» se despliega en los despachos, pero también en las cafeterías y plazas de los barrios. De hecho, las tácticas que se ponen en juego incluyen coacciones burocráticas (de distinta intensidad) sobre las familias –«contratos terapeúticos» a cambio de documentación necesaria para salarios sociales, amenazas de derivación a instancias punitivas, etc.–. Pero también la incentivación y la negociación informal de mínimos grado de prácticas. Como apunta Van Zanten [2001: 19], las instituciones escolares sólo constituyen sobre el papel contextos unificados y homogéneos en función de los cuales los distintos actores construirían su actividad (en materia de absentismo, por ejemplo).

escolarizadores con las familias intervenidas. Todas estas prácticas coexisten con estrategias reactivas describibles como «echar balones fuera», con dos objetivos. El primero, despersonalizar la intervención para aminorar tensiones con las familias. El segundo, derivar el caso a otras instancias no educativas, a las cuales se atribuyen más recursos para intervenir con eficacia. Lo que se hace y deja de hacer en materia de absentismo, por otro lado, depende en gran medida de las constricciones, costes y resistencias que encuentran los agentes del campo escolar implicados. Así, a la hora de cualquier intervención, los profesionales se ven condicionados por factores como las configuraciones familiares prevalecientes en los centros. Por ejemplo, la dependencia o autonomía de una familia intervenida con respecto a ayudas estatales condicionará el tipo de intervención que pueda llevarse a cabo. De la misma manera que influirá, a la hora de actuar con mayor o menor celo, la asociación entre una situación de absentismo con constricciones domésticas, en vez de con meras «malas voluntades escolares» en el hogar. A su vez, las estrategias desarrolladas a nivel de centros estarán condicionadas por la existencia o ausencia en la plantilla de profesionales específicamente dedicados a la intervención socioeducativa (trabajadores sociales, educadores sociales, mediadores, etc.) capaces de absorber los muchos costes temporales y relacionales que consume el seguimiento de un número elevado de casos de absentismo –llamar por teléfono, coordinar formas de registrar las faltas, exigir justificantes, derivar casos, entrevistarse con las familias y con otros profesionales implicados en la red local contra el absentismo, realizar vistas a domicilios, etc.–. La existencia de este tipo de profesionales, a su vez, potencia un tratamiento más proactivo del absentismo. La presencia de educadores en la plantilla, por ejemplo, favorece cierta coordinación entre los docentes, así como entre el centro y otras instituciones (centro de salud, etc.). El absentismo es un problema socioeducativo que cada vez implica más a más instituciones. La eficacia, el grado de empeño, así como el grado de sujeción a la normativa por parte de los profesionales de cada centro escolar se verá afectado, también, por las interdependencias, colaboraciones y conflictos que acaben generándose con otras instituciones, como los otros establecimientos educativos de la zona, los centros de salud, o los servicios sociales. Las estrategias que se aplican dependen también de los esquemas de percepción y categorización prevaleciente entre los profesionales de la enseñanza y la intervención socioeducativa [Thin, 1998: 61-91]. Estos esquemas

de percepción y categorizacióncondicionan y estructuran las intervenciones barajadas y/o aplicadas8. Así, las acciones emprendidas ante similares conductas absentistas, si bien tienden a sustentarse generalmente en los presupuestos de las «teorías del hándicap sociocultural» y en «atajos culturalistas», pueden variar en función de distintos filtros, etiquetajes y valoraciones a las que se ven expuestos las diversos tipos de hogares donde pueden registrarse menores absentistas. Así, debido en parte a la etnificada visión del problema que se ha impuesto, pertenecer a la población culturalmente dominante, en vez de reconocido como de etnia gitana o inmigrante, implica muchas veces una distinta valoración y tratamiento del caso, así como una asimétrica acumulación de posibilidades de acabar siendo objeto de intervención. En general, en la acción contra el absentismo a nivel de centros pesan consideraciones de eficacia –qué tipo de intervención resultaría más adecuada para cada familia en función del conocimiento poseído y/o del perfil atribuido a la misma–. Sin embargo, a la hora de qué hacer entran en juego, también, consideraciones de eficiencia de las intervenciones –cuál es el coste asumible por el intento de reclamar un absentista, o derivar el caso. Así, se tiene en cuenta a la hora de intervenir las consecuencias que, para la familia y los profesionales, pueden engendrar las denuncias de los casos a Servicios Sociales. También se valoran las divisiones y costes relacionales que cada medida puede provocar entre miembros de la plantilla, más o menos obligados a coordinarse. Y por supuesto. A la hora de intervenir entran en juego las nada despreciables constricciones de la legalidad, materializadas en el «protocolo oficial». Las actuaciones aplicadas se ven constreñidas –si atendemos al discurso profesoral cada vez más– por la necesidad de «guardarse las espaldas» legales ante la inspección creciente en materia de absentismo, o ante la cada vez mayor obligación de coordinarse y «ofrecer cuentas» en mesas zonales contra el absentismo. Ahora bien, no es menos cierto que la visión extendida sobre la normativa y el protocolo como «lento» «ineficiente» e «inútil» provoca muchas resistencias, modulaciones y reapropiaciones estratégicas, en vez de 8 Percepciones espontáneas, pero que a veces no son tan prereflexivas, puesto que se ven alimentadas por «vulgatas sociologistas» (de las que se han reapropiado estratégicamente muchos enseñantes) mediante las cuales se acaba trasladado la responsabilidad de cualquier problema que se manifieste en la institución escolar a imprecisos hándicaps y desestructuraciones familiares.

la sujeción estricta a un conjunto de procedimientos y normativas impuestas de cuya eficacia se duda.

Antiabsentistas en acción: entre los despachos y las calles, entre las negociaciones y las coacciones

Tratar de diluir el rol de agente que vigila y transmite sin inmutarse las «malas noticias» de los dispositivos coactivos del Estado. «Estar cerca de ellas». Garantizarles que hay en el centro especialistas con quienes «se puede contar». Mostrarles que allí están «también para lo que necesiten». Todo esto se considera muchas veces una forma de intervención que los profesionales suelen definir como premiar e incentivar a las familias desde la cercanía. Se sustentaría la eficacia de estas prácticas en la creación y consolidación de un clima –el cual resulta difícil de alcanzar– que neutralice las cargas represivas que proyectan las interacciones con las familias de absentistas. Esta sería una forma de intervenir especialmente valorada por educadores y trabajadores sociales, aunque puede encontrarse también una defensa de estas fórmulas entre un sector, poliganizado, del profesorado. De este modo, en las visitas a las casas se intentaría combinar una doble estrategia: incentivarlos tratando de «poner contentos» a los padres y, a su vez, tratar de obtener una información de primera mano sobre probables constricciones o hándicaps familiares que permitan contextualizar («justificar de alguna forma») las ausencias. Se busca por tanto «premiar» y, a la vez, «saber qué ha podido pasar», esto es, comprender «qué hay detrás» de faltas no avisadas. De hecho, todo actúa como si la asociación de las faltas a clase con constricciones y necesidades derivadas de la economía familiar promoviese una actitud de mayor tolerancia hacia conductas absentistas por parte de los agentes de encuadramiento escolar: Hay dos familias que hacen venta ambulante y se los llevaban. Les dije, «es que como os pillen en el puesto con los niños la policía. Es que os van a denunciar. Verás, yo no quiero saber nada». Total, les puse el panorama muy negro, y los están dejando en el aula matinal, el comedor, etc. Al niño con 12 ó 13 años se lo está llevando el padre al puesto. Como él dice: «yo tengo un puesto muy grande, me viene muy bien ahí». Y es que en el fondo es verdad. Si el niño en el colegio no está haciendo nada [PD1, Directora, CEIP].

Aunque se cumple también con la obligación de avisar a las familias de los diversos riesgos que puede engendrar la no asistencia filial, el conocimiento cercano de las necesidades y prioridades familiares puede llevar al extremo de rebajar el control sobre prácticas absentistas («yo no quiero saber nada») mediante la apelación a motivos que serían, precisamente, los que históricamente impulsan las normativas en materia de absentismo, inextricablemente unidas a la lucha contra el empleo infantil: Hay dos familias que hacen venta ambulante y se los llevaban. Les dije, «es que como os pillen en el puesto con los niños la policía. Es que os van a denunciar. Verás, yo no quiero saber nada». Total, les puse el panorama muy negro, y los están dejando en el aula matinal, el comedor, etc. Al niño con 12 ó 13 años se lo está llevando el padre al puesto. Como él dice: «yo tengo un puesto muy grande, me viene muy bien ahí». Y es que en el fondo es verdad. Si el niño en el colegio no está haciendo nada [PD1, Directora, CEIP].

La defensa de la presencia en las calles, asimilado a un contacto continuo con las familias que informaría sobre las verdaderas condiciones y avatares de éstas, se despliega discursivamente como «carta de nobleza» de los educadores y trabajadores sociales frente a los docentes, acusados frecuentemente de no implicación e incapacidad para adaptarse a su obligado destino profesional dentro de establecimientos donde se concentran poblaciones en las fronteras de la marginación. Los profesionales más ligados a la intervención social y educativa centran buena parte de la eficacia de su praxis profesional en el «valor de la calle», esto es, en el interconocimiento fomentado mediante visitas, seguimientos y encuentros a pie de cafetería o de bloque. Seguimientos intensivos, producto de la cercanía al barrio y a sus habitantes durante años, los cuales garantizarían a estos profesionales dos cosas. Por un lado, granjearse una necesaria confianza del vecindario, considerada paso previo a cualquier tarea de concienciación familiar en las bondades de la norma escolar. Por otro lado, el trabajo de calle ayudaría a multiplicar las probabilidades de emitir diagnósticos adecuados, esto es, que puedan evitar decisiones y sanciones a veces sustentadas en un manejo burocrático de datos familiares «que no están claros». La apuesta por la calle aportaría, en suma, un conocimiento más certero, fundamentado y justo a la hora de posibles intervenciones. Esta opción se de-

fiende contra quienes, al limitarse a decidir burocráticamente desde los aislados despachos, aumentan sus posibilidades de errar a la hora de valoraciones y diagnósticos que pueden tener consecuencias muy graves para menores y familias, como sucedería con las retirada de custodia. Situaciones para las que cuentan, y mucho, los informes sobre absentismo que han de enviar los centros educativos a las instituciones que resuelven estos casos: En los centros aquí disponemos de información que si te la piden tú la tienes que dar. Yo, normalmente no. Yo soy muy reacio al tema […]. Hay casos muy claritos, que tú dices, «¡madre mía!» Pero hay otro, que no están tan claros […]. Yo he discutido mucho con el equipo técnico: «Hay sospecha de prostitución»; «No, has dicho sospechas»; «es una cosa muy fuerte»; «perdona, ¿seguro?». Yo manejo mucho la calle y… «¿tú cómo lo vas a saber?». Y yo pensando en ella: «Pero tía, si tú no sales del despacho con el ordenador» [EOI 7, Educador social, IES].

Pero la apuesta por la calle también acarrea autolimitaciones y contradicciones profesionales. Así, se valoran como prácticas incompatibles intentar por un lado ganarse la confianza de las familias («saber que, bueno, que tú estás ahí, cercana») mientras se aporrea al mismo tiempo las puertas de sus casas, a fin de trasladar amenazas de sanciones o reclamar a los menores ausentes de las aulas. Habría que elegir. Apostar por reducir al máximo, y siempre que se pueda, todas las facetas coactivas asociadas al puesto. Rechazo a las visitas a los domicilios, entonces. Apuesta por forzar casuales encuentros matutinos en los baratillos, plazas o bares. En esta limitación de las prácticas coactivas, parece, intervienen dos factores. Por un lado, encontramos la preferencia reseñada por una estrategia basada en lograr un clima (juzgado como imprescindible) de cercanía y confianza con las familias («pasa cualquier cosa y la puedo llamar, y decirle que no ha ido porque …»). Pero por otro lado, en esa preferencia por evitar las situaciones coactivas opera la mejora de la propia autopercepción del rol del trabajador y educador social que se produce allí donde, puntualmente, estos profesionales consiguen no verse reducidos y desmarcarse de la faceta algo policial que históricamente ha tenido y tiene la institucionalización de su oficio9. No obstante, como reconoce una trabajadora social, la carga coactiva 9

Lo mostró Van Zanten (2001: 217 y ss.) en un análisis de las ZEP de Francia. Sobre todo

del oficio se impone muchas veces a las preferencias, viéndose nuestra joven profesional obligada a «hacer cosas que particularmente no gustan»: Ellos como que tienen que saber que, bueno, que tú estás ahí, que no eres una persona que digan: «esta persona es negativa». Saben que tú estás ahí para hacer algo. Yo creo que muchas veces, pues eso, saben que tú les vas a prestar una mano, porque yo creo que no es lo mismo un trabajador social que un policía, de fiscalía, ¿no? Que dependiendo también de dónde vengas pues te verán como agente positivo o agente negativo … «Lo que viene de las instituciones es negativo» […] Yo intento ser cercana y que, a lo mejor en un momento dado, de que digan: «Mira, pues pasa cualquier cosa y la puedo llamar, y decirle que hoy no han ido porque..:» Es un poco lo que busco […]También, verás, yo les hablo claro: «Yo, si por aquí no se va a ningún lado, el protocolo de absentismo se inicia» […] Entonces, no es que sean amenaza, sino que ellos lo tienen que tener presente que yo lo tengo que hacer. A mí la verdad es que no me gusta, porque además sé que no sirve para nada, pero lo tengo que hacer, lo tengo que comunicar. Si no lo comunico pues puede haber problemas para la dirección del centro, para mí [EOI1, Trabajadora social, CEIP].

Por ahora, nuestra anterior informante no se ve forzada a realizar esas visitas a domicilio que rechaza («es violento»). Ella es de las que opta por merodear y reproducir encuentros en bares, tiendas o plazas de la barriada: Yo veo a la mayor parte de las familias con las que se trabaja, te las encuentras por ahí, que muchas veces pues si no consigues hablar por teléfono o a lo mejor ir al domicilio, que a mí es algo que… hombre, hay que hacer visitas a domicilio, pero muchas veces, como tú estás entrando en su terreno, es violento, ¿no? Y en la calle es menos violento; tú te paras, o te paras en el puesto, o simplemente vas andando y… […]. O sea, es

los jóvenes profesionales de las «escuelas periféricas» se verían sometidos a una multiplicidad de funciones no deseadas, especialmente la función asimilada a la de policías que diariamente domina su actividad. Ocurre con los docentes jóvenes. Pero sucede también, y esto es más paradójico, con los propios trabajadores sociales. En general encontramos durante el trabajo de campo que especialmente educadores y trabajadores sociales manifiestan un rechazo a la labor diaria de vigilancia, de fiscalización, de coacción, y de puesta en marcha de mecanismos de sanción, a los cuales se ven obligados atendiendo a normativas superiores de cuya eficacia dudan.

violento, yo me pongo en el lugar de las personas, a mí que vinieran a mi casa sin avisar, pues a mí me violentaría, no porque haya nada que esconder, pero de repente te viene un trabajador social a tu casa, ¿no? […]. Pues entonces yo intento llevármelos a mi terreno y trabajar en mi terreno [EOI1, Trabajadora social, CEIP].

Atraer a los padres y a los menores al terreno abandonado de la escuela es también lo que se intenta mediante otra estrategia de incentivación. La consistente en ofrecer recursos económicos a cambio de un mínimo compromiso de toda la familia con la escolaridad. A esta estrategia se ha venido recurriendo, por ejemplo, en varios centros de una barriada marginal en la que hay puesto en marcha un plan integral contra el absentismo. La discutida medida tomada partía, parece, del reconocimiento de la insuficiencia de las vías meramente coactivas para atajar el absentismo crónico: Ese programa nació, nació de la necesidad propia de que los niños por sí solos, sobre todo los de doce, trece años… «de obligarles», porque es muy complicado que tú vayas [a las casas], y que tampoco hay un respaldo de la policía […]. La policía en el último caso que dé un sustito, en el sentido de una multa[…] Como no hay un respaldo, porque allí se pierden en marañas de papeleos […]. Aquí se decidió mientras tanto, a ver cómo conseguíamos que los niños puedan venir por la mañana, a la vez que favorecer un desarrollo de las madres y todo eso [obligadas a asistir a un curso de habilidades parentales también]. Sí, pues entonces se trataba de becar a esas madres por venir a recibir un curso […]. Bastante, son cincuenta euros a la semana […]. Ahora son cuatro días por semana este año […]. Eso siempre ha sido que iba a cobrar dependiendo lo que el niño viniera por la mañana, e incluso podía llegar a ser expulsada del curso para ellas de por la tarde si el niño dejaba de venir por la mañana [EOI 7, Educador social, IES].

Medidas como la reconstruida son objeto de fuertes controversias dentro y fuera de los centros, sobre todo una vez trascienden. Las controversias se deben, en primer lugar, a que se aplican precisamente en centros ya expuestos a otros dilemas asistencialistas, como el que se da cuando los profesionales de la institución acaban sustituyendo a los padres en sus mínimas obligaciones escolares (hacer las matrículas, invertir los cheques para libros, etc.). Esta «cultura asistencialista», descrita también como «hacérselo casi

todo», reproduciría las cadenas de la dependencia, fomentando la continuidad de la desimplicación parental en la escolaridad filial. En segundo lugar, a la hora de evaluar estos programas entran en juego los efectos perversos que, a corto plazo, provocan estrategias de incentivación de la asistencia (a cambio de dinero) que corren el riesgo de convertir las obligaciones escolares (de padres e hijos) en una «transacción», esto es, en un contrato que debe ser objeto de retribución. Se potenciaría, en suma, que las familias contemplen la formación pública y gratuita, en vez de como una oportunidad de mejorar a medio plazo, como un coste de oportunidad diario que se les debe compensar económicamente: Aquí se utiliza mucho para las escuelas taller, laborales, todo pagando. Tú estás acostumbrando a la gente a todo pagando […]. Ahora están reculando: «No, ahora hay que decirle a los chavales que lo importante no es pagar, sino el formarse como profesional para conseguir unos buenos puestos de trabajo y que, por aquel curso no se ha cobrado, porque aquellos cursos se suelen pagar para que te los den. Por lo tanto, es gratuito, eso tiene que ser valorado, porque si no te lo valoran… no sé cuánto». O sea, se ha cambiado ese discurso, pero, claro, se ha cambiado después de cuatro, cinco, seis, siete años o más, pagando escuelas taller, pagando prelaboral. Y ahora tú cámbiales la mentalidad. Ahora, te dice el niño: «¡Ah!, si no pagáis yo no voy». Con quince o dieciséis, «¡ah! si no pagáis yo no voy [al instituto]». «Pero niño, que tienes un conocimiento y después te dan un título!», «¡que tienes un cincuenta por ciento de puestos de atención y luego te contratan!». «¡Ah! pero, si no pagan, no voy». [EOI 7, Educador social, IES].

Otra estrategia consiste en negociar concesiones a cambio de mínimos compromisos de asistencia. Estos casos son más frecuentes en secundaria. La mayoría de las veces, lo que se busca con estas concesiones y acuerdos es retrasar el abandono precoz de menores absentistas cuya posibilidad de titulación se da por dilapidada. Ese abandono total, téngase en cuenta, obligaría a los centros a denunciar los casos a otras instancias, multiplicándose así los problemas de hogares y de padres para los que, a ciertas edades de los menores, ya no se contempla capacidad alguna de reordenar la conducta filial. La desviación de las prescripciones a cambio de un mínimo de compromiso familiar con la escolaridad llega al extremo de la aceptación, por parte

de los centros, de una conducta de absentismo intermitente, valorada como único remedio frente a un inminente desenganche total antes de los 16 años: Una alumna de 2º con la que el año pasado le hicimos un horario personalizado, le dejamos entrar una hora más tarde y todo. […] Su madre está enferma y se dedica a la venta ambulante, tiene un puesto de ropa, y no puede montar el puesto ella sola. Entonces necesitaba que su hija se lo montara. Entonces le dejábamos a la niña que entrara una hora más tarde, porque se iba a montar el puesto y ya se quedaba [EOI4, Orientadora, IES].

La justificación de tipo de acuerdos informales descansa, a su vez, en las especiales constricciones domésticas que se atribuye frecuentemente a muchos de los hogares que albergan absentistas: El problema que teníamos con una de ellas era que faltaba a partir del jueves, muchas veces el miércoles, porque se quedaba con la hermana cuando se marchaban con la furgoneta los padres. Y llegamos a un acuerdo, el acuerdo que llegamos con la mano, o sea, de despacho de gitanos […] Fue que hasta el viernes la niña no faltaba, o sea, venía de lunes a jueves y el viernes la dejábamos que se quedara con la hermana para que se fueran con la furgoneta a vender. Y lo cumplió […]. Eso se justifica, nosotros eso lo damos como justificado, porque no hay otra; lo demás no tiene sentido […] ¿Qué vas a hacer, llevarla al juez de menores para que le quiten el niño? Primero, que no lo puedes hacer, y segundo que no creemos que fuera bueno siquiera [PD9, Director, CEIP].

Como apuntábamos estas elásticas medidas de negociación con las familias son más probables a medida que, al aumentar la edad de los menores y hacerse crónico el absentismo, se van diluyendo las expectativas docentes de que el menor titule. Tiende a negociarse con las familias, entonces, unos mínimos en materia escolar que permiten a las direcciones «guardarse las espaldas» ante las multiplicadas inspecciones. Pero sin tener que «derivar» el caso a servicios sociales. Denuncia de casos que escolarmente se dan por perdidos y que, en cambio, engendrarían un problema más para hogares cuyo modo de vida es mejor valorado que otros modus vivendi familiares que no se identifican con oficios, aunque sí con ciertos beneficios y vicios, como

vivir al margen del empleo, dependiendo de ayudas estatales y de otros ingresos informales. Además, a medida que crecen los menores, se desvanecen las esperanzas de que la parte parental influya y ordene de una vez la conducta escolar de sus vástagos, «consiguiendo que vayan a clase todos los días». Flexibilidad y negociación, pues. A ciertas edades se considera que ya es tarde para que, tanto docentes como padres, puedan hacer algo más que establecer una colusión que permita a ambos sortear sus constricciones: Tú date cuenta lo que me decía ella de hacer que una niña de 16 años vaya todos los días ¿sabes? […]. Es complicao decir, «ahora voy a ir todos los días para que a mi madre le den», es que eso… Van a lo mejor cuatro días y al que hace cinco ya, ellas no lo llegan a ver tampoco [EOI8, Educador social].

Las negociaciones con las familias conllevan varios riesgos. En primer lugar, sobre todo en barrios donde funcionan redes de interconocimiento denso entre las familias, tales acuerdos individualizados pueden, al difundirse, multiplicar las aspiraciones de concesiones similares por parte de otras familias que albergan otros absentistas: A C. no se lo han dado porque en verdad, el tema del horario era un tema para A. nada más, porque C. no tenía en principio problema para llegar a las 8. Lo que pasa es que ya C., como que se adecuó a ese horario también. Y dijeron en el centro […], «pues que también entre a las 10 porque además vienen las dos primas y nos aseguramos un poquito más». [EOI8, Educador social].

En segundo lugar, mientras mayor es la informalidad y menor la objetivación legal de una medida, mayores riesgos hay de que la aplicación de las mismas concite resistencias y conflictos internos, dividiéndose la plantilla ante estas concesiones y acuerdos informales: Quedó [la orientadora] en que si iba dos o tres veces por semana con el horario de 10 a 2 que habían concertado le daba el papel […]. La niña llevaba el papel y la profesora le cogió el papel y le dijo: «¿Esto te lo han dado?, pues esto no. ¿Esto te han puesto aquí, que tú vienes? Si tú no vienes, ná […]» Y en un claustro pues puso un poco al profesorado

en contra: como que esta niña, que no viene nada, cómo se le puede dar este papel. Claro, ahí la orientadora dio la cara porque eso es un poquito, entre comillas ilegal. Lo que está haciendo la orientadora es por ayudarla; porque se entiende la situación y porque, bueno, hay un trabajo detrás y se veía conveniente […]. Y entonces, claro, tú imagínate. La madre quería ir a la profesora: «¡Que tú estás jugando con mi comida, joder!» [EOI8, Educadora Social, CEIP-IES].

La negociación con las familias se combina con estrategias basadas en coacciones de baja intensidad, especialmente cuando se violan los acuerdos informales de una mínima asistencia antes analizados: «Mira, una ayuda que da la Caixa» y tal y cual. «Pues mira, no te la voy a dar porque el niño tal y cual». […] «Pero de verdad, ¿yo qué hago? Yo que hago si el niño, si no quiere hacer ni esto ni lo otro […]» Esa madre puede hacer más de lo que hace y presionamos un poco para que ella también ponga de su parte. Y lo hace [EOI 7, Educador social, IES].

La efectividad de los pactos basados en asistencia a cambio de certificación (para cobrar ayudas sociales, por ejemplo) descansa en el tiempo que dura la dependencia, como se viene comprobando todos los cursos a partir de ciertos meses, una vez se cierra el plazo para solicitar el salario social que exige de la asistencia regular de los hijos a clase. Como si del poder empresarial sobre la mano de obra se tratara, en la prolongación de la dependencia de la familia contratada («mientras les damos el papel») descansa la posibilidad de que se mantenga el compromiso de la asistencia. En cambio, una vez se asegura la familia los papeles necesarios del salario social, cualquier pacto de asistencia puede verse roto unilateralmente. Ello obligará a las direcciones de los centros a poner en juego nuevas medidas, ahora más coactivas, que garanticen la vuelta a los lugares de producción escolar, reanudándose así la inconstante senda de la subsunción real de familias absentistas que se resisten a las formalidades del contrato escolar: Esa medida del salario social tiene un tiempo concreto. Cuando tú ya le das el certificado, ellos… A lo mejor te llega en abril, en ese momento te aparecen pidiéndote… Y, bueno, aquí en la zona nos pusimos de acuerdo en decir: «Oye, claro, verdaderamente, si no viene» […]. Y ahora de

Asuntos Sociales está, por lo menos, rascando. Por lo menos, incide un poco [PD7, Director, IES].

¿Resulta eficaz supeditar el recibo de salarios sociales a la asistencia filial a clase? No entraremos en valoraciones políticas sobre el derecho que asiste al Estado para privar de recursos esenciales a familias que, en muchas ocasiones, ya poco pueden hacer para influir en la conducta escolar de sus crecidos vástagos. En principio, parece que sí se ve afectada la actitud y el control sobre la escolaridad en muchos de los hogares que esperan cobrar la ayuda. Además de salarios sociales, a fin de cuentas un poco de dinero que se cobra de una vez, también puede haber otros importantes recursos en juego, como el mantenimiento de la vivienda social conseguida: Creo que ahora hay menos absentismo por este tema. Y es que aquí ahora hay mucho temor con Asuntos Sociales, que antes eso no se trabajaba así […] Los protocolos de absentismo van por esa vía […] Esto ha hecho que algunas familias, que en otros tiempos a lo mejor los niños se perdían, estén como «amarraditos» a que sus hijos no dejen de venir al colegio. Además se les escucha entre ellos [PD5, Directora, CEIP].

Se dan, sin embargo, circunstancias que limitan la eficacia de utilizar los salarios sociales para reordenar la conducta de las familias ante la escuela. No se trata sólo del riesgo de que, obtenido el papel, se suspenda la asistencia. Por un lado, frente a la creencia extendida en los centros de que el certificado de asistencia regular es condición obligatoria, resulta que en la práctica puede llegarse a ingresar éste en su mayor parte, aunque se carezca del dichoso «papel» que tantas tensiones genera entre familias y centros, así como entre los centros y otras instituciones como los Servicios Sociales: Y lo importante es la descoordinación. Por ejemplo, el salario, cuando se hicieron las reformas, las intenciones eran buenas, incluso nos pedían los informes de todo y demás. Pero al final se quedó en un mero trámite burocrático. […]. (e)¿Para pedir el salario social el requisito es un certificado de...? (m) Escolaridad y asistencia. (mj) Pero se lo pasan por el forro […] Por lo siguiente. Va una familia con niño absentista y tú llamas a la trabajadora social de la Junta y le dices: «mire que tengo interés en este expediente, porque el salario social ha sido una ayuda económica para

prevenir y potenciar el que el niño no sea absentista». Y te dice la Junta: «me ha mandado un certificado de que estaba escolarizado». «Sí, pero no asiste». «Ah, pues entonces un 2% menos por ese niño». «Mire es que tengo interés en que si el niño no asiste, no se le conceda esa ayuda». Y dice la Junta: «No, no podemos hacer nada porque ese niño está escolarizado […]» Una vez más un problema de descoordinación, porque todos los sistemas no conocen todos los programas de los demás sistemas […]. El sistema educativo desconoce la ley, desconoce... Le pido un certificado de que asiste regularmente al colegio, pues es el de que acude, y no un certificado de escolaridad […]. Entonces es un pulso también con la Junta para ver si realmente aplica el decreto, porque no lo aplican […] No, no lo pierden[…]. (m) La reforma que hicieron del salario es mentira. Porque incluyen el tema de la vivienda y el tema de la formación a cambio, pero es mentira [EOI6, Trabajadoras sociales, Servicios Sociales].

Por otro lado, las medidas de encuadramiento basadas en la supeditación de ayudas a cambio de asistencia, son a veces boicoteadas por parte de las direcciones de los centros. Las mismas rechazas las cada vez más funciones encomendadas (sin negociar) a los centros escolares por otras instituciones ajenas a la administración educativa, como servicios sociales. Las luchas entre instituciones escolares de barriadas marginales y servicios sociales de zona son habituales, salpicando las tensiones a problemáticas que (como el absentismo) exigen de una especial coordinación. Por un lado, los Servicios sociales sobrecargan de demandas a los establecimientos educativos –solicitud de informes para retirada de custodia, certificados de asistencia para salarios sociales, etc. En el otro frente, desde los Servicios sociales, se acusa a los centros de negarse a colaborar, de no implicarse suficientemente, de «desconocer la ley», de «chapotear el absentismo», de jugar a «guardarse las espaldas» legales, sin más acción proactiva: Mira, me he peleado con un jefe de Servicios sociales hace tres años por este tema, porque, vamos a ver, o nos ponemos de acuerdo, o a mí me colocan en educación, educación, educación, y yo ya haré lo que tenga que hacer. Y he llegado a decir que yo lo daba todo […]Lo mismo que no soy policía, no soy juez; soy educador, ¿no? Entonces se montó una pelotera del ocho y yo dije que lo daba todo, el que venga a pedirlo [el certificado para el salario] se lo damos. A partir de ese momento, eso provocó una pelotera del ocho, y se llega a un acuerdo que dice que una cuestión

es certificación de asistencia y otra una certificación de escolaridad [PD7, Director, IES].

La tendencia frecuente a externalizar responsabilidades en materia de absentismo se sostendrá sobre el argumento de que, para luchar eficazmente contra estas prácticas, deben desplegarse sobre todo estrategias punitivas a cargo de otras instancias externas: Tiene que haber alguna medida de intervención más allá de la propia educativa, y tiene que ser algo más correctora, que no coercitiva, pero sí correctora. Y en el contexto que estamos hablando, la institución correctora por excelencia es cualquier institución de algo más fuerte, cualquier cuestión que tenga que ver con un uniforme, policía. Si en ese mecanismo un policía local, un inspector de educación que se presenta como tal, y llega al caso, y llega a la familia y le dice: «Mire usted, que esto es lo que se juega, que esto…» Alguien revestido de esa autoridad que tiene el contexto, en ese sentido es la policía local [PD7, Director, IES].

Por parte de las direcciones las medidas punitivas (más o menos materializadas) se valoran, sobre todo, para aquellas configuraciones familiares que pueden vivir al margen de las presiones resocializadoras de las agencias del Estado, a diferencia de lo que sucede con aquellos hogares que dependen de ayudas públicas y necesitan de certificados de asistencia regular: Sí, lo saben [amenaza de retirada de la custodia], pero no lo saben hasta que no se presenta la policía de menores. Entonces, en ese momento es cuando se dan cuenta. Y sí lo utilizamos… Porque a lo mejor va el educador social y hay familias que se lo creen y otras que dicen: «Sí, tú me lo dices, pero yo paso». «Tú me lo dices pero eso no va a pasar más de aquí» […]. No se lo creen hasta que no llega la policía […]. Cuando llega la policía ya, ellos ven que hay policía de menores, ya me pueden quitar la custodia de mi niño. Ya lo ven ahí, ahí es cuando lo ven. Entonces, a ellos más les importa eso, que les quiten la custodia del niño. Nosotros, además, tenemos muchos que cogen recursos por otras vías que no son este tipo de subsidios y, entonces, les importa menos lo del dinero que les quiten al niño [PD12, Directora, IES].

Suele criticarse a nivel de centros que las consideradas como medidas más eficaces, las de carácter punitivo, no se apliquen continúa y sistemáticamente. Al contrario, molesta muchas veces el componente de campaña puntual que tienen muchas de las acciones contra el absentismo emprendidas por otras instituciones. Además, se cuestiona que estas acciones se pongan en marcha sin considerar las temporalidades lectivas: El año pasado, el año pasado en abril hubo una serie de representantes institucionales de la autoridad que cuando en horario escolar se encontraban algún niño incluso acompañado por los padres, le decían: «¿Tú qué haces por aquí?». Y le daban una carta y en la carta ponía las posibles sanciones, los peligros. Bueno, eso que no tenía ninguna cobertura legal, eso no tenía ninguna cobertura legal. Eso se hizo algo piloto. ¿Y funcionó? ¡Que si funcionó! En cuestión de un mes vinieron una serie de casos, claro, ¿qué ocurre? Eso en mayo no tiene sentido […]. Estamos hablando de conseguir una sistemática de intervención que desde principios de curso tiene que ser lo más rápido posible para que en dos meses sea operativo [PD7, Director, IES].

Ahora bien, junto a las propuestas que subrayan la necesidad de externalizar responsabilidades, emergen también las propuestas de trabajo «desde todos los flancos», esto es, de manera coordinada entre los centros y otras instancias (centros de salud, servicios sociales, policía, etc.). Es más. Aunque se prioriza la necesidad de establecer estrategias coactivas, de vigilar y castigar por parte de otras instancias, no se abandona el ideal profesoral de ejercer un trabajo de inculcación pedagógica que termine por «convencer» a las familias desviadas de la norma escolar. Ese ethos resocializador pesa demasiado en los esquemas de percepción de los agentes educativos. «Los que tenemos que convencer a los padres somos nosotros». Eso dice, entre otros profesionales entrevistados, el mismo director de un centro que, poco antes en la entrevista, se sumaba a los muchos otros que defendían la mayor eficacia, así como inevitabilidad, de las medidas coactivas aplicables por otras instituciones: De todas maneras, yo soy muy escéptico con lo del protocolo porque sé cómo van todos estos casos. Yo creo que lo que tengamos que hacer, lo tenemos que hacer aquí, quien tiene que convencer a los padres somos nosotros, y juegas con todos tus medios para convencerlos de que vengan.

Lo demás es una pérdida de tiempo. ¿Qué hace un juez? El juez le puede poner, como mucho, una multa, si es que el padre puede pagarlo. Se produce una reacción todavía más contraria al centro. Hay que hacerle ver que tiene que traer a los niños al centro […]. Yo siempre pienso que es preferible solucionar el problema aquí [PD9, Director, CEIP].

Las medidas a nivel de centros que se aplican, estamos viendo, están lejos de depender únicamente de consideraciones de eficacia o de legalidad. En gran medida, las estrategias que finalmente se aplican dependen de una configuración diversa de condicionantes que, sobre el terreno, producen sensibles desviaciones con respecto a «lo que marca el protocolo». Las tácticas aplicadas tienen costes y efectos perversos: conflictos y divisiones en la plantilla al hilo de las medidas tomadas, tensiones interinstitucionales, temores a promover tendencias asistencialistas en detrimento de la responsabilidad de las familias y, sobre todo, conflictos abiertos entre los equipos educativos y familias. Entre los costes más citados a la hora de evaluar las intervenciones aparecen las presiones y fricciones que surgen con las familias, a quienes se identifica con una «tendencia a personalizarlo todo» una vez se han de aplicar medidas que, en cambio, forman parte de las exigencias legales a las que han de atenerse los centros. Los conflictos son frecuentes –amenazas de retirar definitivamente a los niños si no consiguen «el papel ahora», acusaciones a los docentes bajo creencias de que el sueldo de éstos varía en función del número de asistentes, entre otras situaciones verbalmente más violentas–. Como medio de vadear estos conflictos con las familias, los profesionales desarrollan estrategias de despersonalización de la responsabilidad. Es lo que varias veces aparecerá también declarado como «echar balones fuera». Presentamos varias ilustraciones de esas tácticas recurrentes de neutralización de las presiones (a veces amenazas) que continuamente experimenta el profesorado por parte de madres y padres a quienes visita la policía, o que ven peligrar el «salario social»: Ha habido casos donde la policía de barrio ha pillado a niños y niñas en la calle. Y les ha mandado una citación. Y claro, por no venir al colegio, ha sido la policía, y han venido aquí totalmente fuera de sí pidiendo explicaciones de por qué. ¿Qué hacemos en esos casos? Pues lógicamente también, como te comentaba antes, claro, aprovechar para intentar ha-

cerles entrar en razón, pero también tenemos que echar balones fuera, pues, porque estamos totalmente desprotegidos por parte de la administración, porque cualquiera puede entrar aquí en cualquier momento y agredirnos […]. Claro, sí hemos tenido que aprender también a decirle a los padres que el hecho de mandarles esa citación y decirles que su hijo es absentista, no depende del colegio, que detrás de nosotros hay otras entidades, etc. que tienen otras responsabilidades y que son las encargadas de controlar eso [PD11, Jefe de estudios, CEIP]. Sí. Me han pedido el certificado de asistencia para muchas becas y para muchas cosas […]. Y entonces nosotros echando balones fuera y diciendo: «Mire usted…» […]. «Mire usted, nosotros metemos, nosotros tenemos dos tamagochis de esos, los aparatitos esos […]. “Esto pasa, mire usted». Nosotros le enseñábamos el Séneca: «Usted ve aquí. Nosotros aquí tenemos que registrar las faltas, van aquí. Entonces, vamos a ver si con este papel que certificamos» […]. Además, yo creo que todos los centros hacemos lo mismo, decimos que efectivamente están todos los datos en la Junta de Andalucía, es que está el Séneca y la Junta de Andalucía, el Séneca y la Junta de Andalucía [PD12, Directora, IES]. Bueno, les hacemos sentir que somos ajenos a eso, que eso, según la ley tal y cual… Y eso va así, va sólo, es un ordenador –se lo decimos así– que salta –«clap»–, tiene tantas faltas. ¡Qué buena jugada! Y como salta, pues, tenemos la obligación y, porque es mi trabajo. Y no me pagan si no lo hago, porque, además, vamos en mano a darles la carta [EOI 7, Educador social, IES].

Junto a las resistencias y presiones de las familias, otro factor que influirá en lo que se hace y deja de hacer en materia de absentismo es la propia evaluación que mantienen los profesionales del ámbito educativo acerca de la eficacia del protocolo. En general, el protocolo es valorado como ineficaz. El educador social de un instituto con una sobresaliente tasa de absentistas ve cómo, finalmente, tan sólo una reducida parte del protocolo (la que corresponde poner en marcha desde el centro donde trabaja) se consuma a tiempo: De los 76 casos de absentismo en los que he trabajado, se han cumplimentado y derivado a los Servicios sociales municipales, por falta de resultados significativos y de implicación familiar, un total de 48 protocolos de

absentismo. De estos 48, pasaron a la lista de espera de los servicios sociales 45, y están en proceso de intervención sólo 3 [EOI3, Educador social, IES].

La ineficacia se debería a la lentitud y, a veces, a la falta de reconocimiento oficial de los informes emitidos por los profesionales de las asociaciones que frecuentemente trabajan en los centros de atención educativa preferente, sin ser funcionarios. A juicio de los equipos educativos, aunque se obtengan resultados en la primera fase de control, el tapón se sigue situando en la segunda etapa, una vez deben intervenirse desde asuntos sociales y fiscalía de menores: A unas ¡tres semanas de acabar el curso!, algunos chavales vuelven impelidos por sus familias y éstas por la Fiscalía. ¿Estamos en un sistema de locos? Ya me dirá un señor fiscal para qué sirve tanto protocolo si al final lo que vienen es la última semana de mayo, cuando ya está todo el pescado vendido. ¿Qué es lo que pretenden, en serio, que hagamos con estos desconocidos que, por su parte, lo que buscan es la expulsión directa? Pero no las consiguen, porque todos lo intuimos y sabemos el plan, de modo que la mayoría acabará por resistir a lo sumo una semanita, que 6 horas seguidas en un aula no lo aguantan ni en broma. [Diario de Aula. J.B.M. 4, 03/06/08]. El proceso, el protocolo es largo, lento e ineficaz. La institución educativa detecta, ve y dice, y llega un momento en que ya no puede hacer más. Y en ese momento que ya han pasado para detectar, para ver, para hablar con la familia pasan entre mes y medio o dos meses cuando se lo pasa a Asuntos Sociales. Y Asuntos Sociales lo recibe, y activa, y activar el caso significa meses […] Además, para darle valor a los documentos oficiales que el centro envía, tiene unos requisitos, que en algunos casos, en algunas circunstancias, devuelve el caso al centro porque no cumple los requisitos establecidos por una institución social [PD7, Director, IES].

La ineficacia de la lucha cotidiana contra el absentismo también se debería, según juicio recurrente entre los agentes del campo escolar, a la falta de colaboración de otras instancias, como los centros de salud. De nuevo conflictos entre instituciones que «echan balones fuera» en materia de absentismo. La obligatoriedad de presentar en el centro escolar un documento

expedido en el centro de salud que motive la razón médica de la ausencia, no está igual de clara para las dos instituciones. En el procedimiento de las justificaciones médicas hay, parece, un problema de casación de «tecnologías no convergentes». Ello provoca lagunas administrativas, que hacen ineficaz la malla interinstitucional que crecientemente se viene tejiendo contra el absentismo. Mientras los centros de salud se vienen quejando de que las familias absentistas saturan las consultas en busca de justificantes, en los centros escolares hay otras quejas: Estamos conectados. Pero desgraciadamente, el director del Centro de salud de al lado no colabora en absoluto, todo lo contrario, y niega que los pediatras den justificantes para los alumnos porque, claro, la justificación oral de un padre a ti te tiene que valer, y lógicamente, en este barrio no lo aceptamos. Necesitamos un papel por escrito, y los médicos, los pediatras se niegan a dar los justificantes por escrito porque el Director del Centro de salud no lo ve coherente. Entonces, no los presentan. Aquí no los dan, pero los necesitamos. O sea, necesitamos un papel. Está establecido que se tienen que justificar las faltas de asistencia por escrito […]. Pero el Director [del Centro de salud] qué razones da para no dar justificantes por escrito. Pues que en Primaria la justificación oral de un padre debe valer. Y [En cambio en cuanto a la norma en educación] es así, o sea, legalmente es así […]. Y lo que nos traen, claro, como los pediatras se niegan a dárselo, lo que nos traen es el papelito sólo de la cita […]. Sí, yo acepto de todo… [PD11, Jefe de estudios, CEIP].

Conclusiones El absentismo es una problemática con una muy desigual incidencia social a lo largo del mapa escolar andaluz, pudiendo incluso hablarse de un fenómeno etnoestratificado. Esta práctica anticipatoria de la exclusión social constituye, por otro lado, una de las manifestaciones más llamativas de desimplicación parental en la escolaridad. En las ZAEP andaluzas, donde se concentran masivamente los hogares de perfil absentista, las faltas reiteradas a clase conforman una de las violaciones de la norma escolar que más intervenciones de encuadramiento de las familias y menores consume. En la lucha contra el absentismo se ven cada vez más involucrados (otra cosa es hasta qué punto coordinados) dispositivos de encuadramiento no es-

colares –Centros de Salud, Servicios Sociales, Policía, Fiscalía y Juzgados de Menores, entre otras instituciones–. No obstante, las acciones contra el absentismo desplegadas a nivel de centros educativos –antes, durante y después de la derivación formal y obligada de los casos a otras instancias– resultan centrales para comprender y evaluar qué se está haciendo y dejando de hacer ante este problema. Aquí se han analizado específicamente las estrategias, a nivel de centros educativos, y por parte de distintos agentes del campo escolar, sobre todo direcciones y educadores y trabajadores sociales. No obstante, dado el nuevo marco legal de actuación contra el problema que fomenta la interdependencia, cualquier análisis de la lucha escolar contra el absentismo conlleva también un acercamiento (si bien menos intensivo por nuestra parte) a las relaciones entre establecimientos escolares y otras instituciones involucradas. Por un lado, hemos visto que los (aquí denominados) agentes de encuadramiento en la norma escolar –tanto docentes generalmente con responsabilidades directivas, como otros profesionales de la intervención socioeducativa– tienden a poner en juego una serie de esquemas de percepción recurrentes a la hora de relacionarse con las familias. Los mismos afectan a las clasificaciones e intervenciones que se barajan y aplican. Hemos ilustrado, por ejemplo, la mayor tendencia a buscar fórmulas negociadas y flexibles, en vez del recurso a la coacción del protocolo, cuando la intervención se focaliza en hogares asociados, en vez de únicamente con malas voluntades escolares, con modos de vida productivos y con constricciones domésticas que dificultarían la vigilancia y el ordenamiento de la conducta escolar de los menores que faltan a clase. De forma similar, el distinto grado de coacción que alcanzan las intervenciones está también condicionado por el desigual nivel de dependencia de las unidades domésticas con respecto a ayudas y recursos públicos. Así, depender de ayudas (salarios sociales, viviendas públicas, etc.) multiplica las posibilidades tanto de convertirse en hogar intervenido, como de experimentar intervenciones basadas en la lógica de los «contratos terapeúticos», consistentes en la supeditación de ayudas sociales a ejercicios de resocialización de toda la familia en la norma escolar abandonada. Por otro lado, el análisis (sustentado en una estrategia cualitativa de investigación) muestra las continúas modulaciones y reapropiaciones estratégicas, por parte de los agentes del campo escolar, respecto a las prescripciones y normativas oficiales en materia de absentismo. Así, a nivel de centros es

posible encontrar informales negociaciones con familias absentistas a cambio de mínimos esfuerzos y compromisos escolares por parte de padres y menores a punto de abandonar. Se trataría de estrategias desviadas de lo que dicta el protocolo cuya aplicación, debido a su informalidad y su carácter particularista, suele concitar conflictos internos entre las plantillas de los establecimientos. Especialmente entre, por un lado, los docentes más férreos defensores de la normativa escolar y del tratamiento homogéneo del alumnado y, por otro lado, los miembros de equipos más ligados a la intervención socioeducativa. Este segundo grupo se muestra más habitualmente partidario (junto a un sector «poliganizado» del profesorado) de la gestión flexible de los casos de absentismo. En general, nuestro trabajo sobre la «micropolítica del absentismo» sugiere algo sociológicamente obvio, pero bastante olvidado por los gestores públicos: la necesidad de no confundir las definiciones jurídico-administrativas de las prácticas sociales, con las prácticas sociales reales de los sujetos. Prácticas terrenales contra el absentismo condicionadas, además de por la ley, por múltiples tensiones, relaciones de fuerza y costes sociales a la hora de su aplicación. Prácticas estructuradas por las leyes, pero moduladas también por los esquemas de percepción con respecto a las mismas que ponen en juego los distintos actores sociales implicados. En suma, el análisis ha mostrado a agentes de encuadramiento escolar continuamente constreñidos por las leyes. Pero también por dinámicas e interdependencias sociales no contempladas en las leyes. En términos más proactivos cabe concluir que, más allá de los decretos y protocolos, no puede hablarse aún de una efectiva arquitectura común que someta a todos los centros a políticas comunes. Cada vez serían más los centros que cumplen los mínimos fijados en el protocolo –escribir a las familias, derivar casos a otras instancias una vez no funcionan los canales anteriores, etc. Ha mejorado también el grado de coordinación interinstitucional. Sin embargo, aún se carece de programas a nivel de centro mediante los cuales los propios establecimientos agoten todas las fórmulas de intervención que las normativas existentes ponen al alcance de las direcciones y equipos educativos. Además de seguir mejorando en los sistemas y criterios de registro, habría que avanzar, por tanto, hacia un tratamiento proactivo del absentismo10. 10

Esta intervención proactiva pasaría, entre otros aspectos, por establecer comisiones inter-

Pero no es fácil. Entre las plantillas de los centros, especialmente entre los docentes y las direcciones, prevalece la idea de que, si de absentismo hablamos, las estrategias más útiles (o las únicas con cierta eficacia resocializadora) son aquellas que implican la intervención de agencias de encuadramiento externas al sistema educativo. En general, se cumplen y modulan las obligaciones mínimas en materia de absentismo hasta que llega la oportunidad de «echar balones fuera», esto es, sin agotarse a nivel de centro todas las posibilidades de intervención que caben antes, durante y después de la derivación formal y obligada de los casos.

Bibliografía Defensor del pueblo andaluz (1998): El absentismo escolar un problema educativo y social. www.defensor-and.es/informes/ftp/absentis.htm - 2004): Informe 2003 al Parlamento andaluz. www.defensor-and.es/informes/ftp/absentis.htm Esterle Hedibel, M. (2005): «Prevención y tratamiento del absentismo y de la desescolarización en Francia: experiencias y nuevas formas de actuar», en Revista electrónica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 2005, vol. 3, nº1. García Gracia, M. (2005): «Culturas de enseñanza y absentismo escolar en la enseñanza secundaria obligatoria. Estudios de casos en la ciudad de Barcelona», en Revista de Educación, 338: 347-374. Martín Criado, E., Gómez Bueno, C., Fernández Palomares, F. y Rodríguez Monge, A. (2000): Familias de clase obrera y escuela. Donostia: Iralka.

nas continuadas entre docentes y personal de intervención social y psicopedagógica. Por la colaboración continuada con entidades sociales de las barriadas. Por la creación de espacios durante todo el curso entre equipos de Primaria y Secundaria para tratar casos de absentismo. Por la reclamación continuada a cargo de las direcciones –y legitimada por el reconocimiento administrativo de los centros de compensación educativa– de recursos humanos (un educador social por centro, por ejemplo) específicamente formados en intervención social. Posibilidades todas ellas, no siempre explotadas, que estarían encaminadas a una finalidad fundamental: diversificar las vías de «tratamiento escolar» del absentismo (sobre todo cuando se manifiesta desde educación primaria) antes de que se consolide la «ruptura escolar» «definitiva».

Río Ruiz, M.A. y Benítez Martínez, J. (2009). Intervención socioeducativa y configuraciones familiares alejadas de la norma escolar: un estudio sobre absentismo y otras desimplicaciones parentales en la escolaridad. Sevilla: Centro de Estudios Andaluces. Thin, D. (1998). Quartiers populaires. L’ecole et les familles. Lyon. Presses universitaires de Lyon. Van Zanten, A. (2001): L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en Banlieue. Paris, PUF.

ACOMPAÑAMIENTO COMO PROGRAMA CONTRA LA EXCLUSIÓN. APORTE DE CAPITAL SOCIAL INCLUSIVO EN LOS IES Araceli López Calvo ( gs1locaa@uco.es ), Lourdes López Calvo ( es1local@uco.es ) y José Taberner Guasp ( es1taguj@uco.es ) Dpto. Ciencias Sociales y Humanidades (Área de Sociología). Universidad de Córdoba

Introducción A la institución educativa se le exige retórica y públicamente más de lo que puede dar de sí en solitario en las actuales circunstancias. Se pretende de ella que constituya un espacio de igualdad de oportunidades de éxito educativo –y, consecuentemente, de igualdad para la ocupación posterior de posiciones económico-laborales por méritos propios. Pero en una sociedad económicamente organizada para la desigualdad, la cual ha venido incrementándose desde hace un par de décadas, tal pretensión se convierte en la tarea de Sísifo. Una vez obtenido el éxito de la escolarización plena hasta la edad laboral, las reformas políticas educativas en continuo dinamismo no consiguen hacer desaparecer la notoria desigualdad de resultados que se sigue de la configuración piramidal de las posiciones sociales o del capital cultural de las familias de origen. El aporte de la Sociología para mostrar la segmentación laboral en algunas zonas de la pirámide y para desenmascarar la justificación ideológica meritocrática de esos resultados es impagable. Seguir defendiendo, tras esos resultados, que ya tenemos un sistema satisfactoriamente meritocrático, o que la educación ya va bien, puede interpretarse como una posición ideológica acrítica (más popular de lo que pudiera creerse), o como un ejercicio de cinismo o de resignación: “esto es lo que hay”. Otra alternativa es “negar la mayor”, es decir, disminuyamos las desigualdades de clase y mejorará la equidad educativa. Así ocurrió en Suecia –el país europeo con menor fracaso escolar- durante un periodo caracterizado por la disminución de la desigualdad social mediante políticas socialdemócratas fuertemente redistributivas y expansión del Estado de Bienestar (Erikson y Jonsson, 1996)1. Pero si la redistribución económica no va a impedir la reproducción del capital cultural de los padres en sus hijos escolarizados, ¿prohibiremos entonces la lectura o las tareas escolares en casa puesto que las familias descapitalizadas culturalmente no pueden competir? Algo así se puso en práctica en algunos centros públicos de primaria, Ante este fuerte condicionamiento que la desigualdad social ejerce sobre los resultados escolares, hacer transformaciones sociales o políticas socioeducativas que mejoren las posibilidades de los desfavorecidos o dejar que la “escuela meritocrática” haga su trabajo 1

consiguiendo que padres laicistas con cultura emigraran con sus hijos a centros concertados católicos donde no se procedía de ese modo, con lo cual se contribuyó a configurar nuestra doble red sui generis pública-privada. Más sentido tiene ofertar acompañamiento a quienes incurren en la desventaja referida (se trata de aumentar posibilidades en pro de la equidad, no de recortar facilidades formativas a quien ya las tiene). Se arguye que si se exige esfuerzo fuera del horario lectivo, entonces las familias recurren al mercado de clases particulares, para lo que los bien acomodados disponen de presupuesto sin problemas, o se hace más necesario acompañar en el estudio a los vástagos para lo que las familias cultas están en mejores condiciones 2. Coleman y Husen enfatizaron que ninguna reforma educativa que pretenda ser eficaz se puede limitar a la escuela desde el momento en que ésta es considerada una institución, pues éstas se encabalgan unas en otras, de las que dependen para llevar a cabo sus funciones (Coleman y Husen, 1989: 132). Tampoco entre nosotros faltan escépticos sobre la efectividad de las reformas habidas en cuanto a aumentar la igualdad de oportunidades de éxito escolar. El título, y el contenido, de uno de los escritos de Carabaña nos advierten de no confiar en remedios inoperantes si van solos: “De por qué la didáctica no puede reducir la desigualdad social” (Carabaña, 2001). La desigualdad de resultados más extrema la constituye la exclusión educativa. Entendemos por tal la privación de credenciales –y de las competencias que representande la educación obligatoria, que se ceba en las infraclases socialmente excluidas y en la clase trabajadora de los tres sectores productivos. El título inicial se ha ido haciendo cada vez más necesario y menos suficiente para la inserción laboral, hasta el extremo de que El argumento merece ser atendido en un sentido diferente de eliminar las tareas escolares o el esfuerzo de la escuela pública. Por un lado constituye un llamamiento a aprovechar el máximo el tiempo lectivo, no dejando el esfuerzo como tareas exteriores; por otro una llamada a proporcionar acompañamiento fuera del horario a quien no lo tiene, directa o indirectamente, a través de su familia. No obstante nos permitimos dudar de que la ESO española sea muy exigente para conceder su certificado de graduación. Así lo afirma un estudio sobre las clases particulares en la Comunidad Autónoma de Asturias, según el cual el negocio floreciente de clases particulares se debe a la exigencia desmesurada del sistema al alumnado. En concreto en su encuesta un 58% del alumnado de Secundaria acude a clases particulares, el 49% dice que lo necesita para aprobar y el 29% porque le envían sus padres; pero luego el 48% va a idioma extranjero, seguido muy de lejos de matemáticas con un 26%, siendo la afluencia a otras materias poco significativa (y los suspensos en Secundaria no guardan esa relación entre materias. Otros datos: los de privada pura frecuenta clases particulares en un 71%, los de privada concertada en un 60% y los de la pública en un 57%( en www.fies educación.org ). Nosotros creemos como más significativo que la nueva clase media, para transmitir su posición de clase basada en un trabajo bien credencializado, utiliza como estrategia un plus para que sus vástagos puedan afrontar posteriormente la consecución de expedientes brillantes, buenas carreras y trabajos que exigen hablar idiomas; estrategia que se convierte en paradigmática para toda familia con posibles. Pero esta estrategia es operativa tanto si se exige mucho como si se exige poco en clase. 2

quienes carecen de él –o sólo esa credencial tienen, sin otros medios de vida- se ven abocados al segundo mercado de trabajo (temporal y precario) y, dentro de él, a los sectores segmentados, aquellos en los que esta situación no es transitoria hacia mejores empleos posteriores sino crónica. Con otras palabras, la exclusión social o posición social baja empuja hacia la exclusión educativa; y, una vez perpetrada ésta, se consolida la reproducción de la primera con la carencia de credenciales en el mercado de trabajo. Éste es el punto caliente de la inequidad educativa del país. Nos encontramos con unas tasas de fracaso escolar inusuales en países que tienen tanta o más inequidad social en el espectro de resultados que nosotros, pero no en ese punto concreto, que es la inequidad más sangrante; de todos modos, quienes abandonan los estudios con sólo el primer certificado suelen ser incluidos también en la categoría genérica de “abandono temprano” considerado un fracaso, un logro escolar insuficiente en la sociedad del conocimiento. Según datos muy conocidos de Eurostat, la media de fracaso escolar oficial en la UE15 es del 15,2 por cien en 2005; pero sólo Portugal (38,1), España (30,9) e Italia (21,9) se sitúan por encima de esa media; el resto oscila entre el 5,5 de Polonia y el 14 del Reino Unido. La meta marcada en Lisboa por el Consejo de Europa para 2010 fue situar en el 10 por cien el número de abandonos tempranos; tal barrera ya había sido superada por la mencionada Polonia, Suecia (8,6) y Finlandia (9,3) cinco años antes de la fecha, pero era inalcanzable con tan poco tiempo para los tres citados países mediterráneos, a no ser que recurrieran a algún dudoso milagro de resultados que modificase la estadística. Pero si se observa, entre los nacidos en 1970-1980, la tasa de carencia de estudios postobligatorios según la profesión del padre, queda claro quienes son los perdedores en la apropiación de credenciales: los hijos de trabajadores no cualificados (el 51% de esa categoría laboral), frente a sólo 8,3% de hijos técnicos profesionales y científicos (científicos, intelectuales y de apoyo). Ocupación del padre y Formación en Secundaria Postobligatoria (FSP) de los hijos (porcentaje) Ocupación del padre Dirección de empresas y administración pública Técnicos profesionales y científicos Empleados administrativos y de servicios Trabajadores cualificados Trabajadores no cualificados Total

No tienen FSP 20,2 8,3 22,7 38,1 51,0 32,8

No tienen FSP 79,7 91,6 77,2 61,9 49,0 67,2

Fuente: Encuesta de Condiciones de Vida 2005 3 La exclusión credencialista sería fácil de resolver, bastaría con rebajar la exigencia del aprobado al 25 por cien de la nota máxima; así se hace en algunos distritos escolares en los EE.UU. donde con un uno (nivel D) sobre cuatro (nivel A) ya se aprueba; pero eso sería considerado por muchos un fraude social. Coleman y Husen ya señalaron ese peligro si el nivel efectivo de formación (“competencias” diremos ahora) no se corresponde con la formación propuesta en la ley que acredita el título (Coleman y Husen, 1989: 115). Se trataría de un enmascaramiento de la falta de distribución real no meramente credencialista del capital cultural, de la distribución prometida por el sistema comprensivo. ¿Cómo incidir entonces en la mejora de oportunidades para los desfavorecidos socioeconómicos, que suelen serlo también en cuanto a contexto cultural y a disponibilidad de redes de apoyo fuera de las clases?. Un ensayo interesante ha sido la discriminación positiva voluntaria en la escuela, fuera del horario lectivo; ofertas de acompañamiento gratuito para quienes no disponen de renta, capital cultural y social suficiente en casa. En España, el plan ministerial PROA de 2004 (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo) consta de programa apoyo y refuerzo en Secundaria Obligatoria, estrategia ya ensayada anteriormente, y Programas de Acompañamiento (PA) en esa misma etapa y en Primaria. Estos últimos son una novedad oficial dentro de la escuela española, si dejamos aparte ciertos precedentes republicanos y experiencias cooperativas al modo de las comunidades de aprendizaje; pero ya llevan algún tiempo funcionando en Inglaterra (con las Education action Zones), en Francia (Carte national de l’accompagnement à la scolarité), o con programas de acompañamiento de tutores que son alumnos de superior rango en Bélgica e Israel (Oscariz, 2007: 58-59).

Hemos tomado esta tabla de Marqués Perales, I. (2008), La educación postobligatoria en España y Andalucía, Sevilla, Centro de Estudios Andaluces/Consejería de la presidencia. Conviene aclarar que al estar agrupados todos los empresarios en la primera categoría (grandes y pequeños – estos últimos son más-) ésta se sitúa por debajo de la segunda en tenencia de estudios postobligatorios, a diferencia de si se sitúa en el primer grupo sólo a grandes empresarios y ejecutivos en un espectro de siete categorías, siguiendo más de cerca la propuesta de Golthorpe aunque simplificada, como hicieron, por ejemplo Calero y Oriol, en CALERO, J. y ORIOL, J. (2005): “Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España”, en NAVARRO, V., La situación social en España, Biblioteca Nueva, Madrid. 3

Implantación progresiva de Programas de Acompañamiento por centros educativos y Comunidades Autónomas Año académico Primaria Secundaria Comunidades Autónomas 2004-2005 (3er trim.) 143 7 2005-2006 307 152 16 2006-2007 592 291 17 2007-2008 (previsión) 1270 625 17 Fuente: http://www.educacion.es/multimedia/00003323.pd : Informe evaluación del plan PROA curso 2005-2006 (visitada 01.07.2009). A menudo hay innovaciones pedagógicas ideales que se imponen por decreto, tras haber tenido éxito en experiencias llevadas a cabo con profesores motivados, y luego no funcionan bien en muchos centros donde han querido imponerse. A diferencia de éstas, el Programa de Acompañamiento es voluntario para las Comunidades Autónomas, que han de correr con el 50% de los gastos, y también para centros, profesores y alumnos/familias bajo ciertos compromisos; pero a la vez tiene prioridad para participar en ellos el alumnado tendente al abandono temprano. Tras habernos introducido hasta aquí en la cuestión que nos ocupa, en sucesivos apartados analizaremos cómo se ha implementado el Acompañamiento en centros públicos con tasas altas de abandono prematuro. Nos serviremos de datos secundarios generales e información obtenida mediante técnicas del discurso en algunos estudios de caso; concluiremos haciendo balance y señalando algunas condiciones objetivas y subjetivas que han determinado un funcionamiento exitoso en algunos de esos casos, sin ánimo de elevarlas a normativa general. El papel del Acompañamiento en centros con alumnado en riesgo de exclusión. La sociología crítica ha valorado negativamente con gran severidad reformas y programas que pretenden “compensar” déficits del alumnado sin transformar las causas sociales del déficit, que lo regeneran continuamente (y en esto no les falta razón). Posición que inició Marx en el famoso párrafo de la Crítica del Programa de Gotha, cuando ironizaba sobre la educación igualitaria en una sociedad desigual (Marx, 1978: 115-116). De modo análogo, Bernstein, por ejemplo, en un texto poco conocido, se muestra escéptico con la pretensión de solucionar la desigualdad de resultados “compensando” educativamente a los deficitarios, con estas palabras: “No comprendo cómo se puede hablar de proporcionar una educación compensatoria a niños que han carecido desde el principio de las condiciones materiales para recibir enseñanza satisfactoria” (Bernstein, 1986: 205).

