1987 Lerena Educación y Sociología en España (2/2) by ASE

Carlos -Lerena (ed.)

·Ed~ca.Ci9n

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Soc1olog1a·en:

España

-Selección de textos ..

l. A. Hinojal, F. Álvarez-Uria, S. del Campo, M. Ca,ncio, J. Carabaña, J. Castillo, 1. F. de Castro, M. F. Enguita, A. lzquieráo, C. Lerena, A. de Miguel, E. Medina, A, Moneada, C . Moya, F. Ortega, N. Pizarro, V. Pérez Diaz, R Prieto, F. Rodrigo, J. M. Rotger, J. M. Sánchez, l. Sotelo, M. Subirats, J. Varela

1 A KAL UNIVEHSITARIA

AKAL UNIVERSITARIA Serie: Educaci贸n Director: Mariano Fern谩ndez Enguita

Maqueta RAG

«No está permitida la reproducción total o purcial de este libro, ni su tratnmiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright."

ID 1 A. Hinojal, F. Alvarez-Uría, S. del Campo, M. Canelo, J. Cara baña, J. Castillo, l. F. de Castro, M. F. Enguita, A. Izquierdo, C. Lerena, A. de Miguel, E. Medina, A. Moneada, C. Moya, F. Ortega, N. Pizarra, V. Pérez Diaz, R. Prieto, F. Rodrigo. J. M. Rotgcr, J. M. Síi.nehez, l. Sote\o, M. Subirats, J. Varc!a. © Ediciones Akal, S. A., 1987 Los Berrocales del J a rama Apdo. 400 ~ Torrejón de Ardoz Teléfs.: 656 56 11 - 656 49 11 Madrid ~ España ISBN: 84-7600-158-4 Depósito legal: M. 6.566-1987 Impreso en GREFOL, S. A., Poi. II- La Fuensanta Móstoles (Madrid) Printed in Spain

CARLOS LERENA (Ed.) l. A. Hinojal, F. Alvarcz-Uría, S. del Campo. \L CaJKio. J. ( ·arahafw, C"a>tillo. J. F. de Castro. M. F. Enguita, A. Izquierdo. C. Lcrena,

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V. Pérez Díaz, R. Prieto, F. Rodrigo, J. M. Rotger, J. M. Sáncliez, J. Sotelo, M. Subirats. J. Varela.

EDUCACIÓN Y SOCIOLOGÍA EN ESPAÑA (SELECCIÓN DE TEXTOS)

AKAL

PROLOGO

Obras colectivas y pluritemáticas del género de ésta que presento -una yuxtaposición de veinticinco textos españoles, diez de ellos inéditos, susceptibles todos de ser inscritos en un determinado ámbito del conocimiento sociológico, aquí el de la sociología de la educación-, obras de este género, digo, resultan particularmente deudoras del contexto en el que se producen y al cual no podrían dejar de expresar. Este contexto no es otro que el más o iñenos espeso cruce de estrategias a propósito de la legitimidad de estas o las otras disciplinas o ciencias. Que esta contienda no acostumbre a decir su nombre indica que la representación dominante de la ciencia no procede de ésta, sino que, por el contrario, sigue siendo la propia del idealismo más viejo y más oscuro. Desde luego que sería una torpeza convertir sin más ese juego de estrategias -por ejemplo, académicas- en motivo de escándalo. Para decirlo con un lenguaje solemne, entre heracliteo y bachelardiano: la guerra, padre de todas las cosas, lo es, ciertamente, del conocimiento y de la verdad, porque fruto de aquélla, estos últimos únicamente cobran sentido en el curso de una polémica o confrontación. Paradigmas, orientaciones, perspectivas, escuelas -mesnadas significaba este último término en el primer castellanoson los nombres de algunos de los inevitables contendientes en esta manera específica de hacer la guerra que comporta el trabajo de investigación en no importa qué campo. Dentro de esta conflictiva trama y en tanto que particular género libresco, la colección/selección de textos -analítica y pluralista réplica moderna de la arquitectónica y escolástica vieja summa- viene desempeñando significativamente el papel de instrumento expresivo de determinadas fuerzas y estrategias. Obras muy conocidas pertenecientes a este género contribuyeron hace unas décadas a universalizar algunos de los más acreditados paradigmas de la sociología, ahora parcialmente eclipsados pero que entonces lo fueron por excelencia y antonomasia. Valga citar como históricos prototipos dos títulos clásicos entre cien más: C/ass, Status and Power y Educa/ion, Economy and Sacie/y. Ha sido bajo estas enseñas y otras tales como los batallones de la ciencia americana consagraron una determinada forma de percibir y de estudiar el mundo social como la sola legítima. Más recientemente, cada vez que ha sido anunciada la aparición de una nueva sociolog(a, o de una nueva socio/og{a de la educación, éstas han venido abanderadas por oportunas colecciones de textos, de clara militancia, y que al poco resultaron de referencia obligada. Presentándose como muestrarios o escaparates de la variedad y de la diferencia, estos característicos, si no antonomásicos, libros de batalla tienen como efecto paradójico y acaso principal, el de ocultar acuerdos de fondo y decisivas semejanzas. Ofreciéndose corno resultado de una búsqueda conjunta, reproduciendo un debate o fijando un estado de la cues-

tión, estas obras tienden a imponer los particulares términos en los que, por debajo de querellás puntuales, queda sellada una posición básica. Con lo que estas obras terminan por ser Jo que históricamente empezaron siendo: compilaciones de leyes o digestos. Más allá de su modesto uso como auxiliares de la docencia, asuman o no su frecuente significado o valor de verdaderos manifiestos, este género de libros -que no son realmente tales: otra verdad callada- difícilmente pueden equivocar acerca de lo que todo indica que constituye su real ambición: significar, en su punto más alto, una ruptura, un pronunciamiento, un golpe de estado teórico en una determinada área de conocimiento. Pues bien, reduciendo proporciones y tomando distancias acerca del género al que pertenece el presente volumen -sin posible relación con objetivos mayúsculos- no responde a ninguna voluntad de rendición de cuentas. Esto por una sencilla razón: porque aquí la sociología de la educación data de ayer y el proceso de su institucionalización académica apenas ha sido realmente puesto en marcha. Quizá lo único que podría pedírsenos a los sociólogos es, junto a una ajustada y sostenida identificación del adversario, una conciencia clara de la tarea o papel que la sociología puede y debe desempeñar en este ámbito. Con relación a esa exigencia, en tin terreno ideológicamente barrido por las categorías mentales del oscurantismo viejo y nuevo -casi todo el monte sigue siendo orégano; la primera metafísica alternando con el ciencismo último-, no parece polémico reconocer que la sociología tiene en aquél un doble cometido que cumplir. Primero, y en tanto que sociología en o para la educación, contribuir a impulsar el proceso de secularización de la cultura escolar y académica, elevando ésta a la altura de los patrones de racionalidad propios de la sociedad contemporánea. Segundo, y como sociología de la educación, extender y profundizar el trabajo de reflexión en el ámbito de la transmisión de la cultura y el conocimiento, y ello en tanto que aquél -particularmente el sistema escolar- constituye una decisiva encrucijada de las estrategias de legitimación y de reproducción en las sociedades avanzadas. Con el presente volumen se trata sencillamente de levantar acta de la significativa presencia del trabajo de los sociólogos españoles en un particular ámbito de la estructura social, soldado a la institución familiar y al aparato eclesiástico, y célebre por su sin par grado de arcaísmo. Para ello se recogen textos -en buen número inéditos- de veinticuatro sociólogos pertenecientes a distintas generaciones, con formaciones y preocupaciones diversas, incidiendo sobre distintos objetos o temas, en diferentes tipos de textos, con distintos estilos de trabajo, y en fin, desde diferentes posiciones y marcos. Con esto la característica más clara de ésta, más que selección, colección de trabajos es la diversidad. Situado a medio camino entre un censo y una muestra, tómese este caleidoscopio de diferencias y -no se olvide- de semejanzas, no como un heteróclito escaparate exhibicionista convergiendo en el caos, sino corno Jo que ha querido ser: un modesto instrumento de trabajo puesto al servicio de una causa por la que merece la pena seguir combatiendo. ¿O es que, rodeados de tanto pluralismo metodológico, de tanta disciplina poliparadigmática y de tanto relativismo-sin-más alguien había creído que a la sociología no le quedan causas ni razones por las que luchar? Con esta interrogante -impertinencia quizá-, que resume todo lo que aquí quería decir, acabo. Con disculpas y adioses. Vale.

Carlos LERENA Madrid, marzo, 1987.

ESTRUCTURAS ESCOLARES Y CONTEXTOS HISTORICOS

CIEN AÑOS DE EDUCACION EN ESPAÑA* Alberto MONCADA

LA SITUACIÓN ANTERIOR A LA REPÚBLICA

En 1875, el ministro centrista Jules Ferry generaliza la escolarización pública en Francia. Con la escolarización pública se consolida la homogeneidad de la burguesía francesa y se propicia la solidaridad nacional que podría peligrar, según el centrista francés, si la escuela separase a los ricos, educados por eclesiásticos, de los pobres, sin escuela o en manos de agitadores marxistas. Por las mismas fechas el marqués de Orovio, ministro de Isabel II, publica unas disposiciones prohibiendo en los centros docentes el análisis crítico del régimen político, incluidos los dogmas católicos que son <<la verdad social de nuestra Patria». Con este motivo se reproducen los disturbios estudiantiles que habían costado ya muertos unos años antes, son expedientados y separados de sus cátedras Giner de los Ríos y Azcárate, entre muchos otros, y se exacerba la tensión político-social en torno a la cuestión escolar, que durará hasta nuestros días. España es un ejemplo de manual respecto a la tesis sociológica que sostiene la funcionalidad del aparato eclesiástico para los mecanismos de poder. Cualesquiera que sea la finalidad intrínseca de la predicación religiosa, su resultante político-social ha sido contribuir a la dominación civil, al mantenimiento del status quo, a la opresión cultural. El largo camino hacia la democratización de la convivencia española, que en éste, como en otros temas, lleva ese siglo de retraso con

respecto a Europa, está tachonado de complicidades entre los amigos de las dictaduras y el aparato eclesiástico. El escenario principal de la complicidad son las leyes relativas a la familia y a la educación, y en ambos casos, la hipótesis doctrinal y la estrategia son las mismas. <<Si estás en el poder cercena las libertades, si estás en la oposi• Publicado en Crónica y vida del socialismo, núms. 2 y 3, Acanto, Madrid, 1983. págs. 17-30 y 33-46.

ción reclámalas como tradición propia. Y, de vez en cuando, a interrumpir el proceso democrático, para asustar a la clientela». La dureza de la conspiración conservadora al respecto se agudiza en España porque los Ministerios de Educación, salvo con los Gobiernos liberales y en la corta etapa republicana, eran a la vez tercos opositores a la libertad de enseñanza y de cátedra y poco entusiastas de la expansión de la escolaridad pública que sólo fomentaban allí donde la Iglesia no quería o no podía acudir. El resultado, en términos de escolaridad, ha sido un déficit histórico de escolarización de la clase obrera y menesterosa que aún persiste y, en términos de docencia, una falta de profesionalidad del magisterio civil, atrapado entre la inseguridad en el empleo, la escasez de los salarios y la inspección doctrinal ejercida por los eclesiásticos de turno. A partir de 1881, la Institución Libre de Enseñanza ejerce de grupo de presión progresista en un doble sentido: utilizando las libertades constitucionales para crear centros privados de carácter renovador y tratando de infiltrarse en el aparato del Estado docente con los mismos fines. Su estrategia, aunque con fines exactamente contrarios. será copiada años más tarde por dos instituciones católicas: La Asociación Católica Nacional de Propagandistas (A.C.N.P.) y el Opus Dei. El informe realizado en 1884 por la Institución a petición de la Comisión de reformas sociales pinta un panorama desolador respecto al analfabetismo, con más del 60 por 100 de los españoles en este estado, y a la escolarización, con déficits de hasta el 50 por 100 en las clases obreras. Desde esa época y hasta el advenimiento de la Segunda República, la situación no sólo no mejora, sino que se hace endémica y el Estado predominantemente conservador de la época parece que hace suyas las consignas reales al virrey de Perú cuando se le advertía, en una Real Orden de 1785, de que «el establecimiento de escuelas en

los pueblos puede traer perniciosas consecuencias y que los indios deben ser instruidos sólamente en la doctrina cristiana pues cualquier otra enseñanza es muy peligrosa>>. «Respecto a que desde la conquista parece que no ha habido revolución de esos naturales que no proceda de alguno más instruido». La situación motiva el que los partidos y asociaciones de izquierda coloquen a la educación pública en el primer plano de sus reivindicaciones políticas, junto al empleo y a la seguridad social. En el programa del P.S.O.E. de 1880 ya se establece la enseñanza integral de los individuos de ambos sexos como punto programático, el tercero, acompañando a la reivindicación de salario justo y dentro de la línea de pensamiento socialista se encuentra la Escuela nueva y la Escuela societaria, creadas ambas por Núñez de Arenas en 1911 y 1913, la última bajo el patrocinio de la Federación de Juventudes Socialistas. Los principios de la Escuela única, difundidos por Lorenzo Luzuriaga, son incorporados al Congreso del P.S.O.E. de 1918 y se conservan hoy casi en los mismos términos de entonces. Por su parte, la Asociación General de Maestros, integrada en la U.G.T., expone en sus

circulares y en su revista «Los trabajadores de la enseñanza», principios afines, y a través de las Casas del Pueblo se ejerce una docencia popular que dura hasta el final de la Segunda República. También la Escuela Moderna anarquista, a partir de 1901, establecida sobre todo en Cataluña, recoge esas orientaciones, aunque los anarquistas prefieren hacer competir sus escuelas con otras privadas, mientras que los socialistas desean una enseñanza pública desarrollada, que haga innecesaria la privada. _ Pero fue el mundo universitario-el qÚe iba a producir las mayores ocasiones de colisión y hostigamiento entre la derecha y la izquierda. La tradición universitaria que persiste todavía a finales del siglo XIX es escasamente favorable a la ciencia. Las Facultades y Escuelas son básicamente lugar de reproducción de las profesiones liberales y de entrenamiento para los oficios técnicos superiores de la incipiente administración pública. El control doctrinal de la Iglesia en la docencia llega a extremos ridículos. A partir de 1927, la F. U .E. se había alzado contra ello, en el contexto de un movimiento estudiantil de renovación política, profesional y sobre todo moral. Cuando en 1928 la F. U .E. se opone a un decreto que concedía a la Iglesia el derecho a dar títulos universitarios, el Ministro del Interior, Martínez Anido, expide a sus gobernadores aquel famoso telegrama: <<Reprima a toda costa el movimiento estudiantil. Stop. Comuníqueme el número de víctimas». La dictadura de Primo deRivera cae con las Universidades cerradas. 2.

LA 1I REPÚBLICA: ESPERANZAS Y CONFLICTOS

La república se inicia con un coro de satisfacciones y alabanzas procedentes de todos los niveles del sistema educativo cuyos protagonistas más renovadores esperan de los nuevos políticos el apoyo y el dinero necesarios para sacar la enseñanza de su postración. Y junto a la escolaridad formal, las libertades culturales, como el bilingüismo. El balance de la situación que recibe Marcelino Domingo, primer ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes es desolador. El 33 por 100 de los españoles son analfabetos y un millón y medio de niños están sin escolarizar. La creación de escuelas primarias es el primer

gran empeño y aquí, como en todas las realizaciones republicanas, el mal estado de la Hacienda pública y la recesión económica internacional, frustran muchas ilusiones. Sin embargo, la ley de construcciones escolares de 1932, combinando los esfuerzos del Estado y de los Ayuntamientos, pone en marcha un proyecto con presupuesto de 600 millones de pesetas que representaba el mayor esfuerzo económico hecho, no sólo en España, sino en toda Europa en aquella época. La situación del Magisterio era también muy precaria. Hacía relativamente poco, en el Gobierno Romanones, que el Estado se había hecho cargo del pago periódico de sus magros salarios: <<Pasar más hambre que un maestro de escuela», era una de las chanzas de los sai-

netes de la oépoca. La República les sube el sueldo y trata de aumentar su número a la vez que su preparación científica mediante la reforma de las Escuelas Normales. El bienio azañista es pródigo en realizaciones educativas y culturales: Las Misiones pedagógicas a los pueblos, la Universidad popular, la de verano en Santander. Y en proyectos de ley donde se trata de afrontar para el futuro el tema educativo y donde, sin duda, se producen las primeras grandes confrontaciones políticas al respeto. A causa de dos de ellas, la enseñanza de la Iglesia y la sustitución de la secundaria privada por la pública se encienden unos ánimos que ya no volverán a apagarse. La Constitución republicana había puesto en marcha una legislación que reducía el papel público de la Iglesia en España. Gran parte de las bases políticas de los partidos de izquierda no entendían un progreso político social que no pasara por la aminoración de los poderes eclesiásticos, y éstos eran capaces de aceptar cualquier cosa menos el ceder el control de la educación, apoyados a su vez por la clientela conservadora. Las polémicas, especialmente la sustitución de la secundaria privada por la pública, duraron todo el período y contribuyeron al triunfo de la derecha en el bienio radical cedista. La derecha procedió inmediatamente a destejer las realizaciones educativas del bienio anterior y sobre todo a desanimar a los protagonistas con las típicas estrategias de negligencia en la atención económica del magisterio, supresión de las Inspecciones, persecución y represión de la autonomía catalana, etc. Pronto comenzaron las protestas de los profesionales que crearon el Frente Único del Magisterio donde se asociaban los socialistas de la F.E.T.E. con otros grupos y de ahí a la violencia, sobre todo en la Univerisdad, no había más que un paso, que se dio con las represiones policiacas de las manifestaciones y reuniones y que se hizo ya endémica con las colisiones entre la F.U.E. y la Asociación de Estudiantes Católicos y sobre todo con el S.E.U., concebido como fuerza de choque, sin referencias apenas a las cuestiones científicas. La situación de pasividad gubernamental ante las reformas iniciay la tensión política relacionada con la ensedas en el primer bienio 1 ñanza siguieron justo hasta las nuevas elecciones y nuevo gobierno, de febrero de 1936 que dio el poder a la izquierda. Inmediatamente volvió a. calentarse la maquinaria de la reforma educativ~, mientras en las cóites la mayoría echaba en cara a los conservadores su inanidad y su sectarismo ideológico durante el bienio anterior. Poco tiempo hubo P.ara nada serio. El levantamiento militar contra el Frente Popular se cantaba desde el mismo febrero y en julio ocurrió lo que todos sabemos. 3.

LAS SECUELAS DE LA GUERRA CIVIL

La guerra civil agarrotó aún más, si cabe, la sensibilidad de los vencedores para entender el problema escolar y apenas iniciada la paz

comenzó una segunda guerra: la depuración del magisterio. El texto de la ley depuradora de 7 de diciembre de 1937 es estremecedor: «Innecesario resulta hacer presente a los señores vocales de las Comisiones Depuradoras del personal docente, la trascendencia de la sagrada misión que hoy tienen en sus manos. El carácter de la depuración que hoy se persigue no es sólo punitivo, sino también preventivo. Es necesario garantizar a los españoles... , que no se volverá a tolerar, ni menos a proteger y subvencionar, a lo envenenadores del alma popular, primeros y mayores responsables de todos los crímenes y destrucciones que sobrecogen al mundo y han sembrado de duelo la mayoría de los hogares de España ... Los individuos que integran estas hordas revolucionarias, cuyos desmanes tanto espasmo causan, son sencillamente los hijos espirituales de catedráticos y profesores que, a través de instituciones como la llamada "Libre de Enseñanza", forjaron generaciones incrédulas y anárquicas... >> <<Las Comisiones Depuradoras, al dirigirse a cualquier autoridad o particular en demanda de informes, deberán hacerles presente la gravísimo responsabilidad en que· incurren para con Dios y con la patria, ocultando determinados extremos, cuando no llegando a falsear los hechos, valiéndose de reprobables reservas mentales o sentimentalistas extemporáneos. También se ha de combatir y hacer público el nombre de quienes aleguen indebidamente desconocer los hechos o las personas sobre los que se interesan los informes>>. Franco entregó el Ministerio de Educación a los católicos, antiguos cedistas o propagandistas. Sainz Rodríguez, el primer ministro, relajó los controles estatales sobre el bachillerato prívado en su efímero paso por el Gobierno, pero fue lbáñez Martín, ministro desde 1939 a 1951 el que consolidó todo el edificio de la enseñanza confesional, bajo unos principios y con una infraestructura que han llegado prácticamente hasta nuestros días. La enseñanza confesional era en el fondo la entrega del sistema educativo a la Iglesia en un doble sentido. En el control ideológico que el aparato eclesiástico ejercía sobre todos los centros y especialmente sobre la idoneidad del magisterio y en la concesión de un monopolio de hecho de creación de escuelas católicas, a cuyo despliegue se subordinaba la escolaridad pública. Este segundo aspecto es particularmente importante: consagraba el llamado principio de subsidiariedad del Estado, idea mixta liberal confesional según la cual la sociedad tiene el derecho preferente a la creación de instituciones y el Estado debe proteger ese derecho y sólo suplirlo cuando no hay iniciativa privada. Naturalmente que, a finales de la guerra civil española, la única iniciativa privada aceptada era la eclesiástica con lo cual la Iglesia dispuso de una libertad de creación de centros tal que hizo inviable cualquier hipótesis de planificación racional del servicio escolar con las graves consecuencias de ineficacia que han llegado hasta hoy. La operación fue estimulada por las facilidades financieras concedidas por el Estado, sobre todo préstamos a largo plazo y bajo interés, donaciones de terrenos, todo ello preferentemente en los cascos

urbanos de las ciudades. La venta de esas propiedades en la especulación urbana de los 70 significó un pingüe beneficio para el aparato eclesiástico y una privación de servicio escolar para la población. El Estado, mientras tanto, atendía a los pueblos y a las barriadas obreras que no interesaban a la Iglesia. El control ideológico sobre la enseñanza consistía en la aprobación de textos y programas y sobre todo en la vigilancia del magisterio, sobre el que había una constante actitud de sospecha que daba lugar a incidentes constantes y a una devaluación profesional del oficio. La ideología consistía en una mezcla de la exaltación de los valores del bando vencedor con la versión más burda de la moral burguesa, cuyos aspectos sexuales hoy nos parecen ridículos. Véase al respecto la ley de 17 de julio de 1945, que rigió la enseñanza primaria prácticamente hasta la ley Villar. En dicha enseñanza primaria, los niveles de escolarización fueron muy bajos y se tardó bastante tiempo, hasta 1947, en lograr que la mitad de los niños en edad escolar estuvieran matriculados. En razón de la naturaleza predominantemente agraria de la economía, la asistencia efectiva a la escuela era aún menor. La escasez de medios en las escuelas era pareja a la escasez general del país y sólo algunas privadas tenían textos, generalmente diseñados por eclesiásticos o traducidos del francés. La enseñanza media del período estaba especialmente diseñada para incorporar a las exiguas clases medias de la época a la dirección de aquel Estado corporativo. El clasismo del bachillerato era notorio y se consiguió sobre todo por la fuerte privatización, es decir, confesionalidad, de la oferta educativa. La enseñanza media del período era básicamente de colegio religioso. Aunque la ley de 1938 establecía la inspección técnica del Ministerio, ésta fue prácticamente nula y todas las disposiciones sobre titulación del profesorado, curriculum, etc., fueron realizadas para permitir a aquella masa de jóvenes religiosos, de procedencia básicamente rural, regentar y disciplinar los establecimientos escolares de la época. Como para hacer bueno aquello de mitad monje, mitad soldado, la matriculación en la enseñanza media llevaba aparejada la afiliación en el Frente de Juventudes. Los cuarentones y cincuentones de hoy, por no hablar de las mujeres, recordamos con un rubor no exento de nostalgia masoquista aquellas doctrinas y aquellos comportamientos que nos imponían los jesuitas, los asuncionistas, los claretianos, las madres del Sagrado Corazón. La formación profesional de la época es casi nula. La economía, postrada por la guerra civil apenas permite un sistema productivo de supervivencia. A ello se une la autarquía, el bajo nivel de importaciones y la disciplina del mercado que se contenta con lo que hay. La mayor parte de la mano de obra está dedicada a la agricultura y la industrial apenas necesita calificaciones que son recibidas en todo caso a través de los esquemas de aprendizaje y entrenamiento en el trabajo que existían antes de la guerra. Con la reapertura de las Universidades, el S.E.U. se apresuró a llenar el vacío dejado por tantos intelectuales exiliados o depurados.

En septiembre de 1939 se integraron en el Sindicato las asociaciones escolares católicas y los líderes de éstas comprendieron que era mejor unirse al carro de los vencedores. Pronto, sin embargo, se produjeron incidentes entre los que buscaban principalmente un título y una buena colocación en los escalafones del Estado y las profesiones liberales y los que querían mantener la militancia. El frente ruso proporcionó al sistema en 1941 una buena válvula de escape. Al finalizar la segunda guerra mundial, el franquismo recibió el mensaje correspondiente y comenzó a jubilar a los antiguos mandos. Una nueva promoción, los Jordana, Castiella y Fraga, tomó el relevo y con la ley universitaria de 1943 se templaron los afanes políticos y el S.E.U. enderezó su andadura hacia empresas culturales en medio de un estudiantado mayoritariamente preocupado por salir de las privaciones y conseguir un buen puesto en la clase dirigente. Mientras tanto la izquierda estaba en las catacumbas, de las que salía para reunirse en las tertulias del Ateneo, del café Gijón y otros. Poco a poco, el canario Cirilo Benítez comenzó a reconstruir el Partido Comunista entre intelectuales y estudiantes. Del Ministerio de lbáñez es también hijo el Consejo Superior de Investigaciones Científicas, que heredó las propiedades y un poco del espíritu científico de la Institución Libre a través de la influencia del Opus Dei que apareció en escena de la mano de José María Albareda, primer secretario del Consejo. En aquella época el Opus Dei empezó a ser la alternativa intelectual católica al S.E.U., algo que molestaba ya a los otros católicos, a los renacidos Propagandistas de Herrera. 4.

EL MINISTERIO RUIZ GIMÉNEZ

En 1951 es nombrado Ministro de Educación Joaquín Ruiz Jiménez, coincidiendo con las primeras huelgas en Cataluña por la carestía de la vida y los bajos salarios. El régimen necesitaba desesperadamente abrirse al exterior y en 1953 recibe el doble aval del Gobierno norteamericano con el Convenio de las bases y de la Iglesia con la firma de un nuevo Concordato. En el Concordato se recoge la influencia eclesiástica en el sistema educativo. Ruiz Giménez y su director del Ramo, Sánchez de Muniaín, ambos miembros del A.C.N.P., pactan con los Obispos la Ley de Enseñanza Media que se promulga el mismo año y con la que se consolida la confesionalidad en el doble sentido arriba anunciado. Importante es la manga ancha con que la regulación sobre titulación del profesorado se va a aplicar en los centro de la Iglesia. Desde 1957 la Federación española de religiosos de la enseñanza (F.E.R.E.) ejerce como grupo de presión eclesiástico y defiende de tal manera la reconversión prácticamente incontrolada de cualquier religioso en profesor de Bachiller que hasta el Presidente del Colegio de Doctores y Licenciados, Eugenio Lostau, conocido falangista del Establishment, se permite protestar de lo que él llama «la consagración legal del instrusismo». La Iglesia temía que sus colegios

de bachiller fueran declarados enseñanza libre y por consiguiente obligados a revalidar sus títulos ante tribunales estatales; de modo que ya en aquella época y ante los tímidos intentos de control de calidad, la F.E.R.E. expresa su inquietud por lo que llama <<el proceso de estatificación en marcha>>. Y mientras en la primaria, que sigue con sus déficits de escolarización, la última novedad del período es un intento, no demasiado afortunado, de sacar al magisterio de un nivel miserable de salario, el escenario más importante de la etapa Ruiz Giménez es la Universidad. Los universitarios españoles eran apenas 50.000 por aquel entonces pero el fermento del cambio en España tenía entre ellos, como entre los pocos obreros concientizados, su principal asiento. Ya en 1953 se autoriza la primera Asamblea Nacional de Universidades españolas, donde se recogen las primeras quejas del mundo académico en relación con el estado de la ciencia y de la enseñanza superior. La influencia del Opus Dei, que crea en 1954 el Estudio General de Navarra, comienza a plantearse como incómodo, no sólo al profesora-

do militante del régimen, sino a los otros católicos que ven a los hombres de Escriva aminorar su primera estrategia de la conquista de la enseñanza oficial y complementarla con el germen de una gran Universidad católica. Ruiz Giménez incorpora a Laín y a Tovar al poder académico e inicia una suave liberalización del sector. La convocatoria del primer Congreso de escritores jóvenes pone en estado de alarma al sector más inmovilista del régimen. Pero el suceso que costaría el puesto a Ruiz Giménez, y que cerró momentáneamente el paso a la reforma, fueron unas elecciones celebradas en el S.E.U. en 1956 en las que no había triunfado el candidato oficial. Como resultas de ello hubo manifestaciones callejeras en las que resultó gravemente herido un estudiante. El cese de Ruiz Giménez, así como los de Laín y Tovar fueron su consecuencia fulminante. La reacción violenta del bloque inmovilista era un síntoma de su desasosiego. Por una parte el S.E.U., junto a empresas más o menos pintorescas de hispanismo latinoamericano, estaba permitiendo un creciente número de activi-

dades culturales donde tenían acogida las mentes jóvenes más inquietas. La izquierda intelectual comenzaba a organizarse y a iniciar su época panfletaria. Algunos grupos católicos, siguiendo al Padre Llanos, estaban en la contestación social y la policía, que unas veces apaleaba y otras encerraba, las más de las veces no sabía a qué atenerse, en el comienzo de la desintegración del régimen. En el 57 la tecnocracia opusdeísta se hace cargo del maltrecho ámbito económico y empieza la operación por todos conocida. Sus ministros de educación son Lora y Villar Palasí, y su primera realización, la reconversión de la enseñanza profesional. Ya en 1949 se había aprobado una Ley de Bases de formación profesional, pero fue en 1955, con la Ley de Formación Profesional Industrial, donde se inicia el proceso de transformación de la mano de obra, consecuente con el desarrollo económico. El modelo de Institutos Laborales decrece y aumentan las Escuelas de aprendizaje y maestría, protagoni10

zadas principalmente por la Iglesia y por la organización sindical, que va abandonando así la atípica idea de las Universidades laborales. 5.

LOS PROLEGÓMENOS DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

Desde esta fecha hasta la ley Villar de 1970, la política educativa consiste en parchear los problemas existentes, negarlos muchas veces y sobre todo tratar de reprimir la creciente contestación universitaria. A pesar de los planes de desarrollo, en donde el Estado prevee inversiones en educación, la realidad es que se acentúa la privatización de la escolaridad, no sólo con los centros de la Iglesia, sino sobre todo con las academias de piso que escolarizan preferentemente en las barriadas populares que se crean en los arrabales de las grandes ciudades con motivo de la emigración. Por citar un ejemplo de abstencionismo estatal, en esos años sólo el 19 por 100 de las plazas de primaria de Barcelona son de carácter público. Las diferentes clases de escuela y las diferentes clases de profesorado producen sesenta situaciones diferentes de escolarización. La Universidad, mientras tanto, agudiza sus contradicciones. En 1960 el Estudio General de Navarra pasa a ser Universidad de la Iglesia y en 1962 se concede validez oficial a sus títulos. Las protestas contra ello consolidan el creciente movimiento estudiantil que coincide con las huelgas mineras de Asturias, donde surgen las Comisiones Obreras. Entre tanto, el Ministerio crea los Departamentos, la figura del Agregado y el precario Fondo Nacional de Investigación. Con la Ley de 1964, de reordenación de las Enseñanzas técnicas, se confirma la tendencia, impuesta por la industrialización, de romper la situación de privilegio y cerrazón de los Ingenieros superiores. El movimiento estudiantil había producido ya coaliciones de organización: la F.U.D.E. en Madrid, el Inter en Barcelona, que luchan por el Sindicato Democrático, alternativa al S.E.U. Ya en 1958, después de la primera Asamblea Libre de estudiantes de Barcelona, se crean los Consejos de Curso y la Cámara Sindical y en 1965 nacen oficialmente las Asociaciones profesionales de estudiantes dentro del cuerpo, ya prácticamente muerto, de un S.E.U. aniquilado desde dentro por las consignas que reciben sus últimos jefes. En 1966 el Ministerio realiza una consulta a los catedráticos sobre los problemas existentes, aunque en febrero se produce la sanción de cinco de ellos por la conocida manifestación de Madrid en favor de reivindicaciones sin· dicales. La respuesta ministerial a la escasez del profesorado, en forma de profesores no numerarios, se empezaba a convertir en un castigo autoinflingido, pues desde 1966, los penenes estaban a la cabeza de todas las reivindicaciones universitarias y políticas, y fueron constantemente carne de sanción. En un informe que, a petición del Gobierno, realizó en 1961 el Banco Mundial, se van preparando las condiciones para la ley Villar. La hipótesis del capital humano para la industrialización aparece en

el Proyecto Regional Mediterráneo elaborado en colaboración con la O.C.D.E. en 1963 y el nombramiento de Vi!lar Palasí en el Gobierno monocolor, fruto de la crisis Matesa, pone en marcha el Libro Blanco, punto de partida de la Ley General. Una de las primeras contradicciones que se pusieron de relieve fue la estadística. Mientras el Libro Blanco hablaba de 414.224 niños de seis a trece años sin escolarizar, el segundo plan de desarrollo los cifraba en 584.298, el I.N.E. en 616.990 y el informe F.O.E.S.S.A. en 871.990. A pesar de sus presunciones científicas, toda la redacción del libro, y después la ley, estuvo presidida por aquel espíritu tecnocrático que proliferaba por entonces cuya razón de ser principal era racionalizar, cara a una población poco informada, estrategias <<ad hoc>> que muchas veces no eran más que luchas intestinas de las familias franquistas. Ni el libro ni la ley tuvieron cauces democráticos de participación y toda su filosofía consistía en acoplar la educación a un sistema productivo lleno de contradicciones empresariales y tecnológicas que la bonanza económica europea se encargaba de disimular. 6.

LA LEY VJLLAR PALASÍ

La ley Vi!lar, que significó la introducción, vía Díez Hochtleitner, de criterios Unesco en la organización de la enseñanza fue atacada desde ambos frentes: el inmovilista y el progresista, y su viabilidad política estaba gravemente amenazada por el contexto represor de aquellos años. La ley coincidió con el juicio de Burgos contra la primera E.T.A. que suscitó un clamor internacional y crispó aún más las actitudes franquistas. Pero el gran fracaso de la ley fue el económico, que era incluso mencionado expresamente en su primer título. Como tantas leyes españolas, quedó frustrada por la ausencia de mecanismos de financiación adecuados. ·La ley Villar mantuvo y hasta agravó la situación anterior. La primaria siguió sin ser planificada estructuralmente y en 1972 se estableció el sistema de subvenciones a la enseñanza privada que aún persiste y que traslada recursos públicos a una oferta cada vez más renuente a cumplir funciones sociales. Por dar un solo dato, sólo en seis distritos de Madrid se han perdido en los últimos años catorce mil plazas escolares con motivo de la venta de colegios privados para fines comerciales. Por lo que se ve, los beneficios de la especulación inmobiliaria motivan a sus dueños más que todos los idearios educativos que profesan. La enseñanza media mantuvo su expansión pública por la via más barata de las filiales, los nocturnos y los colegios libres adoptados. En cuanto a la formación profesional, el mayor impulso cara a la reconversión de la mano de obra lo dio la propia industria, con entrenamientos en el empleo y los cursos acelerados del Ministerio de Trabajo. La estructura formal de la educación profesional mantuvo su hipótesis mostrenca y clasista. En virtud de la tasa para su finan-

ciación principal, un plus de la cotización laboral, se suponía que la enseñanza profesional era un asunto de empresarios y obreros que contribuyen así a sostener la educación del país por partida doble. El mundo universitario siguió en las mismas penosas circunstancias, con un leve incremento de la autonomía de los centros y un proceso cada vez más intenso de selectividad. En todo el sistema educativo persiste la situación desamparada del profesorado. De la E.G.B. a la enseñanza superior, Jos interinos y P.N.N.s son crecientemente los responsables de las horas lectivas. La expansión del alumnado no lleva consigo, con la excusa de la archirepetida penuria económica, una correlativa ampliación de Jos cuerpos docentes y éstos se mueven entre la desazón laboral, la represión ideológica y, sobre todo en la Universidad, la necesaria sumisión a Jos catedráticos mejor colocados para favorecer la promoción escalafonaria. En el curso 71-72, y tras un discurso de Carrero, que anuncia la necesidad de expulsar de la Universidad a Jos responsables de la subversión, se celebra en Granada, con el consentimiento tácito de su Rector, Mayor Zaragoza, la l. a Asamblea de Mesas democráticas de P.N.N.s, con la asistencia de más de 100 delegados de toda España. Allí se consolidó un clima de solidaridad y lucha que incrementó las huelgas y las sanciones. Algunos catedráticos empezaban a tomar partido contra la corriente, algo que exasperó a Jos dos últimos ministros del periodo franquista, probablemente Jos peores de todo él. Cruz Martínez Esteruelas y Julio Rodríguez. La agonía del régimen mantuvo vigentes las tensiones del sistema educativo hasta la muerte de Franco. La paradoja era notoria. Mien. tras en la calle crecía la bonanza económica, que Jos sucesivos gobiernos no supieron ajustar a la crisis petrolífera iniciada en el 73, el sistema educativo recibía consignas cada vez más cercanas a la primera hora integrista del régimen. Mientras la televisión; Jos turistas y los viajes al extranjero reblandecían las rigideces de los españoles del desarrollo, las aulas donde iban sus hijos mantenían el tono ascético disciplinario de la tradición eclesiástica. La neurosis colectiva, típica de todo desarrollo industrial, se hace en España más áspera al intentar hacerse compatible un capitalismo salvaje, con todas las connotaciones propias del caso, con un integrismo político cultural desaforado, fruto de la larga permanencia en el poder de una dictadura que cree posible conciliar ambas cosas. Cuentan que cuando Ullastres comenzó su penosa gira para solicitar nuestro ingreso en el Mercado Común, su compañero de Gabinete, el general Alonso Vega, le advirtió: <<Tenga usted cuidado, no sea que con

las mercancías nos vengan también las costumbreS>>. 7.

ALTERNATIVAS PREDEMOCRÁTICAS

Desde 1975 se producen manifestaciones públicas de cuantos se asocian para proponer cambios en el sistema educativo. En enero se aprueba la famosa alternativa pública del Colegio de Doctores y Li-

cenciados de Madrid que contiene una propuesta de democratización y modernización que pronto comparten otras instituciones, como el Seminario de Pedagogía de Valencia, Rosa Sensat de Cataluña, etc. Los temas educativos figuran también en las discusiones políticas de las Juntas democráticas y las Plataformas que proliferan en la España predemocrática y, al llegar el tránsito, como cuando advino la república, pocos sectores lo saludaron con más ilusión que los hombres y las mujeres los saludaron. Al comienzo todo eran esperanzas. Los grupos más progresistas de la U.C.D., en el primer Gobierno de la nueva situación, compartían las ilusiones de la izquierda pero pronto los intereses que representaban les hicieron asumir una política que contribuyó grandemente a ese desencanto del pueblo que se produjo al poco tiempo y que ha durado, bajo el doble signo de la recesión económica mundial y la torpeza de los sucesivos Gobiernos, hasta las elecciones de octubre del 82. Algunos sostienen que con la ley de Centros Docentes se produjo incluso un empeoramiento objetivo de las condiciones, al subordinarse una vez más la politica de escolarización a los centros privados. Para colmo, los representantes de éstos, en un alarde de travestismo ideológico, se auto proclamaron adalides de una libertad de conciencia que meses antes, desde dentro y fuera del Ministerio, en las aulas, en la censura del libro, la radio, la prensa y la televisión, habían reprimido ferozmente. Sólo los Pactos de la Moncloa de 1977, donde la clase trabajadora puso algunas condiciones a su aceptación de las reglas del juego, significaron una cierta expansión de la oferta pública de escolaridad. Pero el espectáculo más grotesco del período fue la negociación de la Ley de Autonomía Universitaria, donde los sucesivos ministros del Gobierno, después de hacer aceptar a regañadientes a la izquierda un proyecto donde apenas se satisfacían los intereses progresistas, lo veían rechazado, y ellos mismos destituidos, por influencia de los sectores más retrógrados del partido. El tema de la educación, que calentó los ánimos en el Parlaménto como en los viejos tiempos de la República y casi con los mismos argumentos, contribuyó al deterioro popular de la credibilidad de la U.C.D., que asumió en el sector posiciones radicalmente inmovilistas. La participación del Padre Martínez Fuertes en las elecciones andaluzas, prometiendo escolaridad a cambio de votos para el partido del centro, fue la última escena de la tragicomedia que protagonizó, en éste como en otros sectores, un partido que había nacido para modernizar la convivencia y acabó prisionero de intereses que estaban a su derecha. Los electores del 82 supieron sacar las consecuencias. 8.

ESTADO-BIENESTAR

El Estado-bienestar es una coartada del capitalismo tardío donde se compensa la aceptación ciudadana de un orden de cosas con la ga-

rantla de un acceso creciente a bienes y servicios. El diseño social no se altera pero las clientelas se expanden por vía de la participación pasiva. Al socialismo español, que acepta la fórmula, le va a tocar, sin embargo, administrarla en escasez. La llegada al poder del partido de Pablo Iglesias en condiciones políticas menos precarias que en la Segunda República, pero con coordenadas económicas y sociales quizá más contundentes, está presidida por una crisis que hace aún más inevitable un pacto del modelo Estado bienestar. Esto quiere decir que al trabajador se le disminuye de hecho tanto el poder adquisitivo de su renta libre, como su capacidad de diseño alternativo de la convivencia y, a cambio, se le dan mejores servicios de desempleo, salud, justicia, transporte y educación. La legitimación del Estado industrial cOntemporáneo por el acceso a bienes, servicios y consumos, que rompe la dinámica revolucionaria en los países desarrollados, tiene en el servicio escolar uno de sus componentes principales. Desde hace unos años las guarderías se están convirtiendo en tema prioritario de la reivindicación feminista española. No hay madre concientizada que no aspire, junto a socializar al marido para que comparta el oficio, a que la sociedad le ayude mediante la recogida del niño, cada vez desde más pequeñito y cada vez por más horas al día, a precios subvencionados o de forma gratuita. Todavía en España estamos en una situación precaria al respecto, pero pronto las guarderías, la preescolar, van a ser tan conflictivas políticamente como la E.G.B. Es el precio de la conformidad al sistema. 9.

CARENCIAS E INCONGRUENCIAS DE LA E.G.B.

Pero sigamos adelante. Los socialistas reciben un grueso inventario de carencias e incongruencias en la escolaridad primaria fruto de la práctica continuación por la U.C.D. de la política escolar franquista. Esta política tiene una filosofía: los niños españoles consumen más y mejor educación según consuman más y mejor de todo lo demás; y una estrategia, el Estado no planifica el servicio escolar, sino que espera a que el mercado funcione para protegerlo o suplirlo. La planificación de la escolaridad primaria, que tiene un siglo en Europa y treinta años en América Latina, en España está en sus primeros balbuceos. Los Ministerios de Educación de la U.C.D. tenían, sí, un Departamento de planificación, pero sus protagonistas no creían en él. En lo que creían era en los principios establecidos por la Ley de Centros Docentes, que el ministro Otero Novas hizo aprobar por un Parlamento donde la izquierda en minoría aguantó la humillación y se prometió a sí misma enmendar la situación en cuanto tuviera el poder en sus manos. Los principios de la Ley de Centros Docentes son de todos conocidos. Partiendo del derecho de los padres a la libre elección de centros y del principio de la libertad de creación de éstos, se ratifica la funcionalidad del presupuesto público a la iniciativa privada, léase

subvención, y se disuelve la operación planificadora. Gran parte de la izquierda y de los expertos progresistas han caído en la trampa de esa argumentación, que ni tiene tradición histórica en la construcción del Estado democrático, ni es viable en términos de técnicas presupuestarias del servicio público. Cuando se ofreció la escolaridad primaria europea como servicio público, es decir, cuando los poderes públicos retiraron del mercado la enseñanza obligatoria, lo que se organizó fue una planificación del servicio funcional a la planificación urbana. Es decir, que cada agrupamiento de población tiene incorporada una escuela primaria a la que llegan a pie los niños. Es una escuela diseñada como instrumento de equidad social donde conviven prácticamente los hijos de todos los habitantes de la zona, equipada con arreglo a unos módulos que señalan las normas presupuestarias. Éstas marcan el cómo se presta el servicio con cargo a impuestos locales o estatales. La mayor o menor calidad depende de las circunstancias económicas del país o de la región y de la capacidad de persuasión del <<lobby>> educativo respecto del Tesoro público. Frente a esta dinámica se alza la reacción conservadora en dos frentes: uno pragmático, de intereses, que tiene que ver con esa sustrac-

ción de la escolaridad primaria de las fuerzas del mercado y otro, ideológico, referido a lo que pasa dentro del aula, a la pedagogía. La primera reacción es natural. La subsidiariedad franquista propició la creación de una red de colegios privados, no sólo religiosos, la mayor de Europa, que ha sido, aparte de un medio de colocar a miles de trabajadores de la enseñanza, un buen negocio. El negocio por otra parte no puede quebrar, por mal que se lleve, pues la subvención estatal le proteje de cualquier fallo propio o ajeno. Hay empresarios de la enseñanza, con cadenas de colegios a lo largo de toda la geografía, que se han enriquecido uniendo a la industria específica, un tráfico de solares, construcciones y utensilios bastante sustancioso. Incluso en las zonas más pobres, desasistidas tanto de la Iglesia como del Estado, ha prosperado la escolaridad privada, las academias de piso, sin apenas espacio para otra cosa que el apelotonamiento de profesores y alumnos en escasos metros cuadrados. La planificación les tiene que sentar mal a estos negociantes de lo obligatorio y en su acción ante la escuela pública cuentan con el apoyo de algunas fuerzas sindicales y desde luego con el de varias clientelas. Y aquí entramos en el aspecto ideológico. La escolaridad privada no ha dejado nunca de ser signo de distinción social. Familias obreras, por no hablar de la clase media, dedican una parte nada europea de su renta libre a comprar escolaridad y no sólo porque a veces no tienen otro remedio, sino porque entre el mal car-

tel que tiene la primaria pública y el mimetismo social, muchos creen que la privada es una buena inversión del futuro para sus hijos. Y la verdad es que si sigue la situación presente no les falta razón. Por otra parte, con la no planificaCión, es decir, con la ausencia o grave

deficiencia de la escuela cercana al hogar, muchas familias, y sobre

todo muchas madres, se han acostumbrado a quitarse de encima a los hijos, a no guisar al mediodía y ese es otro <<lobby», incluso progre, en favor de la irracionalidad escolar. Pero ésta llega a su propio apogeo con esa dinámica matutina y vespertina del transporte escolar, donde los niños cursan la asignatura obligatoria del tráfico por dos, tres y cuatro horas diarias. Y si el transporte escolar urbano es un desastre, el rural es a veces trágico.

Pareciera como si la política de la derecha en la primaria consistiera en que circule dinero, cada vez más dinero, con motivo de la escolaridad. Del presupuesto nacional a la escuela privada; de la familia al transporte, a las editoriales, a la hostelería; del bolsillo infantil a toda esa parafernalia del consumo escolar. Porque otra cosa no aprenderán nuestros hijos, pero a ser buenos ciudadanos de la sociedad de consumo les enseñan desde muy pequeñitos, en reñida competencia, la teJe y la escolaridad. La escolaridad privada tiene un componente confesional, que se une a otros factores conservadores, para reclamar que la escuela sea

algo así como un torreón de marfil donde los niños no se contaminen de Jo mal que va el mnndo. La libertad de enseñanza ha sido siempre invocada para censurar al magisterio, para evitar que la pedagogía se homologue con las demás ciencias. Las ciencias sociales nos están probando hasta la saciedad que Jo que pasa en la escuela es una consecuencia de Jo que ocurre en la vida, y que salvo que se construyan, como hacen algunos fanáticos, mundos paralelos, la familia, Jos amigos, la teJe, los libros, la calle, educan a los menores con tanta o más fuerza que la escuela. También sabemos que la influencia de la primera socialización no es tan fuerte en nuestra vida adulta como algunos pedagogos creen y que el hombre es un ser flexible, que se adapta a las circunstancias y por ello sobrevive. Generaciones de españoles educados en la escasez y en la conducta disciplinada de la postguerra, son ahora campeones del consumismo y de la libertad de costumbres. Las razones con que la F.E.R.E. y las Asociaciones familiares católicas defienden la enseñanza privada no son necesariamente las mismas que las de Jos empresarios, pero en todo caso ambos tienen un problema común, el de Jos maestros. No está probado que Jos curas y las monjas, y Jos trabajadores laicos de la enseñanza privada, estén por la labor de sus patronos. Cientos de religiosos comparten la tesis de la escuela pública y miles de trabajadores del sector no protestan más porque les va en ello el cocido. Pero una operación gubernamental de cobertura de sus intereses dejaría probablemente a la enseñanza privada sin peones para su batalla confesional. En todo caso, parece claro que·el socialismo ha recibido un claro mandato electoral para proporcionar cuanto antes a las familias españolas una plaza de EGB digna, gratuita y cerca de casa. Ahora que se está consumando esa exportación de escolaridad privada del casco urbano al suburbio rico, con tantos buenos negocios hechos a partir de ayudas oficiales, se impone la planificación. Una planificación que

empiece por la sencilla contabilidad de la zona de influencia geográfica de cada colegio y termine por un ajuste de la financiación de la E.G.B., que deje fuera de la escuela pública a los que realmente quieren una cosa diferente, que deberán pagar de su propio bolsillo. 10.

LOS NIÑOS Y SUS MAESTROS

Pero la gran asignatura pendiente de la escolaridad primaria es el currículum, y su corolario, la formación magisterial. Hoy se sabe mucho más que hace un siglo acerca de las condiciones más favorables para la maduración de un ser cuya biología tarda tantísimo tiempo, comparado con otros animales, en alcanzar una torpe autonomía. Si a eso se une un respeto por la niñez, sólo ausente en los tercermundis-

mos a que España tristemente no es del todo ajena, nos encontramos con un curriculum infantil que debería favorecer el desarrollo físico y emocional, la imaginación creadora, la manualidad, el inicio de la comunicación oral y escrita, la adquisición de buenos hábitos sanitarios. Los niños españoles se educan, sin embargo, como si el aburrimiento en el empleo debiera ser precedido por el aburrimiento escolar. Teorías, datos, listas razonamientos, todo ello guisado con fuertes dosis de disciplina. Menos mal que, tanto o más que la escuela, enseña la vida, a la que nuestros menores, por muy segregados que

estén siete u ocho horas al día, tienen acceso. Claro que la vida les enseña en seguida que madurar en este país tiene mucho más que ver con nuestra tradición picaresca que con todas esas nuevas pedagogías,

algunas de las cuales pretenden imponer una solidaridad que valdria la pena transmitir con más intensidad a los adultos que a sus hijos. Por desgracia el magisterio no está todavía para muchas modernidades, pues las escuelas donde se forman son la gran cenicienta del sistema educativo. Y en cuanto a su renovación pedagógica, basta re-

cordar que los ministros de la U .C.D. todavía tenían por peligrosas la inocentisimas Escuelas de verano. Por citar sólo un tema sangrante, ni la ciudad ni la escuela hacen algo por favorecer la expansión corporal de una infancia que, salvo naturalmente los niños de cuna y club privado, apenas tienen ocasión para jugar y hacer deporte y terminan, como su padre, ante el dichoso televisor, a partir de las seis

de la tarde. La renovación del magisterio que, como la del currículum, no es un tema exclusivamente español, tiene condicionamientos muy fuer-

tes en estos momentos de cambio tecnológico y de costumbres -¿para qué civilización educamos a nuestros hijos?- pero, el principal sigue siendo el escaso interés que la sociedad tiene sobre el asunto. Da la impresión de que lo que de verdad preocupa es que los maestros sean buenos cuidadores de los niños y les enseñen a no llevarle la contraria a sus padres. Mientras, los retos planteados por los nuevos modos de transmisión de información, las nuevas vías calientes y frías a lamo-

dificación del comportamiento, presentes ya en las biografías de nues-

tros hijos, están ausentes de la escuela donde, como en el mundo de la salud, el especialista se especializa en recetar -libros de texto y evaluación en nuestro caso- en lugar de tener una relación personal con el alumno. 11.

