2010, X CES, Pamplona (1 de 2)

X CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE SOCIOLOGÍA Pamplona, 1 – 3 de Julio, 2010

DEL DESAPEGO AL DESENGANCHE Y DE ÉSTE AL FRACASO ESCOLAR Mariano Fernández Enguita Universidad de Salamanca www.enguita.info Las dicotomías del tipo éxito frente a fracaso, terminación frente a abandono y otras similares a las que estamos ya tan habituados tienen la virtud de simplificar el panorama y establecer posibilidades de comparación en el espacio y en el tiempo: el fracaso aumenta o disminuye, es superior en el norte o en el sur, afecta más a este grupo que a aquél, etcétera. No se trata de dicotomías simplemente imaginarias, sino bien reales, por cuanto se identifican con puertas de acceso a estudios ulteriores, a tipos de empleo o a otras oportunidades de la vida adulta que no garantizan traspasar, pero que sí pueden cerrar con plena eficacia.

Estas formas de denotación binaria, sin embargo, no reflejan el continuo distributivo del rendimiento o la permanencia. Ni la dicotomía éxito-fracaso es capaz de recoger la enorme variedad de los aprendizajes y los resultados, ni siquiera la de la calificación aritmética, ni la dicotomía abandono-permanencia resulta adecuada para expresar la casuística de la salida de las aulas, y mucho menos la amplia gama de actitudes, el continuo de la adhesión al desapego por parte del alumno hacia la escuela. Éste es precisamente el mayor problema con que se encuentra nuestra visión del problema, valga la redundancia: que la fijación en las manifestaciones extremas de incumplimiento del programa de la institución –el fracaso y el abandono–- y la consiguiente reclasificación de todo lo demás, por exclusión, como éxito o permanencia, puede llevar fácilmente a ignorar una realidad más profunda y omnipresente: la del creciente alejamiento de la institución.

Todo induce a pensar que no estamos ante dos tipos de alumnos: uno de ellos a la medida de la institución y otro que tiene un problema –algo que recuerda demasiado la distinción entre el buen y el mal alumno–, sino ante un fenómeno de fondo que afecta a la generalidad del alumnado, aunque con diferentes grados de intensidad, en diversas formas y con distintos resultados. Nos referimos al problema del desenganche o, si se prefiere un término menos coloquial, la desvinculación generalizada de los adolescentes respecto de la institución escolar. Esta desvinculación no debe concebirse en términos binarios (está o no está, lo consigue o fracasa, lo adora o lo odia), sino como un continuo, tal vez blanco o negro en los extremos (según desde cuál de ellos se mire, probablemente) pero caracterizado, sobre todo, por la profusión de grises entre ellos. Al igual que

entre la calificación máxima y la mínima, incluso entre el aprobado y el suspenso, están las dificultades para pasar, las oscilaciones, los cálculos de mínimos o las trayectorias en dientes de sierra, entre la permanencia y el abandono está el absentismo en todos sus grados y formas; entre la conformidad con las exigencias de la institución y el fracaso o el rechazo se sitúan todos los grados y formas de desvinculación o desenganche. Se trata de un fenómeno multiforme sobre el que ni siquiera existe un consenso terminológico, es por esto por lo que se habla de desmovilización (Ballion, 1995), descuelgue (Glasman, 2000), desenganche (Rumberger, 2001), absentismo virtual (García Gracia, 2001) o absentismo interior (Blaya, 2003), no afiliación (Coulon, 1993), no pertenencia (Charlot et al., 1992), etcétera.

Hay que empezar por decir que la educación representa algo secundario en la vida de los adolescentes y jóvenes, algo bien distinto de lo que parece exigir el advenimiento de la sociedad de la información y la economía del conocimiento y de lo que esperan las familias que apuestan por la educación de sus hijos como primer y principal instrumento de conquista o de conservación de un estatus social deseable. Las Encuestas Juventud en España revelan, por ejemplo, que los estudios son uno de los asuntos de menor importancia en la vida de los jóvenes, muy importante sólo para un 40%, sensiblemente por detrás de la familia (81%), la salud (75%), la amistad (63%), el trabajo (58%), el dinero (49%) o el ocio (47%), a la par con la sexualidad (40%) y por delante apenas de la religión (8%) y la política (7%) (INJUVE, 2008: 24). Tanta parece ser su falta de legitimidad que encabeza la lista de instituciones cuyas normas pueden ser violadas, de modo que trampear en exámenes y oposiciones está mucho mejor visto que emborracharse en público, no pagar el transporte, impedir dormir a los vecinos, robar en grandes almacenes, explotar a los inmigrantes, enfrentarse a la policía o dañar la propiedad pública (ibídem: 29).

Este desapego parece volverse cada vez más profundo. De acuerdo con los datos del Instituto de la Juventud, la proporción de jóvenes dispuestos a continuar o reanudar estudios cayó espectacularmente entre 1996 y 2000: del 93 al 62% entre los de 15 a 17 años, del 70 al 40 entre los de 18 a 20 y de 54 a 34 entre los de 21 a 24. Sólo entre los de 25 a 29, ya no tan jóvenes, se invirtió la tendencia (INJUVE, 2000).

En cambio, si se hace un corte transversal se encuentra que la valoración de la capacitación aumenta en los jóvenes con la edad, aunque siguiendo un patrón apenas medio claro. Así, en una valoración de 1 a 10, le asignan 7,80 puntos los de 15-16 años, 7,79 los de 19-20, 7,97 los de 21-22, 8,18 loa de 21-22, 8,05 los de 23-24. No hay contradicción lógica: el valor asignado a la educación disminuye con el tiempo (de una cohorte a otra, para los mismos grupos de edad) pero aumenta con la edad (para una misma cohorte, a medida que pasa por distintas edades). Lo que sí hay es un

proceso perverso, el consistente en desdeñar la educación cuando se está en mejores condiciones de adquirirla y llegar a valorarla cuando ya va siendo tarde para hacerlo (Comas, 2003).

Otro tanto sucedió entre 2004 y 2008, aumentando la proporción de jóvenes que abandonaron sus estudios con sólo el título de la Educación Secundaria Obligatoria o incluso menos y el de los situados ya fuera de los sistemas de educación y formación. Sin embargo, aumentó al mismo tiempo la proporción de ellos a los que les hubiera gustado estudiar, así como la de quienes pensaban que podrían llegar a reanudar sus estudios (INJUVE, 2008).

De la adhesión al desapego escolar La pérdida simultánea de valor instrumental y expresivo está en la base de este desenganche generalizado. La primera más aparente que real, y la segunda más real de lo que aparenta, pero ambas con peso en las actitudes de los alumnos. Por un lado, la promesa de movilidad social a cambio de conformidad con la institución se derrumba, ya que la vieja correspondencia entre diploma y ocupación no se mantiene, con lo cual el alumno no puede sino preguntarse si vale la pena el esfuerzo requerido (Glasman, 2000; Elliott, 1998). Por otro lado, la reducción de la diversidad y la riqueza del conocimiento, ahora disponible en todos los medios y formatos, a la austeridad, la rigidez y la eventual esterilidad de las asignaturas convierte a la institución y la experiencia escolares en una vivencia casi aplastante del aburrimiento, que pasa a convertirse en su faceta principal y omnipresente (Moncada, 1985; Finn, 1989; Newman, 1992).

Podemos sugerir la hipótesis de que la infravaloración instrumental será más común entre los estudiantes de las clases populares, menos familiarizados con el valor real general y particular de los títulos académicos en el mercado de trabajo, más vulnerables a las informaciones sensacionalistas y más proclives a reacciones impresionistas y a efectos de composición, en particular a la idea de que los títulos no sirven, porque no garantizan un buen empleo, ni siquiera un empleo, y por tanto a racionalizar su fracaso o su abandono y quitarse así de en medio a la primera (algo que confirman siempre las entrevistas). La valoración de que la enseñanza recibida “es adecuada para lo que voy a necesitar en un futuro” caía en una encuesta a alumnos del 91,1% en la escuela primaria al 54,5% en el bachillerato (Marchesi, Lucena y Ferrer, 2006).

Por el contrario, la pérdida de valor expresivo se producirá probablemente entre los alumnos de clase media, más familiarizados con las oportunidades de la información y la cultura por otros medios y, por tanto, mejor situados para cuestionar y relativizar el valor intrínseco de la cultura escolar. En cierto modo, el alumno de clase popular tiene la suerte de poder encontrar en su medio social, comunitario y seguramente familiar, los valores, significados, símbolos y pautas necesarios

para la elaboración de una cultura y el soporte de una actitud antiescolares: afirmación del trabajo manual y menosprecio del intelectual, culto a distintas formas de fisicalidad (la fuerza para los varones, la sensualidad y la reproducción para las mujeres), solidaridad de grupo frente a la carrera individual, etc. (Willis, 1978; Grignon, 1971). El alumno de clase media, contrariamente, se encontrará más sólo en este desenganche, pues su clase social, comunidad, cultura, familia y hasta el grupo de iguales presionan todavía a favor de la institución (Fernández Enguita, 1989), de ahí que su fórmula más probable sea el desenganche puramente individual, el absentismo interior al que antes nos referíamos. Pero, si es así, todo indica que una sociedad cada vez más mesocrática tendrá como consecuencia una expansión inusitada de este tipo de desenganche.

En definitiva, todo lleva a pensar que, si el abandono escolar no es mayor, se debe más a la presión exterior y la falta de opciones fuera de la institución que al atractivo intrínseco de la misma. La línea roja que separa el éxito del fracaso, la permanencia del abandono, es mucho más delgada y dúctil de lo que nos gusta creer. Una buena indicación de ello es que los que se van no lo recomiendan, pero los que se quedan tampoco lo celebran. En las entrevistas con adolescentes 1 vemos una y otra vez que quienes han abandonado están convencidos de haber hecho algo lógico y justificado, pero no creen haberse hecho ningún bien a sí mismos ni sugieren que deban hacerlo hagan otros, sino todo lo contrario, y por lo general tienen planes de retorno, o de acceso a algún tipo de estudio o formación, aunque la mayoría de ellos no se harán realidad. Respecto a los que se quedan, no se ven a sí mismos ni son vistos mejor por ello, sino incluso, a menudo, como más pasivos, infantiles, dependientes, conformistas, etcétera.

En el fondo, se puede contemplar la desescolarización como una forma de migración, de la escuela al trabajo, y como todas las migraciones tiene dos caras: push and pull, lo que expulsa del lugar de origen y lo que atrae al lugar de destino (Lee, 1966). Cuando el atractivo del destino aumenta, como sucede en las zonas de gran actividad turística, el movimiento se intensifica. Lo que hace de las Islas Baleares o la Comunidad Valenciana escenarios privilegiados del fracaso y el abandono no es, desde luego, la peor calidad de su escuela, sino las mejores o aparentemente mejores oportunidades fuera de ella. En sentido opuesto intervienen, claro está, las expectativas familiares, la presión del grupo social, etcétera. Ahora bien, si el flujo depende del pull, de la atracción exterior, es porque el push, la repulsión interior, puede darse por sentado, y eso a pesar de la fuerza centrípeta que, con independencia de la institución, ejerce el grupo de iguales dentro de ella, pues los alumnos en general y los que abandonan en particular no se cansan de hacer constar que lo mejor o lo único que vale la pena de la escuela para ellos es precisamente eso: los amigos. La institución debería sin duda 1 Me refiero a las entrevistas realizadas en el marco del informe sobre fracaso escolar realizado con Lis Mena Martínez y Jaime Rivière Gómez para la Fundación “La Caixa”, aunque no serán analizadas aquí.

reflexionar sobre sí misma y dejar de consolarse con el supuesto de que todos sus males vienen de la sociedad, es decir, de lo que se hace o se deja de hacer fuera de ella.

El término fracaso escolar ha sido reiteradamente manoseado, reconsiderado y discutido por dos motivos: primero, por su valor denotativo, ya que no hay una definición clara del mismo, pues para unos consistiría en no terminar la ESO y para otros en no terminar la educación secundaria post-obligatoria, a la vez que cabría incluir todas las formas de suspenso, repetición o retraso, es decir, los fracasos parciales que podrán jalonar un difícil camino hacia el éxito; segundo, por su valor connotativo, pues conllevaría la descalificación e incluso la estigmatización del alumno, su culpabilización en exclusiva con la consiguiente desresponsabilización de la institución, etc.

A qué llamamos fracaso o abandono En la versión más restrictiva, fracaso escolar es la situación del alumno que intenta alcanzar los objetivos mínimos planteados por la institución, es decir, los de la educación obligatoria, falla en ello y se retira después de ser catalogado como tal (o sea, después de ser suspendido con carácter general, certificado en vez de graduado, etc., según la terminología peculiar de cada momento normativo o cada contexto cultural). Entre nosotros, el alumno que no logra terminar la ESO y sale de ella con un certificado de haberla cursado pero sin el título de graduado, que acreditaría haberla superado. Nótese que aquí encajan mal quienes abandonan la ESO sin intentar siquiera terminarla, ya que no cabe fracasar en lo que no se intenta (y, sin embargo, suelen ser incluidos en la cifra),[1] así como que no entran o lo harían con dificultad quienes inician los Cursos Formativos de Grado Medio o el Bachillerato pero no logran superarlos, a pesar de que, literalmente, fracasen en el intento (pero no suelen ser incluidos como fracaso, sino considerados casos de abandono).

Una versión algo menos restrictiva incluiría a los que fracasan, habiéndolo intentado, en cualquiera de los niveles obligatorios, vale decir la secundaria obligatoria o la post-obligatoria, o sea, tanto en la ESO como en los Ciclos de Formación de Grado Medio o el Bachillerato. En este caso la variable fundamental es quién toma la decisión última: si es la institución quien determina que el alumno no puede continuar o es éste (o su familia, para el caso tanto da) quien opta por no hacerlo. En esta perspectiva también podríamos hablar de selección en el primer caso y de elección en el segundo (Field et al., 2007: 147).

Nótese que, en cualquiera de los casos, intentarlo supone simplemente asistir al aula (más o menos, siempre que sea por debajo de los límites del abandono), aunque sólo se haga para pensar en las musarañas, sin ningún trabajo añadido, etc. Por el contrario, acumular repeticiones (en el límite, en el caso español, hasta tres en primaria, dos en secundaria obligatoria e incontables en la post-

obligatoria) no sería incompatible con terminar los estudios con éxito (un éxito cierto desde el punto de vista de la eficacia, pues el alumno habría terminado contra viento y marea, pero un fracaso rotundo desde el punto de vista de la eficiencia, pues la proporción entre medios y fines quedaría fuera de todo propósito).

Por otra parte, no cabe ignorar que bajo un concepto más amplio del fracaso podrían ser incluidas trayectorias y situaciones de muchos tipos que, normalmente, no lo son. Por ejemplo, la consecución de un título con acumulación de repeticiones y retraso más allá de cierto límite, o quedar por debajo de cierto nivel en pruebas objetivas y específicas de capacidad o de conocimiento, con independencia del éxito escolar formal (de la obtención del diploma).

Cualquier concepción más o menos restrictiva del fracaso sitúa a otro importante número de alumnos bajo el epígrafe alternativo del abandono. En el sentido más amplio, abandono sería el caso de todos los alumnos entre 18 y 24 años que no han completado algún tipo de educación secundaria post-obligatoria, reglada y ordinaria, lo que en el caso español quiere decir o el Bachillerato o los Ciclos Formativos de Grado Medio (y, por supuesto, sus equivalentes anteriores: BUP, Bachillerato Superior, FPI). Con la redefinición que del nivel tres de la CINE hizo Eurostat a partir de 2005, separando los CINE 3c, de menos de dos años de duración y que no permiten el acceso a un nivel educativo superior, quedan excluidos también los cursos de Garantía Social, las Escuelas Taller, las Casas de Oficio, los Talleres de Empleo y los Programas de Cualificación Profesional Inicial.

En general, se considera abandono el caso de cualquier alumno que, no habiendo alcanzado los mencionados títulos post-obligatorios, deja de estar matriculado en las enseñanzas ordinarias de nivel CINE 1, 2 o 3A y 3B, lo que en España querría decir que deja de estarlo (o no llega a estarlo) en la ESO, el Bachillerato o los CFGM. Quedan incluidos en él, por tanto, los que terminan la ESO, incluso con éxito, pero no llegan a matricularse en Bachillerato ni en CFGM: no se puede decir que hayan abandonado alguna de esas etapas, en las que nunca estuvieron, pero se considera que han abandonado el sistema escolar. Quedan también incluidos, como ya se indicó, los que continúan escolarizados por la vía de los programas clasificados como CINE 3c, es decir, los programas de preparación para el empleo, aun cuando persistan en ellos más allá de la obligatoriedad escolar y/o por tanto tiempo como les habría llevado cursar la secundaria superior.

En un sentido algo más restrictivo son casos de abandono escolar los que, cumpliendo las anteriores condiciones, no sean clasificables como casos de fracaso, es decir, aquellos de entre ellos que hayan obtenido el título correspondiente a la educación obligatoria (ahora, la graduación en la ESO), es

decir, aquellos que podrían haber terminado o estar cursando algún tipo de enseñanza secundaria post-obligatoria (CINE 3a o 3b) y no lo han hecho ni lo hacen.

Incluso una delimitación administrativa tan aparentemente simple plantea problemas. En un tratamiento estadístico, los casos de Abandono Escolar Prematuro (AEP) son simplemente aquellos que no han superado la secundaria superior, y su incidencia puede calcularse respecto de una cohorte etaria (los nacidos en el año X) o escolar (los que iniciaron la ESO en el año Y, por ejemplo), respecto de los matriculados el año anterior o respecto de una franja de edad (por ejemplo, la habitual franja de 18 a 24 años, o el total de la población adulta). En un tratamiento censal surgen problemas como los alumnos que cambian de centro o rama escolar, los absentistas crónicos que siguen empero matriculados, la cifra gris de alumnos simplemente no localizados... La exclusión de las enseñanzas CINE 3c, por otra parte, no deja de ser problemática, y algunas administraciones la asumen a regañadientes; no por casualidad en España se recurre a menudo al concepto de Abandono Educativo Temprano, AET, definido como abandono “de la educaciónformación” como alternativa al AEP -educativo en vez de escolar, lo cual permitiría no incluir en él a los que acuden a algún otro tipo de formación, y temprano en vez de prematuro, lo cual podría obedecer simplemente a cierta obsesión por la corrección política, es decir, por huir de cualquier designación hiriente en potencia. En particular, vale la pena señalar que, sobre todo al término de la educación obligatoria, abundan situaciones técnicamente clasificadas como absentismo, puesto que el alumno continúa matriculado, pero que en términos sustantivos deberían calificarse de abandono, si es que apenas aparece o ya no aparece por las aulas.

Y ¿con qué criterio pueden calificarse por igual, de abandono, la salida del sistema educativo cuando el alumno aún se encuentra dentro de la edad de la escolarización obligatoria (antes de cumplir los 16 años), cuando se ha superado ésta pero sigue siendo menor de edad (con 16 y 17 años) y cuando ya es mayor de edad (con 18 años o más)? (Glasman, 2003: 10). En sentido estricto, si el abandono se define como elección, sólo podría conceptuarse propiamente como tal el tercer supuesto. El segundo sería una opción de la familia, o de quien ostentara la patria potestad o la tutela sobre el menor, pero no por parte del menor, aun en el caso de que éste pudiera desearlo con todas sus fuerzas. El primero, en fin, sería simplemente un caso de abandono del alumno por parte de la institución, y no al contrario, cualesquiera que fuesen las actitudes de la familia y del menor.

Por lo demás es obvio que el abandono de hecho (el absentismo crónico) suele conducir al fracaso y que el fracaso puede conducir al absentismo y al abandono. Que el absentismo reiterado es casi siempre (aunque no siempre) el preludio (aunque no el único) del fracaso es un lugar común bien conocido por profesores y orientadores. Quizá no se tenga tanto en cuenta que el abandono puede

ser simplemente la consecuencia del fracaso o de su anticipación (Rué, 2003). El alumno que, pongamos por caso, sale de la ESO sin la graduación y no vuelve a matricularse en nada, ni siquiera en una formación del tipo CINE 3c, es probable que lo haga así porque no espera obtener éxito alguno en ellas, esto es, porque no quiere cosechar más fracasos; el alumno que abandona la ESO o la postsecundaria superior a mitad de curso, o tras finalizar éste, tal vez sin presentarse siquiera a una parte de las asignaturas, es probable que lo haga porque ya anticipa su fracaso y prefiere evitarse el dolor o el trabajo de cosecharlo; el alumno que sale de cualquier ciclo escolar con la condición de fracaso (certificado en la ESO o sin el título en la post-obligatoria) pudiendo repetir curso para intentarlo de nuevo, elige esa condición a través de la decisión de abandonar.

De hecho, cuando la OCDE u otras instancias califican de Abandono Escolar Prematuro el caso de todos los jóvenes de más de 18 años que no han obtenido ni están cursando enseñanzas conducentes a algún título de educación secundaria post-obligatoria tipo CINE 3a o 3b (Bachillerato o CFGM entre nosotros), están incluyendo ahí todos los casos de fracaso final en las etapas anteriores, aunque a otros efectos sean considerados distintos del abandono por parte de quien ya reunía los requisitos para cursarlas.

Grados de fracaso y abandono Imaginemos sencillamente, de la peor a la menos mala, las distintas maneras posibles de no obtener el éxito escolar o una escolarización suficiente después de haber sido inicialmente escolarizado, es decir, de no obtener un título de secundaria superior (secundaria postobligatoria: Bachillerato o CFGM en el caso español): A) Salir del sistema antes de la edad mínima, es decir, antes de los 16, y sin el título ni la certificación mínimas (es decir, sin llegar siquiera a cuarto curso), o sea sin graduación ni certificación (legalmente también es posible, en sentido opuesto, terminar la ESO antes de los 16 años, con un programa ad hoc de adaptación curricular que permitiera cursarla en menos años, pero resultaría poco probable dejar a continuación la escuela). Sería un caso de abandono, cualesquiera que hubieran sido hasta entonces los resultados académicos obtenidos.

B) Salir del sistema con la edad mínima, pero sin llegar a cuarto curso. Sería un caso de fracaso, considerable como abandono (no abandono ilegal) sólo bajo una definición amplia de éste. Sin embargo, típicamente sería calificado de abandono, a pesar de no haber obligación de permanecer, por el hecho de no haber llegado a cuarto.

C) Salir del sistema con la edad mandatoria, llegando a cuarto curso, pero sin obtener la graduación, o sea con una simple certificación. Sería un caso de fracaso, considerable como abandono (no abandono ilegal) sólo bajo una definición omniabarcante de éste.

D) Salir del sistema tras obtener la graduación, sin seguir ningún otro tipo de enseñanza. Sería un caso de éxito escolar sin abandono legal, aunque se trate del mínimo

éxito concebible y aunque se incluya bajo la denominación omniabarcante del abandono.

E) Salir del sistema tras cursar parcialmente Bachillerato o los CFGM, sin obtener el título ni agotar las posibilidades de continuar (sean éstas limitadas legalmente o potencialmente inacabables).

F) Salir del sistema tras cursar sin éxito el Bachillerato o los CFGM, agotando el plazo (tiempo) o los términos (convocatorias) límite, o simplemente no salir de él aun habiendo sobrepasado cualquier horizonte razonable de éxito. Sería un caso de fracaso, aunque se incluya bajo la definición omniabarcante de abandono. Se podría tildar de abandono sólo suponiendo que, con más tiempo, el alumno lo conseguiría, pero no si se admite la posibilidad de que nunca fuera a conseguirlo.

En los términos más estrictos, la secuencia descrita de lo peor a lo menos malo sería calificable, pues, sucesivamente como abandono (A) → fracaso y abandono (B) → fracaso (C) → abandono (D, E) → fracaso (F). Es evidente que esta secuencia deriva del supuesto de que el abandono es voluntario pero el fracaso no, mas revela la inconsistencia de suponer una distinción tan nítida. En realidad, el énfasis sobre un término u otro tiene mucho que ver con la manera en que cada sociedad contempla su sistema educativo. Resulta notable que el término fracaso sea de uso común en Europa, donde el problema del abandono, y mucho más el abandono referido a un objetivo postobligatorio, se ha convertido en tema de atención sólo en los últimos tiempos, mientras que en los Estados Unidos apenas se habla de fracaso y sí, en cambio, de abandono (drop out). Podemos sugerir la hipótesis de que corresponde preocuparse por el abandono a una sociedad poco clasista en el sentido fuerte del término, una sociedad real o pretendidamente abierta cuyo sistema educativo permite a todos continuar largo tiempo a través de una pluralidad de vías y oportunidades, como sucede en la high school norteamericana, en la que se espera que todos los alumnos permanezcan hasta los dieciocho años aunque con programas y contenidos distintos; por el contrario, se preocupan más por el fracaso las sociedades que, como es el caso de las europeas, tienen todavía sistemas escolares segregados (en los que los alumnos se dividen en ramas claramente distintas antes del término de la obligatoriedad) o han abordado reformas comprehensivas pero en medio de grandes debates sobre su idoneidad, lo que normalmente implica sobre la capacidad del conjunto de los adolescentes para seguir unos mismos estudios por todo el periodo obligatorio. Un sistema poco selectivo para todos, como el norteamericano, o decididamente selectivo pero con una oferta diferenciada para todos, como el alemán, se preocupa por el abandono, puesto que ofrece diversas variantes de éxito, a la medida de todos; un sistema selectivo con una oferta unitaria para todos, como el francés o el español, se preocupa por el fracaso, ya que sólo ofrece una forma de éxito pero duda que esté al alcance de todos; un sistema selectivo y con una oferta dirigida sólo a unos pocos, como los antiguos español o francés, se preocupaban por el retraso, puesto que daba por supuesto para a esos pocos la capacidad de obtener el éxito.

Una consideración más amplia del logro en materia de escolaridad debería preocuparse no sólo por quienes están fuera de la escuela sin obtener los resultados señalados (sea por abandono, por no continuación, por selección o por falta de oferta) y quienes permanecen en ella para no alcanzarlos (fracaso), sino seguramente también por quienes permanecen y terminan por alcanzarlos con un alto coste en tiempo y esfuerzo (fracaso en el sentido de ineficiencia), e incluso por quienes los alcanzan en el tiempo y con el esfuerzo típicos, o con menos que eso, pero no les ata a la institución y a sus fines proclamados sino esa recompensa extrínseca (fracaso como desmovilización).

La opción más habitual, sin embargo, es una concepción amplia del fracaso, que incluye simplemente toda forma de no consecución de los objetivos escolares proclamados por la sociedad y que pueden estimarse como mínimos razonables en función del mercado de trabajo, a saber, un título regular post-obligatorio. Esta definición supone que no solamente existen los objetivos del individuo, que éste puede alcanzar (éxito) o no alcanzar (fracaso), sino también los objetivos de la sociedad, en los cuales fracasa ésta cuando no los alcanza, con lo que tampoco son alcanzados por los individuos, sea como consecuencia inmediata de un acto de selección (por parte de la institución) o de elección (por parte del individuo). Incluye también, pues, a quienes alcanzando la edad mandatoria y la titulación mínima correspondiente optan por no continuar sus estudios o se ven constreñidos a ello por los motivos que sea. En este sentido, el ámbito del fracaso escolar se vuelve coextensivo con el del abandono escolar prematuro, y se manifiesta como una definición problemática, con ciertas ambigüedades (¿cómo se puede fracasar en lo que no se intenta?), pero menos que el de abandono (¿cómo se podría abandonar lo que no se inicia, o aquello de lo que te expulsan?). Digamos simplemente que, cada vez que un ciudadano no alcanza los objetivos escolares que la economía y la sociedad consideran y manejan mínimos convenientes y exigibles, aunque no sean obligatorios, nos encontramos ante un fracaso del individuo, de la sociedad y de la institución encargada de mediar entre ambos para ese fin (de la misma manera en que el desempleo puede considerarse un fracaso individual y colectivo, aunque el trabajo no sea una obligación).

De las diferencias limitadas y discutibles…

Los objetivos proclamados de la escuela (cualificación del trabajo, formación para la ciudadanía, desarrollo personal...) parecen otorgar a las nociones convencionales del éxito y el fracaso escolares la facultad de reflejar una valoración global del cada actor, en la cual podría apoyarse una distribución justa y eficaz de las oportunidades sociales. En el mundo académico, éste fue y es el supuesto del funcionalismo estructuralista (Davis y Moore, 1972), basado en el legado de Durkheim y en la transposición sociológica de los postulados económicos de la teoría clásica del mercado, que encontraría su expresión más acabada en la teoría del capital humano (Schultz, 1962). En el

lenguaje común, quiere decir que el veredicto de la escuela, el que se expresa en la dicotomía entre éxito y fracaso o, de manera no binaria, en los distintos grados de éxito o de fracaso, ofrece una valoración ajustada de las capacidades individuales de las personas que puede y debe servir de base a la división social del trabajo (división horizontal, por profesiones o especialidades) y a la estratificación social (división vertical, jerárquica, por niveles de status). A través de la selección escolar, según reza el guión, la sociedad logra escoger a las personas más capacitadas y motivadas para desempeñar los cometidos más complejos e importantes.

Cierto es que el capital cultural, o escolar, ni se compra ni se regala, que no puede ser adquirido sin más por voluntad propia, como el capital económico (supuestos los medios personales para ello) ni ser otorgado por la voluntad ajena, como el capital político o social (organizacional, relacional..., supuesto el poder para hacerlo), sino que es resultado de un largo trabajo individual en un contexto institucional adecuado, imposible sin cualquiera de los dos supuestos. El carácter laborioso de su consecución, su relación con el esfuerzo personal, lo hace aparecer a primera vista como una base más justa y menos circunstancial para la diferenciación y la jerarquía sociales, pues el esfuerzo goza de predicamento social, en contraste con la cuna, la cuenta corriente o el enchufe. Pero esto no lo convierte en necesariamente justo, ni siquiera en eficaz. Otras formas de conocimiento, y muy diversas, no dividen así a la sociedad, o no lo hacen con las mismas consecuencias. La habilidad de conducir un automóvil, por ejemplo, puede resultar más fácil de adquirir para unos que para otros, pero, al final, todos los que se lo proponen aprenden y llegan a hacerlo con un nivel de desempeño aceptable. La habilidad de interpretar música con un instrumento, en el extremo opuesto, es algo que la mayoría de las personas ni siquiera intenta adquirir o que no llegar a hacer con un nivel siquiera aceptable, lo cual genera una división abismal entre los intérpretes consumados y el resto, pero esta división no tiene consecuencias sobre el conjunto de las vidas de todos ellos (aunque pueda tenerlas sobre las de unos pocos profesionalizados). Las diferencias en torno al conocimiento escolar, en cambio, se traducen en una clara divisoria, como en el caso de la música, pero no se dejan superar por la mera insistencia, como la conducción. Dividen radicalmente a la población y tienen consecuencias igualmente radicales sobre sus vidas futuras, y sobre esto es precisamente sobre lo que tenemos que interrogarnos.

Empecemos, no obstante, por señalar que el juicio de la escuela es muy poco seguro. Aunque divida a todos de forma binaria entre el fracaso y el éxito, como si lo hiciera entre el blanco y el negro, y aunque lo haga por un procedimiento aritmético (las calificaciones) que ofrece así una apariencia de precisión, los criterios de evaluación de profesores y centros han sido más que cuestionados por mostrar una extremadamente débil consistencia (Barlow, 2003). Se ha señalado, por ejemplo, la vigencia del efecto halo (Thorndike, 1920), la tendencia a valorar bien todos los aspectos de una

persona en función de la buena valoración de uno de ellos (por ejemplo, a valorar mejor el trabajo escolar del alumno con mejor expresión verbal, conducta más conforme o aspecto más atractivo), o del efecto Pigmalión (Rosenthal y Jakobson, 1968), la tendencia a confirmar y reforzar a través de un proceso interactivo las expectativas suscitadas por la primera impresión del profesor sobre el alumno. Se ha mostrado que un mismo ejercicio o, en general, un mismo desempeño pueden ser evaluados de forma muy diferente por distintos profesores, o incluso por el mismo profesor en distintos momentos (Leclerc et al, 2004), y que la sustitución de la evaluación de los profesores por pruebas nacionales tendría resultados muy otros en la distribución de los suspensos o las repeticiones (Grisay, 1982, 1984, 1986). No se debe al capricho ni a la casualidad que los alumnos demanden al profesor, ante todo, claridad de criterios, previsibilidad y certidumbre, por encima de las diferencias de contenidos y de métodos de enseñanza. En el aula, como en la sociedad en general, tan importante o más que el contenido de la justicia es, como explicara Max Weber, la certeza de la ley, que marca la superioridad del derecho moderno sobre la justicia del Cadí.

Y el juicio escolar tiende a ser, además, un juicio sesgado. Son ya un lugar común en el que no necesitamos detenernos las ventajas asociadas a la clase media o la mayoría étnica a través del capital escolar (Perrenoud, 1990), los hábitos culturales (Bourdieu, 1890), el uso de un lenguaje formal (Bernstein, 1971), la familiaridad con las pretensiones del profesor (Bourdieu y Passeron, 1964), la disposición a entrar en el juego de la evaluación (Labov, 1972).

Lo que queremos subrayar aquí es la arbitrariedad del fracaso, de sus magnitudes y de sus consecuencias. Lo peculiar del sistema educativo es que, como señalaron un día Baudelot y Establet (1976), produce al mismo tiempo y en un mismo acto sus genios y sus cretinos. Esto es inherente al hecho mismo de señalar una norma y proclamarla como una divisoria. Pero, ¿cómo se llega a un treinta por ciento de fracaso? ¿Se trata de una cifra escandalosa o estamos ante la cifra natural? La prensa necesita creer lo primero para hacer de ello noticia, y los observadores poco avezados de la educación le siguen fácilmente el juego, pero lo más verosímil es lo segundo. Después de todo ¿cómo se determina cuánto debe saber un alumno para superar una asignatura o un curso? A corta distancia podemos pensar que lo determinan el legislador, el diseño curricular, las autoridades educativas, la dirección del centro o el profesor, y cada uno de ellos puede aducir que ha sido el otro, que en realidad él carece de autonomía en un ámbito de fuertes constricciones, pero lo cierto es que se trata de un juego en el que todos se obligan, se condicionan, se limitan y se influyen mutuamente, negociando de manera implícita el resultado final, pero que, una vez admitido eso, sigue abierta la misma pregunta: ¿con qué criterios o baremos?

No existe una cantidad predeterminada, no hay un criterio absoluto sobre lo que el alumno debe aprender de tal o cual materia. No es que resulte imposible: se podría, obviamente, decidir que, para

poder trabajar a los dieciséis años o para presentarse al ejército a los diecisiete o para ejercer el voto a los dieciocho hay que poseer tales o cuales competencias, y aparentemente así es, puesto que se determinan una serie de ellas, al menos, para el ejercicio de ciertos oficios, pero no hay tal. Ni se determinan las competencias generales necesarias para ser trabajador, militar o ciudadano ni se determinan las específicas para ser tornero o jardinero. Lo que se hace es determinar algo bien distinto: qué competencias para el trabajo en general, la ciudadanía, la milicia, el torno o el jardín puede adquirir un joven de capacidad media en un tiempo dado. El tiempo es la variable independiente, el conocimiento la dependiente. ¿Cuánto conocimiento, entonces? Aquí es donde surge el mecanismo perverso, pues, a falta de un criterio explícito, la institución y sus agentes se guían por la pretensión de normalidad. La cantidad adecuada de conocimientos es aquella para la cual los resultados de los alumnos arrojan una distribución normal. Es lo que se ha llamado el efecto Posthumus, que De Landesheere (1992: 242) define así: “Un enseñante tiende a ajustar el nivel de su enseñanza a sus apreciaciones del desempeño de los alumnos de modo que se conserve, de un año a otro, aproximadamente la misma distribución (gaussiana) de las calificaciones.” Esta distribución en campana es la que espontáneamente presumimos a la mayoría de las características humanas en una población amplia: una mayoría de estatura media y unos pocos muy altos o muy bajos, etc. Técnicamente, es una distribución en la que aproximadamente el 60% de los casos caen a menos de una o más desviación típica (por encima o por debajo) de la media y aproximadamente el 96% a menos de dos. El psicólogo valida así conscientemente sus tests, modificándolos hasta que sus resultados arrojan la distribución normal que se presume a los rasgos psíquicos o las capacidades mentales, y el profesor lo hace de manera inconsciente, simplemente alarmándose ante cada aparente exceso de concentración en los extremos, de éxito o fracaso. … a las desigualdades de hondas consecuencias Luego, la cultura específica de la disciplina, el clima del centro, la especificidad del grupo de alumnos, las inclinaciones del profesor, el espíritu de los tiempos o cualquier sucedido un rato antes harán que la curva se desplace un poco para acá o para allá: que resulte más o menos plati o leptocúrtica (más o menos concentrada en torno a la media), que se incline hacia la izquierda o la derecha (con más o menos valores superiores o inferiores a la media) o que la nota de corte se establezca antes o después de la distancia de una desviación típica. Las ciencias sociales y las experimentales no producen distintas proporciones de aprobados y suspensos porque sean más o menos difíciles, ya que, como hemos dicho, no existe criterio absoluto alguno sino simplemente un relleno de equis horas con la cantidad de aprendizaje adecuada para arrojar una distribución normal, pero es posible que, influidos por los contenidos de sus respectivas materias, el profesor de Historia piense ante todo que está formando ciudadanos, y se acomode así con una perspectiva igualitaria, en

la que debería aprobar a más gente, mientras que el de Física y Química considera que está formando productores, y se desliza por ello hacia una perspectiva jerárquica, en la que le parece más lógico que haya mucha más gente abajo que arriba.

El verdadero problema surge, no obstante, al convertir un continuo basado en una pluralidad de diferencias en una dicotomía y ésta, a su vez, en una fractura social. Los alumnos proceden de medios no igualmente estimulantes, poseen capacidades diversas, se sienten más o menos atraídos e identificados con la institución, traen consigo distintos grados de conocimiento previo y pasan por muy diferentes momentos y circunstancias, pero la escuela los evalúa a todos por igual. Se proclama, por decirlo con Bourdieu (1966), l'indifference aux differences. Es verdad que toda la retórica de la escuela gira hoy en torno al reconocimiento de la diversidad, como ya lo hacía y lo hace en torno al objetivo de la igualdad, pero esto apenas pasa del plano retórico: una cierta tolerancia hacia las peculiaridades culturales y algunas medidas compensatorias, generalmente muy poco eficaces. La escuela nació como una institución unitaria y uniformizadora y sigue siéndolo, y su indiferencia ante las diferencias traduce la desigualdad social en desigualdad escolar y convierte la diversidad en desigualdad.

La escuela es procústea,[1] lo contrario de ergonómica: supone que el alumno tiene que adaptarse a su norma en los objetivos, los métodos y los ritmos, y no ella, en modo alguno, a las características del alumno. Lo es, además, con saña, como se manifiesta en la tendencia a la reducción del tiempo escolar (en primer lugar, del tiempo laboral del profesor) al tiempo lectivo (acompañada, a veces, de generosas sugerencias de que los centros se puedan utilizar siete días a la semana y veinticuatro horas al día... siempre que se ocupen otros). Se puede afinar hasta el infinito la evaluación, se puede fracasar por una décima, una centésima o una milésima, pero no hay manera de obtener en todo el curso una hora de refuerzo escolar para el alumno en déficit. No pasaría nada si esto no sucediera bajo presión, como cuando un error inesperado, una preparación insuficiente o cierto grado de torpeza en alguna maniobra obligan al aspirante a volver en otra ocasión a por su permiso de conducir. Pero en la escuela sucede todo con la presión que asegura la ya mencionada tendencia a la distribución normal como criterio, que en definitiva no consiste sino en garantizarse una proporción aceptable de fracaso (y de éxito, claro está).

A continuación, esa pequeña diferencia se transforma en una divisoria radical, pasar o no pasar, el éxito o el fracaso, y cada una de éstas divisorias, en una entre dos o tres bifurcaciones cruciales para las ulteriores oportunidades de vida del alumno: continuar estudios o salir al mercado de trabajo, seguir la vía académica o la profesional, llegar o no a la Universidad... La escuela es siempre poco proclive a diversificar su trabajo, sea en calidad (tratar de forma distinta a alumnos distintos) o en cantidad (más para los que tienen menos, o a cada cual según sus necesidades), pero está muy

dispuesta a diversificar, es decir, a segregar estructuralmente a su público. Por este procedimiento, pequeñas diferencias debidas a cualquier factor se traducen en grandes desigualdades de oportunidades vitales. “Por encima de todo,” escribía Parsons (1976: 56), “la profesora debe ser el agente que suscita y legitima una diferenciación de la clase en función de los resultados escolares”.

Paradójicamente, después nunca falta quien viene a descubrir que tras esta dicotomía había un continuo de diferencias y un abanico variedades en el desempeño. El Ministerio de Educación decide abolir el cero como calificación, con el argumento de que no es posible que el alumno no haya aprendido nada (a pesar de que sí es posible, de que no es eso lo que dice el cero, de que un uno no va a decir nada distinto y de que la medida resulta, cuando menos, pintoresca). Se propone sustituir la noción simple de fracaso por la de zonas de vulnerabilidad (Escudero, 2005), alumnos en riesgo (Navarrete, 2007), etc. O se proponen elaboradas definiciones cualitativas del fracaso... que al final se resumen en aprobar o no la ESO (Marchesi, 2003; Salas, 2004). Pero lo que hacía falta era no haber llegado ahí.

[1]

Procusto (el estirador) invitaba a sus huéspedes a descansar en un lecho y los cortaba si eran

demasiado altos o los estiraba (a martillazos) si eran demasiado bajos. También fue conocido como Damastes (avasallador o controlador).

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X CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGIA Iruña, 1-3 Julio de 2010 TÍTULO

El profesorado en la mirada de las familias

GRUPO DE TRABAJO

Sociología de la educación

AUTORES

Elisa Usategui Basozabal Ana Irene del Valle Loroño elisa.usategui@ehu.es anairene.delvalle@ehu.es Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea Facultad de Ciencia Sociales y de la Comunicación Departamento de Sociología I Apdo. 644 48080 BILBAO Tel.: 94 601 20 00 / Fax: 94 601 30 73

INSTITUCIÓN

RESUMEN Las relaciones entre la escuela y las familias no pasan por un buen momento. Escuela y familia están experimentando duramente los efectos de un cambio sustancial en las formas de socialización que las obliga a replantear y reubicar su papel como agentes educativos principales. En este contexto se entiende que asistamos a una dinámica de interpelación continua entre progenitores y docentes sobre las responsabilidades educativas de cada parte. Para evitar el círculo vicioso y estéril de los reproches, hay que comprender lo que encierran las fisuras entre escuela y familia, enfocar el análisis hacia lo que acertadamente se ha denominado el «malentendido» (Dubet, 1997) entre la familia y la escuela. Este es el punto de partida de una investigación cualitativa sobre escuela y valores, realizada en el periodo 2008/09 con progenitores de alumnado de enseñanza obligatoria de diversos centros de enseñanza en la ciudad de Vitoria-Gasteiz. En ella se analizan varias dimensiones sobre las que se construye la experiencia escolar de las familias. Una de ellas conforma, precisamente, las representaciones sobre los modos de hacer de los docentes, sobre su función y tarea educativa. Para la recogida de datos se ha utilizado el grupo de discusión, con un total de cinco grupos con representación de las diferentes etapas (Primaria y ESO), modelos lingüísticos y titularidad. Uno de los grupos se compuso con progenitores de alumnado inmigrante. Se diferenció entre progenitores de perfil participante (ampas) y no participante.

El examen de los discursos muestra que, en general, las familias tienen una buena imagen y valoran al profesorado, pero con muchos matices. Así, en torno a la autoridad/legitimidad docente se articulan tres imágenes del profesorado —desorientados, perdidos y desgastados/retados al cambio— que evidencian que padres y madres sienten a la escuela lejana y la cuestionan. Se concluye entre padres/madres y profesorado hay necesidad de abordar y consensuar nuevas pautas y códigos de relación que resuelvan la tensión y el malestar creciente

1. INTRODUCCIÓN La escuela se halla sometida a un proceso de cambio de sentido, pero sigue siendo una oportunidad para confrontar significados y vivencias de valores que contribuyen al desarrollo de la capacidad crítica por su carácter de “experiencia obligada” y, al mismo tiempo, depositaria de lo que unas sociedades cada vez más privadas de referentes sólidos, consensúan como deseable de ser transmitido. Con todo, la escuela no es la única responsable en promocionar y fomentar valores, pero sin duda la combinación del pluralismo normativo con el debilitamiento generalizado de la acción educativa y transmisora en otras instancias sociales e institucionales deja a la escuela “sola” en esta labor. El relato

1

de los docentes (Usategui y Del Valle, 2007) muestra esa escuela sometida a mutaciones en su significado y su labor transmisora y una imagen de desafección creciente del alumnado respecto de la experiencia escolar. Una escuela sola y débil, consciente de la distancia y desconfianza que la separa de otras instancias socializadoras, especialmente de las familias de quienes consideran han “dimitido” en la labor educativa. Una escuela carente de legitimación en la definición de los límites de la autoridad moral y que experimenta las limitaciones de una transmisión de valores no integrada, más teórica que “vivenciada” y muy poco sistematizada. Una escuela, además, muy pesimista sobre las posibilidades de hacer viables acuerdos de “mínimos éticos” sobre los que asentar la labor educativa en la enseñanza obligatoria. Ahora bien, ¿Es esta la misma escuela que perciben y experimentan y las familias?

Sean o no plenamente conscientes de ello, sabemos que en la práctica las familias no confían del todo la educación de sus hijos a la institución escolar y a la hora de elaborar sus estrategias educativas ponen también en juego otras actitudes, valores y expectativas relacionadas con el desarrollo de los niños y su realización y felicidad personal. De todos modos, como le ocurre a la institución escolar, el ámbito familiar también se enfrenta a los nuevos modos de socialización. En la sociedad individualizada, en la que toma protagonismo la autonomía de los individuos para tomar las riendas de su vida y construir creativamente sus vidas, la acción educadora y socializadora de las familias se está viendo modificada y debilitada en su sentido tradicional. Aun cuando los más jóvenes le atribuyen un alto valor, las familias tienen que competir con otras instancias que en las nuevas condiciones sociales llegan fácilmente y tienen gran peso en la cultura juvenil. En estas circunstancias se explica que padres y madres vean en la escuela y en los docentes, en sus hábitos, rutinas y prácticas, la compensación cuando no la delegación de su acción educativa. Como se ha podido constatar en la investigación desarrollada hasta ahora1, la comunidad docente se lamenta de la descarga de responsabilidad que la sociedad, especialmente las familias, hace sobre la escuela. La desorientación de las familias es percibida como expresión creciente tanto de dimisión como de división educativa sea por la falta o arbitrariedad de criterios formativos sea por el disenso entre las actitudes, los valores y las normas fomentadas en la familia y en la escuela, lo que genera tensión y malestar crecientes.

Sin embargo, para evitar el círculo vicioso y estéril de los reproches, hay que comprender lo que encierran las fisuras entre escuela y familia en el marco de un escenario educativo ampliado (Bolívar, 2006: 120), en el que las nuevas formas de socialización y la influencia de otras instancias demandan

1

El proyecto de investigación sobre escuela y valores en el que se enmarcan los resultados del estudio que presentamos viene desarrollándose dentro de un convenio de colaboración entre la Fundación Fernando Buesa Blanco Fundazioa y la Universidad del País Vasco-EHU. Los resultados del primer estudio pueden verse en la obra publicada La Escuela Sola. Voces del profesorado (2007) así como en artículos en diversas publicaciones científicas del ámbito educativo. El al contexto socio-educativo de Vitoria-Gasteiz. Tanto en el estudio anterior como en éste, el universo de referencia para la selección de las muestras estratégicas o razonadas es la comunidad educativa de la enseñanza obligatoria, esto es, docentes, alumnado, familias u otros agentes.

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una acción articulada, más allá del espacio y tiempo escolares. Y para ello, primero hay que enfocar el análisis hacia lo que Dubet y sus colaboradores llaman acertadamente el «malentendido» (Dubet, 1997) entre la familia y la escuela, hay que indagar en el sentido que las familias dan a la escuela.

Con el fin de captar esta otra mirada de la socialización en valores en la escuela llevamos a cabo un estudio con diseño cualitativo entre una muestra estratégica y razonada de padres y madres de alumnado de enseñanza obligatoria de diversos perfiles de elección y experiencia escolar. La investigación se planteó en torno a los siguientes interrogantes: —Cómo ven las familias a la escuela, su función y utilidad social. —Cómo perciben al profesorado, qué significado se atribuye a la figura docente y cómo se percibe su labor, especialmente como transmisor en valores. —En qué medida perciben la educación en valores en el ámbito escolar y familiar, cómo entienden esa labor y qué mensajes les llegan. —Cuál es la relación escuela-familias, qué dificultades y debilidades presenta y qué elementos facilitarían la mejora de la confianza y el diálogo entre el mundo escolar y el mundo familiar.

Resultado de esa investigación, esta comunicación presenta el análisis interpretativo de los discursos elaborados por padres/madres de la enseñanza obligatoria sobre la figura y tarea docente y sobre su propia experiencia y relación con el profesorado. Como queda expresado en el título es el profesorado en la mirada en la mirada de las familias.

2. METODOLOGÍA Se opta por una estrategia de investigación cualitativa y una técnica que permita a lo individuos describir, exponer, contar sus elecciones, sus estrategias, sus emociones a partir de algo que los une, a saber, la condición común de padres o madres de escolares. Los grupos focalizados o de discusión producen discursos y análisis espontáneos desde la interacción de los participantes que comparten una situación social. El contexto del grupo hace aflorar el debate y la interpelación en torno a las cuestiones de interés y facilita la producción de un tipo de información que no puede generarse en una entrevista individual.

Se trata de una técnica más flexible y, en opinión de algunos autores, de las pocas

disponibles para colectivos con más dificultades de expresión (Valles, 2003:304). De acuerdo con esto se organizaron cinco grupos de discusión, homogéneos, compuestos por padres o madres respondiendo a tres criterios: el mayor o menor grado de participación en la vida del centro, la red pública o concertada y, la procedencia, habida cuenta de que el fenómeno de la inmigración incorpora un público escolar con nuevas necesidades y demandas. Son cinco grupos: —

Un grupo de padres/madres de procedencia extranjera tanto de la red pública como concertada, dos grupos de padres/madres participantes activos de las Ampas, uno en la red pública y el otro en la concertada.

—

Cuatro grupos de padres/madres de la enseñanza obligatoria, dos de la red pública y dos de la privada. En los distintos grupos se busca ponderar en la medida de lo posible la presencia de 3

características como las etapas —primaria y ESO—, los modelos lingüísticos, y algunas características individuales como el sexo y la situación laboral.

Los participantes en los grupos fueron padres/madres de alumnado matriculado en la enseñanza obligatoria en los centros escolares de Vitoria-Gasteiz, captados telefónicamente por una empresa de investigación de mercados vía contacto con las ampas de los centros a las que se informa del estudio y se pide colaboración. La captación fue costosa y planteó dificultades que retrasaron el trabajo de campo.

Participaron 35 progenitores de edades comprendidas entre los 28 y 50 años, que remiten a la mitad de los centros de enseñanza obligatoria en Vitoria-Gasteiz, sean escuelas públicas, institutos o colegios concertados. Fue mayor la disponibilidad de padres/madres con escolares en Primaria y menor la participación de los varones (31%). Aunque la participación en las Ampas fue un elemento diferenciador en la constitución en los grupos, en conjunto se trata de un colectivo interesado y preocupado por la vida escolar de sus hijos e hijas, con una percepción muy positiva y satisfactoria de la educación recibida. Por lo demás, el grupo presenta una variación en el perfil sociológico bastante ajustado a lo que es la media poblacional, aunque recordamos que se trata de una muestra estratégica que no representa estadísticamente al universo poblacional.

Tabla 1: Perfil de los grupos de discusión de familias y claves de identificación GRUPO

RED

ETAPA

MODELO LINGÜÍSTICO

SEXO

FAM1

Pública

4 Primaria 2 ESO

B

5M / 1H

FAM2

Concertada

5 Primaria 2 ESO

6M / 1H

FAM3

Pública

4 Primaria 4 ESO

FAM4

Concertada

3 Primaria 4 ESO

1A 5B 1D 2A 1B 5D 3A 4B

FAM5

Pública Concertada

5 Primaria 2 ESO

3A 2B 2D

5M / 2H

4M / 4H

4M / 4H

Otros Población autóctona 35-49 años No participa activamente en el AMPA Población autóctona 29-50 años No participa activamente en el AMPA Población autóctona 40-50 años Participa activamente en el AMPA Población autóctona 40-55 años Participa activamente en el AMPA. Población de origen extranjero 28-48 años Participantes y no participante en la AMPA

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3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS: EL PROFESORADO EN LA MIRADA DE LAS FAMILIAS En el trabajo de campo con los grupos de progenitores las preguntas se orientaron a cuestiones relativas a las elecciones educativas, sus expectativas y demandas a la escuela y al aprendizaje y socialización escolar, el sentido y lugar atribuidos a la educación en valores en la escuela y, por último, su experiencia en los centros educativos y la definición de la acción y posición de las familias como sujeto de la comunidad escolar.

El discurso elaborado por los grupos muestra las distintas posiciones desde las que se elabora.

No puede esperarse en este sentido un tratamiento uniforme de los interrogantes y sí muchos acentos y derivaciones diversas. Por ejemplo, ocurre que el discurso de los padres y madres participantes en las AMPA es más denso al abordar el papel de las familias en la escuela o, que en el grupo de familias inmigrantes algunas cuestiones sobre la integración y asimilación del modelo educativo de acogida se traten con más detalle. Asimismo, no puede decirse que los relatos de los grupos no se diferencien, pero las diferencias no permiten un tratamiento interpretativo desde cada una de las realidades de los grupos.

Lo cierto es que se hallan orientaciones y visiones encontradas pero también problemas y dificultades compartidas, experiencias y significados comunes tanto entre los grupos como dentro de ellos. De ahí que el análisis se haya articulado de modo transversal, resaltando las variaciones relevantes detectadas.

Se constata que la relación de las familias con la escuela es compleja y tortuosa, a veces se sitúa entre la indiferencia y la incomprensión, el reproche, pero la voz de las familias no siempre es tan dura. Una suerte de “ni contigo ni sin ti” que, en opinión de Garreta y Llevot plantea la necesidad de encontrarse y colaborar: …establecer un nuevo contrato entre familias y escuela para reconducir una situación en la que la escuela debe potenciar la implicación, los docentes mantener su derecho a ejercer libremente y los progenitores a defender sus intereses y los de sus hijos. (Garreta y Llevot, 2007: 9)

La experiencia en la escuela de padres/madres con el profesorado constituye una buena muestra de esta relación “tortuosa”. El profesorado pone cara, voz y carácter a la escuela. Por ello es difícil separar la imagen de la escuela y la experiencia escolar de la imagen del profesorado y la relación con él. Para padres/madres el profesorado, el que atiende a sus hijos e hijas en particular, representa la medida con la que se calibra la experiencia escolar. Como expresaba una madre “después de los padres, los profesores constituyen el referente adulto más cercano, que más horas pasa con nuestros hijos”.

Por otros estudios, sabíamos que el profesorado está entre las cuestiones más decisivas para elegir el centro educativo de los hijos e hijas (GPSGV, 2004). Por ello no extraña que, en la mayor parte de los casos, conocer al profesorado, incluso como antiguos alumnos/as, contar con buenas referencias proporcionadas bien por otros padres/madres bien por docentes conocidos o amigos, constituyan argumentos habituales en la descripción de las razones por las que se ha optado o rechazado un centro de

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enseñanza. Si bien hay casos en los que la elección no es tan razonada, cabe decir que se tiende a buscar cercanía y garantía con relación al colectivo docente, siempre y cuando se de la circunstancia de poder elegir y comparar, claro está. Los padres y madres inmigrantes constituyen la “excepción” en este sentido. En general responden más al perfil de «no choosers» (Pérez Díaz, 2001: 204), por lo limitado de su elección. En su caso, se entiende la omisión del conocimiento directo o indirecto del profesorado en las razones electivas.

Ahora bien, cuando se habla de los docentes como razón para elegir ¿a qué se refieren las familias? Los argumentos y sentimientos expresados dan una idea de las representaciones con las que las familias acceden a la escuela.

Entre las madres/padres de la enseñanza pública importa la opinión del profesorado “conocido”, amigos, familia, por ser ellos mismos un referente válido y por informar sobre el ambiente escolar del centro, esto es sobre el alumnado. Dos ejemplos ilustrativos: — Begoña: Bueno yo lo primero, porque estaba concienciada de pública. Mi cuñada está en la enseñanza y me dijeron que era lo mejor. Y como tengo familia que me dijeron que esta muy bien y pues ahí está.

— Fermín: Por cercanía no, cogimos este centro porque era un colegio mas pequeño, mas acogedor, mas familiar, y también porque una profesora nos dijo llevarlo allí que es mejor el funcionamiento por ser un centro mas pequeño, y mas acogedor. Nos dejamos un poco orientar y yo creo que hemos acertado.

(FAM1 Pública no participante)

— Carmen: el mío porque lo tenía al lado, y mi hijo tenía un amigo y tal, y… y claro, bueno pues él quería ir y entonces decidí llevarle allí. Y bueno, además conocía a profesores porque mi hijo el mayor también ha ido ahí.

— Eli: Entonces, a raíz de ese trabajo como cada niño iba a una punta de Vitoria pues conoces muchos centros. Entonces, el que mejor era éste, porque con estos niños, que tiene tantísimo problemas no te llamaba el profesor para decirte «no ha traído el libro de matemáticas», bueno, pero es que ese no es solo el problema que tiene el niño.

(FAM3 Pública participante)

Son menos habituales las referencias a los profesores que se han tenido, aunque las hay. Del profesorado se valora su competencia profesional, una característica que se cree más garantizada en la red pública que en la red privada. Ello se argumenta desde una concepción meritocrática y selectiva: los docentes en la pública han probado su idoneidad en competencia pública cosa que, se lee entre líneas, no hacen los de la privada. Junto a ello, también ellos y ellas ven en la cercanía, la familiaridad o la sencillez y humildad del profesorado elementos en los que apoyar su confianza en los docentes.

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De todas formas, cada uno se agarra y defiende lo que ha elegido. Como ya se ha dicho, las elecciones educativas2, por lo general se acompañan del convencimiento de ser la mejor. Ocurre también entre los padres/madres de la concertada. Tiene peso el profesorado en las expectativas de sus elecciones. Se menciona más que en la pública el conocimiento directo, incluso por la experiencia escolar previa, “es un colegio centenario que hasta mi madre fue a ese colegio, conocía a algunos profesores que habían sido míos”, una circunstancia más difícil de darse en la pública puesto que una buena parte de los centros escolares son relativamente recientes en una ciudad como Vitoria-Gasteiz. En los casos de centros pequeños, conocer el profesorado se presenta como una garantía de cercanía, de familiaridad y control sobre el alumnado. Y precisamente es el control, el orden, la disciplina lo que se destaca como característica del profesorado en la concertada frente a los docentes de la pública. Hay quien señala incluso que se confiesa decepcionado precisamente por la “blandura” de los docentes en los centros. Como señala este padre, la imagen global que se tiene es la de un profesorado que controla más la situación en el aula, lo que no quiere confundir con el interés por la docencia puesto que también admite la existencia de “malos profesores” en la privada: Pero si creo que en el colegio privado se cuida un poco mas y que los chavales atienden un poco mas a los profesores de lo que lo puedan hacer en la pública. Puedo estar equivocado, hemos venido a opinar y esa es la opinión que tengo. Y desde luego he hablado con profesores de la pública y lo que echan bastante en falta en la falta de respeto de los chavales hacia el profesorado. Y en ese sentido pienso que los profesores de la privada son hasta cierto punto afortunados. (…) No me meto para nada en si el profesor de la pública es mas desinteresado que el de la privada porque los tenemos buenos también en la privada. O los tiene buenos en la privada. No me estoy metiendo tanto con el profesorado sino en global. La sensación que dan los de fuera.

(FAM4 Concertada participante – Juan Carlos)

La importancia e imágenes previas del profesorado en las elecciones de los centros son el preludio de lo que representan los docentes en las actitudes y relaciones de las familias con la escuela. A grandes rasgos puede decirse que las familias tienen una buena imagen y valoran al profesorado, pero muy a grandes rasgos. No deja de ser paradójico porque los docentes no perciben así las cosas, como ponen de manifiesto algunos de los estudios recientes ( Marchesi y Monguilot, 2004; Marchesi y Pérez, 2005; Usategui y Del Valle, 2007). Ahondar en el discurso de las familias ayuda a explicar y comprender que esta opinión no es únicamente lamento. Hay alguna diferencia que merecen ser destacada, como por ejemplo que los padres/madres de la enseñanza concertada consideran que el docente se debe más a las demandas o las expectativas de las familias, sean estas cuales sean. Elegir buscando algo en concreto y, además, pagar por ello, les sitúa en una posición más clientelar, con más derecho a exigir, lo cual no quiere decir que no se exija en la red pública. No obstante, la 2

En la ya citada encuesta del Gabinete de Prospeccion Sociológica del Gobierno vasco, un 86% de padres/madres de la red pública y un 79% de la red concertada dicen que repetirían su elección, lo que refrenda la lealtad de las opciones, especialmente en la red pública (GPSGV,2004)

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autoridad/legitimidad del docente es el eje que articula la experiencia de las familias y sus miradas. En torno a él brotan las diferentes actitudes y representaciones del profesorado, sus demandas y relaciones.

Estas pueden tipificarse en tres imágenes del profesorado si bien no se reducen a ellas. Tampoco el hecho de que se proyecten con más fuerza en algunos grupos debe suponer la total identificación con ellos. No hay que olvidar que, seguramente, no hayamos logrado la presencia de las familias más ausentes en la escuela.

3.1. Perfil 1: Docentes desautorizados Así es como se percibe e interpreta la posición del docente en la escuela por parte de algunos padres/madres. “La misma sociedad ha quitado la autoridad al maestro”. No se trata solo de desgaste, los docentes se han visto desprovistos de un rasgo inherente a su posición en la estructura social y escolar.

La pérdida de la autoridad ante el alumno se entiende desde la pérdida de autoridad ante las familias y ante la sociedad. La falta de respeto al maestro, el desorden, la disrupción o la agresividad en las aulas, es un síntoma de la ruptura de los modelos de autoridad tradicionales, “pues también se ha perdido la autoridad como padre”. El diagnóstico es compartido: se ha dado una excesiva liberalización de las conductas, “pasamos de la rigidez total a la libertad total”, la infancia y la adolescencia vaga sin rumbo, “experimentando”, sin criterios ni límites, pero con demasiado poder. Su protección ha significado la desprotección de quienes tiene la responsabilidad y la potestad sobre ello: la familia, los padres y los docentes sobre quienes pende la espada de la denuncia. Una socialización “blanda” y una sociedad que sobreprotege a la infancia, hasta el punto de poner en sus manos herramientas asistenciales o jurídicas que avalan la quiebra de la autoridad de los adultos, sobre todo, al poner en cuestión la capacidad de los adultos para sancionar o castigar. Necesariamente, en algunas de estas reflexiones asoma la nostalgia comparativa con los patrones de autoridad conocidos tanto en las familias como en las escuelas y se verbalicen las distancias entre estilos educativos. Aunque no todas las voces del grupo comparten esta mirada, sí es entre las familias inmigrantes donde más se verbalizan la distancia entre los modelos educativos. Los síntomas de la desinstitucionalización se hacen más nítidos en quienes proceden de entornos sociales y familiares donde no se perciben los efectos de la individualización en las relaciones y el cambio de las pautas educativas entre padres e hijos: — Rosalía: Aquí son mas condescendientes. Tienen muchas contemplaciones con lo niños que hay que quererle mucho porque son nuestros hijos y los hemos traído a este mundo y los amamos y los queremos. Pero de ahí…

— Carol: ¿Qué te hubieran hecho a ti si tus padres te hubieran hecho eso?

— Rosalía: …yo me acuerdo desde que tengo uso de razón mi madre tenia lo que le llaman aquí una tienda de alimentación en la que hay estanterías en las que están las cosas.

Y mi madre desde la siete que se levantaba hasta las diez que cerraba estaba trabajando en su tienda. Y yo quería comerme una chuche a las ocho de la noche, o nueve y estaban ahí a mano, y muchas veces lo cogía a escondidas y me metía en el baño y me lo comía. Y mi madre me sacaba del baño y me lo quitaba y me acostaba sin comer. Y mira me decía este es tu castigo por haber cogido esto sin permiso y porque sabes que a esta hora no te lo

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puedes comer. Y me acostaba sin comer.

— Carol: Y, ¿tenías algún teléfono para denunciar a tu mamá?

— Rosalía: Pero bueno, eso era hace veinte años, pero ahora tengo amigas y familia con hijos y mira igual. Pero es que yo noto la diferencia porque también tengo amigas españolas con hijos de tres y cuatro años. Y no es porque diga es que hace veinte años te educaron así. Te puedo decir que la cosa no ha cambiado mucho. Pero esos niños no están en el ambiente o en el colegio con esa cosa de te voy a denunciar. Yo me acuerdo de que mi madre me pegaba bien porque yo me escapaba a veces del colegio y se daba cuenta y cuando llegaba a casa mi madre me castigaba.

(FAM5 Inmigrantes Concertada y Pública)

En el intento de comprender la quiebra de la autoridad, también se mira a la familia y a sus condiciones objetivas. Con el encuadre de una sociedad tremendamente demandante, la tensión entre el tiempo familia y el tiempo laboral aparece como una de las circunstancias que propician que los hijos “se te vayan”, con el desenlace de lo que se ha dado en llamar la dimisión educativa en las familias.

“Ella estuvo sola hasta que yo llegaba a las diez de la noche. Y hablando un día con ella me dijo, es que no estás, no estás y yo quiero que estés”. Estos padres y madres asumen una parte de responsabilidad y de culpa, corroboran el diagnóstico del profesorado sobre el desconcierto educativo en las familias.

El maestro debe de “tener la autoridad” pero, de hecho, no la tiene. Y cuando se recurre a las familias, éstas no responden, están ausentes. “Y el tema está ahora en que va el padre y le pega al profesor, ¿qué puede hacer?”. Desautorizado, el maestro se percibe como una víctima, más que como responsable de los problemas de convivencia o desorden en las aulas. Si los padres/madres no logran el respeto de los hijos/as y mantener su autoridad, no pueden exigir el control en la escuela porque el profesor es un complemento de los que uno enseña en casa. El discurso de estas familias no entra a descalificar, cuestionar o enjuiciar el trabajo de los docentes. Muy al contrario, el discurso es respetuoso y se reconoce la implicación del profesorado. Pero también su impotencia. Creen que es necesario restituir la autoridad y, con ella, los límites, las normas. Se defiende así al docente que sabe manejar al alumnado, que deja claros los límites y que, consiguientemente, logra manejar a los escolares, especialmente en la adolescencia. No saben muy bien cómo, ni pretenden dar lecciones, pero sí perciben necesario el acercamiento entre la familia y la escuela, más bien, el reforzamiento de la comunidad escolar. “Hacer la escuela tuya”, estar vinculado a ella requiere abrir espacios a las familias, conocerse mutuamente, facilitar estructuras de participación, compartir ritos.

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3.2. Perfil 2: Docentes perdidos Hay padres y madres que opinan que el profesorado “no se centra” y anda muy desorientado en el trato con los escolares. Cuando se analiza su discurso resuena el eco de las palabras de los docentes (Usategui y Del Valle, 2007) sobre la incongruente actitud de las familias con relación al papel del profesorado y al reconocimiento de su autoridad.

En las palabras a menudo acusadoras de estos padres/madres se cuela la deslegitimación de la figura docente: “no hacen bien su trabajo”, “se les escapa de las manos”, “no saben castigar”, “son demasiado estrictos”, “tienen que ser más duros”, “no saben enseñar”, “son arbitrarios”. Hagan lo que hagan da igual, la actitud es de continua queja. Podría decirse que este sector de familias devuelve al tejado de los docentes la pelota lanzada y le acusa de “dimisión” de autoridad. No hay suficiente disciplina, no ejerce el control y no se implican. Una disciplina que ellos y ellas sí ejercen en sus hogares y que, precisamente, se desvanece en la escuela.

Parecería que el profesor fuera un

contraejemplo de autoridad para sus hijos e hijas. Muy preocupados por la influencia que un ambiente hostil al aprendizaje puede tener en la educación de sus hijos, en su discurso también se cargan tintas contra ese sector de familias que no se responsabiliza de las actuaciones de los hijos, pero no desde la autocrítica. Son los docentes los que no ponen al alumnado conflictivo y a sus progenitores en su sitio, “se lavan las manos”, no están siendo lo suficientemente duros. La crítica no pasa por alto la comparación con el pasado y el reproche al cambio en los modelos de autoridad: — Teresa: Y estamos hablando de que hoy en día con 25 alumnos no se puede y yo cuando iba al cole de pequeña éramos 40.

— Fernando: Pero es que es lo que has dicho, desde el mismo colegio, estamos hablando de que todo eso se ha cambiado. Ahora, son menos, se supone que el profesorado está más preparado. Y entonces, ahora ¿el problema quienes somos los padres?. Entonces, que coloquen por padres a los niños, como nos colocaban de pequeños, oye este más o menos y hacían los grupos. Aceptábamos y salía bien.

(FAM2 Concertada no participante)

Lo cierto es que se desconfía de su capacidad de imponer disciplina, incluso de su interés en las preocupaciones de las familias, “depende con que profesor no te hacen ni caso”, o de su palabra, “yo he ido a hablar mil veces con el profesor, ellos siempre te dicen lo mismo”, “nunca han hecho nada”. Tal es el recelo que se llega incluso a reconocer comportamientos orientados a vigilar y comprobar in situ las palabras del profesorado, su trabajo. Esta representación de los docentes apenas se ve dulcificada en algún aspecto y, paradójicamente, para quienes la sostienen, no contiene trazas de deslegitimación. Pero, además, se adereza con juicios expeditivos sobre el colectivo docente: “hay docentes, 35-45 años, que no están por vocación, cualquiera sabe por qué están”, “están por aburrimiento”, “pensaba que los profesores iban a ser jóvenes, están a punto de jubilarse y no me hace pizca de gracia, que les pongan a hacer fotocopias”.

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Cuesta creer que estas familias vean en el docente un “colaborador” en la educación y socialización de sus hijos. Aunque demandan una figura docente educadora, en las historias que relatan la experiencia con los docentes siempre está salpicada de malentendidos y desacuerdos. A sus ojos, los docentes son más bien extraños ante los que mantener una actitud preventiva. De igual modo que no se acepta la intervención del profesor en la educación familiar, estos padres y madres pese a cuestionar la labor docente, tampoco se muestran partidarios a hablar claramente con ellos. Se valora la separación de ambas esferas, cada una con su autonomía y naturaleza, en palabras de un padre, “cada uno, padres y profesores, tienen un sitio en la educación”. En algunos casos, sobre todo para las madres, la definición de estos espacios muestra hasta qué punto los docentes forman parte de una acción educativa «contra el niño» (Dubet y Martuccelli, 1998) frente a la familia: Yo pienso que nosotros somos el caramelo cuando llegan a casa, el caramelo, por la sencilla razón que cogen de nosotros lo bueno que le podemos dar y lo malo también. Pero sobre todo cogen lo bueno. Y la sociedad se encarga de darle lo malo que es la cara de todo. La cara de la lucha de ser contrincantes, de ir a estudiar, de batallear con todo. O sea, yo pienso que la sociedad se encarga de hacerles duros; o sea, no hacerles débiles, en hacerles duros.

(FAM2 Concertada no participante - Estibaliz)

Las contradicciones afloran sobre todo porque, frente a la demanda de disciplina y orden, se contrapone una visión del trabajo del docente desde el punto de vista del niño, sobre todo entre las madres de escuela primaria en quienes asoma repetidamente el deseo de protección del niño en la escuela. Si el maestro no es capaz de mantener la disciplina, el orden, la adaptación del niño a la escuela es porque no sabe entender y captar la individualidad del alumno: — Estibaliz: el profesor es el que tiene que conectar con mi hija, él es el que tiene que hacerle las ocho horas agradables, ¿entiendes? Si un profesor falla ahí, es cuando el crío empieza… y tiene veinticinco.

— Beatriz: el profesor aparte de enseñar tiene que sabe distinguir lo que cada niño necesita y lo que ve. (…). Creo que son ellos los que tienen que saber ellos. Ahora, si veo que es una cosa exagerada, iré donde ellos y hablaré con el profesor, pero es lo que digo.

Yo creo que tiene que ser el profesor el que actúe yo no tengo porque ir al profesor a decirle como tiene que hacer su trabajo.

(FAM2 Concertada no participante)

Quienes sostienen este discurso no se caracterizan por presentar vínculos con los centros escolares. No es casual que el ámbito del que procede mayormente este discurso sea el grupo de las familias de los centros concertados con perfil no participante. Estos padres/madres se comportan más como consumidores de la escuela que como partícipes de la comunidad escolar. Algunos lo manifiestan abiertamente, pagando puede esperarse y exigirse algo más. Afloran historias de enfrentamiento y cambio de centro por desacuerdo con el trato o la educación recibida por los niños. Se comparan los centros, las prácticas escolares, los docentes, sus métodos, cuales productos de mercado. Critican la desorientación y el descontrol de los docentes, le exigen ser reconductora de comportamientos o actitudes de sus hijas o hijos, pero no se sitúan trabajando o colaborando en el centro o en la comunidad

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escolar para mejorar la situación. Cierto es que no son los únicos, pero este discurso es un buen ejemplo de la máxima llevada al extremo de que a los padres/madres de la escuela solo les preocupa lo que atañe a sus hijos e hijas.

3.3. Perfil 3: Docentes desgastados y retados al cambio Contrariamente a lo que piensan, los docentes cuentan con actitudes comprensivas en las familias, si bien distan mucho de ser complacientes y no renuncian a la crítica. Más allá de la pérdida de control o disciplina en las aulas, el análisis de la profesión docente se ha encuadrado dentro de cambios educativos, culturales y sociales de índole global que han evidenciado una crisis en la misma definición del papel y la tarea del docente, en su autoridad, formación, paradigma y consideración socia (Fernández Castro, 1983; Guerrero Serón, 1998; Fernández Enguita, 1990 y 2001; Esteve, 2001; Marina 2002; Pérez Gómez et al., 2004;). Desde este punto de vista, el problema no se ciñe solo a la falta de autoridad sino que aborda el desgaste generalizado de la figura docente desde una perspectiva global, más atenta a los procesos de cambio que se desencadenan en la escuela y fuera de ella. Este desgaste también puede hallarse en las familias a tenor de lo que se ha constatado en el análisis de los discursos elaborados en los grupos de discusión, especialmente en las familias de la red pública y en las de perfil participativo de ambas redes, aunque no únicamente. Como veremos, también se aprecian algunas diferencias entre ellas.

Destaca en este discurso una imagen responsable e implicada de la generalidad del colectivo docente. “El profesorado se lo toma muy en serio, es un trabajo duro, se implica mucho” “hay de todo, pero sí, se esfuerzan”. En general, el tono del discurso es considerado hacia la profesión docente. El profesor no es un extraño. Incluso cuando salen a relucir los problemas de convivencia y violencia escolar, se habla de un profesorado “preocupado” que no se desentiende del problema. También “amenazado” en el caso del profesorado de la secundaria pública. E “indignado” por la falta de respeto que muestran padres/madres. “La culpa la tenemos los padres”. Hay conciencia entre estas familias del marcaje a que están sometidos los docentes por un sector de padres/madres que tiende a la actuación airada y al enfrentamiento sin dar opción al contraste y al diálogo. En esto, los padres/madres que participan en centros concertados ven mejor situados a sus docentes, pero no exentos. Por eso se censura la actuación de quien juzga y censura prematuramente o de quienes exigen explicaciones y ponen a los docentes a los pies de los escolares. La imagen de un profesorado desautorizado y humillado ante quien educa es, a los ojos de estas familias, explicativa del proceso de deslegitimación que experimenta la figura docente desde el seno de las propias familias: Primero habla con el profesor, a solas, no tiene que estar el niño delante. Al niño le estás haciendo un flaco favor si tú estás enemistándote, ¿Qué ejemplo le estás dando? ¿Qué valor estás transmitiendo ahí al hijo? O sea, yo discuto con el profesor y el niño delante. ¿Qué ocurre? Que cuando tú te vas a casa y el niño vuelve al día siguiente a ese profesor, ¿Qué respeto le va a tener? Si tú no le has tenido respeto, lo has perdido. Y los niños nos copian, nos copian, por eso los adultos tenemos que transmitirles eso. No es

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decirles y decirles y machacarles, es hacerlo, hacerlo y hacerlo.

(FAM1 Pública no participante - Blanca)

Y cuando un padre esta poniendo verde al profesor delante de su hijo, el hijo no le tiene ningún respeto al profesor. Y esa es la indignación que tiene ahora los profesores.

(FAM3 Pública participante – Marta)

Una cosa que nos pasa es muy clara. Cuando éramos nosotros más pequeños, nos decía el profesor voy a llamar a tu padre y estabas ya a ver si me porto bien hasta las seis de la tarde y consigo que el profesor no llame a mi padre. Yo creo que ahora el caso es completamente al revés. Ahora, a ver si no chillo a ese alumno, porque como le chille me va a decir el alumno, no te preocupes Pedrito que a la tarde va a venir mi padre a hablar contigo. Y les hemos quitado totalmente la autoridad que tenían los profesores, se la hemos quitado los padres.

(FAM4 Concertada participante – Fede)

Igualmente, se percibe el “desánimo docente” producido por la falta de apoyo y colaboración de los progenitores, especialmente el de los profesores de la ESO que se enfrentan a públicos escolares muy heterogéneos con claras dificultades de adaptación. “Yo creo que también se desilusionan”, “llega un momento en que se comprende que digan que no pueden hacer más”, “luchan contracorriente”, “tienen más complicaciones”, “tienen miedo, se ven desprotegidos jurídicamente”. Se comparte así plenamente la opinión del profesorado sobre la tendencia de las familias a “cargar” y “delegar” en el profesorado la acción socializadora, al tiempo que se le desacredita. Hay una mirada más global, más reflexionada sobre lo que está ocurriendo con el profesorado.

Se buscan respuestas en los cambios experimentados en el ámbito de las familias. La vida de las familias se ha vuelto más compleja. La diversidad en las estructuras y en la dinámica interna de las familias enfrenta a la escuela a formas familiares variadas, a modelos de organización diferentes, a nuevos esquemas de organización del tiempo, a pautas educativas y ambientes culturales plurales. En este escenario, la escuela y los docentes han de asumir funciones antes impensables en el ámbito educativo institucionalizado, sufren los efectos de la «primarización de la escuela» (Bolívar, 2006: 125).

En opinión del grupo participante de la concertada, “más bien se deja hacer, la implicación de los padres dentro de la educación y dentro de las familias deja mucho que desear”, “se sobreprotege a los hijos”.

Una madre de la pública reconoce, “no les decimos eso está mal, no, les hemos dejado pasar”. Pero, a ningún padre/madre le gusta aceptar que reprendan a sus hijos porque se sienten reflejados en sus comportamientos y culpables. Por eso la relación con los docentes es ambigua: en la práctica se les está demandando ser padres, pero no se está dispuesto a respetar sus criterios. Ahora bien, se ve la necesidad de que las familias recuperen protagonismo y espacio en la acción socializadora en los hogares, pero también en el territorio escolar, implicándose y colaborando con el profesorado.

Sin embargo, desde el punto de vista de estas familias no es solo la autocrítica lo que explica el desgaste a que se está viendo sometida la figura docente. No es suficiente con que las familias cambien su actitud. No son solo ellas quienes desacreditan al docente. Las dificultades a las que se enfrenta el profesorado y su desgaste profesional se sitúan en un contexto de cambio que cuestiona el guión con el 13

que se ha ejercido la profesión. Han cambiado los públicos escolares, las familias, las condiciones del aula, el impacto y volumen de la información, los métodos de acceso al conocimiento, las herramientas de aprendizaje, las demandas educativas…., una larga lista de nuevos retos que el profesorado necesita afrontar individual y colectivamente. Este desajuste que constituye el centro del debate sobre el papel del profesorado en la sociedades de la postmodernidad y que veíamos interiorizado en el propio profesorado en el estudio previo (Usategui y Del Valle, 2007: 102-133) no pasa desapercibido para las familias, no ya en sus consecuencias, sino en sus causas. Y no hay lugar para la nostalgia en ellas. La respuesta a estos problemas no está en la escuela que se ha vivido sino en la que es. “La autoridad pasa por otro rango” dice una de las madres inmigrantes, la única con un discurso postmoderno de la escuela en su grupo. “Pasa por el respeto” vienen a señalar otros progenitores del espectro educativo que, reclamando la necesidad de una figura docente con autoridad, ven la necesidad de que el profesorado, especialmente con el alumnado adolescente, se dote de competencias, habilidades, destrezas que le permitan legitimarse ante el alumnado, las familias e, incluso, la sociedad. Establecer otros parámetros de relación y participación con el alumnado para el reconocimiento de su liderazgo en el aula: Lo que pasa es que los profesores también son personas. Y es lo que dice ella que hay uno a lo mejor que es capaz de poner disciplina y de ser cercano al niño para que le pregunte, y luego hay otros que tiene esa disciplina y no le mires porque… entonces, ellos también tiene que buscar personalmente el nivel de tener esa disciplina, ser ordenado pero luego que el niño sea cercano. Eso es muy difícil. Hay quien lo consigue y hay quien no.

(FAM1 Pública no participante – Leire)

La imagen de un profesorado “inseguro” pesa en el juicio de las familias, sobre todo si se habla de la educación secundaria: — Laura: A ver, en primaria, los maestros y las maestras salen de magisterio. Tienen unos conocimientos de pedagogía. Luego habrá gente a las que les guste más la enseñanza y gente a la que le guste menos. Pero se nota. Pasamos a los de secundaria, licenciada en exactas, sabe de matemáticas la tira, pero no tiene ni idea de cómo tratar al grupo de trece o catorce adolescentes que están con la hormona suelta y que va al encerado y escribe. Y es que encima tiene miedo. (…)Entonces, por un lado, yo creo que la falta de seguridad del profesorado por un lado, se nota en la clase, yo creo que eso se nota.

— Eli: Eso se palpa.

— Eva: Si, se palpa.

(FAM3 Pública participante)

El profesor de antes no se lo que les enseña pero no tiene nada que ver con el profesor de ahora con lo que las familias estamos pidiendo y lo que algunos opinamos que la educación tiene que ir por una vía. Yo esta escuela, este tipo de escuela, yo creo que el profesor de matemáticas no tiene que saber muchas matemáticas tiene que saber educar a una persona enseñando matemáticas y eso es más difícil.

(FAM4 Concertada participante – Angel)

Se demanda más preparación, mejor formación y más amplia. El docente ha de mutar hacia una figura más integral, con una formación interdisciplinar, pero también específica. Por ello, desde las familias también se percibe la necesidad de que la formación de maestros y profesores sea revisada:

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La estructura que está formando a los profesores de nuestros hijos yo no se, desconozco totalmente si el título de maestro que hay ahora tiene algo que ver con lo que había antes. Si las asignaturas son las mismas. Yo soy ingeniero. Una de mis hijas está haciendo ingeniería. De lo que yo estudiaba, diseño de máquinas a lo que está haciendo ella….y yo digo pues es verdad, de lo que yo aprendí a donde estoy he tenido que hacer un montón de cursos porque no sabía muchas cosas del trabajo y a ellos se lo están dando.

Cuando vayan a la empresa les va a ser más fácil de trabajar, con gente, el equipo y tal. Los profesores, ¿está pasando eso? Y, es culpa de los padres que están quitando poder a los profesores o el profesor de matemáticas sigue siendo el matemático igual que antes. Es un buen profesor, sabe muchas matemáticas pero no entiende nada de diplomacia. (…) antes, el que era inteligente no hacía magisterio. O hacía carrera superior para ser profesor universitario. Antes los que educaban a los niños pequeñitos eran los que no les gustaba mucho estudiar o no les llegaba la nota para más y eso teníamos de profesores. ¿Eso ha cambiado? ¿Les están dando otras cosas para abordar esta escuela diferente? Tiene que tener ciertas cosas.

(FAM4 Concertada participante – Angel)

Las palabras de este padre con amplia experiencia de participación en la escuela ponen sobre el tapete de la escuela uno de las rémoras y retos de la profesión docente, y aportan una evidencia empírica a las formuladas por Fernández Enguita: Su palabra ya no es revelación, sus decisiones pueden ser discutidas, su capacidad y su desempeño profesional llegan a verse cuestionados. Dicho en breve, el status – o si se prefiere, el prestigio- relativo del profesor, sobre todo del maestro, frente a su público, se ha deteriorado y no porque su formación se haya empeorado, sino porque no ha mejorado en medio de un proceso de democratización del acceso a la enseñanza universitaria (Fernández Enguita, 2001: 72)

El nivel cultural de las familias se ha elevado, no solo es mucho más que padres y madres dispongan de una formación media o superior, también ocurre que experimentan y saben de la necesidad continua de formación y reciclaje en las profesiones, de innovar, de adquirir constantemente nuevas capacidades y habilidades. Es inevitable que interroguen a los profesores sobre su adaptación a las nuevas demandas, acerca de sus prácticas pedagógicas, de la oportunidad de determinadas actividades escolares, sobre la organización del centro… Pero, igualmente, es inevitable que surja la sospecha sobre los procesos de formación del profesorado, sobre quiénes acceden a la profesión, en qué condiciones y, también las estructuras universitarias han de verse aludidas, sobre quienes y cómo forman a los formadores.

Entre las familias se perfila la demanda de un profesorado más formado para educar, no sólo para instruir o enseñar. Se podrá decir que siempre los docentes han transmitido y educado en aspectos que van más allá de la mera instrucción. Pero la naturaleza de esta demanda educativa ha cambiado sustancialmente. Hay necesidad de abordar más aspectos, más diversos y de forma más explícita y organizada porque las condiciones en las que se produce la socialización infantil y juvenil, sobre todo, requiere también la implicación ética de los docentes en la construcción de la identidad.

Todo ello conlleva un perfil docente más implicado, más comprometido, más profesional y menos funcionarizado. Apuntan algunos la importancia del sentido vocacional o, al menos, la ilusión por la profesión como un elemento fundamental para la transmisión, “puedes motivar cuando están convencido de lo que estás haciendo, sino no”. Estos padres/madres critican vivamente la escasa

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participación y disposición del profesorado a compartir espacios, a participar en las actividades escolares organizadas por las familias, a flexibilizar sus horarios para facilitar la comunicación, así como su recelo ante las iniciativas de las familias. Destaca, en el discurso de las familias de la red concertada religiosa la asociación de la implicación docente a la progresiva incorporación de profesorado contratado a los centros. En el de la pública el problema vinculado es la estabilidad de la plantilla en los centros, también muy criticada por las familias.

Efectivamente, los docentes les acusan de falta de implicación, pero lo que ven las familias es un profesorado que se guarda mucho de mantener la distancia. Y no es posible aspirar a una formación integral con un docente que tiende a sentirse incómodo con las familias como compañeras de viaje en el proyecto educativo y ético de los escolares. Confundir colaboración con fiscalización no hace sino ahondar en la distancia y el malentendido entre familias y profesorado.

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CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES DE PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA JOAQUIN GIRO

Sabemos a partir de diversos estudios 1 que la colaboración entre centros escolares y familias tienen un efecto positivo sobre la educación de los alumnos, y que la diversidad de modelos de participación impide que se puedan llevar a cabo procesos de mejora en las relaciones entre padres e instituciones escolares, no sólo a causa de la tipología de centros, si no también, como ocurre en España, a nivel de Comunidades Autónomas.

Esta situación de diversidad en los modelos de participación es aún más diferenciada si contemplamos el panorama europeo donde cada país dispone de una organización distinta, lo cual redunda en la no existencia de políticas eficaces en materia de participación de los progenitores en la marcha de los asuntos escolares de sus hijos.

Sería necesario cambiar de punto de vista y percibir a los padres como verdaderos colaboradores asociados, como primeros responsables de la educación de sus hijos y ya no como simples usuarios o incluso clientes. Optar por esta visión de la participación es ir más allá de lo que se practica actualmente en numerosos países europeos, asegurando así la transparencia del sistema educativo por un lado, y una mejor gobernanza por otro.

Es con ese espíritu que, hoy día, en algunos países europeos hay padres qua han decidido tomar las cosas por su cuenta, creando ellos mismos escuelas en las cuales su participación ya no es simplemente tolerada, sino valorizada en su justa medida puesto que ahora ellos son los gerentes.

Este ha sido pues uno de los motivos por los que un equipo de investigadores de la Universidad de la Rioja se ha vinculado al proyecto de investigación IPPE 2, financiado por el VII Programa marco de investigación de la Unión Europea, y cuyo objetivo fundamental es la investigación sobre la participación de los padres en la educación obligatoria desde un enfoque de derechos.

En el proyecto IPPE colaboran grupos de trabajo de Italia, Bélgica, Portugal, Rumania, Gran Bretaña, Suiza y España3 que pretenden construir unos indicadores comunes para medir el grado de participación de los padres en la vida de los centros, dada la variedad de los instrumentos de participación existentes en los diversos países, que no son siempre los más adecuados. Por esto se ha visto necesario poner en marcha un sistema común de control de la participación de los padres, si se quiere hacer una evaluación más fina y sistemática de las políticas públicas.

Así pues, el primer objetivo en este proyecto ha consistido en lograr una visión mejor de la participación de los padres, estudiando la situación actual a nivel normativo y, estableciendo un sistema de indicadores que permitan evaluar la efectividad de las 1

Bolivar, 2006; Comellas, 2009; Garreta, 2007 y 2008; Pérez-Díaz, 2001 y 2009 entre otros.

«Construction d’indicateurs de la participation des parents dans l’enseignement obligatoire », financé avec le soutien de la Commission européenne. (Ref.143672-LLP-1-2008-1-IT-KA1SCR) 3 Los Partenaire del Proyecto son la Università degli studi di Bergamo (Italia); la EPA, European Parents Association (Belgio); Pro Dignitate, Fundaçao de dereitos Humanos (Portogallo); Institutul de Stiinte ale Educatiei (Romania); Aberystwyth University (Gran Bretagna) ; UR, Universidad de La Rioja (España), y OIDEL, Organisation Internationale pour le droit à l’éducation et liberté d’enseignement (Svizzera).

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legislaciones y los mecanismos de participación. Para lograr este objetivo hemos comenzado por la creación de una batería de indicadores de participación sobre la base de cuatro derechos que suponen una garantía para la participación.

Los indicadores adoptados se han dividido según pertenezcan a derechos individuales (derecho de información, derecho de escoger, derecho de recurso), o derechos colectivos (derecho de participación). En total se han creado catorce indicadores, de los cuales muchos son complejos y compuestos de varios subpuntos. No debemos olvidar que estos indicadores tienen como finalidad ayudar, a los padres en particular y a las partes implicadas en general, a monitorizar las políticas educativas evaluando la calidad de los sistemas educativos y mejorando su gobernanza. Por todo ello, los indicadores deben permanecer asequibles en términos de cantidad y de comprensión.

También, a fin de establecer el nivel en el que se efectúa la participación de los padres de alumnos en el sistema educativo, se ha construido un cuadro complejo sobre dicha participación para aplicarlo a nivel del establecimiento escolar, a nivel local y/o regional, y a escala nacional. Este cuadro complejo se adoptó por consenso durante el coloquio científico celebrado en la Universidad de la Rioja en junio del 2009, y refleja los cuatro derechos con sus indicadores correspondientes sobre una base de cien puntos para cada uno de ellos.

En dicho coloquio se puso en evidencia la falta de información relativa a la participación de los padres y se acordó un cierto número de indicadores que permitiera su promoción. Además, los expertos europeos pusieron de relieve la importancia fundamental para los padres del derecho a la información así como de una formación que les permita ejercer su derecho de participación, sea a través de actividades, de las asociaciones de padres, o de los órganos de participación que existan.

Finalmente, con vistas a promover la participación de todas las partes implicadas, pero también de repensar la totalidad del sistema educativo y en particular el rol que pueden jugar los padres, los principales representantes de asociaciones españolas de padres de familia (CEAPA/CONCAPA) han propuesto diversas medidas. Estas van desde el incremento de la financiación de las asociaciones de padres de familia, a la posibilidad de tener algunas horas por trimestre para poder asistir a las reuniones de los órganos de participación o acudir donde el profesorado, pasando por la valorización social de la implicación de los padres en la escuela.