A continuación hace referencias, que no desearíamos que fueran tan vigentes hoy y aquí, a que en Gran Bretaña el 80% de las escuelas secundarias establecidas en barrios desfavorecidos estaban mal equipadas desde el punto de vista material, con un claustro de profesorado inestable, con bajas laborales muy por encima de la media. Sin actuar sobre esas condiciones, viene a decir, no tiene mucho sentido empezar la casa por el tejado. No anda lejos de posiciones reproduccionistas tampoco cuando, aproximándose a Bourdieu, observa que la “aptitud escolar” es una consecuencia de las relaciones de poder, o que los criterios de déficit o de éxito los fija la escuela con patrones universalistas ajenos al mundo de las clases bajas. Y añade: “Para que la cultura del maestro se convierta en parte integrante del mundo del niño es preciso que previamente la cultura del niño sea parte integrante del mundo del maestro” (Bernstein, 1986: 217) Respecto a esto último, de hecho también es frecuente que los profesores no vivan en el pueblo o en el barrio y no tengan más contacto sociocultural con ese entorno que el tiempo estricto de las clases y la esporádica atención a las familias. Pero precisamente el PA no va en esa dirección; los profesores del tipo denostado por Bernstein no se prestan voluntariamente a una estancia vespertina en el centro al margen del horario lectivo como requieren ambas modalidades del PA del Plan PROA: con profesores o con mentores externos (o una combinación entre ellos). Recordemos que las horas de Acompañamiento, aunque coordinadas por una profesora o profesor, pueden ser atendidas por “monitores” universitarios (titulados o estudiantes, que en ocasiones son miembros de ONGs u otras asociaciones); las horas del PA no sirven a los profesores para rellenar horarios normales, su impartición – modestamente remunerada- se considera aparte. Adoptar una posición reproduccionista muy estricta puede conducir a una parálisis en el espacio escolar y a dirigir todos los esfuerzos a la transformación socioeconómica y política; suele incurrir en el sesgo de sobredeterminación del homo sociologicus, al cual la división positivista de las ciencias nos encomendó estudiar. El extremo contrario nos ubica en caminos muy transitados hasta hoy por la Psicología y la Economía clásicas. En el caso de esta última se cuenta con que individuos independientes hacen cálculos racionales egoístas para maximizar beneficios y utilidades para sí (éste es un supuesto básico de las complejas modelizaciones neoclásicas). A

instancias metodológicas, muchos psicólogos se instalan también en esa perspectiva individualista de infradeterminación social de la acción colectiva. En los Departamentos de Orientación se encuentra con cierta frecuencia y énfasis la perspectiva que acabamos de mencionar, y que –dicho sea de pasada- emplaza oblicuamente como responsables del fracaso a los actores estudiantiles y a sus familias: “Son alumnos que sin tener dificultades de aprendizaje, sin tener discapacidad, sin tener ningún elemento que podría pensar,....que podrían ir bien, abandonan, entre comillas, y están esperando a los dieciséis años para irse” (EO)4. “El alumno con fracaso, lo que está indicando es que hay una parte de la población que no se adapta al sistema educativo convencional y entonces pues fracasa, pues por ese tipo de razones, más que nada inadaptación de perfil personal” (EO), “… las familias esperan resolver problemas que quizás ellos no se sienten capaces de resolver, pues un niño que no tiene motivaciones en los estudios o que no tiene hábitos de estudio… nosotros intentamos ayudar al niño, pero no tenemos una varita mágica. Los hábitos que muchas veces la familia no consigue, nosotros no podemos conseguirlos” (EO)

El último fragmento discursivo, sin embargo, encierra una gran verdad que contraviene la perspectiva individualista. La orientadora en cuestión, o la familia sin ciertas posibilidades de apoyo al estudiante, difícilmente pueden enmendar una trayectoria hacia el fracaso por su cuenta; es más factible con una actuación cooperativa en red (profesorado, miembros o parientes de la familia, voluntariado, ayudas municipales u otros agentes exteriores que se presten…). De hecho la perspectiva individualista de la teoría de la acción racional contradice la evidencia empírica hasta el extremo de que el propio Coleman, que se sirve de ella, nos dice: “las acciones de las personas son configuradas, pautadas y constreñidas por el contexto social; las normas, la confianza interpersonal, las redes sociales y la organización social son importantes para el funcionamiento no sólo de la sociedad, sino también de la economía” (Coleman, 2001: 49) Consideramos que el PA se presenta como un recurso accesible para los estudiantes en riesgo y sus familias en forma de red social (profesores, estudiantes, padres, mentores, asistentes sociales del municipio…)

Estos tres fragmentos pertenecen a informantes diferentes. La mayor parte de citas literales de entrevistas cualitativas proceden de un proyecto I+D (CICYT) en el que estamos participando sobre estudiantes en riesgo de exclusión en la ESO, salvo alguna obtenida en un proyecto algo anterior sobre orientación escolar y transición al trabajo de alumnado que abandona tempranamente el sistema educativo. Se trata de entrevistas a miembros de directivas de los IES (ED), de sus profesores (EP) –con esta misma sigla nos referimos a los mentores del PA aunque no pertenezcan al claustro-, o de los Departamentos de Orientación (EO). 4

Encaja bien en lo que denomina Coleman “capital social”, concepto con el que ha intentado articular una perspectiva que, aun siendo estructural, deje sitio también para entender la acción racional de los individuos; de modo que ésta no se interprete como un producto acabado de la construcción social tal que no deje margen para la motivación, ni para la actuación contracorriente en la escuela. Bourdieu, que también utilizó el concepto, lo refirió más que todo, aunque no siempre, a un recurso adicional que añaden los ya privilegiados en cuanto a capital económico y/o cultural, cerrando y monopolizando una red de interacción: barrios elegantes, escuelas selectas, clubes, cruceros, cacerías, ciertos eventos culturales etc. (Bourdieu, 2001); es decir, capital social exclusivo –en el sentido de sólo para ricos, segregador, y excluyente de clases más bajas. Aquí entenderemos el concepto al modo de Coleman y, en parte, de Putnam, referido a redes comunitarias no confinadas a una clase o etnia, e incluso como recurso disponible para mejorar la situación de grupos segregados negativamente; o sea capital inclusivo que les integra en las oportunidades. El PA es inmune a muchas de las críticas dirigidas a la “educación compensatoria” y bien manejado funciona como recurso comunitario a disposición de los estudiantes en riesgo de fracaso y sus familias, como capital social promovido institucionalmente. Es cierto que el proceso de selección inicial del alumnado en riesgo en quinto de Primaria, (ampliable a sexto) o en primero de la ESO corre a cargo del coordinador del programa, de los tutores actuales y/o anteriores de los alumnos, que conocen a sus familias, y del Departamento de orientación. Pero no se trata de un proceso de segregación obligatoria, sino de prioridad o discriminación positiva. Las familias deciden si se dan de alta y de baja, hay lista de espera para quienes quieran suplir las bajas. Los criterios de selección explicitados en la normativa atienden a la vez hechos individuales (los obvios), pero también sociales: pertenecer a familias que no pueden procurar un adecuado seguimiento y apoyo al proceso educativo, presentar dificultades escolares asociadas a la pertenencia a minorías étnicas, a población inmigrante o a cualquier otro colectivo desaventajado. Los grupos pueden oscilar entre cinco y diez estudiantes (cuatro horas distribuidas en dos tardes), con lo que mejoran la ratio del mercado de clases particulares de las academias.5 Obsérvese, sin embargo, que no se trata de tales clases de Matemáticas o de Física; no se trata de repetir para todos los presentes el desarrollo de explicaciones o ejercicios llevados a cabo por la mañana, sino de una 5

Al acompañamiento de los mentores se suma la disponibilidad de biblioteca y de equipamiento informático (soporte material del que carecen en casa y cuyo déficit denunciaba Bernstein). No se trata de clases particulares al uso en academias de repaso donde repiten contenidos o ejercicios de las clases matutinas, sino de ayudarles a organizar el trabajo escolar, a superar sus dificultades en lectura o en competencias básicas instrumentales que deben mejorar. “Al comienzo de la sesión yo les pregunto qué tareas o estudio han de hacer para los días siguientes y que empiecen por lo más difícil. Quienes vienen del mismo grupo a veces hacen los problemas juntos y me preguntan cuando se atrancan” (EP). Esta subred se articula en base a compromisos de los actores implicados. Los familiares han de comprometerse a que asistan los hijos justificando las ausencias y asistir a su vez a las reuniones y citas individuales a las que son convocados desde el centro. El centro ha de evaluar continuamente el programa y velar por la coordinación y comunicación entre equipos educativos, tutores de la mañana y el profesorado u otros mentores del acompañamiento vespertino (a quienes seleccionan y buscan en su caso externamente). En un IES semirrural con alumnado disperso, donde estuvimos haciendo entrevistas y observación directa, pudimos percatarnos de cómo las familias se organizan en red de apoyo. El transporte escolar que recoge a los alumnos de los cortijos alejados del pueblo sólo funciona por la mañana; las familias organizaron turnos rotatorios coordinados de varios coches que se encargaba del desplazamiento y retorno de los escolares. No se trata, sin embargo, el Programa de Acompañamiento de una retícula espontánea o garantizada sino de una iniciativa de política educativa formal a expensas de las buenas prácticas de los actores participantes para cumplir sus objetivos. Como dice Bourdieu, la existencia de una red de vínculos no es algo natural, ni tampoco algo dado socialmente, constituido de una vez por todas mediante un acto inicial de institución, sino que su instauración y mantenimiento son producidos por el trabajo colectivo (Bourdieu, 2001: 84-85). La aportación de capital social a estudiantes en riesgo es un bien público con implicaciones favorables para niños y jóvenes. Vivimos tiempos en que la familia estable y especie de estudio asistido personalizadamente.

las relaciones comunitarias vecinales fuertes han declinado y siguen en declive; lo cual hace más necesario el soporte de la política educativa para la creación de capital social: “Esto exige probablemente que sustituyamos por algún tipo de organización formal la organización social espontánea y voluntaria que en el pasado ha constituido la principal fuente de capital social a disposición de la juventud” (Coleman, 2001:78). Hasta el propio Putnam, que pasa por ser un liberal a la antigua, se despacha contra una creencia muy extendida en su país; advierte de que en la mayoría de países con un Estado Social avanzado (Suecia, Alemania), éste ha tenido efectos favorables sobre el capital social y no al revés, como suponen los liberales de EE.UU; a lo cual añade su convencimiento de que ese declive de capital social bajo políticas neoliberales afectando más a los excluidos, etnias discriminadas, marginales y clase trabajadora (Putnam, 2003: 650-652); mientras tanto las redes privilegiadas de las elites económicas y culturales resisten bien. Con lo hasta aquí expuesto, y sin renunciar al esfuerzo por una sociedad más equitativa, hemos pretendido poner de relieve algunos fundamentos, que aporta la ciencia sociológica, en pro de una defensa y mejora de la escuela pública. En esa red pública se encuentra la mayor parte de desfavorecidos económicos y culturales que alimentan las filas del abandono temprano. Hemos elegido el análisis del Programa de Acompañamiento por el grado de satisfacción de los implicados, por su aparente éxito, a pesar de su reciente aparición, y por su pertinencia para sumar capital social y cultural a quienes precisan de él para modificar su tendencia constatada hacia la exclusión educativa. La percepción de los agentes. Una directriz básica para evaluar el funcionamiento de las escuelas y los programas que en ellos se aplican es constatar los resultados objetivándolos mediante indicadores fiables. Si quienes se encargan de la evaluación son parte interesada, está en su mano elegir o manejar los indicadores aplicados de forma sesgada a su interés. En estos casos es conveniente la auditoría técnica o control externo digno de confianza de todos los implicados y la publicidad de proceso y resultados; esto es aplicable a las evaluaciones que la administración de turno pueda hacer en las escuelas (al menos como complemento de sus propias evaluaciones). Por eso el informe PISA resulta de gran utilidad; entre otras cosas, desactiva la autocomplacencia infundada, la autoevaluación con sesgo y las ocultaciones o retrasos excesivos en la publicación. El debate se traslada a la hermenéutica, pero los datos quedan ahí. 10

Pero para averiguaciones más particulares en proyectos de investigación, se encuentran dificultades (algunas comprensibles, otras no tanto, como alguna que vamos a referir). En varios IES, seleccionados por su ubicación en Zonas de Atención Preferente, pudimos constatar, de forma documental y mediante entrevistas anónimas aunque conocíamos la normativa, la forma y criterios con que preseleccionaban en el primer ciclo de la ESO al alumnado de los programas de Refuerzo, Apoyo y Acompañamiento (y en segundo ciclo al de diversificación). Por ejemplo, un criterio meramente académico era dar prioridad a quienes se les había diagnosticado dos o más años de retraso curricular. Hasta aquí bien, pero al intentar averiguar in situ el desenlace final (graduación o no) de esos estudiantes, sólo nos pudieron facilitar datos concretos de los partícipes en el Programa de Diversificación Curricular 6. Sí que disponemos en cambio de un informe de evaluación del Ministerio de Educación de los programas del Plan PROA llevado a cabo el curso2005-2006, encuestando a docentes, directivos, mentores, alumnos y familiares implicados en el Plan 7. La mayor parte de familiares encuestados, de alumnos de Secundaria partícipes en el PA consideran que el programa ha tenido un efecto bastante o muy positivo sobre sus hijos. Efecto positivo del Programa de Acompañamiento

Éstos tienen éxito credencialista (su tasa de graduación rondaba entre el 80 y el 90 por cien). Pero los profesores piensan que no tienen base para cursar bachillerato –así se lo hacen saber- y los orientan hacia los Ciclos Formativos de Grado Medio; véase nuestra comunicación “Sobre presuntas buenas prácticas de inclusión educativa y social en la ESO” a la XIII Confrencia de Sociología de la Educación (Badajoz 2008). Suelen hacerles caso los alumnos, pero hay excepciones que se atreven con el Bachillerato, a veces con éxito. Y aquí podríamos polemizar sobre si tomando esos casos modélicos de éxito como contraejemplo se debiera desaconsejar ese tipo de orientación o no. A diferencia de la contabilidad llevada con el alumnado de Diversificación, no había habido seguimiento contable del éxito o fracaso de los partícipes en el resto de los programas mencionados de atención a la diversidad; ni nos pareció indicado –requeriría autorizaciones especiales- entrar uno por uno en los expedientes personales archivados por la secretaría del centro. Por otras razones, lo mismo les ocurrió a otros compañeros del proyecto en las delegaciones provinciales a las que se dirigieron y en la propia Consejería (es un tema “muy sensible” en nuestra Comunidad todo lo que rodea al alto grado de fracaso escolar…). 7 El modelo de evaluación que contiene la encuesta fue coordinado por la profesora de la Universidad de Castilla La Mancha Mercedes Manzanares Moya, experta en evaluación de programas y digna del mayor crédito (vid. www.mec.es, visitada el 1 de Julio de 2009). 6

valoración de las familias 60 50 40 30 20 10 0 nada

poco

bastante

mucho

Aquí retomamos el mencionado caso ideal de las familias que se organizaron para garantizar asistencia y transporte de estudiantes en uno de los centros visitados: “Los que vienen… ellos están muy contentos porque son de los padres que se preocupan de que los hijos sigan adelante. Y los traen porque muchos de ellos no viven aquí. A muchos de ellos los tienen que traer sus padres porque viven en todas estas parcelas… por la mañana vienen en transporte. Pero por la tarde no hay transporte. Por la tarde vienen los padres, que ahora cuando salgamos a las siete está todo esto lleno de padres que los recogen… algunos se juntan y llevan dos o tres de los que… Que para hacer esto no es que los padres los echen de su casa. Es que también implica un trabajo para los padres, una preocupación y lo están haciendo” (EP) Este cabo de la red, en ese centro, resuelve una dificultad inclusiva de una parte de los comprometidos en enmendar la trayectoria conducente a la exclusión educativa. Se trata de uno de los componentes de las escuelas con capital social que Coleman explicita; es la articulación intergeneracional compartida la que hace que las madres o padres se refuercen entre sí, de tal modo que actúan de control no sólo de sus propios hijos sino de los hijos de las demás familias de la red escolar y de sí mismos 8. El PA compromete más a los actores que el Programa de Refuerzo, por ejemplo, pues para ser aceptado en el PA y no ser dado de baja los estudiantes no pueden faltar sin justificación y sus familias han de asistir a las reuniones (aunque siempre se tienen en consideración algunos casos especiales). Se trata, pues, de un vínculo adicional, de una articulación más intensa con la red del centro que aumenta el capital social público a disposición de los más necesitados.

“Cierre social” –no para indicar exclusión, sino inclusión controlada- le llama Coleman, indicando que si no hay una estructura de acción compartida que genere compromiso y afecte a la reputación, no habrá presión suficiente ni sanciones de aprobación/desaprobación colectiva (Coleman, 2001: 64). 8

La repercusión del PA, en cuanto a la integración social del alumnado en los Centros de Secundaria, es a juicio del 70% de los tutores que se mejora Bastante o Mucho. Nos puede servir de indicador de que el PA funciona en este sentido, o al menos así lo perciben los actores que reúnen ese tipo de informaciones en cada grupo. Nos falta saber si, a todo esto, quienes usan esta red mejoran competencias o conductas que les ayudarán a obtener la graduación de la etapa. Y entonces nos encontramos con que el 80,79% del alumnado del PA de Secundaria declara haber mejorado su comportamiento en clase, lo cual es un factor muy vinculado por los pedagogos a las notas que se obtienen y a las mejoras efectivas en aprendizajes –esto les puede permitir, además, ser admitidos en Diversificación Curricular en los centro que ponen esa condición para ser seleccionado. En este mismo sentido, un 86% de los alumnos afirma que mejoró en la organización de las tareas; es más, un 82,56% asegura que acude a clase con las tareas hechas. Estas dos últimas mejoras, dado el perfil de este tipo de estudiantes y de su familia, requieren acceso al capital social de atención personalizada y al capital cultural de libros y software, de conocimientos y competencia pedagógica a su disposición. Para quienes no lo tienen en casa a su disposición, el PA se lo proporciona en el centro, fuera del aula lectiva. Hombre, la metodología lo que pasa es que es individualizada totalmente. Porque con diez alumnos te puedes dedicar a cada uno. Se lo explicas del derecho, se los explicas del revés, hasta que se entere. O coges el ordenador y te metes con él en algún sitio en el que pueda visualizar lo que necesita saber; pero claro ya es uno por uno (…) Y, además, el que por la mañana en clase no se atreve ni a hablar, por la tarde ya sí pregunta. (EP) Cuando leemos recurrentemente que el porcentaje de hogares sin conexión a internet sigue decreciendo, se olvida que el núcleo duro de esos hogares se concentra en los barrios urbanos desfavorecidos y, por razones distintas, en el medio rural diseminado, o con tan escasa población que no les fue rentable a las compañías telefónicas hacer llegar hasta allí el ADSL9. En ambos extremos del continuum rural-urbano nos hemos tropezado con la evidencia de que la falta de equipamiento informático en el hogar era muy común entre el alumnado que frecuenta el programa de acompañamiento: “Luego también hay otra cosa, y es que muchos días requieren que les pongas en los ordenadores, porque la mayoría no tienen ordenador o conexión en su casa; y si le mandan un trabajo que requiera ordenador, pues entonces te lo piden” (EP). “Me piden muchos días hacer trabajos en el ordenador, que en casa Sin duda el medio rural está más necesitado de ayuda pública en este aspecto, y sus centros educativos también 9

no tienen. Y yo me pongo con ellos y lo hago porque a veces les exigimos información muy a la ligera –‘esto se puede buscar en internet’- y todo el mundo no tiene acceso en su casa a Internet”. (EP) El problema de las familias que no pueden atender las demandas de sus vástagos, particularmente por falta de formación en algún ámbito o en cómo organizarle, queda resuelto. Así lo perciben diversos mentores del programa entrevistados por nosotros en los IES de nuestro estudio “Yo se lo atiendo todo, lengua, sociales, todo. Excepto en lo que me encuentro un poco insegura, en alguna cuestión matemática o algo puntual de ciencias, entonces los mando a la otra clase en la que está María José que es de matemáticas. O ella me los manda a mí para que les explique alguna cosa puntual. Empiezo con sociales, naturales o lengua… y les dejo enfilados el día siguiente y el otro. Como son dos días a la semana…O si tienen un examen esa semana, pues empiezo a organizarles cada día para que vayan preparándose el examen”. (EP) Sin que entrara en las suposiciones hipotéticas con que enfrentábamos el trabajo de campo, nos hemos encontrado con reconocimientos de que el estilo del PA se presta mucho al fomento del trabajo cooperativo entre los estudiantes para resolver tareas fuera del tiempo lectivo, lo que alimenta aún más la suposición de la capacidad de aportación de capital social de este programa. “Y además se ayudan unos a otros, veo yo que se ayudan unos a otros por las tardes. Siempre hay alguno que le aclara a otro ‘¿que sí, que sí, que son esos ejercicios’ y se pone a su lado -‘venga yo te digo cuáles son’- y trabajan en equipo. Además cuando quieren hacer trabajos quedan ya con gente que está aquí para trabajar juntos” (EP). Hasta aquí nos hemos detenido en la percepción positiva de los agentes implicados. También nosotros compartimos la impresión de que este programa mejora las oportunidades de quienes, según apuntan sus notas, van perdiendo la partida de la primera acreditación; pero esta pequeña red de apoyo también deja que desear como tal en algunos aspectos. En la normativa queda claro el esquema de red compleja de feed back múltiple entre equipo técnico (Jefatura de Estudios, Departamentos, Orientación), profesores y tutores del alumnado, Coordinación y profesorado o mentores de esos grupos de tarde, familias y estudiantes. Pero si bien predomina el grado de satisfacción en las encuestas practicadas, en las entrevistas cualitativas anónimas profesoras y mentores del programa nos dejan entrever que la red tiene aún muchos cabos sueltos; no está bien conectada la articulación en circuito para que no se disipen las energías o se diluyan las responsabilidades, esa característica que, como vimos, definía la existencia de capital social consistente en las escuelas:

“Una cosa que nosotras echamos mucho de menos al principio fue que nos dieran unos datos de los alumnos ¿no? de su familia… eso lo sabemos porque lo hemos preguntado… a los niños directamente (…) yo he visto una descoordinación de eso, pero que también cuando fue el curso desarrollándose, también nosotras podíamos haber requerido eso y no lo hemos hecho” (EP) “Ellos deben saber qué niños están en el acompañamiento, pero que yo no tengo noticias de los profesores… No, no hay comunicación” (EP) El caso es que el programa, con pocos precedentes en los IES, ha echado a andar y sus posibilidades de rendimiento tienen un buen margen de desarrollo. En parte, esa deseable evolución positiva dependerá de que el contexto general de los IES también avance en esa dirección que esta novedad apunta. Elementos para una ampliación del contexto práctico del PA. Una crítica tópica, que hasta ahora no hemos abordado, es considerar que programas como el PA no son sino paliativos del fracaso que el sistema genera. Así es. Lo deseable sería que el menor número posible de alumnos estuvieran perdidos o descolgados en su grupo hasta el extremo en que lo están quienes son seleccionados por el equipo técnico correspondiente para ser invitados al programa. Pero hay causas de ese descuelgue curricular que pueden ser atacadas por los profesores del IES directamente y otras, como la pertenencia a familias problemáticas o marginales, que no; y si esas causas han ido produciendo efectos tienen obligación de intentar paliarlos con los medios didácticos de que disponen. Una de las cuestiones clave para afrontar esos efectos es localizar y analizar en qué momentos de la trayectoria curricular se agranda tanto la brecha entre los que cubren los objetivos curriculares propios de la edad y quienes no, que estos últimos precisan de un tratamiento especial para su diversidad. Un orientador de IES que mantiene contacto permanente con sus homólogos de los CEIPs de su distrito nos explicaba: “Un curso clave del desenganche es Tercero de Primaria, en ese curso comienzan a consolidarse y aplicarse las bases adquiridas de lectoescritura comprensiva y manejo numérico como instrumentos de aprendizaje. Bueno, parte de los que no lo consiguen arrastran ese problema con ellos año tras año, y se sienten perdidos, desconectados de la dinámica escolar… ¡Ah! y otro momento importante es el primer ciclo de la ESO; si al término de éste se encuentran con un desfase curricular de dos o más cursos, se sienten impotentes y fuera de sitio, rechazan la escuela o se hacen a la idea de abandonar al cumplir los dieciséis años, sin llegar siquiera a cuarto, porque ¿eh? suelen ser repetidores”. (EO) Nada más lejos de nosotros, el pretender generalizar el caso de ese distrito escolar a todos los barrios problemáticos. Pero no cabe duda de que ahí hay un problema compartido entre Primaria y Secundaria. La llegada de alumnado analfabeto funcional a la ESO, tras 15

seis u ocho años de escolarización en un CEIP –nos hablaron de entre un veinte y un veinticinco por cien en la prueba inicial de diagnóstico-, no exonera a los IES de intentar afrontar esa situación en cuatro años; pero la tarea sería mucho más sencilla si se consiguiera evitar la formación de esa brecha tan tempranamente. Pero si no se ha conseguido porque sus causas externas no han podido ser contrarrestadas en sus efectos por la didáctica y otros medios, hay que seguir intentándolo. No pueden dejarse abandonados a su suerte a quienes han sido confiados a la institución escolar de forma obligatoria. El problema es cómo conseguir esa integración en orden a su inclusión educativa. En ese sentido, aclaremos que quienes pertenecen a familias tan desestructuradas que no pueden, no saben o no quieren cumplir sus funciones parentales de cuidado, o a colectivos marginales o excluidos, no suelen incorporarse al programa voluntario de acompañamiento de los centros visitados. “… en general son familias con poco poder adquisitivo, pero que no son marginales, ninguno. No tengo a nadie con un perfil de marginalidad, nada, son todos con sus padres trabajando (…) Bueno al principio hubo casos de niños de familias desestructuradas, bueno que estaban un poco… y no llegaron a venir. Los niños que tenían problemas reales familiares o no vinieron o no han sido capaces de continuar.” (EP) Hay experiencias en CEIPs, y también algún IES, que han encontrado la manera de hacer “escuela inclusiva” mediante Comunidades de Aprendizaje (CA) incluso en barrios extremadamente marginales. En ellas se teje una red de compromisos y responsabilidades entre docentes, familias y agentes externos voluntarios, con la colaboración también de actuaciones municipales, para que todos los alumnos encuentren múltiples puntos de apoyo y solidaridad, en adultos que comprenden su mundo, para su inclusión educativa y social. Es el caso paradigmático del CEIP Andalucía, en el bario Tres Mil Viviendas del Polígono Sur en Sevilla. Barrio marginal y de exclusión social, cuya población escolar pertenece al pueblo gitano en un 90%, el resto payos también en situación marginal y de infraclase. Se descartan los grupos flexibles en los que una parte recibe separadamente apoyo a la integración o refuerzo. No era insólito que los profesores fueran insultados y agredidos (y trasladados al año), que el absentismo fuera muy alto y el abandono escolar numeroso y tempranísimo. El voluntariado se reclutó entre familias, estudiantes universitarios, jubilados, dos ONGs… Con él fue posible organizar a todo el alumnado en Grupos Interactivos de Aprendizaje, de cuatro o cinco alumnos, de composición heterogénea y variable –tutorizados cada uno por un adulto-, cuya actividad gira en torno a

Trabajos por Proyectos. El centro abre a las siete y media de la mañana y se cierra a las ocho con actividades culturales para adultos y aulas de alfabetización. Se ha convertido en una red de capital social para la integración en el sistema escolar y en el tejido ciudadano. Caso muy distinto es la comunidad de aprendizaje del IES Gregorio Salvador, en Cúllar (Granada), municipio rural donde no llegan los universitarios ni las ONGs, cuyo grueso del voluntariado han sido las madres con tiempo libre. Aplicando lo que anteriormente dijimos sobre los modelos ideales, sería un error convertir por decreto las escuelas en Comunidades de Aprendizaje, no hay que olvidar que los casos pioneros se benefician del “efecto Pigmalión”. Las escuelas que funcionan razonablemente bien no hay por qué trastocarlas. Y no en todos los vecindarios se dan las condiciones objetivas y subjetivas que aconsejen el modelo descrito. No en todas partes es posible conseguir una asamblea de padres masiva y entusiasta respaldando ese modelo, ni un claustro que en un 70% acepte formarse e implicarse en un compromiso tan exigente. No se puede proponer “la tarea del héroe” como norma general. En Finlandia no hacen eso y consiguen excelentes resultados… Lo que procede en los centros donde hay problemas de fracaso es dar un margen de confianza y autonomía a la comunidad educativa para introducir –respondiendo de ellasmejoras tangibles en lo que de ella depende. Quienes promueven el modelo CA abominan de las agrupaciones flexibles con grupos de refuerzo; arguyen que son segregaciones que por sí mismas generan imagen y expectativas de fracaso. Pero también puede verse como una oportunidad para mejorar, depende de cómo se presente o maneje y de las tradiciones creadas n el centro. En nuestro estudio del PA en Andalucía nos hemos encontrado con IES en los que las plazas limitadas de acompañamiento han sido todas cubiertas por alumnos con dificultades académicas, generándose una cola de espera, por si hay bajas, de alumnos menos necesitados (preferentemente en centros pequeños); y con IES en los que no hubo una respuesta voluntaria suficiente de “alumnos invitados”, de modo que ha habido plazas vacantes para alumnos sin problemas curriculares (centros grandes). Para tejer redes en que todos o una gran parte de implicados –familiares incluidosse conocen e interactúan, asumiendo compromisos públicamente, el tamaño importa (en los IES pequeños se conocen casi todos); pero en la construcción de IES suelen primar criterios de “economía de escala”, haciendo muy difícil luego tejer redes que funcionen como circuitos de corresponsables que confían unos en otros, interactúan y responden o velan por la buena marcha del proyecto escolar, como señalaba Coleman. 17

Bibliografía citada. BERNSTEIN, B. (1986). “Una crítica de la educación compensatoria”, en ÁLVAREZ URÍA, F. y VARELA, J. (Eds.). Materiales de sociología crítica. Madrid, La Piqueta. BOURDIEU, P. (2001). “El capital social. Apuntes provisionales”, en HERREROS F. y DE FRANCISCO A. (Comp.), Zona Abierta 94/95. CARABAÑA, J. (2001). “De por qué la didáctica no puede reducir la desigualdad social”, en Témpora, nº 4, pp. 37-62. COLEMAN, J. (2001). “Capital social y creación de capital humano”, en HERREROS, F. y DE FRANCISCO, A. (Comps.), Zona Abierta 94/95. COLEMAN, J. y HUSEN, T. (1989; v.o 1985). Inserción de los jóvenes en una sociedad en cambio. Madrid, Narcea. ERIKSON, R. y JONSSON, J.O. “Explaining Class Inequality in Education: The Swedish Test Case”, en Can Education Be Equalized?. The Swedish Case in Comparative Perspective. Oxford: Westview Press. MARX, K. (1978), Crítica del Programa de Gotha. Madrid, Materiales. OSCARIZ, Mª A. (2007). “Estrategias para apoyar más a los centros docentes”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 369. PUTNAM, R (2003). “Conclusiones”, en PUTNAM, R. (Ed.), El declive del capital social. Barcelona, Galaxia Gütenberg/Círculo de Lectores.

COMUNICACIÓN PRESENTADA A LA CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. LLEIDA, SEPTIEMBRE 2009. Autor: Alfonso Valero Profesor Asociado Facultad de Educación (UCM) y de la UAX. alfonsovalero@edu.ucm.es Facultad de Educación. CFP. Rector Royo Villanova, s/n. 28040 Madrid Grupo de Trabajo: ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL. TÍTULO: “Aproximación a los ajustes y desajustes en la percepción que sobre el sistema Educativo tienen las familias y la sociedad española con relación a la imagen que transmiten los medios de comunicación” 1. Introducción: Uno de agentes sociales que tiene como objeto esta Conferencia, y que figura en su presentación es la familia, la familia como estamento de la comunidad educativa, pero también como miembro y parte de un colectivo más amplio que la engloba y que es la sociedad. Parece necesario que uno de los objetos de estudio de la Sociología de la educación es conocer la percepción social y las representaciones simbólicas que estructuran los discursos sobre la educación. Las familias, en su doble condición de miembros de la sociedad y de agentes educativos, padres, con hijos en edad escolar, que forman parte, de la comunidad escolar, tienen una serie de funciones reconocidas en la organización escolar, y en cuanto partícipes de un sistema en el que se recoge su participación como un derecho y una responsabilidad, parece necesario reflexionar sobre las opiniones, tanto de la sociedad como de las familias, conformadoras de discursos que dan significación y sentido a la realidad. Conocer su percepción, sobre el funcionamiento y objetivos del sistema educativo: profesores, alumnos, Administración, y analizar desde una perspectiva sociológica, aprovechando los datos obtenidos en diversas investigaciones que han trabajo sobre este mismo objeto de conocimiento, para profundizar, reflexionar e interpretar los datos que nos ofrecen al objeto de realizar una valoración sobre su percepción y sobre lo que la sociedad piensa acerca del sistema educativo, es un objetivo importante, y porque una de las funciones esenciales para la 1

reproducción social es preparar a las nuevas generaciones a integrarse en la sociedad de la nueva economía cuya materia prima es el conocimiento. Por eso esta comunicación tiene el objetivo de plantear y reflexionar en voz alta sobre los intereses encontrados y contrapuestos entre las familias y el sistema educativo, visión inclusiva al concepto sociedad, donde se integran todos los miembros de la sociedad, en cuanto personas que directa o indirectamente están vinculados con el sistema educativo, cuando no por el hecho de ser un ciudadano interesado por la educación y por cómo se está educando a las nuevas generaciones que van a conformar la sociedad del futuro. El otro aspecto que queremos estudiar en un futuro próximo, tras esta primera aproximación, es si existe o no una imagen coherente o distorsionada entre los resultados de las investigaciones educativas transmiten, y la percepción y opinión que tienen los medios de comunicación sobre la realidad educativa. Para realizar este fase introductoria, hemos espigado de los numerosos estudios e investigaciones que se han hecho para tratar de indagar en las percepciones simbólicas que tienen las familias sobre la educación que reciben sus hijos y el sistema de recepción, esto es, el sistema educativo, dos investigaciones que nos parecen significativas, y que permiten hacer un somero estudio sobre los resultados que se desprenden al objeto de reflexionar sobre los mismos. Estas investigaciones son: -

Una encuesta publicada por el CIS en julio de 2005, (estudio nº 2616) del que hemos recogido un conjunto de preguntas dirigidas a los encuestados sobre temas propiamente relacionados con la educación y con las finalidades que debe perseguir el sistema educativo respecto a los valores, conocimientos, actitudes que debe impregnar en las nuevas generaciones el sistema educativo.

El otro trabajo es un estudio realizado, también en 2005 por Alvaro Marchesi y Eva Mª Pérez, encuesta patrocinada por el Centro de Innovación educativo (CIDE-FUHEM), y titulado “Opinión de las familias sobre la calidad de la educación”.

2. Análisis de datos secundarios. Así pues vamos a ocuparnos de estos dos trabajos relevantes, partiendo del material que se recoge en forma de respuestas, de estas dos encuestas, mediante la cumplimentación de cuestionarios, donde se trata de aproximarse a la voz de los colectivos representados.

La encuesta del CIS, cuya muestra está constituida por la categoría social de ciudadanos, tengan o no hijos en el sistema educativo;

y la encuesta del CIDE-

FUEHEM, en el que el colectivo interrogado es exactamente las familias con hijos en edad escolar. 2.1. Resultados relevantes de la encuesta CIS: ¿Qué reflejan las encuestas sobre la percepción que tienen los españoles sobre los problemas relacionados con la educación? ¿Los medios de comunicación reflejan este estado de opinión? De las 46 preguntas que comprende el barómetro del CIS, 14 preguntas tienen relación directa con la educación (preguntas de la 8 a la 21 inclusive). Nos vamos a centrar en aquellas que nos parecen más relevantes, aunque comentemos brevemente el resto de las preguntas. En su primera pregunta sobre la educación, se pide al encuestado su opinión sobre la percepción que en general tiene la sociedad española sobre el sistema educativo. La respuesta viene a resaltar una percepción más próxima a una visión positiva que negativa. Codificando las respuestas entre buenas y muy buenas, regular, y mala o muy mala, los resultados se reparten en estos porcentajes: -

El 35,4% lo califica de bueno o muy bueno.

El 37,8% de regular (ni bien ni mal)

El 20,4% de malo o muy malo

El porcentaje mayoritario corresponde al grupo que considera que en general la sociedad española considera que es bueno o muy bueno el sistema educativo, pero junto a este resultado vemos que hay un porcentaje minoritario pero significativo de sujetos que consideran que la sociedad piensa que la situación de la enseñanza en colegios e institutos en España es mala o muy mala, podemos visualizar una cierta bipolarización, entre estos últimos y los primeros que la califican de buena o muy buena. En general como decimos la percepción es más bien positiva globalmente. En la siguiente pregunta se pide del encuestado que dé su opinión sobre la situación de la enseñanza ahora en relación a hace diez o más años, de manera que pueda establecerse una especia de balance diacrónico que resalte la percepción temporal de los encuestados: -

el 33,9% consideran que la situación actual es mejor que hace diez años 3

El 18,6% consideran que sigue igual.

El 37,1% consideran que actualmente está peor que hace diez años.

Analizando y comparando los resultados de una y otra pregunta aparece un cierto desajuste, por cuanto que si se apela a la sociedad, una mayoría relativa, el 35,4%, consideran que la situación de la enseñanza es buena o muy buena; pero si se les pregunta su opinión, retrospectiva de la enseñanza antes y ahora, los resultados se invierten, ya que tiene mayoría relativa quienes dicen que al situación actual es peor, el 37,9%, frente a los que piensan que es mejor, que llegan al 37,1%. ¿Cómo interpretar este desajuste? Quizá en que cuando se nos pregunta directamente somos más críticos que si la pregunta que se nos propone se hace entorno a lo que piensa la sociedad. Quizá está mostrando que la situación de la enseñanza, señalemos que la pregunta es muy genérica, está derivando hacia un empeoramiento, o quizá también haya una cierta influencia de los medios de comunicación. Cuando la pregunta deriva hacia la opinión que tiene sobre la atención que la sociedad en su conjunto presta al tema de la educación, se subraya abrumadoramente que es insuficiente esa atención, un 59%, frente a los que consideran que es adecuada que representa casi un 32%. Es pues necesario mejorar la atención y el interés de la sociedad sobre el sistema educativo, dada la importancia social que tiene para la reproducción social. La siguiente pregunta, toma un giro más discursivo, se pregunta sobre el acuerdo o desacuerdo con tres preguntas-discurso, que señalan diferentes percepciones sobre la responsabilidad de los centros educativos y la de las familias en lo que se refiere a desarrollo social y personal de los jóvenes. Las frases y porcentajes de adhesión de cada una de ellas es el siguiente: -

el 4,9% considera que la responsabilidad principal es de los Centros.

El 70,1% considera que la responsabilidad debería ser compartida.

El 23,9% se adhieren a que la responsabilidad principal es de la familia.

La problemática que plantea la pregunta es de calado, ya que pone el acento en la preeminencia de la sociedad o de la familia a la hora de decidir responsabilizarse sobre la educación. Y aunque el 70.1% considera que debe ser compartida, hay un porcentaje significativo, el 23,9%, que reivindica para la familia la responsabilidad educativa. Es necesario un análisis más profundo dada la complejidad del tema, y tendría relación con los graves problemas con que se enfrenta la educación en temas controvertidos como los valores en la escuela, o la asignatura de “Educación para la ciudadanía”. Y tras 4

esta problemática, está el hecho de si el Estado es una instancia que desborda el marco familiar y desde los intereses generales que representa debe legislar para el conjunto de la sociedad, teniendo en cuenta la diversidad social, o es la familia la que en última instancia tiene la potestad de inculcar a sus hijos, sus valores, y su cultura, aunque entre en contradicción con los valores de una sociedad democrática. La siguiente pregunta, la 12, plantea un conjunto de respuestas-discursos que pueden agruparse en una tipología de capacidades y objetivos a los que debe atender el sistema educativo y que se pueden agrupar en tres grandes discursos con significación. Las frases se refieren a cualidades o capacidades que los jóvenes pueden haber adquirido al final del período escolar obligatorio (16 años) y se pregunta la opinión del encuestado sobre la importancia que tiene que los centros educativos fomenten en los jóvenes algunas de las cualidades señaladas. Se pueden recoger tres grandes discursos: -

uno que expresaría la importancia que tiene para los encuestados el predominio de la educación como desarrollo o “despliegue de la personalidad del alumno!. Desarrollo de la capacidad para vivir como persona en la sociedad. Este discurso estaría representado por frases como: o confianza en uno mismo; saber convivir con personas de diferente procedencia; comprensión de otros países del mundo, Ser buen ciudadano. Y quizá también se podría incluir una frase un tanto ambigua: un estilo de vida que promueva la buena salud.

Un segundo discurso, en el que predominaría un discurso “profesional”, en el que se pide al sistema educativo que haga buenos profesionales y esa sería la función o responsabilidad más importante de los centros educativos. Estaría reflejado en frases como: o Deseo de seguir estudiando o de especializarse; formación y conocimientos que le ayuden a seguir estudiando o a especializarse. Un tercer discurso más “practicista”, demandando más bien que el sistema educativo ayude a encontrar un puesto de trabajo, por tanto tendría un sentido más ocupacional. La frase que se identifica con este discurso es: o Formación y conocimientos que le ayuden a conseguir un empleo. Lo más relevante de las respuestas agrupándolas en esta taxonomía, en un primera aproximación, ya que es una pregunta de doble entrada con respuestas múltiples, es que 5

es muy valorado el primer discurso que señala la importancia que se concede al sistema educativo en el “despliegue de la personalidad del alumno” y en su calidad de ciudadano, así como también es muy altamente valorado el discurso “profesional”, pero realmente el que obtiene prácticamente una adhesión máxima es el tercer discurso, el “ocupacional”, lo que lleva a pensar que hay un opinión fuertemente arraigada donde se considera que lo más importante es que el sistema educativo enseñe para el ejercicio de una ocupación, por tanto se reclama ese vínculo entre sistema educativo y sistema productivo, y es en este hiato donde la sociedad se concentra para pedir cuentas del funcionamiento del sistema. La siguiente pregunta tiene por objeto conocer con qué frase está más de acuerdo el encuestado: -

“El sistema educativo debe garantizar que los mejores alumnos puedan desarrollar al máximo sus capacidades”. Obtiene un 18,5% de adhesiones; y

“El sistema educativo debe garantizar que todos los alumnos alcancen un nivel básico de conocimientos”. Con el 61,9% de respuestas positivas.

“Con ambas” que responde el 14,6%

De estas contestaciones es destacable que existe un discurso que justifica en cierta medida la meritocracia en el sistema educativo, y que podríamos calificar de elitista, frente a un mayoritaria discurso que piensa en términos más comprensivos y comunes para vencer las desigualdades sociales, es quizá un pregunta ideológica y el resultado reflejaría esa ideologías en la que la igualdad de oportunidades o la enseñanza comprensiva estaría en claro retroceso. La pregunta 14 indaga sobre la valoración que merece a los encuestados la labor que desarrollan los profesores de los colegios o institutos, y también se pregunta ¿cómo cree el encuestado que valoran esta labor los alumnos? Y ¿la sociedad?. Son pues tres preguntas. Teniendo en cuenta que las respuestas van desde muy bien, a bien, regular, mal y muy mal, los resultados en su relación comparativa nos muestra que hay una percepción más positiva, y con diferencia, de los encuestados hacia los profesores, que los alumnos y la sociedad donde entienden que se valora peor. Así las respuestas alcanzan casi un 64% al valorar bien o muy bien al profesorado; en cambio creen que los alumnos los valoran

bien en casi un 21%; y la sociedad es más benévola que los alumnos ya que piensa que un 33,5% los valoran bien. Es lógico suponer que los encuestados valoran positivamente el papel que desempeñan los profesores. La pregunta 15 trata de detectar el nivel de importancia que tiene para los encuestados una serie de problemas que se mencionan cuando se habla de la enseñanza. Las respuestas y frecuencias agrupando los porcentajes de los que consideran importante o muy importante el problema son los siguientes: -

Las insuficientes instalaciones de los centros: 70,4%.

El excesivo número de alumnos por aula: 70%.

La falta de recursos para atender a la diversidad de necesidades del alumnado: 75,3%.

La conflictividad en los centros: 84,5%

El contenido de los programas: 65%

La ausencia de disciplina en los Centros: 85,1%.

La escasa motivación de los alumnos por aprender: 85,6%.

La escasa motivación de los profesores: 72,1%.

Lo poco que los profesores exigen a los alumnos: 66,7%.

La poca preocupación de los padres por la educación de sus hijos: 81,5%.

De estos resultados podemos extraer algunas ideas que rompen algunos estereotipos o entran en cierta contradicción con las ideas extendidas y el alcance social de algunos problemas de los Centros que generan una alarma social y que, como se puede observar por los resultados obtenidos, no tiene tanto reflejo en la sociedad. Temas que tienen que ver con el proceso de enseñar y aprender aparece menos valorado, aunque tenga puntuaciones altas, como por ejemplo: -

el contenido de los programas

Lo poco que los profesores exigen a los alumnos.

En cambio tiene una mayor importancia, siempre en términos relativos: -

La conflictividad en los Centros.

La ausencia de disciplina en los Centros

La escasa motivación de los alumnos por aprender.

La poca preocupación de los padres por la educación de sus hijos.

Así pues se enmarca en una alta valoración aquellas respuestas que significa control, disciplina, autoridad, frente a los aspectos importantes de la organización escolar como son los programas o la relación profesor/alumno. La siguiente pregunta trata de afinar un poco en la dirección de obtener una mayor concreción de los problemas de los Centros, y así, cuando se da solo una opción a contestar a toda la relación de ítems de la pregunta anterior, destacan por este orden: -

El 18,6% destaca como más importante la conflictividad en los centros.

El 17,4% señala la poca preocupación de los padres por la educación de sus hijos.

El 13,4% La ausencia de disciplina en los Centros.

El 13% la escasa motivación de los alumnos por aprender

El 7,6% las insuficientes instalaciones de los centros; y la falta de recursos para atender a la diversidad de las necesidades del alumnado.

El 6,6% el excesivo número de alumnos por aula.

El 3,5% la escasa motivación de los profesores.

El 3,4% El contenido de los programas

El 1,6% lo poco que los profesores exigen a los alumnos.

La pregunta 17 trata de completar las respuestas del anterior proponiendo a los encuestados que señalen el segundo aspecto más importante, los resultados se asemejan y refuerzan los datos recogidos en la pregunta anterior: El orden sería: -

La escasa motivación de los alumnos por aprender, el 16,8%;

La ausencia de disciplina en los centros, 14,3%.

La poca preocupación de los padres por la educación de sus hijos, el 13,1%.

La conflictividad en los centros, el 10,9%.

La falta de recursos para atender a la diversidad de las necesidades del alumno, el 7,1%.

La escasa motivación de los profesores, el 6,9%.

El excesivo número de alumnos por aula, el 5,3%.

Lo poco que los profesores exigen a los alumnos, el 5,2%.

Las insuficientes instalaciones de los centros, el 4,7%

El contenido de los programas, el 3,7%.

Por último vamos a señalar una pregunta relevante y que cierra este apartado del barómetro del CIS sobre educación, pregunta 19, en la que pregunta al encuestado hasta qué punto le parece importante que, en los procesos de reforma educativa, se logren los siguientes objetivos: a) conseguir el acuerdo de los principales partidos; b) conseguir el acuerdo de lso principales grupos sociales; c) conseguir el acuerdo de las CCAA. Las respuestas señalan que las tres son importantes o muy importantes, pero quizá mayor valoración en las respuestas la obtiene, el “conseguir el acuerdo de los principales grupos sociales”, respuesta que recibe el mayor porcentaje de adhesiones, un 83,8%, por encima de ”conseguir el acuerdo de los principales partidos políticos”, que alcanza el 80,6%, y de las CCAA que llegan al 76,6%. Y aquí también los matices son importantes.

2.2.

Aspectos significativos de la encuesta sobre la “Opinión de las familias sobre la calidad de la educación”. CIDE-FUHEM. 2005 por Alvaro Marchesi y Eva Mª Pérez. Este trabajo está dirigido a obtener la opinión de las familias con hijos en edad escolar. Y aunque uno de los objetivos era comparar los resultados de esta encuesta con otra realizada seis años antes (1999), los resultados que se obtienen nos sirven para complementar el estudio del CIDE, ampliando y enriqueciendo el campo de resultados de la encuesta del CIDE. Los variables que se han tenido en cuenta, fueron las siguientes: 1. Nivel sociocultural del centro: se escogieron teniendo en cuenta el nivel sociocultural medio del centro establecido a través de otros estudios realizados por IDEA. También se incluyeron centros situados en zonas rurales. 2. Etapa: se seleccionaron los centros para asegurar la representatividad de las etapas de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. 3. Titularidad: se mantuvo la proporción de centros públicos, centros concertados y centros privados. 4. Comunidad Autónoma: se incluyeron diferentes Comunidades Autónomas gobernadas tanto por el PSOE como por el PP. La muestra está compuesta por 2138 familias: Un 42,8% de los padres tienen sus hijos escolarizados en Educación Primaria, un 43,8% en Educación Secundaria Obligatoria y un 13,3% en Bachillerato; de ellos, el 9

57,2% lo están en centros públicos, el 35,8% en centros concertados y el 7,1% en centros privados. El instrumento utilizado ha sido un cuestionario individual anónimo con 32 ítems de respuesta cerrada que ha cumplimentado un miembro de la familia. Los distintos ítems se organizaban en torno a cinco ejes: 1. Factores que influyen en la educación. 2. Valoración del trabajo de los profesores. 3. Valoración del funcionamiento de los centros. 4. Valoración del sistema educativo. 5. Opinión sobre posibles cambios en la enseñanza. Vamos a seguir en el análisis el orden de los bloques en que se estructuró el cuestionario. - 1er. Bloque: factores que influyen en la educación. De los diversos factores sobre los que se pide la opinión a los padres qué influye en la educación de los hijos: la escuela, la familia, los medios de comunicación y la pertenencia de un hijo a algún grupo organizado, los resultados ponen de manifiesto que la influencia mayor es de: -

Los padres, responden por abrumadora mayoría el 93,1%

La familia influye bastante o mucho en la educación de los hijos, alcanza el 81,4%

Y el 75,5% de los padres cree que los amigos tienen bastante o mucha influencia en la educación de sus hijos.

Alejados de estos porcentajes, se encuentran: -

los medios de comunicación, con una frecuencia de respuesta del 52,2%,

Y por último la pertenencia del hijo a un grupo organizado o institución, con el 36,4% de los padres.

Estos datos al cruzarse con la variable de la etapa educativa de los hijos, muestra que a medida que los hijos se van haciendo mayores, la importancia de la familia decae. 2º Bloque: valoración del trabajo de los profesores. La educación es una actividad compleja que requiere de la colaboración de instituciones como la familia. La percepción que las familias tienen del trabajo de los profesores y la 10

valoración que sobre él manifiestan influyen en las relaciones mutuas, y contribuyen a la conformación de las representaciones simbólicas que se despliegan en los discursos manifiestos. En las encuestas del profesorado, es común observar su percepción sobre la valoración que la sociedad hace de su trabajo en términos bastantes negativos, se acusa una infravaloración de su actividad por parte de la sociedad. ¿Qué responden las familias? ¿Es acorde esa percepción con la que aparece en las encuestas de las familias? Para averiguar estas cuestiones, se incluyeron las siguientes preguntas en el cuestionario: P1: “Mi familia valora positivamente a los profesores” P2: “La sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores” P3: “El trabajo del profesor es difícil” P4: “Estoy satisfecho con la manera de enseñar de los profesores de mi hijo” P5: “Los profesores tienen demasiadas vacaciones”. Respecto a la p1, la valoración de las familias no coincide con la valoración que los docentes perciben por parte de la sociedad sobre su trabajo. El 83,7% de los encuestados valora positivamente a los profesores. Hay algunos matices en función de la etapa educativa en que estudian los hijos: los padres cuyos hijos estudian en Primaria valoran más a los profesores. Respecto a la P2, el 38,8% de las familias está de acuerdo o muy de acuerdo en que la sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores, en cambio el 41,7% está en desacuerdo con la frase. Las respuestas de los padres sobre la valoración de la sociedad acerca del trabajo de los profesores se sitúa en un punto intermedio entre la valoración que otorgan las propias familias y la que perciben los profesores de la sociedad. P3: En cuanto a la percepción y valoración del trabajo del profesor, esta pregunta tiene relación con la P1, y los resultados avalan una cierta correlación en el sentido de que a mayor grado de dificultad de la tarea del profesor, aumenta la valoración de las familias, y por tanto, una profesión cuanto más difícil o más importancia tiene en su función social, más tiende a ser valorada. Los datos obtenidos expresan esta correlación: -

el 83,3% está de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación de que el trabajo del profesor es difícil, sólo el 8% manifiesta su desacuerdo. 11

Respecto a la P4, en conjunto los padres expresan una opinión positiva con la forma de enseñar de los profesores a sus hijos: -

el 64,1% está satisfecho o muy satisfecho, frente al 10,2% que dice no estar nada o poco satisfecho.

Esto significa que el nivel de satisfacción de los padres con sus profesores pueden considerarse alto. Este dato se matiza en el sentido de que los más satisfechos son los padres con hijos en primaria, disminuyendo la valoración a medida que se pasa a etapas superiores educativas. En general los padres se identifican con una forma de enseñar y educar más próxima a la Educación Primaria (comprensividad) que a la del bachillerato (especialidad). Los padres mostrarían de esta manera su aprecio por una enseñanza que tenga en cuenta la dimensión cognitiva y la atención personal al alumno. La pregunta P5 “los profesores tienen demasiadas vacaciones” tiene relación con la P3. “el trabajo del profesor es difícil”. Así cuanto más difícil piensen que es la tarea de los docentes, mayor comprensión manifestarán sobre el tiempo de vacaciones. Los resultados reflejan que el 44% de los padres consideran que tienen demasiadas vacaciones, y el 24,4% opinan que no son demasiadas las vacaciones. Esta percepción matiza la visión de las familias sobre la dificultad del trabajo de los profesores. Los padres de los Centros privados son más exigentes. 3er. Bloque: valoración del funcionamiento de los Centros. Este bloque se despliega en 10 preguntas con el objeto de conocer la opinión de los padres sobre el funcionamiento del Centro en el que esta escolarizado su hijo. Por tanto las preguntas que los padres responden según su propia experiencia y su percepción y valoración del Centro en el que estudia sus hijos permite conocer mejor su percepción sobre la participación de los agentes educativos en el funcionamiento y organización del Centro. Los diez ámbitos encuestados son: P1. Clima de convivencia del centro P2. Atención del tutor/a P3. Manera de enseñar de los profesores P4. Valores que el Centro transmite. P5. Ambiente de estudio en el Centro. P6. Preparación que obtienen los alumnos P7. Comunicación entre las familias y el profesorado. 12

P8. Actuación del equipo directivo. P9. Instalaciones y recursos. P10. Participación de los padres en el Centro. Del resultado de esta parte de la encuesta, se observa que hay cuatro preguntas que reciben la mayor valoración: -

el ambiente de convivencia en los centros. 71%

la atención del tutor: 69%

la manera de enseñar de los profesores: 64%

los valores que el centro transmite: 62,3%

Una primera cuestión sorprende a primera vista, y es la diferencia existente entre lo que opinan los padres y lo que los medios de comunicación trasladan a la sociedad. En el sentido de que los medios dan la imagen de un deterioro progresivo de los centros en los últimos años y que las conductas violentas y disruptivas se han incrementado. Este discurso entra también en contradicción con las valoraciones que la sociedad realiza en la encuesta del CIS, al que consideran que la mayor preocupación de la sociedad es el clima de violencia y la falta de disciplina. De los ítems 2 y 3 los padres destacan positivamente la personalización de la enseñanza y su metodología. Del cuatro, la percepción de los padres es de satisfacción. De los siguientes ítems, que conformarían un agrupamiento sobre el campo de la convivencia y relaciones del estamento escolar, se percibe una valoración menos positiva de los padres. Así en relación con su satisfacción, los resultados son: -

ambiente de estudio en el Centro (57%).

Preparación que obtienen los alumnos (/56%)

La comunicación entre las familias y el profesorado (55%)

La actuación del equipo directivo (48%)

Las instalaciones y recursos del centro (42%).

Por último y en relación al campo de la participación que implica directamente a los padres: “su participación en el funcionamiento del centro” Sólo el 21% se declara satisfecho o muy satisfecho. Por tanto la mayoría se declara insatisfecho. Queda sin aclarar la duda sobre el origen de esa insatisfacción: bien por escaso interés de los

padres que se quejan o por las dificultades y limitaciones que ponen los propios centros a la participación de los padres. 4º Bloque: valoración del sistema educativo. En este apartado la encuesta pregunta, por temas globales: -

P1: “En general ¿cómo valora el funcionamiento del sistema educativo?

P2: “Cree que la educación funciona en nuestro país, mejor, igual o peor en comparación con la mayoría de los países de la U. Europea?

P3: ¿Considera Ud. Que la educación ha mejorado o empeorado en los últimos años?.

Continua con preguntas más concretas como: -

P4: “Nuestros hijos están mejor preparados que lo que nosotros estábamos a su edad”.

P5: “La familia delega en la escuela, cada vez más, parte de sus responsabilidades”.

P6: “Los alumnos actuales tienen poco interés por aprender”

P7: “La enseñanza actual se adapta bien a lo que van a necesitar en el futuro”.

Respecto a las respuestas, la primera pregunta muestra un gran malestar con el funcionamiento del sistema educativo. Casi el 49% valora mal o muy mal su funcionamiento. Mientras que bien o muy bien agrupa a casi el 15%. Tambien aquí la mayor insatisfacción se da en los padres de centros privados, y en los padres cuyos hijos estudian bachillerato. Respecto al P2, los padres consideran que el sistema educativo español es peor que los de la mayoría de los países de la U. Europea (62,4%). La P3 mantiene, en sus respuestas, el mismo tono crítico que las anteriores: el 53,3% de los padres consideran que la educación ha empeorado en los últimos años, sólo el 23,8% piensa que ha mejorado. El siguiente bloque de cuatro preguntas, las respuestas fueron: -

P4: El 50,7% estaba de acuerdo con “nuestros hijos están mejor preparados que lo que nosotros estábamos a su edad”, mientras que en desacuerdo lo hace el 42,2%.

La P5 se refiere a si considera que “la familia delega en la escuela, cada vez más, parte de sus responsabilidades”, aquí se observa una respuesta muy dispersa, el 46% de acuerdo, el 42% en desacuerdo. 14

Respecto a la P6: si los alumnos actuales tienen poco interés por aprender, las respuestas fueron: el 61% contestaron de forma afirmativa, mientras que solo el 27,5% consideran no estar de acuerdo con la frase.

Y en relación con la P7que indaga sobre si “la enseñanza actual se adapta bien a lo que los alumnos van a estudiar en el futuro”, hay un consenso mayoritario de desacuerdo.

A partir de este análisis en un estudio posterior trataremos de profundizar en estos campos para relacionarlos con la opinión que aparece en los medios de comunicación y analizar el grado de ajuste o desajuste entre lo que piensa, cuando se pregunta a la comunidad escolar, sobre sus representaciones simbólicas y valoración del sistema educativo y la imagen que desprenden los medios de comunicación. Alfonso Valero

PROCESO EDUCATIVO Y DELINCUENCIA JUVENIL. UN ANÁLISIS DE TRAYECTORIAS EDUCATIVAS EN ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY F. Xavier Uceda-Maza1 Universitat de València Cristina Montón Sánchez 2 Conselleria d’Educació Reyes Matamales Arribas 3 Universitat de València

1. Introducción Esta investigación valora específicamente la relación entre el proceso educativo y la trayectoria delincuencial de los/as adolescentes en conflicto con la ley (ACL)4. El interés es comprobar si la trayectoria educativa se relaciona con la trayectoria delincuencial, es decir, a mayor fracaso escolar y abandono de las instancias educativas mayor probabilidad de pertenecer al mundo delincuencial. Es pertinente la investigación porque la constatación de una situación u otra permitiría asociar una variable como el «proceso educativo», a la existencia de una «trayectoria delincuencial» y ello configurar programas de prevención primaria y secundaria, así como replantear la intervención social y jurídica que se realiza con estos adolescentes en concordancia con la principal finalidad de la Ley de Responsabilidad Penal del Menor que es, «el interés superior del menor». Existe un consenso en relacionar la situación educativa y la situación de vulnerabilidad social y proceso de exclusión de las personas y grupos en

Investigador Instituto Interuniversitario de Desarrollo Local. Universitat de València. E-mail: francesc.uceda@uv.es 2 Profesora de Educación Especial. Conselleria d’Educació. Generalitat Valenciana. Email: ahiondar@hotmail.com. 3 Profesora Departamento de Didáctica y Organización Escolar; e-mail: reyes.matamales@uv.es 4 En adelante ACL. 1

las que se «integra»; esto se asume por los investigadores y se justifica en los presupuestos teóricos, donde se realiza una síntesis de los aspectos fundamentales a partir de las investigaciones efectuadas. Se considera que está insuficientemente investigada la relación entre trayectoria delincuencial y proceso educativo y en este aspecto particular incide esta investigación. Metodológicamente se centra la investigación sobre dos conceptos fundamentales: trayectorias y escenarios, conceptos que permiten articular la diversidad y complejidad de la sociedad actual con un fenómeno que de acuerdo con Alvira et al [1985: 48] cabe investigar como: Fenómeno social de trasgresión de normas, como fenómeno sociojurídico-político de aplicación de normas penales y de producción social de la delincuencia.

La aproximación desde el concepto de trayectoria permite expresar la perspectiva estructural como generadora del fracaso educativo y de la delincuencia juvenil pero también considerar que no por ello el sujeto se encuentra predeterminado, es decir, todos los ACL no son fracasados escolares ni tampoco todos los fracasados son ACL, son muchas y diversas las variables que subyacen en las trayectorias y acciones. Esta investigación incidirá únicamente en la variable educativa y su relación con la delincuencia juvenil, ya que la existencia e intensidad de la relación supone introducir nuevas estrategias en la intervención socio-educativa con ACL.

2. Presupuestos teóricos

2.1. Relación «proceso educativo» y vulnerabilidad La educación como mecanismo de integración social es una cuestión universalmente aceptada en los diferentes acuerdos y tratados internacionales sobre derechos humanos. A este reconocimiento en la sociedad postindustrial se suma la necesidad de disponer de una «instrucción» suficiente que permita a las personas, grupos y comunidades ser competitivos en un mundo altamente tecnificado y globalizado. Según el Informe de la UNESCO «La educación encierra

un tesoro» [Delors, 1995: 95], las funciones de la educación en la sociedad actual son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser. El desarrollo del estado del bienestar ha proporcionado una sociedad donde el conocimiento, la cultura y la utilización de las nuevas tecnologías se consideran como un derecho universal, aunque no siempre en el desarrollo se haya conseguido compensar las desigualdades sociales5 existentes de origen. En los sistemas democráticos contemporáneos del bienestar social, se asume que el sistema educativo forma parte de los sistemas básicos de protección social, y en este sentido, se configura formando parte de los derechos básicos de ciudadanía. A través del desarrollo de una educación inclusiva, el sistema de enseñanza contribuye en mayor medida que ningún otro sistema de protección social a reducir las desigualdades sociales futuras. Para Arnaiz (2003) y Moriña (2004), la escuela inclusiva se focaliza en la resolución de problemas en colaboración, y se centra en los principios de la equidad, cooperación y solidaridad, fomentando la valoración de las diferencias y entendiendo la diferencia como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la sociedad. La educación inclusiva es definida por Stainback [2001: 18] como: El proceso por el cual se ofrece a todos los niños, sin distinción de la discapacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus compañeros, y juntamente con ellos, dentro del aula.

Feito [2009: 17-18], afirmará que la escuela inclusiva es la escuela democrática y ello supone como mínimo tres cosas: a) la educación obligatoria debe organizarse de tal manera que se creen las condiciones que garanticen el éxito escolar para todo el alumnado, b) la persona ha de salir de la escuela con la capacidad para preguntarse sobre lo que le rodea, para analizar con criterios propios la realidad, para ser alguien dispuesto a seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida y, c) la participación de profesores, alumnos y padres en el control y gestión de los centros ha de ser una realidad. El acceso al sistema educativo y la trayectoria en el mismo es uno de La desigualdad social es definida por Kerbo [2004: 11] como «la condición por la cual las personas tienen un acceso desigual a los recursos, servicios y posiciones que la sociedad valora. La desigualdad social se relaciona con las diferentes posiciones de la estructura social». 5

los factores de riesgo6 o de protección7 en los adolescentes y jóvenes de una sociedad que permitirá su inclusión social o los ubicará en una situación de vulnerabilidad en el contexto social. Identificamos la vulnerabilidad como: La aparición de diferentes problemáticas en los ámbitos relacionales, sociales, culturales y económicos, que se corresponden con un estado inicial de gravedad moderada a las que posteriormente, por medio de un proceso de intensificación, agravamiento o acumulación de nuevos factores de vulnerabilidad pueden llegar a cristalizar en situaciones de exclusión [Monje, M., 2006: 68].

Desde todos los ámbitos se coincide en la importancia de la educación tanto para promover el logro como para reproducir las desigualdades de clase por medio de la herencia [Bourdieu y Passeron, 1977]. El acceso a un sistema educativo de calidad8, influye en la adquisición de capital cultural9 y capital social10 que ayuda a la consecución de logros sociales. Ello se conceptualiza desde las teorías de la reproducción [Bourdieu y Passeron 1973, Collins 1985, Baudelot y Establet 1976, Bowles y Gentis 1985], que en líneas generales establecen las siguientes proposiciones: la educación

De riesgo serían el desfase curricular, el absentismo, el abandono en la etapa obligatoria, la conflictividad en las aulas, etc., que en su conjunto o por separado provocan el fracaso escolar que, en el Estado Español en el último decenio, se encuentra entre porcentajes de un 30% a un 35%, sólo superados por Portugal, cuando la media de la Unión Europea de los 15, se encuentra en el 18%. Fuente: Eurostat. 7 De protección, sería la lectura en sentido contrario de la nota anterior, es decir, un alumno que finalice su etapa obligatoria y que estudie enseñanzas medias o educación superior se encuentra más protegido y mejor preparado en la sociedad, tanto desde la capacitación como desde la adquisición de habilidades sociales, etc.,. Se puede comprobar en las encuestas del INE (Encuesta de población activa), que las tasas de desempleo de la población sin estudios triplica a la de población con estudios superiores. Fuente: INE, Encuestas de Población Activa y MTAS. 8 Se entiende calidad en el sentido amplio del concepto, es decir, es un sistema de calidad si consigue resultados de excelencia para el conjunto de los alumnos, independientemente de la situación de desventaja social con la que se acceda al sistema educativo. 9 El capital cultural hace referencia no sólo a los conocimientos de una persona sobre matemáticas y ciencia, sino también a su cultura superior, como conocimientos de arte, música, baile clásico. 10 El capital social se refiere a las redes interpersonales, las redes de amistad así como a las redes de relaciones familiares. 6

reproduce básicamente las desigualdades de clase, socializa a la población en los valores de la clase dominante y forma a los/as trabajadores/as no tanto técnica como psicológicamente, para que cumplan disciplinariamente sus tareas subordinadas en los centros de trabajo. Si bien se coincide con la teoría de la reproducción, cabría matizar que no siempre ni necesariamente es así, pues como matiza Charlot [2009: 1112], la educación no es solamente la reproducción de lo mismo sino que en primer término es una actividad humana donde la subjetividad es fundamental por lo que dos niños que pertenecen a una misma familia (por lo que tienen la misma posición social objetiva) pueden tener resultados escolares muy diferentes, es decir «lo que produce o no una movilización personal en los estudios, es la posición social subjetiva (que se encuentra vinculada a la posición <objetiva> pero puede estarlo de diferentes modos». Así mismo, el nivel de instrucción y los logros educativos se relacionan con la vulnerabilidad y la exclusión social. En el estudio realizado por Raya Diez, E [2006: 107-113], se recoge como indicadores de vulnerabilidad y exclusión en el proceso educativo: la existencia de hogares con menores no escolarizados en edad obligatoria, menores en situación de fracaso escolar grave, etc. formando parte de ello, el absentismo y abandono escolar, la conflictividad interna, las expulsiones reiteradas del centro educativo, el nivel de instrucción alcanzado, etc. En el Informe FOESSA [2008: 125] se afirma que «la educación está considerada hoy en día como uno de los factores más influyentes a la hora de construir las trayectorias vitales de los individuos». La adquisición de «saberes» y la cualificación que logran las personas tras su paso por los diversos sistemas de formación determinan «los niveles de calidad de vida a los que se accederán». La exclusión y vulnerabilidad educativas pueden colocar a las personas en posición de desventaja dentro del sistema social vigente, tanto en la vida cotidiana, como en el ámbito laboral. De hecho, el citado informe [2008: 129, tabla 4.4.2, nivel de estudios según la edad y el tipo de hogar) muestra datos significativos a este respecto. Así, por ejemplo, mientras en los hogares pobres la población de 16 a 19 años con estudios primarios completos asciende a un 15%, en los hogares no pobres es de 27,3%; en cuanto a la segunda etapa, la educación secundaria, mientras en los hogares no pobres asciende al 26%, en hogares pobres baja hasta el 18,7%.