LA ENSEÑANZA MEDIA, MISIÓN IMPOSIBLE

Pero el problema principal de nuestra escolaridad sigue estando al final de la E.G.B., en ese momento diseñado por la ley Villar, para que unos jóvenes vayan al bachiller camino de la enseñanza superior, y otros a la formación profesional camino del empleo peor remunerado. Los teóricos del fracaso escolar insisten en que este asunto, como tantos otros en la educación, tiene que ver más con las condiciones socio-económicas del estudiante que con la pedagogía, y que estamos en presencia de uno de esos filtros para la clasificación laboral y social que la sociedad industrial ba diseñado. Sin duda tienen razón pero, con el mismo argumento, hay que concluir que ni el fracaso escolar, ni la ley del más fuerte en lo laboral son hechos naturales, consignas de una revelación divina amiga de premiar al pobre en la otra vida, sino modos de organización de la convivencia que, en términos de psicología colectiva, están tan pasados de moda como la mano de obra humana en los procesos industriales repetitivos. La tesis de que los empleos son terminales -una vocación para toda la vida- forma parte de un escenario que, aunque férreamente vigente, carece de virtualidad para motivar las expectativas biográficas de las nuevas generaciones. Han pasado demasiadas cosas para que las gentes de hoy sigan pensando que el futuro ha de ser una nueva repetición del presente. Si el sistema industrial consumista parece casi imposible de desmontar, no es precisamente por la adhesión entusiasta y el consumo unánime de los más jóvenes. Es verdad que el desempleo, la emigración de la mano de obra barata y tercermundista y el Estado-bienestar disciplinan a los trabajadores, pero en ambientes más juveniles, donde la fantasía y el conocimiento diseñan alternativas menos aburridas de futuro, las cosas no están tan claras. Muchos jóvenes han aprendido o sospechan que la tecnología puede liberar grandes dosis de energía física y mental de los procesos de producción y distribución de bienes y servicios. Muchos otros, o los mismos, están informados de que los modelos vigentes de ordenación de la energía artifical, las materias primas y los circuitos financieros, han perdido gran parte de su razón de ser. También comparten un montón de esperanzas y utopías en torno a los objetivos de la productividad, la solidaridad entre naciones, el desarme y tantas otras nuevas metas sociales que la prensa, IR televisión, la radio, magnifican frente a la maquinaria vigente. En términos más prácticos y psicológicos, las nuevas generaciones apetecen cambiar de sitio, de empleo, hasta de intimidad, varias veces en su vida, y les han dicho que el futuro se lo permitirá, si son capaces de

alterar los modos de organización social, si recuperan protagonismo político, si se niegan a entregar sus decisiones a cambio de que les protejan sus consumos y sus pequeñas libertades. Todo eso ocurre, en España también, precisamente a la hora en que los jóvenes cursan la enseñanza media, y ésta es incapaz, no ya de encauzar toda esa explosión de expectativas, sino de arbitrar soluciones inmediatas para que las cosas que suceden en la calle y las que tienen lugar en el aula estén mínimamente sincronizadas. 12.

DE LA SECUNDARIA, SALA DE ESPERA PARA LOS PUDIENTES, A LA SECUNDARIA DE MASAS

Uno de los defectos más graves de la enseñanza media convencional, de esa sala de espera donde los pudientes aguardaban antes el ingreso de la enseñanza superior, es que de verdad sólo prepara para el desprecio del trabajo manual, para una cultura literaria y elitista que tenía sentido hace cincuenta años, pero que ya no sirve ni para la élite ni para las masas. El analfabetismo funcional de nuestros jóvenes frente a los aparatos que forman parte de su vida cotidiana sólo es comparable a los esfuerzos que hacen los responsables para seguir premiando la abstracción. Hay que reconocer que se trata de una misión imposible, que antes de diseñar la enseñanza media y sus distintas clientelas, habría que contestar a unas cuantas preguntas incontestables. Porque, ¿cómo será el sistema productivo de la España del año 2000? ¿Qué opciones tecnológicas e industriales predominarán? ¿Cuál será el sistema de ordenación geográfica del empleo? ¿Habrá mucha o poca movilidad geográfica laboral y social? ¿Formaremos parte del tercermundismo agrícola e industrial o nos habremos convertido en una sociedad porosa al diseño alternativo de la convivencia? El único mensaje que los jóvenes reciben con claridad es que la sociedad de hoy no los necesita, que puede prescindir de su esfuerzo y que en todo caso les toca ser protagonistas de un nuevo status, la adolescencia forzosa, donde se les concede una moratoria de responsabilidad social a cambio de que no den demasiado la lata, estudien un poco y consuman a tenor del bolsillo de sus padres. El desempleo juvenil, su rechazo del mundo del trabajo, está en la raíz de muchas de las frustraciones y de las desesperanzas que tienen por marco nuestros centros de enseñanza media. El último Gobierno de U.C.D. abrió un concurso de comentarios sobre la futura regulación del sector y las respuestas más repetidas abogaban porque la secundaria literaria confirmase su papel encauzador y selectivo de la enseñanza superior, mientras la profesional debería acomodarse más al mundo productivo. Ciertamente que la formación profesional es el rigor de las desdichas. El propio Ministerio ha informado que el 70 por 100 de los que la inícian no finaliza el primer ciclo, del30 que sigue otro 20 tampoco termina el segundo ciclo, y la mitad de los que lo terminan se emplean en actividades que no tienen que ver con la especialidad cursada. Hay

sin embargo razones para que esto sea así. No olvidemos que la experiencia de la formación profesional reglada se produjo a partir de los años 70 como un componente más de la escolarización. A medida que más niños terminaban la E.G.B., más candidatos había para seguir estudiando y en muchos lugares crecer o expandir la formación profesional era una alternativa más barata y más práctica que establecer, o hacer crecer, el bachillerato. Muchos españoles ingresan así en la formación profesional sencillamente porque no tienen otra a su alcance. Por otra parte, muchos empleadores prefieren las habilidades generales a las capacidades específicas, y en la medida que pueden elegir, prefieren un bachiller, y con el desempleo vigente, casi siempre pueden, promoviendo la huida de la profesional al bachiller. La formación profesional tiene, por otra parte, el gran inconveniente de que bien montada, con máquinas modernas y buenos instructores, resulta incluso más cara que la secundaria convencional.

Finalmente no puede dejar de mencionarse que la mayoría, el 80 por 100 de los empleos modernos, se aprenden mediante entrenamientos ad hoc, y consisten básicamente en la repetición de rutinas programadas, en interrelaciones de hombres con máquinas. El sector más moderno de la economía entrena y reentrena directamente a sus trabajadores en un tiempo corto a partir de una serie de conocimientos y motivaciones para los que se requiere más una madurez biográfica que una capacitación específica. La formación profesional española, como también el bachiller, se están convirtiendo en más escolaridad, en demora de la entrada al mercado de trabajo, en aparcamiento de menores. El panorama presente es desolador y uno no sabe qué aconsejar. Muchos menores se aburren de seguir haciendo a los dieciocho, a los veinte años, las mismas cosas que hacían desde los tres, es decir, escuchar explicaciones que generalmente vienen en los libros y examinarse de ellas. En una operación más ambiciosa habría que interrumpir decididamente, por un par de años, la escolarización y organizar un servicio juvenil mixto de entrenamiento técnico, servicio militar y servicio a la comunidad, donde los españoles se probaran a sí mismos en experiencias más interesantes que las escolares. Desgraciadamente ahora tienen todo el tiempo del mundo para ello, y esa actividad sería incluso más beneficiosa psicológicamente que el otro mundo de la repetición y el ahogo que ocurre alrededor del C.O.U., la selectividad y el primer empleo. Pero para ello haría falta una solidaridad social y un músculo institucional que ni los socialistas son capaces de promover en este país. Mientras tanto, y en el contexto de la recesión económica, el neoliberalismo empresarial, la enseñanza media consolida su carácter de herramienta educativa del tradicional darwinismo social. Junto al escaso número de aprendices que las empresas entrenan directamente, los justos para los puestos de trabajo disponibles, es de notar el incremento de los centros privados de formación profesional, que a precios elevados y a veces con protección estatal, venden las nuevas habilidades, las nuevas tecnologías del sector industrial o de servicios,

a un público juvenil ansioso de encontrar trabajo y que resulta a veces estafado por los anuncios y las promesas del sector. Paralelamente se perfilan con renovada fuerza esas redes de bachiller para la élite que empalman por abajo con los buenos colegios privados, y por arriba con los estudios universitarios y doctorales en el extranjero. La más importante es sin duda la del Opus Dei que enmascara su confesionalidad mediante fórmulas de titularidad jurídica que recuerdan la de aquella sociedad, Sadel, con la que los religiosos de la República obviaban los problemas legales de la época.

13.

LA ENSEÑANZA SUPERIOR

Los socialistas llegan al poder con una situación universitaria harto deslucida, y no sólo por los episodios parlamentarios de la L.A.U ., . sino también por la influencia de la recesión económica sobre el mercado de graduados. En los años 70, con el crecimiento de la enseñanza media y la conversión en universitarios de estudios que no lo eran, como el periodismo y el magisterio, creció ininterrumpidamente el alumnado, hasta los ochocientos mil matriculados de hoy día. Ser urilversitario, sin embargo, ya no es lo que era. Ni te colocas tan bien como hace diez o quince años, aunque siempre puedes disputar con ventajas un subempleo a un bachiller, ni entras necesariamente a formar parte de esa progresía, mezcla de ilusión e inconformismo juvenil, buena vida y preocupaciones menos materiales, que cantan los eternos soñadores de las «Casas de Troya>>. Si el mercado de trabajo no es bueno, tampoco lo es la situación en las aulas. La inversión universitaria pública, como casi toda la educativa, apenas crece, en pesetas constantes, desde 1973 y la solución del penenazgo o la universidad a distancia para paliar los problemas de la docencia, no han tenido el éxito esperado por sus valedores. La demanda de puestos universitarios excede con mucho las perspectivas del mercado de empleo pero los críticos de la selectividad sostienen una y otra vez que el consumo de unos años de enseñanza superior es bueno por sí mismo y que si se deja a los colegios profesionales y al sistema productivo definir el número y las características de los empleos superiores siempre se tenderá a la estrechez, al corporativismo, como lo prueba el presente debate sobre los profesionales de la salud. En todo caso, las dos funciones tradicionales de la enseñanza superior, el entrenamiento y la selección de los profesionales superiores y la homologación científica y tecnológica del sistema productivo, se han visto rebajadas por una tercera función, la urbana, que consiste en constituirse en un plus de escolaridad para los bachilleres que no encuentran acceso al mercado de trabajo, y pueden permitirse el lujo de seguir estudiando. La función urbana de la enseñanza superior que los responsables de las grandes ciudades consideran ya imprescindi-

ble en el diseño espacio-temporal de las megalópolis, es, por otra parte, un resultado de la miopía y de la pereza política en encarar fórmulas más realistas y a la vez más atrevidas de la socialización juvenil. En este sentido, es un poco como el televisor, un utensilio de ajuste de inquietudes, de fijación de comportamientos, de participación pasiva en la convivencia. Porque ¿a dónde podrían ir nuestros bachilleres por menos dinero y con menos riesgo que a pasar unas horas al día en los recintos universitarios? Este modelo, exportado desde los tercermundismos a Norteamérica y Europa, tiene una serie de virtualidades positivas que, a juicio de muchos expertos, contrarrestan el negativo de la devaluación de la calidad global de la enseñanza superior, por la que el mundo académico protesta, no siempre con suficiente razón ni legitimación. Los responsables de la política educativa socialista, con o sin L.A.U., van a tener que encararse con el heterogéneo mundo de la enseñanza superior, para el que se acuñó el término multiuniversidad, y proceder en consecuencia. La posibilidad de que la enseñanza superior o postsecundaria o terciaria, sea no sólo el tercer escalón de un sistema educativo intercomunicado, sino también la solución a problemas variados no es nueva. Lo que sí sería nuevo, al menos en España, es que los modos de organización de la docencia, del trabajo universitario, de la financiación, sean lo suficientemente flexibles para permitirlo. En España tenemos en germen ya todos los modelos pero se hace necesario proteger su peculiaridad y responder más claramente a sus necesidades. Tenemos el modelo urbano, constituido por muchos centros provinciales y por los tres primeros cursos de las universidades grandes. Su naturaleza de práctica continuación de la escolaridad secundaria se traduce en que el modelo es fácil de constituir y bastante barato. Sus docentes no necesitan ser mucho más cualificados que los profesores de media aunque sí responder suficientemente al aspecto tutorial -pasar tiempo con los alumnos- que este modelo requiere. El primer ciclo general de la enseñanza superior, organizado a la americana, en tres o cuatro grandes áreas donde los alumnos se construyen un curriculum a la medida de sus intereses, es de bastante utilidad en sociedades desarrolladas, sobre todo en el sector servicios, y puede resolver, con algunos añadidos, el persistente problema de la formación del magisterio de E.G.B. ··Las Faci.dtades y Escuelas profesionales donde los practicantes hacen compatible el ejercicio con la docencia, podrían concentrarse en la titulación de los empleos superiores, aunque su utilización polivalente permitiría también con pocos más costos añadidos el reentrenamiento de grupos de empleos enlazados entre sí. La salud, la ingeniería civil, la agricultura son ejemplos de esta especialización polivalente que están funcionando ya en bastantes países. Por razones harto conocidas, y en especial nuestra acusada dependencia tecnológica y nuestra miserable inversión investigadora, el tercer ciclo de la enseñanza superior española es, con mucho, el menos

presentable. Doctorados conseguidos a fuerza de perseguir a unos docentes que no reciben recompensas especificas por esta labor, Institutos de dotación raquítica y escasas esperanzas para la promoción profesional, huida permanente de los mejores al sector productivo y al extranjero, ausencia de esquemas de colaboración flexible con la industria, constituyen un panorama desolador que tiene todas las trazas de convertirse en endémico. También aquí coincide la buena intención presumible del nuevo Gobierno con la crisis económica y puede que también con un incremento del desinterés, cuando no hostilidad, del sector empresarial hacia el desarrollo de tecnologías y caminos propios al desarrollo. Mientras la libertad de comercio e inversión permitan la explotación irrestricta de patentes extranjeras y el consumo de productos no nacionales sin más condición que el estado de la balanza de pagos, la participación de nuestros científicos en la dinámica económica se reducirá básicamente a ser los traductores distinguidos de recetas venidas de los laboratorios bien equipados de las multinacionales. En éste, como en tantos aspectos, se comprueba la dependencia del sistema educativo de los trazos más contundentes de la convivencia que son los que ponen las condiciones y deciden las cosas importantes que luego suceden en las aulas. La devaluación de la enseñanza superior española tiene un último capítulo que es la enseñanza a distancia. En vez de optar por el modelo inglés -una segunda oportunidad para los que no tuvieron la primera- nuestra U.N.E.D. se ha convertido en una alternativa a la antigua enseñanza libre y ha terminado siendo la Univesidad para los pobres, para los que no pueden matricularse en un centro convencio-

nal. Como tampoco parece que el desarrollo de la tecnología peculiar del modelo goce de buena salud, muchos cínicos sostienen que lo que de verdad es la U.N.E.D. es la cuarta posibilidad de vivir en Madrid que tienen nuestros catedráticos. La quinta será posiblemente, si el Gobierno no practica una estricta política de incompatibilidades, esa gran Universidad católica que parece perfilarse en el inmediato futuro, como colofón a la radicalización ideológica de la enseñanza privada española. Porque no parece que ni la Banca, ni la Industria, ni el Comercio españoles estén dispuestos a fundar centros privados de prestigio, para la investigación o la especialización, como hay en otros países cer-

canos. Una de las razones para ello y uno de los grandes defectos de todo el sistema es la acusada centralización y burocratización de las decisiones sobre el problema. Y así como gran parte de nuestro capitalismo es un capitalismo concesionario del Estado, entroncado con él, las Universidades privadas, como los colegios privados, se pasan la vida pidiendo subvenciones públicas. La vía de la autonomía, en su doble sentido geográfico e institucional, podría suponer un cambio de perspectiva, y la cuestión es encontrar fórmulas para que los centros prosperen mediante el cultivo de sus peculiaridades sin que se produzca un nepotismo localista, una provincialización del saber y la ciencia en el peor sentido del término.

14.

EL CAMBIO EDUCATIVO

El cambio educativo, que forma parte de ese cambio por el que han votado diez millones de españoles, tiene diversos frentes. En cada uno de ellos los grupos de interés se aprestan a entrar en una dinámica que a veces será de negociación y otras de confrontación con la Administración socialista. Las diversas clientelas de la escuela privada son, en su mayoría, reconducibles a la escuela pública si se convencen de que sus intereses pueden ser igualmente defendibles. Porque de lo que se trata no es de trocar un gueto educativo donde tus hijos son preservados de diversas contaminaciones por la indoctrinación libertaria de unos maestros con mucha barba y escasos principios. Se trata de participar en la escuela de todos, lo cual es más responsable aunque sea también más incómodo. Con cierto retraso se están creando en España los movimientos de consumidores que son una versión cotidiana y puntual de la participación ciudadana en el poder. Su acción en pro de una escuela pública, democrática, plumlista, y también menos aburrida, puede ser decisiva. Pero para ello, las familias, en vez de delegar de una vez por todas en los Jesuitas o en las Teresianas o en el «Liceo francés», tienen que tomarse lamo-

lestia de acudir a las reuniones, de discutir y votar los temas en discusión, de negociar con las autoridades las cuestiones de organización y de dinero. Es un modo de actuar no excesivamente español pero no hay otra solución si uno quiere, como padre, como ciudadano, influir en la educación de las generaciones venideras. La ventaja es que de paso uno puede salir de su pequeño mundo y entrar en un ámbito político donde puede realizarse, e incluso revisar su propia educación, lo cual no está nada de más en estos comienzos de la democracia española. El mundo de los docentes es otro gran colectivo con un montón de frustaciones y expectativas. Porque todo lo que la sociedad española exige de bueno para sus hijos se lo niega con frecuencia a sus maestros. La modernización del sistema educativo pasa por la trasformación del magisterio en una profesión honorable, a la que no nos importase que accediesen nuestros propios hijos. Una profesión abierta a las novedades científicas y tecnológicas y que no se pase la vida protestando por el escaso salario o la inseguridad en el empleo. Una vez más hay que indicar que los socialistas lo tienen difícil, por los condicionamientos económicos, y aquí la F.E.T.E. tendrá que hacer más de un equilibrio para mantener su doble definición política. La utopía pedagógica se ha expresado muchas veces en un contexto socialista -la educación compensatoria, la participación- y a lo mejor el impulso de la nueva Administración obra milagros en este abrirse a un futuro más risueño. Pero una de las condiciones para ello será la transformación del aparato. Los socialistas heredan un Ministerio centralista y burocrático donde la razón de Estado era un mezcla de intereses confesionales, económicos y corporativos. Los maestros, los catedráticos, los inspectores, los técnicos de administración

civil, cada uno con su guerra, sus reglamentos y sus prejuicios, y todos ellos de rodillas ante un Tesoro Público inexorable. El cambio, en este sentido, significa, sobre todo, descentralización, participación, autonomía, aunque el precio inicial sea la torpeza causada por la falta de entrenamiento para asumir las propias decisiones. Bastaría, por ejemplo, que la E.G.B. fuese un asunto municipal, como lo es en la mayoría de los países europeos, para que se produjese una nueva dinámica, un nuevo y fecundo reagrupamiento de intereses.

Hay quienes sostienen que los socialistas no quieren entrar muy a fondo en el asunto. Que la cuestión escolar les asusta, en el recuerdo de no muy lejanas tragedias españolas. Y que en todo caso, es un tema a ocho años, susceptible por tanto de ser tratado con tiento, sin asustar a los dichosos poderes fácticos. Podría ser. Pero si al final de su mandato, recibido con una legitimación popular tan rotunda, la administración socialista no ha sabido sacar a la educación española de su postración histórica, su fracaso nos causará un doble perjuicio, porque nos confirmará en ese autodesprecio tan castizo que está en la raíz de muchos de nuestros males. BIBLIOGRAFÍA MARIANO PEREZ ÜALAN: La ensef1anza en la segunda república. «Cuadernos para el

diálogo>), 1979. PABLO LJZCANO: La generación de/56. La universidad contra Franco. Editorial

Gri~

jaiba, 1981. COLECfiU o'EoucACió: La enseñanza en España. «Comunicación)), 1975. IGNACIO FERNÁNDEZ DE CASTRO: Reforma educativa y desarrollo capitalista. ((Cuader-

nos para el diálogo», 1976. Administración universitaria. Introducción sistemática a lo enseflanza superior. Fundación Moncada-Kajon, 1970. Educación y empleo. Fontanella, 1976. <(Información Comercial Española», número monográfico dedicado a la ensefianza. Mayo 1979. ALBERTO MaNCADA: Sociología de la Educación. Edicusa, 1976 y 1980. Educación, aparcamiento de menores. Péntalon, 1980. MARTíN CARNOY: La educación como imperialismo cultural. Siglo XXI, 1981. . ANA OLIVERA: Desdotación escolar y cambio de uso. C.S.I.C., 1981. ALBERTO MaNCADA:

SOBRE LA DESPOSESION DEL PODER ESTUDIANTIL* Julia VARELA

Existen investigaciones sociológicas centradas en sectores de la población estudiantil universitaria. Por ejemplo destacan en U .S.A. los trabajos de Robert K. Merton y Howard S. Becker a finales de los años 50, y en Francia los realizados por P. Bourdieu y J. C. Passeron a finales de los años 60. Pero, exceptuando a E. Durkheim, carecemos prácticamente de estudios de sociología histórica que den cuenta de la erosión que ha venido sufriendo en nuestras universidades el poder de los estudiantes. Dicho análisis sólo cobra sentido en el interior de la remodelación de las relaciones entre maestros y discípulos. En este sentido un cambio cualitativo se produce en los albores del capitalismo. l.

LOS COLEGIOS MAYORES, JAULAS DE ORO

A medida que las letras van alcanzando preminencia sobre las armas, las universidades irán convirtiéndose cada vez más en un foco de atracción para los hijos de los nobles y para los que aspiran a ennoblecerse. Según las investigaciones realizadas por R. Kagan, en el último cuarto del siglo XVI tendrá lugar un rápido incremento de la población estudiantil universitaria especialmente en Salamanca. En 1590 alrededor de 20.000 estudiantes frecuentaban las diecinueve universidades castellanas. Este crecimiento se mantiene, después de las grandes pestes, hasta 1620, fecha en la que parece comenzar una progresiva decadencia. Es curioso constatar que, según este autor, la coyuntura castellana anticipaba en treinta o cuarenta años la de Cam-

* El presente trabajo forma parte de una investigación más amplia sobre los Modos de educación en la Espaiia Contemporánea, ediciones La Piqueta, Madrid, 1984. (Nota de la autora.)

bridge y Oxford; no en vano Carlos V y sus seguidores ostentaron el título de Emperadores en cuyos dominios no se ocultaba el sol 1• La universidad dignificaba material y simbólicamente, al abrir las puertas que daban acceso a los altos cargos de la administración del Estado 2• Del cómputo de 6.120 colegiales que pasaron por las aulas de la universidad durante los siglos XVI y XVII y parte del XVIII, un 51 por 100 del total examinado pasaron a engrosar, con cargos de responsabilidad, las filas de la administración estatal, mientras que casi un 36 por 100 fueron destinados a absorber casi totalmente los altos cargos de la administración eclesiástica ya que los obispos y dignidades procedían, en general, de las Universidades 3 • Sin embargo y, pese a los signos de distinción de que gozaban los colegiales, la vida universitaria distaba de caracterizarse por una vida de letras y virtud tal como pretenden los eclesiásticos reformadores. Cervantes que estudió en Salamanca cuando habla de los estudiantes los califica de gente moza, antojadiza, arrojada, libre, gastadora, diabólica y de humor. Mateo Alemán dice que los estudiantes eran <<gente briosa y fácil de moverse por cualquiera alteración>> 4 y el propio Felipe 11 los califica de «gente moza y ocasionada para hacer cualquier cosa>> 5 • La violencia estudiantil irrumpía con frecuencia en los distritos universitarios, siendo en ocasiones necesario desalojar a las estudiantes de la ciudad, planteándose en algunos casos incluso la transferencia de la misma Universidad a otros lugares. Dotados de una jurisdicción es1 R. L. Kagan: Students and Society in Ear/y Modem Spain: The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1974 pág. 197 y ss. (Traducción castellana: Universidad y Sociedad en/a España Moderna, ed. Tecnos, Madrid 1981). Esta obra analiza con rigor el funcionamiento de las Universidades Castellanas, la población de

los Colegios Mayores, su origen social y territorial así como sus ulteriores destinos profesionales. Y precisamente será en los aspectos cuantitativos en los que Kagan insistirá de forma predominante; por tal motivo su libro constituye un complemento indispensable al presente trabajo. 2 Las Cortes de Monzón de 1553 extienden al Reino de Aragón el fuero de nobleza que se concedía a los doctores en algunos de ambos derechos, fuero del que gozaba ya Castilla por ley de Partida y Valencia por privilegio de Alfonso V. Pero además los 4 Colegios Mayores de Salamanca, el de Valladolid y Alcalá -y a partir de 1624 el Colegio Mayor de San Clemente de los espaftoles de Bolonia- junto con la Inquisición, el Consejo de las Órdenes de San Juan y la Sta. Iglesia de Toledo eran las linicas instituciones con licencia regia para acreditar los tres actos requeridos y necesarios para obtener el certificado de limpieza de sangre y nobleza que se transmitía en línea directa a los descendientes. 3 El cómputo sólo tiene en cuenta a los colegiales de los 6 Colegios Mayores que concedían actos de nobleza, J. L. Linz, lntel/ectual roles in sixteenth and seventeentlzCentury Spain, Journal of the American Academy of Arts and Sciences, 1972, pág. 59-108. Los datos de forma sistematizada fueron reunidos por Alventos en el siglo XVIII y puden verse en J. de Rujula y de Ochmorena, lndice de los colegiales del Mayor de San lldejonso, menores de Alcalá, Madrid 1946. Véase también la citada obra de R. L. Kagan: Universidad y sociedad en la Espa11a Moderna. 4 El propio Mateo Alemán cuenta también en El Guzmán la redada nocturna de estudiantes y pícaros realizada por el corregidor Bolaños: «-Tengo de ver, dijo el corregidor, si puedo enseñar buena crianza a algunos estudiantes. Estos, dije yo, con darles de cenar y quitarles el frío los hará V. M. más corteses que a un indio mexicanO>). S Real Cédula dada en Madrid en 17 de abril de 1592 sobre los estudiantes desterrados de Salamanca que se iban al tercio y volvían con su bandera.

pecial que los amparaba, los estudiantes protagonizaban frecuentes conflictos, y no faltaron amenazas de la población, como ocurrió en Alcalá por ejemplo, de quemar la Universidad si no se ponía freno a sus desmanes. En Salamanca las algaradas estudiantiles eran aún más frecuentes desembocando incluso en verdaderas luchas urbanas como ocurrió en el gran motín de 1644 en el que hubo varios muertos y la población llegó a ajusticiar a un estudiante mallorquín de familia noble. En realidad tal violencia procedía en gran medida de la conexión existente entre el saber universitario de la época y las luchas políticas. La Universidad no era tan sólo una caja de resonancia, sino que estaba directamente implicada en los problemas que afectaban a la ciudad y al Reino. Ya Alfonso X el Sabio en Las Partidas ordena <<que los escolares vivan en paz y cuerdamente de guisa que no hagan tuertos ni demás a los de la villa>>, <<que no levanten bandos ni peleas con los hombres de los lugares en donde fuesen escolares, ni entre símismos. Y que se guarden en todas guisas, que no hagan deshonra ni tuerto alguno ( ... ), pues los Estudios para esto fueron establecidos, y no para andar de noche y de día armados, trabajándose de pelear y de hacer otra locura y maldad, en daño en sí y estorbo de los lugares donde vivem> 6 • Para evitar «bandos y peleas» ordenaba el Rey Sabio que el rector no dejase de castigar y apremiar a los escolares de forma que «no anden de noche sino que finquen sosegados en sus posadas» y hagan vida honesta y buena. Tales textos legales no pasaron de ser buenos deseos hasta la aparición de los Colegios universitarios y la instauración de nuevos preceptos y leyes que fueron transformando el modo universitario, trastocando sus constituciones y erosionando el poder estudiantil. Tal política empieza a orquestarse de forma clara y neta a partir del siglo XVI en estrecha relación con la política educativa tendente a la transformación de hábitos de los jóvenes nobles. El primer Colegio para estudiantes españoles fue fundado en 1365 en la «democrática» Universidad de Bolonia, por el Cardenal Gil Albornoz. Se denominó «Colegio de San Clemente de los Españoles» y su finalidad, según su fundador, era evitar las guerras y vida disoluta de los estudiantes, por ser ésta «difícil condición para dedicarse al estudio sosegado de las letras». A principios del siglo XV se funda en Salamanca el Colegio de San Bartolomé. Entre 1371 y 1600 se crearon 63 Colegios universitarios, casi todos fundados a partir de 1500. En realidad, los Colegios, y particularmente los seis Colegios Mayores que concedían actas de limpieza de sangre y nobleza, constituían un freno al <<libertinaje estudiantil>>. Como señala Durkheim, el Colegio nace de la necesidad de que los escolares fuesen «clasificados, estimulados, vigilados» 7: Salamanca contaba con cuatro Colegios 6 7

(Cy 7. a título final de la Partida 2. a y Ley 6. a título XXXI, Partida 2. a. E. Durkheim, L 'evolution pedagogique en France, pág. 117. En castellano, ed.

La Piqueta, Madrid. La agrupación por naciones fue el primer intento para reconducir la riada de estudiantes que se matriculaban en las universidades, pero los colegios fueron el método más efectivo. Ahora bien la emergencia de estas formas de ordenamien-

Mayores: el ya nombrado de San Bartolomé, sin duda el más importante y el de más prestigio, el Conquense (1500), el de San Salvador de Oviedo (1517), en el que se admitía mayor número de estudiantes pobres, y el del Arzobispo o de Fonseca {1521). Más tardíos son los cuatros Colegios de las ordenes militares existentes asimismo en Salamanca (Santiago, San Juan de Jerusalén o de Malta, Calatrava y Alcántara) que fueron fundados entre 1534 y 1561 para la enseñanza exclusiva del clero de dichas órdenes. Estos Colegios tenían una organización similar a la de los Colegios Mayores con los que frecuentemente rivalizaban. En Alcalá destacaba sobre todo el Colegio Mayor de San Ildefonso fundado por el Cardenal Cisneros (1508). Existía asimismo el Colegio de San Lucas en el que predominaban los estudiantes pobres, y gozaba también de cierta importancia el Colegio de Santiago de los caballeros Manriques 8 • A medida que la nobleza concede mayor crédito a las letras, como medio de prestigio y de promoción social, los jóvenes nobles incrementarán su presencia en dichos Colegios. De este modo gran número de becas destinadas en su origen a los estudiantes pobres pasarán a ser disfrutadas por los hijos de los nobles en razón sin duda a su <<pobreza de espíritU>>. Basados fundamentalmente en una organización conventual, los Colegios son instituciones que enclaustran y aislan de los peligros del mundo. Son espacios morales en donde se guarda a los jóvenes a fin de que se dediquen a los estudios y se hagan virtuosos. Durkheim llega a utilizar el término de rapto para indicar la violencia que implican los Colegios reformados. En torno al siglo XVI, nos dice, la juventud estudiantil, después de haber llevado una vida semejante a la de los adultos, fue golpeada con un estatuto de minoría. Pero en la fabricación de ese estatuto tuvo a la vez un peso importante el secuestro colegial que abrió la vía al despotismo magisterial. La generalización de los Colegios en el siglo XVI es inseparable de los nuevos modelos educativos que una amplia literatura pedagógica, producida por los reformadores de entonces, no cesa de promocionar. Se trata de transformar a la sociedad mediante la educación de la juventud en tanto que instrumento de dominación de almas. No en vano los reformato no se explica sólamente por la afluencia de estudiantes sino que es a la vez un paso

primordial para el control de los futuros administrativos y funcionarios reales. No hay que olvidar que ya en l493los Reyes Católicos ordenaban «que ningún letrado pueda

haber ni haya oficio ni cargo de justicia, ni pesquisidor ni relator en nuestro Consejo, ni en las nuestras Audiencias ni Chancillerías, ni en ninguna otra ciudad, villa o lugar de nuestros reinos si no constare, por fe de los notarios de los estudios, haber estudia~ do en los estidios de cualquier universidad de estos nuestros reinos o de fuera de ellos y residido en ellos, estudiando derecho canónico o civil a lo menos por el espacio de diez años)).Véase Nueva Recopilación de las Leyes de Espolia, libro Ul, tit. IX, Ley 2. 8 En 1513 el Cardenal Cisneros fundó el Colegio de la Madre de Dios o de TeóloM gos, el de Santa Catalina o de Artistas, el de Santa Balbina o de Lógicos, el de S. EuseM bio o de Gramáticos. Para más detalles véase: V. de la Fuente, H;storia de las UnNersidades, Colegios y demás establecimientos de enseflanza en Espafla, Madrid 1884M89, 4 vals. También el término Colegios en Diccionario de Historia eclesiástica de Espafla, Madrid, 1975, T.I.

dores fueron a la vez «grandes intelectuales, consejeros de Príncipes y promotores de los nuevos programas educativos>>. La Universidad de Alcalá constituye la primera materialización institucional de los programas de los reformadores, llegando a recibir alabanzas de Erasmo. En ella, el Colegio de San Ildefonso ejerce un control absoluto ya que es en él donde se distribuyen las rentas y se decide la cuantía que se va a pagar a los profesores. Pero el Colegio a su vez está controlado por el rector, que goza de amplios poderes. El rector es elegido cada año por los colegiales de San Ildefonso, estudiantes de teología rigurosamente seleccionados. Podía ser elegido rector cualquier colegial antiguo que contase con más de un año de beca. La universidad era pues como un pequeño principado en el que el rector reinaba a sus anchas gozando de poderes administrativos y de toda la jurisdicción civil y criminal. Este modelo «absolutista>> se contrapone al sistema salmantino en donde el rector era elegido por ocho consiliarios representantes de las distintas naciones elegidos a su vez de forma multitudinaria por los estudiantes. Las elecciones anuales de las autoridades universitarias se desarrollan en un clima de debate político que frecuentemente derivaba en enfrentamientos físicos. «En Salamanca, afirma uno de los historiadores de la Universidad, se había hecho ya tradicional que el día de la elección del nuevo rector, que era un estudiante a quien apoyaban los de su nación, se cerrasen los comercios y hubiese por las calles una descomunal paliza entre los diferentes bandos. Igual ocurría con las oposiciones a la cátedra» 9 • Los estudiantes de las distintas naciones -vizcaínos, an-

daluces, aragoneses, navarros, etc.- nombraban a sus candidatos, elaboraban el programa de su campaña y establecían alianzas en función de la correlación de fuerzas. La vida universitaria no estaba desvinculada de los problemas materiales de la ciudad si bien el distrito universitario estaba delimitado como un territorio autónomo, con ju-

risdicción especial y era gobernado por el claustro. Este compraba trigo en épocas de escasez o carestía y vigilaba los precios. En épocas de peste los estudiantes echaban a suertes la salida del terreno universitario ya que era preciso asegurar una mínima presencia de claustrales

que decidiesen las medidas a adoptar así como la distribución de los socorros. En Salamanca el cancelario o maestreescuela, que era siem-

pre un eclesiástico que representaba a la Santa Sede, disponía de una autoridad comparable a la del rector. Debía de ser asimismo elegido por el Cabildo o por el Claustro. Gozaban de un papel relevante los 8 Consiliarios elegidos por las naciones, en particular en lo que se refiere a la asignación de las cátedras universitarias. Pero eran los Claustros generales, a diferencia de Alcalá, quienes tenían los poderes de9 Alberto Jiménez. Historia de la Universidad española, Alianza Ed., Madrid 1971, pág. 254-355. El autor, miembro de la Institución Libre de Enseñanza, considera Jos

«desmanes estudiantiles)) como un signo de decadencia. Si en vez de lanzar juicios morales se analizasen las producciones culturales podría observarse que la decadencia universitaria ha sido siempre correlativa de la sofocación del movimiento estudiantil.

cisorios: la gestión económica y las cuestiones relativas a la docencia se dilucidaban siempre en ellos. En 1492 los Reyes Católicos restringen la jurisdicción del maestreescuela de Salamanca. Más tarde, como consecuencia del paso por Salamanca de un visitador regio (1564) se anularía cualquier elección de rector que no fuese de León o de Castilla. En 1594los catedráticos pertenecerán al Claustro por derecho propio y no por elección. El Claustro se convertirá cada vez más en un espacio formal: como consecuencia de otra visita (1586) de un representante del Rey -visitador real- se ordena que entren en él claustrales «con hábitos decentes y no contrahechos, porque parece mal en lugar tan grave entrar nadie con manteo o sotana y un muy gran sombrero en la cabeza>>. El hábito estudiantil, sobrio y elegante, se exigirá a los colegiales «para que se críen con más brio y mejores pensamientos y mayor decencia y autoridad>>. Ya el Papa Martín V, que derogó las antiguas constituciones y redactó las nuevas de 1423, había prohibido a los estudiantes ropas de seda o pieles preciosas a no ser que fuesen nobles o altos dignatarios. Las Cortes de Madrid, más tarde, (1607) protestaban de que «unos a título de que son hijos de señores, otros caballeros, hijos dalgos, ricos hombres, y otros que no lo son, por acompañarlos e imitarlos, traen carrozas, coches y literas, y vestidos de seda, capas de brocado, colgaduras de brocado y tapices muy ricos, cosas que de suyo inclinan más a aparato de vanidad, ocio y otros vicios que a la profesión de las letras, virtud y recogimientO>> 10 • Y es que el proceso de reconversión aristocrática de la Universidad se aceleró durante todo el siglo XVI. Pero una vez más, ya no se trata de la aristocracia fiel a sus distintivos y vanidosa de su tradición, sino de una aristocracia reconvertida y despojada de sus viejos atributos, con una nobleza en fin sometida a las letras y la virtud que ha de servir con fidelidad al Soberano católico. Simultáneamente a este proceso se producen sucesivas fundaciones colegiales en las que los nobles dominarán hasta tal punto que los colegios llegaron a rivalizar con el claustro (en el caso de Alcalá siempre fueron superiores) abrogándose el poder universitario. El poder de los colegiales fue paralelo a la desposesión de poderes del resto de los estudiantes y en particular de los manteístas, estudiantes pobres que vivían en pensiones y que no eran frailes ni estaban anexionados a los colegios. Estos, que vivían con frecuencia de la mendicidad -la cual aún no estaba considerada como una deshonra, sino como signo de la trascendencia- se vieron afectados por numerosas órdenes reales que les perjudicaban. Así los Reyes Católicos, en el año del descubrimiento de América, ordenan que no se dé conservatoria, 10

En respuesta de esta petición una Real Cédula dada en Valladolid (30 de agosto

de 1608) relativa a los gastos excesivos de Jos estudiantes de Salamanca, Valladolid y Alcalá prohibía que los estudiantes tuviesen coches, carrozas, literas, mulas o caballos, aunque se les permitía llevar séquito de criados. Tras una gestión del Rector de Salamanca el Rey les concedió la autorización para ir en mula.

es decir privilegios de estudiantes, a los que no hayan hecho un curso entero oyendo dos lecciones cada día. Sin duda era un intento de restringir las numerosas matrículas que sólo tenían por objeto adquirir los privilegios estudiantiles, pero dicha orden venia también a impedir que los estudiantes pobres se ausentasen, como hacían con fre- · cuencia, a ferias y jubileos de otras villas en donde obtenían de la caridad medios de subsistencia. Semejante mecanismo selectivo, destinado a penalizar a los que iban por libre, fue ampliado por Real Pragmática (31 de julio de 1604) en donde se exigía a todos los estudiantes «que para ganar curso en cualquier universidad prueben el haber residido y cursado en ellas, en la facultad que profesan, ocho meses cumplidos en cada un año y que no basten los seis meses que hasta aquí bastaban>>. A la reterritorialización estudiantil se sumaban los controles en el propio distrito universitario. En 1535 mandaba el canciller de la Universidad de Salamanca que la guardia hiciese la ronda por donde moraban los estudiantes para cogerlos «por si se los topare en algunas travesuras», así como visitar sus casas «por si están ju-

gando o tienen mancebas». La moralización de los estudiantes corría paralelamente a las fundaciones colegiales y a la intensificación de la vida monacal en los colegios. Se multiplican las condenas y críticas de los indecentes trajes estudiantiles, sombreros y guedejas, la vida licenciosa, los escándalos y excesos en particular antes de Navidad y en época de Carnaval. En contrapartida el recogimiento en clase aumenta. Felipe II ordena que no se dicten las lecciones ni se den por escrito. Y aunque la razón explícita es la de promover el desarrollo de la memoria -en particular en los estudios de derecho- (véase Pragmática de 20 noviembre de 1575), en realidad constituye una coartada perfecta para exigir la presencia diaria en las clases. Estas a su vez adquirían cada vez más un tono pedagógico y escolar, lo que sin duda provocó resistencias ya que una orden de 1564 disponía <<que todos los estudiantes que pudiesen lleven libros para oir sus lecciones y nadie se lo impida ni por esto los pateen ní hagan otra demostración para ella>>. 2.

LA BATALLA DE LAS CÁTEDRAS

Uno de los mayores escándalos que se produjeron en la Universidad fue provocado por la Real Pragmática del 26 de mayo de 1623 en donde se introducía una importante novedad que afectaba directamente al poder estudiantil. Una simple frase resume el tono de la pragmática: <<que las dichas cátedras se provean de aquí en adelante en el nuestro consejo y no por votos de estudiantes». A partir de ahora los expedientes de las oposiciones deben ser remitidos al Real y Supremo Consejo de Castilla, en otros términos, la corona desea controlar el profesorado universitario. La Universidad que, como la antígua nobleza había gozado de una autonomía económica, administrativa y jurídica recibe así uno de los golpes más importantes para

situarla bajo la férula política del Consejo de Estado. En realidad dicho golpe no vino aislado sino que supuso la maduración de un proceso, caracterizado por la recesión de lo.s derechos adquiridos de los estudiantes y en general de la propia corporación universitaria, que comenzó con la fundación de los Colegios y con la creación de la Universidad reformada de Alcalá. En Jos estatutos de la Universidad de Huesca (1537) figura asimismo una importante novedad: el rector no era elegido por los estudiantes sino por el claustro de doctores. Justamente la política real va a consistir en establecer una alianza con el profesorado en detrimento del poder estudiantil: aumentarán las prerrogativas profesorales a cambio del control moral de los estudiantes y la fidelidad doctrinal. Esta política adquiría toda su coherencia en la medida en que el propio cuerpo profesora! iba a ser nombrado por el Consejo Real. La batalla de las cátedras no estalló, pues, de repente en 1623. Ya en 1554 el maestro Francisco Sancho de la Universidad de Salamanca presentó un escrito al claustro lamentándose de que los escolares interviniesen en la provisión de cátedras. Sin embargo el auténtico inspirador de la reforma fue sin duda el prestigioso y contundente erasmista Luis Vives quien, en su citada obra De tradendis disciplinis (1531), lanza verdaderos exabruptos contra esta práctica habitual en la provisión de cátedras: <<Los profesores, dice entre otras cosas, no serán elegidos por los escolares pues en ello ejerce influencia avasalladora la ambición del favor o del dinero. Ni son los estudiantes Jos más indicados para proponer Jos más útiles, sino Jos más simpáticos y los más populares, los más indulgentes, los que dieron o prometieron más o de quienes esperan mayor y más licenciosa correspondencia( ... ) sean pues los profesores elegidos y aprobados, no por los sufragios de la muchachada estudiantil, imperita y sin desbastar, sino por los contados y sesudos varones profesionales de la enseñanza, conspicuos por su erudición y la limpieza de su vida». Como afirmaba también Vives en unos párrafos anteriores Jos promovidos al magisterio «seánlo no solamente por consideración de su doctriÍla, sino también por su moralidad>>. El maestro universitario ha de ser según Vives de conducta intachable, de costumbres morigeradas «andará muy lejos de todo sectarismo, de toda polémica>>. Han de ser «buenos, doctos, prudentes en santa paz y concordia, conscientes de que llevan entre manos un negocio de Dios» u. En suma, sabios y virtuosos, pero con una sabiduría que no es de este mundo y con una santidad capaz de negociar y reinterpretar en un código religioso Jos intereses terrenales. La disputa en tomo a las cátedras no culminó con la ya citada Pragmática: las resistencias de los estudiantes y las sucesivas peticiones de las corporaciones universitarias, solicitando al Rey les devolviese sus derechos, hicieron que en 1632 Felipe IV asignase la provisión de cá11 J. Luis Vives, Los disciplinas, Parte 11, Libro 11, en Obras completas, ed. lar, Madrid 1948, T. Il, pág. 554-55.

Agui~

tedras al claustro prohibiendo sin embargo que hubiese rótulos y vítores y ordenando que se impidiese salir de noche a los estudiantes, que no se les permitiese formar corros en los patios de la Universidad ni llevar al pozo a los opositores -se trataba de un pozo de agua que tanto en Salamanca como en Alcalá estaba situado en el centro del patio de las escuelas mayores-. Sin embargo en 1634 las llamadas «camadas de estudiantes>> perderán definitivamente su derecho de voto para no recobrarlo ya nunca más pese a sus insistentes solicitudes 12 • No obstante no hay más que leer la vida de Torres Villarroel y, en particular, el pasaje en el que narra su oposición a la cátedra de matemáticas de la Universidad de Salamanca, para comprender la estrecha relación que aún existía a mediados del siglo XVIII entre los estudiantes y las provisiones de cátedra. Esta lucha que tiene como centró las cátedras dista de reducirse, como pretenden frecuentemente algunos historiadores, a un problema de corruptelas y de influencias. En realidad es una pieza más del · proceso de normalizapión de la.y\da universitaria al que con tanta insistencia aspiraban los reformadores eclesiásticos especialmente-sensibles a los intereses de la iglesia y de la realeza. Lo que se pretende es la universidad de la concordia, de la paz, de la obedienc,ia, en suma, la Universidad «despolitizada» destinada a ser foco de la ortodoxia católica y de fidelidad a la Corona. No en vano dicha polémica surge cronológicamente en estrecha relación con ese puntal de la Contrarreforma que supuso el jesuitismo y su pedagogía. De hecho en 1625 el Rey Felipe IV, en la escritura de fundación de los Estudios Reales del Colegio Imperial de los jesuitas en Madrid, concedae a este Colegio una serie de privilegios que se vieron confirmados poco más tarde (5 de marzo de 1626). La razón de que los jesuitas recibiesen tales dádivas regias se debe a que <<la Compañia de Jesús, como es notorio a todos, es la que profesa todo género de letras y la que atiende con más provecho a la educación de la juventud, juntando con la enseí!anza de las letras la virtud y buenas costumbres». Este mismo documento no oculta la relación existente ya entre educación y estabilidad política: <<Todas las repúblicas bien gobernadas han librado la mejor parte de su felicidad en la buena educación de su juventud, y aunque interesa mucho se extienda a la gente común, mucho más importa que no falte a los hijos de los principales y gente noble, porque es la parte principal de la república». De aquí la necesidad de que el, Colegio Imperial resida en la Corte, porque <<la Corte de suyo tiene más ocasión de distraer y estragar las costumbres de los hombres mozos», por lo que <<es menester que no falte en ella el estudio de las letras». En suma, concede a los Estudios Reales jesuíticos 23 cátedras mayores y menores y licencia para conferir grados. En realidad ya el papa Ore12 En 1643 los estudiantes de Alcalá salieron a recibir al Rey que regresaba de la guerra de Cataluña. Eran en total300 jinetes formados y armados de espadas, brequeles y pistoletes y trás acompañar al Rey y hacerle la guardia le dijeron: «Señor, V. M. haga nos vuelvan los votos», en A. Jiménez, Historia, op.cit. pág. 256-257.

gario XV había concedido a los de la Compañía el poder de otorgar grados académicos a quienes hubiesen estudiado en sus colegios de América (bula del9 de Julio de 1621). El documento papal había sido solicitado por el Consejo de Felipe IV que, en documento de abril de 1662, recuerda a los obispos de Indias que cumplan con la bula papal en materia de privilegios universitarios concedidos a los jesuitas. Entre estos textos y los privilegios concedidos al Colegio Imperial se sitúa la supresión de la participación estudiantil en la provisión de cátedras 13 •

Una vez más la reacción de las Universidades no se hizo esperar. En un Memorial al Rey, elaborado conjuntamente por la Universidad de Alcalá y la de Salamanca, se exponían con gran dureza -lo que condujo a la prohibición de su difusión y a la recogida de los ejemplares impresos- las quejas contra unas medidas que amenazaban seriamente a las universidades. Las autoridades universitarias clamaban asimismo contra el imperialismo jesuítico: «En Alemania apenas ha quedado universidad de que no sean dueños fuera de Colonia Agripina». Según dicho Memorial los jesuitas se habían apoderado de la Universidad de Nápoles, Roma, Sevilla, Granada, Flandes, Borgoña ... , y «después que los padres de la Compañía pusieron gramática y retórica en Madrid tienen 2.000 oyentes en sus escuelas que han tiranizado a la de Alcalá>>. Los jesuitas, continúa el Memorial, aspiran al monopolio de la enseñanza, lo que no sólo significará la ruina de las viejas corporaciones universitarias sino también un peligro para la seguridad del Estado, ya que «si por desgracia dieren en una proposición falsa>>, teniendo como tendrían en su poder a la Corte, «corazón de España>>, podrían inficionar, con los hijos de los señores y los nobles, a todo el reino. En contrapartida las universidades recuerdan al Monarca los servicios prestados: «son los Colegios, Señor, los que han proveído a V. M. de ministros en lo eclesiástico y en lo seglar (... ) ¿cómo pues en un convento se criarán sujetos tales?>> 14 • La Universidad de Lovaina, que había triunfado en su lucha contra las pretensiones jesuíticas, anima a las universidades españolas a

reaccionar en una carta del 16 de abril de 1626. Cornelio Jansenio, el célebre autor del Agustinus, fue elegido por dicha universidad para venir a España y exponer los peligros que los jesuitas representaban. Visitó Alcalá y Valladolid -donde el Colegio Mayor de Santa Cruz 13 Evidentemente las razones explícitas de la Pragmática Real (26 de mayo de 1623) se basaban en que debian cesar los «sobornos, pasiones e inteligencias ilícitas y se hi~ ciesen con rectitud en maestros y personas idóneas)). Resulta reveladora la coinciden~ cia de que en 1634, cuando los estudiantes pierden de forma definitiva el derecho de voto, Urbano VIII da un Breve (Roma, 29 de marzo de 1634) para que se reconozcan en todas partes los grados alcanzados en Jos colegios de jesuitas. Resulta asimismo paradójico que los historiadores que aUn hoy critican la participación estudiantil en el acceso a las cátedras -citando sin cesar el caso de Nebrija- son los mismos que no cesan de enaltecer a la Universidad española del Siglo de Oro para datar su decadencia coincidiendo, como por casualidad, con la supresión del poder estudiantil. 14 El memorial ha sido transcrito en gran parte por A. Jiménez, op. cit ..

aglutinaba ya a la flor y nata de la nobleza- para ir luego a Salamanca en donde participó con un largo discurso en latín, y en olor de multitud, en el Claustro del 23 de febrero de 1627 ". Salamanca, Alcalá, Valladolid, Valencia, Sevilla, Osma, en fin, las grandes universidades del reino hicieron causa común contra los jesuitas como anteriormente lo habían hecho las universidades de París, Burdeos, Cahors, Toulouse y otras. Enviaron cartas al Papa, embajadas, memoriales, escritos a los inquisidores; utilizan, en fin, todo tipo de artes para contrarrestar a la Compañía que ya se había visto puesta en entredicho en la célebre polémica De Auxiliis que le había granjeado numerosos enemigos. Los jesuitas, por su parte, no se cansaron de proclamar su inocencia asustados y sorprendidos por la amplitud que iban tomando los sentimientos contrarios a la orden 16 • La ofensiva de las Universidades fue tan fuerte que el poder real se vio obligado a ceder. Una Real Cédula del 30 de mayo de 1627 respondía a las peticiones de las universidades: los nuevos Estudios no serian para ganar cursos académicos ni tendrían facultad de conferir grados. Los jesuitas tuvieron pues que conformarse con sus Colegios de gramática -<<principio de todas las ciencias>>- abriéndose un espacio intermedio entre preceptores, ayos y maestros (recuérdese la concurrencia con López de Hoyos) y la enseñanza universitaria. Pero precisamente por eso perdían, hasta la fundación en el siglo XVIII de los Colegios de Nobles, toda posibilidad de dedicarse, como era su intención, a la nobleza cortesana, la cual con poca frecuencia visitaba sus colegios pues pasaba directamente de los preceptores domésticos a las Universidades. Los jesuitas derrotados en 1627, se vieron obligados a recoger a aquellos alumnos que por su ascendencia poco clara o por su falta de influencia carecían de poder para entrar en los Colegios Mayores. 3.

CAUTIVOS Y DESARMADOS

La pretensión del Consejo Real de modelar y doblegar a la nobleza por los sinuosos y efectivos métodos jesuíticos fracasó. Era preciso pues utilizar otras vías. Entre ellas destacaron los esfuerzos para reformar las Universidades y los Colegios Mayores a fin de conseguir de la docencia universitaria los probados resultados alcanzados por 15 Según parece, Jansenio babia venido con anterioridad a la Corte para defender allí los intereses de la corporación universitaria frente a las pretenciones de la Compa-

ñfa. Su gestión fue coronada con éxito, como prueba la Cédula del 3 de octubre de 1624 que según parece el propio Jansenio llevó a la universidad de Lovaina, Véase: C. M. a Ajo y Sainz de Zúftiga, Historia de las Universidades Hispánicas, Avila, 1958,

~u.