Veamos la formalización de este cuadro de derechos (cómo se han organizado y valorado los indicadores), al que se llegó tras el debate para su validación metodológica, analizándolos uno por uno y, posteriormente, estudiando y aplicando dichos indicadores a la realidad de nuestro país.

EL DERECHO DE INFORMACIÓN Con este primer indicador sobre el derecho de información queríamos saber qué información es transmitida a los padres de familia, y qué informaciones deben transmitirse de manera obligatoria. Para ello hemos establecido cinco categorías de información que nos parecían indispensables para que los padres puedan comprender el

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sistema escolar, la filosofía y las competencias del centro, al igual que sus derechos y deberes, así como los de sus hijos.

Este indicador puede variar de cero a 75 puntos como máximo. En cada categoría se puntúa cero puntos si ninguna información concerniente a su temática es transmitida; cinco puntos si se transmite información pero ésta no posee un carácter obligatorio, y quince puntos si la información debe transmitirse de manera obligatoria.

De este modo, a la pregunta sobre el siguiente indicador: 1. ¿Qué informaciones están a disposición de los padres y entre ellas cuales deben estarlo de manera obligatoria?, dispusimos de cinco categorías: a) Criterios de admisión: de cero a 15 puntos b) Organización del sistema escolar (por ejemplo curriculum y modalidades de evaluación de los alumnos, órganos de participación, información acerca de los mecanismos de recurso, becas y/o ayudas): de cero a 15 puntos c) Proyecto del centro (si lo hay): de cero a 15 puntos d) Organización del centro (por ejemplo acogida fuera de las horas de clases, conciliación con los horarios de trabajo, comedor, evolución en el proceso educativo por medio de la tutorización): de cero a 15 puntos e) Evaluación del centro (por ejemplo PISA, resultados de fin de estudios en el bachillerato, evaluaciones nacionales, evaluaciones internas): de cero a 15 puntos 2. El segundo indicador nos permitirá saber si la información es adaptada y, por consiguiente, susceptible de llegar al mayor número de personas posibles siendo comprensible para los que la reciben. Esto reflejaría una voluntad política fuerte que toma en cuenta a los grupos de emigrantes, o los grupos minoritarios, manifestando una voluntad de integración (al menos al nivel escolar) de los derechos y deberes de cada uno. Este segundo indicador respondería a la siguiente pregunta: ¿La información está adaptada a las características del los padres del centro?, es decir si la información está traducida en varios idiomas, si hay mecanismos específicos para informar a las familias de riesgo, etc.

Si la información es la misma para todo el mundo y no se hace ningún esfuerzo para llegar al mayor número de padres y, en particular a las familias de riesgo, no se dará ningún punto. En cambio, si la información es traducida en varios idiomas o existen mecanismos para llegar a las familias de riesgo, atribuimos diez puntos. Si estas dos condiciones (información traducida en varios idiomas + mecanismo para informar a las familias de riesgo) son respetadas, atribuimos entonces 25 puntos.

Si se obtiene el puntaje máximo para cada uno de estos dos indicadores, el derecho a la información puede llegar a un valor máximo de cien puntos. (Indicador 1 > max. 75 puntos. Indicador 2 > max. 25 puntos) EL DERECHO DE ESCOGER En lo concerniente a los indicadores del derecho de escoger, lo que queríamos saber es si existe una diversidad de ofertas pedagógicas, y si están sostenidas por medidas financieras.

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1. ¿Existe un paisaje diversificado de proyectos de centro? Efectivamente, para que los padres puedan realmente tener el derecho de escoger la educación que desean darles a sus hijos, debe haber una diversificación bien definida de los proyectos de centro para que la oferta sea múltiple. Para este indicador hemos atribuido un valor máximo de 50 puntos cuando la oferta está realmente diversificada y cero puntos cuando no hay ninguna diversidad. También hemos establecido la posibilidad de una situación intermedia evaluada en 25 puntos cuando la diversidad es muy poco significativa (por ejemplo: elección entre una escuela pública y una escuela católica únicamente) 2. ¿Existen medidas financieras que permitan a los padres escoger escuelas «distintas de las creadas por las autoridades públicas» (artículo 13 del PIDESC, al. 3 y 4). En el intitulado del indicador, no hemos utilizado la palabra «privada» sino que hemos adoptado la terminología del Pacto Internacional de derechos económicos, sociales y culturales «escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas».

Este indicador alude a una cuestión muy sensible políticamente, ya que se refiere a las subvenciones otorgadas a las escuelas privadas/no públicas. A pesar de que casi todos los Estados otorgan subvenciones a este tipo de escuelas la cuestión es polémica. Hemos considerado que si se ofrece a los padres una elección a través de un paisaje diversificado de proyectos de centro, no deberían verse limitados por razones financieras. Hemos atribuido 50 puntos cuando la utilización de escuelas «distintas de las creadas por las autoridades públicas» no implica ningún gasto suplementario para las familias; 25 puntos cuando los gastos están cubiertos en parte por el Estado, en parte por los padres de familia, y cero puntos cuando todos los gastos están a cargo de las familias.

Estos dos indicadores reunidos dan al derecho de escoger un valor máximo de cien puntos. (Indicador 1 > max. 50 puntos. Indicador 2 > max. 50 puntos) EL DERECHO DE RECURSO 1. ¿Existen mecanismos que permitan ejercer el derecho de recurso y en que ámbitos?

Este indicador debe revelarnos, en primer lugar si este derecho existe o no, y después los campos que cubre. Hemos hecho la elección de no determinar el tipo de recurso (en el interior del centro, administrativo -del sistema educativo- o judicial). Queremos simplemente determinar si existe un mecanismo de recurso que permita marcar de manera oficial nuestra oposición frente a una decisión. Para este indicador, hemos atribuido 12 puntos por campo que ofrezca una posibilidad de recurso, y cero si no existe esa posibilidad. Los campos serían: a) b) c) d) e)

Admisión medidas disciplinarias evaluación (repetir curso, orientación) derecho de participación decisiones de los órganos de participación

En lo concerniente al derecho de recurso, hemos considerado que tenía que poderse ejercer en los cinco campos indicados más arriba, que son -de hecho- los más a menudo

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objeto de litigios o contestaciones. Los cinco reciben de cero a doce puntos. Siendo los dos primeros puntos suficientemente explícitos, nos parece importante poder recurrir en materias relacionadas con la evaluación, sobre todo cuando se toman decisiones con importantes consecuencias, por ejemplo, en lo concerniente a la orientación del alumno por la importancia que tiene en su trayectoria futura. En lo que concierne al derecho de participación nos parece primordial poder recurrir cuando éste no es respetado.

Finalmente, respecto a las decisiones de los órganos de participación, nos parece igualmente muy importante el poder interponer recurso si dichos órganos no reflejan la voluntad común de los padres sino más bien intereses particulares.

2. ¿Los mecanismos de recurso son eficaces? En lo que concierne a la eficacia de los mecanismos de recurso, nos parece indispensable saber no solo si existen mecanismos de recurso, sino también si en la práctica se puede recurrir sin ser perjudicado por una respuesta que no llegaría nunca o muy tarde. Por eso queremos saber si la instancia más cercana a la cual los padres pueden recurrir tiene un plazo que ha de respetar. En efecto, si por ejemplo un padre recurre en cuanto a la admisión de su hijo, y recibe una respuesta a mitad de año, el mecanismo de recurso si bien existe sería ineficaz.

Igualmente ocurre si un padre que recurre ve desestimado su recurso sin ninguna explicación. A través de este indicador queremos ir más lejos, puesto que no nos contentamos con saber si existen mecanismos de recurso y en qué ámbito, sino que queremos evidenciar su eficacia. Según las normas en vigor: a) ¿existe un plazo que la instancia más cercana (director, consejo de establecimiento) deba respetar? b) ¿las respuestas deben ser motivadas?

Para este indicador atribuimos 20 puntos si la instancia más cercana debe respetar un plazo que no perjudique al demandante y cero puntos si no se hace mención de un plazo o éste perjudica al alumno. Atribuimos igualmente otros 20 puntos suplementarios si las respuestas dadas por los mecanismos de recurso son motivadas y cero si no lo son.

Con estos dos indicadores, el derecho de recurso llega a un valor máximo de cien puntos. (Indicador 1 > max. 60 puntos. Indicador 2 > max. 40 puntos) EL DERECHO DE PARTICIPACIÓN Sabemos que la participación de los padres puede ser a título individual o directa (mediante entrevistas con el tutor, los profesores, el director, el jefe de estudios o el orientador), con el fin de recibir una información específica, solucionar problemas, elegir, recurrir, etc.; o bien puede ser de forma representativa, a través de los miembros elegidos en el Consejo Escolar, la Junta directiva del AMPA u otras Comisiones, con la finalidad de recabar información, elegir, analizar, etc.

1. ¿Existen órganos de participación de los padres (Consejo de centro, Consejo escolar) y cuáles son sus competencias en los diferentes niveles? Con este primer indicador del derecho de participación deseamos conocer a que nivel se sitúa la participación de los padres, y cuáles son las competencias que se les atribuye. Tenemos en buena consideración que los padres puedan tomar decisiones a todos los niveles

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(desde la concepción de las políticas educativas a la evaluación del sistema), para que estos órganos de participación sean realmente efectivos.

Para la atribución de los puntos, procedemos según el nivel del estamento (establecimiento / regional / central), pudiendo obtener un máximo 20 puntos cuando se concede al órgano de participación una autonomía total, sin intervención externa (decisión): Se conceden 10 puntos cuando el órgano de participación puede decidir, pero su autonomía es limitada; hasta 5 puntos cuando es consultado pero la autoridad toma las decisiones, y ningún punto cuando no existe órgano de participación.

Este indicador reviste una gran importancia puesto que gracias a él podremos, por una parte determinar en qué nivel se sitúa la participación de los padres, y por otra parte saber en qué medida son valoradas y aceptadas las decisiones de los órganos de participación de los padres: si tienen un poder decisorio más o menos fuerte o son simples consultas que dejan la resolución definitiva a la autoridad. Así, a este indicador le corresponde un 60 % de la ponderación del derecho de participación, ya que puede alcanzar un valor máximo de 60 puntos si existen órganos de participación a todos los niveles y éstos gozan de una autonomía total en cuanto a las decisiones que toman.

Establecimiento/Centro  Plena autonomía sin ninguna intervención externa (decisión) (D)  Autonomía limitada:  El órgano toma las decisiones en una lista presentada por las autoridades (d)  El órgano toma las decisiones pero deben ser aprobadas por las autoridades (d)  Sin ninguna autonomía, los órganos pueden ser consultados pero las autoridades son quienes toman las decisiones © Regional  Plena autonomía sin ninguna intervención externa (Decisión)  Autonomía limitada:  El órgano toma las decisiones en una lista presentada por las autoridades (d)  El órgano toma las decisiones pero deben ser aprobadas por las autoridades (d)  Sin ninguna autonomía, los órganos pueden ser consultados pero las autoridades son quienes toman las decisiones © Nacional / central  Plena autonomía sin ninguna intervención externa (decisión) (D)  Autonomía limitada:  El órgano toma las decisiones en una lista presentada por las autoridades (d)  El órgano toma las decisiones pero deben ser aprobadas por las autoridades (d)  Sin ninguna autonomía, los órganos pueden ser consultados pero las autoridades son quienes toman las decisiones ©

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2. ¿En los órganos de participación, cual es el tipo de representación prevista para los padres (minoritaria/paritaria/mayoritaria? En cuanto a la representación de los padres en los órganos de participación en los tres niveles, nos parece que es importante medir su peso. En efecto, una representación minoritaria de los padres en los órganos de participación no tendrá las mismas consecuencias que una representación mayoritaria a través de la cual los padres podrán más fácilmente hacerse entender. Por esta razón no otorgamos ningún punto cuando la representación en los órganos de participación es minoritaria o cuando no exista órgano de participación, mientras que otorgamos cinco puntos cuando la representación es paritaria y diez puntos si es mayoritaria. Esto en los tres niveles determinados previamente, a saber, el del establecimiento, el de la región y a nivel nacional o central. Obtendremos así un valor máximo de 30 puntos que dividiremos luego por tres para obtener un número máximo de puntos equivalente a diez.  

Establecimiento Regional  Nacional / central 3. ¿Cual es el porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los órganos de participación? En cuanto al tercer indicador, nos permite medir la eficacia de las modalidades de participación actualmente en función. En efecto, hoy en día existen órganos de participación en todos los países estudiados. Sin embargo, la participación de los padres en el momento de las elecciones es a menudo muy débil, y esto por razones muy diversas que van desde la falta de implicación de los padres en la educación de sus hijos, pasando por una falta del tiempo, modalidades de voto demasiado complicadas, un éxito escolar o una cultura escolar demasiado alejada de los padres (emigrantes, por ejemplo), etc. No estudiaremos aquí las razones de una participación importante o no, e incluso cuando evoquemos algunas pistas posibles se tratará principalmente de ver en que medida los diferentes órganos de participación consiguen o no movilizar a los padres.

En cuanto a este indicador, retendremos el porcentaje de padres que participan en las elecciones y lo transformaremos en número de puntos como sigue: - 0% > 0 puntos - de 1 a 20% > 2 puntos - de 21 a 40% > 4 puntos - de 41 a 60% > 6 puntos - de 61 a 80% > 8 puntos - de 81 a 100 % > 10 puntos 4. ¿El Estado recoge regularmente la opinión de los padres de familia? A través de este indicador deseamos poner en evidencia el interés que tiene el Estado en la opinión de los padres. En efecto, desde hace algunos años la participación de los padres ha ganado terreno y es cada vez más reconocido que no sólo es benéfico en el proceso de aprendizaje del niño, sino también en lo concerniente a la gestión de la escuela entre otras cosas. Aquí, lo que queremos saber es si el Estado recoge o no la opinión de todos los padres (no sólo la de los representantes) de modo regular. No atribuimos puntos cuando la opinión de los padres no es recogida, cinco puntos cuando es recogida pero cada cinco años o 7

más, y diez puntos cuando se realiza con un intervalo regular de menos de cinco años.

5. ¿Existe un dispositivo de formación de los padres de familia? Por fin, el último indicador que se refiere a la existencia de un dispositivo de formación para los padres de familia, es revelador del compromiso del Estado en relación a la participación de los progenitores. En efecto, tal se desprende de aquellos poderes públicos que ofrecen un dispositivo de formación a los padres, por que esto no sólo les permite comprender mejor el sistema educativo en su conjunto, sino también seguir y discernir las necesidades de sus hijos, ofreciendo la oportunidad a los padres que lo deseen de participar, de modo más pertinente y eficaz, en los procesos de aprendizaje de sus hijos; y también, en las decisiones que pueden ser tomadas en el seno del establecimiento, de la región e incluso a nivel nacional.

Hemos decidimos otorgar 10 puntos cuando existe un dispositivo, y cero cuando no existe ningún dispositivo de formación para los padres.

Con estos cinco indicadores completamos pues un máximo total de 100 puntos para el derecho de participación.

Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Indicador 4 Indicador 5

-> max. 60 puntos -> max. 10 puntos -> max. 10 puntos -> max. 10 puntos -> max. 10 puntos

Finalmente, en lo concerniente al indicador global procederemos primero sumando los valores obtenidos para cada indicador correspondiente a un derecho. Después sumaremos las cuatro columnas que corresponden a los cuatro derechos y, por fin, dividiremos este total entre cuatro, lo que nos dará un valor que colocaremos sobre una escala que irá de 0 o 100 puntos, y que nos permitirá comparar los países participantes de este modelo de Indicadores de Participación.

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CUADRO COMPLEJO DE INDICADORES DE PARTICIPACIÓN

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(derechos individuales) INDICADOR GLOBAL: (100+100+100+100)/4= 100 (derechos (escala 0 aindividuales) 100) DERECHO DE INFORMACIÓN DERECHO DE ESCOGER 1. ¿Que informaciones están a 1. ¿Existe un paisaje diversificado de proyectos 0/25/50 disposición de los padres y entre de centro? ellas cuales están de manera obligatoria?

0/5/15 2. ¿Existen medidas financieras que permitan a 0/5/15 los padres escoger escuelas «distintas de las 0/25/50 Criterios de admisión 0/5/15 creadas por las autoridades públicas» (artículo Organización del sistema escolar 0/5/15 13 del PIDESC, al. 3 y 4).

Proyecto del centro (si lo hay) 0/5/15 Organización del centro Evaluación del centro 0/10/2 2. La información ¿se adapta a las 5 características de los padres del centro?

Subtotal derecho de información 100 Subtotal derecho de escoger (1+2) 100 (1+2) (derechos individuales) (derechos colectivos) DERECHO DE RECURSO DERECHO DE PARTICIPACIÓN 1. ¿Existen mecanismos que 1. ¿Existen órganos de participación de los permitan ejercer el derecho de padres (consejo de centro, consejo escolar) recurso y en qué ámbitos?

0/12 y cuáles son sus competencias en los 0/12 Admisión diferentes niveles?

0/12 Medidas disciplinarias Establecimiento/Centro 0/5/10/2 0/12 0 Evaluación (repetir curso, 0/12 orientación) Regional 0/5/10/2 0 Derecho de participación Nacional/central 0/5/10/2 Decisiones de los órganos de 0 participación  Plena autonomía sin ninguna 2. ¿Los mecanismos de recurso son intervención externa (decisión) 0/20 eficaces?  Autonomía limitada: Según las normas en vigor :  El órgano toma las decisiones de una  ¿Existe un plazo que la instancia lista presentada por las autoridades más cercana deba respetar? 0/20  El órgano toma las decisiones pero (Director, Consejo de deben ser aprobadas por las establecimiento) autoridades  ¿Las respuestas deben ser  Sin ninguna autonomía, los órganos motivadas? pueden ser consultados pero son las autoridades quienes toman las decisiones 2. ¿En los órganos de participación, cual es el tipo de representación prevista para los padres (minoritaria/paritaria/mayoritaria)?

Establecimiento 0/5/10 Regional 0/5/10 Nacional / Central 0/5/10 3. ¿Cual es el porcentaje de padres que toman 2/4/6/8/1 parte en las elecciones de los órganos de 0 participación?

4. ¿El Estado recoge regularmente la opinión 0/5/10 de los padres de familia?

5. ¿Existe un dispositivo de formación de los 0/10 padres de familia?

Subtotal Derecho de Recurso (1+2) 100 Subtotal Derecho de participación 100 (1+2+3+4+5)

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INDICADORES DE PARTICIPACION DE LOS PADRES EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA Y SU APLICACIÓN AL MARCO NORMATIVO ESPAÑOL A continuación se ha consultado la legislación existente en la materia a nivel estatal y autonómico, a fin de determinar el grado de cumplimiento de los derechos (de información, de escoger, de recurso y de participación), en España, y observar si el indicador global se acerca a la escala 100 del cuadro complejo sobre el que se compararán los distintos países de la UE. Respecto al DERECHO DE INFORMACIÓN, se formulan dos preguntas. La primera cuestión es ¿qué información está a disposición de los padres y entre ellas cuáles están de manera obligatoria? Con carácter general, además de los derechos constitucionalmente proclamados en el art. 27.3; 27.5; 27.6; 27.7, los padres tienen los derechos y deberes que les atribuye la LODE en su art. 4.

1. Los padres o tutores, en relación con la educación de sus hijos o pupilos, tienen los siguientes derechos: a) A que reciban una educación, con la máxima garantía de calidad, conforme con los fines establecidos en la Constitución, en el correspondiente Estatuto de Autonomía y en las leyes educativas. b) A escoger centro docente tanto público como distinto de los creados por los poderes públicos. c) A que reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. d) A estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socioeducativa de sus hijos. e) A participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos. f) A participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro educativo, en los términos establecidos en las leyes. g) A ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos.

2. Asimismo, como primeros responsables de la educación de sus hijos o pupilos, les corresponde: a) Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de dificultad, para que sus hijos o pupilos cursen las enseñanzas obligatorias y asistan regularmente a clase. b) Proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones necesarias para el progreso escolar. c) Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les encomienden. d) Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el rendimiento de sus hijos.

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e) Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con los profesores y los centros. f) Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las indicaciones u orientaciones educativas del profesorado. g) Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa.

Conforme al art. 120 LOE, los centros disponen de autonomía para elaborar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro.

El indicador del derecho a la información se divide en dos cuestiones. Por un lado el tipo de información disponible para los padres y la obligatoriedad de la misma. Y por otro lado, la adaptación de la información a las características de los padres del centro.

Veamos además como se traduce la primera cuestión para las cinco categorías establecidas en el cuadro complejo de indicadores: 1.) Criterios de admisión. Con carácter general los criterios de admisión están incluidos en la LOE (art. 84) aunque en cada CCAA la puntuación que se otorga a cada uno de los criterios puede diferir y por lo tanto su aplicación puede conducir a resultados distintos según CCAA. 2.) Organización del sistema escolar. Las enseñanzas básicas del currículo están previstas en la LOE y corresponde su concreción a las CCAA que tienen una disponibilidad sobre el 35% del tiempo/horario si la CCAA no tiene lengua cooficial, y del 45% si la tiene (LOE art. 6.3). El currículo (que puede ser adaptado con escaso margen por el centro docente en virtud de su autonomía), debe figurar en el proyecto educativo y se refleja en los horarios de clase (LOE art. 6.4 en relación con los arts. 120 y 121.1). Los centros públicos podrán obtener recursos complementarios, previa aprobación del Consejo escolar, en razón de los proyectos que así lo requieran o en atención a las condiciones de especial necesidad de la población que escolarizan (LOE, art. 122.2).

Las modalidades de evaluación que corresponde establecer a cada centro deben respetar en todo caso lo dispuesto en el art. 6.3.c) de la LODE que reconoce el derecho de los alumnos a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad. La LOE dedica a la valoración de los alumnos de cada nivel educativo sus respectivos artículos (Primaria, art. 20; ESO, art. 28; Bachillerato, art. 36). El derecho a que el rendimiento escolar sea evaluado con plena objetividad comporta adoptar las medidas siguientes según el RD 732/1995 en su art. 13: 1) hacer públicos los criterios de evaluación; 2) mantener por parte de los profesores y tutores una comunicación fluida con alumnos, padres o tutores sobre estos aspectos; 3) el establecimiento de vías de reclamación cuando la evaluación no haya tenido en cuenta los criterios para realizarla, o la inadecuación de la prueba en relación con los objetivos, contenidos, o niveles establecidos por la programación. La no publicación de los criterios de evaluación o su inadecuada aplicación concede el derecho a una reclamación ante la autoridad del centro y en su caso ante los Servicios de Inspección de las CCAA. Aunque existe un problema, y es que la información sobre el modo de evaluación no se hace de manera conjunta, sino que la proporciona en el mejor de los casos por escrito el profesor o departamento al que pertenece la asignatura. Sin embargo, el art. 13 del Decreto mencionado habla de que los centros “deberán hacer públicos los criterios generales

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que se van a aplicar para la evaluación de los aprendizajes y la promoción de los alumnos”.

Becas. Los centros suelen incluir en su página web o en los tablones de anuncios información sobre el programa general de becas y ayudas, que en todo caso puede consultarse en las direcciones provinciales de educación. Las quejas pueden presentarse personalmente en el centro a través del buzón de sugerencias mediante formulario estandarizado o por medio del correo electrónico, y se tramita después por parte del equipo directivo con respuesta por escrito. En caso de no quedar satisfecho con la respuesta se puede dirigir al Servicio de Inspección de la Dirección General de Educación.

3.) Proyecto Educativo de centro. Todos los centros sostenidos con fondos públicos deben tener un proyecto educativo que recogerá los valores, objetivos y prioridades de actuación. Su contenido debe hacerse público para facilitar la elección de centro docente por los padres o tutores (LOE, art.121.3 y 6). a) Carácter propio Los centros de iniciativa social, concertados o no, tienen derecho a establecer su carácter propio que deberá ser puesto en conocimiento por el titular del centro a la comunidad educativa. La matriculación de un alumno supondrá el respeto del carácter propio del centro, que deberá a su vez respetar los derechos de los profesores, padres y alumnos garantizados en la Constitución y en las leyes.

Cualquier modificación en el carácter propio de un centro debe ponerse en conocimiento de la comunidad educativa con antelación suficiente (LOE, art. 115).

Los centros concertados deben incluirlo en el proyecto educativo (LOE art.121.6). b) Proyecto de gestión de los centros públicos Por delegación de las Administraciones educativas, y en virtud de su autonomía, los órganos de gobierno de los centros públicos pueden adquirir bienes, contratar obras, servicios y suministros (LOE, art. 123).

4.) Normas de organización y funcionamiento del centro (LOE, art. 124). Por lo general, no existe una acogida a los padres fuera del horario de las clases, y aunque existe un horario en el que los profesores están a disposición de los padres para su atención, éste suele coincidir, aunque haya excepciones, con el horario lectivo.

En relación con el seguimiento del proceso formativo de los hijos por medio del tutoring (LODE art. 4), los padres tienen derecho a estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socio-educativa de sus hijos y a participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje; a ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional; conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con los profesores y los centros.

No todos los centros tienen servicio de comedor, pero cuando existe está abierto a todos y tiene información suficiente sobre este servicio en las páginas web o en los tablones de anuncios. Las normas de organización deben incluir un plan de convivencia (LOE, art. 124.2).

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5.) Evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos y evaluación del centro. Además de las evaluaciones que con base en su autonomía puedan establecer los centros, la LOE (a partir del curso 2008-2009) prevé evaluaciones de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos al finalizar el segundo ciclo de Primaria y en segundo de ESO (LOE, arts. 21 y 29). Esta evaluación, que compete a las Administraciones educativas, tiene carácter formativo y orientador para los centros, e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tienen como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en la LOE (art.144.1). Corresponde a las Administraciones educativas la forma en la que los resultados de estas evaluaciones deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningún caso dichos resultados pueden ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.

Así mismo las Administraciones educativas pueden elaborar planes para la evaluación de los centros y de la función educativa (LOE, arts. 145 y 146).

El Título VI de la LOE habla de los distintos contenidos, modalidades y ámbitos de la evaluación educativa. En su Art. 141 establece que se extienda a todos los ámbitos educativos y se aplique sobre los procesos de aprendizaje y los resultados de los alumnos, sobre la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias administraciones educativas.

De acuerdo con la LOE (Arts. 127, 129, 132, 142, 145, 147, 151), los participantes en la evaluación de los centros educativos pueden agruparse en las siguientes categorías: a) Promotores de la evaluación (Órgano o instancia que promueve u ordena la evaluación): Consejo Escolar del Estado, Instituto de Evaluación, Inspección de Educación, Consejo Escolar del Centro. b) Agentes evaluadores (Instancia responsable de la planificación, coordinación y ejecución técnica de la evaluación): Equipos directivos de los centros, el claustro, la comisión de coordinación pedagógica, los Jefes de Departamento.

Dependiendo de la relación entre el promotor, el agente y el objeto de la evaluación de los centros, hablamos de dos tipos fundamentales de evaluación de los centros: a) Evaluación Externa (Inspección Educativa) b) Evaluación Interna (Consejo Escolar) ¿Cómo participan los padres en la evaluación de los centros? Básicamente, a través del Consejo Escolar (LOE, Art. 127).

El Consejo escolar y la evaluación interna: Al finalizar cada curso, el Consejo escolar del centro evaluará su proyecto educativo, la programación general anual, la evolución del rendimiento escolar de los alumnos y la eficacia en la gestión de los recursos. Los miembros del Consejo escolar elaborarán un informe sobre los resultados de la evaluación realizada que harán llegar a los distintos sectores de la comunidad educativa de los que son representantes. Las líneas principales de este informe estarán a disposición de los padres que lo soliciten, con el fin de proporcionarles una información más completa sobre el centro que les permita implicarse en la línea educativa del mismo con un mayor conocimiento y compromiso.

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La evaluación del centro se puntúa con cinco puntos, porque si bien a partir del curso 2008/09 se establece la evaluación de diagnóstico en la adquisición de competencias básicas por parte de los alumnos al finalizar el segundo ciclo de primaria y el segundo de secundaria, no se obliga a la publicación de resultados por centro. Más bien queda a la libre discrecionalidad de las Administraciones educativas la regulación de la forma de dar a conocer los resultados a la comunidad educativa. Al tiempo que parece cautelarse ante posibles clasificaciones de los centros, que pretende evitar a toda costa (LOE art.

144.3). En definitiva, no parece ser una información transparente ni fácilmente accesible.

También se podría incluir la evaluación del plan anual de centro, que finaliza en una memoria del grado de cumplimiento y se aprueba en el Consejo Escolar. Aunque es más un trámite administrativo que una información a las familias. La LOE no dice nada de la difusión de los resultados de la evaluación de los centros.

Por todo ello, se concede la máxima puntuación respecto a los cuatro primeros criterios de información considerados, dado que estos aspectos están regulados expresamente (hasta 15 puntos), y cinco al quinto criterio sobre evaluación del centro.

La segunda cuestión planteada en el Derecho de Información es si esta información ¿se adapta a las características de los padres del centro? Las previsiones contenidas en la LOE, arts. 71 y 79, dan pie a pensar que sí habrá una información diferenciada e individualizada para las familias con hijos con necesidades específicas de apoyo educativo, aunque se puntúa con diez, porque si bien hay ejemplos de adaptación de la información estos no son sistemáticos para todos los colectivos, ni en todos los centros o CCAA. No es tanto un requerimiento legal, sino más bien un estilo de dirección o de política educativa.

En conjunto para el derecho de información se obtendría un subtotal de 75 puntos sobre cien Respecto al DERECHO DE ESCOGER, se formulan también dos preguntas. La primera cuestión es si ¿existe un paisaje diversificado de proyectos de centro? Y la respuesta es sí, tal como se deduce de los proyectos educativos y por el derecho de los padres a la elección de centro docente. El paisaje lo forman los centros públicos, privados (religiosos, cooperativas de familias, de profesorado, etc.) y los concertados (de titularidad privada, pero sostenidos con fondos públicos bajo determinados requisitos) con proyectos educativos e idearios muy diferentes.

Cuando no existan plazas suficientes, las posibilidades para elegir entre las plazas concertadas y públicas estarán condicionadas por los criterios de prioridad fijados en el art. 84. LOE. El peso de cada criterio puede variar en cada Comunidad Autónoma.

La segunda cuestión o indicador es si ¿existen medidas financieras que permitan a los padres escoger escuelas “distintas de las mantenidas por los poderes públicos” Sabemos que los padres pueden escoger entre centros públicos, concertados o privados pero sólo los dos primeros son gratuitos en las enseñanzas obligatorias mediante un régimen de conciertos (la gratuidad en los centros concertados se materializa a través de

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la firma de conciertos: LOE, arts. 116-117). En los centros públicos la matrícula es gratuita, en los concertados puede haber una cuota simbólica de pago voluntario, y en los privados el coste es financiado en su totalidad por las familias.

Los conciertos facilitan la elección de centros con ideario por parte de las familias. No obstante, su concesión está condicionada a una serie de requisitos que pueden dificultar de hecho la libertad de creación y de elección de estos centros. El concierto dependerá de si el centro satisface las necesidades de escolarización de acuerdo a la programación de plazas prevista por las administraciones educativas (LOE, arts. 108 y 109). Tendrán preferencia aquellos que atiendan a poblaciones escolares de condiciones económicas desfavorables o los que realicen experiencias de interés pedagógico para el sistema educativo. Y, en todo caso, tendrán preferencia los centros que estén constituidos y funcionen en régimen de cooperativa (LOE, art. 116.1 y 2). Así mismo serán objeto de atención preferente y prioritaria los centros que desarrollen el principio de coeducación en todas las etapas educativas (LOE, Disp. Ad. 25ª).

En cuanto al DERECHO DE RECURSO como en los anteriores figuran dos cuestiones.

La primera inquiere acerca de si ¿existen mecanismos que permitan ejercer el derecho de recurso y en qué ámbitos? y se contesta a través de cinco campos: 1.) Admisión. Para el que sí existen mecanismos para recurrir. La LOE prevé órganos de garantía en la admisión (LOE, art. 86) que al ser órganos administrativos están obligados a pronunciarse mediante decisiones administrativas recurribles ante la autoridad autonómica que se establezca.

2.) Medidas disciplinarias. El RD 732/1995 en sus arts. 54-56 prevé un procedimiento para el establecimiento de medidas disciplinarias con indicación de plazos y autoridades ante las que debe plantearse el recurso.

3.) Evaluación, repetir curso, orientación. El RD 732/1995 en el art. 13, apartados 4 y 5 reconoce el derecho a la reclamación y obliga a la administración a establecer un procedimiento de tramitación de las reclamaciones. Las administraciones autonómicas han establecido un régimen para su ejercicio con formas y plazos taxativamente fijados (Canarias, Cantabria, etc.). En otras ocasiones estas reglas se recogen en los Reglamentos de Régimen Interior. No consta un procedimiento para reclamar la orientación, pero existe una base legal en la LODE (art.6 d) y en la LOE (art. 26 en relación con los alumnos de ESO) 4.) Derecho de participación. El derecho a participar en los órganos de gobierno y participación se reconoce a padres y alumnos a través de los cauces establecidos (LOE, arts. 118-119 entre otros). Pueden presentarse como candidatos a los Consejos Escolares de Centro sin que pueda establecerse discriminación y una vez elegidos realizar las tareas representativas según las atribuciones del órgano y el procedimiento establecido.

Cualquier limitación en la tarea representativa podría ser objeto de una reclamación ante la Dirección y eventualmente ante la administración educativa.

5.) Decisiones de los órganos de participación. Las decisiones de los Consejos Escolares de los Centros públicos y privados concertados, cuando incidan en derechos de los miembros de la comunidad educativa pueden ser recurridas ante la autoridad

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administrativa (selección de alumnos, nombramiento de director, imposición de sanciones, etc. (LOE, arts. 127 y LODE, art. 57). El procedimiento diferirá según la naturaleza de la decisión adoptada.

La segunda cuestión es si ¿son eficaces los mecanismos de recurso? Según las normas en vigor: 1.) Existe un plazo que la instancia más cercana deba respetar. Si, en la tramitación de los procedimientos disciplinarios y en las reclamaciones relacionadas con los procesos de admisión que constituyen competencias autonómicas. Existen normas genéricas relacionadas con la interposición de recursos tanto en la LRJ-PAC (107-109) como en las Leyes autonómicas del Gobierno y la Administración.

2.) Las respuestas deben ser motivadas. Sí en estas materias por imperativo constitucional (art. 9.3) y de la LRJ-PAC, art. 54.

Finalmente, respecto al DERECHO DE PARTICIPACIÓN de los padres reconocido en la CE, tiene su desarrollo orgánico en la LODE al establecer que los poderes públicos garantizan el ejercicio efectivo del derecho a la educación mediante una programación general de la enseñanza, con la participación efectiva de todos los sectores afectados (LODE, art. 27.1). Y añade que los sectores interesados en la educación participarán en la programación general de la enseñanza a través de los órganos colegiados que son los Consejos Escolares que funcionan en el ámbito nacional y en el de cada Comunidad Autónoma y otros ámbitos territoriales (LODE, art. 29 y ss.). El Consejo Escolar del Estado, regulado en el art. 30-35 LODE, se rige por un reglamento interno que detalla la composición y funciones. Mantiene una página web donde se muestra accesible toda la información sobre sus actividades.

Pero al lado de esta participación en la programación general de la enseñanza se da la participación en el control y gestión de los centros públicos, sin duda más importante por su inmediatez, a través del Claustro por parte los profesores y de todos los sectores implicados a través de los Consejos Escolares de los Centros (LOE, art. 119). La LODE establece en sus arts. 55-57 la composición y funciones y de los Consejos Escolares de los Centros Concertados, y la LOE hace lo propio con la composición y funciones de los centros públicos. Existe una normativa autonómica sobre la elección de sus miembros y las sucesivas renovaciones. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 126.6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, corresponde a las Administraciones educativas autonómicas regular el proceso de elección de los miembros de los Consejos Escolares de los centros docentes públicos y privados concertados, y de los Consejos de Centro de los centros específicos de educación permanente de personas adultas.

La LOE (art. 118.3 y 4) insta a las Administraciones educativas a fomentar el ejercicio efectivo de la participación de la comunidad educativa y a hacer efectiva la corresponsabilidad educativa entre el profesorado y las familias mediante la adopción de medidas que promuevan e incentiven la colaboración efectiva entre ambos.

De acuerdo con la Constitución Española (1978. Art. 23 y 27), participar en la educación es un derecho que las familias pueden ejercer como ciudadanos que

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participan con carácter general en los asuntos públicos y como padres y madres de alumnos a los que se les reconoce una especial participación en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos y una participación efectiva en la programación general de la enseñanza.

En el ejercicio de este derecho que nuestra legislación básica les reconoce en la historia más reciente de la educación en España (LGE, 1970; LODE, 1985; LOGSE, 1990; LOPEG, 1995; LOE, 2006), los padres pueden intervenir desde dos grandes modalidades que resumimos a continuación: a) Mediante las Asociaciones de Padres de Alumnos (APAs) que, si bien no constituyen entidades integradas en el esquema orgánico de los centros, tienen reconocida su intervención participativa4. De modo amplio, se explicita su participación a través de sus confederaciones y federaciones en el Consejo Escolar del Estado y en los Consejos Escolares Territoriales. De modo más concreto, también se reconoce su representación en el Consejo Escolar del Centro. Sus competencias tienen una relación directa con la defensa y el desarrollo de los derechos educativos de los hijos y se expresan en aspectos como la realización de propuestas para la elaboración del Proyecto Educativo del Centro, o la solicitud de información al Consejo Escolar sobre la vida y actividades del centro. b) A título individual pueden, también, los padres tomar parte activa en la organización y dirección del centro. A tal efecto, pueden hacerlo como miembros del Consejo Escolar del Centro, como representante legal o tutor en los aspectos pedagógicos o del propio proceso educativo de sus hijos (de conformidad con los procedimientos que articulen los profesores).

Veamos cómo se hace efectivo el derecho a la participación a través de las cinco cuestiones (la existencia de órganos de participación y su nivel de competencias; la representación de los padres en dichos órganos; porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los órganos de participación; consideración de la opinión de los padres por parte del Estado y la existencia de dispositivos de formación dirigidos a los padres de familia), que planteamos en el cuadro de indicadores: 1. ¿Existen órganos de participación de los padres (Consejo de centro, Consejo escolar) y ¿cuales son sus competencias en los diferentes niveles? a) Establecimiento/Centro. La composición y atribuciones de los Consejos escolares de los Centros públicos están recogidos en los arts. 126 y 127 LOE y el de los concertados están recogidos en los arts. 56 y 57 LODE. Aunque en ellos como es natural se puede deliberar sobre cualquier cuestión que se decida incluir en el orden del día, su acción 4

Con carácter general, las asociaciones de padres se rigen por la siguientes normas: - La LODE - El Real Decreto 1533/1986 - La LOPEG - El Reglamento Orgánico de los centros educativos, en el aspecto de las competencias que dicho reglamento les confiere.

- El Reglamento de Organización y Funcionamiento del Centro (RRI), en el aspecto de las competencias que les pueda otorgar, dentro del respeto a las disposiciones antes mencionadas.

- La legislación de asociaciones en los aspectos generales que les sean de aplicación.

- Los estatutos de las asociaciones, dentro del marco general de las disposiciones anteriores.

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“jurídica se limita al ámbito de sus competencias”. En la medida que son órganos de composición mixta se puede decir que la autonomía es limitada. b) Regional. Regulados por los poderes públicos regionales puede decirse lo mismo que en el apartado anterior. c) Nacional/central. El Consejo Escolar del Estado es un órgano meramente consultivo y de propuesta pero no tiene autonomía para adoptar decisiones vinculantes al margen de la administración.

2. En los órganos de participación, ¿cual es el tipo de representación prevista para los padres (minoritaria/paritaria/mayoritaria)? a) Establecimiento: Minoritaria b) Regional: Minoritaria c) Nacional/Central: Minoritaria 3. ¿Cual es el porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los órganos de participación? El porcentaje de participación de los padres en las elecciones, tomando como referencia la publicación5 del Consejo Escolar del Estado, La participación educativa en los consejos escolares de centro en la que se recogen los datos de participación de los diferentes sectores en los consejos escolares de centro, para el curso 2003/04, fue de un 10,48% en los centros públicos y de un 10,10% en los centros privados concertados.

4. El Estado ¿recoge regularmente la opinión de los padres de familia? No hay constancia de que lo haga a no ser que se considere que las manifestaciones del sector proveniente de las asociaciones de padres de alumnos en el Consejo Escolar del Estado cumplen esta función. En todo caso el número de reuniones anuales del Consejo Escolar es muy reducido.

5. ¿Existe un dispositivo de formación de los padres de familia? El Ministerio realiza programas en este sentido y subvenciona algunas actividades de las asociaciones de padres y madres de alumnos con este fin. Más importante es la labor que en los centros organiza la asociación de padres de alumnos. Las Administraciones educativas autonómicas prevén convocatorias anuales de subvenciones para las asociaciones de padres destinadas a la realización de actividades formativas dirigidas a los alumnos y a los padres/madres en la educación de sus hijos6. La consulta de las páginas web de determinados centros públicos y privados informa sobre la existencia de esta actividad.

De este modo obtendríamos un indicador global de los padres en la enseñanza obligatoria en España de (75+75+100+37)/4 = 71,75 sobre 100, tal y como se muestra en el cuadro siguiente

5

Consultado en http://www.mec.es/cesces/revista/revista_1.pdf Orden 3/2007, de 7 de febrero de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte, por la que se establecen bases reguladoras para la concesión de subvenciones en materia de promoción educativa.

6

19

APLICACIÓN DE LOS INDICADORES DE PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA EN ESPAÑA (derechos individuales) DERECHO DE INFORMACIÓN 1. ¿Que informaciones están a disposición de los padres y entre ellas cuales están de manera obligatoria?

• Criterios de admisión • Organización del sistema escolar • Proyecto del centro (si lo hay) • Organización del centro • Evaluación del centro 2. La información ¿se adapta a las características de los padres del centro?

Subtotal derecho de información (derechos individuales) DERECHO DE RECURSO 1. ¿Existen mecanismos que permitan ejercer el derecho de recurso y en qué ámbitos? admisión medidas disciplinarias evaluación (repetir curso, orientación) derecho de participación decisiones de los órganos de participación

(derechos individuales) DERECHO DE ESCOGER 1. ¿Existe un paisaje diversificado de proyectos de centro?

15 15 15 15 5

2. ¿Existen medidas financieras que permitan a los padres escoger escuelas «distintas de las creadas por las autoridades públicas» (artículo 13 del PIDESC, al. 3 y 4).

25

10

75

12 12 12

Subtotal derecho de escoger (derechos colectivos) DERECHO DE PARTICIPACIÓN 2. ¿Existen órganos de participación de los padres (consejo de centro, consejo escolar) y cuáles son sus competencias en los diferentes niveles?

Establecimiento/Centro Regional Nacional/central

75

10 10 5



Plena autonomía sin ninguna intervención externa (decisión) D 12  Autonomía limitada: 12  El órgano toma las decisiones de una lista presentada por las autoridades d 2. ¿Los mecanismos de recurso son  El órgano toma las decisiones pero deben ser eficaces? aprobadas por las autoridades d Según las normas en vigor :  Sin ninguna autonomía, los órganos pueden  ¿existe un plazo que la instancia ser consultados pero son las autoridades más cercana (director, consejo 20 quienes toman las decisiones c de establecimiento) deba respetar?

2. ¿En los órganos de participación, cual es el tipo  ¿las respuestas deben ser de representación prevista para los padres motivadas? (minoritaria/paritaria/mayoritaria)?

Establecimiento Regional Nacional / Central

Subtotal Derecho de Recurso

50

3. ¿Cual es el porcentaje de padres que toman parte en las elecciones de los órganos de participación?

4. ¿El Estado recoge regularmente la opinión de los padres de familia?

5. ¿Existe un dispositivo de formación de los padres de familia?

20 100 Subtotal Derecho de participación

0 0 0 2 0 10 37

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Leopoldo José Cabrera Rodríguez [ lcabre@ull.es ] Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad de La Laguna X Congreso Español de Sociología. Federación Española de Sociología (FES).

Pamplona, 30 de junio a 3 de julio de 2010 Grupo de Trabajo nº 13: Sociología de la Educación. Coordina: Rafael Feito Texto final de la comunicación. 30-mayo-2010

“Opiniones y actitudes de los jóvenes españoles hacia la educación a principios del XXI: Decrece el interés de la juventud por la educación” Las tasas netas de escolarización postobligatoria en España se estabilizan en la última década: alrededor del 75% a los 17 años y del 27% de 18 a 22 años, entre los cursos 1996-97 y 2006-07, paralizando el crecimiento de la demanda educativa de los jóvenes. ¿Han cambiado sus opiniones y actitudes respecto a la educación? ¿Para qué y por qué estudian? ¿Es previsible una caída de la demanda educativa y de las tasas de escolarización postobligatoria?

Para responder a estas cuestiones analizamos las respuestas que dan los jóvenes a las preguntas formuladas en los estudios e investigaciones del Instituto de la Juventud (INJUVE) y del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS). Los datos descriptivos generales de la población provienen de los registros estadísticos del Ministerio de Educación (MEC) y del Instituto Nacional de Estadística (INE).

Empezamos mostrando el descenso de la población joven en España con relación a la población total con el paso de los años, pero al tiempo, el aumento de los niños menores de 15 años que afecta a la escolarización total en la etapa obligatoria de la enseñanza. Seguidamente comprobamos que el tamaño medio del hogar entre 1991 y 2007 sigue un índice decreciente, que las rentas de los hogares en España mejoran por encima de la inflación, que se eleva el nivel educativo medio de la población española (más en mujeres que en hombres) y que, sin embargo, las tasas de escolarización se estabilizan o caen ligeramente en los últimos años en contra de lo previsto teóricamente; preguntándonos a continuación por los hechos que pueden explicar esta menor demanda educativa de la juventud.

1. La población joven en España y la estructura familiar.

Desde 1991 hasta 2007 la población española de 0 a 15 años ha bajado de los ocho millones de jóvenes en 1991 a los 7 millones de 2007, con un período de decrecimiento hasta el año 2001 donde alcanzó un mínimo de 6,4 millones, subiendo paulatinamente desde entonces hasta casi los 7 millones en 2007.

Población joven de 0 a 15 años en España. Período 1991 a 2007. En miles.

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

8.112,9

7.865,3

7.621,6

7.379,6

7.147,2

6.935,8

6.754,5

6.604,8

6.492,7

6.426,7

6.409,9

6.455,7

6.545,6

6.637,2

6.730,8

6.832,0

6.972,1

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

En este período, el índice de juventud (porcentaje de población menor de 20 años con relación a la de 60 años y más) no ha dejado de bajar, lo que significa un claro envejecimiento de la población. López Blasco y Gil, 2008) ponen de manifiesto que la reducción de contingentes juveniles en España viene produciéndose de forma continuada en los últimos años, pasando la población de 15 a 29 años de representar el 22,7% en 2000 al 21,3% en 2004 y al 19,7% en 2007. Índice de juventud en España. Período 1991 a 2007.

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

142,9

136,5

130,4

124,4

118,6

113,3

108,7

104,7

101,2

2000 98,5

2001 96,4

2002 94,9

2003 93,8

2004 92,8

2005 91,7

2006 90,8

2007 90,4

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Aún así, conviene precisar más, porque sabemos que las proporciones tienen el efecto de comparar numerador y denominador, quedando el cociente definido por el efecto de la variación de ambos. En consecuencia, el resultado comparado en el tiempo depende de su particular evolución. En España el 1

denominador (población mayor o población total) ha crecido más rápidamente de lo que ha crecido el numerador (población joven) desde el 2000 y de ahí el valor del cociente. Es de prever, por tanto, que en los próximos años nos encontraremos en una situación de crecimiento de población joven de 0 a 15 años y de 15 a 29 años, pero al tiempo, con un aumento más intenso de la población mayor (numerador y denominador crecen), poniendo de manifiesto el envejecimiento poblacional.

En este trabajo nos interesa detenernos en los jóvenes que se encuentran justo al final de la enseñanza obligatoria. Para ello, hemos de conocer la cantidad de niños de 0 a 15 años que engrosarán el colectivo de jóvenes que consideramos aquí. En 2007 contamos con medio millón más de alumnos que en 2000 (ver tabla anterior) que afectarán inicialmente a la escolarización obligatoria y luego a la postobligatoria. En primer lugar, por la tendencia conocida desde hace tiempo de extensión por arriba de las tasas de escolarización al ampliar la escolaridad obligatoria y reducir el coste de la enseñanza (Hallak, 1978). Y en segundo lugar, porque cuando las familias tienen menos vástagos incrementan la demanda de educación postobligatoria al contar con más o los mismos recursos económicos pero con menos hijos en casa, lo que alimenta el deseo y la probabilidad de continuar estudiando de los hijos por la motivación extra de los padres (Becker, 1981; Fernández, 1983; Coleman, 2001; Calero (2006); Martínez, 2007 y 2008).

En España, en efecto, se dan tales circunstancias ya que el tamaño medio del hogar sigue un índice decreciente desde 1991 hasta 2007 y todo hace pensar que el mínimo valor de 2,74 miembros por hogar en 2007 no fluctuará mucho en los próximos años (ver tabla). Más concretamente, los hogares predominantes son aquéllos que cuentan con cuatro miembros o menos, que representan el 77% en 1991 y el 92% en 2007 (ver tabla). Datos que coinciden con los encontrados en la IJE2008 (Encuesta del Instituto de la Juventud), que recoge un porcentaje acumulado de frecuencias en cuatro personas que alcanza el 91%, sin que la media de miembros con los que viven los jóvenes encuestados que dicen estar en casa con sus padres (media = 3,12 miembros en casa; N=2.820), varíe significativamente por estudios de los padres en los extremos de la variable categórica (ambos padres con estudios primarios y ambos padres con estudios universitarios; medias respectivas 3,24 y 3,10) con t de Student = 1,435 y sig.=0,152 con homocedasticidad.

Tamaño medio del hogar en España (personas por hogar).

Período 1991 a 2007.

1991 3,36

1992 3,31

1993 3,27

1994 3,23

1995 3,21

1996 3,19

1997 3,15

1998 3,11

1999

2000

3,06

2001

3,01

2002

2,97

2003

2,93

2,90

2004 2,86

2005

2006

2,81

2,78

2007 2,74

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Porcentaje de miembros por hogar.

Período 1991 a 2007. miembros HOGAR Uno Dos Tres Cuatro Cinco Seis Siete Ocho Nueve diez

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

10,85 21,66 20,97 24,89 12,77 5,54 2,06 0,74 0,30 0,23

11,34 22,06 21,21 24,82 12,45 5,18 1,80 0,64 0,29 0,21

11,52 22,40 21,51 25,30 11,98 4,67 1,64 0,57 0,23 0,18

12,00 22,73 21,82 25,24 11,41 4,37 1,58 0,50 0,19 0,15

12,23 22,91 21,91 25,27 11,22 4,25 1,44 0,46 0,19 0,11

12,02 23,16 22,50 25,78 10,74 3,90 1,24 0,42 0,14 0,11

12,36 23,64 22,78 25,67 10,20 3,63 1,12 0,37 0,14 0,08

12,96 24,01 22,92 25,37 9,82 3,41 0,96 0,37 0,11 0,08

13,40 24,77 22,92 25,03 9,55 3,03 0,85 0,28 0,10 0,07

14,03 25,18 22,94 24,93 8,97 2,78 0,83 0,21 0,08 0,06

14,45 25,88 23,38 24,55 8,16 2,47 0,79 0,21 0,07 0,04

14,89 26,26 23,51 24,12 7,87 2,36 0,72 0,20 0,05 0,03

15,38 26,66 23,66 23,60 7,58 2,20 0,64 0,18 0,06 0,04

15,61 27,46 23,69 23,38 6,99 2,03 0,56 0,18 0,07 0,05

16,26 27,57 23,81 22,80 6,77 1,90 0,60 0,16 0,07 0,07

17,06 28,41 23,73 21,84 6,35 1,83 0,53 0,15 0,05 0,05

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Número de personas con las que convive Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 780 15,6 16,5 16,5 2 1239 24,8 26,2 42,7 3 1498 30,0 31,7 74,4 4 766 15,3 16,2 90,6 5 257 5,1 5,4 96,1 6 104 2,1 2,2 98,3 7 46 ,9 1,0 99,3 8 24 ,5 ,5 99,8 9 9 ,2 ,2 100,0 10 2 ,0 ,0 100,0 Total 4725 94,5 100,0 Perdidos 99 275 5,5 Total 5000 100,0 Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

2

2007 17,55 28,67 23,44 21,54 6,23 1,77 0,50 0,20 0,06 0,04

Número de personas con las que convive por estudios de los padres.

NOTA: Sólo computados los jóvenes que viven en casa de sus padres N=2.820 Estudios padre y madre Media N DT 1 ambos primarios 3,24 1381 1,272 2 uno o dos con secundarios y el otro primarios 3,00 897 1,085 3 uno universitario y el otro no 2,95 347 1,149 4 ambos universitarios 3,10 196 1,300 Total 3,12 2820 1,208 Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

En síntesis, las familias españolas tienen ahora menos miembros que hace unos 20 años. La sociedad sigue envejeciendo por el impacto del volumen de la población de más edad y se observa un cambio de tendencia al alza en el tamaño de la cohorte de 0 a 15 años.

La evolución de los registros educativos de escolarización obligatoria a los 15 y 16 años y postobligatoria a los 17 años muestra aún el descenso de la población escolar con el devenir de los cursos: pasa de medio millón de efectivos (501.814) a los 16 años en el curso 94-95 a 394.649 en el curso 07-08 y 469.549 por 341.163 a los 17 años en idénticos cursos.

Alumnos escolarizados en España a los 15 años, a los 16 años y a los 17 años.

Período 1991 a 2007.

Edad/curso

94-95

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

00-01

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

06-07

07-08

15 años

557.907

534.787

514.830

489.213

473.313

471.141

454.287

443.303

436.897

438.153

432.892

432.892

429.385

436.996

16 años

501.814

485.746

478.591

464.525

442.961

433.521

431.488

414.252

405.352

399.202

394.059

394.059

390.855

394.649

17 años

469.549

463.392

452.472

440.633

420.782

398.529

381.658

372.612

359.408

350.796

344.601

344.601

342.916

341.163

Fuente: Elaboración propia con datos del MEC (2009 y años anteriores): Estadísticas de la Educación en España (web http://www.mec.es)

Esta es la situación familiar y poblacional de base en España, que ampliamos a continuación, bajo la idea teórica de que el aumento medio de la renta de los hogares, del menor número de hijos de las familias y del nivel educativo individual y familiar repercuten positivamente en nuevos incrementos del nivel educativo de los jóvenes y consecuentemente de la población y que, de no cambiar los costes de la enseñanza con el paso del tiempo, todo ello se reflejaría en incrementos de las tasas de escolarización al finalizar la enseñanza obligatoria.

2. La renta de los hogares y el nivel educativo de las familias en España.

Los datos del INE muestran un incremento de los ingresos medios por persona y año, así como un incremento de los ingresos medios por unidad de consumo y de los ingresos medios del hogar. En este último caso desde 13.598 euros de 1993 hasta los 24.525 euros de 2006.

En cuanto a las rentas de los hogares en España, apreciamos que evolucionan al alza, desde 1993 a 2006, por encima del nivel de inflación con índices en 2006 de 180,4 y 148,3 respectivamente, tal y como vemos en la tabla que sigue.

Rentas de las familias españolas en euros corrientes e IPC. Índices a 100 con distintas bases.

Período 1993 a 2006.

INGRESOS POR HOGAR

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Ingreso medio por unidad de consumo (€) Ingreso medio por hogar (€)

4.303 6.837 13.598

4.456 7.157 14.503

4.668 7.511 15.353

4.860 7.808 16.035

5.170 8.271 16.895

5.644 8.999 18.290

5.929 9.348 18.326

6.690 10.627 21.454

7.925 10.833 20.329

8.304 11.483 21.360

7.591 11.707 21.551

7.925 12.149 22.418

8.403 12.877 23.442

8.916 13.613 24.525

Índice 100 ingreso medio por hogar base 1993

100

106,6

112,9

117,9

124,2

134,5

134,7

157,8

149,5

157,1

158,5

164,9

172,4

180,4

(IPC) Índice de precios al consumo (%)

4,6 100

4,7 104,6

4,7 109,5

3,6 114,7

2,0 118,8

1,8 121,2

2,3 123,3

3,4 126,2

3,6 130,5

3,5 131,2

3,0 135,2

3,0 139,9

3,4 143,4

3,5 148,3

Ingreso medio por persona y año (€)

IPC a 100 base 1993

Fuente: Elaboración propia con datos procedentes del INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es) y (2009): Datos del IPC. Series (web http://www.ine.es)

En el capítulo educativo, podemos apreciar que la proporción de la población española mayor de 16 años con estudios superiores a secundaria ha venido aumentando desde 1991 hasta el año 2007 según 3

datos del INE (ver tabla). En los últimos años tres años se observa cierta ralentización y el porcentaje alcanza el 22,81% en 2007.

Proporción (%) de población en España de 16 años y más con estudios superiores a secundaria.

Período 1991 a 2007.

Años

1991

ESPAÑA

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006 2007

10,70 11,20 11,90 12,60 13,50 14,63 15,29 16,04 16,92 17,96 18,64 19,20 19,66 20,47 22,01 22,34

22,81

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Por grupos de edades, la consecución de estudios secundarios de 2º ciclo en el grupo de 25 a 34 años sigue al alza y alcanza casi el 65%, en torno al 50% para el global de edades de 25 a 64 años consideradas en la tabla. Podemos apreciar nuevamente una ralentización en el crecimiento del grupo más joven, el de 25 a 34 años, que se observa visualmente en el gráfico posterior.

Proporción (%) de población en España de 25 a 64 años por grupos de edad que han completado al menos estudios de secundaria de 2º ciclo. Período 1992 a 2007.

Años 25 a 34 años 35 a 44 años 45 a 54 años 55 a 64 años 25 a 64 años

1992 40,95 24,56 13,83 8,44 23,82

1993 42,46 26,90 14,88 9,00 25,31

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 45,03 46,92 49,51 51,15 52,49 54,05 55,63 57,48 58,81 60,04 29,61 32,40 36,92 38,49 40,21 42,28 43,71 45,31 46,40 48,21 16,22 17,99 20,22 21,86 23,42 25,14 27,73 29,48 31,81 33,35 9,22 9,84 11,47 11,85 13,00 13,81 15,79 17,49 18,20 19,37 27,23 29,15 32,06 33,51 35,03 36,68 38,59 40,37 41,74 43,19 Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

2004 61,40 50,07 35,94 21,32 45,03

2005 63,92 53,86 41,06 25,61 48,77

2006 2007 64,28 64,80 55,07 56,36 42,69 43,67 27,00 28,30 49,78 50,71

Proporción (%) de población en España de 25 a 64 años, por grupos de edad, que han completado al menos estudios de secundaria de 2º ciclo.

Período 1992 a 2007.

70

porcentaje

60 50

25 a 34 años

40

35 a 44 años 45 a 54 años

30

55 a 64 años

20

total 25 a 64 años

10 2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

0 año

Por sexos es ya muy conocido, una evidencia general de cambio en la estructura social, que el nivel de estudios de las mujeres supera al de los hombres y que es más visible en edades jóvenes, quedando sólo los grupos de edad más elevados en igualdad o con valores ligeramente más elevados en los hombres como recuerdo del pasado social en España que escolarizaba más hombres que mujeres.

Tabla. El nivel educativo de la población adulta en España. Año 2007.

Inferior a 1ª etapa E. Secundaria

1ª etapa E. Secundaria

4

2ª etapa E. Secundaria

E. Superior y Doctorado

Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a Pob. 25 a 64 años 34 años 64 años 34 años 64 años 34 años 64 años 34 años ambos sexos 22,2 8,6 27,1 26,6 21,7 25,9 29,0 38,9 Hombres 21,2 9,9 28,4 29,9 22,0 25,9 28,5 34,2 Mujeres 23,2 7,2 25,8 22,9 21,5 25,9 29,5 44,0 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. Madrid, MEC, Indicador A1.

Son conocidas también las repercusiones de la renta y principalmente del nivel educativo de los padres, ambas variables con asociación positiva, en el logro educativo de los hijos. Es una cuestión ampliamente estudiada por la Sociología de la Educación desde la década de los sesenta del pasado siglo.

A través de distintos enfoques críticos conocemos cómo y por qué el logro escolar (la obtención de credenciales educativas) está más cerca de determinado grupos sociales y reconocemos las formas de rentabilizar, por parte de las familias, el paso por el sistema educativo. A pesar de que estudiamos distintas variables presentes en el proceso de socialización familiar, el poder explicativo de la variable estudios de los padres en la configuración del mismo, es indudable. Bien Bourdieu (1970) o con Passeron (1971), o bien otros autores más recientes como Lahire (2007), reconocen este hecho que afecta a la socialización familiar que precoz, intensa, duradera y sin competencia durante un tiempo, explica el peso del origen social. Además, el efecto del capital económico y cultural (especialmente el tipo de capital escolar poseído por los padres) tiene muchas consecuencias: el tipo de barrio habitado, el tipo de escuela, el tipo de trayectoria escolar, etc.

Los datos del INJUVE de 2008 reflejan este hecho. En efecto, seleccionado el grupo de jóvenes de 23 a 29 años, los estudios de los padres siguen comportándose como variable predictora del nivel de estudios alcanzado por los hijos, aunque no determinante, como se ve en la tabla de contingencia que sigue y en las pruebas de chi-cuadrado (α < 0,05). Además el coeficiente de contingencia (0,408) indica que la intensidad de la asociación es moderada, al igual que la d de Sommers (+ 0,355) que añade direccionalidad a la relación con el signo positivo, indicando que valores altos de la variable independiente (estudios de los padres) se corresponden con valores altos de la dependiente (estudios de los hijos).1 Tabla de contingencia estudios padre y madre por estudios de los hijos de 23 a 29 años (N=2.281) Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

Estudios hijo-a FP FP Padre y madre secundarios grado grado con estudios primarios obligatorios bachillerato medio superior universitarios ambos primarios Recuento 121 522 221 116 95 140 % estudios padres 10,0% 43,0% 18,2% 9,5% 7,8% 11,5% 1 ó 2 con secundarios, Recuento 9 152 224 56 74 124 otro 1º % estudios padres 1,4% 23,8% 35,1% 8,8% 11,6% 19,4% uno universitario, otro no Recuento 3 26 81 26 33 110 % estudios padres 1,1% 9,3% 29,0% 9,3% 11,8% 39,4% ambos superiores Recuento 1 5 59 3 10 70 % estudios padres ,7% 3,4% 39,9% 2,0% 6,8% 47,3% Total Recuento 134 705 585 201 212 444 % estudios padres 5,9% 30,9% 25,6% 8,8% 9,3% 19,5%

Total 1215 100,0% 639 100,0% 279 100,0% 148 100,0% 2281 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado Valor 454,572 2281

Chi-cuadrado de Pearson N de casos válidos

gl 15

Sig. asintótica (bilateral) ,000

Medidas direccionales

Ordinal por ordinal

d de Somers

Estudios hijos dependiente

1

Valor ,355

Error típ. asint. ,016

T aproximada 19,404

Sig. aproximada ,000

El coeficiente de contingencia C oscila entre 0 (nula asociación) y 1 (completa asociación). Entre 0,01 y 0,09 asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 baja, entre 0,30 y 0,49 moderada; entre 0,50 y 0,69 sustancial y mayor que 0,70 asociación muy fuerte (en Sierra Bravo, Restituto: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506). La d de Sommers añade a la escala anterior el signo + o - y con ello direccionalidad a la relación. El signo + indica que valores altos de la variable independiente se corresponden con valores altos de la dependiente y no lo contrario.

5

Medidas simétricas

Nominal por nominal N de casos válidos

Coeficiente de contingencia

Valor ,408 2281

Sig. aproximada ,000

Gráfico: estudios del padre y de la madre por estudios de los hijos de 23 a 29 años (N=2.281) Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

Este logro educativo de los jóvenes por niveles educativos de sus padres pone de manifiesto otra cuestión de enorme relevancia social: las relaciones de pareja que han establecido sus padres entre sí por niveles de estudio. Analizados los datos conjuntos del total de jóvenes del INJUVE 2008 mediante el procedimiento de tablas de contingencia, las pruebas del chi-cuadrado, las medidas direccionales mediante la d de Sommers, los coeficientes de contingencia y el índice de acuerdo Kappa (partiendo del análisis de los valores de las diagonales de cada una de las tablas respecto al resto de las casillas), encontramos: 1. Los padres de los jóvenes se unen entre sí por niveles de estudio (ver valores de la diagonal y relacionar con el resto de valores de la tabla, lo que hace Kappa). Esta relación es más visible cuando el nivel del joven de referencia es el de estudios primarios (índice de acuerdo kappa elevado: 0,611) y estudios secundarios obligatorios (Kappa = 0,605), bajando Kappa al valor de 0,406 cuando se considera el grupo de jóvenes con estudios universitarios. En todos los casos cabe considerar que los valores del índice de acuerdo Kappa comprendidos entre 0,40 y 0,75 marca establecen un buen acuerdo (Pardo y Ruiz, 2002, p.239).2 2. Los valores del chi-cuadrado son elevados con niveles de significación α < 0,05, confirmando que las variables estudios del padre y estudios de la madre están estrechamente relacionadas para cualquier nivel de estudios que declaran tener los hijos.

3. Los coeficientes de contingencia están comprendidos entre 0,53 y 0,63, lo que da una sustancial intensidad a la relación entre las variables.

4. La d de Sommers en todos los casos adquiere valores por encima de 0,47 hasta alcanzar valores próximos al 0,70 (intensidad muy fuerte de la relación) para el grupo de jóvenes con estudios primarios y secundarios obligatorios. La direccionalidad en todos los casos es positiva, indicando que valores altos de la variable estudios del padre se corresponden con valores altos de la variable estudios de la madre.

2

Si en un tiempo la hipergamia fue la práctica femenina frecuente en España de emparejarse las mujeres con hombres de mayor calidad prestigio o estatus (Cabrillo y Cachafeiro, 1993, p.148), léase, por ejemplo, nivel educativo, debido, principalmente, al acceso mayoritario de hombres a los estudios superiores y la discriminación sufrida por la mujer; desde principios de 1990 la homogamia educativa determina cada vez más el mercado matrimonial (Carabaña, 1993, p.45) y puede que en el futuro (es posible apreciarlo ya desde 2010) nos encaminemos a la posición contraria: hipergamia educativa como práctica masculina, dado el mayor volumen de titulaciones obtenidas por las mujeres.

6

Asimismo, si realizamos un análisis detallado de cada una de las tablas de contingencia de estudios del padre por estudios de la madre para cada valor de la variable estudios del hijo, encontramos que en torno al 90% de los jóvenes con estudios primarios y con estudios secundarios obligatorios no tienen padres (ni padre ni madre) con estudios superiores; el 85% y 82% de los jóvenes con estudios de formación profesional de grado medio o con estudios de formación profesional de grado superior, respectivamente; el 71% de los jóvenes con estudios de bachillerato y el 60,0% de los jóvenes con estudios universitarios que no tienen padres (ni padre ni madre) con estudios superiores. Este último dato alimenta la desigualdad social porque incrementa notablemente la probabilidad del logro educativo en los jóvenes con padres con estudios superiores (padre o madre, o ambos).3 Los datos provienen de realizar los siguientes cálculos: 1. El 91,8% de los jóvenes con estudios primarios tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(301 + 18 + 24 + 51) / 429] * 100.

2. El 88,9% de los jóvenes con estudios secundarios obligatorios tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(1148 + 74 + 133 + 310) / 1872] * 100.

3. El 71,0% de los jóvenes con estudios de bachillerato tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(401 + 65 + 92 + 256) / 1146] * 100.

4. El 85,0% de los jóvenes con estudios de formación profesional de grado medio tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(169 + 12 + 30 + 50) / 307] * 100.

5. El 81,9% de los jóvenes con estudios de formación profesional de grado superior tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(114 + 13 + 28 + 44) / 243] * 100.

6. El 60,0% de los jóvenes con estudios universitarios tienen padres y madres con estudios primarios y secundarios [(148 + 19 + 54 + 69) / 483] * 100. 4

Tablas de contingencia estudios del padre por estudios de la madre por estudios del hijo-a. N=4.480.

Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008. estudios de la madre Estudios de los hijos (jóvenes) Primarios Secundarios Superiores primarios estudios Primarios Recuento 301 18 2 del padre % de estudios del padre 93,8% 5,6% ,6% Secundarios Recuento 24 51 9 3

Total 321 100,0% 84

Juan J. Dolado, Catedrático de Economía de la Universidad Carlos III, señalaba en El País del sábado 1 de mayo de 2010 (p.23), artículo “El pago de la Universidad Pública: la regresiva financiación”, que la probabilidad de acceso a la universidad de los hijos de padres no universitarios continúa siendo casi cinco veces inferior a la de los hijos de padres universitarios, lo que pone de manifiesto, sigue diciendo, que el sistema público de enseñanza en España no es equitativo y que cada alumno en las universidades públicas cuesta 8.000 euros anuales al contribuyente, mientras las tasas de matriculación representan el 12% de este coste, con independencia del estrato de procedencia del alumno, penalizando a alumnos de familias con rentas bajas.

4 Las referencias principales a la desigualdad en la escolarización universitaria provienen de los datos de las Encuestas de Población Activa (EPAs) del INE. Así, por ejemplo, se han usado las EPAs para dar cuenta de la relación entre personas mayores de 16 años que estudian (inactivos) por características de sus padres (activos o inactivos, con o sin estudios y de qué tipo). La Comisión Europea lo ha hecho así en 2001 (también lo había hecho así en 1997), si bien no lo repite en 2002, en Las cifras clave de la educación en Europa, p.117 y p.230, creando un índice de participación de los estudiantes de 19 a 24 años que viven con sus padres en la educación superior por niveles educativos de los padres. El valor de España fue un 62% de participación cuando los jóvenes tienen padres con estudios universitarios, 49% de participación con padres con estudios secundarios y 23% de participación con padres con estudios inferiores, concluyendo (p.117) que en la Unión Europea la participación en la Educación Superior aumenta de forma paralela al nivel de estudios de los padres, sea cual sea el país analizado. Igual conclusión a la que llegaron en 1995 a partir del indicador F19 que registra el índice de participación en la educación superior con relación al nivel educativo de los padres (p.103 y p.174).

7

Superiores Total secundarios obligatorios

estudios del padre

Primarios Secundarios Superiores

Total bachillerato

estudios del padre

Primarios Secundarios Superiores

Total FP grado medio

estudios del padre

Primarios Secundarios Superiores

Total FP grado superior

estudios del padre

Primarios Secundarios Superiores

Total universitarios

estudios del padre

Primarios Secundarios Superiores

Total

% de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre

28,6% 3 12,5% 328 76,5%

60,7% 9 37,5% 78 18,2%

10,7% 12 50,0% 23 5,4%

100,0% 24 100,0% 429 100,0%

Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre

1148 92,7% 133 27,2% 19 13,1% 1300 69,4%

74 6,0% 310 63,4% 62 42,8% 446 23,8%

16 1,3% 46 9,4% 64 44,1% 126 6,7%

1238 100,0% 489 100,0% 145 100,0% 1872 100,0%

Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre

401 82,3% 92 22,7% 36 14,2% 529 46,2%

65 13,3% 256 63,2% 76 29,9% 397 34,6%

21 4,3% 57 14,1% 142 55,9% 220 19,2%

487 100,0% 405 100,0% 254 100,0% 1146 100,0%

Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre

169 91,4% 30 35,3% 10 27,0% 209 68,1%

12 6,5% 50 58,8% 19 51,4% 81 26,4%

4 2,2% 5 5,9% 8 21,6% 17 5,5%

185 100,0% 85 100,0% 37 100,0% 307 100,0%

Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre

114 87,0% 28 38,9% 15 37,5% 157 64,6%

13 9,9% 44 61,1% 14 35,0% 71 29,2%

4 3,1% 0 ,0% 11 27,5% 15 6,2%

131 100,0% 72 100,0% 40 100,0% 243 100,0%

Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre Recuento % de estudios del padre

148 85,1% 54 37,0% 28 17,2% 230 47,6%

19 10,9% 69 47,3% 59 36,2% 147 30,4%

7 4,0% 23 15,8% 76 46,6% 106 21,9%

174 100,0% 146 100,0% 163 100,0% 483 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado Estudios Primarios secundarios obligatorios Bachillerato FP grado medio FP grado superior Universitarios

Chi-cuadrado de Pearson N de casos válidos Chi-cuadrado de Pearson N de casos válidos Chi-cuadrado de Pearson N de casos válidos Chi-cuadrado de Pearson N de casos válidos Chi-cuadrado de Pearson N de casos válidos Chi-cuadrado de Pearson N de casos válidos

Valor 274,165 429 1158,376 1872 643,458 1146 128,811 307 100,306 243 196,793 483

gl 4

Sig. asintótica (bilateral) ,000

4

,000

4

,000

4

,000

4

,000

4

,000

Medidas direccionales Estudios Primarios secundarios obligatorios Bachillerato FP grado medio

Ordinal por ordinal Ordinal por ordinal Ordinal por ordinal Ordinal por ordinal

d de Somers d de Somers d de Somers d de Somers

Simétrica Simétrica Simétrica Simétrica

8

Valor ,697 ,687 ,594 ,574

Error típ. asint. ,038 ,017 ,021 ,045

T aproximada 11,584 30,727 27,122 11,196

Sig. aproximada ,000 ,000 ,000 ,000

FP grado superior Universitarios

Ordinal por ordinal Ordinal por ordinal

d de Somers d de Somers

Simétrica Simétrica

,471 ,543

,056 ,032

7,945 17,096

,000 ,000

Medidas simétricas Estudios Primarios secundarios obligatorios Bachillerato FP grado medio FP grado superior Universitarios

Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos válidos Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos válidos Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos válidos Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos válidos Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos válidos Nominal por nominal Medida de acuerdo N de casos válidos

Coefic. contingencia Kappa Coefic. contingencia Kappa Coefic. contingencia Kappa Coefic. contingencia Kappa Coefic. contingencia Kappa Coefic. contingencia Kappa

Valor ,624 ,611 429 ,618 ,605 1872 ,600 ,526 1146 ,544 ,489 307 ,541 ,451 243 ,538 ,406 483

Error típ. asint.

T aproximada

,040

15,244

Sig. aproximada ,000 ,000

,018

32,026

,000 ,000

,021

24,572

,000 ,000

,044

10,830

,000 ,000

,049

9,278

,000 ,000

,032

12,870

,000 ,000

3. La escolarización en España entre los 17 y 24 años.

Las tasas netas de escolarización en España a los 17 años se han estabilizado en torno al 75% en la última década, desde el curso 96-97 al 07-08 (ver tabla). El aumento de las tasas de escolarización a los 17 años parece haber tocado techo, después del previsible impacto de la extensión de la escolarización obligatoria hasta los 15 y 16 años con la LOGSE que elevó las tasas netas de escolaridad de los 17 y 18 años, tal y como señalaba la teoría en planificación educativa (Hallak, 1978).

Tasas netas de escolarización a los 17 años en España.

Cursos 1992-93 a 2006-07.

Cursos

92-93

Tasas

66,6

93-94

94-95

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

00-01

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

06-07

07-08

69,1 71,7 73,3 74,4 75,9 76,1 75,9 74,9 74,8 75,3 75,3 74,9 74,8 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es)

75,5

75,0

A partir de los 18 años disponemos de series de datos desde el curso 96-97 en las publicaciones que el MEC realiza desde el año 2000 bajo el epígrafe de Las cifras de la Educación en España.

Estadísticas e Indicadores.

En la tabla que sigue se muestran los datos del curso 2006-07 por nivel de enseñanza. En ella se observa que en la Educación Secundaria Obligatoria sólo queda un pequeño grupo de alumnos que con 18 años aún continúa en ella (el 1,1% del total). Asimismo, el porcentaje de población que estudia ciclos formativos de FP de grado superior no alcanza en ninguna edad al 10% de la población y los porcentajes de educación secundaria de segunda etapa, con ser importantes, suelen tener un recorrido de continuidad en los estudios posteriores. En la tabla posterior se recogen las tasas netas de escolarización por grupos de edad entre 18 y 22 años para los cursos 1996-97, 2001-02 y 2006-07, respectivamente.

Tasas netas de escolarización de 18 a 22 años por niveles educativos en España. Curso 2006-07.

18 años 19 años 20 años 21 años EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 1,1 EDUCACIÓN SECUNDARIA 2ª etapa (bachillerato y ciclos formativos de FP de grado medio) 33,3 18,3 9,5 5,0 EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA (ciclos formativos de FP de grado superior) 3,6 7,3 8,2 6,7 EDUCACIÓN UNIVERSITARIA 24,6 28,2 29,3 27,5 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es)

9

22 años

2,8 4,4 25,9

Tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años en España.

Cursos 1996-97; 2000-01 y 2006-07. cursos 1996-97 2000-01 2006-07 Tasas escolaridad 27,8 28,6 26,5 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores (web http://www.mec.es)

Puede apreciarse que la escolarización de 18 años y más se hace más en el ámbito universitario, si bien los ciclos formativos de grado superior han reducido ligeramente las tasas de escolarización universitaria desde el curso 1995-96, al 2001-02 y al 2006-07.

Como recordamos antes con la población general, aquí la desagregación de los registros por sexo presenta valores más elevados en las tasas netas de escolarización para las mujeres. Y así ocurre realmente y tiene luego su corolario en el logro educativo. Así, los datos estadísticos oficiales del MEC de los últimos años muestran que las mujeres obtienen mayor logro educativo que los hombres.

En la tabla siguiente se recogen los datos del alumnado graduado en España en la enseñanza no universitaria en los cursos 2006-07 y 1999-00, por sexo y niveles de enseñanza. Puede verse que hay más mujeres que hombres en el total de graduados y para cada nivel de enseñanza considerado, desde la secundaria obligatoria hasta la enseñanza profesional de grado medio y de grado superior. Las mujeres se gradúan más. No cabe advertir que ello se debe a una mayor presencia femenina en la propia escolarización en la secundaria obligatoria, aunque sí que ocurre en la postobligatoria, sobre todo en la universidad y en las ramas de ciencias sociales y de la salud.

Tabla. Graduados en enseñanza no universitaria por tipos de enseñanza de régimen general.

Total y mujeres. Cursos 2006-07 y 1999-00. % Total Mujeres Curso 2006-07 mujeres Graduado en Educación Secundaria - E.S.O. Graduado en Educación Secundaria - Educación de Adultos Bachillerato Bachillerato a distancia F. P. - Ciclos Formativos Grado Medio F. P. - Ciclos Formativos Grado Medio a distancia F. P. - C.F. Grado Superior (Técnico Superior) F. P. - C.F. Grado Superior a distancia (Técnico Superior)

Curso 1999-00

302.876 20.635 198.952 3.762 73.734 456 75.279 660

161.706 10.157 113.936 2.043 38.988 388 40.251 597

53,39 49,22 57,27 54,31 52,88 85,09 53,47 90,45

Total

Mujeres

% mujeres

Graduado en Educación Secundaria 355.227 191.748 53,97 * Enseñanzas conducentes al Título de Bachillerato 227.056 128.718 56,69 * C.O.U. 101.963 54.632 53,58 * C.O.U. "a distancia" 2.686 1.392 51,82 * EE. conducentes al Título de Técnico/ Técnico Auxiliar 48.167 24.562 50,99 * EE. conducentes al Título de Técnico Superior/ Técnico Especialista 97.342 51.129 52,53 - F. P. II (Técnico Especialista) 51.906 26.936 51,89 - F. P. – C.F. Grado Superior/ Mód III (Técn. Super./ Técn. Especial.)

45.401 24.166 53,23 Fuente: Elaboración propia con datos del MEC (2009 y 2002): Estadística de la Enseñanza en España. Niveles no universitarios.

Curso 07-08 y Curso 00-01, Madrid, MEC.

También en la Universidad el número de graduadas es superior al de graduados, tanto en titulaciones de nivel medio como de nivel superior. Es más, tal proporción aumenta ligeramente del curso 1996-97 al 2006-07. En una década las mujeres ganan un 3% en el porcentaje de graduación universitaria, alcanzando el 63% en titulaciones medias y el 59,1% en las superiores.

Estas variaciones al alza en la graduación femenina se constatan también en la nueva inscripción o matrícula del alumnado universitario, en la escolarización global universitaria y en la graduación por ramas de enseñanza, salvo en las enseñanzas técnicas de grado medio y superior donde se invierte la presencia femenina en favor de la masculina: en el curso 2006-07 hay más mujeres universitarias que hombres, más aún en el caso de considerar únicamente los estudiantes nuevos inscritos en la universidad y son más también en la graduación universitaria en todas las ramas excepto en las titulaciones técnicas de nivel medio y superior (arquitectura e ingenierías).

10

Tabla. Alumnado matriculado en la Universidad en España, nuevo inscrito y graduado por sexo.

Curso 2006-07 Alumnado matriculado

Curso 2006-07

TOTAL

Hombres

Alumnado Nuevo Inscrito

Mujeres

TOTAL

Hombres

Mujeres

Alumnado Graduado TOTAL

Hombres

Mujeres

DIPLOMATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERÍAS TÉCNICAS 562.620 46,9 53,1 138.279 44,2 55,8 84.184 37,0 5.606 23,2 76,8 1.422 23,6 76,4 1.085 18,4 57.826 21,2 78,8 17.302 20,8 79,2 14.002 18,4 289.315 31,8 68,2 79.082 32,0 68,0 45.990 25,9 209.516 75,3 24,7 40.394 78,5 21,5 23.031 71,2 LICENCIATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERÍAS TOTAL 829.704 44,9 55,1 163.606 44,5 55,5 96.621 40,9 CC. Experimentales 85.401 42,0 58,0 15.627 45,3 54,7 10.391 34,8 CC. de la Salud 66.426 30,7 69,3 10.973 29,6 70,4 8.339 27,8 CC. Sociales y Jurídicas 395.646 40,9 59,1 82.749 40,5 59,5 46.234 36,2 Humanidades 129.374 37,7 62,3 30.367 39,4 60,6 13.658 32,7 Técnicas 152.857 69,2 30,8 23.890 71,1 28,9 17.999 68,5 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. Madrid, MEC, Indicador D7.

TOTAL CC. Experimentales CC. de la Salud CC. Sociales y Jurídicas Técnicas

63,0 81,6 81,6 74,1 28,8 59,1 65,2 72,2 63,8 67,3 31,5

Tabla. Alumnado matriculado en la Universidad en España, nuevo inscrito y graduado por sexo.

Curso 1996-97 Alumnado matriculado

Curso 1996-97

TOTAL

Hombres

Alumnado Nuevo Inscrito

Mujeres

TOTAL

Hombres

Mujeres

Alumnado Graduado TOTAL

Hombres

Mujeres

DIPLOMATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERÍAS TÉCNICAS 532.242 49,3 50,7 135.247 46,9 53,1 80.529 39,6 5.143 51,0 49,0 1.191 49,7 50,3 733 47,3 41.463 21,1 78,9 12.846 21,2 78,8 11.266 19,7 283.603 34,4 65,6 74.453 32,9 67,1 49.502 30,7 202.033 75,9 24,1 46.757 76,2 23,8 19.028 74,3 LICENCIATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERÍAS TOTAL 1.004.167 44,9 55,1 163.606 44,5 55,5 96.621 40,9 CC. Experimentales 121.334 47,6 52,4 25.208 47,1 52,9 10.913 46,2 CC. de la Salud 72.137 34,5 65,5 10.426 32,6 67,4 9.898 34,3 Sociales-Jurídicas-Humanidades 668.965 41,2 58,8 124.102 41,6 58,4 76.622 38,3 Técnicas 141.731 72,5 27,5 23.611 71,8 28,2 11.232 73,8 Fuente: MEC (2000): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. Madrid, MEC, p.190.

TOTAL CC. Experimentales CC. de la Salud CC. Sociales y Jurídicas Técnicas

60,4 52,7 80,3 69,3 25,7 59,1 53,8 65,7 61,7 26,2

Las tasas de idoneidad reflejan esta situación antes de producirse los efectos de la graduación. Se convierten en predictoras del mayor éxito y logro educativo de las mujeres respecto de los hombres.

Eliminan además el posible efecto de la escolarización diferencial en un nivel educativo que pudiera derivarse de una mayor cantidad de mujeres que de hombres, puesto que las tasas de idoneidad recogen la escolarización típica que corresponde a cada edad considerada para cada sexo.

En la tabla siguiente se observa que las chicas tienen mejores tasas de idoneidad que los chicos desde los 8 años, con pequeñas diferencias a los 8 y 10 años y mayores a los 12 años que alcanzan hasta 10 puntos a los 14 y 15 años. En otros términos: de cada 1000 mujeres de 15 años que se encuentran escolarizadas en España en el curso 2006-07, 638 son idóneas y se encuentran en el curso típico que corresponde a su edad.

En el caso de los hombres sólo alcanzan 514 de cada 1000. Estas tasas empeoran además respecto a las del curso 1996-97 y más aún en los hombres que en las mujeres. Tales circunstancias muestran que las mujeres avanzan por el sistema educativo con mejores resultados que los chicos y que esta pauta obedece a otras variables diferentes y comunes de tipo familiar, más allá de los estudios de los padres.

Tabla. Tasas de idoneidad en España por edades, sexo y cursos (1996-97 y 2006-07).

8 años 96-97 06-07 96,5 95,8 97,3 Fuente: MEC (2009):

10 años 96-97 06-07

12 años 14 años 15 años 96-97 06-07 96-97 06-07 96-97 06-07 AMBOS SEXOS 94,5 93,6 90,0 85,7 84,1 71,0 66,5 60,2 57,4 HOMBRES 93,5 92,3 88,4 82,8 81,5 66,1 61,2 55,1 51,4 MUJERES 95,5 95,0 91,6 88,8 86,8 76,3 72,2 65,6 63,8 Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. 2004, Madrid, MEC. Indicador C.2.

11

Por otra parte, las cifras presentadas por el Instituto de Evaluación (IE, 2006) sobre abandono escolar prematuro son preocupantes (indicador Rs6: % o tasa de jóvenes de 18 a 24 años no escolarizados que alcanza como máximo el nivel de estudios obligatorios de la ESO). Los datos de España para 2005 ofrecidos en la web del MEC a través de los Sistemas de Indicadores Educativos registran una tasa del 30,8% en España (36,4% en chicos y 25,0% en chicas). Estas cifras se completan con tasas brutas de graduación en secundaria que sólo cubren al 70% de los jóvenes, en consonancia también con los valores de abandono escolar prematuro. A los 18 años, por ejemplo, sólo se gradúan en los últimos cursos un máximo de 60 de cada 100 personas de esta edad (45 en bachillerato y 15 en formación profesional).

Tampoco en la enseñanza universitaria las tasas de graduación (porcentaje de graduados frente al total de población en edad teórica de completar dichos estudios) son las deseadas, aunque figuran, según el IE (2006, Indicador Rs.7.3) entre las más elevadas de Europa: un 15% en ciclos formativos de grado superior, otro 15% en enseñanza universitaria de diplomaturas y un 18% en licenciaturas, si bien muchas títulos obtenidos se encuentran escorados hacia las ciencias sociales.

Si esto ocurre en la enseñanza oficial reglada, en la no reglada las cosas tampoco son como se desean y los nuevos retos de formación permanente a lo largo de toda la vida colocan los indicadores actuales de formación ocupacional aún más lejos de tales objetivos, más si cabe con los cambios bruscos que acontecen en la sociedad y en el mundo del trabajo. En consecuencia, el panorama no se presenta halagüeño. Será difícil, casi imposible, corregir estas debilidades y conseguir objetivos a corto plazo en el marco de la estrategia de Lisboa que marcó propósitos estratégicos a cumplir con el horizonte del 2010 (Comisión Europea, 2007). En la tabla que sigue se recogen los objetivos perseguidos.

Objetivos del Plan Nacional de Reformas del 2010. Lisboa.

EDUCACIÓN INFANTIL: Escolarización a los 2 años EDUCACIÓN OBLIGATORIA: Porcentaje de titulados en ESO RESULTADOS DE PISA: El objetivo es obtener una puntuación superior a la media de 500 puntos de la OCDE en el porcentaje reseñado como objetivo.

Aprendizaje de lenguas extranjeras (ídem anterior punto)

Comprensión Lectora Comprensión lectora Matemáticas Ciencias

OBJETIVOS >30 % >80 % 16%5 29%6 17% 32% 11%7 21%8

Educación secundaria superior Tasa de abandono escolar prematuro de jóvenes de 18 a 24 años 15% Graduados en secundaria superior (20-24 años)9 80% Educación superior Ingreso en la educación terciaria (universitaria y FP de grado superior) >53% Proporción de titulados superiores en ciencias, matemáticas y tecnología 13,50% FORMACIÓN PERMANENTE: % de población que recibe formación permanente 12,50%10 TASA DE ACTIVIDAD: 68,70% TASA DE PARO: 11,00% TASA DE TEMPORALIDAD: 32,40% TASA DE PRECARIZACIÓN: 8,70% Fuente: Elaboración Propia. Comisión Europea (http://www.inem.es/inem/inicial/pdf/PNR_2005.pdf)

En síntesis, podemos decir que España está aún lejos de estos objetivos y que un grupo importante de jóvenes se encuentra fuera del sistema escolar reglado a partir de los 15 años, más entre los 16 y 18 años, más hombres que mujeres, probablemente en situación de búsqueda de empleo o de realización de cursos especializados de corta duración con el objetivo de trabajar cuanto antes.

4. ¿Se ha parado la demanda de educación de los jóvenes?

Los datos anteriores marcan una tendencia nueva en España: se detiene la demanda de educación postobligatoria en los últimos años y previsiblemente parece que lo hará en los próximos. La particularidad 5

Porcentaje de alumnos situados en los niveles 0 y 1 de rendimiento en PISA. Hay 6 niveles, el nivel 0 es el más bajo y el 6 el más alto.

6 Porcentaje de alumnos situados en los niveles 4, 5 y 6 de rendimiento en PISA. 7 Porcentaje de alumnos españoles situados en los niveles 1 y 2 de competencia en las evaluaciones nacionales.

8 Porcentaje de alumnos españoles situados en los niveles 4,5 y 6 de competencia en las evaluaciones nacionales.

9 El objetivo europeo es alcanzar el 85% en 2010.

10 Participación del 12,5 % de la población adulta en el aprendizaje permanente

12

es que esta ralentización ocurre cuando las familias tienen menos hijos, más estudios, más rentas en el hogar, menores gastos en la enseñanza (en 1998 el 1,09% del PIB por el 0,82% en 2007, ver tabla) y similares deseos de que sus hijos alcancen niveles superiores de enseñanza (alrededor del 75% quieren estudios universitarios cuando sus hijos tienen 12 ó 16 años; no así los hijos; ver tabla). Además, todo ello sucede cuando España, en el marco de los objetivos de Lisboa (Comisión Europea, 2007), se propone y establece medidas encaminadas a invertir esta tendencia sin traspasar el coste de la enseñanza postobligatoria a las familias (ver entrevista a Ángel Gabilondo, Ministro de Educación, realizada por Carmen Gallardo para el Semanario yo dona de 8-5-10, distribuido por el periódico El Mundo los sábados).

El gasto de las familias en educación: 1998 a 2007 Se refiere exclusivamente a los pagos de las familias por servicios educativos a centros, academias y clases particulares, sin incluir los gastos en servicios complementarios ni en bienes educativos. Fuente Contabilidad Nacional del INE.

Año Millones de euros % P.I.B. pm 1998 5.899 1,09 1999 6.191 1,07 2000 6.202 0,98 2001 6.526 0,96 2002 6.895 0,95 2003 7.154 0,91 2004 7.457 0,89 2005 7.996 0,88 2006 8.330 0,85 2007 8.615 0,82 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. 2004, Madrid, MEC. Indicador B.4.6

Tabla. Expectativas (porcentaje) de padres y alumnos del nivel máximo de estudios en distintos años.

Los padres desean Hijos 12 años Hijos 16 años 1995 1999 2003 1997 2000 Estudios Obligatorios 3,5 5,4 5,4 1,0 3,7 Bachillerato 6,9 5,9 5,2 6,9 4,4 Formación Profesional 14,0 10,4 13,5 15,2 20,9 Estudios Universitarios 75,6 78,3 75,8 76,9 71,0 Los alumnos desean los de 12 años los de 16 años 1995 1999 2003 1997 2000 Estudios Obligatorios 10,3 10,8 8,4 4,5 6,1 Bachillerato 6,4 7,9 11,4 26,8 29,1 Formación Profesional 40,5 46,2 54,1 62,2 48,2 Estudios Universitarios 42,8 35,1 26,1 6,6 16,6 Fuente: IE (2007): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2006. Madrid, MEC, Indicador C5.