Gráfico 1: Pobreza económica y estudios 38, 5 Ed. Pr i mar i a

Ed. Secundar i a Ed. Super ior

35 27, 3 30

25 18, 7 20

15 12, 9

15 10 5 0 H o g a r es N o P o br es

H o g a r es P o br es

Otros porcentajes relevantes importantes son los referidos a la educación superior de las personas entre 20 y 24 años, donde el nivel de hogares pobres asciende al 12,9% y los hogares no pobres al 38,5%; en las edades comprendidas entre 25 y 39 años, en los hogares pobres hay un 22,7% y en los no pobres un 46,5%. En definitiva, según el informe, en los hogares pobres sólo un 14,6% cuenta con educación superior, ascendiendo en los hogares no pobres a un 31,1%, por tanto se deduce que «la exclusión y vulnerabilidad educativas están asociadas a una mayor desventaja y exclusión laboral y social». A este respecto también el informe de la Fundación Alternativas, denominado «Desigualdades tras la educación obligatoria: nuevas evidencias», afirma que, a pesar de las apariencias, «las divisiones sociales siguen inalteradas», puesto que el acceso a la educación superior sigue dependiendo del origen social y familiar de los estudiantes, basándose en que el 72,5% de los hijos de la clase obrera española abandona los estudios al finalizar la ESO, frente al 15% de los hijos de familias con más recursos, lo que significa que, sobre el total de jóvenes, solamente el 56,9% realiza estudios secundarios no obligatorios; de ahí que se afirme que el mercado laboral «devora a los hijos de la clase obrera, para los que encontrar trabajo es, mayoritariamente, la única salida familiar, dificultad a la que no se tienen que enfrentar los hijos de las clases más acomodadas». Los últimos estudios expresan que se trata de una situación que afecta al 29% en el Estado Español, siendo muy superior a la media de la Unión Europea de los 25, donde solamente se encuentra por delante Portugal. España queda alejadísima del 7% del fracaso escolar que existe en Suecia. Por otra parte, en

España no afecta a todas las CC.AA por igual, de hecho si la media según el MEPSYD11 es del 29%, en Asturias es un 14,9% y en la Comunitat Valenciana un 40%, solo siendo superada por Melilla con un 42,4% y Ceuta con un 49,9%. La Universidad constituye un ejemplo de cómo influye el capital educativo de los padres en el éxito en la institución de sus hijos/as. A vista de Eurostudent12, de la estadística del Consejo de Coordinación Universitaria y de la investigación de Ruesga (2003), Ariño et al concluyen que: Aunque haya experimentado un extraordinario crecimiento la matrícula universitaria, las oportunidades para acceder a la Universidad están relacionadas todavía con el nivel educativo de los padres de manera que gozan de menores oportunidades los hijos de progenitores con escaso o nulo capital educativo. [2008: 40].

Una vez expuestos los presupuestos y las investigaciones sobre la relación del «fracaso educativo» y la posición social, en el apartado siguiente se analizará lo investigado entre la relación educativa y la delincuencia juvenil.

2.2. Relación «proceso educativo y delincuencia juvenil» La literatura científica considera de especial relevancia el análisis de la trayectoria educativa de los adolescentes en conflicto con la ley, dado que es una variable fundamental que junto a otras, pueden explicar la delincuencia juvenil. Han surgido diferentes teorías explicativas de ello, como la Teoría de la tensión o frustración que contempla a la escuela como una institución de clase media en la que los/as chicos/as de clase baja tienen menores oportunidades de competir con éxito. Al no poder disponer de una de las grandes vías legítimas de acceso a las metas culturalmente establecidas, esos/as jóvenes cometerán delitos para compensar su frustración y elevar su autoestima. Relevante ha

Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. www.mepsyd.es Veáse Eurostudent Report 2005. El proyecto Eurostudent viene analizando las condiciones socioeconómicas de los/as estudiantes europeos. Entre los aspectos considerados en el proyecto se encuentran: perfil sociodemográfico, acceso a la educación superior, éxito, alojamiento, financiación y ayuda pública, gastos, empleo, uso del tiempo e internacionalización. 11 12

sido la aportación de los teóricos del etiquetado que entienden que la etiqueta se impone a los/as niños/as difíciles y propicia que el sistema escolar les trate de un modo hostil, sin importar – a partir del etiquetado- la realidad objetiva de sus acciones, contribuyendo a que los/as jóvenes asuman tal etiqueta y, consecuentemente, a que se impliquen, en mayor medida, en actividades antisociales y posteriormente delictivas. Por otra parte, la teoría del desarrollo social de Hawkins y Weis de 1985, identifica la familia, la escuela y el grupo de pares como las unidades más importantes en el desarrollo del ser humano, de modo que cuanto mayor sea el grado de compromiso que el/la niño/a mantenga con ellas, más posibilidades existirán para prevenir la aparición de la delincuencia juvenil. Los profesores Garrido y Latorre [2000: 91-104], señalan los estudios al respecto realizados por Loeber y Stouthamer-Loeber en 1986, sobre predictores de la delincuencia, cuyas conclusiones fueron: 1) Los malos resultados escolares eran en un cierto grado anunciadores de la delincuencia futura; 2) La mayoría de los/as delincuentes crónicos podían ser reconocidos por sus problemas de conducta y otras deficiencias en la edad escolar. Farrington en 1992 afirma que los/as niños con proyección de ser los futuros delincuentes pueden ser identificados por sus profesores en el primer grado escolar, ya que manifiestan comportamientos perturbados de forma continuada. Para este autor, un bajo nivel intelectual y de éxito escolar entre los 8 y 10 años permite predecir la delincuencia juvenil, tanto la oficial como la no declarada, la comisión de delitos a la edad adulta y la reincidencia. Diversos estudios en España han señalado la asociación existente entre fracaso escolar y delincuencia juvenil: • En el v Informe Sociológico sobre la situación social en España de los años 1983-1993 se dice textualmente «La delincuencia de menores y la juvenil aparece muy vinculada con el fracaso escolar: la mitad de los detenidos tenían únicamente estudios primarios, pasando después de los catorce años a la desescolarización». • En la investigación realizada en la fiscalía de menores de Sevilla en relación al año 2003 [Nieto Morales, C: 2005: 16-22], se señala «En el año 2003, el 72,5% de los menores y/o jóvenes que acuden al Equipo Técnico no estudiaban y el 3,6% realizaba algún ciclo formativo que les capacitara laboralmente. En el año anterior, 2002, no estudiaba el 67’1%, y realizaba algún ciclo formativo el 4,2%».

Si bien estas investigaciones son relevantes, cabe señalar que se refieren a ACL que ya se encuentran al menos dentro de los procesos judiciales, pero que habría un previo y sería la situación de adolescentes que comenten infracciones y delitos pero nunca pasan a disposición judicial; De éstos poco se conoce, dado que la única forma sería mediante la realización periódica de autoinformes. En España se realizó el primero y último autoinforme por Rechea Barberet, Montañes y Arroyo (1995); los datos que desprende el mismo podrían matizar los datos anteriores, pues un hallazgo importante del mismo es que el 81% de los jóvenes reconocen haber realizado alguna vez en su vida, conductas que se consideran infractoras de acuerdo con el «Questionnaire fort he international Study on Self-Report Delinquency», por tanto el factor edad sería fundamental y las conductas transgresoras habituales. Ahora bien, en esta investigación se incluye el consumo de drogas y otros aspectos que no están incluidos en el código penal; si sólo se tienen en cuenta éstos el porcentaje no supera el 20%.

3. Metodología La investigación se construye sobre dos conceptos significativos: trayectorias y escenarios. El término trayectoria fue definido por primera vez por la cinemática como «conjunto de todas las posiciones por las que pasa un cuerpo en movimiento»; en salud pública se utiliza el término como «la historia natural de una enfermedad»; en el campo de la violencia y criminalidad, Klevens (2003) lo conceptualiza como «la evolución o curso de un comportamiento cuando no se recibe tratamiento o intervención». En este sentido señalará García Roca [2006: 9]: Las circunstancias excluyentes que conforman las trayectorias, con sus tramas y marañas, tienen más peso de lo que frecuentemente se le atribuye; desplazan al sujeto pero no lo predeterminan. Las estructuras excluyentes que conforman el sustrato de una organización social que orilla y expulsa. Los excluidos son actores que representan papeles que les han sido asignados, autores que escriben el guión de su propia trayectoria y agentes que lo ejecutan unas veces con sentido y otras, sin él.

Esta concepción implica la consideración de que el fenómeno social no es producto del momento de determinaciones individuales exclusivamente, sino producto de una trayectoria social, pero como sujetos, tanto actores como autores no se encuentran neutralizados por estas mismas trayectorias «sino que pueden trascender sus circunstancias mediante la creación de nuevos significados y proyectos vitales» [García Roca, 2006: 8]. Asimismo, al igual que existen las trayectorias, existen los escenarios cotidianos que son definidos por Pérez Cosín, Gómez Moya y Julve Negro desde la óptica que: La realidad social tiene una dimensión cotidiana más o menos amplía en función de la socialización que ha tenido cada individuo o persona, nos referimos en el ámbito territorial por ejemplo, al barrio donde residimos, la ciudad donde estamos empadronados o la comunidad como identidad cultural, lingüística o religiosa. [1999: 92].

Los escenarios de los/as adolescentes en conflicto con la ley se configuran como los entornos típicos de estos/as adolescentes, es decir, el escenario de la infracción, de la acción policial, de los juzgados, de los centros de internamiento, del medio abierto, y los centros penitenciarios. En estos escenarios se produce la intervención policial-judicial, social y educativa. La investigación se ha realizado mediante el análisis de fuentes primarias, es decir, los expedientes de los ACL y de ellos se ha extraído aisladamente la variable educativa. De esta variable se han extraído indicadores, pues estos se configuran como elementos externos de una situación que ayudan, no solo a definir, sino también a explicar un fenómeno concreto y permiten establecer las previsiones sobre su evolución futura. Los indicadores son instrumentos de medida relativa, no absoluta, que permiten establecer comparaciones entre situaciones, individuos y diferentes grupos, en este caso, diferentes trayectorias. Para extraer estos indicadores se ha tomado como referencia el año 2006, y se ha extraído de los expedientes los informes sociales del equipo técnico de los juzgados de menores de València, compuesto por psicólogos/as, trabajadoras/es sociales y técnicos/as especialistas de menores. Durante el ejercicio 200613, han sido derivadas al Programa de Medidas Judiciales del 13 Memoria Equipo Medidas Judiciales. Año 2006. Regidoria Benestar Social i Integració. Ajuntament de València.

Ayuntamiento de Valencia un total de 422 medidas, entre cautelares y firmes; 374 medidas corresponden a menores, de ellas, 192 han recaído en menores con los que ya se había trabajado en años anteriores, mientras que las 230 medidas restantes correspondían a nuevos menores. Se han consultado los 374 expedientes, por lo que la consulta es del 100% de los posibles; una vez realizada está consulta se ha partido del análisis de 286 menores, desde los siguientes criterios: • Que la medida haya sido impuesta por un juzgado de menores en el año 2006, es decir, la sentencia se encuentre en el año judicial, por lo que se han descartado medidas que correspondían a sentencias del ejercicio 2005 y han sido remitidas al ayuntamiento en el 2006. • Que hubieran referencias suficientes para poder ser incluidos en la base de datos, lo que no quiere decir que los expedientes dispusieran de la información completa, pero si suficiente para aportar algunos datos de análisis. Se han realizado las siguientes categorías en función de lo que se acreditaba en los informes del equipo técnico: • Nivel de instrucción alcanzado: en esta variable se registró si el ACL tenía el Graduado Obligatorio en Secundaria, Certificado de Escolaridad, Programa de Garantía Social o constaba como No escolarizado o, Escolarizado en su país de origen. • Proceso Educativo: en esta variable se registró si en el proceso educativo del ACL constaba absentismo, abandono, inadaptación, desfase curricular, diferentes combinaciones de éstas primeras, o si aparecían todas juntas; también se registro las situaciones en las que no aparecía ninguna de ellas y aquellas donde no constaba ningún dato. • Situación educativa actual: en ella se registró si el ACL seguía estudiando la ESO, estudios no obligatorios/no reglados, estudios obligatorios/reglados, centros de educación especial, no seguía estudiando o aquellas situaciones en las que no constaba ningún dato. • Momento del Abandono: aquí se registró para aquellos adolescentes que habían abandonado la Educación Obligatoria Secundaria, el momento del abandono.

Estas cuatro categorías han supuesto un conocimiento exhaustivo de la situación educativa de los ACL, que en el año 2006 iniciaban el cumplimiento de una medida judicial; a continuación se presentan los principales hallazgos.

4. Análisis de resultados Los resultados de las tablas han confirmado la fuerte relación entre la situación educativa en global y los adolescentes en conflicto con la ley; la asociación de la variable queda absolutamente confirmada. Tabla 1: Nivel de Instrucción

Nivel de Instrucción Graduado Certificado Escolaridad PGS Escolarizado en su país No escolarizado No consta Total Adolescentes

Adolescentes 12 226 4 12 26 6 286

Nivel de Ins trucción C ons olidado

4% Graduado

4% 1%

Certificado Escolaridad PGS Escolarizado en su país No escolarizado No Consta

80%

El nivel de instrucción consolidado es muy homogéneo: un 80% sólo posee certificado de escolaridad, un 1% PGS, un 9% no escolarizado y 4%

han estado escolarizados en algún momento en su país; finalmente sólo un 4% tendría consolidado el Graduado en Secundaria Obligatoria. No obstante, un 20% de estos adolescentes continúan vinculados al sistema educativo. Aunque habitualmente se señala la existencia de absentismo escolar o de otros indicadores que hacen presumir que el dato de los Graduados en Secundaria no se modificará substancialmente. Con respecto al proceso educativo, se evidencia que los ACL escolarizados, han seguido procesos disruptivos y caracterizados por el absentismo, abandono, desfase curricular e inadaptación. En un 43% estaban presentes todos los indicadores, es decir, eran procesos educativos absolutamente fallidos; en un 16% dos de ellos y en un 19% uno de ellos, que en el 99% era absentismo escolar, preludio del abandono. Sólo en un 9% no se hacía constar ninguno de ellos. El 13% que no consta, se refiere aquellos que no han estado escolarizados o lo estuvieron únicamente en su país, llegando al estado español todavía en edad obligatoria y no siendo escolarizados. Tabla 2: Proceso educativo

Criterio de agrupación* Adolescentes presencia de 1 53 Presencia de 2 o más 45 Presencia de todas 123 Sin ninguna 27 No constan (NO escol. o esc. en 38 su país) Total 286

* Indicadores: absentismo, abandono, inadaptación y desfase curricular

Tabla 3: Momento del Abandono

Momento Abandono No hay abandono/No consta Abandono 1 ESO Abandono 2 ESO Abandono 3 ESO Abandono 4 ESO Total

Total 117 46 70 41 12 286

Con respecto al momento del abandono escolar, es llamativo que un 16% se produzca en primero de la ESO, es decir con tan sólo 12-13 años, y un 25% en segundo de la ESO; el abandono en tercero de la ESO afecta al 14% y en 4% en cuarto de la ESO; es decir, el abandono en los 2 primeros cursos de la ESO asciende al 41%. El porcentaje ascendería en sentido negativo un 13,28%, si se incorporaran los que consta que nunca han estado escolarizados o lo han estado escasamente en su país y que se encuentran contabilizados en el indicador «No hay abandono o no consta». Sumando todos los abandonos de los que hay constancia, la cifra quedaría en torno a un 73%. Con respecto a la situación educativa en el momento de pasar por el equipo técnico, un 20% se encontraba vinculado a la secundaria obligatoria, otro 5% había promocionado a estudios reglados, ya fueran de bachillerato o ciclos formativos, y un 11% había sido cursado a estudios no reglados es decir, casas de oficio, escuelas taller, talleres de inserción socio-laboral, etc.; un 49% estaba ajeno a cualquier proceso formativo, ya fuera del sistema educativo o de iniciación profesional, y de un 14% no se tenía constancia.

Tabla 4: Situación Educativa

Situación educativa No consta Estudiando ESO No sigue estudiando Estudios no obligatorios/No reglados Estudios no obligatorios/Reglados CEE Total

Total 41 58 140 30 15 2 286

5. Conclusiones • El nivel de instrucción consolidado es el resultado de un proceso educativo fallido ya que sólo un 4% habría consolidado el graduado en Educación Secundaria Obligatoria. En un 96% no se habría llegado a la obtención de los estudios obligatorios recogidos en la legislación vigente, que da acceso a estos estudios o al mercado laboral, siendo ésta situación una consolidación de trayectoria de vulnerabilidad y exclusión social. • El proceso educativo se puede calificar de excluyente. Tan sólo en un 9% se hacía constar que no existía ningún indicador frente a un 43% que presentaban todos; un 25% donde había uno o dos indicadores, siendo siempre uno de ellos el absentismo escolar; o un 13% que no

consta porque no había formado nunca parte del sistema educativo español. • Existe constancia de un abandono del proceso escolar (encontrándose incorporados los que no lo han iniciado) en un 73%, ocasionándose el 41% entre primero y segundo de la ESO, es decir con 12 y 13 años, a no ser que hubieran repetido algún curso, hecho muy probable. • Solo el 25% en el momento de ser entrevistados por el equipo técnico se encontraba vinculado al sistema educativo formal, y un escaso 11% al no formal, siendo mayoría los que se encuentran ajenos a cualquier proceso formativo, en este punto se desconoce si por falta de oferta por las administraciones públicas o por inadecuada. De acuerdo con el reciente «Informe Foessa», si los menores y adolescentes con fracaso escolar se encuentran en las capas de población con más vulnerabilidad y exclusión social, es de deducir que a éstas también pertenecen la mayoría de los ACL. Otro aspecto relevante es que la permanencia dentro de las instituciones educativas se consolida como un factor de protección significativo en adolescentes; y al contrario, su salida en edades tempranas, junto a la consolidación de procesos fallidos educativos es un factor de riesgo de gran importancia, que en asociación con otras variables podría explicar el inicio de trayectorias delincuenciales en los sujetos. Por otra parte, tal y como se señala, el fracaso escolar en la Comunitat Valenciana se ubica en el 40% del total de los escolares, y en los ACL la cifra es un 96%, es decir, no todos los «fracasados escolares» son ACL pero si prácticamente todos los ACL son fracasados escolares. Si consideramos que un número importante de los/as ACL son adolescentes con trayectorias educativas interrumpidas, una de las primeras acciones preventivas de la sociedad sería en los propios centros educativos con la doble intención de conseguir logros escolares así como asegurar la pertenencia y vinculación al centro, de tal manera que se rompiera un proceso de desafiliación tan temprana que finaliza con la exclusión educativa y en un importante número de adolescentes, con la trayectoria delincuencial. En definitiva, son adolescentes con una experiencia educativa en términos de fracaso escolar, con expulsiones y ausencias del sistema educativo, es decir, excluidos del mismo y apartados de uno de los mecanismos de integra-

ción social más importantes en nuestra sociedad; y ello constituye un escenario propio donde la intervención psico-socio educativa de la medida judicial ha de encontrar su espacio. Una vez que el sistema educativo certifica el fracaso escolar, esta calificación traspasa el perímetro de la institución, pues a partir de ese momento sólo cuentan con transiciones rotas [Willis; 1986] hacia la posibilidad de desempeñar roles adultos.

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Leopoldo José Cabrera Rodríguez Profesor de Sociología de la Educación y Técnicas de Investigación Social Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad de La Laguna La Laguna, Tenerife, España Teléfono: 922-317304/7445; FAX: 922-317364; E-mail: lcabre@ull.es La Laguna, a 30 de junio de 2009 XIV Conferencia de Sociología de la Educación. Lleida, septiembre de 2009 “Rendimiento académico y desigualdad social en España, por Comunidades Autónomas: 1990-2008” 1. El período temporal del análisis: 1990 a 2008. Toda referencia comparativa temporal exige un año de partida y uno de término, con descarte o no de las proyecciones. Hemos tomado 1990 por varias razones. La principal es que comienza en esta época una nueva Ley Educativa, la LOGSE, que sustituye a la antigua LGE de 1970. Asimismo, porque los datos e indicadores de análisis empiezan a desagregarse por CCAA y cada vez, con más corrección y precisión, la Oficina Estadística del MEC ofrece información con series históricas depuradas en el tiempo, accesibles gratuitamente en la web del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) (http://www.mec.es), sección de documentación, educación, estadísticas. El período de tiempo también nos parece adecuado porque partimos de un estudio anterior publicado en 1996, "Desequilibrios educativos en la España Autonómica", en la Revista de Educación, nº310, del MEC. En él fijamos las referencias a los desequilibrios educativos en la España desde la LGE de 1970 a partir del primer FOESSA de 1966 que ponía de manifiesto la existencia de grandes diferencias regionales en España en las tasas de escolarización en Bachillerato por cada 10.000 habitantes en el curso 1964-65, que daban origen a tres Españas diferentes,1 quedando reducidas posteriormente a dos en el siguiente FOESSA de 1970: por un lado, el centro norte (mitad septentrional, sin Galicia) que contemplaba las actuales CCAA de Madrid, Castilla-León, Navarra, Asturias, Cantabria, País Vasco, parte de Aragón y Cataluña, con desproporcionadas tasas de escolarización; y, por otro lado, el resto del país.2 En nuestro trabajo de 1996 la carencia de indicadores educativos y de series de datos depuradas nos llevó por intrincados vericuetos a conformar indicadores que ayudaran a visualizar las diferencias regionales en la extensión de la educación; básicamente, a partir de los datos de matrícula postobligatoria y su relación con el referente de la matrícula de primer curso de primaria para cada CA y nivel educativo.3 Las conclusiones que allí obtuvimos se extendían a 25 años de Historia de la Educación en España que culminaban sobre 1990, apuntando no sólo los importantes desequilibrios cuantitativos que marcan las distancias entre unas y otras CCAA en términos de escolaridad, sino también que los mismos se perpetúan en el tiempo y en el espacio geográfico regional, mientras mejoran con los años los valores de cada Comunidad. Ahora con este artículo aprovechamos y extendemos el panorama de la desigualdad en el acceso a la educación en perspectiva territorial. Sin embargo, vamos más allá al interesarnos en el logro educativo diferencial por CCAA y sus efectos, mostrando el paralelismo en la evolución regional de los indicadores y la falta de convergencia en el tiempo, lo que evidencia el escaso impacto de la política educativa en particular para paliar y contribuir al equilibrio territorial. Vid. Primer Informe FOESSA dirigido por Amando de Miguel (1966): Informe sociológico sobre la situación social de España, Madrid, Euramérica, p.153. 2 Vid. Segundo Informe FOESSA dirigido por Amando de Miguel (1970): Informe sociológico sobre la situación social de España, Madrid, Euramérica 1970 p.858 y p.903. 3 Invitamos al lector a la lectura del artículo de referencia (1996): "Desequilibrios educativos en la España Autonómica", Madrid, MEC, Revista de Educación, nº310, pp.197-239. ISSN: 0034-8082; que apareció también publicado, con ligeros cambios, en la Revista de Estudios Regionales, nº46, Universidades de Andalucía, pp.15-46. ISSN: 0213-7585. Especialmente a la parte metodológica. 1

Veamos los indicadores que utilizamos en el análisis. 2. Indicadores de desigualdad social y de rendimiento educativo. Los indicadores de desigualdad social que utilizamos son clásicos en sociología de la educación. Comenzamos con el que probablemente es el más potente y extendido: el nivel de estudios de la población (logro educativo), aquí limitado a la proporción de personas de 16 años y más que ha completado estudios superiores a secundaria de segunda etapa, o sea de titulaciones superiores profesionales (ciclos formativos de grado superior) y universitarias. Seguidamente incorporamos otro indicador educativo que intenta medir la desigualdad en la permanencia escolar, decantándonos por las tasas netas de escolarización en la enseñanza postobligatoria, un indicador preciso e internacionalmente validado (ver OCDE-CERI, desde 1992, indicador c.2.1, enrolment rates by age / taux de scolarisation selon l´âge, en la edición de 2008; también UNESCO, 1991). La relación entre estos dos indicadores: proporción de población con estudios superiores terminados y tasas netas de escolarización, por CCAA y años, nos permitirá contemplar la evolución de la relación en el tiempo en perspectiva territorial. Sostenemos que estas variables se relacionan estrechamente y que en el tiempo la asociación entre ellas se mantiene, así como el sentido y dimensión de la misma, lo que deja entrever, en consecuencia, la ausencia de convergencia regional. Como indicadores socioeconómicos disponemos del habitual pib-pc con series históricas que ofrece el INE en la Contabilidad Regional, además de la Renta Familiar Disponible y el Gasto Anual en euros por persona (per-cápita), que el INE elabora también en el mismo apartado estadístico con la metodología que Eurostat propugnó a partir del 2000. Anticipemos al respecto lo que sabemos por Goerlich y Villar (2009): el uso en evolución de indicadores de bienestar per-cápita calculados a partir de las encuestas familiares en el período de 1973-74 a 2003 sigue en líneas generales, con algunos matices, el patrón marcado por la evolución de la renta per-cápita. Por ello, destacaremos la renta per-cápita como buena aproximación en el análisis de la relación entre diferentes indicadores con series históricas y nos limitaremos a presentar la renta disponible bruta de los hogares per-cápita a partir del año 2000, igual que haremos con el gasto anual en euros de los hogares en bienes y servicios por persona. El indicador de rendimiento educativo que vamos a utilizar es el de las tasas de idoneidad a los 15 años, justo en la finalización de la secundaria obligatoria que afecta a toda la población española de esta edad. Las tasas de idoneidad se definen como la proporción del alumnado, en nuestro caso de 15 años (puede extenderse el análisis y posiblemente las conclusiones para cualquiera otra edad considerada), que se encuentra matriculado en el curso típico que corresponde a su edad. 3. Los registros estadísticos de los indicadores de desigualdad social. 3.1 Nivel de estudios de la población (logro educativo). De este indicador hemos adoptado sólo el porcentaje de población que con 16 años y más completa estudios superiores a secundaria de 2ª etapa, o sea que culmina estudios de ciclos formativos de grado superior en FP o bien estudios universitarios. Los registros proceden del INE y se presentan en la tabla y el gráfico que siguen. El punto de referencia lo tomamos en 1991, aunque bien podíamos haber empezado con una cohorte anterior sin que nuestro argumento general perdiera peso. Al contrario, se consolidaría aún más al estrecharse el intervalo de la disparidad inter-regional conforme se baja el año de referencia del nivel de estudios de la población. El camino al pasado representa un descenso en el logro educativo de la población. Así, en la tabla y gráfico que siguen se observa que los niveles de estudios de la población en España mejoran en el tiempo en todas las CCAA, al tiempo que se incrementa la disparidad o distancia inter-regional que parece mantenerse al alza in crescendo según la línea de tendencia lineal de España que añadimos al gráfico. En la actualidad (2007), la amplitud del intervalo interregional se extiende respecto a la de entonces (1991). 2

En la parte baja de la tabla, o por debajo de la línea negra o de la franja media de España en 1991 se encuentran, casi con iguales valores, Andalucía, Baleares, Castilla La Mancha, Galicia, Extremadura, la C. Valenciana y Murcia; Canarias Asturias ligeramente por debajo del valor medio estatal; Aragón, Castilla y León, Cantabria, Cataluña y La Rioja por encima, y muy arriba, casi duplicando la proporción de las CCAA con valores más bajos, se encuentran Madrid, Navarra y País Vasco. En 2007 se duplican las proporciones, quedando casi la misma evidencia que en 1991, pero Aragón ahora se encuentra por encima y Castilla León en el medio. Nuevamente aparecen destacadas con claridad: País Vasco, Navarra y Madrid. Obsérvese que sin contar Ceuta y Melilla, la distancia inicial entre CCAA era de 9,46 , (intervalo inicial en 1991) la que va desde el 7,12 de Extremadura como valor más bajo al 16,58 del País Vasco como valor más alto. Ambas Comunidades continúan en idénticos lugares en 2007, pero más alejadas, ahora Extremadura cuenta con un 16,19 de población de 16 años y más con estudios superiores (menos aún de la proporción que tenía el País Vasco 17 años atrás), mientras que el País Vasco cuenta con un 33,86 , quedando la distancia en 2007 entre ambas Comunidades en 17,67 : es decir, ha aumentado más del doble. Proporción (%) de población en España de 16 años y más con estudios superiores a secundaria por CCAA. Período 1991 a 2007. CCAA / años Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco Rioja (La) Ceuta-Melilla ESPAÑA

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006 2007

8,18 11,55 10,10 8,30 10,13 11,90 11,20 7,44 11,84 8,49 7,12 8,24 15,10 8,20 15,20 16,58 12,60 6,70 10,70

9,08 11,80 11,30 7,00 9,74 13,10 11,60 7,50 12,03 8,94 7,34 8,78 16,20 8,80 16,10 16,30 12,90 8,90 11,20

9,60 12,71 12,40 8,70 10,80 13,60 12,01 8,19 12,70 9,89 8,10 9,19 16,70 8,80 16,20 17,68 13,70 11,00 11,90

10,10 13,42 13,60 9,20 12,13 13,90 12,60 8,71 13,32 10,50 8,20 9,67 18,40 9,00 17,80 19,02 14,10 10,30 12,60

10,73 15,07 13,40 9,80 12,17 14,70 13,61 9,18 14,07 11,37 8,30 10,68 19,90 9,70 19,10 19,30 15,00 12,90 13,50

11,86 16,38 13,40 11,31 12,64 15,56 14,42 10,34 15,83 12,66 9,68 11,84 20,41 13,60 19,25 20,93 13,27 15,21 14,63

12,51 16,68 14,02 11,76 13,92 15,96 15,54 10,96 15,39 13,66 11,06 12,20 21,76 13,88 19,69 22,00 15,86 15,28 15,29

13,25 16,92 14,71 12,52 14,75 17,44 16,27 10,77 16,24 14,29 11,50 12,42 23,15 14,48 21,66 22,84 15,97 15,26 16,04

14,42 17,46 17,02 12,47 14,23 17,22 17,14 11,43 17,19 14,86 11,78 13,53 24,21 15,22 23,42 24,06 15,53 16,13 16,92

14,91 18,46 16,42 13,94 14,97 18,08 17,32 11,83 18,90 16,24 12,19 14,17 25,84 16,26 24,34 26,18 17,47 16,40 17,96

15,12 19,70 16,11 13,99 16,22 18,67 17,49 12,72 19,51 16,45 12,40 15,36 27,32 17,43 26,26 26,84 18,36 16,98 18,64

15,49 19,61 17,60 14,87 18,22 19,75 18,01 13,30 20,42 16,34 13,58 16,01 27,52 17,36 26,97 27,23 19,96 16,27 19,20

16,25 21,26 18,62 14,90 17,46 20,89 19,42 13,55 20,75 17,07 14,06 17,33 26,79 17,14 26,47 28,34 19,97 17,92 19,66

16,49 21,76 19,85 13,70 18,48 20,91 20,08 13,61 21,86 18,89 13,72 18,11 28,10 17,80 26,43 29,40 22,11 16,75 20,47

17,69 22,68 23,48 16,22 19,75 23,61 20,87 15,11 23,08 20,60 15,34 20,55 29,41 18,14 28,67 32,58 23,08 18,63 22,01

18,13 24,45 22,08 18,32 19,01 24,20 21,43 16,25 23,10 21,15 15,93 21,24 29,32 18,55 28,70 33,20 22,01 16,50 22,34

18,81 24,85 22,79 17,15 19,79 25,17 22,01 16,69 22,64 21,13 16,19 21,70 31,06 18,82 30,10 33,86 23,72 14,39 22,81

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Proporción (%) de población en España de 16 años y más con estudios superiores a secundaria por CCAA. Período 1991 a 2007.

% población de 16 años y más con estudios superiores a secundaria

35,00

ESPAÑA Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla La Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Lineal (ESPAÑA)

30,00

25,00

20,00

15,00

10,00

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

5,00

El impacto de estos valores en los salarios de los trabajadores y en los niveles de estudio de sus descendientes es muy conocido en Sociología y Política de la Educación. Han generado de hecho un indicador de gran relevancia y reconocimiento internacional, ingresos-rentas del trabajo por niveles educativos alcanzados (ver, por ejemplo, OCDE-CERI, 2008, indicador A.9, Relatives earnings of the population with income from employment / Revenus professionnels relatifs de la population percevant des revenus du travail, en la edición de 2008). No en vano, las rentas del trabajo y la relación con los estudios logrados por los individuos justifican en el capital humano y en la lógica parsonsiana, bien presente en el célebre artículo de Kingsley y Moore (1945), el diferencial de productividad de los individuos y la ubicación de éstos en los diferentes estratos sociales. Los datos del INE que reproducimos en las tablas que siguen forman parte de los registros que España facilita a la OCDE para los indicadores de renta que se usan en Education at a glance. Índice de salarios brutos por nivel de formación en España 2007. Salario Salario por hora mensual índice índice total 100,0 100,0 Estudios primarios o menos 78,6 80,4 Educación Secundaria 1ª etapa 76,7 78,0 Educación Secundaria 2ª etapa 91,2 91,0 Educación Superior 130,1 128,8 No consta 95,7 103,3 Fuente: INE (2007): Encuesta de Condiciones de Vida.

Total Personas en miles 15.841,3 2.380,9 3.792,9 3.902,6 5.747,5 17,4

Ganancia media anual en euros por trabajador en España en 2002, por nivel de formación y grupos de edad. GANANCIA MEDIA estudios-edad

TOTAL edades

edad < 20 años

edad de 20-29

edad de 30-39

edad de 40-49

edad de 50-59

edad > 60 años

TOTAL ESPAÑA

19.802,5

9.686,1

14.362,4

19.617,6

22.995,4

25.346,7

23.104,4

- de primarios primarios

12.903,3 15.640,4

9.278,7 10.298,8

10.829,1 12.514,8

12.521,6 14.220,8

13.575,0 16.376,8

13.916,2 19.103,7

15.232,2 17.546,4

Secundarios 1º FP grado medio Secundarios – Bach. FP grado superior Diplomados Univ. Licenciados Univ.

15.679,5 17.961,8 21.634,0 20.990,6 25.760,3 32.997,5

9.629,0 9.466,1 8.033,1 9.972,7

12.719,8 13.593,2 13.567,0 15.035,1 17.745,1 19.955,0

15.093,3 17.458,5 20.289,7 20.911,6 25.120,6 31.319,0

17.874,0 21.611,1 27.445,7 26.196,6 31.161,6 42.183,7

20.794,2 24.151,8 31.671,4 32.002,5 34.701,8 48.557,3

18.144,1 21.516,1 31.899,3 30.724,1 33.036,7 45.041,5

Fuente: INE (2002): Encuesta de Estructura Salarial.

Esta asociación estrecha entre nivel de estudios de la población y salarios-rentas nos llevan inexorablemente a establecer como premisa que el mayor nivel de estudios en el País Vasco da probablemente en esta Comunidad una mayor renta poblacional per-cápita o renta disponible, además de más capacidad de consumo, lo contrario que debería ocurrir en Extremadura. Este es otro aspecto clave del razonamiento inicial que seguimos. Comprobemos los datos. 3.2. Indicadores económicos. 3.2.1. El pib-pc. En la tabla y el gráfico que siguen recogemos el pib-pc en España desde 1995 hasta 2008 en euros corrientes. Tal y como suponíamos, la relación entre posiciones de unas CCAA y otras queda casi fijada de igual forma que con la proporción de población de 16 y más años con estudios superiores, al menos es fácilmente reconocible esta circunstancia con los valores de las CCAA que ocupan las últimas posiciones y con los que ocupan las primeras. Es el caso por arriba de País Vasco, Navarra y Madrid y, por debajo, de Extremadura, Andalucía, Castilla La Mancha y Murcia. Hemos trazado una recta (de color negro) de tendencia lineal (valores de base en registros medios de España) que visualmente puede ser reconocida y representativa genéricamente de todas las CCAA. Por encima de esa línea se encuentra también Aragón, distanciada como antes con el indicador de estudios superiores de la población. El caso destacable, por romper la tónica argumental, está en Cataluña con pib-pc superior a la media estatal, mientras cuenta con una proporción de población con estudios superiores casi en la media; así como en Baleares con pib-pc más elevado que la media, tanto en 1991 como en 2008, aunque bajando, mientras su proporción de población con estudios superiores es bastante baja, tanto en 1991 como en 2007. Pib-pc en euros corrientes en España por CCAA. 1995-2008 CCAA / años Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla ESPAÑA

1995 8.474 12.234 10.013 13.769 10.962 10.562 10.909 9.324 13.797 10.813 7.283 9.267 14.846 9.394 14.299 13.545 12.996 9.587 10.141 11.354

1996 8.937 12.988 10.411 14.511 11.476 11.043 11.409 9.868 14.769 11.426 7.676 9.698 15.729 9.895 15.231 14.248 13.685 9.848 10.291 12.003

1997 9.464 13.807 10.785 15.725 12.117 11.634 11.849 10.338 15.620 12.257 8.024 10.203 16.805 10.651 16.293 15.203 14.622 10.442 10.780 12.731

1998 9.985 14.438 11.563 16.694 12.992 12.515 12.438 11.019 16.502 13.163 8.536 10.776 18.310 11.369 17.242 16.448 15.566 11.385 11.606 13.582

1999 10.605 15.154 11.956 17.974 14.170 13.444 13.254 11.523 17.757 14.029 9.202 11.458 19.673 12.039 18.333 17.793 16.500 12.325 12.389 14.525

2000 11.538 16.365 13.081 19.282 14.845 14.634 14.164 12.307 19.072 15.102 9.965 12.163 21.281 13.132 19.927 19.182 17.826 13.331 13.206 15.653

2001 12.363 17.468 14.087 20.301 15.764 15.896 15.141 13.138 20.388 16.155 10.670 12.972 22.573 14.013 21.045 20.493 18.712 14.068 13.868 16.715

2002 13.206 18.765 14.979 20.904 16.550 17.040 16.195 13.852 21.409 16.891 11.417 13.824 23.541 14.860 22.254 21.703 19.404 15.112 14.699 17.650

2003 14.207 19.884 15.905 21.349 17.424 17.971 17.313 14.721 22.448 17.571 12.230 14.764 24.579 15.778 23.408 23.019 20.584 16.472 15.909 18.639

2004 15.181 21.012 17.001 22.251 18.120 19.154 18.515 15.402 23.588 18.372 13.085 15.843 25.837 16.538 24.748 24.603 21.377 17.674 17.167 19.700

2005 16.261 22.359 18.495 23.334 18.988 20.630 19.822 16.359 24.796 19.327 14.231 17.114 27.343 17.665 26.351 26.553 22.513 18.908 18.604 20.941

Fuente: INE (2009): Contabilidad Regional de España (web http://www.ine.es) Nota: las cifras del 2005 y 2006 son provisionales, la de 2007 un avance y la de 2008 estimativa.

Pib-pc en euros corrientes en España por CCAA. 1995-2008

2006 17.309 23.923 20.170 24.431 19.837 22.047 21.247 17.379 26.291 20.435 15.125 18.525 29.070 18.646 28.006 28.643 23.918 20.252 20.133 22.290

2007 18.154 25.604 21.578 25.342 20.673 23.446 22.680 18.294 27.443 21.218 16.109 19.739 30.419 19.324 29.549 30.450 25.133 21.679 21.177 23.412

2008 18.507 26.323 22.559 25.967 21.105 24.508 23.361 18.471 28.095 21.468 16.828 20.619 31.110 19.692 30.614 32.133 25.895 22.320 21.493 24.020

35.000

Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla La Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja ESPAÑA Lineal (ESPAÑA)

30.000

pib-pc

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0 1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005 (P)

2006 (P)

2007 (A)

2008 (1ª E)

año

3.2.2. La renta disponible bruta de los hogares (per-cápita). En la tabla y gráfico que siguen se representa la renta disponible bruta de los hogares pc en España por CCAA, observándose lo que presuponíamos cuando comentamos las disparidades entre Comunidades con el pib-pc, y lo advertido por Goerlich y Villar (2009), de que cualquier otro indicador no diferenciará la disparidad regional mucho más allá ni de forma diferente que lo proyectado desde el pib-pc. Exactamente así se manifiestan, con este otro indicador de renta, los registros altos y bajos que definen las posiciones de las CCAA: por arriba, las mismas de antes, País Vasco, Navarra y Madrid; ligeramente por encima de la media estatal Cataluña, Baleares y Aragón; por abajo, las mismas de antes, Extremadura, Andalucía, Castilla La Mancha y Murcia; mientras el resto está por debajo de la media estatal en líneas generales. Posiciones que se repiten además en el período de tiempo considerado de forma inalterable. Renta disponible bruta de los hogares (pc) en España por CCAA. 2000-2006 CCAA / años Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla ESPAÑA

2000 8.097 11.081 9.616 12.503 9.587 10.231 9.954 8.681 11.926 10.085 7.542 8.789 12.781 8.736 12.900 12.617 11.943 9.434 9.481 10.329

2001 8.616 11.718 10.279 13.050 10.054 10.918 10.732 9.236 12.457 10.524 8.097 9.307 13.382 9.217 13.641 13.435 12.437 9.755 9.995 10.900

Renta disponible bruta pc 2002 2003 2004 2005 9.057 9.612 10.145 10.829 12.529 13.129 13.762 14.615 10.952 11.570 12.347 13.416 13.338 13.556 14.244 14.865 10.544 10.992 11.424 12.000 11.661 12.277 13.015 14.048 11.227 11.879 12.608 13.511 9.767 10.225 10.639 11.191 13.021 13.721 14.464 15.358 10.906 11.360 11.802 12.332 8.544 9.034 9.564 10.358 9.864 10.511 11.168 12.033 13.862 14.410 15.297 16.145 9.869 10.057 10.407 11.087 14.315 14.996 15.954 16.950 14.152 15.022 15.988 17.100 12.863 13.485 14.086 14.606 10.369 11.323 12.233 13.463 10.517 11.194 12.246 13.105 11.425 12.002 12.657 13.440

2006 11.438 15.623 14.645 15.494 12.598 14.935 14.669 11.790 15.956 12.880 11.098 12.929 17.039 11.456 17.887 18.335 15.475 14.146 14.236 14.192

Fuente: INE (2009): Contabilidad Regional de España (web http://www.ine.es) Nota: las cifras del 2005 y 2006 son provisionales en la renta disponible bruta pc.

Renta disponible bruta de los hogares (pc) en España por CCAA. 2000-2006 20.000 16.000 2000

12.000

2003 8.000

2006 p

4.000

d a

lu c ra ía A gó st n u B ria al s e C ar e an s a C C r i C a a as s n as t i t ill t ab ll a a- y r i a L a Le M ó a n n c C h C a a . V t al a u le ñ E nc a x tr i e m an a a d u ra G a li M cia a d r M id u r N ci P av a a í s ar V ra R as c io ja o E (La S ) P A Ñ A

3.2.3. Gasto anual en bienes y servicios por persona en euros. De este indicador sólo cabe decir que describe las posiciones y disparidades que eran visibles anteriormente por CCAA con los indicadores del pib-pc y de la renta bruta disponible pc. Por ello sólo nos limitamos a presentarlo para dejar constancia de tal efecto y de la dimensión del mismo.

Gasto anual en euros por persona en euros en España por CCAA. Período 1998 a 2007. CCAA / años Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco Rioja (La) Ceuta-Melilla ESPAÑA

1998 5.481,01 4.537,24 5.714,00 5.646,70 5.950,38 4.874,40 5.194,89 5.121,95 4.317,35 6.271,19 5.331,50 3.998,01 4.818,77 6.927,19 4.693,38 7.021,81 6.302,19 5.563,03 5.329,24

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 5.797,91 6.425,38 6.885,20 7.159,54 7.501,83 8.002,84 8.651,11 4.985,71 5.386,42 6.053,16 6.270,85 6.509,96 6.961,48 7.533,71 6.006,11 6.892,20 7.361,03 7.780,57 8.021,36 8.804,26 9.041,33 5.760,75 6.209,08 7.070,28 6.988,65 7.216,76 7.936,83 8.160,48 6.201,37 7.142,20 7.274,27 8.020,34 8.398,29 9.182,39 9.739,24 5.065,01 5.508,92 6.158,28 6.287,70 6.529,09 6.966,28 7.491,30 6.021,29 6.824,82 7.466,31 7.773,46 7.834,84 7.741,27 8.420,47 5.460,32 5.767,76 6.179,97 6.882,91 7.064,75 7.688,25 8.104,38 4.627,27 5.297,50 5.647,67 5.794,22 5.974,83 6.475,09 7.277,13 6.689,23 7.303,26 7.715,96 7.879,33 8.269,89 8.803,40 9.296,70 5.605,59 6.233,98 6.613,25 6.979,20 7.394,17 8.069,47 9.094,86 3.742,74 4.656,35 4.857,76 5.459,18 5.614,98 5.623,80 5.771,50 5.251,50 5.948,83 6.124,89 6.436,35 6.806,27 7.022,52 7.549,77 6.943,46 7.888,93 8.160,51 8.429,35 8.929,32 9.415,86 10.653,93 5.202,63 6.059,77 6.472,61 6.398,26 6.695,80 7.019,04 7.242,15 6.939,03 7.420,06 8.002,19 7.779,70 8.747,58 9.045,78 8.807,16 6.911,09 7.442,78 8.254,49 8.656,87 9.079,60 9.697,70 10.330,71 5.653,81 6.503,36 7.262,35 7.354,17 7.909,32 8.289,34 8.802,38 5.790,27 6.170,74 6.429,77 6.215,24 6.352,36 7.396,21 8.371,91 Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Gasto anual en euros por persona en euros en España por CCAA. Período 1998, 2003 y 2007.

2006 11.054,52 9.829,81 11.111,15 10.824,78 12.156,13 9.792,28 10.589,05 10.412,87 9.281,47 12.466,43 11.041,75 8.675,39 10.081,70 12.642,14 9.940,98 12.566,76 12.702,43 10.218,05 8.586,71

2007 11.673,44 10.383,91 11.593,96 11.317,95 13.231,45 10.394,25 11.637,32 11.165,23 9.976,01 12.860,96 11.659,98 9.209,97 10.402,26 13.467,03 10.977,26 13.341,07 13.325,16 11.192,48 9.307,99

12.000,00

10.000,00

8.000,00

1998 2003 2007

6.000,00

4.000,00

2.000,00

S P

A Ñ A A n d al u cí a A ra g ó n A st u ri as B al ea re s C an ar ia C s an C ta as b ti C ri lla as a ti y lla L eó -L a n M an ch a C at C al .V u ñ al a en c E ia xt n re a m ad u ra G al ic ia M ad ri d M u rc ia N av ar P ra aí s V as co R io ja (L a)

...

gasto anual de en euros por persona de los hogares en bienes y servici

14.000,00

3.3. Las tasas netas de escolarización. Las tasas netas de escolaridad se obtienen a partir de los registros educativos de matrícula de alumnado que hace la Administración Educativa con referentes a la población que el INE computa de la edad considerada. Habitualmente las tasas netas de escolaridad se refieren a la enseñanza no obligatoria y en tal sentido se tomaban hasta fechas recientes las tasas netas por debajo de los 6 y por encima de los 14 años. En la última década la escolarización en España se ha extendido por debajo, hasta los 3 años, casi a la totalidad de la población, al igual que por encima hasta los 16 años. Es obvio, por tanto, que las edades donde cabe mostrar cierta disparidad regional en la extensión de la escolarización es por debajo de los tres años, como han hecho González (2004) y Calero (2006, indicador 1 de tasas de participación en educación infantil por CCAA) o por encima de los 16 años, como hacemos nosotros aquí inicialmente considerando la tasa neta de escolaridad a los 17 años. Tasas netas de escolarización a los 17 años en España por CCAA. Cursos 1992-93 a 2006-07. CCAA / cursos 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 Andalucía 58,6 62,0 65,2 69,4 67,9 73,6 76,0 71,8 72,9 72,1 72,2 70,5 70,4 70,2 Aragón 72,5 77,6 78,7 78,8 80,4 79,6 82,1 82,4 82,0 79,0 82,1 82,8 80,9 79,9 Asturias 79,9 81,7 86,0 83,2 85,2 85,7 86,6 88,8 86,1 88,5 88,2 88,8 88,9 87,4 Baleares 59,1 58,7 63,9 63,5 64,3 63,6 65,2 63,5 60,9 64,6 65,4 63,0 63,4 61,2 Canarias 63,6 68,8 72,4 71,8 72,0 73,5 74,2 77,3 75,6 74,6 73,3 71,6 71,1 69,8 Cantabria 73,2 76,7 81,4 79,2 81,3 80,3 83,0 83,0 77,4 82,0 82,3 81,7 81,6 82,3 Castilla y León 73,8 77,1 80,2 81,0 83,8 84,8 85,8 87,3 86,6 86,5 88,5 88,2 86,2 86,4 Castilla-La Mancha 55,2 59,5 63,6 63,1 67,4 65,6 67,8 69,5 69,2 68,4 70,9 70,5 72,0 72,0 Cataluña 65,0 66,5 68,4 70,3 71,6 70,5 70,2 70,2 68,1 68,8 69,2 70,4 69,5 70,5 C. Valenciana 61,2 63,7 66,1 67,4 68,5 68,0 70,1 71,6 67,0 66,7 69,4 68,5 68,6 69,6 Extremadura 53,5 58,3 61,3 62,4 69,0 68,6 71,4 70,2 71,3 71,9 71,4 71,3 71,9 75,1 Galicia 77,5 74,1 73,8 79,1 80,1 78,5 79,9 78,9 77,5 81,1 80,2 80,4 81,1 82,0 Madrid 74,4 76,3 80,1 79,8 81,2 80,9 80,9 82,6 82,1 80,4 82,6 82,1 80,5 79,6 Murcia 60,3 64,4 66,2 66,5 69,9 68,2 67,1 66,6 68,0 67,5 70,2 71,6 72,2 71,3 Navarra 74,0 77,9 76,7 78,0 77,2 75,8 79,0 81,6 81,8 81,1 83,8 83,6 83,8 80,2 País Vasco 79,8 83,3 86,1 87,6 90,7 92,2 88,7 91,5 91,1 90,3 90,7 93,1 94,5 92,4 Rioja (La) 73,7 78,3 80,1 79,7 83,0 83,5 82,4 77,8 78,7 78,5 77,6 80,6 74,6 75,5 Ceuta 48,3 47,8 44,5 46,5 48,3 55,4 59,3 57,8 61,2 67,5 63,9 72,3 68,9 72,0 Melilla 54,8 52,1 50,4 51,9 57,4 56,2 63,7 62,5 64,1 75,9 64,7 67,0 70,0 65,2 ESPAÑA 66,6 69,1 71,7 73,3 74,4 75,1 76,1 75,9 74,9 74,8 75,7 75,3 74,9 74,8 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es)

06-07 71,9 82,0 86,1 61,1 72,3 82,4 86,2 72,2 71,5 69,7 75,3 82,5 78,3 72,6 86,4 95,2 76,9 75,9 73,1 75,5

Tasas netas de escolarización a los 17 años en España por CCAA. Cursos 1992-93 a 2006-07. 100,0

tasa neta de escolaridad a los 17 años

95,0 ESPAÑA Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja

90,0 85,0 80,0 75,0 70,0 65,0 60,0

2006-07

2005-06

2004-05

2003-04

2002-03

2001-02

2000-01

1999-00

1998-99

1997-98

1996-97

1995-96

1994-95

1993-94

1992-93

50,0

1991-92

55,0

cursos

El impacto de la extensión de la escolarización hasta los 15 y 16 años ha elevado la tasa neta de escolaridad de los 17 años. Desde hace tiempo se sabe en Planificación de la Educación que este hecho se genera por un desplazamiento de los índices de tasas de escolaridad conforme se extiende la obligatoriedad en la enseñanza; así como por la acción del propio estudiantado en la búsqueda del diploma al final de la secundaria. Esta demanda posterior de escolarización se extiende a los 17 y 18 años, justo los dos años que se amplía la escolaridad con la LOGSE en España a nivel formal y estrictamente legal desde 1990. Así que la desigualdad social en la escolarización no puede observarse con claridad en el primer año del período postobligatorio de la enseñanza secundaria, con la tasa de escolaridad a los 17 años, sino que es más perceptible a partir de los 17 años, es decir, de los 18 años en adelante. Para estos casos disponemos de datos en serie desde el curso 96-97 por CCAA que se encuentran en los textos que el MEC publica desde el año 2000 bajo el epígrafe de Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e Indicadores. Otra cuestión que debe tenerse en cuenta es que a los 18 y más años los jóvenes pueden encontrarse en diferentes niveles educativos y conviene precisar tal dimensión. En la tabla que sigue se muestran los datos del curso 2006-07 por nivel de enseñanza. Tasas netas de escolarización de 18 a 22 años por niveles educativos en España. Cursos 2006-07. 18 años 19 años 20 años 21 años EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 1,1 EDUCACIÓN SECUNDARIA 2ª etapa (bachillerato y ciclos formativos de FP de grado medio) 33,3 18,3 9,5 5,0 EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA (ciclos formativos de FP de grado superior) 3,6 7,3 8,2 6,7 EDUCACIÓN UNIVERSITARIA 24,6 28,2 29,3 27,5 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es)

22 años

2,8 4,4 25,9

En la tabla se observa que en la Educación Secundaria Obligatoria sólo queda un pequeño grupo de alumnos que con 18 años aún continúa en ella (el 1,1 del total). Asimismo, el porcentaje de población que estudia ciclos formativos de FP de grado superior no alcanza en ninguna edad al 10 de la población y los porcentajes de educación secundaria de segunda etapa, con ser importantes, suelen tener un recorrido de continuidad en los estudios posteriores. Por ello, nos vamos a centrar en el análisis de la disparidad por CCAA a través del indicador de tasas netas de escolarización en el nivel universitario.

Veamos las siguientes tablas y los gráficos posteriores que muestran las tasas netas de escolarización universitaria en España por CCAA en el curso 2006-07 y por grupos de edad entre 18 y 22 años para los cursos 1996-97, 2001-02 y 2006-07, respectivamente. Tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 29 años en España por CCAA. Curso 2006-07. CCAA / edades 18 años 19 años 20 años 21 años 22 años 18 a 22 años 23 años 24 años 25 a 29 años Andalucía 21,4 24,7 25,9 23,8 22,4 23,6 18,2 15,0 7,5 Aragón 26,9 28,2 29,6 27,1 24,9 27,3 20,3 15,0 6,4 Asturias 27,1 30,1 30,1 27,4 26,4 28,2 21,8 17,6 8,3 Baleares 9,5 11,5 12,4 11,3 10,5 11,1 8,7 6,5 3,4 Canarias 16,8 18,2 18,3 16,9 16,3 17,3 13,8 11,4 6,0 Cantabria 19,6 21,8 21,7 20,2 18,4 20,3 15,8 10,6 5,1 Castilla y León 29,1 33,5 37,7 36,3 34,6 34,4 27,1 21,3 9,6 Castilla-La Mancha 12,8 15,4 16,6 14,2 13,1 14,4 10,1 8,1 3,6 Cataluña 22,6 27,1 27,7 26,6 23,9 25,6 18,7 15,6 6,5 C. Valenciana 23,7 27,9 28,0 26,5 25,5 26,3 20,2 16,9 7,8 Extremadura 14,8 19,0 20,0 19,4 18,1 18,3 15,7 13,4 6,1 Galicia 24,2 27,0 27,6 24,8 24,8 25,7 19,5 16,6 8,0 Madrid 38,0 42,6 43,1 40,8 38,2 40,5 29,1 22,9 9,2 Murcia 20,8 24,5 24,7 22,9 21,2 22,8 17,9 14,0 6,2 Navarra 38,7 39,2 38,1 36,1 28,3 35,8 22,0 15,0 5,7 País Vasco 36,4 36,2 37,3 35,3 30,9 35,0 22,6 16,7 6,7 Rioja (La) 14,8 16,1 16,0 16,9 14,0 15,5 10,5 9,8 6,7 Ceuta 8,9 12,0 12,1 12,9 9,7 11,1 8,1 5,6 3,2 Melilla 10,0 12,0 14,0 12,1 6,9 11,0 5,6 6,0 2,5 ESPAÑA 24,4 27,9 28,9 27,2 25,7 26,5 20,6 16,9 8,4 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores (web http://www.mec.es)

Tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años en España por CCAA. Cursos 1996-97; 2000-01 y 2006-07. CCAA / cursos 1996-97 2000-01 2006-07 Andalucía 25,0 25,5 23,6 Aragón 34,2 31,7 27,3 Asturias 32,0 29,2 28,2 Baleares 13,9 12,1 11,1 Canarias 18,4 17,9 17,3 Cantabria 21,7 20,1 20,3 Castilla y León 34,1 34,3 34,4 Castilla-La Mancha 16,6 16,8 14,4 Cataluña 24,1 27,9 25,6 C. Valenciana 26,1 27,3 26,3 Extremadura 18,4 21,7 18,3 Galicia 26,4 25,9 25,7 Madrid 38,2 42,1 40,5 Murcia 23,5 26,6 22,8 Navarra 39,1 38,6 35,8 País Vasco 34,8 34,8 35,0 Rioja (La) 24,3 20,5 15,5 ESPAÑA 27,8 28,6 26,5 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores (web http://www.mec.es)

Tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años en España por CCAA. Cursos 1996-97; 2000-01 y 2006-07.

45,0

tasas netas escolarización universitaria de 18 a 22 años

40,0

35,0

30,0

25,0

1996-97 2001-02 2006-07

20,0

15,0

10,0

5,0

ia Na va rra Pa ís Va sc o Ri oj a (L a)

M ur c

M ad r

ES PA ÑA An da lu cí a Ar ag ón As tu r ia s Ba le ar es Ca na ria s Ca nt ab Ca r ia st Ca illa st y illa Le ón -L a M an ch a Ca ta lu C. ña Va le nc ia Ex na tre m ad ur a G al ic i a

0,0

En síntesis, de ambas tablas y gráfico puede decirse que la escolarización de 18 años y más se hace en el ámbito universitario, si bien los ciclos formativos de grado superior han reducido ligeramente las tasas de escolarización universitaria en casi todas las CCAA desde el curso 1995-96, al 2001-02 y al 2006-07. Asimismo, de la evolución en el tiempo de estas tasas netas de escolarización se deriva gran disparidad regional que permanece inalterable en el tiempo en casi todas ellas, salvo en Aragón y en La Rioja, donde la caída de las tasas es algo más elevada, motivada en una parte importante por una mayor escolarización en estas Comunidades, sobre todo en Aragón, en los ciclos formativos de FP de grado superior.4 Aún así, los resultados del período de 11 años que hemos contemplado dejan prácticamente inamovible la disparidad regional que se observa en el curso 2006-07, en cuanto a las diferentes tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años. Por ello, este es un buen indicador de desigualdad educativa en el acceso a la escolarización superior postobligatoria, válido para calibrar la extensión de la democratización en la enseñanza o la igualdad de oportunidades. Nosotros lo utilizaremos como vía de asociación entre indicadores estructurales regionales en la hipótesis general que nos fijamos al principio: la disparidad regional en el logro educativo ha aumentado desde 1990 y esta tendencia continuará en los próximos años. Otra de las hipótesis es que estos indicadores sociales y el indicador económico que presentamos seguidamente estrechan la relación y con ello explican el logro educativo diferencial añadido del alumnado de las CCAA y, por extensión en el tiempo, condicionan la convergencia inter-regional, favorecen la divergencia inter-regional y dejan en evidencia las políticas correctoras puestas en marcha en los últimos veinte años. 3.4. Las tasas de idoneidad (rendimiento educativo). Calero (2006, p.31 y p.117) utiliza el indicador de tasas de participación en secundaria superior por CCAA en 2001 con similares conclusiones. Añade, sin embargo, en la misma tabla, el desglose del indicador por categorías profesionales a partir del Panel de Hogares de la Unión Europea del año 2000. La conclusión (p.31), desde el punto de vista de las categorías socioeconómicas de la población, es la desigual participación en la enseñanza postobligatoria del grupo de estudiantes cuyos padres son profesionales (tasas del 85,3 ) respecto a que presentan los estudiantes cuyos padres son trabajadores manuales semicualificados (27,5 ). 4

La evolución de las tasas de idoneidad en España se presenta en la tabla y gráfico que siguen. Obsérvese que las tasas no varían mucho en el tiempo para cada edad considerada, salvo a los 15 años. Por edades las tasas evolucionan bien a los 8 años, a los 10 y a los 12 (quizás por el impedimento legal a repetir más de un curso en primaria), también en parte de los 14 años, pero no así a los 15 años en que bajan de forma considerable hasta el 57,4 : no llegan a seis de cada diez alumnos los que se encuentran en el curso típico que corresponde a su edad. Los valores medios de España a los 15 años oscilan aproximadamente entre el 55 y el 65 : mejoran ligeramente en los cursos comprendidos entre 1996-97 y 2001-02, mientras vuelven a los valores de 1994-95 en el último curso considerado (España: 57,4 ). Asimismo, todas las tasas de idoneidad experimentan una leve bajada en los últimos cinco cursos. Tasas de idoneidad a los 8, 10, 12, 14 y 15 años en España. Cursos 1986-87 a 2006-07. curso 8 años 10 años 12 años 14 años 15 años 1986-87 90,2 87,2 74,8 63,3 55,7 1987-88 90,2 87,6 74,9 64,1 58,1 1988-89 90,5 88,3 75,0 65,3 58,2 1989-90 90,8 88,4 76,4 65,7 58,8 1990-91 91,1 88,7 77,1 66,7 59,2 1991-92 91,4 88,8 77,3 67,4 59,9 1992-93 91,5 89,0 77,8 67,6 59,8 1993-94 94,4 89,6 79,0 68,2 58,5 1994-95 95,5 89,8 79,7 68,7 58,0 1995-96 96,1 92,4 83,3 69,8 58,7 1996-97 96,5 93,5 85,5 70,6 60,1 1997-98 96,4 93,8 87,2 75,6 61,6 1998-99 96,1 93,7 88,4 77,6 64,7 1999-00 95,4 92,9 87,6 76,0 63,9 2000-01 95,3 92,4 87,2 75,2 63,2 2001-02 95,3 91,9 86,4 73,7 62,1 2002-03 94,8 91,2 85,3 71,6 60,3 2003-04 94,4 90,8 85,0 70,1 59,4 2004-05 93,9 90,1 84,3 68,8 58,4 2005-06 94,3 90,2 84,2 66,0 57,7 2006-07 94,5 90,0 84,1 66,5 57,4 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es) y otros años.

Tasas de idoneidad en España por edades y cursos 120

idoneidad (%)

100 8 años

10 años

12 años 14 años

15 años

20 0

cursos

La evolución de las tasas de idoneidad para cada CA es muy similar al comportamiento de crecimiento y caída observado en España, siempre desde posiciones dispares en el origen de la comparación como en el final de la misma. Por ello, cabría concluir algo muy parecido para el comportamiento de cada 12

Comunidad en casi el mismo período considerado, aunque sólo para las tasas de idoneidad a los 15 años, con el objeto de facilitar en parte el análisis y hacer más visible la comparación y disparidad regional. En la tabla y gráfico que siguen se observan las variaciones por CCAA. En el primer curso de la comparación, 1992-93, Canarias se encuentra con la tasa de idoneidad más baja con un 44 , teniendo a continuación a Baleares con un 53 . En la parte alta tenemos, en torno al 68 , a Aragón, Madrid, Navarra, País Vasco y La Rioja. En el último curso de la serie, 2006-07, Canarias sigue en el último lugar, aunque mejora en parte sus bajos índices y se acerca a una tasa de idoneidad del 50 , si bien ahora muy cerca de Andalucía, Baleares, Extremadura, Castilla La Mancha y Murcia, que están ligeramente por encima del 50 . Por encima Navarra y País Vasco mantienen sus posiciones con similares guarismos, a las que se une Cataluña (sus valores extraños en medio de la serie pueden obedecer a errores en los registros), mientras bajan a valores por encima de la media estatal del 57,4 (menor que la de 1992-93), Aragón, La Rioja y Madrid. Tasas de idoneidad a los 15 años en España por CCAA. Cursos 1992-93 a 2006-07. CCAA / cursos Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla ESPAÑA

92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 59,4 50,3 50,6 49,0 53,7 56,0 63,5 57,7 57,3 56,7 54,4 53,5 53,8 51,5 51,1 68,8 68,5 67,9 68,8 69,8 66,9 65,4 65,1 63,4 62,7 61,3 59,7 59,4 59,0 59,1 62,9 63,1 62,8 63,9 64,9 64,3 64,0 66,5 65,4 63,7 62,9 61,2 63,8 62,4 62,1 53,3 51,4 49,0 51,2 51,3 51,0 52,8 54,8 53,2 53,0 52,8 51,8 51,7 51,3 52,2 44,0 44,0 43,4 45,0 46,4 50,2 53,3 58,0 58,4 57,2 55,1 53,2 50,5 50,8 49,2 59,3 57,4 58,0 59,4 59,0 59,2 60,9 61,5 60,3 59,7 59,0 57,3 57,7 57,2 58,2 60,9 61,5 60,3 60,9 61,2 60,5 61,1 60,3 59,3 58,4 56,8 56,1 57,5 58,2 57,0 59,0 58,9 57,8 59,0 58,0 58,5 55,9 57,0 56,6 55,2 53,3 52,4 52,0 53,5 52,8 62,4 61,5 62,3 64,7 69,2 74,4 78,3 82,9 83,5 82,9 82,1 80,9 70,3 68,5 68,4 60,4 59,1 59,3 59,6 59,2 60,4 63,5 61,1 61,1 58,0 55,9 54,6 55,8 55,7 55,0 55,7 56,2 53,7 56,1 56,4 56,7 57,3 57,3 56,6 55,0 54,0 53,2 52,0 51,7 51,4 56,6 57,4 57,8 56,6 58,4 60,1 61,8 60,3 57,7 58,4 57,8 56,0 59,2 58,3 58,9 66,7 64,8 63,2 64,8 62,3 63,8 64,2 63,7 62,0 60,7 58,6 57,7 59,2 59,3 59,7 56,9 55,7 55,7 56,0 57,2 56,9 58,1 57,6 56,8 55,0 55,4 53,3 55,0 54,6 53,4 67,8 67,8 68,5 70,7 74,2 73,0 73,6 72,0 72,6 68,2 69,5 68,6 67,9 66,6 66,7 65,2 65,8 66,6 67,8 69,4 72,1 73,3 72,7 71,8 70,6 70,3 70,3 69,5 71,1 70,7 66,3 67,2 68,0 66,1 69,2 65,2 65,1 65,3 63,8 59,5 61,5 58,9 58,7 58,9 58,9 47,5 44,2 46,7 47,8 48,7 48,4 49,1 50,1 48,5 48,1 49,3 46,8 43,3 43,0 49,1 39,2 47,1 43,2 46,1 48,1 43,4 45,6 43,5 45,1 49,5 48,2 48,2 47,8 48,7 49,2 60,6 58,4 58,0 58,6 60,2 61,9 64,6 63,8 63,2 62,0 60,5 59,4 58,4 57,7 57,4

Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es) y otros años.