16 En una carta del jesuita Alonso del Cano al Padre General (8 de marzo de 1627) hace referencia a un Memorial en el que se califica a la Compañia de «ambiciosa, intew resada, engañosa, desvanecida pretensión diabólica intentada a fin de desterrar la docw trina de Santo Tomás>> citada por A. Astrain, Historia de la Compañf'a de Jesús en la asistencia de Espafla. Madrid, 1905. T. IV, pág. 160.

los métodos jesuíticos ¿Cómo en un convento se criarán los mejores ministros en lo eclesiástico y en lo seglar?. Hacer de la Universidad un convento en el que no existan ni por asomo atisbos del demonio, del mundo y de la carne, tal es la finalidad de las reformas que se sucederán desde ahora. De aquí que los Colegios Mayores, en los que la santa regla y la vigilancia persistente recuerdan al orden conventual, se hayan visto reforzados. En Alcalá las cátedras de Cánones que en el siglo XVII adquirirán más prestigio que las de Teología, estarán vinculadas al Colegio de San Ildefonso. En Salamanca se estableció un turno de cátedras correspondiendo cuatro a los Colegios Mayores y uno a la Universidad. En 1659 una Real Cédula deiS de Abril reconocía que los Colegios Mayores «han sido desde su fundación seminario de eminentes varones en letras, caudal para las dignidades mayores de la iglesia y para administrar justicia en nuestro real nombre y ~on nuestra representación en nuestros Tribunales y Consejos>>. Diego de Covarrubias los había definido como «casas instituidas para criarse en ellas hombres bien nacidos, virtuosos y profesores de letras. Tienen propios hábitos, viven en comunidad, tienen género de clausura religiosa y circunspecta, son obedientísimos a su rector y se desprende en los colegios fuera de las letras y la virtud, mucha cortesía y urbanidad, sufrimiento y modestia» 17 • A su vez Gerónimo de la Cruz no duda en calificar a estas ilustrísimas instituciones de <<Sapientlsimas Congregaciones, Depósito de Varones clarísimos, parte principal de Nuestra España, objeto de admiración de las Naciones, fiadores que a todos los tiempos acuden con varones eminentísimos a las santísimas Iglesias y a los Tribunales y Consejo del gran Rey» 18 • No le faltaba razón pues, como ya se ha señalado, los antiguos colegiales ocuparon los cargos más relevantes: patriarcas, cardenales, obispos y arzobispos, inquisidores generales, auditores de la Sagrada Rota, canónigos y abades, gobernadores, consejeros de estado, virreyes, embajadores, presidentes del Consejo de Indias, corregidores, comendadores, gentilhombres de cámara, consejeros de Castilla, presidentes de hacienda, capitanes generales, ministros de los distintos Consejos ... Los Colegios Mayores supusieron una reforma intensa de la vida estudiantil ya gue sus efectos irradiaron a todo el ámbito universitario 19 • Unicamente los estudiantes gorrones que vivían en 17

Diego de Covarrubias. Tesoro de la lengua castellana, Madrid, 1611.

lB Gerónimo de la Cruz. Defensa de Jos Estatutos y Noblezas espal1o/as. Destierro de los abusos y rigores de los informantes. Al Excmo. Sr. Duque de Olivares. Zaragoza, 1637. 19 Uno de los primeros efectos fue la transformación de la vida de los estudiantes que estaban en pupilaje. Así la Instrucción para los bachilleres de pupilos (del 5 de julio de 1538) entre otras cosas ordena: «Los que quisieren tener pupilos sean mayores de 23 años, estudiantes cuerdos y de buenas costumbres, suficientes para regir y gober· nar y dar buen ejemplo de si a los pupilos que han de tener en sus casasn. Queda obligado a escribir a la familia del estudiante, luego que lo recibiese en su caso, comunicándolo así, el precio que ha de pagar y en qué tiempo. Deben cerrar la puerta de la casa con llave a las 7 de la tarde desde el l. 0 de octubre

míseros figones y los camaristas, que generalmente montaban casa en grupo y ponían al frente ama, gozaban de más libertad, claro está que en la calle la ronda nocturna era cada vez más temida. Comenzaba a recorrer la ciudad a las 9 de la noche en invierno y a las 10 en verano. Recogimiento, virtud y letras se conciliaban difícilmente con las armas, y sin embargo éstas habían sido el auténtico distintivo de la nobleza. El paso de una nobleza de armas, orgullosa de su estirpe y de su fuerza, a una nobleza de letras, vanidosa de su saber y de un poder delegado por el rey, tuvo lugar gracias a una transformación de los saberes, de los métodos pedagógicos y del control de las formas de vida estudiantiles que encontraron su punta de lanza en las Universidades reformadas y en los Colegios. En esta importante mutación de la política universitaria se fraguaba en realidad la emergencia de una nueva política administrativa y de un nuevo arte de gobernar. El poder guerrero deja paso al imperio de la escritura y de la ley, . que a su vez reciben su fuerza del monopolio de la violencia legítima detentado por el soberano. Ello suponía que era preciso desarmar a todos los grupos sociales que no actuasen en nombre del rey. En suma, en el caso que nos ocupa, era preciso desarticular el poder estudiantil. La batalla de la desposesíón de las armas, antes consideradas como un privilegio y signo de distinción, conocerá durante los siglos XVI y XVII diferentes episodios, sin que durante este tiempo llegue definitivamente a solventarse ya que Torres Villarroel, a mediados del siglo XVIII, en su ya citada y magnífica descripción de sus oposiciones a cátedra, describe el escenario en el que tiene lugar la oposición abarrotado de multitud y en particular de estudiantes gorrones armados hasta los dientes. Las diferentes normativas acerca del derecho de los estudiantes a llevar armas vienen de lejos. Alfonso X el Sabio en 1252 prohibía firmemente a los habitantes de la ciudad de Salamanca «que ninguno sea osado de prestar armas ni de hacer ayuda ninguna de hombres ni de otra cosa a los escolares peleadores>>. Pretendía así evitar las frecuentes luchas entre los estudiantes y los habitantes de la villa. Sin embargo la gran ofensiva no tendrá lugar hasta comienzos del siglo XVI. Por ejemplo, la reina doña Juana, a petición del corregidor, dio una Real Cédula (Toro, 17 de febrero de 1505) ordenando que los eshasta el 1. 11 de marzo, sin que la puedan abrir sin causa justa. Si después de cerrada la puerta algunos de los pupilos se quedasen fuera de casa tres veces, el Bachiller queda obligado a decirlo al Maestrescuela, con la pena de 12 reales si no lo hiciere, y priva M

ción del oficio si nuevamente lo ocultase.

Media hora antes de las lecciones de prima el Bachiller ha de dar una vuelta a las cámaras de los estudiantes para ver si faltan y hacerles levantar, y análogamente los días de fiesta para que asistan a la misa. Otra vuelta ha de dar de noche para ver si estudian o faltan de casa. (...) Hagan que en sus casas haya algunos ejercicios de le~ tras. Los bachilleres de pupilos no consientan ni juego de naipes ni dados en su casa, etc)). (Véase J. García Mercadal, Estudiantes, sopistas y píCaros, Buenos Aires, Espasa Calpe, 1954 pág. 69 y ss. No hay que olvidar que Cisneros fue bachiller de pupilos. Como puede observarse dichas instrucciones se inspiran en los reglamentos de los Colegios Mayores.

tudiantes tuviesen sólo una espada y ésta en casa. En la guerra de las Comunidades la población estudiantil se dividió .en dos bandos que protagonizaron enconadas luchas. En Alcalá acaudillaba la fracción comunera el hijo del marqués de Toral que contaba con la simpatía del rector Hontañón. Entre los ultramontanos destacaba el estudiante de teología Pedro Gasea que intervino después en la guerra de las Germanías y, más tarde, representando al rey, en las guerras civiles del Perú. En Salamanca Carlos V destituyó por Real Cédula (Olmedo, 6 de mayo de 1521) al bedel de la Universidad por haber participado en las Comunidades de1lado comunero. Pero más tarde se vio obligado a revocar su Cédula ya que el claustro de la Universidad «con la reverencia debida>> mostró sus agravios al Rey por no resolverse la cuestión universitariarnente según sus estatutos. De todas formas la Reina Juana había introducido la novedad de nombrar a un visitador real (el primer nombramiento recayó en el Obispo Ramírez de Villaescusa) facultándole para introducir cuantas reformas juzgase oportunas. Con tales poderes es lógico que los primitivos estatutos sufriesen sucesivas alteraciones.

En el caso de la tenencia ilícita de armas, los estudiantes presentaron resistencias y en 1553 el Corregidor de Salamanca recibió orden del Rey de no quitar a los estudiantes la espada y el puñal. Otra Real Provisión del 16 de Febrero de 1653 ordena de nuevo al corregidor que no quite a los estudiantes la espada, daga y puñal. Las ofensivas y las contraofensivas se suceden. Mateo Alemán en su Guzmán de Alfarache cuenta la invitación que hizo el corregidor a un grupo de estu di antes «a costa de algunas espadas que había quitado a ciertos escolares vagabundos. En este contexto Quevedo, narra cómo el Pícaro Pablos se las ingenia para quitar una noche las espadas de la tan temida ronda. «¿Quién contará las diligencias que hizo con el Rector el Corregidor aquella noche? Anduvieron todos los patios e incluso llegaron hasta la cama en donde estaba el Buscón haciéndose el moribundo con tamo teatro que el Rector le dijo un responsa>>. Preguntó si estaba ya sin habla y dijéronle que sí; y con tanto, se fueron desesperados de hallar rastro, jurando el Rector de remitirle si le topase y el Corregidor de ahorcarle aunque fuese hijo de un grande. Levantéme de la cama y hasta hoy no se ha acabado de solemnizar la burla en Alcalá>> 20 • García Medrana en su informe de reforma de las Universidades menciona en varias ocasiones el terna de las armas: se prohíbe «que ningún estudiante traiga ningún género de armas, públicas ni secretas, pena de perderlas y seis ducados a cada uno>>. Se prohíbe que entren con ellas <<en el Colegio Mayor y escuelas>>, prohibición que incluye también a los criados. De nuevo vuelve a insistir: <<ningún estudiante puede tener ningún género de armas ofensivas ni defensivas en su casa pena de perderlas y diez días de caree!. Con que se le permita

2 Francisco de Quevedo, Historia de la vida del BuScón, ed. Espasa Cal pe, Madrid 1967, 10." ed. pág. 46 y ss.

tener en su aposento una espada y un vestido. Y el arma o armas que se le toparen de las prohibidas no se las vuelvam>. <<Item, ordenamos que ningún estudiante ni criado ande en cuadrilla ni con ningún género de armas, ni apellidando nombre de opositor ni regente ni ponga en cifras, ni rótulos suyos por las calles en ninguna parte, ni dé músicas ni matracas, ni se acompañe con los alguaciles del Colegio ni de la villa de día ni de noche a rondar, pena de perder las armas y destierro de seis meses de la Universidad». También se prohibe jugar en público y en secreto juegos prohibidos en derecho <<por cuanto de los juegos suceden graves daños mayormente en los Estudios y Universidades» 21 •

Como se refleja en los textos, la prohibición aún no es rotunda ya que se distingue entre armas como distintivo de nobleza y armas para atacar o defenderse. Sin embargo está clara la intención: se prentende hacer con el alumnado universitario lo mismo que los jesuitas habían hecho en sus colegios. La sutileza que caracteriza a la Compañía hizo que éstos no desterrasen del todo las armas. Si bien las armas están prohibidas por ser difícilmente compatibles con la mansedumbre y la concordia, la espada tendrá un valor simbólico y será entregada como premio a los alumnos que destaquen, sin duda porque con toda seguridad los primeros de la clase serán incapaces de servirse de ella. Una vez más, en los albores del capitalismo los eclesiásticos han sabido inventar un dispositivo en el que maestros y alumnos de forma circular quedan aprisionados ya que los maestros se vieron a su vez sometidos a un mayor control y se los exigió conformarse del modo más semejante al modelo que ellos debían reproducir. El Colegio dio muestras de su eficacia en tanto que instrumento de transformación de cuerpos y almas. En él el hábito, el trato, la compostura, el silencio, las filas, los rezos, el respeto a los toques de campana, la vida sana y ordenada, los repasos de lecciones, los exámenes fingidos como preparación de los exámenes públicos, van troquelando un nuevo orden mental de los jóvenes, destinados en el futuro <<al acertado manejo de los mayores empleos de la monarquía». Y por si eso no bastase entre los colegiales existen los <<acusadores» o delatores encargados de comunicar al Rector las faltas de sus compañeros. Es cierto que estas escuelas de formación de funcionarios adictos a la Corona y de recta ortodoxia sufrieron en el siglo XVI! una cierta relajación interna: el lujo, las maneras arrogantes, la ostentación, se conciliaban difícilmente con los módulos conventuales. Pero en esa época la burocracia administrativa estaba ya consolidada y tales cambios reflejan precisamente el orgullo de los que, más que conquistar el poder, se sienten en realidad portadores de sus esencias. No hay que olvidar que en el siglo XVII más del lO por 100 de los es\udiantes 21 Informe Gorda Medrana, Mss. AHN Sección Universidades, Libro 525 F, fols. 525 rect. -526 vto. Para más datos sobre el mencionado Informe, véase: M. y J. L. Peset, La Universidad Española (Siglos XVIII y XIX}, ed. Tauros, Madrid, 1974.

admitidos en los Colegios Mayores eran parientes de consejeros reales y miembros de las casas reales. La eficacia del modelo lo destinaba a la expansión. Sobre todo a partir del siglo XVI las niñas nobles fueron recluidas asimismo en estos panteones del libertinaje. En Salamanca el obispo de Avila funda en 1505 un colegio para niñas nobles, huérfanas y menores de edad que formaba parte de los 21 colegios menores y era conocido como El de las doncellas. El cardenal Silíceo dedicó otro en Toledo también a las doncellas nobles. En 1591 se fundó en Guadalajara el Colegio de las vírgenes. También para niñas nobles fundó D. Pedro Fajardo en Murcia (1610) el Colegio del Corpus Christi. No faltaron tampoco colegios de niños y niñas pobres. Evidentemente estos colegios de niños no abrían el camino a los honores universitarios ya que en ellos la virtud y las <<primorosas artes femeninas>> dominaba de tal modo sobre las letras que éstas eran prácticamente inexistentes. Y es que a diferencia del joven noble, que debía aspirar a los más altos cargos de la vida pública, los eclesiásticos destinaban para la mujer un nuevo oficio más adaptado a su sexo que a su estirpe: la maternidad. Para enseñárselo nadie mejor que una pléyade de vírgenes: benedictinas, agustinas, ursulinas, terciarias franciscanas, dominicas, en fin todo un cúmulo de religiosas desposadas con Cristo capaces de bordar en el cuerpo de las niñas con paciencia y minuciosidad la verdadera imagen de la maternidad que, como en el caso paradigmático de la Madre de Dios, debía hacerse compatible con la virginidad. Desde entonces no han cesado de existir mujeres que han andado errantes en búsqueda infatigable de su propia identidad perdida ...

UNIVERSIDAD Y POLITICA* Ignacio SOTELO

Qué tipo de actividad docente se espera de la universidad, una que pretenda ser neutral, es decir, <<Objetiva>>, libre de valores, o una comprometida, es decir, que vincule la teoría con la práctica, y, por consiguiente, no rehúya el formular juicios morales y políticos. Resolver, acaso disolver, el dilema planteado -neutralidad o compromisosupone aclarar algunos puntos sobre lo que sea el conocimiento científico -¿objetivo?, ¿libre de valores?-, pero también sobre lo que ha sido y puede ser todavía hoy la institución de enseñanza superior que, tal vez por rutina, seguimos llamando universidad. Desde que a comienzos de siglo surge esta cuestión -Max Weber ha pasado a la historia como el decidido luchador por <mna ciencia libre de valores» 1- la forma más generalizada de plantearla consiste en referirse a una noción de ciencia, como saber objetivo, que incluye su neutralidad dando por supuesto que la universidad, en cuanto creadora y transmisora de ciencia, tendría que adoptar el <<ethos>> propio de la ciencia. De ese modo, desde una determinada concepción de la ciencia se define el carácter de la universidad como contrapuesto al mundo de la práctica, entendida en su sentido político. Se construye así una oposición tajante entre ciencia y política y, por consiguiente, entre universidad y política. No son pocos los supuestos que subyacen en este dilema. Señalemos tres fundamentales: 1) que existe la ciencia, y no simplemente una pluralidad de ciencias; 2) que este modelo unitario de ciencia puede considerarse definitivo; 3) que la realidad se estructura en distintos compartimentos, incomunicados e incomunicables, que, en el esque(*) Texto original publicado en la revista Sistema n. 0 48, mayo de 1982, págs. 3-20. 1 Libre de valores no significa que quepa hacer ciencia, por lo menos ciencia so-

cial, sin referencia a los valores, que enmarcan enfoque y contenido del preguntar. Lo que importa a Max Weber es que el científico social separe nítidamente los hechos de las perspectivas valorativas y que enuncie claramente desde qué valores delimita tema Y alcance de la investigación.

mamás elemental, se reducen a dos, mundo de la objetividad, mundo factual, único que tendría que ver con la ciencia, y mundo de la subjetividad, ideas y creencias que pertenecerían a la esfera de los valores, sobre los que cabría un conocimiento objetivo. La universidad se ocuparía tan sólo de la Ciencia, así por antono·masia, definitivamente objetiva, es decir, factual o positiva. La política como la religión, pertenecen al mundo de la subjetividad y, por tanto, nada tendrían que buscar en el ámbito científico-universitario. (Obsérvese que no sólo se expulsa a la política de la universidad sino también a la religión y a las disputas teológicas. Por lo menos religión y política están unidas por este común carácter perturbador. Un universitario típico que se precie eliminará de su conversación cualquier manifestación no irónica sobre política y religión.) A estas alturas, no hace falta insistir en lo muy cuestionables que parecen estos tres supuestos. Aunque no han cesado -y seguro que no éesarán-los esfuerzos filosóficos para fundamentar la unidad de la ciencia 2 , ocurre que disponemos sólo de una pluralidad de ciencias particulares, que difieren radicalmente las unas de las otras, al utilizar métodos, fundamentalmente distintos, en la investigación, descripción y comprensión de su objeto. Frente a la aspiración griega de un principio que integrase todos los saberes, hay que dejar constancia de la fragmentación creciente de los saberes científicos, sin que hasta ahora haya sido posible detectar elementos comunes y constantes en todas las ciencias'. Referirse entonces a la ciencia, asi una y en abstracto, es apelar al testimonio de una pretensión inexistente; de las distintas ciencias particulares, en cambio, pueden sacarse conclusiones muy diferentes, según sea la que se tome como punto de referencia. No sólo no tenemos un modelo indiscutible de ciencia -hace tiempo que la física perdió este privilegio- sino que, con Thomas Kuhn, sospechamos la historicidad caduca de cualquier «paradigma» científico 4 • Si no cabe hablar de la objetividad del saber científico en un sentido de realismo ontológico -en cada ciencia el objeto constituye un constructum elaborado a partir de determinadas premisas metodológicas- mayor es todavía, si cabe, la confusión respecto a la pretendida neutralidad del científico. No hay actividad humana, incluida la pura contemplación teórica, que no presuponga determinados valores o compromisos. Somos neutrales frente a ciertos valores, porque estamos comprometidos con otros que resultan incompatibles. Lo que no cabe es un¡¡ neutralidad absoluta. El concepto de neutralidad 2 El positivismo lógico en nuestro siglo ha hecho esfuerzos considerables para conseguir un concepto unitario de ciencia. Véase Rudolf Carnap, Logical Foundations oj the Unity oj Science, International Encyclopedia of Unified Science, núm. l, vol. J, 1938. Para intentos más recientes, Robert L. Causey, Unity of Science, Dordrecht, Holanda, 1977. 3 Andrew G. van Melsen, Science and Responsability, Pittsburgh, 1970, cap. 2, The Diversity of the Sciences. 4 Thomas S. Kuhn, The Structure oj Scie!Jiific Revolutions, Chicago, 1963.

es referencial y sólo tiene sentido cuando se especifica frente a qué -y desde qué posición- somos neutrales. Cambiemos dé tercio. La neutralidad o el compromiso del hacer científico no se plantea como disyuntiva en una teoría de la ciencia tomada con rigor, ni nos conduce demasiado lejos una reflexión filosófica sobre los límites, verltajas e inconvenientes de la neutralidad'. En la ya vieja polémica sobre la objetividad, imparcialidad y neutralidad, que ha llenado la boca sobre todo a algunos científicos sociales, lo que en el fondo subyace es si debe tolerarse -y en qué formael compromiso político del científico. ¿Son concebibles una ciencia y una universidad asépticamente apolíticas? Como científico y como universitario, ¿se puede, se debe incluso, opinar de política? ¿Acaso tiene la universidad, en cuanto hogar deJ pensamiento crítico, una responsabilidad política especial, muy superior de la que cabe imputar al ciudadano medio? 6 • Centremos, por fin, el tema en su verdadera enjundia política. Bajo el epígrafe neutralidad o compromiso de la universidad, lo que se está tematizando es la forma en que se relacionan universidad y política, o más concretamente todavía, el papel político de la universidad.

CIENCIA SOCIAL Y POL!TIZACIÓN

Nada tiene de sorprendente, por el objeto mismo que trata, que la politización de la ciencia se haya planteado, en primer lugar, en las. ciencias del espíritu (humanidades) y sobre todo en las ciencias sociales, es decir, en aquellas ciencias que más débilmente tienen establecido su carácter científico. En las ciencias exactas y naturales, las ciencias por antonomasia, la consideración de sus implicaciones o consecuencias políticas, ha ocurrido mucho más recientemente: recuérdese la polémica de los años 50 en torno a la responsabilidad moral de los físicos atómicos. Sólo en las dos últimas décadas se ha tomado conciencia clara de los factores exógenos, políticos y sociales, que gravitan sobre la ciencia natural. La investigación contemporánea, al requerir formas de organización complejas y caras, depende, en último término, de decisiones políticas, ajenas a la lógica interna de su propio desarrollo. Qué se investiga y con qué medios constituyen decisiones fundamentales para el desarrollo científico, que quedan muchas veces fuera de la ciencia y al margen de los científicos 7 • Hay que distinguir, por tanto, la politización real de la ciencia, y consecuentemente de la universidad, de la conciencia de esta politi5

Leszek Kolalowski, Neutrality and academic values. En: «Neutrality and Impar-

tiality», ed. Alan Montefiore, Cambridge University Press, 1975, págs. 72-85.

6 Es lo que en alemán se ha llamado «der politische Aufrag der Universittn y en inglés, «the political commitment of the university». 7 1. R. Ravtz, Scientijic Know/edge and its Social Problem, Oxford University Press, 1971; Peter Weingart, Wissensproduktion und sozia/e Stroktur, Francfort, 1976.

zación, como un elemento perturbador que habría que eliminar. Probablemente se da el mayor grado de politización real cuando ésta resulta tan obvia y congruente con los intereses dominantes, que ni siquiera se percibe. En cambio, la politización produce malestar cuando cuestiona el poder establecido. La politización en este segundo sentido, como elemento perturbador del orden vigente, está ligada al desarrollo de las ciencias sociales con la ascensión de la burguesía. Ahora bien, como con la consolidación del poder burgués no se agota la capacidad crítica de las ciencias sociales, éstas se duplican entre aquéllas que se prentenden objetivas, sin cuestionar el orden establecido, y aquéllas que se siguen considerando críticas y emancipatorias, dispuestas a acompañar el proceso permanente de cambio. Con el desarrollo de la sociedad capitalista, con el ascenso de la burguesía y la <<crisis del antiguo régimen>>, surgen las ciencias sociales con el afán, tanto de diagnosticar los males que afectan a la sociedad moderna, como de encontrar los remedios apropiados. En sus distintas modalidades -positivista, hegeliano-marxista, historicista- permanece constante, como el factor constitutivo, una doble dimensión teórico-práctica. Justamente esta doble dimensión, junto con la presencia aplastante de la ciencia físico-natural, como modelo definitivo de ciencia, desencadena, en las últimas décadas del siglo XIX, una discusión metodológica, tanto sobre la especifidad de la ciencia histórica sacia/ (Rickert, Kilthey, Windelband), como sobre el particular significado de objetividad en las ciencias sociales (Weber)'· Esta discusión -existe sólo un modelo válido de ciencia, o las ciencias humanas han de desarrollar su propio modelo- todavía no se ha cerrado 9• Según sea la noción que se tenga de ciencia social, empirista, dialéctica, hermenéutica, así se concibe la relación teoría-práctica y de distinta forma se valora la relación con la política. Las ciencias sociales se introducen relativamente tarde en la universidad: la mayoría de las cátedras de economía, sociología, politología se fundan en nuestro siglo, y más tarde todavía, después de la Segunda Guerra Mundial, aparecen las licenciaturas en ciencias económicas, en ciencias poliicas, en sociología, en ciencias de la información. Como en la década de los 60 se produce una coincidencia temporal entre el asentamiento de las ciencias sociales en la universidad y la crisis de la institución, no han faltado quienes hayan atribuido a estas ciencias el origen del malestar juvenil. La crisis de la universidad se debió a muy distintas causas -masificación de las aulas, con el acceso a la universidad de las clases medias bajas y trabajadoras; descrédito de los valores burgueses tradicionales, con el agotamiento del modelo <<neocapitalista>> de desarrollo, etc.-, pero se expresa en la politización revolucionaria del estudiantado, la llamada 8 Max Weber, Die Objektivitiit sozia/wissenschaft/icher und sozialpolitischer Er· kenntnis. En <<Gesammelte Aufstze zur Kissenschaftslehre», 3 ed. Tubinga, 1968. 9 Theodor W. Adorno y otros, Der Positivisnmsstreit in der deutschen Soziologie, 6. a ed., Darmstadt, 1978.

marxistización de la universidad, que se localiza en las facultades de ciencias sociales. En la década de los 60, con el movimiento estudiantil en ascenso, se actualiza la relación universidad-política, como un tema conflictivo, depurándose dos posiciones antitéticas: a) principio de la asepsia política, lo propiamente universitario sería el espíritu de neutralidad, objetividad e imparcialidad que caracterizarla a la ciencia; b) principio de la especial responsabilidad del universitario, en cuanto estaría especialmente capacitado para criticar la realidad. Frente a una noción de la ciencia neutra, libre de valores, se insiste en un concepto «crítica>> y «emancipador». En los últimos afias, con el declive del movimiento estudiantil, este dilema ha dejado de ocupar el primer plano de la atención universitaria, prevaleciendo una posición intermedia que rechaza tanto la politización extrema como el apoliticismo aséptico. Según sea el concepto de ciencia que se asuma, así será el tipo de relación -positiva, negativa- que se propugne con la política. No cabe duda que la teoría de la ciencia de sabor neopositivista ha servido para postular una ciencia y una universidad alejadas de lo político, por lo menos en apariencia, ya que tampoco es la ocasión de entrar en los vericuetos de <<la política de los no políticos>>. En vez de problematizar el concepto de ciencia, mostrando la gran variedad de sus significaciones y, por tanto, el dogmatismo que encierra el fijar una sola, favorable o desfavorable a la política, tal vez dé más de sí el conectar directamente la universidad y la política. Partiendo, no de la universidad ideal, sino de los distintos tipos de universidad que han cuajado en Europa, nos preguntamos en qué sentido y de qué modo la universidad ha estado siempre politizada, fuese cual fuere la noción de ciencia que manejase. 2.

LA UNIVERSIDAD MEDIEVAL

Una primera cuestión que habría que dilucidar se refiere a la existencia de un continuo entre la universidad medieval y la moderna; o más bien, la universidad moderna representa un salto cualitativo, de modo que se trata de otra institución, aunque conserve rasgos comunes y el mismo nombre tradicional. De la misma manera convendría preguntarse, si la universidad moderna que surge a principios del XIX, sobre todo con el modelo de Humboldt, dura todavía, o si estaríamos viviendo cambios sustanciales que reclaman un concepto nuevo de universidad. En la historia no faltan nunca las razones para defender la continuidad o justificar la ruptura. Con datos abundantes se puede insistir, tanto en la continuidad de la universidad europea desde sus orígenes medievales -en la universidad inglesa es donde esta continuidad aparece más clara-, como en la ruptura, estableciendo a principios del siglo XIX, con la universidad napoleónica y el modelo de Hum-

boldt, el origen de la universidad moderna. Me inclino a preferir la periodización -la historia sólo la hacemos inteligible por medio de estos esquemas_:_ distinguiendo tres etapas con caracteres propios: la universidad medieval, que se prolonga.hasta la caída del <<antiguo régimen>>, la universidad moderna, o universidad burguesa y la universidad de masas de nuestros días. La universidad medieval es una institución eclesiástica y como tal hay que estudiarla dentro de la historia general y de la Iglesia. Cuando se rompe la cristiandad y la Iglesia deja de fundamentar la unidad cultural de Europa, las universidades que logran renovarse se vinculan al proceso de secularización que acompaña al surgimiento del mundo moderno, mientras que las que permanecen fieles a la ortodoxia católica se agotan en una larga decadencia. La ruptura con Roma de Enrique VIII de Inglaterra, la Reforma protestante, son factores decisivos en la renovación de la universidad, en una época -siglos XVI y XVII- en la que lo más original y creador de la ciencia europea no se hace ya en el interior de sus aulas 10 • Se puede considerar que se inicia una nueva etapa cuando, a comienzos del siglo XIX, la universidad se halla ya plenamente secularizada, dependiendo económicamente del Estado y asumidos los valores fundamentales de la sociedad burguesa. Desde una perspectiva centro-europea se podría muy bien empezar con esta segunda etapa; desde la española, conviene remontarse a la universidad medieval, y no porque hubiera florecido particularmente entre nosotros, -Salamanca no alcanzó nunca el nivel de París o Bolonia- sino porque la especial historia eclesiástica, social y política de España mantiene una larguísima decadencia de la universidad medieval hasta la segunda mitad del siglo XIX. Las tres etapas que hemos distinguido para la historia de la universidad europea no se ajustan del todo a la universidad española: la universidad medieval dura mucho más que en el resto de Europa y la universidad liberal moderna que, con enormes dificultades, empieza a cuajar a finales del siglo XIX y primer tercio del siglo XX, recibe en 1936 un revés que parece definitivo 11 • Conservando hasta hoy no pocos residuos medievales y sin que se haya desarrollado plenamente la universidad burguesa, estamos pasando a la universidad de masas. Esta mezcla de universidad medieval y de masas es lo que define a la española de nuestros días. Dos elementos queremos resaltar como constituyentes de la universidad medieval. En primer lugar, la universidad como su nombre indica, es una comunidad de maestros y alumnos (universitas magis10 Para este período y referido a Espaiía, véase Richard L. Kagan, Students and Society in early modern Spain, Baltimore y Londres, 1970. 11 El libro de Francisco Giner de los Ríos, ((La universidad espaiiola)), a pesar de estar publicado en 1916, constituye todavía la mejor descripción de Jos problemas que aquejan a la universidad espafiola. Una buena introducción histórica, Mariano y J. Luis Peset, La Universidad española, siglos XV/l/ y XIX. Despotismo ilustrado y revolución liberal, Madrid, 1974.

trorum et scolarium), es decir, una institución eclesiástica que supone una vida comunitaria, y como tal, directamente emparentada con la vida monacal. Tanto los centros de estudios que reunían a estudiantes provenientes de muy diferentes lugares (studium generale), como aquellos que sólo admitían a los de una determinada región (studium particulare), estuvieron vinculados desde su origen a las órdenes religiosas. En Oxford y Cambridge, en el «campus>> de la universidad norteamericana, todavía se perciben hoy las huellas de esta comunidad de vida que se llamó universidad. En la universidad española, en 1835, cerrados o transformados los «colegios mayores>>, último baluarte aristocratizante, con el empujón liberal de la regencia de María Cristina, poco ha quedado de una comunidad de profesores y estudiantes. Si un carácter constitutivo de la universidad fuese la convivencia de profesores y alumnos, difícilmente se podría hablar en la España contemporánea de universidad, con la sola excepción de ese reducto, auténticamente universitario, que creó la Institución Libre de Enseñanza con su <<Residencia de Estudiantes>> 12 • El segundo elemento definitorio de la universidad medieval es fundamentarse en un saber absoluto, que nos transmite la revelación. Las <<verdades de fe>> aparecen como hechos de una solidez total, sobre los que no cabe ni la menor sombra de duda: constituyen, por así decir, lo primariamente factual, lo que define nuestro mundo a la vez que nos define; son el fundamento real de todo lo existente. La relación entre la fe y la razón, entre la teología y los demás saberes mundanos, forma así el pivote sobre el que gira todo el saber universitario. Desde sus orígenes en el siglo XIII, la universidad está dividida entre <<dos tendencias contradictorias, de las cuales una hubiera culminado en hacer de ella un centro de estudios puramente científicos y desinteresados, mientras que la otra buscaba el subordinar estos estudios a los fines religiosos, poniéndolos al servicio de una verdadera teocracia intelectual>> 13 • Hasta la Reforma prevalece esta segunda tendencia; después de la Reforma, en los países que han roto con Roma, se abre paso esta primera tendencia, que culmina en el surgimiento de la universidad moderna. En suma, la universidad medieval se caracteriza por constituir una comunidad de profesores y estudiantes, dedicados al estudio de las verdades reveladas, según las transmite la autoridad de la Iglesia. El predominio de la teología, como ciencia fundamental, reina de todas las demás, no admite discusión. Los otros saberes se justifican únicamente en cuanto auxiliares y dependientes de la teología. Para el Papado, la universidad, sobre todo la de París, como centro teológico de la cristiandad, constituyr! un instrumento de la máxima importancia para conservar y extender la verdad revelada. Sin este interés papal por la universidad, no hubiera sido tan rápido ni tan brillante su 12

Alberto Jiménez, Historia de la Universidad espaT1ola, Madrid 1971, tercera par-

te, capítulo 10. n Etiene Gilson, La PhiiOSf!phie au M oyen Age, 2. a ed., París, 1952, pág. 393.

desarrollo. Importa dejar constancia de la universidad como instrumento, no desdeñable, del poder de los papas. La universidad, en cuanto instrumento de poder, lleva en su seno toda la problemática política de la Edad Media. El saber teológico que transmite comporta implicaciones prácticas, no sólo de índole moral, sino también política. El orden político, como cualquier otro tipo de realidad humana, se legitima y fundamenta en la teología, lo que plantea la cuestión, típicamente medieval, de la dependencia del poder temporal del espiritual. El que se haya podido plantear esta cuestión constituye de por sí uno de los factores propios de diferenciación del occidente europeo, en cuanto implica ya la distinción entre el poder espiritual y el temporal, sea cual fuere el modo de su subordinación. Justamente, la consolidación de dos centros de poder en la Edad Media -en rigor, una multiplicidad y enorme difusión del poder, <<poliarquía>>- lleva en su entraña la semilla de la ulterior secularización, uno de los elementos constitutivos de la peculiaridad cristianoeuropea y que, por ejemplo, es ajena al mundo islámico. Las luchas entre el poder civil y el eclesiástico, entre el poder temporal y el espiritual, repercuten así masivamente en la universidad medieval y no sólo en el contenido de la enseñanza. 3.

DIDÁCTICA MEDIEVAL Y MODERNA

El punto crucial que distingue a la universidad medieval de la moderna consiste en el distinto tipo de saber que presupone. Mientras que la universidad medieval parte de un saber absoluto, que no admite la menor duda y, como tal, definitivo -lo que permite su sistematización en un orden completo-, la universidad moderna parte de la conciencia de que los conocimientos humanos son limitados y provisionales y, por consiguiente, no importa tanto su ordenación y clasificación, como el conseguir nuevos o más seguros conocimientos. La función de la universidad no consiste en la transmisión de un saber sistematizado, sino en enseñar a cuestionar lo sabido y a escudriñar nuevos caminos y métodos de investigación. Esta distinta concepción del saber en la universidad medieval y en la moderna se hace explícita en la didáctica que cada una emplea. La base de la enseñanza en la universidad medieval es la lección (lectio), es decir, la lectura de un texto de reconocida autoridad, en el que se halla sistematizado un saber seguro y suficiente. La función del maestro se agota en explicar y comentar el texto sagrado y la del alumno en asimilar y retener lo que se le transmite, sin levantar la menor cuestión crítica. El segundo tipo de unidad didáctica era la disputatio, especie de torneo dialéctico, en la que participan activamente los alumnos. Planteada una cuestión particular, se argumentaba a favor y en contra de una posible solución, hasta que el maestro en la determinatia daba la solución correcta y definitiva a la cuestión planteada. De esta didáctica provienen los innumerables «comentarios>> y

«quaestiones disputae>> que nos ha legado la filosofía medieval. La mayor parte de la obra de Tomás de Aquino nació de este tipo de enseñanza. En ninguna otra época otro autor ha conseguido una mejor ordenación del conjunto de verdades de su tiempo, incluidos los posibles errores, con su correspondiente refutación. No hay saber más seguro, ni mejor sistematizado, que el que, en una espléndida arquitectura, conjuntó el ilustre dominico. Nada históricamente más injusto que un sentimiento de menosprecio para la universidad medieval. En su época, no le faltaron momentos de verdadera grandeza y sin ella hubiera resultado inconcebible la que cuaja en la modernidad: hasta el «seminariO>> moderno tiene su antecedente en la <<disputatim>. Lo que se ha de criticar acerbadamente son las formas en que se congela en una interminable decadencia, que se inicia en el Renacimiento y dura siglos. Denostamos como <<medieval>> en la universidad española de hoy: l. El predominio casi exclusivo de la lección magistral, en la que se pretende transmitir un saber ordenado de los puntós que se consideran <<fundamentales>>. Los roles están perfectamente definidos, el docente <<sabe>> y el alumno debe asimilar este <<saben>. 2. Semejante síntesis sistematizada de una rama del saber s-upone una <<visión de conjuntO>>, así como una ordenación y jerarquía de los saberes que se materializan en el <<programa de la asignatura>> y el <<plan de estudios>>. 3. Del alumno no se espera más que la capacidad de reproducir fielmente los conocimientos transmitidos en la lección magistral, sin otro apoyo que el libro de texto, en el mejor de los casos, que los desgraciados <<apuntes>> las más de las veces. 4. La multiplicidad y proximidad de los 'exámenes -controles para comprobar esta capacidad de fiel reproducción de lo transmitido- no permiten que el alumno se centre en un tema particular por el que podría sentir un gusto o interés especial. El estudio queda así reducido a una carrera de obstáculos; el que los supera con éxito no demuestra más que cierta capacidad de retención a corto plazo. 5. En vez de hacer ciencia, la universidad divulga sus resultados, transmitiendo una información de la que luego exige su fiel reproducción en el momento oportuno (el examen). Como la universidad moderna parte de la provisionalidad de todo conocimiento, su labor no puede agotarse en transmitir un saber, que cuando ha llegado al libro de texto ha perdido tal vez vigencia. Dado el crecimiento vertiginoso de cada vez más conocimientos en cada vez mayor número de especialidades -el saber se multiplica parcializándose- resultan demasiado forzadas las síntesis a que propende la lección magistral. Lo propio de la universidad moderna es enseñar a criticar el saber vigente -lo cual supone, desde luego, conocerlo- abriendo nuevos caminos y planteando cuestiones nuevas: primacía de la investigación. El seminario es la forma didáctica que corresponde a una enseñanza que pretende vincularse a la investigación. No se enseña la ciencia, como un conjunto ordenado de saberes, sino se enseña a hacer ciencia. En la universidad moderna cabe distinguir tres modelos, perfecta-

mente diferenciados, a) el inglés, en el que la continuidad con la universidad medieval queda más claramente de manifiesto, b) el francés napoleónico, y e) el alemán, que también podríamos llamar humboldtiano. No consideramos a la universidad norteamericana como un modelo propio porque combina hábilmente el modelo inglés y el alemán, sin aportar nada esencial que no encontremos en sus precursores europeos. En cuanto a la universidad soviética o japonesa, corresponden al tipo posterior de la universidad de masas, que ya bien poco tiene que ver con el concepto tradicional de universidad. La cuestión que nos preocupa reza: ¿cuál es la relación de la universidad con la política?; ¿de qué modo cada uno de estos modelos · pudjera estar politizado? 4.

LA UNIVERSIDAD INGLESA

El modelo clásico inglés se realiza en las universidades de Oxford y Cambridge, ambas de origen medieval y con prestigio desde el siglo XIII, que han conservado hasta nuestros días. Llama la atención comprobar cómo mantienen las tradiciones, acomodándose, por otro lado, a las condiciones de cada época: virtud, por lo demás, tan inglesa. Por lo pronto, en ninguna otra se ha conservado de modo tan cabal1a noción originaria de universidad como vida comunitaria: la universidad es una institución en la que conviven profesores y alumnos; el factor educativo más valioso se deriva de esta convivencia. También conservan la Iglesia anglicana y la teología una posición privilegiada hasta finales del siglo XIX. La ruptura con Roma y la disolución de las órdenes monacales en el siglo XVI permiten, sin embargo, una progresiva secularización, sin parangón en el mundo católico, antes de la <<ruptura>> que conlleva el triunfo de la revolución liberal. En la universidad inglesa hay que subrayar, tanto la continuidad de formas y estructuras medievales -la vida comunitaria en los «colegios>>como una temprana apertura a los valores de la modernidad: desde el siglo XVII, Cambridge se especializa en el cultivo de las matemáticas y de las ciencias físico-naturales; Oxford en los estudios clásicos (filología grecolatina). Si en su origen la universidad es una institución de la Iglesia para educar a su personal calificado, a partir del siglo XVI, sin perder esta función, en cada vez mayor medida, se ocupa de la educación de la aristocracia rural 14 • Termina así por convertirse en la institución de educación superior de la nobleza: en la vida comunitaria de los <<colegios>> de Oxford y Cambridge el joven asimila pautas de conducta y valores propios del <<gentleman>>. La universidad inglesa transforma a la vieja <<noblesse d'épé>> en una <<noblesse de robe>>¡ que hace posible su persistencia en la cúspide de la sociedad hasta nuestros días. 14

Hugh Kearney, Scholars and Gentlemen. Universities and Society in pre-

industrial Britain, 1500-1700, Londres, 1970.

Esta asimilación de la nobleza por la universidad, y de la universidad por la nobleza, constituye uno de los elementos esenciales para dar cuenta de la peculiaridad británica. Sin una nobleza rural educada como clase dirigente de un Estado moderno, muy otro hubiera sido el resultado de la <<gloriosa revolución>> y en todo caso, este resultado afianza el afán de la aristocracia por adquirir los comportamientos propios de una clase dirigente moderna. Lo que caracteriza a la universidad inglesa, como la universidad propia de la nobleza, es un sentido global de la educación, que atañe, tanto al cuerpo como al espíritu, y que, junto con los saberes propios que diferencian a la élite (lenguas clásicas, matemáticas), transmite ante todo un modo de vida, las maneras y los valores propios de una clase dirigente, destinada a ocupar los puestos más altos de la Administración eclesiástica y civil. Determinados valores -autocontrol, juego limpio- se expresan, tanto en las actividades deportivas, como en las puramente académicas, prevaleciendo en toda la relación personal. Un aspecto fundamental de la educación, entendida siempre como una forma de convivencia, se realiza en la relación personal entre educado y educador. La originalidad del colegio universitario inglés radica en el tipo de relación entre colegial y tutor, seguramente una de las relaciones pedagógicas más fructíferas. La universidad inglesa, a diferencia de la medieval, no transmite retóricamente un saber hablar, sino que, manteniendo una misma comunidad de vida,

comunica un saber hacer, un saber comportarse, en suma, un saber vivir como clase dirigente. Si el fin de la enseñanza universitaria es educar a la nobleza, como clase dirigente, la relación universidad-política es consustancial con este modelo. Ahora bien, con una política y con unos valores que no cuestionan las instituciones ni las estructuras de poder establecidas y que, por consiguiente, tampoco ponen en tela de juicio la relación dada entre supuestos teóricos y consecuencias prácticas. La politización de la universidad no se convierte en tema en una universidad plenamente politizada, al servicio del orden político social establecido. En la universidad, la política chirría y se nota como elemento perturbador sólo si se plantea frente al orden establecido.

LA UNIVERSIDAD NAPOLEÓNICA

Casi polarmente opuesto al mo~elo inglés, aparece la <<Universidad imperial>> (1806-1808), que concibe y pone en marcha Napoleón. Se trata, por lo pronto, de una creación nueva hecha desde el poder, sin relación alguna con la vieja universidad, por completo desacreditada en la Ilustración, y que la Revolución había terminado por derruir. No continúa, por tanto, un viejo mOdelo, socialmente arraigado, que, como en el caso inglés, va transformándose desde su interior con arreglo a los cambios sociales. La universidad napoleónica es una 53

fundación «ex nihilo>>, es decir artificial y voluntarista, que se pretende fundamentada en los principios de la razón. La universidad ya no se identifica con una tradición, sino exclusivamente con la razón, entendida como razón de Estado. La universidad es así un producto de la voluntad del Estado, que la crea para su mejor servicio y gloria. El fin de la universidad, al que ha de plegarse toda la organización (planes de estudio, esfuerzos personales y colectivos), es la grandeza del Estado. Únicamente desde el interés del Estado, puede definirse lo que es bueno o perjudicial para la universidad. De este modo la universidad es una institución dependiente y heterónoma, cuyos principios básicos se derivan de una razón que le es ajena y extraña. Frente a la multiplicidad de centros de enseñanza superior que corresponde a la <<poliarquía>> de la sociedad feudal, se impone el centralismo y uniformidad, propios del Estado moderno. Una es la nación, uno el Estado, uno el Emperador y sólo una puede ser la Universidad. La «universidad imperiaí>> es una, con un cuerpo único de profesores, planes de estudio comunes y los mismos contenidos en la enseñanza a lo largo y ancho de la nación. Las antiguas universidades provinciales, cuando no desaparecen, quedan relegadas a meras dependencias territoriales de la «universidad central>>. La racionalidad napoleónica aplicada a la universidad, significa, en efecto, estatalización, centralismo y uniformidad. Para Napoleón, la enseñanza pública, y máxime la superior, abandonada á sí misma y libre para designar contenidos y métodos didácticos, puede convertirse fácilmente en un peligro público. Nada más desestabilizador para el orden social y político que dejar libres a los <<ideólogos>> que discutan sobre lo que sea la verdad y la ciencia. El Estado necesita de una doctrina segura, aceptada sin discusión, sobre la que apoyar su propia estabilidad. <<En un sentido o en otro, hay siempre en los Estados bien organizados un cuerpo destinado a reglamentar los principios de la moral y de la política>>, escribe Napoleón, y, justamente, este cuerpo es la universidad ". En ella la juventud aprende los principios básicos de la convivencia con el respeto debido a la religión, al Emperador, a la patria y a la familia. La universidad no se agota en la transmisión de los principios que rigen la convivencia y legitiman el poder del Estado, sino que además ha de preparar a la juventud para el ejercicio de las profesiones que precisa la sociedad. En rigor, el modelo napoleónico divide estas dos funciones entre la enseñanza secundaria, que ha de proporcionar <da cultura general básica>>, y la superior, que ha de centrarse preferentemente en los saberes especiales que requieren las distintas profesiones. Se elimina así de la universidad lo que se había considerado lo más propio -un saber racional y sistemático sobre la realidad en su conjunto- convirtiéndola en una serie de «escuelas especiales», ocupadas en la transmisión de saberes técnicos especializados. La filosoIS L. Liard, L'enseignement supérieuren France 1789-1889,2 vals. París, 1888 y 1894.

fía, las humanidades, en cuanto se ocupan de saberes universales, sin aplicación práctica inmediata, quedan fuera de la universidad, constituyendo el meollo de la educación secundaria, mientras que las ciencias naturales y los saberes técnicos configuran el núcleo fundamental de la enseñanza universitaria: «a la salida del liceo se acaba la eduCación y empieza la instrucción>>. Asimilados en la educación secundaria los principios indiscutibles que rigen la convivencia, en la universidad no se trata de problematizarlos o profundizarlos, sino de aprender tan sólo los saberes útiles para el ejercicio de las distintas profesiones. En resumen, el modelo napoleónico configura una universidad pública al servicio del Estado, en la que una clase media ascendente aprende los saberes específicos, imprescindibles para el ejercicio competente de las distintas profesionales liberales: medicina, derecho, ingeniería, comercio, etc., sin que sea permitido cuestionar el orden social y político establecido. Principio básico que rige a esta universidad uni-

taria y centralista es el de la uniformidad de la enseñanza. El Estado promulga los planes de estudio para cada carrera, así como los programas para cada asignatura; el Estado selecciona al profesorado, según criterios generales, incluyéndolos en un escalafón único, pudiendo ser destinado, como un oficial a cualquier regimiento, a una de las distintas dependencias territoriales. El profesor es un funcionario público del Estado, con destino en una universidad; representa y se identifica más con el Estado, que lo ha seleccionado y lo paga, que con la universidad, entelequia abstracta que sólo se valora por su mayor o menor alejamiento del centro de poder, la capital del Estado. La universidad es totalmente dependiente de la voluntad del Estado en 10 que enseña, en el cómo lo enseña. En rigor, no existe como

universidad y se trata, en el fondo, de una institución docente del Estado para preparar a sus propios funcionarios y a los profesionales en el espíritu burocrático propio del funcionario. La universidad imperial encarna así el primer modelo burocrático de universidad. Polarmente opuesta a la inglesa en contenidos educativos y en principios de organización, distinta también por la clase social a la que se dirige -la aristocracia, la inglesa; la burguesía, la napoleónicacoinciden, sin embargo, en una misma politización básica, que impide se cuestione esta politización. La inglesa, por lo demás, de manera espontánea y natural; la francesa<, recurriendo a la variada trama de mecanismos burocráticos, imponiendo una disciplina para-militar. La universidad francesa no se libra de los peores aspectos de este modelo burocrático hasta la tercera República, en que conquista la libertad de cátedra, lo que posibilita el hacer ciencia en la universidad y abre las puertas a su politización crítica. 6.

LA UNIVERSIDAD ALEMANA

La Ilustración conlleva también en Alemania la crítica de la universidad tradicional. ¿Qué sentido tendría mantener la liturgia de la

lección magistral, cuando la imprenta hace posible la reproducción del libro a precios asequibles? ¿Puede tolerarse el que los profesores sigan recitando en voz alta lo que puede leerse, escrito con mayor cuidado y precisión, en los libros? Parecen caducas las formas didácticas, basadas en la transmisión oral de un saber falsamente sistematizado, que a poco que se le aplique la «crítica de la razón>> se diluye en pura retórica, a la vez que se rechaza el predominio de la teología y de sus acólitos, las lenguas clásicas. Frente a un saber teológico o erudito, el «siglo de las luces>> exige el estudio de los problemas que plantean el mundo natural y el social. En algunos medios ilustrados, tan grande es la repugnancia hacia la universidad, que no.faltaron las propuestas de cerrar definitivamente las puertas a este «último reducto de la barbarie pasada>>. En el ambiente político de una Prusia derrotada -<<el Estado tiene que sustituir con las fuerzas del espíritu, lo que ha perdido físicamente»- prevalece, sobre las curas radicales de empezar de cero, inventando de raíz nuevas instituciones de ense-

ñanza superior, la reforma de la universidad, según el nuevo modelo de la fundada en Berlín en 1810 16 • El nuevo modelo de la universidad de Berlín, que puso en marcha Wilhelm van Humboldt, recoge una reflexión colectiva que por lo menos se remonta a dos decenios, en la que participaron las grandes cabezas de la renovación filosófica alemana, Kant, Schelling, Fichte, Schleiermacher. La <<idea de la universidad alemana>> es uno de los frutos más enjundiosos del <<idt;alismo alemán>> 17 • ¿En qué consiste su novedad? La universidad que pretende el <<idealismo alemán», no está, como la medieval, al servicio de la «verdad

revelada>> y por consiguiente, dependiente de su fiel intérprete, la Iglesia, ni como la moderna, en su forma inglesa o francesa. al servicio

del Estado, con el fin de preparar la élite que va a ocupar los puestos claves, sino sólo y exclusivamente al servicio de la verdad, una verdad que no se posee acabada y definitiva, sino que se busca en una investigación que no tiene fin. La universidad es así aquella institución en la que se reúnen maestros y discípulos para buscar conjuntamente la verdad. Kant, según el uso, distingue tres facultades principales -teología, derecho y medicina- y una de segundo orden, la de filosofía. Las facultades principales enseñan lo que interesa al Gobierno, mientras que la facultad secundaria no tiene otra preocupación que el <<interés de la ciencia>>. En las facultades en las que se cultivan conocimientos de interés público -la salvación del alma (teología), la salvación de la hacienda (derecho), la salvación del cuerpo (medicina)- es comprensible que el Gobierno reglamente enseñanzas y contenidos; en la facultad en la que no se persigue otro interés que el de la ciencia, lo 16

Véase el excelente libro de René KOnig, Vom J1'esen der deutschen Universitiit,

Berlin, 1935.