¿Qué ha pasado entonces? ¿Qué ha variado? ¿Hay un nuevo escenario para los jóvenes y la escolarización? Sabemos que la tónica del deseo de estudios postobligatorios no baja con el paso del tiempo en los progenitores, ni en el ánimo del Estado, pero acabamos de ver que sí en los hijos de 12 y de 16 años (tabla anterior). Son, por tanto, los jóvenes los que manifiestan menor interés por la educación. ¿Han cambiado los patrones de la demanda educativa? ¿Se ha desmitificado la bondad de la credencial educativa? ¿Qué ha ocurrido?

La realidad muestra que la educación no es un problema esencial para los españoles. Sólo un 4,4% lo estima como uno de los tres principales problemas de España en enero de 2010, por sólo un 2,4% en 2001. De hecho no sólo no lo citan como problema sino que tampoco lo citan como problema que les afecte personalmente, con casi idéntico porcentaje (4,7% en 2010 y 3,5% en 2001). Así puede verse de datos de distintos barómetros de opinión del CIS correspondientes a enero de 2001 y a enero de 2010 (otros Barómetros del CIS reflejarían resultados similares).

Bien es verdad, que la separación por grupos de edad modifica estos valores porcentuales, los incrementa duplicando los mismos, pero ni aún así los porcentajes superan el 10% en el grupo de 18 a 24 años, los que están inmersos directamente en el intervalo de edad típico de enseñanza postobligatoria.

Así, sólo uno de cada diez ve la educación como uno de los problemas principales que más le afectan o que más le preocupan en enero de 2010.

Tabla. Principales problemas de España en enero de 2010 y enero de 2001.

Respuesta múltiple: tres principales problemas de España y tres problemas que más le afectan.

Enero 2010 3 problemas de 3 problema que

13

Enero 2001 3 problemas de 3 problema que

ESPAÑA más le afectan ESPAÑA más le afectan problemas % N % N % N % N El paro 82,6 2046 43,2 1071 56,0 1391 29,5 729 Las drogas 1,1 27 0,4 9 12,3 305 4,0 100 La inseguridad ciudadana 8,1 201 5,8 143 8,4 208 6,5 161 El terrorismo, ETA 17,6 437 3,4 84 65,9 1636 22,6 559 La sanidad 3,7 92 5,3 132 4,3 106 3,8 94 La vivienda 9,4 234 9,0 222 2,8 69 5,1 126 Problemas económicos 47,0 1163 38,6 957 8,2 203 13,6 336 Calidad del empleo 3,2 79 5,7 141 2,9 72 3,6 90 Corrupción y fraude 2,9 73 1,2 29 Las pensiones 2,1 51 6,1 150 2,7 67 6,3 155 La clase política 14,9 370 5,2 128 4,8 119 1,9 47 La justicia 2,1 53 1,4 34 2,5 62 1,4 34 Problemas sociales 3,3 82 2,9 73 3,8 95 2,1 53 La inmigración 16,6 410 4,0 98 16,5 409 4,1 101 La violencia contra la mujer 1,9 47 0,5 12 2,3 57 1,0 25 La juventud 1,3 31 1,4 34 1,3 32 0,7 18 La crisis de valores 2,3 56 1,3 32 1,5 38 La educación 4,4 110 4,7 116 2,4 59 3,5 87 El gobierno, los partidos 4,4 108 0,7 29 Otros problemas 6,8 170 5,1 126 9,4 260 19,1 490 NS-NC 1,6 30 17,3 436 6,2 155 15,4 379 TOTAL 2477 2477 2484 2471 Fuente: CIS (Estudio nº2828 barómetro de enero de 2010 y Estudio nº2406 de enero de 2001)

Tabla. Principales problemas de España por grupos de edad: 18 a 24 años y de 25 a 34 años. Enero 2010.

Respuesta múltiple: tres principales problemas de España y tres problemas que más le afectan.

problemas El paro Las drogas La inseguridad ciudadana El terrorismo, ETA La sanidad La vivienda Problemas económicos Calidad del empleo Corrupción y fraude Las pensiones La clase política La justicia Problemas sociales La inmigración La violencia contra la mujer La juventud La crisis de valores La educación El gobierno, los partidos Otros problemas NS-NC TOTAL

18 a 24 años enero 2010 25 a 34 años enero 2010 3 problemas de 3 problema que 3 problemas de 3 problema que ESPAÑA más le afectan ESPAÑA más le afectan % N % N % N % N 73,4 174 57,4 136 81,9 417 52,5 267 1,3 3 0,8 2 1,2 6 0,8 4 6,3 15 3,8 9 3,3 17 2,8 14 10,5 25 2,5 6 14,9 76 2,4 12 1,7 4 2,1 5 2,9 15 3,1 16 12,7 30 14,8 35 13,6 69 17,3 88 59,9 142 40,1 95 50,7 258 40,3 205 4,2 10 5,9 14 4,9 25 8,8 45 1,7 4 1,3 3 3,3 17 1,2 6 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,2 1 10,1 24 4,2 10 15,7 80 4,1 21 2,1 5 0,8 2 1,8 9 1,8 9 2,5 6 0,8 2 3,9 20 3,1 16 18,2 43 2,5 6 17,5 89 4,3 22 2,1 5 0,4 1 2,8 14 0,2 1 1,7 4 3,8 9 0,8 4 1,4 7 1,7 4 0,4 1 0,8 4 1,4 7 7,2 17 10,1 24 5,5 28 4,7 24 5,1 12 2,1 5 5,5 28 1,2 6 8,5 20 0,3 15 6,5 33 9,0 46 2,1 5 11,0 26 0,6 3 12,4 63 237 237 509 509 Fuente: CIS (Estudio nº2828 barómetro de enero de 2010)

Más concretamente, uno de cada dos jóvenes (IJE 2008, cuestionario P12j) manifiesta haber tenido problemas en casa, conflictos, por la educación (2.553 jóvenes de 5.000 encuestados); pero sólo 1 de cada 10 de ellos (265 de 2.553) indica que estos conflictos han influido en su vida. Una parte importante aún continúa estudiando (2.132, 43%) y de éstos el 19% tiene 24 años o más, el 18% tiene de 21 a 23 años y el 63% restante 20 años o menos. La distribución por estudios acabados y edad de los 5.000 jóvenes encuestados por el IJE 2008 se muestra en la tabla de contingencia inferior con su respectivo gráfico.

Tabla de contingencia EDAD por estudios terminados

EDAD

Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008. estudios terminados secundarios FP grado FP grado primarios obligatorios bachillerato medio superior universitarios 15 a 20 años Recuento 291 1061 374 51 11 8 % de EDAD 16,2% 59,1% 20,8% 2,8% ,6% ,4%

14

Total 1796 100,0%

21 a 23 años 24 a 29 años Total

Recuento % de EDAD Recuento % de EDAD Recuento % de EDAD

72 7,1% 130 6,0% 493 9,9%

404 39,8% 657 30,5% 2122 42,7%

331 32,6% 539 25,0% 1244 25,1%

88 8,7% 190 8,8% 329 6,6%

52 5,1% 199 9,2% 262 5,3%

69 6,8% 439 20,4% 516 10,4%

1016 100,0% 2154 100,0% 4966 100,0%

Recuento

1.200 1.000

estudios terminados

800

primarios secundarios obligatorios bachillerato FP grado medio FP grado superior universitarios

600 400 200 0 de 15 a 20 años

de 21 a 23 años

de 24 a 29 años

EDAD

A poco más del 40% de los jóvenes les hubiese gustado finalizar los estudios que cursaba o bien otros superiores, mostrando cierta insatisfacción con los obtenidos. Incluso un poco más de la mitad piensa seguir estudiando en algún momento (cuestionario IJE 2008, P31). Pero es interesante saber que 60 de cada 100 de estos jóvenes que no terminaron los estudios que les hubiese deseado acabar lo han hecho porque prefirieron trabajar o por haber encontrado un buen trabajo (ibídem P32, ver porcentajes válidos en la tabla), si bien es verdad que aún 17 de cada 100 manifiestan haber dejado de estudiar por razones económicas o necesidades familiares y otros 17 por considerar que no se le daban bien los estudios.

P29. Estudios que le hubiera gustado acabar.

Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válidos 1 básicos o de inserción profesional inicial 527 10,5 25,1 25,1 2 de bachillerato 283 5,7 13,5 38,7 3 FP de grado medio o equivalente 198 4,0 9,5 48,1 4 FP de grado superior o equivalente 243 4,9 11,6 59,7 5 universitarios 844 16,9 40,3 100,0 Total 2096 41,9 100,0 Perdidos 9 2904 58,1 Total 5000 100,0

P32. Razones por las que abandonó los estudios.

Válidos

Perdidos Total

Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 1 Razones económicas, necesidades mías o de mi familia 472 9,4 17,4 2 He preferido trabajar 1380 27,6 50,9 3 Encontré un buen trabajo 262 5,2 9,6 4 No se me daban bien los estudios. Alcancé mi máxima capacidad.

446 8,9 16,5 5 Tenía que cuidar de familiares (padres, hijos, esposo/a) 97 1,9 3,6 6 Enfermedad o mala salud 9 ,2 ,3 7 Acabé los estudios 32 ,6 1,2 8 Cambio de país 12 ,2 ,5 Total 2711 54,2 100,0 9 2289 45,8 5000 100,0

15

Porcentaje acumulado 17,4 68,3 78,0 94,4 98,0 98,4 99,5 100,0

En cualquier caso, son escasos los jóvenes, independientemente del grupo de edad considerado, que señalan que no tener certificaciones escolares o formativas le han impedido o le impiden alcanzar (mucho o bastante) los objetivos de su vida: no alcanzan el 10% en ningún grupo de edad considerado, como se ve en la tabla de contingencia que sigue (ver sombreado de las filas en los subtotales por grupos de edad) y en los diferentes gráficos (ver barra con etiqueta bastante o mucho), aunque cuando observamos los subgrupos de jóvenes por niveles de estudio, en los que tienen niveles inferiores de los dos grupos de edad mayores de 21 años estos porcentajes se multiplican por tres.

Tabla de contingencia estudios por Np85d por EDAD Np85d. Indica que no tener certificaciones escolares o formativas necesarias le han impedido o le impiden alcanzar (mucho, bastante, poco, nada o no se ha dado) los objetivos de su vida.

Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

Np85d no se ha poco bastante dado o nada o mucho 15 a 20 años estudios primarios Recuento 118 127 42 % de estudios 41,1% 44,3% 14,6% secundarios obligatorios Recuento 436 540 76 % de estudios 41,4% 51,3% 7,2% bachillerato Recuento 183 179 12 % de estudios 48,9% 47,9% 3,2% FP grado medio Recuento 17 31 2 % de estudios 34,0% 62,0% 4,0% FP grado superior Recuento 4 6 2 % de estudios 33,3% 50,0% 16,7% universitarios Recuento 2 5 1 % de estudios 25,0% 62,5% 12,5% Total Recuento 760 888 135 % de estudios 42,6% 49,8% 7,6% 21 a 23 años estudios primarios Recuento 22 38 13 % de estudios 30,1% 52,1% 17,8% secundarios obligatorios Recuento 112 230 58 % de estudios 28,0% 57,5% 14,5% bachillerato Recuento 160 157 13 % de estudios 48,5% 47,6% 3,9% FP grado medio Recuento 26 54 8 % de estudios 29,5% 61,4% 9,1% FP grado superior Recuento 22 29 1 % de estudios 42,3% 55,8% 1,9% universitarios Recuento 32 36 1 % de estudios 46,4% 52,2% 1,4% Total Recuento 374 544 94 % de estudios 37,0% 53,8% 9,3% 24 a 29 años estudios primarios Recuento 23 67 38 % de estudios 18,0% 52,3% 29,7% secundarios obligatorios Recuento 238 334 80 % de estudios 36,5% 51,2% 12,3% bachillerato Recuento 198 284 51 % de estudios 37,1% 53,3% 9,6% FP grado medio Recuento 61 105 19 % de estudios 33,0% 56,8% 10,3% FP grado superior Recuento 78 112 9 % de estudios 39,2% 56,3% 4,5% universitarios Recuento 195 230 13 % de estudios 44,5% 52,5% 3,0% Total Recuento 793 1132 210 % de estudios 37,1% 53,0% 9,8% EDAD

Total 287 100,0% 1052 100,0% 374 100,0% 50 100,0% 12 100,0% 8 100,0% 1783 100,0% 73 100,0% 400 100,0% 330 100,0% 88 100,0% 52 100,0% 69 100,0% 1012 100,0% 128 100,0% 652 100,0% 533 100,0% 185 100,0% 199 100,0% 438 100,0% 2135 100,0%

Gráficos: estudios por Np85d por edad Np85d. Indica que no tener certificaciones escolares o formativas necesarias le han impedido o le impiden alcanzar (mucho, bastante, poco, nada o no se ha dado) los objetivos de su vida.

16

EDAD•15 a 20 años 60

.9 e:

Np85d

50

no se hadado poco o nada bastante o rrucho

40

~ 30

(.J

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20 10

o

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111

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estudios

EDAD=21 a 23 años Np85d no se hadado poco o nada bastante o rrucho

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estudios

EDAD=24 a 29 años 40

.9 e:

Np85d no se hadado poco o nada bastante o rrucho

30

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estudios

Sintetizando, a 90 de cada 100 jóvenes españoles no parece afectarles mucho en su vida personal el hecho de no haber alcanzado credenciales educativas o formativas, sólo en los grupos de edad más elevados (21 años y más) esta proporción desciende a 70 de cada 100. En definitiva, la educación para los jóvenes, 17

los títulos educativos, no parece tener la relevancia que cabría esperar y que establece la teoría sociológica de la educación.

El hecho de que los estudios estén poco relacionados con el trabajo inicial (intensidad de relación baja vista con el coeficiente de contingencia obtenido de 0,271) puede que condicione este bajo interés por las credenciales educativas en los jóvenes (ver tabla de contingencia y prueba de chi-cuadrado, así como el gráfico que sigue), aunque es verdad que los que más estudios tienen señalan en mayor medida la cercanía de los estudios al trabajo que obtuvo en un primer momento.

Tabla de contingencia estudios por P37 P37. Su primer trabajo estaba relacionado con los estudios que tenía Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

P37 nada o bastante o poco mucho Total primarios Recuento 275 12 287 estudios % de estudios 95,8% 4,2% 100,0% secundarios obligatorios Recuento 1364 166 1530 % de estudios 89,2% 10,8% 100,0% bachillerato Recuento 827 140 967 % de estudios 85,5% 14,5% 100,0% FP grado medio Recuento 212 98 310 % de estudios 68,4% 31,6% 100,0% FP grado superior Recuento 171 81 252 % de estudios 67,9% 32,1% 100,0% universitarios Recuento 300 183 483 % de estudios 62,1% 37,9% 100,0% Total Recuento 3149 680 3829 % de estudios 82,2% 17,8% 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado Valor 303,795(a) 3829

Chi-cuadrado de Pearson N de casos válidos

Medidas simétricas Valor Coeficiente de contingencia ,271 N de casos válidos 3829

gl 5

Sig. asintótica (bilateral) ,000

Sig. aproximada ,000

Recuento

1.250 1.000

Np37

750

nada o poco bastante o mucho

500

universitarios

FP grado superior

FP grado medio

bachillerato

secundarios obligatorios

0

primarios

250

estudios

A ello podríamos añadir que uno de cada dos jóvenes encontró su primer trabajo por familiares o amigos (ver porcentajes válidos en tabla, cuestionario P40).

Y lo que es más sorprendente: hasta 40 de cada 100 jóvenes (ver en tabla de contingencia los porcentajes totales) consideran que por mucho que se esfuercen, finalmente, lo decisivo para el éxito es la casualidad o la suerte (cuestionario IJE 2008, P86g). Estos valores referenciales dependen de los estudios 18

logrados (chi-cuadrado con sig. < 0,05), aunque muy poco (C = 0.122), variando el acuerdo con esta afirmación del 48% que reflejan los jóvenes con estudios primarios, al 44% los que tienen ESO, en torno al 35% los de bachillerato y FP de grados medio y superior hasta un 29% de acuerdo que manifiestan los universitarios. Quizás lo más destacable es que casi un 30% de universitarios y un 35% de titulados de FP manifiestan este grado de acuerdo con la afirmación, bien porque minusvaloran realmente el valor del título conseguido o lo sitúan en el valor real preciso que cabe darle.

P40. Formas de encontrar su primer trabajo.

Válidos

Perdidos Total

Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado 1 Le llamó la empresa 231 4,6 5,9 5,9 2 Ofreció su trabajo y lo aceptaron 695 13,9 17,9 23,8 3 Se presentó a un anuncio 399 8,0 10,3 34,1 4 Ingreso por oposición 29 ,6 ,7 34,8 5 Se lo proporcionaron/buscaron sus padres 384 7,7 9,9 44,7 6 Se lo proporcionaron/buscaron otros familiares 756 15,1 19,5 64,2 7 Se lo proporcionaron/buscaron amigos o conocidos 1167 23,3 30,0 94,2 8 Por la oferta de empleo (INEM) 75 1,5 1,9 96,1 9 A través de empresas de trabajo temporal 96 1,9 2,5 98,6 10 A través de la bolsa de trabajo del centro de estudios 39 ,8 1,0 99,6 11 Creó su propia empresa 3 ,1 ,1 99,7 97 De otra forma ¿cuál?

11 ,2 ,3 100,0 Total 3885 77,7 100,0 99 1115 22,3 5000 100,0 Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

Tabla de contingencia estudios por P86g.

P86g. Por mucho que me esfuerce, finalmente, lo decisivo para el éxito es la casualidad / la suerte Fuente: Elaboración propia con microdatos cedidos por el INJUVE (2009): Informe juventud en España 2008.

P86g. Por mucho que me esfuerce, finalmente, lo decisivo para el éxito es la casualidad/ la suerte Desacuerdo Acuerdo Total estudios primarios Recuento 236 215 451 % de estudios 52,3% 47,7% 100,0% secundarios obligatorios Recuento 1109 869 1978 % de estudios 56,1% 43,9% 100,0% bachillerato Recuento 777 403 1180 % de estudios 65,8% 34,2% 100,0% FP grado medio Recuento 205 113 318 % de estudios 64,5% 35,5% 100,0% FP grado superior Recuento 163 88 251 % de estudios 64,9% 35,1% 100,0% universitarios Recuento 347 140 487 % de estudios 71,3% 28,7% 100,0% Total Recuento 2837 1828 4665 % de estudios 60,8% 39,2% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor 70,720(a) 4665

Chi-cuadrado de Pearson N de casos válidos

gl 5

Sig. asintótica (bilateral) ,000

Medidas simétricas Valor ,122 4665

Coeficiente de contingencia N de casos válidos

19

Sig. aproximada ,000

Recuento

1.200 1.000

P86g

800

Desacuerdo Acuerdo

600 400

universitarios

FP grado superior

FP grado medio

bachillerato

secundarios obligatorios

0

primarios

200

estudios

Quizás estas impresiones de los jóvenes estén condicionadas por la realidad social del trabajo que muestra el avance de la convergencia salarial de los trabajadores por estudios alcanzados y por tipo de actividad y ocupación que realizan, como apreciamos en la tabla y gráficos que siguen: 1.

2.

El índice de estudios superiores de ciclo largo pasa de 209 en 1993 a 163 en 2006, el de superiores de ciclo corto de 160 a 139, el de secundaria superior de 130 a 103, el de FP de 2º grado de 120 a 111, manteniéndose los otros casi iguales o ligeramente más bajos.

Por tipos de ocupación los directores de empresas y administraciones públicas bajan de 135 a 129, los técnicos y profesionales científicos e intelectuales bajan de 205 a 163; los técnicos y profesionales de apoyo bajan de 141 a 131; los administrativos bajan de 127 a 122; quedando el resto de los grupos en igualdad o ligeramente al alza (el índice de los trabajadores de servicios queda en 98 en 2006, igual valor que en 1993; mientras sube el índice de los trabajadores no cualificados de 77 a 84).

Rentas de los españoles en euros corrientes. Índices a 100 con distintas bases.

Período 1993 a 2006.

INGRESOS POR HOGAR

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Ingreso medio por persona y año (€)

4.303

4.456

4.668

4.860

5.170

5.644

5.929

6.690

7.925

8.304

7.591

7.925

8.403

8.916

ÍNDICE 100 por NIVEL DE ESTUDIOS

100 72 83 95 99 120 130 160 209

100 67 80 90 102 115 124 147 203

100 67 79 89 97 117 118 145 211

100 69 77 91 91 114 119 147 197

100 65 80 88 93 113 117 142 192

100 64 80 86 98 114 123 137 187

100 69 81 88 98 110 122 138 178

100 68 81 85 88 106 130 127 181

100 69 86 95 109 116 119 148 168

100 65 85 93 102 120 123 150 174

100 66 78 88 99 113 113 145 164

100 66 82 88 98 111 112 143 166

100 66 80 87 98 115 111 138 167

100 66 81 86 99 111 103 139 163

100 106 69 111 135 205 141 127 98 66 88 93 77 89

100 103 70 108 138 183 141 123 95 75 87 92 76 82

100 104 68 110 147 193 139 123 95 70 88 91 80 82

100 103 64 109 146 174 144 112 94 75 83 88 77 83

100 104 72 108 136 179 136 116 89 77 84 91 75 82

100 105 60 109 143 179 131 121 91 83 85 93 74 78

100 105 68 108 134 168 130 126 93 81 91 96 77 75

100 106 65 109 151 172 120 98 87 93 87 88 81 70

100 110 68 112 106 169 136 118 97 78 89 92 73 84

100 110 68 112 117 171 134 119 94 76 85 94 71 85

100 107 60 110 122 165 135 127 95 77 89 98 82 86

100 108 69 111 125 172 131 128 102 74 91 98 85 87

100 109 71 111 130 169 131 128 101 79 91 98 84 85

100 108 69 111 129 163 131 122 98 70 91 94 84 86

Analfabetos y sin estudios Primarios Secundarios básicos FP primer grado FP segundo grado Secundaria superior Superiores ciclo corto Superiores ciclo largo ÍNDICE 100 por ACTIVIDAD y OCUPACIÓN Activos Parados Ocupados Directores de empresas y administraciones públicas Técnicos y profesionales científicos e intelectuales Técnicos y profesionales de apoyo Administrativos Trabajadores de servicios Trabajadores cualificados agricultura y pesca Artesanos y cualificados industria y construcción Operadores de instalaciones y maquinaria Trabajadores no cualificados Inactivos

Fuente: Elaboración propia con datos procedentes del INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Rentas de los españoles por niveles de estudio. Índice 100.

Período 1993 a 2006.

20

Rentas de los españoles por actividad y ocupación. Índice 100.

Período 1993 a 2006.

Con ello, es ahora más comprensible que la educación para los jóvenes no tenga en la primera década del siglo XXI igual valor que tuvo en la última del XX. De ahí cabe explicar que estos hechos generen actitudes diferentes en los jóvenes hacia la educación con el efecto de una menor demanda educativa y su consiguiente reflejo en la estabilidad y caída de las tasas de escolarización en la enseñanza postobligatoria.

5. Recapitulación y conclusiones.

21

Hemos visto que la población joven en España disminuye con relación a la población total o con relación a la población mayor de 60 años con el paso de los años, pero, al mismo tiempo, que el grupo de 0 a 15 años recupera en 2007 los siete millones que tuvo en 1996. Esta tendencia implica un aumento de la escolarización total en la etapa obligatoria de la enseñanza hasta los 16 años.

Asimismo, comprobamos que el tamaño medio del hogar sigue un índice decreciente desde 1991 hasta 2007 y que el mínimo valor de 2,74 miembros por hogar en 2007 no fluctuará mucho en los próximos años, predominando en España los hogares que cuentan con cuatro miembros o menos ( representan el 77% en 1991 y el 92% en 2007, sin que varíen significativamente estos valores por estudios de los progenitores.

Seguidamente observamos que los datos del INE permiten aseverar que las rentas de los hogares en España mejoran por encima de la inflación desde 1993 a 2006.

Asimismo, vimos la mejora sustancial del nivel educativo de la población adulta (más en mujeres que en hombres), más en los grupos de edades comprendidas entre 25 y 34 años (también aquí con mejores valores para las mujeres que para los hombres). Del avance de datos de resultados académicos, graduaciones y matriculaciones de los estudiantes apreciamos además que la mejora del nivel de estudios de las mujeres avanza con rapidez en la enseñanza reglada y que todo indica que en el futuro, no más allá de 20 años, los registros femeninos de estudios de la población serán mucho mejores que los de los hombres, invirtiendo la situación de 30 años atrás en España. Ello favorece la aparición de la hipergamia masculina y puede romper la tendencia de homogamia que visualizamos en el alto grado de asociación existente entre los estudios del padre y de la madre de los jóvenes. Con estos datos, pudimos comprobar asimismo que los jóvenes obtenían más títulos cuando sus padres tenían más estudios, llegaban más lejos en los niveles educativos y aumentaban las expectativas por lograr el mayor nivel de estudios posible; si bien, todo ello, dentro de una estabilidad o tenue bajada de las tasas netas de escolarización postobligatoria.

En ese momento nos preguntamos por los hechos que podían explicar esta menor demanda educativa de la juventud y cómo esta ralentización se produce cuando las familias tienen menos hijos, más estudios, más rentas en el hogar, menores gastos en la enseñanza y similares deseos de que sus hijos alcancen niveles educativos superiores. Sucediendo todo ello cuando España, en el marco de los objetivos de Lisboa busca un aumento de la escolarización en la enseñanza postobligatoria y especialmente en la formación profesional.

Mostramos entonces, con datos del CIS, que la educación no es un problema esencial para los españoles y que sólo 1 de cada 20 lo estima como uno de los tres principales problemas de España en enero de 2010 e igual proporción manifiesta que no es problema que les afecte personalmente, sin variar los datos de 2010 si tomamos el año 2001 para el análisis. Asimismo, comprobamos que la separación por grupos de edad modifica algo, pero no mucho, estos valores porcentuales, los incrementa duplicando los mismos, pero ni aún así los porcentajes superan el 10% en el grupo de 18 a 24 años, los que están inmersos directamente en el intervalo de edad típico de enseñanza postobligatoria. De tal forma, que sólo uno de cada diez jóvenes ve la educación como uno de los problemas principales que más le afectan o que más le preocupan en enero de 2010 (CIS).

Con datos del INJUVE vimos que sólo uno de cada dos jóvenes manifiesta tener problemas en casa por la educación y que sólo uno de cada diez de los que lo hacen indica que estos conflictos han influido en su vida. Asimismo, encontramos que a 90 de cada 100 jóvenes españoles no parece afectarles mucho en su vida personal el hecho de no haber alcanzado credenciales educativas o formativas, si bien sólo en los grupos de edad más elevados (21 años y más) esta proporción desciende a 70 de cada 100.

Asimismo, vimos que la educación para los jóvenes, los títulos educativos, no parecen tener la relevancia que cabría esperar por lo señalado en la teoría sociológica de la educación. El hecho de que los estudios estén poco relacionados con el trabajo inicial (que uno de cada dos jóvenes lo consiguió por amigos o familiares) puede que condicione este bajo interés por las credenciales educativas en los jóvenes, aunque es verdad que los que más estudios tienen señalan en mayor medida la cercanía de los estudios al trabajo que obtuvo en un primer momento. Y lo que es más destacable: hasta 40 de cada 100 jóvenes consideran que por mucho que se esfuercen, finalmente, lo decisivo para el éxito es la casualidad o la suerte, valores que dependen de los estudios logrados, aunque no mucho, hasta el punto que casi un 30% de universitarios y un 35% de titulados de FP manifiestan estar de acuerdo con la afirmación.

22

En un intento de dar alguna explicación a esta actitud estudiamos los índices de rentas salariales por niveles de estudio y actividad y ocupación en España a partir de datos del INE. Encontramos así que la evolución de las rentas salariales avanza hacia una mayor convergencia por grupos de estudio y por ocupaciones, pasando de un índice de 209 en el grupo de trabajadores con estudios superiores de ciclo largo en 1993 a 163 en 2006, el de superiores de ciclo corto de 160 a 139, el de secundaria superior de 130 a 103, el de FP de 2º grado de 120 a 111, manteniéndose los otros casi iguales o ligeramente más bajos. Mientras que por tipos de ocupación los directores de empresas y administraciones públicas bajan de 135 a 129, los técnicos y profesionales científicos e intelectuales bajan de 205 a 163; los técnicos y profesionales de apoyo bajan de 141 a 131; los administrativos bajan de 127 a 122; quedando el resto de los grupos en igualdad o ligeramente al alza (el índice de los trabajadores de servicios queda en 98 en 2006, igual valor que en 1993; mientras sube el índice de los trabajadores no cualificados de 77 a 84).

De ahí que resulte ahora más comprensible que la educación para los jóvenes, los títulos educativos, no tenga en la primera década del siglo XXI igual valor que tuvo en la última del XX. Cabe explicar, en consecuencia, que estos hechos generen actitudes diferentes en los jóvenes hacia la educación con el efecto de una menor demanda educativa y su consiguiente reflejo a la baja en las tasas de escolarización en la enseñanza postobligatoria, como avanzamos inicialmente.

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24

La homologación del profesorado no universitario en Canarias Begoña Mª Zamora Fortuny Dpto. de Sociología Universidad de La Laguna X Congreso de Sociología. Pamplona.

Resumen: El profesorado no universitario canario consigue la homologación con el resto de funcionarios de similar categoría del Gobierno Autónomo de Canarias en 1991 con una subida salarial homogénea para todos los docentes. Desde mediados de la primera década del siglo XXI, el profesorado no universitario canario vuelve a demandar la homologación, una vez que el salario del resto de funcionarios de la administración pública ha subido y no así los sueldos de los enseñantes, generándose de nuevo el desfase económico.

En este trabajo se analizarán los cambios contextuales que hacen que la Administración Educativa no ceda ante la demanda de subida salarial lineal que hacen los docentes. La nueva cultura de evaluación institucional ha calado de lleno en la mentalidad de la Administración Educativa que no está dispuesta a realizar una subida salarial sin condiciones.

En este segundo momento de reivindicación de la homologación reflejaremos las distintas perspectivas de la comunidad educativa y de la sociedad en general que se han recogido a través de la prensa. A la opinión pública le cuesta entender, máxime en momentos de crisis económica, una subida salarial para un colectivo que, entiende, goza de grandes ventajas en vacaciones, sueldos, horas de trabajo, etc. El carácter semiprofesional de la docencia, la nueva cultura evaluativa y los problemas que generan a los padres las huelgas de los docentes son algunas de las claves que nos permitirán entender por qué la sociedad no cuestiona los sueldos de otros colectivos como hace con los docentes.

A modo de introducción El trabajo que se presenta, que tiene por objeto tratar el tema de la homologación del profesorado no universitario en Canarias, se divide en cuatro partes. Un primer momento que podríamos denominar de contextualización histórica, donde haremos una breve síntesis de qué es la homologación, cuándo y dónde surge y en qué condiciones.

En segundo lugar abordaremos cuáles son las nuevas circunstancias que llevan a que vuelva a surgir la demanda de la homologación y cuál es el nuevo contexto político, social, económico en el que se produce. Analizaremos luego cómo la opinión pública reacciona, sobre todo a través de la prensa canaria, ante la demanda salarial de los docentes. Y finalmente, abordaremos el ocaso de la homologación.

1. Contextualización histórica El profesorado no universitario consigue la homologación con el resto de funcionarios de similar categoría en Canarias a principios de la década de los noventa del siglo XX. Una subida salarial homogénea entre el profesorado desde el primer año de experiencia que no se ha logrado en la mayoría de las Comunidades Autónomas (CCAA). Motivo que lleva a que los docentes que ejercen en el Archipiélago destaquen en las primeras posiciones con salarios más elevados cuanto menor experiencia tienen, mientras cuentan con los salarios más bajos tras veinticuatro años de servicio. Una situación muy distinta a la que se desarrolla en las otras CCAA donde los sexenios suponen un crecimiento salarial a lo largo de la carrera docente1.

1

Respecto a otros países: el profesorado español cuenta con menos incentivos económicos que sus colegas europeos y de la OCDE a lo largo de su carrera docente, aunque es difícil establecer una comparación porque en cada país se sigue una tónica muy distinta, siendo muy diversos los motivos por los que se produce un incremento salarial. España destaca en el espacio de la OCDE con un sueldo superior del profesorado en cualquier nivel de experiencia, cuenta con un salario inicial del profesorado bastante atractivo, una situación que en relación a sus homólogos europeos empeora con los años de experiencia y que se recupera al final de la vida profesional, pero se tarda mucho más tiempo en lograr el

1

Revisemos brevemente cómo y en qué contexto se logró la homologación salarial. Tras tres años de lucha, se presenta en el Parlamento de Canarias la Ley de Iniciativa Popular sobre la Homologación que avalan 17.000 firmas, siendo aceptada por el Gobierno de Canarias. Se logra la subida salarial con efectos de 1 de enero de 1991 a través de un complemento específico en concepto de homologación con el funcionario canario que supone un incremento de 60.000 pesetas mensuales.

Una demanda que se consigue no sin discrepancias entre los mismos sindicatos.

Uno de los sindicatos más combativos fue el mayoritario en esos momentos, el STEC (Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza en Canarias), que fue acusado por otros de sindicato corporativo por defender sólo los intereses del profesorado.

El reconocimiento de la homologación para los docentes no fue un proceso sencillo. Entre los avatares, la discusión sobre si se trataba de una demanda a defender en el Archipiélago o en el Estado. Cuando no se consigue los resultados esperados en Madrid, persiste la demanda en las Islas.

El Gobierno de Canarias, inicialmente, exige contrapartidas a cambio de la homologación. Entre ellas: acudir a cursos de formación o atender la recuperación del alumnado fuera de la jornada laboral. Pero los docentes las rechazan aceptando sólo, previo acuerdo en la Mesa Sectorial de Educación, la formación permanente, y mantienen que la atención individualizada y la recuperación del alumnado que lo precise se hará siempre en horario lectivo (STEC, 1991).

Hay un elemento fundamental para entender por qué los sindicatos fueron oídos con éxito en su reivindicación en esos momentos y es el hecho de que la Consejería de Educación era partidaria de mejorar las condiciones sociolaborales de los docentes, como se deduce de las declaraciones del Consejero de Educación destacando tras la conclusión del acuerdo no sólo el buen talante del profesorado en la negociación, sino la asociación entre homologación y calidad de la educación: “La Consejería de Educación, Cultura y Deportes agradece a todos los sindicatos representativos del sector su espíritu de negociación en este proceso de homologación perseguido por esta Consejería que, sin duda, redundará en la calidad de la enseñanza en nuestra comunidad canaria” (Declaraciones del 18/3/1991, citado en STEC, 1991: 6).

2. Un nuevo contexto Una década más tarde de la aprobación de la homologación salarial, el profesorado vuelve a demandarla porque entiende que la mayor remuneración del resto de los funcionarios de la administración pública no ha ido pareja a la suya, produciéndose nuevamente una pérdida económica en términos comparativos. Pero ahora las condiciones políticas, sociales y económicas son otras.

A una nueva concepción de la educación y a una nueva cultura evaluativa se suma una política educativa en el Archipiélago con distintos actores sociales y

salario máximo, unos 39 años que distan mucho de los 24 que invierten sus colegas de la OCDE. Asimismo el salario máximo supera en un 40% el inicial, en la media de la OCDE es del 70%. Pero, en los últimos años, el poder adquisitivo del profesorado español disminuye mientras permanece o mejora en la media de la OCDE (Zamora, 2007). Entre 1996 y 2007, el salario del profesorado en España disminuye en 10 puntos porcentuales, mientras crece en prácticamente todos los países de la OCDE, tanto en primaria como en secundaria (OCDE, 2009:46).

A partir de la cuantía salarial y del número de horas de docencia de los docentes se calcula cuánto le sale a un país una hora de docencia. La cual es bastante más cara en España que en la media de la OCDE entre el profesorado de educación secundaria obligatoria, un 36% superior. Sólo en tres países: Luxemburgo, Japón y Corea, la hora de docencia es más elevada (Pedró, 2006).

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recientemente la crisis económica que se ceba en el recorte presupuestario en lo público, especialmente en sanidad y educación2.

Las 60.000 pesetas del complemento específico han quedado desfasadas, pero la demanda de actualización económica que comienza a desarrollar el profesorado en el curso académico 2006/2007, sigue sin conseguirse tres cursos más tarde. Como decíamos, los nuevos tiempos en política educativa hacen prácticamente imposible el logro de estas medidas entendidas como una subida salarial lineal sin contrapartidas. La era de la evaluación institucional implica diferenciación, jerarquía, separar excelentes de mediocres y por tanto una política de incentivos a cambio de algo y una carrera docente.

Tanto ha calado la mentalidad de la evaluación de la educación, que cada vez se discute menos sobre su pertinencia. Parece haber un acuerdo en que los mejores sean recompensados como incentivo que repercuta en la mejora de la educación. Pero la discusión sobre por qué evaluar sólo la educación y no otros organismos o instituciones públicas y sobre todo, qué indicadores utilizar, cómo medir la calidad, qué concepto de excelencia y de calidad mantener no permite un acuerdo tan fácilmente, máxime cuando implica concepciones educativas distintas. Y, por otro lado, el modelo de evaluación imperante, no guarda una relación muy cercana con unas mejoras en el proceso de enseñanza que implicaría un aprovechamiento óptimo en todo el alumnado y no meramente entre los excelentes, de tener alguna repercusión. Y, más difícil todavía, asociar una subida salarial a un mejor rendimiento del alumnado podría tener connotaciones perversas en tanto es el profesorado quien tiene la potestad de calificar.

En otro orden de cosas, supeditando salario a rendimiento se parte de la idea de que el docente tiene toda la responsabilidad en el resultado académico del discente, lavándose las manos la Administración Educativa.

Como vemos, mucho cabe discutir sobre la diferenciación salarial, pero los nuevos tiempos reflejan la dificultad para lograr un incremento económico homogéneo para todo el colectivo docente, por mucho que su no consecución suponga un agravio comparativo con el resto de funcionarios de la Administración de similar titulación. Es más, todo intento de condicionar una subida salarial a la mejora de rendimiento del alumnado implica aumentar aún más el agravio comparativo aludido, en tanto a los otros funcionarios de la Administración no se les aplica una diferencia salarial como consecuencia de una evaluación institucional que valore por ejemplo la satisfacción de su clientela o el logro de los resultados en sus funciones.

La falta de claridad del derecho a la homologación viene de la interpretación dada a la Ley 4/1991 de 29 de abril sobre las retribuciones de los funcionarios docentes del Gobierno de Canarias publicada en el BOC del 2 de mayo de 1991 que recoge en el artículo 1 que “La presente Ley tiene por objeto homologar, en un plazo de cinco años, las retribuciones de los funcionarios docentes que prestan servicios en la Comunidad Autónoma, con las que actualmente correspondan a los puestos base de la Administración, de acuerdo con lo establecido en el Decreto 259/1989 del Gobierno de Canarias” (Uriarte Domínguez, Canarias7, 28/3/2008:18).

La versión y propuesta de la Administración Educativa Para la Administración Educativa el acuerdo por la homologación se cumpliría en 1995 tras el pago en cinco anualidades de 72 millones de pesetas (La Gaceta,

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Un contexto de homologación al que con pésimos resultados empiezan a apuntarse distintos colectivos: el profesorado universitario, el profesorado no universitario de centros privados concertados, también en sanidad, etc. Los centros privados piden su homologación salarial con los centros públicos, dado que cobran un 10% menos (El Día, 29/01/2009:26) y antes, en 2004, lo haría el profesorado universitario.

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19/4/2007:8). Se daba por cerrado así un “derecho subjetivo” con la subida salarial de entonces (La Provincia, 10/2/2008:2; Canarias7, 20/2/2008:32).

La Consejería de Educación hace una propuesta de subida salarial que cuenta inicialmente con el preacuerdo de seis sindicatos y que entre otros aspectos pasa por incluir sexenios (La Provincia, 9/2/2008). Pero en referéndum el 80% del profesorado decide rechazar el preacuerdo (La Gaceta, 31/1/2008). El Comité de Huelga integrado por cuatro sindicatos (EA-Canarias, FETE-UGT, STEC-IC y UCPL) exige la homologación salarial con los funcionarios canarios de la misma categoría y titulación sin contrapartidas, lo que hacen con más fuerza tras el resultado del referéndum.

La Consejería había negociado y dotado de presupuesto un preacuerdo con mejoras retributivas sobre todo “para aquellos con una carrera profesional larga” (La Opinión, 19/3/2009:25), entendiendo los sexenios como la fórmula para recompensar económicamente a aquéllos con mayor dedicación y esfuerzo. Pero rechaza y se niega a negociar la homologación (La Provincia, 19/3/2009:4).

A partir del preacuerdo no aceptado por el profesorado en referéndum, la Consejera de Educación no está dispuesta a ceder a pesar del número importante de huelgas y de incumplimiento de determinadas regulaciones educativas por parte del profesorado. Ante la negativa de la Administración a convocar la mesa de negociación, tienen que intermediar para impulsar el diálogo entre sindicatos y Gobierno Autónomo la presidenta de Coalición Canaria (El Día, 4/3/2009:20; Canarias7, 4/3/2009:46; La Opinión, 6/3/2009:42) y tiene que mediar el Servicio de Mediación y Arbitraje de Canarias (SEMAC) en el intento de conseguir una conciliación (La Opinión, 18/3/2009:33). Pero la Consejera de Educación no cede ni un ápice y ante el entendido derecho del profesorado llega a afirmar que “los derechos no se negocian” (Diario de Avisos, 17/3/2009:28).

La interpretación del profesorado La división de opiniones entre Administración y sindicatos que los lleva a los tribunales en la discusión por la homologación radica en que la ley de 4/1991 de homologación, que igualaba los sueldos del profesorado no universitario con el resto de funcionarios de la misma categoría, tenía una duración de cinco años según la Administración Educativa. En cambio, para los sindicatos, lo que se conseguía con dicha ley era el reconocimiento al derecho de la homologación sin caducidad en el tiempo (Canarias7, 30/6/2009:39).

Para los sindicatos la homologación, siguiendo lo aplicado en 1991, supone unos 140 millones de euros anuales, algo más del doble de lo que le cuesta a Canarias mantener la televisión autonómica (La Provincia, 4/6/2008:28).

Cinco de los seis sindicatos firmantes del preacuerdo (CCOO, CSI-CSIF, INSUCAN, OCESP y SEPCA, es decir, menos ANPE), vuelven a abrir la negociación con la Consejería con la intención de llegar a otro acuerdo, en otra línea al que fuera rechazado por el profesorado en referéndum, pero que permita contar con la oferta de 232 millones de euros que hiciera la Consejería de Educación inicialmente (La Gaceta, 2/4/2008:20).

Cuando acaba el curso académico 2007/2008 sin acuerdo, FETE-UGT y STEC denuncian la falta de voluntad política a negociar. Para CCOO el sentir es otro, considera que el preacuerdo que fue rechazado en referéndum por el profesorado en enero de 2008 era una buena oferta adaptada a los nuevos tiempos, lo que parece demostrar la aceptación de la nueva mentalidad educativa y social en algún sector del profesorado y más aún en sus representantes sindicales. En palabras del sindicato CCOO: era “la mejor oferta en el contexto económico”, implicaba una mejora sustancial

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para un sector del profesorado, incluso superior a la demandada en los últimos cuatro años, mientras que “no suponían ningún sobreesfuerzo” los requisitos demandados por el Gobierno.

Una Consejería de Educación firme en sus propósitos, la división entre los sindicatos, la llegada de la crisis económica, una opinión pública cada vez más distante de la demanda salarial de un colectivo que es considerado privilegiado socialmente y unos padres molestos con las movilizaciones de los docentes por el perjuicio que les causa a ellos y a sus hijos hace que el profesorado comience a ceder en sus actuaciones.

Es así, probablemente, como puede entenderse que la homologación se inserte bajo el movimiento Otra Educación Pública es Posible3, que defiende otras reivindicaciones como el rechazo a la reforma de Formación Profesional. Además, conscientes de la lejanía de la homologación como reivindicación y de la necesidad de aunar esfuerzos con el resto de la comunidad educativa, los sindicatos que integraban el Comité por la Educación Pública y la Homologación Docente (STEC-IU, UCPL y FETE-UGT) desconvocan las medidas de “trabajo a reglamento” que suponían la suspensión de las actividades extraescolares (Canarias7, 13/6/2009:48; Diario de Avisos, 13/6/2009:28).

A resolver en los tribunales.

Los tres cursos de presión pidiendo la homologación se han encontrado con el rechazo de la Consejería de Educación.

Llevar la demanda de la homologación a los tribunales implicaría, según UGT, un incremento en las cantidades a abonar porque se reclamaría a la Consejería de Educación lo no pagado desde 1995 (La Provincia, 29/3/2008:5), para la Consejera de Educación esta es la vía a seguir (El Día, 10/6/2008; Canarias7, 10/6/2008:51). La cantidad endeudada según los sindicatos sería de unos 400 euros al mes por profesor desde 1995 -404 por maestro y 440 por catedrático- (Canarias7, 30/6/2009:39).

Cuando la Consejería de Educación no atiende a la negociación con los sindicatos de profesorado al no convocar la mesa de negociación, los docentes piden en el Parlamento que se les atienda (Diario de Avisos, 29/1/2009:27), planteándose la Junta de Personal llevar a la consejería a los Tribunales dada su negativa a reunir la mesa sectorial (La Opinión, 10/2/2009:34; Canarias7, 10/2/2009:36).

Otros sindicatos se fueron sumando a llevar al Gobierno de Canarias a los tribunales por el mismo tema, como UGT (La Opinión, 18/2/2009:18) y UCPL, lo cual es motivo también de división sindical (La Opinión, 20/3/2009:21; Diario de Avisos, 20/3/2009:28; La Provincia, 20/3/2009:5; El Día, 22/3/2009:29).

Para la Consejera de Educación el brazo estuvo claro que no se iba a torcer con este tema porque bajo su visión la ley de homologación de 4/1991 se había cumplido (La Opinión, 5/5/2009:22; 28/5/2009:22; 29/5/2009:34; Diario de Avisos, 29/5/2009:28).

Las reclamaciones judiciales interpuestas por los distintos sindicatos aún están por resolver4.

La división sindical

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Desde este movimiento que aglutina no sólo a profesorado, sino a padres, alumnado y asociaciones de vecinos, se denuncia que desde la Administración se ningunea al profesorado con el tema de la homologación y que el desencuentro con la Administración cada vez es mayor dada la política de recorte de la misma: en derechos y en recursos con “despóticas y arrogantes maneras” (Canarias7, 26/6/2009:60).

4 Cuando terminamos de escribir este trabajo sólo había tenido lugar la primera sesión de las cinco interpuestas por CCOO (El Día, 27/1/2010).

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La división sindical quedó patente cuando firmaron un preacuerdo unos sindicatos y otros no. Pero esta división se refleja en otras ocasiones. Así ante la presión frente a la Consejería de Educación, los sindicatos llaman al profesorado a no cumplir con actividades complementarias, no participar en cursos de formación, no realizar la recogida temprana ni las actividades de refuerzo de tarde. El sindicato INSUCAN (de interinos y sustitutos) rechaza este boicot por entender que únicamente beneficia a la privatización de unos servicios que el profesorado presta voluntariamente a cambio de retribuciones económicas (La Gaceta, 9/9/2008:16). Mientras, los cuatro sindicatos del Comité de Huelga señalan que 9 de cada 10 profesores rechazan sumarse a las dos últimas actividades consideradas “medidas de calidad” (El Día, 10/10/2008).

La división de opiniones también se produce entre los cuatro sindicatos del Comité de Huelga (EA-Canarias, STEC-IU, FETE-UGT y UCPL). Los tres últimos se plantean otras estrategias de lucha, mientras EA opta en solitario por presionar con las huelgas (El Día, 4/11/2008; Diario de Avisos, 10/3/2009:30). Mientras, disminuye el eco que se hace de la homologación en los medios, tanto en el tamaño como en el espacio de las noticias (El Día, 3/3/2009:20).

Como era previsible, la convocatoria en solitario de la huelga por EA -aunque contara con el apoyo de 24 asociaciones de la Plataforma en Defensa de una Enseñanza Pública, Digna y de Calidad (Canarias7, 13/3/2009:55) y de Izquierda Unida Canaria (La Opinión, 15/3/2009:49; Diario de Avisos, 17/3/2009:28)- tiene más que un escaso resultado: un 2,36% del profesorado según la Consejería y entre un 5 y un 6% según EA-Canarias (La Opinión, 18/3/2009:33).

Los sindicatos están dispuestos a trasladar en el tiempo la demanda por la homologación fundamentalmente por la crisis económica (Canarias7, 4/3/2009:46) optando más por unirse con el resto de la comunidad educativa en otras demandas educativas; aunque otros continúan con las presiones más directas, como ocurre con CCOO y con EA (El Día, 13/6/2009:16; Canarias7, 30/6/2009:39). Si bien a medida que se agrava la crisis económica, incluso en el supuesto de conseguir la homologación a través de una sentencia judicial, están dispuestos a llegar a acuerdos sobre plazos en el abono de los de 133 millones de euros que tendría que pagar educación al profesorado, según CCOO (El Día, 27/1/2010).

3. Incomprensión de la opinión pública Se han escrito muchos artículos de prensa sobre la homologación del profesorado no universitario en Canarias. El largo periodo de tiempo que durara el pulso entre Consejería de Educación y sindicatos de profesores tiene una traducción en el número de artículos y noticias publicadas en la prensa canaria.

En las fases de mayor enrocamiento en la negociación distintos sectores externos a los negociantes dentro del campo educativo piden a la Consejería de Educación que dé algún paso adelante. Así lo pide el Consejo Escolar de Canarias y la Confapacanarias (Canarias7, 30 de marzo de 2008:6) y lo comparten los docentes (La Provincia, 2/4/2008:4) y algunos artículos de opinión, como Francisco Pomares (La Opinión, 21/5/2008:23; La Provincia, 21/5/2008:23). Incluso los representantes del alumnado llegan a proponer un mediador para salir del conflicto (Canarias7, 3/6/2008:32).

Pero la sociedad y los padres del alumnado no siempre han entendido las reivindicaciones ni los modos de hacerlas visibles del profesorado. Han criticado que la Administración Educativa se ponga del lado del profesorado, que consigue lo que se propone no tanto en una mesa de negociación, como a base de huelgas. Lo que habría ocurrido con la jornada continua, con mejoras horarias y con la homologación (Diario de Las Palmas, 7/07/1999).

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La cerrazón de la Consejería de la Educación, la nueva cultura evaluativa, la división sindical, la crisis económica como telón de fondo, la falta de compromiso público del profesorado con la mejora de los problemas educativos, que es utilizada como medida de presión por la homologación, se vuelven en contra del profesorado, sobre todo cuando se vierte a la opinión pública dos de las condiciones laborales propias de los docentes y de las que carece la mayoría de la población.

Los salarios y la estabilidad: dos caras de la misma moneda ausentes en la sociedad que hacen difícil el respaldo social de la homologación.

Los salarios de los docentes se airean en los medios de comunicación, lo que no ayuda a la comprensión ciudadana por la reivindicación docente, máxime cuando no se contrarrestan con el colectivo con el que se pretenden homologar.

Los datos oficiales nos informan de que los salarios de la población en Canarias figuran entre los más bajos de España, salvo en el nivel de estudio de diplomados.

Particularmente, las mujeres diplomadas y licenciadas que viven en el Archipiélago ganan más que sus homólogas del país. Como hipótesis podría tener algo que decir el sueldo superior de las maestras que ejercen en las islas por la homologación, además de otros factores como el complemento de residencia en el sector público.

Si la comparación salarial se hace entre la población canaria en general y los docentes con quince años de servicio, a principios del siglo XXI los enseñantes de primaria ganan más del 35% y los de secundaria superan el 52%. La distancia salarial de los docentes frente a la población canaria duplica la que se da en España.

No hay acuerdo sobre la posición salarial del profesorado canario respecto a sus colegas de otras CCAA (La Provincia, 29/3/2008:5). Mientras para los sindicatos los salarios del profesorado son más elevados en otras CCAA como Cataluña, Navarra y País Vasco, y con los acuerdos recientes en Baleares y Murcia también en éstas (La Gaceta, 29/3/2008:19); para el Presidente del Gobierno Autónomo, Paulino Rivero, el profesorado canario es el tercer mejor pagado de España y el primero si hablamos de las Islas Menores (Canarias7, 29/3/2008:60). Por tanto desde la Consejería de Educación el análisis de los salarios del profesorado los coloca en óptimas condiciones (El Día, 18/6/2008).

En distintos estudios se recoge la misma tónica: el profesorado en Canarias respecto a sus colegas de otras CCAA destaca por tener unos altos sueldos iniciales, una situación que va empeorando con el paso de los años hasta alcanzar los sueldos más bajos. En el año 2000 el profesorado de Canarias y del País Vasco es el mejor pagado hasta los 25 años de servicio, no así a partir de los 30 años, periodo en el que los salarios en Canarias son los más bajos de toda España (Cabrera y Afonso, 2002). Un estudio del sindicato INSUCAN con datos del año 2008 destaca los altos sueldos iniciales del profesorado canario, superiores a la mayoría de sus homólogos con la excepción de Baleares, Ceuta-Melilla, País Vasco y Navarra. A más años de servicio, se incorporan otras CCAA con mayores ventajas salariales (con 12 años: Asturias, Castilla-La Mancha y Cataluña; con 18 años: son 14 las CCAA donde el profesorado no universitario supera en sueldo al canario; y al llegar a los 25 años, el salario más reducido es el de Canarias) (El Día, 11/1/2009).

Si diferenciamos entre islas, con 18 años de servicio, en las islas capitalinas los salarios brutos de los maestros canarios son los más bajos de España, todo lo contrario a lo que ocurre en las islas no capitalinas, donde sólo Ceuta y Melilla tendrían salarios superiores. Ahora bien, si se hubiese firmado el preacuerdo con la Consejería de Educación, rechazado en referéndum, las islas canarias capitalinas tendrían unos sueldos

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elevados con 18 años de servicio, colocándose detrás de Ceuta-Melilla, Baleares, Navarra y País Vasco (INSUCAN, 2010).

Años antes, en 2005, el sindicato STEs de Castilla y León se refería a Euskadi, Navarra, Baleares, Cataluña, La Rioja y Canarias como el “grupo de los privilegiados” en cuanto sueldo del profesorado no universitario (STEs, 2005). El mismo sindicato recoge que, incluso sin incluir el complemento de residencia en Canarias, Baleares y Ceuta y Melilla: los sueldos de los maestros canarios son los segundos más altos en el primer año de trabajo, después del País Vasco; el tercero más alto con 6 años de servicio (después de Euskadi y Baleares), el quinto con 12 años de servicio, el octavo con 18 años y el más bajo a partir de los 24 años de servicio. Una tendencia que se repite prácticamente en el profesorado de secundaria con mejores posiciones en el primer periodo de años de servicio (pasando de la tercera posición, a la quinta y a la sexta posición) y colocándose a la cola de los salarios españoles a partir de los 18 años de experiencia (la cuarta CA con los sueldos más bajos), siendo la CA con los peores salarios a partir de los 24 años de servicio5.

Más allá de esto, la jerarquización salarial se mantiene en cada CA. Ocurre así en el País Vasco (2.119 euros) y Navarra, que son las CCAA con los mayores sueldos de la población y del profesorado. En Canarias, donde la población cuenta con los sueldos más bajos del país (1.584 euros), la jerarquización es aún mayor. La explicación de la mayor diferencia salarial entre el conjunto de la población y el profesorado en el Archipiélago probablemente haya que buscarla en la presión de los sindicatos en educación en las islas.

Pero, en la actualidad la política de la Consejería de Educación es otra. Hace años que considera que el gran esfuerzo económico que hizo en educación en Canarias en la década de los noventa, llegando a alcanzar el porcentaje del PIB dedicado a educación más alto de España y uno de los más altos de la OCDE, no revirtió en los resultados académicos ni en el abandono escolar, pero sí en el capítulo 1, dedicado a gastos de personal (Gobierno de Canarias, 2005). Lo cual puede ayudar a entender la cerrazón de la Consejería de la Educación ante la demanda de la homologación salarial.

Otros aspectos recogidos en la prensa no contribuyen a entender la demanda de homologación, por ejemplo, el deterioro de la calidad del sistema educativo, el incremento del fracaso escolar y la escasa participación y compromiso del profesorado con el sistema educativo (Segismundo Uriarte Domínguez: Canarias7, 28/3/2008:18; Canarias7, 8/4/2008:20). Aun considerando legítimas las demandas del profesorado de homologación salarial y jornada continua, se destaca que han ido en su propio beneficio, sin aportar nada al sistema educativo, de lo que se responsabiliza no al profesorado sino al Gobierno Autónomo “que de nuevo tiene ante sí el dilema de actuar con responsabilidad o salir del paso, como lo ha hecho en otras ocasiones con el resultado que tenemos a la vista”.

Entre los que hacen opinión parece haber calado la subida salarial condicionada.

Se publican artículos de opinión destacando que para que la subida salarial no sea un fraude para los ciudadanos tiene que vincularse a la mejora educativa: “Socialmente no es sostenible que se pretenda preservar la reclamación salarial sólo como una duda de la Administración con los profesores, no vinculable al aumento de la productividad de los profesionales en términos que mejoren el sistema educativo y contribuyan a reducir los alarmantes índices de fracaso escolar. La sociedad tiene derecho a reclamar a los enseñantes que sus mejoras laborales, que ya dieron un paso de gigante con la homologación retributiva que ahora quieren

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Pueden verse otros datos más recientes referidos a 2008 donde se comparan las retribuciones por comunidades en CSI-F de Madrid (http://www.csi-csif.es/madrid/modules).

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completar y el sistema de jornada lectiva continua, tengan una traducción efectiva en la calidad educativa” (Teresa Cárdenas en “Guerra en las aulas, niños rehenes” La Provincia, 9/2/2008).

Unos artículos de opinión con calado en la opinión pública. Así cuando un medio de comunicación (http://www.laprovincia.es) abre un espacio para comentarios tras el título de una noticia que reza “Los profesores anuncia una semana de lucha” a favor de la homologación” (9/2/2008) en un día se publican casi un centenar de opiniones, de las cuales un 64% eran críticas con el profesorado y un 36% se manifestaban a favor de su lucha. No podemos saber quiénes están detrás de los mismos a ciencia cierta y, por tanto, si quiénes se manifiestan a favor de la causa del profesorado son docentes y quiénes los critican no lo son, pero en cualquier caso esa parece ser la tendencia.

Desde el desentendimiento con la reivindicación se denuncia su privilegio salarial y vacacional y la escasa responsabilidad con lo público, lo que lleva a destacar su escaso compromiso con acabar con el fracaso escolar y con el carácter de custodia del sistema educativo llegando a manifestar que la actuación docente parece sugerir la defensa de la privatización de la educación. Desde la insistencia en el exceso de vacaciones y salarios se llega a considerar que si la equiparación salarial se quiere hacer con los funcionarios, que también se igualen en el periodo vacacional, que trabajan más ajustándose al horario de los funcionarios. Incluso algunos sugieren que cobren según resultados siendo examinados por inspectores. Se resalta, probablemente desde los padres, la necesidad de custodia del alumnado en el sistema educativo y el perjuicio de tantas huelgas para sus hijos. Desde este espíritu se considera que la huelga va en contra de los ciudadanos y se critica al profesorado por carecer de formación y por su desvergüenza y su carácter vividor. Todo un conjunto de descalificaciones por pensar más en el dinero que en el fracaso escolar y que anima a que sean evaluados otorgando incentivos a los mejores o cobrando según productividad. Algunos incluso creen que debería quitárseles el estatuto de funcionarios.

Para el profesorado y sus defensores, en cambio, lo que queda es hacer valer en un contexto desfavorable el derecho a la huelga, destacando las duras condiciones de trabajo y la cantidad de trabajo que se lleva al hogar, señalando que cobran menos de lo que se cree. El anonimato permite otorgar críticas a alumnado, padres y Administración Educativa por ignorar su trabajo, porque la educación no está para custodiar al alumnado, porque el sistema educativo no es una guardería. A la vez que resaltan como causa del fracaso escolar no su trabajo sino que responsabilizan al alumno y a sus padres.

La posición aparentemente mayoritaria de la opinión pública se convierte en un campo de cultivo, sin duda, para fortalecer los argumentos de la Administración Educativa, que echa balones fuera: a) Aun sin haber llegado a la crisis económica, en el segundo trimestre de 2007 ya se acude a la importante partida presupuestaria que tendría que sacarse de algún lado con el perjuicio que supondría para la sociedad. En esta línea se alude por ejemplo a la subida del impuesto sobre la gasolina que tuvo que hacerse en 1991 para afrontar la homologación ((La Gaceta, 19/4/2007:8). b) Se manifiesta que dicho aumento colocó a los docentes canarios como los mejor pagados del Estado. c) Se reflejan las nuevas características de los nuevos tiempos. En palabras del Viceconsejero, Fernando Hernández Guarch: “la discusión actual sobre un modelo retributivo debe cambiar paralelamente al de las nuevas normas del Estatuto de la Función Pública y de la Función Docente que, como normas básicas del Estado, han de 9

dibujar un nuevo marco retributivo de aplicación en Canarias. Significa, igualmente, un tiempo de espera para concretar nuevas mejoras salariales” (Ibídem). O se dice que no es el momento para afrontar la homologación por estar al final de la legislatura o por otros aspectos. d) La referencia a la dejación de los sindicatos de profesores por demandar mayores salarios y no mejor calidad es un arma utilizada por la Administración Educativa a lo largo del periodo de lucha por la homologación en esta segunda etapa.

Sirva de ejemplo las declaraciones del Consejero de Gobierno lamentando que “lejos del objetivo de la mejora de la calidad educativa, los sindicatos se limiten a solicitar un incremento salarial sin ninguna contrapartida” (Canarias7, 20/2/2008:32). e) Además, las diferencias entre el trabajo del funcionario y del profesorado es otro de los elementos esgrimidos desde la Administración Educativa para denegar el derecho a la homologación salarial del profesorado. El propio presidente del Gobierno Autóctono, Paulino Rivero, enuncia que: “No vamos a aceptar incrementos salariales sin contrapartida”, entre otras cosas porque “la homologación no tiene razón de ser” porque “no es razonable que un docente se quiera equiparar con un funcionario que tiene otros cometidos” para añadir que sí que ve razonable que la equiparación se hiciera con otros docentes no universitarios de otras Comunidades Autónomas (La Provincia, 28/3/2008:26).

En este nuevo contexto la Consejería de Educación que preside Milagros Luis no está por ceder insistiendo en el carácter innegociable de la homologación tanto jurídica como económicamente (El Día, 7/6/2008) por lo que asevera que no habrá mesa de negociación ni debate.

La imagen social ha sido siempre una preocupación propia de los docentes y una baza en manos de la Administración Educativa. En el caso de la homologación, el profesorado ha denunciado la nefasta imagen social que se le ha dado en los medios de comunicación, responsabilizando a la Administración Educativa (La Opinión, 18/2/2009:42).

Los docentes se sienten maltratados por la Administración Educativa. Desde los sindicatos se estima que la Consejera de Educación los ataca de manera continua, los “avasalla”, mientras empeoran sus condiciones de trabajo. Para los sindicatos, en un contexto de enfrentamiento, se considera que la Administración Educativa los “avasalla” no sólo por no otorgarles la homologación, sino por proponer “medidas de calidad” (acogida temprana y refuerzo educativo de tarde) (declaraciones de EACanarias en La Opinión, 24/1/2009:26).

Un encrespamiento entre sindicatos de profesores y Administración Educativa que lleva a manifestarse en otros aspectos como la crítica a la entrada del capital privado en el sistema educativo, lo que hace que EA-Canarias hable de “desmantelamiento de la escuela pública” (Diario de Avisos, 24/1/2009:20).

El sindicato que opta por unas luchas más radicales a través de las huelgas y que se queda solo frente al resto, EA-Canarias (El Día, 11/2/2009:27), es el más crítico con la política educativa del Gobierno. Entre otras cosas, denuncia la mayor capacidad sancionadora que la Administración está dando a los directores de los centros (Diario de Avisos, 24/1/2009:20).

Para el secretario general de CCOO “recuperar la imagen del profesorado y el sistema educativo público llevará años” (El Día, 30/6/2009:20).

En el artículo “A fondo: retos y debilidades que marcarán nueve meses de clase” de La Opinión (6/9/2009:27) se dice:

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“Es posible que este Plan Canario de Formación Profesional llegue a buen puerto y obtenga los buenos resultados esperados por el Ejecutivo, pero si fuera así, seguro que el profesorado encuentra algún otro motivo para salir a la calle. Como firme candidato a ser motivo de movilización se encuentran las listas de sustituciones, que no se abrirán hasta 2011, dejando fuera a opositores que hayan aprobado durante los últimos cursos”.

Así, la prensa, cuando se inicia el curso 2009/2010 resume la última década del sistema educativo en dos conceptos: las movilizaciones del profesorado y las reformas educativas (La Opinión, 27/11/2009:46). Si bien se reconoce todo otro conjunto de problemas, como el incremento de los inmigrantes, la violencia escolar, nuevas medidas complementarias, los malos resultados educativos según las evaluaciones internacionales, problemas a los que han hecho sombra los primeros. Una homologación salarial que implicó 15 jornadas de paro y que acabó dividiendo a las organizaciones sindicales a las que se suman las movilizaciones del profesorado de secundaria en contra de la tutoría de tarde que el Gobierno Canario pretendió hicieran los docentes son las reivindicaciones que han dejado en segundo lugar a las demás (ibídem).

Nuevos problemas educativos como colchón de encuentro entre los sindicatos y el resto de la comunidad educativa.

Al problema de la homologación que durante tres cursos fue el gran caballo de batalla con duros enfrentamientos entre enseñantes y Administración Educativa, donde los primeros no han dejado de pedir la dimisión de la Consejera de Educación a la par que la revalorización de la enseñanza y de su profesión (Diario de Avisos, 8/11/2009:3), se unen otros que empiezan a dejar la homologación en un segundo plano.

El profesorado utiliza ahora otras medidas de presión como la recogida de firmas exigiendo la dimisión de la Consejera de Educación, siendo el Comité por la Educación Pública y la Homologación Docente el encargado de recoger 13.500 firmas denunciando la gestión de la Consejera de Educación entre otras cosas por “el aumento de los ratios, la supresión de medidas de atención a la diversidad, el cierre de programas educativos, el empeoramiento generalizado de las condiciones laborales de los trabajadores o la planificación de los servicios complementarios”, además de los recortes a la FP (La Opinión, 12/6/2009:19).

La lista de nuevos temas educativos, casi siempre problemas, tratados en la prensa es larga, pero siempre fugaces, nada parecido a la atención y fuerza de las tres grandes reivindicaciones del profesorado canario en los últimos años: la homologación, la tutoría de tarde y la jornada continua.

1) Las oposiciones de infantil y secundaria. En 2007 se suspenden las oposiciones realizadas en Infantil que habían dado aprobado y plaza a 275 profesores.

La Administración tuvo que repetir las pruebas orales a todos los aspirantes modificándose en parte la lista de aprobados con plaza. Otro conflicto que aunque en segundo lugar sigue abierto entre los afectados (el Día, 7/4/2009:19; La Opinión, 5/5/2009:22).

2) La reforma de la Formación Profesional y el efecto de la aplicación de la LOE que restringe la presencia de asignaturas en Bachillerato son algunas de las nuevas cuestiones a negociar con la Consejería de Educación (El Día, 7/4/2009:19).

El recorte de cursos de FP a través de la supresión de ciclos es uno de los temas que moviliza a un sector del profesorado en los últimos tiempos (Diario de Avisos, 29/5/2009:28 y 9/6/2009:28).

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Un sector del profesorado de bachillerato no entiende la desaparición del segundo idioma en bachillerato como resultado de la aplicación de la LOE, que hace que salgan nuevas críticas a la Consejería de Educación desde el profesorado de alemán y francés. Un descontento que por otras razones llega al profesorado de dibujo y biología (La Opinión, 17/5/2009:53).

El profesorado de bachillerato reacciona frente a la Resolución de 11 de junio de 2008, que restringe las materias opcionales en Bachillerato estableciéndose un número determinado de alumnado y un máximo de horas de impartición (El Día, 21/4/2009:22, un artículo de Reyes Suárez, profesor de griego) en asignaturas de modalidad, donde se exige un mínimo de doce alumnos.

3) Más jaleo genera la reforma de las listas de reserva de interinos y sustitutos que promueve la Consejería de Educación (uno de los temas que más peso parece tener junto al rechazo a la reforma de la FP). Para la Administración Educativa las calificaciones de las oposiciones deben contar más que la antigüedad del profesor. Una medida que no quiere negociar la Consejería de Educación y a la que se enfrenta el profesorado que cada vez se queja más del escaso talante democrático de la Consejería (Diario de Avisos, 25/9/2009:27). Algo que afectaría a los 5.000 interinos/sustitutos y a otros 800 que se quedaron sin trabajo el curso 2009-2010.

Los sindicatos rechazan la escasa consideración de la antigüedad de los interinos/sustitutos en el acceso a una plaza. Una cuestión que uniría a los diez sindicatos, lo que no ocurriría desde 2007 con la defensa de la homologación (La Opinión, 4/10/2009:26 “A fondo: polémico cambio en las listas de docentes interinos y sustitutos”). Una situación que también afecta a sanidad: primar las calificaciones de las oposiciones más que la antigüedad (Diario de Avisos, 29/10/2009:26).

4) El concurso de traslados, la oferta de empleo público, la acogida temprana del alumnado y el refuerzo en horario de tarde o la modificación de la función directiva de los centros son aspectos a negociar con la Consejería de Educación (El Día, 7/4/2009:19). Son muchos los problemas que salen a la palestra en este tiempo, cabe citar entre otros: la protesta contra la Administración por la implantación del Plan Sur de Educación (Canarias7, 13/6/2009:48; DA, 13/6/2009:28) y aspectos puntuales, como los derivados de la gripe A, el reparto de ordenadores, la creación de nuevos colegios, etc. (Diario de Avisos, 19/5/2009:28), la necesidad de dotar de mayor autoridad al profesorado, una medida que anuncia aplicar la Comunidad de Madrid (El Día, 2/10/2009:17), la jubilación anticipada o la carrera profesional, así como un Bachillerato de tres años (La Opinión, 19/9/2009:22). La Escuela Oficial de Idiomas también muestra su descontento con la política educativa al exigir a la EOI una evaluación que valore “el esfuerzo y trabajo que ha realizado el alumno” y que se abandone el modelo tradicional de poner la nota que marca un examen final. Para la EOI ello supone una pérdida de calidad y un desprestigio hacia los títulos que otorga (La Opinión, 17/5/2009:53).

5) A pesar de ser Canarias una de las Comunidades Autónomas donde históricamente mayor ha sido el fracaso escolar y una de las regiones donde más ha crecido en los últimos años, la preocupación por el fracaso escolar sigue sin figurar entre las reivindicaciones del profesorado; siendo otras instancias las que llaman la atención sobre el mismo, como el Diputado del Común que alude a la necesidad de aumento de gasto en educación junto con otras medidas que mejorasen los resultados académicos. Entre esas medidas “una revisión profunda del sistema educativo, de sus

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características y de los factores que intervienen en su desarrollo”, otorgando incentivos a alumnos y profesores, a los primeros para que se esfuercen en aprender y a los segundos para que mejoren la enseñanza (La Opinión, 5/5/2009:22).

Canarias destaca entre las CCAA con peores resultados educativos, una tasa de abandono por encima del 35%, frente al 32% del conjunto español en 2008 (La Opinión, 28/5/2009:22) optando el Gobierno Autónomo por aplicar dos medidas de mejora de la educación: la acogida temprana y el refuerzo educativo de tarde que inicialmente fueron rechazadas por el profesorado (a pesar de ser medidas incentivadas) sobre todo en aras de hacer valer la homologación (Diario de Avisos, 8/11/2009:3). En cualquier caso, lejos de un planteamiento serio sobre el fracaso escolar, la política educativa opta intentar acabar con el abandono temprano de la educación a través de los PCPI (Programas de Cualificación Profesional Inicial) (Diario de Avisos, 19/5/2009:28).

La crisis económica con el recorte anunciado por el Gobierno que afectaría particularmente a educación y sanidad, deja su eco en educación. Una medida que toca acuerdos tomados con el profesorado y que es visto desde algunos sindicatos como un ataque a la escuela pública a través del descenso en el gasto educativo (Diario de Avisos, 5/11/2009:26). Un recorte económico que se verá particularmente reflejado en el capítulo 1 de gasto de personal (Diario de Avisos, 8/11/2009:2).

En cualquier caso, lejos queda la ingente cantidad de páginas y de artículos sobre la homologación. Ahora otros cogen el relevo. Pero sin duda, los nuevos conflictos educativos no tienen tanta repercusión como tuvo la homologación (Diario de Avisos, 18/5/2009:19).

4. El ocaso de la homologación salarial Tres cursos académicos de conflicto no pueden tener el mismo peso en los medios. El año 2009, a diferencia de los años anteriores, abundan más las noticias cortas, que cogen entre 1/8 y 1/16 parte de una página y no una página entera, salvo excepciones. Asimismo las páginas donde se trata el tema suelen empezar después de la página 20.

La disolución de los sindicatos que integraran y resistieran en el Comité de Huelga se produce en octubre de 2008, desmarcándose el sindicato EA-Canarias de STEC-IU, FETE-UGT y UCPL. Estos últimos desconvocan los paros anunciados tras consultar a los centros (El Día, 18/3/2009:21).

La presencia de sólo 50 personas en la concentración del 17 de marzo de 2009 ante la Presidencia de Gobierno para exigir la homologación da muestras del cansancio vivido entre el profesorado por una demanda larga y con escasos resultados (Diario de Avisos, 18/3/2009:28). Lo que se explica desde los sindicatos por su desunión, por la crisis económica y por el carácter inmune de la Consejería de Educación (declaraciones de Ramón Morales en Diario de Avisos, miembro del comité por la Educación Pública).

Distintos artículos de prensa interpretan que los descuentos económicos por las huelgas hacen mella en algunos, aunque pocos, profesores. Pero sería la crisis económica la que estaría llevando a la mayoría del profesorado a recular en sus manifestaciones ante una reivindicación económica que se convierte cada vez en más incomprensible por la sociedad canaria. Así se expresa Enrique Bethencourt (Canarias 7, 28/3/2009:16): “A los ciudadanos y ciudadanas de la Canarias de los 230.000 parados, camino de los 250.000 en fechas más que próximas, resulta muy difícil explicarles esta huelga para solicitar un incremento mensual de 400 euros por parte de trabajadores y trabajadoras que, además, mayoritariamente

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tienen estabilidad laboral para toda la vida. Por eso, la movilización no despertó la menor simpatía…”.

De tal forma que, cuando la Consejería de Educación convoca una mesa de negociación tras casi un año sin negociación (El Día, 7/4/2009:19), la homologación no es ya la prioridad en las reivindicaciones. El pesimismo ante una buena resolución de la principal reivindicación de los últimos años se nota entre los distintos sindicatos.

CCOO espera la resolución de los tribunales tras interponer cuatro reclamaciones en los mismos (El Día, 30/6/2009:20), y UGT reconoce la dificultad del momento y por eso está dispuesto a hablar de plazos, pero también acude a la vía jurídica (La Opinión, 19/9/2009:22). Es EA-Canarias y UCPL los que mantienen una posición más firme, negándose a aceptar “propuestas que suplan la homologación” (El Día, 7/4/2009:19). E INSUCAN traslada la negociación para después de la crisis económica, aunque sea en términos de la oferta inicial que hiciera la consejería de Educación y que rechazara el profesorado inicialmente.

La nueva cultura evaluativa parece calar, aunque sea por la fuerza de los acontecimientos, entre los sindicatos. Tras tres cursos de reivindicación de la homologación INSUCAN también está de acuerdo con que el preacuerdo “hubiera mejorado sustancialmente los emolumentos de los docentes canarios hasta situarlos por encima de la media nacional” (El Día, 11/1/2009). Se habrían perdido 7.000 euros como complemento de sexenio para los siguientes tres años (La Opinión, 9/1/2009).

Para CCOO, el hecho de que STEC, EA-Canarias, UCPL y FETE-UGT promovieran el “no” al referéndum del preacuerdo que el resto de organizaciones sindicales habían firmaron con la Consejería en febrero de 2008, ha supuesto, dos años más tarde una pérdida entre 735 y 7.500 euros para el profesorado según los años de servicio. Asimismo, los sindicatos firmantes del preacuerdo tienen claro que tras la salida de la crisis económica en la que nos encontramos, la única vía posible de mejora retributiva del profesorado pasa por los mismos términos que propusiera la Consejería de Educación a principios de 2008 (El Día, 2/2/2010).

El año 2009 acaba pendiente de la resolución judicial, con unos sindicatos pidiendo negociar el preacuerdo del 2007, donde la Consejería de Educación ofrecía incremento económico según objetivos, mejorando las tasas de abandono escolar, con una partida económica de 80 millones de euros. El profesorado rechazó en referéndum esta medida, iniciándose así una división entre los sindicatos que firmaron dicho preacuerdo y los que optaron por presionar por una homologación sin contrapartidas.

En las puertas del 2010 algunos sindicatos piden rescatar el preacuerdo del 2007, pero los nuevos tiempos, de crisis económica, y de discusión del Estatuto de la Función Docente probablemente sean el motivo que lleva a la Consejera de Educación a manifestar que hoy ni la homologación ni las retribuciones por objetivos son aspectos negociables (Diario de Avisos, 17/11/2009:27). Y eso que aún habría que esperar al 12/5/2010 para que el presidente de gobierno se planteara reducir el sueldo de los trabajadores públicos en un 5% y congelarlo posteriormente.

Bibliografía Bethencourt, Enrique (2009): “Enseñanza: huelga sin huelguistas”, Canarias7, 28/3/2009:16.

Cabrera, J.M. – Afonso, J. M. (2002): El sistema educativo en Canarias. Una perspectiva socioeconómica, Las Palmas, Consejo Económico y Social de Canarias.

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Canarias 7 http://www.canarias7.es Diario de Avisos http://www.diariodeavisos.com El Día http://www.eldia.es Gobierno de Canarias (2005): Diagnóstico de la Educación no Universitaria en Canarias, S/C de Tenerife, Consejería de Educación, Cultura y Deportes.

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2009

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todas

las

CCAA.

Maestros”,

La Opinión http://www.laopinion.es La Provincia http://www.laprovincia.es OCDE (2009): Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2009. Informe español, Madrid, Ministerio de Educación.

Pedró, F. (2006): “Un diagnóstico de la situación del profesorado en España desde una perspectiva comparativa”, Revista de Educación, nº 340, mayo-agosto, pp. 243-264.

Pomares, Francisco (2008): “Una pésima noticia”, La Opinión, 21/5/2008:23.

STEC (1991): Escuela Canaria, abril.

STEs-Intersindical (2005): “Estudio comparado de las retribuciones del personal docente por Comunidades Autónomas” http://www.stecyl.es/retribuciones Uriarte Domínguez, Segismundo (2008): “Repercusión social de un conflicto”, Canarias7, 28/3/2008:18.

Zamora Fortuny, B. (2007): “El profesorado de educación infantil, primaria y secundaria en Canarias. Un colectivo privilegiado en el marco español”, Tempora, nº 10, pp. 11-57.

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Adquisición de competencias profesionales en la universidad.

How to acquire professional skills in college.

Francisco Gómez Gómez Universidad Complutense de Madrid fgomez@trs.ucm.es

RESUMEN.

Los temas más importantes recogidos por los libros blancos de las titulaciones universitarias de grado publicados por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) son, entre otros diferentes, las competencias profesionales. Por ello, los estudios sobre adquisición y desarrollo de dichas competencias estarán de moda durante bastante tiempo, sobre todo el que supone la implantación del proceso ya iniciado con la Convergencia Europea de los Estudios Superiores (CEES).

Los resultados presentados en esta ponencia se obtuvieron mediante la aplicación de un cuestionario diseñado con las competencias profesionales más importantes recogidas por el Libro Blanco de la Titulación de Grado en Trabajo Social. El objetivo metodológico fundamental pretendido fue aplicar algunas nociones básicas de la lógica difusa en el tratamiento informático de cuestionarios de investigación, lo que metodológicamente supone cambios importantes en la influencia que ejerce la incertidumbre en el tratamiento de los datos, si se la compara con el tratamiento informático clásico de los cuestionarios de investigación.

La participación activa de los estudiantes en su aprendizaje influye de forma positiva en la adquisición de competencias profesionales, lo que

supone tener que

considerar y utilizar la incertidumbre como la base fundamental de los aprendizajes, para crear nuevas formas y maneras de actuar e intervenir en la realidad que cada profesional afronta.

1

Palabras clave: Capacidades. Aprendizaje. Lógica difusa. Incertidumbre. Perfiles y competencias profesionales.

1.- INTRODUCCIÓN.

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) conlleva para las enseñanzas universitarias una serie de reformas que están afectando de manera significativa a los estudios de cada una de las ciencias y de las titulaciones universitarias en nuestro país.

La nueva ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales establecidas en el RD 1393/2007, constituye el desarrollo de la Ley Orgánica de Universidades donde se implanta, con carácter general, la estructura de Grado, Master y Doctorado (Gómez y Moñivas, 2005). Estas reformas de las enseñanzas universitarias tendrán consecuencias para la formación de los titulados universitarios (Delors, 1996), y se caracterizan por dos elementos centrales de cambio:

a) El establecimiento de un sistema de vía única para todas las titulaciones a lo largo de los niveles de Grado, Master y Doctorado, en lugar del tradicional sistema dual Español de ciclos cortos terminales (diplomaturas) y ciclos largos (licenciaturas) con continuidad. Y

b) La reorientación de la metodología docente tradicional hacia un sistema más centrado en el aprendizaje de los estudiantes y en la revalorización de los elementos prácticos y aplicados.

El Libro Blanco de la Titulación de Grado en Trabajo Social, publicado por la ANECA, fue elaborado por las treinta y tres universidades que imparten los estudios de trabajo social en nuestro país. Las competencias de la titulación se obtuvieron en un proceso de selección de las competencias específicas de formación disciplinar y profesional (que diferencian al trabajo social de otras disciplinas y profesiones), en encuesta realizada a estudiantes, profesionales, egresados, profesores y responsables de entidades empleadoras

2

(algunas de ellas son las que tambíen hemos utilizado para el diseño y elaboración del cuestionario de la presente investigación).

Posteriormente la Conferencia de Directores de Centros y Departamentos de Trabajo Social elaboró un documento, ratificado por el Consejo General de Colegios de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales, con el título: “Criterios para el diseño de planes de estudio de los títulos de Grado en Trabajo Social”, que pretendía establecer un marco de referencia uniforme para todas las universidades, como guía y orientación para la elaboración de los nuevos planes de estudios de los títulos de Grado en Trabajo Social, con el fin de ser la orientación del proceso de elaboración de las propuestas de títulos, para su evaluación y acreditación por la ANECA, y como un primer conjunto de estándares. Estos criterios coinciden con los publicados en el año 2004, a nivel mundial, por la Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social y la Federación Internacional de Trabajadores Sociales (FITS), todos ellos inspiradores del proceso de reformas educativas que se están implementando en nuestro país desde el curso 2008-09.

En relación con lo anterior, el Título de Grado en Trabajo Social debe “capacitar para el ejercicio profesional como trabajador(a) social y facultar para la utilización y aplicación de la valoración diagnóstica, el pronóstico, el tratamiento y la resolución de los problemas sociales, aplicando la metodología específica de la intervención social de caso, familia, grupo y comunidad, y capacitar para planificar, programar, proyectar, aplicar, coordinar y evaluar servicios y políticas sociales. Los planes de estudios conducentes al título de trabajador/a social deben permitir la adquisición de los conocimientos y competencias necesarias para desarrollar las siguientes funciones en el ejercicio profesional: función de información y orientación, preventiva, asistencial, de planificación, docente, de promoción e inserción social, de mediación, de supervisión, de evaluación, gerencial, de investigación y de coordinación” (VVAA, 2005).

3

2.- ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES.

Las tareas que realiza un profesional son aquellas de las que él mismo puede no sólo dar cuenta sino que además son las que justifican su quehacer y dibujan su perfil. Pero dichas tareas pueden ser reducidas a otras categorías de análisis más simples, las cuales pueden ser denominadas como de tipo transversal, en lo que se refiere a la realización de las mismas. Nuestros intereses en la operacionalización de las categorías de análisis del estudio son la acción, el objeto, la finalidad y la bondad (Muñoz y Riverola, 2002, 2007, 2008). La acción es un verbo en infinitivo y designa de manera objetiva lo que hace un sujeto (profesional). El objeto de la acción es a quien se dirige la misma. La finalidad de la acción supone preguntarnos sobre el “para qué” se realiza la acción y las bondades son los niveles de éxito que el sujeto de la acción espera de la misma, así como su cumplimiento.

Las competencias generales utilizadas en el estudio, que fueron incluidas en el cuestionario, son las siguientes:

- Competencia para interactuar con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades para conseguir cambios, promocionar el desarrollo de los mismos y mejorar las condiciones de vida a través de la utilización de los métodos y modelos de Trabajo Social.

- Competencia para desarrollar y mantener las relaciones con personas, familias, grupos, organizaciones, comunidades y otros.

- Trabajar con el sistema cliente de cara a prevenir las situaciones de crisis y para hacer frente a los problemas y conflictos.

- Llevar a cabo el seguimiento con regularidad, revisar, y evaluar los cambios en las necesidades y circunstancias.

- Competencia para reducir los contactos y finalizar la relación de forma adecuada.

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- Competencia para intervenir con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades para ayudarles a tomar decisiones bien fundamentadas acerca de sus necesidades, circunstancias, riesgos, opciones preferentes y recursos.

- Competencia para analizar la estrategia elegida en función de todos los condicionantes posibles (requisitos legales de acceso, disponibilidad de plazas, tiempo de espera, etc.,…) que son viables.

- Competencia para promover el crecimiento, desarrollo e independencia de las personas identificando las oportunidades para formar y crear grupos, utilizando la programación y las dinámicas de grupo para el crecimiento individual y el fortalecimiento de las habilidades.

- Competencia para responder a situaciones de crisis valorando la urgencia de las situaciones, planificando y desarrollando acciones para hacer frente a las mismas y revisando sus resultados.

3. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO.

3.1.- Hipótesis y objetivos.

La hipótesis principal del estudio plantea que la participación activa de los estudiantes en su aprendizaje influye de manera positiva para desarrollar las competencias profesionales necesarias en su formación. Los procesos de aprendizaje suponen tener que considerar la incertidumbre como la base fundamental de creación de nuevas formas y maneras de actuar e intervenir en la realidad que cada profesional aborda. Lo cual supone nuevas enseñanzas y aprendizajes en el proceso de Convergencia Europea de Estudios Superiores.

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La contrastación de la hipótesis del estudio se realizó mediante la persecución de tres objetivos fundamentales propuestos, en el Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente (PIMCD) en el que se realizó el estudio, referidos a las competencias y a la propia metodología utilizada.

El primer objetivo pretendía comprobar si las competencias recogidas en el cuestionario, diseñado para la ANECA, eran coincidentes o concordaban con las expectativas de los estudiantes sobre la adquisición de competencias profesionales.

El segundo fue conocer los efectos producidos por la aplicación de la lógica difusa (Escobar, 2007 y Galindo, 2007, 2008a, 2008b, Zadeh, 1965 y Zimmermann, 1985) al tratamiento informático de los cuestionarios de investigación. Y

El tercero comparar la aplicación de la lógica difusa en el tratamiento informático de los datos con la aplicación de la lógica tradicional de dicho tratamiento, para poder obtener

mejoras,

complementariedades,

avances,

nuevas

explicaciones

de

las

investigaciones, etc.

3.2.- Procedimiento.

En la realización del estudio se elaboró un cuestionario construido con algunas competencias específicas, generales y fundamentales recogidas en el Libro Blanco del Título de Grado en Trabajo Social publicado por la ANECA. Este cuestionario fue el que se pasó a los estudiantes de dieciocho asignaturas/grupos distintos para que las calificasen según su opinión de mayor a menor grado de importancia. Para ello, se estructuró en acciones, objetos y finalidades y en la importancia que cada estudiante otorgaba a cada una de ellas.

En definitiva, se compararon las competencias adquiridas por los estudiantes en cada una de las dieciocho asignaturas consideradas, para conocer lo que es más y menos

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útil a la hora de adquirir los aprendizajes fundamentales en la formación de una titulación universitaria (Gómez, 2004, 2005, 2007, 2008).

Por lo demás, el cuestionario se ajusta a una serie de etiquetas lingüísticas más cercana a la teoría de la lógica difusa (Fuzzy Logic) aplicada a la investigación social, que a un modelo binario de respuestas tipo 0-1, que es el que tradicionalmente se viene utilizando en los cuestionarios (Gómez y García, 2007) con respuestas del tipo si, no; verdadero, falso; seguro, inseguro; probable, improbable; etc.

3.3.- Tratamiento de datos.

Con los datos obtenidos de los 560 cuestionarios pasados a los estudiantes universitarios se elaboró una base de datos en Microsoft Excel, para cada una de las dieciocho asignaturas estudiadas, que contiene los datos con el tratamiento estadístico tradicional y con el tratamiento con lógica difusa. Cada una de ellas incluye: a. cuestionario de la encuesta, b. datos de la encuesta, c. tratamiento clásico de los datos, d. tratamiento con lógica difusa de los datos y e. los diferentes gráficos con una lógica y otra (en cada uno de los dieciocho grupos de estudiantes encuestados los gráficos obtenidos superan los cincuenta, por lo que el número total de gráficos del estudio es mayor de novecientos), además de otros gráficos con ítems referidos a conceptos importantes de la lógica difusa, como los de pertenencia e incertidumbre de los valores difusos.

4.- RESULTADOS

El estudio ofrece resultados concluyentes con respecto a la confirmación de la hipótesis principal, en las asignaturas relacionadas con el perfil de la titulación de trabajo social, que incluyen prácticas en su programación, los estudiantes otorgan importancia mayoritaria a las competencias estudiadas; mientras que en las asignaturas no relacionadas directamente con el desempeño profesional del trabajo social (Gómez y Torre, 2006), más teóricas y sin prácticas en su programación, discrepan al otorgar mayor o menor importancia a dichas competencias (ver gráficos 1,2,3,4).

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GrĂĄfico 1 A.2. Trabajar con el cliente para prevenir crisis y conflictos.

Asig.: Trabajo social, familiar e infantil Grupo 1 60 55 52 50

Mediar y negociar Identificar Informar sobre y/o contactar

41 40

38

% de casos

34 31 30

20

17 14 10

10

3 0

0

0

3 0

0

0

0

0

0

0

0 Muy importante

Bastante importante

Importante

No sabe/No contesta

Menos importante

Poco importante

Nada importante

GrĂĄfico 2 A.2. Trabajar con el cliente para prevenir crisis y conflictos.

Asig.: FilosofĂ­a Grupo C 40

36 35 32

Mediar y negociar Identificar

30

29

Informar sobre y/o contactar 25

% de casos

25

20 20

20 19

19

19 17

17

15 12 10

8

8

8

5 5 2 0

2

2

0

0 Muy importante

Bastante importante

Importante

No sabe/No contesta

Menos importante

Poco importante

Nada importante

8

El tratamiento informático tradicional de los datos nos ofrece el ejemplo de dos diagramas de barras distintos (gráficos 1 y 2). Uno con las barras agrupadas y otro con una mayor dispersión de las mismas, lo que muestra un acuerdo mayoritario sobre la importancia de la competencia estudiada en la asignatura de trabajo social y un desacuerdo o confusión de los estudiantes del grupo de la asignatura de la otra asignatura diferente a trabajo social, que es la de filosofía.

Gráfico 3 A.2. Trabajar con el cliente para prevenir crisis y conflictos.

Asig.: Trabajo social, familiar e infantil Grupo 1 1,01

0,99 Muy importante

0,97

Bastante importante Importante No sabe/No contesta

pertenencia

0,95

Menos importante Poco importante 0,93

Nada importante Mediar y negociar Identificar

0,91

Informar sobre y/o contactar Informar sobre y/o contactar

0,89

Incent mediar negociar Incert identificar Incert informar o contactar

Identificar Mediar y negociar

0,87

0,85 0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

140,00

valores

9

Gráfico 4 A.2. Trabajar con el cliente para prevenir crisis y conflictos.