Tasas de idoneidad a los 15 años en España por CCAA. Cursos 1992-93 a 2006-07.

85,0

80,0 ESPAÑA Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla La Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja

75,0

idoneidad

70,0

65,0

60,0

55,0

50,0

45,0

2006-07

2005-06

2004-05

2003-04

2002-03

2001-02

2000-01

1999-00

1998-99

1997-98

1996-97

1995-96

1994-95

1993-94

1992-93

40,0

cursos

Puede concluirse, en consecuencia, que ha habido un ligero empeoramiento general de la media estatal de las tasas de idoneidad a los 15 años y de las medias de bastantes CCAA. Hay cierta convergencia por abajo de las Comunidades con registros más bajos, que ahora se acercan más entre sí, pero siendo la disparidad inter-regional aún evidente y notable: en el gráfico el intervalo entre los valores mínimo y máximo prácticamente es de igual dimensión, aunque desplazado ligeramente al alza en cinco punto porcentuales. 4. Relaciones entre variables. No es difícil vislumbrar ni conjeturar lo que evidencian los gráficos y tablas anteriores: existe una estrecha relación entre los valores de la proporción de población con estudios superiores a secundaria con el pib-pc, con las tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años (ver también Marchesi, 2004, p.47) y con las tasas de idoneidad a los 15 años. Vaticinio que es extensible en el tiempo a la mayoría de las CCAA, diacrónica o anacrónicamente, como quiera procederse con la comparación. Los mejores resultados, para cualquier año considerado, se encuentran en Navarra, Madrid y País Vasco; los peores, para cualquier año considerado en Extremadura, Castilla La Mancha, Baleares (excepto en el pib-pc), Andalucía, Murcia y Canarias (excepto en el pib-pc). Donde se producen pequeñas variaciones, mejora de una Comunidad respecto a otra, o al contrario, es en el bloque central más próximo a la media estatal del indicador que se analice. Es la situación genérica de Cantabria, Asturias, Castilla León, la Comunidad Valenciana, Aragón, Cataluña, Galicia y La Rioja En todos los casos considerados, y en el tiempo para cada año, las correlaciones de los indicadores entre sí son elevadas, exceptuando el indicador de las tasas netas de escolaridad a los 17 años que bajan por el efecto del aumento de la escolaridad obligatoria y la extensión por arriba, la enseñanza postobligatoria, de las tasas de escolarización precedentes, a los 15 y 16 años.

Correlaciones

estudios2007 estudios2007 pibpc2007 tasa17escolar07 tasa1822escolar07 idoneidad1507

pibpc2007 ,852(**) ,000 18 1

tasa17escol ar07 ,723(**) ,001 18 ,377 ,123 18 1

Correlación de Pearson 1 Sig. (bilateral) N 18 Correlación de Pearson ,852(**) Sig. (bilateral) ,000 N 18 18 Correlación de Pearson ,723(**) ,377 Sig. (bilateral) ,001 ,123 N 18 18 18 Correlación de Pearson ,769(**) ,563(*) ,669(**) Sig. (bilateral) ,000 ,015 ,002 N 18 18 18 Correlación de Pearson ,795(**) ,761(**) ,659(**) Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,003 N 18 18 18 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

tasa1822esc olar07 ,769(**) ,000 18 ,563(*) ,015 18 ,669(**) ,002 18 1 18 ,619(**) ,006 18

idoneidad15 07 ,795(**) ,000 18 ,761(**) ,000 18 ,659(**) ,003 18 ,619(**) ,006 18 1 18

Correlaciones estudios2001 estudios2001 pibpc2001 tasa17escolar01 tasa1822escolar01 idoneidad1501

pibpc2001 ,780(**) ,000 18 1

tasa17escol ar01 ,596(**) ,009 18 ,191 ,447 18 1

Correlación de Pearson 1 Sig. (bilateral) N 18 Correlación de Pearson ,780(**) Sig. (bilateral) ,000 N 18 18 Correlación de Pearson ,596(**) ,191 Sig. (bilateral) ,009 ,447 N 18 18 18 Correlación de Pearson ,791(**) ,408 ,659(**) Sig. (bilateral) ,000 ,093 ,003 N 18 18 18 Correlación de Pearson ,597(**) ,562(*) ,311 Sig. (bilateral) ,009 ,015 ,209 N 18 18 18 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

tasa1822esc olar01 ,791(**) ,000 18 ,408 ,093 18 ,659(**) ,003 18 1 18 ,491(*) ,038 18

idoneidad15 01 ,597(**) ,009 18 ,562(*) ,015 18 ,311 ,209 18 ,491(*) ,038 18 1 18

Correlaciones estudios1997 estudios1997 pibpc1997 tasa17escolar97 tasa1822escolar97 idoneidad1597

pibpc1997 ,723(**) ,001 18 1

tasa17escol ar97 ,681(**) ,002 18 ,272 ,274 18 1

Correlación de Pearson 1 Sig. (bilateral) N 18 Correlación de Pearson ,723(**) Sig. (bilateral) ,001 N 18 18 Correlación de Pearson ,681(**) ,272 Sig. (bilateral) ,002 ,274 N 18 18 18 Correlación de Pearson ,793(**) ,425 ,697(**) Sig. (bilateral) ,000 ,079 ,001 N 18 18 18 Correlación de Pearson ,638(**) ,517(*) ,593(**) Sig. (bilateral) ,004 ,028 ,009 N 18 18 18 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

tasa1822esc olar97 ,793(**) ,000 18 ,425 ,079 18 ,697(**) ,001 18 1 18 ,700(**) ,001 18

idoneidad15 97 ,638(**) ,004 18 ,517(*) ,028 18 ,593(**) ,009 18 ,700(**) ,001 18 1 18

Presentamos las correlaciones lineales entre variables en tres momentos diferentes (2007, 2001 y 1997). No obstante, una matriz de correlaciones establecida para cada año no cambiaría en nada la conclusión principal, ya que los gráficos informativos que presentan toda la serie de datos estadísticos por años evolucionan aproximadamente por igual con la línea de tendencia lineal que trazamos en ellos a partir de los datos de la media estatal, como ya hemos visto. Los gráficos bidimensionales con múltiples variables, los tridimensionales y los bidimensionales divariados, todos por CCAA, que se acompañan en el anexo final evidencian gráficamente la disparidad regional que hemos adelantado hasta estas líneas. No los hemos considerado en el texto para no hacer éste 15

más extenso, pero invitamos a los interesados a observar los mismos con detenimiento para apuntalar nuestras hipótesis. 5. Conclusiones. Goerlich y Villar (2009) sostienen que las mejoras distributivas han sido importantes en el período 1973-2003 en España y que ello refuerza la convergencia inter-regional en términos de bienestar en casi todas las CCAA con excepciones negativas en Murcia y Canarias, aunque con mejoras absolutas en todos los casos. Sin embargo, con similares fuentes de información estadística, aunque con metodología diferente,5 Ahamdanech, García y Prieto (2009) sostienen justo lo contrario: no ha habido convergencia inter-regional. Es más, concluyen que en el período de 1990 a 2003 la reducción de las disparidades entre regiones ha sido escasa, dando en general un cierto inmovilismo en el mapa del bienestar en España ya que las posiciones de las regiones con respecto al conjunto nacional apenas cambia desde 1990 a 2003, quedando la gran mayoría de regiones que presentaban un nivel de bienestar por encima, por debajo o por igual al nivel medio nacional en 1990-91, en igual situación que en 2003. La evolución de la desigualdad en el acceso a la educación en España ha ido por igual camino. En su momento, a finales del franquismo y principios de la democracia, fue recurrente la sentencia de que en España sólo estudiaban los ricos (Díez Nicolás y otros, 1975), y en las Comunidades ricas, y que ello motivó, en gran medida, la justificación principal del cambio educativo de la primera etapa socialista en los ochenta (Maravall, 1984). Por más que Carabaña (1979) introdujera en su momento el matiz de que en España estudiaban los más ricos pero no porque fueran más listos (idea sugerente y válida en la actualidad) y que más adelante (1983, p.271 y 1993, p.251) resaltara que las diferencias de nivel de estudios seguían dependiendo del origen social, pero más atenuadas; lo cierto es que el paso del tiempo no ha resuelto ni aminorado la disparidad de rendimiento ni se ha producido tendencia regresiva al centro de los valores medios estatales, más bien al contrario. Posteriormente otros autores, como San Segundo (1998, p.100), han resaltado la existencia en España de desigualdad asociada a la zona de residencia y al origen socioeconómico familiar, mientras otros, caso de Marchesi (2000, p.136) muestran que las desigualdades escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en él. Y se agravan desde los comienzos de la escolarización infantil de menos de tres años (guarderías y escuelas infantiles de 0 a 2 años), tal y como sostiene González (2004, p.310): la desigual escolarización infantil de menos de tres años en España presenta importantes desequilibrios territoriales en la distribución de los servicios entre CCAA, tanto por la carencia de la oferta de plazas escolares públicas y privadas como por la imposibilidad de muchas familias de acceder a las mismas ante el coste económico que supone la escolarización de estos niños, originando efectos posteriores en el logro educativo de los niños y por extensión en las CCAA donde éstos se escolarizan o no (también Calero, 2006, indicador 1). El dato positivo proviene de que la certeza del aumento de la disparidad inter-regional a nivel educativo, que crece ligeramente con el tiempo entre Comunidades, no lo hace empeorando por igual todos los registros, sino mejorando particularmente los guarismos de cada una en el tiempo, con dinamismo y sin determinismo. La desigualdad educativa por CCAA se evidencia principalmente en la proporción de población que consigue estudios superiores y en las tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años, muy diferentes ambos indicadores según la Comunidad considerada. Es más, con el tiempo y la extensión del sistema educativo, el logro educativo medio de la población ha subido, pero también ha aumentado la disparidad inter-regional en dicho logro. Si bien la entrada al sistema educativo obligatorio no está condicionada en 2007 por la procedencia familiar ya que las tasas de escolarización a edades tempranas, incluso en edades no obligatorias (3, 4 y 5 años) son del 100 y se mantienen así hasta los 16 años; sin embargo, los elementos de desigualdad educativa relacionados con la desigualdad social aparecen en el 5

Estos autores estudian la variación entre los indicadores globales entre regiones e internamente en el interior de las regiones creando dos niveles de análisis que buscan satisfacer criterios de eficiencia y de desigualdad ente las regiones, generando así un proceso de convergencia/divergencia regional.

desigual rendimiento educativo del alumno en las distintas etapas y cursos de la enseñanza y en su desigual presencia en la enseñanza postobligatoria de tipo superior, sobre todo en la etapa universitaria. En definitiva, las disparidades existentes en el pasado entre CCAA son hoy día igual o más visibles que antes, y no es esperable en el futuro cercano un cambio en tal situación, sino la continuidad ligeramente al alza de tales disparidades, en el sentido y dirección de la línea de tendencia lineal para cada indicador elaborada con la media estatal. Es más, no parece que en la próxima década nos acerquemos a un efecto saturación del indicador en la parte alta. Sabemos que las tasas de escolaridad no pueden superar el 100 , ni tampoco la proporción de población con estudios superiores a secundaria de segunda etapa pueda traspasar este valor, pero también lo es que tales valores de cuota máxima están aún lejos de alcanzarse y la posible saturación del indicador en un valor elevado aún no aparece en las proyecciones que cabría generar de los registros estadísticos obtenidos, al menos en las dos próximas décadas. Así, la reducción de los desequilibrios regionales y la planificación de la educación de cara a tales fines, la política educativa a seguir, debe formular objetivos y propósitos específicos muy firmes6 si pretende paliar este aumento creciente de la disparidad inter-regional en el acceso a la educación postobligatoria y en el logro educativo de las CCAA, ambos indicadores estrechamente próximos a la renta diferencial de las mismas, conformando una espiral creciente de disparidad inter-regional al incidir progresivamente cada indicador sobre el otro, la renta sobre los estudios de la población, ambos sobre la idoneidad y todos ellos sobre el acceso a los estudios superiores universitarios (valdría también para los ciclos formativos de grado superior), volviendo a girar la espiral con mayor diámetro en la siguiente generación y produciendo una nueva y más amplia desigualdad general en las CCAA, aunque en su interior sus ciudadanos crean que las cosas mejoran porque evidentemente así es. Referencias Bibliográficas: Ahamdanech Ismael, García Carmelo y Prieto Mercedes (2009): “Convergencia regional de las distribuciones personales de la renta en España (1990-2003)”, Revista de Economía Aplicada, artículo aceptado pendiente de publicación. Cabrera, Leopoldo (1996): "Desequilibrios educativos en la España Autonómica", Madrid, MEC, Revista de Educación, nº310. Cabrera Leopoldo y Martínez José Saturnino (2006): “Desigualdad social y rendimiento educativo”, en García Lastra Marta y otros (coord.) (2006): Convergencia con Europa y cambio en la Universidad. Actas XI Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Santander en septiembre de 2005, Valencia, Germania, ISBN: 84-96147-77-0. Cabrera Leopoldo (2007): “Desigualdad social y escolarización universitaria en España”, en Giró, Joaquín (coord.) (2007): La escuela del siglo XXI: la educación en un tiempo de cambio social acelerado, Logroño, Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Rioja. Recoge las ponencias y comunicaciones de la XII Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Logroño en septiembre de 2006 (días 14, 15 y 16). ISBN: 978-84-690-7078-9. Cabrera Leopoldo (2007) “Fracaso escolar y desigualdad social en España”, ponencia publicada íntegramente por la FES (Federación Española de Sociología) en CD-ROM con depósito legal B-406502004, y que puede consultarse en la web de la Asociación de Sociología de la Educación: http://www.ase.es/CONGRESO2007/tercerasesionprimeraparte/leopoldo 20cabrera.doc Cabrera Leopoldo y Cabrera Blas (2008): “Heterogeneidad de centros y desigualdad de rendimientos educativos”, con Blas Cabrera, ponencia presentada en la XIII Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Badajoz en septiembre de 2008 (puede verse en la web de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE: http://www.ase.es). Varias alternativas posibles de cambio educativo pueden verse en la quinta parte “estrategias de cambio” que aparece en el trabajo coordinado por Marchesi y Hernández (2003): El fracaso escolar. Una perspectiva internacional; así como en el de Calero (2006), parte IV, capítulos 5 (Políticas educativas activas relacionadas con la equidad) y 6 (Políticas no educativas que afectan a los resultados en el sector educativo). 6

Cabrera Leopoldo y Pérez Sánchez Carmen Nieves (2008): “Características familiares de los alumnos y variabilidad de sus rendimientos educativos”, ponencia presentada en la XIII Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Badajoz en septiembre de 2008 (puede verse en la web de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE: http://www.ase.es). Calero, Jorge (2006): La equidad en educación. Informe analítico del sistema educativo español, Madrid, MEC, Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Carabaña, Julio (1979): “Origen social, inteligencia y rendimiento académico al final de la EGB”, en Ministerio de Educación y Ciencia (MEC): Temas de Investigación Educativa, Madrid. Aparece posteriormente en Lerena, Carlos (ed.) (1987): Educación y Sociología en España, Madrid, Akal. Carabaña, Julio (1983): Educación, ocupación e ingresos en la España del siglo XX, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia (MEC). Carron Gabriel y Ngoc Châu Ta (1981): Reducción de los desequilibrios regionales y Planificación de la Educación, Unesco (Cinterplan), Caracas (Venezuela), 1988. De Miguel, Amando (1966): Informe sociológico sobre la situación social de España, Madrid, Suramérica. Primer Informe FOESSA. De Miguel, Amando (1970): Informe sociológico sobre la situación social de España, Madrid, Euramérica. Segundo Informe FOESSA. Díez Nicolás Juan y otros (1975): Social Mobility and Education in Spain, París, OCDE. Goerlich Francisco José y Villar Antonio (2009): “Desigualdad y bienestar en España y sus Comunidades Autónomas (1973-2003)”, Revista de Economía Aplicada, artículo aceptado pendiente de publicación. González, María José (2004): "La escolarización de la primera infancia en España: desequilibrios territoriales y socioeconómicos en el acceso a los servicios”, en Navarro, Vicente (2004): El Estado del Bienestar en España, Madrid, Tecnos, Universitat Pompeu Fabra, capítulo 10. INCE (2000-2007): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2000, 2002, 2004, 2006, 2007, Madrid, MEC (disponibles en http://www.mec.es). INE (2009): Contabilidad Regional de España, Madrid, INE (disponible en http://www.ine.es). INE (2008): Indicadores Sociales 2008, Madrid, INE (disponible en http://www.ine.es). INE (2007): Encuesta de Condiciones de Vida, Madrid, INE (disponible en http://www.ine.es). INE (2002): Encuesta de Estructura Salarial 2002, Madrid, INE. Kingsley Davis y Moore Wilbert (1945): “Some principles of Stratification”, en American Sociological Review, nº10; en Enguita, Mariano F. (ed.) (1999): Sociología de la educación, Barcelona, Ariel. Maravall, José María (1984): La Reforma de la Enseñanza, Barcelona, Laia. Marchesi, Álvaro (2000): “Un sistema de indicadores de desigualdad educativa”, en Revista Iberoamericana de Educación, nº 23, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura ((OEI), Madrid. Marchesi, Álvaro (2004): ¿Qué será de nosotros los malos alumnos?, Madrid, Alianza. Marchesi Álvaro y Hernández Carlos (coord.) (2003): El fracaso escolar: una perspectiva internacional, Madrid, Alianza. MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. Edición del 2000 a Edición de 2009, Madrid, MEC (las últimas ediciones disponibles en http://www.mec.es). OCDE (2006): Informe PISA 2006. Competencias científicas para el mundo del mañana [PISA 2006. Science competencies for tomorrow’s world], Madrid, Santillana, 2008. OCDE (CERI) (1992 a 2008): Education at a glance. OECD Indicators, OCDE, París. San Segundo, Mª Jesús (1998): “Igualdad de oportunidades educativas”, en Ekonomiaz, Revista Vasca de Economía, nº40. UNESCO (1992): Informe mundial sobre la educación 1991, Madrid, Santillana, 1992.

ANEXO: Gráficos de dispersión simple por Comunidades Autónomas. Punto de corte central con las medias de ESPAÑA para cada indicador y año.

Madrid

125,0

País Vasco

Navarra Cataluña

Baleares

La Rioja Aragón ESPAÑA Cantabria

100,0 Castilla-León

Asturias

C.Valenciana Canarias

Galicia

Murcia Andalucía

75,0

Castilla-LaMancha

País Vasco

Extremadura

Cataluña Asturias

Castilla-León Castilla-LaMancha

La Rioja

Galicia Murcia Andalucía

50,0

Baleares Extremadura

Navarra

C.Valenciana

Madrid

Cantabria

Aragón

ESPAÑA Canarias Madrid País Vasco

Castilla-León Navarra

Extremadura C.Valenciana

25,0

Andalucía

ESPAÑA Asturias Aragón

Murcia

Galicia

Canarias Castilla-LaMancha

Cataluña Cantabria La Rioja

Baleares

0,0

15,00

20,00

25,00

30,00

35,00

índice100pibpc2007 estudios > 2ª 2007 idoneidad 15años 2007 estudios > 2ª 2007 tasa1822escolar2007 estudios > 2ª 2007

Madrid Navarra Baleares

125,0

Cataluña País Vasco La Rioja Aragón

ESPAÑA

100,0

C.Valenciana Castilla-León Canarias Cantabria

Asturias Castilla-LaMancha Murcia Galicia

Andalucía

75,0

Navarra País Vasco

La Rioja Cataluña Aragón

Asturias

Extremadura Galicia Castilla-LaMancha

C.Valenciana

Andalucía

Cantabria

Murcia

Extremadura

Madrid

Castilla-León

ESPAÑA

50,0

Baleares

Canarias

Navarra

Castilla-León Asturias ESPAÑA Galicia C.Valenciana

25,0

Extremadura

Aragón

Madrid

País Vasco

La Rioja

Murcia Canarias

Andalucía Castilla-LaMancha

Cataluña

Cantabria

Baleares

0,0

10,00

12,00

14,00

16,00

18,00

20,00

22,00

índice100pibpc1997 estudios > 2ª 1997 idoneidad 15 años 1997 estudios > 2ª 1997 tasa 1822escolar1997 estudios >2ª 1997

TIEMPOS EDUCATIVOS MÁS ALLÁ DEL HORARIO ESCOLAR. INFLUENCIAS EN EL ÉXITO ESCOLAR DE LAS CLASES Y GRUPOS DESFAVORECIDOS Jordi Feu Òscar Prieto-Flores Universitat de Girona

Introducción La literatura científica sobre cómo los tiempos educativos1 fuera del horario escolar afectan al rendimiento académico no es muy extensa. La investigación sociológica ha estudiado más detenidamente como el capital humano, el cultural y el social de las familias tienen un efecto importante en los resultados escolares. En esta línea, el alumnado de clase media, en el que sus padres y madres tienen altas expectativas y del que su familia participa activamente en el centro educativo dispone de una probabilidad elevada de que acabe teniendo éxito académico y profesional a lo largo de su vida. Este trabajo pretende ofrecer un estado de la cuestión de lo que la investigación más reciente identifica como barreras y factores de éxito educativo del alumnado de estatus socioeconómico bajo poniendo énfasis en los tiempos educativos extraescolares o durante los períodos vacacionales. Hasta el momento, los trabajos científicos han analizado factores de las diferencias existentes entre clases sociales por separado. O bien, por un lado, se ha analizado qué prácticas escolares afectan positivamente al éxito escolar del alumnado; o bien, por el otro, qué determinantes sociales de las familias y que tipo de relaciones sociales de éstas pueden favorecer dicha situación. Cada vez más, comienzan a aparecer investigaciones que abordan esta temática de forma global teniendo en cuenta tanto las prácticas promovidas por la escuela, como las familiares, como las de la comunidad. Por tiempos educativos se entiende el tiempo que los niños y niñas o adolescentes dedican a aprender realizando actividades formales o informales. Por ejemplo, asistiendo a clases de verano, clases extraescolares, etc. 1

Esta comunicación se encuentra estructurada de la siguiente forma. Inicialmente, se presentan algunos trabajos teóricos relevantes que relacionan el capital social con el éxito escolar de grupos socialmente vulnerables como minorías étnicas o alumno de origen inmigrante o en riesgo de exclusión. A continuación se presentan algunos trabajos que han destacado la importancia de la participación conjunta de las familias, la comunidad y la escuela relacionándola con el éxito educativo del alumnado de estatus socioeconómico bajo. Finalmente, se observan los hallazgos de las investigaciones más recientes que exploran los tiempos educativos extraescolares y en periodo vacacional.

Sobre el capital social Alejandro Portes (2000) en referencia a la segunda generación hijos e hijas de inmigrantes ha destacado que los factores que parecen tener más influencias en este asunto son el Estatus Socioeconómico de la familia, el dominio de la lengua y los años de residencia en el país de acogida. La importancia que James Coleman (1988) le había otorgado a algunas características del capital social, como la red social de las familias o su involucración en la escuela, parecen desvanecerse una vez se controla los resultados por dichas variables. Por otro lado, Portes señala que para encontrar una hipótesis alternativa a los efectos del capital social se tendría que recurrir a una visión no tan atomizada a la que presenta Coleman en su trabajo teniendo más en cuenta los efectos de las redes de apoyo de la comunidad o étnicas en el éxito escolar. De hecho, Portes critica a Coleman por confundir lo que Pierre Bourdieu identifica como capital cultural cuando ejemplifica la involucración en la educación de sus hijos e hijas de las madres de origen asiático adquiriendo un libro de texto adicional. También de intentar apropiarse del término capital social al no haber citado anteriormente a Bourdieu quien en 1980 ya había publicado un artículo específico sobre capital social en francés. Como existen diferencias culturales en determinados colectivos en lo que atañe al papel de la educación como ascensor social. La ética confucionista presente en las segundas y terceras generaciones asiáticas en los Estados Unidos pone especial énfasis en la educación y vendría a representar un elemento de capital cultural más que de capital social. Otro factor explicativo al éxito escolar según Portes es el contexto de recepción. Mientras algunos colectivos, como

el mejicano, tienen un contexto más negativo debido al rechazo de parte de la población norteamericana, otros colectivos tienen más facilidades y un contexto de recepción más positivo, cómo el asiático, que ha influenciado a su incorporación a la sociedad americana y al rendimiento escolar de sus descendientes. Ahora bien, también cabe destacar que aunque la hipótesis de Portes sea muy sugerente, ésta no va acompañada de datos empíricos que demuestren dicha relación. Algunos estudios parecidos han puesto énfasis en la necesidad de observar como algunos procesos sociales como el de la inmigración puede afectar al resultado académico de los hijos e hijas de inmigrantes. Hagan, MacMillan y Wheaton (1996) observaron la necesidad de incorporar la perspectiva de la trayectoria de vida para observar las implicaciones a largo plazo del apoyo de la familia en los estudios de sus hijos e hijas. Este estudio tuvo en cuenta no sólo la participación de la madre en la educación sino también del padre en la educación y se observaron como la involucración de los dos miembros podría tener un papel positivo del déficit de capital social que puede suponer cualquier proceso migratorio. Los autores destacaron que los efectos negativos del proceso migratorio eran más pronunciados en aquellas familias en que ni el padre ni la madre se involucraba en los estudios de sus hijos e hijas. También se apreciaban efectos negativos importantes en aquellas familias en las que el padre no participaba. En este sentido, los resultados apoyaban la tesis de cierre social (Social Closure) de James Coleman que argumenta que tiene más efecto que ambos participen activamente de la educación y intercambien información con familiares de otros compañeros y compañeras de clase que aquellos que intentan afrontar la educación de sus hijos e hijas por su cuenta. Dejando el fenómeno migratorio, existen también trabajos empíricos que destacan como la pobreza de un espacio urbano o de un barrio puede tener efectos negativos en la creación de capital social. Por ejemplo, Sampson, Morenoff y Earls (1997) destacan que barrios con una deprivación elevada junto con exclusión racial tienen un efecto centrífugo que afecta negativamente en la configuración de una acción colectiva efectiva que mejore las expectativas de los niños y niñas que residen en dichos entornos. Por ejemplo,

la concentración de experiencias negativas, el miedo a lo desconocido, o la dependencia económica. Parcel y Dufur (2001) destacan la necesidad de identificar el capital social de la escuela y de la familia como predictores de éxito educativo. Este trabajo es interesante porque explora no solo el papel estrictamente académico que tienen los centros educativos sino también su rol como promotores de capital social. Estos autores destacan que los efectos del capital social de las familias son mayores que el promovido por la escuela. Pero pusieron énfasis en algunos aspectos en los que ambos interaccionaban. Destacan que los padres que tienen un mayor capital social en casa suelen escoger las escuelas que demuestran mayor capital social y que es necesario explorar la relación entre éxito académico y capital social de forma atomizada o bien en la escuela o bien en la familia sino también de forma global y conjunta. Otro tipo de capital social es identificado por Carnoy, Gove y Marshall (2007). Estos autores señalan la necesidad de extender el concepto de Coleman al de capital social generado por el estado. En su análisis sobre el éxito de la escuela cubana destacan la necesidad de tener en cuenta no sólo el de la familia o el de la comunidad sino también el de la Administración o del Estado que permite realizar comparativas entre diferentes territorios o contextos nacionales. Si la Administración o el Estado pueden generar capital social, esta situación puede favorecer especialmente al alumnado de las familias con menor estatus socioeconómico. Carnoy et al destacan que los estados de corte socialista han sido más exitosos en desarrollar sistemas educativos, servicios sociales y sistemas sanitarios de alta calidad. En el campo educativo, los autores realizan una comparativa entre Cuba, Brasil i Chile y demuestran como en el caso cubano el éxito educativo de los estudiantes es mayor porque existe menor absentismo escolar, una mayor calidad del profesorado, una mayor supervisión de su trabajo y, sobretodo, un entorno social que intenta asegurar altas expectativas académicas para todos los grupos sociales. Este último factor es clave en su análisis y destaca la necesidad que también en países democráticos puedan existir dichas expectativas. Finlandia, Suecia o Canadá podrían ser algunos de ellos. En el estado español existen algunas investigaciones que relacionan el capital social, la educación y la población de origen inmigrante. Por ejemplo, Eduardo Terrén (2004) identificó como las familias inmigrantes gozaban de un mayor capital social que las familias autóctonas por la debilidad o la pér-

dida de vínculos comunitarios que existe en sociedad española. En los últimos quince años, la llegada de población inmigrante ha afectado a las dinámicas de matriculación de los centros educativos públicos, aumentando la inscripción de alumnado de origen inmigrante y disminuyendo en número de alumnado autóctono (proceso conocido como white flight). Esta situación ha provocado que algunas escuelas se denominen popular y despectivamente como «guetos». Pero para Terrén dicha concentración no debería ni percibirse ni analizarse como un problema social sino como una posibilidad para favorecer la participación de las familias en los centros educativos, un mejor rendimiento académico del alumnado y una fuente activa de integración social. Carrasco, Pàmies y Bertran (2009) en un estudio parecido aportan evidencias que cuestionan la falta de interés de las familias inmigrantes de origen marroquí por la educación. En esta línea, la escuela debería evitar prácticas estereotipadas y explorar seriamente la promoción de su participación para que la escuela pueda tener un papel integrador. Sordé (2006) también plantea esta situación educativa sobre las familias gitanas. Observando y analizando las reivindicaciones educativas de los movimientos gitanos de mujeres, llegó a la conclusión que existe un interés entre parte de la población gitana en que sus hijos e hijas estudien. Sordé identifica algunas prácticas educativas que favorecen la participación de familias gitanas en la escuela así como otros elementos que pueden ayudar a una mayor identificación de éstas con la escuela y una mayor creación de sentido que favorecen el éxito y reducen el absentismo escolar.

Relaciones entre escuela, familia y comunidad Joyce L. Epstein (1996) identifica seis tipologías de relaciones existentes entre familia, escuela y comunidad. Estas características consisten en seis formas diferentes de cómo determinadas escuelas pueden trabajar con las familias y las comunidades donde residen con el objetivo de disponer de más información e involucración en la educación de sus hijos e hijas tanto en casa como en la propia escuela. Estos tipos son los siguientes: 1) Parenting: Asistir a las familias proporcionándoles habilidades para el apoyo escolar y extraescolar de sus hijos e hijas, para entender el desarrollo

de la infancia y la adolescencia y promover un apoyo de aprendizaje a cualquier edad y curso. 2) Communicating: Comunicar a las familias sobre los programas de la escuela y el progreso de los estudiantes con una comunicación bidireccional entre escuela y casa y entre casa y escuela. 3) Volunteering: Mejorar el reclutamiento, la formación, el trabajo y los horarios para la involucración de las familias en la escuela como voluntarios. 4) Learning at home: Involucrar a las familias en las actividades de aprendizaje que realiza el alumnado en casa, incluido los deberes u otras actividades relacionadas con el currículum. 5) Decisión Making: Incluye a las familias como participantes en las decisiones de la escuela realizando actividades por comisiones, consejos u otro tipo de organizaciones. 6) Collaborating with community: Coordinación con el trabajo y los recursos de las empresas, organizaciones cívicas, universidades y otros organismos para mejorar el programa escolar, las prácticas familiares y el aprendizaje y el desarrollo del alumnado. [Epstein, J. 1996: 215-216] Aunque algunas investigaciones hayan señalado las conexiones positivas en la relación con los diferentes actores, sabemos poco sobre qué prácticas, cómo y porqué afectan positivamente en los resultados de los estudiantes. En relación con esta situación, otras investigaciones destacan la relación que existen algunas escuelas que fomentan que los padres ayuden a sus hijos e hijas en casa en la elaboración de los deberes, la involucración de éstos en la escuela como voluntarios o en la participación activa de las familias en la governanza escolar. Sui-Chu y Willms (1996) afirman que dichas escuelas son poco frecuentes y que la diversidad de formas de participación desvirtúa dicha correlación. En este sentido, su investigación se centró particularmente en la relación intrafamiliar y observaron que los padres con mayor estatus socioeconómico no tenían una supervisión mayor de los deberes de sus hijos e hijas, un mayor debate sobre las actividades escolares o una mayor comunicación padres y profesorado que aquellas familias de un estatus socioeconómico más humilde. Como señalan los autores, tampoco existen diferencias significativas en lo que atañe a los grupos étnicos entre afroamericanos y blancos o entre hispanos y blancos por ejemplo. En este sentido, esta investigación cuestiona la tesis de la cultura de la pobreza que destaca que las familias de clase obrera po-

nen menos énfasis o importancia en la educación de sus hijos e hijas. Estos autores encontraron que el hecho de establecer debates en casa sobre el aprendizaje tenía influencias positivas en los resultados y concluyen que esta situación puede ser debida a algunos programas que ofrecen a las familias información útil sobre como educar a sus hijos e hijas u otros aspectos relacionados con la escuela y el currículum. Ahora bien, también se producen contradicciones en los resultados ya que los autores llegan a la conclusión que aquellas escuelas que se encuentran en barrios de clase media tienden a unos resultados académicos mayores. Si la involucración de los padres en la educación suele ser similar, ¿porqué los resultados académicos de unos son mayores que los otros? Según Sui-Chu y Douglas es debido a que en las escuelas en las que hay una mayor concentración de familias de con un alto estatus socioeconómico existe un ethos de una mayor participación en la educación. En Cataluña, los resultados de la prueba de evaluación de sexto de primaria realizada a 64.388 alumnos y alumnas destaca diferencias importantes por clase social en competencias lingüísticas y matemáticas (Departament d’Educació 2009). Dichos resultados demuestran que antes de iniciar la secundaria ya existe una clara situación de desigualdad educativa entre alumnos de diferente origen social. Una pregunta que podría surgir a partir de los resultados es ¿Hasta qué punto la escuela, la familia y la comunidad influyen por separado en los resultados educativos? Des de la opinión pública y des de algunas investigaciones dicha realidad se ha observado de forma fragmentada poniendo el énfasis o bien en la escuela o bien en las familias, responsabilizando a unos o a otros del fracaso educativo. Para superar esta dicotomía que promueve debates estériles es sugerente identificar prácticas educativas formales o informales fuera del horario escolar que puedan favorecer un mayor igualdad educativa y saber como afectan a los resultados educativos de los estudiantes de estatus socioeconómico bajo. En los Estados Unidos dónde existen más datos y se ha investigando más extensamente esta cuestión se ha señalado la necesidad de explorar más a fondo como escuelas y familias de barrios desaventajados pueden trabajar conjuntamente para mejorar la participación de los estudiantes en las escuelas de verano ya que se observa que una asistencia regular favorece su mejora educativa o la pérdida o desventaja educativa que afronta el alumnado durante el verano [Borman and Dowling 2006]. Existen también varias investigaciones basadas en experiencias concretas

que han demostrado como una mayor unión de las diferentes esferas escuela, familia y comunidad favorece el rendimiento académico de los estudiantes más desaventajados. Accelerated Schools, Success for All, KIPPS, Harlem Children’s Zone son algunos ejemplos en Estados Unidos o Comunidades de Aprendizaje en caso del estado español. En todos ellos existe un aprendizaje centrado en el alumnado, altas expectativas y una alta participación de las familias y de la comunidad. Más concretamente, Henry Levin (1987) destacaba a mediados de los ochenta la necesidad de nuevas escuelas para niños y niñas de familias desaventajadas. Teniendo en cuenta que este alumnado no dispone de los mismos recursos y ventajas que el resto sugiere identificar programas escolares que les prepare en igualdad de condiciones para una futura participación activa en el mercado laboral, en lo político y en lo social. Como solución propone transformar escuelas con alta concentración de estudiantes de familias humildes o en riesgo de exclusión. El objetivo de estos centros llamados Escuelas Aceleradas es el de acabar con las diferencias de resultados entre diferentes grupos sociales potenciando las altas expectativas del alumnado y no sus debilidades o compensaciones. Junto a ello también se propone que cada escuela acelerada cree su organismo de governanza y comisiones de trabajo entre profesorado, estudiantes, familiares y voluntarios para conseguir los objetivos marcados por todos y todas o bien se cambien si éstos quedan obsoletos. Por otro lado, otra experiencia que está emergiendo con fuerza en el contexto norteamericano es KIPP (Knowledge is Power Program). Las escuelas KIPP, que se encuentran en barrios de clase obrera en diferentes ciudades norteamericanas, se sustentan en cinco pilares: altas expectativas, elección y compromiso, más tiempo lectivo, liderazgo y perspectiva centrada en los resultados. Estas características van acompañadas de una organización que ofrece abundantes actividades extraescolares y la participación de las familias con el compromiso explícito de involucrarse en la educación de sus hijos e hijas. En el caso del estado español, Comunidades de aprendizaje es el proyecto educativo que mayor refleja este tipo de escuela centrada en las altas expectativas en el alumnado y en la participación de las familias y la comunidad. Este proyecto cuenta con una relación muy estrecha con el entorno donde se encuentra el centro educativo. Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero (2009) sugieren que para aumentar los niveles de aprendizaje, cualquier propuesta educativa ha de contar con la formación de familiares y de familias.

Si el conocimiento del alumnado depende del capital cultural y humano de las personas adultas con las que interactúan, cuanto más formadas estén, las interacciones serán más ricas y eficaces para el rendimiento escolar. La diferencia de este proyecto a otras similares como el de Harlem Children’s Zone rae en que la formación de los familiares no se encuentra programada por la institución educativa como en cursos de cómo cuidar a sus hijos e hijas, como deben aprovechar el tiempo en casa para que sea más eficiente para su desarrollo educativo sino en una oferta formativa que responde a las necesidades e intereses de las familias como cursos de inglés, lectura, informática o alfabetización. De esta manera, los familiares encuentran una utilidad a la escuela y observan, de primera mano, como se vuelven agentes con poder de decisión y en un plano de igualdad. Además, dichos espacios de formación son útiles para intercambiar informaciones y opiniones sobre el progreso educativo de sus hijos e hijas y sobre la posibilidad de hacer algunas actividades extraescolares conjuntamente.

Diferencias de clase en las actividades extraescolares y durante el verano

Alexander, Entwisle y Olson (2007) observan diferencias entre el alumnado que durante el verano asiste a cursos y aquellos que no destacando las diferencias en resultados académicos. En este sentido, los autores analizan como aquellas prácticas educativas fuera de la institución escolar afectan al desarrollo académico del alumnado. Mientras que el alumnado perteneciente a familias de bajo estatus socioeconómico se queda atrás durante el verano, la utilización de este periodo para los chicos y chicas de clase media contribuye a ampliar la división de saberes entre unos y otros año tras año, curso tras curso que acabaran afectando a las diferencias en resultados al final de la secundaria. En este sentido, los autores llegan a la conclusión que son necesarias intervenciones tempranas para poder reducir las diferencias en resultados durante el verano o durante el tiempo extraescolar. Lo que cuenta pues es como estos tiempos educativos son utilizados. Las escuelas de verano que cuentan con las mejores prácticas han demostrado ser efectivas. También destacan pero que el alumnado de clases aventajadas se benefician más de las prácticas de mayor calidad que el resto. Otra investigación que afronta el mismo objetivo de análisis destaca que

la investigación comparativa temporal (seasonal comparison research) ha identificado que la distancia en habilidades de matemáticas y de lectura de los estudiantes suele crecer durante el periodo vacacional de verano destacando que los factores extraescolares de aprendizaje suelen ser un elemento importante de desigualdad [Downey, von Hippel and Broth 2004]. En este sentido, como se demuestra a continuación se reclama la necesidad de que el alumnado de clases más humildes puede acceder también a programas extraescolares para mejorar su rendimiento académico: To reduce inequality, we suggest improving disadvantaged children’s non-school environments or increasing their exposure to schooling (through summer school or increased school days per year). Efforts to equalize school conditions and experiences, while not fruitless, would probably do less to reduce inequality [Downey, von Hippel and Broth 2004: 633].

Harris Cooper (2000) propone dos perspectivas para afrontar la brecha de conocimiento que se observa durante el verano. Por un lado, destaca los beneficios para todos los estudiantes que suponen cursos centrados en matemáticas. Y por el otro, un curso de verano centrado en la lectura. Está demostrado que los estudiantes de clases humildes que participan en estos cursos mejoraban un 20% más que aquellos de su mismo estatus que no los realizaron. Además, también observó que los cursos de verano tienden a tener un mayor efecto en los resultados en el alumnado de clase media que en el de clase baja. Según Cooper esta situación está conectada a lo que Heyns (1978) sugirió previamente, a que los cursos de verano no suelen tener en cuenta la motivación y el interés del alumnado de clases desfavorecidas. De hecho, el mismo Cooper (1996) destaca que durante el verano, los estudiantes suelen perder alrededor de un mes en conocimiento y habilidades en matemáticas y en lectura. Si de esta información se observan las diferencias entre clases sociales se puede observar como algunos estudiantes pierden más habilidades y conocimientos que otros durante el verano. Por ejemplo, los estudiantes de clase media suelen tener una mejora en los conocimientos y habilidades durante el verano aproximadamente de un mes. Esta situación aparece debido a que las familias de clase media suelen inscribir a sus hijos e hijas en clases de verano de refuerzo o en otras actividades en la que no pierden los conocimientos y habilidades adquiridas durante el curso escolar. Por el otro lado, los estudiantes de un estatus socioeconómico bajo presentan en los tests una

pérdida de al menos dos meses. En total, pues, la diferencias existentes entre ambos grupos sociales es de tres meses, un tercio de un curso lectivo. El mismo Cooper esta vez juntamente con Charlton, Valentine y Muhlenbruck (2000) destacaron que el avance educativo del alumnado desaventajado en escuelas de verano de orientación compensatoria era más bien bajo. En su análisis de 93 escuelas de verano hallaron que dichos programas afectaban solo a una quinta parte (d=0,19) de la desviación estándar. En cambio, los alumnos de clase media asistían a cursos de verano no compensatorios en los que se les suele ofrecer mayores expectativas teniendo efecto inmediato en una mejor sustancial de sus conocimientos y habilidades. En este sentido, Borman y Dowling (2006) llegan a la conclusión que la explicación de las diferencias en los resultados por clases sociales puede depender en gran parte en los procesos de selección de estos cursos de verano o de clases extraescolares y del contenido de dichos programas, si son compensatorios o de altas expectativas, si éstos se configuran con una población de niños y niñas homogénea. Partiendo de esta conclusión, se cree importante abordar un análisis exhaustivo de prácticas educativas de este tipo, de tiempos educativos fuera del horario escolar y cómo afecta esta situación al alumnado del estado español. ¿Existen este tipo de prácticas educativas homogéneas y compensatorias en el estado español?¿Son más eficientes aquellos programas educativos heterogéneos que parten de altas expectativas y motivan la interacción entre el alumnado? ¿Cómo viven los agentes educativos dichas prácticas y qué tipo de colaboración existe entre familia, escuela y comunidad? Richard Rothstein (2004) señala que los niños de clase media suelen exponerse a diferentes actividades familiares durante las vacaciones que les expone a contextos cambiantes, a museos, zoos, de lectura de libros que les dota de un lenguaje adulto más sofisticado. En palabras, de Basil Bernstein [(1971) 2003], de un código lingüístico elaborado que sintoniza con el lenguaje utilizado en la institución escolar. Durante el curso, también los alumnos de clase media asisten a actividades extraescolares que estimula el aprendizaje de conocimientos y habilidades paralelas y que pueden aumentar las diferencias significativas que existen en los resultados académicos de unos y de otros.

Conclusión Las investigaciones existentes hasta el momento o bien se han centrado en casos muy concretos o bien no han realizado un análisis muy exhaustivo de los tiempos educativos fuera del horario escolar o durante el verano. Por ello, es necesario realizar una investigación profunda y a fondo sobre este campo en el que aún queda mucho camino por recorrer y en el que se podría especificar como un nuevo campo de ignorancia específica (Specified Ignorance) como destacó el gran Robert K. Merton (1987). También es importante analizar como familias de diferentes estatus económico dedican los tiempos más allá del horario escolar y observar diferencias entre contextos donde existe una colaboración estrecha entre las diferentes esferas o bien, por el contrario, no existe ninguna.

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ANÁLISIS DE PREJUICIOS Y ESTEREOTIPOS EN LOS EDUCADORES SOCIALES

María Paz López Teulón Centro Residencial de Acción Educativa San José de la Montaña, de la ciudad de Barcelona. Profesora Asociada Colaboradora a tiempo completo del Área de Teoría e Historia de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Lérida (UDL)

INTRODUCCIÓN

“En los últimos años, se ha experimentado un sustancial incremento, de jóvenes de minorías étnicas en los centros. La falta de criterios diferenciales en su abordaje, así como la existencia de un modelo interno implícito, ha supuesto cierta incapacidad a la hora de dar respuesta a estos casos, optando por la vía punitiva como forma de conseguir un grado de adaptación de estos menores a las instituciones. Ello ha supuesto ahondar en la desconfianza y en la incomunicación cultural, de forma que realizar un trabajo educativo creíble se convierte en una opción remota. Resulta fundamental la búsqueda de recursos y de programas específicos orientados al tratamiento de la diversidad” (Amorós y Eyerbe, 2000: 224).

El interés surgió como resultado de las inquietudes vividas en el mundo laboral: el hecho de trabajar desde hace varios años en Centros Residenciales de Acción Educativa (CRAE) aumentó nuestro interés por conocer a fondo el estado del tratamiento de la interculturalidad en un ámbito no formal, pero que al mismo tiempo se mueve en parámetros de protección de la infancia en riesgo. Esos menores de minorías, incluyendo la autóctona, cuando entran en un centro de protección sufren el desarraigo de su comunidad familiar de origen, y además padecen el cambio de los agentes de socialización primaria -de padres a educadores- y el cambio de unas pautas culturales. A partir de entonces, viven todos bajo unos mismos patrones, los que determina el Centro Residencial de Acción Educativa, que transmite en sus muy diferentes formas, la cultura mayoritaria. El conocimiento de las minorías étnicas y la exclusión social en la infancia es muy escaso, y además parece que todo se reduce básicamente al tema de los Menores Extranjeros Indocumentados No acompañados, los MEINA, que sí han sido objeto de profundas investigaciones y de gran calidad. El fenómeno de la inmigración de menores solos y/o sin referente familiar adulto que les acompañe era hasta hace poco desconocido en España y relativamente nuevo en los países de la Unión Europea. En algunos países con fuerte tradición migratoria este fenómeno se empezó a producir en el inicio de la década de los 90, pero fue a partir de 1997, 3

cuando se nota significativamente en Catalunya, tanto por el número de recién llegados como por la problemática específica que generan. Por otra parte, es una migración con ciertos paralelismos con la que protagonizan los adultos, sobretodo por las causas que la fomentan y las perspectivas de futuro que buscan sus protagonistas. Pero esta migración de los llamados MEINA tiene otros elementos de identidad muy específicos y propios, de entre todos destacan unas circunstancias personales y sociofamiliares muy duras, que les ha tocado vivir en sus países de origen, y que ha hecho que se “busquen la vida” desde hace tiempo, sin la protección de sus familias (Carbonell, 2000). Movida por el interés de la elaboración de este trabajo, decidí participar en el Seminario Europeo Menores Inmigrantes No acompañados, organizado por el Proyecto CONRED (Comunidad virtual contra la violencia ejercida sobre los niños inmigrantes sin red de apoyo social), y allí pude comprobar el gran trabajo que con estos menores se realiza, sobretodo tratando de insertarlos en el circuito de protección. También pude comprobar que los magrebíes, siguen siendo mayoría de esos MEINA, pero que crece el número de chavales procedente de países del Este. Sí, reconozco el trabajo en este Seminario, pero mi duda seguía planeando en el trabajo de respeto de la diversidad, cuando estos menores ya están protegidos. En los encuentros con profesionales de la Central de la DGAIA (Dirección General de Atención a la Infancia y Adolescencia) en Barcelona, percibimos, que se sigue funcionando en la urgencia, y sobre ella el criterio más común es concentrar a estos menores de minorías étnicas en determinados centros, de modo que se puede considerar que, en estos momentos desde la administración catalana se está siguiendo un modelo un tanto segregacionista. En algunos de ellos, casi todos de adolescentes, la cuota de población de minorías autóctona y extracomunitaria, sobrepasa más de la mitad de la población, entorno a un 60%. De seguir en esa línea, se acabarán creando Centros Residenciales de Acción Educativa exclusivos para población gitana e inmigrante de fuera de la Comunidad europea. Lo mismo que hablábamos de escuela-ghetto, tendremos que acuñar en un futuro próximo el término de centros-ghetto. En lo que nos concierne a esta investigación, nos preocupa un tema: que en el medio residencial que atiende a población infantil y adolescente en situación de exclusión social, no se esté aprovechando el tiempo de internamiento para trabajar el hecho diferencial, la diversidad y no se esté gestionando una auténtica educación intercultural, en una población que sufre la condición de estar doblemente excluida de la sociedad. En el fondo, pretendemos describir, explicar e interpretar la realidad concreta de un Centro residencial concreto , el CRAE San José de la Montaña de Barcelona, en relación al tratamiento de la diversidad cultural, con la finalidad de que pueda servir de ayuda en dicho sentido; asimismo, buscamos aportar ideas y reflexiones que ayuden a conocer mejor el mundo de los niños tutelados, la realidad del educador social y las relaciones que se establecen entre las diferentes partes implicadas en este proceso educativo.

Por tanto, valoramos que aunque se han realizado numerosos estudios sobre la llegada de los colectivos étnicos minoritarios al ámbito de la educación formal, y el tratamiento que de éstas se realiza; en el ámbito no formal, el interés por parte de los estudiosos parece menor: aunque si es cierto que se conocen algunas propuestas interesantes en la educación del tiempo libre. Este fenómeno dificulta el conocimiento exacto y exhaustivo de cual es la situación de los grupos étnicos minoritarios, llevando el análisis al conocimiento intuitivo y empírico, e impidiendo implementar propuestas desde una reflexión fundamentada. Podemos apuntar que es un campo prácticamente inédito, el de la investigación que relaciona las minorías étnicas, con los excluidos socialmente, bajo una medida de protección. De ahí, que nuestra propuesta parta de un Centro Residencial de Acción Educativa (CRAE) que protege a los niños tutelados, para conocer tendencias, actitudes, experiencias y opiniones de los agentes de socialización (educadores) sobre el tratamiento de las minorías étnicas y la diversidad, en la exclusión social. Marco teórico La educación intercultural tiene cada día más importancia: “Los fundamentos de la educación intercultural, son unos instrumentos para comprender la complejidad de las sociedades pluriculturales y para educar en la sociedad de la información, y para dar solidez y coherencia a la intervención educativa, de manera que se pueden justificar las decisiones tomadas y argumentar las actuaciones realizadas. Educar en la diversidad, es el nuevo paradigma educativo en la sociedad compleja y planetaria del siglo veintiuno” (Marquès, 2001: 152). El marco teórico se divide en tres grandes capítulos. En el primero, nos adentramos en el conocimiento del marco legal de la protección y reforma de la infancia, y recoge de manera sistemática y genérica la normativa básica sobre infancia y adolescencia en riesgo social en los ámbitos internacional, estatal, autonómico y local. En el segundo capítulo del marco administrativo de la protección y reforma de la infancia, exponemos, en primer lugar, la historia del acogimiento residencial, en el estado español, y luego en la comunidad autónoma catalana. A continuación, presentamos la red pública de Servicios Sociales en Cataluña, haciendo hincapié en todos aquellos servicios que tratan directamente con niños y jóvenes, para pasar a los centros residenciales, que hoy por hoy, sigue siendo el principal recurso de tratamiento en el caso de niños separados de su familia biológica. Y luego, profundizamos en el recurso residencial, su tipología y metodología de funcionamiento, aspectos organizativos y objetivos. Nos interesa también analizar el papel del educador social dentro del Centro Residencial de Acción Educativa y presentar los rasgos distintivos del centro residencial objeto de estudio: el CRAE San José de la Montaña, de Barcelona. 5

El último gran eje de este proyecto de investigación, gira entorno a los colectivos étnicos minoritarios y la exclusión social. Una primera aproximación al fenómeno de la inmigración mundial, nos permite visionar los fenómenos migratorios recientes en el estado español, y ya más concreta y recientemente, en Cataluña. Nos interesa explicar como estas migraciones, constituyen uno de los más importantes generadores de relaciones interétnicas, al suponer el encuentro de grupos culturalmente diferentes; y como a veces, esa convivencia se produce en condiciones asimétricas. Esto es, la cultura dominante impone unos determinados modos de organización social y política que relega a la marginalidad a determinados colectivos minoritarios. La categoría denominada “minorías étnicas” se refiere, precisamente, a estos grupos culturales que tienen poco poder económico y poco prestigio social. Los componentes de estas minorías, suelen recibir un trato diferente o desigual al que se da al resto de miembros de la sociedad en la que viven, y son, por tanto, objeto de discriminación colectiva. Definido de esta forma lo que es una minoría étnica, nos parece evidente- como diferentes autores mencionan- que podemos referirnos a los gitanos, como tal, mientras que al hablar de los inmigrantes hemos de ser más precisos, ya que bajo esta etiqueta hay diferentes orígenes con lo que ello implica de diferencia cultural, de identidad, historia, etc. Eso sí, teniendo en cuenta una definición de ésta (sufrimiento de subordinación y marginación por los rasgos físicos o culturales diferentes) sí que podemos hablar de minorías étnicas (en plural) de origen inmigrante, aunque no en todos los casos son grupos étnicos (Llevot, 2002). Finalmente analizamos de forma detallada, los dos colectivos étnicos minoritarios que son objeto de estudio: los gitanos y los inmigrantes extracomunitarios. De cada uno de ellos comentamos aspectos que nos sirven de indicadores de la exclusión social: la escolarización, la vivienda, el mercado laboral, la sanidad, los servicios sociales, los medios de comunicación, el sistema judicial, el asociacionismo, etc. 3

OBJETIVOS •

Analizar el nivel de sensibilización respecto de la diversidad cultural por parte de los educadores sociales, y la repercusión del mismo en la intervención educativa, en un centro residencial con baja proporción de minorías étnicas.

•

Comprobar la relación entre experiencias vitales en el campo de la diversidad cultural y la práctica educativa. Describir las relaciones existentes entre la sensibilización personal y la formación profesional en el campo de la diversidad. Establecer el grado de formación específica y los ámbitos formativos de la figura del educador social en el CRAE San José de la Montaña. Observar los mecanismos de la práctica educativa en relación a la atención de las diferencias culturales.

• • •

• •

Constatar prejuicios y estereotipos de los educadores sociales. Conocer los procesos de seguimiento e incorporación sociolaboral de las minorías étnicas tuteladas.

HIPÓTESIS •

La ausencia o proporción mínima de presencia de minorías étnicas en un Centro Residencial de Acción educativa, provoca un bajo nivel de sensibilización en los profesionales.

•

La formación inicial en educación intercultural del educador, es un elemento que incrementa el nivel de adecuación de los procesos educativos multiculturales.

MÉTODO

Esta investigación tiene dos características fundamentales: • La primera es, que no pretende investigar una realidad que desconocemos, sino que es una realidad en la que nos hallamos inmersos y de la que formamos parte. •

La segunda es, que la técnica y el instrumento de recogida y análisis de datos es fundamentalmente cualitativa.

Dentro de la metodología cualitativa, escogimos la técnica de la entrevista semiestructurada, que concede amplia libertad tanto al entrevistado como al entrevistador, y garantiza al mismo tiempo que se van a tratar todos los temas relevantes y que todas las informaciones necesarias van a ser recogidas. Las entrevistas las realizamos en la sala de educadores del centro San José de la Montaña, y fue registrada en una grabadora, previa conformidad de los educadores; ello nos facilitó su posterior análisis. La duración media es de unos sesenta minutos. Fueron realizadas por una única investigadora, individualmente y de acuerdo con un guión de cuestiones de referencia previamente elaborado. Otro aspecto importante a destacar, es que la investigadora forma parte de la organización social que se estudia, ello supone que no existen las distorsiones propias de la presencia de un investigador externo y, por tanto, la credibilidad se aporta por la realización de un trabajo prolongado un lugar. Por el contrario, las distorsiones pueden provenir de la dificultad del distanciamiento preciso para analizar contexto que se forma parte e identificaron en los actores explicativos. Sin embargo, a través de interacción el tiempo o de una observación persistente, existe la posibilidad de comprobar repetidamente las propias percepciones; el conocimiento de la situación permite diferenciar las cuestiones accidentales de los aspectos relevantes del contexto.

La población, objeto de investigación, fue todo el equipo de educadores sociales que trabaja en el Centro Residencial de Acción Educativa San José de la Montaña. Su característica es la de ser profesionales de la educación social que ejercen en este medio residencial, interactuando en el marco de la Pedagogía de Vida Cotidiana con los niños tutelados. Nuestro objetivo era entrevistar a la totalidad de la plantilla del equipo educativo, un total de treinta educadores; aunque finalmente, de la población total de veintiocho educadores, la muestra de estudio se redujo a veintiocho sujetos. Pero como sabemos, en la entrevista de tipo cualitativa, no es un objetivo prioritario la representatividad de la muestra, sino profundizar en los casos individuales aunque no sean significativos estadísticamente.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

A partir de toda la información obtenida en el transcurso de las veintidós entrevistas realizadas, pudimos extraer una serie de conclusiones: Que los educadores sociales, no son inmunes a ciertas manifestaciones de racismo más o menos explícito (estereotipos, prejuicios, etc.); dado que el racismo está latente e inscrito en el inconsciente, sólo se puede luchar contra él si se despierta, y si se toma conciencia de las actitudes racistas “ocultas”. Que la gran mayoría de profesionales que trabaja como educadores sociales en el centro San José de la Montaña, en general, adolece de formación específica en el campo de las minorías étnicas. En los currículo formativos, siguen sin tenerse en cuenta créditos de culturas minoritarias y exclusión social, etc.; y la representación en la diplomatura de educación social es poco menos que simbólica: una o dos asignaturas, y preferentemente de carácter optativo. Sólo encontramos ejemplos destacados en algunos Institutos de Ciencias de la Educación, por lo que respecta a la formación de tercer ciclo (Masters y Postgrados). Que la traducción del discurso intercultural y su puesta en práctica es pobre y reduccionista: se suele creer, en primer lugar, que el tratamiento de las minorías étnicas es “un problema” y que en segundo lugar, compete sólo a aquellos que tienen muchos menores diversos culturalmente. Estas afirmaciones no responden al modelo intercultural. Quien más necesidad tiene de un tratamiento intercultural no son precisamente los centros que cuentan con niños de colectivos étnicos minoritarios, sino aquellos que no los tienen, pues, en un principio, serán los más incompetentes e ignorantes a nivel multicultural y los menos dispuestos a ampliar o modificar sus vistas. Que las directrices marcadas a nivel institucional favorecen la transmisión de una cultura mayoritaria por encima de las minoritarias. Ni desde el Centro Residencial de Acción Educativa, ni desde la Dirección General de Atención a la Infancia y a la Adolescencia (órgano competente de la Generalidad de Cataluña), se ofertan recursos adecuados para el tratamiento de los grupos minoritarios de exclusión social. 8

Y respecto a los niños atendidos, valoro que a raíz del desarraigo de su grupo étnico minoritario, éstos pasan a ser “educados” por agentes educadores que no sólo desarrollan respecto a ellos situaciones de paternaje y maternaje, sino que, además poseen características socializantes que vienen de su identidad propia, de su formación recibida y de la normativa del centro residencial. Es decir, en los centros, si no se respeta su cultura de origen, se les puede llegar a dar un tratamiento más bien “asimilador” y “compensatorio”.

La realización de este proyecto de investigación, nos ha reafirmado en nuestra creencia y defensa de que la propuesta intercultural no se debe reducir únicamente al ámbito educativo, y menos aún a la institución escolar. La estructura de las relaciones entre mayorías y minorías está atravesada por otros ejes, como la dinámica socioeconómica, las políticas estatales de inmigración, y de pluralismo cultural, y también por las actitudes de la población autóctona y las estrategias de las mismas minorías como actores sociales. La propuesta de la interculturalidad es un reto para todas las instituciones sociales, desde la familia a las empresas y las administraciones públicas deberían abrirse al reconocimiento de la diversidad cultural, sin eludir las desigualdades estructurales que se producen en todos los órdenes de la vida social.

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PARA UNA CARTOGRAFÍA DE LAS CONTROVERSIAS ESCOLARES. MARCOS CULTURALES A PROPÓSITO DE UNA INVESTIGACIÓN1

José Beltrán Llavador Universitat de València

Nuestras vidas son lo que nosotros hacemos de ellas. La vida gira en torno a la actividad y el significado, para lo cual tanto la ciudadanía como la riqueza de las naciones son solamente una condición. Ralf Darhendorf: El conflicto social moderno2.

Algunos supuestos de partida «Parle vosté, calle vosté!»3

Las discusiones, debates y opiniones acerca del agua –en sus diferentes registros (académicos, medioambientalistas, políticos, económicos, educativos)– han acabado configurando un tipo de representación o imaginario común cuya dimensión simbólica cristaliza en un marco cultural, entendiendo

1 La presente comunicación es una contribución dentro del proyecto I+D titulado «La construcción de ciudadanía en ESO a través de los usos pedagógicos de la controversia sobre el agua en la Comunidad Valenciana», (SEJ2005-09319-C03-03) cuyo investigador principal es Francisco Beltrán Llavador. 2 Mientras reviso el texto de esta comunicación, me hago eco de la noticia del fallecimiento de Ralf Darhendorf. Sirvan estas páginas, in memoriam, como pequeño tributo a su obra. 3 Frase con la que el juez del Tribunal de las Aguas de Valencia, una institución milenaria de carácter consuetudinario, otorga la palabra en sesión celebrada en plaza pública para escuchar a los regantes en litigio.

éste como «un sistema coherente de elementos cognitivos y morales relativos a la forma de percibir, de racionalizar, de evaluar y de prescribir determinados fenómenos de la realidad social (o sociomedioambiental), de tal modo que se tornan significativos y memorables para los diferentes actores sociales en juego.» [Tabara, Costejà, Van Weereden, 2004: 154]. Los discursos sobre el agua, al incorporarse al debate general, a pie de calle, han ido dando paso a una suerte de nuevo sentido común, de con-senso general (pensar y percibir común) que en no pocas ocasiones se acepta como doctrina, de modo que lo empezó como un elemento comunicativo o informativo, hoy en día se interpreta como normativo. Se ha dado el paso, pues, del ser al deber ser, de lo descriptivo a lo prescriptivo. Desde el punto de vista de la esfera educativa, y en particular a efectos del análisis sobre las controversias escolares (referidas, en este caso, al tema del agua), quizá resulte oportuno recordar unos cuantos supuestos de partida que no conviene pasar por alto. Dando título a una de sus obras, Paulo Freire insistía en la necesidad de asumir «la naturaleza política de la educación». El mensaje de Freire se ha visto desplazado en la actualidad, ante lo que algunos analistas califican el secuestro de la política por la economía, y la buena nueva que se extiende es la de la «naturaleza económica de la educación». Buena parte de la agenda educativa en la actualidad, en el terreno de las políticas y de las prácticas, centra su atención en lo que podríamos llamar la «riqueza» de la educación (sus productos contables) antes que en el «valor» de la educación (aquellos procesos que le dan sentido y todo aquello que vale la pena). Esta variable actúa como una forma poderosa de mediación, que altera y distorsiona el debate acerca de los fines de la educación. La discusión en el seno de los centros de secundaria acerca del agua también ilustra, como veremos, su acento económico (en un contexto de economía del conocimiento, o de conocimiento puesto al servicio de la economía) y de paso pone de relieve no pocas contradicciones a la hora de definir el papel y los compromisos sociales de estas instituciones. Otro supuesto no menos importante es el que tiene que ver con el poder del lenguaje. Sí, sabemos que el nombre de la cosa no es la cosa, pero puede alterar nuestra percepción de la realidad. La retórica diseminada en torno a algunas controversias –educación para la ciudadanía, fracaso escolar, laicidad– está propagando un nuevo lenguaje que es performativo, esto es, que

tiene notables efectos en el terreno de lo material y de lo cotidiano. Aquí podríamos recordar el conocido aforismo de Lewis Carroll en boca de su personaje literario Alicia: «no importa lo que significan las palabras, sino quien es el dueño de las mismas». No importa tanto lo que dicen los discursos dominantes, sino quién es el sujeto de la enunciación, qué instancia u organismo elabora y promociona un tipo de mensaje que además no está basado en la argumentación ni en la deliberación, sino en la consigna y el decisionismo. Por otra parte, en un ejercicio de simplificación, resulta demasiado sencillo y demasiado frecuente asociar la noción de controversia a la noción de conflicto, y ésta, a su vez, a la esfera de la violencia. Pero entonces olvidamos el significado auténtico de controversia que nos remite a una larga y fecunda tradición en el ámbito de la dialéctica, de la discusión como vehículo de conocimiento, y del disenso como forma activa y constructiva (no meramente reactiva) de oposición consciente ante posiciones hegemónicas. El conflicto surge cuando las controversias epistemológicas e ideológicas, de orientación universalista, se traducen en políticas y prácticas de orientación particularista, con intereses contrapuestos. Y la violencia (simbólica o sistémica) cristaliza cuando el conflicto no se resuelve mediante el diálogo o la dialéctica, sino que se cortocircuita mediante la imposición directa de determinadas decisiones o mediante la legitimación de arbitrariedades culturales. La configuración de marcos culturales en torno a la cuestión del agua permite ver el juego de asunciones, tensiones y contradicciones que genera la traducción o codificación de dichos marcos en el seno de la esfera educativa. Por último, la evaluación referida a la esfera educativa y a las instituciones de enseñanza forma parte del sistema (o puede entenderse como un subsistema) de medición (de bienestar) social. Ambas –educación y bienestar– no pueden concebirse de manera autónoma o desgajada del mundo social al que pertenecen. Dicho de otra manera: no existe educación sin sociedad. Por tanto, educación y bienestar han de tener en cuenta «el espacio social de los puntos de vista» [Bourdieu, 1999: 9]. En definitiva si, como decía Dewey, la educación es expresión de vida social y se ha de encaminar hacia una vida social justa, la medida de la educación (el valor de la educación) tendría que ser también expresión de vida social y encaminarse hacia una vida social más justa. En tanto que expresión de vida social, no es posible, por tanto, ni siquiera deseable, negar la presencia importante de las controversias que se dan en el seno de las instituciones escolares, muchas de las cuales sin duda

son reflejo de las controversias que se dan más allá de los muros del aula, en el terreno de lo social. Sin duda, la vida entra en las aulas a través de las controversias, y a través de las controversias podemos comprender los mensajes e-ducativos [Maaschelen y Simons: 2008] de la vida social. En este sentido, los centros educativos son cada vez más interdependientes del tejido social y territorial al que pertenecen. Se trata, entonces, de comprender el sentido y la pertinencia de las controversias, de tomar conciencia de las mismas, y de descodificarlas para hacer de su experiencia una auténtica tarea pedagógica, una pedagogía de las controversias, que a su vez pueda cobrar sentido en el marco de una sociología de las emergencias [De Sousa Santos, 2005: 150 y ss.], que supone el paso desde las experiencias hasta ahora disponibles hasta las experiencias desde ahora posibles.