17 Algunos de los textos más significativos de estos pensadores sobre la universidad están recogidos en Die Idee der deutschen Universitot, Darmstadt, 1956.

normal es que el Gobierno no se entrometa en niñerías que no le conciernen y deje estos asuntos a la libre discusión de los estudiosos. Kant, y con él todo el <<idealismo alemán>>, trastoca las jerarquías, pasando la filosofía, en el sentido de dedicación al saber por el saber mismo, a constituir la esencia misma de la universidad. La facultad que realmente convierte en universidad a una institución de enseñanza superior es la de filosofía «totalmente independiente de las órdenes del Gobierno, que goce de la libertad de dedicarse al interés científíco, es decir, a la verdad>> 18 • Si la universidad es la institución cuyo fin es la búsqueda de la verdad por la vs:rdad misma, la libertad y la autonomía son consustanciales con ella: sin autonomía frente al Estado y sin libertad plena de organizar la búsqueda de la verdad según se considere en cada ocasión y desde cada particular perspectiva, no cabe que hablemos de universidad. De Kant a Humboldt, pasando por Fichte y Schleiermacher, todos los pensadores alemanes que contribuyeron a desarrollar este modelo de universidad, reconociendo el carácter público de la universidad, insistiendo en que ha de ser financiada por el Estado -la universidad privada es invención de la lejana América-, recalcan con el máximo vigor la autonomía de la universidad, como condición básica de su libertad. El sentido y fin de la universidad es la búsqueda de la verdad, imposible empresa sin gozar de una libertad plena, lo que a su vez supone una verdadera autonomía frente a los poderes públicos. Ciencia por la ciencia, libertad y autonomía forman el trípode sobre el que descansa el modelo alemán de universidad. Si en el modelo napoleónico el estudio de la filosofía correspondía a los últimos años de liceo, dedicada la <<instrucción>> superior exclusivamente al aprendizaje de saberes específicos, con una indudable aplicación social, en el modelo alemán, en cambio, el saber que constituye a la universidad es justamente la filosofía, entendida en su sentido más amplio, como toda investigación que no tenga otro fin que el conocimiento de la verdad. Para Kant, en el ya citado escrito, la facultad de filosofía, piedra angular de la universidad, consta de dos departamentos, el uno dedicado al saber histórico (historia, geografía, lenguas, en fin todas las ciencias históricas de base empírica) y el otro, dedicado al conocimiento racional (matemáticas, filosofía pura, metafísica de la naturaleza y de las costumbres). El modelo alemán de universidad se diseña en torno al estudio de la filosofía y resulta incuestionable, siempre que se acepte la noción de la filosofía que elabora y subyace en el <<idealismo alemám>. En un memorándum sobre la organización de la universidad de Berlín, escrito probablemente en 1809 ó 1810, y que dejó sin terminar, Wilhelm van Humboldt escribe: «ya que esta institución sólo puede alcanzar su finalidad, si cada miembro, en lo que sea posible, se enfrenta a la idea pura de ciencia ... y ~amo trafa a la: Ciencia· como 111 Immanuel Kant, Der Streit der Faku/ttiaten, Werke, ed. Wilhelm Weíschedel vol. VI, Francfort, 1964, págs. 265-393. '

un problema nunca resuelto por completo y por tanto permanece siempre investigando, ya que es la escuela la que enseña y transmite conocimientos acabados. De ahí que la relación entre maestro y discípulo se convierta en una muy distinta. El maestro no está ya al servicio del alumno. Ambos, maestro y discípulo, sirven conjuntamente a la ciencia ... Lo que se llama institución científica superior de enseñanza, ha de ser por completo independiente al Estado, sin otro fin que tender hacia la vida espiritual del hombre, ya por el ocio creador, ya por el afán de ciencia y de investigación>> 19 • La universidad es así una institución pública, dedicada a la investigación de la verdad, que precisa para cumplir su misión de un ámbito de plena libertad, que sólo garantiza la autonomía respecto al Estado y a los intereses sociales. Justamente esta su finalidad constituyente -buscar la verdad misma- es lo que distingue a la universidad verdadera de las distintas escuelas secundarias o superiores, que transmiten conocimientos acabados dentro de un programa de formación profesional. Como subraya Friedrich Schleiermacher 20 , en la escuela se enseñan saberes acabados, que hay que asimilar, ejercitándose ·como en un gimnasio. En la academia se reúnen los maestros para

intercambiar conocimientos y contribuir'conjuntamente al desarrollo de las ciencias. Entre la escuela y la academia, ¿qué papel desempeña la universidad? Acaso existe un lugar propio para la universidad, cuando en la escuela superior se reciben los conocimientos que requiere

la sociedad y en la academia se centra la investigación y el avance de la ciencia. En la Francia napoleónica, expresión del nuevo espíritu revolucionario, no existen más que la escuela y la academia. Pero, aña-

de Schleiermacher, si la academia supone una comunidad de sabios, perfectamente ejercitados en el hacer científico, ¿dónde se enseña y se aprende entonces a hacer ciencia? Obviamente en las escuelas no y en las academias son elegidos los que ya se han distinguido por su carrera científica. De ahí la necesidad de una institución intermedia a la que acudan los que en la escuela secundaria Q superior hayan mostrado una especial predisposición para el estudio. La universidad es la institución docente en la que no se aprenden los resultados de la ciencia, sino a hacer ciencia. Kant decía que no se aprende filosofía,

sino tan sólo se aprende a filosofar; el nuevo modelo de universidad alemana generaliza este principio: la universidad, a diferencia de las escuelas superio-res, no eriseña los resultados, siempre provisionales,

de las ciencias, sino que enseña a hacer ciencia. La universidad es la institución en la que se aprende a hacer ciencia por la ciencia misma.

Su principio es la unidad de enseñanza y de investigación. Adviértase que para Scheleiermacher, la universidad tiene como fin el preparar, no profesionales competentes, sino futuros académi!9 Wilhelm van Humboldt, Über die imtere tmd iiussere Organisation der hdheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin, Werke, Akademieausgabe, vol. X, págs. 250 y ss. lO Friedrich Schleiermacher, Ge/egent/iche Gedanken über Unilrersitdten in deurschen Sinn, 1808.

cos. Nunca la universidad ha llegado a poner metas tan altas. Toda su organización y modos de enseñanza se orientan a la formación de científicos, preocupados únicamente por la persecución de la verdad. Y esta universidad alemana sólo interesada en la investigación pura, de rebote educa a los mejores profesionales del XIX. El que ha sido educado para pensar críticamente y para resolver dificultades, puede después acomodarse de la manera más inteligente a los desafíos de la práctica diaria. No se trata de acumular un saber enciclopédico, sino de saber manejar las enciclopedias, aplicando con sentido crítico el saber social acumulado a la resolución de las cuestiones que surgen en la práctica. La universidad alemana encaminada a hacer ciencia, a preparar futuros académicos, forma los mejores científicos, pero

también los mejores profesionales. El «seminaria>> se convierte así en la unidad docente propia de la universidad, que Schleiermacher casi concibe como uha sesión académica. El profesor no ocupa ningún sitial desde el que proclama su sabiduría, sino que, aunados profesores y alumnos en una misma ig-

norancia y en un mismo afán de saber, buscan juntos respuestas y precisiones. En una universidad concebida según el modelo de la academia, no hay programas ni planes de estudio que valgan. Cada cual se hace el suyo según sus necesidades. A partir del tema elegido hay que recopilar los saberes y escudriñar los métodos adecuados. Según se avance en la cuestión planteada, irán surgiendo los nuevos y más

apasionantes problemas. Un seminario comienza haciendo una pregunta y, si tiene éxito, terminará haciendo algunas más. Lo que se valora en el estudiante universitario, a diferencia del alumno de una escuela superior, no es el saber que acumula, sino la capacidad de cuestionar los saberes adquiridos. En los exámenes universitarios no se piden respuestas, sino capacidad de plantear nuevas preguntas. 7.

VERDAD Y PODER

Pues bien, en una universidad como la alemana, que se concibe

como el espacio en el que unos hombres libres, sin la menor presión del Estado, se consagran a la investigación de la verdad, es en la que puede surgir, y de hecho se plantea, la cuestión que nos ocupa: la relación entre universidad y política. Ni en el modelo inglés, ni en el napoleónico, podía formularse esta inquietante pregunta en el interior de la universidad. Es éste un primer resultado que importa recalcar. Conviene que quede constancia desde qué idea de la universidad se plantea el modo de su relación con la política. A lo largo de los siglos XIX y XX, la universidad alemana va a comprobar, día tras día, qué distantes quedan pretensión y realidad. La universidad bien podía concebirse libre de cualquier presión exterior, pero esta pretensión serviría para mejor tomar conciencia de su conflictiva relación

con los poderes establecidos. En la época fundacional que estamos considerando, el tema que

nos ocupa se expresa en la relación problemática universidad y Estado. ¿Cómo pueden convivir una universidad autónoma y libre con un Estado despótico, por muy ilustrado que fuese? A lo largo de los siglos XIX y XX, no sin algunos reveses .duros, de gigante han sido los pasos dados en el camino de la democratización del Estado. Con todo, la cuestión no ha perdido nada de su anterior vigencia: ¿cabe acaso una universidad realmente libre, financiada por el Estado, pero sin depender en absoluto de él, en la organización ni en el contenido de la enseñanza? Digámoslo de una vez. Si el mérito de la universidad alemana ha consistido en haber formulado desde un principio la cuestión básica de su relación con el Estado -¿acaso pueden coexistir verdad y poder?- su no menos evidente fracaso radica no ya en no haber resuelto los muchos e intrincados problemas que implica esta relación, sino ni siquiera en haberse atrevido a pensarlos a fondo. Pareciera que el genio especulativo de los alemanes se evaporase al tropezar con la realidad obstinada del poder. El verdadero fracaso de la universidad alemana se manifiesta en el modo de su relación con el poder. Ya en el inicio del prólogo al folleto citado, «El pleito de las facultades>>, Kant nos confronta con una paradoja que va a resultar clave. Por un lado, nos dice que las páginas que ha escrito nacen del afán ilustrado de librar al espíritu humano de sus cadenas, ejercitándolo en la libertad de pensar; por otro, concluye que cuanto más libre es el espíritu, mayor es la voluntad de obedecer al Gobierno. Nada tendría que temer el autócrata de la libertad de pensamiento que recaba para sí la universidad: cuanto más libres los espíritus, a mayor profundidad queda internalizada la obediencia. Kant insiste a lo largo de todo el librito en la coherencia que existiría en pedir libertad para la filosofía, a la vez que sumisión para los saberes prácticos que importan directamente al Estado: teología y derecho. Una cosa sería la obediencia debida a la religión del Estado y a sus instituciones políticas, empezando por la sacrosanta figura del Rey, y otra muy distinta la libertad de pensamiento, imprescindible y consustancial con la actividad científica. De momento no hay que temer que la libertad que necesita el científico se extienda al vulgo ignorante. Según se vaya generalizando la educación y la crítica de la razón alcance a cada vez mayor número mayor será también el ámbito posible de la libertad. La libertad que se origina en los claustros universitarios terminaría por invadir eri un futuro a las demás instituciones. La ambigüedad, no sé hasta qué punto querida, que caracteriza el pensamiento kantiano en lo que respecta a la relación entre libertad intelectual y poder establecido, radica en aceptar límites y controles bien precisos para la teología y los saberes jurídico-políticos, exigiendo tan sólo la libertad para la filosofía, a la vez que concibe el final del proceso, cuando la razón ya haya llegado a todos los ámbitos, una expansión universal de la libertad. Fichte enuncia una solución utópica, al pretender una universidad que constituya un Estado dentro del Estado. Si bien queda así garan-

tizada la libertad académica, faltan todas las condiciones para que la propuesta pueda convertirse en realidad. Schleiermacher, seguro de que el Estado necesita a la universidad, tanto por lo menos como la universidad al Estado, confía en que de algún modo ambos encontrarán una forma de «comprenderse y vincularse». Humboldt, en fin, defendiendo la autonomía de la universidad, no olvida recalcar el deber de lealtad que la universidad tendría para con los poderes públicos. En todo caso, cuando la universidad cumple con su fin propio -la búsqueda de la verdad por la verdad misma- está sirviendo al Estado. ¿Qué Gobierno sería digno de que lo obedezcamos, si su interés fuera contrario al de la verdad? Valdría la pena proporcionar detallada noticia de cómo la universidad alemana oculta sus conflictos o escapa a las dificultades que plantea su relación con el Estado. A lo largo del siglo XIX, lentamente, salvando no pocos obstáculos van abriéndose camino en Alemania las libertades civiles. Tarda la burguesía en conquistar el poder político; la unidad nacional es un fruto otoñal. La universidad, en cambio, gozando de cierta autonomía y de la libertad necesaria para hacer ciencia, alcanza las cotas más altas de Europa. La Alemania contemporánea se caracteriza, justamente, por este contraste entre subdesarrollo político y florecimiento científico y cultural. Es explicable que pasada la eclosión ilustrada, universidad y política terminen por considerarse ámbitos muy distintos, sin la menor comunicación. Después del fracaso de la Revolución de 1848, el universitario tiende incluso a mostrarse ferozmente apolítico. Dar al César lo que es del César -sumisión y lealtad- y a la ciencia lo que es de la ciencia -crítica y libertad- reza el principio que rige a la universidad alemana. A finales de siglo, la separación rígida entre universidad y política deja paso a una politización creciente de las aulas, que protagoniza el espíritu nacionalista, empeñado en poner la universidad y la ciencia al servicio de la «grandeza alemana>>, pero también debida a una presencia social, cada vez más visible, del movimiento obrero y de la socialdemocracia, que cuestionan radicalmente los valores, y hasta la noción de ciencia, .dominantes. El) este contexto surge la famosa discusión en torno a la relación que han de mantener ciencia y política, que, como ·se sal;>e, en Max Weber tiene su más ilustre i¡¡terlocutor.

LOS NIÑOS «ANORMALES». CONSTITUCION DEL CAMPO DE LA INFANCIA DEFICIENTE Y DELINCUENTE* Fernando ÁL VAREZ URÍA

Para comprender la lógica de un campo social no basta con ilustrar las instancias en presencia, señalar sus relaciones, ponderar su materialidad y sus funciones, sino que además, y sobre todo, es pre-

ciso determinar las reglas de su constitución -cómo, por qué y para qué- que explican la emergencia de dicho campo. Por esto conviene no olvidar hoy algo que los fundadores de la sociología tenían muy presente: si se quiere evitar la naturalización de los procesos sociales es preciso poner de manifiesto su carácter relativo es decir mostrar las reglas históricamente determinables que los dotan de sentido. Son escasos en nuestro país, por no decir prácticamente inexisten-

tes, los estudios sociológicos dedicados a la infancia deficiente y delincuente en una perspectiva genealógica 1• Y sin embargo es difícil comprender, y aún más cuestionar, la normativa escolar sin referirla a esos registros de desviación que se definen en relación a tal normativa y que, a través de su propia definición, la redefinen. Se trata de una tarea urgente puesto que en <<el mercado de la infancia>> las educaciones especiales están conociendo en estos últimos años un desarrollo sin precedentes. Psiquiatras infantiles, psicólogos, puericultores, pediatras y otros especialistas están profesionalmente interesados en extender al máximo este territorio para satisfacer sólo en parte sus * Este texto reproduce con algunas variaciones un apartado de mi obra Miserables y locos. Medicina mental y orden social en la Espat1a del siglo XIX. Ed. Tusquets, Bar~ celona, 1983. 1 Estudios a destacar, en esta perspectiva, son los de Francine Mue!, La escuela obligatoria y la invención de la infancia anormal, en la obra colectiva Espacios de po~ der, Ed. La Piqueta, Madrid, 1981, págs. 123wl43. P. Pinel y M. Zafiropoulos, La medicalisation de l'échec seo/aire. De la pédopsychiatrie d la psychanalyse lnfantile, Rev. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 24, 1978, págs. 23·49. J. Donzelot, La po/ice des familles, Minuit, Paris, 1977 (traducción en Pre-Textos). A. M. Platt, Los «salvadores del nirim> o la invención de la delincuencia, Siglo XXI, México, 1982.

ansias ilimitadas de intervención. En este sentido una tarea legítima del trabajo sociológico -aunque no esté bien vista, ni de moda- consiste precisamente en cuestionar algunas <<evidencias» consensuadas que tienden a hacer de la normativa escolar y de la legalidad establecida principios perennemente válidos de la vida social. Desde registros jurídicos y psicológico-psiquiátricos, es decir, desde registros reconocidos como técnico-científicos, se tiende a otorgar una mayor legitimidad a la institución escolar. El tratamiento y la gestión de las inadaptaciones relega al olvido una serie de cuestiones de fon· do: ¿quién o quiénes definen el ámbito de la inadaptación y a partir de qué criterios? ¿A quiénes beneficia tal definición? ¿Quiénes son los encargados de corregir a los inadaptados y de quién han recibido tal mandato social? ¿De qué grupos sociales proceden los inadaptados? En fin, ¿cuáles son las implicaciones socio-políticas de las intervenciones técnicas?

La manera que tiene de desarrollarse un fenómeno social expresa su naturaleza, afirmaba E. Durkheim en Las reglas del método sociológico. Para poner en práctica lo que este pensador denominaba el método genético conviene que comencemos por poner de relieve las condiciones que han hecho posible la constitución del campo de la infancia delincuente y anormal. No es una casualidad que dicho campo se instituya en el preciso momento de la institucionalización de la escuela primaria para los niños de las clases populares. l.

ESTADO SOCIAL Y TUTELA MORAL

Desde el punto de vista de la previsión social los niños encarnan el futuro. Los hijos de los pobres de hoy serán los proletarios del mañana, condenados, al igual que sus padres, a producir la riqueza y a reproducir la fuerza de trabajo. Producción y reproducción constituyen dos funciones asignadas a las clases laboriosas. Y del mismo modo que al trabajador se le exige un trabajo de calidad, a la mujer obrera, preservada en el hogar de las fatigas ocasionadas por la explotación fabril y por el trabajo a destajo, se le impone la crianza de hijos sanos y fuertes destinados a convertirse en capital productivo. Pero los futuros trabajadores sólo serán rentables si han sido a su vez fabricados en unas condiciones ideales de presión y temperatura social. El Estado tutelar que ampara al trabajador en sus desdichas, y socorre a la mujer obrera para convertirla en esposa y madre ejemplar, será asimismo, solícito en la protección del niño, protección que se le debe por derecho. Y es que desde la perspectiva de los reformadores sociales no basta con que los obreros produzcan mercancías y se reproduzcan en sus hijos sino que es preciso además que reconozcan la legitimidad de instancias superiores que velan por el bien de su familia, por sus necesidades e intereses. Para producir al obrero, para engendrar sujetos dóciles, dúctiles y maleables, es necesario actuar preferentemente durante su tierna infancia ya que es entonces

cuando los malos hábitos aún no están arraigados y la educación moral tiene más posibilidades de echar hondas raíces. Si se quiere prevenir el peligro obrero, si se desea solucionar la cuestión social habrá que intervenir con pulso firme en el seno de las clases peligrosas para diseminar medidas susceptibles de concurrir a la institución de un nuevo tipo de productores. En este sentido el niño obrero va a servir de punta de lanza. <<Nuestros ciudadanos que talan árboles y lloran después inundaciones y sequías, podrán pensar que el remedio para impedir revoluciones inconscientes y sequedad de corazones estriba en cuidar de la vida de los tiernos vástagos del hombre>> 2 • Una vez más cuidar significa aquí corregir, tratar, psicologizar en función de la estrecha analogía existente entre el niño, el loco y el criminal. Lombroso en un artículo publicado poco antes de su muerte escribía que los niños «en realidad son, por naturaleza, pequeños criminales». Incluso hombres normales, muy probos, honrados y sinceros, han pasado

según dicho autor durante la infancia «por una fase truhanesca y de criminalidad disfrazada>>. La dirección determinante que adopten los niños hacia la edad adulta depende según Lombroso de las condiciones ambientales en las que se desenvuelven: <<El mero hecho de estar aislado y vivir en un ambiente bueno, recto y honesto, puede modificar y corregir su carácter. Precisamente los criminales se reclutan de aquellos niños que no recibieron educación>> 3 • El niño es asimismo identificable con el salvaje ya que como afirma Spencer ambos tienen un carácter impulsivo natural. Romanes da un paso más al identificar al niño con el animal, ya que en realidad el niño no es más que un rudimento de hombre. La infancia obrera asimilada al salvajismo, la animalidad y la locura carece de personalidad jurídica puesto que carece asimismo de responsabilidad. Como escribía el psiquiatra catalán Giné y Partagás «niños y locos se parecen mucho, ni los unos ni los otros tienen completo el juicio; aquéllos porque aún no han llegado a la madurez de la razón, éstos porque la han perdido>> 4 • La justificación de estas ecuaciones formuladas por tan eminentes pensadores sólo puede encontrarse en los códigos científicos de la época. La ley de Haeckel que hace pasar al individuo por las mismas etapas por las que pasó la especie permite superponer el niño al salvaje y lo coloca en la escala filo genética aliado del animal. Por su parte 2 M. De Tolosa Latour, El problema infantil y la legislación, Rev. General de Legislación y Jurisprudencia, 1900, T. 96, pág. 157. No difiere mucho la opinión del socialista Verdes Montenegro que identifica la emancipación del obrero con el cuidado de la mujer y los hijos. Cada vez se borran más las aspiraciones de los portavoces de las clases oprimidas a una emancipación de clase ligada a la instauración de una nueva sociedad: J. Verdes Montenegro, La educación de los hijos, El Socialista, N° 1051, l mayo 1906. . 3 C. Lombroso, La severidad para con los niflos, Revista Frenopática Espafiola, 1908, p. 14. Obsérvese que Lombroso relega en esta última época los caracteres innatos para reconocer la primada del medio. 4 J. Gine y Partagas, El Código Penal y. la Frenopatía, o sea, manera de armonizar el espíritu y el lenguaje del Código Penal con el estado presente de los conocimientos frenopáticos, en Obras Escogidas, op. c. pág. 487.

la locura, entendida como regresión degenerativa, como involución o como atrofia de las capacidades mentales, facilitará también la aproximación de locos y niños. Para todos ellos, tanto para los perversos polimorfos como para los atávicos criminales, el Estado se encargará de instituir programas de ortopedia moral sirviéndose para ello de diferentes especialistas. Concretamente la emancipación de los niños de las clases laboriosas consistirá en un proceso lento, gradual, evolutivo de desarrollo civilizador aplicado en un espacio que Jo desgajará de su entorno patógeno para preservarlo del peligro de los contagios malsanos. La escuela primaria obligatoria y gratuita encuentra sentido en el interior de estas coordenadas 5 • En torno a la obligatoriedad escolar van a definirse dos diferentes tipos de infancia que progresivamente se irán acercando hasta prácticamente superponerse: 1) Los niños que no cumplen con la obligatoriedad escolar, los nómadas urbanos que tienen por territorio la calle serán incluidos en la categoría de infancia delincuente. 2) Los que asisten a esas pequeñas repúblicas escolares sin acomodarse a las normas y reglamentos que en ellas reinan, y sin asimilar Jos aprendizajes que en ellas se imponen serán englobados ahora bajo el concepto de infancia anormal. En suma, infancia peligrosa e infancia inadaptada o anormal constituirán las dos redes sobre las que van a permitir una nueva expansión de las prácticas psiquiátricas y psicológicas. El tratamiento moral, definido por uno de sus inventores, el psiquiatra J ,, P. Falret, como <mna red humana con la que el médico rodea a sus enfermos para coordinar sus movimientos, regular sus pensamientos, modelar sus sentimientos y presidir todas sus acciones»,

va a ser exportado al terreno de la infancia 6 • Es preciso aislar a los hijos de los obreros en una institución de clase -la escuela primariaque, recluyéndolos en un espacio reglamentado y subordinándolos a una autoridad competente, favorezca su jerarquización así como su <<desarrollo>> físico, intelectual y moral. Con el pretexto de la ayuda para el progreso de los <<subdesarrollados» la pedagogía moderna atajará desde sus raíces previsibles desviaciones y favorecerá una armoniosa adaptación a la sociedad civilizada. Pero la moralización de aquellos niños que no se adaptan a esta reciente institución, o la de aquellos otros que permanecen al margen de ella será si cabe más intensa e inflexible. Ambas infancias serán asumidas por la pedagogía correccional a la que el progresista y eminente filósofo de la educación Giner de los Ríos adjudicaba un amplio territorio: <<la pedagogía correccional lo mismo comprende la educación del adulto que la del niño, la del sordomudo que la del imbécil, la del deficiente, del vicioso, del 5

Un desarrollo de estos temas ha sido realizado con su habitual perspectiva por

Julia Vareta, La escuela obligatoria, espado de civilización del niño obrero (1900~1904},

Symposium internacional de Sociología de la Educación (10 de marzo de 1981),

Ma~

drid, 1982. 6 Citado por Robert Castel, El tratamiento moral. Terapéutica mental y control social en el siglo XIX, en la obra colectiva Psiquiatría~ antipsiquiatría y orden manicow mio/, Ed. Barral, Barcelona 1975, pág. 87w88.

impulsivo, del criminal y hasta del loco. Pues siguiendo el mismo orden de ideas se podría decir que esta ciencia forma en rigor 'parte de la patología y medicina mentales, de la psiquiatría entendida en la unidad, plenitud de su concepto y hasta de su nombre, como a su vez la educación correccional del niño forma parte de la patología y terapéutica de éste (paidopatía o más en general, pediatría)>> 7• Con anterioridad a la protección del niño delincuente y anormal se planteó el problema de la mortalidad infantil. Según el Instituto Geográfico Estadistica murieron en España en 1900 un total de 229.348 niños menores de cinco años lo que representaba un 42 por 100 de la mortalidad general. <<La mortalidad infantil, por poco crecida que sea, debe constituir un verdadero remordimiento para la sociedad, pues implica, no pocas veces, la responsabilidad de los padres, ya por imprudencia temeraria, ya por desidia, ya por ignorancia>> 8 • El absentismo maternal, causado por el trabajo, la mala alimentación, los tugurios, las plagas endémicas de la tuberculosis, la viruela, la meningitis, y otras epidemias diezmaban el criadero de los futuros trabajadores. Se perdía así un importante capital humano y los representantes de la reforma social no dudaron en acusar a las clases trabajadoras de tales males. Las clases peligrosas fueron contempladas como el mayor foco de infección para sus propios hijos: <<La actual constitución de la familia proletaria, sus géneros de vida, la influencia que ésta ejerce en la inteligencia y en el corazón de los individuos que la componen es la causa eficiente del abandono de la infancia y de la perdición de ésta>> 9• Es precisamente este ambiente el que hace posible la emergencia de lo que se denominó infancia en peligro, etapa previa y necesaria para la constitución de la infancia peligrosa. A través de tales conceptos se responsabiliza a los padres en último término del comportamiento de sus hijos, de su integridad física y moral. <<El género de vida de las clases proletarias, el contacto continuo con gentes de dudosa o criminal conducta, el alcoholismo de los padres, la ausencia del sentido moral de las personas que les rodean y otras muchas causas (... ) producen males como la prostitución, la delincuencia, la criminalidad, cada vez más arraigados, cada vez más intensos» 10 • El

dulce hogar es entre los obreros <mn local desagradable y malsanO>> del que el niño huye por instinto porque en él <<reina habitualmente crueldad, desorden, lenguaje grosero y aun obsceno, ignorancia, error y con frecuencia vicios y malos tratamientos>>. En esas lóbregas moradas, el cuarto en donde duermen los niños «no tiene aire para la mitad de las personas que lo vician>>, y <<las camas respiran

fetidez» "· Las clases populares, como el grupo antropófago y la 7 F. Giner de los Ríos, La Pedagogía correccional o patológica, Rev. General de Legislación y Jurisprudencia, 1900, T. 97, pág. 348. s A. Opisso, Medicina Social, op. c. pág. 213. 9 J. Juderías, La protección a la infancia en el extranjero, Madrid, 1908, pág. 19. 10 J. Juderías, La protección ... op. c. pág. 8. ll Concepción Arenal, el Pauperismo, T. Il, en obras Completas, Vol. XVI, Madrid, 1897, pág. 46.

malvada bruja, son los grandes enemigos de la infancia. Es en estas clases donde los abortos e infanticidios alcanzan cotas elevadas al igual que la brutalidad, y la violencia practicada sobre seres indefensos. Para proteger la integridad física de los niños pobres la ley de 26 de febrero de 1878 castigaba con penas de prisión correccional a los que ejerciendo las profesiones de acróbatas, gimnastas, funámbulos, buzos, domadores de fieras, toreros, directores de circo, u otras análogas empleasen en las representaciones de esta especie a niños o niñas menores de 16 años que no fuesen hijos o descendientes suyos. Pero a finales de siglo las medidas tutelares conocerán un nuevo impulso. El doctor Tolosa Latour, inspirador de la Ley de protección a la infancia del 12 de agosto de 1904, señala la necesidad de evitar la corrupción

de la infancia errante: «estos niños, escribe, son semejantes a monedas de cuño borroso que deben volver a la circulación y ser reacuñadas>> 12 • La protección de la infancia surge en la misma época en que se fundan las sociedades protectoras de animales. Y es que <da ciencia moderna ha reducido extraordinariamente la distancia que, según las ideas antiguas, separaba al hombre de los animales, poniendo cada vez más en evidencia semejanzas que existen entre ellos desde el punto de vista material e inmaterial>> 13 • La protección de animales, niños, mujeres, locos, criminales y obreros es la base en que se asienta el Estado tutelar que, asegurando proteger a estos géneros y especies, los incapacita para así gobernarlos mejor, es decir para evitar que decidan por sí mismos el gobierno que les conviene. Alta tutela para las clases bajas, protección para explotados, limpieza para los que han sido enterrados en la miseria. Los interventores de la norma, los tasadores de almas, además de presentarse a sí mismos como seres virtuosos a los ojos de Dios y de los hombres, no dudan en socorrer a los afligidos sin poner en cuestión de quién han recibido tal mandato social y sobre todo sin preguntarse la causa del sufrimiento porque en esta pregunta arriesgan en realidad su cómoda y honorable existencia. Pero los desvelos que tantos bienes les reportan producen además importantes efectos políticos: la peligrosidad se ve neutralizada, la miseria naturalizada, la desposesión social metamorfoseada en alteración psíquica que sirve de justificación a las terapias de rehabilitación. La rentabilidad política de la psiquiatrización fue tan grande que el manicomio no sólo estaba abocado a extenderse -en la Restauración aparecen nuevos manicomios provinciales como Conxo, Za-

ragoza, Almería, Sevilla y en otros lugares-, sino que además las poblaciones concernidas estaban abocadas a agrandarse de tal forma que el mismo recinto manicomial se vería desbordado. El tránsito hacia un nuevo umbral de la patologización de las multitudes encuentra en el tratamiento de la infancia, de la infancia delincuente y anormal, un trampolín fundamental. 12 M. De Tolosa Latour, El problema infantil... op. c. pág. 157.

13 C. Bernaldo de Quirós, Revista de la prensa periódica extranjera, Rev. General de Legislación y Jurisprudencia, 1899, T. 94, pág. 187.

Si la preservación física de los niños era importante no lo era menor la necesidad de inculcarles una determinada moralidad. En realidad educación física y educación moral concurren al unisono en la fabricación del buen obrero. Los consejos médicos a las madres, las medidas higiénicas -tanto públicas como privadas-, la puericultura, la gimnástica y los deportes, las colonias escolares, en fin la vida sana combinada con un estricto orden concentracionario son el me-

jor antídoto contra la tuberculosis, el raquitismo y otras enfermedades de la infancia. Pero estas medidas además de fortificar el cuerpo morigeran también las pasiones del alma y contribuyen a la educación de la voluntad. De todos los niños indefensos quienes más protección necesitan son aquellos que están en peligro: <<Acostumbrados a presenciar desde sus primeros años escenas inmorales, habituados a un ambiente pernicioso, hechos a la vida callejera, víctimas de ma-

los tratos y de abusos, degenerados por la herencia y por todos los que les rodean, los niños están predispuestos a todos los vicios, y a todos los crímenes, son presuntos reclutas de la mendicidad, del vicio, de la criminalidad>> 14 • <<Niños sin amparo, echados como inmundicias a la calle por un egoísmo que avergonzaría a los chacales, van a parar a esas escuelas preparatorias del presidio, establecidos libremente en las esquinas de las plazas, en los recodos de las callejuelas, en las puertas de los cafés, en los alrededores de los teatros, doquiera que haya una presa que embestir o un despojo que devoram 15 • Al igual que en los hogares de los obreros no morigerados los niños están en la calle rodeados de peligros: «allí aprenden a pedir limosna y a robar; allí se acostumbran las niñas a la prostitución; allí se observan las costumbres de todos; allí se oscurece la conciencia hasta el punto de no discernir lo que es bueno de lo que es malo y vanagloriarse de los vicios más vergonzosos y degradantes. De aquí que el primer deber de los que se interesan por los niños abandonados deba ser el de sustraerlos del arroyo»

16 •

La escuela primaria, convertida

en anti-calle tenderá cada vez más a ser admitida como el espacio de socialización natural de los niños. No es extraño que los refractarios a la escuela, los que prefieren la fascinación de la calle y el tumulto urbano al silencio disciplinario y a la inmovilidad del aula sean clasificados de delincuentes. La criminalidad juvenil, decía Tarde, se halla en relación inversa a la asistencia a la escuela. La incultura, la falta de educación, la ausencia de reflexión que anidan en la pobreza son el caldo de cultivo de una infancia poco respetuosa con las leyes. En la medida en que los que elaboran las leyes suelen representar a quienes se benefician de ellas, entre otras cosas porque las leyes convierten sus beneficios en derechos inalienables, no es de extrañar que 14 15

J. Juderías, La protección a la infancia ... op. c. pág. 9. F. Climent Ferrer, Educación de los niflos, Barcelona, s. a. p. 299. 16 J. Juderías, La juventud delincuente. Leyes e instituciones que tienden a su regeneración. Memoria premiada por la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas. Madrid 1912, pág. 12.

quienes las conculquen sean precisamente los que están condenados socialmente a no beneficiarse más que transgrediéndolas. Pero para quienes han alcanzado una posición social digna resulta incómodo aceptar que la justicia penal justifica en nuestras sociedades la pobreza del pobre. En todo caso no conviene que los pobres sean conscientes de los mecanismos que aseguran -como si se tratase de un fenómeno natural- su destino social. Es más útil culpar al pobre de su pobreza como si ésta se transmitiese en los hematíes o se contrajese por contagio. «Los delincuentes jóvenes, escribía Juderías, proceden generalmente de las clases inferiores de la población, es decir, de aquéllas cuya existencia oscila entre el trabajo embrutecedor y la amenaza del hambre, entre el alcohol y la fábrica. Los niños pertenecientes a estas clases sociales están expuestos a cometer delitos, porque nadie corrige sus malos instintos y porque el ambiente que respiran es el más a prop.osito pa¡-a su degeneración moral como lo es también para su degerier'ación física» 17 • Como se hizo con el loco, a estos niños habrá que sacarlos de su ambiente y someterlos a un eficaz tratamiento que corrija sus bajos instintos. Habrá por tanto que tutelarlos. La protección de la infancia fue objeto de numerosas leyes en las que colaboraron activamente médicos, higienistas, y filántropos reformistas. Enumeremos algunas: la ley del 13 de marzo de 1900 establece que el trabajo de los niños mayores de diez años y menores de catorce no exceda de 6 horas en los establecimientos fabriles y de 8 en los mercantiles. Romanones, en 1902, fija la obligatoriedad escolar hasta los doce años. La Ley de 23 de julio de 1903 reprime lamendicidad infantil y la Ley del 21 de julio de 1904 castiga con pena de prisión correccional y fuertes multas <<al que habitualmente promueva, favorezca o facilite la prostitución o corrupción de personas menores de veintitrés años». Un k.O. dell5 de agosto de 1903 en el que se aprueba el Reglamento del recién estrenado Instituto de Reformas Sociales, pone bajo su jurisdicción la aplicación de la Ley que regula el trabajo de mujeres y niños. La Ley del 12 de agosto de 1904 determina qué niños y qué entidades han de ser comprendidos dentro de la protección a la infancia. Se crea el Consejo Superior de Protección a la Infancia y por R.O. del 20 de junio de 1905 las Juntas Provinciales de Protección a la Infancia. Un R.O. del! de marzo de 1906 establece el Reglamento para inspeccionar el cumplimiento de la Ley que regula el trabajo de mujeres y niños. La ley del21 de diciembre de 1907 establece los requisitos necesarios para que los menores puedan emigrar. Un R.O. del 24 de enero de 1908 promulga el Reglamento anunciado en la Ley de Protección a la Infancia. Otro R.O. del mismo año (24 de febrero) pone bajo la dependencia de las Juntas de Protección a la Infancia todo lo relacionado con la mendicidad infantil. La Ley del 17 de marzo de 1908 sobre condena condicional establece en su artículo 5. 0 que el Tribunal suspenderá la aplicación de la pena para los 17 J. Juderías, La juventud delincuente ... op. c. pág. 8.

menores de quince anos. Un R.D. de 18 de noviembre de 1908 fija el trabajo de los menores de catorce años a bordo de los barcos. Por R.D. del 30 de diciembre de 1908 se desestima la solicitud presentada por varios patronos para que los menores trabajasen en las industrias textiles durante más de 6 horas. Un R. D. del 6 de julio de 1910 dicta un Reglamento sobre puericultura y maternidad. Un R.D. de 4 de julio de 1912 exime de tasas a los obreros que inscriban a sus hijos en el Registro Civil. Todo un torrente en fin de leyes, reglamentos, decretos y disposiciones, de los que no hemos recogido más que una parte suficientemente representativa para poner de manifiesto que en esta época comienza a instituirse un estatuto jurídico del menor que dejará al fin de ser un pequeño salvaje, para convertirse en un animal doméstico 18 • 2.

GESTIÓN DE LA INFANCIA

La domesticación de la infancia -elaborada sobre el modelo de gobierno de la locura- pasa por su protección amorosa y desinteresada. Y lo que es válido para toda la infancia en peligro es aún mucho más aplicable si cabe con la infancia peligrosa. Para los jóvenes delincuentes surgió precisamente en Chicago :_ en donde nacerá asimismo el conductismo- un nuevo derecho de carácter pedagógico y protector más próximo del tratamiento médico que de la penalidad clásica. Dorado Montero tuvo conocimiento del carácter modélico del Reformatorio de Elmira y de otras instituciones americanas para la infancia delincuente. Sorprendido por los magníficos resultados obtenidos mediante el tratamiento tutelar no duda en afirmar que <<el Derecho penal ha desaparecido con respecto a los niflos y jóvenes delincuentes y se ha convertido en obra benéfica y humanitaria, en un capítulo si se quiere de la pedagogía, de la psiquiatría, y del arte del buen gobierno juntamente» 19 • Expresado en otros términos el arte de gobernar a los locos, los métodos para gobernar a los niños son los mejores instrumentos políticos para gobernar a los hombres. <<En realidad, escribe el propio Dorado, el concepto actual de tutela es amplísimo. La gran mayoría de las relaciones sociales, por no decir todas, como acaso pudiera y debiera decirse (pues toda cooperación implica auxilio y por consiguiente tutela) caen dentro de él. Desde la función de las leyes y la autoridad( ... ) hasta el más ínfimo servicio que un convenio presta a otro, pasando por el inmenso movimiento de la llamada <<legislación social>> en favor de los obreros, y por el sinnúmero de institucio18 Una relación más completa de todas estas medidas en E. Zarandieta. El menor en el derecho moral. Rev. General de Legislación y Jurisprudencia, julio 1920, págs. 28

SS.

19 P. Dorado Montero, Los peritos médicos y la justicia criminal. Madrid 1906, pág. 21!.

nes de toda clase, públicas y privadas, que en todo el mundo civilizado vienen apareciendo, cada día con mayor fuerza, en beneficio de la infancia desvalida o abandonada, de los individuos orgánica o psíquicamente defectuosos, de los pobres, de los encarcelados, de los viciosos, e incluyendo la acción pedagógica entera, así física como intelectual y moral...>> 20 • La enumeración no es por supuesto casual. El derecho protector, ensayado en un principio con el loco, aplicado más tarde al criminal gracias a la importante batalla librada por los alienistas ante los tribunales, parece destinado a extenderse como la peste. Es lógico que surgiesen a principios de siglo instituciones de tratamiento para los pequeños perversos. Así lo que en 1900 era la Escuela Central de Reforma y Corrección Penitenciaria pasará a ser en 1903 el Establecimiento Reformatorio de Jóvenes Delincuentes de Alcalá de Henares que va a convertirse en institución modélica: allí la buena conducta del recluso, como si se tratara de un progreso de curación, le permitirá pasar desde un tratamiento exclusivamente celular hasta la libertad condicional. Entre ambos extremos se establece una escala en la que los grados de libertad son dosificados en relación al proceso de regeneración del delincuente: período de observación, o período de ensayo, período de preparación y período intermediario. El éxito de este conductismo innombrado hará que en 1907 se amplíe el ingreso de delincuentes hasta la edad de veinte años. En Barcelona funcionaba el Asilo Toribio Durán dedicado según su acta fundacional a la «corrección de los adolescentes varones de índole rebelde, condición depravada, propensos a la delincuencia o ya sujetos a procedimientos judiciales». Entre los años 1905-1908 salieron de este establecimiento, regido por religiosos, 633 jóvenes de los cuales según las estadísticas 494 se portaban bien, 66 volvieron a la mala vida y de 7 no se tenían noticias. A partir de esta época la geografía nacional se va a cubrir de archipiélagos de este tipo que reúnen piezas de funcionamiento procedentes del manicomio y de la cárcel, del cuartel y de la escuela. Santa Rita en Carabanchel, San Hermenegildo en Dos Hermanas, la Granja Agrícola para Golfos en el Cerro Bermejo, el Asilo de Golfos de Porta Coeli y otros muchos se yuxtaponen a las numerosas instituciones para «recoger y educar muchachas expuestas al vicio». Para tan filantrópica finalidad el canónigo Francisco Asís Méntlez fundó la orden de las Religiosas Trinitarias. Ahora no se trataba ya de liberar a Jos cautivos del turco sino a Jos que se ven cautivados por Jos vicios 21 • El Patronato Real para la Represión de Trata de Blancas lanzó una cruzada preventiva que caló hondamente en el inconsciente social destinada a recuperar a un ejército de niños y niñas 20

P. Dorado Montero, Bases para un nuevo derecho penal, Barcelona s. a. págs.

16-17.

21 El hecho de que los eclesiásticos participan en este movimiento no debe inducir a engaño: más que de un caso de asistencia arcaica se trata de una remodelación del catolicismo social. Concretamente las filantrópicas actuaciones del canónigo eran bien vistas «hasta por los anticlericalesl), como afirman los jesuitas en una necrológica de este personaje: Véase Rev. Razón y fé, T. 69, 1924, págs. 109~1 10.

delincuentes provenientes «de las profundidades tenebrosas de los bajos fondos sociales, donde todo es miseria, envilecimiento, falta de sentido moral, carencia de cuanto es indispensable para la vida sana y honrada>> 22 • A principios de siglo florecerá en el jardín botánico de las especies patológicas un nuevo árbol destinado a confundirse prácticamente con la infancia delincuente: nos referimos a la infancia anormal. Y es que en todas las escuelas existen niños rebeldes, incorregibles, turbulentos, niños desordenados, inadaptados que contagian a sus compañeros y rompen el orden de la clase. Frente a los desbordamientos de la insumisión, la autoridad magisterial junto con el poder médico en una santa alianza enarbolarán el diagnóstico tranquilizador de la anormalidad. Como muy bien afirma el psiquiatra Gonzalo Lafora <<excepto en los niños anormales profundos, en los cuales la segregación con respecto a los normales la hacen las propias familias, el primero que da la voz de alarma sobre la anormalidad intelectual de un niño es el maestro de la escuela primaria. Fundándose éste para tal diferenciación en el insuficiente rendimiento escolar del alumno o en su inadaptabilidad en la escuela. Para considerar a un niño como sospechoso de retardo intelectual ha dado Bine! como norma el grado de su retraso escolar». Claro está que, como señala asimismo Lafora, el diagnóstico no siempre es sencillo ya que <dos límites entre anormal y falso anormal son a veces inciertos. Es preciso tener en cuenta que aun entre los niños más normales hay siempre anormalidades, ya del carácter ya sensoriales, que pueden inclinar el ánimo hacia lo anormal, o lo que es lo mismo, que no se conoce el normal perfecto>> 23 • Las primeras clasificaciones de los pequeños anormales fueron sin duda tan rudimentarias como las elaboradas por los primeros alienistas pero lo suficientemente claras para poner de relieve la emergencia de un nuevo campo en el que las fronteras entre lo normal y lo patológico estaban a punto de borrarse. A partir de ahora emergerá una pedagogía correctora que irá acompañada de medidas, controles, pruebas, observaciones de cuerpos y almas. Los niños turbuientos, indóciles, retrasados, inadaptados, inestables, débiles y deficientes van a verse así aislados en un nuevo laboratorio de observación en el que se obtendrán técnicas psico-pedagógicas generalizables a las escuelas. 22

J. Juderías, La juventud delincuente, op. c. pág. 175. A la acción de ámbito na-

cional se suman los intercambios internacionales. Los Congresos internacionales de protección a la infancia se inician en París (1883), Burdeos (1888), Florencia (1896}, Budapest (1899), Londres (1902), etc. Pero el problema de los niños delincuentes se discute

igualmente en los Congresos Penitenciarios Internacionales. En el de Estocolmo (1878} participa Concepción Arenal, en el de Roma (1885) el Sr. Lastres, en el de San Petersburgo intervienen Salillas y Silvela (Don Eugenio). Les siguen después los de P~rís (1895), Bruselas (1900), etc. Prácticamente en todos estos congresos de reconocimiento es unánime para los reformatorios americanos como solución a la delincuencia juvenil. El Primer Congreso Nacional de Educación Protectora de la Infancia Abandonada no se celebrará en España hasta 1908. 23 G. R. Lafora, Los nir1os mentalmente normales, Madrid, s. a. 2. a ed (la 1a ed. es de 1917), págs. 165 y 459 respectivamente.

No es una casualidad que entre los nombres de los grandes pedagogos del presente siglo figuren Decroly, Montessori, Neill y otros conocidos <<especialistas>> en niños difíciles y anormales. En el inicio de este nuevo campo deben figurar sin duda los nombres de los doctores Binet y Simón, herederos de las medidas iniciadas por el psiquiatra Bourneville con los niños del manicomio de Bicetre. Binet y Simón tienen además el mérito de haber abierto la vía a un bombardeo de controles contra reloj y de tests de todo tipo que pese a las críticas sufridas no han cesado de incrementarse 24 • Pero será en U.S.A. en donde las innovaciones francesas recibirán nuevos impulsos. Allí los instrumentos de medida destinados a detectar a los anormales en las escuelas se convertirán, con ligeros retoques, en instrumentos de cla-

sificación para niños y adultos de todas clases. Al igual que el carnet de identidad fue creado para los criminales y terminó luego generalizándose a toda la población, los tests mentales tienen su origen en esos pequeños niños indóciles que en palabras de Binet son «refractarios a la disciplina ordinaria». Niños fríamente malos, crueles con los animales, envidiosos, egoístas, niños en fin que constituyen en la es-

cuela un permanente foco de perturbación. ¿Qué otra cosa pueden ser sino perturbados? En la clase son holgazanes, incitan a sus compañeros al desorden y a las escapatorias, en ellos el instinto genital desarrollado de modo precoz está muchas veces pervertido y son para los otros alumnos causa de corrupción. <<Muchas veces estos sujetos -afirman los especialistas- tienen inteligencia normal, a veces muy desarrollada y llena de recursos cuando se trata de obrar mal. Serán en el porvenir estafadores, criminales de talentm> 25 • De los grandes monstruos monomaníacos, de Garayo al Sacamantecas hemos pasado a los pequeños niños que constituyen una pesadilla para el maestro y para el orden escolar. Desde ahora, desde su infancia, los psicólogos sabrán reconocer las formas ocultas grabadas en su alma que constituyen la prefiguración del crimen. En España los niños anormales encontraron un apóstol en el esforzado maestro de escuela Francisco Pereira que en 1904 presentó en la Escuela Normal Central de Maestros un trabajo titulado: De la educación de la infancia degenerada. El concepto de degeneración demasiado ligado a los códigos teóricos de carácter organicista se trocará pronto en anormalidad, lo que permite ampliar el campo de los sujetos concernidos. Pereira defendía en dicha memoria -que fue reconocida con la concesión de una beca para realizar estudios en el extranjero sobre este tipo de infancia- la urgente necesidad de prepa24

A. Binet y T. Simon, Mét/wdes nouve/les pour le diagnostic du niveou inte/Jec~

tuel des anormaux, Rev. L' Année Psychologique, T. XI. 1905. En el mismo volumen hay otro trabajo de Binet y Simon titulado Sur la necessité d'établír un diagnostic scien· tijique des etats inferieurs de l'intelligence. Ambos-son autores asimismo de una im~ portante obra que fue traducida muy pronto al castellano: Les enjallts anormaux: gui~ de pour l'admission des enjmzts arwrmaux dans les classes de perjectionnement, Paris 1907. 25 M. Nathan, H. Durot y otros, Los retrasados escolares. Conferencias médicopedagógicas, Madrid 1915, págs. 154-155.

rar personal adecuado y crear escuelas especiales. Poco más tarde Roso de Luna presentaba un proyecto de escuela modelo para jóvenes anormales. En él aparecía una clasificación de los mismos caótica y ambigua ya que estos niños anormales -por exceso o por defecto- admitían diferentes variedades de géneros: abúlicos, tercos, matoides, mimosos, para-abúlicos, cretinos, asentimentales, cavilosos, fríos, desmemoriados y memoriosos, visionarios de clases múltiples, cretinos típicos y terroristas, sordomudos, ciegos, de gustos groseros, inexpresivos, imbéciles, histéricos, hiperestésicos, pasionales, coléricos, mas-

turbadores, etc. 26 La Sociedad Española de Higiene se ocupó por la misma época del tema para reconocer también la urgente necesidad de que se fundasen centros educativos para niños anormales; aún más, propuso que se crease en Madrid una escuela modelo regida por médicos y educadores. Dicha escuela, en donde se dispensaría a los niños un tratamiento terapéutico, higiénico y educativo, debía ser a la vez un laboratorio donde se investigasen las causas de las anormalidades mediante un gabinete antropométrico. Con tal finalidad dicha sociedad propuso la creación de una Gran liga de protección a los niños anormales 21 • En 1907 el Ministerio de Instrucción Pública incluyó en su presupuesto una partida de 30.000 pesetas destinadas a la construcción de la proyectada escuela, pero la comisión parlamentaria decidió economizar tal cantidad. Más tarde en 1909 la Sociedad Española de Pedagogía abrirá una importante encuesta para determinar con exactitud el número de niños anormales existentes en las escuelas. Como ocurrió a mediados del siglo XIX con el manicomio, la estadística de niños anormales supone un primer paso en el proceso de constitución de un campo espécifico de la anormalidad derivado ahora del alienismo. Cada vez más numerosos especialistas innovadores se ocuparán del tema 28 • Se perfilan pues los contornos de nuevas prácticas 26 M. Roso de Luna, Proyecto de una Escuela Modelo para la educación y enselianza de jóvenes anormales, Madrid 1905. 27 A. López Núñez, La protección de la infancia en Espal1a. Congreso Nacional

de Educación Protectora de la Infancia abandonada, viciosa y delincuente, Madrid 1908, págs. 105-106. La protección de la infancia, como hemos dicho, es en cierto modo la versión filantrópica de la protección a los animales. Por la posición que ocupa en la escala filogenética -y todos los degenerados que, como el término indica han sufrido una involución- está próximo al animal. No es pues simple casualidad la existencia de obras como las siguientes: Las sociedades escolares humanitarias, los juegos y paseos higiénicos y su influencia sobre la educación moral y jfsica de la nit1ez, por J. Garcia de Toledo, presidente de la Sociedad protectora de animales domésticos y plantas de Málaga, 1902. Tratado elemental de higiene comparada del hombre y los animales domésticos, Madrid, 1896, de J. M. Díaz Villar y Martínez, con un Prólogo de José Domínguez. En virtud de la misma analogía el padre del conductismo afinnará: «Nadie debería intentar el estudio del niño sin suficientes conocimientos previos de fisiología y de psicología animal)), J. B. Watson, El conductismo, Buenos Aires, 1972, p. 119. 28 He aquí algunos títulos: F. Pereira, De la Educación de la infancia degenerada, Madrid 1908, 2a ed. M. Granell y Forcadel, La cuestión de los nit1os anormales, Madrid 1907. V. F. Ascarza y E. Solana, Cuestiones pedagógicas, Madrid 1909 (Contiene un capitulo dedicado a los alumnos anormales).

de selección y marginación realizadas en nombre de la psicología, prácticas que cobran cada vez mayor auge. Una Real Orden del 28 de noviembre de 1906 crea la cátedra de psiquiatría infantil. Augusto Vida!, Presidente de la Academia de Ciencias Pedagógicas de Barcelona, fue el primer catedrático de esta especialidad en dicha ciudad y el autor de uno de los tratados españoles de psiquiatría infantil en el que es notoria la influencia de especialistas extranjeros y en especial de Binet. En él afirma que el campo de las psicoanormalidades incluye a «gran número de niños>>. Amplio espectro que a semejanza de los antibióticos va desde la leve perturbación que ocasiona la distracción hasta la irreversible idiocia". En ese magma figuran los niños inestables que tienen siempre el cuerpo en movimiento y no se someten a los corsés disciplinarios y posturales. No hay que olvidar que la docilidad física termina por convertirse en moral. Basta con revisar ligeramente la enorme literatura sobre el mobiliario escolar para darse cuenta de la importancia de la educación física de los niños del pueblo que más tarde han de reintegrarse al trabajo manual. En este sentido el pupitre aparece como una feliz invención capaz a la vez de servir para individualizar y para evitar el contacto físico, la indisciplina, las complicidades maliciosas. Pedagogos, higienistas y médicos estudiaron diferentes tipos de pupitre y se enzarzaron en acalarodas discusiones. Se hicieron modelos para todos los gustos: en Francia destacan los de Cardot, Sellés y Deyrolle; en Inglaterra el de Liebreichr; en Alemania los de Kumtse, Linsmayer y Kaiser; en Australia el de Gatter; en Suiza los de Frey, Fahner y Guillaume; en U .S.A. los de Shattuck, Ross y Andrews; en España los de Bastinos y Arnal. Semejante despliegue de diseños así como las polémicas que giran en torno a ellos prueban que no se trata de una cuestión banal. En todo caso frente al clásico banco favorecedor del contagio y la turbulencia el pupitre individualiza y divide, pero a la vez modela los cuerpos. <<Es principalísima parte, se afirmaba en una Circular de la Dirección General de Sanidad del 9 de noviembre de 1902 -regentada entonces por el activo y combativo Ángel Pulido-, que asiento y pupitre correspondan a las conocidas precauciones señaladas en los tratados de higiene escolar, para evitar actitudes viciosas, obligando a que el alumno esté aislado, recto el cuerpo, sentado sobre ambas nalgas, sin inclinaciones laterales, doblados los muslos en ángulo recto sobre el tronco, las piernas sobre el muslo, correspondiente la arista del pupitre a la altura del hueso epigástrico Y la tabla de aquél ligeramente inclinada». Toda esta preceptiva J. Plaza, Un estudio de los niños anormales (Breves notas sobre antropologfa cri~ minal en/a escuela primaria), en la obra de F. Carpena, Archivos criminológicos, Ma-

drid s. a. págs. ll-125. B. González Álvarez, La educación de los nitlos anormales, Academia de Medicina de Madrid, Madrid 1917. E. Fernández Sanz, El neurosismo en la escuela, Academia de Medicina de Ma-

drid, Madrid 1917. 29 A. Vidal Perera, Compendio de psiquiatria infantil, Barcelona 1908, 2a ed., pág. 49.

anatomo-fisiológica, psicológica y moral puede parecer hoy sorprendente pero paradójicamente, si tales frases son hoy arcaicas se lo debemos en gran medida al tratamiento de los niños anormales: Montessori, por ejemplo, pide para su «case dei bambini>> un mobiliario que se aparte del escolar, el cual adopta un carácter rígido lo que no le impide ser higiénico (véase la R.O. del23 de abril de 1905 que establece el modelo más adecuado de la mesa-banco). Y es que los niños una vez diagnosticados de anormales dejan de ser peligrosos para ingresar en un mundo a la vez médico, filantrópico y pedagógico. La escuela de la plasticidad, la escuela de la plastilina y la creatividad es heredera de las innovaciones psicopedagógicas diseñadas para manipular a una infancia marginada en virtud de criterios psicológicopsiquiátricos. La generalización a todos los ámbitos escolares de técnicas fabricadas expresamente para la infancia deficiente y anormal ha sido posible en virtud de la ampliación cada vez más extensa de esta población especial. A los alumnos irrespetuosos, bulliciosos y turbulentos se añaden los niños distraídos y ensimismados, los que tienen atrofiado el juicio y el raciocinio o exacervada la imaginación; mención aparte merece el niño atolondrado que constantemente se muestra inquieto, <<tiene necesidad de hablar, gesticula, expone atropelladamente sus pensamientos; el más leve motivo entorpece su ideación, se contradice a veces, y se deja arrastrar por la vivez de la imaginación; no aguarda

para contestar a que se haya terminado lo que se le pretende decir; recogiendo ideas sueltas y casi sin ilación forma equivocado concepto de las cosas» 30 • Los niños anormales, en fin, constituyen un amplio

contingente perfectamente distinguible de los que padecen desórdenes nerviosos graves y ostensibles tales como los sordo-mudos, ciegos, epilépticos, idiotas e imbéciles. El gran ejército de los psicoanormales no presenta como en estos casos estigmas evidentes sino que sus alteraciones se revelan mediante detalles en ocasiones imperceptibles para los que no son especialistas en la materia. Sólo un ojo clínico perspicaz es capaz de distinguir los signos soterrados de la desviación psíquica. A partir de ahora gestos, palabras, y hasta actos fallidos, van a ser objeto de un registro de interpretación-psiquiátrica. El medio artificial de la escuela, diseñado para hacer de los niños salvajes seres civilizados, exige la adaptación a las normas pedagógicas de la institución como si se tratase de una república celestial. La medicina mental no sólo se encargará de resolver el problema de los que no frecuentan la escuela (infancia delincuente y pre-delincuente) sino que reciclará a los inadaptados escolares en un campo de nueva Jo A. Vida! Perera, op. c. pág. 50. Si un nifio escribe mal será muy pronto diagnosticado de disléxico: «El tam<l.ño

de la letra también delata la psicosis que aqueja al que escribe; pues el desnudo en el

trazado, acentuación y terminación de rasgos, es propio de melancólicos; la indecisión en los trazos de los dementes; los rasgos grandes y gruesos de los maníacos, etc. A. Vidal Perera, op. c. pág. 118. Ante semejante panorama, y si se exceptúa la ininteligible letra de los médicos, habrá que preguntarse en qué consiste la escritura normal.

creación. No se trata aquí sólo de la extensión del campo psiquiátrico que incluye ya a una nueva población sino de la emergencia de un cambio cualitativo en la medida en que la infancia anormal ya no va a ser tratada en el manicomio: <<No, el envío al hospital no es posible, ni tampoco debe desearse; el mal de esos niños anormales no es tan grave para merecer el internado» 32 • Lo mismo ocurre con los niños

delincuentes para quienes la cárcel aparece más como un medio de corrupción que como un espacio apto para el tratamiento corrector. Para estos niños en peligro y peligrosos Cuello Calón, que junto con Dorado Montero y Quintiliano Saldaña entra de lleno a la corriente correcionalista y positiva, cree descubrir en el Psychopatic Institute americano la mejor solución. El Catedrático de Derecho Penal de la Universidad de Barcelona retomará asimismo de los Estados Unidos el modelo de los Tribunales Tutelares de Menores que gracias a su influencia se institucionalizarán en España con la Ley sobre organización y atribuciones de los tribunales para niños del 25 de noviembre de 1918. 33 En el comentario al artículo 6° de dicha Ley el legislador expone su opinión «contraria por completo al aislamientO>> y favorable a que «los menores no pierdan los hábitos de familia y hagan vida, mientras dure el tratamiento a que han de ser sometidos, lo más parecida posible a la vida que han de llevar cuando recobren su completa libertad>>. El encierrro carcelario, manicomial, hospitalario comienza a estar mal visto en el preciso momento en que se tejen, en torno a sujetos jóvenes, controles físicos y mentales. Es como

si a la vez que se impone la necesidad de aislar, individualizar y circunscribir, surgiese el rechazo del encierro y la enclaustración. La solución a esta aporía se basará en la extensión de los controles psicológicos en los espacios cotidianos de existencia. Psicologizados desde la niñez los hombres se verán condenados a contemplar su alma hasta la muerte. La infancia delincuente y la infancia normal han desempeñado un importante papel mediador en este nuevo umbral de intensificación de las prácticas psicologizantes. Los hombres del mañana ya no pertenecerán a una masa, ni a una

clase; desaparecerán los grupos para dejar paso a los sujetos individuales: tal es la aspiración política encubierta tras las prácticas científicas inventadas por los especialistas de la mente. De la policía de la pobreza hemos pasado a las cárceles del alma, del aislamiento terapéutico al encadenamiento psicológico, del pauperismo a los pobres. «El día en que no haya miseria mental -escribía Concepción Arenalpodrá haber pobres pero no habra pauperismo>> 34 • Y he aquí que 32

A. Vidal Perera, op. c. págs. 53-54.

33 Esta ley se inspira en la obra de E. Cuello Calan, Tribunales para nirios, Madrid 1917. Este catedrático de Derecho Penal llegó en realidad al derecho tutelar a partir de la infancia anormal. Véase su obra La infancia psfquicamente anormal. Madrid

1907. 34 C. Arenal, El pauperismo, T. Il, en Obras Completas, t. XVI, Madrid 1897, pág. 73. Y es que como afirma la autora en otro lugar <das multitudes, si no dejan de ser masas se desplomarán ciegamente sobre las leyes más santas)),

desde la aparición del manicomio, desde la emergencia de la medicina mental el pauperismo no ha cesado de pasar por el cedazo de la miseria mental para desaparecer como movimiento social aunque permanezca la miseria real y material. Caminamos hacia una sociedad de pobres de espiritu destinados a alcanzar el paraíso psicológico a fuerza de producir y dosificar sin descanso secreciones del alma. Los psiquiatras, médicos sociales, cartógrafos del espíritu han perfeccionado con rigor sus técnicas ayudando a transformar las sociedades de clase en sociedades de sujetos. Pero a principios de siglo una nueva ciencia desgajada de la medicina, la psicología científica, romperá el viejo concepto de identidad para fragmentar en mil pedazos las individualidades tan trabajosamente conseguidas. Se inicia asi el amanecer de un nuevo imperio tan frío, exacto, calculador e inexorable que amenaza con llegar a borrar hasta las huellas de humanidad que existen sobre la tierra.