Asig.: Filosofía Grupo C 1,01 Identificar Informar sobre y/o contactar

0,99

Muy importante

0,97

Bastante importante Importante No sabe/No contesta

pertenencia

0,95

Menos importante Poco importante

Mediar y negociar 0,93

Nada importante Mediar y negociar Identificar

0,91

Informar sobre y/o contactar Incent mediar negociar Incert identificar Incert informar o contactar

0,89

0,87

0,85 0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

valores

El tratamiento tradicional de los datos no utiliza conceptos complejos como el de incertidumbre que se recoge en la aplicación del tratamiento informático de los datos con lógica difusa (gráficos 3 y 4), donde se muestran representaciones lineales objetivas de la misma que son útiles para comprender las dispersiones y los agrupamientos de los diagramas de barras de los gráficos obtenidos con el método tradicional de tratamiento de los datos.

Los cuestionarios pasados a los estudiantes evidenciaron los niveles de incertidumbre

(CEMISO/TAG4/WG3,

1985)

existentes

en

cada

uno

de

los

grupos/asignaturas para cada una de las competencias estudiadas. Cuando los estudiantes otorgan mayor importancia a las competencias profesionales los gráficos que incluyen las incertidumbres muestran que las mismas poseen amplitudes más reducidas que los gráficos que reflejan las respuestas dispersas de los estudiantes, que muestran unas mayores incertidumbres.

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5.- DISCUSIÓN FINAL. Esta ponencia sobre el estudio realizado nos sirve como exposición y contrastación de los resultados obtenidos y como aproximación a la aplicación de la lógica matemática difusa (fuzzy) a la investigación social aplicada. La lógica difusa (fuzzy logic) es en la actualidad una de las disciplinas matemáticas que cuenta con mayores posibilidades de desarrollo en multitud de campos de aplicación y con mayor número de seguidores.

Las expresiones no son ni totalmente ciertas ni completamente falsas, sino que pueden tomar un valor cualquiera de veracidad dentro de un conjunto de valores que oscila entre dos valores extremos, la verdad absoluta y la falsedad total. Hay que resaltar que lo que es o resulta difuso, borroso, vago no es la lógica utilizada sino el objeto a estudiar. Lo más importante es que con este tipo de lógica se pueden tratar informaciones imprecisas en formas de conjuntos borrosos (fuzzy sets) que pueden ser combinados con reglas para definir acciones. Los estudiantes pueden aprender a realizar unas tareas que no conocen porque anteriormente no las adquirieron como habilidades a desarrollar. Pues, una cosa es adquirir competencias, aprender a hacer, y otra cosa bien diferente es adquirir conocimientos (Aracil, J., 2006).

Las competencias profesionales suponen unas acciones concretas a realizar (Checcia, 2008), ello conlleva un aumento de la complejidad para el desarrollo de sistemas complejos que disminuyen la capacidad de poder precisar y construir instrucciones sobre los comportamientos. La precisión y el significado son características que resultan mutuamente excluyentes. Por tanto un conjunto difuso (fuzzy set) se construye con elementos del pensamiento humano, que son etiquetas lingüísticas y no números.

Podemos trabajar con datos numéricos y con términos lingüísticos que son menos precisos que los datos numéricos pero que aportan muchas veces informaciones más útiles para el razonamiento humano.

En la mayoría de los cuestionarios de investigación en ciencias sociales las respuestas son proposiciones, que son datos lingüísticos que ofrecen problemas si queremos

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tratarlos matemáticamente, porque no tienen un valor numérico sino que cada dato lingüístico puede tomar ciertos valores determinados que son los que constituyen su marco de conocimiento. Sabemos los porcentajes de elección de cada uno de los valores del marco de conocimiento, pero desconocemos la respuesta global del grupo encuestado. La cuantificación consiste en asignar valores numéricos a los valores del marco de conocimiento, siendo el universo del discurso el conjunto de valores que es posible asignar a la cuantificación, que es la que permite el tratamiento estadístico de valores numéricos asignados a los valores de un marco del conocimiento, pero los resultados varían en función del criterio de cuantificación que permite la determinación de la “respuesta global” del grupo encuestado.

Se denomina medida a la determinación del valor numérico de una característica concreta y al valor numérico resultante junto a la unidad de medida. Mesurando se denomina al objeto o ente cuya característica medimos. Los valores numéricos resultantes de una encuesta son medidas siempre y cuando esté claramente determinado el mesurando, la característica que medimos y la unidad de medida.

La incertidumbre (EAL-R2, 1997) establece el intervalo de valores en los que se espera que esté el valor real de una característica que deseamos medir. En el ámbito científico y técnico las medidas sin incertidumbre tienen poca utilidad, mientras que en el ámbito de las ciencias sociales ésta no suele valorarse. Por lo que se presentan habitualmente encuestas distintas como si los resultados fuesen diferentes. La incertidumbre en las medidas es obligatoria en todos los trabajos científicos, pero la valoración tradicional de los datos de las encuestas se complica mucho cuando se desea conocer la incertidumbre de los valores obtenidos y por ello en la mayoría de las investigaciones no se menciona esta característica tan importante de los valores obtenidos.

La Función de Pertenencia es

- A(x)= 1↔ x∈A con seguridad.

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- A(x)= 0 ↔ x∉A con seguridad.

- A(x)= 0,5↔ ¿x∈A? la mayor duda posible.

- En cualquier otro caso A(x) ∈ [0,1] que estará tanto más próxima a uno de los extremos cuanto más nos aproximemos a esa certeza, pero sin llegar a confiar totalmente.

Las ventajas de la lógica difusa son:

- La lógica difusa se aplica en conjuntos y sistemas difusos de tal modo que cualquier elemento de un universo de datos puede pertenecer a un conjunto con un determinado grado de pertenencia.

- La aplicación de esta teoría matemática suaviza mucho la rigidez de los valores de cuantificación de las respuestas que hay en el tratamiento clásico de los datos de las encuestas.

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El profesorado de infantil y primaria en las leyes de educación El discurso sobre la educación La normativa en materia de educación no sólo regula distintos aspectos de la misma, sino que también encierra todo un discurso ideológico a través del cual se puede analizar la concepción sobre la educación que se ha logrado imponer en un determinado momento. Como dice Mónica Pini (2010), el discurso está configurado socialmente de acuerdo con su contexto al mismo tiempo que es constitutivo de la social. El discurso sobre la educación así como sobre las distintas etapas educativas condiciona –o debiera condicionar- tanto la formación como el ejercicio profesional del magisterio.

Para analizar cómo ha ido cambiando el discurso sobre la educación en las distintas leyes orgánicas, nos fijaremos en la justificación o exposición de motivos de cada ley, normalmente recogidos en el preámbulo, y en el articulado que regula los principios, fines, funciones u objetivos (o aspectos similares) de la educación.

Los preámbulos de las leyes orgánicas de educación El preámbulo es un texto introductorio que forma parte de la ley en el que se expone la justificación política de la misma, lo que convierte el preámbulo en “una importante ayuda para el intérprete en cuanto podrá encontrar allí cuál fue la voluntad del autor de la norma y utilizarla como criterio para la resolución de las dudas que sobre determinados preceptos del texto normativo pudieran plantearse” (Tajadura Tejada, 2000). Los preámbulos tienen una función pedagógica. A través de los mismos el legislador explica las razones por las cuales legisla sobre determinadas materias y por qué lo hace de determinada forma, por lo que los preámbulos vienen a satisfacer la exigencia de que los actos de todo poder público estén siempre motivados. Por tanto se puede definir al preámbulo como el texto introductorio que precede al articulado y que presentándolo expone las razones por las que el legislador interviene como tal así como los fines u objetivos que con su actuación persigue (Tajadura Tejada, 2000).

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En lo que al análisis del discurso se refiere, “se pueden considerar los preámbulos legislativos como una pieza retórica con autonomía propia, en la que se pretende razonar y persuadir sobre la propia ley que se presenta y le sigue, al tiempo que conseguir la adhesión del auditorio” (Rodríguez Diéguez, 2001). Dadas las características del lenguaje prescriptivo, procedimental, que tiene un articulado legal, el preámbulo puede convertirse en un texto completo y autosuficiente, susceptible por tanto de análisis retórico autónomo. Los preámbulos de las leyes en general, y de las leyes educativas en particular, son textos con sentido pleno, por lo que se pueden constituir como unidades de análisis del discurso sobre la educación.

En el análisis de los preámbulos que se realiza a continuación se introduce cada ley analizada con una breve contextualización sociopolítica.

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (LGE). 1970 La Ley General de Educación (LGE) de 1970 se inscribe en el contexto del desarrollismo de los años sesenta. En este periodo histórico, tanto a nivel nacional como internacional se habla de la educación como inversión en capital humano. La educación es concebida como una herramienta de primer orden para el desarrollo económico. La ley pretende ser una respuesta técnica, alejada de la ideología del “movimiento” que caracteriza a determinados sectores de régimen. Hay que recordar que en el Ministerio dominan en ese momento los técnicos del Opus Dei, que tratan de apoyarse en especialistas internacionales de prestigio reconocido, especialmente de la UNESCO, que orientaran la reforma (Rodríguez Diéguez, 2001).

En el preámbulo se justifica la ley aludiendo a las nuevas tareas y responsabilidades que debe asumir el sistema educativo: “proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la población” para hacer efectivo el “derecho de toda persona humana a la educación”; “atender a la preparación especializada del gran número y diversidad de profesionales que requiere la sociedad moderna”; conservar y enriquecer la cultura nacional y el progreso científico y técnico; capacitar al individuo para afrontar con eficacia el cambio acelerado que caracteriza el mundo contemporáneo; y “contribuir a la edificación de una sociedad más justa”. Se critican los fines educativos de épocas anteriores por su clasismo, al tiempo que se declara como aspiración democratizar la enseñanza.

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Los objetivos enumerados en el preámbulo son: extender la educación a toda la población española, completar la educación general con una preparación profesional, ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas, sin más limitaciones que la de la capacidad para el estudio; establecer un sistema educativo basado en la unidad, la flexibilidad y la interrelación. Se declara la intención de “construir un sistema educativo permanente no concebido como criba selectiva de los alumnos, sino capaz de desarrollar hasta el máximo la capacidad de todos y cada uno de los españoles”.

Otra pretensión que se cita es “mejorar el rendimiento y calidad del sistema educativo”, para lo que “se considera fundamental la formación y perfeccionamiento continuado del profesorado, así como la dignificación social y económica de la profesión docente”.

Para el logro de lo primero se proponen los Institutos de Ciencias de la Educación que se establecerán en todas y cada una de las universidades españolas.

Se reconoce explícitamente que el éxito de la ley depende del compromiso e implicación de los docentes. Como factores decisivos para el éxito de la reforma que propugna la ley se destacan factores como “la personalidad del Maestro, su relación con los alumnos, la auténtica vida corporativa de los Centros docentes y el imprescindible ambiente favorecedor de la enseñanza”, los cuales –se reconoce- “no son susceptibles de una regulación uniforme, imperativa y pormenorizada por el Estado”.

LEY ORGÁNICA DEL ESTATUTO DE CENTROS ESCOLARES (LOECE). 1980 La LOECE es una ley de corta vida (derogada en 1985 por la LODE), sin preámbulo y de breve articulado. Pretende regular el régimen jurídico de los centros docentes y sus normas generales de gestión adaptando el sistema educativo a la nueva realidad sociopolítica y jurídica sancionada por la Constitución, manteniendo la LGE que había sido aprobada diez años antes y que acababa de finalizar su plena implantación (Rodríguez Diéguez, 2001). La LOECE es aprobada en la segunda legislatura democrática, dos años después de aprobar la Constitución y diez de aprobar la LGE, con la UCD en el Gobierno de la nación. Le ley se aprobó sin el apoyo del principal partido de la oposición, el PSOE, y durante su gestación se promovió por parte de los movimientos de izquierda oleadas de protesta que entraron en los centros educativos. Se acusaba al gobierno de la UCD de favorecer los intereses de la iglesia católica y de las asociaciones de padres de alumnos de centros religiosos (Rodríguez Diéguez, 2001). Se

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criticaba también la regulación que se hacía de la libertad de cátedra por considerar que se limita la misma.

LEY ORGÁNICA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN (LODE). 1985 La LODE, que deroga la LOECE anterior, se aprobó en la primera legislatura del Gobierno del PSOE. Le ley generó una gran polémica. El sector de la enseñanza privada, los movimientos sociales próximos a la iglesia católica y otros grupos de carácter conservador capitanearon la contestación social a la ley bajo el lema “libertad de enseñanza”. Estos sectores veían amenazados sus proyectos educativos y las subvenciones y conciertos públicos con que les favorecía la LOECE. En defensa de la ley, sobre todo de los principios participativos y de gestión democrática de los centros, se movilizan otros sectores como los Movimientos de Renovación Pedagógica y otros colectivos profesionales. Al final la ley sale adelante fruto de un difícil pacto que consagra definitivamente un sistema dual y mixto de enseñanza pública para nuestro país, logrando unos afianzar los principios participativos y de gestión democrática de los centros sostenidos con fondos públicos, y otros el reconocimiento y subvención de su visión de la libertad de enseñanza o de elección de centros por los padres.

La LODE regula el derecho a la educación recogido en el artículo 27 de la Constitución.

En su preámbulo se concibe la educación como “fundamento del progreso de la ciencia y la técnica”, “condición de bienestar social y prosperidad material” y “soporte de las libertades individuales en las sociedades democráticas”. Se critica la “dejación de sus responsabilidades” que el Estado ha hecho en educación dejándolo en manos de particulares o instituciones privadas siguiendo el “principio de subsidiaridad”; la falta de regulación en el régimen de conciertos y en la programación general de la enseñanza; las restricciones a la libertad de cátedra y al derecho de padres, profesores y alumnos a la intervención en la gestión y control de los centros sostenidos con fondos públicos. La finalidad de la ley y la justificación de la misma es la de desarrollar “los principios que, en materia de educación contiene la Constitución española, respetando tanto su tenor literal como el espíritu que presidió su redacción, y que garantice al mismo tiempo el pluralismo educativo y la equidad”. Se defiende el principio de la libertad de enseñanza “en un sentido amplio y no restrictivo, como el concepto que abarca todo el conjunto de libertades y derechos en el terreno de la educación”, que incluye: la libertad de crear centros docentes, la capacidad de los padres para poder elegir para sus hijos centros 4

docentes, la libertad de cátedra para los profesores y la protección de la libertad de conciencia de los alumnos.

Se hace una defensa de la enseñanza pública. Se critica que ésta haya sido “insuficientemente atendida durante muchos años” y se dice que el Estado y las Comunidades Autónomas deben dignificar dicha enseñanza y promover la igualdad de oportunidades.

LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE). 1990 La LOGSE fue fruto de un lento proceso de gestación, desde que se piensa en reformular el primer ciclo de las enseñanzas medias hasta que se determina que es preciso una reforma de la estructura organizativa y curricular (Rodríguez Diéguez, 2001). En la segunda mitad de los ochenta hubo una alta conflictividad en el ámbito de la educación, por un lado la negociación de los conciertos con la enseñanza privada, por otro la huelga de estudiantes primero (1987) y la de profesores después (1988), todo lo cual precipita la salida de José María Maravall del ministerio de educación. Los planteamientos que pretendía introducir el Proyecto Maravall habían modificado sustancialmente el sistema educativo, pero ya parecía insostenible la adaptación sin una reforma profunda, reforma que se afrontará con la llegada del Equipo de Álvaro Marchesi (Rodríguez Diéguez, 2001). La LOGSE fue aprobada en 1990 con el voto en contra del Partido Popular, principal partido de la oposición.

La ley está impregnada de la jerga del modelo psicológico constructivista. En el preámbulo primero se expone la concepción de la educación, luego se justifica la necesidad de la reforma y se expone el proceso seguido, y por último se resume brevemente el contenido de la ley.

En la LOGSE, y concretamente en su preámbulo, es recurrente la dimensión cívica de la educación, la importancia que ésta tiene en el desarrollo individual y social y en la transmisión de valores, sobre todo se destaca su papel en la lucha contra la discriminación y la desigualdad de todo tipo (literalmente se menciona la de “nacimiento, raza, sexo, religión u opinión”).

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A la hora de justificar la ley se apela a las transformaciones de los últimos veinte años (desde que se promulga la LGE), como la Constitución, la nueva estructura autonómica del Estado, el nuevo marco normativo que supuso la LRU y la LODE, la integración en Europa, las disfunciones de la LGE y el cambio acelerado.

Uno de los tópicos más repetidos es el de la igualdad o el de la lucha contra la desigualdad. También se declara la educación permanente como uno de los principios básicos del sistema educativo.

LEY ORGÁNICA DE LA PARTICIPACIÓN, LA EVALUACIÓN Y EL GOBIERNO DE LOS CENTROS DOCENTES (LOPEGCD). 1995 Esta ley se promulga en 1995, por tanto en la última legislatura del PSOE con Felipe González en la presidencia del gobierno, sometido a un fuerte desgaste. La LOPEGCD incide (modificando algunos aspectos) en lo dispuesto en la LODE sobre participación, organización y gobierno de los centros financiados con fondos públicos para ajustarlo a lo establecido en la LOGSE. Con la progresiva implantación de la LOGSE se van observando disfuncionalidades en la organización de los centros, disfuncionalidades que trata de corregir la LOPEGC con el fin de hacer efectiva la reforma educativa que propone la LOGSE. La justificación que se hace en el preámbulo (llamado en esta ley “exposición de motivos”) es profundizar en la concepción participativa de la LODE y completar la organización y funciones de los órganos de gobierno de los centros financiados con fondos públicos para ajustarlos a lo establecido en la LOGSE, así como “garantizar también la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros docentes sostenidos con fondos públicos”.

Se vuelve a insistir en el tema de la igualdad (se habla de “escuela para todos”, “educación para todos, sin discriminaciones”, “ausencia de discriminación en la elección del centro por parte de los alumnos, “una educación a la que tengan acceso todos los niños y jóvenes españolas”) y se alude también, aunque en menor medida, a la “calidad”.

LEY ORGÁNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (LOCE). 2002

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La LOCE se aprobó en diciembre de 2002, en la segunda legislatura del Partido Popular, con los votos del PP y Coalición Canaria y el voto en contra del PSOE, principal partido de la oposición en esos momentos, y del resto de grupos parlamentarios. El proceso estuvo caracterizado por una fuerte polémica. Fuera del Parlamento los apoyos a la ley se centran en la enseñanza privada y concertada y en la católica. La LOCE modifica y deroga parcialmente la LODE, LOGSE y LOPEGCD. Uno de los tópicos más usados, y que da nombre a la ley, es el de la calidad. Por otra parte, cuando se justifica la ley, si bien se reconoce la mejora sustancial del nivel educativo en las dos últimas décadas, se apuntan una serie de deficiencias, que son las que sirven para justificar la nueva ley. Dichas deficiencias son: las elevadas tasas de abandono escolar en la ESO, la desconexión entre algunas etapas educativas y un “rendimiento preocupante” en los alumnos respecto de los países de nuestro entorno económico y cultural.

Los desafíos que se apuntan son: la capacidad de comunicarse en otras lenguas, trabajar en equipo, identificar y resolver problemas y aprovechar las nuevas tecnologías; el fomento de la capacidad de iniciativa, la creatividad y el espíritu emprendedor; y la “población escolar procedente de la inmigración”.

Por último, las medidas que se proponen se organizan en cinco ejes: el primero es el de la cultura del esfuerzo, el segundo orientar más el sistema educativo hacia los resultados, el tercero adoptar una “configuración flexible que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes” “para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos”, el cuarto el profesorado y el quinto la autonomía de los centros y la responsabilidad de éstos en el logro de buenos resultados”.

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE). 2006 La LOE fue aprobada en mayo de 2006, con el PSOE en el gobierno (primera legislatura de Rodríguez Zapatero), otra vez con el voto en contra del principal partido de la oposición, el PP. Como dijo en su día el Vicepresidente del Consejo Escolar del Estado, Patricio de Blas Zabaleta (2005), “el debate se planteó sobre las líneas maestras de modificación de una ley, la LOCE, recién aprobada, que no iba a tener la oportunidad de entrar en vigor, pero, a su vez, la LOCE, al amparo de las críticas dirigidas a uno de

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sus títulos (el correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria) acababa de derogar otra ley, la LOGSE, que apenas había sido aplicada en su integridad”.

Ya en el preámbulo, la LOE, como ya hiciera la LOGSE, devuelve a un primer plano la dimensión cívica de la educación (“la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica”).

Tras un breve recorrido histórico por los sistemas educativos, se exponen los tres principios fundamentales que dicen regir la ley. En primer lugar “una educación de calidad para todos”. Se recoge por tanto el tópico de la calidad de la LOCE pero añadiéndole el de la igualdad. El segundo principio es el del “esfuerzo compartido”, con el que sucede algo parecido, pues la LOCE también propugna el principio del esfuerzo, pero en los estudiantes, mientras que la LOE lo extiende a toda la comunidad educativa (familias, centros, profesorado, administraciones y sociedad en general). Dentro de este principio del “esfuerzo compartido se vuelve a insistir en “la necesidad de llevar a cabo una escolarización equitativa del alumnado”. El tercer principio es del “compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea”, entre los que se destaca la “convergencia de los sistemas de educación y formación” y la mejora de la calidad y la eficacia de dichos sistemas para convertirse en “la economía basada en el conocimiento más competitiva del mundo”.

Para lograr esos objetivos compartidos por los países de la Unión Europea se propone “concebir la formación como un proceso permanente, que se desarrolla durante toda la vida”, lo que implica “fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida” ofreciendo “posibilidades a las personas jóvenes y adultas de combinar el estudio y la formación con la actividad laboral o con otras actividades”, para lo que “es necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo”. La flexibilidad del sistema educativo conduce a la autonomía de los centros docentes, y ésta, a su vez, obliga al establecimiento de mecanismos de evaluación y rendición de cuentas.

Otro factor que se apunta para lograr esos objetivos es el relacionado con el profesorado. Se propone revisar el modelo de formación inicial del profesorado para adecuarlo al entorno europeo, que las administraciones educativas se comprometan con la formación continua del profesorado ligada a la práctica educativa y un mayor reconocimiento de la función social del profesorado.

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El último factor que se apunta es la simplificación y la clarificación normativas, ya que desde 1990 ha habido una proliferación de leyes educativas y sus correspondientes desarrollos reglamentarios que han ido derogando parcialmente las anteriores, provocando una falta de claridad. A lo que –continua el preámbulo- hay que sumar la finalización en el año 2000 del proceso de transferencias en materia de educación, “lo que ha creado unas nuevas condiciones, muy diferentes de la existentes en 1990.

Principios, objetivos, fines, funciones Aunque en los preámbulos anteriormente analizados, al exponer el concepto que se tiene de educación se alude a los principios, fines, etc. que se atribuye a la misma o a los sistemas educativos, los primeros artículos de las leyes orgánicas analizadas suelen dedicarse a fijar dichos principios, fines u objetivos de una manera más concreta.

En la LGE se regulan en artículo 1 los fines de la educación, y en el artículo 9 los principios del sistema educativo. Respecto a los fines, se señalan tres, y en su redacción es donde más se deja sentir el lenguaje del régimen franquista. Dichos fines son tres: 1) la formación humana integral y “la preparación para el ejercicio responsable de la libertad” y la convivencia, 2) la adquisición de hábitos de estudio y trabajo y la capacitación profesional y 3) la incorporación de las peculiaridades regionales.

Respecto a los principios del sistema educativo, se dice que éste debe permitir la educación permanente que demanda la sociedad moderna y orientarse hacia “una formación general sólida” y “las necesidades derivadas de la estructura del empleo”; que “responderá a un criterio de unidad e interrelación”, con conexión entre los distintos niveles, ciclos y modalidades, garantizando la reincorporación a quienes interrumpieron los estudios; y que sus contenidos y métodos “se adecuarán a la evolución psicobiológica de los alumnos”.

La LOECE resume, ya con un discurso democrático, los dos primeros fines señalados en la LGE. En la LODE, los fines señalados aumentan a siete. A los anteriores se le suman la formación en el respeto a la pluralidad lingüística y cultural de España y la formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.

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La LOGSE vuelve a distinguir entre fines (artículo 1) y principios (artículo 2). Los fines son los señalados en la LODE, mientras que para los principios, primero fija como principio básico del sistema educativo “la educación permanente” (artículo 2.1.), para después enumerar los once principios de la “actividad educativa” (artículo 2.3.), que son: 1.

La formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional.

2.

La participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos.

3.

La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, y el rechazo a todo tipo de discriminación, y el respeto a todas las culturas.

4.

El desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico.

5.

El fomento de los hábitos de comportamiento democrático.

6.

La autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites establecidos por las leyes, así como la actividad investigadora de los profesores a partir de su práctica docente.

7.

La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional.

8.

La metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

9.

La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los diversos elementos del sistema.

10. La relación con el entorno social, económico y cultural.

11. La formación en el respeto y defensa del medio ambiente.

En la LOPEGCD se señala los “principios de actuación” de la “actividad educativa” que los poderes públicos deben garantizar para que se logren los fines fijados en la LOGSE. Dichos principios son cinco y dado que la LOPEGCD está orientada a la regulación del marco organizativo de los centros docentes, los principios anteriores también lo están en el mismo sentido.

La LOCE fija doce “principios de calidad del sistema educativo”. De todos esos principios, lo más novedoso es, en el sentido que no se ha recogido anteriormente, la consideración de la responsabilidad y del esfuerzo como elementos esenciales del proceso educativo, la flexibilidad del sistema, el fomento del espíritu emprendedor de los alumnos y la eficacia de los centros.

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Por último, la LOE, vuelve a distinguir, como ya lo hicieran la LGE y la LOGSE, entre principios y fines. Como principios, señala 17. Destacan como novedosos, el esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad; la autonomía organizativa y curricular (este principio no se recoge en la LOCE pero sí en la LOGSE); la educación para la prevención de conflictos; la cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas y la cooperación y colaboración de las administraciones educativas con las corporaciones locales.

Respecto a los fines, se señalan 11, de los cuales se podría decir que ninguno supone una novedad absoluta con respecto a las leyes anteriores, salvo, quizá, “la capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere” (aunque se añade también “y en una o más lenguas extranjeras”) y la mención a la “interculturalidad”. En la LODE ya se recogía el principio de “la formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España”, que, como se ha visto, no se retomará hasta la LOE. Como conclusión podríamos decir que los aspectos redundantes conforman el discurso consolidado de la educación, aquel que es aceptado por todos o por la gran mayoría, y por tanto no discutido por los distintos partidos, mientras que los otros aspectos permiten analizar los distintos discursos mantenidos por las fuerzas políticas en liza.

Tanto la relación de fines como de principios va aumentando de una ley a otra: basta con ver los fines y principios de la LGE, primera ley analizada, y los de la LOE, última ley analizada. Hay aspectos que se introducen en una ley y siguen apareciendo en las siguientes, como el desarrollo de la personalidad del alumno, la capacitación para el ejercicio de actividades profesionales, la participación en la vida social y cultural, la libertad, la convivencia, el principio de la educación permanente, el principio de igualdad, la evaluación. Otros o se matizan (caso del principio del esfuerzo o la calidad en la LOCE, que luego son matizados en la LOE) o desaparecen y se retoman en leyes posteriores (como la formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España, que aparece en la LODE y no se retoma hasta la LOE) o dejan de mencionarse definitivamente (como el tema de la eficacia de los centros mencionado en la LOCE).

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Objetivos, finalidad y capacidades de las etapas de infantil y primaria En el período que nos ocupa, las distintas etapas o niveles educativos han sido objeto de regulación en cuatro leyes: LGE, LOGSE, LOCE y LOE. En todas las leyes se señalan la finalidad de ambas etapas, las capacidades que deben contribuir a alcanzar, las áreas en que deben organizarse para conseguirlo y los métodos. Los objetivos y finalidades de cada etapa apenas varían de una ley a otra, mientras que las capacidades tienden a aumentarse y ser objeto de mayor detalle. Existe, por tanto, consenso sobre la finalidad de ambas etapas y aunque las capacidades que deben adquirirse aumentan de una ley a otra, tampoco existen diferencias sustanciales, sino más bien de matiz.

En las capacidades de las distintas etapas es donde más se recurre al lenguaje pretendidamente técnico y universal de la escolarización, con el que se trata de homogeneizar las distinciones y conflictos sociales mediante categorías de procedimiento. De esta manera la política se ordena mediante un lenguaje instrumental que hace que los problemas parezcan administrativos en cuanto a su enfoque y universales en su aplicación (Popkewitz, 1997).

Etapa de Educación Infantil La LGE dedica a la educación infantil (llamada educación preescolar en esta ley) dos artículos. El objetivo fundamental de este nivel es “el desarrollo armónico de la personalidad del niño”. Está dividida en dos etapas, el “Jardín de Infancia”, para niños de dos y tres años, y la “Escuela de párvulos”, para niños de cuatro y cinco años. Del Jardín de Infancia se dice que “la formación, aunque está originada sistemáticamente, tendrá un carácter semejante a la vida en el hogar”, mientras que la Escuela de párvulos “tenderá a promover las virtualidades del niño”. La educación preescolar comprende juegos, actividades de lenguaje (incluida, en su caso, la lengua nativa) expresión rítmica y plástica, observación de la naturaleza, ejercicios lógicos y prenuméricos, desarrollo del sentido comunitario, principios religiosos y actitudes morales. Los métodos deben ser predominantemente activos para lograr el desarrollo de la espontaneidad, la creatividad y la responsabilidad.

En la LOGSE cinco son ya los artículos que se dedican a la Educación Infantil, por lo que es objeto de una regulación más detallada. La finalidad declarada es contribuir al 12

desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños. Aquí se señalan también las capacidades que debe contribuir a desarrollar, que son cuatro: a) conocer su propio cuerpo y sus posibilidades, b) relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y de comunicación, c) observar y explorar su entorno natural, familiar y social y d) adquirir progresivamente una autonomía en sus actividades habituales.

Se divide en dos ciclos, hasta los tres años de edad y de tres a seis años. En el primer ciclo se debe atender al desarrollo del movimiento, al control corporal, a las primeras manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de la convivencia, la relación social y al descubrimiento del entorno inmediato. En el segundo ciclo se debe procurar que el niño aprenda a hacer uso del lenguaje, descubra las características físicas y sociales del medio en que vive, elabore una imagen positiva de sí mismo y equilibrada, y adquiera los hábitos básicos del comportamiento que le permitan una elemental autonomía personal. Los contenidos educativos se organizan en áreas y se deben abordar a través de actividades globalizadas. La metodología debe basarse en las experiencias, las actividades y el juego, en ambiente de afecto y confianza.

La LOCE vuelve a redefinir la estructura del Sistema Educativo. Distingue entre Educación Preescolar y Educación Infantil. La Educación Preescolar tiene carácter educativo-asistencial y queda fuera de la enseñanza escolar. Está dirigida a los niños de hasta tres años de edad y tiene como finalidad la atención educativa y asistencial a la primera infancia. Las capacidades que se deben desarrollar son las mismas que las apuntadas para el primer ciclo de educación infantil de la LOGSE. Tiene carácter voluntario y su organización es atribuida a las comunidades autónomas.

En la LOCE la Educación Infantil comprende desde los tres hasta los seis años de edad, y está constituida por un solo ciclo académico, tiene carácter voluntario pero gratuito (por primera vez). Su finalidad es la misma que la señalada en la LOGSE, el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños. La organización de los contenidos (en áreas) y la metodología no varían respecto a la LOGSE, pero las capacidades

se

amplían,

añadiéndose

las

siguientes:

desarrollar

habilidades

comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura e iniciarse en las habilidades numéricas básicas. También se señala la promoción de la

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incorporación de una lengua extranjera y la iniciación en las tecnologías de la información y de las comunicaciones. Vemos, por tanto, cómo se potencian los contenidos curriculares tradicionales (sobre todo lengua, cálculo y lengua extranjera).

También se señala la importancia que en esta etapa adquiere la educación en valores relacionados con los hábitos de trabajo, lectura, convivencia ordenada y respeto hacia los demás.

La LOE recupera la Educación Infantil desde los cero a los seis años de edad tal y como establecía la LOGSE. La finalidad de la etapa es la misma que se viene señalando desde la LOGSE, pero las capacidades vuelven a ampliarse, aunque si bien no difieren mucho de las de la LOCE sí que se detallan más y se añaden otros matices. Se mantiene el carácter gratuito del segundo ciclo, de tres a seis años. Respecto a la ordenación y los métodos, exceptuando la vuelta de la extensión de la etapa desde los cero a los seis años y su organización en dos ciclos, no hay grandes diferencias con respecto a lo señalado en las últimas leyes.

Etapa de Educación Primaria En la LGE la educación primaria coincide con la Educación General Básica (EGB), cuya finalidad es “proporcionar una formación integral, fundamentalmente igual para todos y adaptada, en lo posible, a las aptitudes y capacidades de cada uno”.

La EGB debía orientarse “a la adquisición, desarrollo y utilización funcional de los hábitos y de las técnicas instrumentales de aprendizaje, al ejercicio de las capacidades de imaginación, observación y reflexión, a la adquisición de nociones y hábitos religiomorales, al desarrollo de aptitudes para la convivencia y para vigorizar el sentido de pertenencia a la comunidad local, nacional e internacional, a la iniciación en la apreciación y expresión estética y artística y al desarrollo del sentido cívico-social y de la capacidad físico-deportiva.”

Las áreas deben capacitar para: 1.

El dominio del lenguaje mediante el estudio de una lengua nacional, el aprendizaje de una lengua extranjera y el cultivo, en su caso, de la lengua nativa.

2.

Los fundamentos de la cultura religiosa.

3.

El conocimiento de la realidad del mundo social y cultural, especialmente referido a España.

4.

Las nociones acerca del mundo físico, mecánico y matemático.

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5.

Las actividades domésticas y cuantas otras permitan el paso al bachillerato, así como la capacitación para actividades prácticas que faciliten la incorporación a la Formación Profesional de primer grado.

Los métodos didácticos deben fomentar la originalidad y creatividad de los escolares y actitudes y hábitos de cooperación mediante el trabajo en equipo de profesores y alumnos.

En la LOGSE la educación primaria es una parte de la enseñanza básica. La otra parte corresponde a la educación secundaria obligatoria. La finalidad señalada es “proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como a una progresiva autonomía de acción en su medio”.

Para ello, las capacidades que se señalan son nueve: 1.

Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial de la propia comunidad autónoma.

2.

Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera.

3.

Aplicar a las situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales.

4.

Adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.

5.

Apreciar los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.

6.

Utilizar los diferentes medios de representación y expresión artística.

7.

Conocer las características fundamentales de su medio físico, social y cultural, y las posibilidades de acción en el mismo.

8.

Valorar la higiene y salid de su propio cuerpo, así como la conservación de la naturaleza y el medio ambiente.

9.

Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal.

Las áreas fijadas, que deben tener un carácter global e integrador, son seis: 1.

Conocimiento del medio natural, social y cultural.

2.

Educación artística.

3.

Educación física.

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4.

Lengua castellana, lengua oficial propia de la comunidad autónoma y literatura.

5.

Lenguas extranjeras.

6.

Matemáticas.

La metodología debe orientarse al desarrollo general del alumno, integrando sus experiencias y aprendizajes, y la enseñanza debe ser personalizada, adaptada a los distintos ritmos de aprendizaje de cada niño.

Respecto a la estructura y duración, la LOCE no modifica la LOGSE. Respecto a la finalidad, se señala la siguiente: “facilitar a los alumnos los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria”.

Las capacidades vuelven a aumentarse respecto de la ley anterior de nueve a trece, desglosándose algunas e introduciéndose otras, como las relacionadas con la adquisición de hábitos de esfuerzo y responsabilidad. Se presentan también con matices distintos, así, por ejemplo, en vez de hablar de adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico y en los demás grupos sociales con los que se relacionan, se insiste en el aprendizaje de las materias curriculares tradicionales, como la Geografía , la Historia, las Ciencias de la Naturaleza, etc.

Las áreas también se amplían de seis a ocho y se presta una atención especial a las de carácter instrumental, es decir, las que a su vez conducen a otros conocimientos. Se introduce el área de “Sociedad, cultura y religión”, el área de Lengua castellana y lengua de la comunidad autónoma y literatura se divide en dos áreas distintas y se elimina la alusión a la literatura, y el área de “Conocimiento del medio natural, social y cultural” es sustituida o se le cambia la denominación por la de “Ciencias, Geografía e Historia”.

Respecto a los métodos, las principales novedades son la inclusión de actividades que fomenten el interés y el hábito de la lectura y la realización de diagnósticos precoces y

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establecimiento de mecanismos de refuerzo que eviten el fracaso escolar en edades tempranas.

En la LOE, la finalidad de la educación primaria es “proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad”.

Los objetivos o capacidades vuelven a aumentarse de trece a catorce. Algunas sí son novedosas, como la relativa a la educación vial o a la prevención y resolución pacífica de conflictos. La mayoría, aun siendo similares, se presentan con matices distintos, más próximos a la LOGSE que a la LOCE. Las áreas que se fijan son siete, una menos que en la LOCE. Desaparece la de “Sociedad, cultura y religión” y se introduce la de “Educación para la ciudadanía”. El área de “Ciencias, Geografía e Historia” vuelve a la denominación de la LOGSE, “Conocimiento del medio natural, social y cultural”. La lengua castellana y la lengua de la comunidad autónoma vuelven a agruparse en una sola área y se recupera la alusión a la literatura. El resto no sufre cambios.

Respecto a los métodos o principios pedagógicos, la única novedad reseñable es el énfasis en la atención a la diversidad del alumnado.

Llegados a este punto, no hay que olvidar que una de las principales novedades pedagógicas de la LOE es la incorporación de las competencias básicas al currículo, aunque, como sostienen algunos autores, más que fijar una catálogo de competencias quizá sea más decisivo orientar la mirada hacia las consecuencias de las nuevas condiciones sociales (Carabaña, 2004; Beltrán et al. 2008).

Capacidades y competencias exigidas a los maestros Uno de los objetivos de la LGE, apuntado en el preámbulo, es mejorar el rendimiento y la calidad del sistema educativo, para lo que “se considera fundamental la formación y perfeccionamiento del profesorado, así como la dignificación social y económica de profesión docente”. Se reconoce que para que la reforma tenga éxito la implicación del

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profesorado es esencial, aunque se reconoce también la dificultad para regular este aspecto. En este sentido, con un lenguaje característico de la época, se dice en el preámbulo que “factores tan decisivos en una obra de educación como la personalidad del Maestro, su relación con los alumnos, la auténtica vida corporativa de los Centros docentes y el imprescindible ambiente favorecedor de la enseñanza no son susceptibles de una regulación uniforme, imperativa y pormenorizada por el Estado”.

La LGE dedica el título tercero al profesorado. La titulación mínima exigida a los profesores de Educación Preescolar y Educación General Básica es, por primera vez, una titulación universitaria, si bien de primer ciclo (es decir, diplomado, arquitecto técnico o ingeniero técnico). La ley exige a todo el profesorado una “formación pedagógica adecuada”, que en el caso del profesorado de Educación Preescolar y Educación General Básica se adquiere en las Escuelas universitarias de profesorado de EGB. Respecto a la formación continua se señala que el “perfeccionamiento científico y pedagógico” constituye uno de los deberes fundamentales señalados para los educadores de los distintos niveles, al tiempo que se dice que “se establecerá un sistema de estímulos para el perfeccionamiento de la docencia”.

Las competencias fijadas en el texto de la ley para el profesorado de EGB son: 1. Dirigir la formación integral y armónica de la personalidad del niño.

2. Adaptar los programas y métodos a las condiciones peculiares de los alumnos.

3. Organizar actividades extraescolares para los alumnos y actividades de promoción cultural para los adultos.

4.

Cooperar con la dirección y Profesores de la Escuela respectiva en la programación y realización de sus actividades.

5.

Mantener una estrecha relación con las familias de sus alumnos, informándoles sistemáticamente de su proceso educativo.

6. Participar en los cursos y actividades de formación.

La LOGSE no dedica ningún título ni capítulo específico a la formación del profesorado, sino que ésta se contempla al final de cada uno de los capítulos o secciones en los que se regula las distintas etapas educativas y en el título dedicado a la calidad de la enseñanza.

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Se establece que la educación infantil debe ser impartida por maestros con la especialización correspondiente y que la educación primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas enseñanzas que se determinen, serán impartidas por maestros con la especialización correspondiente.

El título IV de la LOGSE está dedicado a la calidad de la enseñanza, señalando siete factores que contribuyen a la misma, siendo la cualificación y formación del profesorado el primero de ellos. Se reconoce que la formación permanente del profesorado constituye en derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros.

La LOCE, como ya hiciera la LGE dedica un título a la “función docente”, en el que se regula las funciones del profesorado (art. 56), su formación (art. 57, 58 y 59) y la valoración de la función pública docente (art. 60, 61 y 62). Respecto a las funciones, se señalan para el conjunto del profesorado ocho: 1) la enseñanza de las materias que tengan encomendadas, 2) promover y participar en actividades complementarias, 3) promover los valores propios de una sociedad democrática, 4) la tutoría de alumnos, 5) la colaboración con los servicios de orientación, 6) actividades de coordinación, gestión y dirección, 7) la participación en la actividad general del centro y 8) la investigación y la experimentación. Respecto a los programas de formación, se citan la actualización de los conocimientos científicos y didácticos y los relacionados con la organización y dirección de los centros, la coordinación didáctica, la orientación, la tutoría y los relacionados con las necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad (art.

57).

Al igual que en la LOGSE, el último artículo del capítulo que regula la educación primaria está dedicado al profesorado. Dicho artículo, por el que se establece que la educación primaria será impartida por maestros, es el mismo que en la ley anterior. Sin embargo, en el capítulo de la educación infantil no se hace ninguna alusión al profesorado ni a la formación ni titulación de éste.

En el preámbulo se declara que “uno de los factores determinantes de la calidad y mejora de la enseñanza” es el profesorado.

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La LOE, en su preámbulo, dice que “los cambios que se han producido en el sistema educativo y en el funcionamiento de los centros docentes obligan a revisar el modelo de la formación inicial del profesorado y adecuarlo al entorno europeo”.

La LOE es, de todas las leyes analizadas, la que, con diferencia, ofrece una mayor regulación del profesorado. Le dedica un título completo, el título III, que comprende 16 artículos organizados en 4 capítulos. El primero trata de las funciones del profesorado, recogiendo y ampliando las señaladas en la ley anterior de ocho a doce. Como novedad destacan las funciones relacionadas con la evaluación, tanto del alumnado como de los procesos de enseñanza y el centro; la función de información periódica a las familias; y el principio de colaboración y trabajo en equipo para el desarrollo de las funciones.

El capítulo II regula el profesorado de las distintas enseñanzas (infantil, primaria, ESO y bachillerato, formación profesional, enseñanzas artísticas, de idiomas, deportivas y de educación de personas adultas). Por lo que a este estudio respecta, la principal novedad es que el profesorado de educación infantil vuelve a regularse, encomendándose a maestros titulados con la especialidad correspondiente (si bien en el primer ciclo también puede haber otros profesionales).

La formación del profesorado se regula en el capítulo III del título III. La única novedad reseñable respecto a la ley anterior es la inclusión en los programas de formación permanente de la formación específica en materia de igualdad, de las tecnologías de la información y la comunicación y de las lenguas extranjeras.

Conclusiones: el profesorado de infantil y primaria en las leyes de educación y la formación inicial de los maestros Desde la LGE los fines y las funciones atribuidos a la educación y/o a los sistemas educativos no dejan de aumentar. Si en la LGE se señalan tres fines -la formación humana integral, la capacitación profesional y la incorporación de las peculiaridades regionales- en la LOE se señalan once fines y diecisiete principios. En la LOGSE es recurrente la dimensión cívica de la educación y su papel en la lucha contra la discriminación y la desigualdad de todo tipo. La LOCE introduce como principio el esfuerzo del alumno y la orientación hacia los resultados. La LOE devuelve al primer

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plano la dimensión cívica, y el principio del esfuerzo ya no sólo se exige al alumno sino a toda la comunidad educativa.

Lo mismo ocurre con las capacidades que se deben desarrollar en ambas etapas, no dejan de ampliarse de una ley a otra. Así, si en la LGE cinco son las capacidades a desarrollar fijadas para la etapa de primaria, en la LOE se han elevado a catorce. Es precisamente en este apartado donde mayor es la regulación administrativa, presentándose como una reforma diseñada técnicamente, lo que por sí mismo no comporta un cambio en las culturas escolares y profesionales, y menos aún de las condiciones sociales para llevarlas a cabo (Beltrán et al., 2008).

En todas las leyes analizadas el profesorado es considerado un factor clave para alcanzar los fines y objetivos fijados, y en todas las leyes excepto en la LOGSE se dedica un título al profesorado. Las funciones del profesorado tampoco dejan de aumentar. Así, en la LGE se señalan seis, en la LOCE ocho y en la LOE doce. Por otra parte, la enseñanza de las materias curriculares tradicionales encomendadas no es más que una de esas funciones.

Una cuestión básica que debe orientar la toma de decisiones y el ejercicio profesional es la finalidad de la educación, del sistema educativo y de las distintas etapas. Hemos visto cómo en las distintas leyes no hay grandes diferencias respecto a las funciones, finalidades y objetivos del sistema educativo y sus distintas etapas. Sin embargo, como dice Jurjo Torres (2006), una parte muy importante de la población desconoce cuál es el sentido de los sistemas educativos y los centros escolares, e incluso una gran mayoría de profesores y profesoras no tienen en cuenta las finalidades de las etapas educativas en las que están trabajando. Se tiende a entender cada nivel educativo en función de las necesidades del nivel al que precede “o, más bien, de la idea o imagen que los profesores, padres y alumnos tienen de dicho nivel” (Viñao, 2006). Así, la educación infantil se juzga según prepare para la primaria, y la primaria para la secundaria.

Las transformaciones en educación requieren el concurso de cambios en las culturas del profesorado (Torres, 2006). Una forma de empezar a promover dicho cambio es mediante la formación inicial del profesorado. En el periodo considerado, la formación inicial de los maestros ha sufrido tres grandes cambios: el plan de estudios de 1971 derivado de la LGE, los planes derivados de las directrices de 1991, tras la LRU y la

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LOGSE, y los actuales planes, muchos en construcción, derivados de la nueva estructura de las enseñazas universitarias adaptadas al EEES (RD 1393/2007 y Órdenes ECI de Infantil y Primaria de 2007). El plan de 1971 introdujo, respecto a los planes anteriores, un mayor peso de las denominadas ciencias de la educación y una relativa especialización en las áreas curriculares tradicionales. Los planes de los años noventa se caracterizan por la especialización de los futuros maestros, con siete especialidades distintas, cuyo tronco común está formado por las ciencias de la educación, que tienen un peso aún mayor que en el plan anterior. Por último, los planes de estudio adaptados al EEES se caracterizan, entre otras cosas, por la centralidad de las competencias como elemento organizador del plan y como un intento de recuperar el maestro generalista.

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X Congreso Español de Sociología Treinta años de sociedad, treinta años de sociología Pamplona, 1-2-3 de Julio de 2010 La desinstitucionalización escolar en la modernidad tardía y los nuevos públicos escolares Begoña Abad Miguélez Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea begona.abad@ehu.es

1.- La crisis de la forma escolar de la modernidad.

Con el cambio sociocultural de la crisis de la modernidad, la vieja representación de la sociedad como conjunto integrado es reemplazada por otra en la que las formaciones sociales aparecen compuestas por conjuntos complejos de elementos diversos que se ajustan sin cohesión central, apareciendo, así, como tironeadas entre lógicas contradictorias o indiferentes unas a otras.

En este contexto de fragmentación movediza, las instituciones sufren profundas mutaciones al perder lo que constituía su esencia: su identificación con principios generales a partir de los cuales socializar a los individuos en prácticas sociales y subjetividades.

La institución escolar, como parte del entramado institucional de la modernidad, también sufre esta transformación al experimentar una doble crisis: crisis de legitimidad y crisis de legitimación.

La crisis de legitimidad de las instituciones, o proceso de desinstitucionalización, es un principio de orden macrosocial presente en los sistemas de representación explícitamente difundidos por las instituciones (Van Haetch, 1999). Implica que, tras perder parte de su poder para determinar prácticas sociales y subjetividades, las instituciones dejan a los sujetos liberados a su suerte en el proceso de construcción de su propia subjetividad e identidad.

En el caso de la escuela, la fortaleza del entramado institucional se resquebraja al producirse en la década de 1960-1970 un proceso de progresivo desencantamiento del mundo que se hizo evidente en la pérdida del consenso en torno a los principios y finalidades de la institución escolar.

El debate en torno a las finalidades y valores que la institución escolar debía defender se vio potenciado por un proceso paralelo de progresiva apertura de las puertas de la institución a nuevos públicos escolares. Recordemos que, durante el auge escolar de la modernidad, la escuela se configuró como un espacio cerrado para la transmisión del saber sobre la base de la existencia de un curriculum uniforme que aseguraba la homogeneidad de la actividad escolar y las prácticas educativas.

1

En aquel contexto, la escuela aparecía como un lugar exquisito del saber y del conocimiento. Era la encarnación de la centralidad ilustrada y, como tal, de ella emanaban las verdades de la razón para transformar al individuo contribuyendo a mejorar sustantivamente sus condiciones de vida. Con esta estructura, la escuela logró protegerse del mundo y hacer coincidir, como dos caras de una misma moneda, el proceso de socialización y de subjetivación de sus estudiantes.

La escolarización del cien por cien de la población en edad escolar, proceso particularmente perceptible en la Enseñanza Secundaria Obligatoria de la red pública y que se inicia en la mayoría de los países desarrollados tras la Segunda Guerra Mundial, profanará el santuario abriendo sus puertas a los efectivos escolares que antes eran separados en ramas excluyentes, o directamente expulsados del sistema, por no aceptar las reglas y determinantes escolares en razón de sus capacidades y talentos, o de su nacimiento. Entre estos nuevos públicos se encuentran tanto aquellos estudiantes que se ven obligados a permanecer en las aulas hasta los 16 años, cuando su vocación les aboca al mundo laboral, como los estudiantes de origen inmigrante impulsados también hacia el mundo laboral aunque por razones específicas que veremos más adelante.

En este nuevo contexto, puesto que la permanencia en la institución es un mandato social y legal obligatorio para el conjunto de la población escolar, independientemente de sus orígenes, motivaciones y fines, la pertenencia institucional ya no se verifica en términos topológicos o binarios (adentro/afuera), por satisfacer una propiedad excluyente o por verificación de una regla.

De la misma manera, dada la variedad de orígenes, motivaciones y fines que definen la heterogeneidad esencial de los nuevos públicos escolares, la vinculación y pertenencia institucional ya no está marcada por la imponente inercia de la función reproductiva de la escuela de la modernidad; una inercia capaz de arrasar cualquier subjetividad o pensamiento que emergiera en disonancia con la homogeneidad estable de la estructura. Por el contrario, el sentido de implicación y pertenencia escolar estará ahora marcado por la reflexividad, lo cual implica que son los propios individuos quienes deben construir el sentido de su implicación en la institución porque éste ya no es previamente dado. Ésta es la esencia de la crisis de legitimación, un proceso microsocial, de orden subjetivo, que concierne a los caminos y medios por los cuales los individuos, en su incesante trabajo de atribución de sentido, fabrican la legitimación de las instituciones adhiriéndose a sus sistemas de reglas-normas-valores (Van Haetch, 1999).

En la escuela, esta crisis sería particularmente perceptible entre los nuevos públicos escolares ya que, en su caso, se rompe la continuidad entre socialización y subjetivación garantizada durante la modernidad por la figura del alumno como rol. Estos nuevos públicos escolares se ven obligados a construir el sentido de su experiencia escolar, un sentido que ya no emana del programa institucional.

Propongo utilizar dos conceptos analíticos, la noción de clase de edad y la noción de generación, para entender las dimensiones que adquiere la crisis de legitimación entre estos nuevos públicos escolares (Abad Miguélez, 2008 y 2009).

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2.- La construcción de la experiencia institucional de los nuevos públicos escolares.

En la nueva organización escolar, de objetivos cada vez más redefinidos y de relaciones cada vez más reconstruidas, las lógicas estratégica y de integración que subyacían al acuerdo pedagógico de la modernidad ya no alcanzan para convertir al centro escolar en el depositario de la subjetividad de los nuevos escolares. Y cuando los roles escolares ya no son suficientes para sostener la institución, ésta se convierte en una sucesión de ajustes entre individuos que construyen sus experiencias escolares a partir de la única dimensión que les permite dar sentido al referente escolar, más allá del rol tradicional de alumno: la lógica subjetiva de autoafirmación de la identidad joven en una doble dimensión, como clase de edad y como generación1.

Público

Generación Pasado

Historia Común

Utopías Sociales

Vivencias Personales Proyectos de Vida

Clase de edad Futuro

Privado

La clase de edad alude a las transiciones ritualizadas establecidas entre los distintos grupos de edad que marcan el ciclo vital de un individuo. En el caso de los jóvenes estudiantes, la transición que corresponde a su grupo de edad es la transición a la edad adulta.

Por lo tanto, hablar de los estudiantes como clase de edad es atender a las utopías sociales, a los proyectos de futuro deseable que se plantean socialmente como meta grupal, pero también a los proyectos de vida adulta que cada individuo visualiza para sí mismo. Así entendida, la noción de clase de edad sirve para analizar el sentido de la escuela en sus vinculaciones instrumentales futuras: para qué estudiar, representaciones de futuro vinculadas a la escuela, proyectos de vida laboral, etc.

Por su parte, la noción de generación alude a los lugares comunes, las etiquetas, los recuerdos biográficos y sociales compartidos que pueden generar en los miembros de un grupo de edad similar la percepción de contemporaneidad. Partiendo de la noción de generación se pueden analizar los contextos y situaciones en las que los jóvenes hacen surgir y expresan su conciencia generacional también en el espacio escolar (tácticas de resistencia y tácticas de cohesión utilizadas para apropiarse de los espacios y tiempos cotidianos en la institución), y en la relación pedagógica (estilos de aprendizaje, relaciones con el conocimiento, etc.).

1

El cuadro esquema que recoge la combinación de los dos conceptos propuestos se basa en el utilizado por Raúl Atria (1993) para delimitar el mundo de vida de los estudiantes (Baeza Correa, 2002).

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2.1.- La experiencia escolar desde la noción de clase de edad.

La noción de clase de edad nos remite a la división que se opera entre los sujetos de un grupo en función de una edad social que viene definida por una serie de derechos, deberes y formas de actuar socialmente delimitados. A su vez, cada grupo social establece una serie de normas de acceso, más o menos codificadas y ritualizadas en forma de “ritos de paso”, de una clase de edad a otra.

La juventud, en tanto que clase de edad, se define como un periodo de demora, de transición hacia la edad adulta. Durante la modernidad esta transición se definió como lineal, progresiva y predecible, partiendo de ciertas variables determinadas como la clase social, el género y las calificaciones académicas. Igualmente, bajo este modelo de transición, las políticas de juventud tendieron a estandarizar las transiciones hacia la vida adulta definiendo la escolaridad mínima, los circuitos escolares, la formación profesional, las políticas de empleo, etc.

Hoy esa transición adopta múltiples trayectorias que expresan la ruptura de la linealidad de las transiciones y de las biografías por la desestandarización de los modelos “normalizados”, más fiables y predecibles, y por el creciente imperio de la incertidumbre, la vulnerabilidad y la reversibilidad.

Podemos decir que hoy las transiciones son inciertas porque “en los procesos de transición actuales –determinados por una situación social de partida (familia de origen) y una situación futura (determinada por el trabajo y el matrimonio)– las `situaciones futuras´ están cada vez más desconectadas de la `situación de partida´ y los que empiezan apenas saben nada de hacia dónde se dirigen” (Machado Pais, 2000: 93). Pero las trayectorias son también reversibles y pueden ocurrir en un orden no tipificado, no secuencial y lineal en el sentido tradicional (educación → empleo → matrimonio → hijos). Asimismo, pueden también estar sincronizadas (educación+empleo), o ser reversibles (empleo → desempleo → empleo) como los movimientos de un yo-yo.

La otra cara de este proceso de yoyoización de la transición a la edad adulta es el de la biografización o individualización de la experiencia de transición. Este concepto implica que dada la diversidad de rutas y ritmos que llevan a la madurez, es “el/la joven quien tiene que construir su propia biografía sin depender de la estabilidad de los contextos o de las tradiciones entre las que se mueve” (Du Bois-Reymond y López Blasco, 2004: 14). Adquiere entonces relevancia la subjetividad de los jóvenes, la creciente reflexividad en las estrategias individuales de toma de decisiones, pues los jóvenes deben decidir cómo gestionar las nuevas oportunidades y riesgos y cómo dar sentido a todos estos factores en el desarrollo de su propia vida (Dubet y Martuccelli, 1999).

Todo esto nos habla de un cambio histórico en los modelos de transición hacia la vida adulta. Para ilustrar este cambio, la metáfora de Roberts (1995) es altamente expresiva. En las décadas inmediatamente posteriores a la postguerra, las transiciones se asemejaban a viajes de tren en los cuales los jóvenes, según su clase social, género y calificaciones académicas, cogían distintos trenes con destinos predeterminados. Una vez comenzado el viaje quedaban pocas oportunidades para cambiar el destino. Tal vez se podría mejorar un poco la categoría del billete o incluso bajar en una estación intermedia, pero como los trenes recorrían vías diferentes, cambiar de tren era realmente difícil.

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Las transiciones de los jóvenes de hoy, como hemos visto, son transiciones complejas y zigzagueantes, sin rumbo fijo o predeterminado (Machado Pais, 2007: 208) y, desde luego, variables de unas sociedades y culturas a otras, hecho éste que va a tener una importancia central desde la perspectiva de los jóvenes alumnos y alumnas de origen inmigrante como veremos más adelante.

En cualquier caso, lejos de ajustarse al itinerario fijado, las transiciones de hoy en día responden a la lógica de recorridos aleatorios, inciertos. En este sentido, si los viajes en tren proporcionaban una buena metáfora para entender los procesos de reproducción social y las experiencias de los jóvenes de las décadas de los 60 y 70 del siglo pasado, las transiciones de los jóvenes de las dos últimas décadas podrían compararse más acertadamente, y siguiendo con la metáfora de Roberts (1995), con los viajes en coche.

Así como los trenes siguen itinerarios fijos, el que conduce un coche podrá elegir su camino/recorrido entre un gran número de opciones. La experiencia del conductor, su iniciativa, su voluntad, su decisión, serán determinantes para la elección del camino a seguir.

El conductor se enfrenta constantemente a una serie de decisiones sobre la ruta que seguirá desde el punto de origen hasta el destino. El resultado de su viaje (tránsito/transición) es un recorrido, no un itinerario, que él mismo ha diseñado optando, en cada cruce del camino, por recorrer distintas vías: desde autopistas a rutas turísticas, pasando por carreteras nacionales o secundarias, y combinando estas opciones de múltiples maneras.

Estas modificaciones en la transición a la vida adulta se relacionan con la pérdida de autoridad simbólica e interpeladora del discurso sobre el que durante toda la modernidad se asentó la finalidad básica del sistema escolar: la preparación para el futuro, para el trabajo.

Una de las metas fundamentales de la escuela de la modernidad fue la vinculación de su intencionalidad formadora con el futuro, y más concretamente, con un futuro social y laboralmente integrado. De hecho, “todos los esfuerzos de formación y educación, todos los contenidos de enseñanza, todas las normas de comportamiento que (...) la escuela podía imponer, aún en contra de la voluntad de los alumnos, vivían tradicionalmente de la remisión a las necesidades y exigencias de la vida futura. La escuela nunca podía ser un fin en sí misma, sino que era siempre un medio para un fin, y sólo de esta manera se hacía comprensible a todos los participantes” (Brater, 1999: 145).

En este contexto, la escolarización, o la educación, se constituía en promesa de una vida futura trabajando, en un medio para este fin. Poder proyectar, o imaginar, un futuro como ser activo era la fuerza impulsora del presente. Justificaba sacrificar aspectos gratificantes del presente en aras de la vida futura.

Sin embargo, la escolarización que ha constituido a la infancia y a la adolescencia como clase de edad apartada de las actividades productivas reservadas a los adultos, pierde ahora el sentido de ser medio para un fin por dos razones: en primer lugar, porque renunciar a vivir la agradable vida del presente resulta más difícil en las sociedades desarrolladas donde los jóvenes disfrutan de más y más variados privilegios y atractivos; en segundo lugar, porque el futuro se ha desdibujado y la etapa de preparación lo es para un porvenir laboral no asegurado por un sistema de trabajo precario, flexible e inestable (Gimeno Sacristán, 2003: 66). En este contexto “estudiar para ser algo/alguien en el futuro” es una formulación que pierde su valor de anticipación porque su realización futura es cada vez más incierta.

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Ahora bien, aunque el miedo ante un futuro incierto pueda ser más o menos compartido por todos los grupos, los proyectos y representaciones de ese futuro varían de unos a otros en función de su experiencia social y escolar.

Para algunos, la continuación de los estudios, tanto en Bachillerato como en Módulos Profesionales, se convierte en el salto a una “playa de salvación” de un futuro, ya no laboral, sino profesionalmente posible. Para estos estudiantes, el futuro a corto plazo es lo suficientemente evidente como para construir parte de su subjetividad alrededor de la utilidad de los estudios y los proyectos de futuro. Estos serían los alumnos y alumnas que construyen un imaginario moderno: me preparo para ser alguien (Abad Miguélez, 2008).

Hay también un grupo de estudiantes que construye proyectos de futuro pero desde un imaginario no moderno, al margen de la utilidad de los estudios. Son jóvenes que están en la escuela como en una sala de espera hacia un futuro marcado por la trayectoria de sus padres: trabajar en el negocio familiar. Estos jóvenes despliegan un modelo de identificación, propio del siglo XIX, basado en la transmisión de los valores y secretos del oficio y en el papel central del padre como agente introductor en el mundo del trabajo. Podríamos decir también que orientan su acción conforme a una lógica estratégica a corto plazo que les lleva a buscar la vida segura de su entorno como alternativa en caso de fracasar en sus proyectos individuales (Abad Miguélez, 2008).

Los demás están en situación paradójica. La escuela les dice que no hay salvación fuera de los estudios, al menos honorable, y al mismo tiempo les dice, o les sugiere, que probablemente no llegarán (Abad Miguélez, 2008). Estos alumnos y alumnas manifiestan una tendencia a la utopización del futuro imaginando un futuro abierto en el que “se espera simplemente que el presente se revele, que las cosas ocurran” (Machado Pais, 2007: 217).

Con esta actitud, implícitamente, manifiestan el deseo de ampliar el presente, de suspender el devenir postergando decisiones que pudieran comprometer su presente, pero también un futuro que prefieren dejar abierto al devenir.

Finalmente, debemos hacer mención específica a aquellos cuya experiencia escolar está marcada por una sucesión de fracasos que les han conducido a buscar en los Programas de Cualificación Profesional Inicial2 la última oportunidad para evitar la selección negativa de los excluidos por la competencia por el estatus. Para ellos, ésta es la última oportunidad de luchar contra el destino (alea) desafiándolo (Machado Pais, 2007: 20). Sin embargo, cuando los escollos de la realidad se imponen, estos jóvenes renuncian a planificar el futuro. El futuro ausente (ibídem, 2007: 218), su incapacidad para proyectarlo, les obliga a vivir al día desarrollando una fuerte orientación presentista en la que los proyectos de futuro se encuentran relativamente ausentes o son proyectos a corto plazo, centrados en vivir el día a día.

Salvo para aquellos que pueden identificarse con la escuela desde una lógica de integración y/o estratégica que les permita proyectar un futuro profesional integrado, para el resto tiene un escaso sentido plantearse una permanencia larga en la escuela desligada de la 2

La LOGSE en su artículo 23 prevé la organización de Programas de Garantía Social para los alumnos que no alcancen los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria. Estos programas se diseñan con el fin de proporcionarles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas, especialmente en la formación profesional de grado medio. A tenor de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, y por Orden de 10 de junio de 2008, estos programas pasaron a denominarse Programas de Cualificación Profesional Inicial si bien han conservado su finalidad esencial.

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salida laboral. Estos escolares forman parte de ese grupo de adolescentes a los que les pesa la escuela, de ese grupo de estudiantes que necesitan una vida escolar pensada en clave de trabajo (Abad Miguélez, 2009).

En esta misma situación se encuentran los alumnos y alumnas inmigrantes, aunque con algunas matizaciones que los datos reflejan. Tal y como se deduce del Informe Juventud en España 2008, las y los jóvenes extranjeros viven en mayor proporción que las y los jóvenes españoles exclusivamente de sus ingresos: el 33,1% frente al 19,3% (Parellla, 2008: 136). Igualmente, “el porcentaje de población activa de las y los extranjeros supera al de las y los españoles en los grupos de edad más jóvenes –10 puntos para jóvenes entre 15 y 19 años y casi 17 puntos cuando se compara el grupo entre 20 y 24 años–. Sin embargo, en el grupo 25-29 el porcentaje se equipara” (ibídem, 2008: 124). Finalmente, se observa entre los y las jóvenes procedentes de “familias inmigradas” una incorporación más temprana al mercado de trabajo, incluso en periodos de formación (casi un 20% de los y las jóvenes procedentes de “familias inmigradas” han tenido una experiencia laboral antes de los 16 años; cuando se trata de españoles con la nacionalidad española adquirida, este porcentaje se reduce al 7,3%) (ibídem, 2008: 128).

Esto indica un orden propio de prioridades que relega la formación, frente al trabajo, a un segundo plano. Este orden de prioridades es comprensible si tenemos en cuenta que, en términos generales, “entre las «familias inmigradas» prolongar la educación de sus miembros más allá del período obligatorio supone un gran esfuerzo económico: por el propio gasto que conlleva y por el «coste de oportunidad» de que un miembro de la unidad familiar no aporte recursos propios y siga dependiendo de los recursos familiares” (Carrasco Carpio y Riesco Sanz, 2008: 189). Asimismo, “la prolongación del tiempo de formación más allá de los períodos de escolarización obligatoria es percibida a menudo como un obstáculo a la realización del proyecto migratorio (propio o familiar), de aquello «a lo que se ha venido»”, siendo así que “el trabajo ocupa un lugar central en los proyectos migratorios y las expectativas de las «familias inmigradas», actuando a modo de horizonte inevitable e inmediato cuya «autoevidencia» se refuerza notablemente por las propias peculiaridades del lugar que ocupa el desempeño de un empleo, en la construcción social por parte de las sociedades de llegada, del estatuto de inmigrante” (ibídem, 2008: 192).

Esta realidad que acabamos de dibujar evidencia la centralidad que la formación ocupacional y la inserción laboral adquieren en la construcción de la experiencia de estos jóvenes como clase de edad. Atender a esta centralidad nos obligaría a reformular los Programas de Cualificación Profesional Inicial de tal manera que, de ser pensados como cursos añadidos después de la escuela obligatoria, pasaran a ser pensados como recursos de transición hacia un proyecto de vida adulta que se impone no sólo como núcleo del proyecto migratorio, sino como núcleo del propio proceso de construcción de la experiencia escolar e identitaria de estos jóvenes, tanto autóctonos como inmigrantes (Abad Miguélez, 2009).

2.2.- La experiencia escolar desde la noción de generación.

En las sociedades complejas los procesos de división por edades van tomando distintas velocidades según los grupos que las conforman, de modo que no todos los individuos que tienen la misma edad se encuentran, socialmente hablando, en la misma situación. De hecho, no todos se emancipan y constituyen su propia unidad familiar a la misma edad y no todos sufren la misma presión económica por definirse laboralmente.

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Si no todos los que tienen la misma edad, aún compartiendo la misma clase de edad, comparten las mismas características y experiencias vitales, entonces, la posición en la estructura de distribución de bienes materiales y simbólicos de la sociedad determina diversas formas de vivir la experiencia joven o adolescente. Esto significa que, más allá de la contemporaneidad cronológica de la clase de edad, lo interesante es analizar cómo se vinculan entre sí sujetos que se hallan en la misma situación del espacio social en la misma época. Para este caso, el concepto de generación es clave.

Dos autores resultan fundamentales en el análisis teórico de este concepto: Karl Mannheim y Pierre Bourdieu. Para ambos, el concepto de generación nos remite a la problemática de la producción de diferencias entre los miembros de diferentes cohortes de un grupo social cuando cambian las condiciones materiales y sociales de existencia y de reproducción de ese grupo.

Podemos decir, entonces, que las diferencias de generación son diferencias en el “modo de generación”, en el modo de producción de los individuos en condiciones materiales y sociales de reproducción específicas. Así, en una sociedad completamente estática, en la que las condiciones sociales y materiales en que se encuentran los nuevos miembros son idénticas a las que se encontraron los viejos en su tiempo, no habría diferencias de generación al no haber diferencias en los modos de generación. Sólo cuando cambian las condiciones de reproducción de las clases de edad podemos hablar de diferencias generacionales, porque sólo en estos casos los nuevos miembros son generados de manera distinta, tanto en su condición de sujetos competentes, cognitiva y pragmáticamente, como en su condición de sujetos morales (Martín Criado, 2009).

Transitar la adolescencia/juventud desde el punto de vista generacional ha sufrido algunos cambios en las últimas décadas. En esta línea de cambio, será en la segunda mitad del siglo XX cuando presenciemos la irrupción de la juventud como actor protagonista en la escena pública. Algunos autores han llamado a este período “fase de modernización generacional” (Ule y Rener, 2001: 272). La identificación con las orientaciones de valor y estilos de vida propios, al igual que la ocasional, espontánea y en ocasiones fragmentada e inarticulada resistencia a la sociedad de los adultos, se revelan como los rasgos inconfundibles de esta etapa (ibídem, 2001: 272). Pero también la huida de las instituciones en que se albergaban tradicionalmente los modelos normativos adultos se constituye en rasgo definidor.

Esta huida supone que, a la actitud de reproducción del orden social establecido, sucede otra de “construcción” (Maffesoli, 2002: 151) centrada en la cultura o culturas juveniles, en los grupos de la misma edad con su subcultura específica. En el seno de estos grupos los jóvenes pueden desarrollar la que será la tarea central en la edad juvenil bajo las condiciones de la individualización: la formación del yo, el encuentro de sí mismo, tarea que ya no consiste en la “internalización flexible de normas”, sino en algo más profundo como es aprender a conducir su vida a partir de sí mismo, por sí mismo (Brater, 1999: 141).

En la literatura académica es abundante la descripción de los rasgos que definen las subculturas juveniles en términos generacionales. Se menciona, así, una suerte de culto a la extravagancia, la aventura y el experimentalismo. Puede decirse, en este sentido, que mientras las generaciones más viejas orientan su devenir cotidiano con valores de seguridad y rutina, jugando con los valores de forma conservadora, los jóvenes eligen muchas veces los caminos y los valores de la ruptura, con una gran cantidad de posibles desviaciones (Machado Pais, 2000: 94).

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Este afán de expresión y experimentación convierte la vida cotidiana de los jóvenes en un “escenario vital, dinamizado por el azar y la inmediatez más que por el cálculo y la planificación (...)” (Avelló Flórez y Muñoz Carrión, 2002: 55). Resaltamos el término escenario porque esta vertiente de la experimentación convierte a las culturas juveniles en culturas escénicas que nos hablan de un nuevo tipo de actor, un actor que ya no habla de sí mismo desde los “universales”, desde los “roles” que están por encima de toda situación, sino desde los distintos contextos en los que poner en práctica la lógica de la experiencia (Lahire, 2004).

Desde el punto de vista de la construcción de la experiencia escolar resulta fundamental entender cómo la “cultura generacional” choca con la “cultura escolar” o, dicho de otro modo, cómo la escuela de hoy sufre la tragedia de Jano: la fragmentación bifronte entre cultura escolar y cultura juvenil (Parra Sandoval, 1998).

Durante el auge escolar de la modernidad no existió tal fractura. La escuela aparecía como un lugar exquisito del saber y del conocimiento donde el docente, gran sujeto del saber, ilustraba y preparaba a las nuevas generaciones transmitiéndoles la herencia cultural y técnica a partir de un currículo uniforme.

El alumno al que se dirigía esta escuela “Narciso” que se miraba a sí misma como centro del saber y la socialización, era “Eco”, una ninfa que repetía sus palabras y formas. La acción pedagógica que se establecía entre la escuela “Narciso” y el alumno “Eco”, era la acción pedagógica sustentada en la concepción dramatúrgica de la interacción entre contemporáneos (Schütz, 1993), esto es, en una relación en función de roles.

No obstante, la escuela, tal como la hemos conocido hasta ahora, empieza a mostrar evidentes signos de agotamiento. Por ejemplo, la difusión, transmisión y exploración de los saberes, ya no requiere necesariamente un espacio cerrado y fijo sometido a excesivos controles bajo la fórmula de “vigilar y castigar”. Igualmente, está bajo discusión la idea de un supersujeto del saber que ilumina a las generaciones nuevas para conducirlas por la avenida de lo cognitivo y de lo ético. Ahora el papel del docente se juega en sentido débil pues, si bien mantiene su papel orientador, está más bien llamado a cumplir una función asistencial y de suministro de condiciones objetivas de aprendizaje. El alcance de estos cambios puede ser más o menos discutido, pero lo que sí parece evidente es que presionan hacia una modificación de la cultura escolar que, pese a todo, se resiste al cambio.

Por otro lado, en este nuevo contexto ya no tiene cabida el alumno que representamos con la figura de la ninfa “Eco”. Y no tiene sentido no sólo porque ya no es ese alumno desde un punto de vista demográfico o de morfología social, sino porque no lo es culturalmente.

El resultado es que “mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, etc.), las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc.” (Tenti Fanfani, 2000: 7), y esto provoca que la distancia entre la cultura escolar y la cultura de la cotidianeidad, de la espontaneidad y contemporaneidad incorporada por los jóvenes, sea insalvable.

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La tensión entre cultura escolar y cultura juvenil tiene distintas manifestaciones pero quizás la más evidente sea la tensión en torno a la orientación temporal: si la continuidad entre el pasado y el futuro se identifica con la cultura escolar, el presente se identifica con la cultura juvenil.

El futuro como meta de la continuidad temporal es el tiempo más publicitado por la institución escolar. Expresiones como “ser alguien en el futuro”, o “aprender ahora cosas nuevas para el futuro”, demuestran cómo en la escuela el presente de los adolescentes se dispara a un futuro más o menos lejano, pero siempre construido a imagen y semejanza de los adultos actuales, es decir, diseñado de acuerdo con el pasado que se encarna en los adultos.

Por el contrario, el presente es el tiempo de los jóvenes estudiantes. Para ellos la propuesta de la institución escolar es algo que tal vez sea útil en el futuro pero que es estéril para el presente, lo cual se refleja en la actitud que desarrollan hacia el conocimiento en la relación pedagógica.

En este sentido, Beatriz Sarlo (1998) señala que uno de los rasgos del paisaje de la sociedad actual es la doble impaciencia que invade a sus ciudadanos. Por un lado, está “la urgencia de quienes literalmente no pueden esperar: los nuevos excluidos, los viejos, los jóvenes para quienes la educación o el trabajo deben ofrecerse en momentos precisos por razones que hacen a la constitución de la subjetividad y a las expectativas de vida” (Sarlo, 1998: 25). Por otro lado, está la impaciencia que se origina en la experiencia del tiempo, una impaciencia de nuevo cuño que remite a la “instantaneidad sin condiciones” (ibídem, 1998: 25) y en la que el acto, aquí y ahora, lo es todo. La impaciencia de segundo orden remite, pues, a la búsqueda de significación en el acto, en la acción en sí misma, y no en los fines e ideales que impulsan esa acción y que obligan a posponer la satisfacción.

Siguiendo esta lógica de acción volcada en el acto, las nuevas generaciones valoran la utilidad del conocimiento desde la demanda de su utilidad hoy y no asentada en un futuro que no alcanzan a divisar con claridad (“para qué lo puedo utilizar”). El estudiante quiere saber para qué le sirve lo que va a realizar en el mismo instante en el que se le propone. Pero no necesariamente en un sentido utilitario, sino también con la intención de encontrar inmediatamente el contexto conceptual al que se refiere la tarea encomendada. Dicho de otra manera, necesita trabajar con tareas auténticas, las relacionadas con la vida real que se extiende más allá de la escuela, y las que se asemejan a la propia “vida real” o forman parte integral de ésta (Abad Miguélez, 2009).

Dar respuesta a esta característica que comparten tanto jóvenes autóctonos como inmigrantes, y que condiciona la relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el seno de la institución escolar, requiere de una institución flexible en tiempos, metodologías, modelos de evaluación, para atender a las especificidades generacionales de los nuevos públicos escolares. En esta línea cabe señalar todos los avances orientados a promover un aprendizaje activo, situado, interactivo y auto-regulado que permita transformar la información en conocimiento, esto es, aprender a aprender para cambiar y mejorar la realidad (Beltrán Llera, 1993).

Además, el tiempo presente de la cultura adolescente y juvenil está hecho de relaciones sociales, del aprendizaje de vivir con otros, con sus pares. Mientras la cultura de la escuela se basa en el conocimiento, en la disciplina, en el control, en la lentitud, la cultura que los jóvenes practican entre pares se centra en los afectos, en las relaciones sociales emotivas,

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en la inmediatez, en definitiva, en lazos de horizontalidad. Estos lazos, propios de la relación entre congéneres (Schütz, 1993) que se desarrolla en el ámbito pre-predicativo de la vida cotidiana, marcan la experiencia compartida en todos los ámbitos de la vida escolar: en los espacios semipúblicos de la institución (el patio, pasillos, etc.), buscados como lugares de fuga, de exilio y socialización entre pares (Parra Sandoval, 1998), y en el espacio público por excelencia, el aula, donde los jóvenes ponen en práctica diversas estrategias de resistencia frente a la imposición de las relaciones jerárquicas de roles asociadas con la autoridad del docente.

La escuela es un espacio privilegiado para la creación de estos lazos de horizontalidad, especialmente en el caso de los alumnos y alumnas de origen inmigrante que llegan a los centros en plena pubertad siendo parte consciente, y muchas veces activa, del proyecto migratorio familiar. Para estos alumnos y alumnas la escuela es, inicialmente, casi el único espacio para la creación de estos lazos, de ahí la importancia de que la escuela se abra en su definición funcional desarrollando prácticas que permitan la participación, la expresión y la comunicación entre pares.

Pero no podemos olvidar que al facilitar la interacción entre pares, la escuela se convierte también en el escenario donde los jóvenes y las jóvenes inmigrantes experimentan más vivamente, y en ocasiones por primera vez, la existencia de un mandato social que obliga a la moratoria de la adolescencia en virtud de una escolarización prolongada que define a una clase de edad.

Quizás sea este mandato social lo que marque las diferencias entre el alumnado inmigrante y el alumnado autóctono en tanto en cuanto el primero encuentra dificultades para vivir esa moratoria en términos de igualdad con sus pares autóctonos. Los alumnos y alumnas inmigrantes se enfrentan a la necesidad de resolver la tensión que se despliega entre el mandato social que obliga a la moratoria de la adolescencia, y el mandato cultural y familiar que prevé una infancia escasa con una temprana incorporación a la vida adulta. En el fondo, se trata de resolver el conflicto entre lo que les gustaría ser –vivir como la mayoría de los chicos y chicas de su edad con los que se relacionan– o ser lo que están obligados a ser (Funes, 2000). La resolución de este conflicto de identidad no siempre conlleva una respuesta adaptativa ni conformista en la medida en que no resulta fácil comprobar que existe un entorno de adolescencia de larga duración que en su caso tiene fecha de caducidad (ibídem, 2000).

La escuela, espacio en el que este conflicto se revela en toda su crudeza, debe trabajar en la línea de facilitar recursos para su resolución interesándose por los adolescentes y los jóvenes como personas totales que se desenvuelven en diversos campos sociales, desde la familia al barrio pasando por los amigos, y no sólo por los alumnos y alumnas en tanto que aprendices de determinadas disciplinas (Tenti Fanfani, 2000). No cabe duda de que esta comprensión global de los jóvenes alumnos y alumnas requiere un proyecto educativo igualmente global que, lejos de circunscribirse al centro escolar, se abra al entorno implicando a todos los agentes sociales (Abad Miguélez y Arriaga Landeta, 2008)3.

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Los Planes Educativos de Entorno, surgidos en 2004 bajo el impulso del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, son un ejemplo de buenas prácticas en esta línea. Un plan educativo de entorno es un proyecto educativo global que pretende reunir a los diferentes agentes de todas las instituciones y entidades que trabajan para la infancia y la juventud en un mismo barrio o municipio con el fin de buscar y potenciar el denominador común de todas las actuaciones y, a partir de aquí, definir una línea de actuación global y conjunta basada en una estructura lo más flexible posible. El objetivo es lograr asegurar la continuidad y la coherencia educativa entre los diferentes ámbitos de la vida de los niños y jóvenes mientras se garantiza la igualdad de

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3.- Conclusión.

A partir de la segunda mitad del siglo XX se produce en la mayoría de los países desarrollados una expansión de los niveles educativos, en particular, de la Educación Secundaria Obligatoria. Como consecuencia de esta expansión democratizadora, la escuela recibe hoy un conjunto heterogéneo de estudiantes que provienen de distintos ámbitos y espacios culturales.

Pero el hecho diferencial no está tanto en que los nuevos públicos sean portadores de culturas diversas, sino en el hecho de que esas culturas y prácticas juveniles entren en la escuela. De hecho, afirman Dubet y Martuccelli (1998), durante la adolescencia/juventud se forma un “sí mismo no escolar”, una subjetividad y una vida colectiva que siendo independientes de la escuela afectan a la vida escolar misma porque si bien la escuela secundaria clásica de la modernidad no reconoce, o le cuesta identificar, esta cultura y experiencia sociobiográfica juvenil, a los alumnos les resulta imposible negar la existencia de ambas culturas de modo que la escuela, a menudo, se convierte para ellos en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales. Esto produce una disolución de marcos y fronteras tal que los estudiantes de hoy se definen como jóvenes que desempeñan, entre otros, el rol de estudiantes. Dicho de otro modo, a medida que se definen más allá del rol, construyen su experiencia escolar a partir de su definición como jóvenes, tanto en su condición de clase de edad como de generación.

Como generación, la historia social y común de estos jóvenes está marcada por la masificación y la caída del santuario escolar (Dubet, 2003). Los rasgos de la forma escolar, en tanto que santuario, estaban bien definidos alrededor de la idea de cierre o clausura hacia el interior del centro escolar. En virtud de este cierre, la cultura juvenil se detenía a las puertas del centro escolar de modo que antes que dirigirse a niños y adolescentes, como sujetos singulares portadores de particularismos sociales, la escuela se dirigía a los alumnos como sujetos de conocimiento y de razón (ibídem, 2003). El estallido del santuario escolar implica la apertura de la enseñanza, en particular la Enseñanza Secundaria Obligatoria, a nuevos alumnos y alumnas que traen consigo los problemas de la adolescencia y los problemas sociales que antes quedaban fuera de los muros del santuario, de modo tal que la escuela ya no puede dirigirse al alumno, sino al joven en sus múltiples manifestaciones generacionales.

De hecho, la apertura del santuario a sectores cada vez más amplios de la población supone que, a pesar de las diferencias sociales de origen familiar y cultural, todos ellos comparten “una vivencia común a lo largo de una escolaridad más extendida” (Rayou, 2005: 6) que los convierte en un conjunto generacional en términos de Mannheim. Las vivencias personales como generación están marcadas por el choque entre la cultura generacional y la cultura escolar en torno a la orientación temporal que predomina en cada una de ellas: la continuidad entre el pasado y el futuro en la cultura escolar, el presente en la cultura juvenil. Resolver este conflicto requeriría la flexibilización de tiempos, modos y estilos de enseñanza-aprendizaje para responder a necesidades educativas asociadas a rasgos culturales generacionales.

En el caso de los jóvenes de origen inmigrante, las vivencias personales como generación están marcadas también por un choque entre el mandato social y generacional que obliga a vivir la moratoria de la adolescencia, y el mandato cultural/familiar que prevé una infancia escasa con una temprana incorporación a la vida adulta. En tanto en cuanto la escuela oportunidades que salve o minimice las desigualdades inherentes en toda comunidad, promoviendo, así, la cohesión social.

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es un espacio en el que este último conflicto se manifiesta con crudeza, para resolverlo haría falta que la institución facilitara recursos que se interesaran por los adolescentes y los jóvenes como personas totales, atendiendo a todas sus dimensiones y roles.

Ahora bien, estos nuevos públicos “resultan también `clientes cautivos´ de un sistema escolar que no hace necesariamente funcionar el `ascensor social´” (Rayou, 2005: 7) que debía conducirles a una vida adulta integrada. Así, las utopías sociales que, prometiendo un futuro laboral estable, movilizaban la implicación en los estudios son ahora sustituidas, cada vez más, por decisiones pragmáticas una vez que la misión de la enseñanza parece cuestionada en un contexto de futuro incierto y de fragmentación de las biografías laborales.

Y una vez rotas las utopías sociales, los jóvenes escolarizados bajo el signo de la obligatoriedad se ven compelidos a dotar individualmente de sentido a su experiencia escolar.

En este proceso de individualización de la experiencia, los sentidos que adquiere el significante escuela se diversifican de tal modo que “en el seno del mismo cuadro administrativo, la escuela se diversifica tanto que puede ser considerada como un cuadro de socialización y de subjetivación para unos, y como un obstáculo para otros” (Dubet y Martuccelli, 1998: 447). La situación de estos últimos es similar a la de los marginados de las sociedades modernas. Éstos, según Rayou (2005: 2), pasan a ser “`individuos por defecto´ que, víctimas de desigualdades, cargan además con la responsabilidad de su fracaso y son culpabilizados por no haber sabido aprovechar su oportunidad”. La escuela se les aparece entonces como un lugar de pruebas ilegítimas, cuya superación no garantiza el logro de las aspiraciones y ambiciones social y personalmente fijadas, y arbitrarias pues sólo ofrece de ellos mismos un enfoque socialmente discriminante y parcial (ibídem, 2005: 3).

Obligados a reconstruir por sí mismos lo que la escuela no puede o no quiere ofrecerles, los estudiantes construyen, desde su definición como clase de edad, proyectos de vida personal en los que desarrollar la propia subjetividad alrededor de distintas representaciones de un futuro imaginado en el que la escuela ocupa, frente a la centralidad de la formación ocupacional y la inserción laboral, un lugar secundario. Atender a esta centralidad nos obligaría a reformular programas educativos pensados como recursos de transición hacia un proyecto de vida adulta que se impone como núcleo del propio proceso de construcción de la experiencia escolar e identitaria de estos jóvenes, tanto autóctonos como inmigrantes.

Finalmente, atender a los retos asociados con la construcción de la experiencia desde las nociones de clase de edad y de generación supondría la emergencia de una nueva concepción de la institución escolar (Tenti Fanfani, 2000):  Una institución abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses, expectativas y conocimientos de los jóvenes.  Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo de los jóvenes y donde los derechos de la adolescencia se expresan en instituciones y prácticas de participación, expresión y comunicación.  Una institución que no se limita a enseñar sino que se propone motivar, interesar, movilizar y desarrollar conocimientos significativos en la vida de sus alumnos y alumnas.

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 Una institución flexible en tiempos, metodologías, modelos de evaluación, sistemas de convivencia, etc. que toma en cuenta la diversidad de la condición adolescente y juvenil en términos de género, cultura, etnia, religión, etc.  Una institución que acompaña y facilita la construcción de un proyecto de vida para los y las jóvenes.  Una institución que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que los jóvenes se identifican.

4.- Bibliografía.

ABAD MIGUÉLEZ, Begoña (2008) La desinstitucionalización escolar en la modernidad tardía. La escuela de los desheredados. Tesis Doctoral, Leioa, Universidad del País Vasco.

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17

EDUCACIÓN Y PANTALLAS: UN ESTUDIO SOBRE VIDEOJUEGOS EN EL PAÍS VASCO. José Ignacio Imaz Bengoechea Universidad del País Vasco, UPV-EHU Introducción El fenómeno de los videojuegos ha adquirido en los últimos años una gran relevancia social, cultural y económica. Se trata de la industria del ocio que más dinero recauda, superando al cine y a la música. En 2008, el valor de las ventas de la industria del videojuego en Europa (juegos y consolas) fue de 15.000 millones de euros, un 15% más que el año anterior. España aparece en el cuarto puesto del ranking europeo, por detrás de Reino Unido, Alemania y Francia, con 1.454 millones de euros gastados en el 2008, lo que supone un 57% del consumo audiovisual (Adese, 2009).

El 25% de la población de la Unión Europea y el 20% de la población española (8.8 millones de personas) se declara “jugador habitual de videojuegos” (GFK, 2006), cifra que asciende al 60% cuando nos referimos a los adolescentes entre 14 y 18 años (Rodríguez, 2002).

Sin desdeñar los aspectos polémicos del fenómeno que también hay que analizar y 1 explicar , el presente artículo presenta las conclusiones de una investigación que ha tenido otros objetivos: en primer lugar, realizar una aproximación cuantitativa para analizar el uso de los juegos electrónicos entre los adolescentes vascos; en segundo

1

Dos de los problemas con los que se asocia habitualmente a los videojuegos son por ejemplo la violencia y el sexismo. Entre los autores y las instituciones que creen que hay que tomarse muy en serio el problema de la violencia en los videojuegos podríamos destacar a Amnistía Internacional (2004), C. A. Anderson et al. (2007), T. Byron (2008), F. Etxeberria (2006 y 2008), D. Grossman y G. Degaetano (1999), D. Levis (1997), T. Mandres (2008). Otros autores sin embargo creen que se está creando una excesiva alarma social: R. de Miguel (2006), J. A. Estallo (1995), J. L. Freedman (2002), G. Jones (2002), L. Kutner y C. Olson (2008). Para analizar la relación entre los videojuegos y el sexismo, ver: E. Provenzo (1991), J. Cassel y H. Jenkins (1998), E. J. Díez Gutiérrez (2004). En relación con estos aspectos polémicos, nos parecen interesantes las respuestas que plantea David Willianson Shaffer (Universidad de Wisconsin-Madison, EEUU) en su página web a algunas de las preguntas más frecuentes: “Sí, existen muchos videojuegos que pueden ser perjudiciales para los niños, así como existen muchos programas de televisión y muchos libros que pueden ser perjudiciales para los niños.

Tendríamos que saber diferenciar las cosas, y tendríamos que tener claro que muchos juegos digitales no son apropiados para menores (…) Por lo tanto, los educadores deberían tener información y educación sobre este tema, para ayudar a los niños a elegir los juegos apropiados (…) Y sí, la gente puede caer en la adicción con cualquier cosa que le guste. Los menores deberían mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de actividades que realizan: leer, ejercicio y actividad física, manualidades… Pero eso no supone que se les tengan que prohibir los juegos electrónicos” (www.epistemicgames.org, consultado el 17.10.2009)

1

lugar, diseñar y probar una propuesta para trabajar con los videojuegos desde un punto 2 de vista educativo .

Datos sobre el uso de videojuegos entre los adolescentes vascos En junio del 2008, 435 adolescentes vascos de entre 11 y 18 años contestaron en seis colegios diferentes una encuesta para medir el uso de videojuegos. Los objetivos de esta aproximación sociológica-cuantitativa al fenómeno eran contestar las siguientes preguntas: ¿Cuánto se utilizan los juegos digitales? ¿Con qué frecuencia y durante cuánto tiempo juegan? ¿A qué juegan? ¿Cuáles son sus videojuegos favoritos? ¿Qué relación existe entre el uso de videojuegos y otros factores como el rendimiento escolar, 3 las actividades de ocio, etc.?

Los resultados de la encuesta indican que la mayoría de adolescentes que han contestado la encuesta, casi un 80% (79,1) utiliza los videojuegos, dato que coincide con el del resto de estudios realizados en países de la OCDE, situándose por debajo de la media de Estados Unidos, donde el 95% de los adolescentes entre 12 y 17 se declaran jugadores (Kane et al., 2008), y por encima de la media española, que no llega al 70% (Rodríguez, 2002; Camas y Almazán, 2006; Ferrer y Ruiz, 2005). Si nos fijamos en los chicos, la media sube al 97%, mientras que “sólo” el 62% de las chicas ha contestado que utiliza los videojuegos, lo que viene a confirmar también las diferencias de género que se observan en otras investigaciones (diferencias que se están reduciendo en los últimos años). En cuanto a la edad, como se puede apreciar en el Gráfico 1, son los más jóvenes los que más juegan (el 100% de los que tienen 11 años), y el uso desciende a medida que se hacen mayores.