Notas de campo de una campaña política controvertida: voces desde la política

La lluvia de los últimos días había cesado, alejando la amenaza inmediata del acqua alta, y dando paso a unos cielos cristalinos… Donna Leon: Acqua Alta

Con el fin de ilustrar los supuestos anteriores, ofrecemos algunos apuntes (a modo de notas de campo para un reportaje científico), referidos a la cuestión del agua, tomados de la campaña electoral de las últimas elecciones municipales celebradas el 27 de mayo de 2007. Dada la dificultad de acceder a programas electorales locales, nuestro análisis tendrá en cuenta principalmente los programas autonómicos. El reciente desbordamiento del caudal del Ebro –nuestra acqua alta– aparece como telón de fondo del análisis que nos ocupa. Un «suceso» de la naturaleza se convierte, en este marco, en «acontecimiento» y es utilizado, con argumentos antagónicos, por defensores y detractores de la actual gestión del agua. Las hipótesis de partida que se derivan del discurso programático y mediático en torno a la campaña son las siguientes:

1) No sólo no es posible sustraer el tema agua de la contienda política, sino que «el problema del agua» constituye uno de los aspectos centrales de la misma. Dicho de otra manera, la cuestión del agua es objeto de una marcada politización por parte de los diferentes partidos y organizaciones políticas, que la instrumentalizan para sus propios intereses. 2) La presencia del problema del agua en el contexto electoral permite apreciar el entrecruzamiento entre las dimensiones global y local, entre el orden social y el orden natural, entre demarcaciones administrativas y fronteras geográficas, y entre epistemologías diferentes. El tema del agua constituye una suerte de encrucijada, de cruce de caminos de niveles, escalas y medidas muy diferentes. Así, por ejemplo, en la información acerca de la racionalización del agua emergen elementos de conocimiento experto, tecnocientífico (comunidad científica) y de conocimiento apropiado y elaborado por los movimientos sociales (comunidad social). 3) Todo ello confirma la complejidad del asunto del agua. Pero esta complejidad tiende a reducirse al máximo, desde el punto de vista mediático, a efectos de contribuir a la construcción de la opinión pública, a la elaboración de marcos culturales o representaciones de la realidad que acaban asumiéndose por consenso, simplificando los mensajes e incurriendo en tópicos que funcionan a modo de consignas o de logos. Vale la pena, así, constatar un fenómeno, no por frecuente, menos relevante: el debate acerca del agua que se dirime en la arena política, cobra fuerza más que en los programas electorales propiamente, en la presencia mediática (prensa, radio, televisión). Este tratamiento no afecta exclusivamente al tema del agua, pero en éste adquiere rasgos propios. 4) El hecho de convertir el agua en un problema social asumido, más que obstaculizar, refuerza la naturalización del fenómeno: es decir, ahora, lo normal (lo asumido como norma, lo normativo, lo interiorizado en el cuerpo social), luego lo natural (lo propio de la naturaleza de las cosas, que sigue su curso), es que haya escasez de agua. De ese modo, paradójicamente, no se busca tanto resolver el problema (superarlo), sino disolverlo (afirmarlo para negarlo).

No como hipótesis, sino como reflexión, podemos prestar atención a la poderosa metáfora que Zygmunt Bauman utiliza para referirse a los rasgos de nuestra tardomodernidad: «vida líquida», en expresión del título homónimo de uno de sus últimos libros. «La vida en una sociedad moderna líquida no puede detenerse. Hay que modernizarse (…) o morir. La “destrucción creativa” es el modo de proceder de la vida líquida, pero lo que ese concepto silenciosamente pasa por alta y minimiza es que lo que esta creación destruye son otras formas de vida y, con ello, indirectamente, a los seres humanos que las practican.» [Bauman, 2006: 14]. Para el caso que nos ocupa, lo líquido –la cuestión del agua– deja de ser una figura literaria y se convierte en una figura de la realidad. Pero la realidad no invalida la metáfora, sino que la revalida. La fluidez del agua, que sigue su curso natural, contrasta con el estatismo de una gestión tecnoburocrática lenta, egotista, y cortoplazista. Pocas veces como en esta contienda se ve tan claro el contraste entre lo estático y lo dinámico, el antagonismo ontológico entre la presión de las estructuras y las urgencias del cambio. (Esto no es nuevo: ya Heráclito definió la naturaleza fluida de la realidad con su conocido aforismo –todo fluye– y nos recordaba que nadie puede bañarse dos veces en las mismas aguas de un río). Si aplicamos diferentes escalas al abordaje del agua, podemos discernir algunas como las siguientes: a) escala planetaria: discurso medioambiental acerca del cambio climático, b) escala internacional: Organización para la cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE), c) escala europea: discurso acerca del cambio climático + Medidas comunitarias (Directiva Marco del Agua [Directiva comunitaria 2000/60CE]), d) escala estatal: Ministerio de Medio Ambiente (pero también Ministerio de Vivienda, etc.) + Planes Hidrológicos (PHN) + Agencias sociales (Nueva Cultura del Agua, etc.), e) escala local y territorial: Confederaciones Hidrográficas (CH), acciones y campañas de los movimientos sociales, etc. Como veremos más adelante, en las instituciones educativas alcanza o permea antes la escala macro o global, esto es, el discurso medioambientalista, que la escala micro o territorial: como dice el refrán, a veces el bosque no deja ver los árboles. Esto recuerda una viñeta de Francesco Tonucci (Frato), en la que un maestro dibuja en el encerado un árbol con todo lujo de detalles para explicar su desarrollo a los niños, y lo hace en un aula con amplias ventanas que dan a un paisaje poblado con los mismos árboles que está dibujando. Y es que el discurso medioambientalista, de la sostenibilidad, bienintencionado, puede llegar a

quedar naturalizado, asumido sin más cuestionamiento, convirtiéndose así en un discurso apto para gestionar la adaptación, pero no para promover la crítica ni la acción social. En la escuela se explica de manera vicaria la idea del problema del agua, pero sin «sumergirse» en el problema de nuestros acuíferos, de nuestros regadíos, de nuestras presas. En la escuela, como veremos, se «representa» esta realidad, pero la realidad no se «presenta», no está presente ni se problematiza en las aulas. Respecto al grado de politización en las controversias sobre el agua, podemos indicar, a modo de esquema, las siguientes coordenadas: 1) Identificación de la posición a)Contextualización: La contextualización política puede ser histórica (diacrónica: apelando a la historia reciente sobre el país y a la doctrina tradicional que se ha venido ejerciendo desde principios de siglo xx en materia hidrográfica) y territorial (sincrónica: apelando a la lógica de gestión, distribución y consumo del agua). b)Polarización (pro/anti) En los programas se aprecia de una forma muy clara la siguiente polaridad en forma de antagonismo: • Posición conservadora (partidos de derechas): pro trasvase /anti desaladoras. • Posición progresista (partidos de izquierdas): anti-trasvase/ pro desaladoras. -Todos los partidos expresan su acuerdo sobre la Directiva Europea del Agua: en el caso del PSOE se hace explícita la «coincidencia» con la Directiva. En el caso del PP se expresa los esfuerzos que se realizarán «cumpliendo los exigentes requisitos de la Directiva Marco del Agua». 2) Identificación del problema a)Denotación: Agua: gestión, escasez, calidad, distribución. b)Connotación: agua como arma arrojadiza en la contienda electoral. 3) Identificación de alternativas

a)Soluciones: Aplicación de medidas de carácter ecológico, técnico y político. b)Promesas: Algunas medidas se difieren al corto y al medio plazo (referencia explícita al «futuro»). En el caso de «Compromís», el propio término de la coalición encierra la palabra «promesa» compartida (compromiso): el propio programa así es una promesa de cambio. 4) Identificación de la argumentación Proactiva/reactiva: En el caso del PP el discurso es de acción y de oposición, en el caso del PSOE el discurso es propositivo. En el caso de «Comprimís» el discurso es propositivo, con una declaración explícita: «oponiéndonos en cualquier caso al PP, principal responsable de aquellas políticas que nos comprometemos a erradicar». 5) Campos semánticos: En el siguiente cuadro (cuadro 1) mostramos algunos de las iteraciones más frecuentes que aparecen en el contenido de los programas políticos.

Cuadro 1: Síntesis de campos semánticos de los programas electorales Campos Términos técnico-científicos Términos ecológicos semánticos PSOE - Autosuficiencia -Sostenibilidad hídrica -Fuentes de - Eficacia de los instruenergía mentos de evaluación alternativa de riesgos ambientales - Innovación, investigación científica - Fomento de I+D

Términos políticos - Transparencia - Participación - Información veraz - Estrategia para limitar costes - Política medioambiental rigurosa - Política energética - Dinamización de los territorios

- Intensidad energética - Índice de de nuestra economía sostenibilidad (consumo energético/ - bancos de agua unidad PIB) - fuentes de energía renovable (eólica, biomasa, solar, hidráulica, etc.)

- Elevadas cotas de transparencia informativa - Concienciación ciudadana - Políticas de protección - Políticas de prevención Com- Ordenación - Gestión pública promís territorial directa sostenible - Política de ahorro El término «sostenibilidad» y derivados aparecen de manera recurrente en todos los programas. El término se ha convertido en una suerte de mantra, en una suerte de conjuro. Ya ha adquirido, casi definitivamente, un carácter «mágico», como «mágico» es la palabra «calidad» en el terreno de la educación.

Notas de campo sobre las entrevistas en Centros de Educación Secundaria: voces desde la educación De lo que se puede hablar, no hay que callarse Pierre Bourdieu: La miseria del mundo.

A continuación ofrecemos algunas reflexiones derivadas de las entrevistas efectuadas a educadores en 8 IES, distribuidos territorialmente según su ubicación geoestratégica en zonas cercanas a las cuencas hidrográficas escogidas (Júcar, Segura, Vinalopó, Palancia, Ebro) por su representación topológica clave en el debate acerca del agua. Los Institutos fueron los siguientes: IES B.Ibáñez (Cullera), IES La Torreta (Elche), IES Els Ports (Morella), IES G. Miró (Orihuela), IES J. Fuster (Sueca), IES Las Lagunas (Torrevieja), IES H. Amorós (Villena), IES L. Querol (Vinaroz). Con el fin de hacer más operativo el análisis llevado a cabo de aquellas unidades semánticas significativas que emergieron en las entrevistas, hemos

estructurado las declaraciones de los educadores en dos bloques o conjuntos de significado. Por un lado, en el cuadro 2 a continuación se subrayan algunas posiciones de los centros, clasificadas a su vez en estrategias adoptadas sobre la controversia, en percepciones sobre el tema del agua, y en enunciados con una carga simbólica especialmente potente.

Cuadro 2: Posiciones detectadas y actitudes adoptadas sobre el tema del agua Posiciones

Estrategias

Elche

-Pro-activa (se fomenta - Diferencia el debate) mundo rural y - Explícita: Un profesor urbano declara: «se me ve el - Desconexión de plumero» los chavales del mundo agrícola - Autopercepción: espíritu crítico Definición: somos ecologistas, somos naturalistas, somos biólogos. Trabajamos desde la perspectiva de lo humano. - Instrumental Se cuenta con un alumnado bastante bueno, que permitiría propiciar debate (pero, de hecho, no se hace)

«Extrañas alianzas» (entre saber experto y opciones políticas)

- Aproximativa: intento aproximarles al problema (pero se desprende cierta distancia)

El espacio social de los puntos de vista: «Hay muchos puntos de vista»

Morella

Orihuela

Percepciones

Dialéctica dentro - fuera

Enunciados

«Desconexiones» graves (John Berger)

«Mi obligación es darle todas las opciones posibles y que luego él se posicione»

Torrevieja

- Inhibición (delegación Dialéctica explicade responsabilidades ción-implicación: a instancias externas: «No se implican» la tentación de la inocencia)

Vinarós

Negación (no hay polémica)

«Hablar del agua es muy peligroso» (la polémica está, pues, latente)

«Una raíz filosófica», o un problema muy profundo (pero el problema se diluye en el paraguas del cambio climático) «Estamos como en tierra de nadie» (cerca la polémica es muy patente)

En el cuadro siguiente (cuadro 3), por otro lado, hemos destacado algunas dimensiones que deliberadamente aparecían como constantes en las entrevistas (curricular, técnico-científica y socio-política). Cuadro 3: Dimensiones escolares de la controversia sobre el agua Dimensiones

Curricular

Técnico-científica

Social y política

Elche

Integración en el currículo (información científica) Observaciones: Aluden a material paralelo, en la práctica currículo paralelo

-El conflicto permea en el aula -Todas las batallas se apoyan en el conocimiento científico

Morella

Neutralidad valorativa: decir todas las posibilidades y que luego se queden con su opinión

-El conflicto se trata aportando información y estableciendo mucha conexión con el entorno - Se interioriza la doctrina del «desarrollo sostenible» Argumentaciones científicas, al margen de políticas (deberíamos dejar la política de lado)

«Politizar estas cosas es un gran error»

Orihuela

Dialéctica transversalidad-centralidad

Explicaciones científicas como medio y contenido científico

Torrevieja

Neutralidad valorativa contenida: «me cuesta mucho mantener la neutralidad»

Extraer información técnica

Vinarós

Omisión (disolución medio-ambientalista)

Curricularmente se analiza de manera científica

Llegan noticias de la calle: «oigo opiniones», «(veo) pancartas» «Los hijos de padres agricultores están más sensibilizados» -«La polémica no entra en el centro quizá por falta de implicación por parte de la gente» -Naturalización del problema: «ellos ven que el medio ambiente está mal pero no se implican» (lo asumen como algo normal) «Es un arma que están utilizando a nivel político»

En general, se aprecia que la controversia sobre el agua no adquiere un relieve especial en los centros, sino que más bien se diluye en consideraciones medioambientales o de carácter disciplinar. El abordaje de la controversia sobre el agua se lleva a cabo desde la perspectiva –ya común– de la conciencia ecológica. Aparecen indicios de un discurso que ya comienza a ser dominante: el del cambio climático. La presencia de ambos elementos –perspectiva ecológica y cambio climático– refuerza la naturalización de un problema –el del agua– que, sin duda, ahora ya es marcadamente social. Se asumen como objetivas las tesis (la doctrina) del desarrollo sostenible. Si bien estas tesis siguen recibiendo fuertes críticas porque para muchos analistas contribuyen justamente a legitimar lo contrario de lo que apuntan: el sostenimiento del desarrollo.

En los extremos de la horquilla se encuentran dos posiciones antagónicas. Desde el punto de vista de las estrategias, se da la actitud pro-activa (afirmativa), y la reactiva (negativa). Las percepciones sobre la controversia tienen que ver con una cuestión no menor de identidad profesional. En uno de los extremos, aquellas posiciones que identifican el rol del docente con el papel del ciudadano, sin establecer dicotomías entre ambos; en el otro, las que establecen una clara raya entre ambos roles. Como postura general y dominante, cabe destacar la identificación del docente con la función técnico-científica. Algunas declaraciones (lo que hemos llamado enunciados) encierran una gran potencia explicativa y cada una de ellas puede ser objeto de alguna reflexión. Por mencionar, a modo de ejemplo, alguna de ellas, podemos observar, también en los extremos, una cierta paradoja: por un lado se subrayan las «extrañas alianzas» entre saber experto y opciones políticas (entre conocimiento e interés, en términos habermasianos), y por otro lado se detectan algunas desconexiones que hacen necesario que el conflicto se trate aportando información y estableciendo una estrecha conexión con el entorno. Esta última observación alerta sobre algo que está muy presente en buena parte de los centros, y que ya hemos mencionado, una cierta desconexión o distancia respecto del espacio social en el que se ubican. En el otro extremo, se apunta el hecho de estar «en tierra de nadie» que confirma la negación de la realidad, o el rechazo a hablar del problema del agua, como si se temiese conjurarlo («hablar de este tema es muy peligroso»). Entre uno y otro extremo, se despliega una posición que apela a la «distancia crítica». Se trata de ofrecer explicaciones (opciones, informaciones) que salvaguarden de implicaciones (que cada cual se posicione). Si bien el argumento esgrimido en buena medida para justificar esta falta de implicación es el de exportar las responsabilidades a otras instancias: en este caso, a los propios estudiantes, de los que se señala su falta de madurez, o su desinterés por la cuestión, etc. Desde el punto de vista de la dimensión curricular, se observa también, en uno de los polos de la horquilla, una plena integración de la cuestión del agua en el currículum, si bien a un cierto precio: el de configurar un material paralelo que, en la práctica, se traduce en la confección de un currículo paralelo, no convergente, pues, con el currículo normado. En el otro polo, por el contrario, se observa una omisión total del tema en el currículum, que queda disuelto, y no resuelto, en la supuesta conciencia medioambientalista. La dimensión técnico-científica cobra aquí una presencia hegemónica.

Para todos la formación/información científica es un elemento necesario. Sólo para uno de ellos es necesaria, pero no suficiente, puesto que la ciencia también tiene relación directa con la esfera de lo social. Y para otros es necesario separar ciencia de conciencia social (de la política). La dimensión social y política guarda relación directa con las posiciones adoptadas por los centros. En los extremos, la asunción de que el conocimiento científico no es socialmente neutral, por un lado, y el reproche abierto de utilizar la ciencia como arma política, por otro lado. Para el resto, el deseo, difícilmente realizable, de mantener una postura neutra o equidistante. La alusión a la parábola de Buda sirve para iluminar la actitud dominante en los centros: Mientras la casa donde habita Buda se está quemando, y este advierte de ello a sus discípulos, estos continúan preguntándole sobre la manera de alcanzar la sabiduría. Ahora bien, los centros son al mismo tiempo una expresión, un reflejo (no inerte, sino dinámico, y con reglas singulares) de la vida social. En este sentido, cabría interpretar la posición de los centros, y las estrategias que adoptan, como síntomas del cuerpo social.

Algunas conclusiones En estas páginas se ha querido poner de relieve el uso de algunos recursos retóricos utilizados desde dos ámbitos sociales específicos (política y educación) en el debate y en la controversia sobre el agua. Se puede observar la emergencia de un marco cultural común, una suerte de nuevo consenso o sentido común, que se articula en torno al discurso del medio ambiente y de la sostenibilidad, un discurso que ha ido cobrando cada vez más presencia en la agenda social. En ese sentido, la «cultura de la sostenibilidad», y la «cultura del agua» como una concreción de la misma (un nuevo marco cultural) han penetrado tanto en el ámbito político como en el ámbito educativo. En ambos casos, adoptando códigos comunes, pero también códigos propios. El título de resonancias topológicas propuesto para esta comunicación ha sido deliberado: pues hablar de cartografías en relación con las controversias nos remite tanto a los espacios como a las representaciones simbólicas que utilizamos para definir los espacios. En este sentido las controversias escolares, –en este caso referidas al agua, pero piénsese como ya hemos anotado antes

en las que se refieren a la calidad educativa, a la atención a la diversidad, a la confesionalidad o laicidad, a la materia de educación para la ciudadanía, etc.– acaban incorporando y traduciendo al locus escolar, los lugares comunes que sustentan el marco cultural, esto es, los topoi o tópicos puestos en circulación. ¿Quién osaría cuestionar la necesidad de calidad educativa? ¿Quíén osaría ir en contra de la sostenibilidad? Y sin embargo, el uso cotidiano de estos tópicos, o lugares comunes, acaba naturalizándolos, desgastándolos o de-socializándolos, provocando la pérdida de la potencia crítica con la que surgieron. En el espacio de la escuela, esta de-potenciación adopta su expresión más notable en forma de despolitización o desafección de la política. Y ello bajo el pretexto de la importancia de transmitir ciencia y técnica neutral, es decir, carente de contenido social. En el espacio de la política, la situación es la inversa con resultados similares: los lugares comunes, los tópicos, se presentan como verdades científicas, como racionalidad pura, pero obviando un principio de partida del ejercicio político: el hecho de que la ciencia no obedece sólo a reglas lógicas, sino a prácticas socio-lógicas. Si en la escuela, pensar el medio ambiente de una manera des-contextualizada, esgrimiendo la importancia de mantener una distancia crítica, nos aleja de los problemas más cercanos, en la política, en cambio, pensar el medio ambiente de una manera partidista o particularista, fragmentaria, impide actuar y tomar acuerdos de una manera relacional, olvidando que el bienestar no significa bientener, sino bienvivir. Para vivir bien –bienvivir– es necesario una convivencialidad [Illich, 1974], aprender a cuidar los unos de los otros [Williams, 2001]. Y para ello, hemos de aprender a no callar, a hablar de aquello de lo que se pueda hablar [Bourdieu, 1999], pero también hemos de aprender a saber escuchar. De lo contrario, el ruido apagará el sonido, y nuestras palabras carecerán de sentido. La escuela, que también aprende de la sociedad, ha de trabajar por horadar los muros de la necesidad, mostrando que no se puede poner puertas al campo siempre contingente de lo social. Desde el ámbito de la política no se debería olvidar que el agua es materia viva antes que materia prima, y que no es lo mismo educar el agua, conducirla –por acueductos– para que pueda ser repartida y compartida, que intentar atraparla con el puño cerrado de una mano. Quizá todavía no hemos aprendido suficientemente que siempre podemos beber el agua del cuenco que fugazmente fabrica una mano, pero jamás de un puño apretado que intenta apropiarse del agua que nos entrega una fuente.

Una cartografía de las controversias exige, sin duda, una pedagogía de las controversias. Las lecciones que se deriven de ésta seguramente nos ayudarán a reconocer tanto la materia de la que estamos hechos –nuestra vida líquida– como la sustancia de nuestros sueños –nuestra vida social, nuestro imaginario social. Ninguna de ellas debería quedar sometida al poder tan despótico como ficticio de una mano cerrada.

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EDUCACIÓN Y TRABAJO

ESCUELA E INNOVACIÓN

Elisa Usategui Ana Irene del Valle Universidad del País Vasco

1. Innovación versus reforma y renovación En educación se suele confundir innovación con renovación y con reforma o para ser más exactos se suelen utilizar los tres conceptos como sinónimos. Sin embargo, el mundo educativo sometido a un sinfín de reformas permanentes es un buen ejemplo de que los cambios en sí mismos no garantizan mejoras y progresos en los resultados finales del proceso. Tampoco renovar implica necesariamente un aumento de la productividad y una disminución de costes, es decir, una mejora de la calidad del producto, en este caso de la calidad de la educación que según la OCDE (1995) se define como aquella que «asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta». Innovación en el campo educativo sería, pues, la aplicación de nuevas ideas, conceptos, productos, servicios y prácticas con la finalidad expresa de conseguir una educación de calidad. Hay un consenso general entre los especialistas en educación en que la innovación es un proceso intencional que intenta introducir cambios en las prácticas de cara a su mejora y progreso. Es, pues, el resultado de una elección y un desarrollo deliberados. Sin embargo, en la presente comunicación, no cabe entender dicho término desde un punto de vista meramente instrumental, es decir, únicamente desde la eficacia, la eficiencia y el rendimiento, sino que, por el contrario, se sobreentiende que una educación de calidad debe ir acompañada de un conjunto de valores que faciliten y posibiliten a los jóvenes una reflexión crítica de la sociedad que les ha tocado vivir, de tal manera que se responsabilicen

en la construcción de un mundo mejor para todos. Es decir, no se puede aislar la innovación educativa de los propios fines de la educación, que desde el punto de vista del individual vienen dados por el ideal de emancipación y desarrollo integral de la persona y en el plano social comprometen a la escuela a colaborar en la construcción de una sociedad más justa, igualitaria y cohesionada. En ese sentido, como sostiene Giné (2002), hablar de calidad y de innovación educativa, significa necesariamente conceder a los valores un lugar relevante, ya que, al fin y al cabo, estamos hablando de una escuela que ha de: 1. Ser accesible a todos los ciudadanos; 2. Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que todos puedan tener las mismas oportunidades para desarrollar al máximo su rendimiento académico y personal. 3. Promover el cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas. 4. Posibilitar e impulsar la colaboración y la reflexión compartida de los docentes sobre la propia práctica docente. 5. Estimular la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la participación activa en la institución, en un marco de valores donde todos se sientan respetados y valorados como personas. 6. Incentivar la participación de las familias e insertarse en la comunidad. 6. Lograr el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás profesionales del centro. Así pues, la innovación aparece como «un cambio planificado por la propia escuela que afecta tanto a las personas en su desarrollo profesional como a la organización (desarrollo organizativo) y a la enseñanza (desarrollo curricular)» [Estebaranz, 1994]. Ahora bien, innovar en educación implica atender un marco enormemente complejo, pues son numerosos los elementos y las variables que intervienen en la acción educativa: alumnado, profesorado, familias, personal no docente, recursos, cultura de centro, PEC, contexto socio-político…. Además, como ocurre en todo los subsistemas sociales, todos los componentes que integran los sistemas educativos están interrelacionados. Así, para lograr cualquier cambio en la escuela, hay que considerar todas estas interrelaciones, pues al alterar alguno de sus elementos se producen cambios en cadena que pueden modificar el comportamiento de casi todos los elementos del sistema, y muchas veces, además, se generan consecuencias inesperadas. Ahora bien, a pesar de la importancia de todos los elementos que configuran el sistema educativo y de la necesidad de tenerlos a todos en cuenta cuando hablamos de innovar y de mejorar, sin embargo todas las investiga-

ciones han puesto de relieve [Esteve, 2003; Bautista, 1994; Sanz, 2000] la posición clave del profesorado en la marcha de la escuela, hasta el punto de que, como se ha comprobado en numerosas investigaciones, su colaboración positiva y activa se considera una condición necesaria, aunque no suficiente, en el éxito o fracaso de cualquier proyecto de innovación educativa. A lo largo de la historia de la educación, hay numerosas evidencias de que, a través de una reflexión crítica sobre su práctica, desde una actitud positiva y aplicando sus habilidades, conocimientos, experiencia, y destrezas, el profesorado es capaz de llevar adelante con éxito proyectos de innovación educativa en sus centros y lograr, incluso, la implicación de toda la comunidad educativa en ellos. Por el contrario, tampoco escasean ejemplos de que la falta de colaboración del profesorado puede condenar al fracaso la más pequeña y simple reforma. La escuela y la sociedad están atravesando un periodo de incertidumbre e inestabilidad. Por una parte, la sociedad sin referentes claros parece haber entrado en una crisis de sentido y la escuela, a su compás, parece haber perdido el anclaje social que antes poseía. Por otra parte, la escuela aparentemente no sabe responder a las necesidades de los jóvenes y adolescentes. Al mismo tiempo, bajo el peso de la masificación, la selección escolar y social han terminado por hacer causa común y, al no cumplir la escuela claramente su función emancipadora, el desánimo se ha instalado en su interior. Además comienzan a surgir escuelas que más que centros escolares se asemejan a guetos y guarderías. Incluso desde diversos informes nacionales e internacionales se cuestiona la calidad de nuestro sistema educativo y los medios emiten constantemente la imagen de una escuela instalada en la crisis permanente. Así pues, vivimos un periodo en el que verdaderamente se hace patente la urgencia de proyectos educativos innovadores que ayuden a construir la escuela que el siglo xxi exige y necesita. Por eso en este contexto es necesario volver los ojos hacia el profesorado para indagar sus creencias y actitudes en torno a lo que significa en estos momentos de crisis la innovación educativa. De hecho, se trata de testar la capacidad de respuesta del profesorado de nuestro sistema escolar a los retos que tiene planteados hoy en día la escuela. Esto es lo que se hizo en la investigación Valores en la escuela vasca: ¿Qué dicen los docentes?, realizada, con la subvención de Innobasque (Agencia vasca de Innovación), las profesoras de la Universidad del País Vasco Elisa Usategui Basozabal, siendo Imanol Zubero el director.

2. Actitudes de los agentes educativos ante la innovación A pesar de que todos los entrevistados y entrevistadas parten del reconocimiento de que la escuela de «ahora» está enfrentándose a una problemática nueva y desconocida para la escuela «de antes», sin embargo en su discurso hemos detectado en torno al sentido actual de la innovación en el campo educativo dos sensibilidades muy diferentes y antagónicas.

2.1. La «anti- innovación» Desde planteamientos desencantados con las últimas reformas educativas, un sector minoritario de los agentes educativos rechaza o se muestra escéptico ante la necesidad de que la escuela se abra a nuevos planteamientos metodológicos y curriculares. Su pensamiento más extremo se podría sintetizar en las frases «no hay nada nuevo bajo el sol» y «todo está inventado». ¿Cambiar? Voy a ser grosera, pero yo creo que sobre pedagogía está todo dicho. No hay nadie o casi nadie que haya avanzado de aquellos maestros de la República, del Paulo Freire, de Piaget y compañía; El constructivismo famoso que es mentira, no les llega a la suela del zapato, no existe; encima la gente habla del constructivismo es filosofía, no es metodología, es cierto a partir de los conocimientos adquiridos, interferencias entre iguales, todo eso ya lo llevaban nuestros queridos antecesores, el Piaget , todos los antiguos, antiguo. Ahora hay más medios, pero no hay nada novedoso. Hay más recursos en la escuela que no están siempre bien utilizados. Se ha generalizado la enseñanza, se ha reducido el número de niños y niñas. [ED16D - EP, Público, Bizkaia]

Es un discurso que aparece en un pequeño sector de directores y directoras de centros educativos de la red pública y en el que aparece el recuerdo y la añoranza de una escuela pública «de antes» dotada de un prestigio del que ahora carece. Nostalgia, pues, que tiñe de pesimismo las reflexiones y los análisis que efectúan de la escuela actual. Detrás de sus palabras se nos aparece esa escuela de «antes» como una institución idílica fuertemente arraigada en la sociedad en la que estaba inserta. Entre la escuela y la sociedad se daba

una perfecta simbiosis, ya que aquella transmitía a través de los conocimientos que impartía, la organización en la que se investía y las propias relaciones pedagógicas que se daban en su seno, los valores y las normas generales de la sociedad de la que formaba parte. En su interior los niños, interiorizando y haciendo suyas en la escuela, a través de la mediación de sus maestros, la cultura y las normas de sus sociedades, se convertían en sujetos autónomos capaces de desarrollar una ciudadanía libre y crítica. Esta escuela añorada y perdida aparece en su discurso como ideal a recuperar. Así, se contempla escépticamente todo intento de cambio en el sistema escolar. Por el contrario, la solución a los problemas que asolan la escuela en estos momentos ha de pasar por librar a la escuela de responsabilidades que no son suyas y retomar el sentido que tenía en sus años dorados. A la escuela habría que quitar responsabilidades que no son suyas. Punto. Y la escuela se tiene que dedicar a lo que tiene que dedicarse: a formar e instruir niños y niñas en el sentido colocar una serie de valores, una serie de capacidades, una serie de contenidos, lo que sea, lo que ha hecho siempre: hacer individuos independientes, autónomos, creativos, lo que sea, lo que ha hecho siempre. [ED16D - EP, Público, Bizkaia]

Indudablemente desde tal perspectiva, la innovación educativa carece de sentido y de lugar. Palabras como calidad, mejora, progreso, solamente sirven para encubrir y disimular espurios intereses económicos o, simplemente, son pura y simple charlatanería a la moda. Yo creo que eso (la innovación) son pajas. Los valores están por encima de los momentos y los valores son universales y llevan siglos. Calidad, innovación…. Además estamos mezclando lo que son conceptos económicos y de desarrollo y además desde un desarrollo absolutamente antes le llamábamos capitalista y ahora no sé como se llaman porque a mí esas cosas de cara a terminologías no …, como ha desaparecido todo, yo creo que se mezclan porque son valor o valores en términos económicos y de desarrollo, de lo que hablan estos de crecimiento, que no tienen nada que ver con lo que son valores y lo que hemos estado hablando antes. Yo creo que una de las mayores contradicciones es que cuando tú hablas de Inno-

basque es competir y seguir manteniendo unas situaciones de desigualdad y de desequilibrio como hemos hablado antes. [ED16D - EP, Público, Bizkaia].

En algunos de los entrevistados la postura «anti-innovación» no aparece tan nítida. No muestran un rechazo explícito a todo lo que pueda sonar a cambio. Manifiestan una actitud aparentemente conciliadora con los «nuevos tiempos». Presentan un discurso más sutil y menos rígido. Sin embargo en la práctica resultan igual de conservadores e inmovilistas. Refugiándose y escudándose en que las nuevas metodologías y formas de concebir la escuela no han probado todavía su eficacia, mientras que, por el contrario, los métodos y los planteamientos tradicionales llevan años demostrando su validez y su vigencia, se resisten a modificar en profundidad sus hábitos y rutinas y conforman una cultura escolar reacia a innovar y a ensayar formas de funcionamiento más acordes con los retos que tiene planteados hoy la escuela. Cierran los ojos a la crisis que pesa sobre la escuela y, desde una postura ilusamente optimista sobre las repercusiones positivas de la acción de la escuela, no ponen ningún remedió remedio a los males y retos del presente. A mi me pasó que vinieron los de Oxford a hacerme una entrevista de qué opinaba de los libros y tal (…); hay una sección que son canciones y me dicen ¿qué te parece? Y le digo: una porquería. Porque son canciones que no conozco ni yo que tengo 43 años. (…) Ahora las que ponen no conozco yo ninguna Porque han cambiado tanto…además claro, que son tan modernas…Que ellos las conocen. Por ejemplo, y entonces un ejercicio que antes era igual, que escuchamos una canción que siempre es mejor que escuchar a la pesada de la profe, siempre era mejor, y sin embargo pues yo veo por ejemplo, pues bueno que eso les gusta. (…) ¿Yo sabes que creo? que ha habido muchos cambios en poco tiempo, pero igual tampoco estructurales, ¿no? Aquí hay mucha gente que habla, y mucho teórico. Y dice, ahora vamos a hacer, y ahora vamos a introducir, y ahora la ikartasuna, y ahora el no se qué…Y hay cosas que no, que yo creo que tampoco si no hay mucho tiempo para que reposen, y para que se sepan si son efectivas y para que veamos los cambios…Por que yo, algunas veces cuando veo algún profe y le digo: jo…como diciendo, o sea ¿al final hay algo en lo que hacemos? Y le digo si. Seguro. Lo que pasa

es que nosotros tenemos un margen muy pequeño en los chavales. Muy difícil además. Entonces… [ED20D - IES, Público, Bizkaia]

2.2. La innovación como tarea permanente de la escuela La mayoría de los agentes entrevistados no participa de la anterior filosofía educativa, ni presentan una actitud inmovilista ante los problemas que tiene planteados hoy la escuela. Al contrario, consideran necesario y urgente un replanteamiento de los contenidos, metodologías, objetivos y organización de nuestro sistema de enseñanza en general y de los centros educativos, en particular. La complejidad de nuestras sociedades, el desfase entre ésta y la escuela, el desencuentro con las familias, las tasas de abandono y de fracaso presentes en nuestro sistema escolar, la heterogeneidad reinante en nuestras aulas, la llegada del alumnado inmigrante, entre otros fenómenos que caracterizan y definen actualmente nuestro sistema escolar, obligan al sistema educativo a dejar a un lado viejas rutinas y buscar estrategias más acordes con los problemas que han aportado los nuevos tiempos. Este es el sentir mayoritario de agentes educativos. De hecho, entre los entrevistados había un número significativo de directores y directoras de centros que están llevando a cabo proyectos concretos de renovación pedagógica. Son directivos y formadores que hacen una apuesta clara y decidida a favor de la calidad de la educación. Pueden criticar carencias y actuaciones concretas de la administración, de los medios y de las familias, pero su preocupación es que la escuela responda decidida y responsablemente a los nuevos retos que la individualización, la globalización, la destradicionalización y la sociedad de la información le han puesto delante. En ningún caso añoran ningún tiempo pasado ni manifiestan dolor ni nostalgia por la pérdida de una escuela idealizada que nunca existió. Son conscientes que la escuela de antes era mucho más discriminatoria e injusta que la actual y que sus profesionales tenían una formación cuasi precaria si la comparamos con la que posee el profesorado de hoy en día. Así son profesionales que miran al futuro con realismo y dicen crecerse con las dificultades que encuentran en el camino.

Parten del supuesto de que la tradición de reforma permanente de las normas educativas que caracteriza nuestro sistema de enseñanza, a diferencia de otros sistemas escolares occidentales que han gozado de mayor estabilidad legislativa, favorece un clima de incertidumbre e inestabilidad que ayuda muy poco a la construcción de sistemas educativos de calidad y enraizados en la comunidad. La innovación educativa es ajena a esa sucesión ininterrumpida de reformas que no conducen a ningún lado. Tampoco implica un dejarse llevar por modas o corrientes pasajeras. Innovar y mejorar suponen ver y analizar el acto educativo en su totalidad, considerar cada uno de los elementos que integran la acción educativa en la escuela y no dividir la educación en compartimentos estancos. Esto es, ser capaz de responder científicamente a la pregunta en qué es necesario innovar. Para estos agentes educativos, hablar de innovación en educación implica necesariamente hablar de la formación de personas en toda su integridad y potencialidades. Así se requerirá una formación que vaya más allá de la preparación en destrezas puramente cognoscitivas, sino en un conjunto de habilidades que sirvan para ayudar a sus alumnos a resolver conflictos, a manejar sus sentimientos, a comprometerse con proyectos éticos. En este sentido, la innovación educativa necesariamente nos lleva a plantearnos los fines de la educación. Son conscientes de que la institución escolar está viviendo un momento decisivo e histórico. Todos los partidos políticos e instituciones económicas, culturales y sociales del signo y de la índole que sea ponen a la escuela en el punto de mira de sus propuestas de mejora social. La educación, el conocimiento, la información, la ciencia, la tecnología y la comunicación son indispensables para el progreso, la iniciativa y el bienestar de las personas. Debido a ello la educación demanda y exige nuevos enfoques educativos que respondan a las exigencias y a los intereses de la sociedad actual. Perder el tren educativo implicaría abandonar definitivamente toda posibilidad de sostener y profundizar en la sociedad de bienestar. En este sentido, estos agentes educativos ven claramente la necesidad de que la sociedad, los gobiernos, los centros educativos encaren y asuman la necesidad de llevar al ámbito educativo todo el tema de la innovación, es decir, se asuma como tarea prioritaria desde la administración hasta el último de los centros educativos comprometerse en una educación de calidad. Ahora bien, entre estos agentes educativos que apoyan decidida y firme-

mente la necesidad urgente de la innovación educativa, se puede distinguir una pequeña, pero creativa y comprometida, fracción que, defendiendo la necesidad de que los centros se impliquen en proyectos educativos innovadores y de calidad, sin embargo critican fuertemente la versión oficial de innovación. Mayoritariamente son directores y directoras de centros públicos de primaria y de secundaria comprometidos activamente en proyectos de renovación pedagógica de diversos signos. Tienen años de experiencia en educación y sus proyectos educativos cuentan con un prestigio consolidado. Cuestionan y se muestran reacios a asumir el discurso oficial sobre innovación que les llega desde la administración. Son resistentes a entrar en proyectos de calidad auspiciados y controlados exclusivamente por ella. Las razones que esgrimen son variadas, pero podemos, con el consiguiente peligro de simplificarlas, resumirlas en dos: 1. Por un lado, desde ciertos sectores del profesorado se reprocha a la administración una concepción puramente burocrática e instrumental de la calidad; 2. Por otro lado, se responsabiliza a la administración de la escasez de recursos humanos y materiales para llevar eficazmente adelante una autentica innovación educativa en los centros, así como le reprochan su escasa preocupación por la formación del profesorado. En el fondo, se reprocha a la administración la falta de apoyo real a los centros en materia de innovación educativa, con el consabido peligro de provocar «el síndrome del quemado», precisamente, al sector más cualificado y dinámico del profesorado.

3. ¿Qué entienden los agentes innovadores por innovar en educación? El acuerdo entre los agentes educativos que defienden la necesidad de la innovación educativa desaparece cuando se les pregunta sobre: ¿Qué significa innovar en educación? ¿Qué implica una educación de calidad? ¿Qué elementos innovadores está desarrollando ese sector del profesorado que se hace de la búsqueda constante de la calidad la razón de ser de los sistemas educativos? La dispersión de respuestas revela, por una parte, la indefinición que presenta en la actualidad el concepto de innovación a nivel social y educativo y la consiguiente confusión que engendra. Tenemos un profesorado consciente de la necesidad de reforzar la debilidad institucional de la educación y

conocedor de sus carencias educativas e instructivas, pero, quizás algo sobrepasado ante las numerosas brechas abiertas y desorientado en cuanto a los aspectos a incidir con más urgencia. Pero por otra parte, las diferentes respuestas coinciden con las diversas finalidades y funciones que los agentes educativos atribuyen a la escuela y en el sentido e importancia que dan a su función transmisora en valores: la escuela como transmisora de conocimientos, la escuela como formadora de mentalidades científicas, la escuela como formadora de sujetos éticos.

3.1. La innovación educativa como aprendizaje eficaz Es una visión fundamentalmente instrumental del conocimiento y de la escuela. Aparece en directores y directoras de centros concertados de titularidad religiosa, pero que en los últimos años han sufrido un fuerte proceso de secularización. De hecho el profesorado es laico. Se hace especial hincapié en la responsabilidad de los centros escolares y de su profesorado en la búsqueda de estrategias metodológicas que logren captar el interés del alumnado y mejoren su rendimiento académico. Se reconoce la importancia de revisar los recursos didácticos en curso y eliminar aquellas rutinas que impiden a los alumnos y alumnas sentirse altamente motivados y comprometidos con su aprendizaje. De hecho, para estos directores y directoras, es labor de la escuela, junto a la familia, ayudar al alumnado a asumir su responsabilidad en la mejora constante de su rendimiento académico durante y al final de sus estudios. La innovación educativa consiste pues en poner todos los recursos humanos y materiales disponibles para conseguir que los alumnos y alumnas aprendan a aprender. La escuela, para crear esa especie de cultura de cambio, ¿qué es lo que tendría que cambiar o transmitir? Claro, pues un poquito lo que yo te decía, pues igual en vez de estudiar tanto de memoria y tanto académico, pues el aprender a aprender, que es lo que dicen ahora. Claro, pues no sé si tú les planteas un tema cualquiera, y a través de eso, los chavales tienen que buscar la información. Pero claro, no sólo buscar la información, que me meto en internet y me copio la página entera, y te presento la página. Claro, la dificultad que tenemos los profesores. ¿Cómo? O sea, yo creo que la dificultad, es que igual, teóricamente, igual un poquito ya lo pode-

mos suponer. Pero claro, si yo estoy acostumbrado, a mí me han enseñado de toda la vida que yo tengo un libro de texto, y yo si lo cojo, cojo con los chavales y se los doy y ya sé qué hacer. Si yo voy por otros caminos, no sé con qué me voy a encontrar. ¿y cómo hago yo, a los chavales ayudarles en ese proceso? [ED7D - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa].

Aprender a aprender significa, para estos directores y directoras, lograr que el conocimiento adquirido por el estudiante sea significativo y no simplemente memorístico, de tal manera que lo pueda utilizar de forma efectiva, sepa dónde aplicarlo en el momento que lo necesite y sea pertinente para sus vidas. Es capacidad para aprender a leer la realidad, relacionar los conocimientos nuevos con los ya adquiridos, de tal manera que evitando la mera repetición de lo existente, se trabaje una dimensión creativa, que permita al alumno y a la alumna la construcción de nuevos conocimientos. Que esa forma de trabajo, es una forma de trabajo de verdad. Te venga lo que te venga, o sea, la capacidad de poder amoldarse. Porque ahora hay muchos chavales, que igual, los que son muy…también hay…. chavales que son muy….que estudian mucho de memoria. Y luego, no les preguntes nada de lo que está pasando alrededor, o yo que sé. Que mejor estudian…geografía que…la guerra del Golfo y tal. Y suelo hacer entrevistas aquí, a los chavales. Y los empollones que eran muy listos, pero que no tienen ni idea de lo que estaba pasando, ni por qué estaba pasando, ni dónde. Y luego tenías el típico de estos macarrones, que no, pero luego veías, que había estado interesado, que sabía un poquito, tenía más o menos información, tenía, más certera o no, pero, pues que se interesaba más. Yo creo que es más importante que saber de memoria, [ED7D - EP y ESO,. Concertado religioso, Gipuzkoa].

Aprender a aprender implica también enseñar a los/as alumnos/as a ser capaces de aprender autónomamente, es decir, ser capaces de autorregularse, motivarse y desarrollar independientemente su búsqueda de conocimiento. La introducción de las nuevas tecnologías en nuestras sociedades está provocando la aceleración de los cambios culturales, sociales y la variación de los modelos de comportamiento.

Son sociedades abiertas en las que los fluidos de información, la innovación permanente, la cultura de la imagen y de la virtualidad rigen y afectan las instancias más cotidianas en las que se mueven los individuos. Y una de las transformaciones importantes que se dan dentro de la sociedad de la información es que el aprendizaje no depende tanto de lo que está sucediendo en la escuela como de la correlación entre lo que pasa en la escuela y lo que pasa en el resto de los lugares donde los niños y las niñas se desenvuelven. La escuela ya nos es el principal proveedor de conocimiento ni tan siquiera aquel que los chavales y sus familias respetan más. Además, la vida social está cambiando en tantos aspectos y de forma tan rápida que las respuestas que se dan desde la escuela se quedan obsoletas enseguida. Y el alumnado con los recursos que dispone, en sus casas, en los centros cívicos o en la propia escuela, tiene una posibilidad de acceder a la información mucho más rápida, más certera y más atrayente que la capacidad de transmisión tradicional que tiene y tenía un profesor. Consecuentemente aprender a aprender implica también una revisión de las metodologías y de los sistemas de evaluación presentes en las escuelas y, sobre todo, exige al profesorado la capacidad de quitar peso al contenido que tanto marca y entorpece la labor docente en estos momentos. Trabajar de otra manera, trabajar con los chavales, que lo importante no es…luego lo típico, los exámenes nuestros ¿qué son? Pues tú les dices lo que tienen que aprender, y te tienen que reproducir igual. Eso al fin y al cabo, no sé yo para qué vale. No sé para qué vale……El otro día nos explicaron un caso muy divertido de…pues eso, una vez sí que había un chaval, que se emperró en dar contestaciones, menos la que tenía que dar. Y el chaval dice, a mí me han enseñado que tengo que pensar, y que tengo que…para poner lo que pone en el libro, si el profesor ya se lo sabe. (…) Cualquier examen que se pueda copiar, merece ser copiado. [ED7D - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa]

Son unos directivos que tienen una concepción global del rendimiento académico. Por eso lo relacionan con características tales como las altas expectativas del profesorado, la flexibilidad de los agrupamientos y las actividades educativas, los sistemas de evaluación, la implicación del equipo directivo en el proceso de enseñanza, la colaboración activa de las familias en la escuela, la participación y el compromiso del alumnado en el centro...

Esta noción integral les conduce a redefinir la autonomía docente, en el sentido de que consideran la cooperación y el trabajo en equipo de los profesores un elemento fundamental en el funcionamiento de los centros y en la calidad de la educación. Incluso una capacidad operativa de trabajo en equipo posibilita y favorece relaciones interpersonales gratificantes y fructíferas y dota al profesorado de herramientas más eficaces para la solución de los diferentes problemas que puedan surgir con el alumnado y las familias. En este sentido, también se señala la necesidad de la búsqueda de un equilibrio entre la autonomía del profesor y el sentido colegiado del trabajo docente, que se concreta en un trabajo en equipo eficaz, con frecuentes contactos formales e informales para consultarse y observarse mutuamente. Ahí ¿sería fortalecer todos los valores individuales? Y de equipo, de equipo. Buscar unos objetivos concretos, que pueden ser mediante un trabajo individual o un trabajo colectivo. Nosotros lo estamos haciendo ya, pero no tenemos digamos, encajado oficialmente dentro de nuestro proyecto educativo. Más yo diría que el equipo. Un espíritu emprendedor e innovador con una versión de equipo. La empresa y la sociedad. Una sociedad que funciona bien, funciona porque trabaja en equipo. Y puede ser en el ámbito empresarial, en el ámbito familiar, en el ámbito personal de amistades. [ED6AB - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa].

Innovar en educación requiere crear una cultura organizativa fuerte. Para ello se necesita contar con un profesorado con un alto grado de convergencia, tanto en sus creencias sobre las prioridades educativas y los métodos y prácticas instructivas requeridas, como en sus expectativas sobre la forma en que van a ser ejecutadas por los alumnos. La escuela no es una estructura petrificada o inmutable, sino que, por el contrario tienen un carácter dinámico; está activamente construida, sostenida y modificada por sus miembros mediante procesos de negociación y de influencia social.

3.2. La innovación como construcción de mentalidades científicas y sujetos emprendedores Es una visión empresarial de la escuela y de la educación. Se hace de la calidad la divisa de los centros respectivos. Es una calidad entendida en términos de competencia e iniciativa profesional, es decir, desde el rendimiento y la excelencia académica. La escuela está marcada por las necesidades y exigencias del mercado laboral. De hecho, conciben una educación de calidad como aquella que lleva al éxito profesional. Encontramos esta concepción de la educación en directores y directoras de ikastolas y colegios concertados de titularidad laica. Son centros que en una momento de fuerte competencia en el mercado educativo, buscan en la calidad y en el prestigio, entendido en su dimensión instrumental, en éxito de su oferta docente. Para estos agentes educativos, el fin último de la educación es enseñar a aprender a aprender. Y aprender a aprender lleva a la escuela a construir sujetos creativos, con espíritu emprendedor, abiertos a lo nuevo, capaces de imaginar soluciones más allá de las consabidas respuestas heredadas, con la facultad de hacer combinaciones y elaborar síntesis originales, de asociar y de tomar ideas de un sitio y de otro, capaces de traducir sus ideas en acciones y de actuar con determinación sin darse nunca por vencidos. Por último ¿qué valores tendría que transmitir la escuela que favoreciera una cultura de cambio y de la innovación? No darles todo hecho, como caemos en bastantes ocasiones. Y que les demos pistas, a las que luego ellos tengan que llegar, por medio de su espíritu de búsqueda, de innovación, de mejora, [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia].

Por otra parte, si la escuela se plantea como objetivo formar un alumnado emprendedor y capaz de adaptarse a los cambios que sus futuros roles de adultos van a exigir, ella misma ha de flexibilizarse. Yo a un alumno le puedo enseñar estar dispuesto al cambio, si tengo capacidad de trabajar con metodologías que enseñe eso, si ven a un profesor enfrente que no sale del libro y pocas veces se mueve de ahí difícilmente…. Si soy un profesor que muevo en otras herramientas, me

da igual, de las TICs o trabajo en equipo, evidentemente estoy formando grupos de trabajo que llegados a determinados niveles digo venga chicos vamos a hacer un trabajo de investigación y vamos a presentarnos a un concurso, nosotros nos presentamos de vez en cuando a tecnologías y tal o temas de matemáticas. [ED10ABD - EP y ESO, Concertado laico, Bizkaia].

Necesariamente la escuela ha de integrar en su currículo actividades, metodologías y contenidos que preparen al alumnado para integrase en un mercado laboral abierto y cambiante, constituido por empresas inmersas, a su vez, en mercados dinámicos que requieren formas de organización flexibles. Al igual que lo que ocurre con el profesorado, una escuela de calidad sabrá coordinar el trabajo individual con el de equipo, ya que éste último es consustancial al tipo de empresas de la economía actual. La escuela deberá responder a las exigencias de la cultura empresarial actual «basada en el concepto de integración de un equipo humano dentro de una empresa con el objetivo claro de alcanzar la meta mediante la interacción entre los miembros y un flujo operacional altamente coordinado» [Salom, 2006]. Por tanto una escuela abierta a la innovación ha de enseñar a sus alumnos y alumnas a manejarse en contextos y situaciones distintas, a tomar decisiones y a valorar la importancia del diálogo y la búsqueda del consenso en sus relaciones con los demás. ¿Eso es una cultura de innovación? Sí, entonces son ellos a los que les estamos poniendo constantemente en situaciones de tomar decisiones. Y a veces decisiones, que además que implican al grupo. Al pequeño grupo. Con lo cual, tienen que saber que la opinión de cada uno no siempre es la que va…Tiene que aprender a negociar. A tirar para delante. Exactamente. Y darse cuenta que el consenso es muy importante. Y que hay que buscar consenso, sobre todo. Entonces, eso en los diferentes contextos, lo estamos trabajando... [ED13D - EP. Público, Gipuzkoa].

Así la escuela será capaz de formar personas de mentes abiertas, sin miedo al cambio, con grandes dosis de energía, capaces de desarrollar todo el potencial presente en su interior, con fuerte autoestima, seguras de sí mismas, capaces de tomar decisiones y de pensar por sí mismas. Personas formadas,

competentes, con objetivos de vida ambiciosos, que hagan de la diferencia virtud y que no sientan miedo a la excelencia ni a sobresalir de la masa. Lógicamente, lo ideal, y que es algo que a mi me gustaría. Bueno, yo creo que primero, para el cambio, hay que fomentar personas que no tengan miedo a ser diferentes. Si tienen que ser innovadores, tampoco le pueden tener miedo a la excelencia, y a que les apunten por ser excelentes. Tienen que atreverse, tienen que ser audaces, y luego por otro lado, tienen que ser competentes, por supuesto, en todas las estrategias. Tienen que tener toda una formación. Es decir, no solamente basta el querer, el ser diferente, el desmarcarme, ponerme los gorros y no sé qué. No, además tienen que ser capaces de llevar a cabo los objetivos que se plantean, ¿no?, [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia].

A este tipo de sujetos los profesores y las profesoras entrevistadas llaman personas críticas, es decir, personas que cuestionan los conocimientos y las certezas heredadas, hábiles para interrogar constructivamente las realidades que conforman los mundos humanos, alumbradores de nuevos conocimientos y constructores de nuevas formas más evolucionadas organización social. En resumen, personas que en cada época histórica contribuyen al progreso humano. A mí me parece que, en ésa cultura abierta al cambio, lo vincularía con ésa idea que te he dicho antes de que, para mí es potente, de que más que aprender cosas a través de lo que aprendemos. Aprendamos a aprender. A cuestionar lo que aprendemos, a pensar que lo que aprendemos es hoy así, pero pueda ser de otra manera, mañana, porque eso es lo que la sociedad actual nos está propiciando…ser conscientes de aquello que decía Popper. La ciencia sólo avanza con falsación ¿no? Nadie se hubiera planteado, que… (…) Y que además, si nadie se cuestiona, que eso que está demostrado, puede no ser así…pues no avanzaríamos, porque no habría hipótesis nuevas. A mí me parece que…ésa cultura de autocuestionarse y cuestionar, lo que aparentemente está ya definido, escrito y consolidado…Si no somos capaces de hacernos preguntas, sobre eso, no de una manera destructiva, sino constructiva y no podría ser que…nos falten claves para… [BERR2]

3.3. La innovación como construcción de sujetos éticos Un sector minoritario de los agentes educativos entrevistados amplia el sentido anterior de personas críticas. Hace suya el objetivo de formar personas con iniciativa, emprendedoras, competentes, con mentalidad científica, abiertas al cambio y al progreso, pero coloca estos valores en una perspectiva ética y humanista. Es decir, en educación hay que buscar la excelencia profesional y la excelencia ética. Innovar en educación significa hacer realidad conjuntamente ambos objetivos. Este sector está integrado por directores y directoras de ikastolas, de centros públicos de primaria y secundaria que llevan adelante proyectos de innovación pedagógica de diferentes orientaciones, pero todos ellos con un carácter ético y centros concertados de titularidad religiosa. También participan de esta orientación entre los entrevistados agentes educativos que llevan tareas de formación de formadores. Para estas personas, en los momentos actuales en los que parece dominar un individualismo cerrado y atomista, se hace necesario no olvidar la responsabilidad de la escuela en formar sujetos que desde la libertad y la responsabilidad sean capaces de comprometerse en la construcción de un mundo más justo e igualitario. Para una cultura de cambio e innovación, la escuela debería fomentar la responsabilidad y cuando digo responsabilidad digo corresponsabilidad, solidaridad que van unidos, democracia. Fíjate que van los tres super unidos y unidos al respeto. Por ahí yo hablaría de igualdad. No sé si me quedan más de los potentes. [BERR1]

Formar sujetos autónomos e integrados en un mundo cambiante e incierto obliga a la escuela a recuperarse ella misma como proyecto ético y formar personas capaces de diseñar éticamente su vida. De alguna manera, mantener una concepción ética de la vida, les obligará a enfrentarse y a intentar superar limitaciones de todo tipo, sociales, políticas, culturales y, muchas veces, personales que obstaculizan su camino hacia una vida digna, justa, libre y feliz, y, por el contrario, a someterse a otras sin las cuales no podrá nunca desarrollarla.

De hecho la autonomía personal solamente puede alcanzarse dentro de un gran proyecto social, es decir, solamente podemos ser libres dentro de sociedades, grupos y relaciones que, a su vez limitan nuestra libertad. En este aspecto este sector del profesorado asentiría la afirmación de Marina, el dogma de que el buey solo, bien se lame, es válido para el buey, pero no para nosotros. A través de la formación explícita en valores, la escuela debe introducir en su función socializadora un sentido crítico y liberador que satisfaga las demandas que exige la nueva ciudadanía. Es función ineludible de la escuela formar sujetos con posibilidades de autodeterminación, aptos para convivir en cooperación, en el respeto a lo diferente y lo contrario en los otros, capaces de amar la libertad de los demás y comprometidos en la lucha de un mundo más justo y equitativo. Ahora bien, el hecho de que la escuela no pueda inhibirse de esta tarea, no implica que se delegue en ella toda la responsabilidad. Es imposible que consiga sola hacer de los individuos sujetos responsables y comprometidos. Necesita la colaboración y el trabajo conjunto de las familias y de la sociedad civil y política. Se requiere, pues, una gran movilización educativa de la sociedad en su conjunto. Yo creo que no podemos renunciar a ella (a la educación en valores). Es decir, aunque veas que en estos momentos socialmente no hay una serie de acompañamientos, como no tiremos en firme hacia delante, hacia eso, esto puede ir a peor. Al final, con los momentos de crisis, tirar adelante. Yo creo que hay que recuperar ese espacio y tranquilizar un poco y decir señores el sentido común es éste, vayamos por aquí. Los valores que pueden permitir analizar ciertas cosas, valorarlas en su contexto. Y entonces yo creo que eso es lo que nos puede ayudar. La educación en valores sólo la escuela no lo va a poder hacer. O lo hace la familia conjuntamente o lo hace la sociedad conjuntamente o si no tiene sentido. Tenemos que trabajar conjuntamente. Es decir, cada uno desde donde a ver qué es lo que hace. [BERR1]

Por el contrario, se achaca a la sociedad y a sus instituciones su impotencia para elaborar modelos globales de sociedad. Cuestionan su cortedad de miras y su olvido de la educación como instrumento fundamental de innova-

ción social. De hecho la sociedad no ha pensado ni diseñado ni consensuado un modelo de escuela a llevar adelante. Innovar, en cambio, requiere un proceso planificado de mejora y una formación adecuado de los responsables de llevarla a cabo de acuerdo a los objetivos a alcanzar. Yo creo que estos momentos si a mí me dijeran que es importante en el País Vasco, diría el ocio, el tiempo libre y la cultura. Estamos con la innovación a nivel de industria, empezando. ¿Y a nivel de educación…? El País Vasco está vendiendo cultura y ocio ¿industria? Ahora empezamos. Hemos sido un país industrial que no nos sabíamos vender. Ahora somos un País que lo único que deseamos es que nos vengan a ver y dices oiga, esto no puede ser de este modo, tendrá que ser esto equilibrado para tener una sociedad más así ¿A qué modelo social quiere la escuela o la sociedad qué modelo de escuela quiere? Ni lo sabe, porque estamos muy a batacazos. Yo, por ejemplo, en el tema de los modelos lingüísticos defiendo al euskera pero y dices ¿no estamos haciendo algunas burradas? Fíjate, el año que viene va a surgir algunos cambios que todavía no sabemos cómo van a ser y ¡hay que ponerlos en funcionamiento en septiembre! ¿Qué preparación hemos tenido para hacerlo?, [BERR2].

4. Retos y ámbiitos de lla iinnovaciión educatiiva De acuerdo con los agentes educativos que apoyan la innovación en el campo de la educación, ésta es una empresa compleja, no solamente por los numerosos y complejos factores que intervienen en la acción educativa, sino porque los propios centros escolares presentan diferencias notables entre sí, algunas de ellas patentes a simple vista. Así estos agentes educativos advierten que no caben soluciones uniformadoras, sino que las propuestas de mejora tienen que ser claramente diferenciadas y flexibles como para poder reflejar las peculiares necesidades e intereses de cada centro. Así desde estas consideraciones se propugna y se defiende la autonomía de los centros, ya que a ellos les compete la labor de diseñar y desarrollar los proyectos de mejora adecuados a sus características y carencias. Las propuestas con mayor probabilidad de éxito son, por tanto, aquellas que consideran al centro escolar en su conjunto como unidad de análisis y sujeto/objeto de intervención.

Los agentes educativos señalan una serie de aspectos a tomar en consideración para procesos de innovación que afectan a los distintos ámbitos que comprende la práctica educativa en la escuela: 1. Planes y programas de estudio. 2. Proceso educativo. 3. Uso de tecnologías. 4. Modalidades para el aprendizaje. 5. Gobierno, dirección y gestión del centro.

4.1. Planes y programas de estudio La innovación educativa en esta dimensión tiene como objetivo central formar a los alumnos y alumnas de acuerdo a los objetivos que el centro educativo haya elegido y que se corresponden, como se ha visto en el apartado anterior, con las distintas finalidades y funciones que concedan a la educación. Ahora bien, en cualquier caso, involucra no solo a la dimensión intelectual de la persona, sino a todos los elementos que conforman su personalidad: conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Hace referencia, en su sentido más ambicioso, a formar personalidades fuertes, equilibradas, críticas, libres, comprometidas, solidarias, insertas en el medio laboral e integradas en la sociedad, capaces de vivir y de relacionarse con los demás con un mínimo de normas compartidas. Para el logro de estos objetivos el profesorado plantea como estrategia central la flexibilidad curricular, sea a nivel de contenido y de modalidad, de tiempo y secuencia y/o de espacios. Bueno, eso es su currículum, lo que han hecho. Y es un poco lo que decíamos del bien hacer. Es decir, premiar que hayan hecho cosas, que hayan construido, me presenté a tal premio y conseguí tal cosa. Que un chaval aprenda a hacer su currículum, de competencias. He hecho estas cosas. Valgo lo que he hecho. No sé cómo decirte, eso sería hacer personas comprometidas, hacer, y activas, ¿no?, [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia].

La educación escolar es vista como un proceso planificado, construido conjuntamente por todos los agentes que intervienen en la praxis educativa, que contienen altas dosis de creatividad y de adaptación a las diversas necesidades de los alumnos y alumnas, que requiere un profundo consenso del pro-

fesorado con las familias y que exige una inversión importante y constante de recursos materiales y humanos. Innovar planes y programas de estudio significa dejar de lado la cultura y el conocimiento basado exclusivamente en contenidos y que la sociedad de la información y las nuevas tecnologías tengan una presencia sustancial en el «hacer» educación y «construir» conocimiento de los centros escolares. Yo creo además que es una sociedad que hemos pasado de ser la cultura de la tiza, la cultura de la explicación magistral, a toda una renovación tecnológica que nos han metido así, clack. [ED8ABD - EP Y ESO, Concertado religioso, Bizkaia]

4.2. El proceso educativo El proceso educativo afecta al sistema de enseñanza, al modelo de aprendizaje, a la formación docente y recursos y materiales de aprendizaje. En este aspecto los agentes educativos se refieren a la necesidad de efectuar cambios profundos que originen conocimientos y aprendizajes significativos, autogestivos, integrales y metacognitivos. El aprendizaje visto desde esta óptica es el núcleo central de la propuesta cognitiva de aprender a aprender Yo en ese sentido, creo que la escuela tendría que acercar más el aula a la vida real. Creo que deberíamos de enseñar menos por asignatura y más por proyectos, en los cuales se integran conocimientos y estrategias para resolver problemas. Yo creo que al alumnado habría que enseñarle a enfrentarse a la vida, resolviendo problemas. Y fomentar la participación en la resolución de problemas. Es decir, que ellos hagan cosas, construyan cosas, hagan proyectos, expongan proyectos. Que encima no sean todos iguales, que puedan ser diferentes, que puedan… por eso lo del currículum unitario a mí no me gustan mucho. A mí me gusta más que la escuela pudiera tener en secundaria y bachillerato, por ejemplo un sistema de créditos, parecido a la universidad. Que tuvieras mayor opcionalidad, si hubiera sólo 4 asignaturas, como tienen en Finlandia, nucleares. Y el resto pudieran trabajar por proyectos o de una forma incluso sinérgica, pues 2 meses. Que no es un horario estanco, que podamos trabajar por equipos. Es decir, acercar el aula a como

un proyecto o un equipo de innovadores o de investigadores o de gente que piensa para la sociedad, me da igual un equipo de políticos, un equipo de sociólogos, un equipo de ingenieros. Cómo construyen conocimiento, construyen grupo pensando, unas veces de forma intensiva, otras veces de forma pausada. Es decir, existiera esa libertad de trabajar ahí, ¿no?. [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia]

La innovación en la enseñanza significa acompañamiento, mediación y coparticipación en la construcción del conocimiento. Indudablemente significa revolucionar la escuela entera, ya que afectaría al conjunto del sistema escolar, desde primaria a la universidad. Tendría que ser la dinámica general. Desde primero de primaria, desde los 6 años. Totalmente de acuerdo. Pero comprendo que el cambio del sistema. Porque eso indica cambios de estructuras; de información, de organización de horas lectivas. Cambiar el funcionamiento de créditos, de despachos, de departamentos, es una...Tú échatelo a tu departamento, eso es un cambio total, ¿no? (…) Sí, sí, me da igual. Estoy hablando de módulo profesional, y de bachillerato. ¿Por qué? Porque yo creo que ahí es dónde empezamos a perfilar la integración del chaval en la sociedad. Hasta entonces, yo creo que metodológicamente, a mí me gusta trabajar así, así se trabaja desde infantil, por txokos y así, y también en tareas y tal, ¿no?, [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia].