ENSEÑANZA SUPERIOR Y EMPLEO

LA AMBIGUA NATURALEZA DE LA EDUCACION: EDUCACION Y EMPLEO* José CASTILLO CASTILLO

Que, de un modo o de otro, existe relación entre el sistema educativo y la estructura ocupacional de un país es cosa incontrovertible. Especialmente cuando no se pone mucho empeño en aclarar qué se entiende por educación, estructura de ocupaciones o conceptos semejantes 1• Mas, no es esta imprecisión defecto de mayor monta: dada la extensión y consistencia del entramado social, la interdependencia de las instituciones sociales acaba por manifest&rse, a pesar de cualquier imperfección conceptual o terminológica. Lo difícil en so• El presente trabajo es una versión corregida y algo aumentada de mi artículo «.Educación y población activan (La educación en Espuria, Anales de Moral Social y Economía, Centro de Estudios Sociales, Madrid, 1970, págs. 63~81), que ya me sirvió de introducción teórica en La Universidad en Galicia (Universidad de Santiago de Com-

postela, 1978). Para una actualización de las tesis en él ~ontenidas, pueden consultarse las siguientes obras. C. Lerena, Escuela, ideología y clases sociales en España, ArieJ, Barcelona, 1976; A. Moneada, Educación y empleo, Fontanella, Barcelona 1977; J. Martín Moreno y A. de Miguel, Universidad, fábrica deparados, Vicens-Vives, Barcelona, 1979; J. Alonso Hinojal, Educación y sociedad. Las socio/og(as de la educación, C. I. S., Madrid, 1980; V. Pérez Díaz, <<Universidad y Empleo», Papeles de Econom(a Espaflola, núm. 8, sept. 1981, págs. 296-319; J. Carabaña, Educación, ocupación e ingresos en la Espafla del Siglo XX, M.E.C., Madrid, 1983; J. Castillo (director) «La educación en la España de la transición democrática», Informe sociológico sobre el cambio social en Espa11a, 1975-1983, Fundación F.O.E.S.S.A., Madrid, 1983, págs. 161-363 (véanse en particular el trabajo de F. Ortega, «La sociología de la educación en España)), págs. 167-184; el de J. Castillo, «La Universidadl>, págs. 250-299, y el de R. Ordovás, «Educación y emplem~. págs. 315-342); Varios autores, Perspectivas actuales en sociolog(a de la educación, I.C.E., Universidad Autónoma, Madrid, 1983; Esteban Medina, «Educación, universidad y mercado de trabajo)), Revista Espaflola de Investigaciones Sociológicas, núm. 24, octubre-diciembre, 1983, págs. 7-46, y R. Montara, «Universidad y paro: Ieflexiones críticas sobre el desempleo d.e licenciados universitariosn, Revista Espaiio/a ... op. cit. págs. 89-112. · 1 Por esto, el presente trabajo pudiera haberlo comenzado con una cita como la de B. R. Clark: «La fascinación de la educación en la época moderna coÍlsiste en su combinación de importancia creciente y decreciente claridad>> (B. R. Clark, «Sociology of Educatiom>, en R.E.L. Faris, Handbook oj Modern Sociology. Rand McNally & Co., Chicago, 1964, pág. 734).

ciología es probar la inexistencia de nexo alguno entre dos o más fenómenos sociales. Por esto, apenas insistiré sobre el hecho de la conexión entre educación y población activa. Sí me detendré, por el contrario, en la naturaleza de tal relación. l. La transición de una sociedad agraria a una sociedad industrial supone importantes transformaciones en la naturaleza y modalidades de la actividad laboral. Cosa semejante ocurre con el paso de una sociedad industrial a una sociedad de servicios. De uno a otro estadio de evolución, el trabajo tiende, de una parte, a hacerse más complejo, requiriendo superiores conocimientos, y, de otra, más in-

telectual, abandonando anteriores servidumbres manuales. En consecuencia, los fundamentos educativos previos al ejercicio laboral experimentan notables modificaciones, así como las instituciones que los imparten. Concretamente, se produce la alfabetización de la práctica totalidad de la población, la elevación general del grado de instrucción y la profesionalización de gran número de ocupaciones. En suma, la educación se torna en institución principal que selecciona y

distribuye los conocimientos disponibles en un momento dado y que prepara así a distintos sectores de población para su desigual inserción en la estructura ocupacional 2 • Esta transformación de la naturaleza y cometido de la educación incluye también un fuerte cambio en su valoración pública. Si en la sociedad agraria la educación era el ornato un tanto suplerfluo de minorías, en la sociedad industrial y de servicios se tiene, ante todo, como una nueva y decisiva modalidad de riqueza. Un pueblo con un elevado nivel de instrucción es un pueblo que puede obtener el máximo provecho de sus recursos económicos y de otra índole. La educación deja de ser ornamento para ser inversión -o al menos, así piensan amplios sectores de la sociedad 3 • 2. Los anteriores razonamientos pueden hacerse un poco despreoPara las dificultades de definición de población activa, especialmente en comparaciones internacionales, véase B. M. Russet, Análisis comparada de indicadores sociales Y polfticos. Fundación Foessa, Euramérica, Madrid 1968, página 56. En cuanto a la educación, son usuales definiciones como la de B. R. Ciar k: <C •• sistemas de instrucción formalmente diferenciados ... )> (B. R. Clark, op. cit., pág. 735). . 2 Cf. /bid., págs. 736~37. Para datos españoles sobre la relación entre educación Ypoblación activa, véase Informe sociológico sobre la situación social de Espmia. Fun~ dación Foessa, Euramérica, 1966, págs. 188~192, y La educación en España: bases pa~ ra una polftica educativa. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1969, págs. 179-201. También J. Diez Nicolás, «Motivaciones, aspiraciones e información en la promoción social)), La promoción social en España. «Anales de moral social y econó~ mica>), Centro de Estudios Sociales, Madrid, 1966, págs. 163~204. 3 F. Harbison y C. H. Myers lo dicen con claridad: «En última instancia, la riqueza de un pais se basa en su capacidad para desarrollar y utilizar con eficacia las cualidades innatas de sus gentes. El desarrollo económico de las naciones es, por consiguiente, el resultado del esfuerzo humano ... De hecho, si un país es incapaz de desarrollar sus recursos humanos, no puede construir nada más, ya se trate de un sistema político moderno, un sentimiento de unidad nacional o una economía próspera)) (F. Harbison y C. H. Myers, Manpower and Education. McGraw-Hill Co., Nueva York, 1965, página IX).

cupadamente, sin intención de teorizar sobre la cuestión: manifiestan entonces sólo la observación de amplias y vagas relaciones entre los sistemas educativo y ocupacional de un país 4 • Pero, otras veces, ta-

les planteamientos implican un proceso intelectivo más elaborado: se pretende" dotar de una base teórica a las mencionadas relaciones. Quizá el intento que, a este último respecto, ha alcanzado una mayor fama sea el abordado por epígonos de la escuela funcionalista. Entienden éstos que existe una vinculación necesaria entre la estructura educativa y la estructura ocupacional, especialmente en su disposición vertical, por niveles: los niveles inferiores de instrucción corresponden a ocupaciones de nivel igualmente bajo (escaso prestigio y escasa remuneración), y los niveles superiores de educación corresponden a ocupaciones importantes (de elevado prestigio y remuneración). Además, esta relación es funcional para la sociedad, pues, al ser la educación una actividad onerosa psíquica y materialmente, es obligado que a su terminación se vea recompensada más generosamente si es que el es-

fuerzo ha sido mayor'. En definitiva, se trata de una derivación de la teoría funcional de la estratificación social 6: se lleva a sus últimas consecuencias la doctrina de esta última con sólo identificar estratificación social con estructura ocupacional y nivel de estudios con cantidad de prestigio. Así se concluye que la ordenación jerárquica de las ocupaciones es funcionalmente necesaria para inducir a suficiente número de personas a molestarse en recibir la educación apropiada a las necesidades de la sociedad. Aceptado este principi.o de motivación en los humanos, la tarea de transformar la esfera laboral de una sociedad es relativamente fácil: consiste en modificar, consecuentemente con los fines pretendidos, uno u otro, o los dos a un tiempo, de los factores que forman la pareja educación-ocupación. Si necesitamos más ingenieros, creem9s más puestos de enseñanza técnica y ocupémonos de t¡ue' gocen de estimación social y elevada remuneración; si necesitamos menos abogados, hagamos que disminuyan las asignaciones presupuestarias a las facultades de derecho y contemplemos pasivamente las dificultades laborales y la aminoración de prestigio de los expertos en leyes. Pero ni siquiera este refuerzo es necesario; en la práctica, las cosas se simplifican mucho, pues la estructura

ocupacional apenas necesita retoques; su específica conformación se corresponde siempre con el grado de industrialización del país, y ésta 4 Así lo entiende L. A. Costa Pinto: «En suma, la educación de una sociedad en

desarrollo exige el desarrollo de la estructura social para atender las nuevas y crecientes exigencias de hombres cada vez más educados. En la práctica esto significa que transición social y educación son procesos que se fecundan recíprocamente)) (L. A. Costa Pinto, «Desarrollo económico y transición sociab), Revista de Occidente, Madrid 1969, pág. 196). S Véase, como ejemplo de este modo de pensar, C. Kerr et alia, lndustrlalism and Industrial Man. Harvard University Press, Cambridge, 1960, páginas 36-37.

6 Véase la exposición original de esta teoría en K. Davis y W. E. Moore, «Sorne priloci¡Jles of stratification» y la serie de réplicas y contrarréplicas en R. Bendix y S. Class, Status and Power. Routledge and Kegan Paul, Londres, 1967, págs.

es un proceso en amplia medida autónomo. Por tanto, basta con acomodar la estructura educativa a la ocupacional. En suma, para los pensadores afectos al funcionalismo, existe una relación unívoca y armoniosa entre estructura educativa y estructura ocupacional, en la que el factor decisivo que determina la naturaleza de tal relación es el propio proceso de industrialización. Este posee una <<lógica>> interna que, a guisa de ley natural, señala la adecuada ordenación de las ocupaciones y la conveniente disposición de la enseñanza 7 • <<Ley natural>> del industrialismo que, de modo similar a la definición de otras modalidades de ley natural, es elaborada con un fuerte sesgo etnocéntrico, sirviendo en este caso de paradigma el proceso de desarrollo seguido por las sociedades industrializadas de occidente 8 • • 3. Otros estudiosos, por el contrario, entienden que las conexiones entre educación y estructura ocupacional no son ni unívocas ni necesariamente armoniosas. Sostienen la existencia de una relación,

aunque muy laxa y vaga; cuando se desciende en grado de abstracción, afirman, la interdependencia se complica, adquiere diferentes expresiones y en todo caso es interferida por otros factores, en especial la estructura de clases sociales y el sistema de valores de la sociedad en cuestión. Por otra parte, la relación no es intrínsecamente ar-

moniosa: muchas de las influencias recíprocas son perjudiciales, tanto para la sociedad como para las individualidades en ella compren7 Valga como ilustración el siguiente cuadro, entresacado de un cúmulo de datos de S. M. Lipset, en que hace ver la asociación positiva entre desarrollo económico, democracia y educación:

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74 46

101 72

13 8

2,0 1,3

Fuente: S. M. Lipset, Political Man. Mercury Books, Londres, 1966, págs. 51-53 {tabla arreglada por nosotros). 8 Véase la crítica que a esta postura hace J. H. Goldthorpe en <(Social Stratification in Industrial Society>,, en R. Bendix y S. M. Lipset, op. cit. págs. 648-661. Tam'bién mi «Clases medias, ¿mito o realidad?>>. Sociología espatiola de los aflos 70, C.E.C.A., Madrid, 1971, págs. 243-262.

Paso a exponer algunos estudios que descubren la complejidad la relación entre enseñanza y población activa. En principio, una de las razones por las que se produce esta interdependencia es la propensión a conceder una parecida estimación a niveles semejantes de educación y de ocupación: los estudios superiores gozan de elevado prestigio, así como aquellas ocupaciones que requieren dicho nivel de estudios, sucediendo lo contrario con los estudios y las ocupaciones inferiores. Esta relación, amplia y vaga, se convierte en manos del funcionalismo en algo mucho más definido y concreto: el proceso de industrialización impone una ordenación del prestigio de ocupaciones de carácter universal, semejante en todos los países que experimentan tal proceso, generando asimismo una pareja ordenación de la estimación social de las distintas clases y niveles de enseñanza. Este modo de pensar se deriva en gran parte del estudio precursor de A. Inkeles, en el que, tras examinar el prestigio atribuido a un grupo de ocupaciones en seis países (Alemania, Estados Unidos, Inglaterra, Japón, Nueva Zelanda y Unión Soviética), concluye que «existe una jerarquía de prestigio relativamente invariable asociada al sistema industrial, incluso cuando se le sitúa en el contexto desistemas sociales más amplios, que se diferencian además en aspectos importantes ... Quizás el hallazgo más sorprendente sea el grado en que las diferentes clases de ocupación forman un único entramado de una estructura ocupacional relativamente unificada más o menos común a los seis países>> 9 • Claramente, pues, destaca Inkeles el cometido fundamental de]. sistema industrial en producir incentivos semejantes de prestigio, en países diferentes, en lo que respecta a la estructura de ocupaciones. Con posterioridad, R. W. Hodge, al ampliar el número de países y de ocupaciones estudiados por Inkeles, llega por su parte a conclusiones distintas a las de éste. Aunque acepta con él la existencia de gross similarities en las ordenaciones de prestigio ocupacional de diferentes países, no admite el cometido fundamental de la industrialización: << ••• es imposible argumentar, al menos para los países de reciente desarrollo, que semejanzas en niveles de industrialización promuevan semejanzas en la valoración jerárquica de las ocuPaciones, puesto que, sin ningún progreso sustancial en cuanto a in~ dustrialización, muchas naciones poseen una estructura de evaluación ocupacional muy semejante a la observada en los Estados Unidos>> 10 • E, incluso, las bastas semejanzas que Hodge, al igual que Inkeles, encuentra entre los distintos países encubren grandes variaciones 11 • Así, la estructura de prestigio ocupacional de Polonia es mucho menos semejante a la de los Estados Unidos (r 2 = 0,62) que la de Nueva Zelanda (r 2 = 0,95). Variaciones éstas que se amplían cuando se ha-

c~----

A. Ink!!les, P. H. Rossi, «National Comparisons of Occupational Prestige)), AmeJoumal of Sociology, enero 1956, pág. 339. R. W. Hodge et afia, «A comparative study of occupational prestige», en R. Beny S. M. Lipset, op. cit., pág. 320. 11 La tabla de Hodge es la siguiente (simplificada por nosotros):

cen más finas distinciones entre las ocupaciones tenidas en cuenta. Lo que hace concluir a Hodge, como ya queda dicho, que la influencia de la industrialización en el prestigio ocupacional no es tan poderosa ni tan unívoca. Con lo que adquieren mayor relieve las peculiares circunstancias estructurales y los sistemas de valores de cada país. W. Wesolowski es de esta misma opinión; en su demoledora argumentación contra la teoría funcional de la estratificación social, sostiene que: « ... es posible que sociedades industriales que difieren en su organización social (por ejemplo, sociedades capitalistas y sociedades socialistas) difieran al menos en la estructura interna de su sisteCorrelación y regresión de puntuaciones N.O. R. C. 1963 en escalas de prestigio de ocupaciones no agricolas comparables en pal'ses extranjeros seleccionados Correlación y regresión con puntuación N. D.R.C. sobre

Paú;

Alemania . . . . . . . . . . . ·- .. Australia ............... Brasil .................. Canadá ................ Chile ................... Congo Belga ............ Costa de Marfil ......... Dinamarca .............. Filipinas ................ Ghana ................. Gran Bretaiia ........... Gua m .................. Holanda ................ India ................... Indonesia ............... Japón .................. Noruega ................ Nueva Zelanda ..........

Nueva Rodesia .......... Polonia ................ Suecia .................. Turquia ................ U.R.S.S. ............... 1 llt'l!l¡·- 1/!ul .. p;i¡;. J 11\.

Todas las ocupaciones 110 agrlcolas (r1J

Todas las ocupaciones <ovhite callan> (r1J

Todas las ocupaciones ((b/ue collar~>

0,81 0,89 0,76 0,93 0,84 0,63 0,83 0,86 0,90 0,83 0,83 0,90 0,86 0,75 0,81 0,84 0,90 0,95 0,86 0,62 0,74 0,91 0,79

0,85 0,89 0,62 0,90 0,63

0,42 8,86 0,57 0,85

0,76 0,86 0,95 0,79 0,82 0,59 0,90 0,78 0,76 0,76 0,81 0,94 0,65 0,81 0,84 0,75

(r')

0,57 0,78 0,65 0,48 0,62 0,54 0,83 0,79 0,51 0,68 0,72 0,92 0,89 0,66 0,73

ma de valores. Las diferencias de estas estructuras pueden consistir no sólo en el distinto peso atribuido a Jos diversos valores dentro de la totalidad del sistema, sino quizás en el diferente carácter de Jos valores considerados separadamente>> 1'. Resulta interesante comprobar que esta pura reflexión de carácter deductivo coincida con el resultado empírico de Hodge, mencionado antes, de modo que sea justo la estructura de prestigio ocupacional de Polonia la menos semejante a la de los Estados Unidos y que sean las de otros países capitalistas las que más se le asemejan. Del lado de la educación, también se han observado diferencias importantes en sociedades de semejante desarrollo económico. A este respecto, son dignos de mención un estudio de J. Ben-David y otro de R. H. Turner 13 • Ben-David -que limita su investigación a la enseñanza superior- tiene en cuenta indicadores tales como el porcentaje de estudiantes de enseñanza superior con respecto a la población total, Jos porcentajes de graduados en disciplinas científicas y técnicas, la tasa de crecimiento de los mismos, etc. De estos datos infiere la existencia de tres sistemas educativos principales: el europeo, el americano del norte y el soviético. Advierte asimismo cómo cada uno de estos sistemas sirve de modelo a otros muchos sistemas de enseñanza superior. En busca de algún factor que explique las diferencias encontradas entre unos y otros países, señala que <<nna hipótesis obvia para explicar estas diferencias sería la de que están relacionadas con algunos aspectos del desarrollo económico, puesto que la educación superior puede considerarse como consumo o como inversión, y la

mayoría de Jos países desarrollados pueden permitirse mejor costear la primera, así como absorber útilmente la segunda>> ". Sin embargo, en la conclusión a que llega rechaza esta hipótesis: <<Los factores económicos desempeñan ciertamente un cometido importante, tanto porque las economías más desarrolladas necesitan un mayor número de personas altamente formadas como porque cuanto más elevada es la educación tanto más dinero cuesta. Estos factores, no obstante, no

explican todas las variaciones. 15 • Para él, la razón de éstas se encuentra en la diversa estructura de clases de los países estudiados. R. H. Turner, por su parte, investiga Jos sistemas educativos inglés y norteamericano, para descubrir en ellos importantes diferencias. En este caso las desemejanzas, relacionadas también con la diversa estructura de clases de Inglaterra y Estados Unidos, las refiere fundamentalmente a los sistemas de valores característicos de cada país. Turner cree poder distinguir dos diferentes modos de promover la movilidad social, correspondientes a cada sistema educativo: el que 12 W. Wesolowski, «Sorne Notes on the Functional Theory of Stratificátiom), en R. Bendix y S. M. Lipset, op. cit., pág. 66. 13 J. Ben~David, «The Growth of the Professions and the Class Systcm)), ibid., pág5. 449-459. 14 J. Ben~David, op. cit., pág. 460. 15 !bid.' pág. 471.

llama sponsored mobi/ity, propio del sistema inglés, y el que der1onli-c na cantes! mobility, característico del sistema norteamericano. el primero, el ingreso en las ocupaciones más apetecidas se trata encarrilar por procedimientos parecidoS a los del ingreso en un privado; de acuerdo con el segundo, se trata de fomentar una abierta entre los muchos competidores en liza. En suma, al igual Ben-David, Turner encuentra diferencias relevantes en los sistemas cativos de sociedades cuyo grado de desarrollo económico no es dispar. La conclusión de este apartado es, pues, de una parte, que la ción entre educación y estructura de ocupaciones reviste formas

pares al estar mediatizada por otros factores (principalmente, la tructura de clases y el sistema de valores), y de otra que en esta ción no es factor omnipotente el complejo de causas al que se industrialización.

4. Tampoco parece que todo sea armonía en las relaciones entre educación y estructura de ocupaciones o, mejor dicho, que de la íntima unión de estos dos fenómenos sociales se derive sólo felicidad. En la búsqueda de la ventura terrenal se proponen muy varias soluciones. En el punto que me ocupa, se demanda que la educación se adapte a la estructura ocupacional y que ésta se apoye en los méritos educativos de los candidatos a ingresar en ella. De este modo, se ahorran frustaciones y se gana en eficacia y equidad 16 • Es la versión aplicada del funcionalismo. Como en el funcionalismo teórico, sólo hay parte de verdad. La realidad, al menos como ésta se aparece al investigador, muestra un panorama menos halagüeño. La coincidencia de los sistemas educativo y ocupacional -en el caso de producirse- no fomenta necesariamente el bienestar personal y social. Veamos: de hecho, como ya dije el principio, la transición de la sociedad agraria a la industrial y de ésta a la de servicios incluye una creciente religación de la estructura de ocupaciones y de la enseñanza. Esta no puede vivir en un des16A esta mentalidad no parece ajeno nuestro Libro Blanco sobre la educación en España. Dice en un pasaje: «... empleo y formación recibida constituyen un binomio inseparable. De la adecuación entre el nivel educativo y el tipo de trabajo realizado nacerá, en todo caso, uno de los factores esenciales de bienestar individual y sociah) (op. cit., pág. 190). Y en otro: ((El sistema educativo deberá dar satisfacción a las aspi~ raciones individuales y sociales. Desde el punto de vista ocupacional, el sistema educativo deberá dar respuesta a factores condicionantes ... por lo menos en los siguientes aspectos: una estructura educativa que guarde relación adecuada con la estructura ocupacional para evitar frustraciones individuales y que sea lo suficientemente flexible para adaptarse a la continua transformación social y económica con el fin de facilitar las readaptaciones estudiantiles a lo largo del proceso de educación ... )) (La educación en Espat1a: bases.. , op. cit., pág. 206). En sólo un lustro -de 1970 1975-, esta confianza en la validez de las teorías del capital humano pierde mucha fuerza incluso en la sociología norteamericana. Véase el ejemplo de Ginzberg: «El sistema educativo puede preparar, mejor o peor, a la gente para su trabajo y su carrera, pero ni el comportamiento de la economía ni el del merCado de trabajo responde ...:...desde luego, a corto plazo- a las alteraciones en la calidad de la oferta de trabajo)) (E. Ginzberg, Manpower Connection: education and Work, Harvard University Press).

precio olímpico de la economía, sino que ha de profesionalizarse en mayor o menor grado, y aquélla ha de buscar más limpiamente verdaderos talentos, acudiendo a los instruidos. Esta aproximación de las dos instituciones sociales es consecuencia de dos procesos de amplio alcance: la división del trabajo y la extensión de la burocracia. Ya lo advirtió tempranamente E. Durkheim en lo que respecta a la división del trabajo: « ... es la sociedad la que, para conservarse, tiene necesidad de que el trabajo se divida entre sus miembros y de que se divida de una forma antes que de otra. Es por lo que se prepara con sus propias manos, por medio de la educación, los trabajadores especiales que necesita. Es, pues, para ella y también por ella por lo que la educación así se diversifica»

•

Pero, si en términos generales y va-

gos, este acercamiento es, como he dicho, insoslayable, no se desprende de ello que sea intrínsecamente beneficioso (ni necesariamente total, según ya se ha visto). Más de un estudioso del problema denuncia los efectos nocivos de una estrecha conexión entre la estructura de estudios y la de ocupaciones. G. E. Lenski lo expone con claridad: en las sociedades industriales más adelantadas, los logros educativos se tornan progresivamente en criterio de reclutamiento. El origen de esta práctica se halla en la creciente burocratización de los hábitos de selección de personal. En las pequeñas organizaciones de una era anterior, los problemas de reclutamiento se resolvían de manera espontánea. Se aplicaban sin más criterios subjetivos, sin disculparse por ello. Actualmente se espera que los criterios empleados sean no sólo eficaces sino también objetivos. En la medida en que las instituciones educativas cumplen una función selectiva y en cuanto que los resultados en ella obtenidos son públicos, los expertos en selección de personal entienden que éstos pueden utilizarse como criterios básicos en la adopción de decisiones sobre reclutamiento y ascensos. Lenski textualmente concluye: <<Así ha venido a ocurrir que sólo bachilleres son tenidos en cuenta para ciertos puestos y sólo universitarios para otros. En consecuencia, el «status» educacional ha devenido crecientemente un importante recurso en la lucha por el poder y el privilegio. Aquél se está convirtiendo en un requisito necesario para la admisión en la mayoría de las más cotizadas ocupaciones de las sociedades industriales avanzadas» 18 • Lo que desemboca, como luego se verá, en un entorpecimiento de la movilidad social. 17 E. Durkheim, Education et Sociologie, P.U.F., París, 1966, pág. 86. IR G. E. Lenski, Power and Privilege, McGraw-Hill Co., Nueva York, 1966, págs. 391-92. Este proceso de engarce selectivo de la educación con el empleo, que se conoce por credencialismo se describe por Pérez Díaz en Jos siguientes términos: «Los empleadores, públicos o privados, fijan una óptica de empleo tal que exigen título para puestos altos y medianamente cualificados utilizando el título, en parte, como un indicio de capacidad para el puesto y, en parte, como un mecanismo para ahorrar tiempo y, en general, costes en la selección de candidatos. Esto se ve reforzado por la estrategia de los cuerpos profesionales que tratan de monopolizar el acceso a puestos cualificados para quienes ostentan tales títulos o credenciales (V. Pérez Díaz, «Universidad y ,, Empleo)), Papeles de Economía Espaflo/a, núm. 8, pág. 299),

Pero este entorpecimiento no es sólo derivación perniciosa de un proceso de burocratización en más de un sentido irreversible, sino bién de un sistema de valores favorable a una limitación de la meabilidad social. Se trata, en amplia medida, de un modo de entender la promoción social semejante a lo que Turner denomina sponsored mobility: la movilidad social sometida a rígidos criterios de selección, Bueno sea que haya un trasiego de personas a todo lo largo de la escala social, pero que asciendan sólo los merecedores de ello, los selectos, los que hayan mostrado especiales méritos, y en este sentido no hay mejor vara de medir que los logros educativos. Pero hay más: para algunos críticos de este modo de pensar, en la importancia otorgada a la educación como medio de ascenso social se esconde más de una actitud conservadora. Así escribe L. A. Costa Pinto: «Es fácil percibir que, para muchos, reclamar más instrucción en las sociedades en transición se transforma a veces en una especie de slogan escapista, un mecanismo a través del cual se transfiere hacia un futuro

indeterminado y remoto, en el que las masas estén educadas ... la solución automática de todos los problemas>> 19 • En definitiva, sea por el proceso de burocratización o por un sistema de valores conservador, o por ambas cosas, el resultado es una limitación y, en cierta medida, endurecimiento de la movilidad social. Si la sociedad moderna representa un mejoramiento en la circulación individual de unos a otros estratos sociales, en comparación con la tradicional; por otra parte, significa el cierre de más de un cauce espontáneo, de pura competencia y esfuerzo, admitido por esta última. Está cada vez más claro que el ingreso en las posiciones privilegiadas de la élite no es posible sin el previo cumplimiento con los imperativos de la educación 20 , y también que la llamada igualdad de oportunidades no es mucho más que la expresión de un deseo -sincero o no-. Incluso el precio que la profesionalización de la mayoría de las ocupaciones exige para un pequeño ascenso en la jerarquía social es cada vez mayor; como dice B. R. Clark: « ... la educación es ahora el modo común de encumbrarse en la estructura social o de conservar una elevada posición heredada ... No obstante, la educación eleva constantemente el precio de la movilidad, pues al exigir la estructura ocupacional mayores habilidades y superior educación, el joven necesita procurarse una proporción mayor de educación que sus padres simplemente para mantenerse al nivel de ellos» 11 • 19 L. A., Costa Pinto, op. cit., pág. 178. 20 Cf. T. B. Bottomore, Minoríasselectasysociedad, Madrid, Gredas, año 1965,

passim. 2 1 B. L. Clark, op. cit., pág. 742. Con respecto a la igualación de las oportunida-

des educativas, la postura de más de un estudioso del problema es, por Jo menos, escéptica. Pues, a pesar de los esfuerzos realizados por generalizar los beneficios de la enseñanza, los logros no han sido demasiado halagüeños. Precisamente la escasa aper~ tura de las é/ites se suele producir por el desigual nivel educativo de la población. Algu~ nos autores al contemplar fenómenos de esta naturaleza, llegan a señalar el contrasen~ tido que se encierra en la noción misma de igualdad de oportunidades.

De esto último se deriva el más dramático de los problemas sociales, generado por un excesivo aprecio a la educación: la situación del que no ha tenido estudios. Este queda rezagado, a gran distancia, sin apenas posibilidades de subir al carro de los favorecidos por un título o diploma. Así resulta que, en las sociedades avanzadas, aquellos que no cuentan con estudios, o con muy pocos, son quienes nutren las filas de peones y braceros o ejercen los oficios más viles, o, lo que es peor, están sin empleo. Y esto último constituye una novedad con respecto a las sociedades atrasadas, pues en éstas la persona sin instrucción es acogida en la fuerza de trabajo como mano de obra barata, mientras que en las fuertemente industrializadas se le relega al trágico desempleo 22 • Curiosamente, a esta situación se puede llegar por una coincidencia de nobles miras: de un lado, el trabajo barato se mecaniza porque no se puede contratar por bajo de unos mínimos salariales; de otro, la selección se hace con criterios objetivos y se acude como rasero al nivel de estudios. De esta encrucijada de buenos deseos -o mejor dicho de procesos en gran medida progresivos- sale mal parado quien no posee formación: dispone de menos empleos bajos que antes, porque éstos son encargados a las máquinas, y los empleos buenos se alejan más que nunca, pues hay que poseer estudios para alcanzarlos. Por otra parte, estos rezagados involuntarios constituyen una proporción importante de la población total de un país. Debido a ellos, en especial, se ha podido hablar de la alarmante pobreza de las sociedades de la opulencia. Por último, en lo que respecta a los desajustes, tensiones y conflictos abiertos en las relaciones entre las estructuras educativa y ocupacional y en las de éstas con la sociedad global, no cabe olvidar el contenido mismo de la educación. Como testimonia abundantemente la psicología social, el desarrollo de la personalidad es asunto preferente del proceso de socialización, y como igualmente testimonia la sociología, este último es en buena medida el reflejo de la sociedad en que ha lugar. Dice E. Durkheim: «El hombre que la educación ha de realizar en nosotros no es el hombre que la naturaleza ha hecho, sino el hombre que la sociedad quiere que sea; y ella lo quiere tal y como lo reclama su economía interior» 23 • Contemplada la educación desde este ángulo, tanto su adaptación al cambio como su aptitud para fomentar la movilidad social son más que problemáticas. No es tanto su objetivo usual transformar, renovar, revolucionar, como transmitir, conservar, confirmar: «La educación como proceso sociológico global -dice Costa Pinto- representa la máxima institucionalización del proceso de socialización mediante el cual la sociedad integra a nuevos individuos en sus cuadros o introyecta sus valores en la estructura de la personalidad individual. En este sentido, la educación parece haber sido siempre mucho más un factor de consolidación que de trans22 Véase ibíd., pág. 738. También Olaucio A. D. Soares, «Economic Development and Class Structure)), en R. Bendix y S. M. Lipset, op. cit., pág. 196. 23 E. Durkheim, op. cit., pág. 90.

formación social>> 24 • No es extraño, pues, encontrar en la historia de la educación un generalizado y especial cuidado en vigilar el contenido de la enseñanza: se pone mucho empeño en rodearla de una vigilancia a veces paternalista; otras, absoluta y autoritaria. Con estas ataduras -más o menos fuertes, según la naturaleza política de la sociedad en cuestión- difícil resulta enderezar la educación de modo espontáneo hacia su engarce con una estructura ocupacional en conti-

n'!o cambio. De hecho, el contenido de la educación puede significar una rémora más importante que la simple conformación de la enseñanza: aptitudes tradicionales, valoraciones particularistas y adscriptivas, conductas insolidarias forman un síndrome de comportamien-

to, que, aprendido desde temprana edad, es obstáculo importante para la transformación social. Aunque es justo reconocer que la educación,

por comprimida que esté, posee una fuerza interna que con frecuencia le hace desplegarse más allá de las restricciones impuestas. La inversión en educación puede conducir a resultados insospechados o,

al menos, indeseados por quienes ingenua o pesarosamente la patrocinan 25 • 5. Ahora es cuestión de examinar con algo más de detalle la influencia que, sobre el vínculo entre educación y ocupación, ejercen la estructura de clases sociales y el sistema de valores. Así se comprenderá mejor el carácter complejo y mediatizado de la mencionada relación. «Al contrario de lo que supone muchas veces el sentido común -escribe Costa Pinto-, la educación de las mayprías como condición de integración social y prosperidad económica es un concepto y un valor que surge en época recientísima de la hisforia social de la humanidad, y para ello fueron necesarias múltiples transformaciones previas en otras esferas de la vida social, haciendo inadecuados los estilos y patrones tradicionales de educación para las exigencias impuestas por nuevas maneras de vivir y producir» 26 • Uno de los cambios acaecidos fue la valoración, más o menos entusiasta, de la igualdad social. Pronto este valor nuevo engarza con el de la educación 24

L. A. Costa Pinto, op. cit., pág. 196.

Escribe Costa Pinto: <cEn la medida en que la educación crea un nuevo tipo de hombre, exige -simultánea o consecuentemente- la producción de nuevos bienes, la circulación de nuevas ideas y valores, las participación en nuevas esferas de relaciones y decisiones, la búsqueda de nuevas perspectivas; en suma, el cultivo y la satisfacción de nuevas necesidades. Y estas aspiraciones y necesidades nuevas, creadas pero no sa~ tisfechas, constituyen con frecuencia la más inesperada y menos deseada contribución que la educación pueda dar a la aceleración explosiva de la transición sociah> (opúscu~ lo citado, pág. 186). Una opinión similar, aunque algo menos confiada en la potencial capacidad liberadora de la educación, es la de E. Ginzberg: «El sistema educativo, afinna, no puede sustituir a la familia; no puede resolver la pobreza ni el racismo, asegurar a los individuos buenos empleos y buenas rentas, dominar la delincuencia y el crimen, o presentarnos un nuevo mundo feliz. Pero los profesores pueden hacer a sus estudian~ tes más inteligentes, más atentos y más sensibles para con Jos problemas propios y los de Jos demás>> (E. Ginzberg, op. cit., pág. 15). 26Jbíd., pág. 183. 25

de las mayorías. Se entiende que un procedimiento adecuado para fomentar aquella deseada igualdad es dar a amplios sectores de población una educación igual; de este modo las eventuales desigualdades sociales serían anuladas para abrir camino a las estrictamente individuales. Así quedaba relegada a un oscuro segundo plano la otra vía para la igualdad, la que actúa sobre el diferente reparto de riqueza y poder. Hay, pues, -si simplificamos los términos del problemados maneras distintas de entender la transformación social: o se actúa principalmente sobre la fuente actual de diferencias sociales y la educación universal será una consecuencia, o se actúa sobre la educación, ampliando el acceso a ella, y se producirá la suavización de las diferencias presentes en un futuro más o menos lejano 27 • Esta última se convierte usualmente en una política conservadora, a pesar de que su intención pueda ser de reforma o innovación. La razón está en que la apertura institucional de la enseñanza se efectúa desde una estructura de clases dada que ofrece resistencias al cambio. En efecto, son numerosas las investigaciones que ponen de manifiesto respecto de algunas sociedades industrializadas de occidente, en las que impera el principio de igualdad de oportunidades- la existencia de una fuerte relación entre clase social y los más varios aspectos de la enseñanza: las aspiraciones educativas, las actitudes hacia los estudios, el éxito en los mismos, la perseverancia y continuidad escolar 28 • Desde este ángulo, la llamada igualdad de oportunidades, pretendida solución a la discriminación educacional, queda muy disminuida en sus logros; la más reciente. sociología de la educación pone de relieve la determinación social del acceso y de los resultados de la enseñanza. A. H. Halsey afirma: <<Lo que resulta de interés sociológico en las estadísticas no es tanto la. fuerza de las presiones políticas y económicas en favor de la igualdad, sino el poder de otros factores biológicos y sociales para contener estas tendencias ... La presión del industrialismo avanzado hacia el límite de la movilidad perfecta es muy débil, y a pesar de la legitimación de la distribución de papeles de acuerdo con el mérito, persiste una fuerte asociación entre el status paterno y filial. Ciertamente las pautas de oportunidad en los países industriales son ... moderadas, pero usualmente tienden hacia el modelo conservador» 29 • No obstante, el principio de igualdad de oportunidades para la educación continúa siendo una de las más socorridas proclamas en las llamadas políticas de desarrollo: se ha constituido '1.7 Véase a este respecto A. H. Halsey, <<The Sociology of Education)), en N. J. Smelser, Socio/ogy, John Wiley & Sons, Nueva York, 1967, págs. 415-16. Por supues-

to, el reducir a dos las posturas ante los procedimientos para la transformación social no es sino una simplicación analítica que no hace justicia a la complejidad social. Sobre todo, si se tiene en cuenta que el mismo concepto de clase social es sumamente

plural y contradictorio. De tal manera, que posturas sobre el cometido de la· educación, aparent;mente antagónicas, pueden Cn el fondo ser coincidentes, como sería el caso en que el concepto de clase social se estableciera sobre la base del propio factor educativo. · 28 Véasf'B, R. Clark, op. cit., pág. 741. 29 A. H. Halsey, op. cit., pág. 431.

poco menos que en la panacea para más de un problema propio de los procesos de transformación social. Su persistencia, a pesar de que los resultados no sean tan halagüeños como cabía esperar, puede obedecer a que para las clases dirigentes resulta más atractivo insistir en este camino que en la otra vía para la igualdad social: en la redistribución de riqueza y poder. Tanto más cuanto que la extensión de la enseñanza favorece el aumento de la productividad. Por lo que no es descabellado concluir como G. E. Lenski: «De aquí que las clases privilegiadas tengan intereses creados en proporcionar oportunidades educativas a todos, situación radicalmente distinta a la propia de las soc{ed~Q.es agrarias» 30 • Por consiguiente, no todo es bondad en el principio de igualdad de oportunidades para la educación. Pero, aunque así fuera, y precisamente por ello, también contaría con detractores. Concretamente el sociologo británico M. Young 31 , de modo sugestivo, reflexiona sobre las consecuencias sociales de la realización efectiva de la igualdad de oportunidades. Entonces ocurriría, nos dice, que la selección para ocupar los puestos de la estructura ocupacional se haría en conformidad con los propios méritos. Lo que, a corto plazo, entrañaría un no-

table incremento de la movilidad social y consiguiente reducción de la determinación social. Mas, a largo plazo, la consecuencia sería la creación de estratos sociales sobre una base genética. Resultado éste que entrañaría la conversión de la movilidad social en asunto de regresión y mutaciones hereditarias. Con lo que el mal, lejos de sanar, habría empeorado. El ensayo de Young tiene su punto débil en el postulado de que la inteligencia sea congénita 32 • Pero, aun con esta importante limitación, se siguen de él conclusiones sugerentes; la principal, que la atención unilateral y desmedida por la educación, con desprecio por los otros mecanismos e instituciones sociales, significa quizás el entorpecimiento de hondas transformaciones sociales 33 • Ante este estado de cosas, otros sociólogos prefieren insistir en la determinación social de la educación y no en las oportunidades que 30 G. E. Lenski, op. cit., pág. 30. El principio de igualdad de oportunidades, en su pura expresión ideológica, puede servir para legitimar las desigualdades sociales al

individualizar los posibles fracasos; éstos serían ya cuestión estrictamente personal. 31 Véase M. Young, The Rise of Meritocracy 1870~2033. Thames and Hudson. Lon~

dres, 1958. 32 Aunque con una vigorosa y efectiva aplicación del principio de igualdad de opor~ tunidades se pudieran anular los efectos discriminadores de la estratificación social, nunca se podrían vencer las desigualdades generadas por la socialización primaria, que tan poderosa influencia ejerce en el temprano desarrollo de la personalidad humana. 33 A una opinión parecida llega recientemente J. Carabaña, al analizar el libro de M. Young: «Puede verse en la obra de Young un alegato en favor de la injusticia, pues, como dice Aron, si cada uno tiene un lugar proporcionado a sus cualidades, los que ocupan los rangos inferiores se ven empujados a la desesperación, pues ya no podrán acusar a la suerte o a la injusticia. Aquí interesa destacar más bien la implicación de tipo general de que el aumento de la relación entre educación y posiciones sociales no implica necesariamente mayor movilidad social, y que la igualdad de oportunidades ante la educación puede dar Jugar a tanta o más desigualdad de resultados que la ac~ tual desigualdad>>. (J. Carabaña, Educación, ocupación ... , op. cit., pág. 46).

ésta ofrece para el ascenso social. Se entiende entonces que tanto éste como la propia expansión de la enseñanza se alcanza mejor si se actúa de modo preferente sobre los otros componentes del sistema de clases que sobre la educación, que en la actualidad continúa siendo más efecto que causa. La educación es parte del entramado social y sólo inserta en el complejo juego de factores políticos, económicos, técnicos y otros, que constituyen una sociedad, puede inteligirse correctamente 34 • 6. Por último, el repertorio de valores de una sociedad afecta también a la relación de las estructuras educativa y ocupacional. Antes lo hemos podido comprobar en el caso particular de la definición de la movilidad social de acuerdo con· los moldes de la sponsored mobi/ity o de la contest mobility. Y se podrían multiplicar los ejemplos. Pero aquí sólo quiero plantear, de modo breve, una cuestión de índole general. El asunto de la educación no es puramente técnico: toda política educativa se propone unos objetivos y éstos, en última instancia, son

resultado de valoraciones implícitas o explícitas. Así el objetivo principal de cualquier política educativa actual es promover el desarrollo social, pues se piensa que con ello se acrece el bienestar colectivo. Pero la expresión desarrollo social es lo suficientemente ambigua como para cobijar las más varias intenciones: puede significar simple crecimiento económico, o modernización de creencias, actitudes y com-

portamientos, o una profunda transformación social. El cometido de la educación varía según se persiga uno u otro objetivo: en síntesis,

la atención extrema y parcial por la educación se acomoda bien con una simple política de crecimiento económico, o, a lo sumo, de mo-

dernización; la atención preferente por los resortes de la riqueza, del poder y del privilegio, sin por ello descuidar la enseñanza, pretende de modo más real y certero la transformación social". Es con este espíritu con el que L. A. Costa Pinto escribe: «Entre los sociólogos del desarrollo -aunque no pueda decirse lo mismo con respecto a sus ideólogos- parece indiscutible la idea de que éste no consiste sóla34 Mas, este modo de pensar se suele aplicar con mayor frecuencia a otros sisté* mas educativos diferentes al nuestro o a éste en el pasado; el actual, por el contrario, parece como si lo concibiéramos en una especie de vacío social. Ya lo señaló E. Durkheim: «Pero, por una con tradición inconsciente, lo que uno atribuye fácilmente al pa~ sado rehúsa aceptarlo para el presente y, menos todavía, para el futuro. Todo el mun~ do reconoce sin esfuerzo que en Roma y Grecia la educación tenía por único objeto hacer griegos y romanos y que, por consiguiente, era solidaria de todo un conjunto de instituciones políticas, morales, económicas y religiosas. Mas nos agrada creer que nuestra educación moderna escapa a la ley común, que en el presente depende menos directamente de las contingencias sociales y que está llamada a liberarse completamen~ te en el futurm) (op. cit., pág. 88). , 35 Este camino de transformación social, no obstante, encierra también algún peligro potencial-nada desdeñable, por cierto-: el de subordinar el contenido y alcance de la educación a una determinada concepción mesiánica del cambio social. No con~ viene que el ciudadano de a pie se deje seducir sin más por los cantos de sirena del mesias de turno. Para ello, un buen antídoto es una educación plural y libre; o lo que es lo misno no subordinar la educación al poder.

mente en una operación técnica que deba ser medida exclusivamente por el aumento físico de la cantidad de bienes producidos o por la renovación de los patrones tecnológicos de la producción. Esto, cuando mucho, será crecimiento, pero no desarrollo ... Desarrollo, en realidad, es un proceso más general y abarcador que no se confunde o limita con una de sus fases o aspectos. Como proceso, el desarrollo implica cambios estructurales, interdependientes e interrelacionados que, iniciados en cualquier punto de la estructura social, repercuten tarde o temprano en los demás y se manifiestan unidos, como gestalt, .en cambios cualitativos profundos de la sociedad como un todo».

UNIVERSIDAD Y EMPLEO* Víctor PÉREZ DÍAZ

EL OBJETIVO PROFESIONAL Y OTROS OBJETIVOS DE LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA

La sociedad española invierte una suma de recursos económicos, culturales y políticos en la Universidad española, gracias a los cuales esta última existe: recibe dinero, tiene prestigio y dispone de un margen de autonomía. Esta asignación de recursos va vinculada, sin embargo, a determinadas expectativas sociales acerca de la conducta y los resultados de la Universidad. Cabe llamar, si se quiere, a tales expectativas, objetivos. Entre estos objetivos, uno principal consiste en proporcionar una enseñanza profesional cualificada a un sector, minoritario, de la juventud -y, por implicación, prepararle para el desempeño de ciertos papeles en el sistema ocupacional. Llamaré a este objetivo, el objetivo profesional de la Universidad. Es obvio que a la hora de conservar, ampliar o reducir la suma de recursos que la sociedad dé a la Universidad, esta sociedad puede tomar como criterio de su decisión la medida en que la Universidad cumpla o no su objetivo profesional. Medir, en este caso, consiste en determinar no un punto o un grado preciso de cumplimiento, sino una banda o zona dentro de la cual se mueve la performance de la Universidad: la banda de lo plenamente satisfactorio, de lo tolerable o de lo inaceptable. * Este texto fue publicado en Papeles de Econom{a Espmio/a, S, 1981, págs. 296-319. Una versión de este trabajo fue presentada bajo el título «Higher education and employment in Spaiml en el Convegno Internazionalc di Studi L 'occupazione e la disoccupazione intellectuale, bajo el patrocinio de la Universidad de Siena, en Siena 5-7 di-

ciembre de 1980. Quiero recordar los comentarios, entonces, de Alvin Gouldner y Jerry Karabel. Quiero agradecer, asimismo, la colaboración que me han prestado Maria Luisa García de Cortázar Nebreda y Fernando González Olivares en la preparación y la discusión de este articulo. El Ministerio de Universidades e Investigación proporcionó una ayuda para la realización de este estudio. Tuve ocasión también de discutir sus resultados en el Symposium Internacional de Sociología de la Educación, del I.C.E. de la Universidad Autónoma de Madrid, marzo 1981.