2

La investigación ha sido financiada por la Universidad del País Vasco (Código OTRI NUPV 06/17) y la Sociedad de Estudios Vascos (Ayudas a la Investigación, Convocatoria 2007), y se ha terminado de escribir en el Centre for Cultural Policy Research (CCPR) de la Universidad de Glasgow, gracias a una estancia de investigación en calidad de Visiting Fellow en el marco de un acuerdo de colaboración entre el CCPR y el Departamento de Educación del Gobierno Vasco. José Ignacio Imaz ha coordinado el estudio (con la ayuda de Felix Etxeberria) y han participado como colaboradores Garbiñe Bereziartua, Daniel Artamendi, Aitor Urigüen y Mikel Miralles.

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Las seis escuelas en las que se pasó la encuesta fueron: Laskorain (en Tolosa, Gipuzkoa), Karmelo-Etxegarai (Azpeitia, Gipuzkoa), Gurutzeta (Baracaldo, Bizkaia), Ballonti (Portugalete, Bizkaia) y Miguel de Cervantes (Vitoria, Álava). Tenemos que agradecer también la ayuda del profesor Juan Etxeberria (Universidad del País Vasco, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Departamento Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación) en el diseño de la encuesta y en el análisis de los resultados.

2

GRAFICO 1: Uso de videojuegos, 2008, resultados agrupados por edades

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Adolescentes entre 11 y 17 años

Chicos

Chicas

11 años

11-12 años

13-14 años

15-16 años

17-18 años

En cuanto a la frecuencia de juego (Tabla 1), las respuestas se distribuyen de forma regular entre los que juegan una vez al mes, los que juegan una vez a la semana, los que juegan dos o tres veces por semana, y los que juegan todos los días. Pero como en la mayoría de las preguntas, existen diferencias significativas entre chicos y chicas, porque los chicos juegan más. Y también la edad es una variable discriminadora, siendo los más jóvenes los que más juegan (aunque hay más “jugadores diarios” entre los de 18 años que entre los de 11).

TABLA 1: Frecuencia de uso de los videojuegos (porcentaje sobre los que han contestado la encuesta) Una vez al mes

Una vez a la semana

2-3 veces/semana

Todos los días

Chicas

47.7

25.8

16.1

10.3

100

Chicos

1.2

22.8

37.9

28.2

100

11 años

17.1

19.5

48.8

14.6

100

18 años

40.5

4.8

26.2

28.6

100

27

24

28.7

20.4

100

Total

A la pregunta de cuánto juegan cada vez (Tabla 2), la mayoría contesta 0-2 horas, dato que también coincide con el resto de investigaciones (Adese, 2009). Los días festivos, un grupo numeroso juega entre dos y cuatro horas, y un grupo pequeño pero significativo, más de cuatro horas (el 90% de este grupo son chicos).

3

TABLA 2: Cuánto se juega (% sobre los que han contestado la encuesta) 0-2 horas diarias

2-4 horas al día

4 horas diarias

Días escolares

96.3

3.4

0.3

100

Días festivos

61.5

28.8

9.8

100

En la pregunta “¿cuál es tu videojuego favorito?”, el juego más citado fue Pro Evolution Soccer, uno de los simuladores de fútbol más conocidos que encajaría en la tipología de “deportes”. En segundo lugar aparece Grand Theft Auto (GTA), que podríamos definir sobre todo como juego de “acción-aventura”, pero que toca también otros géneros (simulación, lucha, estrategia, carreras…). En este caso es también destacable el hecho de que el segundo videojuego favorito de los adolescentes de entre 11 y 17 años sea un juego recomendado para mayores de 18 años. La lista continúa con los siguientes nombres: Mario Bros (plataforma -laberinto), Sims (simulación), FIFA (futbol), NBA (baloncesto), Need for Speed (carreras), Sing Star (simulación-música), Gran Turismo (carreras), F1 (carreras), Pressing Catch, Tekken, Counter Strike, Medal of Honor, WWE, Call of Duty, Dragon Ball, Good of War (lucha-guerra-tiro), Eye Toy Play, Wii Sports (deportes)… En esta pregunta habría que subrayar la amplía dispersión de respuestas, porque los encuestados han citado más de 100 videojuegos diferentes. No obstante, cabe destacar que son los mismos juegos que se citan en el resto de países de Europa, en Estados Unidos, en Japón… (con unas poquísimas excepciones para referencias a algunos juegos de la Televisión Vasca o de la Asociación de Escuelas Vascas). Es decir, los videojuegos parecen erigirse en una claro ejemplo que viene a confirmar la teoría del peligro de homogenización cultural en el nuevo mundo globalizado. En el País Vasco se juegan los mismos juegos que en el resto de países industriales o postindustriales.

En la última parte de la encuesta analizamos las posibles diferencias entre jugadores y no-jugadores en cuestiones como el rendimiento escolar, el interés hacia las nuevas tecnologías (y el uso que se hace de las mismas), el ocio, etc. En el caso del rendimiento escolar (Tabla 4), no se advierten grandes diferencias entre los jugadores y los no-jugadores, y las pequeñas diferencias son favorables a los jugadores (dicen que sacan mejores notas, dato que habría que contrastar en próximas investigaciones con los resultados escolares “reales u objetivos”). El porcentaje de “malas notas” sube en el caso de los que juegan mucho (el 10% que juega más de cuatro horas los días festivos).

4

TABLA 3: ¿Cómo valorarías tus notas? (% sobre los que han contestado la encuesta) No-jugadores

Jugadores

Grupo de los que juegan mucho

Muy malas

1.2

1.5

2.9

Malas

6.2

5.3

14.7

Normales

30.9

27.2

26.5

37

41.4

35.3

24.7

24.6

20.6

100

100

100

Buenas Muy buenas

En lo que respecta al ocio (Tablas 4.1 y 4.2), los jugadores dicen hacer más deporte y utilizar menos el ordenador que los no-jugadores (datos que no concuerdan con el estereotipo con el que normalmente se define a los videojugadores), pero por otra parte, suelen pasar menos tiempo con los amigos, y leen menos (datos que sí confirmarían el estereotipo, aunque las diferencias no son demasiado grandes).

TABLA 4.1: ¿Qué haces en tu tiempo libre? (% sobre los que han contestado la encuesta) Deporte Estar con los amigos NoJugadores Los que juegan No-J J JM Nunca Pocas veces A veces Muchas veces

jugadores (No-J)

(J)

mucho (JM)

10.1 21.5 34.2 34.2

4.1 15.1 29.3 51.5

2.9 5.7 34.3 57.1

100

100

100%

16.5 83.5

0.6 3 22.8 73.7

31.4 68.6

100

100

100

TABLA 4.2: ¿Qué haces en tu tiempo libre? (% sobre los que han contestado la encuesta) Leer Estar delante del ordenador Nunca Pocas veces A veces Muchas veces

No-J

J

JM

No-J

J

JM

15.9 41.5 35.4 7.3

22.6 42.3 28 7.1

25.7 42.9 22.9 8.6

1.2 12.3 42 44.4

6 22.9 35.8 35.2

2.9 5.7 40 51.4

100

100%

100

100

100%

100

En cuanto al análisis del uso de las nuevas tecnologías (Tablas 5.1 y 5.2), nuestra encuesta tampoco confirma la imagen estereotipada del jugador de juegos digitales que se ha construido en las últimas décadas: el videojugador no es un “friki” enganchado a

5

las nuevas tecnologías, no al menos más enganchado que cualquier otro adolescente de su misma edad (con algunas pocas excepciones: por ejemplo, los que juegan mucho utilizan internet más que los demás).

TABLA 5.1: ¿Cuánto utilizas las siguientes tecnologías? (% sobre los que han contestado la encuesta) Internet No jugadores (No-J) Nunca Pocas veces A veces Muchas veces

Jugadores (J)

Los que juegan mucho (JM)

Montar videos y colgarlos en sitios como youtube No-J J JM

4.8 27.4 67.9

3.8 10.6 22 63.6

5.7 11.4 82.4

33.3 21 32.1 13.6

38.5 19.7 21.8 20

25.7 25.7 25.7 22.9

100

100

100

100

100

100

TABLA 5.2: ¿Cuánto utilizas las siguientes tecnologías? (% sobre los que han contestado la encuesta) Diseñar, “colgar” y mantener una web, un blog, un fotolog…

No-J J JM Nunca Pocas veces A veces Muchas veces

Correo electrónico (email) No-J

J

JM

36.1 15.7 18.1 30.1

44.8 19 8.4 17.8

40 20 17.1 22.9

9.8 26.8 31.7 31.7

25.4 27.5 28.7 18.3

17.1 31.4 25.7 25.7

100

100

100

100

100

100

Propuesta para una posible utilización educativa de los videojuegos El segundo objetivo general de nuestra investigación ha consistido en diseñar y probar un experimento o taller para utilizar educativamente los videojuegos. Los objetivos concretos de este experimento han sido: (1) Plantear una prueba que posibilite el acercamiento entre la escuela y el mundo “real” de los adolescentes. En nuestro caso, para ese acercamiento proponíamos un intento para introducir en la escuela una de las pantallas más importantes en la cultura de los adolescentes (los videojuegos).

(2) Empezar a trabajar una mirada reflexiva y crítica hacia los videojuegos (objetivo que se enmarcaría en la línea de lo que se ha definido como “aprender a mirar pantallas” o “pedagogía de los medios”). Así como en la cultura escrita ha sido necesario conocer, analizar y saber valorar los textos fundamentales de esa cultura, sería recomendable plantear lo mismo para las generaciones a las que les ha tocado vivir en las culturas audiovisual y digital.

6

(3) Mostrar que con las nuevas tecnologías, con las pantallas y en nuestro caso concretamente con los videojuegos también se pueden aprender “cosas interesantes y buenas” (en la línea de lo que se ha definido como “aprender con pantallas” o “pedagogía con los medios”).

En este sentido, son numerosas las investigaciones que en los últimos años han tratado de demostrar las potencialidades educativas de los videojuegos. Para James Paul Gee por ejemplo, los buenos videojuegos se basan en interesantes principios educativos: aprendizaje activo y mayor posibilidad de interacción con el medio que en cualquier otro formato (literatura, cine, televisión…); posibilidad de probar diferentes roles, de conocer diferentes contextos, de simular diferentes situaciones (sin el peligro y los costes económicos que supondría probar en la realidad algunas de esas situaciones, como por ejemplo pilotar aviones); variedad y riqueza de formatos: imagen, sonido, textos; feed-back constante; fuerte identificación con los personajes y las historias; utilización de la imaginación, la fantasía, el juego… (Gee 2004, 2007).

En opinión de Henry Jenkins, no podemos pensar una buena educación para el siglo XXI sin tener en cuenta los medios digitales. La nueva cultura y sociedad de la información exige nuevas competencias, y son necesarias políticas educativas para esta alfabetización digital: En primer lugar, porque sin políticas educativas públicas, las desigualdades socioeconómicas pueden suponer una desigualdad de oportunidades en el acceso a estas nuevas experiencias, capacidades y conocimientos (“el problema de la igualdad de oportunidades”). En segundo lugar, porque sin intervención pedagógica, podrían crearse problemas para entender como condicionan e influyen los nuevos medios nuestra visión del mundo (“el problema de la trasparencia”). En tercer lugar, porque como todas las generaciones, también las nuevas generaciones que vivirán en la sociedad digital deben ser educadas con criterios morales y éticos (“el reto ético”). Por lo tanto, la educación es necesaria también en la nueva cultura: para ofrecer igualdad de oportunidades a todas las personas, para ayudar a entender los medios digitales y para fijar las bases éticas (Jenkins, 2006).

Para Javier Echeverría, las familias y los sistemas educativos deberían tomarse muy en serio el fenómeno de los videojuegos, porque se trata de los juegos del “tercer entorno” (el mundo digital), y los juegos son elementos muy importantes en cualquier cultura.

Así como se aprende a vivir en el primer (la naturaleza) y en el segundo entorno (la ciudad), viviendo y jugando en esos mundos, los videojuegos son los juegos del tercer 4 entorno, los juegos que nos enseñan a vivir en el espacio electrónico. Los militares y 5 los empresarios ya han entendido las posibilidades de los videojuegos, y ahora es necesario por lo menos un mínimo de participación del sector público en la gestión y el control de este sector, porque de lo contrario estaríamos dejando la cibersociedad y la cibercultura en manos del mercado: “Desde el punto de vista pedagógico, aprender jugando es uno de los lemas clásicos de la pedagogía. Hoy en día hay que ampliar dicho lema a los videojuegos, introduciéndolos en las escuelas y centros de formación. Los

4

Ver el juego de propaganda del ejército de Estados Unidos en americasarmy.com

5

Página web de la patronal española del sector de los videojuegos: adese.es (Asociación de Distribuidores y Editores del Software de Entretenimiento).

7

procesos de e-learning no sólo han de centrarse en las aulas electrónicas, también han de tener los correspondientes e-patios, es decir, lugares donde los niños y niñas dispongan de un amplio elenco de videojuegos, previamente seleccionados por los educadores y centros escolares (…) Promover una cultura de la innovación en los ámbitos educativos requiere fomentar el uso de algunos videojuegos, seleccionándolos en función de la edad, las capacidades y los valores” (Echeverría, 2008, p. 12).

Son varias las organizaciones que están utilizando videojuegos con fines educativos. La ONU ha lanzado por ejemplo Food-force y Against the odds con el objetivo de concienciar a las nuevas generaciones sobre problemas como “el hambre en el mundo” y “la situación de los refugiados”. UNICEF por su parte ha presentado los juegos Stop disasters (para prevenir desastres naturales), Ungefanyaje (“¿Tú que harías?” en suahili, para informar sobre el SIDA) y Planeta Ozonalia (para promover el consumo responsable). Cada vez podemos encontrar más “videojuegos serios”, “videojuegos político-sociales” o “videojuegos con conciencia”, e incluso se ha celebrado el “Primer congreso de Videojuegos para el Cambio” (Nueva York, junio del 2006). Allí se presentaron juegos como Peacemaker (basado en el conflicto Palestina-Israel), pero existen muchos más: A force more poweful (activismo a favor de la democracia, la paz, y los derechos humanos), Organizing Game (activismo político), Darfur is dying (crisis humanitaria de Darfur), Pax Warrior (genocidio de Ruanda), Palestina y Latinoamerica [6] (trabajo didáctico sobre conflictos mundiales), I can end deportation (crítica de la política de inmigración de Estados Unidos), Refugee (concienciación sobre la situación de los refugiados), El mundo de Dina (derechos de la infancia), Antiwargame (crítica de la guerra)… Interesantes colectivos independientes están utilizando también videojuegos: Bordergames en Madrid, Ravalgames en Barcelona, Molleindustria (Italia-Estados Unidos), News Gaming…

Es interesante también el trabajo que está realizando en el ámbito de los “juegos y mundos virtuales serios” el Serious Games Institute (Universidad de Coventry, Reino Unido). El instituto analiza cómo pueden utilizarse los juegos digitales y los mundos virtuales con objetivos “serios” (negocios, turismo, educación…), y organiza diferentes congresos y conferencias sobre este tema: Serious Virtual Worlds Conferences, 7 International Conferences in Games and Virtual Worlds for Serious Aplications (seriousgamesinstitute.co.uk). Entre sus proyectos podemos encontrar por ejemplo el denominado EduTeams, que se probó durante el año 2005 en varios colegios de la ciudad escocesa de Dundee con muy buenos resultados. El objetivo del proyecto era trabajar con videojuegos habilidades como el “trabajo en equipo” y la “comunicación y el liderazgo” con alumnos de entre 10 y 14 años. Los juegos para el proyecto fueron diseñados expresamente por la interesante empresa Team Play Learning Dynamics (tpld.net), especializada en diseñar juegos digitales para uso educativo. Para quienes quieran profundizar en este campo, es interesante también el estudio publicado en el 6

Los juegos Palestina y Latinoamerica han sido diseñados por la compañía danesa Serious Games (seriousgames.dk, globalconflicts.eu). El director de la compañía, Simon EgenfeldtNielsen también ha publicado dos libros sobre la materia (Egenfeldt-Nielsen 2007 y EgenfeldtNielsen, Smith y Pajares Tosca, 2008).

7

Entre los congresos dedicados al estudio de la relación entre juegos digitales y educación habría que destacar también las European Conferences on Games Based Learning (ECGBL).

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2008 por la actual directora del instituto, Sara de Freitas: Serious Virtual Worlds: a scoping study. En el mismo, De Freitas explica cómo podrían los mundos virtuales utilizarse con objetivos serios, a través de varios estudios de caso. Por ejemplo, la plataforma Active Worlds nos ofrece la posibilidad de crear nuestro propio mundo virtual, o de comprar uno ya diseñado. Dentro de este proyecto general, el espacio Active Worlds Educational Universe ha sido especialmente diseñado para el ámbito educativo, y ya está siendo utilizado por diversas universidades. De Freitas explica en su informe cómo se ha utilizado la plataforma en la Educación Primaria de Singapur, para enseñar ciencias a alumnos de 11 años con malos resultados escolares. En ocho sesiones de dos horas cada una, los alumnos construyeron virtualmente el sistema solar, con una mejora evidente en los resultados, tanto en cuanto al aprendizaje de contenidos como en cuanto a motivación y actitud. Otro estudio de caso lo constituye el uso de la plataforma Forterra´s OLIVE (Online Interactive Virtual Environment) por parte de la Facultad de Medicina de la Universidad de Stanford (California, Estados Unidos): utilizando la plataforma se ha diseñado virtualmente la Entrada de Emergencias de la Facultad y se han preparado diferentes casos para que los alumnos aprendan a realizar correctos diagnósticos. En la famosa red social virtual Second Life podemos encontrar el espacio SciLands, el espacio para la ciencia y la tecnología en el que participan 23 organizaciones dedicadas al estudio de este campo (De Freitas, 2008).

El grupo que lidera David Willianson Shaffer en la Universidad de Wisconsin-Madison (EEUU) trabaja en una línea de investigación parecida (Shaffer, 2008). Para Shaffer, si queremos utilizar los juegos digitales en la educación, lo primero que deberíamos saber es que no nos sirve cualquier juego. Los juegos que interesan a este grupo de investigación son los que imitan “los trabajos de los adultos”, los “roles profesionales”, juegos que ellos han definido como “epistémico games”. Estos “juegos de conocimiento” son juegos que enseñan al jugador la forma de pensar necesaria para vivir en el mundo digital. Juegos que promueven capacidades como la creatividad y la innovación, muy importantes en la sociedad en la que nos ha tocado vivir. Y para ello han diseñado expresamente algunos juegos (epistemicgames.org): en el videojuego Escher’s World, el jugador se convierte en un artista gráfico que debe preparar una exposición utilizando la geometría y el diseño gráfico; en el videojuego Pandora Project, el jugador participa en algunos de los debates médicos más importantes del momento, para lo cual deberá aprender biología, genética, ética, etc.; en el juego journalism.net nos convertimos en periodistas y en Science.net en periodistas científicos que tras entrevistar a expertos y recopilar información deben preparar reportajes (los trabajos que se preparan para estos dos últimos juegos se cuelgan luego en la red).

Autores como Marc Prensky sin embargo sí creen en la utilidad educativa de cualquier videojuego, incluso en la de los juegos comerciales más polémicos. Para Prensky, juegos como por ejemplo los de la saga Grand Theft Auto (en los que el jugador debe robar coches, repartir palizas, etc.) sirven para plantear interesantes debates: ¿qué son y para qué sirven las normas y las leyes? ¿Quién debería ocuparse de su cumplimiento? ¿Cómo? ¿Debería el gobierno controlar este tipo de videojuegos? ¿Debemos ser críticos 8 con este tipo de juegos? ¿Por qué? (Prensky 2001, 2002, 2006) .

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Página web de M. Prensky en la que podemos encontrar “fichas didácticas” para trabajar educativamente los videojuegos y consejos para profesores y padres: gamesparentsteachers.com

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En España, el grupo pionero y seguramente más importante en la utilización de videojuegos comerciales con fines educativos ha sido F9 (Gros, 1998, 2004 y 2008), pero son interesantes también el trabajo del “Grupo Imágenes, Palabras e Ideas” (GIPI) de la Universidad de Alcalá de Henares (Lacasa et al, 2007a, 2007b, 2009) y el proyecto SPIDER (Smarter People Through Interactive Digital Entertainment Resources) dirigido desde la Universitat Oberta de Catalunya por Daniel Aranda y Jordi Sanchez9 Navarro . La revista Comunicación y Pedagogía ha dedicado también dos números monográficos sobre el tema: “Los videojuegos en la escuela” (2000) y “Utilización didáctica de los videojuegos” (2006).

Kurt Squire, en su tesis doctoral presentada en la Universidad de Indiana (EEUU) analizó cómo podía utilizarse el videojuego Civilization III para aprender historia.

Podemos consultar las conclusiones de esta investigación en la página web gameslearningsociety.org (página del grupo de investigación que dirige actualmente K. Squire: Games, Learning and Society en la Universidad de Wisconsin-Madison, EEUU): tutoriales para aprender a jugar, guión para trabajar diferentes periodos históricos basándonos en los capítulos del juego, actividades complementarias (preguntas y referencias a fuentes de información), etc.

Es también muy interesante el proyecto Brain Meld (Bridging the gap between gaming and education), liderado por Ted Henning desde la National University, School of Media and Communication (California, Estados Unidos). Nos gustaría destacar especialmente las “teaching guides” o fichas didácticas, porque en nuestra opinión pueden ser muy útiles para aquellos que quieran trabajar los videojuegos desde una perspectiva crítica y reflexiva. Organizadas por edades (se proponen diferentes juegos para diferentes edades), las fichas recogen información muy concreta sobre lo que se puede hacer desde un punto de vista educativo con los videojuegos: qué objetivos del curriculum oficial se trabajarían con cada juego, esquema concreto de cada sesión, 10 cómo se debe jugar… (brainmeld.org) .

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Página web de estos tres grupos: xtec.es/~abernat (F9), http://www2.uah.es/gipi (GIPI) y http://spider-uoc.blogspot.com (SPIDER).

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Otras propuestas de fichas didácticas para trabajar con videojuegos: Amnistía Internacional (2004): Videojuegos: ¿qué valores transmiten? (i-a.es) y la ficha que acompaña al juego Contra viento y marea (contravientoymarea.org). Entre las experiencias prácticas que ya funcionan en este campo nos gustaría destacar el proyecto del Departamento de Educación del Gobierno de Escocia, Bringing the Computer Games into the Classroom (ltscotland.org.uk/gamesbasedlearning). Uno de los responsables de este proyecto, Derek Robertson, tiene un blog interesante sobre el uso de videojuegos en la escuela: hotmilkydrink.typepard.com. Otros blogs de profesores que están trabajando con videojuegos en sus clases: timrylands.com (Tim Rylands, Escocia), McDivitt.wordpress.com (Dake McDivitt, EEUU), mackenty.org (Bill Mackenty, EEUU). También desde Escocia, desde la Universidad Heryot Watt de Edimburgo, se lidera el proyecto europeo ECIRCUS, con el objetivo de analizar la posible utilización de juegos de rol virtuales para la educación social y emocional (ecircus.org). En el Reino Unido también han empezado a utilizar videojuegos los alumnos con necesidades especiales (Ellis, Heppell, Kirriemuir, Krotoski eta McFarlane, 2006; Sandford y Williamson, 2005). Es también muy interesante la investigación Games in Schools de la European Schoolnet (hhtp://games.eun.org). En el marco de este proyecto se ha publicado Videojuegos en el aula. Manual para docentes (2009).

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Teniendo en cuenta estos antecedentes, el primer esquema o guión que preparamos para nuestras sesiones fue el siguiente (Tabla 6):

TABLA 6: Primer guión para un taller educativo con videojuegos 1. Reflexión sobre los aspectos polémicos de los videojuegos. Análisis de videojuegos que fomentan contravalores (violencia, sexismo, racismo, etc.).

2. Reflexión sobre las posibles potencialidades de los videojuegos. Jugar a “videojuegos serios”, para entender que así como existen diferentes programas de televisión, diferentes películas y diferentes libros, también hay que diferenciar los diferentes tipos de juegos.

3. Reflexión general sobre la sesión y sobre el fenómeno de los videojuegos.

Siguiendo este esquema, el siguiente paso consistió en elegir los videojuegos que queríamos utilizar en nuestras sesiones. Para la primera parte (“reflexión sobre los aspectos polémicos”) elegimos los juegos Grand Theft Auto (GTA) y Bully porque permitían trabajar los objetivos que nos planteábamos: en el videojuego GTA (“Gran Ladrón de Coches”), el jugador, a través de su “avatar” o personaje en el juego, debe cumplir las misiones que se le asignan, misiones que podríamos definir como “polémicas” y “poco apropiadas para menores”: repartir palizas, robar coches, conseguir droga… Además, mientras realiza estos “trabajos”, puede hacer otras cosas por capricho: visitar prostíbulos, atropellar a la gente mientras conduce, etc. El videojuego Bully transcurre en una escuela, y el protagonista (el jugador) deberá utilizar la violencia contra el resto de alumnos (la palabra inglesa bully significa “miedo” cuando se trata de un verbo y “matón” cuando funciona como nombre). Se trata por lo tanto de un juego muy apropiado para lanzar el debate sobre el acoso escolar. Pero el problema con las última versiónes del GTA (el GTA-4) y el juego Bully es que de momento sólo se pueden jugar en consolas, y no hay consolas en las escuelas. Por lo tanto, para trabajar con estos juegos decidimos utilizar videos (grabaciones de partidas que anteriormente habíamos jugado nosotros o grabaciones que ya existían en youtube o en otras webs), a pesar de que de esta manera no podríamos aprovechar uno de los mayores atractivos de los videojuegos: la posibilidad de interactuar con el juego. Para el resto de la sesión, intentamos trabajar con videojuegos que se pudieran jugar en el ordenador: el GTA-San Andreas (una versión anterior de la saga GTA), Contra viento y marea (videojuego “serio” diseñado por las Naciones Unidas que nos ofrece la posibilidad de “vivir” la vida de los inmigrantes), y McDonalds (videojuego crítico diseñado por Molleindustria que pretende suscitar debate sobre la comida rápida y sobre el mundo de las grande empresas). El guión definitivo quedaba por lo tanto de la siguiente manera (Tabla 7):

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TABLA 7: Guión definitivo para un taller educativo con videojuegos 1. Presentación 2. Visionado de videos 2.1. Grand Theft Auto-4 2.2. Bully 3. Jugar con videojuegos 3.1. Grand Theft Auto- San Andreas 3.2. Contra viento y marea 3.3. McDonalds 4. Reflexión y debate sobre la sesión (primero en grupos pequeños, luego en grupo grande/clase).

Basándonos en este guión, se llevaron a cabo cuatro sesiones durante el otoño del 2008.

Dos en la escuela Urola de Azpeitia, y dos en la escuela Laskorain de Tolosa. La duración de cada una de las dos primeras sesiones fue de una hora, trabajando con una clase de Tercero de ESO (alumnos de 14 años) y con otra clase de Primero de Bachiller (alumnos de 16 años). Se grabó un video de cinco minutos del videojuego GTA-4 con los momentos que nos interesaba ver (robo de coches, peleas, tratamiento sexista de la mujer…). Para el visionado de cinco minutos del videojuego Bully utilizamos youtube (en internet podemos encontrar muchos videos de la mayoría de los juegos más conocidos que nos pueden servir para hacernos una primera idea). Después de ver estos videos, empezamos a jugar el GTA-San Andreas (para lo cual hay que cargar primero el juego en todos los ordenadores), y utilizamos internet para los otros videojuegos (contravientoymarea.org y molleindustria.org/mcdonalds).

Los resultados de estas dos primeras sesiones fueron totalmente satisfactorios: la motivación de los alumnos fue muy alta, y se plantearon interesantes debates sobre el fenómeno de los videojuegos (sobre los comportamientos y valores polémicos que se pueden ver en algunos videojuegos, sobre las diferentes tipos de juegos, etc.). Invitamos también a los profesores y a la Coordinadora TIC de la escuela que habían asistido a las sesiones a responder tres preguntas breves (“¿Cuál es tu opinión sobre la sesión? ¿Cuáles son las posibilidades o las potencialidades de este tipo de sesiones? ¿Y las limitaciones?”), y las valoraciones fueron muy positivas, definiendo la propuesta como “muy interesante” (“para las clases de ética”, “para hablar sobre valores”, “para reflexionar sobre lo que ven”). En cuanto a los aspectos a mejorar para las siguientes sesiones, había que replantearse dos cuestiones: con respecto a la edad de los participantes, teniendo en cuenta los objetivos, la metodología y los juegos, la sesión parecía funcionar mejor con los mayores; en cuanto al tiempo, parecía necesario alargar la duración de las sesiones.

Por eso, en la tercera y cuarta sesión trabajamos con Primero y Segundo de Bachiller (alumnos de 16 y 17 años), y cada una de las sesiones pasó a tener una duración de dos horas. Estos cambios nos permitieron plantear mejor las sesiones, por ejemplo pidiendo a los alumnos que contestaran individualmente y por escrito a las siguientes preguntas tras ver los videos o tras utilizar los juegos (Tabla 8):

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TABLA 8: Taller educativo con videojuegos, cuestionario para los participantes 1. ¿Qué te ha parecido el primer video (GTA-4)? ¿Qué tipo de comportamientos, valores, tipos de personas se pueden ver en el juego? ¿Qué tipo de tratamiento se da a la mujer, con qué temas se la relaciona?

2. ¿Qué puedes decir sobre el segundo video que hemos visto (Bully)? ¿Has notado alguna diferencia entre el “discurso oficial” (el de la escuela, la familia) y el discurso de este videojuego?

3. ¿Qué te ha parecido jugar a GTA-San Andreas? ¿Qué tipo de comportamientos, valores, tipos de personas se pueden ver en el juego?

4. ¿Qué dirías sobre el videojuego Contra viento y marea? ¿Te parece divertido? ¿Cuál es el tema del juego? ¿Y el objetivo general? ¿Tiene alguna relación con lo que sucede en el mundo real?

5. ¿Qué te ha parecido el juego McDonalds? ¿Te parece divertido? ¿Cuál es el tema del juego? ¿Y el objetivo general? ¿Con qué dificultades te has encontrado en el papel del dueño de la empresa? ¿Cómo has solucionado estos problemas? ¿Cuál es el objetivo de la empresa?

6. ¿Puedes apreciar diferencias entre los videojuegos que hemos utilizado? ¿Cuáles son esas diferencias?

Conclusiones Las pantallas (televisión, cine, teléfonos móviles, internet, videojuegos) son elementos muy importantes en la socialización de las nuevas generaciones, y por lo tanto es necesario estudiar este fenómeno de forma reflexiva, crítica y científica. Por ello, esta investigación ha buscado analizar la relación entre “videojuegos, adolescentes y educación en el País Vasco”.

El primer objetivo de la investigación ha sido realizar una primera aproximación cuantitativa al uso de juegos digitales entre los adolescentes vascos. Y las conclusiones de la encuesta parecen apuntar a que en este tema el País Vasco se nos presenta plenamente integrado en la Sociedad de Consumo Global. La mayoría de los adolescentes que han contestado la encuesta (el 80%) utiliza los juegos electrónicos.

Los chicos juegan más que las chicas, y los de 11 años más que los de 18. Sus videojuegos favoritos son los mismos que los de los adolescentes del resto del mundo: Pro Evolution Soccer, Grand Theft Auto (juego recomendado para mayores de 18 años), Mario Bros, Sims, Fifa, NBA… Es decir, nos encontramos ante un fenómeno que se presta a ser un buen ejemplo para las posturas que defienden la excesiva homogenización cultural de nuestro tiempo. En lo que respecta al peligro de adicción que pueden suponer estos nuevos juegos, podríamos decir que el 10% de los que han contestado juega mucho, porque ese es el porcentaje que dice jugar cuatro horas o más los días festivos. Pero en general no se confirma la hipótesis que define al videojugador con el estereotipo de “chico joven raro o ‘friki’ que se pasa la vida aislado en su habitación, enganchado a los videojuegos violentos”: la mayoría de jugadores tiene

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parecidas costumbres de ocio, parecido rendimiento escolar y parecidas actitudes hacia las nuevas tecnologías que los no-jugadores… Lo que por otra parte es lógico, porque una amplía mayoría (el 80% de los adolescentes vascos) se autodeclara videojugadora.

Sólo se aprecian algunas diferencias entre los “muy jugadores” y el resto (con peor rendimiento escolar, menos lectura, menos tiempo con los amigos en el caso de los “muy jugadores”…). Es decir, no deberíamos demonizar el simple hecho de jugar con videojuegos. Lo que hay que hacer es afinar los análisis y las investigaciones, diferenciando cuánto se juega y a qué se juega. Porque así como existen diferentes tipos de libros y de programas de televisión (programas que sólo entretienen, programas no recomendados para menores y programas educativos), también existen diferentes tipos de videojuegos. Y lo mismo cabe decir sobre el tiempo de juego: afirmar que “jugar con videojuegos es una simple pérdida de tiempo” sería una generalización excesiva. En primer lugar, porque concretar y diferenciar la cantidad de tiempo empleado es importante (no es lo mismo jugar una hora al día que jugar cuatro). Y en segundo lugar, porque habría que analizar también a que otras actividades se les está robando ese tiempo y qué juegos digitales se utilizan (desde un punto de vista educativo, jugar con un “juego digital serio” seguramente es mejor que ver un programa de “televisión basura”).

En la segunda parte de nuestra investigación hemos diseñado y probado unas sesiones para trabajar educativamente este fenómeno. Los adolescentes que han participado en las mismas han podido hablar y reflexionar sobre los videojuegos en clase, y han podido ver que existen diferentes tipos de videojuegos: juegos que fomentan lo que la sociedad ha definido como “contravalores”; y juegos que además de entretener buscan la reflexión y la educación. Por ejemplo, ha funcionado muy bien en nuestros talleres el debate sobre “el sexismo en los videojuegos”, planteándose fuertes discusiones entre las chicas que criticaban duramente la utilización de la mujer como simple “objeto sexual” en muchos juegos y algunos chicos que intentaban explicar/justificar porqué les gustaban estos juegos. Los alumnos que han participado en estos experimentos han reflexionado y hablado también sobre la violencia, sobre la globalización, sobre las diferencias entre el mundo real y el mundo virtual… Y hemos podido comprobar como no se cumple el mito que define como aburridos los videojuegos serios: aunque evidentemente los juegos comerciales tengan mejores gráficos y mejor “jugabilidad”, los participantes en nuestras sesiones han reconocido que los juegos serios que proponíamos (Contra viento y marea y McDonalds) les han parecido buenos y entretenidos.

En cuanto a las limitaciones de nuestra propuesta podríamos citar las siguientes: (1) Con la metodología y los juegos que hemos utilizado, a los más jóvenes les ha costado entender el objetivo de las sesiones. Existe por lo tanto el peligro de que algunos entiendan este tipo de ejercicios como “horas de recreo”. Ante esto se nos ocurren dos posibles soluciones: por una parte, para trabajar con alumnos más jóvenes, habría que revisar la propuesta (repensar metodología y juegos); por otra parte, hay que explicar el objetivo de las sesiones (“analizar el fenómeno de los videojuegos”) y dar seriedad a la propuesta (recalcando que no van a realizar una sesión teórica, pero que tampoco se trata de simple entretenimiento; invitando a tener encima de la mesa papel y bolígrafo; leyendo las preguntas antes de ver los videos o de jugar los videojuegos para saber en qué tienen que fijarse; y dejándoles unos minutos tras cada juego para que escriban sus reflexiones) (2) La escuela, como institución, no parece preparada para este tipo de

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propuestas. Uno de los problemas con los que nos hemos encontrado ha sido por ejemplo el de las infraestructuras: escuelas de 1.000 alumnos con dos salas de ordenadores, cada una con 20 ordenadores (una para la Educación Primaria y la otra para la ESO y Bachillerato); además, en una de las escuelas los ordenadores no tenían lector de DVD, por lo que en vez de jugar al GTA-San Andreas tuvimos que verlo en video. Otro problema puede ser el del profesorado. En general hemos percibido poco interés por parte de los profesores, hasta el extremo de que algunos prefirieron ausentarse antes que asistir a las sesiones (nos referimos, a los profesores a los que les tocaba estar con esos grupos en esas horas). Y a nuestra propuesta de valorar las sesiones contestando tres breves preguntas solo respondieron dos de los cinco profesores con los que hemos trabajado. Uno de los motivos de esta falta de interés puede ser la falta de formación: seguramente la mayoría de ellos veía muy lejano ese mundo (uno de los profesores no tenía ni siquiera dirección de correo electrónico), y hasta ahora seguramente no se les ha explicado el interés de este tipo de propuestas.

Puede constituir también un problema la organización escolar: calendarios y horarios repletos de actividades y sin tiempo para incorporar nuevas propuestas, curriculums anticuados, una amplia y quizás excesiva gama de exigencias que la escuela y los profesores supuestamente deberían responder…

En cualquier caso, nuestra investigación nos ha proporcionado una primera radiografía sobre el fenómeno de los videojuegos en el País Vasco, y nos ha valido para ver que podría ser interesante plantearse un trabajo educativo en el doble sentido que ya hemos citado: aprender a mirar pantallas y aprender con pantallas.

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Bartomeu Mulet, Catalina Oliver, Jaume Ferrà, Francisco González, Júlia Crusat Análisis del contexto sociolaboral y formativo de la cocina hotelera de Mallorca.

En una economía de servicios, centrada en el turismo, se precisa un conocimiento técnico detallado de las tareas desempeñadas, organización y funcionamiento de las cocinas hoteleras; así como de los requerimientos formativos. La finalidad es la de modernización y/o adecuación a las exigencias de una tecnificación modernizadora de los establecimientos hoteleros, y concretamente de sus cocinas en Mallorca.

Se trata simultáneamente de lograr un diseño idóneo de la estructura curricular de los ciclos formativos de restauración, y de contextualizar las exigencias formativas propias, tanto básicas como de especialización.

La población ocupada en el sector de restauración hotelera de Mallorca se contempla a partir de las categorías laborales y profesionales oficiales, y de la clasificación por categorías de los establecimientos hoteleros. Esta categorización constituye el marco de una investigación que, humildemente, pretende esbozar cualitativa y cuantitativamente los siguientes aspectos: − Conocer las condiciones y el contexto sociolaboral de los cocineros de hotel, en sus diversas categorías profesionales y puestos de trabajo. − Comprender y analizar las características de la formación real del personal de cocina de hotel (inicial y continuada). − Detectar las características socioeducativas y laborales del entorno de las cocinas de hotel para promover las necesidades educativas de Formación Profesional.

La investigación ha utilizado diversas técnicas cualitativas de grupos de discusión y entrevista en profundidad y la técnica cuantitativa a partir de la aplicación de un cuestionario cerrado dirigido a expertos y a trabajadores del sector. Se ha procurado compaginar la metodología etnográfica y la encuesta- cuestionario para poder explicar los elementos sociológicos más significativos.

Entrevistas, grupos de discusión y de trabajo, descripción y análisis de contenidos, por un lado, y cuestionario, explotación estadísticas, oficiales y secundarias, por otro, conforman el abanico de técnicas utilizadas.

La fase cualitativa ha permitido el diseño de un cuestionario cerrado, aplicado 30 responsables de cocinas de hoteles elegidos aleatoriamente por bloques, y según ubicación geográfica, tipo (rural, urbano, agroturismo, turístico) y categoría.

El dato más relevante para nuestro objeto de estudio ha sido la constatación de la progresiva descualificación del sector y menor exigencia formativa especializada en las elaboraciones culinarias. Ello es debido al notable aumento de la tecnificación y de la producción centralizada, en aras de conseguir una máxima productividad y eficiencia taylorista con un mínimo de costes, práctica cada vez más frecuente en las grandes cadenas hoteleras. Las cadenas

a las que hemos tenido acceso son Sol-Melià,

Grupohotel, THB, D’Or, Hotasa, Valentín y otras, aunque también se ha estudiado la pequeña empresa de tipo familiar. En este sentido observamos que un 60% de los establecimientos pertenecen a cadenas hoteleras y el resto a pequeños propietarios.

Destacamos también que la mayoría de establecimientos son de playa, seguidos por agroturismos y urbanos, siendo estos últimos gestionados habitualmente por pequeños propietarios.

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1. Características de la investigación sociológica sobre organización y gestión de las cocinas de hotel.

Para abordar la complejidad actual se precisan instrumentos y conceptos teóricometodológicos diversos. Globalización, cambios sociales estandarizados, división del trabajo, socialización para el trabajo y estratificación social afectan a la vida cotidiana, condicionando las relaciones concretas en organizaciones, instituciones, comunidades y grupos. Las condiciones del mercado inciden en los diversos ámbitos y sectores de la sociedad (la empresa, organizaciones, turismo y ocio, economía y educación).

La sociedad ha vivido un proceso de modernización o “procesos” diversos de modernización, al ritmo de los cambios globales cada vez más acelerados, inestables, efímeros y difíciles de controlar. El sector turístico no ha sido una excepción y ha tenido que estandarizar procesos, lo que ha creado dependencias de organizaciones formales más amplias y potentes. Se trata de la eficacia organizacional moderna o postmoderna que pretende conseguir la previsibilidad de los diferentes actores de la organización a través de la cultura de la rutina, para conseguir llegar al mayor número de clientes con rapidez y eficacia. Para lograr la previsibilidad, el diseño de las acciones no puede

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variar, debe facilitar la continuidad y el control, priorizando además la cantidad ante otras consideraciones.

Al más puro estilo weberiano, señalamos: 1. Clara jerarquía de autoridad o poder, obligaciones formales u oficiales con una cadena de mando. 2. Las reglas de organización y funciones suelen estar escritas, para que no se produzcan conductas desviadas que alteren el ritmo de las cosas, en especial las ocupaciones subalternas. 3.

Separación de la vida de la empresa de la del exterior. 4. Los trabajadores asalariados se limitan a recibir su remuneración y quedan al margen de los posibles beneficios de la empresa, separando su salario de lo que se invierte en el funcionamiento de la empresa.

Todo ello adecuado a los tiempos actuales –al servicio de la reestabilización de las empresas y las propias exigencias de los clientes– a pesar de que estos entren en el juego de la estandarización de conductas y gustos, en estos caso culinarios. Hablamos de empresas de servicios, que han tenido que sufrir un proceso de adecuación de sus instalaciones y personal a las demandas de tipo técnico, tecnológico, y de capital humano, propias de una sociedad tecnológicamente más innovadora y exigente en higiene, medio ambiente y sanidad.

Por otra parte, si de lo que se trata es de averiguar el papel y posibilidades de la formación profesional en este contexto, uno de los autores que más claramente ha explicado la evolución que ha tenido el capitalismo en relación con el papel de la escuela, en cuanto a su conexión con el mundo del trabajo, ha sido Mariano Fernández Enguita. Su análisis parte de una visión histórico-social, especialmente de las contradicciones que se producen en la relación escuela–trabajo, destacando la descualificación del trabajo y la sobre-cualificación del trabajador, y teniendo en cuenta la condición social y la perspectiva de futuro que tenga el trabajador. (Fernández Enguita, M., 1990).

Vivimos en una sociedad que, cada vez más, se fundamenta en la meritocracia, en el título, en la competitividad curricular. Si consideramos la escuela, en especial la formación profesional, como la forma institucionalizada que nos prepara para la incorporación a la vida productiva o a la vida laboral, como una forma de transición hacia la madurez personal, debemos plantear cómo la educación institucionalizada se vincula al mercado de trabajo, y cómo la sociedad actual se plantea la educación, desde un punto de vista tecnocrático y en términos de rentabilidad. Cabe cuestionar la

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supuesta eficacia de un sistema educacional cuya oferta se delimita por las posibilidades del mercado.

Se trata de una cuestión muy compleja, por las características que tiene el sistema económico capitalista actual, marcado por la especulación, y basado en el teórico mercado libre. Un capitalismo en crisis que genera riqueza a la par que mucha pobreza y desequilibrios significativos, especialmente entre Norte y Sur, hecho que añade elementos relevantes a la problemática social.

Se trata de un tardo capitalismo moderno, cada vez más mundial y acelerado, donde los intereses comunes se dejan de lado en nombre de la rentabilidad, de la eficacia y de la modernización, olvidándose de las capas de población más vulnerables, entre ellas los jóvenes (Tortosa, J, M., 1993, Pág. 61), “aparcadas” en el sistema escolar para retrasar su incorporación al mercado laboral. Al tiempo, gente mayor carece de posibilidades de reciclarse y de reincorporarse al mundo laboral.

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2. Dinámicas económicas: formación y mundo laboral en un capitalismo cada vez más tecnológico.

Las circunstancias impulsadas por las dinámicas económicas del capitalismo tecnológico de nueva generación e innovación obligan a la formación continua. Una economía cambiante, un trabajo más flexible con cambios de empleo y de función hacen que el tema de la formación para el futuro sea complicado. La educación formal actual no sirve para estas exigencias de futuro. Por otra parte, las características de las grandes organizaciones o grandes empresas, en nuestro caso también las cadenas hoteleras, a veces han tenido que subcontratar empresas para poder cubrir ciertas tareas y ser más funcionales y eficaces (servicio de catering, comida preparada, congelada...), constituyendo un ejemplo claro de mcdonalización de estas empresas.

Simultáneamente nos enfrentamos al peligro de privatización encubierta de las instituciones educativas de formación profesional y universitaria. Se favorecen convenios con grandes empresas; y las investigaciones y titulaciones se elaboran con criterios de dependencia de las empresas para mercantilizar dichas titulaciones, dejando de lado otras necesidades de cariz humano, científico y técnico.

El futuro del turismo en las Islas, y en concreto en Mallorca, pasa por nuevas estrategias de formación y de mejora de las capacidades del capital humano, –tanto desde el punto 4

de vista de la formación básica como continua y de especialización–, de diversificación de la oferta turística y de mejora de la infraestructura. El turismo y la restauración son sectores que pueden adecuarse mejor a los cambios tecnológicos que se avecinan, aunque con un coste para el capital humano. En los puestos de trabajo más dignificados por el prestigio profesional, la formación será un grado y, seguramente, la implantación de la diversificación culinaria será un signo de modernización.

Globalmente turismo ha sido uno de los motores más significativos de la “modernización” de la sociedad de las Illes Balears. Al mismo tiempo, ha incidido como condicionante de varios factores económicos, sociales, políticos y culturales que han generado problemas de cohesión y conflictos típicos de la sociedad urbana, en contradicción con un modelo de sociedad más rural y tradicional, todavía presente, aunque muy afectada por los fenómenos de globalización, massmediatización...; una sociedad que va a remolque de la globalización, capitalista, desequilibradora y favorecedora de desigualdades y nuevas formas de exclusión social.

La estacionalidad turística y unos pocos sectores descompensadamente desarrollados, como la construcción, han hecho que la ligazón entre formación y mercado de trabajo esté o se vea mermada para preparar una juventud cualificada para implementar o desarrollar una economía sostenible.

En una sociedad del bienestar fundamentada en servicios, y enfocada a cubrir las necesidades que se van generando según su estructuración, cabe pensar que la educación pasa a ser un simple bien de consumo y de inversión en varios sentidos: cultural, económico, social e ideológico. No queremos llegar al pesimismo estructural de Rifkin que, en su prospectiva sociológica, prevé una sociedad sin trabajo, o trabajo precarizado (Rifkin, J., 1996), y que sólo proporcionará trabajo de calidad a una élite preparada para responder a las exigencias del mercado postecnológico. Este autor plantea la necesidad de potenciar el voluntariado para generar ocupación de una mano de obra que no encarezca el sector público, pero sobre el que las administraciones puedan tener un cierto control (Rifkin, J., 1996, pàg. 291-317). Eso hace pensar que la preparación de los ciudadanos y ciudadanas del futuro no podrá ser llevada a término de la misma manera que hoy en día lo hace la escuela actual. Hay que buscar nuevos modelos educativos, aunque, mientras ésta exista, podrá aportar elementos positivos para reciclar la población, para adaptarla a las nuevas ocupaciones, especialmente

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ligadas a los servicios y de los cuales formarán parte técnicos, académicos, educadores (también psicólogos y pedagogos), profesionales, escritores, consultores, empresarios...

Sin embargo, el aumento de la oferta de estos profesionales posiblemente creará un excedente que saturará el mercado; de este modo declinará la exigencia de la demanda y bajará la calidad del servicio. Sin embargo, la educación hoy se está deificando como si fuera la panacea de muchos de los males de esta sociedad; sin embargo, deberá cambiar muchas de sus estrategias actuales para conseguir concienciar a las personas de que los cambios educativos deben ir acompañados de una mentalidad más humanizada y no mercantilista.

La forma mediadora de la escuela hacia la sociedad y el alumno no puede ser la tradicional, ni lo podrá ser, probablemente, nunca más, porque las condiciones de vida no son las mismas y las exigencias sociales y económicas no lo permiten. La vida cotidiana, poco a poco, va desvaneciendo la transmisión directa de los saberes: del maestro al aprendiz de oficio. La sociedad se ha complicado de tal manera que la participación espontánea se desvanece y pasa a ser formal y sistemática, cosa que favorece la estandarización tanto social como económica, la homogeneización cultural y económica y, por lo tanto, social, especialmente en las sociedades del bienestar.

La división del trabajo, la estructura de clases, la jerarquización de las culturas y otros elementos condicionan; y la escuela pasa a ser un elemento de reproducción de dichos elementos; sin olvidar que hay que tener en cuenta otras influencias socializadoras que completan y condicionan la labor educativa de la escuela. Sería el caso de los medios de comunicación de masas que, cada vez más, cumplen funciones que tradicionalmente se habían asignado a la educación escolar y que hacen que las poblaciones se deban reeducar y reciclar constantemente para poder seguir el ritmo de la modernización. Un proceso de socialización eficaz a lo largo de toda la vida productiva: desde la infancia hasta la jubilación. Estos condicionantes, poco a poco, se verán reflejados en la educación, en la movilidad profesional y educativa, en los intentos de unificación de planes de estudios, en la reacción de las culturas minoritarias, en la privatización y el mercantilismo educacional, en la instrumentalización de la infancia como bien de consumo. Por otro lado, si bien la superación de esta crisis no resulta clara, sí resulta evidente que el Estado de bienestar debe ser objeto de reforma.

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Para sintetizar, cabe indicar algunas de las circunstancias y tendencias que impulsarán la necesidad de este reformismo político – económico; lo que incidirá en las exigencias de formación de las personas de la economía activa: 1. En primer lugar, uno de los factores a tener en cuenta es el demográfico. En el conjunto de la Unión Europea, se produce una demanda, especialmente de jóvenes y mujeres, para puestos de trabajo poco cualificados. En un contexto marcado por un bajo índice de natalidad, la inmigración es decisiva.

2. Se desarrolla una tendencia a la saturación del mercado interior, especialmente en momentos de crisis económica sostenida o de larga duración como la actual y, por lo tanto, se produce la disminución de puestos de trabajo y una reordenación de los mismos; lo que favorece un interés de la población joven por la adecuación de su formación a los cambios de la sociedad a corto plazo.

3. El efecto de la mecanización tecnológica y su implantación en la economía de servicios, de la mano del cambio tecnológico, liberará mano de obra, aumentará el paro y dará lugar a que se busquen fórmulas de flexibilización laboral que no encarezcan el despido.

4. Aumentarán los condicionantes externos a la Unión Europea. En el marco del nuevo capitalismo, la búsqueda de competitividad en los mercados exteriores impulsa alianzas de la Unión Europea con Estados Unidos, con América del Sur… La desregulación de las economías del Sur a favor de la competitividad expresada anteriormente, aumenta la desigualdad entre Norte y Sur; lo que incide directamente en el desarrollo o las características de los movimientos migratorios, posibilitando una mano de obra barata utilizada, expresamente, para los trabajos mecánicos.

Como resultado de estas circunstancias vemos que: 1. Afecta a las promesas políticas de plena ocupación laboral, que se han visto condicionadas y limitadas por las diferentes crisis que sufren el planeta y las economías locales.

2. Las soluciones ultrapasarán el marco de los estados, entre otros factores, debido a la globalización económica y la mundialización de las problemáticas socioculturales.

Especialmente por el papel de las grandes organizaciones transnacionales, entidades financieras y la internacionalización de la economía, con el uso de las nuevas tecnologías para lograr la ampliación de sus redes.

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3. El cambio tecnológico exige una priorización e impulso de la ciencia y tecnología, que inciden en la concepción de la educación-formación técnica, científica y universitaria. Es decir, pretende abrir un modelo en el que tenga cabida la sociedad del conocimiento y la sociedad tecnológica a la par. Es el camino hacia la nueva economía y el capitalismo de nuevo cuño.

4. Se hará necesaria una política de reconversión de los sectores de servicios y el sistema educativo, en especial la formación técnica y científica, así como se requerirá una revalorización de la formación profesional, condicionada por un nuevo mercado laboral y los procesos de “modernización” que vive nuestra sociedad ante la necesidad de adecuar la mano de obra a los nuevos estilos de la economía y de vida.

Seguramente, cada vez más nos percataremos de que el economicismo que por todo el sistema mundial se imbuye es la motivación que lleva a una descentralización gerencial –que permita hacer más eficaz y competitiva la economía–. La competitividad entre los profesionales de la educación y su meritocracia credencialista, la potenciación de una formación técnica adecuada a los hijos de las nuevas clases medias, la privatización de la educación directa o indirectamente a través de la esponsorización, el interés creciente de los empresarios por adecuar la formación técnica y general a las nuevas exigencias del mercado, son muchos de los ingredientes que nos prepara el neoliberalismo en el conjunto de países, incluso los no desarrollados.

El optimismo por el trabajo y la formación a veces resulta demasiado publicitario para ser creíble. Hay que tener en cuenta que ciertos oficios han quedado obsoletos y que para la sociedad actual, –fundamentada no tan sólo en los servicios, sino en los avances tecnológicos–, la tecnología es elevada a cultura irrenunciable o a puntal de la ciencia no ya de la tecnología, convirtiéndose en un hábito de vida, una imagen cotidiana; a pesar de que el crecimiento de los sistemas electrónicos y las ofertas de trabajo atados con estos tipo de industria faciliten la apertura de nuevos horizontes profesionales, en los que la formación especializada juega su papel.

Unos horizontes educativos, pero, alejados de las prioridades de la educación pública que obligan a los individuos que deseen alcanzarlos a recurrir a formación especializada de carácter privado; o bien, delegando en las empresas el complementar la formación de su personal.

8

•

3. Explotación estadística del estudio de cocinas de hotel

Condiciones de los trabajadores Nos encontramos ante una muestra de 30 hoteles clasificados en cuatro categorías (hotel urbano, hotel de playa, agroturismo y hotel de interior) en los que trabajan un total de 256 trabajadores. Esta muestra de trabajadores se ha hecho teniendo en cuenta criterios de proporcionalidad intentando conseguir representatividad por categoría de hotel y zona geográfica.

Teniendo en cuenta que la categoría profesional del trabajador depende muchas veces del número de trabajadores del hotel –en los hoteles más pequeños predominarán las categorías con responsabilidad mientras que a los hoteles con más trabajadores podrán tener mucho más personal con menos responsabilidad como los ayudantes–, presentamos el total de trabajadores encuestados clasificados según su categoría (faltan aquellos trabajadores de los cuales no se ha obtenido una respuesta clasificable).

Tabla 1. Número de trabajadores según su categoría profesional

Frecuencia

Porcentaje

Jefe de cocina

28

11,3%

Segundo jefe de cocina, jefe repostero

34

13,7%

Jefe de partida

50

20,2%

Cocinero, oficial reposteros

53

21,4%

Ayudante de cocina, ayudante de repostería y

83

33,5%

248

100%

afines Total

9

Gráfico 1. Número de trabajadores según su categoría profesional.

Como se observa, y considerando la presencia de algunos hoteles pequeños, se obtiene una muestra piramidal con más miembros en las categorías menos calificadas que en las más calificadas hecho que permite contar con una muestra de proporciones similares a las reales. Una vez clasificados los trabajadores es necesario mostrar algunas diferencias observables en las distintas categorías resultantes.

Retribución de los trabajadores En primer lugar, se compara los salarios medios de los trabajadores diferenciándolos teniendo en cuenta su categoría profesional:

10

Tabla 2. Salario medio del trabajador clasificado por categoría profesional Salario aproximado (€/mes) Mediana Categoría profesional

Jefe de cocina

2028,57

Segundo jefe de cocina, jefe

1587,68

repostero Jefe de partida

1295,30

Cocinero, oficial repostero

1154,35

Ayudante de cocina, ayudante

1019,99

de repostería y afines

Gráfico 2. Salario medio del trabajador según su categoría profesional

Se puede observar en la tabla y en el gráfico una distribución de los salarios estrechamente relacionada con la categoría profesional, así pues se aprecia como en las categorías más altas aparecen los salarios medios más altos.

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Lo que más llama la atención, es observar que la diferencia de medias salariales entre una categoría y la categoría inmediatamente inferior, es mucho más elevada en las categorías profesionales superiores que en las de menos responsabilidad. Se observa que entre el salario medio de los jefes de cocina encuestados (2.028,57€) y el salario medio de los segundos de cocina y jefes reposteros encuestados (1.587,68€) hay una diferencia de 440,89€, muy superior a la que hay entre los segundos de cocina y jefes reposteros respecto a los jefes de partida (292,38€); la diferencia entre los jefes de partida y los cocineros (140,95€) o la diferencia entre los salarios medios de los cocineros encuestados y el de los ayudantes (134,36€). Este hecho muestra la importancia que otorgan los hoteles a sus lugares de más responsabilidad.

Se ha querido medir las retribuciones no monetarias como los complementos salariales (comida, alojamiento u otros):

Tabla 3: Complementos salariales del trabajador por la categoría profesional Incluye algun otro complemento Incluye comida?

Sí Frec.

Incluye alojamiento?

No %

Frec.

Sí %

Frec.

salarial no monetario?

No %

R

Sí %

Frec.

No %

Frec.

%

Jefe de cocina

21

77,8%

6

22,2%

3

11,1%

24

88,9%

3

11,1%

24

88,9%

Segundo de cocina, jefe

29

85,3%

5

14,7%

5

14,7%

29

85,3%

5

14,7%

29

85,3%

Jefe de partida

43

87,8%

6

12,2%

4

8,2%

45

91,8%

6

12,2%

43

87,8%

Cocinero, oficial repostero

36

67,9%

17

32,1%

2

3,8%

51

96,2%

2

3,8%

51

96,2%

Ayudante de cocina,

63

77,8%

18

22,2%

5

6,0%

78

94,0%

2

2,4%

81

97,6%

192

78,7%

52

21,3%

19

7,7%

227

92,3%

18

7,3%

228

92,7%

repostero

ayudante de repostería y afines Total

Como se ve en la tabla, la comida es un complemento muy habitual en los hoteles de Mallorca, en cambio, el alojamiento y los otros complementos no monetarios no son utilizados en los hoteles mallorquines. En todo caso gozan de más complementos las categorías con más responsabilidades.

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Relaciones contractuales Además de la retribución de los trabajadores, sin embargo, se puede tener en cuenta otra variable a la hora de medir las condiciones laborales de los trabajadores: su estabilidad laboral. Con ese propósito, se presenta el tipo de relación contractual (fija, fija discontinua, temporal, de formación u otro tipo) clasificándola también teniendo en cuenta la categoría profesional del trabajador: Tabla 4. Tipo de contrato del trabajador según su categoría profesional

Contrato Categoría profesional

Fijo

Jefe de cocina % de Categoría Segundo de cocina, Jefe repostero % de Categoría Jefe de partida % de Categoría Cocinero, oficial repostero %de Categoría Ayudante de cocina, ayudante de

Total

Fijo discontinuo

Temporal

23

5

0

28

82,1%

17,9%

,0%

100,0%

23

8

3

34

67,6%

23,5%

8,8%

100,0%

33

10

7

50

66,0%

20,0%

14,0%

100,0%

33

16

4

53

62,3%

30,2%

7,5%

100,0%

20

30

33

83

24,1%

36,1%

39,8%

100,0%

132

69

47

248

53,2%

27,8%

19,0%

100,0%

repostería y afines % de Categoría Total % de Categoría

Gráfico 3. Tipo de contrato del trabajador por su categoría profesional

13

En primer lugar hay que destacar que ninguno de los trabajadores de la muestra presenta contratos “de formación” o “de otro tipo” reduciendo a tres posibles modalidades contractuales: fija, fija discontinua y temporal. La lectura que se saca es que, si bien no se puede afirmar que el contrato de formación sea una modalidad inexistente en Mallorca, sí que se puede sostener que este no es un contrato habitual en los hoteles de la isla (aunque 10 de los 30 hoteles han afirmado tener alumnos en prácticas en algún momento de la temporada).

Así mismo se observa que son las categorías de más responsabilidad las que presentan proporciones de contratos estables más altos. No hay ningún jefe de cocina encuestado que afirme tener un contrato temporal, y hasta un 82,14% afirma tener una relación contractual fija. En cambio, solo un 24,10% de los ayudantes gozan de una relación contractual fija mientras que hasta un 39,76% trabaja en calidad de personal temporal (el resto, un 36,14% tiene una relación fija discontinua).

En las tres categorías intermedias (segundo de cocina / jefe repostero, jefe de partida y cocinero / oficial repostero) el porcentaje de encuestados con relación temporal fija oscila entre el 60% y el 70%. Curiosamente, sin embargo, de estas tres categorías intermedias la que presenta una proporción de personal con relación contractual temporal más baja son los cocineros y oficiales reposteros –la de menos responsabilidad de las tres– (7'55%) y es que en este grupo la presencia de la relación temporal fija discontinua es muy alta (hasta un 30'19% de los encuestados).

De la lectura de estos resultados se extraen dos conclusiones: por una parte, se observa que los hoteles prefieren estabilizar sus puestos de más responsabilidad -con contratos más estables y sueldos más elevados-; por otro lado, teniendo en cuenta que la desigual demanda hotelera según la época del año provoca que las plantillas sean más numerosas en las temporadas de más ocupación; se observa que el tipo de contrato fijo discontinuo es una solución empleada por muchos hoteles especialmente para la contratación de cocineros y ayudantes. En cambio, el contrato temporal sólo tiene una fuerte presencia en el caso de los ayudantes de cocina, hecho que indica que los hoteles prefieren contar con un mismo personal, especialmente en las categorías de más responsabilidad.

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Descanso de los trabajadores Para evaluar el descanso de los empleados se ha pedido a los encuestados que indiquen los días de descanso que figuran en su contrato y los días de descanso de los que gozan realmente. La media de días de descanso que aparece en los contratos de los trabajadores es muy próxima a los dos días (1'95), ahora bien, la media de días libres reales es de 1'81 hecho que indica que sí bien se da algún caso en el que se descansa menos días de los que dice el contrato, mayoritariamente se respeta el descanso estipulado. A todo ello, cabe añadir que muchos de los encuestados afirman que según la época del año y el volumen de trabajo, hay semanas en las que se descansaba menos días.

El descanso, sin embargo, también se puede contabilizar en función del tipo de jornada que realiza cada trabajador (continua, partida o flexible). En primer lugar hay que destacar que la jornada flexible no tiene una presencia muy significativa, ya que sólo un 4,4% de los trabajadores encuestados goza de ella. Las jornadas continua y partida tienen una presencia similar, pero cabe destacar que mientras los segundos de cocina y jefes reposteros, los jefes de partida y los ayudantes tienen proporciones similares de jornadas continuadas y partidas, en los jefes de cocina predomina la jornada partida, mientras que en los cocineros predomina, claramente, la jornada continuada.

Tabla 5. Tipo de jornada laboral según la categoría profesional del trabajador.

Jornada Continuada Frec.

Jefe de cocina

%

Partida Frec.

%

Flexible Frec.

%

8

28,6%

19

67,9%

1

3,6%

Segundo de cocina, jefe repostero

16

47,1%

16

47,1%

2

5,9%

Jefe de partida

23

46,0%

23

46,0%

4

8,0%

Cocinero, oficial repostero

34

64,2%

17

32,1%

2

3,8%

Ayudante de cocina, ayudante de repostería y afines

37

44,6%

44

53,0%

2

2,4%

118

47,6%

119

48,0%

11

4,4%

Total

Hay que destacar también que hasta un 84,6% de los empleados, trabajan en hoteles donde los encuestados han afirmado que se establecen horarios teniendo en cuenta la conciliación entre la vida laboral y la familiar.

Formación interna de los trabajadores.

15

A la hora de analizar la situación de la formación ofrecida por los hoteles a sus trabajadores, hemos creído más interesante clasificar los resultados por la categoría del hotel que no por la categoría profesional del trabajador, ya que al ser los hoteles los que forman a sus trabajadores las clasificaciones por categoría profesional del trabajador quedarían condicionadas por la política de cada hotel en formación interna. En cambio, clasificar los resultados según la categoría del hotel permite detectar posibles diferencias entre las distintas topologías hoteleras.

En primer lugar, hay que destacar que 127 de 202 trabajadores encuestados (un 62,86%), trabajan en hoteles donde es obligatoria la asistencia a cursos de formación interna. Esta proporción es mucho más pequeña en los trabajadores de hoteles de 3 estrellas (50%) y, en cambio, la proporción más grande se encuentra en los trabajadores de hoteles de 4 estrellas (76,06%), bastante superior a la de los trabajadores de hoteles de 5 estrellas (59,32%).

Tabla 5. Obligatoriedad de asistir a cursos según la categoría del hotel.

Categoría Otros Asistencia obligatoria a cursos

3 estrellas

Total

4 estrellas

5 estrellas

Sí

4

34

54

35

127

No

0

34

17

24

75

4

68

71

59

202

de formación interna Total

Gráfico 4: Obligatoriedad de asistir a cursos según la categoría del hotel.

En lo referente a los cursos de riesgos laborales, se observa como la gran mayoría de trabajadores (94,1%) trabajan en hoteles donde se hacen cursos de riesgos laborales, de

16

manera que se puede afirmar que es un reto casi conseguido. Ahora bien, si se atiende a la diferencia entre categorías de hoteles se ve como un 17,6% de los trabajadores encuestados de hoteles de 3 estrellas, no han realizado ningún

curso de riesgos

laborales.

Tabla 6. Trabajadores que han hecho cursos de riesgos laborales según la categoría del hotel

Categoría Otros Cursos de empresa

Sí

3 estrellas

Total

4 estrellas

5 estrellas

4

56

75

73

208

100,0%

82,4%

98,7%

100,0%

94,1%

0

12

1

0

13

,0%

17,6%

1,3%

,0%

5,9%

4

68

76

73

221

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

en prevención riesgo laborales % dentro de la Categoría No % dentro de la Categoría Total % dentro de la Categoría

Condiciones de las cocinas de los hoteles Seguridad e higiene.

La seguridad en la cocina tiene una fuerte incidencia si se observan las respuestas de los representantes de las cocinas de hotel encuestados, la mayoría de los hoteles cuentan con dispositivos de señalización y registran sus incidentes y accidentes. Así mismo, la implantación de equipos de esterilización y desinfección aún son cuestiones pendientes en muchos de los hoteles encuestados. Ahora bien, el hecho de que se disponga de este tipo de equipamientos, muchas veces, depende de las medidas del hotel y de su cocina, ya que instalar un equipo de estas características requiere contar con espacio y condiciones suficientes.

Pese a haber afirmado que, especialmente en las horas de los servicios, se dan situaciones de estrés, únicamente en tres hoteles se han registrado bajas por estrés laboral.

Tabla 10. Número de hoteles que disponen de equipos de esterilización.

Frecuencia

Porcentaje válido

17

Sí

13

43,3

No

17

56,7

Total

30

100,0

Tabla 11. Número de hoteles que cuentan con equipos de desinfección.

Frecuencia

Porcentaje válido

No

12

40,0

Sí

18

60,0

Total

30

100,0

Tabla 12. Número de hoteles que disponen de dispositivos de señalización.

Frecuencia

Porcentaje válido

No

1

3,3

Sí

29

96,7

Total

30

100,0

Tabla 13. Número de hoteles que registran los incidentes y accidentes.

Frecuencia

Porcentaje válido

No

2

6,7

Ns/Nc

2

6,7

Sí

26

86,7

Total

30

100,0

Tabla 14. Recuento de hoteles que han registrado bajas por estrés laboral.

Frecuencia

Porcentaje válido

Sí

3

10,0

Ns/Nc

3

10,0

No

24

80,0

Total

30

100,0

Modernización de las cocinas Muchas de las cocinas incluidas en la muestra, se han renovado parcialmente en los últimos cinco años y algunas de ellas lo han hecho totalmente. Cabe mencionar, además, que existen casos en los que no se había renovado la cocina debido a que esta era suficiente nueva (tenía menos de cinco años de antigüedad).

18

La aplicación de métodos modernos para mejorar la efectividad y la calidad en el servicio prestado también avanza a un buen ritmo, un 80% de las cocinas encuestadas cuentan con una cámara específica para la recepción de alimentos. Además, muchos de los hoteles se sirven de la informática para mejorar su oferta (como por ejemplo, creando ficheros de recetas) y más de la mitad de los hoteles disponen de software específico de cocina (especialmente en los hoteles de más categoría).

Tabla 15. Número de hoteles que han renovado totalmente la cocina en los últimos 5 años.

Frecuencia

Porcentaje válido

Sí

13

46,4

No

15

53,6

Total

28

100,0

Tabla 16. Número de hoteles que han renovado la cocina parcialmente en los últimos 5 años.

Frecuencia

Porcentaje válido

Sí

19

65,5

No

10

34,5

Total

29

100,0

Tabla 17. Número de hoteles que disponen de cámara de recepción de alimentos.

Frecuencia

Porcentaje válido

No

6

20,0

Sí

24

80,0

Total

30

100,0

Tabla 18. Número de hoteles que cuentan con equipos informáticos.

Frecuencia Ns/Nc

Porcentaje válido 1

3,3

No

14

46,7

Sí

15

50,0

Total

30

100,0

19

Tabla 19. Número de hoteles que disponen de programas informáticos exclusivos de cocina.

Frecuencia

Porcentaje válido

No

12

40,0

Sí

18

60,0

Total

30

100,0

Tabla 20. Número de hoteles que cuentan con programas informáticos exclusivos de cocina clasificados según su categoría.

Categoría Otros Programa informático

Sí

3 estrellones

Total

4 estrellones

5 estrellones

1

4

6

7

18

100,0%

50,0%

46,2%

87,5%

60,0%

0

4

7

1

12

,0%

50,0%

53,8%

12,5%

40,0%

1

8

13

8

30

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

exclusivo por cocina % dentro de la Categoría No % dentro de la Categoría Total % dentro de la Categoría

Tratamiento de residuos El tratamiento de residuos es también una tarea que se está asumiendo en grande parte de los hoteles mallorquines encuestados, la mayoría de ellos disponen de una cámara específica para la selección de residuos y, hasta un 80% cuenta con equipos para tratarlos y clasificarlos.

Tabla 21. Número de hoteles que disponen de cámara de selección de residuos.

Frecuencia

Porcentaje válido

No

11

36,7

Sí

19

63,3

Total

30

100,0

Tabla 22. Número de hoteles que cuentan con equipos de selección y tratamiento de residuos.

Frecuencia No

Porcentaje válido 6

20,0

20

Sí

24

80,0

Total

30

100,0

Para concluir la investigación podemos resaltar los siguientes aspectos: 1. La racionalización económica junto a la voluntad de ajustar los costes/beneficios vislumbra un servicio de cocina hotelera basado en el bufete, donde las cadenas hoteleras mantienen circuitos de comidas preparadas. Se puede observar como los grandes establecimientos hoteleros tienden a reservar la cocina para su clientela propia; por otro lado, el pequeño establecimiento como los agroturismos u hoteles de interior, ofrecen servicios de restauración a público externo.

La cocina, especialmente en los establecimientos hoteleros de playa, se consolida como si de un espectáculo se tratase – show cooking -, así como también se consolida una mecanización que estandariza la comida.

2. La presión, el exceso de responsabilidad y la mala retribución económica son las quejas mayoritarias de los trabajadores de las cocinas. También se aprecia una percepción de baja valoración social de la profesión. En general, se aprecian unas relaciones en el entorno laboral marcadas por la precariedad (contrataciones temporales, fijos-discontinuos, que afectan especialmente a trabajadores de menos cualificación) y por la diversidad cultural a causa del fenómeno de la inmigración. Cabe referir la excepción de los jefes de cocina los cuales suelen ser fijos o fijos-discontinuos.

3. Valoración por parte del sector empresarial de la experiencia muy por delante de la formación a la hora de establecer criterios de selección (en este sentido cabe destacar la media de 42 años de edad de los jefes de cocina, así como un nivel aceptable de formación). El resto de trabajadores es reticente a emplear sus horas libres para formación. Se aprecia poca presencia de formación continua o permanente. En cuanto a la actualización e innovación profesional, se ve reservada a los jefes de cocina y/o jefes de partida mayoritariamente. Mención aparte requiere la amplia implantación de formación sobre riesgos laborales, explicable teniendo en cuenta que se ha convertido actualmente en una exigencia burocrática.

4. Cada vez es más frecuente la introducción de nuevas tecnologías en la cocina, aunque no sean básicas para el desarrollo culinario estricto. Por otra parte, vemos que en

21

los jefes de cocina, cada vez más, recaen funciones de gestión y control de los diversos departamentos en detrimento de tareas vinculadas a la innovación culinaria.

5. Se aprecia el aumento de mano de obra no cualificada, debido a la contratación de inmigrantes y a la necesidad de disminuir los costes, para conseguir una máxima productividad a un precio menos elevado. Destacamos, en todo caso que de los 30 jefes de cocina encuestados, 21 son de nacionalidad española con una discreta presencia de nacidos en las “Illes Balears” (9); 6 de origen europeo, 1 de origen africano y otro sudamericano.

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22

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23

X CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA (Pamplona, 1-3 Julio 2010) Título: La Interculturalidad en Primaria y Secundaria desde el punto de vista de los profesionales especializados de la Educación1 Grupo de Trabajo: Sociología de la Educación Autores: Dr. Fidel Molina y Dra. Dolors Mayoral.

Institución y dirección: Universidad de Lleida. Departamento de Sociología. Facultad de Educación. Campus Cappont (25001-Lleida).

Teléfono y Fax: Tel. +34 973 70 20 98 / Fax: +34 973 70 31 19 Correo electrónico: molina@geosoc.udl.es

1.

Introducción

Esta investigación analiza la percepción de la convivencia intercultural en la educación primaria y secundaria (ESO) desde el punto de vista de los profesores especializados de Educación Intercultural, en el caso de Cataluña. Para ello se ha realizado una encuesta entre los asesores del Programa LIC (Lengua, Interculturalidad y Cohesión Social) del Departamento de Educación y los tutores de las aulas de acogida. La metodología utilizada ha sido la encuesta, presentando en línea un cuestionario autoadministrado de 27 ítems, ubicado en la intranet del Departamento de Educación. Se han obtenido 505 cuestionarios de una población de 1459 profesionales, lo cual significa un porcentaje de respuesta relativamente alto (35%). En relación a los asesores LIC la muestra ha sido de 134 personas (60% del total) y en relación a los tutores de Aulas de Acogida la muestra ha sido de 382 tutores (31% del total).

A pesar de que, sensu estrictu, no podríamos hablar de representatividad estadística en relación a poder extrapolar los resultados a la población, ya que no ha habido un planteamiento de muestra aleatoria, sino que el cuestionario se ha colgado en línea en la intranet del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, con la posibilidad de que todos los asesores LIC y todos los tutores de Aulas de Acogida pudiesen contestar el

1

Esta propuesta es fruto de la investigación desarrollada a través de dos proyectos competitivos de investigación: “La convivencia intercultural en la educación primaria y secundaria (ESO) en Cataluña I (alumnos, profesores y familias; metodología cualitativa) y II (educadores especializados, metodología cuantitativa)” (Convocatorias ARIE, 2007-2010; AGAUR – Agencia de Ayudas para la Investigación universitaria de la Generalitat de Cataluña).

1

cuestionario2, podemos hablar de unos márgenes de error aproximado del 5% (en su conjunto, del 4% y desagregando los resultados de los asesores LIC por un lado y los de los tutores de Aulas de Acogida por otro, el 5%), con un nivel de confianza del 95.5% 3. La muestra consultada para realizar el estudio corresponde a todos los servicios territoriales de Cataluña. Las variables que se han tenido en cuenta son: la edad, el sexo, el lugar de trabajo (asesores LIC/tutores de aulas de acogida), nivel educativo y los años de experiencia.

2.

Integración y participación de los inmigrantes en la escuela

En relación a la percepción que tienen los profesionales sobre la integración sociocultural de los inmigrantes en la escuela, hay una cierta diferencia entre los tutores de aulas de acogida y los asesores del plan LIC. Los primeros tiene una percepción algo más optimista que los segundos, ya que sólo un 6.3% la califica como deficiente, mientras que en el caso de los asesores se eleva a un 18.7%. Entre los tutores hay un 21.5% que consideran muy bueno el grado de integración alcanzado y entre los asesores sólo lo valoran de esta manera un 2.2%.

Asesor LIC

Tutor de Aula de acogida

Muy bien

2,2%

21,5%

Bien

74,6%

70,9%

Deficientemente

18,7%

6,3%

También se observan diferencias entre las personas con una experiencia alta (de 11 a 20 años) y elevada (más de 20 años) y las personas que tienen una experiencia inicial (0-3 años) o media (4-10 años): a mayor experiencia parece ser que hay mayor escepticismo con una visión algo más crítica. Con experiencia “inicial” valoran la integración sociocultural de los 2

El principal obstáculo o sesgo puede estar en las motivaciones que han llevado a unas personas a contestar el cuestionario y otras a no hacerlo. Podemos pensar que, dada la temática, se pueden compensar unos tipos de motivaciones y otros contrarios. Nos pareció, negociando y consensuando con personas del Departamento, a los que hemos de agradecer su colaboración inestimable (Sr. Francesc Blanc, Sra. Carme Moncasi, Àngels Morera, Meritxell Morera y Sr. Àngel Solans), que era mejor colgarlo en línea para que todos tuvieran acceso a contestarlo, más que plantearlo como muestra. En otras ocasiones se había actuado de la misma manera como se ha hecho en este estudio.

3 El nivel de confianza es del 95,5% y el margen de error del 5% (para una probabilidad de p=q=50%, probabilidad de casos favorable y casos posibles).

2

inmigrantes con un “muy bien” prácticamente el 24% mientras que los que tienen una experiencia “elevada” representan menos del 12%. Por el contrario, sólo un 7% de las personas que tienen una experiencia inicial la valoran deficientemente, mientras que las personas con una experiencia elevada representan el 12%.

En otro orden de cosas, cabe señalar que la mayoría de los encuestados (54%) tiene la percepción de que la escuela y la sociedad no van en la misma dirección en cuanto al tema de la integración. Son los más jóvenes (39.5%) los que sí creen que hay una cierta coincidencia entre la sociedad y la escuela.

En lo que atañe a la valoración del nivel de participación relativa de la población inmigrante en la escuela es calificada mayoritariamente como inferior respecto a la de los autóctonos (68%), mientras que casi un 26% opina que la participación es parecida. Solamente un 3.5% valoran que participan más los autóctonos.

La valoración de que el nivel participativo es inferior, se da sobre todo entre la población de edad “avanzada” (de 61 años y más), con un 75% y de “edad madura” (de 46 a 60 años) con un 72%. Los “jóvenes” (de 21 a 29 años) son los que realizan esta valoración en un porcentaje inferior (52.6%). También es, entre los jóvenes, donde se da un mayor porcentaje en cuanto a considerar que la participación es igual que la de los autóctonos (34%).

Más que los autóctonos Como los autóctonos Menos que los autóctonos

Edad joven

Edad adulta

Edad madura

Edad avanzada

Total

7,9%

5,2%

1,5%

-

3,5%

34,2%

25,9%

24,5%

25%

25,8%

52,6%

66%

72,0%

75%

68%

Se ha de destacar que son las mujeres las que valoran que la participación de los inmigrantes es menor que la de los autóctonos, en un porcentaje más alto (70%) que los hombres (57%).

De la misma forma que los hombres (40%) son los que valoran que el nivel de participación es igual, de forma más elevada que las mujeres (30%).

3

100% 80% 60% Hombre

40%

Mujer

20% 0% Más que los autóctonos

Como los Menos que los autóctonos autóctonos

Vuelve a ser interesante observar como son los asesores del plan LIC con más del 77% los que creen que la población inmigrante participa menos que la población autóctona; en el caso de los tutores de las aulas de acogida no llega al 65%.

También entre los profesionales con menos años de experiencia se da la valoración más alta de que la participación es similar (36%), mientras que los porcentajes más elevados considerando que la participación es inferior, se da en la población con más años de experiencia (75%). En definitiva, la opinión sobre una inferior participación aumenta a medida que aumentan los años de experiencia y por el contrario la opinión de una participación similar aumenta a medida que disminuyen los años de experiencia.

Experiencia inicial

Experiencia elevada

Más que los autóctonos

4,4%

2,2%

Como los autóctonos Menos que los autóctonos

36,3%

21,2%

56,6%

74,9%

4

3.

Los centros: reflexiones y replanteamientos

En cuanto al planteamiento de la cuestión sobre la valoración que se hace sobre si la llegada de la población inmigrante ha puesto en evidencia los déficits de la escuela, hemos de destacar que un 51.6% de la muestra cree que la llegada de la población inmigrante ha puesto en evidencia los déficits que la escuela ya tenía sobre el nivel de participación, mientras que menos del 32% no están de acuerdo con esta apreciación.

Se da entre la edad madura el mayor porcentaje (57%) de acuerdo a la hora de destacar estos déficits:

Edad joven

Edad adulta

Edad madura

Edad avanzada

Muy de acuerdo

7,9%

11,3%

10,7%

-

De acuerdo

47,4%

45,8%

57,1%

50%

En desacuerdo Muy en desacuerdo

34,2%

36,8%

27,2%

50%

2,6%

2,8%

2,3%

-

Hay un porcentaje relativamente importante que cree que los IES tienen los mecanismos de seguimiento necesarios para garantizar la continuidad académica postobligatoria o la inserción laboral del alumnado inmigrante, haciendo el seguimiento de este alumnado para optimizar las actuaciones (41%) y un 8% que están muy de acuerdo. Por el contrario hay un 26% que no creen que haya mecanismos suficientes.

Hemos de destacar que los integrantes de la denominada “edad adulta” son los que dan una valoración más alta en cuanto a que existen los mecanismos de seguimiento necesarios para garantizar la continuidad académica (más del 48%); siendo los más mayores los que creen que no se dan los mecanismos necesarios (más del 34%). Los hombres (35%) valoran más que las mujeres (24%) que no existen los mecanismos suficientes.

5

Los asesores del Plan LIC dan una opinión más alta en relación con la inexistencia de mecanismos de seguimiento, en comparación con los tutores de las aulas de acogida.

En el nivel de Secundaria hay un alto porcentaje de la muestra que está de acuerdo (41%) o muy de acuerdo (12%) en que se dan los mecanismos necesarios, mientras que en Primaria se da un nivel más bajo de valoración positiva (35.5% y 4%, respectivamente):

Asesores Plan LIC

Tutores de aula acogida

Primaria

Secundaria

Muy de acuerdo

2,2%

9,9%

4,3%

11,8%

De acuerdo

43,3%

40,3%

35,5%

49,1%

En desacuerdo Muy en desacuerdo

45,5%

19,1%

26,4%

32,3%

2,2%

1,8%

1,4%

2,2%

Ns/Nc

6,7%

28,8%

32,4%

4,7%

En definitiva, es sobre todo entre los asesores del Plan LIC y en el nivel de Secundaria donde principalmente se encuentra la parte de la muestra que declara que no se dan los mecanismos suficientes. Mientras que a pesar del alto absentismo en la respuesta, es en el nivel de Primaria y entre los tutores de aulas de acogida donde se valora que sí que se dan los mecanismos necesarios.

4.

¿Éxito para todos y todas?

La opinión generalizada es que solamente se da un cierto “éxito” entre los autóctonos (56%) o “poco éxito para todos” (20%). De hecho, solamente un 17% opina que sí que hay éxito para todos. Se ha de destacar que es entre los encuestados de la denominada “edad madura”, que se da una mayor percepción de que el éxito es solamente para los autóctonos (61%).

Según los datos obtenidos, podemos observar que son los hombres los que valoran más que solamente hay éxito entre los autóctonos, en comparación con las mujeres; dándose un porcentaje más alto en el nivel de secundaria con respecto al de primaria. En este sentido, los

6

asesores LIC realizan esta valoración de forma mayoritaria en comparación con los tutores de aulas de acogida:

Sólo éxito para los autóctonos Hombres

67%

Mujeres

53,5%

Secundaria

60,9%

Primaria

57,7%

Asesores Plan LIC

67,9%

Tutores de Aula de acogida

51,6%

En cuanto a la valoración de que el éxito es para todos y todas, son las mujeres las que dan una valoración algo superior a los hombres y los tutores de las aulas de acogida (20.5%) los que dan una valoración bastante más elevada en comparación con los asesores del plan LIC (7.5%): Éxito para todos y todas Hombres

15,9%

Mujeres

17,3%

Asesores Plan LIC

7,5%

Tutores de Aula de acogida

20,4%

Los profesionales que tienen menor experiencia profesional son los que piensan que realmente el éxito es para todos (más del 28%) y son los que en menor proporción indican que el éxito es más para los autóctonos (46%). En definitiva, entre la población más joven y con menos años de experiencia, y entre los tutores de aulas de acogida, es donde se realiza una valoración más esperanzadora o positiva en cuanto al tema de la interculturalidad.

Por otra parte vemos que, según los encuestados, los alumnos recién-llegados tienen éxito principalmente por sus hábitos de trabajo y estudio /70%), por el sistema educativo de origen 7

parecido al que se integran cuando llegan (47%), por la lengua de origen próxima a las lenguas románicas (36%) y por la metodología de aula, a partir del trabajo cooperativo (34%):

Reconocimento familiar Sistema de evaluación Metodología de aula Expec. altas maestros Relación familia/escuela Hábitos trabajo y estudio Acompañamiento estudio Lengua de origen 0%

20%

40%

60%

80%

100%

Sistema educa. de origen

Según los profesionales de “edad adulta” las dos razones principales de éxito del alumnado recién- llegado, son los hábitos de trabajo y estudio (78%) y la lengua de origen (41.5%) con valores superiores que en otras edades. Se ha de destacar también, que en la denominada “edad avanzada” es la que más considera la importancia de la influencia de las altas expectativas de los maestros (25%):

Hábitos de trabajo y estudio Lengua de origen Altas expectativas de los maestros Sistema educativo de origen Metodología de aula

Edad joven

Edad

Edad

Edad

50% 21,1% 7,9% 44,7% 47,4%

adulta 77,8% 41,5% 14,2% 45,8% 30,2%

madura 67% 33,3% 21,1% 48,3% 34,5%

avanzada 50% 25% 25% 25% 50%

En este sentido, los asesores del Plan LIC valoran más la influencia de las altas expectativas de los maestros en el éxito (37%) que los tutores de aulas de acogida (10%). En cambio los tutores de las aulas de acogida señalan el sistema educativo de origen y la lengua de origen

8

más que los asesores del Plan LIC. Por tanto, podemos destacar que las opiniones sobre las razones del éxito de los alumnos varían mucho según el lugar ocupado (asesores o tutores).

En Primaria se valora más la metodología de aula (37.5%), mientras que en Secundaria se valora más los hábitos de trabajo y estudio (75.5%) y el sistema de evaluación. También en Secundaria se valora más la relación del éxito con las altas expectativas de los maestros.

5.

Conclusiones

En resumen, y entre otros resultados, cabe destacar que la mayoría de los entrevistados considera que la integración sociocultural de las personas migradas en la escuela se está llevando a cabo medianamente bien, pero no muy bien, por falta de recursos, sobre todo humanos y falta de tiempo (reuniones, reflexión, intercambio de experiencias, preparación más organizada y planificada). Hay poca participación de las familias, tanto autóctonas como migradas, en los centros de Primaria y Secundaria. En relación con los claustros de los centros y las cuestiones de interculturalidad y cohesión social, se considera que los de Primaria suelen estar algo más sensibilizados que los de Secundaria, en términos generales.

No se da un verdadero “éxito para todos y todas”, ya que las tasas de absentismo y del denominado “fracaso escolar” son más altas entre los alumnos migrados (origen inmigrante) que entre los autóctonos.

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11

DÉCIMO CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA

Federación Española de Sociología Pamplona, 1-3 julio 2010 Grupo de Trabajo: Sociología de la Educación ______________________________________________________________________

Los círculos viciosos de la educación superior en España: Impacto en el desarrollo económico y en los procesos de desigualdad social

Albert F. Arcarons Universidad de Barcelona Becario Colaboración MEC Avenida Diagonal 690 08034 Barcelona, Spain erro1287@gmail.com

Jesús M. de Miguel Universidad de Barcelona Catedrático de Sociología Avenida Diagonal 690 08034 Barcelona, Spain Tel.: +34 630 050 850 jesusmdemiguel@hotmail.com

Resumen: A raíz de la nueva crisis económica (2008-) la educación superior se convierte en un sector estratégico a desarrollar. Esta investigación analiza las políticas de educación superior en España, teniendo en cuenta el reciente informe de la OCDE, publicado en OECD Reviews of Tertiary Education series , por un equipo externo —con respecto el país—, dirigido por Paulo Santiago (París: OCDE, 2009, 166 pp. ). Es el informe más importante publicado sobre educación superior en España. Tiene un volumen separado, con información de referencia, publicado anteriormente por el gobierno español. Analizamos aquí los dos volúmenes, desde una perspectiva crítica en el contexto de otros informes, y de los principales datos comparativos con la Unión Europea. Se incluye el contexto histórico y político, las características principales de la educación superior en el país, y la estructura del sistema. A continuación se presentan los desafíos en educación superior en España. El análisis se divide en tres partes: la estructura del sector de educación superior; los desafíos a los que este se enfrenta, en forma de crítica a lo que se está haciendo mal; y las políticas recomendadas a desarrollar. Nos referimos a las políticas que están vigentes, así como a las políticas propuestas en diferentes ámbitos: la gobernanza, la financiación, la evaluación de la calidad, los principios de equidad, la investigación y desarrollo, los recursos humanos, las relaciones con el mercado laboral, y la internacionalización. Se discuten las diez prioridades definidas por el equipo externo. Hacemos un análisis sociológico del impacto de la crisis económica sobre la educación superior, así como el empleo y el mercado laboral. El documento incluye datos comparativos con los países de la Unión Europea (27), así como algunos análisis de la evolución (principalmente 19702005), de la tasa bruta de escolarización y la feminización en los 27 países sobre la base de una investigación anterior (Sadlack y de Miguel 2006). Finalmente, el artículo presenta diez prioridades, ordenadas según su importancia, para la educación superior en el país, y se presentan los correspondientes datos de apoyo. A continuación, se añaden algunas ideas sobre la evolución futura. Esta investigación es un seguimiento de los tres libros anteriores sobre el tema: Excelencia: Calidad de las Universidades Españolas en 2001 (De Miguel, Caïs, Vaquera), Universidad y Democracia (De Miguel 2005), Sistemas y Políticas de Educación Superior (Iglesias, De Miguel, Trinidad 2009) un total de 1519 páginas.

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Abstract: With the new economic crisis (2008-) higher education has become a strategic field to be developed. This paper analyzes the policies of higher education in Spain, taking into account the recent report of the OECD published in the OECD Reviews of Tertiary Education series, by an external team led by Paulo Santiago (Paris: OECD, 2009, 166 pp.). It is the most important report published about higher education in Spain. It has a separate volume, with background information, published previously by the Spanish government. We analyze here both volumes, from a critical perspective in the context of other reports, and main comparative data with the European Union. We include the historical and political context, the main features of tertiary education in the country, and the structure of the system.

Then we present the challenges of higher education in Spain. The analysis is divided into three parts: the structure of the higher education sector; the challenges that this sector is facing in the form of criticism of what is being done wrong; and the recommended policies for implementation. We deal with the current policies, as well as the proposed policies in the different fields: governance, funding, quality assurance, equity principles, research and development, human resources, relationships to the labor market, and internationalization. We discuss the ten priorities defined by the external team. We do a sociological analysis of the impact of the economic crisis on higher education as well as employment and the labor market. The paper includes comparative data with the countries in the European Union (27), as well as some analyses of the evolution (mainly 1970-2005) of gross enrollment ratio and feminization in the 27 countries adding to previous research (Sadlack and de Miguel 2006). Finally, the paper presents ten priorities for higher education in the country, in order of importance, along with supporting data. We then include some ideas for future developments. This research is a follow up of three previous books on the subject: Excelencia: Calidad de las universidades españolas, Excellence: Quality of the Spanish Universities in 2001 (De Miguel, Caïs, Vaquera), Universidad y Democracia (De Miguel 2005), and Sistemas y políticas de educación superior, Systems and Policies of Higher Education (Iglesias, De Miguel, Trinidad 2009) a total of 1,519 pages.