Tradicionalmente, al entenderse el proceso educativo exclusivamente como un proceso enseñanza- aprendizaje, el papel fuerte ha recaído sobre el profesor que es quien decide, construye y desarrolla el conocimiento que se ha de transmitir. El profesor funciona como experto en su área de conocimiento, mientras que al alumnado se le otorga un papel meramente receptor, generalmente más bien pasivo, de lo que el profesor o profesora quiere, desea o vea necesario transmitir con base al currículo oficial que rige el nivel escolar de que se trate. Sin embargo, si queremos que la escuela saque adelante personas creativas e innovadoras, los agentes educativos defensores de introducir estrategias innovadoras en los centros escolares, propugnan dar la vuelta a este modelo de enseñanza. El aprendizaje que exige la sociedad del xxi obliga a hacer del estudian-

Sin el peso de la asignatura, sin el peso de la calificación, más cualitativamente. Y que un chaval tuviera un perfil de proyectos en los que ha hecho. Cuando acabe el bachillerato, y estas competencias claves en lenguas, matemáticas, y los cuatro de Pisas. Las que son las instrumentales para tal, y he trabajado en un proyecto de ingeniería, sobre no sé qué de coches o de electrotecnia o hice un estudio en tal, de tantas horas sobre medio ambiente. [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia]. Y en la organización del centro, en los vínculos con la sociedad, en la formación del profesorado ¿Qué cambios habría que hacer? Hombre, una es a nivel de pedagogía, a nivel de, la forma de enseñar un poquito. Porque yo creo que es quitarnos el miedo del contenido. El contenido es lo que nos pesa mucho. [ED7D - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa].

Otro elemento a modificar sería el individualismo que domina la labor docente, ya que en nombre de la libertad de cátedra los profesores y las profesoras han hecho de sus aulas pequeños reinos de taifas. Y es imposible que el profesorado pueda implementar los cambios que exige una innovación educativa en la escuela de hoy en día sin que él mismo modifique su forma de trabajar y entender su profesión. Estos agentes educativos innovadores abogan por la necesidad de implantar el trabajo en equipo en todos os centros educativos. Y que pudieran, pues los equipos de profesores trabajar como equipo, para fomentar a equipos de alumnos, que trabajan para pensar, para buscar soluciones. Claro, eso es cambiar totalmente la escuela, y también cambiar la capacitación del profesorado, que tendrían que ser gente que lidera y sea capaz de liderar proyectos de pensamiento con los chavales. Y pupilarles, y sentarse con el grupo, y vamos a investigar esto. Y, ¿cómo?, y tal. Esa tutorización, para investigación y proyectos. Eso sí podría hacer. Igual es muy ambicioso en la obligatoria. Pero que por ejemplo los bachilleratos, por ejemplo, tuvieran esa peculiaridad. Que las FPs y los bachilleratos ya, estuvieran liberados de esos formatos rígidos, escolares, de silla, mesa. Si no que fueran aulas y proyectos, los que tiran, y que hubiera, pues 4 horas reglamentadas, de tantas horas por crédito, que los chavales certifican de aquella manera. Y el resto, fuera, libertad para investigar, pensar, y construir en equipo, ¿no?. [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia]

te el principal protagonista de la acción educativa. Tiene que dejar de ser receptor inactivo de un contenido y convertirse en actor y sujeto de conocimiento. Es decir, el conocimiento como materia prima de la educación, no es simplemente transferido al estudiante, sino provocado en el estudiante, de tal manera que se logren cambios individuales en la experiencia de cada persona. La escuela ha de estar centrada en el alumnado. Cada alumno y alumna han de dejar de depender de su profesorado y gozar de la autonomía necesaria para poder tener libertad de elección y planificación en el desarrollo de su vida académica. El profesor deja de ser dueño y transmisor de conocimiento y pasa a ser facilitador de las experiencias de aprendizaje. Así pues, estos agentes educativos apuestan por un paradigma diferente de educación, en el que el alumnado pasa a ser gestor de sus aprendizajes y el centro de la actividad educativa se traslada de la instrucción a las experiencias de aprendizaje. Y el alumnado pasa a ser autodirectivo, independiente y con mayor iniciativa, es decir, se asume como protagonista del proceso de su educación, obligado a seleccionar sus objetivos, actividades y estrategias de solución de problemas y aplicar sus planes y esfuerzos para lograr su éxito escolar. Y que los chavales también se hagan su…, tengan que tomar decisiones: escojo ésta, escojo esta otra, voy a hacer este proyecto, voy a hacer el otro. Que tome decisiones, que haga, que se comprometa, en ese sentido. Es decir, y de algún modo también, estamos educando a un ciudadano que hace.(…) Y que activa, y que se hace, y que busca, que investiga. Porque él es el dueño de su currículum, y de su proyecto. Que va a pedir ayuda al profesor. No eres tú, ah, hoy toca no sé qué, que podía investigar, pues tienes 4 trabajos, a ver cual te perfilo, yo mira tengo aquí 4 cosas, que te podrían valer. Que tengo ahí preparados. Encajan dentro de los conceptos de mi área, ¿cuál te gustaría? yo te voy tutorando. Un poco el modelo europeo universitario. Eso sería la única forma de hacer que lo chavales actúen, hablen… [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia]

Un aspecto a tener en cuenta es que los propios sistemas de evaluación habrían de sufrir cambios importantes, pues no sería en orden a contenidos sino a competencias.

Están convencidos de que estos cambios beneficiarían la calidad, pues mantendrían actualizada la oferta, disminuirían considerablemente el rechazo y el fracaso del alumnado, agilizaría y haría más eficiente la propia organización. Sin embargo, son conscientes que el miedo de la escuela ante cualquier cambio en sus rutinas es un serio obstáculo a esta vuelta de calcetín que requiere la institución escolar en estos momentos. Pero yo creo que es, claro, el tema siempre ha sido, trabajar de otras formas, nos da miedo trabajando en los temas. Siempre ha sido ese el problema de los profesores. ….y mi área es que tal. Entonces, yo creo que si trabajáramos, que ellos fueran los que buscan la información, los que hablan entre ellos, los que comunican, los que…Se crean sus….yo que sé, cualquiera que esté trabajando en un tema, y de repente, pues resuelva sus dudas. Y vea qué dudas tiene sobre ese tema, y va buscando esa información, y consultar, tú buscas esto, yo busco lo otro. Ahora, también es verdad, que si no estudian de memoria una parte, para enlazar los conocimientos de una ciencia con otra, y para poder llegar a avanzar en la ciencia, algo te tienes…tú tienes que saber más cosas. Pero yo creo que hay que saber en la docencia que es lo básico, lo importante, lo mínimo. Que los chavales tienen que ir memorizando, y luego de ahí, avanzar en adelante. ED7D - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa]

Sin embargo, los agentes educativos que optan por el cambio y la innovación perciben una realidad que les preocupa sumamente y que ha surgido en otros capítulos del presente informe: el profesorado actual en su gran mayoría no está a la altura de los tiempos en su formación. En su realidad profesional diaria perciben que el profesorado siente la tensión entre lo que está acostumbrado a hacer y las nuevas formas de trabajo. ¿Y el profesorado sabemos trabajar en equipo? No. No lo sabemos. Cada uno tiene su reino de Taifas, cada uno piensa que lo hace de maravilla, que el vecino lo hace peor. Y no estamos dispuestos a adaptarnos. -Yo creo que en ese sentido también se está dando, opción...nosotros en esto también estamos haciendo esfuerzos. Y el profesor nuevo ya está dentro de esa cultura de colaboración y de compartir dificultades, materiales, ideas, está ahí.

Nuestra generación no, porque no lo ha vivido. Entonces, algo que tú no lo has vivido, es muy difícil, de la noche a la mañana, porque hoy tienes que compartir, no. Yo creo que eso hay que trabajarlo, y esa es una cultura de trabajo, que ahora en este momento nosotros síi que estamos intentando aplicar. Nosotros teníamos casos de un profesor de lengua de 4º A, que de los 12 apartados de la asignatura, pues impartía 6. En la B, seis, pero los últimos 6, el de la C ninguno. No es que así no puede ser, y ese es un problema muy generalizado. [ED6AB - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa]

Todos ellos señalan reiteradamente la importancia de que la sociedad se conciencie, se comprometa y responsabilice en la importancia y necesidad de invertir en la formación inicial y permanente del profesorado de acuerdo a las nuevas necesidades sociales y educativas. En cualquier sistema escolar, invertir en recursos materiales, manteniendo un profesorado escasa y mal formado es dilapidar inútilmente fondos públicos y privados. Yo creo que con el tema de innovación el profesorado tendríamos que tener otro sistema de formación y de reciclaje o de renovación. (…) Habría que invertir más en temas de educación, en temas de recursos, en temas de formación. Yo creo que todo un tema de metodología, de psicología evolutiva diciendo los chavales son así. Yo creo que en la enseñanza todavía estamos pensando cómo era antes, pero eso ya no va a volver. Ahora con lo que tienes, tienes que trabajar y adaptarte y hacer un cambio en ese sentido¿Qué ocurre? Que nosotros profesionalmente sistemáticamente todos los años hacemos lo mismo, es decir, damos los mismos contenidos en los mismos períodos. Eso te hace una rutina muy fuerte, porque tú ya sabes lo que el año pasado ha funcionado y no ha funcionado. Si ya llevas muchos años ese funcionamiento sistema tico se convierte en rutina. Entonces es cuando empiezas a decir, este grupo no puedo hacer nada porque con los otros ya cabía, pero con éste….no puedo. Es el proceso de decir, yo tengo este grupo y lo tengo que sacar adelante, desde donde está y llevarle un recorrido. Esa plasticidad del profesorado cuesta, porque la propia metodología nuestra de trabajo es muy sistemática. Todos los años haces lo mismo. Entonces al profesorado no hay recursos de formación. [ED8ABD - EP y ESO, Concertado religioso, Bizkaia]

Se hace necesario una revisión drástica y urgente de la formación inicial del profesorado de todos los niveles educativos y una adecuación de la formación permanente a las necesidades reales, sobre todo en el caso de los profesores de secundaria, que son los que, de acuerdo a los agentes educativos entrevistados, manifiestan mayores inseguridades y carencias formativas. Los agentes educativos harían suyas las siguientes palabras de un experto en educación: El docente ha de actuar como un investigador que diagnostica permanentemente la situación y elabora estrategias de intervención específicas y adaptadas a la situación concreta del aula, del conjunto singular de estudiantes, comprobando las reacciones, esperadas o no, lógicas o irracionales, del alumnado, y evaluando el significado de los intercambios así como el sentido y la eficacia de las tareas y procesos de enseñanza-aprendizaje que provoca y de sus efectos. Preparar las condiciones, las tareas y los proyectos, orientar los aprendizajes, facilitar los intercambios con el conocimiento, la realidad y las personas, y detectar y evaluar los procesos, las resistencias, las interferencias y los resultados componen los ejes de la profesión docente. Este aspecto específico y central de la competencia profesional del docente constituye, y así lo perciben los propios docentes, la carencia fundamental de su formación y de su práctica profesionales. Una formación cultural de amplio espectro y alto nivel, el énfasis en la formación en la práctica, desde la práctica y para la práctica docente, así como el desarrollo prioritario de capacidades básicas de aprender y aprender a pensar son (…) los principios básicos que han de vertebrar el curriculum de formación de los docentes para afrontar las exigencias de una sociedad de la información y del conocimiento en permanente y vertiginoso cambio. [Pérez Gómez y otros, 2004: 139]

Así pues, condición necesaria para que la institución escolar pueda afrontar con éxito las transformaciones que las recientes leyes educativas han introducido en los planes de estudios y en el proceso educativo es que la formación del profesorado se adapte a las exigencias que todo proceso de innovación educativa conlleva. Al mismo tiempo, los agentes educativos estarían de acuerdo en que se fomente entre el profesorado la elaboración de materiales y medios didácticos y la generación de modelos flexibles de diseño didáctico.

Finalmente, los agentes educativos señalan la importancia de la investigación de cara a la innovación educativa. Solamente desde ella cabe entender la innovación curricular. Ambos procesos unidos desembocarían en una auténtica innovación en educación.

4.3. Uso de tecnologías de información y comunicación Junto a la globalización, la individualización y la destradicionalización, el otro gran cambio, en la esfera cultural, ha sido la integración de todos los soportes para la información y comunicación en el sistema digital, ya que ha generado un nuevo paradigma tecnológico [Castells, 1999], que permite el funcionamiento en tiempo real de todo el planeta. A través del surgimiento, desarrollo y expansión de la «Galaxia Internet» [Castells, 2001] y de otras innovaciones tecnológicas, como el fax, teléfono o móvil, el planeta enterio se ha transformado en una enorme nueva ciudad, la «aldea global electrónica» [McLuhan, 1996], caracterizada por la interconectividad o conectividad compleja [Tomlinson, 2001]. En el discurso de los agentes educativos surge a menudo la importancia que han cobrado en los últimos años en el ámbito educativo las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. La mayoría de los entrevistados opina que la introducción de las nuevas tecnologías en los sistemas educativos favorece la mejora de la calidad del proceso enseñanza –aprendizaje, aumenta la motivación del alumnado, facilita la comunicación y colaboración entre profesorado, alumnado y familias e, incluso, ayuda y enriquece la capacidad de la escuela para formar en valores. En este sentido, la mayoría de los entrevistados es partidaria de aplicar en todos los niveles educativos y con carácter de urgencia las tecnologías de la información al campo pedagógico. Su introducción facilitaría racionalizar los procesos educativos, mejorar los resultados académicos, integrar a los grupos sociales tradicionalmente excluidos y reforzar la formación de sujetos éticos. La incorporación de las nuevas tecnologías con un carácter de innovación al campo educativo favorece entornos didácticos flexibles, la formación de un alumnado capaz de tomar decisiones y de diseñar su propio aprendizaje, la capacitación de un profesorado mediador y facilitador de experiencias educativas, la apertura de los centros educativos a su entorno y a otras comunidades

educativas, la participación de las familias en los centros de sus hijos e hijas. En definitiva dejar atrás un sistema educativo retrógrado, preocupado casi exclusivamente por la adquisición y memorización de información y la reproducción de la misma en función de patrones previamente establecidos. Para el sector más innovador de los agentes educativos, las nuevas tecnologías rompen las paredes del aula, facilitan modelos de conocimiento más abiertos y participativos, permiten que el alumnado interactúe con otros compañeros y profesores que están en diferentes contextos espaciales. Así, de acuerdo con una persona dedicada a las tares de formación de formadores, a través de las nuevas tecnologías: Yo creo que tendríamos que pasar de una cultura de suficiente con hacer a cuestionarnos si lo que hago, es lo mejor para desarrollar ésas capacidades que tiene y evitar hacer trabajos repetitivos, los puede hacer, pero evidentemente, pasar de hacerlos. Cultura de cuestionamiento, cultura de ir a procesos más complejos, de tareas simples, de mera ejecución, de mera ejercitación. Yo creo que cultura nos lleve a aprovechar lo que, en la vida se van a encontrar, es decir, lo que hemos dicho antes de los medios audiovisuales o de tal…Negarnos a la evolución, es un error, mirar para adelante, es una necesidad. Cuando decimos educamos para el futuro…si educamos para el presente, me doy con un canto en las narices. Para el presente, porque educar para el futuro, yo creo que sólo tiene que ver para que sean innovadores, capaces de asumir riesgos, para que sean capaces de…transitar un poco más por la inseguridad y sentirnos seguros en la inseguridad. [BERR1]

Para que los medios queden integrados en el trabajo cotidiano de las aulas, se requiere la participación activa del profesorado. El profesor pasará de ser el elemento predominante y exclusivo en la transmisión de conocimientos a convertirse en una pieza clave del proceso enseñanza-aprendizaje, como elemento mediador generador y organizador de situaciones las situaciones de aprendizaje. El profesor constituye una pieza esencial de todo proceso de mejora cualitativa de la enseñanza, para lo cual su formación inicial en Nuevas Tecnologías resulta fundamenta. De ahí que haya que plantearse seriamente el

tema de la formación de docentes en el uso de las Nuevas Tecnologías desde planteamientos pedagógicos que garanticen la verdadera integración de estas herramientas en la realidad escolar.

4.4. Gobierno, dirección y gestión Para los agentes educativos que apuestan por la innovación educativa, la introducción de las nuevas tecnologías abre una nueva perspectiva espaciotemporal que está demandando nuevos modelos de estructuras organizativas de las escuelas. Hay que dejar a un lado estructuras burocráticas ancladas en el pasado y dinamizar la organización interna de los centros educativos. Estos han de dotarse de la autonomía y la flexibilidad suficiente para determinar el tipo de información transmitida, los valores y filosofía del hecho educativo que quieren llevar adelante, la integración de los materiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo al sentido y finalidad que le conceden. En esta línea, los agentes educativos innovadores proponen como elemento imprescindible para la integración adecuada de las nuevas metodologías didácticas, de los nuevos roles del profesorado y del alumnado, y para una comunicación fluida con las familias y con el contexto en el que está inserto el centro escolar, la preexistencia de un programa o proyecto pedagógico, como marco de sentido y significación para decidir sobre el cuándo, cómo y por qué del uso o no de un determinado medio o tecnología, contenido o valores a transmitir. Innovar en educación no es simplemente adoptar lo último en tecnologías educativas. Por el contrario, de acuerdo a los agentes educativos innovadores, exige una línea de argumentación propiamente educativa, centrada en reflexionar y debatir sobre qué cuestiones ideológicas entran en juego al utilizar en la educación ciertos medios dentro de sus posibilidades educativas, administrativas, y culturales. Ante los retos que tiene la escuela, la gestión de los centros ha de atender fundamentalmente a dinamizar y fomentar actitudes y prácticas creativas de mejora a través del estudio de experiencias innovadoras, mejorar la capacitación y formación permanente del personal, promover la participación del alumnado y de las familias en la vida y actividades del centro. Ahora bien, los agentes educativos son conscientes de que en raras oca-

siones se va a lograr implicar a todo el profesorado de un centro en prácticas de renovación pedagógica. Del mismo modo, innovar en educación tampoco implica lograr que todos los alumnos y alumnas sean innovadores y creativos. Lo que propugnan es que los centros y sus direcciones tengan la libertad y la autonomía para poder llevar a cabo proyectos educativos que respondan a las necesidades reales de su alumnado y a los retos que presentan sus contextos sociales. Porque los innovadores no van a ser todos. Las personas innovadoras. Otra cosa es que me digas qué tengo que innovar en el sistema educativo para fomentar esto y que haya más gente que llegue al bachillerato y tal. Pues lo mismo, si echas para atrás la pregunta, la respuesta es la misma. Pero en la sociedad, los innovadores no van a ser todos. Y la gente innovadora, y que arranca, y que lidera, y que tiene propuestas sociales, políticas, de investigación, de tal. Son gente que encaja mal en las estructuras rutinarias. Son, no están cómodos en las rutinas y en los horarios de entrada y salida, ¿no? Pues entonces, da libertad, da margen para construir a los centros en ese tipo de proyectos. [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia]

5. Vallores e innovación Sea cual sea el sentido y la finalidad que den a la innovación, los agentes educativos coinciden en hacer de la educación en valores el núcleo de la escuela de hoy día. Ya no es la función más importante de la escuela transmitir y reproducir conocimientos, sino formar personas capaces de construir conocimientos, de adaptarse a los cambios y de responder eficazmente a los retos que la sociedad del xxi les está planteando, esto es, capaces de innovar socialmente. No se trata pues de seguir manteniendo una escuela de contenidos, sino de cimentar y desarrollar una escuela de competencias y de actitudes. Los valores, por tanto, representan parte esencial de la escuela del presente y del fututo. Ahora bien ¿en qué valores ha de educar una escuela que tiene como finalidad explícita formar personas innovadoras? Los agentes educativos responderán a la pregunta desde el paradigma de innovación que sostienen. Es

decir, según el modelo de innovación señalarán valores diferentes o darán sentidos diferentes a un mismo valor. Ahora bien, como cada modelo de innovación responde a un mayor nivel de complejidad y de ambición a la hora de definir los objetivos educativos, siendo el modelo más sencillo «la innovación como aprendizaje eficaz» y el más complejo «la innovación como construcción de sujetos éticos», los valores señalados en el modelo más sencillo son englobados y asumidos por el modelo superior.

5.1. Valores señalados en la innovación como aprendizaje eficaz • Autonomía, como capacidad de autorregularse y motivarse. • Ciencia, como capacidad de análisis, síntesis y de relación. • Cooperación, como capacidad de trabajar en equipo. • Curiosidad, como apertura al conocimiento y capacidad de aprender a aprender. • Espíritu de superación, como afán de mejora continua. • Iniciativa, como capacidad de desarrollar independientemente la búsqueda de conocimiento. • Responsabilidad, como compromiso con el proceso y con el resultado. • Trabajo, como capacidad de valorar el trabajo bien hecho.

5.2. Valores señalados en la innovación como construcción de mentalidades científicas y sujetos emprendedores • Todas las anteriores. • Ambición, en cuanto capacidad para proponerse objetivos elevados y afán de superación. • Asertividad, como capacidad de decidir, de liderazgo. • Autoestima, como personas seguras de sí mismas y sin miedo a la diferencia. • Autonomía, como capacidad de pensar por sí mismas, hábiles para interrogar la realidad. • Cooperación, como capacidad para trabajar en equipo, compartir conocimientos, buscar sinergias, valorar el diálogo y la búsqueda de consenso en las relaciones con los demás.

• Creatividad, como personas constructoras de nuevos conocimientos y nuevas formas de organización social. • Eficacia, como valoración del logro de objetivos y aprecio a la calidad. • Espíritu crítico, en cuanto personas que cuestionan los conocimientos y las certezas heredadas. • Espíritu de riesgo, es decir, personas sin miedo al fracaso. • Espíritu emprendedor, es decir, no conformarse con lo rutinario y conocido. • Excelencia, personas sin miedo a sobresalir ni a la excelencia. • Flexibilidad, capacidad de valorar y vivir en el cambio, capacidad de manejarse en contextos y situaciones diferentes. • Mentalidad práctica, como capacidad de actuar y de llevar la teoría a la acción. • Proactividad, como capacidad de anticipación, visión de futuro, capacidad de gestión, mentalidad empresarial.

5.3. Valores señalados en la innovación como construcción de sujetos éticos • Todas las anteriores. • Asertividad, como capacidad de desarrollar proyectos éticos de vida • Ciudadanía, como participación en la comunidad, sentir lo público como privado • Espíritu crítico, en cuanto capacidad de ver y responder a todo tipo de inculcación de derechos • Honradez, como coherencia de vida y responsabilidad social • Libertad, como compromiso con su proyecto ético de vida • Respeto, como capacidad para valorar lo diferente y lo contrario en los otros • Responsabilidad, como capacidad de comprometerse en un mundo más justo e igualitario • Solidaridad, como sentido liberador y compromiso con el otro • Valentía, en cuanto capacidad de superar los obstáculos de su proyecto ético de vida • Indudablemente estos valores no son todos aquellos que la escuela ha de trabajar con sus alumnos y alumnas, sino únicamente aquellos que relacionan con la innovación.

• Al hablar de la función transmisora en valores de la escuela, los agentes educativos ampliaran considerablemente la lista de valores.

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LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LAS CIENCIAS SOCIALES: UNA APROXIMACIÓN A LA REALIDAD CATALANA1

Dra. Blanca Deusdad Ayala Universidad Rovira i Virgili

Introducción La multiculturalidad creciente de la sociedad española ha conllevado una nueva realidad en las aulas de secundaria. Los centros educativos se han convertido en espacios donde convive alumnado de distinta procedencia cultural. En su mayoría son alumnos o alumnas de primera generación, pero también empieza a ser relevante el alumnado de generación y media (1,5)2 y segunda generación. Predomina el alumnado procedente originariamente de los países latinoamericanos, del Magreb, de los países de la Europa del Este y de Asia. Esta nueva configuración étnica del alumnado plantea nuevos retos de convivencia, de excelencia y de equidad en los centros educativos. Las aulas no dejan de ser un reflejo de las tensiones y las dificultades por las que atraviesa la sociedad. El incremento de la población inmigrante en la sociedad española, en un período muy corto de tiempo3, ha significado la transEsta investigación se pudo llevar a cabo gracias a la Licencia de Estudios retribuida que me concedió el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña durante el curso 2007/08, y fue dirigida por el Prof. Joaquim Prats de la UB. 2 Generación y media se refiere el término inglés one-and- a- half-generation (1.5) utilizado en la mayoría de estudios norteamericanos par referirse a aquellos alumnos que a pesar de no haber nacido en el país de acogida, han cursado prácticamente toda la escolarización en éste. 3 El reciente flujo migratorio de 1996 a 2008 ha conllevado un fuerte aumento de la población inmigrante en un periodo muy corto de tiempo. Ésta ha pasado a ser un 4% en el año 2000 a un 11% en el 2005, lo que ha convertido España en el país de la OCDE con un mayor incremento (7,1 puntos) seguida, a bastante distancia, por Irlanda (4 puntos). Fuente: OFICINA ECONÓMICA DEL PRESIDENTE (2006). Inmigración y economía espanyola: 19962006. Madrid: OEP. 1

formación de España en una sociedad multicultural, multinacional y poliétnica, lo que no ha estado exento de dificultades. Distintos estudios alertan de la aparición en las sociedades modernas de nuevas formas de racismo y xenofobia no tan vinculadas a los elementos «biológicos» sino entorno a lo cultural, el surgimiento de un «racismo cultural» o diferencialismo basado en el rechazo hacia la cultura de los otros por considerarla incompatible con la nuestra [Wieviorka, 1992; Pérez Yruela, y Desrues, 2006, 2007; Gillborn, 1995; 2008]. En España ello es sobre todo relevante en el caso del colectivo magrebí acerca del cual existe todo un imaginario colectivo negativo, que bajo el apelativo de «moros» esconde una identificación histórica llena de crueldades, rechazo y desconfianza. La figura del infiel forjada en la Reconquista de la Península Ibérica, las sucesivas guerras con Marruecos y las crueldades de la Guerra Civil española son algunos ejemplos de esta construcción histórica sobre la visión de los marroquíes en España [Martín Corrales, 2002; Preston, 2006], cuya expresión de islamofobia se ha visto incrementada a raíz de los crueles atentados de Al Qaeda desde 2001. ¿Cómo afecta el racismo a las escuelas e institutos de nuestro país? ¿De qué forma se genera? y ¿qué respuestas reciben las actitudes xenófobas por parte de los docentes? Son algunos aspectos que todavía no han sido analizados en profundidad y ni con suficiente rigor en nuestro país, a pesar de la importancia y la trascendencia que supone para una convivencia cívica en nuestras sociedades del presente y del futuro. En el ámbito internacional, destacan los estudios en educación antiracista desarrollados por David Gillborn (1995, 2008) en el Reino Unido desde los años noventa, cuyas aportaciones han puesto de manifiesto aspectos tan relevantes como la necesaria implicación de los equipos directivos en la educación antiracista, así como, del trabajo en red de toda la comunidad. Estos estudios se insertan dentro de un campo más amplio de análisis que comprende la educación intercultural, entendida ésta como una educación orientada a la aceptación del otro, y a desarrollar entre el alumnado además de una competencia social y ciudadana, una competencia cultural [Aguado, 1996; Jordán, 1998; Essomba; 1999; Fernández García, y Molina, 2005]. La figura académica internacional más influyente en este campo es James A. Banks (2001, 2004, 2007), quien ha teorizado los distintos enfoques interculturales, entre otros aspectos destacan: una perspectiva aditiva donde se describe cada cultura, sin establecer relaciones entre ellas, frente a una perspectiva transformadora

que comporta analizar las distintas culturas como distintas formas y estrategias sociales de un mismo hecho social y, por último, la aproximación ética, social y cívica que comporta realizar actividades entre el alumnado con esta finalidad. En el ámbito europeo el concepto de educación intercultural está constituida por tres ejes principales: el promover entre el alumnado el respeto y la tolerancia a la diversidad cultural; el dar a entender las causalidades de los procesos migratorios y, en tercer lugar, dar a conocer la complejidad social y cultural que configura Europa y, a la vez, difundir un sentimiento de identidad europea entre el alumnado (EURYDICE, 2004). Para desarrollar mi análisis partiré, también, de distintos trabajos realizados en Estados Unidos sobre la reciente inmigración sur/norte, cuyos resultados nos permitirán acercarnos al conocimiento del alumnado inmigrante. Un aspecto relevante es cómo se transmiten las distintas identidades y de que forma se construyen y se mantienen las distintas etnicidades. Asimismo, es remarcable la dificultades académicas y sociales a la que se enfrenta el alumnado de primera generación para adaptarse al nuevo sistema educativo del país de acogida y poder superarlo con éxito [Portes, y Rumbaut, 2001a, 2001b; Waters, y Ueda, 2007; Waters et al., 2008; Suárez Orozco et al, 2008; Reimers, 2000]. En España se han realizado algunos trabajos acerca de cómo se atiende desde el sistema educativo al alumnado procedente de la reciente inmigración e incluso se han elaborado estudios comparativos a nivel europeo [Carbonell, 1996; Alegre, y Subirats, 2007; Alegre, 2005; Santos-Rego, y Pérez-Domínguez, 2001; García Castaño, et al., 2008; Deusdad, 2009]. En resumen, podemos afirmar que se ha producido principalmente un acercamiento formal al tema, desde el análisis de las propias políticas educativas y desde el ámbito teórico de la interculturalidad; sin embargo, no parece que se haya indagado suficientemente en la elaboración de un análisis en profundidad para ver cuál es la verdadera realidad de las aulas y su complejidad. En líneas generales, podemos decir que en España se aboga por la elaboración de algunas actividades que incluyan la perspectiva intercultural, aunque no siempre se consigue transmitir una Historia no etnocéntrica. Se han elaborado, sobre todo, algunos materiales didácticos orientados a promover valores que fomenten el rechazo de los prejuicios y de los estereotipos culturales [Ruiz de Lobera, 2004; Morán, 1993; Vilà Baños,1995; Sales Ciges, 2005; Deusdad 2010].

Hay también trabajos, como el de José M. Navarro (1997), realizados desde una perspectiva más aditiva para dar a conocer una determinada cultura y religión, como es el Islam. Con todo no se ha efectuando una revisión en profundidad de los contenidos del currículum de ciencias sociales, sobre todo, con respecto a la materia de la Historia. No deja de ser un tanto paradójico intentar educar en la interculturalidad y defender a la vez una historia nacional desde las distintas autonomías históricas y desde el propio Estado [Besalú, 2002]. Es en este marco teórico de la educación intercultural y de los estudios en inmigración es donde se inserta esta investigación que a continuación presento. La finalidad central del estudio es, por una parte, valorar si se da en la enseñanza media un reconocimiento de la alteridad y, si es así, cómo se construye y se forja el conocimiento y la visión del otro o si por el contrario, se producen actitudes de rechazo y de xenofobia hacia el alumnado procedente de la inmigración exterior. Por otra parte, se ha intentado recabar información sobre qué metodologías utiliza el profesorado en las aulas y, en definitiva, valorar la aplicación de una educación intercultural en los centros educativos.

Contexto educativo catalán Las recientes olas migratorias que ha acogido España en las últimas décadas, muy especialmente des de 1996, tienen su reflejo en las aulas y ha conllevado una transformación de estas en espacios multiculturales. El aumento del alumnado inmigrante en Cataluña ha pasado de un 2,5% durante el curso 2000/01 a un 11,8% el curso 2006/07, lo que ha significado, nada más ni nada menos que un aumento en menos de siete años de un 411%. Ello puede darnos la medida de la complejidad e importancia del fenómeno. Otro dato significativo es saber en qué centros se escolarizó este alumnado. En su mayoría, fue ubicado en los centros públicos (82,07%) y, una minoría, en los centros concertadas (17,3%) (Consell Superior del Sistema Educatiu, 2007: 80). En cuanto a la procedencia del alumnado extranjero, ésta es diversa y por etnicidad es mayoritario el grupo de alumnado latinoamericano, seguido del magrebí, de la Europa del Este y asiático, como se puede apreciar en el gráfico siguiente. Cabe matizar que por nacionalidades el grupo mayoritario continúa siendo el marroquí, seguido del ecuatoriano y con una tendencia a aumentar en el año 2008 el colectivo rumano.

Porcentaje de alumnado extranjero en la enseñanza no universitaria 12,00% 10,00% 8,00% 6,00%

Alumnado extranjero

4,00% 2,00% 0,00% 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07

Fuente: CONSELL SUPERIOR D’AVALUACIÓ DEL SISTEMA EDUCATIU. (2007, Diciembre). Sistema d’Indicadors d’Avaluació 11 (p. 77). Barcelona: Generalitat de Cataluña.

Alumnado extranjero según procedencia. Curso 2006/07

UE 6,3% Europa no comunitaria 11% Magreb 26,5% África no magrebina 4,5% América del Norte 0,4% América del Sur y Central 44,1% Asia y Oceanía 7,3%

Fuente: CONSELL SUPERIOR D’AVALUACIÓ DEL SISTEMA EDUCATIU. (2007, Diciembre). Sistema d’Indicadors d’Avaluació 11 (p. 84). Barcelona: Generalitat de Cataluña.

Esta transformación de las aulas, en un espacio tan corto de tiempo, ha conllevado una adaptación del sistema educativo. En un primer momento, se realizó sin prácticamente recursos, escolarizando en el aula ordinaria al alumnado que llegaba y sin que el profesorado hubiera recibido ningún tipo de formación. A partir del cursos 1998/99 se crearon los TAE (Talleres de Adaptación Escolar); una medida de escolarización externa del alumnado extranjero, donde se aplicaba la inmersión lingüística al catalán. Finalmente, en el curso 2004/05 se aplicó un modelo integrado con disposiciones transi-

torias, las aulas d’acollida4, con profesorado formado para atender estas nuevas aulas y con asesores en el ámbito de la interculturalidad; además de ser aulas que empezaron a funcionar con una dotación económica, soporte de materiales didácticos, entre ellos informáticos [Deusdad, 2009]. Sin embargo, una de las preguntas que me planteé en el momento de empezar el estudio fue cómo se atendía este alumnado con NEE (Necesidades Educativas Específicas), no sólo en las aulas de acollida, sino también en las aulas ordinarias, cuando compartían estudios con el resto de alumnado.

Marco Teórico del estudio Además de tener en cuenta para mi análisis las distintas aportaciones teóricas sobre las nuevas formas de racismo, que ya he comentado previamente, la investigación parte de las aportaciones teóricas de James A. Banks [2004] sobre educación intercultural5. Este autor, como ya he apuntado anteriormente, propone una transformación en el currículum y, también, en la organización de los centros educativos para favorecer el respeto a la diversidad cultural y al reconocimiento de la alteridad. Entre sus aportaciones, destacan la inclusión de cambios en el currículum en una perspectiva transformadora, donde se entiende la diversidad cultural como distintas explicaciones o respuestas culturales a los fenómenos socioeconómicos. Por otra parte, propone una aproximación centrada en la acción ética, social y cívica, plantea la importancia que el alumnado realice proyectos voluntarios para la comunidad, sobre aquellos problemas que ha estudiado previamente en clase. Además de estas aportaciones, es importante destacar la necesidad de

El alumnado asiste asiduamente a las aulas d’acollida por un periodo máximo de dos años y, durante este tiempo, comparte con el resto de alumnado del aula ordinaria la clase de tutoría y alguna otra materia donde no sea el idioma un eje central para el aprendizaje, por ejemplo, música, educación visual y plástica o educación física. Con todo, cada centro adapta este horario a sus necesidades. 5 El término propiamente anglosajón es el de educación multicultural, teniendo su origen en Francia el término educación intercultural durante la década de los años setenta del siglo pasado. A diferencia del multiculturalismo, que destaca valorar y preservar cada cultura, la interculturalidad pone el acento en los espacios de relación e intercambio entre las culturas. Es en este sentido que utilizo este término, siendo consciente que muchas veces las dos terminologías se utilizan indistintamente. 4

la utilización de metodologías como el trabajo cooperativo, la lectura cooperativa, el cambio de rol o la realización de intercambios, con un trabajo pedagógico preparatorio previo, dónde se indiquen los elementos de diversidad cultural y se trabaje la interculturalidad [Essomba, 1999; AbdallahPretceille, (1999) 2001]. La educación intercultural es una forma de conseguir que el alumnado coopere, se relacione, aprendan unos de otros, entendiendo la diversidad cultural como una riqueza y como algo a respetar y a valorar. Es también, una forma de garantizar la equidad y la excelencia, el éxito educativo de todo el alumnado con distintas capacidades y necesidades. Las escuelas y los institutos de enseñanza secundaria son unos espacios interculturales por excelencia donde poder fomentar el aprendizaje, el conocimiento y las relaciones entre las distintas culturas.

Metodología y selección de la muestra En cuanto a la metodología utilizada para el estudio, se optó por una investigación cualitativa, para poder indagar en los elementos más explicativos del proceso de acogida del alumnado extranjero, así como, para poder observar y conocer las prácticas docentes. Un tercer elemento se creyó relevante: los distintos trabajos realizados por parte de la mayoría de los actores implicados en el proceso educativo, tanto en los centros como en los barrios donde se ubicaban las escuelas y institutos analizados. Se seleccionaron un total de siete centros educativos, seis de ellos en Cataluña y uno en Estados Unidos. Las variables que se tuvieron en consideración para realizar el estudio fueron: el distinto porcentaje de alumnado extranjero en cada uno de los centros seleccionados; preferentemente, que estuvieran ubicados en el área metropolitana de Barcelona y que fueran zonas con emigración interior durante las décadas de los años sesenta y setenta del siglo xx. Otras variables, que se tuvieron en cuenta, fueron la existencia de un partido xenófobo en el municipio e incluir al menos un centro concertado.

Centros educativos seleccionados La relación de los distintos institutos seleccionados fue la siguiente: • A y B: + del 60 % (Barrio del Raval, Barcelona) • C y D: 40%-60% (Terrassa y L’Hospitalet de Llobregat) • E: 20%-40% (Cunit) • F: 0%-20% (Vic) • G: + del 60 % (Cambridge, MA) El Raval es un barrio situado en el centro de Barcelona que ha sufrido una fuerte transformación en las últimas décadas, gracias a la inversión en nuevas instalaciones culturales y a su transformación urbanísticas, protagonizada por el Ayuntamiento de Barcelona en su proyecto excellent city. Tradicionalmente, era una área de inmigración y prostitución, el Chino; en la actualidad, es un barrio con un elevado porcentaje de inmigración (49%)6, con una alta movilidad, como consecuencia de la enorme alza de los precios y de la necesidad de buscar constantemente nuevos trabajos. En líneas generales, hay mayoritariamente población paquistaní, filipina, marroquí y ecuatoriana, aunque como he comentado, se produce un transito constante de migrantes de distintas nacionalidades. Esta diversidad étnica cohabita con estudiantes y población de clase media inmersa en nuevas infraestructuras culturales como la Universidad de Barcelona, el Museo Contemporáneo de Barcelona (MCBA) y el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona (CCCB). Es importante destacar que el alumnado autóctono no cursa estudios en el barrio, sino en otros centros educativos concertados de la ciudad. También, la mayoría del alumnado de origen filipino sigue estudios en los centros religiosos del barrio. Terrassa y L’Hospitalet de Llobregat son dos ciudades industriales del área metropolitana de Barcelona que sufrieron una gran transformación con la inmigración de finales de los sesenta y setenta del siglo pasado. En el caso del centro educativo de Terrassa, está situado en una zona marginal de la ciudad e integrado por comunidades de latinoamericanos, marroquíes y des-

6 Fuente: Subirats, Joan, i Joaquim Rius. (2005). Del Xino al Raval. Cultura i transformació social a la Barcelona central. Barcelona: Centre de Cultura Contemporània de Barcelona

cendientes de esta inmigración interior del sur de España, además de alumnado de etnia gitana. Su ubicación en el territorio y su marginación social nos llevan a definirlo como un barrio con una tendencia a la guetización. Otro de los municipios escogidos es Cunit, situado lindante a la provincia de Barcelona y aún en su área de influencia. Esta constituido por población mayoritariamente procedente de esta antigua inmigración interior y, recientemente, con una importante comunidad marroquí y latinoamericana (17%). El centro concertado esta ubicado en Vic. Una ciudad media situada en la provincia de Barcelona, pero con un tradicional desarrollo de la industria agroalimentaria y de curtidos de piel y con una universidad que dinamiza la cultura y la vida estudiantil. La ciudad ha recibido una fuerte ola migratoria en las últimas décadas (22%), especialmente, desde 1998. La mayoría de esta población inmigrante procedía de Marruecos (70%), Latinoamérica (22%) y recientemente ha aumentado la población del sudeste asiático (6%). En sus políticas migratorias ha destacado el llamado modelo Vic, donde la política municipal ha incidido en un reparto equitativo de alumnado extranjero en todos los centros. Concretamente, El Remei es el barrio de Vic donde esta situado el colegio F, es una antigua zona de población inmigrante interior. Además, fue escogida porque pertenece a la circunscripción donde ganó Plataforma per Catalunya (PxC), el partido xenófobo dirigido por un antiguo miembro de Fuerza Nueva que consiguió representación en el consistorio; en consecuencia, es un barrio con un marcado sentimiento anti-migratorio. En último lugar, pero no por ello menos importante, se escogió el instituto G de la ciudad de Cambridge, MA. Como es bien conocido es el instituto público de la ciudad donde se encuentra la Universidad de Harvard i el Massachusetts Institute of Technology (MIT). Cambridge es una ciudad con una marcada actividad académica y cultural. En el instituto hay un 90% de estudiantes de distintas nacionales, la mayoría procedente de una inmigración por motivos económicos sur/norte del planeta, aparte de algunos alumnos hijos de profesorado y del personal de la Universidad. La mayoría del alumnado procede del sudeste asiático (India, Paquistan, Bangla Desh) Latinoamérica, Asia (China, Corea del Sur y Japón), Caribe (Haití, República Dominica) y África (Etiopía, Somalia y Tanzania).

Seguramente, se preguntaran por qué se incluyo el caso del instituto norteamericano en el estudio. A pesar que no se realizó una comparación estricta, sí que consideramos que había elementos comparativos que podían resultar enriquecedores para el análisis. Por una parte, Estados Unidos es un país con una larga tradición inmigratoria, los estudios recientes como los de Mary C. Waters (2007) destacan también la existencia de un sentimiento anti-migratorio entre la población estadounidense. Por otra parte, el tipo de inmigración, des de la década de los setenta del siglo xx, es una inmigración de los países del sur del planeta al norte, como en el caso de España. Por último, el tercer elemento que parecía relevante para nuestro análisis, era que en tres estados americanos (Arizona, California y Massachusetts) desde el curso 2002/03 se aplicaba también un sistema de inmersión lingüística al inglés, en vez, del sistema bilingüe más extendido en el país.

Técnicas de investigación Una vez seleccionada la muestra las técnicas cualitativas de investigación aplicadas consistieron en un conjunto de entrevistas exploratorias, seguidas de entrevistas semi-estructuradas y estructuradas. En total, se realizaron 56 entrevistas en profundidad a los tutores/as de las aules d’acollida; coordinadores/as y asesores/as LIC (Lengua y Cohesión Social); mediadores/as culturales; directores/as; miembros de los equipos directivos; profesorado de ciencias sociales; técnicos/as de educación y también se incluyó una edil de educación y un Imán. La trascripción de todas las entrevistas proporcionó una gran fuente de información y, su elevado número, permitió una codificación, análisis temático y hermenéutico de todas las entrevistas. Sin embargo, se puso de manifiesto la necesidad de contrastar la información obtenida a través de la realización de observaciones en el aula, cuya indagación permitiría establecer un análisis emic y etic de la investigación; además, de incluir la perspectiva del alumnado a través de estas observaciones. Finalmente, se realizaron un total de 22 observaciones en las aulas de acogida, aulas ordinarias y, también, se creyó crucial para el estudio la inclusión de las observaciones en los recreos, fuera de las aulas.

Resultados del estudio Los resultados del estudio y los temas que se abordaron no podré exponerlos en su totalidad en esta comunicación, por las limitaciones obvias de espacio, pero si algunos de sus resultados más destacados [Deusdad, 2009]. Como aspectos más relevantes a destacar, se observó que en las aules d’acollida el ritmo de aprendizaje y el nivel de estudios que requiere al alumnado está más acorde con sus posibilidades y sus conocimientos previos. También, se establecen relaciones entre iguales y se produce con éxito el aprendizaje del idioma a un nivel comunicativo, aunque se aprecian diferencias según la lengua materna del alumnado y el alfabeto de donde proceden. En cambio, las horas que este alumnado asiste a la aula ordinaria suele pasar mucho más desapercibido, se produce una cierta invisibilidad, pues no siempre el profesorado puede darle la atención que precisa, pues se ve desbordado por las necesidades del resto del alumnado. No obstante, son cada vez más frecuentes, y se aplican ya de forma muy generalizada, los Planes Individuales Intensivos, unas adaptaciones curriculares para atender estas dificultades en el aprendizaje. Sin embargo, a diferencia del profesorado de las aules d’acollida, el profesorado del aula ordinaria no utiliza ni metodologías propias de la educación intercultural, ni se presta la suficiente atención al proceso migratorio. Aspectos todos ellos que ayudan a aumentar la autoestima de este alumnado y a que sea valorado por el resto del grupo. Otro punto importante a destacar, es que al contrario de lo que se podría pensar, no necesariamente los institutos con un porcentaje más elevado de alumnado extranjero eran los más conflictivos. La conflictividad de los centros dependía de otros factores mucho más significativos y determinantes, como son los recursos invertidos por las distintas administraciones en el barrio, el funcionamiento organizativo del centro y la implicación de los equipos directivos y del profesorado. Si bien se necesitaría otro estudio para comprobar y ampliar el siguiente aspecto, la mayor diversidad étnica parecía indicar una mayor complejidad y dificultad en las relaciones. En este sentido, se observaba que los institutos con un elevado número de alumnado extranjero, e incluso con porcentajes menores, el alumnado se solía relacionar con alumnos/as de su mismo origen étnico. En otras palabras, en el momento que el alumnado se relacionaba de forma voluntaria, la etni-

cidad marcaba mucho sus relaciones. Por otra parte, se establecía una territorialidad en los recreos, sobre todo, era muy visible en el caso de las alumnas musulmanas, pues solían estar arrinconadas en una de las esquinas del patio. Los chicos, por su parte, también jugaban en su mayoría a fútbol, separados los alumnos musulmanes marroquíes o paquistaníes, de los latinoamericanos y de los autóctonos. Otro aspecto que fue destacado por todo el profesorado entrevistado y, también, por los mediadores/as culturales fue la no participación de las alumnas musulmanas en las salidas pedagógicas de más de un día, que implicaban pernoctar fuera de casa, dato que también recoge en su libro la escritora de origen marroquí Njat El Hachmi [2008] y que obedece no solamente a la falta de recursos económicos o por un desconocimiento del sistema educativo, sino a la creencia que puede producirse una pérdida del honor de la hijas y de la familia [Deusdad, 2009]. Por último, destacar que la mayoría del profesorado de ciencias sociales se mostraba reacio a hacer cambios en el currículum para adoptar una perspectiva más multicultural. Se abogaba por la importancia de enseñar la propia historia de España. Algún profesorado, frente a la realidad multicultural más que evidente, había optado por elaborar alguna actividad a nivel individual donde se reflejara el fenómeno migratorio o bien, desde una perspectiva totalmente aditiva y no transformadora, comparando las distintas respuestas culturales a un mismo fenómeno social. Por ejemplo, se intentaba explicar otras religiones como podía ser el Islam. En cuanto al tratamiento de la interculturalidad algún centro podía organizar alguna actividad, en la mayoría de los casos, desde una visión muy folklórica, lo que implicaba notables diferencias con el trato de la multiculturalidad respecto al instituto norteamericano [Deusdad, 2009].

A modo de conclusión Partiendo de la premisa que los centros educativos son espacios interculturales por excelencia, el trabajo en este ámbito resulta todavía insuficiente. El fenómeno de la inmigración es un hecho estructural de nuestras sociedades y, como tal, se debería dar respuesta desde la educación a esta nueva realidad social. Si queremos sociedades del futuro cohesionadas y la cons-

trucción de una ciudadanía democrática y pacífica, lejos de actitudes xenófobas y racistas, es imprescindible una educación intercultural para aprender a vivir en diversidad cultural, respetarla, admirarla y no estar a merced de argumentos demagógicos. Otro elemento, que da base a este estudio, es la importancia de conseguir la movilidad social de estos futuros ciudadanos/as procedentes de la inmigración reciente en nuestro país. Es por ello importante incidir en una educación que permita la promoción de este alumnado, aspecto que no puedo desarrollar con más detalle en este artículo. Sin embargo, sí puedo apuntar tres elementos que han sido destacados por otros autores como importantes para el éxito educativo de este alumnado con NEE: el conocimiento del idioma del país de acogida, el año de llegada al país y los conocimientos previos. A raíz del estudio se subraya, también, la necesidad de la implicación de las familias, de la comunidad y de la inversión de recursos por parte de la administración. La educación intercultural es un camino importante para poder conseguir sociedades cohesionadas y tolerantes en el futuro. En otras palabras, reconocer la alteridad y ver que esta es cada vez más parte del nosotros es sin duda labor de educadores y sociologos del presente y del futuro.

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LA INCORPORACIÓN DE ESTUDIANTES INMIGRANTES EN LA ESCUELA ANDALUZA Y SUS EFECTOS EN LA ELECCIÓN DE CENTRO

Claudia Córdoba Universidad Complutense de Madrid

1. Introducción La comunicación presentó los principales resultados de un estudio efectuado en Andalucía entre 2008 y 2009, realizado gracias al apoyo del Centro de Estudios Andaluces y dirigido por Julio Carabaña. El estudio se planteaba aportar elementos al debate sobre la integración del alumnado extranjero en enseñanza primaria, analizando específicamente su concentración en ciertos centros educativos y la influencia de ésta en la elección de centro por parte de las familias españolas. El panorama descrito por la literatura podría ser sintetizado grosso modo de la siguiente forma: las familias españolas, sobre todo las de clase media y alta, huyen de centros con proporciones importantes de estudiantes extranjeros, refugiándose en colegios privados, que a su vez evitan escolarizar a toda costa a este colectivo. De esta forma, se estaría acentuando cada vez más la segregación social en las escuelas: la escuela privada y concertada acogería cada vez más alumnos españoles de clase media y alta mientras la escuela pública iría quedando como el espacio propio de los sectores más desfavorecidos, incluidos los extranjeros, que muchas veces se ven rechazados a verdaderos guetos. Desde esta perspectiva la concentración de inmigrantes sería un fenómeno frecuente e intenso en los centros públicos, que generan los padres nativos evitando a los inmigrantes y los centros privados rechazándolos. El tema ha sido incluso objeto de legislación: la Ley Orgánica de la Educación (LOE) de 2006 consagra el principio del «esfuerzo compartido», introduciendo cambios en las normas de admisión de alumnos, con el fin de

distribuir a los extranjeros de forma equitativa entre centros públicos y privados [Carabaña, 2006]. La literatura ha explicado la concentración de estudiantes extranjeros en ciertos centros a partir de diferentes hipótesis: la segregación residencial [Carrasco, 2004; Pérez Yruela y Rinken, 2005], el abandono que hacen los autóctonos de centros aquellos los que asiste una proporción importante de alumnado extranjero utilizando para ello incluso practicas irregulares [Ponce, 2007; Fernández Enguita, 2008], la opción de los propios extranjeros por enviar a sus hijos a colegios donde encuentren a paisanos [Martínez et al., 2001; Madruga, 2002; García Fernández y Moreno, 2002; Colectivo IOÉ, 2003], el rechazo que ciertos centros (se asume que concertados) ejercen sobre el alumnado extranjero o bien la atracción que otros (se asume que públicos) tienen sobre este colectivo [Colectivo IOÉ, 1996; Marchesi, 2000; Feito, 2002; Navarro, 2004, Brunet et. al, 2005]; asimismo, se ha apuntado a la administración como ente que puede fomentar o incluso legitimar procesos de segregación [Madruga, 2002; Essomba, 2007]. La huida de las familias autóctonas de aquellos centros que concentran extranjeros ha sido explicada fundamentalmente en función de la búsqueda de distinción social [Feito, 2002; Fernández Enguita, 2003]. y el temor a que el ritmo o nivel de aprendizaje se vea disminuido al tener compañeros que no dominan la lengua vehicular o presentan un desfase curricular considerable [Colectivo IOÉ, 1996; Siguán, 1998; Martínez et al., 2001; Pérez Díaz et al., 2001; García Fernández y Moreno 2002; Madruga, 2002; Carrasco et al., 2004; Pérez Yruela y Rinken, 2005]. Los fenómenos de huida y evitación sin duda existen, no obstante, es probable que su frecuencia y extensión se hayan sobredimensionado. Aparicio y Veredas (2003) efectuaron un estudio con 20 centros de tres provincias de Andalucía; la mayoría de los centros encuestados (80%) no observan que las familias autóctonas estén retirando a sus hijos debido a la presencia de este colectivo. La investigación de Valero (2002) muestra un resultado similar. Se encuestó a un total de 100 centros ubicados en distintas Comunidades; la mayoría de ellos (62%) informó que las familias autóctonas no manifiestan malestar respecto de la presencia de estudiantes de origen africano. Por otra parte, los Barómetros del CIS (Junio 2002, Mayo 2003, Mayo 2004 y Noviembre 2005) evidencian que la mayoría de los encuestados (entre el 70% y el 75%) declara que no les importaría que sus hijos compartieran su clase con alumnos extranjeros.

Este mismo instrumento muestra que los autóctonos no conciben a «los extranjeros» como un conjunto homogéneo al que se rechaza uniformemente, sino que se establecen distinciones en función de su origen. El marroquí es el colectivo extranjero visto con más reticencia [CIS, Junio 2002, Mayo 2003, Noviembre 2003] y según la misma fuente, existe un grupo étnico que resulta peor evaluado que cualquier colectivo extranjero: el gitano (CIS, Noviembre 2005).

2. Descripción del Estudio y principales hallazgos La investigación se planteó dos objetivos. El primero, estudiar la incorporación de estudiantes inmigrantes en los centros de enseñanza primaria de la Comunidad de Andalucía, y en especial su grado de concentración. El segundo, analizar las causas de esta concentración que tienen que ver con el sistema de elección de centro, admisión de alumnos y asignación de plazas. El proyecto de investigación preveía un diseño muy simple en dos etapas. En la primera obtendríamos información sobre los centros donde los inmigrantes se concentran y en la segunda preguntaríamos, principalmente a los padres, sobre sus reacciones a esta concentración en el marco de las disposiciones vigentes sobre elección de centro. No obstante, en el curso de la investigación se fueron perfilando dos diseños posibles, un diseño que habría sido el ideal, y otro que es el realmente llevado a cabo. La diferencia fundamental entre ambos es que el primero preveía hacer uso de datos administrativos, mientras en el segundo nos vimos forzados a producir nuestros propios datos. Esto porque no logramos que la administración nos proporcionara la información que requeríamos, por tanto debimos arreglárnoslas con nuestros propios, y escasos, recursos para obtener datos y avanzar en el desarrollo del estudio. En un primer momento se llevo a efecto una fase exploratoria que incluyó la revisión de fuentes secundarias1, así como recolección y análisis de datos en 53 centros ubicados en 9 ciudades caracterizadas por una presencia significativa de extranjeros. La información fue recabada en una primera etapa

Se revisaron datos publicados por el padrón municipal, el Instituto de Estadística de Andalucía, la Consejería de Educación de dicha Comunidad y los Ayuntamientos respectivos. Asimismo, se analizaron los datos que el Informe PISA 2006 recolectó en Andalucía. 1

a través de llamadas telefónicas y, en una segunda, por medio de visitas a centros educativos en 5 ciudades de Almería y Málaga2. Los hallazgos más interesantes de esta primera etapa del trabajo fueron los siguientes (Ver Cuadro 1): • Los centros concertados tienen, en general, proporciones pequeñas o marginales de alumnado inmigrante. • Los centros de titularidad pública difieren bastante en cuanto a su proporción de alumnado extranjero, lo que no coincide con el planteamiento que más frecuentemente se encuentra en la literatura, porque el desequilibrio no se observaba solo entre públicos y concertados, sino también al comparar a los públicos entre si. • En relación a lo anterior, los alumnos extranjeros efectivamente asisten en mayor medida a centros públicos, pero se concentran sólo en algunos de ellos. • Esto resultaba aun más curioso al constatar que los porcentajes de alumnos extranjeros en colegios públicos ubicados en la misma zona de escolarización o literalmente uno al lado del otro, diferían entre si notablemente (Ver zona 3 en CA1,por ejemplo) • Por otra parte, se constata la existencia de centros que contando con una alta proporción de alumnado extranjero, recibían, además, muy pocas solicitudes de admisión, es decir, no eran demandados por la población. No obstante también había otros que teniendo un no despreciable 30% de alumnado extranjero cada año recibían una importante 2 Desde un inicio que optó por desarrollar el estudio en las Provincias de Almería y Málaga por ser éstas las que concentran las mayores proporciones de alumnado extranjero en Andalucía. De acuerdo a los datos disponibles, en Andalucía se escolarizan 88.053 estudiantes extranjeros, siendo las provincias mencionadas aquellas que concentran las mayores proporciones de éstos: un 23% se encuentra en Almería (20.194) y un 36% en Málaga (31.302). Del total de alumnos escolarizados, los extranjeros representan un 16.2% en Almería y un 11.4% en Málaga, porcentajes muy superiores al de las otras provincias de esta Comunidad. Por otra parte, en Almería existe una proporción importante de estudiantes de origen africano (37,3%), seguidos de aquellos provenientes de países europeos miembros de la Unión (34.8%), en un tercer lugar se ubican los originarios de América del Sur (20.8%). En Málaga, en cambio, la mayor parte de los alumnos extranjeros proviene de países europeos miembros de la Unión (43.7%), seguidos del alumnado originario de América del Sur (29.7%); los africanos ocupan la tercera posición, representando al 13,5% del alumnado extranjero de la Provincia (Ministerio de Educación. Datos Avance. Curso 2008-2009)

cantidad de solicitudes, muchas más que plazas disponibles. Esto resultaba ser contradictorio con lo descrito por la literatura, en el sentido de que se suele asumir que un colegio con alta proporción de extranjeros ha de ser inevitablemente evitado por la población autóctona. En una segunda etapa de la investigación se desarrolló un estudio de caso en dos ciudades andaluzas una ubicada en Almería y otra en Málaga (denominadas de ahora en adelante CA1 y CM1 respectivamente; los cuadros 2 y 3 proporcionan información específica sobre cada una de ellas). Dichas ciudades fueron escogidas porque representaban casos «casos ejemplares» ya que en ellas había un centro público con alta proporción de alumnado extranjero (más de un 60%) que recibe muy pocas solicitudes de admisión (CEIP 5 en CA1 y CEIP 1 en CM1), que tiene por «vecino» a otro centro de la misma titularidad que atiende a una menor proporción de este colectivo y que –además– cuenta con una alta demanda por parte de la población autóctona (CEIP 6 en CA1 y CEIP 3 en CM1). Habiendo determinado que el patrón residencial no tenía importancia en estos casos, puesto que se trata de centros que siendo vecinos aglutinan porcentajes muy distintos alumnado extranjero, surgían varias interrogantes: ¿a qué se debe que los alumnos extranjeros se concentran en determinados centros públicos?, ¿por qué centros públicos que se encuentran tan cerca uno del otro acogen a proporciones tan distintas de alumnos extranjeros?, ¿cómo es que centros con proporciones importantes de este tipo de estudiante muestran demandas tan distintas por parte de la población? Para iluminar tales interrogantes se hacía necesario obtener información de primera fuente proveniente tanto de familias autóctonas como extranjeras, por ello, en las fases siguientes del estudio se efectuaron entrevistas telefónicas y cara a cara. Para la realización de entrevistas telefónicas se identificaron calles aledañas a los centros que identificamos como evitados o abandonados por la población autóctona, procediendo posteriormente a buscar números telefónicos que coincidieran con éstas en las Páginas Blancas. En total se efectuaron 67 entrevistas telefónicas, la mayoría en CA1 (49) y la mayoría a españoles (60), lo que pone en evidencia el sesgo de la metodología, en el sentido de que los extranjeros usualmente tienen móvil y no número fijo. Lo que esperábamos es que una parte importante de nuestros entrevistados hubiese escolarizado a sus hijos en nuestro centro de interés por la

CA1 (2)

AC (2)

Ciudad

Provincia de Almería Centro Porcentaje de estudiantes extranjeros CEIP 1 (3) 33% CEIP 2 13% CEIP 3 12% CEIP 4 10% CDP 5 10%-15% CDP 6 10% CDP 7 2%-3% CDP 8 1,3% CDP 9 0%-1% CDP 1 0%-1% Zona 1 CEIP 2 25% CEIP 3 12% Zona 2 CEIP 4 12% CEIP 5 (3) 60% Zona 3 CEIP 6 9% CEIP 7 (4) 31% Zona 4 CEIP 8 16% CEIP 9 9% CM1 (2)

MC (2)

Ciudad

Provincia de Málaga Centro Porcentaje de estudiantes extranjeros CEIP 1 (3) 70% CEIP 2 40% CEIP 3 30%-40% CEIP 4 13% CEIP 5 10% CEIP 6 0%-3% CDP 7 4%-8% CDP 8 5% CDP 9 2%-3% CEIP 1 (3) 66% CEIP 2 (3) 58% CEIP 3 30% CEIP 4 (4) 30% CEIP 5 20%-30% CEIP 6 15%-20% CEIP 7 19% CEIP 8 12%-15% CEIP 9 Menos que en otros centros

CEIP 1 CEIP 2 (3) CEIP 3 CEIP 4 (4) CEIP 5 CEIP 6 CDP 7 CEIP 1 CEIP 2 CEIP 1 CEIP 2 CM3 (1)

CM2 (1)

CEIP 1 CEIP 2 CEIP 3 CEIP 1 CEIP 2 CEIP 3

Muchos (no especifica datos) 7% 2% 20% 10% 2%

Cuadro 1 Porcentaje de alumnado extranjero en 53 centros de 9 ciudades Provincias de Almería y Málaga

64% 63% 51% 40% 18% 19% 0%-1% 5% 4% 10% Menos del 10%

(1) Ciudades en que sólo se efectuaron llamadas telefónicas para la obtención de datos a través de su Director (a) (2) Ciudades en que se efectuaron tanto llamadas telefónicas como visitas en terreno (3) Centros supuestamente evitados o abandonados por las familias españolas (4) Centros demandados por la población autóctona (suelen recibir más solicitudes de admisión que plazas disponibles)

Elaboración propia

CA4 (1)

CA3 (1)

CA2 (2)

cercanía física entre este y sus domicilios. No obstante, esto no ocurrió de la forma esperada en ninguna de nuestras dos ciudades. En CA1, la mayoría de los entrevistados había escolarizado a sus hijos en el otro centro público de la zona de escolarización, mientras en CM1 no fue posible contactar a nadie que tuviera a sus hijos en el centro que nos interesaba. Esto ya constituía un hallazgo valioso porque no existía consistencia entre el centro realmente escogido y el esperado: la evitación parecía darse efectivamente. Junto a ello, fue posible recabar valiosa información. Los entrevistados, generalmente habían obtenido plaza para sus hijos en el centro que deseaban, salvo contadas excepciones representadas frecuentemente por familias que cambiaron de domicilio. Junto a ello, la principal razón aducida en la elección de centro es la cercanía con el hogar, mientras en un segundo plano aparece la buena calidad de la educación proporcionada por éste. Otros aspectos, como los servicios ofrecidos o su infraestructura eran mencionados con mucha menos frecuencia. La concentración de alumnado extranjero no aparece como criterio de elección relevante; solo cuatro entrevistadas (dos en cada ciudad) señalaron haber tomado en consideración aquello a la hora de elegir una escuela para sus hijos, optando por escuelas con menos extranjeros. En general no se observa ningún problema en la integración de los alumnos extranjeros, y tampoco se piensa que éstos puedan influir negativamente en los niños autóctonos. No obstante, alrededor de un tercio de los entrevistados si piensa que la presencia masiva de extranjeros retrasa el ritmo de aprendizaje de la clase, principalmente por su escaso dominio del idioma. El hecho de que estos niños desconozcan la lengua, obligaría al profesor a repetir una y otra vez los contenidos, dificultándose el avance normal de la clase. Con todo, los entrevistados que elaboran un discurso negativo sobre los extranjeros son verdaderas excepciones (nos referimos a discursos que apuntan a sensación de invasión, creencia de que reciben privilegios o asociación directa con delincuencia). Salvo casos aislados representados por quienes provienen de otras ciudades, los niños o jóvenes han realizado toda la etapa de educación primaria o secundaria en el mismo centro educativo. El cambio de centro no aparece como una alternativa frecuente ni siquiera para los padres cuyos hijos asisten a centros

3 La información sobre este centro fue recabada a través de entrevistas efectuadas con directores de otros establecimientos.

Zona de escolarización

Número de Líneas en Infantil 1 en infantil y primaria. 1 en infantil y primaria. 1 en infantil y primaria. 3 en infantil y primaria. 1 en infantil 2 en primaria.

CEIP 6 1 o 2 en infantil y primeros años de primaria. 3 en 4º y 5º de primaria.

CEIP 5

CEIP 4

CEIP 3

CEIP 2

CDP 1

Centro

9 en infantil 7 en primaria Casi todas de extranjeros, excepto 1. -

47 infantil 3 años.

Muchísimas más de las que pueden aceptar. 39 infantil 3 años.

Solicitudes recibidas

0-1

Proporción de estudiantes extranjeros

Cuadro 2 Centros sostenidos con fondos públicos que imparten enseñanza primaria en CA1 Curso 2008-2009. (Elaboración propia)

2 infantil 3 años.

30 infantil 3 años.

269 La inmensa mayoría de españoles.

Centro educativo CEIP 1

Solicitudes recibidas Muchas menos que plazas disponibles. Casi no recibe solicitudes de admisión.