En las páginas que siguen a continuación, discutiré los varios problemas planteados en el intento de establecer, y sobre todo devalorar, esta medida del cumplimiento del objetivo profesional por parte de la Universidad. Pero, antes de entrar en materia, quiero recordar que no es ése el único objetivo de la Universidad, ni por tanto la medida de su cumplimiento es el único criterio que pueda tenerse en cuenta a la hora de asignar más o menos recursos a la Universidad. Hay, al menos, otros dos objetivos fundamentales. Un objetivo científico: (contribuir a) crear las condiciones para la existencia y el desarrollo de las comunidades científicas capaces de producir ciencia. Un objetivo cultural: (contribuir a) crear las condiciones para la existencia y el desarrollo de un medio cultural vivo y creador. Pero una vez hecho el simple recordatorio de estos dos objetivos, en cuya discusión no voy a entrar ahora, apostíllaré con igual brevedad dos cosas: 1) que también el cumplimiento de estos objetivos puede ser medido o estimado con un grado de aproximación razonable, y 2) que incluso si se cumplieran ampliamente (lo que, dicho sea incidentalmente, dudo -y la duda aquí es, confieso, un eufemismo), ello no es razón (¿o diré coartada?) suficiente para eximirnos de examinar con el mayor rigor posible el cumplimiento del objetivo profesional. 2.

UNIVERSIDAD Y EMPLEO PROFESIONAL: PROBLEMÁTICA GENERAL EN PAÍSES CAPITALISTAS AVANZADOS

España es hoy, a la altura de los años 1980, un país capitalista avanzado, como podría serlo la Italia de hace cinco años o la Francia de hace diez. Tiene una producción industrial importante, un sector de servicios y un sector agrario, en lo fundamental, modernos -y un sistema político, de democracia liberal, similar al de los otros países capitalistas desarrollados. Sus problemas económicos, políticos, sindicales y culturales son similares a los de estos países -con especificaciones, sin embargo, que deben resaltarse. Conviene, por lo tanto, comenzar entendiendo el problema que nos ocupa en el marco de la problemática general de educación superior y empleo propia de todos estos países. Hay varios modos de resumir esta problemática, y cada uno de ellos hace, reconozcámoslo, mucho más que un resumen: estructura la realidad en torno a unos u otros temas que le parecen sobresalientes. Esto es lo que yo haré aquí, centrando mi discusión en los tres problemas siguientes: 1) El debate sobre la Universidad y el empleo se sitúa hoy en el marco de una crisis de los supuestos políticos, económicos y sociales de los años 1950 a 1970 -los supuestos en que se apoyó la gran expansión del sistema universitario de todos esos años. De esa crisis se deduce un debate, cuya articulación choca con importantes dificultades. 2) El debate ha de atender al problema de la posible sobreproduc98

ción de titulados con vistas a su empleo posterior. Se trata de ver, si tal es el caso, cuáles son las causas y cuáles los mecanismos de este fenómeno. 3) El debate ha de atender asimismo al problema de la posible infracualificación profesional de tales titulados. La poilíica expansiva de la educación en el marco de la crisis actual El proceso de expansión universitaria en todos los países, España incluida, entre los años 50 y 70 ha sido extraordinario. Como recuerda Girod, el volumen de estudiantes universitarios en el conjunto de los países de la O.C.D.E. pasó de 6,3 millones en 1960 a 14,4 millones en 1970 1• Este proceso ha sido la consecuencia inmediata de dos procesos complementarios, que a su vez han tenido varias causas y se han influido recíprocamente: el incremento de la demanda social de educación, y el crecimiento de la oferta de puestos escolares. Más adelante diré con algún mayor detenimiento las causas de los mecanismos de este doble crecimiento. En este momento me interesa señalar lo siguiente: el crecimiento de la oferta, decisivo para la expansión, ha sido en varios de estos países, ante todo, un crecimiento de

la oferta pública -de universidades estatales o/y universidades privadas fuertemente subvencionadas con recursos públicos. Este aumento de la oferta pública en educación superior se ha beneficiado de un amplio consenso político, que hoy día tiene un curso cada vez más difícil. Esta dificultad no es sino una parte de una dificultad más general, y como tal hay que entenderla. Me refiero a la dificultad general en que hoy se encuentra la política social prevalente en los países capitalistas avanzados durante los últimos veinte o treinta años.

Durante todo este tiempo, el poder ha estado en manos de partidos que, con variantes, han llevado a cabo una política de consolidación de un orden social que constituye una combinación, fecunda y tensa, de capitalismo y democracia liberal. Con este objeto han propiciado o/y permitido el desarrollo de: 1) instituciones representativas no sólo en el área política sino, en general, en todas las áreas de la vida económica, social y cultural, y 2) transferencia de recursos importantes hacia sectores de población en posiciones de inferioridad y subordinación -obreros, agricultores, clases medias. Esos mecanismos de voz y estas aportaciones sustantivas al bienestar social pueden ser considerados como dos elementos del contrato social implícito entre las clases y sectores dirigidos y las clases y sectores dirigentes 2 • Gracias a ambos tipos de política, los grupos dirigentes 1 Girad Roger, «Etudes superieurs et emploi: pays occidentauX)), presentada en el Convegno Internazionale de Siena, antes mencionado. 2 Pérez Díaz, V., Clase obrera, orden social y conciencia de clase, Fundación del

I.N.I., Madrid, 1980.

o dominantes han conseguido el consentimiento de las clases medias e inferiores. Este consentimiento ha otorgado legitimidad profunda y durable al orden social durante todos estos años -lo que es, por lo demás, compatible con conflictos recurrentes, como huelgas, debates políticos, etc., cuyo resultado último ha sido el de provocar rectificaciones importantes pero relativamente menores en semejante

orden. La política de expansión del sistema educativo ha sido una de las piezas maestras en la fabricación de este consenso social. Porque ha fundado y alimentado la expectativa de movilidad social de grandes sectores de población, a través de la generación siguiente -y ello por dos razones: 1) porque el crecimiento del sistema educativo parecía responder al incremento de posiciones altas y medms en el sistema ocupacional; 2) porque ese sistema parecía permitir el acceso a esas posiciones sobre todo en base al mérito escolar, a costa de la importancia del origen social, el sexo y la ideología política o religiosa. El título como llave para una ocupación cualificada, y el mérito o el esfuerzo (más una suma de recursos económicos que, al menos para las clases

medias y parte de la clase obrera, eran de proporciones relativamente modestas) como llave para el título: he aquí dos elementos básicos del mecanismo de creación de expectativas sociales ligadas a la educación.

Los partidos políticos y otras fuerzas e instituciones sociales destacadas, la prensa, la Iglesia, los sindicatos, la clase empresarial, han reflejado y participado en estas creencias. Han pensado que la expansión educativa respondía al desarrollo económico -y era incluso un factor crucial del mismo. Han creído que facilitaba la movilidad social, la difusión de valores de competencia social y de solidaridad nacional- y, como consecuencia, la estabilidad del sistema, al tiempo que orientaba su evolución hacia mayores cotas de libertad y de igualdad. Las voces discordantes en este discurso, que algunos han llamado también un poco abusivamente socialdemócrata, han sido de menor importancia.

Pero no estamos ya en esta situación. Ha habido un cambio muy profundo en la misma. Porque la combinación de inflación, paro y crisis económica no permite la detracción masiva de recursos de la inversión productiva hacia el consumo vía el sector público -y esto se aplica al conjunto de gastos y transferencias sociales donde se incluye la educación superior. En esas condiciones, las dudas acumuladas a lo largo de los años anteriores acerca de los efectos reales de la Universidad sobre la economía, la movilidad social, etcétera, han adquirido y adquieren un realce considerable. Esto ha cambiado el clima y los términos del debate sobre la educación superior, en la opinión pública y en la clase política durante todos estos últimos años. El cambio choca, sin embargo, con inercias y resistencias importantes -

porque la mayor parte de los partidos habían invertido grandes energías en la defensa de la política expansiva de la educación, y les resulta difícil y doloroso poner en cuestión sus posiciones anteriores. Cam-

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bian, pero detrás de los acontecimientos, y con mayor o menor presteza según sea el país que se considere -en España, por ejemplo, con gran lentitud. Antes o después el debate es, sin embargo, inevitable entre quienes tienden a reducir al mínimo el aparato de servicios y prestaciones sociales de lo que algunos llaman Estado del bienestar, y quienes tratan de defender, consolidar y eventualmente desarrollar el <<núcleo racional>> de ese aparato habida cuenta de las circunstancias presentes.

2.2.

La sobreproducción de titulados universitarios. Evidencia, causas y mecanismos de este fenómeno

El debate comienza por el examen de los ajustes reales entre la oferta de titulados superiores, producidos por la Universidad, y la demanda de tales titulados por parte del sistema ocupacional. Aquí nos encontramos, de entrada, con la constatación, hoy bastante generalizada, de un desajuste: ha habido a lo largo de estos últimos tiempos una sobreproducción de títulos, la oferta ha desbordado a la demanda, y el exceso actual de titulados se encuentra en paro o en subempleo. He aquí los datos para Estados Unidos resumidos por Hamrin 3 • La población universitaria de este país creció al ritmo de un 1,9 por 100 al año durante los años 1950 y del8,5 por 100 al año durante los 1960. El porcentaje de graduados en College era del 10 por 100 de la fuerza de trabajo en 1960; pasó al 13,2 en 1970 y al 16,9 en 1975. En cambio, el conjunto de posiciones profesionales en la fuerza de trabajo se incrementó con mucha mayor moderación: pasó del!! por 100 en 1960, al 14, 2 por 100 en 1970 y al 15 por 100 en 1975. Esto significa que, en términos muy generales, entre 1970 y 1975 se habría pasado de una situación de relativa abundancia de puestos de trabajo cualificados para los titulados superiores, a una situación de relativa escasez. Con el agravante de que la situación tiende a empeorar seríamente, puesto que, dada la tendencia actual, se prevé que en 1985 el porcentaje de titulados superiores sea de 20/21, y el porcentaje de trabajadores profesionales técnicos sea de 14,9/15,4. Según esto, las previsiones del exceso anual de titulados superiores entre 1980 y 1985 oscilan entre 140.000 y 700.900. Estas cifras relativas al primer país capitalista del mundo indican un cambio de fase en torno a los primeros años 70. Sugieren en efecto que, hasta ese momento, el mercado estaba absorbiendo, en un grado muy alto, las promociones de titulados superiores. Esta conclusión parece coherente con la obtenida por la investigación de Solmon, Visconti y Ochsner en 1975 '.una de las pocas investigaciones empi3 Hamrin, R., «Underemployment: a growning problem for the highly educated)), Challenge, July-August 1978. 4 Solmon, L.; Visconti, A., y Ochsner, N., College as a training groundfor jobs,

Praegel Publ., New York, 1977.

101

ricas realizadas sobre esta materia. Solmon et afia estudiaron una muestra nacional de graduados que entraron en Col/ege en 1961, y analizaron su performance profesional en un ciclo de unos diez años (entre 1965 y 1974-75 aproximadamente). Los resultados de esta investigación muestran que estos titulados consideran que la Universidad había contribuido sustancialmente a su carrera profesional, sobre todo por razón del título mismo, pero también, en menor medida, por la aplicación en su trabajo de los conocimientos adquiridos (para el 38 por 100 esos conocimientos fueron muy útiles, para el 50 por 100 úti" les de algún modo, para el12 por 100 inútiles). En su discusión general sobre estudios superiores y empleo en el conjunto de los países industriales, Girod recuerda asimismo los resultados de la encuesta de Pohl, Thélot y Josset de 1970 en Francia, según la cual la proporción de titulados superiores que no ocupaba una posición de profesión li" beral (o similar) y cuadro superior o medio, era para entonces ínfima 5•

Pero la evidencia muestra un cambio claro a lo largo de los años 70. Así lo señalan para los Estados Unidos las estadísticas aducidas por Hamrin; y en esa dirección se mueven los análisis de Freeman (y otros) sobre evolución de los salarios y cifras de paro en titulados superiores, y los mecanismos de ajuste para la reducción de oferta de títulos, tales como la elevación de tasas académicas y la reducción de becas de estudio'· Asimismo el reparto de titulados superiores (o más bien, con 16 grados de estudio o más) ocupados entre distintos niveles socioprofesionales, ha empeorado ligeramente entre 1971 y 1976 (aunque apenas entre 1976 y 1979) 7 • En líneas muy generales, la explicación de este fenómeno de sobreproducción de titulados combina dos tipos de argumentos. En primer lugar, un argumento estructural ' que cabe resumir asi. Hay un mecanismo inflacionista en el mercado de trabajo de puestos altamente cualificados, por el cual la oferta en estos puestos crece a un ritmo necesariamente inferior a la demanda social de educación universitaria. Esta última, en efecto, es relativamente insensible a reducciones de la oferta de puestos altamente cualificados, por las razones siguientes: 1) Los empleadores, públicos y privados, fijan una política de empleo tal que exigen titules para puestos alta y medianamente cua5 6 7 8

Girad, art. cit. Freeman, R., The overeeducated american, Academic Press, New York, 1976.

Girad, art. cit. Distintos elementos de lo que aquí llamo el argumento estrurural de la sobrepro~ ducción de titulados pueden verse en varios autores -cfr. entre otros: Collins, R., The Credencial Society, Academic Press, New York, 1979; Thurow, L., Generaang lne~ quality, Basic Books, New York, 1979; Jencks et alia, Who get altead?, Basic Books, New York, 1979; Freeman, op. cit.; Dore, R., The Diploma disease, University of California Press, Berkeley, 1976; Berg, 1., Education and jobs, Beacon Press, Bastan, 1971; Karabel, J.-Halsey, A., Power and Ideology in Education, Oxford University Press, New York, 1977.

102

lificados, utilizando el título en parte como un indicio de capacidades para el puesto y en parte como un mecanismo para ahorrar tiempo y, en general, costes en la selección de candidatos. Esto se ve reforzado por la estrategia de los cuerpos profesionales que tratan de monopolizar el acceso a puestos cualificados para quienes detentan tales títulos. (Tesis del credencialismo). 2) El Estado tiende a incrementar su oferta pública de puestos discentes -como efecto de la presión de los cuerpos enseñantes y de los funcionarios, y en base a un consenso entre las fuerzas políticas a favor de la expansión de la Universidad, por razones extraeconómicas. (Tesis de la tendencia expansiva de las burocracias y cuerpos enseñantes). 3) La población, en estas condiciones, aumenta su demanda de educación superior -puesto que las recompensas son altas (ventajas diferenciales en la «cola» para obtener puestos de trabajo altos o medios), y los costes relativamente modestos. (Tesis de la estrategia de movilidad social ascendente de las clases medias e inferiores). Quiero resaltar que, en este modelo explicativo, el factor crítico no se reduce a las expectativas que la sociedad vincula a la obtención de un título como expresión de aspiraciones de movilidad o/y de estrategias defensivas para evitar un descenso social; sino que incluye esas expectativas conjuntamente con las estrategias y las decisiones de otros actores sociales: los empleadores públicos y privados; los cuerpos profesionales; los cuerpos enseñantes (i.e. la propia Universidad); la burocracia pública; los partidos políticos. No se trata pues de explicar por qué crece la demanda social de educación, sino asimismo de explicar por qué aumenta la oferta de puestos de enseñanza 9 • En este punto la distinción entre oferta privada (no, o apenas subvencionada) y pública es de gran importancia. Porque la segunda es relativamente autónoma de las presiones del mercado de trabajo. La confluencia de aquellos tres procesos tiende a impulsar a la demanda social de educación más allá de las posibilidades de oferta de puestos de trabajos cualificados. Queda por ver si con ello ha generado o no una sobreproducción de titulados en los años 50 a 70 -y ése es un punto muy debatido. Pero lo que parece evidente es que tal es la situación a partir de los primeros/mediados 70 -como inmediata consecuencia de la crisis económica. El argumento estructural se combina pues con el argumento coyuntural. La crisis ha supuesto paro, y este paro ha repercutido en los titulados superiores, en proporciones importantes -aunque, por regla general menores que en el caso de gentes con menos educación. , 9

Karabel, J., «Tite politics of underemployment: the case of open admisionsn, en

Simposio Internacional sobre Industrial Policies for the 80's, O.C.D.E.~Ministerio de Industria de España, Madrid, 5-9 de mayo de 1980.

!03

2.3.

Nota sobre la injracualificación profesional

Por último, la otra cara de la moneda de la producción masiva, si no la sobreproducción, de títulos, puede ser la infracualificación profesional. A ello contribuye el foco creciente de la atención de empleadores, candidatos y público en general sobre los títulos y no sobre los conocimientos efectivos; la siempre difícil conexión entre requerimientos profesionales de los puestos y disciplinas educativas; la apresurada y masiva expansión del cuerpo enseñante para hacer frente a la expansión del alumnado. Un factor adicional, que puede ser decisivo para la calidad o la degradación de los conocimientos impartidos, es el grado de estructuración interna de la comunidad académica, sus standards de calidad, y su relación más o menos intensa con los empleadores y con las comunidades académicas de otros países que tienen standards altos de investigación y de enseñanza. 3. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DEL CASO ESPAÑOL. EL PROBLEMA DEL DEBATE PÚBLICO SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

España constituye una variante significativa en el proceso de expansión y crisis del sistema universitario de los países capitalistas avanzados. Su discusión puede iluminar aspectos específicos de los tres problemas antes mencionados: 1) La dificultad de articular un debate público acerca de la educación superior, a la vista de la crisis económica actual, y las conse-

cuencias de esta crisis sobre los recursos (públicos) disponibles para la Universidad. 2) La amplitud real del fenómeno del exceso de títulos. 3) La otra cara de la moneda del exceso de títulos: la probable gravedad del problema del déficit o insuficiencia del contenido educativo. Es obvio que la crisis actual pone en cuestión los dos supuestos que podemos llamar fundamentales de la expansión universitaria: las altas expectativas depositadas por la sociedad en la obtención de títulos y la capacidad y la voluntad de la clase política para seguir ade" lante con el crecimiento del aparato educativo. De ello cabría deducir la inevitabilidad de un debate general sobre la educación superior: cuánta y de qué tipo debe ser ésta en los años por venir. Esto no sucede así sin grandes dificultades, como el caso español ilustra. Y no porque Jos datos objetivos de la crisis falten en este país. El paro de los titulados superiores, casi nulo hacia 1960, era ya del5 por 100 en 1976 y en 1979 se sitúa, según algunas estimaciones, en torno al 12 por 100 10 • En términos de ingresos, las ventajas comparativas de profesionales y técnicos con relación a trabajadores sin JO

104

Cfr. infra.

cualificar, han descendido también significativamente. En 1963 el salario medio de un técnico superior era 4,29 veces el salario de un peón. En 1973, la proporción era de 3,22; y en 1976, de 2,65 11 • Las quejas y las críticas sobre la cualificación profesional dada por la Universidad son, por otro lado, habituales 12. Por otra parte, es también evidente que la asignación de recursos públicos para atenciones sociales de toda índole no puede hacerse ya sin cuidadosa discusión. La razón de ello estriba en la sensible reducción de la tasa de crecimiento de la economía nacional en Jos últimos años; la reducción aún mayor de la inversión, como resultado en parte de un incremento desproporcionado de gasto de consumo público y transferencias sociales; en lógica consecuencia, la necesidad de alterar la asignación de recursos públicos a favor de la inversión productiva. Los datos son de suma gravedad 13 • Entre 1969 y 1974 el producto interior bruto a precios de mercado creció a un ritmo anual de entre 4,1 y 8,9 por 100 -en 1975 creció al 1,1; en 1976 al 3; en 1977 al3,3; en 1978 al2, 7; en 1979 al 0,8; y en 1980 al! ,2. El paro se había situado anualmente entre el 0,95 y el2,62 por 100 de la población activa entre 1969 y 1974 -pasó al3,84 en 1975, al4,95 en 1976, al5,67 en 1977, al 7,52 en 1978 y al 9,20 en 1979 (aunque, según otras estimaciones 1', llegó a alcanzar el 13,6 por 100 a finales de este año). En 1980 (cuarto trimestre) la tasa de paro, según la E.P.A., era del 12,6 por 100. En estas circunstancias el relanzamiento de la economía con vistas, por lo pronto, a la absorción del paro, pasa por un incremento de la inversión. Ahora bien, lo ocurrido durante todos estos años muestra justamente la pauta contraria. Durante estos años críticos la formación bruta de capital fijo ha disminuido al ritmo de: -3,9 por 100 en 975, -2 en 1976, -2 en 1977, -1,1 en 1978, -2 en 1979 y ha aumentado un 0,8 en 1980. La tarea en estos momentos parece ser, por Jo tanto, la de impulsar la inversión vía la contención del consumo privado y público. La contención del consumo privado implicaría la contención relativa de los salarios reales, que han crecido en España entre 1973 y 1979 a una tasa media anual del3,6 por 100 (muy superior a la tasa media anual de la O.C.D.E. que ha sido del 1,9), con la lógica consecuencia de la reducción de las disponibilidades para el gasto privado en la educación.

Por otro lado quedaría el tema de la contención del consumo público: justamente donde se sitúan los capítulos de los gastos corrien1l Fuente: Instituto Nacional de Estadistica (I.N.E.), cit. en A.B.C., 27 mayo 1980, pág. 36. 12 Cfr. injra. 13 Informe Anual del Banco de Españ.a, 1979 (Madrid, 1980) e Informe Anual del Banco de España, 1980 (Madrid, 1981). Estas son las fuentes de los datos que vienen inmediatamente a continuación, salvo que se señale expresamente otra fuente. 14 Encuesta sobre el Empleo de la Fundación F.I.E.S., realizada en 1979.

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tes y las transformaciones sociales en que se incluyen los gastos educativos por parte del sector público. El tema de consumo público se ha agravado profundamente a causa de. la pauta prevalente durante los últimos años. Ésta ha sido una pauta de crecimiento extraordinario de los gastos corrientes, que pasaron de 1.273 miles de millones de pesetas en 1975, a 3.549 miles de millones de 1979. Es decir, los gastos corrientes de las administraciones públicas se han multiplicado casi por tres, en pesetas corrientes, en estos últimos cinCo años -

así lo han hecho, en particular, el volumen de remuneraciones de asalariados públicos, de prestaciones sociales y de subvenciones de explotación. Con todo ello los gastos corrientes han pasado de ser el 0,8 por 100 del producto interior bruto en 1975, a constituir el 26,8 por 100 en 1979. El incremento del consumo público ha sido tal que a pesar del crecimiento de la presión fiscal (que pasó del 25 por 100 del producto interior bruto en 1975 al 27,5 por 100 en 1979), ello ha tenido como consecuencia una reducción espectacular del ahorro público -Y el consiguiente incremento del endeudamiento público ( + 2,6 miles de millones de pesetas en 1975; -305 miles de millones de pesetas en 1979). Las consecuencias de este estado de cosas distan de ser obvias. Lo que sí resulta evidente es que el debate político debe tomar el tema del consumo público, en estas circunstancias, como foco central de su atención -para reducirlo o, al menos, para discriminarlo y justificarlo rigurosamente. Lo que no cabe es eludirlo; menos aún sustituirlo por una prédica acerca del aumento deseable de puestos en el sector público para absorber titulados universitarios, por ejemplo, en los sectores de enseñanza y de sanidad. Revisar las cifras, por lo tanto, de lo que se debe y se puede dar al sistema educativo superior vía gasto público, determinar los criterios para establecer los limites y las garantías del rendimiento de este gasto, y preguntarse cuál será el contenido deseable de esa educación: he aquí lo que un país en estas condiciones debería debatir. Pues bien, no es tal, y esto es tanto más chocante cuanto que, de hecho, hoy día, hay un debate político importante sobre la Universidad. Ocurre, sin embargo, que el foco de ese debate dista mucho de estar centrado en los temas antes mencionados. Se desarrolla, desde hace ya tres años, en torno a la llamada ley de autonomfa universitaria"· Su foco no es el qua/e, ni el quantum de la educación, sino quién ha de controlarla. Los temas sustantivos han sido desplazados por el tema del poder, y el único vínculo, dudoso, entre los temas sustantivos y el tema del poder parece consistir en que la mayor parte de los contendientes por el poder están tácitamente de acuerdo en expansionar el sistema y no ser demasiado exigentes, a la hora de la verdad, en materia de la calidad del mismo. El corazón del debate está en la distribución del poder entre fun15 El Proyecto ha sido publicado en el Boletín Oficial de las Cortes Generales, Congreso de los Diputados, serie A, 15 enero 1981, n. 0 99-II.

106

cionarios madrileños y de otras regiones y provincias; entre funcionarios e instituciones privadas; entre funcionarios y enseñantes; entre catedráticos y no numerarios; entre partidos políticos y sindicatos diversos. Los temas relativos a las tasas académicas, las limitaciones a la expansión, los controles de calidad, las pruebas de selección, los concursos y procedimientos de habilitación reciben bien un trato marginal, bien un trato en función de la distribución del poder -de tal modo que el resultado previsible del curso actual de la discusióp es una expansión del aparato educativo y una reducción de su calidad. Esto es así por una combinación de razones, algunas de las cuales ilustran determinados rasgos específicos de la situación española: la escasa capacidad y voluntad de autocrítica de la Universidad española, la exigua presión de la sociedad civil y la actitud defensiva y estrecha de la clase política, en el particular momento político actual. Ante todo, encontramos entre muchos profesores, funcionarios y políticos, una mezcla, no inhabitual, desde luego, de estrategias alicortas y centradas en la ocupación de espacio de poder de un lado, y de inercia ideológica por otro. En otras palabras, una mezcla de mala fe sartriana, que no quiere decirse lo que sabe, y de falsa conciencia, que no sabe lo que dice. Pero probablemente esta actuación puede tener lugar y desarrollarse por coincidir con otras razones más importantes. Ocurre hsí que un segmento crucial de la clase política y de la sociedad civil mira con lucidez y con preocupación la situación global en la que el debate universitario está situado -y como resultado de ello se siente inhibido para alterar los términos del debate, y orientarlo hacia los temas sustantivos. Eso es así porque se piensa que un debate verdadero o auténtico puede generar una situación política y social que el sistema político no será capaz de absorber. Un debate sobre el gasto y la calidad de la Universidad será difícil aceptar por el cuerpo enseñante y el cuerpo estudiantil. La sensibilidad de unos y otros frente a una discusión que puede poner en cuestión su actividad y sus posiciones, se vería exa-

cerbada por antiguos agravios económicos y administrativos en el caso de los enseñantes, y por un descontento difuso, alimentado por miedo al paro y desilusión política, en el caso de los estudiantes. En estas circunstancias podrían tener lugar agitaciones y desórdenes, incluso callejeros, y los diversos partidos políticos estarían tentados a maniobrar ambiguamente con objeto de capitalizar la situación. Ahora bien, hoy día todo esto, en España, es una pesadilla política. Porque es obvio que el sistema político está en una fase de emergencia, en una situación muy delicada. Las instituciones liberales y democráticas no han echado raíces todavía en las costumbres y en la conciencia pública. La clase política está a la defensiva y apenas confía en sí misma. Los problemas a afrontar parecen demasiados, y demasiado graves. La alternativa a esta inhibición es el enfrentamiento directo con el mito de la Universidad como una Universidad perseguida o desa107

sistida; la apelación a las nobles pasiones de enseñantes y estudiantes, a su capacidad de lucidez y de autocrítica, y no a las bajas pasiones de su autocompasión; y la llamada a la sociedad civil para que, como padres de familia, empleadores y contribuyentes, se interesen en el debate sobre la educación superior. Ese debate debería fijar los hechos, airear Jos argumentos y sentar las bases de una actuación posterior. La alternativa a aquella inhibición pasa asimismo por la preparación de dossiers de que pueda hacerse uso en tal debate, sobre temas tales como la (sobre) producción de títulos y la (infra) cualificación profesional que se obtiene en la Universidad. 4.

4.1.

EL PROBLEMA DE LA SOBREPRODUCCIÓN DE TÍTULOS

Paro y subempleo actual de titulados superiores

El debate acerca de la sobreproducción de titulados universitarios debe comenzar por la constatación de que, hoy día, el paro de titulados superiores alcanza cotas extremadamente altas -como vamos a ver a continuación. En el segundo semestre de 1979 la Fundación F.I.E.S. realizó una encuesta sobre el empleo de la población española 16 • Se aplicó una batería de cuestionarios, sobre una muestra de c. 15.000 individuos, utilizando en ellos Jos mismos conceptos que se usan en las Encuestas de Población Activa, pero modificando el modo de realizar el trabajo de campo, de manera que se contrastara la información del primer informante con la de otros informantes de la familia. Por lo que se refiere a la tasa general de pago obtenida, el resultado fue de c. 13,6 por 100, es decir, 3,5 puntos más alta que la obtenida en la Encuesta de Población Activa del último trimestre de 1979 (10, 1) 17 • Pues bien, según la encuesta F.I.E.S., la tasa de paro entre titulados superiores fue del 12 por 100 (cuadro n. 0 1). Esta tasa es ciertamente inferior a la de aquéllos que tenían sólo estudios medios (15/16 por 100) o no tenían estudios (14 por 100) -en Jo cual, la comparación sigue una pauta bastante general, observada en otros países. Sin embargo, conviene anotar que la tasa de paro de Jos titulados superiores no es inferior, en España, sino similar, a la de quienes tienen sólo estudios primarios (1 1/12 por 100). Ha de tenerse en cuenta que el paro de titulados universitarios es casi exclusivamente entre titulados jóvenes; según otra fuente, la Encuesta de Población Activa del cuarto trimestre de 1978 18 , el 84 por 100 de. Jos parados con título superior tenía menos de treinta años; Jo que constituía el 23 por 100 del total de titulados con menos de 16

Encuesta de la Fundación F.I.E.S., antes citada. Fuente: I.N.E. IB I.N.E., Encuesta de Población Activa, Madrid, 1980.

108

CUADRO 1 Tasa de paro de la población activa espar1ola por niveles educativos paro

Sin estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudios primarios incompletos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudios primarios completos (I) . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14 12 11

Estudios secundarios, primer ciclo (2) . . . . . . . . . . . . . . secundarios, segundo ciclo (3) . . . . . . . . . . . .

16 15

Estudios tercer grado, primer ciclo (4) . . . . . . . . . . . . .

,~··-e:·--

tercer grado, de la

ciclo (5} . . . . . . . . . . . .

12 13,6

(1} Incluye la antigua enseñanza primaria y la actual E.G.B. hasta 5. a. (2) Incluye antiguo Bachillerato Elemental y actual E.G.B. (cursos 6. 0 a 8. 0 ) y pri~

mer grado de Formación ProfesionaL (3) Incluye antiguo Bachillerato Superior y actual B.U.P. y segundo grado de Formación Profesional. Incluye Peritajes-Ingenieria Técnica; Profesorado Mercantil; Escuela de May otras enseñanzas que exigen para cursarse la terminación de Bachillerato Superior o titulación equivalente. (5) Incluye estudios en Facultades Universitarias, Escuelas Técnicas Superiores; Estudios Eclesiásticos; Estudios Militares y otros de igual nivel. FUENTE: FIES-79 {«Encuesta sobre el Empleol> de la Fundación FIES, 1979).

años: una tasa bastante superior a la que registraba en esa época conjunto de la población de menos de treinta años (17 por 100). En otras palabras, el problema del paro es algo menor para la poblatitulada (con título superior) que para la no titulada; pero es sensiblerneJlte más grave para los jóvenes universitarios que para el conde los jóvenes del país. No es posible reconstruir con precisión la evolución de esta tasa de paro en los últimos años, puesto que no hay encuestas homologabies a la que ha hecho la Fundación F.LE.S. en 1979. Pero si tomamos como referencia la serie de Encuestas de Población Activa (que, como se sabe, daba para 1979 una tasa general de paro 3,5 puntos inferior a la de la Fundación F.LE.S.), se observa un cambio radical de situación a lo largo de los años 70. En los primeros años 70 fue una tasa mínima. En 1976 se estimó ya en un 5 por 100; en el 77 en un 5,6 por lOO, en 1978 en un 7,6 por 100 -a un nivel bastante próxi'" :;>.mto al general de paro de la población (5,3 en 1976, 6,3 en 1977 y 8,2 en 1978). Nos encontramos pues con un paro de titulados superiores que crece con el del país, que se sitúa próximo, aunque algo inferior, al del conjunto del país, y que parece reflejar la gravedad de la crisis genede la economía. Este paro, sin embargo, no se distribuye por igual entre todos los campos ocupacionales o titulados de varias disciplinas académicas. Por limitarnos a los últimos años, cabe decir que entre 1977 y 1979, en plena crisis, el Ministerio de Trabajo realizó varios estudios mo-

!09

no gráficos sobre esta cuestión. Según ellos las tasas de paro variaban ;¡ sensiblemente de un sector a otro (cuadro n. 0 2). Los licenciados en Ciencias Físicas, por ejemplo, tenían una tasa de paro de 4, 7 por 100. En la banda de 617 por 100 se situaban los titulados en Ciencias Económicas, Ciencias Químicas y Matemáticas. Para los licenciados en CUADR02

Tasas de para de-licenciados en Ciencias y Letras (1977) y en Ciencias Económicas (1979)

Física (a) .... , , .......... , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Química (a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4,7 6,5

Matemáticas (a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Biologia{a) .....................................

7,l 11,1

Geología (a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

............

20,0

Filosofía y Letras (a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psicología (a) . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9,5 14,2

Ciencias Económicas (b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6,2

(a) FUENTE: Ministerio de Trabajo, Dirección General de Empleo y Promoción

Social: Situación actual y perspectivas de empleo de Doctores y Licenciados en Ciencias y Letras, Madrid, 1977 (pp. 29 y 253). (b) FUENTE: Ministerio de Trabajo, Dirección General de Empleo y Promoción Social: Situación actual y perspectivas de empleo de los Doctores y Licenciados en Ciencias Económicas y Empresariales. Madrid, 1980.

Letras la tasa era del 9,5; del 11,1 para los de Ciencias Biológicas, del 14,2 para los de Psicología y del 20 para los de Ciencias Geológicas 19 • Ahora bien, a estos datos de paro habría que añadir los que se conocen sobre el subempleo de titulados superiores. La medición del subempleo choca con dos tipos de problemas. Uno es el relativo a las dificultades mismas de precisar el concepto. Subempleo es un término que puede referirse a situaciones bastante diversas. En principio, denota la situación de quien ocupa una posición inferior a la que «de· be>> ocupar. Pero «debe>> con relación a qué: ¿expectativas subjeti· vas, o expectativas que el sentir común atribuye a, o considera legíti· mas entre, quienes poseen un título académico superior? Ciñéndonos

a las expectativas <<objetivas>>, ¿se trataría de expectativas respecto de los aspectos intrínsecos del puesto (contenido de tareas) o extrínse· cas (ingresos, poderes o prestigios anexos a él)? Incluso si nos reduci· mos a una comparación entre expectativas objetivas intrínsecas ligadas a la posesión de un título, y el tipo o nivel de la ocupación, que· 19 Ministerio de Trabajo, Situación actual y perspectivas de empleo de Doctores y Licenciados en Ciencias Económicas y Empresariales (Madrid, 1980), y Situación actual y perspecavas de empleo de Doctores y Licenciados en Ciencias y Letras (Madrid, 1977).

110

por considerar la congruencia o adecuación material entre tareas a realizar y conocimientos adquiridos (conocimientos utilizados o no, etc.). El segundo problema se refiere a la falta de estudios empíricos sobre la cuestión. Una orientación de carácter muy general nos viene sumh;tntda por la Encuesta sobre el Empleo de la Fundación F.I.E.S. (cuadro n. 0 3). En ella la ocupación de los activos con título superior se distribuye de esta forma: CUADROJ Ocupación de los activos con Titulo Superior en España Ocupación

Porcentaje

Empleadores ................................... .

(351) 5,3

Autónomos .................................... .

6,9

Profesionales liberales ......... , ................ . Funcionarios ................................... . T~cn!cos sup~riores ............................. . Tecn1cos med1os ................................ .

10,6 15,1

Profesores de E.G.B . ........................... .

Empleados administrativos ...................... . Auxiliares técnicos .............................. . Dependientes de comercio ....................... . En paro ....................................... .

22,3 4,0 6,5 11,1 2,5 2,4 12,0

FUENTE: FIES~79 («Encuesta sobre el Empleon de la Fundación FIES, 1979}.

En primer lugar, en un conjunto de ocupaciones alta o medianamente cualificadas se situaba c. 70 por 100 de estos tituladosincluyendo en ellas 5,3 por 100 como empleadores; 6,9 por 100 como empresarios sin asalariados; 10,6 por 100 como profesionales liberales; 15,1 por 100 como funcionarios; 22,3 por 100 como asalariados de empresas, a nivel técnico superior; a los que cabría añadir un 4 por 100 como asalariados a nivel técnico medio, y un 6,5 por 100 como profesores de enseñaoza general básica. En segundo lugar, en torno a un 16 por 100 se encontraba en circunstancias de subempleo, es decir, ocupados en un conjunto de puestos cuyo requerimientos de conocimientos parecían claramente inferiores a los estudios superiores (empleados administrativos, auxiliares técnicos, dependientes de comercio, etc.). Finalmente, a ello se añadiría c. 12 por 100 en situación de paro. Según esto cerca del 70 por 100 de los titulados superiores ocuparían puestos que, en un sentido bastante amplio y general, pueden considerarse congruentes con su nivel de estudios. Pero lo que apenas sabemos, por lo pronto, es la congruencia de esas posiciones con sus campos de estudios. Porque quizá para una posición se requiere, o, 111

más bien, se recomienda un título superior, pero no necesariamente el título (y el conjunto de conocimientos profesionales adscritos a este título) de quien lo ocupa. A título meramente de ejemplo, cabe preguntarse por la idoneidad de la distribución de las ocupaciones de los titulados ingenieros, a la vista del predominio general de sus ocupaciones burocráticas sobre las ocupaciones ligadas a la producción, según lo que se deduce de un estudio del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Politécnica de Madrid, realizado en 1974 y publicado en 1976 20 • El 66 por 100 de los ingenieros agrónomos estaban ocupados en posiciones burocráticas (34 en el sector privado, 32 en el público) y el 15 por 100 en puestos vinculados a la producción. Las proporciones para otros tipos de ingenieros eran las siguientes: 68/19 en el caso de ingenieros de montes; 47/48 para ingenieros de caminos; 54/41 para ingenieros aeronáuticos; 49/33 para ingenieros de minas (cuadro n.o 4). CUADR04

Porcentaje de Ingenieros en posiciones burocráticas en el Sector Privado y en el Público (1974) Ingenieros Agrónomos .................................... . Montes .................................... , , , . Caminos ............................. , .... . Aeronáuticos .................................. . Minas .............. , .. , , ...................... .

Sector Privado (%)

Sector Ptibfico

19 48 41

68 47

(%)

FUENTE: ICE de la Universidad Politécnica de Madrid: Análisis del entorno y perfil profesional del arquitecto e ingeniero espafl.o/. Madrid, 1976.

En otro campo de estudios, de un estudio del Ministerio de Trabajo se deduce que el porcentaje de licenciados en Ciencias ocupados en las empresas de industria y servicios se sitúa entre 16 y 27 por lOO (según las especialidades); en la investigación entre 9 y 13 por 100; y en la enseñanza entre 57 y 81 por 100 21 • Estos porcentajes suscitan preguntas sobre los requerimientos reales (en niveles y) en contenido de los conocimientos y los títulos precisos para los puestos que se ocupan. Pero hay más. Porque tampoco sabemos si para los puestos ocupados se requiere realmente un título superior. En otras palabras: ca-

20 Instituto de Ciencias de la Educación (I.C.E.) de la Universidad Politécnica de Madrid, Análisis del entorno y del perfil profesional del arquitecto e h1geniero español, Madrid, 1976. 21 Cfr. supra (nora 19).

112

be que se exija por razón de conveniencia o interés corporativo, pero

no porque el puesto en sí mismo así lo requiera. La conveniencia es la de los empleadores que ven así facilitado su proceso de selección de personal. El interés es el de quienes tienen los títulos, los cuales ven de este modo mejorar considerablemente sus oportunidades de acceso a puestos de alta o media cualificación. Estos titulados superiores organizados en cuerpos profesionales, presionan sobre los empleadores públicos y privados para que exijan esos títulos como requerimiento para acceder a los puestos; y presionan sobre la opinión pública para conseguir un clima favorable a sus estrategias corporativas.

El resultado es la creación de una demanda inflada o ficticia de títulos superiores -que en rigor no serían necesarios o imprescindibles para los puestos que se trata de ocupar. Piénsese, por ejemplo, que en la mayor parte de los países occidentales no es necesario el requisito de un título de empresario para ser empresario; o de político, líder o cuadro sindical, consejero espiritual, artista plástico, músico, novelista, periodista, actor, etc. para desempeñar esas funciones. Los requerimientos para ser «empresario», «líder político», «líder sindical», «periodista», no se cifran en títulos sino en un mixto de experiencia de la vida, inteligencia y actitudes de carácter, y conocimientos o saberes técnicos que pueden obtenerse por varias vías, siendo

sólo una de ellas la vía del currículum escolar. Lo mismo cabe decir de «artistas», «literatos», «consejeros de almas», etc. Es decir, la in-

mensa mayoría de lo que constituye las élites innovadoras e impulsadoras de la vida económica, política, social y cultural. Sin embargo, lo contrario es justamente lo que sucede con muchas ocupaciones cualificadas en el interior de organizaciones burocráticas, o/y ligadas al ejercicio de lo que se considera las profesiones liberales, es decir, profesionales cuyo ejercicio está estrechamente regulado y controlado por cuerpos profesionales bien organizados y con peso en la sociedad, que han conseguido el monopolio de tales actividades. Son éstas justamente las ocupaciones en las que existe la tendencia para la generación de una demanda artificialmente inflada de títulos. No sabemos cuál sea el orden de magnitud de este sector relativamente inflado o ficticio de la demanda de títulos superiores en España. Pero existen indicios de que este sector puede ser bastante importante. Estos indicios se deducen del examen de la evidencia disponible sobre la oferta de titulados superiores en nuestro país.

4.2.

Oferta de títulos; varias estimaciones; el papel de los requerimientos ficticios y los títulos ficticios

Es evidente que la oferta de titulados ha crecido espectacularmente en España a lo largo de los años 60 y 70, sobre todo a partir de la segunda mitad de los años 60. En el estudio de la Fundación F.l.E.S. 113

se observa cómo mientras que el 9110 por 100 de los activos que minaban sus estudios entre 1950 y 1964 tenían estudios superiores (de primero o segundo ciclo), esta proporción era ya del 12 por 100 1965-1969; 15 por 100 en 1970-74, y 22 por 100 en 1975-79. Estos crementos fueron resultado del crecimiento extraordinario de la trícula de estudios superiores, a ritmo bastante superior al de otros paises. Como consecuencia de ello, tal como se puede ver en el cuadro n. 0 5, las tasas de estudiantes superiores por 100.000 habitantes en España y otros paises de Europa occidental se acercaron considerablemente (1972-73: 1.176 en España; 1.428 en Francia; 1.562 en Italia; 1.076 en Alemania Occidental; 735 en Inglaterra), debiéndose tener en cuenta que esta aproximación en el nivel de estudiantes iba unida a una distribución relativamente similar del estudiantado entre ramas educativas de estos países (con variantes: más médicos, por ejemplo, en España que en Alemania e Inglaterra, menos que en Italia; menos científicos e ingenieros en España que en Alemania, y más que en Italia) 22 •

CUADROS Tasa de estudiantes de Enseñanza Superior por 100.000 habitantes en paises europeos, en torno a /972

Paises España (1973) .................... . Francia (1971) ........................ . Italia (1972) ...................................... . Alemania (1972) ................................... .

Inglaterra (1972) .................................. . Holanda (1971) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....... . Bélgica (1972) .................................... . Suecia (1972) ..................................... . Grecia (1973) ..................................... .

Tasa de estudiantes matriculados/ 100.000 habitantes

1.176 1.428 1.562 1.076 735 1.851 819 1.694 952

FUENTE: Ministerio de Trabajo, Dirección General de Empleo y Promoción cial: Análisis causal de desempleo juvenil. Madrid, 1980 (p. 10).

So~

Existen, sin embargo, disparidades importantes a la hora de determinar el orden de magnitud de la oferta de activos titulados superiores (de segundo ciclo) en la actualidad. He aquí los datos que se obtienen examinando los censos y sondeos realizados en los últimos años (cuyo detalle se transcribe en el cuadro n. 0 6}.

22 Ministerio de Trabajo. Análisis causal del desempleo juvenil,//: Ensel1anza Su~ perior y Emplea, Madrid, 1980 (con referencias a varios estudios de S.E.A.F.~P .P .0. e l.N.C.l.E.).

114

CUADR06

Estimaciones de oferta de titulados superiores c. 1979

Fuente y año de referencia

Padrón Municipal de Habitantes, 1975 (1) .. . Encuesta de población activa, 1978 (5) ..... . Empleo de los profesionales superiores, 1972 (8).

Titulados en Facultades y Escuelas Técnicas Superiores en el año de referencia

Nuevos Titulados entre el año de referencia y 1979

Stock de Titulados

en 1979

Total

Activos

Total

Activos

Total

Activos

455.797 (2) 414.100 (6) 209.289

353.266 (2) 318.100 (6) 161.152 (4)

135.889 (3) 40.440 (7) 190.279 (3)

104.634 (4) 31.139 (4) 146.514 (4)

591.686 454.540 399.568

457.900 349.239 307.666

{1) Padrón Municipal de Habitantes 1975, Tomo Il: Características de la población espat1ola deducidas de/ Padrón Municipal de Habitantes. I.N.E.,

Madrid, 1979. (2) Ambas cifras han sido estimadas a partir de las que da el Padrón (Total: 573.108; Activos: 459.185) descontando: a) 60.000 eclesiásticos, militares, grado superior del Conservatorio, escuelas de Dirección de Empresas y otros, para los que el Censo de 1970 da un total de 59.462, y b) un 10 por lOO que no concluyen la carrera, segtin estimación del Censo de 1970. {3) Hasta el curso 1977-78, datos tomados de Estadistica de la Ensetlanza en Espmia, I.N.E., 1980. Para el curso 1978-79, datos facilitados por la Secretaria General Técnica del antiguo Ministerio de Universidades e Investigación. (4) Para calcular el número de activos se ha estimado que éstos eran un 77 por 100 del total. Se ha decidido aplicar este porcentaje en base a que para el Padrón Municipal de 1975 el porcentaje de activos era del 77,5 por 100 y para la EPA de 1978, del 76,8 por 100. (5) Encuesta de Población Activa (octubre, noviembre y diciembre 1978). I.N.E., Madrid, 1980. (6) Ambas cifras han sido estimadas a partir de las que da la E.P .A. {Total: 474.100; Activos: 378.100), descontando 60.000 eclesiásticos, militares, grado superior del Conservatorio, escuelas de Dirección de Empresa y otros. (7) Datos facilitados por la Secretaría General Técnica del antiguo Ministerio de Universidades e Investigación para 1978-79. (8) Empleo de los Profesionales Superiores. Ministerio de Trabajo, Madrid, 1977. (Titulados menores de sesenta y cinco años en 1972).

Según el Padrón Municipal de 1975 23 , el total de individuos con estudios superiores era del orden de 570.000; y el total de activos de c. 460.000. Si excluimos militares y eclesiásticos, y un porcentaje estimado de quienes no terminaron sus estudios, obtenemos un total de titulados superiores (civiles) de c. 450.000; y de ellos c. 350.000 titulados superiores activos. Añadiendo el colectivo de nuevos titulados entre 1975 y 1979 (y aplicando una tasa de actividad del 77 por 100), se obtiene para 1979 una cifra de c. 450.000 titulados superiores activos. 2) Según la Encuesta de Población Activa del último trimestre de 1978 24 , el total de titulados superiores (civiles) era de c. 410.000, y de ellos c. 320.000 activos. Añadiendo el colectivo de nuevos titulados en 1979 (y aplicando una tasa de actividad del 77 por 100) se obtiene la cifra de c. 350.000 titulados superiores activos. 3) Un estudio sobre el empleo de los profesionales superiores fue realizado en 1974 por un procedimiento muy diferente"· Consistió en calcular el stock de supervivientes de las promociones de graduados o titulados universitarios para finales de 1972. Esto arrojó una cifra de c. 210.000 titulados en esta época. A esto cabe añadir el volumen de graduados entre 1972 y 1979, que fue de c. 190.000; con lo que se llega a una cifra de 400.000 titulados. Si se aplica a este colectivo una tasa de actividad del 77 por 100 se obtiene la cifra de c. 300.000 titulados superiores activos hacia 1979. Cabe agrupar estas estimaciones en dos grandes rúbricas. De un 1)

lado, están las estimaciones basadas en datos censales o de encuesta,

cuya fuente última es la declaración del interesado más o menos controlada por un entrevistador o agente censal. De otro lado, están las estimaciones basadas en las estadísticas de Universidades y Facultades acerca de los alumnos que han ido terminando sus estudios, año tras año. Ambos tipos de datos reflejan probablemente una sobrevaloración de la realidad. En los cálculos de nuevos titulados no se incluyen tasas de mortalidad. En las estadísticas universitarias no se tiene en cuenta la doble titulación. Con todo, es de destacar el contraste entre los distintos órdenes de magnitud que se obtienen por una y otra vía. Los datos del primer tipo, en base a la declaración del entrevistado, arrojan cifras de 350/450.000 titulados superiores a fines de los años 70. Los del segundo tipo, en base a estadísticas escolares, abocan a cifras de c. 300.000 titulados. Como mínimo habría una diferencia de c. 50.000 titulados. Lo que se deduce de todo esto es lo siguiente: que si bien c. 350.000/450.000 individuos aparecen en la población activa espa-

23 I.N.E., Características de la población española deducidas del Padrón Municipal de habitantes, tomo II, Madrid, 1979.

24 25

116

Cfr. supra (nota 18).

Ministerio de Trabajo, El empleo de los profesionales superiores, Madrid, 1976.

declarando tener un título superior, con alta probabilidad, sólo c. 300.000 lo tienen realmente. Por consiguiente, según una estimación conservadora de los datos, c. 15 por 100 de los que se presentan como titulados son titulados ficticios. Naturalmente, quedaría por ver si los que se declaran titulados sin ante los encuestadores, lo hacen ante los propios empleadores. No sabemos hasta qué punto ello es así. De todos modos, sí sabemos que la conducta de la declaración de títulos ficticios en proporciones altas pertenece a una pauta que se repite en 1975 y 1978. También sabemos que la exhibición de títulos es práctica muy poco frecuente en el sector privado, y que puede ser eludida de hecho en el propio sector público. También sabemos que para muchas gentes en el proceso de terminar una carrera, la declaración del titulo puede tener la excusa de que se limita a anticipar acontecimientos. De todo esto se infiere la probabilidad de que un c. 15 por 100 de titulados activos de la población activa española sean titulados ficticios, como ya he dicho antes. Ahora bien, nótese que este volumen de titulados ficticios no parece haber creado problemas de funcionamiento en las empresas o en las instituciones de trabajo, o al menos problemas tales que se hayan gestado inquietudes en la opinión pública y presiones por mayor vigilancia de los títulos. Es de suponer, por lo tanto, que los titulados ficticios cumplen sus cometidos. Y esto significa que ocupan puestos para los cuales, en rigor, no se requiere un título semejante. Llegados a este punto, cabe preguntarse: ¿cuántos de estos titulados ficticios están en paro?; ¿cuántos en subempleo?; y ¿cuántos ocupando puestos para los que teóricamente se pide un titulo que en realidad no tienen? No cabe contestar estas preguntas con el material disponible. Para ello sería preciso hacer investigaciones que no han sido hechas. Pero si quiero, aquí, señalar una de las consecuencias que se siguen del hecho sumamente probable de que una proporción apreciable de titulados ficticios estén ocupando puestos para los que teóricamente se requiere un titulo. La consecuencia es ésta: que si se demuestra que su performance es similar a la de quienes tienen titulo real, en este caso sería preciso revisar y reducir sustancialmente los

requerimientos de aquellos tipos de puestos. Vemos de este modo cómo el fenómeno de los títulos ficticios desemboca en el fenómeno de los requerimientos ficticios; los títulos ficticios constituirán, desde este punto de vista, no tanto una corruptela, cuanto una respuesta adecuada a puestos con requerimientos ficticios, para cuyo desempeño bastaría la apariencia y no la realidad de un título. La producción de titulados aparentes no hace sino contestar a la producción de requerimientos aparentes: algo que sucede a impulso de la conveniencia de los empleadores, las estrategias corporativas de los grupos profesionales, y las aspiraciones de movilidad social de las clases medias. A propósito de este último punto, las aspiraciones de las clases medias, como fuente y motor, con otros, de la producción de títulos 117

ficticios, me permitiré recordar que la pauta del culto de las ap¡uie,n7 cías es una característica tradicional del estilo o modo de ser parte de las clases medias. No otra cosa era la <<cursilería» que novelistas de fin de siglo atribuían a una parte de la clase media ñola: el fingimiento de una elegancia o una excelencia de seJltiJmi,en··.'i tos, de cultura o de hábitos, de los que se carecía. Entonces se uug¡a . el estilo; ahora se fingiría un título universitario, y a través de status y el modo de vida del que carecerían las clases inferiores. mo la cursilería tradicional de entonces, esta nueva, vestida con galas científicas o técnicas o funcionales a tono con los tiempos, es también de doble faz: porque junto con lo que tiene de estrategia de distinción o discriminación por la vía del fingimiento, tiene también

tributo a la excelencia o el valor del saber, la técnica y la cultura 1eurau.a. Volviendo al argumento central, diré que, a la vista de todo las averiguaciones sobre la oferta de titulados deben tener en cuenta tres elementos o componentes del posible exceso de oferta: los titulados en paro, los titulados subempleados y los titulados ficticios. Pero junto con la discusión de la oferta, cabe una indagación posible y complementaria por el lado de la demanda, que podría confirmar los contornos reales de la demanda efectiva de títulos superiores. En rigor, es ésta una indagación con dificultades de precisión y medición aún mayores que las que hemos observado anteriormente, y para las que se dispone todavía de menos información empírica.