Key words: Spain, higher education, universities, governance, planning, The Bologna Process, diversification, quality assurance, research and development, innovation, students, academic staff, internationalization.

The Lisbon European Council affirmed —in the year 2000— that the goal for the European Union was to become the most competitive and dynamic knowledge-based society in the world by the year 2010. That was also the year that the Bologna Process (1999-2010) ended. The formation of the European Union can be analyzed from a sociological point of view. Here we look at the impact of that integration with reference to higher (or tertiary) education, and one country: Spain. The changes known as “Process of Bologna” are the most important ones, but not the only ones in the European context. We explain the higher education sector, which covers institutions, programs, as well as policies. International organizations —such as UNESCO and OECD— insist on using the terminology of “tertiary education” (mainly types 5B, 5A, and 6) but this terminology is not very successful. Other concepts used are “higher education” and “post-secondary education”. Sometimes it is defined as mainly “university education”. In the case of Spain the 77 universities are dominant, as they cover 86% of all tertiary education in that country. The rest, non-university tertiary education, 12% are postsecondary vocational education (formación profesional de grado superior), and 2% are specialized higher education (art, military, and so on). Here we analyze the problems as well as the proposed policies in the different fields: governance, funding, quality assurance, equity principles, research and development, human resources, relationships to the labor market, and internationalization.

Political and historical context The history of the university system in Spain is early State foundation, and late developments.

Spain has some of the first universities in the world, but at present there are no Spanish universities in the top-150 universities in the world. The higher education system in Spain is influenced by the long lasting monarchist-centralist tradition, the Napoleonic model of organization, and forty years of dictatorship in which the university was at the service of the

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autocratic regime.1 The centralist tradition is very important to understand the structure of higher education. The budget of the universities was mainly public, controlled by the State, and all programs of higher education were the same. Although it is mentioned in passing, the authors do not present the hypothesis that the main cause of the lack of modernization of the higher education sector is the forty years of dictatorship of General Franco, from 1936 to 1975.

Spain is a peculiar case, within the European Union, with a recent long rightist dictatorship.

Obviously much of the present higher education problems can be traced to the authoritarian, centralist, and heavily controlled university system during those four decades. After Francoâ&#x20AC;&#x2122;s natural death, it takes eight years to produce a university reform. A brief, but essential chronology to understand the higher education sector is developed in the Table 1.

There are five hypotheses in relation to this chronology that are basic to understand the higher education system in Spain. The OECD report overlooks a causal/historical analysis, making more a static analysis of the higher education sector. However, the university system is impossible to understand without taking into account these tendencies. The real change is produced by the socialist law, Ley de Reforma Universitaria or LRU, in 1983, issued by the Ministry JosĂŠ M. Maravall. All subsequent laws are reforms of that LRU. The first is that the modernization of the university system was retarded and handicapped by forty years of dictatorship, from 1936 to 1975. The higher education system in Spain cannot be explained without referring to the impact of this dictatorship (with heavy censorship, as well as ideological domination) on universities. Some time has passed, but the influence of the dictatorship is still noticeable, and it explains many of the structural problems that the system still has.

Second hypothesis, is that the process of the two previous decades (1983-2007) is dominated by party reforms. If the left government issues a new university law (in 1983), later the right government changes it (in 2001), to be changed again by the left government when returning to power (in 2007). In each turn they all invent a new system for the selection of university teachers, but the university remains equally full of corruption and in-breeding. Geographical mobility is very low. There is not a national university market.

The third hypothesis is that the main reform is done by the leftist government: the LRU of 1983.

The PP mainly wants to continue with a system that is ideologically similar to the dictatorship.

So the PP amends the reforms done by the left. Then, the left needs to reform them again. The university laws are politicized with a deep symbolic political meaning. Therefore, the important problems are never resolved. Often the main problems are never stated, analyzed, or explained.

The fourth hypothesis is that the Process of Bologna was implemented in Spain very late, slowly, and in an incomplete manner. The reason is that during the first five years under the PP government the Bologna process was practically ignored. When the PSOE returns to power in the year 2004 it needs to implement the Process of Bologna reforms, with six years of delay.

But then it is late, and the Government suffers a strong opposition from the student body. The reform was little explained to students and teachers. At the end, by 2010, the Bologna Process is adapted nominally, but the important reforms are never undertaken.

The fifth hypothesis is that even now, there is not a national market of students, teachers, and researchers. The market is fragmented by regions. Universities are mainly regional, or even exclusively regional. There are few universities, and they are big (the biggest in Europe together with the Italian ones). There are no world-class universities. Even when public universities are quite similar (in salaries, organization, inefficiency, lack of resources, small libraries and so on) they are isolated from each other. Universities never compete for the best students of the best

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As a curiosity: the university degrees are still given by the King of Spain.

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teachers. There is only a national market for university scholarships, but their impact is minimal, and the regions are also asking (from 2010 on) for the power of distributing those scholarships at the regional level. Mobility is very low in Spain.

Higher education policies Spain has around 77 universities (27 of them, smaller, are private). There are about one million and a half university students. That means that there are few universities in Spain, but large, with an average size of 20,000 students. This is a fact, but the report does not discuss that the country needs more universities, more students, and specially more students finishing their studies (graduating). These ideas are never presented because what surprises the external experts is the rate of creation of new universities, which have doubled in number in two decades. But there are still few universities in the country, and they are too large. In the last decade enrollment has decreased by 6%. This is due —experts say— because the cohorts are smaller. However, they do not suggest that the system should have increased, in order to enroll most of the young population. It does not explain that enrollment is different to graduates. The Spanish university system is characterized by many dropouts, and a very low productivity. The system is decentralized, especially in 17 autonomous communities or regions, evolving from a centralist model that dominated during the dictatorship. This is the main change in the Spanish higher education. There is “certain autonomy” in the higher education institutions, but it is limited and diffused. Decentralization has been applied, but no so much the autonomy of universities. Public universities are still funded —and heavily controlled— by the public administration.

There are about 82,850 doctoral students in the country; around 6% of the total number of students at the universities. They are more than enough, but the productivity is very low. The same year (2007) there were 7,235 students obtaining the doctoral degree. That means one out of twelve students. But they belong to previous smaller cohorts. If we compare the doctoral degrees in relationship to the students of doctorate ten years before, productivity is about one out of eight. Reality is that only one out of ten doctoral students finishes her/his dissertation.

This is a very low productivity. It is not clear why students enroll in the doctorate if there is no expansion of university teachers. It is probably used as a way of finding a job, not as a real research vocation. The situation is slightly better now: in the last decade the number of doctoral students have increased 1,4 times, while doctoral degrees have increased 2,2 times. Dropouts in undergraduate studies (around one out of two students) and in doctorate (around eight or nine out of ten) are not seen as a problem of productivity of higher education in Spain. The OECD report presents data, but it does not analyze the consequences or the structural problems. It focuses too much on the integration of higher vocational education, and very little in the real problems of university education.

Structurally the only positive changes (if those can be considered always positive) are decentralization, and more autonomy for the universities. However, productivity remains very low, and privatization is rapidly increasing, both in private and public universities. Public universities are deteriorating. The Process of Bologna has been incorporated —just in time— in the last two years, but many reforms are still lacking. The main reform of careers failed because the government did not want to have additional political problems. University population is decreasing instead of increasing, and universities are too large and scarce. There is not a clear higher education policy in the Government, even taking into account that the PSOE governments have been much more progressive and favorable to the Bologna Process than the PP governments. At the end, the delay in applying the Bologna Process has created more problems than expected, and the opposition of students (and some teachers) has not been resolved. Inside the country there is not an interest group or stakeholder that has a clear idea about the problems of the higher education sector. Recent reports inside the country (like Reques 2009) overlook all-important problems. Even the OECD external research team (whose

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research is based on a background report by the Ministry of Education) does not focus well on these important problems.

The autonomy of university institutions is not yet a reality: “In spite of the increasing degree of autonomy, the universities are far from being self-regulating” (p. 62). They do not follow a market or quasi-market system of regulation. According to OECD the problem in Spain is the risk of over-regulation. It is one of the best criticism of the report: “If the coordination is inefficient or in practice does not achieve coherence, it can easily fall into the trap of adding more rules, through an increasingly specific definition of powers for the diverse groups involved” (p. 63). There are then difficulties in taking decisions, and you never know who is really responsible for the inefficiency. Universities tend to homogeneity —café para todos— without diversifying or being innovative. In Spain all public universities (and even private universities) look alike. All have doctoral programs that are mainly to provide doctoral degrees to their own staff. The system is not diversified and the external experts see this as a problem.

There is no competition among institutions, and no motivation for excellence or performance.

Productivity is very low, and the dropout rate is high. Many students abandon their studies. The majority of students choose the university closest to their parents’ home. About 10% of students are from other autonomous communities. There is not a real market for university teacher positions. The only limited exception is the attraction of Madrid, and sometimes Barcelona.

Institutional in-breeding is high. According to the OECD, the universities should specialize in certain areas of knowledge, and also in their roles in relationship to knowledge and the market.

The criticism is that “university behavior is driven more by the compliance with the official regulations rather than the concern to meet the expectations of users in a competitive setting” (p.

65).

The governance of the institutions is not efficient, looking inwards, incapable of generating changes, and with little connection and collaboration with the external world. The worries are internal and institutional, hardly societal. So we can explain that the dropout rate is very high and there are no studies —and no policies— to decrease these failures. The criticism is that the system is pseudo-democratic, in which many bodies and groups have to be consulted, reducing individual authority and responsibility, and slowing down any process. The power is mainly in the hands of full professors, even in administrative decisions. This reasoning is circular. The consequence is the impossibility of producing changes. Programs that are outmoded or simply inefficient are never closed down, and new initiatives and programs are hardly organized.

Relations with the labor market are weak; both within the management of the institutions of higher education, and with outside firms and companies. The Consejo Social or Social Council is a body lacking efficacy.

Education (not only higher education) is a field of trenches in Spain, where the mass political parties —PP and PSOE— are very opposed. It is a field of symbolic war. The OECD report is in favor of active, rather than passive, change. That means reinforcing the data collection and policy analysis capacity. The higher education sector needs a better information system, and better information strategy, with more published data. Most of the published information now is of the type of “misplaced concreteness”. We are lacking good information about the central problems: failure and dropouts, privatization, universalization, quality of the teaching, and especially inequality of the system and discrimination in the graduating rates. In addition, Spain is late for the Bologna Process, and the year 2010 arrived when the reforms are still not completed. So the OECD reaction is to affirm that Spain needs to “modernize” and become more like the central countries of the European Union. The policies suggested by the OECD go in that direction. The framework is then to integrate higher education, to open it to the market, and to modernize the whole sector. But that is not enough. It is not clear what is the model of higher education in Europe, probably there is no model. If we do not criticize the trends in Europe, to conclude that Spain just needs to look more “European” and to be more competitive, are not enough. The OECD report is lacking a critical vision of what is happening in Europe, lagging behind not only from the United States, but also from rising Asia.

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Funding. The higher education sector is under funded (the 23rd country out of 28 OECD countries, around 69% to 73% of the average of the OECD). It is very public —78% of total expenditure is public— and every year is more public. Public expenditure is very institutional: it goes directly to public universities. Most of that money goes to pay (not well, but many) university teachers, who work with little productivity. There is little money left to pay well the non-teaching staff, or functioning expenditures. There are few and scarce scholarships and loans for students and their families (about 8% of public expenditure while the OECD average is 18%). Even when privatization is a clear trend, the public money allocated for private institutions is merely 2%. The number of students enrolled has decreased by 7% in the last decade. Although expenditure-per-student grows a little, the situation is not favorable, because Spain is the country with the least expansion of student enrollment in the OECD. The goal of universalization seems each year further away. Immigrants and lower classes are excluded from the university, especially from the graduating rates. All these tendencies increased during the years of the PP in the central Government (1996-2004). Public expenditure is about 74% of total expenditure in the year 2000, to grow to 78% in the year 2005. The surprise is that the rightist government (of the PP) did not privatize higher education, although the investment in this sector was minimal, and well under the average of the OECD. Even being very low, the expenditure on higher education has grown very little in the last decade, from 1,0% to 1.1% of the GDP. The position of Spain is relatively lower every year. The higher education sector in Spain remains very public but poor.

Families pay on average 19% of the real cost of higher education, with a moderate tuition-andfees of approximately 760 € per academic year. In total, the private sector (families and other private sources) cover about 22% of expenditure. This proportion is medium, and decreasing proportionally. So the private sector pays less and less. As a percentage of the total public spending, even when the State invests on higher education, the proportion is only 2.5%, quite low comparatively speaking. The country looks also bad on public resources allocated to economic aid to students (and their families): only 8%, very low in the context of the developed countries of the world. Loans to students are almost non-existent (especially in those years).

Global funding —and public funding— is very low in higher education, but in the proportion of current expenditures that goes to pay teachers Spain is number one country (around 59% of that current expenditure). The higher education system has very low resources, they are mainly public, and they go mainly to pay for teachers, but not to economic aid to students, and little to undertake research. This model of higher education is probably the worst we could imagine.

However, the OECD experts do not analyze in depth these problems, but data —even data from the Ministry of Education— are clear about the funding deficiencies.

University education in Spain is not free: around 760€ average per year. That means about 5 € for each day of classes per student. These payments cover about 18% of the total expenditures of the universities. Even that, the main cost for students and their families is not tuition fees but just living. There are few and very scarce scholarships. To say it gently: “the student financial aid system is relatively modest in Spain” (p. 33). Only about 15% of the students have a scholarship. And the average amount of scholarship is around 100 € per month (1,665 € per academic year). Most of the scholarships simply cover tuition fees payments, known as matrícula gratuita. The report mentions that during the eight years 1995-2003 there was a reduction of 36% of students with scholarship, and a reduction of 20% in the total amount spent on the national scholarship system. Those are the years of the PP government. The PSOE government introduced a loan system but is too early to evaluate its results. There are also a limited number of becas de colaboración, or collaboration scholarships, to students in the senior year of college, who work part time for the Departments. On average there is only one of those scholarships for each Department, of about 225 € per month. “Given the incipient development of the student financial aid system, the assistance from the families remains the main means through which students cover their study costs” (p. 35). The situation is not good. Youth poverty is increasing in the country. Around 2010, unemployment rates for youth were as high as 40%. The dependency from parents is high, so marriage rate is low, birth rates are very low,

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and young people do not abandon the house of their parents. All this creates high dependency from the parents (as it has been correctly analyzed by Gøsta Esping-Andersen 2007, 2009; and

by Pau Marí-Klose et al. 2008, 2009). A comparative picture can be seen in the OECD report Growing Unequal? (2009).

Total spending in higher education in Spain remains below the OECD mean. Tuition fees are not free, and they represent quite an effort for the lower classes, covering 18% of the real cost of teaching. In addition, higher education competes for public expenditures with other types of education, which lately concentrate more attention: childhood education that has many problems in Spain, and continuing education or LLL (for adults). Higher education is inefficient: many students enroll but few graduate. Only 43% of an age-cohort is expected to graduate in higher education, while the OECD average is 54%. This is taking into account that the young population in their twenties is still decreasing in Spain more than in any other country in the OECD, due to the lower birth rates of those cohorts. The 18 year olds cohort will stop decreasing in numbers by 2013 and will began to grow again by 2015. The smaller cohorts can be a solution to the low public expenditure on higher education, but this solution is not analyzed seriously. The return of studying a higher education degree in Spain is the lowest in the OECD. That means that the income differential between people with a university degree in comparison with the population without a university degree is only about 40%. But we also know that the unemployment rate —so high in Spain— is much lower for people with university degrees.

To find appropriate policies for increasing funding is a challenge in the case of Spain. The OECD report is not brave enough to ask the State to duplicate their public budget in universities, to duplicate investment in academic research, to triplicate the economic aid to students, or to multiple by five the budget of university libraries. The authors of the report are realistic, and know that proposals in that direction and amount are impossible. So they rely on the only solution possible, which is to privatize higher education. To cover the lack of polarity of that advice —especially among antibolonios— they rationalize: “An immediate priority for Spain, prior to any plans to increase funding in tertiary education should be reducing the current inefficiencies in the use of resources” (p. 107). It is clever, but not very true. Inefficiency depends on the low budget. Apart from that general statement the OECD report proposes seven concrete changes whose (supposed) objective is to reduce public expenditure: (1) more funding on the basis of graduation rates; (2) reduction of public subsidies to students who remain too long in the system; (3) elimination of duplicative low-enrollment programs; (4) reducing the number of teachers; (5) sharing more facilities by institutions; (6) increasing student mobility between institutions; and (7) incentives to reduce non-completion rates and the long length of study time. However, when the global expenditure is so low, to try to cut corners is just an inefficient way of facing the problem.

The model of “privatization” is being sold now as “diversification”. Universities should diversify their roles and missions; the student support system needs also to be diversified. What it means is that economic aid should come not only from the public sector. This is exactly what the antibolonios define as the mercantilization of the university system. Who is going to apply these policies? From a political point of view now it is impossible. On the other hand, diversification means more resources from households (tuition fees) and more other resources.

The tuition fees are already high enough according to the comparative data; and enterprises are lacking resources in this time of crisis. We do not see any possibility for a substantial diversification. Reality is that the budget of higher education in Spain needs to be increased by at least 40%, in some aspects by 100%. There is no way that households —which already pay 19% of the expenditures with medium-high tuition fees— are going to supply the money that is lacking. It is statistically impossible. So there is no other choice that to increase, substantially, public funds that in Spain cover the majority of the higher education expenditures (78%), but are not enough. To propose the increase of tuition fees with only 8% of economic aid to students is also inappropriate.

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Quality assurance (and accreditation) and improvement. Spanish higher education sector is full of norms and bureaucracy. The creation of quality agencies (national and regional ones) increases even more that bureaucracy. The reality is that universities do not compete for (good) students, teachers, or researchers. There is not a national university market. Universities do not compete among them. The first year of the undergraduate studies is usually considered as a selectivity year, especially in engineering. In careers with numerus clausus (a fix number of students they can enroll, like Medicine) the selectivity is absent, and most of the students pass the courses. But on the whole the failure and abandoning from higher education is very high, and quality agencies do very little to resolve that problem. They measure the quality of the surviving students and programs, but not of students that abandon the programs. According to the OECD experts, evaluation and norms are worthless in Spain. “There is a widespread fatigue about recurrent evaluation bureaucracy (some speak of ‘evaluation madness’), all the more so that it goes together with a feeling that these evaluations make little difference in the end” (p.

75). Presently, there is more power in the ANECA than in the Ministry of Education. There is also a tension between regional quality agencies and the national one (ANECA). The report considers that “The level of development of regional agencies is very uneven and there is no mechanism at national level to discriminate between credible and weaker ones —which means a threat to the credibility of the Spanish QA [quality assurance] system as a whole” (p. 75).

Localism is quite criticized by the OECD along the report. It criticizes that the master programs are organized by applying local standards instead of international evaluators. Also the masters are usually very short (one year), and there is no time to really create professionals in only one year. QA systems are applied nominally, but with little effect on higher education: “the relation between assessed performance and the reward and funding systems remains weak” (p. 76). The QA system tends to reward programs that are successful, mainly in Madrid and Barcelona. But some of these evaluations are never publicized. There are no reliable ranking systems in Spain, as students mainly choose the university close to their homes. University or program competition is almost non-existent.

Equity. In the form of social and economic equality, equity is difficult to measure, and even more to change. In any country, higher education is one of the most important social strategies to reproduce inequality. Many talents are lost, that never reach —or fail— higher education programs. One of the characteristics of higher education in Spain is that many people fail. There are 100 students beginning studies, but only around 50 getting their degrees. In doctorate there are one or two finishing their doctorates for each ten students. Data to demonstrate the discrimination of higher education are very scarce. OECD does not deal seriously with this problem. Women are also analyzed rarely in the report. It mentions statistics about the expansion of the university —something that is common to countries in the European Union— but nothing about the relationship between expansion and decreasing inequality. OECD never enters in the debate of universalization, that is, of expanding higher education to most of the population. A special study is needed on equity in the university system. There are not enough data available. There are some data about women (women enrolled, women graduating, specialties, and so on). But the OECD experts do not deal with equity-and-women. In the previous decades the number of students enrolled in higher education increased three times. We tend to believe that the expansion in numbers of students enrolled in higher education is related to an increase in equality. On the one hand an increase of students means more students from the lower classes, and more non-university higher education students. But on the other hand, this is related to the privatization of higher education, which doubled (2.5 times) the number of students, with six times more universities in only one decade. The first process increases equality, but the second increases inequality; and so it is difficult to evaluate both effects.

Apparently there are more “disadvantaged” students now in the system but nobody calculate their numbers. Private higher education sector is concentrated in developed areas: Madrid, Barcelona, and Basque Country/Navarre.

Gender equality is a topic not well developed. Women’s participation in higher education is now greater than for men. This is an area in which —surprisingly being a Catholic and

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Mediterranean country— Spain is better than the average of the OECD countries. All universities created “equality units”, but there is no evaluation of their success. The incorporation of women at a higher level than men came to a surprise, but it is not related to these “equality units”. Adults are incorporated sometimes using the system of enrollment of “older than 25 years old” that account for 4% of enrolled students every year. The public system discriminates in favor of adults (older than 25), students who have completed higher vocational education, and persons with (officially accredited) disability. “Equity is not yet prominent among the priorities of tertiary education policy: a limited number of initiatives are targeted at improving equity, little information is collected to assess the extent of the problem, and a relatively small share of public funds are set aside for need-based grants” (p. 78). Equity is not a debate in the higher education system in Spain.

Tuition fees in Spain are not extremely high, but they are high enough to discriminate against lower classes. The OECD criticizes the scholarship/loans public system: “The student financial support system is still underdeveloped and does not assist adequately those students with financial need. The grants currently offered are not sufficient to cover realistic costs of living, are available to a small proportion of students, and a public loan system is not available” (p. 80).

We cannot agree more. However, the official discourse is that the system is widespread, very efficient, and improving greatly. Equity should be guaranteed not only in the access but also in the outcomes. The university in Spain is quite popular, but around half of the students never finish their studies. Nothing is organized for failing students. It is considered “normal” that people fail exams, repeat several years, take a long time to graduate, and abandon the studies in the middle. People abandoning their studies correlate with low socioeconomic class.

The lack of data about equity —by social class, gender, and regional differences— is the main obstacle to have a sound policy in this area. A first step is to reduce inequities in the access to higher education, but also about completion of studies. Access into higher education depends of much earlier age, because that access at 18 years depends on completion and discrimination in primary and secondary education. It is especially important to prevent dropouts in upper secondary education. Spain is known as having a high rate of dropouts in secondary education, one of the highest rates in the European Union. The OECD recommends generic policies: career guidance, counseling services, incentives to attract less represented groups, persons with disabilities, adult learners, part-timers, improving also transfers from higher vocational institutions. Immigrant population is mentioned at the end of the policies towards equity. But nothing concrete and measurable is really stated. There are no concrete policies in the report, and nothing measured, not even comparative. It surprises us that the OECD can write about such an important subject with so little detail.

Research. As a proportion of the GDP, Spain has a research and development (R&D) spending that —during the last decade— is around 1%, growing slowly, while the average of the OECD is more than 2% approaching 2.5%. Research in Spain was traditionally separated from universities, concentrated in a public institution know as Consejo Superior de Investigaciones Científicas, or CSIC. A typical Spanish policy is that universities begin to absorb and produce scientific research since 1983, but the role of the CSIC does not disappear. To say it quickly: Spain invests in research and development (R&D, sometimes called research, development and innovation R&D&I) about half of what it should be. Spain’s investment is only about 62% of the OECD average. The same as the higher education sector, R&D in Spain is very public, depends more than in any other country from the public budget, and universities —now— play a key role in scientific research. There are many graduates in natural sciences as well as in technology and engineering. So universities in Spain are important for research, but still below other countries. Private universities have around 10% of the total number of university students, but only half of that percentage in R&D spending. Even the spending in R&D is so low —being one of the main problems of the country— the perception is that research has attracted too much interest.

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About research —in Spain— all indicators are low, and the research is not very competitive.

The problem is not only the low level of research funds available (they are mainly public) but also the very low level of funding per researcher, about half the average of the European Union.

The research culture —even at public universities— is often negative. It is fragmented regionally, with little mobility of young researchers. Research programs are also fragmented geographically. Many students in doctoral programs do not really want to be researchers, but teachers, or professionals with a salary. In the last twenty years the number of new doctoral degrees has increased by seven times. This is taking into account that they finish about one out of ten students. Researchers are kept within the region. There are three new tendencies: increasing patent licenses, establishment of spin-offs, and creation of science parks. But the development of these initiatives is “incipient”. Evaluation is still rudimentary, and many times biased. Evaluations are mainly individuals, not institutions, programs, or schools.

Human resources. The structural problems of the human resources sector of higher education are: in-breeding, segmented labor system, low salaries, increasing part-time jobs, and gender discrimination. Faculty or academic staff concentrates the majority of expenditure of higher education. In human (academic) resources the problems are failure, in-breeding, and never ending reforms that never produce changes. Since 1983 the selection procedures have changed three times, but no progress has been obtained. In-breeding —endogamy or enchufe— is the main problem of the universities. The system is very rigid, and full of norms, but highly corrupted in the selection processes. The number of years in the teaching position and fidelity to the academic authorities (Director of the Department, Dean, full professors) is the real key to academic promotion. But as few teachers do research at an international level of competition, then some faculty tend to say that teaching is more important. But it is not true; university teaching has low quality in Spain, and it is quite traditional. The problems are more structural: salaries are low, there is not a clear career for most of academic staff, competition is scarce, and in-breeding is extremely high. The failures are not in the academic staff per se, but in the structure of the system and the organization of the institutions.

Precariousness among teachers is now higher. But we need to take into account that half the teachers do not hold a doctoral degree. The system is then segmented into two types of teachers: doctors, many of them with tenure (public servants) and a career, and the other half with no doctorate, part-time jobs (where the university job is probably the second one), and with an unclear academic career. This segmented labor market is also differentiated by gender. Women are scarce in the university level, being only about one third of the total. In public universities teachers are mainly male and, students, females; in the private sector is the reverse. In any case, women occupy the lower levels and most part-time jobs. The problem is that this situation —of historical discrimination by gender— is not changing too much.

Incentives have gone mainly to research, and high levels of tenured teachers, but not so much to teaching. The change is that teaching is increasingly in the hands of part-time teachers. The organization of education at the Spanish universities is quite authoritarian, stratified, and discriminated by gender. There are few full professors, and not all academic careers end up in a professorship. This creates stress and conflicts. Increasingly the universities are interested in research, because it is a sector that produces resources. But research outputs are limited. The main criticism is the high endogamy of higher education institutions. Traditionally, at least from 1982, the Government has tried to decrease this in-breeding, but with no success. The system of selecting teachers has changed with every reform (and party in power), but the progress is minimum. Nowadays —since 2007— there is a new system of national accreditation and local (institutional) access. But the system begins in a period of scarcity of university jobs. The local access makes the selection system even more prone to in-breeding.

The problem is the combination of no academic career, low salaries, many teachers, and a high rate of in-breeding (and so of corruption). The academic staff is quite traditional. High levels — professor with tenure— are in control of institutions, and even the sector of higher education.

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The Minister, high officers in the Ministry of Education, presidents of the universities (rectores), deans, and even directors of Departments are mainly full professors-with-tenure.

There is hardly any power out of their hands. The power is concentrated in a class of professors.

The system has low resources, many teachers, and then segmented salaries. Absenteeism is high. Many full professors have other jobs, they spent time in politics or in outside firms. A professor really dedicated to the university is a rara avis. Academic and staff mobility is low.

The reason is that most of professors do not want to move —they cannot do it— because they have parallel businesses. They cannot abandon power. When they take sabbatical years, they usually do not move from the city. In a country like Spain with a long tradition of geographical mobility it is a surprise that academic (and non-academic staff) are so static.

Relationships to the labor market. In Spain the salary difference of the population with high education qualifications and that of the population without those qualifications is lower than in other countries. Also unemployment rates for people with a higher education degree are lower, but not much lower. So returns from higher education are not as high as expected. To study at the university is not such a big difference, especially in short careers. Women are traditionally at a disadvantage in everything: higher unemployment rates, fewer jobs, less salary. Even that, there are more female students at the university, and that differential proportion with males is increasing. That tendency is clear in the whole world, although the impact on the labor market is not as visible. Feminization of higher education (students, not teachers) is a general trend, but in Spain is less profound. There is still room for an advancement of women at the universities.

Spanish universities also have more lower classes enrolled than other European countries, but the dropout rate is very high, and we suppose —there are no data— that failure and abandoning is much higher among those lower classes. Higher education enrollment is decreasing in Spain since the year 2000, more than in any other country of the OECD. But from 2013 the cohort of 18 years olds will grow again, and probably so the total enrollment. The Government explains the reduction of enrollment based on the demographic reduction of the fertility rates, but it is not a convincing explanation. The surprise is that enrollment is declining, and the Government does not see it abnormal. Perhaps that declining rate is related to the small returns from higher education, that the population interpret as “No vale la pena estudiar” (it is not worth it to study). Many university graduates have temporary contracts, and their average salary is lower than in other European countries. This can be interpreted as that Spain is a more equalitarian society (differences in salaries are not that high), or simply as a country were higher education is of low quality, and does not prepare well for a competitive market. Another problem is that higher vocational studies are considered of low status, and that education is understood as an extension of secondary education rather that real higher education. What is distinctive of Spanish university education is that there is a considerable expansion of engineering students. In a decade (1994-2004) the proportion of engineer students in the whole university system grew from 14% to 26% of the total. All other fields kept their numbers, or they slightly decreased.

The main hypothesis is that the relationship between the higher education system and the labor market is weak. Rates of returns for university graduates are low, and so university degrees have the lowest return among advanced countries. The rates of return have even declined recently (the data is for 1995-2002). Every year to be a university graduate is less significant. Is that because the quality of public university education is low? Other causers could be the increasing enrollment rates of women; or because there are more lower class students than in other European countries. In the private sector, MBAs are quite popular, and in spite of the high tuition fees (up to 68,000 € per year) they insist that the returns are high, and that the cost of an MBA can be balanced in a few years. In the public universities “teaching has limited practical contents and does not provide graduates with competencies valued in the business world: leadership, creativity, English language, and management and communication skills” (p. 91).

The teaching is still based on memory, and quite traditional. Few students know English well.

The OECD experts expected a debate about these ideas in their report, but nobody has read it or discussed it.

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Internationalization. The peculiarity of Spain is that the country has many Erasmus students, and also many Erasmus-students abroad; but very few students go to Spain to study a degree, and also there are few Spanish graduate students abroad. Coming (and going) for half a year, or an academic year, for an Erasmus “vacation” has become highly popular, but not to do serious studies. Real Europeanization and internationalization are low, lower than expected for the level of development of the country. The problem is that Spanish students do not know foreign languages; and the same for the teachers. Spanish universities do not attract many foreign students —to study a degree— because there are no world-class universities in the country. The general level of teaching and research are not competitive. The main object now is to “modernize” Spanish universities, which means also to be more competitive at an international level. The wishful thinking of the Government and public authorities is that universities will become more specialized, more suitable to the needs and demands of the economy and society, and of higher quality. They have confidence in ANECA and other quality assurance agencies.

But in the country these agencies are more controlling than changing the university into a more internationally competitive system. Innovation and competitiveness are still low. Student participation is low, and so students express themselves mainly through anti-Bologna movements, not in the real government and management of the institutions. ECTS (European credit transfer system) is being implement, but mainly as window dressing, as a change of names, but with no real substance. ECTS favors student and staff mobility, but the official reports never give real data about the amount of real mobility of graduate students and faculty.

Spain has few international students, attracting mainly Latin American students, but very few Spanish students go to Latin America. About 42% of international students in Spain are from Latin America, and 44% are from other European Union countries. For Latin Americans, Spain is the entry door to Europe. The mobility of Latin American students is low, lower than expected to the United States, and to Europe, but they concentrate in going to Spain. The country has six times less proportion of foreign students that the United Kingdom, five times less than Germany or France. One of the reasons is that Spain has no university programs in English, in contrast to many other European countries. But the problem is not only that Spain attracts few foreigners. Inflow rates are low, but outflow rates are also low. Spain should triplicate the number of students abroad. The university system in Spain seems paralyzed, except for the popularity of the Erasmus program. Many of foreign Erasmus students in Spain do not attend classes, some do not even go to examinations, but they have a good time in Spain, accommodating themselves, quickly, to the local patterns of drinking and partying.

Internationalization is also the Bologna Process. For Spain the Process of Bologna is very important, because the tradition in the country —and the higher education system— has been of a certain intellectual isolation from the world, from Europe, and even from the Latin American inheritance. Franco’s dictatorship isolated universities from the world, and censored books, knowledge, and even teachers from the democratic world. But now, the Bologna Process is mainly rejected by students fed up with promises of reform from the different Governments (both central and local ones). However, internationalization, an increase of outflow rates of students, Europeanization, and the creation of world-class universities are the correct policies.

In the year 2009 the Government organized a competition for Campus of International Excellence (campus de excelencia internacional) and five projects got the nomination, and so extra-funding. In the year 2010 there is going to be another competition. The Government, almost for the first time, wants to differentiate the 50 public universities, making three different groups of universities: local, regional, and global. But perhaps these policies are proposed too late. There has been almost three decades of a “modern” university system (1983-2013), but the system seems stagnant. Universities, teachers, and students are hardly international.

Internationalization activities and goals are weak. The number of foreign students in graduate programs —an indicator of the quality of the institutions in an open market— is low. The inflow rate is a good indicator of the success of the new policies in the future.

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Priorities The OECD defines ten priorities for the higher education sector in Spain. They appear on Table 2, on the left side (“priorities according to the OECD report”). The experts consider that they should be implemented in the immediate and near-term future. They do not say if these ten are in order of importance. On the right side of the table there are ten priorities proposed by us.

They are not ordered in pairs with the OECD decalogue: both lists reflect different issues and a different rank order. Our priorities (in the right hand side of the table) are not at random. They reflect the objective of arriving at the benchmark of the average of the OECD countries.

Economically speaking, and also based on many other indicators of economic and social development (like GDP per capita), Spain is around the average of the OECD. Therefore, it makes sense that the higher education indicators should also be near that mean. Our priorities — chosen carefully among many indicators— present the OECD average as a practical ideal.

However, if Spain takes a long time to implement the policies stated here, and to obtain the desired results, probably at that time OECD will be in a better situation, and Spain would be lagging behind even further. So Spain needs to catch up quickly. Time, speed, and efficacy are therefore important. Our ten proposals are like a puzzle, as all of them are interconnected.

However, we tried to write them here in a rank order of importance. There is a general and important objective to be obtained if our ten priorities are implemented: a higher social equity system, which really decreases social inequality, and where talents are not lost. But this priority —more equality— is difficult to establish, as it is mainly a consequence of previous reforms of the system. But the goal is stated clearly: we need measures to monitor the progress of higher education to become a more equal system, and to contribute to a growing equality of society.

1. Universalization, reaching a GER of 80%. The most important problem of higher education in Spain is that each year there is a fewer number of students. So instead of increasing the system to reach 80% - 85% of gross enrollment ratio of youth, it is stable or even decreases.

Spain is the country of the OECD in which the number of students is decreasing more. In the contemporary society that is dangerous, because advanced countries are reaching, and even over-passing that benchmark. The recommendation of the UNESCO is to consider the universalization of higher education (although not necessarily “university” education). To have a higher GER it is probably necessary to increase the number of universities in the country. That is also a need, because Spain has, together with Italy, the largest universities in Europe. Using this datum is clear that Spain should increase the number of universities, dividing them, and also creating new ones. The 77 universities, 27 of them private —although they have 184 campuses— are not enough for the necessary expansion of university education to 80% of the population. Universalization increases equity, including more lower classes, minorities, and disabled population.

2. Increase higher education expenditures (relative to the GDP) by 40%. Second to the expansion of enrollment, the problem is the lack of resources. That is not a minimal problem, as everything depends from the overall amount of resources, measured as a percentage of the gross domestic product. The country is very low in the list of the advanced countries of the world. It is true that the system is mainly public (78% of higher education expenditure is public), but the total amount of resources, both private and public, are insufficient to develop a higher education system of quality. Obviously one solution is to develop private resources, but that means increasing tuition fees in the public sector, or allowing for a big increase of the number and/or size of private universities. Another solution is to concentrate more public resources in a few public universities “of excellence”. Both systems are of dubious efficacy: privatization is hardly a solution, and the concentration of resources —when public expenditure is so low— is difficult to achieve. In the global budget for higher education, Spain is the 23rd country out of 28 OECD countries, which is definitely a problem that should be resolved soon.

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3. Decrease the number of dropouts by half. Perhaps the lack of resources is the main cause of the very low productivity of the system. In rough numbers, out of one hundred students that enroll at the university there are only fifty who graduate after double the years of their studies (so, eight to ten years later). In the case of doctoral students the rate of success is only one (sometimes two) every ten students. Spanish students —especially males— are famous for not going to class, not attending examinations, failing courses, completing studies in many more years than the normal program, and abandoning the career. The country has also a very high rate of dropouts in primary and secondary education, which indicate that the selection process has already been done in the secondary education. But the selection (failures) continues in higher education. The productivity of the university system is so low, that it needs to be reformed urgently.

4. Increase by 2.5 times the economic aid to students. Everything is related: total expenditure is very low, and dropout rates are high. The only system of avoiding the lost of talents is then increasing economic aid —from the State— to students at least to the average level of OECD countries. That means to increase between two and three times the money of scholarships and loans. That way 8% of the total expenditures in higher education can grow to 19%, which is the OECD mean for students’ economic aid. A very low expenditure in economic aid produces a high dependency of students from their parents, and decreases geographical mobility, and so there is no competition among universities. In addition, dropout rates are high, and the abandoning of talents is high. Even the best scholarships offered now by the central Government are less tan 300 € per month. The Ministry of Education makes repeated promises to enlarge that amount “up to” 600 € per month, in some cases. That is, again, insufficient.

5. Duplicate R&D funding . Expenditure on research in the universities is very low, half the average of OECD, and even lower that some other countries that lead in R&D in the world. The number of researchers is high, but this is false as they are considered as a proportion (around half) of all teachers, whether they are producing research or not. The paradoxical fact is that there are more researchers at the university than the number of teachers holding a doctorate. The whole rate is a statistical invention. However, the problem is not researchers but the very low funding of research, which needs to be doubled or more. During the crisis (2008-) the budget for R&D lowered. It is a secular problem in the country, expressed in the cynical phrase: “¡Que inventen ellos!”

6. Stop in-breeding in teaching and staff, and their precariousness. The present situation is that the country has many teachers, more than necessary if they had full time dedication. But many of them are in part time teaching jobs (by contract or in reality), their salaries are low, and the conditions precarious. But the worst part is that the system of selecting the staff —both teachers and non-academic staff— suffers from a very high in-breeding. Staff is selected from within the university, at all levels. This endogamy has produced that teachers are not selected in terms of quality and excellence, or real research credentials, but fidelity to the authority, and not opposition to the professors with power within their departments. There is not a national academic market, as regions are autonomous, and even institutions keep their autonomy not to compete for students, teachers, and researchers. Mobility of staff is very low; the same that geographical mobility of students (because the lack of scholarships). So due to different causes, Spain lacks a real national academic market, and also the internationalization of its universities.

7. Apply the Bologna Process correctly. Nothing changed really in the academic sector in Spain because of the Bologna Process, simply because it was applied late, in an incomplete manner, and mainly as a change of names and window dressing. The philosophy of Bologna is not really applied. Firstly, the country needs to change to the system of 4+1 organization it has now into a system of 3+2 (three years bachelor, two years master). Secondly, the number of careers in the first three years should be drastically decreased, and the content should be generalist. All important changes of Bologna should be finally applied. The longer average duration of undergraduate studies in Spain is going to be a problem. Also the explicit European dimension

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is still lacking in undergraduate education. Other changes has been adopted (like the ECTS European credit transfer system, the diploma supplement, systems of quality assurance, student geographical mobility, and lifelong learning processes) but with limited success. Since the year 2000 Spain is the most popular country for foreign Erasmus students, but one with the lowest rate of foreign students in graduate programs. Spain is a good destination for “vacation” but not for serious studies.

8. Triple the number of graduate students abroad (not Erasmus programs). Spain is a strange country: very popular for foreign Erasmus students, but with very few foreign students really coming for a degree program: master or doctorate. Spain strongly attracts Latin American students. Not only inflow rates are low, but also outflow rates are also low. In order to change the quality of teaching the country needs many more young people going abroad for a more developed training, but also having policies so many of them can return later to the country. The solution is not increasing brain drain, but especially brain gain. The country needs more fellowships to go abroad, and also jobs or research grants for the ones that are willing to return.

The Spanish higher education system can be changed only with well-trained scholars, educated in world-class universities, and returning to the country. We can estimate that the outflow should be at least triple the present rate, to reach the OECD average. The Ministry of Education has very few pre-doctoral fellowships to go abroad, and that should be expanded. The rates should be tripled. In our priorities we should add some specific measures that are important to apply. One is to reach a proficiency in English for all teachers and most of students. The present higher education system in Spain is lacking a good knowledge of English among teachers, and students (when they begin their undergraduate studies), so they can read materials in English, and have courses in English. The foreign language level of university students is very low.

9. Reform doctoral programs so there are less students and more obtaining their degrees.

Contrary to a generalized opinion, Spain has many doctoral students, because most (all) universities have doctoral programs, with in-breeding training. As there is no national academic market, and even little relationship between universities, higher education is concentrating too many doctoral students. The system is of a very low productivity (one or two doctoral dissertations approved every ten students). But even when the system is a big failure, the country has many doctors. Proportionally speaking Spain produces more doctors than United States. Presently the Spanish doctors do not have work, and that increases the in-breeding and corruption practices within some universities.

10. Stop the privatization trend (2.4 times in the last decade). Privatization is small in Spain, if it measured by the proportion of students in private universities. But the proportion duplicates every decade. New universities are mainly private: 50 public and 27 private universities at present time. If that trend is not stopped the country is going to have a small public university system for the lower classes, and a developed and technologically up to date private university sector attracting middle and higher classes. That is already happening with the business schools.

Some of the private universities (and schools) are in the hands of the Catholic Church, often the Opus Dei (a conservative branch of the Catholic Church), and other right-wing groups. In addition to the privatization trends of “private” universities, there is an increasing privatization of programs and services in public universities. An appropriate policy would be to stop the increasing trend of privatization, of both private and public institutions of higher education. This should include non-university higher education, which is even more privatized. To allow for an increasing privatization of higher education, while allowing for a degradation of the public system is not a solution. This is the least important of the ten priorities, simply because it would not be needed if the nine above are implemented correctly.

All these ten priorities can be measured against the mean of the European Union, or better the OECD average. They can also be compared with a similar country (France), a country with world-class universities and excellent research (United Kingdom), and also with United States as the international point of reference. Some basic statistics can be seen in Table 3. These data

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are quite complicated to collect, because sources vary, and they belong to different years. But the ones presented here are clear, and support our priorities. The figures, mainly percentages, have no decimals. Here we do not need a detailed exactitude (that can be consulted in the OECD, UNESCO, and The World Bank databases) but to see the differences of Spain with the average of OECD, and three leading countries.

The numbers of this table support most of our priorities. Spain has around 30,800 GDP per capita (in USD) which is close to the average of OECD 32,700, and also of the European Union (30,700 GDP per capita). So, the higher education rates should be close to that average, and not far from France and the United Kingdom, which are merely 10% and 15% richer than Spain.

United States is quite different, as it is 52% richer. The original problem in Spain is that secondary education is not working well, has many dropouts, and so many youth cannot reach university. The country has a comparatively low rate of young adult population with upper secondary education. It needs to increase that rate (which is 65%) by at least 20%. That means an effort that cannot be done by the higher education sector alone. It needs to be done as soon as possible to avoid growing inequality in education. So the education in Spain is suffering from both extremes: lacking youths in education, and also lacking older students. LLL means enlarging the proportion of mature students perhaps to double or tripled the actual number.

Spain is the country in OECD with the biggest decrease of university enrollment. Since 1995 the absolute number of youths in the general population decreased. The university enrollment increased a few years more, but in the year 2000 it began to decrease. That means that smaller cohorts decreased the number of enrollments at the universities, not being compensated by an expansion of the system. In the year 2013 the 18-cohort will stabilize, and afterwards around 2015 it will grow again. But the university system should expand growing to a universalization model of 80% of youth —or more— enrolled in higher education.

Spain has too many university teachers, perhaps because the number of students decreased, but the contract of new teachers was kept bigger than the retirement of old teachers. Those new teachers are not necessarily part-time teachers (profesores asociados), as the proportion of faculty with tenure has not changed. There are many teachers, but they are badly paid.

Feminization of the university is a fact, but not among faculty, with only 39% women. It is true that the university is increasingly for women (124 women/100 men among students), but the feminization trend is lower than in other countries. So while it looks that there are in Spain many women at the university —especially in public universities— the fact is that the proportion is lower than in other advanced countries. So there is still some room for a further feminization of the university, especially among teachers.

Spain has changed from a country with few university students —it was half the expected rate in 1970— to one of the European countries with more students enrolled. However, there are many university students in the country because completion rates are long, and many students fail courses and repeat academic years. From one hundred students beginning higher education they finish about half of them. The productivity is lower among doctoral students, finishing only one or two each ten students. So the optimistic data about GER need to be considered more as a failure of the system. In addition, the country has still many engineers, and few older students, being two of the imbalances that also need to be resolved.

The main problem is the universalization of the university, but related to that funding is very low. Spain should increase at least 40% its expenditure in higher education. The growth in the last decade is positive, but still 14% slower than OECD, which has a much higher expenditure.

Many things depend from this lack of expenditure in the Spanish higher education. Public expenditure is similar to other countries, and only a little short of the OECD average. It is true that private expenditure should expand, but not tuition fees in the public higher education institutions. That means that to look more European, or more OECD-like, Spain could try to privatize universities: creating new private universities, or privatizing some programs and services in public universities. Spain is doing both at present time, but not at a rate that could

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make the sector comparable, and not in a planned rational way. These things are happening, not planned. The increase of private expenditure is lower than other countries. The institutions spend most of their budget on paying teachers, who concentrate a high proportion of the current expenditure. This is because there are many teachers, and very little of other current expenditure. The spending on other (non-academic) staff is quite reduced: they are few and badly paid.

The lack of money is even clearer in economic aid to students. Scholarships and loans together should increase by two or three times. This is one of the worst indicators of the whole higher education sector in Spain. It is creating high levels of dependency of youth from their parents.

The subsidy of private entities (among them families) is very low in Spain, and needs to expand three or four times more. Everything in higher education is asking for more money and resources. But the case of research (R&D) is one of the clearest. The national expenditure should at least double, and at the universities (which concentrate most of the R&D resources) it should grow by 25% or more. The number of researchers should increase by 30%; even the expansion should be seen more in the business enterprises sector. Students, libraries, and research are the weak points in the higher education budget. In the future the country needs to develop a national market of universities, with world-class institutions. The market now is fragmented, and geographical mobility is low. This system is kept by two strategies that are cause-and-effect of the fragmented system: (1) not enough scholarships for students that would allow them the freedom to choose university and programs; and (2) a high rate of in-breeding in the selection of teachers within each university. The Government needs to open new public universities, to create a national market, to increase geographical mobility of both students and teachers, to decrease in-breeding, and to favor the creation of a few world-class universities.

The new idea (2010) of Campus of International Excellence, five so far, is an ideal. The city of Madrid plays, de facto, a central role with 19% of students from other regions, and 5% of foreigners. But this central role is not creating world-class universities yet. The Ministry of Education is thinking now to structure public university into three groups: local, regional, and global universities. The solution is to classify them in a different way, but also to include real changes in structure, teaching, and research.

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Table 1 Chronology of higher education in Spain

13th-15th century Creation of the first medieval universities.

Mainly a royal creation.

Salamanca (1218), Valladolid, Barcelona, Zaragoza, Santiago, and Valencia (1500).

Expulsion of Jews.

16th century

Three new universities: Seville (1505), Madrid (1508), Granada (1531).

17th-18th century Decadence of Spanish universities.

Creation of few new universities: La Laguna University in 1701.

1857

LIP, Ley de Instrucción Pública, know as “Ley Moyano” a .

Only one central university (Madrid) with 9 regional university districts.

Around 9,000 university students in the country.

Creation of the first private university in the country, Deusto, in 1886.

1900

Creation of the Ministerio de Instrucción Pública.

Illiteracy around 60% of the population.

About 8,000 university students in the country (60% of them in Madrid).

1930

José Ortega y Gasset publishes the book Misión de la Universidad.

Second private university (Comillas, in 1935).

1936-1975

1977

1977-1982

1982-1996

Three years of civil war, and Franco’s dictatorship.

Third private university (Pontificia de Salamanca 1940).

LOUE, Ley de Ordenación de la Universidad Española (1943).

A very centralized model, with total control from the State.

Universities at the service of the dictatorship.

Heavy ideological censorship in all education institutions.

Rectors (presidents) and deans designated by Franco.

Joaquín Ruiz Jiménez, Minister of Education (1951-1957).

Revolt of students in 1957.

Opus Dei’s university (Navarra 1953) in Pamplona.

Creation of 3 “autonomous” universities in 1968: Madrid, Barcelona, Bilbao.

Libro Blanco de la Educación (1969).

LGE, Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (1970) known as Villar Palasí’s law.

Creation of three polytechnic universities in 1971: Madrid, Barcelona, and Valencia.

Creation of a national open university, UNED (in 1972).

Death of Franco (November 1975).

General (democratic) elections.

Increase of university students (1970-1980 tripled the number).

Five years of UCD government (center-right party).

Constitution (December 1978): It includes academic freedom, university autonomy, and education as a right for the population.

But not higher education reform in this period.

Discussion about a possible LAU Ley de Autonomía Universitaria (1979-1982), never approved.

Fourteen years of PSOE government (socialist party).

LRU Ley Orgánica de Reforma Universitaria first democratic reform (1983) of the university system, following the LAU project. It takes eight years to be issued.

The geographical decentralization process begins, ending by 1992.

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A new system of Departments to substitute the authoritarian cátedras system.

Encouraging the combination of teaching and research.

LODE, Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (1985) on compulsory education.

LFCGICT, Ley de Fomento de Coordinación General de la Investigación Científica y Técnica (1986) known as Law of Science.

Creation of two new universities: Carlos III in Madrid (1989), and Pompeu Fabra in Barcelona (1990).

For the first time 51% of undergraduate students are women (1990).

Law allowing for the creation of more private universities, Expansion of the private sector.

LOGSE, Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1990) with the new bachillerato, and compulsory education up to 16 years.

In 1994, maximum of 18 years olds in the country. The cohorts begin to decrease (until 2013).

From the year 2000 on the number of university students in the country begin to decrease.

1996-2004

Eight years of the PP government (right party).

2001 LOU, Ley Orgánica de Universidades. It takes five years for the rightist government to reform the LRU. 2002 Vocational training law.

Creation of ANECA (national quality assurance agency).

Participation in the first two ministerial meetings of the Bologna Process (Prague 2001, and Berlin 2003). The Bologna reforms begin late and slowly.

2004-

PSOE government (socialist party).

2006 LOE, Ley Orgánica de Educación including vocational and specialized education.

2007 LOR-LOU, Ley Orgánica de Reforma de la LOU, from the leftist government in the third year of legislature.

2009 Nomination “Campus of International Excellence” (5 campuses).

2010 First debates about a national political pact on education to avoid continuous party reforms, led by Minister Ángel Gabilondo (a non successful pact).

“Strategy University 2015”.

Law of Science (to be approved tentatively in 2010).

2010

77 universities (50 public) with 184 campuses, 1.4 million students.

80 scientific and technological parks.

Plan to divide universities into three types: local, regional, and global.

Plans to increase the scholarship-salary from the present 300 € per month.

2015

The cohort (18 years old) of eligible university students begins to grow again.

___________________________________________________________________________ Notes: (a) “Ley Moyano” by the name of the Minister of Fomento, Claudio Moyano Samaniego.

20

Table 2 Priorities for Spanish higher education in the future

According to the OECD report:

More realistic priorities (by order of importance):

1. A comprehensive and coherent vision.

1. Universalization, reaching a GER of 80%.

2. Integration of higher vocational education.

2. Increase higher education expenditures (relative to the GDP) by 40%.

3. Diversification (i.e.: privatization).

3. Decrease the number of dropouts by half.

4. Institutional autonomy.

4. Increase by 2.5 times the economic aid to students.

5. Higher tuition fees, and more scholarships.

5. Duplicate R&D funding.

6. Quality assurance.

6. Stop in-breeding in teaching and staff, as well as their precariousness.

7. Making more prominent equity issues.

7. Apply the Bologna Process correctly.

8. Public/private knowledge flows.

8. Triple the number of graduate students abroad (not in Erasmus programs).

9. Modernization of the academic career.

9. Reform doctoral programs so there are less students and more obtaining their degrees.

10. Internationalization.

10. Stop the privatization trend (2.4 times in the last decade).

Sources: For the left side of the table in Paulo Santiago et al., OECD Reviews of Tertiary Education: Spain (Paris: OECD, 2009), pp. 133135. The right side of the table is our own contribution.

Notes: GER, gross enrollment ratio.

Higher vocational education is FPGS: formaci贸n profesional de grado superior.

Dropouts refer to: failing grades, cutting classes, long completion rates, and abandoning the studies.

GDP gross domestic product, per capita.

21

Table 3 Higher education indicators in Spain in comparative perspective Indicators: a Spain OECD

France

United Kingdom

United States

Population (in millions, 2009) GDP per capita, in thousands of USD (2009) b Expenditure in higher education as % of total expenditures in education (2004)

46 30.8

…

32.7

62 34.0

61 35.4

304 46.7

25

24

22

22

39

Population (25-64) with higher education (in %) % of young adult population (25-34) with upper secondary education (in 2007)

29

28

27

32

40

65

79

83

75

87

Proportion of youth 15-19 in education (2007) Proportion of youth 20-24 in education (2007) Proportion of youth 25-29 in education (2007)

78 34 10

84 41 14

91 47 14

62 28 28

85 36 36

Higher education: Higher education students, in millions (2007) Teachers in higher education, in thousands (2007) Change in the number of students (% increase 1995-2005) Number of students by teaching staff (2007) Female students per 100 males (2007) % of female teachers (2007)

1.8 144

… …

2.2 …

2.4 126

17.8 1,310

93 10 124 39

118 15 … …

…

17 127 …

…

18 140 41

…

15 141 45

Gross enrollment ratio, GER, in 1970 GER (2007) GER of females

9 69 73

… … …

19 56 63

14 59 69

47 82 99

Proportion of private students (2007) % of engineering students (2006) % of students graduating in engineering (2007) Proportion of students aged 35 and over (2003) PhD graduation rate (2007)

14 14 17 7 0.9

14 12 16 12 1.5

17 … … …

1.4

… …

8 …

2.1

26 …

7 …

1.5

Expenditure as a proportion of the GDP (2006) Change in total expenditures (increase 1995-2005) Public expenditure as %GDP (2006) Private expenditure as %GDP (2006) Proportion of private expenditure (%) in 2006 Household expenditure (%) in 2006 Increase (2000-2006) of private expenditure c % of direct public expenditure on public institutions

1.1 114 0.9 0.2 22 18 102 90

1.5 130 1.0 0.5 27 …

187 74

1.3 …

1.1 0.2 16 10 114 87

1.3 …

0.9 0.4 35 27 157 …

2.9 …

1.0 1.9 66 36 117 68

60

43

52

42

28

21

24

28

30

36

Expenditure on teachers as % of current expenditure (2006) Expenditure on other staff as % of current expenditure (2006)

22

Annual expenditure on higher education per student, in thousands of USD (2006) Financial aid to students (as a % of total public expenditure in 2006) Student loans as % of total public expenditure (2006) Subsidies for education to private entities as a % GDP (in 2006)

R&D national expenditure as % GDP R&D expenditure of higher education institutions as % GDP Researchers per 1,000 total employment (2007) Expenditure in R&D by business enterprises as a % from the total Researchers in business enterprises as a % of total researchers in the country Inflow: foreign students as % of all students (2007) d Outflow: students abroad as % of higher education students (2007)

11

12

12

15

25

8 0

10 9

8 …

6 21

13 18

0.08

0.27

0.10

0.29

0.44

1.1

2.2

…

…

…

0.32 5.7

0.40 7.3

… …

… …

… …

54

68

…

…

…

32

64

…

…

…

1.2

9.6

11.3

14.9

3.4

1.2

4.0

2.5

1.1

0.3

Sources: Paulo Santiago et al., OECD Reviews of Tertiary Education: Spain (Paris: OECD, 2009), Appendix 4, pp. 151-163; UNESCO, Global Education Digest 2009: Comparing Education Statistics Across the World (Montreal: UNESCO Institute for Statistics, 2009), 264 pp.; The World Bank, World Bank Data Base (Washington DC: World Bank Group, Permanent URL for World Development Indicators dataset, 2009), on line; and OECD, Education at a Glance 2009: OECD Indicators (Paris: OECD, 2009), 471 pp.

Notes: GER in the world in 2007 is 25%; 108 females per 100 males.

USD: United States dollars, converted using PPPs. (a) For the year 2005, unless indicated differently. (b) The average GDP per capita in the European Union is 30.7 (thousands USD). The OECD datum is from 2007. (c) Privatization in the European Union (EU19) has increased 208% in this period (2000-2006). (d) Here the inflow and outflow rates of students do not include Erasmus students (one of two semesters exchange programs).

23

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LA EMERGENCIA DE UNIVERSIDADES INDÍGENAS EN EL CONTINENTE AMERICANO: LA LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO DE LA CULTURA Y LA AUTONOMÍA INDÍGENA DESDE LA DIMENSIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Francisco Javier Ullán de la Rosa Universidad de Alicante javier.ullan@ua.es Abstract Native Americans are increasingly falling out of the secular stereotype that depicted them as mere receptors of educational programs imposed by Western governments and becoming active agents in the production and transmission of knowledge within the modern framework of self-governed universities and colleges. The first Native American institution of high education opened in 1968 in the USA. Since those pioneering days we have witnessed an increasing flourishing of Indian universities and colleges, first in North America and then in Latin America, too. The pace has speeded up in the last decade. Today they sum up dozens of institutions throughout the continent.

The North American experience undoubtedly set up a model that exerted an important influence on the rest of countries. Nonetheless, meaningful idiosyncratic differences can be observed between the indigenous universities projects developed in each single country, allowing for comparative analysis. If only to mention one: the big difference of budget between North American and Latin American Indian universities, which must logically lead to unequal results in terms of success and scope of their educational, research and community development projects.

Keywords Native American universities and colleges, higher education, development.

1. Pueblos indígenas americanos: la lucha por un sistema de educación postsecundaria1 autónomo.

Los pueblos indígenas del continente Americano llevan varias décadas caminando por el sendero de la autonomía política, la modernización y el desarrollo económico, procesos que van de la mano con los de revitalización de su identidad étnica y de sus expresiones culturales. Los ritmos y dinámicas de estos procesos serán sin duda diferentes en cada uno de los países americanos, condicionados por sus trayectorias históricas singulares, el peso demográfico y político de sus poblaciones indias y los marcos institucionales. La diversidad de situaciones es una consecuencia lógica de la propia dimensión continental de los 1 El término instituciones de educación postsecundaria nos parece más correcto para abordar este fenómeno que no el de educación superior o universidad, pues es una etiqueta más abarcante que permite incluir sin ambages ni complejos, al mismo nivel que las universidades, a los institutos tecnológicos y de formación profesional para adultos que, en la práctica, tienen características y funciones socio-educativas semejantes a las de aquellas pero que, por culpa de sistemas educativos anclados en tradiciones elitistas de antigua raigambre, son excluidos en muchos países del estatus universitario (el caso, por ejemplo, en España, de los Conservatorios Superiores de Música).

procesos pero, por encima de las diferencias, es posible encontrar las suficientes similitudes como para analizar estos fenómenos desde una perspectiva panorámica, de conjunto: un conjunto interrelacionado de fenómenos caracterizado por una creciente institucionalización de las sociedades indias (bajo la forma de organizaciones civiles de todo tipo, partidos políticos, gobiernos tribales, etc.) y una intensificación de los procesos de modernización socioeconómica (número de indios urbanos en aumento, aparición de clases sociales en el seno de las históricas comunidades igualitarias, organizadas en torno al parentesco, emergencia de élites económicas y culturales indígenas). Estos procesos sociopolíticos tienen una dimensión paralela pero interrelacionada en los campos de la educación en general y de la educación postsecundaria en particular: una relación que establece un círculo virtuoso de retroalimentación entre educación, política y desarrollo.

Desde los años 40 del siglo pasado los diferentes gobiernos del continente fueron gradualmente poniendo en práctica políticas de modernización y desarrollo de sus poblaciones indígenas con el objetivo de integrarlas, bajo diferentes fórmulas, al tejido social de la nación. Era lo que en los países latinoamericanos se llamó el modelo de desarrollo indigenista, sin duda cargado de buenas intenciones, pero que partía de una filosofía paternalista y culturalmente homogeneizadora: la occidentalización planificada del indígena para acabar con su marginación secular.

Estas políticas indigenistas se hicieron dominantes en los años 60 y 70 y, como consecuencia de las mismas, los países americanos empezaron a producir sus primeros indígenas con títulos universitarios. Algunos de los pioneros de este embrión de clase profesional india (abogados, profesores, antropólogos, sociólogos, etc.) acabarían desembarcando en el activismo político para liderar los movimientos indígenas de autonomía que fueron naciendo por aquellas décadas.

En un efecto no previsto por sus diseñadores, las políticas indigenistas –y, más concretamente, las políticas educativas indigenistas- contribuyeron de manera decisiva a generar y dotar de instrumentos desde finales de los 70 a una nueva corriente ideológica, el indianismo, que renegaba del paradigma integracionista y que iría cuajando con efecto bola de nieve en un conjunto creciente de movimientos políticos constituidos por una alianza de sectores progresistas de la sociedad civil y organizaciones indias. En este proceso de lucha por la autodeterminación política y cultural, el control de la educación a todos los niveles pasó al centro del escenario. Los indígenas americanos querían modernizarse y alcanzar el desarrollo económico, pero querían hacerlo en sus propios términos, con sus propios parámetros culturales, en un proceso controlado lo más posible por ellos mismos. Desde finales de los 60 en adelante, las élites indígenas formadas en las universidades occidentales difundieron un lema a lo largo y ancho del continente, que acabaría convirtiéndose en una especie de mantra, repetido por cada líder comunitario hasta en el rincón más remoto del continente: modernización y desarrollo con identidad. Con ello se quería expresar el rechazo al sistema de apartheid de facto sobre el que se habían construido históricamente todos los estados americanos, así como a las más recientes políticas asimilacionistas. El objetivo era poner freno a las políticas diseñadas desde la visión de un Estado-nación homogéneo, donde la idiosincrasia cultural indígena no tenía cabida (excepto, quizás, como proclamaba el indigenismo latinoamericano, en un horizonte superficial, desnatado y reducido a la dimensión folklórica de la música o las artesanías, productos culturales políticamente desactivados cuyo

exotismo había ido progresivamente adquiriendo un valor económico en un mercado turístico estratégico para el desarrollo de la economía nacional, especialmente en México). Los nuevos liderazgos indígenas, algunas veces con el respaldo ideológico e institucional de intelectuales, movimientos y partidos políticos de izquierda, saltaron a la arena para reclamar un modelo diferente de integración: en lugar de asimilación cultural, articulación de una autonomía política indígena en el marco de unos estados multiculturales institucionalmente renovados.

Era un discurso que bebía directamente del post-colonialismo y la postmodernidad. Los líderes indios empezaron a presentar la situación de sus pueblos en los estados americanos como un caso de colonialismo interno y sus movimientos políticos como movimientos de descolonización. En ese proceso de liberación –continuaba el argumento- no bastaba con descolonizar las instituciones sociopolíticas: era necesario también descolonizar las estructuras mentales, culturales y educativas que sustentaban todo el edificio de dominación. Partiendo de este planteamiento, garantizar simplemente el acceso de los indios a la educación nacional no podía ni debía ser suficiente: era el propio conocimiento y su control lo que debía ser descolonizado. Así pues, y de manera creciente, los líderes indígenas empezaron a luchar por la creación de sus propias y autónomas instituciones de educación, empezando por los niveles básicos hasta acabar en la educación postsecundaria, universitaria o de cualquier otro tipo. Instituciones que, sin renegar de los principios universales de la ciencia y desde formatos institucionales no muy diferentes de los de las instituciones “coloniales”, pudieran, entre otras cosas, incorporar la cosmovisión y valores indígenas y las formas idiosincráticas de aprendizaje en interés de las propias comunidades, recuperar, en palabras del antropólogo mexicano Bonfil Batalla, “el control cultural” (Bonfil 1987). En la práctica esto implicaba instituciones de educación superior con sus propios sistemas de gestión; metodologías pedagógicas que tuvieran en cuenta las condiciones particulares, diferentes, de los estudiantes indígenas; currícula que incluyeran la Historia, el arte, los idiomas, y el conocimiento empírico indígenas; sistemas más flexibles de reclutamiento de docentes que permitieran a los graduados indígenas enseñar en sus propias comunidades así como aprovechar el conocimiento de los ancianos indios, muchos de ellos analfabetos. En suma: Universidad con identidad y educación superior como un medio para alcanzar un desarrollo con identidad.

Dentro de esta estrategia destinada a descolonizar el conocimiento, las nuevas instituciones indias de educación superior fueron llamadas a trabajar en dos frentes principales: a) El frente político e ideológico. Las Universidades indias debían de funcionar como los think tanks de los movimientos políticos indios por todo el continente: proveedoras de legitimidad intelectual para los valores y cosmovisiones indígenas, máquinas de construcción y refuerzo de la identidad étnica e instituciones para el adoctrinamiento y la formación de los futuros líderes indígenas. b)El frente socioeconómico: muchos de los indígenas que impulsaron los proyectos de creación de universidades indias estaban y están

convencidos por sus propias experiencias vitales – mucho de ellos son graduados de universidades occidentales - que las nuevas universidades indias pueden satisfacer con mucha mayor eficacia que las universidades tradicionales ciertas necesidades particulares del estudiantado indígena (especialmente en las dimensiones pedagógica, cultural y psicológica) contribuyendo de esa manera a reducir las altísimas tasas de fracaso escolar de este colectivo, mejorar la formación profesional de los jóvenes indios y, en consecuencia, contribuir a medio y largo plazo a la elevación de la calidad de vida de las comunidades indígenas. Es decir, la educación superior como una herramienta de desarrollo.

Una variable fundamental que ha condicionado el surgimiento de instituciones indígenas de educación postsecundaria ha sido, al menos hasta la fecha, el tamaño de la población indígena en el seno de cada estado. Y esto tanto en términos absolutos como relativos (o una combinación de ambos). La viabilidad de estos proyectos requiere a priori de la existencia de una cierta masa crítica demográfica: así, países con poblaciones amerindias muy pequeñas, tanto en términos absolutos como relativos como es el caso de los países caribeños, El Salvador, Costa Rica, Argentina o Uruguay no han tenido hasta la fecha experiencias de este tipo y, con mucha probabilidad, tampoco las tendrán en el futuro. El problema es que sus capacidades de elaboración de instituciones y productos educativos con este grado de complejidad y la potencial demanda de los mismos son muy reducidas. En cambio sí cumplirían las condiciones para alcanzar esa masa crítica otra serie de países con una población amerindia pequeña (en términos relativos al conjunto del país) pero con contingentes significativos en términos absolutos (por encima de los cientos de miles e incluso con varios millones) y, quizás lo más importante de todo, con altas tasas de concentración regional en zonas étnicamente mayoritarias: sería el caso de Canadá 2, Estados Unidos, Colombia, Venezuela, Brasil, Nicaragua, Honduras, Panamá, Paraguay o Chile (donde los indígenas son menos del 5% de la población total). El hecho de que no todos estos países hayan visto surgir instituciones de educación postsecundaria indígenas es una prueba de que la masa crítica es condición probablemente necesaria pero no suficiente para la cristalización de estos proyectos en los que influyen también variables de tipo político, como el grado de movilización política indígena o, en el otro extremo, el de imposición monocultural del Estado. Carecen de ellas, de hecho, Honduras, Paraguay, Panamá y Chile –este último con un proyecto presentado pero obstaculizado por el gobierno). Quedaría, finalmente, el caso de aquellos estados con poblaciones indígenas demográficamente grandes, sea en términos absolutos (México, con la población indígena más numerosa, unos 10 millones, aunque solo represente un 10% de la población) o en términos absolutos y relativos (Guatemala, Ecuador, Perú y

2

La población india de los Estados Unidos ha crecido, de hecho espectacularmente en el último siglo (de 237.000 en 1900 a 4,3 millones de acuerdo al Censo de 2000, hoy probablemente mayor), hasta alcanzar de hecho una masa crítica total superior a la de los demás países considerados en este grupo. Un tercio de los cuales vive concentrado territorialmente en las reservas.

Bolivia). De nuevo la muestra empírica demuestra aquí que las variables políticas inciden significativamente sobre las demográficas para construir procesos y resultados divergentes: inexistencia hasta la fecha de instituciones postsecundarias indias en Guatemala (con un proyecto en marcha pero obstaculizado políticamente), universidades funcionando en Perú y Ecuador, en proyecto en Bolivia (con el beneplácito del Estado) y, por último el caso sui generis de México (universidades autónomas obstaculizadas por el estado a la par que creación de universidades “indígenas” controladas férreamente por el estado desde una filosofía “neoindigenista”).

Así pues, aunque el impulso para la creación de instituciones indígenas de educación postsecundaria está actualmente presente en todos los países americanos con una población indígena sociológicamente relevante, los tiempos, los objetivos, los marcos institucionales y el grado de desarrollo alcanzado varían enormemente de país a país. En aquellos que han visto surgir instituciones de este tipo las diferencias de tamaño, morfología y grado de éxito de las mismas y de sus programas educativos son tan variadas como lo son los procesos políticos de empoderamiento y autogobierno indígena y el marco legal vigente con los que están, aunque de una manera nunca simple y directa, relacionados. Lo que se predicó previamente acerca de los factores que construyen las diferencias entre los movimientos indios de cada país puede aplicarse también al fenómeno de la educación indígena. A las variables diferenciales ya mencionadas cabría añadir en este caso específico una más: la de la arquitectura institucional que adopta el sistema de educación superior en cada país concreto, con sus tradiciones académicas, leyes de educación, procedimientos de acreditación para la apertura de nuevas universidades y currícula, etc. El caso de Chile, donde el único proyecto de universidad india está paralizado en el congreso debido a una regulación excesivamente rígida y burocrática del proceso de acreditación, ilustra muy bien este punto. Son los Estados Unidos, donde históricamente se inició el proceso, quienes llevan con mucha distancia la delantera en todo el continente, sea en el número de instituciones creadas (más de 40) como en su grado de consolidación, financiación, convalidación curricular, calidad (algunas han empezado ya a implementar postgrados y programas de investigación científica), contingente de egresados, presencia, imagen y reconocimiento en la sociedad nacional, etc.

En un proceso paralelo, a veces interrelacionado, algunas universidades e instituciones postsecundarias no indígenas, principalmente públicas, se han ido progresivamente subiendo al tren del multiculturarismo, modificando sus currícula para ofrecer estudios sobre historia, cultura y lenguas amerindias, o creando programas especiales destinados y diseñados a medida para estudiantes indígenas. Aunque estos proyectos sin duda tienen también efectos significativos en las poblaciones indígenas, no serán objeto de nuestro análisis (excepto el caso mexicano, por su relevancia y carácter sui generis de híbrido entre dos categorías).

El objetivo del artículo es el análisis de las universidades diseñadas y gestionadas por los propios indígenas desde sus organizaciones políticas autónomas.

2. Una breve historia de las Universidades e instituciones de enseñanza postsecundaria en América.

La historia de la educación de los indígenas es casi tan antigua como el propio proceso histórico de construcción de los estados occidentales en América, comenzando por su primera versión: el estado colonial. Los primeros centros de educación superior para indígenas abrirían sus puertas en las colonias hispanoamericanas a principios del siglo XVI: en el Virreinato de la Nueva España, el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco en la Ciudad de México (1536) fundado por el Virrey Mendoza y el obispo Zumárraga, el Colegio de San Nicolás fundado en Paztcuaro por el obispo Quiroga (1538), en el Virreinato del Perú los Colegios Jesuitas de Caciques de Lima (1595) y Cuzco (1599) (Alaperrine 2001). Compuestos en su casi totalidad por alumnos de la nobleza indígena estas instituciones utilizaban las lenguas nativas (náhuatl, quechua), además del castellano, como vehículo de educación y su profesorado se dedicó, además de a la docencia, a la investigación de la historia y la cultura de las grandes civilizaciones prehispánicas. Regidos por la iglesia y con un plantel exclusivamente occidental, estos colegios no son, sin embargo, un antecedente de los centros que estamos analizando en este artículo sino los primeros de toda una larga serie histórica de instituciones de aculturación que los estados irían extendiendo progresivamente con el objetivo de occidentalizar y cooptar culturalmente las sociedades amerindias. En la América británica por su parte, y un siglo después de la fundación del Colegio de Tlatelolco, el recién fundado Harvard College (embrión de la histórica universidad de Harvard) reservaría una parte de sus pupitres para estudiantes indígenas, y lo mismo haría desde 1769 otras de las universidades emblemáticas de Nueva Inglaterra, el Dartmouth College. Pero estas no dejaban de ser excepciones dirigidas a la formación de unas minúsculas élites indígenas ya casi totalmente aculturadas y cooptadas previamente, mientras la política general en los territorios de frontera seguía centrada en limpieza étnica del indio salvaje y/o su reducción en reservas marginales. Con el final de la conquistas del oeste comenzaría la preocupación del gobierno norteamericano por la asimilación cultural del indio. Surgen entonces, a partir de 1860 los internados federales indígenas, instituciones totalizantes que segregaban a los niños de sus comunidades con el objetivo de conseguir una aculturación perfecta. La filosofía de estos centros se resume en las palabras del Capitán Richard Pratt: “Es necesario matar al indio que hay en él [el niño], y salvar al hombre”. Esta fue la única oferta educativa para los indios norteamericanos en muchas décadas. La situación no era muy distinta en el resto del continente. Y estamos hablando de educación primaria y, a lo sumo, secundaria.

Biografías como la de Benito Juárez, el indio zapoteco mexicano que se licenció en leyes y llegaría a ser la figura política más relevante del siglo XIX en México, son una absoluta excepción y, en cualquier caso, ilustran con perfección de manual la eficacia de la educación como herramienta aculturadora (Benito Juárez, masón y afrancesado, sólo tenía de su origen zapoteco de infancia el color de la piel).

Los primeros aires de cambio empezarían a soplar en los Estados Unidos en 1928, cuando el Informe Merriam al Congreso denuncia las condiciones deplorables en que viven los indios de las reservas y condena la política federal de los internados indígenas. Como consecuencia de este informe la administración progresista de Franklin Delano Roosevelt, inicia tímides reformas de su política indigenista, como la Indian Reorganization Act de 1934 que coloca como uno de los objetivos prioritarios del gobierno federal el defender la autodeterminación india. Pero a pesar de todo, las escuelas indias seguirán controladas por administradores no indios en las próximas décadas. Es por ello que el verdadero antecedente de la educación indígena soberana hay que ir a buscarlo a otro lugar: a la Bolivia de inicios del siglo XX, como

resultado de la obra de dos hombres, uno indio, el otro blanco, de la misma generación de Mariátegui y Haya de la Torre. Allí, en la localidad de Warisata, a 270 kilómetros de La Paz, la tradición de rebeldía política y resistencia cultural secular de los indios del altiplano había llevado al maestro rural aymara Avelino Siñani a fundar una escuela indígena independiente donde enseñaba a los indios en aymara y bajo los valores de la cosmovisión animista y comunitaria. En 1917 se encontraría con el universitario e inspector educativo Elizardo Pérez, hombre de izquierdas simpatizante de ideas indigenistas. El resultado de este encuentro sería la apertura en 1931 de la escuela-ayllu de Warisata que muy rápidamente se convertiría en el núcleo organizador de otras 70 escuelas indígenas del mismo tipo en toda la comarca. La idea de la escuela-ayllu era la liberación del indio de la opresión neofeudal por medio de la educación: una educación guiada por los valores religioso-morales y pedagógicos del mundo indígena andino sin despreciar los aportes del conocimiento occidental y con un claro objetivo desarrollista. Así se implementó una educación con identidad, basada en un modelo comunitario de gestión (la escuela era gestionada por las autoridades colegiadas de la propia comunidad (ayllu en el mundo andino) que devolvía la autoestima a las marginadas comunidades altiplánicas y les ofrecía un instrumento real y útil para salir del círculo histórico de la pobreza.

La formación tenía una impronta eminentemente práctica y era inseparable de todo un proyecto amplio de creación de empresas indígenas: telares, carpintería, tejería. El experimento fue aplaudido por los gobiernos militares de izquierdas que emergieron del trauma nacional de la Guerra del Chaco y se recogieron legalmente en el Reglamento de Educación Indigenal de 1939. Dos años antes, el éxito de las escuelas-ayllu había llevado a sus fundadores a la necesidad de crear la que sería la verdadera institución de educación postsecundaria indígena de la historia, la Escuela Normal de Warisata, para formar a los futuros maestros indígenas. Sin embargo, con la reacción conservadora que siguió al golpe de estado de 1940 la represión militar dejaría caer su puño de hierro sobre Warisata. El proyecto de escuela-ayllu fue tachado de “comunista”, las escuelas cerradas, los talleres destruidos, Siñani perseguido y torturado. La experiencia caería en un olvido histórico del que solo le rescataría el movimiento kataristas desde los años 70 y, más recientemente, el gobierno indianista del M.A.S. quien lo ha convertido en todo un hito de la descolonización cultural indígena (por usar sus propias palabras)3 y un referente para la actual política educativa del gobierno Morales.

En el mismo momento en que se extinguía una llama en otra parte del continente empezaba a alumbrar otra, si bien aún muy tímidamente. El Congreso Indigenista Interamericano, celebrado en Pátzcuaro, México (no por casualidad sino por ser la sede del experimiento educativo del obispo Quiroga), suponía el pistoletazo de salida oficial de las políticas indigenistas que formarían las primeras generaciones de universitarios indios. Aunque inscrito en su política de nacionalización del indio y desde postulados centralistas, el indigenismo empezó a elaborar los primeros programas de educación primaria bilingüe, si no por otra razón por su utilidad como herramienta facilitadora de la aculturación (estrategia de larga trayectoria histórica desde los tiempos de los colegios y reducciones jesuitas, quienes empleaban las lenguas indígenas, como el quechua o el guaraní, para mejor evangelizar).

Algo se estaba lentamente moviendo por todo el continente. Los Estados Unidos habían participado también en el I Congreso Indigenista Interamericano y sus 3 http://www.katari.org/pdf/warisata.pdf

ondas pronto se dejaron sentir en Norteamérica. En 1943 el iroqués Arthur C. Parker fundó el National Congress of American Indians, la primera organización pantribal en los EEUU, cuyo objetivo era sumar fuerzas para avanzar en mayores niveles de autogobierno y progreso. Pero el mundo de la educación habría de esperar 20 años más para observar cambios significativos. Habría de ser con los vientos de cambio traídos por la década de los 60, con sus administraciones demócratas, sus luchas por los derechos civiles, la aparición del paradigma postmoderno de la diversidad. En 1962 el president Kennedy creaba por decreto (executive order) el Institute of American Indian Arts, el primer centro de educación superior amerindio, de character pantribal, dedicado a la preservación, estudio y fomento del arte indígena. Y en la emblemática fecha de 1968, probablemente ignorantes de la epopeya pionera de Warisata, los indios americanos tendrían también su mayo de gloria, con la creación de la primera institución de educación postsecundaria verdaderamente indígena y con continuidad hasta la fecha: el Navajo Community College, creado y gobernado por y para la nación Navajo, que abrió sus puertas con 300 estudiantes indígenas.

Posteriormente sería rebautizado como Diné College. El acontecimiento desencadenaría una oleada de nuevas fundaciones en las décadas siguientes, al tiempo que el discurso de la multiculturalidad iba permeando la política y la legislación de los Estados Unidos. Estos son algunos de los hitos más relevantes: en 1978, otro gobierno demócrata, el de Carter, aprobó la Tribally Controlled Community College Assistance Act, que establecía el compromiso del estado de financiar los centros educativos tribales. En 1983 el Oglala Lakota College y el Sinte Gleska College se convierten en los primeros en obtener la acreditación para ofrecer programas completos de grado. En 1989 autoridades tribales con instituciones de educación postsecundaria se asocian para crear el American Indian College Fund, con el objetivo de obtener financiación privada adicional para sostener sus centros. En 1989 la Sinte Gleska University se convirtió en el primer centro tribal en ofrecer un programa de postgrado (master). El proceso que había empezado en 1968 con 300 estudiantes cuenta hoy con más de 31.000 y de un centro se ha pasado a 32, en 13 estados diferentes y dando servicio a 250 naciones amerindias.

Estos pueden clasificarse de acuerdo al sistema educativo norteamericano4, de la siguiente manera: 2 Universidades, 2 Technical Colleges, 15 Colleges, , 12 Community Colleges, 1 Instituto Politécnico y 1 Instituto de Bellas Artes. Todas estas instituciones se sujetan a tres básicos que garantizan el cumplimiento de sus objetivos: están gestionadas por los gobiernos tribales, la mayoría de sus consejos de dirección está conformada por amerindios, y al menos el 51% de sus estudiantes tiene que ser indígena.

Estas cifras sitúan a los Estados Unidos con mucha distancia de ventaja en la cabeza de la autonomía educativa indígena del continente. Las razones de esta 4 El sistema de educación postsecundaria en los EE.UU. distingue entre las siguientes categorías de centros: Community Colleges (que ofrecen solo programas de dos años – algo parecido a los antiguos diplomados universitarios españoles- convalidables para continuar hacia un estudio de grado), Colleges y Technical Colleges (ofrecen programas de grado pero no de postgrado), Universities (con programas de postgrado); en los dos primeros la actividad investigadora es inexistente o tiene muy poco peso mientras en las Universities forma parte de su razón de ser.

primacía no pueden, por supuesto, encontrarse solamente en el “espíritu del 68” o en la mera movilización de los indios sino que obedecen a una combinación de razones bastante más compleja de la cual queremos destacar tres: a) Para empezar, el propio modelo histórico de colonización en Norteamérica, a diferencia del latinoamericano, había priorizado en términos generales la segregación racial sobre la integración. La historia de los internados indígenas mencionada antes debe tomarse cuando menos como una realidad parcial y no hacernos olvidar que buena parte de los indígenas, los de las reservas, se encontraban en una situación muy semejante a la del apartheid sudafricano de los años 50-80: segregados espacialmente en bantustanes remotos y rurales, su autonomía política era más un síntoma del abandono y la dejación del estado que de una concesión progresista de derechos 5. La creación de los primeros centros de educación superior se presenta así como una estrategia de los propios indios para romper ese aislamiento impuesto desde fuera haciendo de la necesidad virtud. Si ellos no nos dan educación, nos la daremos nosotros y utilizaremos nuestro único recurso, el reconocimiento de nuestra personalidad jurídica colectiva para hacer valer estos títulos en el mundo exterior. Esta estrategia no la habían inventado ellos: tenía ya más de cien años de antigüedad y la habían inaugurado las comunidades afroamericanas, bajo las mismas lógicas y como consecuencia de la misma situación de segregación racial. Se trata de los llamados Historically black colleges and universities (HBCUs), en la actualidad 103 centros de educación postsecundaria creados desde 1856 por y para afroamericanos, con un estatuto oficial reconocido por la Higher Education Act de 1965 (que congeló, sin embargo, su crecimiento, prohibiendo la creación de nuevos). Los Tribal Colleges se inspiran directamente de este modelo. b) El modelo culturalista venía siendo históricamente aplicado en el segmento mayoritario de la sociedad norteamericana que no estaba sometido a segregación racial, una sociedad heterogénea, formada por una amalgama nunca diluida de comunidades étnico religiosas diferentes. Creemos que la imagen del melting pot es un mito político nunca proyectado sobre la realidad y creemos que ningún otro terreno mejor para falsar su validez que en el de la educación superior. Dado el alto grado de privatización del sector de la educación superior, desde muy pronto proliferaron en los Estados Unidos universidades étnico-confesionales donde además de enseñar unos conocimientos técnicos universales se formaba a los alumnos en los valores identitarios de una comunidad determinada: universidades judías, católicas, protestantes de todas las denominaciones, las ya mencionadas universidades afroamericanas. Las universidades indígenas, con su compromiso entre la modernidad y su defensa identitaria y de unos valores religiosos ecoanimistas no hacen otra cosa que insertarse en ese marco previo plenamente aceptado por la sociedad americana. Una vez salidos de la marginación del

5

Aún hoy el American Indian College Fund denuncia que algunas de aquellas medidas progresistas eran puras cortinas de humo para quedar bien de cara a la galería. Así por ejemplo con la ley 1978 de financiación de los centros. Hasta la fecha la financiación nunca alcanzó el techo autorizado de 6000 dólares por estudiante indígena y, si tenemos en cuenta la inflación esa cifra en realidad ha decrecido en un 30%.

apartheid racial era solo cuestión de tiempo que la sociedad los aceptase como una cuenta más del rosario académico americano. c) La flexibilidad y alto grado de privatización del sistema universitario americano iba también a jugar a favor de los Tribal Colleges. En un sistema educativo regido por una filosofía liberal donde las normas para fundar un nuevo centro son relativamente sencillas6 (ya se encargará el mercado de dictaminar el valor de sus títulos) y donde tanto las universidades públicas como las privadas dependen en gran medida para su funcionamiento de sus propias matrículas y sponsors privados, ninguna política pública tiene gran capacidad de obstaculizar el crecimiento de las universidades. Desde el momento en que se funda el Indian College Fund en 1989 los Tribal Colleges van a subir como la espuma, promoviéndose rápidamente al nivel de universidades.

ME HA SIDO COMPLETAMENTE IMPOSIBLE TERMINARLO EN EL PLAZO SOLICITADO PORQUE SE ME HA JUNTADO CON OTRO CONGRESO. RUEGO ALGUNOS DIAS MAS DE PLAZO.

6 Pensemos comparativamente en un sistema rígidamente burocrático como el chileno.

Título:LAS FAMILIAS COMO ESPACIO SOCIALIZADOR EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL. La influencia de las actitudes, los valores y las prácticas generadas en el ámbito doméstico y la escuela.

Por:

Mª DOLORES LÓPEZ‐CANIEGO, Profesora Asociada de Sociología, UCLM.

Un análisis situado de la convivencia en entornos de diversidad cultural.

El estudio recoge el fruto del trabajo de campo realizado en el madrileño barrio de Vista Alegre, en el distrito de Carabanchel, y pretende presentar el contexto de acogida y asentamiento de la población inmigrante de origen latinoamericano que llega a ese barrio, a través de la familia y la escuela como espacios socializadores.

El trabajo de campo se realizó en 2005 durante un periodo de 8 meses 1 y está basado en las técnicas propias de la sociología como las entrevistas en profundidad y los conceptos fundamentales son familia, escuela, convivencia y diversidad. Un elemento central del trabajo es la diversidad existente hoy dentro de las familias que estudiamos, y el fenómeno de la transnacionalidad como especificidad de las unidades domésticas extranjeras frente a las autóctonas dentro de la población estudiada.

En este estudio se tratan diferentes aspectos de la socialización, ocupando la escuela una parte importante de él. El profesorado ha sido un informador clave indispensable y a través de cuatro preocupaciones detectadas en las aulas, llego a las principales conclusiones del estudio: -

La preocupación por el descenso del nivel educativo atribuido a la incorporación de alumnado de origen extranjero.

-

La preocupación de que sus hijos e hijas adquieran valores y pautas de comportamiento distintos a los que consideran idóneos.

-

La preocupación de las familias de origen extranjero a que sus hijos e hijas no se adapten a la sociedad de acogida.

-

La preocupación a que la incorporación del nuevo alumnado de origen extranjero a los centros educativos pueda suponer una merma en el acceso a los recursos.

1

El análisis está recogido en una tesina de DEA presentada el curso pasado en la UCM.

1

La familia, considerada como una estructura básica en nuestra sociedad, es históricamente cambiante, diversa de unas sociedades a otras y, por tanto, difícil de definir.

A esto debe añadirse la evolución de la sociedad española en los últimos 25 años, en la que se ha podido constatar una gran transformación en la familia como institución y en su contexto social, escenario donde pueden desarrollarse procesos de inclusión o exclusión.

Por otro lado, la escuela, al tratarse de un espacio donde los niños y niñas conviven con sus iguales y con el profesorado un número importante de horas y en situaciones cruciales para su desarrollo, es el otro ámbitos de socialización privilegiado para observar la influencia de las actitudes, los valores y las prácticas que se generan en contextos de diversidad cultural.

Partiendo de estas premisas, este estudio trata de la familia y la escuela en contextos de inmigración y diversidad cultural como ámbitos de socialización, y tiene como objetivo general analizar el papel que desempeñan, considerando que en su seno se transmiten actitudes, valores y prácticas ante lo diferente.

Este trabajo tiene como eje la diversidad en una sociedad dinámica y cambiante como la sociedad madrileña donde primero, fueron las migraciones interiores de los años 50, 60 y buena parte de los 70 del siglo XX, durante las que Madrid era el destino de personas procedentes de toda España, que fueron instalándose masivamente en la capital y segundo, la población extranjera no ha cesado de aumentar desde los años 80 (Anuario de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid, 2006).

Los objetivos específicos de esta investigación a partir de la población entrevistada, se centran en: 

El estudio la función de la familia como espacio socializador, en contextos de diversidad cultural.



Ver qué papel desempeña la escuela a la hora de convivir en una sociedad diversa y cambiante.



La diversidad que aportan al panorama social los tipos de familia que están surgiendo, tanto en la población autóctona española como procedentes de la inmigración y su relación con la función socializadora de las familias. En ese sentido, aunque no es el objeto directo de la investigación, se contemplan algunos aspectos que afectan directamente a este proceso de transformación, como son las amplias jornadas de trabajo o la reagrupación familiar para la población de origen extranjero (Barañano, M., 2006).

2



Observar cómo las familias, inmigrantes y autóctonas, viven el fenómeno migratorio y cómo los valores, actitudes y prácticas pueden incidir en la convivencia, coexistencia u hostilidad de la sociedad en la que están inmersas (Giménez, C., 2005).



Ver cómo en la familia y en la escuela se gestan, transmiten y reproducen actitudes, valores y prácticas hacia la diversidad, hacia lo diferente.



Analizar situaciones de familias en la migración, extranjeras y su proceso de integración o no en el nuevo contexto, teniendo en cuenta los cambios que conlleva.



Analizar cómo las familias en la diversidad, autóctonas, asimilan los cambios sociales y demográficos que están sucediendo en su barrio.



Mostrar los retos y las oportunidades que acompañan a los cambios.

Si tenemos en cuenta el panorama social y económico de principios del siglo XXI, en el que se forman y desarrollan las familias que ocupan este estudio, vemos que está estrechamente ligado al fenómeno migratorio. Con la llegada de la población de origen extranjero este contexto se diversifica, en los barrios se instalan nuevos vecinos y vecinas que han venido de otros países y que trabajan, consumen, hablan otras lenguas, tienen otras costumbres, etc. y añaden diversidad a la pluralidad ya existente. A la vez que se producen estos cambios, las familias evolucionan tanto en su interior como en el entorno que les rodea, de manera que desarrollan estrategias que facilitan su adaptación a la nueva y cambiante realidad social. En este contexto surgen y se desarrollan nuevas formas familiares. Un aspecto importante referente a los cambios en la estructura familiar es cómo se forman las familias, ya que cuando hablamos de familias en la migración, intervienen aspectos como la reagrupación familiar y la transnacionalidad (Nyberg Sørensen, N., Guarnizo, L., 2007).

La institución familiar en nuestro país ha experimentado desde hace aproximadamente 25 años una transformación profunda: nacimientos fuera del matrimonio, separaciones que anteceden a una segunda pareja, madres solas, parejas de homosexuales y lesbianas, adopciones internacionales, emancipación tardía de los hijos e hijas, personas solas,... No son situaciones nuevas sino que ya se daban, el cambio reside en el aumento de número y sobre todo en la aceptación social y visibilización que se ha producido (Campo, S. del y Rodríguez‐Brioso, M., 2002). Es en definitiva un cambio en la

3

institución de la familia al que viene a sumarse el cambio que introducen las familias de inmigrantes con sus modelos y estrategias.