Número de Líneas en Infantil

1 línea en infantil y primaria

Porcentaje de estudiantes extranjeros

Cuadro 3 Centros sostenidos con fondos públicos que imparten enseñanza primaria en CM1. Curso 2008-2009. (Elaboración propia)

CEIP 7 3 en 1º y 2º de infantil 2 en 3º año de infantil 3 en 1º y 2º de primaria 2 en 3º de primaria 1 en 4º,5º y 6º de primaria CEIP 8 1 en infantil 3 años 2 en los demás niveles CEIP 9 1 en infantil y primaria

3 líneas en infantil y primaria

1 línea en infantil y primaria 2 líneas en infantil y primaria -

3 líneas en infantil 1 en infantil y primaria

CEIP 5 CEIP 6 CEIP 7 CEIP 8 CEIP 9

CEIP 10 CDP 13

CEIP 3 CEIP 4

1 línea en infantil y primaria, excepto en 2º y 6º de primaria donde existen 2. Para el curso 2008-2009 tendrán una segunda línea en 3º de primaria. 3 líneas. 3 líneas en infantil y primaria.

CEIP 2

Muchas más solicitudes que plazas disponibles. Existen denuncias por irregularices en la presentación de documentos con el objeto de obtener una plaza en el colegio. Las solicitudes provienen de familias españolas.

Quedan plazas disponibles para recibir extranjeros durante el año. Más solicitudes que plazas Más solicitudes que plazas Más solicitudes que plazas Más solicitudes que plazas Más solicitudes que plazas

Las plazas se llenan fácilmente.

28-30 para infantil de 3 años.

30 15-20 18.6 12-15 Habría menos extranjeros que en otros CEIP -

20 o 30

con proporciones importantes de extranjeros, porque no observaban que en las condiciones actuales sus hijos se vean perjudicados por este colectivo y porque se encuentran ampliamente satisfechos con el centro por otras razones. Los escasos casos en que nos encontramos con cambios de centros –que no eran motivados por traslados de domicilio o ciudad– las razones eran diferentes a la presencia de extranjeros. Esta estabilidad es congruente con el elevado nivel de satisfacción de los padres con el colegio actual de sus hijos. Las entrevistas telefónicas, además de no dar acceso a padres de alumnos extranjeros, dejaban la duda de si no constreñían a los entrevistados en los límites de la deseabilidad social. Para más seguridad, pareció conveniente completarlas con entrevistas personales que dieran más voz a los padres inmigrantes, confirmaran y desarrollaran los puntos de vista de los nativos y dieran a los entrevistados mayor cercanía y confianza. Entre ellas, algunas habrían de hacerse con personas que por su posición institucional pudieran confirmarnos o aclararnos los hallazgos hechos hasta el momento. Para la realización de las entrevistas cara a cara se solicitó a los directores de 5 centros de la ciudad (incluidos los estudiados en la etapa anterior) ponernos en contacto con miembros de la Asociación de Padres o del Consejo Escolar, así como con madres o padres sin cargos institucionales. Las entrevistas fueron efectuadas en mayo de 2009, realizándose algunas individualmente y otras en grupo, en dependencias de los centros o fuera de ellos y con una duración diferente en función de la disponibilidad de las personas; esta variedad se relaciona fundamentalmente con la respuesta que tuvo nuestra petición en los centros. En total, en ambas ciudades, se entrevistaron 75 personas, de las cuales 33 eran extranjeras. La información obtenida con padres españoles en estas entrevistas coincide con la recabada por teléfono en los aspectos relativos a la elección y al cambio de centro. Es decir, el criterio mencionado con mayor frecuencia y el más importante es la cercanía, seguido del buen nivel educativo que ofrece. Junto a ello, se vuelve a confirmar que los cambios de centro son poco frecuentes. Pero también se efectuaron nuevos hallazgos: en la elección de escuela, algunos padres toman en consideración el que el centro ofrezca continuidad entre la enseñanza primaria y secundaria; por otra parte, el nivel educativo de determinada escuela se dirime en función de la fama que el colegio tiene en la ciudad, siendo las otras madres quienes informan sobre esto a partir de sus propias experiencias.

La información más novedosa es la que proviene de padres extranjeros. En primer término, en comparación con los nativos, es bastante más frecuente que informen no haber elegido el colegio de sus hijos, sino que éste les fue asignado por la Administración, debido a que allí había plazas disponibles. Asimismo, nos encontramos con algunas madres extranjeras que rechazan o evitan los mismos centros que los padres españoles por su fama (de desorden o escasa exigencia académica) o su alumnado (niños conflictivos de etnia gitana o presencia de muchos extranjeros). Por otra parte, quienes si eligen centro suelen hacerlo con los mismos criterios que los españoles: la cercanía es lo más importante. Dependiendo de cada caso en particular adquieren relevancia los servicios complementarios. La única diferencia relevante es que menos extranjeros mencionan el nivel educativo o fama de un colegio para escogerlo, muy probablemente por su misma condición de extranjeros. La idea de que la concentración de extranjeros se relaciona con la atracción que unos ejercen sobre otros no tiene respaldo en la información recabada, de hecho, la influencia de la red migratoria para la elección de centro entre las madres extranjeras parece bastante variable: se observa en algunas ocasiones, pero en ningún caso en la mayoría. Hay, sin embargo, un factor que diferencia claramente a los inmigrantes de los nativos, que es la movilidad. La mayor parte de nuestras entrevistadas, como los inmigrantes en general, no sólo llegan con hijos en edad escolar fuera del período normal de admisión de alumnos, sino que cambian con frecuencia de domicilio e intentan también cambiar a sus hijos a un centro cercano. Las entrevistas personales abundaron en la información obtenida de las telefónicas sobre los efectos de la concentración de los alumnos extranjeros en los centros, elaborando mucho más tanto el punto de vista mayoritario (no hay problema) como el minoritario (la concentración puede ser un problema). Las entrevistas personales abundaron en la información obtenida de las telefónicas sobre los efectos de la concentración de los alumnos extranjeros en los centros, elaborando mucho más tanto el punto de vista mayoritario (no hay problema) como el minoritario (la concentración puede ser un problema). En relación a los inmigrantes, prácticamente todos los entrevistados (españoles y extranjeros) observan que su integración en el ámbito social es buena: una vez que llega un niño extranjero rápidamente hace amigos, autóctonos y foráneos juegan entre sí sin problemas, etc. Al pasar del ámbito socio-educativo al propiamente académico se incrementa la cantidad

de entrevistados españoles que observa ciertos problemas. De esta forma, más o menos un tercio de los entrevistados considera que los estudiantes extranjeros pueden retrasar el aprendizaje de sus compañeros autóctonos, particularmente cuando no dominan el castellano. Esta creencia también la encontramos en algunas madres extranjeras. Esta opinión, sin embargo, no es ni mucho menos general. Para los dos tercios restantes de entrevistados la presencia de alumnado extranjero no influye en el nivel de aprendizaje de sus hijos, esto por diversas razones. En algunos casos se plantea que esta creencia es errónea porque en el proceso de enseñanza–aprendizaje importa mucho lo que haga el maestro y cómo lleve la clase; pero además son fundamentales las características de los niños y su ambiente: si ponen o no interés, si tienen capacidad para estudiar, si cuentan con apoyo de sus familias, por ejemplo. Otras entrevistadas apuntan a que la presencia minoritaria de estudiantes extranjeros no tiene por qué influir negativamente en el proceso de aprendizaje de los demás. Otros apuntan a que la escuela pone en práctica ciertos dispositivos que se orientan, justamente, al apoyo de aquellos alumnos que más lo necesitan, de manera que también rechazan la idea de la ralentización del aprendizaje. En este contexto fue relativamente difícil encontrar madres –españolas y extranjeras– que quisieran cambiar a sus hijos de centro en función de la cantidad de alumnos extranjeros presentes en él; nosotros entrevistamos a 6: tres españolas y tres extranjeras. Las madres españolas deseaban un cambio de colegio por el temor al retraso pedagógico, razón compartida por una extranjera; en cambio las otras dos extranjeras tenían otras motivaciones (retardo del aprendizaje del castellano y cambio conductual desfavorable observado desde la entrada en el colegio). En otros casos, especialmente de madres extranjeras, un cambio de centro era deseado pero por razones totalmente distintas a la presencia de alumnos extranjeros: mayor cercanía, contar con comedor, tener a los dos hijos en la misma escuela, por ejemplo. Cabe destacar que entrevistamos a 5 madres que teniendo a sus hijos en centros con alta proporción de extranjeros y pensando que éstos pueden tener un efecto negativo en el aprendizaje de los demás, no desean cambiarles de centro. Esto se explica porque evalúan otros elementos: sus hijos están acostumbrados en el colegio, tienen sus amigos allí, están contentas con el profesorado, les queda cerca de casa. Por tanto si bien la idea de que la con-

centración de inmigrantes es negativa para el aprendizaje está relativamente extendida, no afecta a casi nadie de modo tan directo e intenso que baste para decidir un cambio de centro. Finalmente, también pudimos refrendar que los centros evitados y que concentran alta proporción de alumnado extranjero, tienen otras características que los hacen poco atractivos para las familias: no tienen comedor, su infraestructura es antigua, se observa alta rotación de profesores, se piensa que no proporcionan una buena preparación, o bien, aglutina a cierta proporción de alumnos pertenecientes a dos colectivos bien específicos: marroquí y gitano. En efecto, en CA1 el CEIP 5 es conocido como «el colegio de los moros», mientras el CEIP 1 de CM1 acoge a una importante proporción de niños de etnia gitana que habita en sus alrededores.

2. Conclusiones El estudio se proponía analizar las causas del fenómeno de concentración de estudiantes extranjeros en ciertos centros. Tal como se apuntó en la introducción, la literatura ha identificado varias posibles causas de este fenómeno. La segregación residencial no explicaba casos como los estudiados en que escuelas muy cercanas entre sí tenían porcentaje muy dispares de alumnado extranjero. Tampoco encontramos respaldo a la hipótesis del abandono de las familias autóctonas de dichos centros. La elección de centro por parte de las familias nativas se orienta principalmente por la cercanía y la calidad educativa que se asocia al centro. Prácticamente nadie informó haber tomado en cuenta la existencia o concentración de alumnado extranjero para tomar esta decisión. Junto a ello, nuestros entrevistados españoles percibían que este colectivo está bien adaptado y –en su mayoría– no creían que ejerciera un influjo negativo sobre sus hijos. La huída o evitación que algunas familias autóctonas hagan (efectivamente entrevistamos a algunas) aparece como un elemento secundario en la explicación del fenómeno de concentración de alumnado extranjero en determinados centros. Las familias extranjeras, por su parte, eligen con criterios similares a los de las autóctonas. Los elementos que diferencian a ambos grupos son la mayor movilidad de los extranjeros y la mayor frecuencia con que solicitan plaza es-

colar fuera de los plazos regulares. Ninguna de nuestras entrevistas extranjeras señaló haber escogido determinado centro para que sus hijos tuviesen como compañeros a paisanos. Asimismo, la relevancia de la red migratoria en la elección de escuela parece pequeña: muchos extranjeros recibían orientación sobre dónde inscribir a sus hijos directamente desde la Administración. A pesar del énfasis que la literatura ha puesto en las prácticas segregadoras que desplegarían determinados centros (sobre todo concertados) y aunque algunas de nuestras entrevistadas mencionaron este elemento, en nuestro estudio no recabamos información que permita sostener este planteamiento. El factor más importante para explicar la concentración de alumnado en determinados centros resultó ser la asignación administrativa de los estudiantes que no llegan a tiempo al proceso de admisión regular. Puesto que la movilidad residencial de los extranjeros es mayor que la de los autóctonos, éstos tienen mayores probabilidades de terminar solicitando plaza fuera del período establecido y también de ser derivados a aquellos centros que tienen cupos libres a lo largo del año. Dichos centros se caracterizan por ser menos demandados por la población autóctona. Ahora bien, los elementos que hacen más o menos deseable un determinado centro para las familias son muy variados y no se circunscriben a la presencia (o ausencia) de estudiantes extranjeros. Cuan deseable sea un centro depende de su fama o lo que se escucha de él, su antigüedad, infraestructura, servicios, programas implementados y también la presencia de algunos colectivos específicos, como el marroquí o el gitano. En nuestra opinión, en caso de darse segregación es posible que ésta no ocurra entre nativos e inmigrantes, sino entre grupos bien específicos (gitanos y marroquíes) y los demás. Referencias Bibliográficas Aparicio, R. y Veredas, S. (2003): Red de menores escolarizados en Andalucía. Universidad Pontificia Comillas – Instituto de Migraciones y Servicios Sociales, Secretaría General de Asuntos Sociales Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (en línea). http://www.aulaintercultural.org/ article.php3?id_article=361 Brunet, I., Belzunegui, A., Pastor, I (2005): «Problemáticas en torno a la integración de los inmigrantes en educación primaria: ¿Desigualdades socia-

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CIBERCULTURA, GÉNERO Y POLÍTICA: ATISBOS DE UNA EMERGENTE CREATIVIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA1

Luz Marina Suaza2 Rocío Rueda Ortiz3 Universitat de Girona

El contexto de la Cibercultura: comunicación, cultura y política enredados

Como el lenguaje y las emociones, la inteligencia no es un sujeto, sino un entorno o un sistema de resonancia.. Sloterdijk, P. 2008, 27.

Manuel Medina, en el prólogo al reciente texto de Pierre Lévy, Cibercultura (2007), plantea que hay cierto consenso en la comprensión de esta última como la cultura propia de las sociedades en cuyo seno, las tecnologías digitales configuran decisivamente las formas dominantes tanto de información, comunicación y conocimiento como de investigación, producción, organización y administración. Es decir, en la cibercultura, además de sistemas materiales y simbólicos, están integrados agentes y prácticas culturales, interacciones y comunicaciones, colectivos, instituciones y sistemas organiPonencia presentada a la xiv Conferencia de Sociología de la Educación (ASE) «Sociedad, Familia y Educación», Mesa de Género y Educación. Lleida, España, Septiembre de 2009. 2 Docente-investigadora. Maestría en Educación. Universidad Pedagógica Nacional. Docente Universidad Iberoamericana, Bogotá-Colombia. Correo electrónico: suaza@etb.net.co 3 Docente-investigadora. Doctora en Educación- Universidad de las Islas Baleares. Docente Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá-Colombia. Correo electrónico: rruedaortiz@yahoo.com 1

zativos, una multiplicidad de contenidos y representaciones simbólicas junto con valores, significados, interpretaciones, legitimaciones, etc. Ahora bien, esta nueva condición –dominante– de las sociedades, si bien constituye para algunos una línea de continuidad con el proyecto tecnocientífico hegemónico de Occidente, para otros representa un golpe a la episteme, a la razón moderna y a sus modelos universales de conocimiento científico y, en consecuencia, posibilita una renovación de sus campos de saber y poder puesto que atañe a diferentes niveles ontológicos, epistemológicos y metodológicos de producción de conocimientos [Haraway, 1995; Stiegler, 1998; Latour, 1998; Sloterdijk, 2000]. Nuestro punto de partida, siguiendo a Pierre Levy (2007) es que en la cibercultura, además de sistemas materiales y simbólicos, están integrados agentes y prácticas culturales, interacciones y comunicaciones, colectivos, instituciones y sistemas organizativos, una multiplicidad de contenidos y representaciones simbólicas junto con valores, significados, interpretaciones, legitimaciones, etc. Ahora bien, esta nueva condición –dominante– de las sociedades, si bien constituye para algunos una línea de continuidad con el proyecto tecnocientífico hegemónico de Occidente, para otros representa un golpe a la episteme, a la razón moderna y a sus modelos universales de conocimiento científico y, en consecuencia, posibilita una renovación de sus campos de saber y poder puesto que atañe a diferentes niveles ontológicos, epistemológicos y metodológicos de producción de conocimientos [Haraway, D. 1995; Stiegler, B. 1998; Latour, B. 1998; Sloterdijk, P. 2000]. Adicionalmente, como han señalado Pierre Lévy (1999 y 2007), Arturo Escobar (2005) y Martín Barbero (2005), este cambio tecnosocial está ligado a las transformaciones de la sensibilidad, la ritualidad, las relaciones sociales, las narrativas culturales y las instituciones políticas, que están produciendo una novedosa relación entre movimientos y colectivos sociales y tecnologías de la información y la comunicación (TIC), entre unos saberes locales y una acción política que no pasa –exclusivamente– por las instituciones tradicionales, ni por sus estrategias, programas y políticas de acción, sino por una comunicación en red, por dispositivos digitales y móviles, blogs, y, en general, por los espacios de interacción en Internet. Entre los académicos de las ciencias sociales de América Latina cada vez toma mayor fuerza el hecho de que los movimientos y colectivos sociales de resistencia en la Red pueden imprimir un giro político en el régimen de la

propiedad social y el bien común de la humanidad [Tamayo E., León, O. y Bush, S. 2005; Escobar, E. 2005; Finquelievich, S. 2000; Lago, S. et al., 2006]. Tal postura nos adentra en otra atmósfera social y cultural, donde las tecnologías por sí solas no producen transformaciones políticas sino que son las estructuras, las redes, las prácticas sociales y una fuerte vitalidad de la agencia en las que éstas se insertan las que les otorgan un significado y, las que configuran tendencias de uso e innovación social, de dominación o de cooperación. Ahora bien son tiempos en los que se afirma la «individualidad» [Beck, U. 2001], de «destradicionalización y desanclaje» [Giddens, A. 1994], de permanente toma de decisiones y búsqueda de autonomía, en el día a día y en la cotidianidad, de aceleración del espacio-tiempo. Y a estos nuevos tiempos se acoplan las tecnologías de la información y la comunicación en por lo menos dos direcciones que a su vez reconfiguran subjetividades, relaciones sociales y prácticas culturales y políticas. Una, referida a las transformaciones tecnocognitivas, donde emerge un tipo de subjetividad que exige nuevos modelos cognitivos de generación, procesamiento y consumo de información más cercanos al tratamiento de imágenes y a la narratividad y a la exaltación de los sentidos, que tensionan aquellos provenientes del discurso racional y del pensamiento paradigmático y sus tecnologías de la escritura [Rueda, R. 2007]. Y, la segunda, en relación a nuevas formas de socialidad ligadas a la «acción a distancia», donde la ausencia tiende a predominar más que la presencia a causa de la reestructuración del espacio, en un ciberespacio, global e interconectado [Lèvy, P. 2007]. En ambos casos la mediación tecnológica se «naturaliza» en la compleja y enmarañada trama social y cultural. Por su parte la institución escolar y sus prácticas se ven fuertemente tensionadas y cuestionadas por su incapacidad de adaptación a estos nuevos tiempos [Colom, A. 2002]. Estas transformaciones también se producen en el campo de la política, el ejercicio ciudadano –y de muchas maneras «ciberciudadano»–, pasa hoy por unas prácticas ciudadanas incidentales más que estructurales (como fue el caso del movimiento de los pingüinos en Chile o el del 13-M en Madrid, o recientemente en diferentes ciudades de Colombia). La energía y el entusiasmo que se invierte en discusiones en espacios como los blogs y los foros resaltan también la profunda necesidad de una cierta comunidad y del intercambio de ideas y de interpretación que la gente tiene. En efecto, como

lo han mostrado diversos trabajos [Castells. M. 2000; Tamayo, E. y otros: 2001], para los nuevos movimientos sociales, Internet, la telefonía móvil y en general su convergencia tecnológica, ofrece una plataforma clave para el debate, para la acción de la mente colectiva y es una potente arma política. De hecho, como lo fue para los zapatistas en México y como lo viene siendo por estos días para los indígenas del Cauca colombiano, las tecnologías de la información se convierten en una alternativa para la «contra-información», para elevar sus voces frente a las versiones oficiales de los grandes medios, así como la posibilidad de movilizar redes nacionales y globales de apoyo y solidaridad para proteger sus vidas. No obstante, ¿qué tanto han cambiado las prácticas de estos sujetos sociales, sus discursos y organización al entremezclarse con la nueva condición tecnológica?, ¿cuáles son sus formas de agenciamiento? ¿Se trata de un proceso homogéneo en los diferentes movimientos sociales? Por su parte, la teoría feminista ha sido gran fuente de pensamiento interpretativo para los cambios de las sociedades actuales y ha suministrado claves de desciframiento de la realidad social [Amorós, C. 1990], mostrando las relaciones sexistas y de poder, que subyacen de manera profunda en los imaginarios sociales y en las formas de comportamiento, a pesar de y en medio de los cambios. Asi, por ejemplo, la ciencia y la tecnología tradicionalmente han sido territorios masculinos defendidos como neutros. Sin embargo, gracias a los enfoques feministas que analizan los sesgos sexistas y androcéntricos en el contenido de las ciencias y los significados sexuales en el lenguaje y la práctica de la investigación tecnocientífica, hoy científicos y académicos en general se preguntan por el lugar de la producción de conocimiento, las relaciones de poder y de género que en ésta se inscriben, y en general, está llevando a un cuestionamiento de fondo –a la deconstrucción– de las maneras en que el pensamiento occidental ha respondido a una visión masculina (falogocéntrica) del mundo. Pues bien, en el presente texto nos interesa mirar en este panorama de transformación tecnosocial y científica, qué está pasando con las mujeres, desde aquellas vinculadas a movimientos sociales y que usan tecnologías como soporte de su actividad social, hasta las que como «nativas digitales» experimentan una vida social fuertemente atravesada por lo tecnológico y empiezan a perfilar a través de estos dispositivos una posibilidad de renovación social y política. La investigación contempló una aproximación cua-

litativa a través de observaciones participantes, entrevistas en profundidad e historias de vida en seis colectivos que han incorporado tecnologías de la información y la comunicación en sus prácticas culturales y políticas, en lo que hemos denominado apropiación social de tecnologías. Dentro de los colectivos seleccionados se encuentran dos de mujeres (uno en Bogotá y otro en Medellín), uno de indígenas en el Cauca, dos de jóvenes que realizan trabajos de tecno-art (en Bogotá) y uno de jóvenes universitarios (Bogotá). Si bien hay una localización territorial de los colectivos, todos pertenecen a otras redes y/o movimientos sociales a nivel nacional y global.

Vamos Mujer y Chicas Linux: Un estudio en Colombia El supuesto de partida del estudio Cultura Política, ciudad y ciberciudadanías4, es que las categorías de ciudadanía y cultura están siendo interpeladas y tensionadas por las emergencias de la sociedad contemporánea y, en particular, por la manera en que experiencias singulares y colectivas de sujetos sociales en interacción con los nuevos repertorios tecnológicos estan configurando nuevos modos de ser, estar y actuar juntos. En consecuencia, el estudio contempló la realización de trabajo de campo con seis diferentes experiencias colombianas, de las cuales, para efectos de artículo, presentaremos solo dos: Corporación Vamos Mujer (CVM) y Chicas Linux. La metodología utilizada fue de corte cualitativo, con énfasis en biografías individuales y colectivas de los grupos seleccionados.

Cultura Política, ciudad y ciberciudadanías. Estudio realizado entre 2007 y 2009 entre la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad del Valle, con el apoyo de Colciencias. En esta investigación participaron personas vinculadas a los grupos de investigación Educación y Cultura Política de la Universidad Pedagógica Nacional: Luz Marina Suaza, Andrés Fonseca, Vladimir Olaya, Lina Ramírez, Yeimy Useche, Yeimy Cárdenas y Rocío Rueda O. Y del grupo de investigación de Educación Popular de la Universidad del Valle: Rocío del Socorro Gómez, Julián González, Armando Henao, Viviám Unás y Diana Giraldo. Del Colectivo de Comunicaciones NASA-ACIN fueron co-investigadores Vilma Almendra y Gustavo Ulcué. 4

La Corporación Vamos Mujer (CVM) Podemos descubrir el mundo, el rey está desnudo F.A. Moreno5 El origen de la Corporación Vamos Mujer se puede rastrear hacia mediados de los años 70 del siglo pasado, en movimientos y reivindicaciones políticas y económicas que marcan tendencias muy presentes en la historia de Colombia. Vamos Mujer ha sido clara en concebirse haciendo parte de un movimiento social de mujeres desde una perspectiva feminista y para ello se ha «enredado» con varios tipos de organizaciones, con las que comparten su lucha por el reconocimiento y la visibilización de las mujeres y por la búsqueda de una mejor calidad de vida, de una vida digna, sin violencia, pacifista, como es para el caso de Colombia la Ruta Pacífica de las Mujeres por la Resolución del Conflicto Armado Colombiano una red de diferentes grupos, que hacen parte del Movimiento Social de Mujeres. Hasta el momento no ha sido posible establecer una fecha clara de llegada de los primeros computadores al colectivo, aunque de manera general podemos ubicarla en el año de 1999. El primer computador que llegó al grupo trataba de solucionar problemas administrativos y financieros. Como es de suponer en este colectivo ya hay varias generaciones y es interesante destacar que las más jóvenes si bien comparten intereses políticos comunes en relación con la desigualdad e inequidad, se interesan menos por las luchas y debates feministas y más por las nuevas tecnologías. De esta manera ellas se convierten en las que abren la puerta hacia éstas a las anteriores generaciones y «naturalizan» su uso en la cotidianidad. No obstante, el manejo de tecnologías no se limita a la transformación de lo cotidiano, cada vez más, aunque de manera lenta, se instalan como una nueva forma de comunicación para las acciones políticas que rompen el tiempo y el espacio y permiten la generación de redes solidarias que enriquecen el capital social y cultural de diversos grupos afines a nivel global. Asi, el encuentro entre los discursos feministas, con las posibilidades que brinda el entorno cibercultural es un encuentro que consideramos sugerente en 5 Moreno, Flor Alba (2004). Genealogía de la Corporación Vamos Mujer1979-2004. Podemos descubrir el mundo, el rey está desnudo, Medellín, p. 10

términos de las posibilidades que ofrece para re-pensar el direccionamiento del mundo y las formas de creatividad social y política que de alli pueden emerger. Veremos más adelante en los siguientes apartados cómo se produce dicho encuentro en un colectivo específico feminista como es Vamos Mujer.

Las Chicas Linux Porque creemos que el Software Libre resulta fundamental en el desarrollo de una tecnología mas democrática, ética y sostenible. Porque queremos aportar nuestra energía en la construcción de tecnología, herramientas y conocimiento libre que no discrimine a las mujeres... ni siquiera en el lenguaje. Porque no queremos quedarnos fuera de un proyecto tan potente e importante para la construcción del «otro mundo posible» más justo e igualitario6. La propuesta de software libre potenció la formación de innumerables comunidades Linux que se extienden por la web a lo largo del planeta dentro de un movimiento glocalizado, es decir que se mueve entre lo local y lo global de acuerdo con circunstancias específicas de cambio de escalas. Dentro de estos grupos se han presentado conflictos reconocidos y no reconocidos, que han tenido que ver con el carácter culturalmente masculino de la empresa tecnológica, que determina la preponderancia de las perspectivas culturales afines con la validación de lo masculino sobre lo femenino7. La relación entre los discursos y las prácticas no necesariamente es coherente, consecuente. Una cosa es el discurso sobre la libertad que se defiende desde el Software Libre, y otra lo que se vive en los grupos en el campo de las relaciones entre hombres y mujeres y las prácticas y los reconocimientos que a éstas se les permiten. Estas relaciones diferenciadas negativamente para las mujeres abren el campo para la aparición de los primeros grupos de Chicas Linux o «Mujeres en Red por un Software Libre». El recien conformado grupo Chicas Linux –menos de cinco años– en Mujeres en red por un software libre. http://lac.derechos.apc.org/es.shtml?apc=21867se_1&x=5041491. Descargado 11-06-07. 7 Val Henson. Cómo animar a las mujeres a Linux. [12.12. 2008] http://alvaro-martinez.net/es/documento-como-animar-a-las-mujeres-a-linux/ 6

Colombia tiene dos caras. Una es la representada por tres jóvenes que se encontraron en la comunidad linux8 de software libre en Bogotá y que han empezado a partir del encuentro con algunas académicas a visibilizar sus percepciones sobre la relación entre hombres y mujeres en la comunidad9. De otro lado una de las integrantes del grupo más dos jóvenes españolas son las web master de la página chicaslinux.org, que tiene como objetivo «incentivar a las mujeres a la participación e iniciación en el mundo del sofware libre mostrándoles que sí es posible participar activamente, apoyando de esta forma la causa iniciada por LinuxChix»10. Sin embargo, también es importante decirlo, que dentro de este grupo aún no existe una discusión política activa o pública del problema de la discriminación y exclusión de las mujeres en el campo de software libre, como tampoco un posicionamiento respecto al ciberfeminismo. También es importante plantear que el grupo se orienta más hacia la lógica del open source como una aplicación pragmática del software libre que a la discusión y elaboración discursiva del problema central de Stallman que es la defensa de la libertad en las sociedades de la información y el conocimiento. Una paradoja interesante, que intentaremos en los resultados mostrar más detalladamente.

ii.

Tecnologías y políticas: un nuevo entramado simbólico Con base en el trabajo de campo desarrollado con los dos colectivos men-

Mujeres en red por un software libre. http://lac.derechos.apc.org/es.shtml?apc=21867se_1&x=5041491. Descargado 11-06-07. 7 Val Henson. Cómo animar a las mujeres a Linux. [12.12. 2008] http://alvaro-martinez.net/es/documento-como-animar-a-las-mujeres-a-linux/ 8 La comunidad Linux Colibrí es una confluencia de grupos que defienden y promueven el uso de software libre. 9 […] yo notaba que en los foros, en los eventos, en las clases de la universidad a las mujeres les da mucho miedo preguntar porque les da temor que se burlen de ellas, que las rechacen; el mundo tecnológico es muy machista, y a nivel humano se habla del usuario nunca dicen la usuaria y precisamente por que no hay muchas mujeres en el ambiente predomina el dominio del hombre, y no es porque ellos concientemente hagan cosas, sino que lo asumen como natural y a veces dicen cosas ofensivas hacia las mujeres, pero no es con el fin de ofendernos, ellos no lo toman así por ese lado porque como no actúan mucho con mujeres no comprenden muy bien nuestro comportamiento. Entrevista a Gloria Meneses. 22.08.2008. 10 Ver: Http://www.chicaslinux.org 6

cionados, a continuación abordamos algunos de los hallazgos más relevantes, en relación a la subjetividad y la manera como se configura en entramados tecnopolíticos, las formas educativas emergentes desde las cuales se crean y comparten saberes, mediados tecnológicamente, las práticas contraculturales ciberculturales y hackers, su excesivo optimismo, pero también su pontecialidad.

2.1. Subjetividad y política en la tecnología y la tecnología en la política Entendemos la subjetividad como un proceso. La subjetividad no es un estado terminado, o una esencia, se hace de interacciones, de resonancias con los otros, con lo otro, no es un proceso unilineal, ni coherente y no funciona de la misma manera para cada persona ya que la subjetividad es construida sobre la multiplicidad y la singularidad. Este proceso hoy es mucho más complejo a tal punto que nos cuesta mucho entender los cambios que se están produciendo y la manera como se configuran las subjetividades individuales y colectivas. Ahora bien, así como otros grupos que hacen parte de los nuevos movimientos sociales, el feminismo no se mueve por una única ruta ni sus discursos son homogéneos. La Corporación Vamos Mujer, por ejemplo, como sujeto político hace parte de los nuevos movimientos sociales y especialmente de los movimientos antiglobalización que cuestionan la hegemonía del sistema capitalista y sus prácticas por lo tanto «intentan hacer frente a los sistemas jerárquicos de la globalización neoliberal trabajando de forma cooperativa como una manera de enfrentar el sistema entero ya que ninguno de ellos individualmente puede hacerlo» [Escobar, A. 2005, 226]. La opción feminista de Vamos Mujer ha construido un movimiento particular donde han incluido además de estrategias de de-construcción del sistema patriarcal, luchas para la solución de la violencia social y política que vive el país, moviéndose en el campo de la consecución de derechos, negociaciones con las instituciones de la dominación masculina en su versión capitalista, con gobiernos, iglesias, organismos internacionales, además de alianzas con otros movimientos sociales, con partidos políticos, y otras ONGs, en un proceso de negociación de racionalidades. En estas interacciones con otros subjetividades colectivas, es que las tecnologías de la información han empezado a jugar un rol impor-

tante, como espacios de comunicación, coordinación de acciones «off-line» en tiempo real, y para la participación en eventos de carácter global. Por su parte para las Chicas Linux, como «nativas digitales» que viven la tecnología como un entorno «natural», su inconformismo social y político está vinculado con el acceso y transformación de un software dominante en el que se mueve la información y la comunicación en el mundo actual, y su lucha es por ofrecer una alternativa de utilidad pública, para la construcción de un mundo común. Al uso privativo o restringido se le opone un uso cooperativo, al producto terminado se le opone un producto en proceso continuo de ser cambiado, mejorado, intervenido, lo que en última instancia desarrolla formas de cooperación y de aprendizaje, nuevas relaciones con el conocimiento a través de la formación de redes de conocimiento de diversos tipos y duraciones. Sin embargo, esto se produce en medio de marcas de poder pues en el campo del software libre también los hombres tienen el dominio mayoritario de las aplicaciones y programas y las mujeres son un porcentaje minoritario en estos colectivos. De ahí que este grupo se crea como un refugio, como un dispositivo tecnosocial de ayuda «para ellas». Este asunto, que para las feministas sería motivo de bandera de acción política y de lucha, para estas jóvenes, no obstante, es un hecho sobre el cual no tienen mayor interés en encarar desde una «teoría o política feminista». Ellas quieren empoderarse y colaborarse «a su manera». Para las Chicas Linux se trataría de una configuración subjetiva «hacker», una mujer actora productiva y creativa en el campo de la tecnología, en la creación de código y en la conversión del ambiente digital en un ambiente preferiblemente femenino, a través de le reivindicación simbólica del mundo de las mujeres. Las generaciones nacidas en las dos últimas décadas han crecido con Internet, los videojuegos, los CD, el vídeo, el teléfono móvil, etc. Estas tecnologías ya estaban ahí cuando ellas nacieron y las incorporaron con total naturalidad a su entorno. Sin embargo esas subjetividades construidas, mediadas y ambientadas en una estrecha relación con las tecnologías, no indican la desaparición de estrategias y tácticas de discriminación. Las mujeres que participan en comunidades de software libre deben tener generalmente una fuerte autoestima, un carácter firme y seguro y la capacidad de argumentar y defender el propio trabajo en espacios donde no hay una única cabeza, pero si liderazgos fuertes –típicamente masculinos–. De ahi, que para estas mujeres, el asunto de la ciudadanía o de la ciberciudadanía se

refiere a «la distribución justa de derechos, oportunidades, recursos, responsabilidades y tareas entre los géneros, respetando las diferencias entre hombres y mujeres»11 en el campo de la producción de software. La ciudadanía no tiene nada que ver con un Estado, o un partido político o un escenario mediático masivo. Asi pues ambos grupos se mueven en universos de sentido similares. Aunque las Chicas Linux no se consideren feministas, al plantearse una nueva manera de mirar la ciencia y la tecnología rompiendo con los imaginarios que las determinan como neutras o exclusivamente masculinas, y al instaurar practicas políticas diferentes en lo cotidiano, creemos que están acudiendo a formas de pensamiento y de acción política del feminismo. Vamos Mujer, tiene una intencionalidad política diremos que propia de la modernidad, que se mueve hacia la construcción de subjetividades donde se respete la diferencia y haya igualdad de derechos que profundicen la ciudadanía y la democracia. Las Chicas Linux, hacen política de otra manera, intentando convertir la producción de código en un hecho político donde las mujeres no queden excluidas. Las primeras, nodo de una red de organizaciones a nivel local y planetario, dando los primeros pasos en un ambiente online aún no muy conocido para ellas, las segundas ubicadas más desde el mundo de lo tecnológico, de partida globales, resquebrajan estereotipos sobre lo que son las mujeres en este campo y se apoderan del juego del código y de la potencia para la construcción de mundos que este ofrece. Por ello, diremos más bien que la acción propia de estos colectivos se produce en una «ciudad de flujos» que es también de los lugares, como ha señalado Castells (2000, 2007), en el que interactúan procesos off-line con procesos on-line en un espacio global hecho de flujos, lugares y múltiples interacciones y donde esa subjetividad que está sometida a cierto direccionamiento a un uno totalizador del sistema capitalista, también encuentra posibilidades de fuga y de sub-versiones, de los espacios tiempos que ésta configura12. En suma, la Corporación Vamos Mujer, utiliza de manera práctica la tecnología, para resolver asuntos administrativos y de gestión, y para para establecer y dinamizar formas de comunicación política local, regional y global a Busaniche, Beatriz (2009). El software libre y las mujeres. En: http://www.liminar.com.ar/txt/busaniche.rtf. Consultado [21.01.2009] 12 No obstante, es importante señalar que esta transformación de lo político no acaba las instituciones y deja intactas las élites de poder que no han sido sustituidas por otras nuevas. 11

través de su página de Internet, poco a poco la tecnología se ha naturalizado dentro de su cotidianidad y es parte de sus estrategias políticas, especialmente las que tienen que ver con su acción a distancia en redes internacionales. A su vez las Chicas Linux, se mueven desde el conocimiento y manejo de lo tecnológico, hacia una práctica política, de lo micro, de lo cotidiano, que empodera a las mujeres típicamente excluidas de éste. De esta manera vemos que hay un desplazamiento de lo político hacia lo tecnológico, y viceversa, una posible politización de la tecnología y la tecnologización de la política.

2.2. Educación: viejas y nuevas tecnologías, aprendizaje colaborativo y autodidactismo En la Corporación Vamos Mujer un hecho para destacar tiene que ver con la co-existencia en el grupo de varias generaciones que se intercambian experiencias y conocimientos provenientes de tiempos e historias diversas. De hecho, Vamos Mujer tiene un «Centro Escuela de Formación con y para Mujeres Multiplicadoras y Promotoras de Organizaciones», cuya propuesta curricular hace énfasis en la participación de las mujeres de organizaciones de sectores populares de la ciudad. Asimismo, dado que muchas mujeres con las que trabajan son de escasos recursos económicos y en consecuencia no tienen acceso –ni formación– en el uso de tecnologías, se mantiene una confluencia de viejos y nuevos medios en sus prácticas educativas. Asi, por ejemplo, los programas de radio siguen siendo una estrategia de difusión de las actividades del colectivo y, al mismo tiempo, gran parte de las actividades educativas y de promoción que realizan estas mujeres, están construidas sobre información, contenidos, gráficos, videos, canciones bajadas de Internet. Así hay una integración de diversos lenguajes, desde boletines escritos, collages, performances, emisones de radio, hasta páginas web, así como el uso de la ironía, el humor, las metáforas y los objetos que buscan el juego con otras formas de comunicación, educación y expresión política que hacen parte de un novedoso ecosistema comunicativoeducativo. Su centro de formación no está on-line, su experiencia continua anclada en los lugares y en la interacción educativa cara a cara. Sin embargo, en sus relatos, este colectivo reconoce que en el ciberespacio el aprendizaje se produce de otra manera, hecho que han evidenciado a través de las generaciones jóvenes. El autodidactismo es imperante en

un ambiente de alta interacción con otras personas, cada quien busca su método, se utilizan diversos lenguajes (no sólo el escrito) como el multimedia y el hipertexto. No se trata pues de unas prácticas educativas formales, ni sistemáticas, pero alli se están intercambiando saberes sin una autoridad central –maestro–, se están desarrollando unas competencias cognitivas y comunicativas y, en últimas, se produce algo (no solo se transmite, o recibe información), esto es, se requiere de una posición activa y productiva de quien interactúa con estas tecnologías. Para las Chicas Linux, este es justamente el tipo de aprendizaje al que están acostumbradas. No tiene nada que ver con las prácticas escolares tradicionales, por el contrario se trata de unas modalidades de cooperación, de creación y de difusión de las comunidades del free software y para ello se requiere de pasión lúdica, inteligencia y voluntad de exploración y de intercambio. Dentro de la comunidad Linux y el grupo Chicas Linux se observa, por un lado, un proceso de autoaprendizaje que reposa en la concepción del hacker como sujeto del software libre, como aquel que aprende aventurándose a investigar, al do it yourself! y, por otro, se trata de un sujeto que practica la creación de pensamiento compartido. Desde allí se ve no sólo una predisposición para el compartir nuevas creaciones sino también a utilizar sus experiencias y conocimientos para solucionar los problemas técnicos que tienen los diferentes usuarios de software libre. En la página de las Chicas Linux por ejemplo, es clara la disponibilidad hacia el otro. Su estrategia es utilizar su trabajo voluntario a través de la página y enseñar a otras mujeres, empoderarlas y crear lazos de amistad para mantener vivo el grupo. Cuando se crean estos lazos la relación es también presencial, cara a cara. Es decir, se logran percibir cambios en la estructura jerárquica y generacional de los procesos educativos, especialmente aquellos referidos a nuevas formas de aprendizaje «informal» que agudizan aun más la pérdida de centralidad del maestro tradicional y su autoridad y legitimidad frente al conocimiento, debido a la presencia de unas políticas de la amistad y la solidaridad entre pares y a un desplazamiento de los niños y jóvenes como maestros de los adultos. Este fenómeno ya lo había caracterizado la antropóloga Margaret Mead (1975) quien señala la emergencia de una cultura prefigurativa donde el presente y el futuro se construyen en un salto vertiginoso desde las generaciones jóvenes que rompen con las anteriores culturas y sus referentes de subjetividad, con las instituciones y las formas de ser y estar juntos.

En suma, y como una característica singular de estos colectivos de mujeres, vimos una estrategia de «sororidad», de solidaridad vinculada a los procesos educativos, caracterizada por la amistad que las une y que les permite enfrentarse a prácticas autoritarias –de la política tradicional– o a la competencia –en el mundo de los bienes informacionales– y unir las conversaciones técnicas con las pláticas sentimentales, en un caso o, en el otro, las discusiones políticas con las vidas familiares. Podemos decir que hay unas transformaciones en los modos de aprender, unos horizontes de sentido que luchan por contrarrestar aquellos anclados en los paradigmas hegemónicos relacionados con el ser mujer (y ser hombre) y con la exclusión de las mujeres en el campo de la tecnología. Este asunto atraviesa prácticas políticas (asentadas en lo local), ciberpoliticas (expansión del proyecto político al ambiente online, o construcción de ambientes en la red misma), y tecnopolíticas ( empoderamiento de las mujeres en el campo tecnológico).

2.3. Entre cibernautas y hackers femeninas Parece obligado decir que el territorio de la red resulta abiertamente «seductor» para la intervención de las mujeres, como lo plantea Martínez-Collado, por sus posibilidades de construcción de nuevas prácticas políticas como de búsquedas estéticas y creativas. Dentro del paradigma tecnocientífico, la interconexión es la posibilidad de la interrelación y por ello la política de las redes es una de las grandes potencialidades que ofrece el ciberespacio como una nueva posibilidad de una distribución no lineal y equitativa del mundo. Sin embargo, para que funcionen realmente las redes hay que ir más allá de lo que potencia la tecnología misma, se hace necesario la inversión de trabajo, de tiempo, de agenciamiento, es decir movimiento y fortaleza en los vínculos establecidos. Asi, para Vamos Mujer por ejemplo está claro que su imbricación hoy con las tecnologías tiene que ver con una dinámica previa centrada en las redes sociales locales desde donde tienen ya una larga experiencia. Como organización y frente al uso y apropiación de los nuevos repertorios tecnológicos se ha dado un proceso interesante donde han pasado varios discursos sobre –y contra– las tecnologías. El discurso que justifica el mito de las mujeres y su incapacidad tecnológica y la consecuente inseguridad frente a las computadoras, demostrando la eficacia de un proceso de socialización

que alejó a la tecnología de su universo de prácticas, de sus exposiciones infantiles, y afianzó la prevalencia de otros modelos o roles de lo femenino por fuera de la tecnología. El otro discurso se mueve dentro de un campo más político, cercano a los discursos contraculturales de los años sesenta que hablan de la creciente alienación del ser humano frente a la tecnología, del desplazamiento que ésta provoca en el contacto físico. En resonancia con el feminismo radical y el ecofeminismo, se ve en la tecnología una forma nueva y sofisticada de dominar a las mujeres y destruir la naturaleza, surgida de la máquina militar patriarcal. Ahora bien, aún no se ha dado una discusión dentro del grupo, que amplíe su discurso político feminista hasta el ciberfeminismo, es decir que incluya de manera clara la nueva relación naturalezacultura-tecnología como una nueva forma de empoderamiento y una nueva propuesta de de participación política protagónica en el mundo actual. Es por ello que para este colectivo las acciones más significativas ocurren en las redes sociales locales (no digitales) y en la reconfiguración y búsqueda de nuevos horizontes políticos más localizados. Así, la página web, por ejemplo, surge como una necesidad de expansión política de la organización, pero dista mucho de ser un proyecto colectivo que les concierna a todas. De hecho es interesante que la gran actividad y multiplicidad de trabajo y acciones en redes que tienen en el lugar, en el territorio, contrasta con la relativa lentitud con la que se mueve y actualiza la página web. Las listas de correo en cambio tienen muchísimo más movimiento y es a través de ellas que se establecen vínculos y se planean acciones conjuntas con diferentes grupos distribuidos en diferentes lugares del planeta. Por otro lado, y luego de haber hecho un seguimiento a las listas de correos de la comunidad de Chicas Linux se nota una preponderancia de los temas técnicos y prácticos u organizativos, sobre los políticos. Esto es, hay más una orientación hacia el open source que a los principios de nuevas ciudadanías planteados en el software libre como un movimiento ciberpolítico. Sin embargo los contenidos que resaltan la relación mujeres y tecnologías proponen construir nuevos sentidos para el ser mujer, nuevos horizontes para las hackers, entendidas como quienes manejan el código y se atreven a explorar nuevos caminos: alguien que ama la programación y disfruta explorando nuevas posibilidades. Como señala Stallman13. 13

Los hackers tienen en común la pasión lúdica, la inteligencia y la voluntad de explo-

En consecuencia, podemos decir que por lo menos en estos colectivos los debates sobre la subjetividad cyborg y los ciberfeminismos están ajenos a sus discursos y debates internos. Sin embargo, si podemos decir que las subjetividades que se perfilan en este momento en estos dos colectivos son diferentes a las mujeres de otras generaciones y de otros momentos histórico-culturales. Se trata de cibernautas que navegan por la información y contenidos de la Web, a veces sabiendo qué es lo que se busca y otras dejándose llevar por lo imprevisible y atiborrado del hipertexto y ello les da un carácter de aventureras; las otras, aunque puedan moverse también en el nivel de información y contenidos, se aventuran por las entrañas del código, por el camino de los algoritmos para el análisis y diseño programas, son hackers femeninas en permanente tensión con la marca de lo masculino. iii.

Conclusiones

La Corporación Vamos Mujer y las Chicas Linux, se encuentran en ese marco de las rupturas y en ese contexto híbrido de prácticas sociales y políticas que presentamos en la introducción de este texto. Ambos colectivos son expresión de un inconformismo por el mundo en que vivimos: Vamos Mujer tienen ya una larga historia de lucha contra formas políticas y culturales asimétricas en el país. Las Chicas Linux, por su parte, exponen su inconformismo por el mundo que recién les está tocando vivir fuertemente mediado por nuevas tecnologías y donde las mujeres han sido excluidas o ocupan un lugar subordinado. Pero en ambos casos, se trata de sujetos colectivos con una fuerte agencia que representa formas alternativas de política que potencialmente quiebran los modelos de pensamiento modernos y racionales, donde las instituciones son pensadas como orden y bien; y la revuelta y sus movimientos, como un caos peligroso. Por el contrario, la creatividad social que estas subjetividades sociales tienen nos exigen pensar modelos de pensamiento «otros» (ya no sabemos si los post, neo, sean suficientes) que apliquen distintos instrumentos de análisis a estos fenómenos compuestos, simultáneamente nuevos y viejos. ración. Podemos decir que el hacking significa explorar los límites de lo posible con un espíritu de sagacidad imaginativa. Cualquier actividad en la que se despliegue esta sagacidad tiene «valor» para el hackerVer: Http://www.gnu.org/philosophy/schools.es.html

Una arista adicional de la relación un poco ambigüa que hemos descrito antes sobre la relación de estas mujeres con las tecnologías y sus proyectos políticos, tiene que ver con la exclusión histórica de las mujeres del campo de la ciencia y la tecnología, que las convirtieron sobretodo en usuarias y no en creadoras, especialmente en América Latina. Frente a esta exclusión y a la brecha digital enorme que existe en el país, Vamos Mujer, como muchas otras ONG´s ha invertido dinero, ha incorporado el uso de computadores e Internet en el interior de la institución como un requisito para asuntos de carácter administrativo y de gestión, pero también para efectos de su comunicación y proyección a nivel internacional. Lo anterior ha significado un proceso de transformación de formas de trabajo y de relación con otros actores sociales. Asi para este colectivo es el proyecto político el que le da sentido a las tecnologías, o como mencionamos antes, es por éste que las tecnologías devienen políticas. En el caso de las Chicas Linux, sus reivindicaciones como mujeres se ubican en el campo de la transformación y uso de la tecnología y no se dirigen de manera clara ni a la crítica al patriarcado como un sistema hegemónico de distribución de poderes y discursos, ni a la búsqueda de transformaciones sociales y políticas, más allá de las del campo de lo tecnológico. Esta es también una paradoja puesto que la ciudadanía que aqui se invocaría si bien tiene que ver con la participación «como ciudadanas de la sociedad de la información y el conocimiento» y en ese sentido ser parte activa de ella, de otro lado desconoce, por una parte, las trampas que alli dentro existen, esto es, los modelos homogeinizantes de la cultura, las estrategias del capital y del mercado donde se privilegian los que tienen las competencias y la capacidad de consumir bienes informáticos, asi como las formas de subordinación y dominación presentes incluso en colectivos de software libre. Pero de otra, se desconocen las otras exclusiones, injusticias e iniquidades de nuestra sociedad y que parecen desdibujarse en el mundo de los bits y de los bytes de la llamada sociedad de la información y del conocimiento. Casi podríamos decir que conviven en un mismo tiempo histórico diversas luchas ciudadanas. Por ello quizás sea ahora prematuro, como ha señalado Hermes, J. (2006), saber si se trata de la producción de nuevas ciudadanías en el ciberespacio o de otras prácticas ciudadanas. Pero en todo caso se trata pues de cambios en las prácticas de los «estilos de vida» que pueden ser subversivas respecto a sistemas políticos y sociales abstractos.

Para finalizar, diremos que las prácticas sociales de estos colectivos representan un ejercicio cultural y político, que es por cierto contradictorio y ambiguo en sus acciones, pero se pone en juego allí la transformación de la cotidianidad, de la vida social, en sus valores y objetivos prioritarios, así como la capacidad de convertir algo en global desde la habilidad de ensamblar información diversa y generar nuevas configuraciones de sentido y formas de habitar el mundo. Asistimos pues a la reconfiguración de las relaciones entre cultura y economía, de las relaciones de poder y los conocimientos globales y locales y a la emergencia de subjetividades individuales y colectivas que se mueven entre las inequidades e injusticias estructurales de vieja data en nuestras sociedades y las seducciones del actual capitalismo y sus modos de capturar la fuerza y la vitalidad de nuestros cuerpos-mentes en aras del mercado y el consumo. Tal fenómeno tiene además una fuerte implicación educativa al romper con los modelos centrados en la autoridad y conocimiento del maestro y al deconstruir en general el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje, ahora vinculado al intercambio entre pares, a nuevas resonancias cognitivas y comunicativas ligadas a la imagen, a la hipertextualidad y a la acción a distancia. La educación es también tecnología, pero esta es otra a la previsible que conocimos en los años setenta. Por el contrario, lo imprevisible, lo laberíntico, lo ambigüo hacen parte también de su nueva condición. La cibercultura y la educación requieren pluralidad, una multiplicidad de abordajes críticos y de metáforas que nos permitan nombrar estas formas de vida emergente en donde se hagan visibles los nuevos mecanismos de producción de poder (de dominación y de resistencia) y de conocimiento a través de máquinas semióticas, pero también donde sea posible articular las potencias y las singularidades en una diversidad creativa.

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Carmen Nieves Pérez Sáncheza y Moisés Betancortb a

Departamento de Sociología, Facultad de Educación

Departamento de Psicobiología y Metodología de las Ciencias del Comportamiento,

Facultad de Psicología Universidad de La Laguna E-mail: cperez@ull.es y moibemo@ull.es XIV Conferencia de Sociología de la Educación La Comunidad escolar ante los resultados educativos Lleida, 17 y 18 de septiembre de 2009 “Diferencias de género en las prácticas y expectativas educativas del alumnado de 4º de la ESO en Canarias” Introducción El estudio que presentamos, enmarcado en el Proyecto de Investigación “Clase, género, familia y logro educativo”1, indica que las chicas sacan más provecho a su estancia en la escuela que los chicos: cuentan con mejores niveles de idoneidad en relación a la edad y curso; abandonan menos los estudios después de la secundaria obligatoria; optan por trayectorias escolares más largas, etc. Encontramos que existen diferencias importantes entre chicos y chicas, en relación a las formas de identificación, las expectativas académicas y las prácticas en la escuela. Todas ellas son variables que explican la mejor adaptación escolar de las chicas. Nos preguntamos por las razones de este fenómeno, y del fracaso y abandono escolar de los chicos. Las interpretaciones en relación al mejor aprovechamiento y adaptación escolar de las chicas son de distinto tipo (Merino, Sala y Troiano, 2003). Por un lado, están las explicaciones que enfatizan que las características típicas de las chicas (aceptación de las normas, tranquilidad, sumisión, pasividad, etc.) (Marchesi, 2004) son más acordes con los requerimientos desarrollados en la escuela. Sin embargo, algunas de estas características se habían utilizado para explicar justo lo contrario cuando el nivel 1

El proyecto de investigación, inicialmente dirigido por José Saturnino Martínez García, en la actualidad por Leopoldo Cabrera. Está financiado por la Dirección General de Universidades, Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. Obtuvo evaluación positiva y financiación (BOC, 22-06-06). Participan como investigadores Blas Cabrera, Carmen Nieves Pérez, Sara García y Mª del Carmen Barreda. Identificación del proyecto: PI042005/092. Financiación: 20.659 euros.

educativo de las mujeres era bajo. Por tanto, y contradictoriamente, las diferencias culturales o biológicas se emplean ahora para explicar su alto nivel educativo (Martínez García, 2007). En otra línea, se apunta al desarrollo del lenguaje como fuente de explicación fundamental (Mitsos y Browne, 1998), entendiendo que la escuela es una experiencia fundamentalmente lingüística y que son las niñas las que desarrollan especialmente esta habilidad (Subirats y Brullet, 1989). Otros argumentos, señalan que el éxito femenino en la educación es el resultado acumulativo de estrategias individuales en un contexto relativamente favorable (Fernández Enguita, 1997; Martínez García, 2007; Sharpe, 1994). Como señala Fernández Enguita (1997: 121) el escenario escolar, en comparación con el hogar y el empleo, es el más igualitario, a pesar de las críticas, y el que puede darles mejores resultados. El hogar puede significar trabajo doméstico y subordinación, y el empleo se sigue caracterizando por salarios más bajos y mayor porcentaje de paro. En este sentido, “la combinación entre aumento de la participación laboral femenina y desigualdad laboral entre hombres y mujeres ha llevado a ellas a invertir más en educación, pues el coste de oportunidad de estudiar para las mujeres es menor y los beneficios, mayores” (Martínez García, 2007: 297). Los instrumentos utilizados en la recogida de datos fueron variados: un cuestionario que mide los hábitos y actitudes del alumnado, así como la implicación en la vida del centro y grado de satisfacción general (AESO) y otro sobre motivación escolar (SRQ). Los datos fueron recogidos en el curso 2006-2007 al alumnado de 4º de la ESO en Canarias2. Dichos cuestionarios forman parte del Plan de Evaluación de Centros de Canarias3 (PECCAN) que realizó el ICEC en 39 centros. La población con la que contamos no tiene carácter muestral y, en consecuencia, no podemos inferir resultados para toda Canarias. 2

Además de los cuestionarios señalados se pasaron pruebas externas de matemáticas, lengua española, inglés escrito y oral, así como varios tests: D48 de inteligencia, test de hábitos de estudios (HHE), de estrategias de aprendizaje (EEA), test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil (Tamai). Todos los datos están enlazados en un fichero de trabajo conjunto con un código específico del alumno como base de enlace. 3

Entre los propósitos del PECCAN se encuentran: ofrecer a los centros educativos información útil para el desarrollo de procesos de mejora de la educación y ofrecer a la administración educativa información útil para la toma de decisiones que contribuyan a la mejora de la educación. Para ello, se recoge información sobre el contexto del centro (características del alumnado al que atiende, recursos disponibles y otras circunstancias externas) y sobre los resultados del aprendizaje: académicos y estandarizados a través de pruebas externas. Asimismo se complementa la información con cuestionarios dirigidos a alumnos, padres, profesores y directores de los centros. Estos han sido diseñados por los técnicos del Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa. Son los orientadores (psicólogos y pedagogos) de los colegios e institutos los que pasan los cuestionarios a los distintos agentes, en nuestro caso al alumnado y a sus familias.

La muestra está compuesta por 2.247 alumnos4, de los cuáles el 53,2% son chicas y el 46,8% chicos. El 61.4% estudia en centro público, y el 38,6% en centro privado. La gran mayoría (83.3%) ha estudiado en el mismo centro. En primer lugar, presentamos resultados sobre el progreso escolar del alumnado femenino y masculino tomando como fuente datos del MEC y de nuestra investigación. En un segundo momento, describimos las formas de identificación y las expectativas académicas, en función del género; para terminar con una aproximación sobre las diferencias en relación a las prácticas desarrolladas por unos y otras en el trabajo escolar. 1. Los mejores resultados escolares de las chicas La tasa de idoneidad en la edad muestra al alumnado que progresa adecuadamente durante la escolaridad obligatoria, de forma que realiza el curso correspondiente a su edad. Se trata de un indicador de progreso importante. En nuestro caso para 4º de la ESO, la edad adecuada es 15 años. En el curso 2006/2007 la tasa de idoneidad en Canarias es del 49,2% frente al 57.4% del Estado español. Por sexo, las chicas cuentan con un 55,6% frente al 43,1%. Tendencia clara también a nivel nacional, 63,8% para el alumnado femenino y 51,4% para el masculino. Tanto para Canarias como para el resto, la diferencia es de 12 puntos a favor de las chicas (MEC, 2009). Nuestros datos reflejan igualmente que las alumnas cuentan con una mejor posición en la escuela, teniendo en cuenta la edad y el nivel de repetición de curso. Para el caso de la edad encontramos que en promedio las chicas son más jóvenes que los chicos [t(2188)=-3,357; p<0,05]. En el caso de haber repetido curso frente a no haber repetido curso vemos que en porcentaje, las chicas no repiten curso en mayor medida que los chicos [χ2(1)=14,46; p<0,05]. El 34,28% del alumnado entrevistado que no ha repetido curso son chicas frente al 26,63% que son chicos. Otro indicador importante son las transiciones a las enseñanzas postobligatorias. Según los datos registrados en el MEC, el alumnado, en Canarias, que accede en el curso 2006-07 a Bachillerato es el 51,6% (55,8% media del Estado); a Grado Medio de F.P. y de Artes Plásticas y Diseño es el 30,1% (29,3% en el Estado); en los Programas de Garantía Social representa el 9,7% (8,1% en el Estado); finalmente, al Grado Superior de F.P. y de Artes Plásticas y Diseño, accede el 27,0% (24,2%). Por 4

Aproximadamente estos 2.247 alumnos representarían un 12.8% del total de alumnado de 4º de ESO, ya que en el curso 06-07, Canarias contaba con 17.625 alumnos (MEC).

sexo, los porcentajes de acceso en Canarias a la Enseñanza Secundaria Pos-Obligatoria son como se ve en la siguiente tabla. Los datos muestran claramente que las mujeres optan por matricularse en ramas más académicas Tabla 1. Tasa bruta de acceso a las ramas de Enseñanza Secundaria Postobligatoria. Curso 2006-2007. Por sexo. Canarias. Bachillerato

C.F.

Grado Programa de C.F.

Medio de F.P. Hombres 41,8 29,3 Mujeres 61,9 31,0 Fuente: MEC, elaboración propia.

Grado

Garantía

Superior

Social 13,3 5,9

F.P. 21,3 32,9

Concretamente, las mujeres eligen en mayor proporción que los hombres (20 puntos de diferencia) estudiar Bachillerato. Esta tendencia puede obedecer a unos mejores resultados académicos5 previos de las mujeres, pero además, el mejor aprovechamiento escolar puede combinarse con la elección de ramas que implican trayectorias escolares más largas y con aparentes mayores cuotas de oportunidades posteriores en el empleo. Estos datos, sitúan en cierta desventaja a los hombres que además tienden a abandonar en mayor proporción el sistema educativo. Así lo indican las tasas de abandono temprano (población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de E. Secundaria 2ª etapa y no sigue ningún tipo de educaciónformación). Según los datos del Ministerio, en Canarias, en el 2007, la tasa de abandono era del 36,9% (cinco puntos por encima de la media del Estado); por sexo, el 44,9% (36,1% Estado) de los hombres frente al 28,7% (25,6% Estado) de las mujeres. Como ya se ha venido comentando en distintos foros nos encontramos que el fracaso escolar es masculino. En Canarias, este fenómeno es bastante más acentuado. Quizá la razón la tengamos que buscar en que normalmente a los chicos les va mejor que a las chicas en el mercado de trabajo (Martínez García, 2007: 298), y este espacio se convierte en un potente atractivo en las trayectorias vitales de muchos chicos, más

Como habíamos comentado en la nota nº 2. Al alumnado también se les pasó pruebas de rendimiento de matemáticas, lengua e inglés. Los resultados por sexo en la combinación de las tres pruebas no dan diferencias significativas por alumnos/as. Si existen, sin embargo, diferencias significativas en los resultados de las pruebas de matemáticas, a favor de los chicos y de lengua, a favor de las chicas. Justamente como el Informe PISA 2006 reconoce, aunque en nuestro estudio dichas diferencias no son significativas. 5

aun, en una comunidad como la canaria, con un sector turístico y de la construcción en auge, todavía en los años estudiados. 2. Identificación y expectativas académicas En este apartado, analizamos las respuestas del alumnado a una serie de preguntas que hemos relacionado con las formas de identificación con la escuela y otras en las que se les pregunta directamente sobre sus expectativas académicas. En cierta forma, tratamos de averiguar si existen diferencias entre unas y otros en relación a sus formas de percibir su estancia en el sistema educativo y en sus estrategias individuales. Concretamente, registraremos los grados de identificación instrumental y expresiva. Entendiendo, con Fernández Enguita (1997: 119), que de forma cautelosa podría decirse que la mayor o menor identificación instrumental deriva de consideraciones racionales (acertadas o desacertadas) mientras que la mayor o menor identificación expresiva lo hace de motivaciones afectivas y estéticas. Para ello, hemos seleccionado tres preguntas. En primer lugar, se les pregunta “¿Te gusta venir al centro escolar?”; en segundo lugar, se les indica una serie de factores que intentan medir el tipo y grado de motivación. Entendemos que la identificación expresiva se dará en mayor grado en los individuos que reconozcan que le gusta venir al centro escolar y cuando se den más factores de motivación intrínseca. En tercer lugar, la cuestión sobre la preferencia por el estudio y/o trabajo nos permite visualizar otra dimensión más de los grados de identificación instrumental y expresiva. Sobre las expectativas académicas, tanto inmediatas como a más largo alcance, tiene que ver con sus gustos pero, sobre todo, con las formas de percibir el futuro y en cómo han sido sus experiencias escolares. Por tanto, en la constatación de las expectativas académicas se despliega toda una serie de aspectos que tienen mucho que ver con el presente y con las estrategias individuales. Dimensión, obviamente afectada por concepciones de vida, del mundo, construidas en relación a su pertenencia a su propio género, clase social, etc. 2.1. Identificación con la escuela 2.1.1. “¿Te gusta venir al centro escolar? En general, los chicos expresan menos agrado por ir al centro escolar comparados con las chicas en algo más de 3 puntos porcentuales (24,95% vs. 21, 37%). 5

Estas preferencias se invierten cuando nos acercamos a los valores positivos de la escala. Encontramos que las chicas prefieren venir al centro escolar frente a los chicos en aproximadamente 10 puntos más (31,7% vs. 21,98%). Estos valores porcentuales resultaron significativos. [χ2 (3): 53,481; p < 0,05]. El estudio de las preferencias atendiendo al sexo, nos permite un análisis interesante. En este caso los porcentajes atendiendo a las chicas se reparten en la escala de medida de la siguiente manera. El 2,1% responde nada, el 38,1% responde poco, el 49,4% responde bastante y el 10,3% responde mucho. En el caso de los chicos estos porcentajes se distribuyen de la siguiente manera. El 6,4% responde nada, el 46,7% responde poco, el 40,9% responde bastante y el 5,9% mucho. Es decir, el 60% de las mujeres reconocen que les gusta venir al centro escolar frente al 47% de los hombres. Estos datos sugieren que las mujeres se identifican de forma expresiva más claramente que los varones. Obviamente en esta pregunta sólo podemos hacer la constatación, otra cosa son las razones. A parte de las apuntadas, no podemos obviar que, sobre todo, en educación secundaria el espacio escolar no sólo es un espacio de trabajo y disciplina, también lo es de encuentros, de relaciones afectivas, etc. (Dubet y Martuccelli, 1998). 2.1.2 Motivaciones para el estudio y las tareas Uno de los factores que indican la forma en que el alumnado se identifica con la escuela es preguntarles por la razón por la que se esfuerzan en estudiar y hacer las tareas. Concretamente, en el cuestionario sobre motivación se les pide que se posicionen (de acuerdo o en desacuerdo) en relación a una serie de factores de motivación. Por un lado, agrupamos en torno a factores de índole externo: “Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque quiero que el profesor piense que soy buen alumno”; “…se supone que es lo que tengo que hacer”. Y como motivación intrínseca, contamos con los siguientes ítems: “Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque quiero entender la materia”; “…disfruto haciéndolo”; “….es importante para mí hacerlo”. Los datos son los siguientes: •

“Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque quiero que el profesor piense que soy buen alumno”. Del alumnado encuestado, se acercan a esta afirmación el 27,74% de los alumnos y el 25,05% de las alumnas. Si describimos los datos por sexo, vemos que es más de la mitad de los alumnos los

que indican estar de acuerdo con esta afirmación, concretamente el 58,6%, sin embargo, en el caso de las alumnas llega al 47,5%. [χ 2 (1): 23,806; p < 0,05]. •

“Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque se supone que tengo que hacerlo”, en esta afirmación es el 47,4% de la población femenina la que se aproxima a la misma frente al 40,1% de los chicos. Por sexo, el 90,3% de las mujeres señalan estar de acuerdo, porcentaje que baja un poco en los hombres, 84,5%. [χ2 (1): 14,557; p < 0,05].