4.3.

Demanda de tftulos: dificultades de su estimación

El intento de deducir del estado del sistema económico el volumen y la estructura de una demanda de titulados superiores choca con dos tipos de dificultades. En primer lugar, dificultades a la hora de establecer unas conexiones entre ocupaciones y títulos (dando por supuesta una equivalencia entre títulos y conocimientos que, en rigor, es a su vez problemática). Lo cierto es que se desconocen las conexiones entre ocupaciones y titulaciones, en un grado que permita establecer previsiones de alguna solidez sobre este tema. Por ejemplo, en el caso español, ni el Censo, ni el Padrón, ni la Encuesta de Población Activa, nos son, a este propósito, de gran utilidad. Tanto en el Censo como en el Padrón, los cruces utilizados no relacionan carreras con profesión, por lo que no podemos conocer la correspondencia entre titulación y ocupación desempeñada. No sabemos, así, qué licenciados componen el amplio grupo de «profesionales de la enseñanza>>, o qué grado educativo poseen los «directivos de las empresas privadas>>, o en qué trabajan los «licenciados en Derecha>>. Es cierto que en algunos casos la correspondencia parece más clara. Por ejemplo, bajo la rúbrica de «profesionales de las ciencias físicas y químicas» se engloban siempre profesionales universitarios, ya que como

el propio censo especifica, se trata de químicos, físicos geofísicos, geólogos, meteorólogos, astrónomos, etc. Pero, en otras clasificaciones 118

urof¡:sicma1les se mezclan titulaciones de diferentes contenidos. «Es'ia.dü;tic:os y matemáticos» incluye, por ejemplo, actuarios, intendenmercantiles, analistas de sistemas, programadores de ordenadoetcétera. Médicos, veterinarios y farmacéuticos, por otro lado, \';;Ji¡¡uran agrupados can· practicantes, enfermeras, comadronas y ma'1,,. sa.íístas. Otro tanto cabe decir de las Encuestas de Población Activa, las cuales el grupo ocupacional <<profesional y técnico superior» no puede asimilarse, de modo alguno, al grupo de <<titulados universitarios». Los cálculos de necesidades o demandas de graduados recogidos el Estudio sobre Empleo de Profesionales Superiores del Ministede Trabajo, y repetidos o actualizados por otros estudios, están bm;ados, por lo tanto, en conexiones tan dudosas entre ocupaciones y títulos, que los resultados tuvieron y tienen escaso interés 26 • Y ello dejando a un lado el error, comprensible pero enorme, de las previsiones sobre la evolución de la economía española. El estudio se basó en la serie 1964-1971, para realizar sus predicciones de la economía y, como corolario de ello, de la demanda de puestos cualificados requiriendo título superior. De aquí un error de bulto concerniente al cr¡:cnnH:mo de la economía que se estimó sería de c. 4 por lOO anual <\;. para los años 70, siendo así que en realidad el crecimiento ha oscilaal menos entre 1975 y 1979, en torno a c. 2 por 100. Aunque sólo por esto, sus previsiones de demanda no habrían debido consider·an;e en serio desde hace ya varios años. Sin embargo, con peque.,,, n:as rectificaciones, siguen siendo objeto de constante referencia. Quizá ~u"'''" parecen apoyar la opinión de que hay un déficit, y no un sum.re·vit. en la enseñanza superior; y es ésta una opinión que coincide de los funcionarios y de la Universidad. En segundo lugar, el estudio de la demanda debe estar atento a dificultades de deslindar lo que es el efecto de demandas articuladas por los empleadores en base a los requerimientos de los puestos de trabajo, y otros muchos efectos: el efecto de las estrategias para conseguir una reducción en los costes de selección de personal, por parte de los empleadores; el efecto de las estrategias corporativistas y burocráticas para ampliar artificialmente la demanda de puestos; el efecto (que Boudon llamaría <<perversm>} 27 de la demanda social educación, es decir, de las presiones y las aspiraciones de las clases ¡;'i'. n1edlias (e inferiores} para defender o mejorar su status social.

Dilemas a largo plazo A la hora de analizar y enfrentarse con los problemas suscitados ,,,.., uur la falta de ajuste entre sistema educativo y sistema ocupacional, 26 !bid. 27 Boudon, R., Ejjects pervers et ordre social, Presses Universitaires de France,

1977.

119

conviene distinguir dos escenarios: uno a corto y medio plazo; a más largo plazo. Creo que a corto y medio plazo, en las cond:icicmes. de crisis económica profunda y prolongada en la que estamos, el debería tender a aproximar el sistema educativo al sistema oi~~j;~~~~:~ na!, lo que significa contener el crecimiento de la oferta de t reducir sobre su sobreproducción y, por consiguiente, su bempleo y el componente de titulados ficticios -es decir, el sistema• educativo debería acercarse a un sistema ocupacional en el vez, se tendiera a limitar la proliferación de requerimientoss :~~j~~,;~~i Pero esta operación de aproximación debe ser hecha e: lúcidamente, con la mayor conciencia posible de las condiciones y consecuencias de todo ello. Una de las condiciones es, por ej<,mplct, la obtención de información sobre los recursos invertidos en emucación superior, el mercado de trabajo y los contenidos educativos. condición, conexa con la anterior, es la apertura de un debate co centrado en torno a objetivos explícitos, hechos probados y mentas razonables. Una de las consecuencias posibles, pero no sarias, es una reducción sensible del porcentaje de miembros de clases bajas que acuden a la Universidad -obreros industriales, cultores, obreras agrícolas. Ahora bien, la contención de la oferta universitaria no puede ser completa, ni indefinida. La razón de ello es muy simple. La ue1manu.• social de educación debe ser considerada, a largo plazo, como contenible» -porque no depende sólo del sistema ocupacional. impulso radica tanto en oportunidades ocupacionales, presentes o esperadas, como en aspiraciones de cultura y de status social. Las gentes aspiran, en efecto, a puestos cualificados, a cultura y a status cial; y creen obtener todo ello a través de la Universidad. Aquellas aspiraciones de las gentes están enraizadas en los vallones ... y los modos de ser de las sociedades liberales y democráticas modernas, a las que pertenecemos, y forman parte de ellas. Sólo podrían ser limitadas por sistemas totalitarios que impusieran efectivamente un régimen de castas burocráticas, y un aparato de inquisición y adoctrinamiento. Los miembros de las sociedades liberales y democrátivas se consideran, cada vez más, con un título o un derecho a su par-

ticipación activa y responsable en la política, la economía y la sociedad, y al acceso indiscriminado a los bienes culturales. Al mismo tiempo que estas aspiraciones son generalizadas y justificadas, la creencia de que la Universidad es la «vía real>> para realizar esos títulos o derechos y para conseguir tales valores, puestos, status y cultura, ha sido aparentemente confirmada por la experiencia acumulada durante las últimas generaciones. A largo plazo, una sociedad de estas características, donde se han generalizado estas aspiraciones y estas creencias, no puede resistir un desarrollo gradual y múltiple en la dirección de la igualdad. En estas condiciones, un escenario a largo plazo del desarrollo del sistema educativo tiene que partir de este supuesto: el sistema educativo está abocado a proporcionar, antes o después, en una propor-

120

u otra, de una forma u otra, un surplus educativo, tanto en núde educandos como en contenido educativo, respecto a los reií~;:~~it~~!o; del sistema ocupacional. La cuestión está en el timing, J,i y el quale de este surplus. En este punto, intervienen dos de consideraciones. Unas son consideraciones de costes, de redisponibles y uso alternativo que cabe hacer de ellos en cada .;iún,om.emtc . Otras son consideraciones sustantivas: qué valor se quiera título universitario como vía de realización de aquellas aspira·.;.wun•o sociales a mejores ingresos, poderes, status y cultura; qué op;;;;•;m•"' se elija entre confirmar o rectificar la creencia generalizada de el título universitario es un modo eminente de realización de las este respecto, la sociedad puede adoptar decisiones muy difeUna de estas decisiones posibles consiste en la reducción de 'la!:re:com¡lentsas anexas al título universitario -lo que implica: la su')::~:~~~:~:~l;o~;s:srequerimientos de educación superior para una serie .¡·, (lo que podríamos llamar, la depuración de la demanreducción de las expectativas de ingresos, poderes, prestigio if;t•\1)'\<:ulitura, vinculadas a la obtención del título, en comparación con puedan vincularse al mérito demostrado de otras formas y a de otras experiencias. Conviene señalar que esta decisión, a largo contiene varios problemas. La Universidad dejaría de ser la vía de acceso a todos aquellos bienes· o recursos de la sociedad: augurar una autorreducción o autocontención de la i:\~;:fs~~~~ia social de educación. Permitiría esperar, también, una Unit;~::

más «desinteresada», que no sabemos si sería, o no, más ri-

•m<rm:a' más estimulante. Flexibilizaría el sistema ocupacional, a costa t'i2 4e cuter¡Jos profesionales y, posiblemente, de cuerpos burocráticos, i\/i'iihe<ro quizá a favor de redes clientelísticas de todo tipo. EL PROBLEMA DE LA INFRACUALIFICACIÓN PROFESIONAL: EL DÉFICIT DE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. CUALIFICACIONES ESPECÍFICAS Y CAPACIDADES GENÉRICAS

Se dice a veces que existe un gap creciente entre el sistema educatiel sistema ocupacional. Las gentes pasan, cada vez, más años escuela, sólo para ser encauzados hacia puestos donde llevarán tareas cada vez más simples. Nos encaminaríamos, pues, se~~:~;~;~hacia un surplus crónico de educación, ya que, al final, gentes

educadas ocuparían puestos relativamente elementales. entraré alJora en la discusión de este argumento -que presen todo caso de dos aspectos importantes a la hora de considetendencias en curso: 1) la posibilidad de compensar el carácter ~ti11an1ente elemental de los puestos con elementos extrínsecos !aingresos, poder y prestigio, o con la reducción de la jornada ""'u"'Ju; y 2) la posibilidad de enriquecer el puesto introduciendo autonomía y control sobre el mismo.

121

Me pregunto, en cambio, si se ha concedido suficiente ate:nc.Ion,.' a la situación justamente opuesta, es decir: aquella situación :'ejj~j~ J0~} el contenido educativo de la experiencia universitaria está por a de los requerimientos de los puestos. Porque quizá ocurra que, po que hay un exceso de títulos, haya un déficit de contenido educlitivo en la Universidad. Me limitaré a señalar y desarrollar dos a este respecto: uno relativo al contenido estrictamente profesional, y otro relativo a lo que llamaré el contenido de capacidades genéricas, En primer lugar, debe consignarse que existe alguna evidencia en España acerca de un déficit de conocimientos profesionales entre los graduados universitarios. Ocurre así que los propios titulados y sus empleadores manifiestan su descontento acerca de la formación profesional recibida en la Universidad. El 60 por 100 de los licenciados en Ciencias Económicas entrevistados en 1977 consideraron su preparación académica inadecuada para su puesto de trabajo 28 • Una opinión semejante se deduce de la respuesta de una muestra numerosa (c. 11.000) de ingenieros entrevistados en 1974 29 • Ello se confirma en una encuesta realizada en 1978 sobre una muestra de licenciados y técnicos superiores 30 • Por su parte, un 73 por 100 de errlpJ,ea- 031 dores de licenciados en Ciencias y en Letras, entrevistados en consideraban la formación de estos últimos como «regulan> o <<mala>> 31 • En general, los sondeos realizados por la Fundación Universidad y Empresa en los dos últimos años muestran la opinión dominante entre los empresarios de que existe un desfase importante entre los conocimientos aprendidos en la carrera y el ejercicio profesional 32 •

En España es posible asignar este relativo déficit de contenido profesional a varias .fuentes. Me limitaré a señalar dos. En primer término, cabe constatar la ausencia tradicional de vínculos entre empleadores, profesionales y comunidad académica. Los planes de estudio se han solido hacer sin apenas referencia a las perspectivas profesionales. De hecho, han sido el resultado de maniobras sin fin que tenían que ver no tanto con las ocupaciones posibles para los graduados, cuanto con la competición por el poder académico y la asignación de puestos docentes entre diques y redes clientelísticas rivales de todo tipo -políticas, ideológicas, eclesiásticas, regionales, etc. En este punto cabe introducir dos sugerencias prácticas. Una es la conveniencia de que los planes de estudio sean elaborados teniendo 28

Ministerio de Trabajo, Empleo de Licenciados en Ciencias Económicas... , op.

cit. 29 I.C.E. de la Universidad Politécnica de Madrid, El ingeniero espaiíol ... , op. cit. JO Ministerio de Trabajo, La relación entre niveles educativos y niveles de cuallji~ cación del puesto de trabajo, Madrid, 1978. 31 Ministerio de Trabajo, Empleo de Licenciados en Ciencias y Letras ... , op. cit. 32 Fundación ((Universidad y Empresa)): Monografías sobre «Los estudios de Ar~ quitectura)); <dos estudios de Derechm); «Los estudios de Ingenieros de Caminos)); «Los estudios de Económicas y Empfesariales>); ((Los estudios de Medicina»; «Los estudios de Ingenieros Industrialesn (Madrid, 1979).

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en cuenta la voz de los estudiantes -que habrán de sufrir las consecuencias de planes de estudios elaborados de espaldas al mercado profesional. La voz de los estudiantes puede articularse de modo corporativo, vía participación en comisiones de estudio. Me parece de ma-

yor interés aún la voz que se articula individualmente, a través de la libre decisión de los estudiantes por elegir unos u otros tipos de cursos -al modo como suele hacerse en los estudios graduados de muchas universidades norteamericanas, por ejemplo. Esto implica curricula dotados de un grado apreciable de flexibilidad -y algunas cautelas frente a obvias corruptelas del sistema, que podrían traer consigo la acumulación de estudiantes en cursos fáciles. Otra sugerencia consiste en subrayar la conveniencia de que los planes de estudio tengan en cuenta la voz de los empleadores -en el marco de una relación compleja y delicada, pero necesaria entre la Universidad y la sociedad civil. En segundo término, el déficit del contenido educativo en la Universidad depende, también, de la relativa pobreza de la actividad investigadora. Es evidente que la práctica de la investigación científica, aunque diferenciada de la enseñanza, ejerce una influencia sobresaliente en la constitución de los valores y los hábitos de la comunidad académica, y enriquece la calidad del debate académico y de la enseñanza. Y ocurre que la investigación científica en España es, dentro y fuera de la Universidad, como bien se sabe, muy deficiente. La experiencia universitaria proporciona más que conocimientos estrictamente profesionales. Da, o más bien debería dar, un conjunto de capacidades genéricas que cualifican para ocupar posiciones con un cierto nivel de complejidad y de responsabilidad. Éste es sin duda un tema delicado, difícil de especificar y abierto a valoraciones muy diferentes. Sin embargo, pienso también que es un tema importante, en particular para un país como España, que se ha convertido en una sociedad industrial a lo largo de la última generación, con lo que ello supone de acceso masivo y apresurado a puestos complejos y responsables -y como tal, aunque tentativamente, debe ser abordado. Por capacidades genéricas para ocupar posiciones (media o altamente) cualificadas en una sociedad moderna, entiendo aquí capacidades relativas a operaciones de «racionalidad formal» necesarias para que semejante sociedad pueda funcionar. Como tales, considero capacidades para observar y retener los hechos de una situación, establecer conexiones causales entre ellos, expresarse uno mismo y comunicar clara y persuasivamente, coordinar tareas y conseguir que las

cosas se hagan en el tiempo preciso, discriminar entre trabajos bien hechos y trabajos mal hechos o descuidados, intervenir en debates y discusiones críticas, entender las reglas fundamentales de la interacción y la organización social de las actividades, ampliar el abanico de intereses e inquietudes o concernimientos por el medio social, etc. Es decir, una suma de capacidades de razonamiento, comunicación,

performance, adaptación e innovación. Es obvio que nadie puede hacer a la Universidad responsable de

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la existencia o no de estas capacidades. Pero es obvio también la sociedad espera que la Universidad haga una contribución tante al desarrollo de las mismas -y espera que la contribuya a la consolidación de pautas de confusión mental, en.~'" nicaciones oscuras y embrolladas, performances mediocres, carencias de sentido de la realidad por lo que se refiere al medio social de la actividad, y oscilaciones entre el conformismo pasivo y la rebeldía indiscriminada y emocional. En todas partes y países, este tipo de capacidades genéricas son necesarias, y se espera que la Universidad contribuya a su actualización. En la encuesta de Solmon el afia a la que me refería antes, ejemplo, se observaba cómo, preguntados por cuáles serían los cursos más útiles para prepararse al trabajo que estaban haciendo, los titulados superiores respondían designando cursos de lenguaje (el 70 por 100), psicología (32 por 100) y administración o funcionamiento de empresas (3 1 por 100) -es decir, cursos clara y más o menos directamente ligados a la obtención de capacidades genéricas 33 • En España, por otra parte, existen indicios importantes para pensar que la contribución de la Universidad española a la obtención de tales capacidades es muy insatisfactoria. Así, por ejemplo, los empresarios consultados en varias encuestas consignan su juicio negativo

de la educación universitaria, que adolece al parecer de lo que ellos llaman falta de realismo, escaso contenido práctico, lagunas en cuanto a la capacidad directiva y humana del profesional". Existen razones, por otra parte, que explicarían esta pobre performance de la Universidad en esas materias. Ocurre así que los estudiantes están escasamente motivados y escasamente dotados para el estudio por su enseñanza secundaria y el aparato de bibliotecas y enseñanzas en la propia Universidad. Tienden a usar la Universidad como medio para la obtención de títulos .. Están sin contacto con experiencias profesionales. Se han habituado a débiles controles de calidad y débiles exigencias sobre su trabajo por parte de profesores cuyos standards de tolerancia reflejan con frecuencia un mixto de liberalidad y de competencia mediocre -tolerancia para con la imprecisión del razonamiento, el descuido del lenguaje, la falta de solidez en la obtención y confirmación de datos. En estas circunstancias, ello hace que, cuando se comprometen en batallas ideológicas, dejando aparte la generosidad de sus motivos, sea tan fácil para los estudiantes enredarse o entretenerse en un sonambulismo especulativo. Existen varios factores, específicos del caso español, que pueden ayudar a comprender esta situación de pobreza cultural o intelectual, en lo que se refiere a las capacidades y performances genéricas de racionalidad formal. Algunos de estos factores son internos a la Universidad: 1) la crisis moral de los profesores; 2) la escasez y la disper33 Solmon et al., op. cit. 34 Ver estudios del Ministerio

antes citados.

124

de Trabajo y Fundación «Universidad y Empresa>)

sión de la investigación científica; 3) el mal funcionamiento y la pobre dotación de las bibliotecas universitarias; 4) el carácter a menudo artificial y discontinuo de la relación entre la Universidad española y los círculos académicos extranjeros. Otros de estos factores son exteriores a la Universidad: 1) la falta de criterios por parte de la sociedad civil para ser capaz de emitir un juicio sobre la Universidad; 2) la nota dominante de confusión y descuido intelectual en los hábitos y las orientaciones de la intelligentzia cultural y política, que controla y da forma al discurso público; 3) la acumulación de déficits culturales en etapas previas del proceso de socialización, en el círculo de la familia y de la escuela. Me limitaré a comentar uno de estos factores: la crisis moral de los profesores universitarios. Es preciso señalar que las raíces de esta crisis se remontan a la guerra civil y su secuela de exilio y censura que se prolongó hasta entrados los años 60. Esta experiencia ha sido decisiva en nuestro país. Se rompió la lenta construcción de la clase científica e intelectual a lo largo de dos o tres generaciones, desde el último tercio del siglo anterior. Cabría decir, sin embargo, que una recuperación suave y pausada de aquel trauma se encontraba en marcha a mediados de la década de los años 60, en un clima de incoherente pero relativa tolerancia, y comunicación con el exterior. Justo en este momento la crisis universitaria se generalizó en todos los país"' capitalistas avanzados, incluido, con sus peculiaridades propias, el nuestro. La Universidad fue, primero gradualmente, luego abruptamente, desbordada por el número de estudiantes (cuadro n. 0 7). En los primeros años 60 eran unos 200.000; a mediados de los años 70 del orden de 500.000. Al mismo tiempo, se convirtió en un foro de debate y agitación política. Como consecuencia de todo ello se desarrolló una crisis general del cuerpo de enseñantes -una crisis que reflejaba graves tensiones entre varios elementos del mismo. De hecho, no se trató de un conflicto sino de un conjunto interrelacionado de conflictos. En primer término, se ha observado un conflicto grave ligado a la expansión de la Universidad, en torno al control de los puestos de enseñanza. Porque, a pesar del crecimiento espectacular de los efectivos escolares, la estrategia malthusiana de los catedráticos ha tenido éxito en su propósito de limitar el crecimiento del cuerpo de profesores numerarios. La consecuencia de ello ha sido el crecimiento de lo que, en términos de la teoría dualista del mercado de trabajo", es un <<Sector secundariO>> de profesores no numerarios -inferiores por su rango, ingresos, estabilidad y prestigio. La renovación de sus contratos ha debido ser negociada año tras año, convirtiendo a estos profesores en un conjunto a la vez hostil a, y dependiente de, los catedráticos y de los funcionarios. El mixto de estabilidad de jacto y dependencia de iure, la amenaza siempre pendiente de la no renovación de 35 Doeringer, P-Piore, M., Interna/ Labor Markets and Manpower Analysis, Lexington Books, Lexington, Mass, 1971.

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CUADRO 7

Evolución del niÍmero de alumnos·matriculados en Enser1anza Superior en Espaifa en el período 1960·78 y de la tasa de alumnos matriculados por 10.000 habitantes Curso 1960-61 1961-62 1962-63 1963-64 1964-65 1965-66 1966-67 1967-68 1968-69 1969-70 1970-71 1971-72 1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77 1977-78

. . . ... . ... .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ....... ... . ... . . . . . . . . . . . .. .. ........ . .... . . ... .. . . . . . . . ..... ' .. . ..... . ... ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ... . . . ' . . . . . . . . . . . . . . . . ...........................

··························· ··························· ........................... ........................... ··························· ........................... ··························· ........................... . . . . . . . . . . .... ' ... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... .. ... . . .. . ........ . . . . . . . . . . . .....

Número de alumnos

Alumnos/10.000 habitantes

187.384 198.237 212.735 239.836 264.788 284.535 310.071 314.285 338.303 342.112 368.068 407.742 404.467 447.645 516.059 593.162 637.182 714.318

61 64 69 77 84 89 96 97 103 101 108 118 116 127 145 164 175 195

FUENTE: Secretaría General Técnica, Ministerio de Universidades e Investigación, 1980.

su situacióit, ha provocado, como es sabido, tensiones y resentimien-

tos profundos. En segundo término, se ha observado también un conflicto ideológico y político -que se ha combinado sólo parcialmente con el conflicto corporativo anterior. Tales debates y tensiones políticas e ideológicas, importantes desde fines de los años 50, se agravaron sobre todo a partir de finales de los años 60, habiendo cedido al parecer en los últimos años como consecuencia del desplazamiento del foro principal de la discusión política al Parlamento, la prensa y los partidos. Pero esos conflictos corporativos y político-ideológicos han sido intensamente agravados por un problema más profundo y mucho más importante: por la ausencia de una comunidad intelectual. No la ha habido, durante generaciones, y no la hay aún. Una comunidad intelectual supone una experiencia compartida de investigación y de debate, y como consecuencia de ello, un vínculo de respeto intelectual entre los miembros de la comunidad -entre profesores de uno y otro status, una u otra ideología, y entre profesores y estudiantes. A falta de este vínculo de respeto, sólo ha quedado y queda el vínculo de los dineros, puestos estables y prestigios a compartir -o el de una aventura política que apunta fuera de la Universidad. Todos éstos son vínculos insuficientes para hacer una comunidad intelectual. 126

La consecuencia de la falta de respeto, que no es, insisto en ello, la deferencia al rango o al poder, sino el respeto interior a un trabajo intelectual bien hecho, es la falta de legitimidad intelectual asignada al conjunto de los cuerpos enseñantes por los estudiantes, y a los cuerpos de catedráticos por los no numerarios -y viceversa. En un clima semejante, es obvio que los conflictos corporativos y políticoideológicos se exacerben. Y que los intentos de reforma difícilmente puedan beneficiarse ni de la autoridad moral ya establecida de quienes pueden iniciarlos, ni de un clima de confianza y respeto para su discusión abierta. La constitución prácticamente ex novo de una comunidad moral en base a estos precedentes y en estas circunstancias es sumamente azarosa y compleja, y no entraré aquí en su discusión. Me limitaré a insistir en la importancia del tema a la hora de la creación de un clima intelectual que permita el desarrollo de lo que he llamado capacidades genéricas -que son capacidades adquiridas o una comunidad propicia al razonamiento, a la comunicación, el debate, la interacción y la participación en actividades y organizaciones colectivas. Y me limitaré a sugerir la conveniencia de que se subordine el tema de la redistribución del poder académico, al parecer tan urgente, al objetivo principal de la constitución de una comunidad intelectual. Sí quiero apuntar, sin embargo, dos líneas posibles de actuación en la constitución de la comunidad moral universitaria, de carácter interno -aparte, pues, de la activación de las presiones sociales externas sobre la Universidad. La primera consiste en propiciar una masa crítica de profesores competentes y con un status relativameate aceptable y firme -una masa crítica capaz de resistir y alterar el medio en el que se encuentra situada. Sin un volumen suficiente de profesores en tales condiciones, que pueda desarrollar, porque tienen competencia profesional y porque se sienten relativamente reconocidos y seguros, una tarea de investigación y enseñanza a largo plazo, la Universidad será siempre un campamento de tiendas de campaña, cada una con su centinela particular, y su razzia particular a realizar; no precisamente un ejército regular, sino una turbamulta de guerrillas, en el alerta continuo de operaciones rocambolescas, y alternando pequeñas, infinitas, morosísimas escaramuzas con delirios de grandeza.

La segunda consiste en propiciar la acción estudiantil por dos vías: la vía de la voz y la acción colectiva (voice) que es la vía de una participación democrática real (y no manipulada por los sectores y los fervores de ocasión)- en la vida de la Universidad; y la vía de la libre elección individual -que es la vía de poder <<salir» (exit) de un cauce institucional único y elegir entre alternativas: entre curricula, entre profesores y entre Universidades (y, por supuesto, entre Universidades públicas y privadas) 36 •

36 Hirschman, A., Exit, volee and loyalty, Harvard University Press, Cambridge, Mass, 1970.

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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este artículo he discutido tres aspectos de la crisis de la relación entre Universidad y empleo, que es general a todos los países capitalistas avanzados, utilizando como referencia e ilustración el caso español. España es tratada aquí como una variante de la situación general, con rasgos genéricos y rasgos específicos. 1) El caso español ilustra la dificultad general de articular un debate crítico sobre el objetivo profesional de la Universidad, y sobre la relación Universidad-empleo, lo que se pone de manifiesto en la tendencia a un desplazamiento del debate de los temas sustantivos al tema del poder. La dificultad del debate sobre la educación superior resulta en general del hecho de implicar un debate crítico sobre el consenso o compromiso social en que se ha basado el sistema social de Europa occidental y Estados Unidos en los últimos veinte o treinta años -un intercambio generalizado de subordinación por beneficios sustantivos y mecanismos de voz. El debate sobre la educación ha estado dominado, hasta ahora, por grupos políticos y sociales comprometidos con la expansión de la oferta de enseñanza superior, en tanto que ésta constituía una pieza estratégica de aquel consenso social. El grueso de los políticos, los burócratas y los universitarios, los empleadores y los profesionales han hecho suya, por lo tanto, en mayor o menor medida, esta expansión. Es muy costoso, para todos ellos, encontrar el modo de articular una revisión de sus posiciones. Esta revisión viene impuesta, sin embargo, por las dificultades acumuladas durante años y sobre todo por la crisis económica (y fiscal) actual: una crisis que limita severamente las posibilidades de expansión de la oferta de puestos escolares -en primer término, a cargo del sector público. Esta dificultad se acrecienta en España como consecuencia de la circunstancia específica de la crisis política que es consustancial al proceso de transición de un régimen autoritario a una democracia liberal -con sus implicaciones: incertidumbre de la clase política y pasividad de la sociedad civil. En esta circunstancia la clase política se refugia en un pragmatismo expectante, y cede más fácilmente a presiones corporativas. 2) El caso español ilustra el problema general de un desajuste entre la oferta de títulos universitarios y su demanda (u oferta de puestos altamente cualificados) por parte del sistema ocupacional-como consecuencia de una combinación de varios mecanismos estructurales de sobreproducción de títulos (credencialismo; tendencia expansiva de las burocracias y cuerpos enseñantes; estrategia de movilidad social ascendente de las clases medias e inferiores), y la crisis económica en curso. La discusión señala las dificultades y las insuficiencias de la evidencia disponible sobre esta cuestión -que forman parte de las dificultades ya mencionadas de articular un debate. Con todo, y dentro de estos límites, esta discusión pone de manifiesto el orden de magni-

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de estos desajustes (paro y subempleo) en el caso español; y añay analiza, un componente del mismo: los titulados ficticios. La de títulos ficticios constituye la otra cara de la moneda de (y una respuesta social a) los requerimientos ficticios de títulos por parte del sistema ocupacional. 3) El caso español ilustra también la realización de una de las posibles implicaciones generales de la expansión del sistema educativo superior, y su foco creciente sobre la producción de títulos: la degradación de los contenidos educativos -posibilidad cuya realización depende de la ausencia (o la debilidad) de los standards de calidad en la vida universitaria. En este artículo me he referido, primero, a los contenidos profesionales en sentido estricto, concediendo, después, atención especial a un aspecto (relativamente) específico del caso español: las deficiencias en el contenido de <<capacidades genéricas>>. Ello es la consecuencia de una experiencia histórica particular: una acumulación de déficits culturales a lo largo de dos o tres generaciones, como consecuencia, primero, de la guerra civil y sus secuelas, y, más tarde, de varios factores, entre los cuales he destacado la crisis moral del profesorao. ' A la hora de resumir mis recomendaciones, comenzaré por reiterar mi creencia de que es preciso activar y articular un debate público sobre la Universidad en general, y el cumplimiento de su objetivo profesional en particular. Ese debate choca con resistencias múltiples: partidos, burocracia pública, enseñantes, estudiantes, etc. Una forma en que se manifiesta esta resistencia consiste no en rechazar algún tipo de debate, sino en orientarlo hacia temas de poder o de control, y desviarlo respecto a los temas de cantidad y de calidad. En ese debate conviene distinguir dos tipos de escenarios: en primer lugar, un escenario a muy largo plazo, en el que se pueden prever transformaciones profundas de las relaciones del sistema educativo y el sistema ocupacional. En ese escenario cabe discutir la opción a favor de un sistema educativo relativamente desligado del sistema ocupacional, que produciría sistemática y deliberadamente un surplus de contenidos educativos respecto a los requerimientos de los puestos en el sistema ocupacional. En esta opción los incentivos para entrar en el sistema educativo se reducirían, sin embargo, gradualmente. La educación superior no obtendría las recompensas diferenciales que hoy recibe en lo tocante a ingresos, poderes y prestigio social. Las bases objetivas para la obsesión social por el título se reducirían drásticamente, y con ello quizá la demanda social de educación. Ése sería el escenario («UtópicO>>) de una sociedad menos corporativa, más igualitaria, con más tiempo libre -y con una educación superior cualitativamente mejor, menos solicitada y presumiblemente menos útil o necesaria para la ascensión o movilidad social. Este escenario a largo plazo choca frontalmente con algunas de las tendencias en curso. Choca, desde luego, con la pretensión a generalizar el titulo universitario como la llave de acceso a posiciones superiores. Esta pretensión lleva a la hipertrofia del sistem·a educati-

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vo superior, el desarrollo de estrategias corporativas para monopolizar sectores crecientes de ocupaciones, y por consiguiente la rigidificación cada vez mayor del mercado de trabajo y de la sociedad. La realización de esta pretensión lleva al límite la ficción del título académico como equivalente a la preparación del puesto altamente cualificado; y se basa en la especulación con los miedos y las ambiciones de movilidad social de las clases inferiores y medias. El resultado final no es desde luego una economía más eficiente, ni una sociedad más libre, ni con más tiempo libre, ni con un nivel cultural más alto. Estas tendencias, a mi juicio, pueden y deben ser invertidas. El proceso de crecimiento cuantitativo debe ser contenido. La calidad real de la educación debe ser sometida a análisis. Los vínculos entre el sistema ocupacional y el sistema educativo deben ser reconsiderados, con lucidez y con flexibilidad, de modo que el mayor número de vías posibles, sin privilegiar la educación, provean acceso a posiciones con ingresos, poderes y prestigios importantes. En segundo lugar, el debate tiene que plantearse a la vista de un escenario a corto o medio plazo -que tenga en cuenta la necesidad de operaciones de conservación o reforma del funcionamiento actual de las instituciones, cuyo resultado sea visible en un lapso de tres a diez años. Y ello, habida cuenta de las estrategias y los recursos actuales de los grupos y de los individuos, y las limitaciones impuestas por la crisis económica, la relación de fuerzas políticas, la inercia de las instituciones y las ideologías. Éste es el escenario al que he dedicado atención preferente en este artículo. Y a este respecto mis recomendaciones serían las siguientes. Lo que se sabe hoy sobre el quantum deseable de educación superior es insuficiente. Conviene precisar la información, campo a cam-

po, de disciplinas y ocupaciones, sobre: empleo, desempleo y subempleo con relación a ciclos de experiencia profesional de cierta amplitud; lapsos de tiempo entre empleos; utilización de conocimientos en los empleos, a lo largo de un ciclo profesional; requerimientos de los puestos; utilización de conocimientos fuera de los puestos; modo de suplir insuficiencias de conocimientos requeridos. Todo esto puede obtenerse a través de encuestas, a cargo de los Institutos de Educación o/y a través de ayudas de investigación. Estas encuestas pueden ser apoyadas por empleadores, colegios profesionales, asociaciones estudiantiles, etc. Sus procedimientos y sus resultados deben ser objeto de discusión pública. A través de estas encuestas cabe ir reconstruyendo los mercados sectoriales y profesionales de trabajo, en base a los cuales las Universidades, y las Facultades que las componen, puedan formular sus programas de actividades y sus demandas de recursos. Al hacerlo así, las Universidades y las Facultades, deberían establecer pautas de relaciones con empleadores, colegios profesionales y otras fuerzas sociales, que no conviertan a las Facultades en instrumentos o prolongación de esos grupos, pero sí permitan expresar y escuchar, abiertamente, su voz y su interés.

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Sobre todo, las Universidades, y las Facultades, deberían encontrar los modos en que los estudiantes pudieran participar en este debate permanente sobre la relación entre la educación que reciben y las ocupaciones que vayan a desempeñar. Esto podría lograrse mediante su participación en la discusión de los planes de estudio, la flexibilización de estos últimos (con posible elección entre varias curricula), su participación en las tareas de encuesta y prospección del mercado de trabajo. Esta participación podría realizarse a través de comités de prospección de mercados de trabajo que se constituyeran con carácter semipermanente en las diferentes Facultades. Todas estas encuestas y prospecciones a corto plazo habrían de realizarse en el marco de algunas estimaciones globales sobre la provisión de los puestos de enseñanza y los puestos docentes. En el nivel actual de conocimientos estadísticos y debates sobre la cuestión, no hay modo, hoy por hoy, de actuar con seguridad en ese terreno. Los datos sobre oferta global oscilan considerablemente -y es muy probable que los datos censales sobreestimen la oferta de titulados efectivos. Los datos disponibles sobre demanda son de escaso interés, sobre todo teniendo en cuenta la dificultad de la conversión de conocimientos/ ocupaciones. Un trabajo gradual de refinamiento de estas estadísticas parece necesario. En el entretanto, conviene operar con dos criterios: 1)

La necesidad de exigir economías y rendimientos al gasto público en la educación superior, habida cuenta de la crisis económica en curso: habida cuenta que los dineros destinados a la educación son a costa de usos alternativos en inversiones productivas; y que el mercado de trabajo no absorberá probablemente incrementos sustanciales de titulados. 2) La necesidad de una atención crítica a las presiones expansionistas del sistema educativo superior, cuyo lenguaje universalista puede disimular intereses corporativos y burocráticos, e inercias ideológicas. Quiero insistir, una vez más, en la circunstancia de que el hecho de que la mayor parte de los puestos de enseñanza superior en España pertenezcan al sector público, aparte de otras consideracionee en las que no entraré ahora, nos coloca en una situación de especial debilidad a la hora de resistir las presiones expansionistas de la educación superior. Porque el sector público es muy sensible a los costes políticos de la resistencia a tales presiones: y relativamente poco sensible a los costes económicos de no resistirlas -puesto que los límites del endeudamiento público y del aumento de la presión fiscal parecen flexihles y relativamente remotos. Ocurre, además, que esas presiones llegan a la clase política mezcladas con, y ampliadas por, los intereses propios de muchos burócratas y líderes políticos, ligados con los cuerpos enseñantes y los cuerpos profesionales en general (bien por motivo de clientelismo político, bien por motivo de identificación profesional). Y ocurre, finalmente, que para esta clase política, el coste

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cultural de articular argumentos de interés general o bien público con los que cubrir intereses corporativos, es mínimo. Finalmente, junto al criterio general de la contención (relativa) de la expansión, conviene adoptar el criterio·general de conceder la máxima atención al tema de la calidad de la enseñanza. Esto se refiere a una mejora de contenidos educativos profesionales en sentido estricto (por la vía, por ejemplo, de revisar y flexibilizar los planes de estudio). Pero se refiere también a la mejora de capacidades genéricas -en las direcciones apuntadas anteriormente, y entre las cuales

he destacado la orientada hacia la constitución de la Universidad como una comunidad moral.

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EDUCACION, UNIVERSIDAD Y MERCADO DE TRABAJO* Esteban MEDINA

INTRODUCCIÓN

La educación reservada históricamente para minorías no sólo era eficazmente adecuada a los objetivos propuestos para ella -formación de castas profesionales- sino que gestó unas expectativas crecientes en la eficacia de la educación para mejorar social e individualmente las condiciones de vida y para despejar el camino del progreso y el bienestar. La traducción de esta creencia mítica en los efectos beneficiosos de la educación de los planes y políticas educativas, reforzados por teorías económicas a las que más tarde aludiré, es espectacular a lo largo de este siglo, pero especialmente en las dos últimas décadas. Al menos en los países occidentales, se reduce a cifras insignificantes la población analfabeta, se generaliza la enseñanza obligatoria y gratuita hasta los 14 o 16 años, aumenta espectacularmente la proporción de estudiantes que acceden y finalizan el bachillerato y, finalmente, mediante una política de libre acceso a la Universidad, ésta pasa de ser una institución formadora de élites y rezagada respecto a las necesidades de mano de obra cualificada requerida por un sistema productivo en expansión, a una Universidad de masas desajustada, pero ahora por exceso, a las necesidades de mano de obra de una economía contraída y en crisis.

De este modo, y fundamentalmente en el sistema de educación postsecundaria, lo que se consideró una vez como avance social y base de futuras expansiones económicas, es ahora un problema en sí mismo que no solamente refleja la crisis económica, sino que la acentúa por los problemas sociales derivados de la alta tasa de paro y. subempleo de los titulados. El desajuste entre educación y empleo asume, (*) Texto -revisado y reducido por el autor para esta edición- de la ponencia presentada en el Symposium sobre Marxismo y Sociología de la educación (Madrid,

diciembre de 1983) cuyo original se publicó en Revista Española de Investigaciones Sociológicas n. 0 24, oct.-dic., 1983 págs. 7-46.

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ya desde comienzos de los 70, un aspecto preocupante que no haría sino acentuarse con el paso de los años. Los titulados universitarios empezaron a tener problemas desde la misma obtención de sus credenciales. Aun cuando acabaron por conseguir un empleo, disminuían sus ingresos reales y relativos, se deterioraron sus posibilidades de promoción laboral y gran número de ellos se vieron obligados a emplearse en trabajos considerados normalmente por debajo de sus titulaciones y expectativas. Aunque en una proporción variable por profesiones y especialidades, los propios estudiantes acaban poniendo en cuestión no sólo el valor adicional de la prolongación de sus estudios, sino el carácter de inversión que éstos parecían tener. En consecuencia, la mayor parte de los titulados parecen aceptar una ruptura entre nivel de educación y acceso a niveles superiores de empleo, ruptura que, al menos para los más lúcidos, supone entender ahora sus gastos en educación más como una forma de consumo que como una forma de inversión. La pregunta que, visto lo anterior, se suscita es: ¿Por qué siguen

los estudiantes afluyendo masivamente a las universidades como si nada hubiera cambiado a pesar del descrédito progresivo de las viejas alma mater, a pesar de que la misma influencia descontrolada desvaloriza el tftulo que piensan obtener? Que la educación en general, y específicamente la educación postsecundaria, sufre en nuestros días una crisis profunda parece algo que nadie está dispuesto a poner en duda. El problema consiste en caracterizar esa crisis que, desde distintos puntos de vista, se suele asociar con aspectos económicos, fiscales y administrativos, con aspectos ideológicos o con aspectos relacionados con el control de los centros e instituciones educativas. Ahora bién, creo que la respuesta a la pregunta anterior requiere el análisis de un cuarto aspecto relacionado con los tres anteriores, pero dotado de una cierta autonomía como área de investigación: las relaciones entre educación y empleo, entre sistema educativo y mercado de trabajo de mano de obra cualificada. 2.

EDUCACIÓN Y EMPLEO: TRES MODELOS CONECTIVOS

Desde los reformadores ilustrados del XVIII hasta nuestros días no han dejado de elaborarse argumentos que tratan de conectar el contenido y producto de la educación con el proceso económico, el aumento de la productividad y la mejora individual y colectiva de las condiciones de vida, por un lado, y con la reproducción de las relaciones de producción, los valores culturales e ideológicos, la integración de clases y la mecánica de la selección social, por otro. Que esta conexión existe parece evidente. Otra cuestión será ver si los modelos propuestos para explicarla resisten a la crítica o son empíricamente consistentes. Voy a analizar aquí tres de ellos: 1) el modelo tecnodemocrático, de orientación funcionalista; 2) el modelo de la correspondencia, fundamentalmente radical o neomarxista, y 3) el modelo

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del credencialismo, de tradición weberiana y vinculado a las teorías del conflicto. 2.1

El modelo tecno-democrático

Supone, de entrada, una visión tecnocrática de la evolución de las sociedades. Tal como sugiere Randall Collins (1971:1005), la teoría tecno-democrática puede considerase como una aplicación concreta de un enfoque funcional más general. La teoría funcionalista de la estratificación (Davis y Moore, 1972) se basa en las dos premisas siguientes: a) que las posiciones ocupacionales requieren especificas actuaciones cualificadas, y b) que dichas posiciones deben ser ocupadas por personas que tengan una capacidad natural o la hayan adquirido por educación. En consecuencia, para averiguar si la tecnología ha sido o no una causa de la expansión educativa, hará falta tomar consideración: 1) los cambios en las exigencias de cualificación técnica de los diferentes empleos y los cambios en el logro educativo y en el rendimiento en el trabajo; 2) el tipo de formación que utilizan los individuos para acceder a las exigencias de cualificación económica a través del empleo de la inversión realizada en su educación. La respuesta a los items la resume el modelo como sigue: el desarrollo económico y tecnológico ha generado nuevos empleos o ha profundizado en los ya existentes de forma tal que para poder ocuparlos es necesaria una inversión adícional formal, inversión que tendrá unos rendimientos sociales e individuales en el sentido de promover, a su vez, el crecimiento económico y tecnológico y de proporcionar al inversor individual en educación altas tasas de retorno pecuniario y estatutario. De acuerdo con este modelo explicativo, la expansión de la educación es una consecuencia de la modernización y de la creciente diferenciación estructural, un efecto de la tendencia de la sociedad a hacerse más compleja -lo que para un sociólogo funcionalista americano podría venir significado por la existencia de 30.000 tipos de ocupaciones en 1980, según refleja el Dictionary of Occupational Tilles-, a articularse en una multiplicidad de instituciones y roles, gran cantidad de las cuales requieren de <<estrategias de capital humano».

De modo analítico -y tal como lo desarrollan B. Clark (1962) y C. Kerr et al. (1960)- el modelo se puede articular en las siguientes proposiciones: l. El nivel de cualificación requerido por las distintas ocupaciones de la sociedad industrial crece constantemente a través de dos procesos diferentes. En primer lugar, mediante la tendencia a incrementar el porcentaje de empleos para los que se exige una fuerza de trabajo con un alto nivel de cualificación, con una tendencia paralela a reducir el número de empleos que requieren un bajo nivel. En segundo lugar, mediante una tendencia a que los mismos empleos requieran niveles de cualificación de la fuerza de trabajo cada vez mayores.

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2. Es la instrucción generada por las instituciones educativas la que provee el nivel de cualificación requerido. Lo que significa: a) que la educación formal hace más productiva la fuerza de trabajo, y b) que la educación orientada a la producción no procede del lugar de la producción, sino de una institución ajena a él, la escuela. 3. Dado que crece el nivel de cualificación requerido por los distintos empleos, y que se incrementa el porcentaje de la población que debe pasar por las instituciones educativas, también aumenta la duración del período de escolarización. De lo anterior se desprende que, al considerar los gastos educativos como una inversión, la extensión del período escolar supone, pa-

ra el estudiante y su familia, un coste muy superior a la satisfacción inmediata que proporciona; pero, sobre todo, que el estudiante actúa racionalmente empleando tiempo y dinero en su educación, porque espera ser compensado con importantes satisfacciones en el futuro. Históricamente, los rendimientos derivados de la educación fueron en gran parte extralaborales: adquisición de gustos refinados, movilidad social, etc. Pero a raiz de la Segunda Guerra Mundial y el ciclo de expansión económica que se inicia poco después de la misma, surge una de la educación paralela que, como vio J. Vaizey (1962), marcha al hilo del boom de la matriculación en los centros escolares y al consiguiente aumento del gasto educativo. La economía de la educación, de la mano de la teoría funcionalista sobre la estratificación y la movilidad social, parte del supuesto del papel preponderante que ejerce la rentabilidad pecuniaria en la demanda de educación, generándose esta última por la demanda excedentaria de competencias profesionales por parte de los empleadores. A raíz de este supuesto, han surgido una serie de explicaciones que pretenden relacionar la tasa de beneficio de la inversión educativa con las posibilidades de planificación orientada al desarrollo económico. Explicaciones que, como las propuestas por Harbinson y Myers, la extrapolación de la tendencia histórica, o el modelo de Tinbergen y Bos pueden encontrarse fácilmente en los manuales de economía de la educación liberales. Pero me interesa aquí aludir, siquiera brevemente, a la llamada teorfa del capital humano. Los análisis postkeynesianos sobre la relación entre inversión de capital y crecimiento económico realizados en países desarrollados en los cincuenta mostraron que el capital físico no era determinante en el aumento del Producto Nacional Bruto de esos países. Más aún, como la combinación de los tres factores clásicos de la producción (tierracapital-trabajo) sólo daban cuenta de la mitad del crecimiento del PNB, debía existir un «factor residual>>, inédito hasta el momento, que explicara el resto del crecimiento; se llegó a la conclusión de que dicho factor residual estaba compuesto por la organización, la actividad empresarial, la tecnología y la educación. A partir de estas conclusiones, E. F. Denison (1962, 1964) trata de aislar y calcular la influencia especifica de la educación en el proceso de desarrollo y crecimiento económico. Sus conclusiones, además de descabelladas, tenían errores y 136

arbitrariedades metodológicas, repetidamente criticadas después. Lo cual no es ningún obstáculo para que, a partir de comienzos de los sesenta, se fuera articulando la teoría de que el crecimiento económico estaba en función de las aptitudes y las cualificaciones adquiridas, y que la acumulación de capital educativo era la vía más adecuada para la mejora social e individual. La teoría del capital humano establecía una correlación positiva entre el nivel de educación y el acceso a los niveles de la pirámide ocupacional. Se presentaban cifras de apoyo en relación con los ingresos económicos diferenciales para un individuo en función de las diferencias de titulaciones con otros individuos. Un nivel alto de educación constituía una garantía de productividad, una elevada capacidad para adaptarse a la evolución permanente de la economía y la tecnología. El aumento del nivel educativo tendría, además, una incidencia favorable en la tasa de consumo y actuaría acumulativamente de generación en generación. Es a partir de la aceptación de estos puntos como las sociedades occidentales desarrolladas y muchas de las sociedades tercermundistas han dado a una masa creciente de jóvenes la posibilidad de proseguir estudios y creado un brusco crecimiento de las esperanzas. Ahora bien, para que la inversión en educación sea productiva, los conocimientos adquiridos -puntualiza Schultz {1961, 1962)- no pueden ser cualquier clase de conocimientos. Pero esta obviedad introduce, de principio, dos de los puntos más débiles de la teoría. En primer lugar, que no basta cualquier tipo de conocimiento, sino sólo aquél que, supuestamente, refuerza la capacidad productiva de la fuerza de trabajo. En segundo lugar, que no basta con poseer cualificaciones técnicas por muy importantes y significativas que éstas sean. En definitiva, es necesario que los individuos cualificados estén empleados; de no ser así, el llamado capital humano no es sino una reserva de trabajadores altamente cualificados pero improductivos. Así, el llamado capital humano no es tal capital, sino una simple adaptación de la fuerza de trabajo a las nuevas fuerzas productivas y a las innovaciones tecnológicas. Pero al margen de esta precisión, quisiera resumir las críticas más frecuentes que se han hecho al modelo tecnodemocrático. La primera de ellas es que las teorías funcionalistas y del capital humano, sobre las que el modelo se basa, centran su análisis en las diferencias entre individuos en función de sus capacidades cognitivas. En consecuencia se ignoran, o son consideradas como referencias po-

co significativas, las presiones estructurales bajo las cuales compiten los individuos. La propiedad de los recursos productivos, la puesta en funcionamiento de esos recursos para el enriquecimiento 'privado de sus propietarios, y el conjunto de relaciones de explotación que permiten a dichos propietarios acumular riqueza, no son reconocidas por los defensores del modelo como determinantes centrales de quién consigue qué y por qué en las sociedades capitalistas. La segunda es que si la tecnología moderna es un determinante

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esencial en la expansión de la educación formal, podría esperarse que ésta sea el medio más importante por el que los trabajadores de cualquier profesión aprenden su trabajo. Pero no ocurre así. Sin duda los técnicos y los profesionales dependen más de su formación universitaria que otros trabajadores, pero los datos y estudios disponibles sobre la proporción de educación formal e informal entre trabajadores altamente cualificados muestran que, también ellos, utilizan conocimientos aprendidos informalmente (on-the-job training) tan a menudo como los aprendidos en las aulas (Rawlins y Ulman, 1974; Bird, 1975). La tercera es que los niveles educativos medios y altos han crecido más rápidamente que los requisitos de cualificación técnica de los empleos, por lo que dichos requisitos funcionales no pueden explicar la expansión de la educación formal; lo que se pone en evidencia por el hecho de que ha aumentado el período de escolarización de todos los trabajadores en todos los niveles, y no solamente entre los profesionales altamente cualificados. Eireste sentido, resultan absolutamente esclarecedores los estudios de Ivar Berg (1969, 1971). Para Berg, mientras los empleadores han estado incrementando de modo constante los requisitos educativos para acceder a los empleos, pocos aceptan considerar como justo este criterio de selección. La excusa que suele darse para este aumento se basa fundamentalmente en los cambios tecnológicos, pero en la mayor parte de los casos el requisito de estar mejor educado para acceder a ciertas posiciones se ha aumentado arbitrariamente. En una palabra, los empleadores exigen con frecuencia demasiada educación para los empleos que ofrecen. La educación se ha convertido así en la solución más popular a los males sociales y económicos de los países desarrollados y subdesarrollados. Como señala L. Thurow (1972; 1983: 171), <muestra fe en la educación como política fundamental para solucionar todos los problemas tanto económicos como sociales, es en el mejor de los casos injustificada y con toda probabilidad ineficaz». Pero, mucho más importante, Berg (1971) insiste en que «la educación como cura del desempleO>> refleja en parte la tendencia a diagnosticar los problemas sociales en términos individuales. En efecto, potenciado por la economía de la educación, cuyos efectos ideológicos han sido devastadores, se piensa que la educación superior conlleva un mayor rendimiento en el empleo. Pero ningún estudio ha podido demostrar que los trabajadores mejor educados sean también los más productivos, llegando Berg a concluir que la educación está precisamente eú relación inversa a los rendimientos en un empleo determinado. Cuando se establecen requisitos altos, éstos no sirven más que para descualificar de entrada a aquellos que no los poseen. Por otra parte, el número de empleos de alto nivel no se ha incrementado considerablemente en los últimos años. El gran incremento se ha producido, por el contrario, en los empleos de nivel medio. El resultado es que un sector de mano de obra altamente cualificada está compitiendo con otro sector de formación media para ocupar empleos de nivel medio, lo que acaba con-

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duciendo a todos los estudiantes a prolongar innecesariamente sus estudios, masificando aún más los centros de educación superior, provocando así un derroche de recursos sociales. Conclusión, por otra parte, bastante alejada de la que manejaban los defensores de la teoría del capital humano. Finalmente, las políticas educativas orientadas por el modelo tecnodemocrático han provocado un último «efecto perverso>>: la insatisfacción creciente de los trabajadores. Aún podrían defender los partidarios del modelo que la insatisfacción facilita la movilidad y la búsqueda de nuevos empleos hasta encontrar el más adecuado para las capacidades de cada uno. Los fondos que gastan las empresas en mejorar la moral de los trabajadores y en hacer sensibles a sus directivos sobre los problemas de desajuste de sus subordinados apuntan más bien en la dirección contraria: los empleadores son conscientes de la insatisfacción de sus empleados y de los peligros que esto supone. Más aún, cuando los recién titulados consiguen encontrar un empleo, no

lo suelen encontrar adecuado a su talla. La mayor parte de ellos no se sienten de hecho recompensados por sus conocimientos. Dada la abundancia de titulados, los empleadores tienen tendencia a seleccionar a un arquitecto para realizar funciones de aparejador, a un licenciado en leyes para trabajar de administrativo, y a un economista de contable, pagándoles, evidentemente, según el empleo que ocupan, no según la titulación que poseen. En buena teoría del capital humano esto generaría beneficios a la empresa. No es así, tal como vimos antes. Pero es que, además, los trabajadores sobrecualificados y subempleados generan en sí mismos y a su alrededor insatisfacciones y conflictos. No es de extrañar entonces que en ocasiones los empleadores hayan decidido en años recientes poner menos énfasis en las cualificaciones formales de los candidatos a ocupar empleos, y que estos candidatos con frecuencia oculten parcialmente sus titulaciones para conseguir el empleo. Así, pues, con la crisis, señala Delcourt (1980), todas las bellas esperanzas están en camino de convertirse en espejismo. La crisis económica que atravesamos revela una inadecuación a

la vez global y sectorial. De una parte, entre el mercado de trabajo y el número decreciente de empleos disponibles; de otra, entre las cualificaciones obtenidas por los jóvenes y las requeridas por la evolución de los distintos sectores laborales. 2.2.