Y como estrategia de vida ante una sociedad dinámica que impone cambios y adaptaciones personalizadas a cada situación, surgen entre la población inmigrante familias birresidenciales, transnacionales (Barañano, M., 2005), separaciones temporales, las reagrupaciones, formaciones de nuevas parejas en el país de destino, que aumentan la diversidad descrita.

También han contribuido a este cambio factores como el aumento considerable de

la esperanza de vida de las personas, los divorcios cada vez más frecuentes (de manera que una misma persona puede crear a lo largo de su vida varios núcleos familiares), etc. Por otro lado, la situación de los hijos y las hijas también ha variado con respecto a las pautas de comportamiento de hace unas décadas: el retraso en la salida de la educación reglada, los problemas para tener estabilidad laboral, emanciparse y alcanzar autonomía económica, formar una familia propia y en general el retraso en el ciclo vital.

Los padres y madres, como el resto de la sociedad y las instituciones, se enfrentan a situaciones y comportamientos de riesgo social con temor e inquietud (consumismo, intolerancia, tabaquismo, violencia, drogas, fracaso escolar...), quieren proteger a sus hijos e hijas pero dudan sobre cómo manejar las situaciones nuevas, les preocupa la falta de recursos, el tiempo que les dedican y en general la disponibilidad que tienen para desarrollar su función educativa, de cuidado y afectiva 2 .

En cuanto a aspectos metodológicos, el barrio donde se ha realizado el trabajo de campo, ha sido escogido tras analizar sus características (Gómez, P., 2005), basadas en variables como la densidad de población extranjera, el número de nacionalidades presentes, etc. a partir de los datos estadísticos proporcionados por el Padrón Municipal de Habitantes (PMH).

Contexto Sociodemográfico: algunos datos que ilustran el barrio de Vista Alegre En los siguientes gráficos se podrá ver de forma comparada la evolución de la población autóctona y la de origen extranjero en el barrio. Llama la atención el

2

Información obtenida en la entrevista a la responsable del Área de Familia del Centro de Servicios Sociales del Distrito de Carabanchel.

4

decrecimiento de la población española mientras que la población de origen extranjero ha crecido entre los años 1996 y 2006.

Cuadro 1.

Evolución de la población por nacionalidad.

Barrio de Vista Alegre 50.000 45.000 40.000 Población

35.000 30.000

Extranjeros

25.000

Españoles

20.000 15.000 10.000 5.000

01 /0 5/ 19 96 31 /1 2/ 19 99 31 /1 2/ 20 00 31 /1 2/ 20 01 31 /1 2/ 20 02 31 /1 2/ 20 03 31 /1 2/ 20 04 1/ 01 /2 00 6

0

Fuente: Elaboración propia a partir de datos procedentes del Padrón Municipal de Habitantes, Dirección General de Estadística. Área de Gobierno de Hacienda y Administración Pública. Ayuntamiento de Madrid. 1 de enero de 2006.

Se puede concluir que el contexto de recepción madrileño se traduce en un aumento de la presencia de los vecinos de origen extranjero. En muchos barrios de Madrid y en particular en Vista Alegre, el precio de la vivienda o las condiciones para acceder a ella pueden estar favoreciendo una mayor concentración de los colectivos de origen extranjero, debido al progresivo abandono del barrio de la población autóctona que se va a vivir a otras zonas residenciales.

De acuerdo a los datos del Padrón Municipal de Habitantes, se puede decir que la llegada de población extranjera supone una aportación de niños/as, adolescente y jóvenes a la ciudad de Madrid y en particular a sus barrios. A continuación se muestra un conjunto de datos que permiten dibujar el contexto de recepción en el municipio de Madrid y más en concreto en el barrio de Vista Alegre. El gráfico se centra en los tramos de edad de 10 a 24 años que definen lo relativo a la preadolescencia, la adolescencia y a la juventud tanto autóctona como de origen extranjero.

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Tabla 3.

Población entre 10‐24 años clasificada por sexo, edad y país de nacionalidad.

Municipio de Madrid. 1 de enero de 2006 (Datos Provisionales) ESPAÑOLES

EXTRANJEROS

ESPAÑOLES

EXTRANJEROS

EDAD

TOTAL

10 ‐ 14

129.897

106.132

23.765

81,7

18,3

15 ‐ 19

141.218

115.267

25.951

81,6

18,4

20 ‐ 24

195.855

142.427

53.428

72,7

27,3

Total 10‐24 466.970

363.826

103.144

77,9

22,1

Números absolutos

Porcentajes

(1) Individualizados los países con más de 5.000 residentes en el Municipio Fuente: Padrón Municipal de Habitantes, Dirección General de Estadística. Área de Gobierno de Hacienda y Administración Pública. Ayuntamiento de Madrid.

Esta tabla nos indican que el aumento de la diversidad cultural en el municipio de Madrid, los/as jóvenes de origen extranjero representan el 22% de la población, lo que se traduce en que uno/a de cada cuatro jóvenes que viven en el municipio es de origen extranjero. En términos prácticos esto representa una presencia de personas jóvenes de otros orígenes nacionales que son vecinos y vecinas en los barrios, alumnos y alumnas en las escuelas y usuarios/as de los espacios públicos donde se generan las relaciones de convivencia, coexistencia u hostilidad.

Técnicas de investigación.

Las técnicas de investigación empleadas en el proceso han sido la entrevista en

profundidad y la observación. De este modo se han realizado 20 entrevistas (10 personas autóctonas y 10 de origen extranjero) a distintas personas relevantes para el asunto a tratar, y una observación más intensiva de los espacios que pudieran ofrecer información sobre el mismo.

También se ha llevado a cabo una revisión de fuentes secundarias, en la que se ha

consultado tanto datos cuantitativos, procedentes del Instituto Nacional de Estadística y del padrón Municipal de Habitantes de Madrid, como cualitativos, a partir de una bibliografía relativa a los barrios y al objeto de estudio que se recoge al final.

En un primer momento se realizaron una serie de entrevistas a profesionales del ámbito público y privado del distrito de Carabanchel, para poder obtener un panorama general y posteriormente, entrevistas a vecinos y vecinas centradas específicamente en el barrio seleccionado.

6

Las entrevistas individuales a personas del barrio abarcan un perfil que va desde

comerciantes y profesorado hasta vecinos y vecinas, tanto de origen extranjero como autóctono. Se ha cuidado que la población seleccionada para las entrevistas abarque ambos sexos y la franja de edad sea amplia. Se han entrevistado familias con estructuras y procesos de formación diferentes, con parejas mixtas, autóctonas y extranjeras.

La variable “población autóctona o extranjera” ha sido muy relevante a la hora del diseño de los guiones. En el caso de la población autóctona se les ha preguntado entre otras cuestiones por su trayectoria vital y residencial, antigüedad en el barrio, cambios percibidos en cuanto al comercio y la población, cómo valora esos cambios, con quién se relaciona en el barrio, etc.

A las familias con hijos/as se les preguntó su opinión sobre la escuela, profesorado, compañeros y compañeras, el AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos), gastos, apoyo escolar. En caso de las familias autóctonas la entrevista giró en torno a los cambios que ha experimentado el barrio, la escuela, cómo valoran la presencia de alumnado de origen extranjero..; en el caso de las familias de origen extranjero se les preguntó por su experiencia migratoria, si ha habido reagrupación familiar, qué idioma se habla en casa, la incorporación de sus hijos/as a la escuela y su adaptación, sobre sus expectativas.

Las entrevistas han sido de carácter informal pero basadas en guiones previos, con el objetivo de recoger información y discursos precisos para abordar el problema de investigación planteado al mismo tiempo que las personas entrevistadas tenían la oportunidad de expresarse libremente. Aunque no se ha podido entrevistar a todos los miembros de las familias, en las entrevistas se ha preguntado por cada uno y su rol en la familia. Por otra parte, no se identifica a los y las profesionales ni a los vecinos y vecinas a quienes se ha entrevistado para preservar su intimidad, de manera que pudieran hablar con más tranquilidad y confianza.

Los guiones que se han seguido en las entrevistas contenían un número extenso de

preguntas abiertas y estaban adecuados a la persona informante, según se tratase de profesionales o de vecinos/as del barrio, etc. En muchos casos coincidía que las personas respondían a dos perfiles a la vez; esto es, por ejemplo, comerciante y vecina del barrio o profesional de los centros educativos y vecina/o del barrio.

7

La función socializadora de la familia y de la escuela.

El fenómeno migratorio supone cambios sociales, cambios en las familias y cambios en las personas de forma individual, abarcando el espacio público y el privado y condicionando el desarrollo de las familias en general y de la personas de forma individual.

Partiendo de que cada persona o grupo de personas posee una idiosincrasia concreta, influenciada por el origen, la formación, etc., las pautas de actuación cambian.

A lo largo de este estudio se pregunta qué actitudes transmiten los padres y madres a sus hijos/as ante la diversidad: ¿transmiten actitudes de acogida, de apertura hacia lo distinto, o bien de indiferencia o incluso de rechazo? Es decir, ¿las actitudes que los hijos e hijas perciben en sus padres y madres de manera más o menos implícita o explícita se orientan hacia la convivencia, la coexistencia o la hostilidad? ¿Qué actitudes perciben los niños/as y jóvenes de origen autóctono en sus padres y madres hacia esos compañeros/as de clase que vienen de otros países, hacia los vecinos/as de origen extranjero, hacia la persona que atiende un establecimiento comercial y es de otro origen, etc.? ¿Y qué actitudes transmiten los padres y madres inmigrantes a sus hijos/as hacia los compañeros/as de escuela, vecinos/as, comerciantes, etc. de origen autóctono, hacia esas costumbres que son distintas a las suyas?

También se pregunta sobre los valores que se inculcan en el seno de la escuela hacia la diversidad, hacia lo distinto. ¿Se inculcan valores que puedan promover la convivencia como pueda ser la cooperación, la ayuda mutua, el respeto hacia lo distinto, o bien se inculca la competencia, la indiferencia, la desconfianza?

Por último, me he preguntado en qué prácticas se concretan esas actitudes y valores.

El proceso de socialización en el ámbito familiar.

La socialización es el proceso por el cual generalmente la generación adulta transmite a los menores una serie de pautas, normas, etc. para desenvolverse en una sociedad determinada. Es la trasformación que los individuos experimentan por medio de la interacción con otros y está ligada estrechamente al aprendizaje y a la formación de la personalidad. Se trata de un proceso que pone en contacto a las diferentes generaciones (Turnbull, C., 1984) y que continúa durante todo el desarrollo evolutivo.

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Aunque se puede hablar de dos etapas, socialización primaria y secundaria (Berger, P., Luckmann, T., 1968). La socialización primaria, la que se lleva a cabo en la infancia, es la más duradera, aunque debido a la naturaleza del estudio también se tratarán aspectos de la socialización secundaria como son la interiorización/asunción de valores más específicos o la transculturación respectivamente.

Los padres y madres son en este caso los agentes socializadores más importantes, ya que tienen a su cargo el cuidado de los hijos/as. En esta etapa se va a interiorizar el lenguaje, que el elemento más importante de la socialización (Berger, P., Luckmann, T., 1968). El lenguaje ensambla la realidad objetiva con una biografía personal, derivando en un “conocimiento de recetas dignas de confianza para interpretar el mundo social y para manejar cosas y personas con el fin de obtener los mejores resultados en cada situación, con un mínimo de esfuerzo, evitando consecuencias indeseables” (Schütz, A., 1964), lo que permite al sujeto dirigir e interpretar las acciones en el mundo social.

Otros elementos importantes de la sociedad que se interiorizan en esta etapa a través de la familia, y que se extienden a prácticamente todos los aspectos de la individualidad, son la identidad de género y el nombre entre otros, aunque también hay que considerar para todos los elementos mencionados otras esferas importantes de la socialización, como son los grupos de pares, los medios de comunicación y la escuela, agencia de socialización que analizaremos más adelante.

El ámbito familiar se puede ver como un ámbito de producción y reproducción de valores, de modelos, de conflictos, etc. que tienen que ver con el contexto. No se transmiten de forma lineal (por ejemplo de padre a hijo), no es directo, pero si tienen que ver con el cuadro que se propone al final de este apartado sobre situaciones sociales y los valores, las actitudes y las prácticas que van ligados a cada una de las tres situaciones planteadas. Está en la línea de lo que Bourdieu plantea con respecto a la idea de capital cultural.

Un contexto de socialización implica factores de capital social que favorecen o no el

proceso. La vivienda, los horarios laborales y la situación socioeconómica en general influyen en el proceso de socialización, como también lo hacen otros aparentemente de menos peso, como la participación en las AMPAS, las actividades de ocio en el tiempo libre, etc. Es evidente que, aunque el proceso de socialización se va a llevar a cabo independientemente de que los activos sociales sean más o menos, el resultado no será el mismo para un grupo familiar que tenga que compartir la vivienda con más personas que para otro que no, y lo mismo ocurre con los horarios laborales y el nivel económico. Una

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situación sociolaboral cómoda facilita por lo general el proceso ya que si bien, como veremos en el siguiente apartado, ello no implica automáticamente que los progenitores vayan a dedicar más tiempo al cuidado de sus hijos e hijas, sí va a permitirles la posibilidad de contratar a otra persona para que se ocupe de ello en su ausencia (Cabo, G., 2006).

La socialización primaria según Berger y Luckmann supone el aprendizaje de aspectos básicos, se produce en el entorno familiar, con los progenitores, y es la que posteriormente permite o no actuar de determinada manera, según la escala de valores.

Por otro lado, vemos que en el contexto familiar se desarrollan estrategias de

conexión o no con el grupo social. Los valores familiares van a generar diferentes estrategias que pueden favorecer o derivar en convivencia, coexistencia u hostilidad. En la segunda parte de este capítulo se muestra el caso de dos alumnos chinos, que si bien no pertenecen al colectivo latinoamericano en el que se centra este estudio, he considerado importante incluirlo por su relación con el tema de este estudio. A uno de los dos chicos se le potencia para que se integre en la sociedad receptora y al otro para que permanezca en el grupo formado por sus compatriotas.

Siguiendo el hilo del párrafo anterior, incluyo el testimonio de Concha y la decisión

que tomó con su marido de cambiar a su hijo de colegio: “Hace poco lo intentamos cambiar pero vimos que él estaba muy contento, los cursos los sacaba muy bien. Y se lo dijimos y él se puso como una fiera, que no porque ahí tiene a sus amigos de siempre. La razón para querer cambiarle es que vimos que venían muchos extranjeros y que no saben nada, ni leer ni escribir, u cuando entran a un curso, segundo, primero o tercero, pues esos niños tienen apoyo. Pero aún así la clase siempre va un poco atrasada, van a ritmo de casi los otros, bueno aunque los niños que no saben nada , casi, casi los separan; yo lo veo un poco mal, pero no hay otra forma de hacer las cosas, porque si este sabe multiplicar y los otros no saben ni leer, pues imagina tú”. (Concha, A,37,C,H) El planteamiento de distintas actitudes lleva a distintas evoluciones.

La sociedad madrileña, donde se encuadra el barrio en el que se ha realizado el trabajo de campo previo a este estudio, siempre se ha caracterizado por atesorar una enorme diversidad sociocultural, que ha sido el fruto de las aportaciones de centenares de miles de personas que llegaron y siguen llegando desde todos los puntos del Estado español. El fenómeno migratorio, por lo tanto, no es nuevo en la capital pero sí ha experimentado una importante transformación en los últimos 20 años; ha pasado de estar protagonizado por personas de otras regiones de España, a reflejarse sobre todo en la llegada de personas de origen extranjero, lo que ha supuesto un incremento espectacular de dicha diversidad ya existente.

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Pero hablar de diversidad es también hablar de rasgos diferentes, de lo diferente,

de lo que es distinto a lo propio, sea cual sea la perspectiva que adoptemos, la de quien se incorpora a la sociedad receptora o la de quien recibe. Y hablar de lo diferente es hablar del “otro” al que se reconoce como algo distinto y, por lo tanto, de las actitudes que se generan hacia él y, por supuesto, de los comportamientos que se ponen en práctica en virtud de esas actitudes.

La escuela, como agente de socialización, es uno de los espacios principales donde

se gestan y potencian actitudes valores y prácticas.

Convivencia, coexistencia y hostilidad Siguiendo la reflexión sobre el concepto de convivencia de Giménez (Giménez, 2005) vemos que propone tres tipos de situaciones sociales que pueden predominar en un vecindario, en un barrio o incluso en una ciudad, o bien manifestarse según los contextos todas a la vez. A continuación se incluye la caracterización de estas situaciones como base que nos servirá para abordar en el siguiente apartado la labor que las familias están desarrollando en una u otra dirección:  Convivencia: “En la convivencia las personas se relacionan activamente entre ellas, no se vive separadamente de espaldas unas de otras. Esa interacción tiene elementos de reciprocidad, aprendizaje mutuo y cooperación. Se comparte no sólo el espacio o el territorio, sino que se respetan y asumen los valores básicos o centrales de la comunidad así como las normas morales y jurídicas. Distintos intereses son convergentes y crean vínculos entre los sujetos, más o menos sólidos pero al fin y al cabo vínculos” (Giménez, 2005:15) Convivencia es la acción de convivir, es decir, de interactuar intensamente. En una dinámica de convivencia hay una comunicación fluida, un acercamiento mutuo basado en el respeto, un interés genuino por el otro. No significa que no haya situaciones conflictivas, pero se previenen y si surgen se gestionan desde el diálogo mediante un proceso mediador. Ángela, de origen ecuatoriano, lleva 10 años en España, casada y con una hija de 5 años, tiene una pequeña tienda de comestibles en el barrio, muy cerca de un centro social de mayores. A pesar de existir un centro comercial, una galería y un mercado próximos a su establecimiento, tiene su clientela fija con la que ha establecido vínculos de cercanía:

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“Estas personas (refiriéndose a la gente del centro de mayores) viene a comprar sus caramelos y se quedan un rato. [...] Me preguntan por mi hija y me cuentan cosas de sus familias”. (Ángela,E,34,C,H)  Coexistencia: “En la coexistencia las personas no se relacionan de forma activa y se vive bastante separadamente. La relación entre los individuos es de respeto, pero de un respeto más bien pasivo, de dejar hacer, con nulo o poco interés por el otro. […] Entre los que se perciben como diferentes apenas hay relaciones intensas y duraderas de amistad, visiteo, pareja, parentesco, asociacionismo compartido. Las relaciones interpersonales e intergrupales son las mínimas para la vida junto a los demás, relaciones más bien esporádicas y sin gran intensidad” (Giménez, 2005:16).

Por coexistencia se entiende aquella situación en la que unas personas existen junto a otras en un mismo espacio y tiempo, es decir, cada uno lleva a cabo su vida cotidiana sin relacionarse con el resto y no hay apenas comunicación ni deseo de conocer a los demás Violeta es española, tiene 22 años, es hija única y se ha criado en el barrio. Su padre y su madre se fueron a vivir a la sierra de Madrid y solo vuelven al piso durante los meses de invierno, por lo que el resto del año vive sola. Me cuenta que vive muy a gusto en Carabanchel pero que el ambiente del barrio ha cambiado mucho en los últimos años. No muestra rechazo hacia las personas de origen extranjero de su zona pero no conoce a nadie o al menos, no puede hablar de ninguna persona extranjera en particular porque no las conoce.

“Cuando vuelvo a casa en metro tengo que atravesar el parque y hay una pandilla de chicos que siempre está ahí. No hacen nada pero me incomoda pasar por delante, sobre todo si es de noche”. (Violeta, A,22,S)  Hostilidad: “En la hostilidad el ambiente es de tensión, de confrontación. Domina la competencia sobre la cooperación. O bien se está al borde de la escalada del conflicto, pues todo el mundo sabe que están latentes estos y aquellos asuntos, o bien directamente se está instalado en un conflicto permanente y frecuentemente desregulado. En las relaciones humanas tiene una alta incidencia la desconfianza generalizada, la evitación física, el enfrentamiento personal o colectivo, la pelea, la culpabilización del otro […]”(Giménez, 2005:17).

La última de las situaciones es la de hostilidad, en la que las relaciones son potencialmente conflictivas, no hay comunicación y hay una constante desconfianza hacia las otras personas Concha sigue hablando de la situación en el barrio y de los recursos sociales y, a pesar de que utiliza fórmulas con las que intenta convencer de lo contrario, su discurso

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muestra su disconformidad con los cambios que se están produciendo en el contexto sociodemográfico del barrio: “Hay un mogollón y para todos no hay pisos, tienen que trabajar, que aportar un poco a la sociedad. Y los que hay no aportan nada y lo piden todo: piso, sanidad... Y eso siempre va al que paga”. (Concha, A,37,C,H) Es necesario aclarar que en ningún contexto social se da de forma pura ninguna de las tres situaciones anteriormente descritas. Aunque prevalezca una de ellas, es posible encontrar rasgos de las otras dos en las dinámicas de las relaciones sociales. De hecho, durante el trabajo de campo me he encontrado las tres situaciones, incluso en una misma persona, dependiendo del asunto del que hablase. Por ejemplo Antonio, 38 años, español, soltero y nacido en el barrio; tiene una tienda de vinos y licores “de las de toda la vida”, pero se ve obligado a cerrar por la falta de clientela de sus productos y la competencia que ha surgido, a raíz de las tiendas con un horario comercial mucho más de amplio que el suyo.

“Ahora se ve más vida que hace unos años. Hay niños por las calles que eso ya no se veía. [...] No queremos cerrar el negocio porque esto es como una familia.

El empleado, que es cubano, es uno más; pero con la competencia y que la gente ya no es la de toda la vida, que venía a por su vino y sus cosas... no salen las cuentas. Esta gente tiene otras costumbres. [...] Mi hermana y yo ya estamos pensando en otro negocio, de viajes exóticos. Y seguro que alquilo pronto el local”. (Antonio,A,38,S)

Actitudes, valores y prácticas Para abordar el papel que las familias están desempeñando como transmisoras de actitudes, valores y pautas de comportamiento ante la diversidad sociocultural, hemos tomado como referencia para el análisis la caracterización de situaciones sociales recogida en el epígrafe anterior, atribuyendo a cada una de ellas las actitudes, valores y prácticas que les serían propias y que resumimos en la siguiente tabla.  Actitudes: centrándonos en su dimensión social, la actitud es el comportamiento, la conducta o disposición que se adopta ante una persona, cosa o situación. Las actitudes se ven afectadas, de forma consciente o inconsciente, por las creencias y la evaluación que hacemos con respecto al objeto. La actitud predispone a reaccionar de una manera u otra en una situación concreta.  Valores: “Ideas que los individuos o grupos tienen sobre lo que es deseable, apropiado, bueno o malo. Los diferentes valores representan aspectos clave de la diversas culturas

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 Prácticas: Viene de praxis que es la actividad humana transformadora de las relaciones con la naturaleza y de las relaciones de los humanos entre sí. Es la unión dialéctica entre teoría y acción, con vistas a la transformación de la realidad (Giner, S. et al., 2002).

Tabla 7.

Actitudes, valores y prácticas asociadas a distintas situaciones sociales Situaciones

Actitudes

Valores

Prácticas

sociales

Apertura

Reciprocidad

Relación activa

Acogida

Aprendizaje mutuo

Creación de vínculos con

Positiva ante lo distinto

Cooperación

personas

Respeto a lo distinto

orígenes

Convivencia

Indiferencia

Indiferencia

Cierto “ignorar” al otro

Encerrarse en uno mismo y Separación

No reconocimiento del otro

Coexistencia

lo que le es propio Un “vive y deja vivir” sin

de

otros

No hay relación activa

Poca relación y de baja intensidad con el otro

interés por el otro

Crispación

Rechazo

Hostilidad

Competencia

Confrontación Conflictos que no se

Cierta agresividad

regulan

Desconfianza

Evitación

Culpabilización del otro

física

del

enfrentamiento

Fuente: Elaboración propia a partir de Giddens (2004) y Giménez (2005).

En las páginas que siguen vamos a abordar cómo están desempeñando este papel las familias autóctonas e inmigrantes en el barrio estudiado. Para ello vamos a partir de una reflexión sobre el papel de la familia a la hora de configurar una sociedad basada en la convivencia, la coexistencia o la hostilidad, para pasar después a centrarnos en las actitudes, valores y prácticas que las familias parecen estar transmitiendo en torno a la diversidad sociocultural.

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La gestión de la diversidad cultural ¿Qué situaciones se están promoviendo directa o indirectamente en el barrio estudiado a través de actitudes, valores y prácticas que se transmiten en el seno de las familias y la escuela? No existe una respuesta única, pues se encuentran distintas maneras de posicionarse ante la diversidad y gestionarla, a menudo de manera contradictoria dentro de una misma familia o un mismo grupo de pares. Quizá lo que sí se puede generalizar es que las actitudes y las prácticas que se manifiestan suelen responder a las preocupaciones de los padres y las madres por el futuro de sus hijos/as.

La escuela es un espacio clave para la integración de las familias de origen extranjero. La incorporación de sus hijos e hijas a un centro educativo donde se relacionan con sus iguales, así como la participación de los padres y madres en la comunidad escolar es estar en un espacio donde se pueden dar prácticas que favorecen o no la convivencia.

Estas relaciones formales o informales son muy importantes y sirven para detectar el grado de integración que hay en el barrio, observando la presencia normalizada o no en espacios de participación como las AMPAS, asociaciones, fiestas del barrio, etc.

Además de su función de vínculo para la socialización de las familias en general, en el caso de la población inmigrante la escolarización y la formación de sus hijos e hijas es considerada como una oportunidad en el país de acogida. Por otro lado, la organización del hogar tiene que ir acorde con esta circunstancia, por ejemplo, los padres y madres tienen que conocer el sistema educativo, integrarlo en su presupuesto doméstico, adaptar los horarios, etc.

Volviendo a las preguntas planteadas al principio del capítulo, planteo cuatro preocupaciones para dar respuesta a cuatro situaciones que se repiten en los testimonios de las personas entrevistadas.

¿Cuáles son estas preocupaciones? Como iremos viendo en los distintos casos que

se van a mencionar, las preocupaciones más frecuentes que manifiestan los progenitores, y que se enriquecen con testimonios más adelante, son las siguientes: 

Que la educación escolar de sus hijos sea exitosa. Ésta es una preocupación que aparece una y otra vez en las entrevistas que se realizan a padres y madres de origen autóctono, a profesores/as y demás profesionales del ámbito educativo, pero que también se difunde en los medios de comunicación, que muestran la inquietud

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

Que sus hijos/as se eduquen, más allá del ámbito escolar, como desean, en el sentido de adquirir los valores y pautas de comportamiento que consideran idóneos. Una vez más no es una preocupación que se pueda atribuir en exclusiva a personas autóctonas o inmigrantes, sino que la encontramos en ambos por igual.

Tanto a los progenitores autóctonos como a los inmigrantes les preocupa la transformación que experimenta la sociedad en general y viven con inquietud posibles pérdidas de valores que consideran esenciales. En el caso de las familias de origen extranjero se añade a esa transformación el hecho de pasar a residir a una sociedad donde a menudo encuentran valores y prácticas diferentes, que pueden chocar o no con las de origen. También a los padres y madres autóctonos les puede preocupar cómo se estén incorporando esos valores y prácticas que se traen desde otras partes y cómo puedan influir en la educación de sus hijos/as.



Que sus hijos e hijas se adapten a la sociedad de la que pasan a formar parte, en el caso de las familias de origen extranjero. Es una de las grandes preocupaciones de las madres y padres que traen a sus hijos/as a través de la reagrupación familiar en cuanto adaptación al sistema educativo, creación y mantenimiento de amistades y posteriormente incorporación al mercado laboral.



Que la incorporación de nuevo alumnado de origen extranjero a los centros educativos pueda suponer algún tipo de merma en el acceso a recursos. Es una de las inquietudes que aparecen a menudo en las entrevistas realizadas, en el sentido de que se pueda dejar de disfrutar por parte de familias autóctonas (o extranjeras más asentadas) de becas, acceso a plazas de guardería etc. porque no se amplíen los recursos ante el aumento de la población y, por tanto, de la demanda.

Las actitudes y prácticas recogidas en este trabajo de campo son a menudo fruto de estas preocupaciones y transmiten valores a veces contradictorios con los que las personas entrevistadas manifiestan albergar y transmitir a sus hijos e hijas.

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La preocupación por el descenso del nivel educativo atribuido a la incorporación de alumnado de origen extranjero A lo largo del trabajo de campo desarrollado han sido numerosos los testimonios recogidos en este sentido, tanto expresados directamente por madres y padres de origen autóctono y extranjero, como por parte del profesorado y otros profesionales del ámbito educativo. A continuación vamos a referirnos a algunos de ellos.

Vamos a ver, en primer lugar, al caso de Lola, madre española, cuyo hijo tiene 8 años y asiste a un colegio público del barrio. Ella y su marido intentaron cambiar a su hijo de centro cuando vieron que “venían muchos extranjeros y que no saben nada cuando entran a un curso”, afirma que:

“Yo no tengo nada en contra de ningún extranjero, siempre y cuando vengan a un país, España, a trabajar y a hacer una vida igual que nosotros. Lo que no veo bien es que la gente que viene venga a otra cosa. Yo no soy nada racista. Lo que yo veo es que España ha cambiado mucho desde que están ellos, es que son culturas diferentes. Nosotros somos latinos y ellos casi son iguales que nosotros porque hemos estado allí muchos años, cuando la conquista, pero son culturas diferentes: cómo viven, las comidas, la limpieza… son distintos en ese sentido, no en el sentido de que es más oscuro que yo. No todos, pero sí son un poco más guarros, en el tema de todo. Porque el barrio está, desde que hay tanto extranjero… es que ha cambiado mucho. Yo conozco de la parte que yo vivo.

Habrá buenos, malos… pero ha cambiado mucho”. (Lola, A,35,C,H) Este testimonio refleja la contradicción entre el valor del respeto hacia el otro, a

través de esa negación de la posibilidad de ser racista y recalcar que la crítica que realiza no es por el color de la piel, y una actitud de recelo, desconfianza basada en prejuicios que pintan al extranjero como inferior, en este caso “un poco más guarros”. Lola se sitúa entre la hostilidad y el mantenimiento “cortés” de las distancias hacia el otro. Manifiesta también miedo hacia lo que la inmigración pueda traer, hacia cómo pueda afectar a la educación de su hijo. Esto lleva a ella y su marido a adoptar la decisión de cambiar al niño de colegio, es decir, su actitud supera al valor de respeto y tolerancia y desemboca en una práctica que se sitúa entre la evitación física (hostilidad) y la separación (coexistencia). Finalmente esta práctica no se llevó a cabo porque el niño se negó a cambiar de colegio.

Este mismo caso nos brinda otro ejemplo, más sutil, de cómo afrontar la presencia

de población inmigrante.

Lola, aunque asegura que no tiene inconveniente en que su hijo se relacione con niños de otros orígenes nacionales, en la práctica limita la relación activa con sus compañeros extranjeros cuando le dice que no les invite a su cumpleaños:

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“En los cumpleaños si invitas a algún compañero extranjero, se tiene que ir solo a su casa. Y yo le digo a mi hijo que no invite porque yo no me hago cargo de un niño que va solo y luego me da cosa que se vaya solo; no porque sea extranjero (matiza), sino por el hecho de que yo no me comprometo con ese niño”. (Lola, A,35,C,H) Y añade que, de hecho, algún compañero de clase de origen extranjero ha asistido a alguno de los cumpleaños de sus hijos, porque viven cerca.

En realidad su hijo no ha tenido nunca problemas para sacar los cursos y cuando le comunicaron su decisión de cambiarle de colegio “se puso como una fiera”. El niño, actuando sin prejuicios, no quiere separarse de sus amigos, no juzga sino que actúa por la experiencia directa y se enfrenta a sus padres que reconsideran la decisión.

Sin embargo, sería un error concluir este ejemplo colocando a esta madre la etiqueta de “intolerante, racista” u otras, sin más, pues lo que manifiesta es una preocupación que comparte con cualquier madre, sea del origen que sea, pero no posee la información ni instrumentos necesarios para superar el miedo que siente.

Una profesora de educación infantil, comenta la actitud que ella ha visto en su labor como docente de los padres y madres con respecto a la presencia de niños y niñas inmigrantes: “Tienen la idea de que por haber tantos inmigrantes baja el nivel educativo”.

(Profesora, A,31,S) Esta percepción refleja una vez más la preocupación de los progenitores por que sus hijos e hijas tengan una buena educación. El problema surge cuando esta preocupación se basa en la existencia o no de niños y niñas extranjeros en las aulas, ya que esta actitud de desconfianza se transmite a los menores que no van a ver a sus compañeros de clase de otros países como niños y niñas normalizados, sino como alguien a evitar que podría perjudicarles.

El director de un colegio del barrio dice al respecto algo que encontramos de manera recurrente en otros colegios y sobre todo en el periodo de matrícula: “Algunos de los padres que van a pedir plaza te preguntan “¿hay muchos niños inmigrantes”. Pues sí hay muchos, se lo decimos”. (Director,A,58,C,H) Hay algunos padres y madres que no han llevado a sus hijos/as a este colegio por esta circunstancia, pero no creen que nadie los haya sacado del colegio; a partir de ahí extraemos que, a pesar de que la preocupación esté ahí y en principio transmita unos valores de rechazo, se trata de una reacción frente a lo distinto y, finalmente, parece que es la experiencia diaria y los resultados los que hacen que se opte por no cambiar a los menores de centro.

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Los valores y prejuicios que hay de trasfondo en la decisión de querer cambiar al niño o la niña de centro educativo chocan con la buena marcha de este en la escuela tanto académicamente como a la relación con sus iguales. Su hijo “siempre ha traído buenas notas y es un niño muy bueno”. A pesar de manifestar explícitamente que no es “nada racista”, de cara al futuro a Lola le preocupan las compañías de su hijo. Esta forma de expresar su preocupación por su hijo conlleva prejuicios hacia la población extranjera que derivan en actitudes de rechazo y en prácticas de evitación física del otro.

Sin darse cuenta, el menor puede llegar a entender que su colegio no es conveniente para él por la presencia de niños y niñas de origen extranjero.

Por otro lado también vemos que a pesar de todo prima el valor del diálogo y al niño/a se le hace partícipe de decisiones que le afectan directamente, como es el cambio de centro educativo, y se tienen en cuenta sus opiniones.

Cuando hablamos de valores se detecta un cierto etnocentrismo en general de la población tanto autóctona como extranjera, considerando universal su visión sobre lo que es bueno y malo para el conjunto. Si preguntamos a familias inmigrantes qué quieren para sus hijos e hijas en el futuro nos encontramos con que, mientras a Lola le preocupan las compañías de su hijo y quiere cambiarle de centro por la presencia de inmigrantes, Jacqueline, madre ecuatoriana, dice cuando le preguntan sobre el futuro de su hijo que quiere lo mejor pero: “[…] siempre respetando a las personas, como me han educado a mí: respetando a los demás para que me respeten. Siempre incitándole a que tenga una educación buena y eso depende de los padres también, del ejemplo que vea en casa”. (Lola, A,35,C,H) Contrastando estas dos actitudes podemos detectar el desconocimiento que existe entre la situación de unos padres y madres a otros.

Encontramos en la población inmigrante etnocentrismo, cuando emiten opiniones generalizadoras sobre comportamientos negativos de la población autóctona como que no se respeta igual a los mayores, etc.

La preocupación de que sus hijos e hijas adquieran valores y pautas de comportamiento distintos o los que consideran idóneos.

Retomando la participación en fiestas de cumpleaños, otro ejemplo de coexistencia en que vemos que no se da un reconocimiento del otro es el caso de la hija de Ricardo. La niña de 7 años cuenta a su padre lo sucedido en la escuela y él explica:

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“A una niña de su clase su madre le había dicho que no invitase a los extranjeros a su cumpleaños”. (Ricardo,E,34,C,H) Se trata de una actitud de desconfianza por parte de unos padres que tienen miedo a cómo puede afectar a sus hijos/as el que se relacionen con niños y niñas extranjeros.

Además, estos padres no sólo no potencian la relación de sus hijos/as con niños y niñas extranjeros, en lugar de propiciar una cooperación y un aprendizaje mutuo con sus compañeros y compañeras.

En el caso de Ricardo reacciona diciéndole a su hija que no pasaba nada y “que ella tampoco les invitaría al suyo”. (Ricardo,E,34,C,H) Este padre de familia da a entender a su hija que se trata de algo sin importancia, que no era asunto de la niña, pero no deja de ser un hecho que influye a los menores en su interpretación de la diversidad. Estamos ante una actitud de indiferencia y rechazo que con toda probabilidad afecta a la socialización de la niña.

Por otro lado, si vemos la actitud hacia un problema semejante al citado anteriormente (la invitación a los cumpleaños), del director de un centro educativo del barrio observamos que se trata principalmente de que exista la voluntad de actuar para cambiar esa situación, de querer o no implicarse a la hora de potenciar las relaciones con los niños y niñas extranjeros y por consecuencia, ayudar a su integración en la sociedad receptora. El director del centro explica: “Los niños de origen extranjero están muy integrados a través de los equipos de fútbol y balonmano, los niños ahora pagan 3 euros para que se lo tomen más en serio, pero en el caso de estos chavales no pagan nada para facilitar que acudan.

Por ejemplo, a la hora de desplazarse a jugar partidos, por ejemplo a Villalba o cuando acaban los entrenamientos, como a veces estos chavales viven lejos, los llevo a sus casas, porque sus padres no pueden ir a buscarlos”.

(Director,A,58,C,H) Frente a las prácticas que tienden a evitar la relación entre chavales de distintos orígenes, quizá por el miedo de los padres y madres, este docente con su comportamiento y actitud hace todo lo que está en su mano por favorecerlo, primando la convivencia sobre la coexistencia.

También entre la población inmigrante se da la preocupación por la educación, como vemos el caso de Rosa, de origen peruano, que cuando se trajo a sus niños a España los matriculó en el colegio de las monjas que la ayudaron cuando ella llegó a Madrid. Se trataba de un centro educativo religioso que estaba lejos de su barrio, pero que a ella le ofrecía mayores garantías sobre el trato y la educación que sus hijos/as iban a recibir.

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Como se ve, buscar un buen centro educativo no es exclusivo de la población autóctona o extranjera, ni tiene por qué asociarse siempre a factores que no sean el interés del alumno/a. La educación escolar es una de las principales preocupaciones detectadas en los padres y las madres. El mismo colegio el director comenta la siguiente situación: “A algunos inmigrantes les gusta el tema de que tengan uniforme porque buscan algo más parecido a lo que tienen en su país o han oído algo de que en la pública hay más masificación o que si tienen dificultades piensan que en un colegio pequeñito se les puede tratar mejor. Hay muchos inmigrantes que quieren un colegio privado y este es el que les queda más cerca y, aunque se les comenta que tienen otros colegios públicos que están más cerca, prefieren éste”.

(Director,A,58,C,H) El director del centro mantiene vínculos personales con los padres y madres del alumnado: “[…] Ellos tienen a su favor que me encuentran por la calle y me preguntan por el niño”. (Director,A,58,C,H) Con esta actitud positiva, de confianza, consigue un clima de Cooperación: “Como todos los niños participan en las actividades, todos los padres están (en la AMPA). […] El índice de participación de los padres españoles es muy bueno, este colegio funciona gracias a los padres. El tema de deporte, si no contáramos con los padres, sería dificilísimo; también llevamos a los niños a la piscina y para eso se necesita a los padres, también cuando van a los albergues, a los museos, a la hora de hacer teatro”. (Director,A,58,C,H)

La preocupación de las familias de origen extranjero a que sus hijos e hijas no se adapten a la sociedad de acogida A partir de mi trabajo de campo he observado que la adaptación de los hijos e hijas a la sociedad de acogida es una de las principales preocupaciones de la población extranjera que he entrevistado. En el mismo centro tienen el ejemplo de dos niños bolivianos a los cuales trae y recoge su madre desde otro distrito todos los días. Esto refleja que los padres y madres son conscientes de las dificultades que puede suponer para sus hijos la movilidad residencial. La razón de este padre y esta madre para no cambiar a los niños de colegio no es tan sólo educativa sino que también ha influido el hecho de no querer separarles de los amigos/as que habían hecho: “Los niños estaban muy contentos en el colegio y sus padres también y quieren continuar y su madre viene a traerlos y llevarlos. También vienen muchos familiares [a recogerles a la salida del colegio]”. (Director,A,58,C,H) Se trata de una situación que requiere la implicación de los progenitores y del resto de la familia. Es una decisión conjunta de todos los miembros que, a pesar de suponer un esfuerzo a la larga, supone una mejor socialización dentro y fuera de la familia.

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El director comenta el caso que se da de algunos padres que manifiestan desacuerdo sobre la metodología que utilizan para dar apoyo escolar. Se refiere a lo que llaman en el centro aprendizaje cooperativo. Se trata de un sistema en el que: “Los niños que tienen más facilidad ayudan a los niños que tienen alguna dificultad, pero algunos padres no acaban de ver bien esto (normalmente suelen ser niños españoles o algunos de los de origen extranjero con nivel alto los que ayudan a otros niños como ecuatorianos, dominicanos o colombianos)”.

(Director,A,58,C,H) Esta actitud, que también se relaciona con el punto anterior, pone de manifiesto la preocupación de los padres y madres por la cuestión ya no del nivel, sino de lo que pueda suponer para sus hijos/as el juntarse con compañeros/as que tienen ciertas dificultades, por ser de origen extranjero. Se trata de una actitud de rechazo por parte de algunos padres y madres que muestran que no se le está dando la importancia necesaria al valor de cooperación. Sin embargo, el mismo director hace alusión al respeto que tiene por lo general hacia el profesorado el alumnado de origen extranjero.

Por otro lado en lo que se refiere a las reuniones de padres con los profesores, Lola dice que de ocho alumnos de origen extranjero van cuatro padres y asegura que “tampoco preguntan cómo va su hijo”.

El director del colegio habla de la importancia de la implicación de los progenitores en el seguimiento de los alumnos y las alumnas. Se aprecia un mayor seguimiento por parte de los padres y las madres autóctonos. En lo que se refiere a la población de origen extranjero explica: “A veces se nota que los padres tienen muchas preocupaciones, que no tienen un trabajo, que son muchos hermanos, se nota mucho más, no abandono, sino la falta de medios y la falta de tiempo para dedicarles lo que necesitan”.

(Director,A,58,C,H) Este docente señala la importancia de que los padres y madres den seguimiento al desarrollo escolar de sus hijos/as pero también entiende los condicionamientos para la implicación de algunos padres y madres: “Hay los que hacen el seguimiento, que están pendientes, que los animan, que los motivan y eso se nota mucho”. (Director,A,58,C,H) La no asistencia a las reuniones del AMPA responde a la falta de tiempo y no de interés.

Según lo que transmite el profesorado se puede decir que entre los padres y madres se encuentran distintas actitudes hacia la educación académica de sus hijos/as, que pueden estar influidos no sólo por cuestiones personales sino también por cuestiones situacionales y socioculturales. Así, encontramos padres y madres muy implicados, participativos,

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preocupados pero menos participativos, indiferentes o aparentemente despreocupados, aunque estas actitudes pueden responder a situaciones familiares difíciles y se pueden dar tanto en familias autóctonas como extranjeras.

Por lo general, la explicación para que no asistan a las reuniones suele estar en las amplias jornadas de trabajo o los turnos incompatibles con los horarios de las reuniones.

También se da el caso de familias monoparentales en las que la madre trabaja y no puede asistir.

El director del centro escolar al que nos hemos referido anteriormente habla de un curso en el que tuvieron más alumnado de origen extranjero que español. Expone el caso de dos hermanas: “Ese año hubo dos hermanas con absentismo, tuvo que intervenir el Ayuntamiento. Los padres trabajaban y no las atendían, las niñas no estaban motivadas; los primeros meses bien con el programa de acogida, pero luego llegaron las dificultades. El segundo año fue muy difícil trabajar con esas niñas”. (Director,A,58,C,H) Esto lo considera como caso aislado en la marcha de ese curso ya que ni el alumnado autóctono, ni el alumnado extranjero, ni el conjunto de los padres y madres manifestaron quejas o preocupaciones ante el aumento del alumnado de origen inmigrante.

En el caso de Ricardo, de origen peruano con un hijo y una hija, vemos la situación en la que los padres están pendientes del seguimiento escolar. Éste afirma que cada tres meses van a las reuniones que organizan los profesores y que está al tanto de sus hijos.

La falta de tiempo fuera del trabajo para dedicarle a los hijos/as es también la razón de que en muchas ocasiones los padres y las madres sean más permisivos y en ese espacio eviten el conflicto. Esta situación se puede encontrar igual en familias extranjeras como autóctonas. El director del colegio dice: “[…] Exigen menos que antes, por ejemplo a la hora de hacer los deberes, y al mismo tiempo les conceden lo que piden, en lugar de dárselo sólo como premio”.

(Director,A,58,C,H) Una de las imágenes que acompaña al fenómeno migratorio es que la persona migra por razones económicas, por lo que prima la idea de ahorro y de trabajo sobre otras cuestiones como son el ocio o el tiempo que se dedica a estar en familia y por extensión, el tiempo que se dedica al cuidado. Si bien es cierto que muchos menores van y vuelven solos del colegio o sus padres no pasan con ellos el tiempo que requiere la función educadora de la familia, esta situación no es sólo relativa a las familias en la inmigración; la conciliación de la vida laboral y familiar es un problema generalizado al conjunto de la sociedad, y que

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afecta a la función socializadora y educativa de las familias. Jacqueline, ecuatoriana, ha cuidado durante varios años a un niño español: “Veía al niño falto de cariño, porque su madre trabajaba fuera y sólo le hablaba por teléfono y así es imposible que un niño de tres años entienda… el lo que quería que lo mimen, que lo arrullen, que le cuenten cuentos, que le canten, que jueguen con él, es que hay tantas cosas que hay que compartir con un niño, cosa que yo lo viví con él. Y estar el día a día con él. Y ya cuando estuvo mayor, ayudándole a hacer los deberes. Yo sentía que el niño llevaba ese vacío”.

(Jacqueline,E,26,C,H) Esta situación es un ejemplo del valor que tiene la aportación de Jacqueline a esta familia sin que se le reconozca. Esta situación se da tanto en el caso de la población española como en la población extranjera: no pueden dedicarle a los hijos e hijas el tiempo que les gustaría. La diferencia principal que encontramos es que en el caso de la población autóctona se suele contar con redes o, sin generalizarlo, disponen de más recursos bien económicos para emplear a alguien o bien, a la hora de encontrar trabajo.

La preocupación a que la incorporación del nuevo alumnado de origen extranjero a los centros educativos pueda suponer una merma en el acceso a los recursos Entre los testimonios recogidos de profesionales y usuarios hemos captado que hay una preocupación siempre presente por la adecuación de los recursos a la situación, ya que el aumento de menores y por consecuencia de escolares que conlleva el fenómeno migratorio, ha generado nuevas necesidades. Esto genera una situación de competencia a la hora de solicitar plazas de guardería, becas de comedor, y recursos sociales en general. Esta circunstancia no tiene relación con el origen ni con la cultura de las personas pero llega a ser un inconveniente a la hora de convivir, especialmente en el caso de las familias autóctonas que optan por la enseñanza pública por motivos económicos.

Lola afirma: “Pero a los niños esos (los extranjeros) sí, les dan becas para los libros, para el comedor y me parece muy bien porque no lo tienen, y si es para eso, me parece estupendo”. (Lola, A,35,C,H) A su hijo se le denegó la beca de comedor que solicitaron el primer año porque se pasaba de los límites del baremo.

Por otro lado encontramos el caso de Jacqueline, ecuatoriana con un bebé. A Jacqueline le denegaron una plaza de guardería pública por no estar empleada (dice que les piden que tengan nómina los dos); ahora Jacqueline tiene un empleo y recurre de forma

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transitoria a una sobrina para que se haga cargo del bebé mientras ella trabaja fuera de casa. Su idea es llevar al niño a una guardería: “[…] y a una municipal porque no ganamos, porque si lo llevo a una de estas guarderías privadas que hay, todo lo que trabajaría… yo gano menos de 550 euros, entonces qué me va a alcanzar”. (Jacqueline,E,26,C,) Los baremos son iguales para toda la población si bien es verdad, que la situación no es la misma para el conjunto de la población que reside en Madrid. Jacqueline y su pareja intentarán conseguir la plaza de guardería pública el año que viene si no, dicen: “[…] En el último de los casos nos va a tocar meterlo a una guardería privada”.

(Francisco,E,27,C,H) En esta situación vemos como se comparten problemas y preocupaciones, pero no solamente no se reconocen en el otro, sino que incluso llega a culpársele de ellos. Se han recogido testimonios en colegios en que los profesores explican las quejas que algunos padres y madres autóctonos, planteadas porque piensan que los inmigrantes acceden más a los recursos disponibles.

A Lola, ama de casa que nunca ha trabajado fuera del hogar, le choca ver a niños tan pequeños que van solos a casa. El valor que se capta aquí es la protección del hijo ante todo y en cierto modo, está culpabilizando al otro de no procurar suficiente atención, sin intentar comprender el por qué de esta situación. Se entrevén una serie de prejuicios sin tener en cuenta que la ausencia de redes familiares y las amplias jornadas de trabajo condicionan la vida diaria de las familias. Esta situación se produce sobretodo en caso de la población extranjera. Jacqueline, ecuatoriana y Francisco, de origen dominicano, cuentan como esto les condiciona. Jacqueline por la mañana se levanta a las seis y deja a su hijo con su sobrina, pero lo más seguro es que tengan que buscar pronto una guardería. También su ocio se ve afectado ya que no pueden ir muy lejos del barrio. Jacqueline dice que el domingo salen a dar un paseo, al parque, a ver a unos amigos a Cuatro Caminos, o a comer y así Jacqueline no cocina: “no nos dan ganas de cocinar ni a él ni a mí”; unas veces van a un restaurante ecuatoriano y otras al dominicano. Pero no se van muy lejos por el niño; cuando estaban solos sí han ido alguna vez al Retiro. Dicen que si estuvieran en su país sería distinto.

Por otro lado, las familias inmigrantes pasan muchas de ellas por el proceso de la reagrupación familiar. La separación física y en el tiempo a la que han estado sometidos sus miembros, provoca conflictos familiares como el reconocimiento de la autoridad de los hijos/as hacia el padre y la madre los cuales, tras un periodo más o menos largo reagrupan

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a un o una adolescente socializado en otro contexto, y por otras personas. Pasan de un ambiente permisivo a tener que cumplir con una serie de normas como ir al colegio todos los días, y se da el caso en el que los menores quieren volver al lugar y la situación anterior.

También encontramos casos de buena adaptación como es el caso de una familia colombiana: “Se integraron muy bien y cuando se fueron lloraban y se estuvieron carteando con sus compañeros. Era una familia numerosa y en el colegio estudiaron 5 niños/as. Se integraron a tope, los niños los acogieron, eran muy populares. No se querían ir ni los niños ni los padres”. (Mina,E,36,C,H) Cuando hablamos de la socialización con sus iguales las familias pueden influir directa o indirectamente para potenciar o desmotivar la relación de los menores con niños y niñas de diversos orígenes.

El director del centro escolar al que ya nos hemos referido con anterioridad, afirma que en cuanto a las relaciones entre los alumnos: “A pesar de que hay un gran esfuerzo por parte de los profesores, acaban uniéndose más entre ellos (mismos orígenes), incluso de otras clases, acaban siendo más amigos. […] Sobre todo al principio de llegar cuando hay varios hermanos, en el recreo los hermanos pequeños tienden a juntarse con los mayores, pero luego poco a poco van con su grupo, pero más adelante tienden a relacionarse con los de su grupo de origen”. (Director,A,58,C,H) En el mismo centro tienen dos alumnos de origen chino. A pesar de que la comunidad china es a grandes rasgos la que vive más replegada en sus propias redes de apoyo, laborales y de socialización, vemos que para uno de ellos esto no supone una traba para su adaptación: “Vive en el barrio y está muy integrado, sus mejores amigos son los del barrio”.

(Director,A,58,C,H) El otro niño en cambio: “Dentro del colegio muy bien, pero fuera del colegio no se relaciona con los niños del barrio”. (Director,A,58,C,H) De esta situación entresacamos que el ámbito familiar de uno y otro no es el mismo.

En el caso del primer niño sus padres han potenciado esta situación propiciándole espacios donde pudiera relacionarse con otros niños de su edad autóctonos: “Va a casa de sus compañeros, su madre le ha apuntado a balonmano para que esté en contacto con otros niños y haya un diálogo (quería que el niño aprenda bien español)”. (Director,A,58,C,H Por otro lado tenemos el caso de Ricardo, de origen peruano afirma que su hijo de doce años dice que: “Tiene compañeros y que son de todo tipo” (refiriéndose a que no son sólo de origen peruano), (Ricardo, E,34,C,H)

26

Conclusiones.

En este último apartado voy a incluir algunas conclusiones sobre las temáticas tratadas a lo largo del estudio, que tienen un carácter exploratorio y que pretenden señalar algunas líneas para el análisis social, tratando de abrir nuevas preguntas y nuevas líneas sobre aspectos y cuestiones que han ido surgiendo durante la investigación, y que pueden propiciar nuevas investigaciones. Estas conclusiones no pretenden ser aseveraciones ni sentar cátedra, sino revisar los objetivos que me he planteado y, con arreglo a la población estudiada, intentar dar respuesta a las cuestiones que se plantean.

Este estudio ha tomado a la familia y la escuela como ámbito socializador en contextos de diversidad cultural, como vehículo para analizar las nuevas realidades que emergen en ámbitos de recepción de inmigración. El contenido de las entrevistas ha permitido llegar a diferentes conclusiones sobre los asuntos que se han ido viendo, y las principales se pueden resumir en los siguientes temas: La familia y la escuela como espacios socializadores.

En este estudio, como agentes socializadores, han sido el hilo conductor mediante el

que he llegado a las siguientes conclusiones: ‐

En el seno de las familias se transmiten actitudes, valores y prácticas ante lo diferente que posteriormente se manifiestan en actitudes, pero el elenco de influencias externas hace que no sea sólo el contexto familiar el que vaya a dirigirlas hacia un lado de aceptación o a otro de rechazo y aquí la escuela esotro agente fundamental. Se ha evidenciado en las entrevistas es que, directa o indirectamente, los padres y madres influyen con sus opiniones en la posición que sus hijos/as van a adoptar en cuanto al “otro”. Si se potencian valores de convivencia, deriva en una mejor integración en la sociedad de acogida para el niño/a de origen extranjero (caso de los dos niños chinos en el que a uno se le anima a integrarse en la escuela y al otro, a permanecer con los miembros de su comunidad). Por otro lado, dicha situación en el caso de una familia autóctona, hará que sus hijos/as aprovechen las oportunidades que conllevan socializar entre pares de otros orígenes y adopten una posición de confianza hacia el “otro” (casos de los niños y niñas de diferentes orígenes que juegan juntos en un restaurante de comida rápida, animados por su familia).

27

‐

A través de las personas entrevistadas hemos podido verificar que, en una gran parte de los casos, las preocupaciones principales de las familias son generalizables a la población autóctona y extranjera, son las mismas de una parte y de otra. Son sólo matices propios del contexto en los que cada una se desenvuelve los que ponen las diferencias como por ejemplo, la conciliación de la vida familiar y laboral, la preocupación por la enseñaza y la adquisición de valores y pautas de conducta correctas. Mientras una madre autóctona se queja de que baja el nivel de las clases de su hijo, una madre de origen extranjero manifiesta su preocupación porque sus dos hijos pierdan valores como el respeto a las personas mayores, etc.

Convivencia, Coexistencia, Hostilidad.

A lo largo de la investigación se han considerado estos tres conceptos la definición para definir la situación social del barrio y las relaciones de vecindad. A través de ellos se filtran situaciones y discursos que llevan a las siguientes conclusiones: ‐

A través de las actitudes, valores y prácticas analizadas en la investigación hemos visto que continúa dándose el desconocimiento de las cuestiones situacionales y culturales por parte de unos y otros. Este desconocimiento genera una desconfianza que, a juzgar por lo recogido en varias de las entrevistas, se desmonta de una forma más sencilla de lo que en principio se presenta. He recogido en algunos testimonios sobre la función socializadora y educadora de las familias que se están transmitiendo valores por medio de prácticas y actitudes de los padres y madres, que no son propias de una sociedad en la que prima la convivencia, como es el miedo a lo diferente. Pero también son numerosos los casos en los que se transmiten valores de convivencia.

‐

Los medios de comunicación suponen un pesado lastre para las situaciones en las que prevalece la convivencia y un impulso para la hostilidad, ya que la mayoría de la información que circula con respecto a la población inmigrante, destaca sus aspectos negativos.

‐

A partir de las entrevistas con los y las profesionales de los servicios sociales municipales he podido contrastar que no existe una relación directa entre un porcentaje de población de origen extranjero que reside en un barrio, y la posibilidad de que se produzca una dinámica de hostilidad o de convivencia.

28

‐

Con esos testimonios se evidencia que, aunque la llegada de la nueva población conlleve en algunos casos la aparición de cierto temor y recelo ante lo desconocido, lo cual destaca a menudo en los discursos que se expresan, en la realidad cotidiana encontramos que lo más habitual, aunque no podemos obviar la existencia de algunos conflictos, es que se desarrollen relaciones cordiales entre personas autóctonas y de otros orígenes.

‐

En cuanto a los espacios públicos para relacionarse se refiere, he observado el los recorridos por el barrio que una de las dificultades que encontramos se encuentran en las grandes ciudades en general, es en muchos casos la escasez de lugares adecuados para que la población interaccione. Vista Alegre es un barrio que cuenta con varios parques de tamaño pequeño y mediano, junto a varias plazas situadas a lo largo de todo el barrio pero, aun así, se considera necesario incrementar la presencia de espacios públicos en el entorno. También he podido comprobar a partir de los recorridos por los espacios públicos y las fiestas del barrio, que no sólo son pocos los lugares de encuentro de personas de diferentes nacionalidades, donde se pueda dar lugar a relaciones más cercanas sino que, aunque la gente se conoce, no parece que se potencie de forma especial la interculturalidad.

Nuevas líneas de investigación que abre este estudio.

Durante el desarrollo de la investigación han ido surgiendo cuestiones a las cuales, para no salirme de los objetivos marcados, no he podido dar respuesta pero considero que pueden ser objeto de posteriores investigaciones que den continuidad a este estudio exploratorio.

Los temas que quiero destacar con ese fin son los siguientes: Los espacios públicos, ¿alientan o no las relaciones sociales interculturales?, ¿son espacios que potencian la socialización y el conocimiento mutuo o son fuente de conflicto para las Administraciones?, ¿responden al as necesidades de una sociedad cambiante?

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Cambios en los itinerarios de matrícula. Abandonos parciales y reubicaciones universitarias Alicia Villar Aguilés Universitat de València

1.

Introducción: la ausencia en los estudios universitarios En el artículo que presentamos describimos los resultados de un seguimiento de la matrícula de estudiantes universitarios identificados como ausentes evaluativos a partir de la aplicación de un indicador educativo que denominamos la tasa de ausencia evaluativa. La opción de utilizar el término ausencia al término clásico absentismo tiene la intención de superar la etiqueta negativizadora que perdura en el concepto.

Consideramos que absentismo o estudiante absentista tienen una carga peyorativa clara aunque aparezca frecuentemente en la intervención socioeducativa y en las políticas públicas de educación, sobre todo en asociado a contextos educativos de los niveles de primaria y secundaria. Es un término que, en el sistema universitario, contiene un cierto componente, podríamos decir, aleccionador o instructivo, porque se supose que el hecho de no seguir una determinada trayectoria académica y un determinado ritmo de estudios pueden ser causa de una actitud despreocupada o poco responsable hacia los estudios.

Además, absentismo o absentista son términos institucionales, en el sentido de que es la institución educativa la que define su alcance. Por ello, en este trabajo y en la línea investigadora en la que nos encontramos se ha optado por usar ausencia en los estudios y, en concreto, ausencia evaluativa para determinar aquellos estudiantes que habiéndose matriculado de al menos el 75% de los créditos previstos en primer curso de un determinado plan de estudios, se han presentado como máximo al 25% de dichos créditos. Así es como queda definida la tasa de ausencia evaluativa, un indicador definido en esta investigación.

1

Figura 1: Expresión de la tasa de ausencia evaluativa UVEG

Tasa de ausencia evaluativa =

Número de estudiantes que se han presentado a ≤ 25% de los créditos Número de estudiantes que se han Nombre d’estudiants matriculats ≥75% matriculado a ≥ 75% de los créditos

x 100

El seguimiento académico al que nos referíamos se ha realizado para una cohorte concreta de estudiantes y lo hemos concentramos en aquellos definidos como ausentes evaluativos que deciden no formalizar la matrícula en el siguiente curso o en cursos sucesivos, lo que podríamos denominar abandono de estudios. Exploraremos las trayectorias académicas consecutivas a su primer año de matrícula obteniéndose resultados sobre el número de estudiantes que no se han matriculado en el segundo y en el tercer año teórico de estudios. Seguidamente, exponemos una visión que cuestiona el término de abandono en su aplicación al ámbito universitario, aunque se trate de uno de los conceptos que suelen aparecer con frecuencia en los informes de análisis sobre el estado del sistema universitario utilizado como un indicador educativo (tasa de abandono). De hecho, es uno de los indicadores que se han empleado en el proceso de verificación de los planes de estudio de grado. La propuesta alternativa que argumentamos es la utilización de este término (abandono de estudios) de una manera más precisa. A partir de la investigación realizada, que forma parte de la tesis doctoral de la autora1, concluimos que más que abandono de estudios universitarios tenemos que hablar de cambio de titulación, como una de las cuestiones presentes en el sistema universitario y que se caracteriza como un abandono transitorio, más que definitivo y que se experimenta, por sus protagonistas, los y las estudiantes, como un cambio de itinerario o reubicación, más que como una salida del sistema.

1

La tesis doctoral en la que se basa este artículo está depositada en el Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universitat de València pendiente, en el momento en que redactamos este artículo, de su lectura. La autora quiere expresar su agradecimiento al profesor Francesc Hernàndez i Dobon, director de la tesis, por las sugerencias y aportaciones a este artículo.

2

2.

La ausencia en los estudios y seguimiento de las trayectorias matrícula Mediante el seguimiento de las trayectorias académicas del estudiantado identificado como ausente evaluativo podemos conocer dos cuestiones: por una parte, si el estudiantado matriculado en el curso 2001-02 y en el 2002-03, identificado aquí como ausente evaluativo, ha dejado de matricularse porque se han matriculado en otra titulación de la Universitat de València (abandono parcial). Por lo tanto, el objetivo definido expresamente para este análisis es identificar el grado de abandono de los estudios, pero de manera parcial, puesto que el estudiantado continúa matriculado en la Universitat de València, aunque se trate de una titulación diferente a la primera en la cual se matriculó. Por tanto, en este trabajo diferenciamos a nivel terminológico entre abandono total o parcial de los estudios, teniendo en cuenta que una titulación puede haberse abandonado de manera total en aquellos casos en que un estudiante no ha formalizado ninguna matrícula en una titulación de la universidad y lo denominamos como abandono parcial en aquellos casos en qué sí que se ha realizado una siguiente matrícula en otra titulación diferente a la iniciada y no finalizada. El abandono parcial se puede conocer a partir del rastreo de los datos de matrícula, puesto que aquellos estudiantes que abandonan una titulación aparecerán en los datos de matrícula de la segunda titulación iniciada.

Según el seguimiento realizado de los datos de matrícula, el abandono de la titulación de manera parcial o, como también podemos decirlo, la no matrícula a partir del primer curso en el grupo definido como estudiantado ausente (Tabla 1) del curso 2001-02, se sitúa en casi un 70%. Es una cifra alta y hace referencia a un perfil de estudiantado que ha sido filtrado según unos criterios de matrícula y de créditos presentados para detectar la ausencia evaluativa. Si comparamos esta cifra con el grupo total de matrícula (Tabla 2) hay una importante diferencia de cifras (15,78%).

Taula 1. Porcentaje de no matrícula en la misma titulación en estudiantado de ausencia evaluativa de 2001-02 2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

1281

890

1023

1079

100%

69,47%

79,85%

84,23%

3

Taula 2. Porcentaje de no matrícula en la misma titulación en el total de estudiantado matriculado en el curso 2001-02 2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

8349

1318

1844

3262

100%

15,78%

22,08%

39,07%

Si nos fijamos en las cifras de un grupo y del otro (las dos tablas anteriores), los datos sobre la no matrícula para el segundo curso académico (2003-04) muestran una aumento todavía más pronunciado, situándose en un 80% para el grupo de ausencia y en un 22% para el grupo de matriculados. El hecho de fijarse en la no matrícula tras dos cursos tiene un cierto interés, puesto que conecta con la definición de la tasa de abandono que se calcula de manera convencional, en la cual se entiende abandono de estudios como el hecho de no haber formalizado la matrícula durante dos cursos consecutivos.

Los datos del curso 2002-03 (Tabla 3) muestran cifras muy parecidas a las del curso 2001-02, prácticamente idénticas. Hay casi un 70% del estudiantado definido como ausente que no se matricula en la misma titulación al año siguiente a la entrada a la universidad y, además, se repite la tendencia de incremento en los posteriores cursos.

En el grupo total de matrícula (Tabla 4) también se repite el patrón con una tasa de abandono del 15% para el año inmediatamente siguiente del comienzo de una titulación y en un 22% a los dos años de haber iniciado los estudios.

Tabla 3. Porcentaje de no matrícula en la misma titulación en estudiantado de ausencia evaluativa de 2002-03 2002-03

2003-04

2004-05

2005-06

1250

863

996

1051

100%

69,04%

79,68%

84,08%

4

Taula 4. Porcentaje de no matrícula en la misma titulación en el total de estudiantado matriculado en el curso 2002-03 2002-03

2003-04

2004-05

2005-06

8358

1286

1861

3257

100%

15,39%

22,27%

38,96%

Entonces, según las cifras mostradas, sobre la no matrícula en el segundo año de estudios, la ausencia a los exámenes puede ser un indicador de una posterior no continuidad en la titulación empezada en primer curso. En el segundo grupo de cifras, el resultado de estudiantes que no se matriculan al tercer año de estudios (dos años después de haberse matriculado por primera vez), podría corresponderse, más bien, con la tasa de abandono que suele utilizarse de manera generalizada en informes y procesos de evaluación del sistema universitario.

En todo caso, a nuestro entender, lo que resulta más interesante de estas cifras es que podemos constatar que existe una alta relación entre la ausencia evaluativa y el abandono, entendido como abandono parcial de la titulación iniciada: 7 de cada 10 estudiantes que se presentan a menos del 25% de los créditos no se matricularán en la misma titulación al segundo año teórico de estudios. Con respecto al total de estudiantado matriculado, sin distinguirlo entre ausente o no, un 15% aproximadamente del estudiantado que inicia una titulación no se matricula en la misma al año siguiente.

Mediante los cálculos realizados constatamos, pues, que existe una movilidad interna notable, en el sentido de cambios de titulaciones, que se debería tener en cuenta desde los responsables académicos.

En el siguiente apartado observaremos la distribución de los datos sobre no matrícula en el segundo año de estudios teóricos por titulaciones mediante la cual podremos constatar que existe una destacada heterogeneidad dentro de la universidad en relación con la ausencia y el cambio de titulación.

5

3.

Distribución de la no matrícula por titulaciones La distribución de la no matrícula en el segundo año universitario resulta claramente diferente si se calculan y observan las cifras desagregadas por titulaciones.

A lo largo de la línea de investigación que estamos desarrollando, una de las características más destacadas es la notable heterogeneidad entre titulaciones en una misma institución universitaria, tanto con respecto a los patrones de matrícula, como el número de créditos presentados y los resultados sobre la ausencia evaluativa, así como otros indicadores y características de base sociológica entre el estudiantado.

Así pues, la comparación entre los datos del grupo total de matrícula con las del grupo de ausencia muestra que la ausencia puede resultar un indicador patente de la no continuidad en la misma titulación al año siguiente. Si nos fijamos en esta explotación de datos para el curso 2001-02 (Tabla 5) se produce un aumento considerable en los porcentajes de no matrícula en este grupo de estudiantes superándose en todas las titulaciones el 50% y llegando en un amplio número de titulaciones al 100%, lo cual significa que un número alto de estudiantado que decide no presentarse al 25% de los créditos también decide no continuar los mismos estudios al año siguiente. Podemos advertir que en la lectura de estos datos podemos destacar el número de casos para cada titulación y aquellos donde el número es muy inferior hará falta hacer interpretaciones prudentes, como es el caso de los llamativos 100% en, por ejemplo, las titulaciones de Ciencias Ambientales y de Comunicación Audiovisual donde vemos que, para el grupo de ausencia, sólo se trata de 4 y de 2 casos, situación que no permite hacer, en estos ejemplos, ningún comentario significativo. Más bien, podremos limitarnos a destacar resultados de tasas altas de no matrícula en el segundo año teórico, tanto con respecto al grupo de ausencia, como el del total de estudiantado matriculado.

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Tabla 5. Tasas de no matrícula en la misma titulación en el segundo año teórico en el grupo de total matriculado y en el grupo ausente. Curso 2001-02

NO NO NO MATRÍCULA NO CURS 2001-02 TOTAL MATRICULA MATRÍCULA TOTAL GRUP EN GRUP MATRÍCULA GRUP MAT EN GRUP MAT % ABS ABS % ADE 473 69 14,59 72 47 65,28 BIBLIO I DOC. 113 15 13,27 19 13 68,42 BIOLOGIA 322 58 18,01 65 41 63,08 CAFE 110 4 3,64 6 3 50,00 C. AMBIENTALS 70 6 8,57 4 4 100,00 C. AUDIOVISUAL 75 4 5,33 2 2 100,00 DRET 708 120 16,95 131 73 55,73 ECONOMIA 355 54 15,21 48 35 72,92 EDUCACIÓ SOCIAL 99 16 16,16 13 9 69,23 EMPRESA – ONT 72 11 15,28 11 8 72,73 EMPRESA- VAL 529 82 15,50 95 61 64,21 E. INFORMÀTICA 110 20 18,18 28 16 57,14 ENG. QUÍMICA 72 14 19,44 15 11 73,33 E. T. TELECOM. SE 121 23 19,01 21 14 66,67 FARMÀCIA 305 23 7,54 36 19 52,78 F. ALEMANYA 23 7 30,43 5 5 100,00 F. ANGLESA 189 38 20,11 32 22 68,75 F. CATALANA 63 15 23,81 8 6 75,00 F. CLÀSSICA 27 5 18,52 4 3 75,00 F. FRANCESA 32 12 37,50 6 6 100,00 F. HISPÀNICA 166 40 24,10 44 30 68,18 FILOSOFIA 118 38 32,20 36 30 83,33 FÍSICA 97 19 19,59 18 14 77,78 FISIOTERÀPIA 145 19 13,10 3 3 100,00 GEOGRAFIA 38 17 44,74 17 14 82,35 HISTÒRIA 243 68 27,98 69 49 71,01 HIST. DE L’ART 213 44 20,66 45 35 77,78 INFERMERIA 178 11 6,18 8 7 87,50 LOGOPÈDIA 67 12 17,91 6 6 100,00 M. AUD. I LLENG. 61 8 13,11 7 4 57,14 M. EDUC ESPECIAL 72 9 12,50 5 3 60,00 M. EDUC FÍSICA 72 10 13,89 5 3 60,00 M. INFANTIL- VAL 80 4 5,00 2 2 100,00 M. INFANTIL – ONT 67 8 11,94 6 4 66,67 M. EDUC. MUSICAL 75 7 9,33 6 4 66,67 M. PRIMÀRIA 86 8 9,30 6 3 50,00 M. LL. ESTRANG. 70 8 11,43 2 2 100,00 MATEMÀTIQUES 90 33 36,67 49 31 63,27 MEDICINA 253 12 4,74 9 9 100,00 NUTRICIÓ 60 7 11,67 7 5 71,43 ODONTOLOGIA 74 2 2,70 4 2 50,00 ÒPTICA 73 9 12,33 8 5 62,50 PEDAGOGIA 140 32 22,86 15 15 100,00 PERIODISME 76 9 11,84 8 5 62,50 PSICOLOGIA 486 68 13,99 58 49 84,48 QUÍMICA 215 44 20,47 46 39 84,78 REL. LABORALS 549 98 17,85 86 70 81,40 SOCIOLOGIA 119 30 25,21 30 20 66,67 TREBALL SOCIAL 293 30 10,24 32 24 75,00 TURISME 205 30 14,63 23 16 69,57 UVEG 8349 1330 15,93 1281 901 70,34 TOTAL GRUPO MATE: total del número de estudiantes matriculados en la UVEG en el curso 2001-02 NO MATRÍCULA EN GRUPO MATE: número de estudiantes que no se matriculan en 2002-03 (segundo curso teórico)

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NO MATRÍCULA GRUPO MATE %: relación entre los que no se matriculan respeto el total de estudiantes matriculados TOTAL GRUPO *ABS: total del número de estudiantes filtrados como ausentes en el curso 2001-02 NO MATRÍCULA EN GRUPO *ABS: número de estudiantes ausentes que no se matriculan en 2002-03 (segundo curso teórico) NO MATRÍCULA GRUPO *ABS%: relación entre los que no se matriculan respeto al total de estudiantes ausentes

Podemos ver, pues, que, en el grupo de ausencia, aquellas titulaciones en las cuales hay un número suficiente de casos (como mínimo 40 estudiantes) que nos permita realizar comentarios, hay algunas titulaciones que superan el 70% de la tasa de no matrícula en el segundo año, como por ejemplo, Relaciones Laborales, Psicología y Química con tasas de no matrícula de más del 80%; Historia, Historia del Arte o Economía con tasas superiores al 70%. Con porcentajes alrededor de 65% también se encuentran las titulaciones de ADE, Biología, Empresariales (Valencia), Filología Hispánica y Matemáticas. En este sentido, estudiantado filtrado como ausente, decidirá no matricularse en el segundo curso en una proporción muy alta en estas titulaciones, especialmente.

Si estos datos los contrastamos con el otro grupo, el grupo de estudiantado total matriculado en el curso 2001-02, vemos diferencias que pueden servirnos por matizar los comentarios que acabamos de hacer. Las tasas de no matrícula del estudiantado en el segundo curso teórico, es decir, en 2002-03, descienden, siento altas (mayores del 30%) en las titulaciones de Geografía (44%), Matemáticas (36%), Filología Francesa (37%), Filosofía (32%) y Filología Alemana (30%).

Los resultados sobre ausencia evaluativa que hemos obtenido a lo largo de la investigación, muestran que existen coincidencias entre una tasa de ausencia alta (curso 2001-02) y los resultados de la distribución de la tasa de no matrícula o lo que podríamos asimilar como un abandono parcial: - Matemáticas, Geografía y Filosofía son las que tienen unas tasas de ausencia más altas, superando el 30%; - Las titulaciones con tasas entre un 20%-30% son: Filología Hispánica y Alemana, Historia y Historia del Arte, Sociología, Química e Ingeniería Informática.

Los datos sobre la tasa de no matrícula en el año académico 2002-03 se distribuyen de manera muy similar que las del 2001-02, por tanto no incluiremos la

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tabla por no reiterarnos demasiado, aun así podemos hacer unos breves comentarios al respeto: - las titulaciones con tasas de no matrícula de segundo curso en el grupo de ausencia

superiores

al

70% son Empresariales

(València),

Filosofía,

Matemáticas, Historia y Relaciones Laborales; - las titulaciones con entre el 60%-70% son Psicología, Biología, Economía y Historia del Arte; - en el caso del grupo total de matrícula, aquellas titulaciones con tasas superiores al 30%, con un número de casos mínimo de 40, son: Ingeniería Química, Filosofía, Geografía, Matemáticas y Sociología.

En definitiva, más allá de los detalles porcentuales de las tasas y de los casos concretos en cada titulación, lo que resulta interesante en este ejercicio es el hecho de haber detectado coincidencias entre la ausencia y el hecho de no matricularse en el que debería ser, teóricamente, como lo hemos denominado, el segundo curso de estudios.

4. Cuestionando el indicador de abandono empleado convencionalmente Consideramos, a partir de los resultados obtenidos en la línea de investigación que estamos llevando a cabo, que el término abandono de estudios tiene una aplicación cuestionable al ámbito educativo universitario. A menudo se mezcla y confunde abandono con absentismo, con bajo rendimiento o, incluso, con fracaso. Frecuentemente en la literatura sobre educación universitaria suele aparecer que el cambio de titulación es un fenómeno que se conceptualiza como abandono de estudios y se vincula como un indicador negativo del rendimiento académico, ya sea entendido como un problema (Cabrera et. al., 2006) o, incluso, como una situación académica a la cual se asocian grupos de estudiantes de riesgo (Corominas, E., 2001; García, R., Pérez, F., 2009). La tasa de abandono es uno de los indicadores educativos, más utilizados y de convención, que ha sido incluido en el sistema de verificación de los nuevos planes de estudio de grado, que han empezado a implantarse en el curso 2009-10 en el marco de la reforma del Espacio Europeo de Educación Superior. Esta tasa mide la relación de estudiantes que no continúan los estudios iniciados en los dos cursos siguientes, cosa que supondría 9

que la tasa puede dar lugar a un error de interpretación: calcula el porcentaje de estudiantes que no se matriculan en la carrera iniciada, pero no permite detectar si estos estudiantes se han matriculado en otra. Por lo tanto, la tasa de abandono se podría referir más bien a un abandono parcial que a un abandono total. De hecho, para conocer la realidad del fenómeno del abandono parcial o de la interrupción de estudios o del cambio de titulación (Corominas, E., 2001), tres maneras distintas de denominar el mismo fenómeno de manera más precisa que simplemente abandono, se debería tener en cuenta que cada vez más hay estudiantes universitarios que cambian de una titulación a otra como una recolocación dentro del sistema universitario (Elias, M., 2008), ya sea por una elección equivocada (Christie, H. Munro, M., 2003) o como consecuencia del salto que se produce desde la secundaria (o de otras situaciones educativas preuniversitarias) a la universidad, o bien por no poder compatibilizar esa carrera con otras ocupaciones o por un acceso frustrado a la universidad porque no era la carrera que habían elegido en primer lugar (Villar, A., 2008), entre otras razones posibles. Éste es un cuestionamiento terminológico necesario porque no se suele explicitar en la mayor parte de informes sobre indicadores sobre educación universitaria, ni mucho menos a los medios de comunicación. Así pues, abandono de estudios, interrupción de la carrera iniciada, no siempre significa abandono definitivo de la universidad o del sistema universitario.

La Universitat de València y la mayor parte de las universidades del sistema español definen y calculan la tasa de abandono como la relación entre los alumnos (no egresados) que no continúan los estudios en el curso n y el número de alumnos matriculados el curso n-2. Ésta es una definición predominante en los listados de indicadores educativos universitarios, como hemos dicho, y el abandono de los estudios universitarios se entiende cuando no se formaliza la matrícula en dos años académicos consecutivos. El Ministerio de Ciencia e Innovación también incluye en su catálogo de indicadores una definición de abandono considerando que esta tasa es la relación porcentual entre el número total de alumnos de una cohorte de nuevo ingreso que deberían haber finalizado la titulación en el curso anterior y que no se han matriculado ni en ese curso ni en el anterior a aquel evaluado, es decir, no se han matriculado en los dos últimos cursos.

Como hemos apuntado antes, en el programa VERIFICA, encargado de la verificación de las nuevas titulaciones de grado, se incluyen tres tasas en este proceso (graduación, eficiencia y abandono) siendo una de ellas la tasa de abandono definida 10

como la relación porcentual entre el número de estudiantes totales de una cohorte de nuevo ingreso que habrían de haber finalizado la titulación en el año académico anterior y que no se han matriculado ni ese año académico ni el anterior. Es decir, se trata de la misma definición empleada por el Ministerio y que considera abandono de estudios universitarios como el fenómeno que se produce cuando no se ha formalizado la matrícula en dos cursos seguidos. Aun así, en el contexto de la reforma actual del sistema universitario se contempla, y se ha reiterado en algunos discursos institucionales, la posibilidad de facilitar el reconocimiento (la convalidación) y, por lo tanto, el aprovechamiento académico y, también, económico, de los créditos ECTS cuando se produzcan tránsitos entre unas titulaciones y otras, sobre todo en el caso de tratarse de grados adscritos a una misma rama de conocimiento. Estas posibilidades todavía no están claras del todo, ni aprobadas, en algunas universidades, como es el caso de la Universitat de València, aun cuando la reforma ya esté iniciada. Por lo tanto, las posibilidades y los efectos de cambiarse de titulación, los procesos de reubicaciones dentro del sistema universitario o dentro de una misma universidad, es un asunto pendiente de respuestas y abierto a propuestas, y que exigirá una mayor claridad de información en un momento universitario de cambios normativos de cara a intentar evitar al máximo las confusiones que se generan. En este sentido, una de las estudiantes entrevistadas para esta investigación, que había decidido hacer un cambio de titulación nos comentaba: “me habían dicho que si no te gustaba la carrera, una vez dentro podrías cambiarte, hay mucha confusión”. Este es un argumento que encontramos a menudo, aun cuando sea un error, puesto que, según la normativa actual, no existe la posibilidad directa de cambiarte o de pasarte, como denominan frecuentemente los estudiantes, sino se consigue plaza previamente a través del procedimiento de preinscripción universitaria. En aquellas titulaciones con alta demanda, por lo tanto, esta confusión tendrá un resultado claro.

En una encuesta a estudiantes que hemos realizado en junio de 2009 en el marco de la investigación que estamos desarrollando (ver anexo 1), tratamos la cuestión de los cambios de titulación y las reubicacions del estudiantado. Los resultados obtenidos nos permiten constatar que aproximadamente una tercera parte de la muestra estudiada cambió de titulación entre el momento de formalizar la primera matrícula (otoño de 2006) y la realización de la encuesta (verano de 2009). Poco menos de la décima parte de las personas que cambiaron de titulación lo hizo dos veces. En conjunto, el 11

porcentaje de la muestra que no había cambiado de titulación era del 65,1%, el 32,3% había cambiado una vez y el 2,6% dos veces.

Los datos aportados por la encuesta nos han permitido realizar una aproximación al número de créditos cursados por los estudiantes al cambiar de titulación. Como media y según nuestros cálculos, cada estudiante que varía su titulación habría cursado antes del cambio unos 40 créditos (36,7 créditos = 4.554,0 créditos / 124 estudiantes).

Además, si 34,8% de los estudiantes de la muestra han cambiado de titulación (un 32,2% lo ha hecho una vez y un 2,6% lo ha hecho dos veces), de estos el 33,1% lo ha hecho en titulaciones no relacionadas con la titulación que inició. Cada estudiante que ha cambiado, como acabamos de apuntar, había cursado 36,7 créditos de media. Si tomamos como referencia numérica la población de 8.427 estudiantes, que componen la base de datos a partir de la cual se ha seleccionado la muestra de la encuesta correspondiente a matrículas en titulaciones de primer ciclo y titulaciones de primer y segundo ciclos para la cohorte del curso 2006-07, y elaboramos una estimación sobre créditos perdidos por los estudiantes que cambian a titulaciones relacionadas con la anterior obtenemos las siguientes cifras: -

2.933 estudiantes cambiaron de titulación (de 8.427 estudiantes matriculados en primer curso en 2006-07 cambiaron un 34,8%);

-

971 estudiantes cambiaron a titulaciones no relacionadas (de 2.933 estudiantes que cambiaron un 33,1% lo hicieron a titulaciones no relacionadas);

-

971 estudiantes que cambiaron cursaron un total de 36,7 créditos de media antes de cambiar de carrera lo que supone un total de 35.636 créditos.

Por tanto, podemos observar que las cifras sobre créditos perdidos son considerables y, más, si tenemos en cuenta la pérdida económica que supone: si multiplicamos esta cifra por 10€ por cada crédito como precio medio, aunque las tasas oscilan según la titulación, resultaría una pérdida de 356.360€, de los cuales un 10% serían aportados por los estudiantes y el 90% por las administraciones públicas, lo que supone un total de 320.724€. Esta estimación es una aproximación que podría, seguramente, afinarse numéricamente, pero nos es útil para dimensionar la reflexión que proponemos acerca de los cambios de titulación vinculada al discurso de la rendición de cuentas, un discurso en alza que coexiste, paradójicamente, con estas pérdidas económicas.

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5. Consideraciones finales Para finalizar, apuntaremos unas consideraciones finales que recogerán algunos de las contenidos y de los resultados tratados:  La ausencia evaluativa parece que tiene una influencia clara en la no continuidad de los estudios iniciados.  Un 15% de los estudiantes matriculados en primer curso no continúan los mismos estudios al año siguiente; un 22% a los dos años siguientes.  Un 70% de los estudiantes ausentes en primer curso no continúan los mismos estudios al año siguiente; este porcentaje aumenta hasta un 80% tras dos años.  Los estudios de las trayectorias de matrícula muestran que hay diferencias muy marcadas si desagregamos los datos por titulaciones.  Los abandonos de los estudios universitarios son un término cuestionable en su utilización en el ámbito universitario porque el sistema ofrece posibilidades de cambio de titulación sin penalizaciones para el estudiantado por el hecho de dejar una titulación y empezar otra. Sólo se aplica una restricción por este motivo cuando se pide una beca de estudios: si se cambia de titulación no se concede la beca para el primer curso de la siguiente titulación iniciada.  El abandono parcial o el cambio de titulación supone, digamos, dos tipos de fugas: una es la económica, es decir, supone un gasto económico considerable para los fondos públicos destinados a pagar una importante parte de los estudios universitarios (recordemos que el estudiantado sólo paga 1/10 parte) con un impacto económico que puede plantear un debate interesante: cuando un estudiante no completa sus estudios la inversión en formación resulta menos rentable que si se completan (Corominas, E., 2001); la otra fuga es la de la enseñanza dedicada, a no ser que tenga una parte de los créditos convalidados por hacer un cambio entre titulaciones que comparten materias.

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 Se observa una tendencia creciente de los cambios de titulación, como una especie de prueba, de ir degustando, podríamos decir, diferentes opciones hasta llegar a una opción más ajustada a las expectativas para el estudiantado. Se trataría de un proceso de reubicaciones. Esta es una conclusión observada a lo largo de las entrevistas que hemos realizado con estudiantes que se plantean un cambio de titulación y también en los grupos de discusión con estudiantes.  Consideramos que el indicador de abandono de los estudios debe entenderse y explicarse de manera diferente a otros niveles educativos porque en la universidad hay posibilidad de cambiarse de titulación, de probar diferentes opciones hasta encontrar la acertada, de volver después de un año sabático o de dedicarse a otras ocupaciones. El abandono de estudios en el contexto universitario tendría muchos matices y deberían tenerse en cuenta las diferentes motivaciones y razones que existen por dejar de matricularse en una titulación universitaria. Al menos no debería calcularse y utilizarse como arma en debates sobre problemáticas y deficiencias educativas. De vez en cuando, la alarma sobre el abandono educativo universitario vuelve a sonar estrepitosamente y se olvidan los detalles y las matizaciones en el cálculo de la tasa de abandono. Esto tampoco significa que, en un marco de rendición de cuentas de inversión pública, se deban evitar las cifras sobre las pérdidas que generan los abandonos parciales o cambios de titulación, como hemos insistido.

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Anexo I. Ficha técnica de la encuesta La muestra de la encuesta ha sido seleccionada a partir de una base de datos de estudiantes matriculados en primer curso en la Universitat de València en el curso 200607 con un total de 8.427 estudiantes. La muestra está compuesta por 460 estudiantes de primera matrícula de titulaciones de primer y de primer y segundo ciclo. Antes de la extracción de la muestra se eliminaron los estudiantes matriculados en titulaciones de sólo segundo ciclo porque este perfil de estudiantes se distancia de los objetivos de la investigación. Se ha considerado adecuado aplicar esta encuesta a una cohorte de estudiantes que se matricularon dos cursos atrás y que se encuentran, aproximadamente, en un momento intermedio de su trayectoria universitaria para poder indagar temas que tienen a ver más con su incorporación universitaria y una primera fase mediante preguntas de recordatorio, haciendo referencia a ese momento de hace dos años atrás, pero también preguntarles por temas que les afectan actualmente.

Hay que matizar que el total de 460 registros corresponden a un conjunto de estudiantes que han permitido la cesión de sus datos recogidos en el proceso de matrícula (Base de datos facilitada por el Servicio de Informática de la Universitat de València). Podemos considerar que la muestra utilizada es, por tanto, aleatoria, aunque tenga este componente no aleatorio, que puede considerarse, al mismo tiempo, como un mecanismo de autoselección que suponemos aleatorio y que, por tanto, no introduciría sesgo porque no hay estudios previos que lo puedan probar, ni ninguna otra justificación que nos haga pensar el contrario.

La dimensión teórica de la muestra se planteo, en un principio, en 400 entrevistas, obteniéndose, finalmente, un total de 460. Para obtener las 460 entrevistas han sido necesarias 2.848 llamadas realizadas des del 25 al 29 de junio de 2009. El error es del ±4,11% para un intervalo de confianza de 2σ (95.5%).

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AMBIENTE SOCIAL Y TRAYECTORIAS EDUCATIVAS. Un marco teórico y algunos datos.

1. CUESTIONES PREVIAS Y MARCO TEÓRICO. Recientemente la educación de los/as estudiantes españoles/as se ha convertido en un tema de máxima preocupación en las altas esferas políticas, por quedar al descubierto la mala posición de España en los informes internacionales que tratan la materia (MEC, 2006). La educación en España, sus niveles de logro y su calidad es una de las recientes cuestiones que comprometen la imagen de España, en un contexto además dominado por el discurso de la “sociedad del conocimiento”. ¿Cómo va España a reconfigurar su modelo productivo y basar su economía y riqueza en el conocimiento si tiene un elevado porcentaje de jóvenes con fracaso escolar? En esta tesitura la solución parece ser impulsar la motivación de los jóvenes, informar más y mejor sobre ciencia para crear referentes tempranos, “expandir” oportunidades y garantizar la igualdad en su acceso, y plantear itinerarios educativos flexibles y reversibles (El País, 16/02/2010). También puede que se propongan más ayudas económicas y becas.

Pero todos estos (nuevos) esfuerzos de proposición de nuevos planes y reformas educativas, de inversión, de expansión de las oportunidades, de creación de programas de financiación ayudarán sobre todo a aquellos que en mejor posición están. Saber que existen oportunidades, cómo encaminarse a ellas, qué significan, adónde llevan, cómo multiplicarlas, saber elegir entre oportunidades, o “saber” cómo emplear de forma adecuada un dinero concedido presupone unos esquemas mentales previos formados en la experiencia biográfica desarrollada en ambientes culturales, de clase, en posiciones sociales, e incluso en tiempos históricos o generaciones concretas (Archer, et. al., 2003). En estos esquemas mentales se hayan incorporadas las experiencias previas (limitantes o potenciadoras) así como los horizontes de futuro que uno espera y que confía alcanzar. Estas experiencias del individuo distintas en cada uno porque desiguales son los ambientes de socialización tienen consecuencias fundamentales a la hora de formar ese código preconsciente o no del todo consciente, esos esquemas hechos de mecanismos operativos y generativos que constituyen nuestro sistema psicológico y que orientan a su vez las sucesivas experiencias, las opciones que tomamos, pero también las que no tomamos.

En función de tal código operativo formado de experiencias iniciales muy poderosas, reforzado y restructurado por las sucesivas experiencias, no todos los itinerarios, ofertas, opciones y oportunidades significan lo mismo para todos, no son igualmente posibles de lograr, y no se tienen las mismas capacidades y se reúnen los mismos requisitos para pasar filtros y cumplir metas. La idea que aquí queremos trasmitir cuando nos referimos al “código operativo y generativo” que funciona como base o sistema cognitivoperceptivo, como conjunto de reglas y formas de percepción para tomar decisiones o para “dejarnos llevar” por la vida es otra forma de ilustrar y denominar el concepto de habitus de Pierre Bourdieu. Este lo definía como “disposiciones duraderamente inculcadas por las posibilidades e

imposibilidades, libertades y necesidades, facilidades y prohibiciones que están inscritas en las condiciones objetivas (…), y engendran disposiciones objetivamente compatibles con esas condiciones y, en cierto modo, preadaptadas a sus exigencias” (Bourdieu, 1991: 94). Pero querríamos ampliar el significado de dicho código operativo. Este no consiste sólo en formas de orientarse o formas de percibir en las relaciones sociales de la vida cotidiana (lo que me conviene o no, lo típico de mi género o no, etc.) sino también arquitecturas cognitivas, formas de estructurar la realidad, formas de inteligencia, sensibilidad y posibilidad de que ser perceptivo a algo, etc.