•

“Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque quiero entender la materia”, en general, del alumnado que dice estar de acuerdo con esta opción, el 49,87% son mujeres y el 41,09% son hombres. Por sexo, son 7 los puntos que diferencian las posiciones de los chicos y de las chicas en esta afirmación (94,6% de las alumnas, y 86,9% de los alumnos). [χ2 (1): 34,969; p < 0,05].

•

“Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque disfruto haciéndolo”. La respuesta sobre este ítem nos señala que la gran mayoría (82,9%) del estudiantado entrevistado están en desacuerdo con esta afirmación. Aunque son los chicas las que lo hacen en mayor medida (42,3%) que sus compañeros (40,6%). Sin embargo, en sentido positivo, el alumnado femenino reconoce que disfruta estudiando y haciendo las tareas en un 10,5%, un valor porcentual mayor que el alumnado masculino, que lo hace en un 6,6%. Si nos fijamos internamente en el grupo de chicas vemos que casi el 20% se reconoce en esta afirmación frente al 14% de los chicos. Por tanto, si bien se puede entender que el trabajo escolar no es interpretado como fuente de disfrute, son las mujeres las que reconocen en mayor medida que disfrutan haciéndolo [χ2 (1): 11,303; p < 0,05].

•

“Cuando estudio y hago las tareas, suelo hacerlo porque es importante para mí hacerlo”. En una línea parecida a la descrita en la anterior pregunta, la gran parte del alumnado se posiciona como de acuerdo con esta opción (83,2%), y son claramente las mujeres la que lo hacen en mayor proporción, 7 puntos porcentuales de diferencia; el 45,5% versus 37,7%. El 86,5% de las mujeres frente al 79,6% de los hombres [χ2 (1): 16,289; p < 0,05]. La tendencia que observamos va en la línea siguiente: en los ítems que hemos

categorizado como factores de motivación intrínseca, en todos, son las mujeres las que más claramente se identifican (Cerezo Rusillo y Casanova Arias, 2004), con lo que son ellas, en coherencia con la pregunta anterior, las que expresan un grado de 7

identificación escolar mayor (identificación expresiva). Sin embargo, en relación a los factores de índole externo se da una matización importante. Por un lado, son los chicos los que reconocen en mayor medida que la razón de su esfuerzo es que “quieren que el profesor piense que es un buen alumno”, por tanto presentan una mayor motivación extrínseca, y parece que tienden a buscar juicios positivos de competencia (Cerezo Rusillo y Casanova Arias, 2004: 105). Por otro lado, es en la frase “porque se supone que tengo que hacerlo” donde son más las mujeres que los hombres las que se identifican. Si bien implica buscar genéricamente “fuera” la fuente de motivación, también se puede interpretar que el trabajo escolar y el estudio están asumidos, aceptados como algo inevitable, naturalizado. 2.1.3. Trabajo versus Estudio Cuando se les pregunta por la frase que mejor define su opinión en relación al trabajo y los estudios, son los alumnos varones los que se manifiestan más claramente identificados con la opción del trabajo. Veamos las opiniones, descritas por orden de importancia. En primer lugar, el alumnado se identifica con la frase “Es mejor continuar los estudios que trabajar”, se trata del 81,1%. De los que el 44,9% son chicas y el 36,2% son chicos. El grupo de alumnas se identifica en un 84,6% con esta afirmación y el grupo de alumnos en un 77,2%. La segunda opción elegida, “Lo mejor es trabajar y estudiar al mismo tiempo”, lo es a gran distancia de la primera pues la elige el 13,9% de los encuestados. Esta opinión mantiene un nivel casi de equilibrio entre ambos grupos, pues la señala el 7,2% de los varones y el 6,7% de sus compañeras. La diferencia no es muy alta, entre las chicas, la elige el 12,6%, y entre los chicos el 15,3%. En tercer lugar, es el 4,3% del alumnado que considera que “Es mejor trabajar que continuar los estudios”, sólo el 1,3% de las alumnas se define en esta opción, pero este valor sube en el caso de los alumnos hasta el 3,0%. Internamente, en el grupo de los alumnos el 6,4% considera que es mejor trabajar que continuar los estudios (variable que se puede relacionar con el mayor abandono de los estudios por parte de los chicos), este valor baja en el grupo de las alumnas hasta el 2,4%. Finalmente, la opción “No me interesa ni trabajar ni estudiar” apenas es elegida por el alumnado, pues no representa sino el 0,7%, pero son los chicos los que, en todo caso, se identifican algo más con dicha opción (1,1%).

El tratamiento estadístico nos señala que existe significación, las opiniones u opciones elegidas mantienen una clara relación con el género. [χ2 (1): 30,641; p < 0,05]. En definitiva, la opción del trabajo está más presente en las opiniones y percepciones de los chicos. Estos datos refuerzan la tendencia constatada de que son ellos los que abandonan antes los estudios, entre otras posibles razones, porque la incorporación al mercado de trabajo les resulta más favorable que a sus compañeras (Martínez García, 2007; Fernández Enguita, 1997). 2.2. Expectativas Académicas 2.2.1. Expectativas inmediatas: “¿Qué piensas hacer cuando acabes la ESO?” Se trata de ver las decisiones más inmediatas en relación al próximo curso, recordemos que están finalizando 4º de la ESO cuando se les pasa el cuestionario. Entre todas las opciones que se les ofrecen, el orden por importancia es el siguiente: la opción más elegida es estudiar Bachillerato (68,4%). De ese porcentaje el 57,1% son mujeres, y un 42,9% son hombres. La segunda opción más elegida, con diferencia, es estudiar un Ciclo Formativo (18,3%), opción que se divide en un 10,0% de chicos y un 8,3% de chicas; en tercer lugar, se registra un 10,4% del alumnado que declara que no lo sabe, un 5,6% de los chicos y un 4,9% de las chicas; un 2,5% piensa ponerse a trabajar, el alumnado masculino piensa hacerlo en mayor medida que el alumnado femenino (1,7% versus 0,8%) y un 0,3% un Programa de Garantía Social (mayor incidencia en los chicos que en las chicas 0,2% frente al 0,1%). Por sexo, las chicas se definen de la siguiente forma: el 73,5% piensa hacer Bachillerato; el 15,5% Ciclo Formativo; el 9,1% declara que no sabe qué hacer; un 1,6% piensa ponerse a trabajar y un 0,2% un Programa de Garantía Social. Las opciones, por porcentaje, de los chicos: el 62,7% dice que va a hacer Bachillerato, una diferencia de 10 puntos con respecto a sus compañeras; 21,4% Ciclo Formativo; de los varones encuestados el 12% no sabe que va a hacer; un 3,6% dice que se pondrá a trabajar (siendo minoritario es mayor el valor que en el grupo de las mujeres); y, por último, el Programa de Garantía Social es la opción de un 0,4% de los alumnos [χ2 (4): 32,275; p < 0,05]. Los resultados son muy claros. Refuerzan los datos registrados a nivel general de la Comunidad Canaria y del resto del Estado. Las chicas eligen en mayor medida la opción de Bachillerato y parece que tienen menos dudas que sus compañeros sobre lo 9

que hacer cuando terminen 4º de la ESO. Por parte de los alumnos resaltamos el hecho de que eligen, en mayor medida que sus compañeras, ciclos formativos de formación profesional, opción escolar más práctica. Además, tienen más dudas sobre lo qué hacer y deciden incorporarse al trabajo en mayor medida que las alumnas entrevistadas. 2.2.2. Expectativas a largo plazo: “¿Hasta qué nivel piensas seguir estudiando?” También se les pregunta por sus expectativas a largo plazo. Los datos muestran resultados significativos en el análisis por sexo. [χ2 (7): 52,918; p < 0,05]. El 33,7% del alumnado entrevistado piensa “terminar una carrera universitaria de grado superior” (el 19,9% son chicas y 13,9% son chicos). En segundo lugar, el alumnado reconoce que “no lo sabe”, se trata de un 15,3% (prácticamente la mitad son chicas y la otra chicos). En un valor porcentual muy similar, el alumnado piensa que va a “terminar un ciclo formativo de grado medio” (11,6%); “terminar un ciclo formativo de grado superior” (11,4%); “terminar bachillerato” (11,3%) y “terminar carrera universitaria de grado medio” (10,9%). La diferenciación por sexo es equitativa, salvo las opciones de “terminar un ciclo formativo de grado superior”, pues el 11,4% se reparte entre un 6,5% de chicos y un 4,9% de chicas, y el “terminar carrera universitaria de grado medio”, donde se invierte la tendencia pues son las mujeres las que piensan más en esta opción, el 7,3% frente al 3,5% de los varones. Finalmente, el 5,1% simplemente se plantea “terminar los estudios obligatorios”, son los varones los que piensan más esta opción que las mujeres (3,1% y 2%, respectivamente). Si vemos las respuestas por sexo, encontramos importantes diferencias en las opciones de unas y otros. Veamos la siguiente tabla.

Tabla 2. Expectativas académicas de Mujeres y Hombres “¿Hasta que nivel piensas seguir Mujeres

Hombres

estudiando?” Carrera universitaria superior No lo sé Carrera universitaria

grado 37,5%

29,6%

13,9% grado 13,8%

16,8% 7,5%

medio Bachillerato Ciclo formativo de grado medio

10,7% 10,5%

12% 12,8%

Ciclo formativo de grado superior 9,3% Estudios obligatorios 3,7% Fuente: Datos proyecto. Elaboración propia

13,9% 6,6%

Algo más de la mitad de las mujeres entrevistadas (51,3%) piensa estudiar una carrera universitaria frente al 37% de los varones. Estos resultados constatan el hecho de que las mujeres están accediendo de forma numerosa a las enseñanzas superiores y aprovechando las oportunidades de licenciarse en las universidades. Esta estrategia es coherente con una identificación instrumental de los estudios, pues probablemente son conscientes de que necesiten más y mejores credenciales para incorporarse al mercado de trabajo (Fernández Enguita, 1997: 121). Aunque las elecciones de carrera siguen estando sujetas a ciertos estereotipos de género (Alberdi, Escario y Matas, 2000: 53; OCDE: 2007). 3. Prácticas en la escuela Abordamos la forma en que asumen el trabajo escolar a partir de dos preguntas concretas. Entendemos que a mayor identificación con la escuela (tanto expresiva como instrumental) mayor será el esfuerzo y el nivel de dedicación al trabajo escolar. Además, el discurso escolar parte de la premisa, entre otras, de que los alumnos y alumnas que demuestran esfuerzo y dedicación son los que obtendrán mejores recompensas (Parsons, 1990). 3.1. “Me esfuerzo en la realización de mi trabajo escolar” Se les pregunta por la frecuencia (Nunca o a veces; casi siempre o siempre). Mayoritariamente, el 79,4% del alumnado contesta que “casi siempre o siempre” se esfuerza en realizar su trabajo escolar; ahora bien, encontramos que existe una relación significativa en las respuestas en función del sexo [χ2 (1):67,374; p < 0,05]. Así, de este porcentaje, el 45,7% son chicas, los chicos se sitúan en una posición de 12 puntos porcentuales menos. Dicho desde otra perspectiva, el 86,2% de las chicas contestan que se esfuerzan “casi siempre o siempre” y el 71,7% de los chicos. Si nos fijamos en los que contestan “nunca o a veces”, son más los varones que las mujeres, pues el 28,3% de éstos reconocen que se esfuerzan nada o poco frente al 13,8%.

3.2. “Cuánto tiempo dedicas diariamente a estudiar y realizar las tareas que te han marcado para casa”. Algo más de la mitad de los encuestados (57,2%) contesta que dedican “de 1 a 2 horas”, algo más los alumnos que las alumnas (29,9% frente al 27,3%). La siguiente respuesta, por importancia, es la dedicación “de 2 a 3 horas” (21,8%), pero aquí son las alumnas las que lo hacen en mayor medida (15,3%) frente a sus compañeros (6,5%). Reconocen que “tienen tareas pero que no suelen hacerlas” el 10%, mayoritariamente los alumnos (6,9%); sin embargo, los que dicen dedicar “más de tres horas” representan un 7,1%, y de éstos el 5,9% son alumnas. Finalmente, el 4% dice que “generalmente no tiene tareas de clase”, aquí de nuevo son los alumnos (2,4%) y en un segundo lugar las alumnas (1,7%). Contamos también aquí con un nivel de significación [χ2 (4): 169,089; p < 0,05]. Tabla 3. Dedicación trabajo escolar de mujeres y hombres ¿Cuánto tiempo dedicas diariamente a

Mujeres Hombres

estudiar y realizar las tareas que te han marcado? De 1 a 2 horas 51,3% De 2 a 3 horas 28,7% Más de 3 horas 11,1% Tengo tareas pero no suelo hacerlas 5,8% Generalmente no tengo tareas de clase 3,1% Fuente: Datos proyecto. Elaboración propia.

63,8% 13,9% 2,5% 14,8% 5,1%

Los datos no ofrecen dudas. Son las mujeres las que reconocen esforzarse más y dedicar más tiempo a estudiar y a resolver las tareas escolares. La evidencia de las diferencias entre alumnos y alumnas sobre estos aspectos, refuerza la tesis presente en esta comunicación. Conclusiones En general, los datos recogidos sobre las variables estudiadas (progreso escolar, niveles de identificación con la escuela, expectativas de estudios postobligatorios, grado de esfuerzo y dedicación al trabajo escolar) indican que la distribución de las respuestas atendiendo al sexo no se debe al azar. Indicando una mayor adaptación y aprovechamiento escolar por parte de las chicas.

Bajo la investigación empírica es difícilmente sostenible plantear que las mujeres estén en desventaja o en desigualdad con respecto a los hombres, en el espacio escolar. Sí lo están claramente en otros espacios sociales como el laboral. Por otro lado, debemos abordar el menor logro educativo de los chicos, elemento que se ha convertido, como reconoce T. Wrigley (2007) en una “gran angustia moral”, pero atendiendo e incorporando en nuestros análisis la clase social y la raza. En muchas ocasiones, el debate sobre la igualdad de oportunidades en relación al género ha desviado la atención, de políticas y de investigaciones, para no abordar las que siguen siendo claramente fuentes de desigualdad en nuestras sociedades. Bibliografía Alberdi, I.-Escario, P.- Matas, N. (2000): Las mujeres jóvenes en España, Colección Estudios Sociales, nº 4, Fundación La Caixa. Bourdieu, P. (2000): La dominación masculina, Barcelona, Anagrama. Calero, J. (2006): Desigualdades tras la educación obligatoria: nuevas evidencias, Madrid, Fundación Alternativas. Cerezo Rusillo, Mª T. y Casanova Arias, P.F. (2004): “Diferencias de género enla motivación académica de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria”, en Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 2 (1), 97-112. Dubet, F.-Martuccelli, D. (1998): En la Escuela. Sociología de la experiencia escolar, Madrid, Losada. Fernández Enguita, M. (1997): “Las desiguales resultados de las políticas igualitarias: clase, género y etnia en la educación”, en Fdez.Enguita, M. (Coord.): Sociología de las instituciones de educación secundaria, Barcelona, ICE, pp. 107-122. Marchesi, A. (2004): Qué será de nosotros, los malos alumnos, Madrid, Alianza Ensayo. Martínez García, J.S. (2007): “Clase social, género y desigualdad de oportunidades educativas”, en Revista de Educación, 342, pp. 287-306. M.E.C. (2009): Las cifras de la educación. Estadísticas e indicadores. Madrid. Merino, R. Sala, G y Troiano, H. (2003): “Desigualdades de clase, género y etnia en educación”, en Palomares, F. (Coord.): Sociología de la Educación, Madrid, Pearson. Mitsos, E. y Browne, K. (1998): “Gender diferences in education: the underachievement of boys”, Sociology review, vol. 8, núm. 1.

OCDE (2006): Informe PISA 2006. Competencias científicas para el mundo del ma. Madrid, OCDE-Santillana. OCDE (2007): Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2007, Madrid, Santillana. EL País, ediciones del 12/04/2009 y 01/06/2009. Parsons, T. (1990): “El aula como sistema social”, en Educación y Sociedad, nº 6. Sharpe, S. (1994): Just like a girl: how girl learn to be women. Harmondsworth, Penguin. Subirats, M.- Brullet, C. (1989): “La transmisión de los géneros en la escuela mixta”, en Ortega, F; González García, E.; Guerrero, A.; Sánchez, Mª Ed. (Comp.): Manual de Sociología de la Educación, Madrid, Visor, pp. 256-267. Wrigley, T. (2007): Escuelas para la esperanza, Madrid, Morata.

Texto Definitivo XIV Conferencia Sociología de la Educación Grupo de trabajo Género y educación

Título: Masculinidad y feminidad en el discurso de los/las jóvenes y adolescentes Autoras (orden alfabético): Mila Amurrio Vélez: Univesidad País Vasco (Facultad CCSS y de la Comunicación. Dpto Sociología y Trabajo Social. Barrio de Sarriena s/n. 48940 Leioa (Bizkaia) Ane Larrinaga Rentaría: Universidad País Vasco (Facultad CCSS y de la Comunicación. Dpto Sociología y Trabajo Social. Barrio de Sarriena s/n. 48940 Leioa (Bizkaia) Elisa Usategui Basozabal: Universidad País Vasco (Facultad CCSS y de la Comunicación. Dpto Sociología y Trabajo Social. Barrio de Sarriena s/n. 48940 Leioa (Bizkaia) Ana Irene del Valle Loroño: Universidad País Vasco (Facultad CCSS y de la Comunicación. Dpto Sociología y Trabajo Social. Barrio de Sarriena s/n. 48940 Leioa (Bizkaia)

1. LA IMPORTANCIA DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO Los estereotipos de género son las características, los rasgos y las cualidades que se otorgan a las personas según su sexo. Estas características se asignan a cada sexo en base a los roles e identidades que socialmente se han venido asignando a los hombres y a las mujeres. Así para Bonder (1993), los estereotipos de género constituyen las ideas que ha construido una sociedad sobre los comportamientos y los sentimientos que deben tener las personas en relación a su sexo y que son transmitidas de generación en generación. Con el tiempo los estereotipos se naturalizan, es decir, se olvidan que son construcciones sociales y se asumen como verdades absolutas e intemporales respecto a cómo son los hombres y cómo son las mujeres, con lo que se dificulta su cuestionamiento y la deconstrucción del contenido de los roles que están en su base. Así pues, a través de estos estereotipos de género naturalizamos la masculinidad y la feminidad, biologizando los roles e identidades que socialmente se les han asignado a los hombres y a las mujeres.

Los estereotipos se encuentran fuertemente enraizados en la sociedad, marcando y controlando las pautas de comportamiento que se esperan de hombres y mujeres, definiendo los modelos de feminidad y masculinidad, sancionando aquellas conductas que se escapan de los patrones de género admitidos. Estos arquetipos sustentan las relaciones entre los géneros. Éstas tienden a caracterizarse por ser excluyentes al establecer espacios, funciones, responsabilidades opuestas y particulares para hombres y mujeres, pero fundamentalmente por ser discriminatorias, porque lo masculino es considerado siempre superior a lo femenino. Así pues, los estereotipos distorsionan la realidad y se han utilizado para justificar y legitimar las situaciones de desigualdad y de dependencia que las mujeres han vivido con respecto a los varones en todas las sociedades. En su configuración, los elementos racionales apenas están presentes, ya que ni siquiera se adquieren a través de la experiencia ni de la razón (Huici y Moya, 1997; Amorós, 1995), sino que se graban inconscientemente a través del proceso de socialización. Este carácter inconsciente favorece que los estereotipos se naturalicen, es decir se asuman y se vivan como verdades absolutas y se olvide y no se reconozca su carácter de construcciones sociales. De ahí que la influencia de los estereotipos en el comportamiento social humano sea considerable. Por otra parte, al predisponer el comportamiento hacia los otros, tienden a provocar en esos otros una respuesta esperada, contribuyendo de esa manera a reforzar el estereotipo. El poderoso componente inconsciente de los estereotipos, así como la importante función de normalización de los comportamientos que generan, ayudan a explicar por qué son tan difíciles de cambiar, aun cuando las condiciones sociales que parecen originarlos y mantenerlos sufran cambios importantes. En todas las sociedades nos encontramos a lo largo de la historia estereotipos para cada uno de los sexos. En la actualidad, un análisis de dichos estereotipos muestra que, pese al avance dado por las mujeres en todas las esferas de la vida pública, en nuestra sociedad están presentes modelos tradicionales de masculinidad y de feminidad, que favorecen y legitiman relaciones y situaciones de desigualdad entre hombres y mujeres y, en ocasiones, propician conductas de abuso y violencia. Así por ejemplo, en numerosas investigaciones se constata que, aunque muchas mujeres tengan acceso a ámbitos que les estaban vetados y vayan conquistando cada vez más espacios en la esfera de lo público, sin embargo no se observa un movimiento recíproco de los

hombres por compartir las responsabilidades domésticas y privadas (Aguinaga Roustan, 1999; Larrañaga, Arregui y Arpal, 2004; Consejo Económico y Social, 2004, Artazcoz, L., Escribá-Argüir y Cortés, 2004). Al mismo tiempo, diversos trabajos han puesto de manifiesto que los estereotipos en torno a lo que es ser un hombre de verdad y una buena chica están en la base de experiencias negativas de violencia y abuso en las relaciones afectivas de adolescentes y jóvenes (Gerber, 1991, 1995; Martín Serrano y Martín Serrano, 1999; Toldos Romero, 2004). Además, tampoco los estudios sobre adolescentes nos llevan a inferir que éstos se hayan desmarcado de los arquetipos segregacionistas (Villaseñor Farías y Montañés, 2000; Tomé, 2001). Así, a lo largo de la investigación que ahora se presenta1, Violencia de género en las relaciones de pareja de adolescentes y jóvenes de Bilbao, se ha probado que los diversos estereotipos de género a los cuales los/as jóvenes y adolescentes tratan de adaptar sus vivencias afectivas y sexuales están atravesados por fuertes marcas de género, es decir, responden a patrones sociales de masculinidad y feminidad que implican relaciones de desigualdad social y sexual en las que los varones siguen poseyendo la posición hegemónica. En el discurso de los/las jóvenes y adolescentes participantes en la investigación aparece como arquetipo viril un modelo de hombre coincidente en sus rasgos principales con el que aparece en diversas investigaciones: un varón arriesgado, valiente, franco, contundente y firme, amigo de sus amigos, que reprime la empatía y las reacciones demasiado afectivas por las otras personas y que no muestra la frustración y la debilidad si no es a través de la agresividad y la violencia. Es decir, como han afirmado diversas sociólogas, ese paradigma de varón que ha conformado tradicionalmente la mística de la masculinidad. Es un arquetipo que se define con respecto a los otros por la distancia, la intolerancia y la diferencia y no tanto por la solidaridad, la comprensión y el respeto. Un varón que se aferra al poder que le otorga la sociedad patriarcal y se muestra intolerante con otras formas de masculinidad que no se adaptan a las pautas imperantes. No es de

El presente trabajo recoge parte de las conclusiones de la investigación Violencia de

género en las relaciones de pareja de adolescentes y jóvenes de Bilbao, subvencionada por el Exmo Ayuntamiento de Bilbao y realizada por el equipo investigador que firma la presente comunicación.

extrañar que este arquetipo aparezca en la investigación que presentamos en el discurso de los y las jóvenes y adolescentes, pues, como la socióloga Amparo Tome ha señalado acertadamente, tiene fuertes semejanzas con la mayoría de los héroes que vemos en las películas o en la televisión y es el modelo casi exclusivo que domina en los deportes y juegos de competición física, donde la cooperación sólo sirve para vencer a otros y adquirir status de los mejores. Es un modelo de varón en el que la agresividad y la violencia forman parte inherente de su mismidad. Como dice Tomé: Se ven demasiadas coincidencias entre el mundo del deporte y la guerra. Este modelo de deporte implica y difunde un modelo estético corporal atlético, duro y competitivo, que guarda una correspondencia con el modelo sexual de los varones, productivo, potente, dominador, conquistador de corazones, que no tiene fisuras ni dudas, pero que supone una insoportable angustia o miedo a no ser potente o a no seducir y conquistar (Tomé, 2001: 46) Como contrapartida el arquetipo de feminidad que aparece en el discurso de los y las jóvenes corresponde al modelo tradicional de mujer de su casa y cuidadora de los suyos, es decir, una mujer sumisa, sensible, que espera la llegada del varón, con una sexualidad a ocultar, con capacidad de perdón y de sufrimiento, generosa, que entiende el amor como entrega y exclusividad y que únicamente muestra sentimientos negativos en sus relacionas con las otras mujeres. Es decir, un arquetipo que, al mismo tiempo que aísla a las mujeres entre sí y dificulta su colaboración y ayuda mutua, pone fácil el camino de la mujer hacia el sometimiento y el abuso por parte del varón. Parece, pues, que, en ocasiones, para las mujeres, el amor y la sexualidad suponen también en estas edades una supeditación del deseo femenino al masculino. En este sentido los resultados del presente estudio coinciden también en este aspecto con numerosas investigaciones en las que se han mostrado que los/as adolescentes y jóvenes incorporan en sus relaciones afectivas modelos de conducta de sometimiento y dominio que implican relaciones y actitudes muchas veces violentas, hasta el punto de que los valores y estereotipos que subyacen a los rituales amorosos y de encuentro sexual llevan implícita la legitimación de pautas de cortejo netamente agresivas para las mujeres. Así pues, a lo largo de la investigación, aparece la importancia de los estereotipos de género en la conformación de la sexualidad juvenil y adolescente, ya que se hace evidente que los y las adolescentes y jóvenes comienzan a adquirir su identidad como hombres y mujeres a través de patrones de comportamiento esperados, los cuales determinan las expectativas existentes para hombres y mujeres. Estudiar los estereotipos 4

de género presentes en los jóvenes permite, pues, descubrir las rupturas y las continuidades, con respecto a los patrones tradicionales de masculinidad y feminidad, de los modelos de género en los que la juventud de hoy día se está socializando. Ahora bien, estudiar los estereotipos implica también

desvelar su carácter de

construcción sociocultural y desnaturalizar las construcciones que de la feminidad y de la masculinidad se han ido construyendo a lo largo de la historia. Es decir, mostrar los estereotipos que subyacen en las relaciones afectivas de los y las jóvenes y adolescentes permite erosionar el poder normativo de las creencias tradicionales e inducir cambios culturales de cara al empoderamiento de la mujer en las facetas más íntimas y personales de las relaciones entre varones y mujeres. De hecho, tal y como se ha visto en diversos estudios sobre sexualidad y género, a menudo, los significados y las prácticas sexuales de las mujeres constituyen formas de adaptación o de resistencia a las normas culturales dominantes en sus medios sociales respectivos.

2. DISEÑO METODOLÓGICO Dado que la investigación se planteaba como objetivo realizar un diagnóstico de la presencia de la violencia de género en las relaciones afectivo-sexuales que establecen los y las jóvenes, explorar en la interpretación que éstos y éstas hacen de la violencia de género y ahondar en el sentido que otorgan a sus experiencias y vivencias en el mundo de los sentimientos y las relaciones de pareja, se pensó en una metodología que combinara la estrategia cuantitativa con la cualitativa. a) Estrategia cuantitativa Se utilizó la estrategia cuantitativa para el análisis y descripción de los procesos de socialización de género de los/las jóvenes universitarios/as, de sus opiniones y vivencias sobre las relaciones afectivo-sexuales, de sus ideas sobre la relación de pareja y la violencia de género. Técnica: Se utilizó una encuesta estructurada cerrada que permitió la explotación y análisis estadístico de los datos. La encuesta se articuló en torno a las siguientes dimensiones o ámbitos: Ámbitos de socialización de género, que contemplaba valores y actitudes relativos a las relaciones entre los hombres y las mujeres que los y las jóvenes

interiorizan en el entorno familiar, la experiencia escolar y los medios de comunicación. Ámbito de las relaciones afectivas y/o de pareja, que contemplaba valores y actitudes los individuos relativos a sus objetivos e intereses afectivo-sexuales, sus experiencias y puntos de vista en el terreno de lo afectivo-sexual, su concepción de la pareja ideal, sus estereotipos de género en las relaciones de pareja. Ámbito de la violencia de género que examinaba fundamentalmente el grado de conocimiento y de vivencia de la violencia de género, los estereotipos en torno a la violencia de género, posibles razones explicativas de la violencia de género y medidas a tomar en la erradicación de la violencia de género. Unidades de análisis: Alumnos y alumnas matriculadas en el primer curso de las facultades y escuelas universitarias de la UPV/EHU de Bilbao en el curso 2007-08. A partir de ellas se optó por un muestreo representativo del colectivo objeto de estudio. Se tuvo en cuenta los dos idiomas (euskara y castellano) en los que se realizan los estudios. Muestra final. Se cumplimentaron 832 encuestas Para una población

N=2303 individuos, con una variación por sexo de P=60/Q=40 y con un nivel de confianza del 95,5%, la muestra presenta un error máximo de ± 3% para resultados generales.

b) Estrategia cualitativa En esta parte de la investigación no se buscaba obtener una descripción y análisis estadísticamente representativo de las opiniones de los y las jóvenes y adolescentes sobre la violencia de género y el mundo de los afectos o sus concepciones de la pareja. Lo que se pretendía es indagar en el significado que atribuyen a todo ello. Por ello, la forma de conocer que mejor se adapta a un planteamiento de este tipo, orientado a descubrir y comprender más que a constatar, es la de la mirada cualitativa. Técnica: En el momento de decidir sobre las técnicas de indagación que mejor combinaran lo cuantitativo y lo cualitativo (Bericat, 1998; Callejo, 2001), se diseñó un estudio empírico basado en la técnica cualitativa del grupo de discusión, ya que se ponderó que esta técnica permitía extraer de los jóvenes y adolescentes un discurso espontáneo y alejado de lo “políticamente correcto”, 6

ya que las personas, al hablar libremente y en un clima de confianza, expresan libre y sinceramente sus opiniones más profundas, sentimientos, estereotipos, posiciones afectivas, contradicciones, etc., lo que sin duda alguna supone una riqueza a la hora del análisis interpretativo (Ibáñez, 1986, 1992ª, 1992b) Canales y Peinado, 1994, Denzin y Lincoln, 1994). La dinámica de los grupos de discusión se estructuró en torno los siguientes focos temáticos:

Las estrategias de los jóvenes y adolescentes a la hora de entablar las relaciones afectivas y los estereotipos de género subyacentes

Su visión de las relaciones amorosas y de la pareja: sus actitudes, comportamientos y expectativas

Las representaciones y estereotipos de adolescentes y jóvenes sobre la violencia de género: concepto- perfiles del/ de la agresor/a y de la víctima- causas- posibles soluciones y medidas a tomar

Unidad de análisis: Los grupos de discusión estaban formados por alumnos y alumnas de entre 15-17 años de Institutos públicos de Enseñanza Secundaria, Bachiller y Ciclos formativos de Bilbao y la población universitaria de primer curso de las facultades y escuelas universitarias de la UPV-EHU en Bilbao. La selección de los participantes no ha sido aleatoria. El diseño del grupo ha respondido al habitus producido por las siguientes regularidades objetivas: sexo, edad y el factor inmigrante/autóctono

Muestra estratégica de universitarios y universitarias, de entre 18 y 20 años, matriculados/as en primer curso en las facultades y escuelas universitarias de Bilbao. En total se realizaron 5 grupos de discusión de 18-20 años. Dos grupos han estado integrados por chicas, dos por chicos y uno ha sido mixto

Muestra estratégica de alumnos y alumnas, de entre 15-17 años, matriculados en 4º curso de la ESO, 1º de Bachiller y Ciclos Formativos Superiores en Institutos de secundaria del municipio de Bilbao. En total se realizaron entrevistas a seis grupos de discusión. Dos grupos han estado integrados por chicas, dos por chicos y otros dos han sido mixtos.

3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

3.1. Estereotipos de género en los chicos 3.1.1. Con respecto a sí mismos ¿Cómo se ven a sí mismos los jóvenes y adolescentes en el mundo de lo afectivo y lo sexual? En los grupos de discusión, sin apenas diferencias entre los universitarios y los no universitarios, predomina el retrato de un varón dominado más por su biología, por sus partes “más instintivas”, es decir, sus impulsos, hormonas, sexualidad, agresividad, etc., que por su razón o sentimientos. Los chicos confiesan dar prioridad, en la aproximación inicial, a la relación sexual. En los inicios del cortejo, no les preocupa ni se plantean que la relación que emprenden tenga posibilidades o no de continuidad. Así la personalidad y la forma de ser de la otra persona carece de relevancia. En aquello que se fijan es el aspecto físico, entendiendo por ello, tal y como se verbaliza en un grupo de discusión, “todo el cuerpo de la mujer, menos la cara”, es decir, cosifican claramente a la mujer que tienen delante. Solamente más adelante, cuando comienzan a sentir un interés que rebasa la pura atracción física, los chicos se fijan o demandan otra serie de cualidades en las chicas, por ejemplo que sean divertidas, inteligentes, sociables… Sin embargo, significativamente, apenas hacen referencia al mundo de los sentimientos, es decir, la ternura, el cariño, la comprensión, la capacidad de escucha… A los chicos les compete el rol activo en el ritual del cortejo. Tienen que mostrar iniciativa e incluso agresividad en la aproximación afectivo-sexual (algunos aparecen como “pesados”, “pulpos”, “sobones”…), llegando a veces a jactarse de ello ante sus amigos. La ingestión de alcohol y de otras sustancias ayuda a mantener esa disposición. Chico- Sí, el chico es más impulsivo, igual (…) Chico- Sí, generalmente es más impulsivo, es más normal que un tío vaya a partirle la cara a otro tío porque ha estado hablando con su novia que…. (G. Masc. 2. IES) Chico 4- Yo veo que los chicos somos más carne débil, o sea que si nos ofrecen no lo pensamos tanto, habrá alguna que no, pero en general es así (…). No sé cómo decirte,

estamos,

tenemos

las

hormonas

más

alborotadas. Las chicas son, no sé, tienen más cabeza, nosotros… (G. Masc. 1. IES) Por otra parte, los varones no perdonan las infidelidades y responden con más agresividad a los celos y a las posibles traiciones. Además, en las relaciones afectivas necesitan tener “su espacio”, es decir, un tiempo para dedicar a sus amigos y aficiones. Indudablemente, desde estos presupuestos, “los chicos no lloran” (Askew y Ross, 1991), es decir, los chicos diferentes, los sensibles, capaces de manifestar debilidad, tristeza, miedo, frustración a través de sentimientos y expresiones no agresivas, no responden a este modelo masculino y son rechazados. Chico 1- No, yo creo, ves a una tía llorando en la calle y, vale, vas por ella, pero ves a un tío llorando y pasas de él Chico 2- Chico depende del por qué. Si te has dado un coscorrón con él y te pones a llorar. Pues oye te pones, sí, ja, ja ¡pero con esta edad¡ Pero si el tío está llorando por la novia o así, es que no me quedo mirando, te lo juro, digo ¡hostia, está llorando! (…) Chico 1- No se entiende (G. Mixt.. 1. IES) Ahora bien, en los datos ofrecidos por las encuestas este arquetipo viril que aparece en el discurso de los jóvenes y adolescentes aparece más suavizado. Así los universitarios en sus respuestas a los ítems que se diseñaron para detectar sus estereotipos de género en las relaciones de pareja, se alejan en algunos aspectos importantes del modelo tradicional de la masculinidad. De hecho, aunque los porcentajes son elevados, alrededor del 35% de hombres y mujeres responde negativamente a la pregunta sobre si los hombres son más competitivos y agresivos que las mujeres y un 45% de los encuestados piensa que el hombre necesita más sexo que la mujer. En este sentido, aunque no es éste el marco adecuado habría que interrogarse sobre las razones explicativas de la contradicción en numerosas ocasiones de la información recabada según el tipo de metodología, cuantitativa o cualitativa, utilizada. 3.1.2. Con respecto a las chicas

Tanto en los resultados de la encuesta como en los grupos de discusión el estereotipo de mujer que manejan los adolescentes y los jóvenes

responde al modelo de la

complementariedad sexista: a una esencia masculina agresiva se opone una esencia femenina sensible y complaciente. Así, en el discurso de los participantes en los grupos de discusión las mujeres aparecen como dependientes, emocionales, cálidas, delicadas, pacientes, complacientes… En los encuentros afectivos tienen un rol pasivo, es decir, esperan pacientemente la llegada del varón y, en el cortejo, el contenido de su rol les impide demostrar claramente sus deseos y su sexualidad, es decir, nunca son directas, como los varones, sino que juegan al juego de la seducción, y, por tanto, son siempre objetos y nunca sujetos de sexualidad. Es significativa la ignorancia que muestran los chicos del mundo de las chicas, ya que apenas son capaces de enumerar los rasgos y las cualidades que éstas puedan valorar en los varones a la hora de establecer relaciones afectivas/ sexuales. Creen que les gusta que les traten bien. Están totalmente convencidos de que las chicas, a diferencia de ellos, conceden menos importancia al aspecto físico. Piensan que asocian el sexo con otros componentes afectivos y relacionales, y que miran a más largo plazo que ellos cuando inician una relación afectivo/sexual. Es decir, todo un conjunto de rasgos que les obliga a disimular sus deseos y fantasías sexuales en los inicios del encuentro. Por tanto, de alguna manera los chicos son conscientes de que en la mayoría de las ocasiones comienzan los rituales afectivo/sexuales desde el engaño y el disimulo. Chico 4- Las chicas son las que esperan. Chico 5- Las chicas son más elegantes que nosotros. Nosotros unos degenerados. (G. Masc. Univ. 2). El discurso de los adolescentes y los jóvenes en los grupos de discusión coincide con los datos obtenidos en el análisis cuantitativo, ya que los universitarios mayoritariamente responden afirmativamente a las preguntas “si las mujeres son sensibles y cariñosas” y “si a las mujeres les gusta sentirse protegidas” (75,4% y 82% respectivamente).

3.2. Estereotipos de género en las chicas 3.2.1. Con respecto a sí mismas Al igual que sus compañeros, las universitarias contestan mayoritariamente de forma afirmativa a las preguntas del cuestionario sobre “si las mujeres son sensibles y cariñosas” y “si a las mujeres les gusta sentirse protegidas”. Y, asimismo, en los grupos de discusión, las adolescentes y las jóvenes dan la imagen de la mujer como un ser sentimental, cariñoso, dulce que demanda y requiere la protección del varón. Pero lo más significativo es que, a pesar de sus pocos años, el concepto que tienen de sí mismas las chicas que han participado en la investigación es un espejo reflectante de los rasgos básicos que en la sociedad se ha atribuido tradicionalmente a la “mujer honrada y formal”. En los grupos de discusión, asumen su papel pasivo en el cortejo, se ven más sentimentales y más discretas en su actuar con los chicos, saben controlar más sus deseos y no están tan obsesionadas con el sexo como ellos. Además, en el momento del encuentro y en el cortejo tienen una mentalidad más de futuro que de apurar el puro instante placentero. Chica- Esperas a que vengan. (…) Chica- También está muy inculcado eso de que la chica que va es como…, tampoco el chico le hace mucho caso, ¿eh? Porque igual piensa como que es muy lanzada, y… (G. Mixto Univ.). Chica 7- Yo creo que nosotras somos como más discretas. (…) Chica 5- Los tíos van a ligar a las tías, y las chicas igual hacemos, “le miro, no le miro, me acerco, voy al baño…”. El chico es más [directo]. Dice “oye, ¿bailas conmigo?”, pero, es más directo (risas)… (G. Fem. Univ. 2). Chica- No, porque los chicos piensan, si están con ella, bueno, están con ella hoy, y pasa hoy o mañana y lo que tengan que estar y ya cuando terminen con ella, pues otra y así. En cambio las chicas, no, no sé, están con

ellos y no piensan que mañana ya se va a acabar y van a estar con otro ¿no? (G. Fem. 1. IES) Desde estas coordenadas, es normal que, a diferencia de sus compañeros, las chicas no relacionen siempre la atracción a la belleza física, y que les resulte muy difícil delimitar lo físico del conjunto de rasgos que conforman la personalidad. Así, al contrario de lo que hacen los varones con ellas, las chicas no cosifican a sus compañeros como meros objetos sexuales. Por eso, aunque al igual que ellos, también participen de una cultura de fiesta, alcohol y sexo, buscan y desean una relación estable y ligada a componentes afectivos de amor y de respeto. Por otra parte, las chicas no cuestionan mayoritariamente su rol pasivo, es decir, no lo ven como un reflejo, en el plano de la afectividad y de la sexualidad, de las relaciones de desigualdad entre los hombres y las mujeres imperantes en la sociedad, sino como consecuencia lógica de su mayor sensibilidad y debilidad: un potencial rechazo haría más mella en ellas que en cualquier chico. Chica- A los tíos les importa siempre menos que digas que no. (…) Que dices que no, pues a la siguiente. Y a una tía le importa más. “Que me ha dicho que no, joé”. Entonces estás toda la noche hundida. (G. Fem. Univ.1). En coherencia con esta autoimagen, las chicas piensan que ellas se comprometen más en las relaciones afectivas y, por tanto, son más fieles que sus compañeros ¿Por qué? Y esgrimen una razón que ha sido la nota distintiva de las mujeres desde generaciones: porque las mujeres aguantan más los altibajos y los engaños en la pareja y son capaces de ceder más. ¿Qué diferencias hay [entre chicas y chicos]? Chica- No sé. Igual, las chicas en muchos casos están más involucradas en la relación. Chica- Y luego para ellos los amigos es lo primero (…) Y ¿Quiénes son más fieles en la pareja? Todas las chicas a la vez- Las chicas 12

(G. Mixt. IES) Como colofón, en el discurso de las chicas aparece otro rasgo que termina de dibujar esta imagen tradicional de la mujer: esta mujer a la que le está vedado expresar y, casi, sentir, tiene un componente cuasi-masoquista, ya que le gustan aquellos chicos que se le resisten y le hacen sufrir un punto: “los chicos malos”. ¿Qué os gusta a las tías y que no os gusta? Chica 8- Yo creo que es también somos un poco tontas, yo creo, en plan de que te venga ahí, y que te diga directamente no sé qué, a mí por lo menos, no, no, que te lo de todo fácil, es como que vaya ¿sabes? Que te haga un poco sufrir, luego dices ¡ joe que bobo¡, pero creo que nos gusta más. O sea que el tío se resista General- Sí, sí (G. Fem. Univ. 2) Mientras que en el discurso de los jóvenes y adolescentes la resistencia de la chica es vista como una prueba de su interiorización de las normas morales tradicionales que marcan la diferencia entre “la chica formal” y la que se considera “una lanzada” o “una putilla”, para la chica la resistencia del varón es vista como señal de su hombría y poderío machista. De ahí que no extrañe, entonces, que en un grupo de discusión con chicas adolescentes se afirme que los chicos más “ligones” sean “los malos”, es decir, las adolescentes identifican la masculinidad con la agresividad y el afán de dominio, la prepotencia y la seguridad en sí mismo, la impulsividad y el amor al riesgo, la insensibilidad y la falsedad, la rebeldía y la carencia de normas, etc. Es decir, en aquellos chicos que solamente les ofrecen posibilidad de dolor y sufrimiento, las chicas buscan protección y amor. Y, por otra parte, tampoco sorprende que, como contrapunto, en un grupo de discusión de chicos adolescentes se exprese el hecho de que en el cortejo el chico tenga siempre que estar aparentando y demostrando su masculinidad. 3.2.2. Con respecto a los chicos ¿El retrato que las chicas hacen de los chicos coincide con la imagen que éstos tienen de sí mismos? En un primer momento totalmente. Las chicas, de manera casi unánime, piensan que los chicos buscan exclusivamente el sexo en los inicios del cortejo, se

mueven por la biología y los impulsos, no se andan con rodeos y van directos a los que “les interesa”; como se dice en argot juvenil, “a pillar”. Así, las chicas tienen claro que los chicos a la hora de ligar se fijan en primer lugar en el cuerpo, conceden más importancia que ellas a la atracción física y viven los rituales del cortejo con una fuerte carga erótica y sexual. La personalidad, el carácter, la manera de ser, la inteligencia, etc., juegan un papel muy secundario. En este sentido los califican de “mujeriegos” y “salidos”. ¿Si? ¿Andan salidos los chicos? Chica 4- Si es que van a lo que van, se les nota muchísimo, porque lo demuestran demasiado ¿Quién sale más con esa idea? [Ir a pillar] En general- Los chicos Chica 4- Ya pero de por sí son más ciegos, muchísimo más (G. Fem. Univ. 2) En ocasiones, describen al varón con una sexualidad tan fuerte que le anula su capacidad de raciocinio, de control y de elección: entonces se convierte en un individuo dominado por los instintos más primarios, incapaz de ver en la mujer otra cosa que el objeto sexual. Chica- O que te guste también. Pero llega un momento, yo creo que cuando están muy, muy borrachos les da mucho igual Chica- Sí Chica- Sea guapa o sea fea, le da igual ¿A los tíos? Chico- Sí, yo tengo amigos que no les importa, o sea, es que salen sólo estrictamente los fines de semana para ligar y cuando están borrachos, borrachos, les da igual. Que sí, que sí, que salen para eso, no para pasárselo bien

Chica- Encima es que al día siguiente se ríen “¡ay, mira con quien me he liado, no sé qué¡” y dices “entonces para qué te has liado con ella” (G. Mixto Univ.)

Por otro lado y siguiendo en la misma línea, las chicas adolescentes de los institutos participantes piensan que los varones se caracterizan por su insensibilidad a la hora de comenzar los escarceos amorosos: van directos a lo sexual y, muy a menudo, resultan burdos en su relación con las chicas. Lo significativo es que no critican o se rebelan contra la cosificación que sus compañeros hacen de ellas, sino que más bien lo comentan como una anécdota divertida, sin ninguna trascendencia. Por tanto, al naturalizar e interiorizar los estereotipos de género subyacentes, las adolescentes y las jóvenes tienen que jugar el juego de la seducción dentro de unos parámetro definidos por los varones, es decir, sin tener muy claro la letra del guión y desde una depreciación de lo femenino A la hora de ligar Chica- Los tíos son muy bastos Chica 1- Sin conocerte te llaman chochete (risas) (G. Fem. 2. IES) Chica- Van más a lo bestia ¿Más a lo bestia? Chica- ¡¡¡Se te tiran y venga…¡¡¡ (Risas) (G. Fem 1. IES) Por otra parte, también hay unanimidad entre las chicas a la hora de valorar el lugar de los sentimientos en los chicos. Su discurso revela que en la definición social de la masculinidad hay muy poco espacio para todo lo que guarde relación con los sentimientos. Los chicos tienen enormes dificultades para verbalizar sus sentimientos y emociones. Mientras que las mujeres verbalizan en el grupo de amigas sus preocupaciones, expectativas, fracasos y éxitos amorosos, los chicos se cierran en sí mismos y a duras penas se abren a sus amigos más íntimos.

Chica 5- Hay que diferenciar el tipo de chico, entre el salidorro de turno y tendrá a sus colegas que estará hablando “me he tirado a ésta o me he tirado a la otra”, pero los demás sí son mucho más cerrados, o se lo cuentan a un colega, con el que más confianza tienen. Las chicas no, somos mucho más…, da igual, contamos todo, no callamos ¿eh? (G. Fem. Univ. 2)

3.3. Estereotipos y desviación Las diferencias entre chicos y chicas afloran en las valoraciones que unos y otras hacen de sus propios comportamientos y en las expectativas de roles – masculinos y femeninos- que desarrollan. Pero lo realmente significativo, en este punto, es la dura sanción que sufren aquellas chicas que se desvían de las pautas marcadas por el rol. Esta dureza revela la situación de desigualdad en la que se encuentran las mujeres y la vigencia de patrones de género sumamente tradicionales. Así, los varones que abierta y públicamente tienen una alta actividad sexual se les otorga una valoración positiva, de tal manera que cuanta más actividad sexual mantienen los chicos y cuantas más “conquistas” y “trofeos” pueden exhibir, más prestigio social acumulan. De forma inversa, en el caso de las chicas, hacer gala de una actividad sexual promiscua, mostrar una actitud activa y directa en el cortejo, expresar claramente el deseo y la atracción sexual, sexualizar sin rodeos la etapa de galanteo es algo socialmente estigmatizado, puesto que ellas han sido educadas para asociar necesariamente el sexo con el amor romántico. Parafraseando al sociólogo Javier Elzo parece que todavía es obligación de la mujer la castidad Chico 1- Nosotros, sí porque cuanto más follemos mejor, pero ellas no porque si le dan todos es una puta, digamos (G. Masc. 1. IES) Y las chicas ¿no son directas? ¿No sois directas vosotras?

Chica 2- Si es una guarra, pues sí (risas) Una chica que es directa ¿por qué es una guarra? Chica 4- No es eso, pero si es una... Chica 1- Depende de las maneras de actuar que tenga Chica 3- Suelta, fresca Chica 4- Tú puedes ser directa, pero cortándote. Esas no se cortan (G. Fem 2. IES) Los estereotipos de género cobran en este contexto toda su fuerza: los chicos que ligan mucho son percibidos como “triunfadores” y acumulan valor en el mercado de las relaciones; aquellas chicas que intentan hacer lo mismo se convierten, sin embargo, en prostitutas y pierden valor en el mercado sexual. El hecho de “conquistarlas”, no tiene ya ningún mérito para los varones. A la hora de ligar ¿qué diríais que está mal visto? ¿Qué cosas se ven mal en las chicas? Chico 5- Una tía que se lo haga con todos. Chico 2- La típica golfa. Chico 6- La golfa que se va con todos. (…) Chico 2- Dices, ¡buah!, te has liado a la golfa, no tienes mérito, ya no. (G. Masc. Univ. 2). Ahora bien, las jóvenes y adolescentes que han participado en los grupos de discusión no critican la desigualdad de poder que entraña dicho estigma, sino que reconocen que son las propias mujeres quienes ejercen una censura más férrea y marcan más duramente. Chica- Si una chica se enrolla con mucha gente pues igual es una fresca. Pero, si un chico se enrolla con muchas chicas, ¡buah!. Es que es el ídolo del grupo. Eso siempre ha sido así. (…) ¿Las chicas también criticáis a las chicas que se lían con muchos chicos?

Todas- Si. Chica- O sea, defendemos que no se debe hacer, pero lo hacemos. (G. Fem. Univ. 1). La aceptación del estigma es consecuencia directa del enraizamiento de los estereotipos de género en los jóvenes y adolescentes. Al naturalizar las diferencias de género, consideran la desviación de las normas de género y el estigma subsiguiente como una cualidad de la persona. En modo alguno analizan los elementos de poder y de control que subyacen a las etiquetas impuestas, es decir, no ven las normas y las etiquetas como el resultado de reacciones y definiciones de grupo y, por tanto, no analizan el estigma como la creación de la sociedad en el sentido de que “el/la desviado/a es alguien al/a la que se ha aplicado con éxito la etiqueta, y el comportamiento desviado es el de las personas así etiquetadas” (Rist, 1999: 617). Lo que finalmente se determina como desvío y la persona clasificada como desviada son resultado de diversas contingencias sociales que se ven influidas por quienes tienen el poder de reforzar dichas clasificaciones. En el tema que nos ocupa la sociedad patriarcal y, más en concreto, los varones. Por otra parte, estigmatizar a las mujeres de “zorras”, “fáciles”, “busconas” y demás apelativos de este tipo, propicia conductas de abuso y violencia, ya que “visualizar a la víctima como propiciadora busca eximir de culpa al sujeto que ejerce la violencia (…) La inculpación de las víctimas y la impunidad de los victimarios son dos importantes mecanismos que sostienen la violencia sexual y a la vez constituyen una forma más de violencia, la violencia es sostenida mediante la violencia” (Villaseñor Farías y Castañeda Torres, 2003: 52). Además en un grupo de discusión de adolescentes se encontró otro elemento de empoderamiento masculino y legitimación de la violencia y el abuso sexual: la respuesta negativa masculina ante las mujeres que, según ellos, empieza y no acaba, es decir, la negación masculina a reconocer el derecho de las mujeres a poner los límites en las relaciones sexuales. Para denominar a estas mujeres emplean toda una serie de apelativos peyorativos y denigrantes, que nos hablan de una desautorización y un no reconocimiento de la libertad de la mujer a gestionar su sexualidad. La casi perfecta interiorización de las normas de género por parte de las jóvenes y adolescentes que han intervenido en los grupos de discusión explica que sean 18

precisamente ellas mismas quienes formulen los juicios más duros sobre las mujeres que se desvían de lo que la sociedad asigna en el campo de la sexualidad al rol femenino. A lo largo de los grupos de discusión surge muy a menudo la dicotomía entre “mujer con obligación de hacerse respetar” frente a “varón que, ya se sabe, se ha de aprovechar”. En un mundo en el que los roles de género son tan rígidos, ¿qué hacen aquellas jóvenes y adolescentes que pretenden romper las normas de género que marcan el ritual del cortejo sin que caiga sobre ellas el deshonor del estigma? Las estrategias que desarrollan las chicas están también relacionadas con los roles que les han sido asignados. Obligadas a mantener una actitud sumisa y pasiva que proscribe la toma de iniciativa (esto último las incluiría en la categoría de “las malas mujeres”), la mayoría parece optar por mostrarse a la expectativa pero selectivas. Si no desean pertenecer a la categoría de las “evas” o de las prostitutas, deben darse a valer ante el varón, es decir, deben “hacerse las duras”. Sin embargo, aquellas que en un momento determinado, por las razones que sean, quieren romper las normas de género que controlan el cortejo o, en un lenguaje más popular, “el ligue”, buscan en el alcohol la excusa a su extravío. Es decir, la desinhibición sexual que una joven tenga en un momento concreto necesariamente se ha de justificar y achacar a algo circunstancial, alcohol o cualquier disculpa semejante. Chica- Y también porque al salir de fiesta igual que si bebes, no sé qué, si pasa algo malo es como que le puedes echar la culpa a la bebida. Es que bebí, cómo iba, y en realidad habías bebido un kalimotxo o una cerveza. Pero claro, cuando estás aquí, está…, eres tú, entonces… Chica- Con la excusa de, bah, no me acuerdo muy bien. Chica- Claro. Chica- Joé, ¡Cómo hice esto!, cómo tal… (G. Fem. Univ. 1) En este caso del varón el estigma recae en aquellos varones jóvenes que responden al estereotipo clásico de “varón poco viril”, es decir, el varón con rasgos femeninos, sensible, tímido, inseguro, nada agresivo, sin una sexualidad marcada, cobarde… Las propias chicas, al mismo tiempo que asumen con resignación las extralimitaciones de 19

los jóvenes que se sobrepasan en la exhibición de su masculinidad y hombría, rechazan dura y explícitamente al varón que no responde y se aparta del arquetipo viril. 4. CONCLUSIONES En los grupos de discusión se dibujan unas relaciones afectivas y sexuales marcadas por la desigualdad

y el dominio de los chicos sobre las chicas.

Se naturalizan las

diferencias de género al mismo tiempo que se desvaloriza todo lo referente al mundo de las mujeres. Y en el horizonte del mundo del amor y de la sexualidad aparece el abuso, la prepotencia, la manipulación, el chantaje del varón sobre la mujer, y, consecuencia de todo lo anterior, la justificación, en ocasiones, de la propia violencia de género. Chicos y chicas han interiorizado unas relaciones de género en la esfera afectiva que explican no solo la agresividad violenta de muchos varones, sino también el amor de muchas mujeres hacia estos varones terribles. El sexismo y el androcentrismo que impregnan los estereotipos de género crean chicas y mujeres con baja autoestima y varones con cierta prepotencia. La baja autoestima es fuente de dependencia e inseguridad y de una identidad débil dispuesta a ser arrendada a bajo precio (Ballarín Domingo, 2006). La baja autoestima constituye una gran barrera para la construcción de la subjetividad y para la formación de sujetos autónomos. La baja autoestima es también la causa principal de la supervivencia, arraigo y multiplicación de los casos de tragedias producidas por la violencia de toda índole infligida a mujeres, pues alimenta el llamado complejo de cenicienta (Tomé, 2001; Tomé y Rambla 2001ª, 2001b) Las manifestaciones reales de todas estas afirmaciones las tenemos en numerosas ejemplos: las chicas son presa fácil de daños para su salud física, psicológica y social. Ya sabemos que son población de riesgo para enfermedades tales como la anorexia y la bulimia, para embarazos no deseados o abortos, dependencia, adicción afectiva, acoso sexual o moral, malos tratos y candidatas al aislamiento por falta de tiempo libre y espacios propios, sobre todo si son madres. La prepotencia masculina es caldo de cultivo para abusos y agresividad y para una identidad “superiorizada” que acarrea invasión y negación de lo ajeno. La construcción masculina se hace a costa de lo que sea o de quien sea, pues se hace por contraposición a lo femenino. Ser hombre es simplemente no ser mujer (VVAA, 2002a). Los modelos iniciáticos para ser reconocido como macho de esta tribu perjudican la construcción libre de una identidad original, despojada de componentes negativos. 20

Ni la baja autoestima ni la prepotencia son deseables. Son dos características patriarcales complementarías grabadas a sangre y fuego sobre muchos espíritus de chicas y chicos asegurándose con ello la continuidad. Por eso no cambian las cosas cuando muchas veces ya han cambiado las bases jurídicas (VVAA 2002b). Estos resultados nos llevan a cuestionar los modelos que se están generando y transmitiendo en esta sociedad a los y las jóvenes y adolescentes de hoy día. Nos tenemos que preguntar qué rasgos valora la sociedad en lo héroes modernos a imitar, qué arquetipos de las masculinidad ven los jóvenes en las pantallas de la televisión, de las películas, de los video juegos y en los estadios de futbol o de cualquier otro deporte de competición. Por otro lado, tenemos que volver los ojos a las familias. Como dice una socióloga, los papeles y las responsabilidades de hombres y mujeres en el terreno doméstico revelan en gran parte la forma en que la sociedad considera su naturaleza y sus capacidades y, por lo tanto, construye las diferencias y desigualdades de género. En nuestra sociedad, las mujeres tienen todavía a su cargo las funciones de cuidado y mantenimiento, que incluyen desde tener y cuidar a los hijos hasta el amplio rango de actividades necesarias para la supervivencia y bienestar diarios de los miembros de la familia. Los hombres pueden participar en algunas de estas tareas, pero en general están mucho menos involucrados en este trabajo que las mujeres. Y cuando lo están, parafraseando a un educador sexual, están más de “interinos”, que de amos de casa, es decir, haciendo tareas puntuales, pero no gestionando la actividad general del hogar. Finalmente, llegados a este punto, se hace necesario mirar hacia la escuela. A pesar de que, probablemente es el escenario más igualitario en el que participan los chicos y las chicas, sin embargo hay que poner una gran interrogación a la labor coeducadora que está llevando adelante. Probablemente se ha confundido coeducación con escuela mixta y no se ha sabido deconstruir el modelo de masculinidad ni, tampoco, favorecer la autoestima y autonomía de las mujeres ni revalorizar sus aportaciones. Al igual que en otras investigaciones sobre el mismo tema, lo que nos descubre el presente estudio es que sin un gran pacto educativo entre todas las instancias socializadoras en las que están insertos nuestros jóvenes poco éxito cabe esperar en la redefinición y reconfiguración de los modelos de masculinidad imperante, ya que “para educar se necesita a toda la tribu” (Marina, 2006, 2005, 2000)

Otro aspecto importante que nos revela el presente estudio es que en la prevención de la violencia ocupa un lugar importante la difusión de otros modelos amorosos (Blanco, 2001). Para las mujeres, muchas veces, el amor supone una supeditación del deseo femenino al masculino. Como nos dicen los y las jóvenes en los grupos de discusión, muchas mujeres, por amor, protegen a los maltratadores: hijos, amantes, compañeros, maridos; por vergüenza, por creerse salvadoras (ellas podrán, él cambiará) o por no poner límites al otro, hijo, novio, compañero sentimental o laboral. Es decir, por amor muchas mujeres se colocan como sujeto secundario en función del sujeto primero y casi único: el varón. Por el contrario, el varón tiene otro modelo amoroso, en el que lo primordial es su propio deseo, porque se colocan como sujetos en primera persona y colocan a la mujer después de ellos. Por tanto, transformar los modelos amorosos implica que las mujeres recorran caminos de autoestima y reconocimiento en grupos de pares, valorándose y valorando a las otras, valorando lo que las mujeres han hecho a lo largo de la historia, sus obras e inquietudes, su pensamiento y su lucha. Han de conquistar cumbres de autoestima, es decir, han de saber cuidarse y entenderse, conocerse a sí mismas y poner en cuestión los estereotipos que sobre ellas se han venido construyendo a lo largo de la historia. Han de estar en comunicación consigo mismas, es decir, conocer su deseo y saber defenderlo, porque muchas veces no ha de coincidir con el del varón ni con lo que desde diferentes instancias “se dice” es la mujer. Y sobre todo han de saber vencer el peligro de la compasión, peligro que les lleva a confundir la compasión con el amor, no poniendo los límites necesarios y conduciendo, por tanto, a la avasallamiento del propio espacio por el otro (Me maltrata, pero en el fondo me quiere y no puede vivir sin mí). Así pues, la mujer ha de realizar varios trabajos antes de encontrar el amor: trabajos de autonomía corporal, emocional, mental, económica y erótica, es decir, ha de conocer su cuerpo, su deseo, sus intereses, sus capacidades y desarrollarlas. Los hombres han de abandonar los lazos de dependencia que durante siglos han mantenido con las mujeres. Han de aprender a cuidarse, a ser autónomos en la casa y saber establecer relaciones emocionales de cuidado y autocuidado. Han de dejar de responsabilizar de sus miedos, inseguridades y frustraciones a otras personas y fundamentalmente a las mujeres. Han de empezar a desobedecer el patriarcado que llevan dentro y aprender a escuchar a las mujeres y a los niños/as. Han de aprender a

escucharse a sí mismos, es decir, a valorar sus propias emociones y sentimientos sin miedo a no responder al arquetipo viril tradicional. Así, otro aspecto importante que se evidencia a través de la presente investigación es la importancia de la coeducación emocional –una educación diferente para hombres y mujeres, porque tienen diferentes aprendizajes culturales- para prevenir la violencia y establecer relaciones armoniosas y justas o, a veces, tan solo justas. Esta educación sentimental y erótica que permita desbancar los modelos tradicionales de masculinidad y feminidad ha de ser diferente para mujeres y para hombres, porque, como estamos viendo tienen diferentes aprendizajes culturales. Las mujeres han aprendido y construido diferentes maneras que los varones de expresar sus sentimientos. Han aprendido a expresar más la tristeza, el miedo y el amor, y menos la rabia, que han reprimido o han expresado hacia su interior, en autoagresiones, o bien exteriorizándola en palabras, casi nunca en golpes o agresiones físicas. Los varones han aprendido más a exteriorizar la rabia mediante acciones físicas o agresiones. Han aprendido también a exteriorizar la sexualidad y el dominio y a ocultar el dolor, la tristeza y el miedo. Sin embargo, la mayoría de las veces, detrás de un acto violento hay una gran inseguridad, miedo y dolor no confesado, ni a sí mismo ni a los otros y mucho menos expresado. No tienen palabras y, a falta de palabras, hacen gestos violentos. Así la coeducación emocional ha de proporcionar a las mujeres las habilidades necesarias para defenderse de las agresiones afectivas y sexuales, chantajes, desvalorizaciones y malos tratos, haciendo conscientes modelos amorosos y actitudes que llevan a aceptar tales situaciones. En cambio, a los varones ha de hacerles conscientes de los modelos masculinos que conducen a la práctica de la violencia sobre otros varones, sobre las mujeres y los/as niños/as, y a la ocultación de otros sentimientos como la ternura, el miedo o el amor y educarles en una nueva paternidad responsable y compartida con las mujeres. Y a ambos ha de dotarles de autonomía y poder de decisión económica, emocional y mental. Hombres y mujeres han de ser educados en la toma de conciencia y expresión de todo tipo de sentimientos, sin imponer su deseo o mentalidad sobre otras personas o sin supeditarse. Ambos han de ser educados para compartir en igualdad la vida, sin dominación ni sumisión

Estos recursos para decidir constituyen la base de la educación y han de proporcionarse en la enseñanza obligatoria y en la educación popular de las personas adultas, en aulas y medios de comunicación, a través de programas educativos de coeducación sentimental y sexual que conduzcan a la desaparición de los estereotipos sexistas, racistas y, en general, discriminatorios de las personas. Un educación coeducadora permite la posibilidad de trascender todos los estereotipos culturales, étnicos y sexistas, presentes en nuestros medios sociales, para redefinir un mundo nuevo (Fernández Rius, 2005). Para eso, es necesario crear modelos positivos que posibiliten nuevas identidades integradoras y caminen hacia la participación social de todos en el marco de un conjunto de valores sociales que incluyan el respeto, la oportunidad de vivir juntos en paz, de contar con nuevos oportunidades de acceso al conocimiento y a la toma de decisiones, aprendiendo día a día el ejercicio de los derechos humanos. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUINAGA ROUSTAN, M. J. (1999): “Igualdad y vida cotidiana: Pero, ¿qué quieren las mujeres?”, Cuadernos de las familias democráticas, nº 27 ALTABLE VICARIO, Ch. (2006): “El cuerpo, las emociones, la sexualidad”, en Carmen Rodríguez Martínez (comp.): Género y currículo, Aportaciones del género al estudio y práctica del currículo. Madrid: Akal. AMOROS, C. (ed.) (1995): Diez palabras clave sobre la mujer. Bilbao: Verbo Divino ARTAZCOZ, L., ESCRIBÁ-AGÜIR, V. y CORTÉS, I. (2004): “Género, trabajo y salud en España”, Gaceta Sanitaria, vol. 18, supl. 2, pp 28-40 ASKEW, S. Y ROSS, C. (1991): Los chicos no lloran: el sexismo en la educación. Barcelona: Paidós. BALLARÍN DOMINGO, P. (2006): “La educación “propia del sexo”, en Carmen Rodríguez Martinez (comp.) Género y currículo. Aportaciones del género al estudio y práctica del currículo. Madrid: Akal. BECK, U., BECK-GERSHEIM, E. (2001): El normal caos del amor. Paidós. Barcelona. BERICAT, E. (1998): La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social: Significado y Medida. Barcelona: Ariel. BLANCO, N. (comp.) (2001): Educar en Femenino y en Masculino. Madrid: Akal.

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