Por ejemplo pongamos el caso del “gusto” por los lenguajes matemáticos generado por una mente “más lógica”, cuyo correlato son ciertas formas de comportamiento también. Todo ello se ha dado por hecho que obedece únicamente a una psicología personal incluso conformada genéticamente y desarrollada en su potencial con el tiempo. El ambiente sólo sería mero facilitador pero no variable independiente. Pero ese código formado que determina las potencialidades y capacidades de nuestro sistema psicológico tiene también las raíces de su configuración en las experiencias concretas de la persona en un ambiente. Los tipos de registros lingüísticos a los que uno está expuesto, las formas de estructurar el discurso, las actitudes más neutrales desde el punto de vista emocional, o más lógicas, el que vea a otros “disfrutar” con problemas lógicos intricados, el aprendizaje de seguridad en uno mismo son muy importantes para generar disposiciones y capacidades como la inteligencia. Pero también pensemos en los referentes de personas de autoridad que uno toma vicariamente, el aprendizaje de la capacidad para manejar el cuerpo de determinada forma en un deporte, la afición por la tecnología y otros sistemas más artificiales en comparación con los sistemas vivos, o el gusto por la interacción con otros humanos rica en emociones y en conversación, todo ello, por poner algunos ejemplos, viene dado y desarrollado por el ambiente y las experiencias personales diferenciales de un ambiente cultural y local, de clase, etc. Muchas primeras experiencias muy poderosas de las que no somos conscientes en su capacidad para dejar su impronta en la configuración de nuestra subjetividad y capacidades mentales, vehiculadas además por un ambiente social dado que las desarrolla, reconduce o evita, son determinantes para eso que se llama nuestra inteligencia, capacidades, gustos, deseos, pero también el modo de regular y orientar nuestra vida, sin ser muy conscientes o no del todo conscientes. Aquí no queremos negar factores de tipo genético o neurológico, pero estos no son nada sin la “llave” de la experiencia y la práctica (Bourdieu, 1991).

Por ejemplo es común entre los niños (varones) que se les de a jugar en mayor medida “máquinas”, elementos de construcción, ordenadores pequeños con ciertos programas y contenidos (Van Dijk, 2005). Este tipo de interacciones con sistemas tecnológicos básicos, o con determinados juegos estimula un tipo de ocio más basado en “solucionar problemas” y en conocer un “sistema de funcionamiento” para actuar sobre ello, que el tipo de desarrollo subjetivo y habilidades que pueden surgir de “jugar” mediante la conversación. Este tipo de inteligencia para interaccionar, adecuarse y aprender las reglas de sistemas tecnológicos, y las ganas de invertir tiempo en ello depende de virtudes personales y capacidades desarrolladas y generadas por experiencias. Lo

mismo puede decirse del tipo de motivación, el tipo de lógica para sentarse ante problemas de física, ante problemas sociales, o bien ante preocupaciones religiosas.

Asimismo, un mismo tipo de experiencia común a varias personas pertenecientes a diferentes grupos sociales puede generar consecuencias muy distintas. Pongamos el caso de tres niños varones a los que se les regala un ordenador. Es más probable (aunque cada vez menos) que se les regale a los chicos que a las chicas, por lo que es una ventaja para los primeros. Pongamos por caso que la motivación en los tres fuera muy fuerte, ya que el ordenador es el instrumento para participar de la moderna cultura tecnológica. Además es un componente muy importante de la moderna identidad masculina y un “capital” explotable en los círculos informales de amigos.

El chico 1 cuenta con buenas redes sociales que le pueden instruir adicionalmente junto con su aprendizaje por la práctica. Además se le regala un ordenador de última generación. Su progenitor tiene una ocupación profesional científico-técnica, y aunque no sea experto en informática, promueve con discursos y actitudes unos horizontes a su uso, más allá del presente y de motivaciones lúdicas. Por otro lado, en el hogar siempre hubo “gusto por las matemáticas”, y su enseñanza, ante los típicos problemas con las tareas académicas, siempre fue un motivo de ocio familiar, y su aprendizaje no generó las ansiedades y angustias del “domingo por la tarde” común en hogares con bajos capitales culturales donde el niño/a se queja por las dificultades que encuentra. Esa confianza “interiorizada” por las matemáticas por parte del niño, pero no sólo eso, en general, esas actitudes aprendidas más neutrales y seguras, ese aprendizaje de una capacidad de abstracción mayor surgida del habitus de un profesional científico-técnico, y que se aprende por gestos observados y formas de afrontar y explicar cuestiones difíciles puede ser un refuerzo para la interacción con el ordenador y para materias afines. La “paciencia”, la capacidad, los gestos y modos de abstracción aprendidos, la curiosidad intelectual, todo se sedimenta conformando la “habilidad en matemáticas”, lo que es un incentivo para ampliar conocimientos en informática.

En un ambiente menos “científico-técnico” y más de clase trabajadora, también pueden surgir genios de la informática. Nuevamente las experiencias son fundamentales. Puede que en este caso, el padre sea electricista y el gusto por probar, construir, cacharrear con objetos y cables centre actividades compartidas. Pero en este caso, el espíritu técnico que envuelve y se respira en el hogar y en actividades de ocio/aprendizaje entre padres e hijos es distinto: más basado en tocar, manipular los elementos, interaccionar manualmente con ellos. El tipo de inteligencia, habilidades y gustos generados de ese ambiente es muy distinto al primero comentado. Pero no seamos deterministas burdos. Hay un lapso histórico que separa a padres de hijos, y es el de la alfabetización informática. El padre vive de espaldas a estas transformaciones, pero el hijo no. Pero es probable que este se adentre en el mundo de la informática con el bagaje de las experiencias del hogar, con el sistema psicológico creado en ellas. Puede que la informática que desee hacer y probar sea distinta de la del primer niño. Quizás no tan abstracta, no

orientada a problemas del sistema informático. Acaso desarrolle más un interés por el “exterior” de los equipos informáticos, por probar conectando aparatos no combinados, por la reparación de componentes y la solución e innovación de problemas desarrollados con ellos. Estas historias no son tanto de ficción, ni son las de adolescentes precoces. Es el aprendizaje de habilidades y arquitecturas mentales o gramáticas de inteligencia y emocionales que luego desarrolladas determinan la vocación, las orientaciones, los estudios y la suerte en la vida adulta. La reproducción de clase no es simple o automática pero es posible leer en sus destinos los orígenes y experiencias, transformadas por la evolución del campo social (por ejemplo mediante la irrupción de la era tecnológica). El mercado tampoco recompensará de igual modo las habilidades de cada cual, ya que ciertas habilidades y especializaciones académicas son mejor retribuidas y valoradas que otras. Y el primero es posible que sepa mejor qué quiere el mercado y en qué vale la pena especializarse ya que las redes sociales y los orígenes de clase se lo permiten mejor.

Puede también haber el caso del chico 3, que nace en un ambiente nada favorecedor para conocer los secretos de la informática. Pongamos el caso de una clase baja rural. O podría ser el caso de una chica “auto-apartada” frente a sus hermanos del mundo tecnológico. El que el hogar haga un esfuerzo y compre un PC y ponga Internet, puede que se viva como un acontecimiento y una ventana para el adolescente a la aldea global, una forma de sentir que “está conectado”. Pero lo más probable es que el ordenador e Internet lo utilice para favorecer las redes sociales ya existentes, y para consumir música de forma masiva en portales populares. No es que los primeros no lo hagan pero tienen otros horizontes de los que estos últimos carecen (Van Dijk, 2005). ¿Qué pasaría si hiciéramos un test de personalidad e inteligencia a los tres? Los tests de diverso tipo (sobre inteligencia o estilos psicológicos) frecuentemente borran las miles de experiencias e interacciones fundamentales con personas, cosas y con uno mismo que nos conforman, imposibles de recoger y evaluar. Las convierten en una fotografía de “momento”, congelada en lo que la persona “es” (Bowles y Gintis, 1976). Es imposible reconstruir y conocer todas estas experiencias e interacciones para explicar la realidad presente pero cambiante de un individuo, y lo más fácil y económico es congelar y sintetizar la historia personal y la historia de clase, de género y sexual, o cultural que le sirve de fondo, pero no agota, en una foto fija que además se inscribe en un origen psico-genético. Esto último soluciona el problema “embrollado” de buscar desigualdades o violencias de clase cuando una trayectoria personal (variante de trayectorias sociales de clase y culturales por su combinación específica de experiencias comunes) no se desarrolla de modo adecuado según los esquemas dominantes sociales que juzgan, clasifican y reparten gratificaciones.

Ante la imposibilidad de reconstruir todas las experiencias que crean en cada cual, a un nivel individual, un habitus o sistema cognitivoperceptivo, al menos se quiere aquí establecer y recordar variables sociales que, pese a ser demasiado amplias y poco precisas, remiten a experiencias desiguales que producen trayectorias desiguales. Frente a la

foto fija, nuestra perspectiva, sin despreciar otros enfoques, ha de insistir en la historia de las experiencias. No obstante, hemos presentado estas reflexiones como marco de hipótesis de por qué los resultados agregados de una clase arrojan determinados resultados, y como llamamiento para pasar a estudios más biográficos que contrarresten la idea de “elementos no sociologizables” y que se atrevan a buscar, con rigor pero con agudeza, en los destinos, los efectos de experiencias previas, sin caer tampoco en el determinismo grosero.

El ejemplo de los tres chicos puede parecer una ficción pueril no muy académica. Pero a veces con ejemplos se logra mejor explicar lo que se quiere decir. El despliegue de la sociedad del conocimiento no favorecerá a todos por igual, ya que cada cual está en coordenadas muy distintas, sociales y subjetivas, para recibir sus beneficios y oportunidades. Seguramente los esfuerzos en educación, la mejora de su calidad y la promoción de carreras científicas favorezca a aquellos que en mejor posición de coordenadas están, aquellos con un tipo de experiencias y “código” mental para saber distinguir y explotar las oportunidades. En su mayoría los vástagos de las clases profesionales y la burguesía. También es posible que se filtren los grupos más aventajados de las clases trabajadoras. La movilidad no es imposible, pero las trayectorias de movilidad nuevamente responden a experiencias, a situaciones, a cambios de coordenadas en la vida familiar y personal que han permitido situarse social y cognitivamente ante el campo social, ante sus amenazas y posibilidades, de forma distinta y ventajosa.

Actualmente, debido al aumento de universitarios entre los hijos de sectores ascendentes, la educación y las trayectorias académicas son objeto de un nuevo diseño para lograr distinción en el seno de las clases medias y burguesas: que empieza acudiendo a determinados centros desde la primaria, y haciendo, al final, másteres en el extranjero. En países donde la estrategia defensiva de las clases privilegiadas desde los 70 y 80 ha sido más agresiva, como es el caso de EEUU, las desigualdades en la educación han crecido. Por ejemplo, para los hijos de la clase trabajadora, en la actualidad, la probabilidad de llegar a centros universitarios de élite, de licenciarse en ciertos campos profesionales y de conseguir buenos empleos es menor que en los 50 y 60 (Perucci y Wysong, 2003). También en el caso de Francia, se detectaron, en obras anteriores, tendencias a una mayor desigualdad y a una reorganización de la educación por parte de las clases dominantes (Bourdieu, 1998).

En nuestro país, la educación puede que se mejore y se creen nuevos programas en diferentes niveles para favorecer la movilidad y la igualdad de oportunidades, pero la implementación de la sociedad del conocimiento y sus oportunidades reforzarán seguramente más a los que previamente están mejor para explotarla en su favor. Y ello porque existen importantes diferencias de logro por orígenes sociales que demostraremos a continuación.

En conclusión, el ambiente social de clase y cultural establece el fondo y la sustancia de la que se hacen las trayectorias, identidades y gramáticas personales en todas sus dimensiones (inteligencia, gustos, orientaciones de vida, éticas personales, etc.), aunque condicionadas por las transformaciones

del campo social global. El habitus o sistemas cognitivo-perceptivos tanto de los progenitores y del círculo social próximo, como los generados en los propios sujetos por los anteriores, así como las condiciones materiales del hogar y de las redes sociales se expresan en los siguientes elementos y factores fundamentales para formar la trayectoria académica: -elementos más conscientemente planificados, explícitos y estratégicos en las biografías académicas. Por ejemplo, a qué centros acudir, cómo entender el ocio y planificarlo, qué credenciales o tipo de estudios se considera obligatorio, suficiente o posible obtener, a qué profesión dedicarse, el grado y posición que uno se marca como deber alcanzar, etc.

-pero también elementos menos conscientes, más generados de forma no tan evidente como efecto de la interiorización difusa del ambiente de clase. Por ejemplo, la motivación y el modo de entender (positivo o negativo) las instituciones educativas, las formas de aprender y percibir áreas de conocimiento y ocupaciones, el coefieciente intelectual y las estructuras de pensamiento que nacen de experiencias y transformaciones de las actitudes.

También las éticas personales y los valores aprendidos. Está comprobado, por ejemplo, que a igualdad de clase, los valores aprendidos (morales, políticos, etc.) en el hogar o en las instituciones orientan diferencialmente a las personas hacia determinados campos profesionales (Devine, 1997).

Según los anteriores elementos nombrados, fundamentales para configurar la trayectoria académica, y que surgen de experiencias desiguales provocadas e inducidas por los códigos y sistemas psíquicos creados por del círculo de socialización y de las condiciones de existencia, las mismas oportunidades ofrecidas a todos no tendrán los mismos efectos.

En las siguientes páginas no podemos ofrecer la reconstrucción exhaustiva de biografías de personas según sus ambientes sociales, aunque la investigación de estas completaría a los “criticados” datos agregados.

Presentaremos un conjunto de datos, insistiendo en la idea de clase, operacionalizada imperfectamente mediante el nivel de estudios de los padres o la ocupación, que nos permitirán vislumbrar la desigualdad de trayectorias en función de los orígenes sociales. Los datos se refieren a la última década.

Llama la atención cómo los resultados académicos y las trayectorias que se pueden deducir son desiguales según orígenes sociales, aun contando con “igualdad de oportunidades”.

Del análisis de los datos, y según los resultados que arroja y que prueban que la educación reconoce y premia determinados habitus, sólo podemos deducir que para que una sociedad del conocimiento beneficie a todos tendrían que producirse cambios muy radicales en la educación y en la sociedad en general, que no podemos ahora especificar. O bien podemos llegar a la conclusión de que la educación es un sistema de reproducción de clases mucho más inteligente, ya que se basa en la idea, de gran legitimidad, de igualdad de acceso y oportunidades, pero sus formas de selección benefician a las clases dominantes, aun cuando desplace de las mismas a los individuos nacidos en ellas mal adaptados. Al mismo tiempo “escoge” o detecta

positivamente a travĂŠs de filtros a los grupos de las clases dominadas que por el tipo de experiencias vividas, las circunstancias y las subjetividades creadas â&#x20AC;&#x153;armonizanâ&#x20AC;? o se aproximan a las clases dominantes (Bourdieu, 1998).

2. RECOPILACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS Renta per cápita Empecemos por la enseñanza primaria. La Consejería de la Comunidad de Madrid realiza desde hace un tiempo pruebas al alumnado de los centros de la región para evaluar su rendimiento académico y así ver si la preparación que demuestran es acorde al curso en el que están (las llamadas pruebas CDI).

Tomaremos los resultados de los niños/as de 6º de Primaria en el año 2008.

Veamos los promedios logrados por los centros educativos, en relación con el área de renta per cápita donde se ubican. Nos limitaremos la mayoría de las veces al municipio de Madrid, ya que es un microcosmos donde se juntan áreas de muy diferente renta per cápita, niveles de inmigración, proporción de centros privados, etc.

En el siguiente gráfico vemos, claramente, que la puntuación de los distritos de Madrid crece a medida que aumenta la renta per cápita.

Gráfico 1. Gráfico de dispersión entre renta per cápita (2006) y puntuación en CDI (2008) por distritos del municipio de Madrid.

27 25 23 21 19 17 15 15000

18000

21000

24000

Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y de la Dirección General de Estadística del Municipio de Madrid, Contabilidad Municipal.

Por ilustrarlo con nombres concretos, el distrito de Chamberí tiene una renta per cápita de 23862,23€ en 2006 y consiguió en el test 23,56 puntos (el aprobado está en 20). La de Retiro es de 23764,22€ y el promedio es de 25,32. Usera, en cambio, cuya renta es de 17003,32€, arroja unos resultados que no sobrepasaron el aprobado (19,14). Lo mismo puede decirse de Puente de Vallecas, con 16882,44€ y 19,5 (fuente: Dirección General de Estadística del Municipio de Madrid y Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid).

El tipo de centro también parece tener gran relevancia en el rendimiento académico, diferenciando al alumnado incluso dentro de una misma zona de renta per cápita. Los siguientes datos se refieren a la Comunidad de Madrid.

Cuadro 1. Promedio en la prueba CDI en cada tipo de enseñanza según el área de renta en la comunidad de Madrid.

Renta baja Renta media Renta alta

Privado 24,82 25,52 24,75

Concertado 23,10 21,65 23,91

Público 20,69 19,73 21,77

Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la Consejería de Educación y del Instituto de Estadística de la Comunidad de Madrid.

Para el caso de la enseñanza privada, las diferencias por área de renta no son estadísticamente significativas. En la concertada las diferencias no son significativas entre la media de los centros localizados en zonas de bajos ingresos y la de aquellos de altos ingresos. Las otras comparaciones sí lo son.

Finalmente, en los públicos las diferencias son significativas en todos los casos, siendo peor los resultados en las zonas de renta media que en las de baja renta.

No obstante, la mejor media de los centros públicos se obtiene en zonas de renta alta.

Lo anterior nos demuestra que la renta per cápita es importante, pero la elección del tipo de centro no lo es menos. En una misma zona de renta per cápita las puntuaciones mejoran al pasar del sistema público al concertado, y de este, al privado, como vemos en el cuadro precedente. Quizás en los centros privados, las tácticas de disciplina, autoexigencia o la identidad personal y grupal más competitiva inducida en ellos tenga su influencia en los resultados del alumnado. Esto último nos habla de experiencias y relaciones que construyen el sistema cognitivo-perceptivo personal y orientan la trayectoria académica.

También es cierto que los centros privados son frecuentados, en mayor medida, por personas de orígenes sociales superiores como algunos informes (como PISA) han comprobado, por lo que su efecto es imputable a tal variable (MEC, 2006). Además, no olvidemos que, seguramente, un niño/a de clase alta, por el hecho de compartir experiencias de socialización en ambientes muy homogéneos de su misma clase, refuerce aún más su habitus cultural y de clase, y se forme redes sociales más “interesantes”, que aquel que vive en un ambiente más “colonizado” por personas de orígenes inferiores. Respecto de la superioridad de los centros privados del cuadro 1 en todas las zonas de renta per cápita, habría que ver de qué familias se trata, observando la ocupación y estudios de los niños en concreto. Podría suceder que son las capas más altas de zonas pobres o de zonas ricas que buscan mecanismos de diferenciación. El aumento del porcentaje de inmigrantes en las aulas ha contribuido a recurrir más, por parte de algunas familias, a los centros privados. Las puntuaciones individuales, aun anonimizadas, y cruzadas con información sobre los padres (también sin referencias personales) no son accesibles por lo que estas últimas cuestiones no se pueden comprobar.

Ocupaciones Si observamos ahora los resultados según el tipo de ocupaciones que tienen los residentes del área donde se ubican los centros (y que posiblemente sean las de los progenitores de los niños escolarizados en el área), volvemos a obtener datos curiosos. Los datos, nuevamente, se refieren al municipio de Madrid, en vez de a la Comunidad. Veamos el siguiente cuadro.

Cuadro 2. Distribución porcentual de grupos de promedios en CDI (2008) en diferentes áreas clasificadas por su proporción de directivos y profesionales (2001). Municipio de Madrid.

Proporción de directivos y profesionales

N % fila 0-10 % columna Residuos corregidos N % fila 10-20 % columna Residuos corregidos N % fila 20-25 % columna Promedio CDI de los Residuos corregidos centros N % fila 25-30 % columna Residuos corregidos N % fila 30-40 % columna Residuos corregidos N TOTAL % fila % columna

30% o < 4 66,67 3,92 2,97 47 26,26 46,08 2,94 33 16,84 32,35 -1,06 17 11,89 16,67 -2,60 1 14,29 0,98 -0,33 102 19,21 100

> 30% al 45% 2 33,33 1,49 0,46 57 31,84 42,54 2,50 52 26,53 38,81 0,53 22 15,38 16,42 -3,17 1 14,29 0,75 -0,67 134 25,24 100

> 45% al 60% 0 0 0 -1,70 59 32,96 34,50 0,27 65 33,16 38,01 0,36 45 31,47 26,32 -0,22 2 28,57 1,17 -0,21 171 32,20 100

> 60% 0 0 0 -1,36 16 8,94 12,90 -5,60 46 23,47 37,10 0,05 59 41,26 47,58 5,92 3 42,86 2,42 1,23 124 23,35 100

Total 6 100 1,13 179 100 33,71 196 100 36,91 143 100 26,93 7 100 1,32 531 100 100

Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid e INE, Censo 2001.

En algunos distritos como Chamartín, el porcentaje de directivos de empresas y de las administraciones, de profesionales científicos, y de profesionales de apoyo llega casi al 70% de los residentes. Es decir se trata de categorías ocupacionales que agrupan muy posiblemente a buena parte de la burguesía y de las clases medias en el sentido de Wright, o a buena parte de la “service class” de Golthorpe (Devine, 1997; Breen, 2005). Por la forma en la que están construidos los datos no podemos replicar adecuadamente con ellos los conceptos de tales autores. Volviendo al porcentaje de directivos y profesionales, en distritos más “pobres” como Puente de Vallecas o Villaverde, el peso de estos grupos desciende casi al 25%. Pues bien, volviendo al cuadro

2, en los distritos donde los profesionales, semiprofesionales y directivos suponen el 30% o menos del total de residentes, el 50% de los centros obtienen de media un aprobado o menos. Los distritos donde estas clases superan el 60% de residentes, casi el 50% de sus centros consiguen de promedio más de 25 puntos, y los porcentajes de centros con promedios de aprobado “raspado” o suspensos son muy bajos.

El tamaño de los residuos corregidos nos indica también que las casillas o cruces concretos de variables a las que nos hemos referido son significativos.

Inmigración Aquellos distritos del municipio donde la población escolar extranjera sobrepasa el 16%, la puntuación media de todos los centros es de 20,33. En aquellos donde es del 10% o inferior, la puntuación media sube hasta 24,58 puntos, siendo las diferencias significativas estadísticamente (fuente: elaboración propia a partir de los datos de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid).

Es importante tener en cuenta que las puntuaciones bajas en los distritos del municipio de menor renta per cápita no son imputables únicamente a la inmigración. No podemos olvidar que los “malos” resultados educativos no sólo han empezado por el aumento del número de niños y adolescentes provenientes de países con grandes desigualdades y renta per cápita baja, y que en muchos casos desconocen el idioma. Los inmigrantes de países del Tercer Mundo simplemente forman las capas más bajas y vulnerables de las clases trabajadoras, por las ocupaciones y las condiciones de trabajo que sufren, en las sociedades donde tratan de encontrar un lugar (Cachón, 2009; Cachón, et. al., 2004). La inmigración no es el único factor de desigualdad en la educación. Un niño inmigrante puede tener dificultades con el idioma de la sociedad receptora, pero también es cierto que puede aprenderlo más fácilmente, sobre todo porque acude a la escuela. Las dificultades de un niño inmigrante en la educación no vienen principalmente por el lenguaje, también se deben al escaso nivel educativo del hogar, a las dificultades económicas de la familia, que quizás le fuercen a trabajar a edad temprana, y a los esquemas perceptivos que aprende en su círculo social inmediato donde, precisamente por la inseguridad de la situación económica, se prima ser independiente en recursos pronto y las gratificaciones inmediatas, que son las únicas “esperables” (Sorensen, 2005).

Algo que contrasta con las gratificaciones de la educación, que son a largo plazo y por tanto demasiado lejanas e inseguras. Esta situación no es distinta a la de una niño/a o adolescente autóctono donde alguno de sus padres esté en paro.

Puede haber estratos dentro de las clases trabajadoras donde una situación más “acomodada” eleve las expectativas de la familia, y por tanto la inversión que se está dispuesto a hacer en educación, pero tampoco podemos ignorar que el habitus formado en estos ambientes puede tener otras limitaciones. De alguna forma, sólo queremos romper la oposición poco matizada y simple entre alumnado “autóctono” y extranjero (de países de renta baja).

Los datos de 6º de Primaria en las pruebas CDI nos demuestran que los resultados de rendimiento académico son sensibles a variables

socioeconómicas muy básicas. No sabemos tampoco si el profesorado “va rebajando” cada vez más las expectativas sobre el alumnado y el nivel al que quiere llegar ante alumnos que vienen con algo de retraso académico y provenientes de ambientes con bajos capitales culturales. Sería interesante comprobar esta nueva reedición del “efecto pigmaleón”. Hay que reparar también en que los retrasos en acumulación desde la primaria pueden desencadenar más adelante fracaso escolar, por lo que la manifestación de estos en esta etapa y además con mayor probabilidad en niños/as de determinados orígenes sociales es muy importante y sintomática de las trayectorias que se perfilan, y que no afectan a todos por igual. Estos retrasos se hacen más evidentes sobre todo cuando adolescentes de diferentes centros y ambientes sociales coinciden en las mismas aulas en etapas más avanzadas de la educación, lo que puede hacer mayor su sentido de inferioridad, su desánimo y frustración, conduciéndoles a un abandono prematuro.

Otras etapas educativas Para cerciorarnos de estos caminos desiguales que se irán conformando en las biografías educativas de las personas veamos ahora datos para la enseñanza secundaria, e incluso para Bachiller. Estos han sido tomados de la encuesta ETEFIL 2005, realizada por el INE a jóvenes españoles para observar las transiciones de estos desde la educación al mercado laboral.

Cuadro 3. Porcentaje de alumnos/as en diferentes situaciones académicas tras su paso por la secundaria, según estudios de la madre. 2001.

Nivel de formación de la madre Sin título de escolaridad obligatoria Con título de escolaridad obligatoria Bachiller Formación Profesional Grado Medio Formación Profesional Grado Superior E. Universitaria de Grado Medio E. Universitaria de Grado Superior No sabe / no contesta Total

ESO 10,73 45,53 12,25 5,48 2,24 7,03 8,17 8,56 100

Situación académica del alumno AESO CFGM CFGS FIP 20,27 13,85 11,26 14,46 44,17 58,49 60,46 53,59 5,5 6,55 10,29 9,57 2,5 3,71 3,43 3,36 1,17 1,09 1,73 1,74 1,31 1,72 2,88 3,22 0,83 1,65 2,68 2,38 24,25 12,93 7,28 11,68 100 100 100 100

ET-CO 26,74 46,56 3,62 1,93 0,56 0,84 0,83 18,92 100

Fuente: INE, ETEFIL 2005.

Antes de analizar la tabla, definiremos los grupos que aparecen en ella: “ESO”, agrupa a personas que obtuvieron su título de secundaria en 2001; “AESO”, personas que abandonaron sin título; la categoría “FIP” hace referencia a aquellos que participaron en los programas del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional; “ET-CO” agrupa a personas que tras pasar por la secundaria se enrolaron en un programa de formación de las “Escuelas Taller y Casas de Oficios”; CFGM son las siglas de “Ciclos Formativos de Grado Medio”, y CFGS, las de “Ciclos Formativos de Grado Superior”. Las cuatro últimas categorías recogen a grupos que buscan ir definiendo

inmediatamente un perfil más orientado a acceder al mercado laboral tras su paso por la secundaria.

Si bien en la primera categoría (ESO) los porcentajes se reparten equilibradamente, en las demás no sucede lo mismo. Por ejemplo, entre los que abandonaron la secundaria sin título (AESO), una gran mayoría tiene una madre cuya educación no pasa de los estudios básicos, o bien carece de los mismos (64%). Frente a esto, sólo el 0,8% de los que abandonaron sin título declararon que su madre tenía estudios universitarios superiores. Muchas de estas personas que abandonan la secundaria sin título son además difícilmente reintegrables al sistema educativo a fin de que, al menos, obtengan el graduado en ESO. Los datos disponibles confirman que, después de abandonar sin título, y tras tres cursos académicos, sólo aproximadamente un 18% logran títulos como el graduado en ESO, el de bachillerato, o algún grado de formación profesional (fuente: INE, ETEFIL 2005). Asimismo, la gran mayoría de los que participan en programas que preparan directamente para la entrada en el mercado laboral (ET-CO) o están orientados a hacerlo en el plazo de unos años (como los ciclos de formación profesional, especialmente los de grado medio) tienen una madre con estudios básicos o inferiores.

En conclusión, hay un grupo de jóvenes procedentes de hogares con escaso capital cultural que logran obtener éxito en la secundaria. Pese a ello, la fuerza de las condiciones menos favorecedoras y de los esquemas perceptivos que los orientan se manifiesta en la elevada proporción entre los abandonos de secundaria de las personas de estos orígenes. El habitus se muestra al mismo tiempo no sólo en el éxito o fracaso, sino también en el tipo de elecciones que se hacen, como se puede percibir por los programas que eligen tras su paso por la secundaria.

Ahora, nos centraremos específicamente en dos grupos ESO y AESO. Cuadro 4. Alumnos/as que obtuvieron título de secundaria (ESO) o que la abandonaron (AESO) en el curso académico 2000-2001, según estudios de la madre.

ESO AESO Total

Nivel de formación de la madre Escolaridad obligatoria o menos Diplomada/Licenciada Total 192.394 51.967 244.361 79.597 2.633 82.230 271.991 54.600 326.591

Fuente: INE, ETEFIL 2005.

Hemos elegido los grupos más extremos (en cuanto a formación de la madre) para ilustrar mejor el “contraste” de trayectorias y sus probabilidades. El porcentaje de AESO entre aquellos cuyas madres tienen menos estudios es del 29%, mientras que en el grupo cuyas progenitoras tienen formación superior, aquellos alumnos que abandonaron sin título sólo representan el 5%. Las diferencias porcentuales entre ambos grupos (según los estudios de la madre), son significativas estadísticamente. El coeficiente gamma es de 0,78 (nivel

crítico menor que 0,05), indicativo de una fuerte relación positiva entre las variables.

Si calculamos el odds ratio para la tabla anterior (inspirándonos en una medida utilizada por Eurostat en educación) nos encontramos con que por cada persona que obtiene la ESO de madre con escolaridad básica o menos, tenemos casi 8 personas cuya madre tiene una carrera universitaria.

El nivel de abandono escolar prematuro (AEP)1 en España es del 30% aproximadamente (IE, 2007; IE, 2009). También es mucho mayor en los hombres que en las mujeres: 36% vs. 26% (IE, 2009). Por tanto, buena parte de este colectivo que abandona prematuramente la educación serían varones de hogares de bajo nivel educativo (y, probablemente, de hogares de clase trabajadora). Esto se deduce de la combinación de las conclusiones de la tabla anterior y de las diferencias en AEP por género.

A continuación vamos a utilizar “artificialmente” los datos de ETEFIL para observar un flujo de personas entre la secundaria y el bachiller. El INE nos ofrece el “marco poblacional” de las personas que se graduaron de secundaria en el 2001 y de bachiller en el mismo año. Si dividimos los graduados en bachiller en el 2001 sobre los de secundaria también en 2001, tendríamos un porcentaje algo artificial de aquellos graduados en secundaria que siguen la vía hacia la universidad, a través del bachillerato, graduándose en él. Es cierto que estamos utilizando como numerador y denominador a personas de promociones distintas, pero realmente sólo se llevan dos cursos académicos, y las probabilidades de graduarse o no no cambian en un espacio de tiempo tan corto, por lo que podemos utilizarlo como indicador.

Cuadro 5. Porcentaje de titulados en Bachiller en 2001 sobre el total de abandonos (AESO) y graduados (ESO) en secundaria en 2001, por nivel de formación de la madre.

Nivel de formación de la madre Sin título de escolaridad obligatoria Con título de escolaridad obligatoria Formación Profesional Grado Medio Formación Profesional Grado Superior Bachiller E. Universitaria de Grado Medio E. Universitaria de Grado Superior

Titulados en Bachiller/AESO+ESO 23,18 33,35 37,44 45,27 41,31 36,82 36,96

Fuente: INE, ETEFIL 2005.

Para nuestra sorpresa, el porcentaje de graduados en bachiller sobre el total de las personas que pasaron por secundaria no es necesariamente el más alto entre aquellos cuyas madres son diplomadas o licenciadas. Los porcentajes más altos se dan entre aquellos cuya madre tenía bachiller o un 1

Porcentaje de personas de 18 a 24 años que no están escolarizadas y que tienen como estudios máximos educación secundaria obligatoria o anteriores niveles educativos (IE, 2009).

FP de grado superior. No tenemos una explicación de por qué puede suceder esto. ¿Puede ser que los grupos intermedios sean más ambiciosos para terminar sus estudios de bachillerato y poder llegar a la universidad? ¿Se debe al error de construir el indicador sobre promociones distintas, habiendo un aumento de madres con educación superior en la promoción que está dos cursos por debajo? ¿Podría ser que los hijos de aquellas más educadas tarden más en obtener el bachiller porque se “confían” por el nivel de recursos seguramente más elevado del hogar? ¿O podrían tardar más en obtener el bachiller porque siguen trayectorias más minoritarias como tener estudios en el extranjero durante un tiempo antes de entrar en la universidad o bien no están en España en el bachiller? Son preguntas que tenemos que resolver en otro momento. En cualquier caso, nuevamente los hijos de madres con escolaridad obligatoria o menos registran los porcentajes más bajos de graduación en bachiller sobre el total de AESO y ESO. En los grupos cuyas madres tienen menor formación y, por tanto, con esquemas mentales para organizar su futuro más caracterizados por otra jerarquía de preocupaciones y otras orientaciones y experiencias (como por ejemplo “traer dinero” a casa, o “no me gusta estudiar”), parece que podría haber un menor número de personas que logran sacar bachillerato. Entre aquellos cuyas madres no tienen ni título de escolaridad obligatoria, los que están en condiciones de llegar a la universidad son en torno a un 20% de todos los que pasaron por la secundaria (a ello hay que descontar los que no aprueban la PAU). También tendríamos que considerar de ese 20% que llega a la universidad cuántos podrán finalmente graduarse en la educación universitaria. Supongamos que ese 20% (imputado artificialmente) de madre sin titulación que se han graduado en bachillerato fuera al completo a la universidad. La tasa de graduación general para todos los estudiantes universitarios de todas las carreras y sin tener en cuenta sus orígenes sociales es del 64% según un estudio reciente que utiliza criterios más flexibles (Moreno y Sánchez, 2008) que los utilizados al uso por instituciones oficiales. Tendríamos así que sólo un 13% de las personas de madres con titulación básica que han pasado por la secundaria llegan, al cabo del tiempo, a licenciarse. Y quizás estemos vaticinando un porcentaje demasiado alto.

Educación superior Datos más “reales” y no cálculos hipotéticos es lo que ofrece Eurostat en un módulo especial del año 2000. Eurostat calculó el odds ratio de conseguir una titulación superior comparando diferentes grupos creados en función de la titulación máxima de los padres. Los grupos son: aquellos cuyos padres son universitarios (1); aquellos de padres con estudios postobligatorios no universitarios (2); y finalmente las personas que se graduaron de educación superior de padres con estudios básicos o menos (3).

La odds-ratio de graduarse en la educación superior entre hijos de universitarios (ISCED 5-6) e hijos de personas que tienen como máximo estudios obligatorios (ISCED 1-2) es de 2. La razón de probabilidades ha bajado con respecto a los datos de la secundaria. El principal embudo que discrimina entre alumnos con diferentes capitales culturales podría estar en la secundaria y en etapas formativas próximas, mientras que los hijos de

personas de menor formación, con estrategias de ascenso social, que “sobreviven” a estas fases intermedias, luego presentan probabilidades de graduarse más cercanas a aquellos provenientes de clases con capitales culturales más altos. Finalmente, la odds ratio se reduce entre el grupos 2 y 3, siendo de 1,6, pero sigue indicando ventaja para aquellos procedentes de hogares con mayor capital cultural y académico. Con todo, España no es el más desigualitario en comparación con otros países, como se ve en el siguiente gráfico.

Gráfico 2. Odds ratio de graduarse en la educación superior entre diferentes grupos de jóvenes, según la formación de los padres, en diferentes países de Europa. 2000.

25

20,4

20

16,6

15

5

7,6

6,9

10 3 1,8 2,4

1,4 2 1,4

2,4 1,2

2,3

4,3

2,9

3,4 1,4

2,3 1

1,9 1 1,3 1,1 0,9

0 Bél

G E F I gic a rec ia s paña ra nci a ta lia

H un Aus Rum Es l Es l Fi n Sue g ría tria anía ov eni ov aqu lan dia cia a ia

Odds ratio padres estudios universitarios/padres estudios obligatorios Odds ratio padres estudios postobligatorios no universitarios/ padres estudios obligatorios

Fuente: Eurostat, Labor Force Survey. Módulo 2000. Transición de la educación a la vida laboral.

Recapitulando, hemos visto cómo los grupos procedentes de hogares con menos formación tienen riesgos mucho más altos de fracasar en la etapa secundaria, de no llegar a graduarse de bachiller, y finalmente tienen menos “ventajas” para llegar y graduarse en la educación universitaria que las personas procedentes de hogares de mayor formación (y dada la vinculación entre formación y posición social, seguramente aquellos de clases medias o superiores). Los que llegan a graduarse en la universidad sobre el total de sus “pares” de clase supondrían un porcentaje bajísimo, lo que muestra la efectividad de los obstáculos y filtros que, si bien no “aseguran” a las clases medias y burguesas su reproducción total, sí que las protegen en mayor medida, y de hecho, seleccionan a los que mejor pueden representar en la siguiente generación a tales clases.

Pero no sólo es cuestión de llegar a la universidad. Todos sabemos que entre los campos científicos existe una jerarquización importante en términos de prestigio, de identidad y valor en el mercado, y de funciones asociadas a las credenciales de diferentes carreras universitarias. En función de las rentas de explotación que puede absorber un credencial en determinadas áreas científicas, del prestigio (capital simbólico) y del capital cultural asociado, así las clases sociales orientaran a sus vástagos diferencialmente. Como G.

Gurvitch creía, hay áreas de estudios y ocupaciones más o menos “burguesas” que otras, desde el punto de vista de la mejor forma de reproducción social (Gurvitch, 1974).

Gráfico 3. Porcentaje de graduados españoles por campos profesionales, según los estudios superiores del padre, la madre y su pareja actual.

Fuente: ANECA. La leyenda es fácilmente descifrable, siendo CC: ciclo corte y CL: ciclo largo. No se reproducen todas ramas, tan sólo se recoge una selección donde más importante son los contrastes. Como se puede observar, las carreras de ciencias de la salud, de ciclo largo, como por ejemplo medicina o farmacia, exhiben las proporciones más elevados de estudiantes con altos capitales académicos y culturales en el hogar. En ciencias de la salud (CL), casi un 70% de los estudiantes vendrían de padre o madre con estudios superiores. Le siguen las técnicas de ciclo largo (ingenierías superiores) y derecho. Además, graduarse en estas carreras permite acceder a “mercados” amorosos y matrimoniales en mejores condiciones para atraerse a las personas a su vez con más educación (y que posiblemente vienen, de igual modo, de familias de clase media o burguesas, y que podrán además acaparar, gracias a sus credenciales, elevados recursos), lo que refuerza aún más la posición social de estas personas. Según el mismo informe, además, estas carreras que hemos nombrado son las que luego dan acceso en el mercado laboral, con mayor probabilidad, al cabo de cinco años de terminar la carrera, a puestos con contrato indefinido y con sueldos bastante más altos que la media de los otros licenciados (ANECA, 2008). Por no hablar de que carreras como medicina implican pasarelas directas a una ocupación de elevada renta en el sector público, o como derecho que permite acceder a un gran número de oposiciones, algunas de ellas de forma exclusiva. Por el contrario, las personas de orígenes sociales donde el capital cultural y académico es bajo y que logran llegar a la universidad, dados los poderosos filtros previos, se suelen “refugiar”

en las carreras de ciclo corto de sociales, ciencias empresariales y educación.

En otros modelos educativos como el norteamericano o el francés, las clases se diferencian y reproducen en función de la titularidad de los centros a los que acuden sus hijos (privado vs. público), y sobre todo por el acceso y graduación en determinados centros (Ivy league, grand écoles, etc.). En España, aunque crecen en importancia estos aspectos en la educación superior, parece que el criterio fundamental de diferenciación del alumnado según sus orígenes sociales son los campos en los que se gradúan (ingenierías superiores, ciencias de la salud de ciclo largo o la carrera judicial-no sólo derecho-, frente a humanidades, ciencias sociales, etc.).

3. CONCLUSIONES. Lo visto hasta aquí no son los indicadores e información empírica que más nos aportar para demostrar algunas de las ideas explicadas al principio.

Lo más interesante sería ver detalles concretos de las biografías desiguales de las personas y el poder que tienen para determinar las trayectorias académicas, laborales y sociales. No obstante, recolectar tal información es muy complicado.

En resumen, hemos visto cómo la desigualdad en lo educativo, según variables socioeconómicas que nos remiten a experiencias desiguales, comienzan ya muy pronto, en la primaria, provocando niveles de rendimiento académico muy distinto que revelan estructuras cognitivas y motivacionales distintas con las que enfrentarse al reto de la educación. Unos niños/as pueden sentirse más “cómodos” y valorados en la educación, en virtud de ello, mientras que otros se sienten incómodos, extraños y hasta ansiosos en un ambiente del que no reciben buenos resultados y autoconcepto. Esta situación se refuerza con el paso del tiempo y explica que entre aquellos con madres de menor formación el abandono en la secundaria sea muy importante. Además la desigualdad no sólo se expresa en rendir o no rendir, o fracasar, sino a la hora de decidir itinerarios. En los momentos de cambio de etapa, de secundaria a bachiller, o de este a la universidad, el habitus se manifiesta en decisiones peor o mejor informadas, en pasos más confusos, en las deserciones y desánimos, o en el peso de las preocupaciones monetarias inmediatas que provocan el abandono del sistema educativo. Por ejemplo, el origen social de clase trabajadora se manifiesta en que, pese a pasar los filtros, y quedando una minoría de los pares de clase que comenzaron el sistema educativo, aquellos que logran llegar a la universidad, se decantan por determinados estudios, y dentro de estos, por especializaciones y ámbitos, que no son los que llevan generalmente a puestos de gran autoridad o de elevadas rentas de explotación. Quizás porque intuyen difusamente que se enfrentan a riesgos importantes al intentarlo. En cambio, las personas de orígenes superiores saben “mejor” adónde encaminarse, lo que implica que la reproducción de clase funciona a pesar de las mediaciones.

De la información que hasta ahora hemos visto, parece que hay elementos para pensar que el ambiente y las experiencias previas y más allá del sistema educativo son importantes en sus efectos sobre los logros en el

sistema educativo. Los datos vistos hasta ahora nos demuestran que la educación no es un “subsistema” totalmente independiente regido por sus propios códigos autónomos, en el que la persona entra y compite “en el vacío”, desgajada de una historia personal y familiar, donde lo único importante es la inteligencia de raíz genética. Por los datos aquí vistos, quizás lo que llamamos inteligencia o facilidad para tal o cual disciplina y orientaciones para ocupar tales o cuales puestos vengan muy influidas por el ambiente familiar y cercano del niño y las experiencias generadas por él. Las trayectorias personales están mediadas por las trayectorias familiares y la participación de la familia en otros subsistemas como el económico, o en la cultura y la acumulación de capital cultural, así como por su historia pasada en la educación.

En cualquier caso estos datos están incompletos porque no recogemos lo que pasa tras la educación superior. Tener una carrera universitaria no iguala a todos los egresados en sus destinos. La procedencia de estos puede que se exprese luego en los aspectos en que se especializan, en la clarividencia con que ven oportunidades nuevas y rentables, o en los puestos que alcanzan en virtud de la información privilegiada que tienen por razón de redes y orígenes sociales. Si tuviéramos datos de este tipo, profundos, que se consiguen mediante biografías hechas muy al detalle, veríamos como los filtros en función de las experiencias, trayectorias y orígenes desiguales siguen funcionando constantemente a lo largo de la vida.

Tampoco podemos olvidar con lo visto hasta ahora, que existen personas de familias sin estudios o con estudios básicos, y seguramente de clases trabajadoras, que consiguen sortear todos los filtros preparados para reconocer habitus “acordes” en las instituciones educativas y en las empresas y administraciones. Son estas vidas de individuos “perdidos” en ambientes desfavorecedores que remontan el vuelo y consiguen sus sueños y trayectorias de élite los que más gustan contar y reproducir en los medios y en las conversaciones “alentadoras” de la vida cotidiana. De hecho, estas ideas, sin ser una “ideología” planificada de forma conspirativa, no podemos negar que son “relatos de vida” que se seleccionan socialmente y sirven de armas comunicativas en situaciones de tensión social, o como propaganda de reafirmación de personas en posiciones privilegiadas. Estas armas comunicativas son muy útiles para suavizar o desactivar críticas, y las frustraciones de quienes no consiguen el destino esperado en la vida y que pueden dar lugar a ataques mediante la política (impuestos y medidas correctivas) y a violaciones de los códigos de respeto. Una sociología rigurosa ha de examinar bien las reflexiones que vengan de las neurociencias o de la psicología, incluso de escuelas antisociológicas, pero ha de insistir en su dominio: el de la experiencia, y el de las experiencias desiguales que conforman trayectorias. En el caso de individuos que logran posiciones de clase media o burguesa tras nacer en ambientes no favorecedores, tendríamos que hacer análisis profundos de las experiencias de tales personas, de los ambientes en que vivieron, de sus relaciones con personas o con saberes, de sus identidades y valores pronto configurados, de si aprendieron también a ser dominantes y a ejercer poder entre su propios pares, y que puede que les diferencien profundamente de tales “pares de clase”. Sería muy interesante saber de qué está hecha la movilidad social a nivel de las experiencias.

Concluyendo, los logros en el sistema educativo están influidos por lo que ocurre antes y más allá del mismo. Estas experiencias no son exclusivas de determinadas clases, porque hay también grupos intermedios e incluso de la clase trabajadora con baja formación cuyos hijos perfilan buenas trayectorias, aunque sean más probables en ciertos orígenes sociales. La conclusión que queremos que quede clara es que los individuos se ven fortuitamente situados en unos orígenes sociales, o aun en las mismas clases sociales, en ambientes distintos que generan experiencias a la vez muy desiguales. Esto ocurre fortuitamente, pero lo importante es que el mercado y la sociedad, aplicando códigos “reductores de la complejidad” (Luhmann, 1994) y sin preguntarse por la génesis de las trayectorias, por “economizar” y mantener clasificaciones y formas de distribución intactas, retribuye o “castiga” a dichos individuos como si fueran los únicos responsables de su situación. El sistema educativo, junto al mercado y otras administraciones, y también las redes informales participan de este proceso.

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La identidad europea en las y los universitarios

Ana Carrillo López acarlop@upo.es Universidad Pablo de Olavide.

Índice

Introducción……………………………………………………………2 Aproximación a la identidad……………………………………….…6 Metodología cualitativa: entrevistas individuales…………………..8 Análisis de los datos e interpretación de los resultados……….…9 Definiendo la Unión Europea………………………………..10 Sentimiento de identidad europea………………………….14 La influencia de la experiencia Erasmus…………………..17 Los símbolos de la Unión Europea………………………....21 La identidad y la Unión Europea……………………….…...25 Interés político en la Unión Europea…………………….....26 Propuestas para fomentar la identidad europea……...…..30 Conclusiones…………………………………………………….…...32 Bibliografía……………………………………………….…………...38

Introducción La Europa moderna es un ente vivo que empezó a forjarse a mediados

del siglo XX. Tras la firma del Tratado de Roma (1957) y del Tratado de Bruselas en 1965, la Unión Europea ha sido denominada de múltiples formas: desde la Comunidad Europea del Acero y del Carbón (CECA, 1951), la Comunidad Europea de la Energía Atómica, Euratom (1957), hasta terminar en la Comunidad Económica Europea, CEE, (1958).

Treinta y cuatro años más tarde, en el Tratado de Maastricht (1992), la CEE cambió su nombre a Unión Europea (UE). Esta evolución en la terminología evidencia que Europa se ha ido adaptando y moldeando en función de las transformaciones económicas y políticas que ha ido sufriendo.

Desde sus orígenes hasta hoy día, la Unión Europea ha sufrido varias transformaciones económicas, sociales y políticas. La implantación de una moneda única (el euro), la libre circulación entre los países miembros de la Unión y el referéndum de la Constitución Europea son algunas de las transformaciones que constatan la consolidación de la UE. Este proyecto analiza la situación actual de Europa desde el punto de vista de la identidad europea. Sería demasiado ambicioso para este proyecto, aunque no menos interesante, intentar investigar sobre la identidad en toda la sociedad europea. Dado que ello es imposible, es necesario aclarar que el ámbito de estudio ha sido acotado a las y los estudiantes europeos universitarios.

La elección de este grupo no es fortuita. Las estudiantes constituyen un grupo que está adquiriendo más fuerza y peso en las cuestiones europeas. La mayoría de los estudiantes universitarios de hoy en día presentan un perfil muy particular: se han socializado en un contexto europeizado, es decir, nacieron bajo unos valores políticos, sociales y económicos tintados por la filosofía

Europea. Para hacerse una idea de las implicaciones que esto conlleva, basta con imaginarse que la mayoría de los estudiantes universitarios de hoy nunca tuvieron la necesidad de expedir un pasaporte. Este grupo obtuvo la mayoría de edad cuando en Europa ya se habían realizado una serie de cambios que, a diferencia de los estudiantes universitarios de generaciones anteriores, resultan naturales.

Además parece ser que «los jóvenes, los ciudadanos que han recibido más educación, y los asalariados de los escalones más altos presentan una mayor tendencia a identificarse como europeos que el resto de los ciudadanos»1 (Díez Medrano, 2008: 10). Esta afirmación se apoya en las hipótesis de Inglehart (1970) en las que argumenta que aquellas personas que han alcanzado unos niveles educativos altos (en los que se incluyen a los estudiantes universitarios), debido a su gran capacidad de abstracción, están mejor preparados para identificarse con comunidades imaginadas 2 como Europa.

En el año 1987 se puso en marcha el programa de intercambio entre los estudiantes universitarios también conocido como ERASMUS. La finalidad de este programa es la de permitir que los estudiantes se beneficien educativa, lingüística y culturalmente de la experiencia del aprendizaje en otros países europeos3.

Hay estudios basados en el caso de España, que muestran que el

1

Anotación tipográfica: el empleo de las comillas « » (latinas) en vez de las “ “ (inglesas) viene marcado

por las recomendaciones del Manual de español urgente (2008) de la agencia EFE. 2

3

Término que hace referencia a la obra de Benedict Anderson (1991).

Fuente: http://www.oapee.es/oapee/inicio/pap/erasmus/estudiantes-para-estudios.html

porcentaje de las personas comprendidas entre 18 y 30 años, que han recibido una educación universitaria y que afirman que es probable o muy probable que trabajen en el extranjero, ha aumentado del 14.7% en el período que comprende de 1992 a 1995, a un 19% en el período de 2003 a 2006 4. Para la mayoría de los estudiantes, el programa Erasmus supone un primer contacto universitario en otros países europeos. Además, una vez finalizada la beca Erasmus, se fomenta que los estudiantes universitarios sigan formándose en otros países de la Unión Europea.

Sin embargo, aún queda una incógnita por resolver ¿en qué grado la experiencia Erasmus tiene un impacto en el desarrollo de la identidad europea? ¿Existen diferencias en la identidad europea entre los estudiantes que estuvieron de Erasmus y aquellos que estudiaron en un único país de la Unión Europea? A través de este proyecto, vislumbraremos algunas posibles respuestas.

Aproximación a la identidad La identidad, sea local, nacional o europea, resulta un término complejo de explicar. Dada la naturaleza de dicho concepto, este proyecto se acerca a la identidad bajo la definición de dos autores claves: Brubaker y Cooper.

Para Brubaker y Cooper (2000), la identidad puede manifestarse en tres categorías: de identificación, de autoentendimiento y de comunidad. La primera categoría es un proceso activo que hace referencia al grado de identificación que una persona pueda sentir con respecto a aquellos agentes que suelen crear dicha identificación. Este proceso no tiene por qué producirse 4

Fuente: Análisis Sociológicos, Económicos y Políticos (ASEP).

intersubjetivamente a través de la igualdad o diferenciación con el otro, sino que es intrínseco a la vida social. El estado moderno, afirman Brubaker y Cooper (2000), constituye uno de los ejemplos más relevantes en esta primera categoría de identificación. El poder simbólico del estado puede generar un sentimiento de identificación con el pasaporte, una fotografía, una firma e incluso una huella dactilar.

La segunda categoría o identidad de autoentendimiento, es también conocida como subjetividad situacional o el sentido que una persona posee de sí misma; ya sea de su posición social o de su manera de actuar. Esta segunda categoría emana de lo que Pierre Bourdieu (1990) denominaba sens pratique (sentido práctico) que las personas tienen de sí mismas y de su entorno social.

La última categoría bajo la que podemos concebir la identidad es la de comunidad. La identidad comunitaria implica una carga emocional de pertenencia a un grupo (o categoría grupal), en la que se manifiestan sentimientos de solidaridad hacia uno mismo y a la pertenencia de un grupo.

Además la persona suele poseer un sentimiento diferenciador e incluso de antipatía por aquello externo al grupo.

Sin embargo, y aún ofreciendo estas categorías, los autores consideran que «la identidad sigue siendo un concepto ambiguo que se explica con dificultad, contradictorio y cargado de connotaciones abstractas» (Brubaker y Cooper, 2000: 34).

Método cualitativo: las entrevistas individuales El método cualitativo empleado en este estudio es el de las entrevistas individuales semidirigidas, a través del cual se pretende «captar la

reproducción del discurso motivacional (consciente e inconsciente) de una personalidad típica en una situación social definidas» (Ortí, 2002: 273). La duración de las entrevistas abiertas fue de entre 30 y 50 minutos aproximadamente. La mayoría de las entrevistas se realizaron cara a cara, sin embargo hubo otras que fueron a través del teléfono e Internet. Aunque en un primer momento se planteó la posibilidad de realizar el grupo de discusión como método cualitativo para este estudio, debido a problemas de horario y desplazamiento por parte de la muestra, finalmente se optó por las entrevistas individuales.

La muestra del estudio se ha dividido en dos grupos: seis estudiantes que han disfrutado de una estancia Erasmus, y seis estudiantes universitarios no Erasmus. Esta distinción se ha realizado bajo la lógica del experimento de Hawthorne, que es el nombre que hace referencia a una serie de experimentos tayloristas realizados en la fábrica de General Electric en Hawthorne, entre los años 1924 y 1927, en los cuales se indagó sobre la posibilidad de aumentar el rendimiento de los empleados al variar las condiciones de trabajo.

Ahora bien, la relación entre el experimento Hawthorne y el presente estudio, radica en que también se realiza un análisis a dos grupos, experimental y de control, en los que las grupos presentan unas características sociales similares (estudiantes universitarios), pero en los que existe un elemento distintivo: el haber disfrutado o no de una beca Erasmus. En esta investigación el grupo de control es el compuesto por los estudiantes no Erasmus, y se ha considerado como grupo experimental a los estudiantes Erasmus. Por este motivo, el estudio analizará las diferencias y similitudes a través de las respuestas obtenidas en las entrevistas por parte de ambos

grupos en relación con la identidad europea.

La selección de los entrevistados se ha realizado de manera aleatoria.

Para localizar a los estudiantes Erasmus se recurrió a la lista de correos del Servicio de Relaciones Internacionales y Cooperación de la Universidad Pablo de Olavide. Debido a las limitaciones del proyecto y la falta de colaboración de algunos universitarios, se acudieron a otros métodos menos formales como la selección de estudiantes Erasmus por el conocimiento de otras personas (conocida como técnica de “bola de nieve”), ampliando el ámbito de estudio no sólo a Sevilla sino a estudiantes de otras comunidades y países. Es por esto, que algunas entrevistas no pudieron realizarse cara a cara, sino a través del teléfono o de Internet. En cuanto a la selección de los estudiantes no Erasmus, la mayoría fueron estudiantes universitarios de la Universidad Pablo de Olavide a los que se les preguntó si querrían colaborar en este proyecto de una manera voluntaria.

A continuación se detallarán algunas características relevantes del perfil social de la muestra. El primer aspecto que destaca es el de género, en el que existe una mayoría de mujeres frente a los varones 5. En total se entrevistaron a doce personas, de las cuales diez fueron mujeres y el resto varones. No ha sido objeto de este estudio analizar las diferencias que existen entre la identidad europea de las mujeres y la de los varones universitarios, sin embargo, es interesante cómo este dato pueda reflejar el aumento de la presencia de las mujeres en la universidad en los últimos años.

El intervalo de edad del grupo de los estudiantes no Erasmus oscila 5

A pesar de que la mayoría de las personas entrevistadas fueron estudiantes de género

femenino, en este estudio se empleará el artículo genérico “los” para hacer referencia tanto a las estudiantes universitarias como a los estudiantes universitarios.

entre los 19 y los 25 años, ligeramente menor con respecto del intervalo de edad del grupo de Erasmus, que se mantiene entre los 21 y los 30 años.

La mayoría de las estudiantes que han estado de Erasmus poseen un mayor conocimiento de idiomas, una media de cinco (español, inglés, francés, alemán y catalán). Sin embargo, aquellos estudiantes que cursaron sus estudios en la misma universidad afirman dominar tres lenguas, manteniéndose común las lenguas del inglés y el español, y variando el último idioma entre francés, portugués y árabe.

Un último aspecto en el perfil social que llama la atención, relacionado con la influencia de la familia, es si alguno de los progenitores ha trabajado en algún país europeo, diferente al natal. Pues bien, los perfiles muestran que ninguno de los progenitores de los estudiantes no Erasmus trabajó fuera de su país, mientras que alguna de las figuras paternas entre los estudiantes Erasmus sí trabajó en algún país europeo como España, Bélgica, Francia y Alemania.

Las preguntas en la entrevista se han realizado a través de una guía de entrevistas de elaboración propia que versa alrededor de las siguientes áreas temáticas: la percepción de Europa, la existencia o no de un sentimiento europeo, el impacto de la experiencia Erasmus en su identidad europea, el impacto que creen que tendría esta beca en dicha identidad (para aquellas estudiantes que no disfrutaron de la beca Erasmus), sentimientos hacia algunos símbolos europeos, actividad política europea y el futuro de Europa, el por qué de estas temáticas se explica en el siguiente punto.

Análisis de los datos e interpretación de los resultados

En este epígrafe se analizarán los discursos obtenidos de las entrevistas individuales en torno a la identidad europea, exponiendo ejemplos e interrelacionándolos con los autores más relevantes y significativos que han estudiado la identidad.

Definiendo la Unión Europea La primera temática sobre la que se preguntó a los estudiantes fue: «en el contexto actual, ¿qué cree que es Europa? ¿Cómo definiría usted Europa?».

Pues bien, los estudiantes tienden a definir Europa como un territorio y unas referencias históricas en común. Además, el territorio suele implicar determinadas relaciones políticas: «Europa es un continente, es un conjunto de países con un representante político-social» (estudiante no Erasmus, entrevista 2), «Europa es el lugar donde vivo y el área geográfica con la que mantengo una mayor relación, debido a la intensidad de los flujos comerciales, a la posibilidad de viajar sin pasaporte, y a la educación que he recibido.»

(Estudiante Erasmus, entrevista 1). Por lo tanto, se observa que tanto los estudiantes de este estudio presentan una identidad europea asociada al territorio. Anderson (1991), afirma que el surgimiento del capitalismo, el uso de un idioma concreto, junto con la tecnología ha propiciado la posibilidad de una nueva comunidad imaginaria, la cual tiene su base en las naciones modernas.

No es casual que tanto estudiantes Erasmus como no Erasmus presenten definiciones comunes de lo que consideran es Europa. Ambos grupos definen un concepto de comunidad europea imaginada, en donde el territorio, las relaciones políticas entre los países europeos y las referencias históricas son los pilares básicos, unas características que suelen ser fomentadas desde la

Unión Europea.

En general las personas entrevistadas consideran que Europa es un conjunto de países, que mantiene relaciones económicas y políticas entre los mismos. Los estudiantes que estuvieron de Erasmus hacen especial mención a los valores que consideran exclusivamente europeos, como la defensa de los Derechos Humanos y a la visión cultural de Europa, conceptos de mayor abstracción que la del territorio mencionada en el párrafo anterior.«Europa se define por una historia común, un territorio común, y unos valores comunes (democracia, estado social y democrático de derecho, Derechos Humanos) que hacen posible la unión política, económica y sociocultural» (estudiante Erasmus, entrevista 1). Alguno de los entrevistados hizo alusión a estos valores sociales como exclusivos de Europa: «en Europa tenemos una democracia, mientras que en China una dictadura, y no tenemos ni pena de muerte ni condena perpetua como en Estados Unidos» (estudiante no Erasmus, entrevista 1). Sin embargo, se aprecia cómo los estudiantes Erasmus poseen una definición más precisa de las connotaciones sociales europeas. La mayoría de los estudiantes no Erasmus tan sólo utilizaron el calificativo de democracia para responder a la misma pregunta Podríamos afirmar que el contraste de culturas por experiencia personal contribuye a un cambio de perspectiva y a una mayor afinación en cuanto al concepto y definición de Europa. Esto pues, explicaría por qué los estudiantes Erasmus ofrecen una concepción más rica, compleja y abstracta cuando definen qué es Europa, en comparación con los estudiantes no Erasmus.

Aunque Europa continúe siendo un concepto abstracto y complejo, parece que la dificultad para definirlo disminuye cuando se les invita a hacerlo

por referente externo, es decir, comparando Europa con otros países como China o Estados Unidos. Una estudiante del grupo de los Erasmus trataba de contestarla dubitativamente cuando exclamó: «¡Uy! ¡Cómo me cuesta ver unos elementos que definan Europa! ». Sin embargo, al invitarle a responder la misma pregunta en comparación con otro país como Estados Unidos respondió contundentemente: «Estados Unidos y la Unión Europea son radicalmente opuestos. Sus sistemas políticos son diferentes, los movimientos sociales, el nivel educativo y otras muchas diferencias. Eso sí, ambos tienen ventajas y desventajas, ya que por ejemplo en Europa existen menos recursos para la investigación que en EEUU.» (Estudiante Erasmus, entrevista 5). Sin embargo, otra estudiante, en este caso no Erasmus, ofreció esta respuesta frente a la misma pregunta, en la cual la comparación fue mucho más general y difusa, ya que fue más allá de una comparación entre países, para realizarla entre continentes: «si comparo Europa con otras comunidades, entiendo que Europa tiene un legado histórico que Estados Unidos no tiene, que existe un mayor concepto de unidad en Europa en comparación con África, y un sentido menor de espiritualidad que el que pudiera haber en Asia.» (Estudiante no Erasmus, entrevista 4).

Las referencias históricas entre los países de la Unión Europea han sido otro de los elementos definitorios de Europa, que los entrevistados han destacado: «Europa se define por los pueblos que la habitan, que durante siglos han estado conviviendo y en interdependencia, no sólo económica, sino también culturalmente […] La característica que hace especial a Europa es la diversidad dentro de la unidad, englobando a pueblos poco conexos entre sí, permitiendo un intercambio mutuo sin necesidad de la pérdida de las

propiedades culturales locales.» (Estudiante Erasmus, entrevista 3).

Los estudiantes Erasmus consideran que la diversidad cultural es un rasgo que define a Europa. Así, una entrevistada comentaba: «la característica que hace especial a Europa es la diversidad dentro de la unidad, englobando a pueblos poco conexos entre sí, permitiendo un intercambio mutuo sin necesidad de la pérdida de las propiedades culturales locales» (Estudiante Erasmus, entrevista 3).

Esta concepción de unidad y diversidad sobre Europa se relaciona con la tercera definición ofrecida de identidad comunitaria, en la que la persona desarrolla ciertos sentimientos de solidaridad y pertenencia a un grupo. ¿En dónde estriba esta relación? Pues bien, según Díez Medrano (2008), aquellas categorías de identificación construidas bajo un perfil heterogéneo fomentan un mayor sentimiento de identificación frente a otras categorías más restrictivas y homogéneas. En el caso de la identidad europea, que los estudiantes universitarios conciban Europa como un conglomerado de culturas o como una unidad diversa, propicia un sentimiento de identidad europea. Además, otra consecuencia que acarrea esta percepción de Europa es la ausencia de renuncia o suplantación de la identidad nacional frente a la identidad europea, dando oportunidad a que las identidades se aniden, es decir, a que una persona considere que presenta diferentes identidades (locales, nacionales o europeas) sin que éstas se excluyan entre sí. Algunos de los autores que han hecho uso de este concepto son Díez Medrano (2003) y Bruter (2005).

De manera secundaria, el grupo no Erasmus también apunta cómo la moneda única (el euro) supone un elemento de referencia europea. Los valores democráticos, competir económicamente con Estados Unidos y el sistema

capitalista son elementos mencionados en menor medida por los estudiantes no Erasmus. Los estudiantes Erasmus también consideran la unión política, económica y sociocultural como un elemento importante. Otros elementos que se mencionan por los Erasmus son el idioma y la religión: «para mí Europa se define por unas historias más o menos comunes de sus estados parte, así como determinadas grandes religiones e idiomas (sobretodo el origen latín de muchos de ellos).» (Estudiante Erasmus, entrevista 6).

Cuando se le preguntó a los entrevistados no Erasmus qué significaba la Unión Europea para ellos, algunos coincidieron en responder que la libertad de tránsito y la movilidad entre los países sin necesidad del pasaporte. Otro de los significados mencionados fue el apoyo económico por parte de la Unión Europea a países desfavorecidos, sentimiento de protección, los lazos económicos y políticos. Aunque los Erasmus también respondieron que la Unión Europea para ellos significaba la libertad de tránsito, se centraron más en los valores comunes entre los países europeos, el territorio, su nexo con el país de destino en su beca Erasmus y la educación recibida. Mientras que los estudiantes no Erasmus subrayan la importancia de la solidaridad política y económica entre los países de la Unión Europea, los Erasmus priorizan la educación recibida y las relaciones líquidas6 entre las fronteras europeas, en donde se difuminan propiciando un sentimiento de unidad entre sus miembros.

Sentimiento de identidad europea Una vez que se han conocido las diferentes perspectivas bajo las cuales los entrevistados definen Europa, se exponen a continuación sus respuestas cuando se les preguntó acerca de su sentimiento de identidad europea y sobre 6

Bauman, Z. (2004), Modernidad Líquida. México DF: Fondo de Cultura Económica.

las circunstancias que en su opinión hicieron aflorar dicho sentimiento.

Existe una absoluta unanimidad entre los estudiantes Erasmus en la presencia de un sentimiento de identidad europea, a pesar de manifestar que la pregunta les resultaba compleja y confusa. Por el contrario, la mitad de los estudiantes no Erasmus respondieron afirmativamente, mientras que la otra mitad considera que no posee dicho sentimiento.

Viajar es el único acontecimiento en el que ambos grupos coinciden y consideran importante como factor que les generó su sentimiento europeo.

Cuando hacen referencia a los viajes es a través de los viajes familiares: «cuanto menos conoces de un lugar, más distante lo ves. Cuanto más sales, disuelves lo de pertenecer a un único lugar. Yo es que he viajado bastante con mi familia.» (Estudiante Erasmus, entrevista 5), o a aquellos viajes realizados de adulto a otros países que no perteneciesen a la Unión Europea: «otros acontecimientos que hayan afectado a dicho sentimiento son los encuentros con personas de distintas nacionalidades: «cuando estuve en Marruecos hubo determinadas formas de contacto con la sociedad y de su cultura (como la presencia de tantas mezquitas). El vivir con personas no europeas, que me hizo reflexionar sobre Europa y mi sentimiento hacia ella.» (Estudiante no Erasmus, entrevista 4).

La teoría de la doble función (de inclusión y exclusión) en la identidad colectiva que desarrollan Brewer y Sedikides (2001) defiende cómo, dependiendo del contexto, las personas se incluyen o excluyen de determinadas identidades. La mayoría de los grupos establecen unas normas y unas expectativas que influyen en los valores individuales. Tras la interiorización de dichos valores, éstos afectarán en los grupos con los que las

personas buscan identificarse, y en la intensidad y exclusividad del grupo de identificación.

A raíz de las respuestas obtenidas por parte de los estudiantes que respondieron que viajar fomentó su sentimiento europeísta, y las teorías de Brewer y Sedikides, podemos afirmar que la interiorización de algunos valores europeos influyó en el sentimiento de identidad europea colectiva de los estudiantes. Esta influencia pudo haberse establecido tanto por un sentimiento de diferenciación o exclusión con respecto a otros países y culturas no europeos, como por un reforzamiento o inclusión identitaria al visitar determinados países europeos con los que se sintieron culturalmente identificados y familiarizados.

Los estudiantes Erasmus coincidieron en la importancia del conocimiento de idiomas, las subvenciones económicas que ha recibido España por parte de la Unión Europea y la educación, como circunstancias que ayudaron a que dicho sentimiento europeísta aflorara: «la sociedad me ha hecho sentirme europea […] Desde pequeña en el colegio recuerdo que me hablaban de la Comunidad Económica Europea, del Parlamento Europeo, de los países que la integraban, lo que me hizo tener una noción de Europa desde antes de llegar a la universidad.» (Estudiante Erasmus, entrevista 4). Los estudiantes Erasmus tienden a un mayor sentimiento de gratitud con respecto al trato que ha recibido España por parte de la Unión Europea.

A través de este fragmento, se observa que la educación contribuye a la interiorización de determinados valores, de sentimientos e incluso de concienciación respecto a la Unión Europea. En este sentido, el papel simbólico del Estado y de las políticas comunes en educación de la Unión

Europea siembran ese sentimiento de identificación descrito por Brubaker y Cooper (2000). En uno de sus artículos refieren que «la identidad como identificación con respecto a algunos agentes como el Estado moderno, acarrea un poder tal como para identificarte y categorizarte en un Estado tanto por lo que es, como por quien dice ser.» (Brubaker, Cooper: 2000, 15).

Al igual que ocurría en la definición de Europa, los estudiantes no Erasmus ofrecieron un menor número de situaciones o circunstancias en comparación con los estudiantes Erasmus. Así pues, las circunstancias más destacadas en su sentimiento europeo son el uso de una moneda única (el euro) y la libertad de tránsito entre los países de la Unión Europea. En el sentimiento de identificación que existe entre los estudiantes y el euro, se observa otro claro ejemplo de la primera definición de identidad de Brubaker y Cooper (2000), entendida como la identificación hacia determinados agentes.

En general se comprueba que las respuestas de los estudiantes no Erasmus hacen referencia a hechos tangibles o experiencias in situ, mientras que los estudiantes Erasmus ofrecen un abanico de respuestas más amplio que abarca conceptos abstractos.

La influencia de la experiencia Erasmus.

Los estudiantes no Erasmus que afirmaron tener una identidad europea, coincidieron en que, de haber disfrutado de una beca Erasmus, ésta habría ejercido una influencia positiva en su identidad europea. Para ellos, la beca les facilitaría el entendimiento y acercamiento a otras culturas, ampliando su concepto de la Unión Europea. Por el contrario, las personas que respondieron no tener una identidad europea dudan que la vivencia Erasmus pudiera

afectarles en su identidad y en su visión de la Unión Europea. Esta respuesta apoya la teoría de Díez Medrano (2008) relativa a la significación de la identidad, en la cual una persona sólo puede sentirse identificada con aquellas categorías que le resulten significativas. Bajo esta percepción, es lógico que los estudiantes no Erasmus que manifestaron carecer de un sentimiento europeo duden que una posible experiencia Erasmus influyera en la misma dado que para ellos la identidad europea no es una categoría significativa.

Para la mayoría de los estudiantes Erasmus su estancia en el extranjero ejerció un impacto en su sentimiento europeo. Establecer vínculos con otros europeos, mejorar su conocimiento de idiomas, erradicar determinados estereotipos y la inquietud hacia otras culturas diferentes a la propia, son algunas de las aportaciones expresadas. Así una estudiante manifestaba: «la Erasmus sí que creo que ha tenido una influencia en mi identidad europea, ya que Europa no son sólo determinados países, hay más países como los de Europa del Este. Antes de irme de Erasmus tenía una idea de Europa y al volver, después de conocer a gente de muchos países de los que casi no conocía nada, tuve otra visión. Una más amplia y con menos estereotipos, siendo más consciente de lo que Europa puede llegar a ser.» (Estudiante Erasmus, entrevista 4). Esta cita apoya la noción de aquellas personas viajan y viven en otras culturas, acciones que favorece la experiencia Erasmus, derriba preconcepciones.

Tan sólo una estudiante Erasmus consideró que su experiencia no ejerció ninguna influencia en su sentimiento europeísta: «no creo que la beca Erasmus me haya necesariamente aportado un sentimiento europeo. Sin embargo, gracias a ella he tenido más facilidad para relacionarme con

personas de otros países y despertar mi interés por otras culturas.» (Estudiante Erasmus, entrevista 4). Aún cuando la estudiante no percibe que su experiencia haya modificado su sentimiento europeo, ésta sí ha ampliado su concepto de la Unión Europea, fomentando una apertura en su predisposición al entendimiento y conocimiento de otras culturas.

Una pregunta que sólo se realizó a los estudiantes Erasmus fue si vieron afectada su identidad nacional por haber disfrutado de la beca Erasmus.

Algunos estudiantes observan que su identidad nacional se vio reforzada: «cuando volví de Erasmus creo que me sentí más orgullosa de España Andalucía - Sevilla, que antes de irme, porque al estar allí también tuve que hablar con gente que no sabía nada de España o de Sevilla y eso me hizo sentirme orgullosa de mi país.» (Estudiante Erasmus, entrevista 4). Otros estudiantes afirmaron sentir una apertura en su identidad nacional: «además pienso que afecta a la identidad nacional ya que abres tu identidad, haciéndola compatible con la identidad europea. Te abre la mente y la concepción que tienes sobre los países que te rodean o que pertenecen a Europa.» (Estudiante Erasmus, entrevista 5), y hubo también otros estudiantes que negaron haber sentido un cambio en su identidad nacional: «he sentido mi identidad europea reforzada, mientras que la identidad nacional no se ha visto modificada. Cada vez entiendo menos la necesidad de dividir a los pueblos en épocas de prosperidad.» (Estudiante ERASMUS, entrevista 3).

Algunos autores como Bruter han indagado en la compatibilidad de diferentes identidades o también conocida como identidades anidadas. Bruter (2005) estudió la compatibilidad entre varias identidades y su correlación positiva en seis países europeos, confirmando que las identidades europea,

nacional, regional y local muestran unos resultados estadísticamente significativos que las correlaciona positivamente.

Aunque a los estudiantes no Erasmus no se les pudo pedir que contrastaran y reflexionar sobre su experiencia Erasmus, sí que le invitó a reflexionar sobre los posibles cambios que creen hubieran vivido en el hipotético caso de que hubieran sido estudiantes Erasmus. Pues bien, los estudiantes no Erasmus que afirmaron sentirse europeos, atribuyen aspectos positivos a la beca Erasmus.

La mayoría consideran que tras esta experiencia ampliarían y mejorarías su concepto de Europa y de lo que la cultura europea implica: «pienso que la Erasmus influiría en mi percepción e identidad sobre Europa, porque cuando pasas mucho tiempo en un sitio es como si fuera tu casa. Los sitios que he estado los considero más cercanos (refiriéndose a otros países europeos), en comparación con otros que nunca he visitado.» (Estudiante no Erasmus, entrevista 2). Los estudiantes no Erasmus que no manifestaban una identidad europea, dudan de que realizar una estancia en otra universidad europea pueda tener algún impacto en su percepción e identidad de Europa: «no sé si el haber tenido una beca Erasmus hubiera tenido una influencia o no en mi sentimiento europeo. La verdad es que no creo que necesariamente influya en dicho sentimiento porque conociendo a otras personas en cualquier parte del mundo también puede surgirte ese sentimiento. No, no lo creo.» (Estudiante no Erasmus, entrevista 4).

Los símbolos de la Unión Europea Un símbolo es un constructo social que generalmente describe un

elemento físico que se emplea, por ejemplo, para representar un colectivo político o social. «Este símbolo puede ser un emblema, una bandera, un nombre, un himno u otro elemento que pueda usarse para relacionar un contexto físico a una nación, un estado o a cualquier colectivo humano» (Bruter, 2005:75).

Como ya estudió Durkheim con el tótem de los Arutan 7, los símbolos no son asépticos o neutrales, sino que se hallan cargados de valores y connotaciones políticas, culturales e incluso religiosas. Basta con imaginarse cómo los sentimientos que nos evoca la bandera de Estados Unidos no son los mismos que nos sugieren la bandera de España, de Francia o la marsellesa.

Según Bruter (2005), los símbolos europeos influyen en la formación de la identidad europea, ya que cuando existe la imposición de una imagen específica que se relaciona con un concepto abstracto, los símbolos median indirectamente entre la identificación de los ciudadanos y la bandera del supuesto estado, lo que en este estudio sería la Unión Europea.

La bandera europea, doce estrellas en círculo sobre un fondo azul, y el himno europeo, una adaptación de la Oda a la Alegría de Ludwig van Beethoven, se han considerado dos de los símbolos más relevantes de la Unión Europea. A continuación, se mostrarán las respuestas que ofrecieron los estudiantes universitarios cuando se les preguntó sobre su sentimiento de identificación y de representación hacia dichos símbolos.

Para los estudiantes no Erasmus, la bandera europea les inspira sentimientos positivos, algunos llegan a considerarla la bandera de su segunda 7

Xavier Coller (2007) comenta como «Durkheim observa que el tótem no es sólo un nombre

que denomina a un clan o un emblema que lo representa como si fuera un escudo de armas. El tótem también se usa en las ceremonias religiosas.»

nacionalidad, y otros la identifican con el euro: «para mí la bandera europea me hace sentir esperanza. Si me voy fuera y veo la bandera europea siento que es como mi segunda nacionalidad. Cuando existe un conflicto y Europa interviene, me siento identificada y representada por la bandera.» (Estudiante no Erasmus, entrevista 6). La representación política del país de origen en la Unión Europea es causa de identificación con la bandera europea. Sin embargo, los que no se sienten representados por la bandera europea, manifiestan que es debido a la ausencia de identidad europea, a las diferencias de idioma y a que, en comparación con su país, no se sienten igual de representados: «no me siento representada por la bandera. Desde luego, está claro que la bandera europea me representa más que la China, pero menos que la española. ¿Por qué?

Pues por la identidad nacionalista, el idioma, las noticias de las que me informo y por la cercanía en general.» (Estudiante no Erasmus, entrevista 4).

En general los estudiantes Erasmus manifestaron tener sentimientos positivos hacia la bandera europea: «el sentimiento que me evoca la bandera europea es el recuerdo del Erasmus y los viajes que hice a otros países europeos. Lo diferente e interesante, la buena experiencia y los buenos momentos.» (Estudiante Erasmus, entrevista 4). Alrededor de la mitad de los entrevistados pertenecientes al grupo Erasmus se identifican con la bandera europea, mientras que la otra mitad no manifiesta dicha identificación. La causa por la que expresaron no sentirse identificados con la bandera europea hizo alusión a un sentimiento de aversión generalizado por las banderas (también hacia las banderas nacionales y autonómicas): «en general no me siento muy identificada con las banderas, y con la europea tampoco. Las banderas no me gustan. Creo que en España se le ha dado tanto peso y significación política a

las banderas locales y nacionales, que es como si hubieran dejado de gustarme.» (Estudiante Erasmus, entrevista 5). Todos los entrevistados coincidieron en su sentimiento de representación de la bandera europea, considerando la representación política y la defensa de unos valores como motivos de la misma.

Bruter (2005) distingue dos categorías de símbolos europeos, los civiles y los culturales. La categoría de símbolos civiles son aquellos que suelen representar la autoridad de una institución o que, generalmente, se encuentran bajo el poder del estado. Por otro lado, la categoría de los símbolos culturales son aquellos que atañen a la herencia histórica y cultural de Europa en relación con la identidad europea. Estudiantes Erasmus y no Erasmus confieren categorías tanto civiles como culturales a la bandera europea. Las respuestas de los estudiantes no Erasmus, el euro, la representación política y la bandera como identificación de una segunda nacionalidad, categorizan la bandera como una categoría civil. Mientras que los estudiantes Erasmus tienden a atribuir un mayor número de categorías culturales a la bandera: la defensa de unos valores, evocación de su experiencia como Erasmus y los viajes.

Estudiantes Erasmus y no Erasmus mencionaron en su discurso las banderas nacionales y autonómicas cuando se refirieron a la europea. «me identifico con la bandera europea, como me ocurre con la española y la andaluza. Sin embargo, desconozco el himno. Además siento que la bandera europea me representa políticamente en España, ya que nuestro país pertenece a la U.E. y por eso me siento representada. Más que nada porque España puede influir en esa red y es importante sentirse representada por la bandera.» (Estudiante no Erasmus, entrevista 2).

Una posible explicación, a un mayor sentimiento de identificación hacia esas banderas, puede ser la proximidad, por haberlas interiorizado con mayor antelación a la bandera europea, y por la necesidad de buscar un referente sólido para hacer alusión a otro más débil. Siguiendo las teorías de Díez Medrano (2008) sobre las categorías de identificación mencionadas anteriormente, se observa cómo cuando los estudiantes hacen referencia a la bandera europea suele ser para compararla con su sentimiento hacia las banderas nacionales y autonómicas, ora desde el mismo nivel de identificación («como me ocurre con la española y la andaluza»), ora desde un nivel inferior («para mí la bandera europea es inofensiva, aunque sí me gusta es cierto que no me gusta tanto como la bandera catalana y la española.» (Estudiante Erasmus, entrevista 5).

El himno es el gran desconocido de los símbolos europeos. Existe una ausencia absoluta de su conocimiento entre los estudiantes no Erasmus que fueron entrevistados. Los estudiantes Erasmus, sin embargo, sí que conocían su existencia, para algunos estudiantes el himno les evocaba un sentimiento positivo de pertenencia a una sociedad más grande; pero en general reconocían que su sentimiento de identificación era más bien difuso y débil: « el himno europeo no suele estar presente en la vida habitual, me parece bonito, pero no me siento muy identificado con él todavía.» (Estudiante Erasmus, entrevista 3). Esta diferencia es relevante, pudiendo afirmar que los estudiantes que fueron Erasmus presentan un conocimiento más amplio de Europa y de sus símbolos. Además, los estudiantes Erasmus, a diferencia de los no Erasmus, se identifican con el himno de una manera integradora en la Unión Europea.

La identidad y la Unión Europea.

Estudiantes Erasmus y no Erasmus coinciden en que la Unión Europea es una buena herramienta para la creación de la identidad europea. Los estudiantes no Erasmus consideran que ésa es una función imprescindible y atribuyen a la Unión Europea funciones como mejorar las relaciones entre los países de la UE, fomentar la información y formalizar la identidad europea: «si no existiera la Unión Europea no existiría una identidad europea. Gracias a ella nos abrimos más a otros países y tenemos más información sobre otros países, lo que ayuda al sentimiento de identidad.» (Estudiante Erasmus, entrevista 6).

Los estudiantes Erasmus también atribuyen a la Unión Europea responsabilidades en cuanto a la identidad. Sin embargo, los motivos expuestos por los estudiantes Erasmus tienen un carácter más crítico de la Unión Europea que el ofrecido por los estudiantes no Erasmus, ya que consideran que hay una fuerte desinformación sobre la UE y sobre el funcionamiento del Parlamento Europeo. Además, algunos estudiantes Erasmus relacionan la carencia de información relativa a Europa con la debilidad de la identidad europea: «creo que la identidad europea no está muy extendida, creo que hay mucha gente que, a pesar de estar informada de Europa, no tiene mucho sentimiento europeo al respecto.» (Estudiante Erasmus, entrevista 5). Algunos estudiantes Erasmus afirman que: «la UE es, sin duda un buen instrumento para crear una identidad europea, porque permite aprovechar lo que tenemos en común y las diferencias de manera equitativa para todos los ciudadanos de los países miembros.» (Estudiante

Erasmus, entrevista 1). De nuevo, observamos cómo los estudiantes Erasmus tienden a percibir Europa como una unidad diversa, concepto que como hemos analizado en los epígrafes anteriores propicia un mayor apego y fomento hacia un sentimiento de identidad europea en los estudiantes universitarios.

Algunos estudiantes no Erasmus aluden al tiempo como ausencia de esa identidad europea: «la Unión Europea es un buen instrumento para la creación de la identidad europea a largo plazo. Sí creo que puede ser una buena herramienta, lo que pasa es que ahora mismo es muy pronto para hablar de identidad europea y tiene que pasar más tiempo» (Estudiante no Erasmus, entrevista 3). Los estudiantes Erasmus no consideran que la relativa juventud de la Unión Europea sea un motivo para carecer de una identidad europea.

Propuestas para fomentar la identidad europea Los estudiantes Erasmus priorizan la inversión en la educación (la creación de un plan educacional europeo), el fomento de las políticas de intercambio, la creación de más becas y/o programas entre estudiantes europeos y los viajes a otros países de la UE como propuestas para fomentar la identidad europea.

Por su parte, los estudiantes no Erasmus, consideran que algunas iniciativas para fomentar la identidad europea serían: el aumento del número de las Becas Erasmus, la creación de otro tipo de becas o intercambio entre empresas europeas, que se formalice un segundo idioma obligatorio, la reducción del precio de los vuelos entre países de la UE, fomentar la información de los derechos europeos y la creación de un canal de televisión europeo común.

La identidad grupal, aclaran Brubaker y Cooper (2000), puede enmarcarse en un sentimiento de pertenencia con el otro que dependerá de otros factores como acontecimientos específicos. Además entienden que la identidad grupa actúa como una red, la cual no siempre facilita un sentimiento de grupo pero que se apoya en categorías comunes en los sentimientos de pertenencia a un grupo en el cual exista una relación mínima. Éste es el típico caso de los colectivos a gran escala, como las naciones, en donde el sentimiento de pertenencia a un grupo no depende exclusivamente de las relaciones y conexiones que se establecen entre sus miembros, sino de la fuerza con la que se imagine dicho sentimiento de pertenencia” (Brubaker y Cooper, 2000:14,20).

Conclusiones Al comienzo de este proyecto se planteaba la cuestión siguiente: ¿en qué grado y de qué modo la experiencia Erasmus, como política europea de educación, tiene un impacto en el desarrollo de la identidad europea? Aunque el tema central de este estudio sea la identidad europea en los estudiantes universitarios, se aprecia que para abordar este tema se han indagado otros aspectos como la concepción de la Unión Europea que tienen los estudiantes de la Unión Europea, los sentimientos de identificación y representación ante los símbolos europeos claves como la bandera y el himno europeo, el interés político ante las noticias europeas, las perspectivas de futuro de Europa y, por último, las propuestas que ofrecen para fomentar la identidad europea. En el apartado de análisis de datos se han observado notables diferencias entre los estudiantes Erasmus y

los no Erasmus.

La identidad es un tema especialmente complejo y que provoca cierta controversia en Sociología, de ahí que este estudio se haya apoyado en los temas mencionados anteriormente y en las perspectivas de diversos autores para abordarlo. En el caso de Europa, la identidad sigue siendo un área de investigación joven, dinámica y en pleno desarrollo, que resulta confusa incluso para los propios entrevistados. Sin más preámbulos, y para finalizar este estudio, se destacarán las conclusiones más relevantes.

La primera conclusión obtenida en este estudio es que la beca Erasmus influye en la identidad europea de los estudiantes universitarios. ¿Cómo se observan las diferencias entre estudiantes no Erasmus y Erasmus? A través de las discrepancias y similitudes que se reflejan en el discurso de los dos grupos de estudio. En primer lugar, la mayoría de los estudiantes que disfrutaron de una experiencia Erasmus, manifiestan que ésta ejerció un impacto en su percepción tanto de Europa como de su cultura, incluso llegando a afectar su identidad nacional. Sin embargo, otros estudiantes Erasmus no consideran que haber estudiado en otro país europeo haya supuesto un impacto en su identidad europea, dado que estiman que factores como los conocimientos sobre Europa adquiridos en la educación básica o los viajes a otros países (pertenecientes o no a la Unión Europea) fueron más relevantes en la formación de dicha identidad. Aún así, los estudiantes Erasmus dotan de mayor significación a la categoría identidad europea que los estudiantes no Erasmus.

Además, este estudio vuelve a arrojar luz, como lo hicieron otros autores, sobre la compatibilidad de más de una identidad. Los estudiantes no Erasmus tienden a manifestar un mayor apego hacia la identidad nacional y

local, pero no rechazan la simultaneidad de la identidad europea, y el grupo de los estudiantes Erasmus manifiesta sentir una identidad nacional y europea con mayor intensidad que la identidad local, considerándolas compatibles en todo momento.

Una segunda conclusión es que ambos grupos de estudiantes mantienen una noción imaginaria (acuñando el término de Anderson, 1991) sobre Europa, ya que se la define principalmente por su territorio, unas referencias históricas comunes, una moneda única y la libertad de tránsito. A diferencia de los estudiantes no Erasmus, aquellos que realizaron parte de sus estudios universitarios en otro país europeo, aportan una visión más amplia de Europa aludiendo a conceptos abstractos como los Derechos Humanos, el estado de bienestar o la democracia. Para los estudiantes Erasmus, Europa implica una unión al mismo tiempo que una diversidad. Esta visión, comenta Díez Medrano (2008), potencia un sentimiento europeísta, debido a que Europa se concibe como un ente en el que se respetan las diferencias y se aúnan las similitudes y se facilita la identificación europea por parte de los estudiantes.

La Unión Europea presenta significados diferentes entre los estudiantes Erasmus y no Erasmus. Para estos últimos, la Unión Europea significa la solidaridad política y económica entre los países miembros de la Unión, mientras que los estudiantes Erasmus dan prioridad a la educación recibida (incluyendo educación sobre Europa y el aprendizaje de idiomas diferentes al materno), al apoyo o sentimiento de solidaridad hacia la Unión Europea y a la facilidad de tránsito entre las fronteras de los distintos países europeos. Esta diferencia es la que se ha considerado como la tercera conclusión del presente estudio.

La cuarta conclusión que se concluye es que la experiencia Erasmus influye en la percepción que los estudiantes universitarios tienen hacia los símbolos europeos. En general, los dos grupos de estudiantes se sienten identificados y representados por la bandera europea, aún cuando existe un mayor número de estudiantes Erasmus que presenten dicho sentimiento. Sin embargo, siguiendo la categorización de símbolos de Bruter (2005), los estudiantes Erasmus tienden a categorizar la bandera como un símbolo cultural, es decir, en relación con la cultura e historia compartida en Europa; mientras que los estudiantes no Erasmus suelen considerarla un símbolo cívico o símbolos que representan a todo poder del Estado. Otra diferencia destacable en relación a los símbolos europeos, es que los estudiantes no Erasmus desconocen el himno europeo, en oposición a los estudiantes Erasmus. Sin embargo, a pesar de que los estudiantes Erasmus conocieran el himno europeo éstos no se identifican o sienten representados por el mismo, pero sí consideran que les evoca un sentimiento de pertenencia o integración en la Unión Europea. En este caso, podemos afirmar que para la muestra de estudio, la experiencia Erasmus ha producido un impacto en el conocimiento e identificación de algunos símbolos europeos en comparación con los estudiantes no Erasmus que presentan un menor apego.

Como quinta conclusión podemos afirmar que una política educativa como la del intercambio entre estudiantes universitarios europeo ejerce un impacto en la identidad europea y que ésta pude ser observada a través del grado de interés e información en las noticias relacionadas con la política local, nacional, europea e internacional. Los Estudiantes Erasmus se informan en mayor grado de las noticias de ámbito nacional e internacional, mientras que

los estudiantes no Erasmus consideran que las noticias locales son las que más les interesan. Se observa cómo la experiencia Erasmus fomenta un visión global y de conjunto en los estudiantes que la realizan, frente al sentimiento de apego local que expresan los estudiantes no Erasmus.

La sexta conclusión y última conclusión, que alude a un carácter más general, es el que las respuestas que ofrecen los estudiantes Erasmus a lo largo de la entrevista presentan un carácter más abstracto y complejo, frente a lo concreto y tangible de los estudiantes no Erasmus. La definición de la Unión Europa de los estudiantes Erasmus englobaba la ofrecida por los no Erasmus, además de aportarle conceptos abstractos como la defensa de los Derechos Humanos, la democracia o la igualdad. Podemos afirmar que para este grupo, el contraste por experiencia personal (concretamente de la Beca Erasmus), proporciona una visión más enriquecedora y abstracta de la Unión Europea.

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