El modelo de la correspondencia

Globalmente, el principal punto de contraste entre la orientación liberal del modelo tecno-democrático y la orientación radical o neomarxista del modelo de la correspondencia, es que mientras el primero entiende la educación como la mejor forma de conseguir una mayor igualdad y movilidad social, el segundo concluye precisamente lo contrario: la educación reproduce las desigualdades de clase, socializa a toda la población en los valores de la clase dominante y forma

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a los trabajadores no tanto técnica como psicológicamente para cumplir disciplinadamente sus funciones productivas subordinadas en el centro de trabajo. En este sentido, las teorías radicales sostienen que la educación formal se expandió con el fin de solucionar los crecientes problemas de control social generados por el industrialismo y la urbanización, inculcando en los estudiantes rasgos no cognitivos, ta-

les como la obediencia, la disciplina y el respeto a la autoridad, en vez de proporcionarles cualificaciones integrales que les permitan entender y realizar el proceso global de trabajo, y con ello facilitar posiblemente una mayor igualdad y movilidad. En consecuencia, la función primordial del sistema educativo es socializar a los estudiantes en el status socioeconómico de sus padres y perpetuar la estructura de clase. De acuerdo con las anteriores premisas, las investigaciones de autores más o menos radicales han llegado a conclusiones tales como que las credenciales educativas se usan para clasificar a los trabajadores en vez de para medir su nivel de cualificación (L. Thurow, 1975), para distribuir a los trabajadores en los desiguales estratos ocupacionales (Ch. Jencks et al., 1973) o para restringirles el acceso a los empleos más deseables (R. Collins, 1979; J. Stiglitz, 1973; Z. Griliches y W. Masan, 1972; P. Taubman y T. Wales, 1974), aunque estos últimos se encuadrarán mejor en el modelo credencialismo que analizaré más adelante. En consecuencia, la desigualdad está enraizada en la dinámica de la estructura de clases y es inherente al modo de producción capitalista, no a las características de los estudiantes considera-

dos individualmente. De ahí que la expansión o la reforma educativa sean incapaces de alterar el sistema de recompensas y la situación social final de los estudiantes. El modelo de la correspondencia se concreta, entre la plétora de explicaciones radicales, como una síntesis entre la teoría del «currículum oculta>> y la economía política de la educación. El modelo asume, de un lado, las posturas de sociólogos como P. Bourdieu, M. Young y B. Bernstein, para quienes la estructura simbólica y cognitiva de la escuela está conectada con las necesidades de control social y cultural de la clase dominante. De este modo, si entendemos lo que ocurre en la práctica educativa cotidiana, entendemos cómo se repro-

duce ideológicamente el sistema de clases. Pero el modelo asume también el determinismo de la economía política de la educación, conectando el papel de las instituciones educativas con la ideología de la movilidad, la manipulación selectiva y la reproducción de la división social del trabajo y de las relaciones de producción. En este sentido, S. Bowles (1972) sostiene que el divorcio entre el trabajador y el control sobre la producción -control de su propia producción- es particularmente importante en la comprensión del papel de la escolarización en las sociedades capitalistas. Dado que la educación potencia y legitima la división jerárquica del trabajo entre controladores y controlados, la escolarización en sí misma es un proceso que ratifica la desigualdad entre las clases sociales.

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El modelo de la correspondencia, tal como lo desarrollan S. Bowles y H. Gintis (1976) y D. Tunnell (1978), consta de tres componentes. El primero es el mecanismo de seguimiento (tracking), consistente en un conjunto de canales que conducen a los jóvenes hacia curricula diferentes. Se supone que la escuela es un sistema generalmente justo e imparcial que ratifica mediante grados el talento individual. En consecuencia, el resultado de la evaluación es también justo e imparcial, y el individuo ha de aceptarlo como medida cabal de sus capacidades. El mecanismo de seguimiento facilita que los individuos se sitúen en los diferentes estratos y les impiden que estén «fuera de lugar>>. Por supuesto que el capitalismo podría funcionar sin este meCanismo, pero los costes serían superiores.

El segundo componente sería el mecanismo de reproducción de las creencias. La escuela, aunque no sólo ella, tiende a que los jóvenes ·asuman una serie de creencias sobre qué es la sociedad y cómo funciona, sobre qué se considera acertado y equivocado, justo e injusto. Si, como en el mecanismo anterior, se asume que la escuela es

justa e imparcial, la escuela está en condiciones de legitimar la desigualdad económica socializando a los jóvenes en la idea de que las desigualdades sociales están justificadas en la misma medida en que se justifican las desigualdades de las notas y los grados. Pero es el tercer elemento el que centra el modelo y el que, por tanto, más nos interesa aquí: el principio de la correspondencia. Con objeto de plantear su contenido podemos empezar formulando una pregunta: ¿qué es lo que realmente buscan los empleadores en los candidatos a un empleo? Las investigaciones empíricas que han tratado de encontrar una respuesta son numerosas (citaré aquí sólo algunas de ellas: L. Thomas, 1956; L. Drake et al., 1972; M. Keyser, 1974) y, en general, han consistido en preguntar a los empleadores qué atributos valoran en los candidatos y qué atributos asocian con las titulaciones. Según el modelo tecno-democrático, ·los empleadores deberían citar en primer lugar las capacidades técnicas y cognitivas. En realidad, los datos muestran que están más preocupados por los rasgos de conducta, por las características no específicamente cognitivas. Si es cierto, por otra parte, que la escuela potencia rasgos no cognitivos,

tales como la disciplina, la obediencia y la aceptación de las normas tradicionales, mientras con frecuencia actúa contra la creatividad, la iniciativa y las creencias no ortodoxas, entonces parece que el princi-

pio de la correspondencia empieza a cobrar sentido. Sobre esta base empírica, S. Bowles y H. Gintis (1976: 131) concluyen que «el sistema educativo ayuda a integrar a la juventud en el sistema económico (... )mediante una correspondencia estructural entre las relacio¡;¡es sociales y las relaciones de producción. La estructura de las relaciones sociales en la educación no sólo habitúa al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de conducta personal, los estilos de autorrepresentación, propicia imagen e identificaciones de clase que son ingredientes cruciales de la adecuación al empleo. De un modo específico, las relaciones sociales de la educación

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-relaciones entre administradores y profesores, profesores y estudiantes, estudiantes entre sí, y estudiantes con su trabajo- repiten la división jerárquica del trabajo>>. En otras palabras, los valores, normas, estructuras, procesos y dinámicas de la escolarización reflejan las existentes en las organizaciones económicas burocrática y jerárquicamente modeladas (E. Medina, 1979). La escuelas vienen a ser así un modo de acuerdo colectivo que genera y premia los rasgos de personalidad y carácter funcionales con la perpetuación de las desigualdades existentes en la sociedad en general y en las organizaciones productivas en particular. La magnum opus de S. Bowles y H. Gintis -La instrucción escolar en la América capitalista- conecta con una tendencia re•vi"sia,nio;ta ¡,;.! de la historia de la educación en los países desarrollados, coincide en el tiempo con otros trabajos importantes en la misma línea (por ejemplo la obra colectiva dirigida y coordinada por Martín Carnoy y Henry Levin, The Limits oj Educational Reform, 1976) y ha dado lugar a gran cantidad de investigaciones posteriores en la línea marcada por aquéllos. Pero, al mismo tiempo, ha suscitado un buen número de críticas, de las que entresacaré aquí las que me parecen más razonables.

En primer lugar, el mode)o de la correspondencia intenta una difícil síntesis -cuyos resultados no siempre son coherentes- entre la perspectiva marxista y la durkheimiana. Como señala R. Labrecque (1 978), el punto clave del enfoque de Durkheim para explicar los fenómenos socioculturales consiste en que las instituciones funcionan

para permitir al sistema social perpetuar su existencia. La educación cumple este objetivo transmitiendo los valores, normas, conocimien-

tos y cualificaciones requeridos para la estabilidad y supervivencia de la sociedad. Es a partir de la asunción de dicho planteamiento como Bowles y Gintis conectan, tal como ellos mismos reconocen, con Parsons y con la naturaleza funcionalista de sus argumentaciones. En resumen, parece existir gran convicción en los autores del modelo de que la problemática marxista y la funcionalista tienden a generar cuestiones que conducen fácilmente a la correspondencia, de modo que no se puede apreciar adecuadamente el status teórico de dicha teoría sin entender adecuadamente su naturaleza funcionalista, tanto si es atribuible a la especial lectura que de Marx hacen Bowles y Gintis o a la influencia directa de la sociología parsoniana y durkheimiana. El precio de tal síntesis es que inevitablemente abstrae la heurística funcionalista eludiendo sus componentes ideológicos, lo que, por otra parte, se resuelve por parte de los autores situando el funcionalismo en el ámbito más amplio de las claves y la intencionalidad marxista. Bowles y Gintis (1983) han reconocido recientemente esta inconsecuencia: «al situarse, en nuestro planteamiento, como el único vín-

culo estructural entre la educación y la producción capitalista y, por su carácter, como vínculo inherentemente armonioso entre ambas cosas, el principio de correspondencia nos obligaba a adoptar una apreciación estrecha e inadecuada de las contradicciones que se producen

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en la articulación del sistema educativo dentro de la totalidad social>>. La rectificación de los autores pasa, lógicamente, por integrar las contradicciones en su análisis, ya que <<no puede desarrollarse ninguna estrategia política viable sin la debida atención a las contradicciones sistemáticas del conjunto social. Tal vez por esta razón nuestro planteamiento ha sido considerado como «radicalmente funcionalista>> e imbuido de <<pesimismo misionero>>. La segunda crítica es de carácter metodológico y epistemológico. En efecto, primero Gintis (1971) y después ambos autores (1976), utilizan la idea de imagen especular para explicar la relación existente entre la escuela y lugar de trabajo. La escuela <<refleja>> las relaciones sociales de producción en el proceso de toma de decisiones y en la estructura de premios y recompensas a los estudiantes. Ahora bien, aunque las relaciones sociales en la escuela puedan ser análogas a las que se producen en el lugar de trabajo, tal afirmación no implica que unas hayan sido causadas por las otras, sea cual sea la prioridad causal que decidamos. Y, sin embargo, Bowles y Gintis convierten en relaciones causales lo que, en principio, no es más que una correlación entre los

datos procedentes de las dos estructuras (C. Karier, 1976). La analogía de la imagen especular parece demasiado simplificadora tanto para la escuela como para el objeto reflejado: las relaciones sociales en la producción. La escuela lleva inculcando valores como la disciplina, la aceptación de la jerarquía y la docilidad siglos antes de que existieran las relaciones de producción capitalistas. La tercera crítica tiene bases más empíricas. Según investigaciones propias o procedentes de otros autores, M. Olneck y D. Bilis (1980) y D. Bill (1981) llegan a conclusiones diferentes. Así, el título deBachiller, por ejemplo, no diferencia a los estudiantes con los mismos años de escolarización entre triunfadores y fracasados; los individuos considerados como altamente cooperadores en la escuela reciben mejores notas, pero acceden a empleos de status más bajo; los efectos aparentes del logro educativo en el éxito económico persisten incluso cuando se controlan las medidas de personalidad; los efectos de la educación en los ingresos económicos pueden explicarse en parte mediante la asociación del logro con las cualificaciones cognitivas; las variaciones en las cualificaciones cognitivas se asocian con diferencias significativas en los ingresos. Finalmente, mientras que el trabajo escolar es fundamentalmente cognitivo y solitario, el trabajo de los adultos es esencialmente físico e interpersonal; el <<jefe>> de los estudiantes no maneja los mismos criterios de producción y beneficio que los que maneja el jefe en el lugar de trabajo; con algunas excepciones, los estudiantes de la misma edad no varían en cuanto a su autoridad y privilegios, lo que sí ocurre entre los adultos. La cuarta crítica se basa en la visión excesivamente estrecha y unilateral de Bowles y Gintis sobre las instituciones educativas. Olvidan, por ejemplo, otros mecanismos, distintos a la correspondencia, entre las relaciones sociales de producción y de educación. Así, B. Bernstein (1975, Vol. Ill) sugiere que las relaciones entre currículum, pe-

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dagogía y evaluación entrañan importantes mensajes ideológicos y son un aspecto crítico del proceso de reproducción cultural y de las rela' ciones de clase. Otros autores, como P. Bourdieu y J. C. Passeron (197'1), M. Apple y P. Wexler (1978) o B.. Ziegler y W. Peak (1970) destacan que el contenido del proceso educativo (el «capital cultural>>) es también un aspecto significativo en dicha reproducción de las relaciones de clase. En una palabra, señala D. Hagan (1979), Bowles y Gintis, al limitar su análisis de la reproducción a la correspondencia entre las relaciones sociales de producción y de educación generan una teoría demasiado restrictiva de la reproducción de las relaciones de clase a través de la escolarización. M. Apple (1980), en un intento de ir más allá de la teoría de la correspondencia, subraya las relaciones entre percepción y acción en línea con la fenomenología social, cierta filosofía de la ciencia o la teoría crítica. Todas ellas mantienen que el modo como actuamos está parcialmente determinado por la forma como percibimos el mundo, sea éste educativo, económico o político. Ahora bien, la teoria de la correspondencia tiende a mostrar 'la escuela únicamente en términos reproductivos. Su lógica considera que la institución escolar actúa solamente para reproducir un orden social. Sin embargo, tomar a la escuela sólo en su dimensión reproductiva, ejerciendo una

función pasiva respecto a un orden social externo desigual, deja pocas posibilidades para cualquier acción educativa seria. Si la escuela está completamente determinada, y no puede hacer otra cosa que reflejar las relaciones económicas externas a ella misma, entonces nada

se puede hacer en la esfera educativa. El funcionalismo crítico no hace sino conducir al pesimismo. Y, sin embargo, la propia realidad puede no ser tan pesimista. Un enfoque marxista no funcionalista encontrará continuas contradicciones que escapan al espejo. Así, sostiene

Apple (1980), al centrarse únicamente en el aspecto reproductor de la escuela podemos perder de vista el juego dinámico existente entre educación y economía, independientemente del peligro que supone reducir la complejidad de esta relación a una mala parodia de lo que realmente ocurre a niveles prácticos. Sabemos muy bien, por propia experiencia, y Paul Willis (1977) ha profundizado en ello, que muchos estudiantes rechazan el curriculum oculto, aprenden cómo hacer trampas al sistema,

nO ir a clase, negarse al control sobre el tiem-

po y actividad en el aula, copiar o conseguir las mejores notas sin ningún esfuerzo. Pero, a su vez, las acciones de los estudiantes son con-

tradictorias, porque si de una manera rechazan el curriculum oculto, de otra lo asimilan. De ahí que, debido a esta complejidad, ningún modelo simple y unilateral de reproducción puede ser considerado como suficiente.

Finalmente, hay que tomar en consideración una crítica al modelo que procede de un ámbito no anglosajón. En efecto, investigadores franceses, como P. Sartin (1977) y J. Delcourt (1980) sostienen precisamente lo contrario a la correspondencia: la inexistencia de relación entre el sistema de valores y normas vehiculadas a través de

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escuela, los modelos de relaciones sociales que la escuela desarropar una parte, y el sistema jerárquico y las formas de organizadel trabajo tanto en las organizaciones públicas como privadas. Sartin (1977: 13), por ejemplo, plantea que <<el joven procede menudo de una familia y un universo escolar donde existe el hábito discutir, protestar, de poner en cuestión los valores admitidos, paentrar así sin preparación psicológica en la vida profesional donse dice, no existe el derecho a expresarse, sino sólo a ejecutar una

en un tiempo dado, sin discutir y a menudo sin comprender pasirve>>. Las reformas escolares, en el sentido pedagógico y orga.nhmtivc>, de los ultimos años en la mayor parte de los paises euroalejan la posibilidad de entender la escuela como simple reflejo rep,ro<iuc:ci·ém de las relaciones sociales. En la mayor parte de las escu<,las actuales se aplica una pedagogía centrada en el individuo, Iraevitar las actitudes autoritarias por parte del profesor y potertci~mdo la comprensión global del estudiante de los procesos genecon margen suficiente de autonomía y libertad. Posiblemente exisaún numerosas excepciones a dicha tendencia, pero es cierto que

menos la escuela europea está algo lejos de ajustarse a las rígidas re:striicciortes impuestas por el modelo de la correspondencia. Y aquí precisamente el problema, que el joven recién titulado que entra un puesto de trabajo con semejante background se encuentra con 'i~;~~:~d~!~ dificultades para aceptar un régimen de disciplina, jerarqui'', y fragmentación de tareas sobre el que se organizan las reJaen los centros de trabajo. Como resume P. Sartin (1977: 12), ió\•enes que salen de la vida escolar y universitaria, están mal pre.par!td<Js para afrontar los apremios y presiones de la vida profesiomal para cambiar el status de estudiantes por el de trab~tjado,res>>.

2.3.

El modelo de credencialismo

Hemos visto en páginas anteriores el relativo acuerdo que existe entre las sociologías de la educación no vinculadas a la ortodoxia funcionalista, en el hecho de que los títulos que certifican una educación .fc>rntal no implican una mayor productividad en el trabajo. Ahora bien, en nuestros días sería imposible que un aficionado sin estudios formales, como J oseph Paxton, pudiera construir un monumento a tecnología como el Palacio de Cristal londinense. Al no poseer creU<mcial<!s suficientes, el empleo más elevado que hoy podría consePaxton en una obra similar sería el de operador de grúas, y eso el caso de que no se requieran títulos especiales para ello. Frente a las ideologías de la movilidad social y la igualdad de opórtunidades que tanto han proliferado en nuestro tiempo, la realidad que un individuo insatisfecho con su trabajo se encontrará con que po:sib!ilidad<!S de cambiar de empleo están severamente limitadas . ueo1uo a que los empleadores tienden a establecer prerrequisitos de

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educación formal antes de valorar las capacidades reales del candidato al empleo. La consecuencia es que la mayor parte de la gente se ve bloqueada para demostrar sus posibilidades si es que no quiere pasar antes por el agotador, y con frecuencia inútil, proceso de escolarización que le convierta en un profesional de algo. El fenómeno en los países desarrollados tiene una larga tradición, pero hasta las décadas recientes no se revela con toda su fuerza. Así, en 1959, Robert Gordon y James Howell constataban que «la industria valora altamente el título universitario no porque esté convencida de que los años de escolarización aseguren que los individuos adquieren madurez y competencia técnica, sino porque les provee de un criterio inicial para separar los que están más formados de los que lo están menos; los que están más motivados de los que lo están menos; los que tienen más experiencia social de los que tienen menos» (1959: 121). Si asumimos las conclusiones de Gordon y Howell como punto de partida inmediatamente anterior a la expansión educativa de los sesenta y setenta, parece claro que los empleadores han estado aplicando sistemáticamente estos criterios, y que tal expansión no se explica porque con el desarrollo económico y tecnológico los empleos se hayan hecho cada vez más complejos y sea necesaria una prolongación de la educación formal. Ya vimos anteriormente que los requisitos cognitivos de la mayor parte de los empleos siguen siendo modestos y que las cualificaciones concretas se aprenden más en el propio lugar de trabajo que en los centros educativos. En consecuencia, el vínculo entre educación y empleo es mucho más artificial de lo que los planificadores de la educación están dispuestos a reconocer. Y sin embargo, los empleadores se siguen impresionando con los niveles altos de titulación y prefieren contratar para ciertos puestos a titulados prestigiosos de competencia desconocida en vez de hacer investigaciones detalladas sobre las cualificaciones específicas que deba poseer el candidato. Por otra parte, tal como R. Collins (1979) sugiere, el prestigio conferido por los títulos y credenciales constituye una expresión de la lucha competitiva por acceder a status superiores, lucha en la que Jos individuos titulados se comprometen en el trabajo «políticO>> de manipular e impresionar a otros. El problema, pues, y Jos economistas Jo han captado perfectamente, es el de la escasez de información existente en el mercado de trabajo. En este sentido, señala Stiglitz (1975), que una de las clases más importantes de información se refiere a las cualidades de un factor productivo o de una mercancía. Sabemos que hay sustanciales diferencias entre individuos, como las hay entre vínculos sociales o entre automóviles. El proceso de identificación de esas cualidades es lo que podemos denominar como «proceso de cribado» (screening), y a los instrumentos que clasifican a las mercancías o a los individuos por sus cualidades (significadas por su marca, título académico, etc.) como «mecanismos de cribado». La perspectiva económica del empleador se centrará, pues, en el etiquetaje de los individuos, en los costes

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beneficios económicos de tal etiquetaje, en las instituciones educalo proveen, y en la determinación de las condiciones instituf(domLles en las cuales se realiza el cribado. Tanto el título de un indiLL'+ v¡cmu como la etiqueta de una mercancía pueden esconder defectos fabricación y facturación, pueden no corresponder a las expectatide quien da empleo o compra el producto, pero ambos poseen una cualidad económica inapreciable: proveen de información en un contexto de mercado en el que, sobre todo para el caso de análisis de la fuerza de trabajo entrante en los empleos, hay asignados muy •¡¡•¡ "''rr>< recursos. La importancia de lo anterior no ofrece muchas du¡¡.y,.¡"" aun cuando la mayor parte de los empleadores reconozca que no existe una correlación positiva entre titulaciones y productividad, se al mecanismo de cribado porque pueden establecer jerarquías salarial<!S en las que ciertos individuos ganan más a costa de otros que ganan menos.

Ahora bien, si el anterior es el punto de vista del empleador, ¿cuál el punto de vista del aspirante al empleo? Para Stiglitz (1975: 287), el sistema económico deja a los individuos la responsabilidad de obtener beneficios de la información general que aporten al mercado de trabajo, lo que, en consecuencia, les llevará a gastar recursos y em.,,,, nl•ear un tiempo extra en obtener titulaciones que incorporen una información lo más alta y prestigiada posible. Es cierto que, globalmente, >•!¡ ;:~~~:supone un derroche de medios y tiempo, ya que no existen bene.•,. sociales en la inversión global de educación formal orientada <<e; ........ el proceso de cribado. Pero sí existen, en principio, beneficios ;:1;•; pi<ra la inversión individual, lo que conduce al mantenimiento del cri,;;- baldO que da prioridad a la eficacia sobre las consideraciones distrihnltiv:l< o de fomento de la igualdad. Pero no todo el credencialismo, o proceso de cribado, es igua!. ~''w'"'" y Ulman (1974), en la exposición quizá más elaborada sobre tema, distinguen entre credencialismo <<fuerte>> y «débil>>, y propouna alternativa para superar las dificultades de este último. Empor el primero. La versión «fuerte>> del credencialismo sostiela expansión educativa es incapaz de afectar las ganancias di\ -~~:~~:f~:~~sdfte~rtu~~n: individuo porque una mayor corriente de graduapromoverá simplemente un aumento de los stan; de contratación. Los titulados estarán peor en términos absotambién lo estarán los que poseen títulos de grado medio ba<ohílleJcat<J, por lo que los salarios relativos debidos a la educa-

permanecerán más o menos iguales. En consecuencia, el exceso

oferta de mano de obra cualificada neutraliza el efecto de ganandiferencial y de cribado que anteriormente pudieran poseer las cuai(!:~ lilficl!dones formales y los títulos universitarios. En la interpretación «débil>>, las dificultades existentes para realiuna predicción ajustada respecto al rendimiento futuro de los so~:~~~:f¡~~c:d~e~l ;e~mpleo hace racional para los empleadores el tratar las _., educativas como un instrumento de cribado con el fin seleccionar a los nuevos trabajadores en función de su capacidad 147

como estudiantes, su orientación hacia el logro y, posiblemente, sus orígenes familiares, esto es, en función de los rasgos de su personalidad en vez de en sus capacidades cognitivas. Si las capacidades cognitivas y las cualificaciones concretas se aprenden y desarrollan en el lugar de trabajo, los empleadores estarán más interesados en realizar la selección de los trabajadores en función de su capacidad para formados y cualificados. En consecuencia, la educación contribuye al crecimiento económico no en la forma que proponían Denison, Schultz, Becker y los partidarios del capital humano, sino en la forma como provee de un mecanismo de selección basado en su facultad de conferir títulos. Pero la versión «débil>> del credencialismo, tal como la desarrolla, por ejemplo, L. Thurow (1974), conduce a la obvia objeción de que sólo tienen en cuenta los salarios iniciales y no los salarios de toda la vida laboral. El nivel de ingresos de un trabajador no sólo está altamente correlacionado con la extensión de la escolarización, sino también con los años de experiencia laboral. Un empleador tiene gran cantidad de oportunidades de valorar a lo largo de los años la capacidad productiva de sus empleados sin continuar utilizando las cualificaciones educativas. Aunque dos individuos con títulos iguales puedan ser contratados al mismo nivel y con los mismos ingresos al comienzo de su carrera profesional, con los años la responsabilidad y los ingresos pueden diferir ostensiblemente, cuestión ésta difícil de explicar por los seguidores de este tipo de credencialismo. La versión del credencialismo de Rawlins y Ulman trata de superar los defectos de la versión «débil>> mediante la consideración de que el rendimiento en el empleo se juzga en el seno de las empresas bases departamentales. Cada departamento jerárquico organizado opera con su propio «mercado interno de trabajo», cuya función principal es la de mantener el out-pul de cara a las impredictibles variacio-

nes de la demanda, al tiempo que minimiza los costes de rotación del trabajador en la empresa. En consecuencia, los departamentos operan con una mano de obra suficientemente controlada como para ase-

gurar a cada nuevo empleado una secuencia bien definida de promociones a lo largo de su vida laboral. De este modo, la discriminación estadística basada en la educación que determina los salarios iniciales en la versión débil del credencialismo, se extiende por este medio a los ingresos de toda la vida laboral. El argumento de Rawlins y Ulman se refuerza, además, con los siguientes factores: 1) la tendencia de los empleadores monopolistas a compartir los costes de recualificación con los trabajadores; 2) las respuestas retardadas de las empresas a las contracciones cíclicas; 3) los convenios colectivos que fuerzan la sustitución de trabajadores menos educados por otros más educados, y 4) el fenómeno de los «vendedores del credencialismo>>, o sea, las asociaciones profesionales que presionan para incrementar los requisitos educativos. Pero la importancia fundamental del modelo credencialista lo constituye, a mi juicio, su desarrollo dentro de la tradicción weberiana del

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conflicto y su aplicación al proceso de clausura de las profesiones. Las credenciales educativas, como sostenía Max Weber y amplía R. Collins (1979), son los equivalentes contemporáneos de la <<prueba de ancestrm>, es decir, constituyen recursos culturales que permiten a sus poseedores impresionar a otros con su importancia y comprar «sinecuras>> ocupacionales, aislándose de las vicisitudes del mercado de trabajo y de la competencia. Lo único que las distingue de los mecanismos de clausura gremial del pasado es que ahora las creemos racional y funcionalmente necesarias para el mantenimiento de la sociedad tecnológica. Se trata, en definitiva, de una lucha por el poder y los recursos materiales empleando los títulos como <<armas culturales>> que permiten a los profesionales agremiados manipular y controlar ciertos empleos con las a menudo falsas asunciones de experiencia y privilegio técnico, cuando en definitiva no son más que un medio de controlar la entrada a las posiciones claves y privilegiadas en la división social del trabajo. La precisiones de Weber sobre el proceso de clausura profesional muestran, eje un lado, su larga tradición en los países occidentales y, de otro, su relación con los signos de salvación y privilegio generados por la ética protestante. «El carácter inescrutable -señala Weber (1969: 928)- y el desconocimiento de la predestinación a la salvación o la condenación eran, naturalmente, insoportables para el creyente. Así, éste buscaba una certitudo sa/utis y, por consiguiente, un síntoma que le mostrara su pertenencia al grupo de los predestinados y que, por haber sido desechado el ascetismo trasmundano, pudiera encontrarse, por un lado, en la conciencia de obrar con rigurosa <<justeza>>, con represión de todos los impulsos humanos y, por otro, en el hecho de que Dios bendecía visiblemente su trabaja>>. A partir de la asunción de esta medida intramundana de pertenencia agrupas de elegidos se ponen las bases del moderno profesionalismo. Para Weber (1969: 278), «esta tendencia monopolizadora toma formas específicas cuando se trata de aquellas comunidades humanas que se distinguen respecto a otras por una cualidad común (específica) que se adquiere mediante educación, enseñanza o práctica: por una cualificación económica cualquiera, por ocupación de cargos idénticos o parecidos (... ) Cuando esta acción comunitaria tiende a formar una sociedad, ésta suele tomar forma de <<corporación>>. Un círculo de gentes privilegiadas monopoliza, como <<profesión>>, la disposición sobre bienes ideales, sociales y económicos, sobre obligaciones y posiciones en la vida. Admite al pleno ejercicio del mismo oficio solamente a aquellos que: 1) se han preparado por un noviciado; 2) han mostrado su aptitud y están, por lo tanto, calificados y, a veces, 3) llevan tras sí un período de carencia (sin beneficio) y de servicios. De un modo completamente típico se repite, desde las asociaciones estudiantiles hasta las órdenes caballerescas, y desde los gremios de artesanos hasta las pruebas de aptitud exigidas para entrar en el cuerpo de funcionarios y empleados. Ciertamente puede jugar un papel importante el in-

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terés de los partícipes en que, sin perjuicio de la competencia, se asegure un buen rendimientO>>. A partir de estos supuestos de Weber, algunos sociólogos, como R. Collins (1971, 1979) y F. Parkin (1979), han propuesto un específico modelo de credencialismo que funciona estableciendo me,caJoismos de clausura para proteger las profesiones. Collins (1979: 1009-11), a partir de la teoría del conflicto sobre la estratificación, establece tres supuestos: a) que las unidades básicas de la sociedad son los grupos asociativos que comparten culturas (o subculturas) comunes; b) existe una lucha continua en la sociedad por la riqueza, el poder o el prestigio. Cada individuo se motiva para maximizar sus recompensas a través de su pertencia a organizaciones; en consecuencia, se produce

un dable frente de lucha: de un lado, entre organizaciones para capitalizar beneficios colectivos; de otro, entre individuos y diques en el seno de cada organización para capitalizar los beneficios previamente conseguidos por la organización, y e) la principal actividad de las escuelas es enseñar concretas culturas de status. En este sentido no es importante que las escuelas no consigan impartir conocimientos técnicos, porque el objetivo de la escuela es enseñar vocabulario, estilos de vestir, gustos estéticos, valores y buenas maneras. Aunque con uná

forma diferente de determinismo, Collins comparte ciertamente al" gunas de las conclusiones de! modelo de la correspondencia. En este sentido, para la teoría del conflicto, los requisitos educativos para el empleo sirven tanto para seleccionar nuevos miembros para posiciciones de élite que comparten la cultura de la élite como para, con un nivel más bajo de educación, contratar empleados de nivel bajo y medio que han adquirido un respeto por esos valores y estilos de élite. En consecuencia, el ajuste entre educación y empleo sólo es posible para las grandes organizaciones de profesionales agremiados para quienes los títulos son instrumentos de inclusión o exclusión en el reparto de poder, prestigio y riqueza conseguidos por dichas organizaciones.

La profesionalización puede ser así entendida como una estrategia diseñada, entre otras cosas, para limitar y controlar la oferta de entrantes a una ocupación con el fin de salvaguardar o reforzar su valor de mercado. Las profesiones se dotan a sí mismas de standards de evaluación y de códigos deontológicos que les permiten controlar las admisiones y decidir sobre las expulsiones. Ahora bien, la abundancia de títulos que genera la Universidad de masas, la epidemia de credenciales, títulos y cualificaciones a que se refiere Dore (1976) como «enfermedad de los diplomas>> plantea un fenómeno de ansiedad entre las profesiones tradicionales, lo que se contrarresta mediante el riguroso establecimiento de altas cuotas de adscripción, presiones para que los centros educativos formadores de novicios establezcan numerus clausus, o extendiendo la profesionalización con nuevos meca-

nismos de clausura a actividades laborales consideradas hasta el momento como de libre acceso, introduciendo así constantes mecanismos de discriminación (Jencks el al., 1972: 192). Como han argumen-

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tado P. Bourdieu y J. C. Passeron (1967), los sistemas de admisión basados en cualificaciones formales son un instrumento para asegurar que los que poseen capital cultural de clase les sea dada la mejor oportunidad para transmitir los beneficios de su situación profesional a sus descendientes. Los criterios de admisión basados en las titulaciones suponen un largo proceso de selección en el que las pruebas se diseñan para recompensar aptitudes y actitudes que no serían tan fácilmente superables sin utilizar la cultura familiar. F. Parkin (1979: 55-6), para una mejor comprensión del fenómeno, propone comparar las profesiones de cuello blanco con las profesiones relacionadas con el deporte, el espectáculo o el arte. Lo que resulta especialmente significativo sobre las segundas es el hecho de que relativamente pocos de los hijos de deportistas famosos han tenido éxito en la reproducción del elevado s(atus de sus padres. La razón que parece explicar este fenómeno es que dicho status se adquiere por habilidad personal y por la práctica más que por estudios formales y titulaciones. Al no estar mediado su status por la titulación formal conferida por la escuela, no es fácilmente transmitible a sus hijos. La ventaja suprema de la clausura ocupacional, continúa Parkin, basada en las credenciales, es que todos aquellos que las poseen se consideran componentes para prestar servicios en exclusiva y para certificarlos. En absoluto se plantea la reevaluación de las capacidades durante la carrera profesional. Un error técnico puede llegar a tener responsabilidades civiles y su autor ser procesado y1o condenado por ello, pero eso no significa que sea expulsado de la profesión. En las profesiones del deporte, el espectáculo y el arte, en contraste, las cualificaciones y capacidades de los ejecutantes están sometidas a una continua revisión por el público; los que consumen sus servicios son los

árbitros de su competencia profesional y, por tanto, de su valor de mercado. No se acude a la protección de licencias profesionales cuando la capacidad deportiva o la habilidad artística entran en declive. Contra estos criterios verdaderamente abiertos, el credencialismo se establece como un instrumento doblemente eficaz para proteger de los azares del mercado a las profesiones aprendidas. Por tanto, no sólo sirven para orientar y restringir la oferta de trabajo, sino también para enmascarar todos los diferentes niveles de capacidad de sus miembros. Pero no son únicamente las profesiones de cuello blanco las únicas que tratan de establecer criterios restrictivos de acceso, puesto que ciertas profesiones manuales han intentado hacer lo mismo. La diferencia, señala Parkin (1979: 57), con la exclusión ocupacional con las profesiones de cuello blanco, tratan de establecer un monopolio legal de los servicios mediante licencia pública. Por otra parte, el credencialismo de las profesiones no puede ser considerado como una respuesta a la explotación de los empleadores poderosos; las profesiones aprendidas o libres no estuvieron nunca subordinadas a una clase empleadora durante el período en el que efectuaron su clausura social. Su conflicto, escamoteado detrás de la ética profesional, fue con el 151

público profano que había de recibir sus servicios. Algunas veces, "e.. nen conflictos con los Estados, pero difícilmente los poderes públicos ponen en peligro con sanciones a los profesionales, de modo que pudieran perjudicar sus intereses, por ejemplo restringiendo su monopolio legal. Sobre estas bases es necesario considerar el credencialismo como una forma de clausura social excluyente comparable, en su importancia para la formulación de clase social, a la institución de la propiedad. Ambas usan reglas excluyentes para conferir beneficios y privilegios a los pocos, negándoles acceso a los muchos, lo que se ve reforzado por la ley y la autoridad coercitiva del Estado. De lo que se sigue que la clase dominante bajo el capitalismo moderno comprende a los que poseen o controlan el capital productivo y a los que poseen el monopolio legal de los servicios profesionales. 3.

CAMBIOS ESTRUCTURALES EN LAS RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN Y EMPLÉO

Uno de los defectos, si no el más importante, de los muchos descritos anteriormente, consiste en que plantean las relaciones entre sistema educativo y proceso de cualificación, sin dedicar apenas atención a la actual estructura del trabajo y a su génesis histórica. En conc secuencia, los modelos se construyen en el aire, a partir de asunciones genéricas, dedicando una atención casi exclusiva al análisis del sistema educativo, proponiendo que éste refleja las relaciones en la producción sin especificar con precisión en qué consisten estas últimas, orientados hacia el estudio del proceso de contratación o a la mecánica de clausura de clase a partir del cribado. En una palabra, creo que un análisis adecuado de las relaciones entre educación y empleo tiene que partir precisamente de una reconsideración sobre la nueva división del trabajo, la nueva estructura laboral y sobre un análisis específico de los requisitos exigidos en los empleos. Para ello, un buen punto de partida puede ser la obra de H. Braverman Trabajo y Capital Monopolista (1947), así como los análisis radicales y neo marxistas del proceso laboral previos a Braverman, en su línea, o críticos a algunas de sus formulaciones (S. Aronowitz, 1973; S. M. Arglin, 1974; K. Stone, 1974; C. Offe, 1976; M. Burawoy, 1978, 1979; R. Edwards, 1979; M. Apple, 1980). Según dichos enfoques, el capitalismo no inaugura la división del trabajo pero le da una nueva forma: la subdivisión sistemática de cada especialidad en operaciones limitadas, la subdivisión ad nauseam del trabajo en cada ocupación. El procedimiento parte del análisis del proceso de trabajo en sus elementos constitutivos, elementos que son asignados a trabajadores de detalle, incapaces por tanto de realizar por sí mismos un proceso completo. En consecuencia, se abarata la fuerza de trabajo al dividirla en sus partes más simples y se destruyen las ocupaciones. La fuerza de trabajo se reestructura según las necesidades de los empleadores que sólo buscan, lógicamente, expandir

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el valor de su capital. El resultado de todo ello es que los trabajadores son continuamente descualificados (aunque algunos sean «recualificados» para adaptarles a nuevas subdivisiones). Los conocimientos que una vez tuvieron los trabajadores (Stepheson, Watt, Crompton eran artesanos) -cualificaciones para planificar, entender y actuar en la fase completa de la producción- les son arrebatados a través de una división más compleja del trabajo y resituados en los gabinetes de planificación controlados, a su vez, por los departamentos de gestión. Como señalan Sonh-Rethel (1978) y Braverman (1974), el largo proceso histórico de división del trabajo ha culminado en la separación entre planificación y ejecución, entre trabajo mental y manual, separación que ha de ser institucionalizada de una forma sistemática y formal. Pero esta separación no sería completa si no se hubiera desarrollado al mismo tiempo otra: la separación entre trabajo y aprendizaje. Durante los dos últimos siglos, el aumento del número de estudiantes que reciben una educación formal corre paralelo con la reducción de los aprendices que adquieren su oficio en el lugar de la producción. Se ha canalizado masivamente a los jóvenes hacia centros escolares en donde aprenden conocimientos poco relacionados con el proceso integral de trabajo, se les ha descualificado para trabajar proporcionándoles una formación exclusivamente teórica, potenciando en ellos exclusivamente la habilidad mental. La formación se completará después de haber conseguido el trabajo, pero ya en condiciones precarias e irreversibles: sus capacidades teóricas no tienen nada que ver con el proceso productivo y sus capacidades prácticas son deformadas al orientarlas exclusivamente a la dedicación de ocupaciones fragmentadas. Una clave arquetípica para entender históricamente este proceso es la reforma taylorista y sus muchas variantes. Con la aplicación de la «gestión científica>>, los trabajadores pierden progresivamente su control no sólo sobre sus instrumentos de producción, sino también sobre su trabajo y el modo en que éste ha de ser realizado. El monopolio sobre el conocimiento que ahora tienen planificadores y gestores se usa contra los trabajadores, controlando los distintos pasos del proceso y, mediante los estudios de productividad, sus tiempos y sus movimientos. Las unidades de producción funcionan ahora como manos, vigiladas, corregidas y controladas por cerebros distantes. Por otra parte, la ideología funcionalista del capital humano sugiere que las innovaciones tecnológicas -materializadas en máquinas cada vez más complejas- requieren un aumento de conocimientos y cualificaciones educativas del trabajador. Parece que hay pocos datos que apoyen dicha afirmación. Inicialmente, las máquinas y las herramientas estuvieron siempre en manos de trabajadores que sabían utilizarlas porque comprendían globalmente su funcionamiento. Pero los caminos tecn"ológicos, junto con la conveniencia capitalista de aumentar la productividad y el control sobre los trabajadores, se traducen en nuevos tipos de máquinas con movimientos prefijados, máquinas autorreguladas, máquinas diseñadas para la realización de una

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operación o producto concreto, máquinas conectadas entre sí para formar una cadena productiva completa, para acabar finalmente con las máquinas «inteligentes», los robots, que excluyen no solamente los conocimientos del trabajador, sino al trabajador mismo. El desarrollo de una maquinización cada vez más autónoma refuerza el control de managers y propietarios, relevando definitivamente a los trabajadores de los procesos de decisión, congelando las plantillas de trabajadores o procediendo a despidos masivos. Resultado de todo lo anterior es el derrumbe de la teoría de la tendencia histórica hacia el incremento del nivel de cualificación en las ocupaciones industriales y administrativas a lo largo del desarrollo económico. Como afirma Braverman, lo que ocurre precisamente es lo

contrario: la expropiación por parte de las empresas de las cualificaciones originarias de los trabajadores, la depauperación y la degradación de la fuerza de trabajo. Ahora bien, si todo lo anterior sirve para contrarrestar histórica

y empíricamente la visión optimista de la teoría del capital humano, no por ello deja de incurrir en el mismo defecto que señalé para el modelo de la correspondencia: su pesimismo y el carácter excesivamente funcionalista-radical de sus conclusiones. Apunto el pesimismo porque, además de excluir los conflictos y las luchas en el lugar de trabajo (tal como critica M. Burawoy, 1978), no tiene en cuenta tampoco lo que M. Apple (1980) llama la <<cultura obrera>>. En este sentido, la mayor parte de los radicales americanos caen en el mismo defecto que los liberales-conservadores: colocar a la clase obrera americana y a sus organizaciones sindicales como paradigma para analizar otras clases obreras y otros sindicatos. Señalo el carácter funcionalista-radical de dichos análisis porque muestran, críticamente, eso sí, una imagen de integración y ajuste de las relaciones en el trabajo que difícilmente se sostienen empíricamente: las resistencias, las luchas por ganar más control por parte de los trabajadores, el forzamiento de convenios o las nuevas experiencias productivas que han

tenido que negociar numerosas empresas ante el abstencionismo, boicot o sabotaje de los trabajadores, apuntan en otra dirección bien diferente. En este sentido creo que los análisis de Braverman y algunos de sus seguidores son excesivamente unilaterales porque no integran toda una serie de transformaciones estructurales importantes que se han producido o se están produciendo en nuestros días. Quisiera referirme solamente a dos de esas mutaciones: las que tienen que ver con el cambio en las condiciones organizativas del trabajo y aquéllas que se refieren a la segmentación del mercado laboral. Respecto a las primeras, Offe (1976) sostiene que las condiciones organizativas del trabajo han cambiado de tal forma que ya no es posible distribuir recompensas por las tareas en base al rendimiento personal. Aun cuando los gobiernos apoyen sistemáticamente el principio del logro, éste no constituye ya la base para la distribución de las recompensas. El concepto de logro se ha hecho ideológico y justifica

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las diferencias sociales en vez de constituir un mecanismo para conseguir una mayor igualdad social. Brevemente, Offe parte de la hipótesis de que las sociedades industriales modernas se caracterizan por poseer un número creciente

de grandes organizaciones, especializadas y altamente tecnológicas, y que dichas características han cambiado las bases de las estructuras organizativas del trabajo, pasando de exigir cualificaciones para realizar tareas continuas a exigir cualificaciones para realizar tareas discontinuas. Lo que para Offe significa que aquellos trabajadores que son promocionados a posiciones superiores en la jerarquía organiza-

tiva requieren diferentes cualificaciones que aquéllos que tienen sus subordinados y, por tanto, son reclutados no desde abajo, sino desde fuera. En consecuencia, este cambio en la estructura organizati va hace invisibles las acciones de los subordinados a sus superiores, quienes a su vez son incapaces de evaluar las variaciones en el rendimien-

to de aquéllos. Los cambios en la estructura organizativa de las empresas modifican el rol de los trabajadores en dos direcciones. En la primera, la imposibilidad de ejercer una autoridad formal interpersonal en las organizaciones de tareas discontinuas, requiere que el control organiza-

tivo ejercido por los managers se realice a través de normas internalizadas por los trabajadores. Así, cuantas más reglas técnicas tenga el rol de trabajador como consecuencia de la subdivisión continua del trabajo, más reglas normativas serán necesarias para mantener el control sobre él. En la segunda, la especialización y la tecnología han incrementado la proporción de controles preventivos que regulan lo que el trabajador <mo puede hacen> y reducido la proporción de iniciativas que tenía el trabajador. Estos cambios hacen difícil, cuando no imposible, la evaluación de la productividad y los rendimientos, ya que el contenido del rol del trabajador se ha convertido progresivamente en normativo. La conclusión según Offe, es que las normas sólo se pueden obedecer o no obedecer, porque la lógica de la racionalidad instrumental se impone por encima de posibles negociaciones. Más aún, las normas son socialmente aprendidas, por lo que no pueden ser consideradas como atributo personal. El contenido individual de los roles de los trabajadores ha desaparecido, y con ello la mítica del logro como clave de la estratificación. Respecto a las segundas transformaciones estructurales, quisiera aludir brevemente a la teoría del mercado dual. P. Doeringer y M. Piore (1971) y sus seguidores distinguen entre mercado primario y mercado secundario. El mercado primario está compuesto por los empleos más estables, cualificados y productivos, y corresponde a las grandes empresas, a las pequeñas empresas muy productivas y técnicamente avanzadas y a las administraciones públicas. Es un mercado de empleos privilegiado, con buenas perspectivas de ascenso profesional y social. Con frecuencia hay en este mercado una regulación de las promociones y recualificaciones que permite una cierta previsión sobre el acceso a niveles superiores de la jerarquía organizativa. El merca-

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do primario, considerablemente controlado por los sindicatos y/o por los poderes públicos, ofrece mayor seguridad en el empleo, niveles salariales superiores y una codificación mediante convenios de las oportunidades de promoción. El mercado secundario, a su vez, está compuesto por empleos descualificados, de duración limitada, de tiempo parcial o estacionales. En él, las posibilidades de promoción son escasas, los salarios más bajos, no está garantizada la seguridad en el empleo y se produce una tasa elevada de rotación de personal. Mercado de las pequeñas y medianas empresas no siempre muy rentables, suele integrar a jóvenes, mujeres y trabajadores de poca o ninguna cualificación. La formación de los mercados primarios a partir de los securtciarios puede tener simultáneamente varias explicaciones: el crecimiento del tamaño de las organizaciones productivas, las luchas sindicales que aseguren mayores ingresos y más estabilidad, sistemas rigurosos de selección o disposiciones legales de los poderes públicos. El problema con la teoría del mercado dual es que no ofrece una Clara división entre el primario y el secundario y, empíricamente, está llena de excepciones. En el mercado secundario se pueden situar, por ejemplo, los trabajadores no cualificados de las grandes organizaciones, y en el primario, el personal muy cualificado de las organizaciones pequeñas. Las tres teorías presentadas son insuficientes, no explican el proceso completo y presentan excesivas anomalías. Pero conjuntamente pueden dar cuenta de gran cantidad de fenómenos inexplicados por los modelos conectivos previamente descritos. Entre estos fenómenos, el que merece una reflexión más urgente es el del paro y, más concretamente, del paro entre jóvenes que poseen credenciales y titulaciones. 4.

CONTRADICCIONES ENTRE EDUCACIÓN Y EMPLEO: EL PARO JUVENIL

Las alteraciones estructurales anteriormente señaladas pueden explicar en parte la actual arbitrariedad y mal funcionamiento de un mercado de trabajo sometido a tensiones y condicionamientos de índole contradictoria y, por tanto, a la existencia de tasas crecientes de desempleo y paro endémico de los jóvenes. La crisis de empleo de jóvenes titulados tampoco puede explicarse de un modo simplista remitiéndola a causas como la selectividad creciente que se aplica a los jóvenes titulados o el aumento de los baremos de admisión por parte de los empleadores. El origen, más profundo, habría que buscarlo además en las características de la economía capitalista sometida a constantes crisis cíclicas y a una permanente dualidad. Respecto a lo primero, parece no ofrecer muchas dudas de la incapacidad de la economía capitalista para absorber toda la fuerza de trabajo generada en una sociedad concreta, debido a que la prioridad absoluta de la búsqueda del beneficio le hace poco flexible respecto a las fluctuaciones del mercado nacional e internacional.

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En cuanto a lo segundo, tal como sostiene Delcourt (1980:163), nuestras economías en crisis aparecen cada vez más fragmentadas en dos bloques, y ello por múltiples razones. De entrada, porque las diferencias entre sectores puntas y sectores en decadencia son cada vez mayores. Pero también porque también nuestras economías son a la vez industriales y terciarias, de iniciativa privada y de iniciativa pública. Se componen de sectores protegidos y no protegidos, de sectores en los cuales los empleos son estables y de otros en los cuales los empleos son considerablemente precarios; de sectores controlados por las grandes empresas monopolistas y de sectores de empresas pequeñas y medianas. Nuestras economías están altamente fiscalizadas; las transferencias social<is son ·cada vez más importantes; las obligaciones sociales y fiscales son cada vez más pesadas. El incremento de la participación del Estado en la vida económica genera constantes crisis fiscales. Se produce, de otro lado, una división entre empresas nacionales y empresas controladas por capital y tecnología extranjera. En estas condiciones, además, aliado de una economía formal y legal se desarrolla una economía subterránea que elude la fiscalidad al tiempo que genera empleo y contribuye al aumento del Producto Nacional. El intento de contrarrestar las cifras mediante políticas de intervención pública no solamente refuerza la fragmentación señalada, sino que, además, suele generar empleos no productivos e incluso desempleo. Las inversiones en racionalización y reestructuración industrial ya no generan empleo, sino paro. A ello habría que añadir la desindustrialización pura y simple y el aumento de las inversiones en el extranjero, orientadas hacia países muy poblados y poco desarrollados en los que el capital busca mano de obra abundante y no cualificada, pero perfectamente capaz de ocuparse en tareas fragmentadas. Finalmente, hay que tener en cuenta que la reducción de los empleos industriales no está hoy compensada por el tradicional aumento de los empleos administrativos, empleos que a su vez están amenazados por la5· revoluciones tecnológicas, gracias a las cuales un ordenador puede 'desplazar a un número considerable de empleos tradicionales de cuello blanco. El problema que se nos plantea es el de saber hasta qué punto es el sistema educativo el responsable del crecimiento absoluto y relativo del paro juvenil en el curso de los años recientes. Como apunta G. Terny (1980:359), las dos e~plicaciones estructurales dadas normalmente son de carácter económico y demográfico: la crisis, de un lado, y la llegada al mercado de trabajo de la onda del baby boom posterior a la Segunda Guerra Mundial. La diferencia es que mientras el baby boom ha remitido, pasándose de una explosión a una regresión demográfica, la crisis económica en sus diversas variantes continúa siendo activa. En consecuencia, y al margen de la eventual recuperación de las economías capitalistas, Jos problemas suscitados por el desajuste entre educación y empleo continuarán, porque muchas de sus causas son anteriores e independientes de la crisis actual.

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Podría finalizar proponiendo una serie de conclusiones en relación con el conflicto señalado entre sistema educativo y mercado de trabajo. l. La democratización del acceso a los centros postsecundarios -la Universidad de puertas abiertas- y un ritmo demasiado débil, cuando no una pérdida, de empleos de alta y media cualificación, han generado un desequilibrio entre la oferta y la demanda y, por tanto, un desempleo diferencial para los titulados. En otras palabras, a una polftica de creación masiva de titulados superiores no ha seguido otra pólftica de creación paralela de empleos cualificados. Si, al menos en parte, son correctas las tesis de Braverman, la paradoja se establece entre la tendencia a sobrecualificar a los jóvenes y la tendencia a descualificar los empleos, lo que explica en parte el aumento de desempleo de aquéllos. 2.

Durante la crisis económica, las empresas se enfrentan a una

diversidad de problemas aparentemente contradictorios. De un lado, y ya lejos la etapa de crecimiento de los años 50 y 60, el número de trabajadores empleados es demasiado elevado. Como señala Delcourt (1980: 160), los despidos se multiplican, pero a costes crecientes: al comienzo de la crisis se despedía a los trabajadores menos cualificados; conforme se agrava la crisis, se acaba despidiendo a otros más cuali-

ficados, con lo que se incrementa el coste de los despidos. De ahí la preocupación de los empleadores en los momentos actuales y en el futuro: serán mucho más cuidadosos en la selección porque hay demasiada mano de obra cualificada y porque el coste del despido será cada vez más alto. 3. La explicación a la larga duración del paro juvenil se completa si añadimos las actitudes discriminatorias de que son objeto por parte de los empleadores (Lepage, 1978:147) no solamente en su contratación, sino en el hecho de que, en caso de dificultades de la empresa, son, junto con las mujeres y los más viejos, los primeros en

sufrir los efectos de la fluctuación de la coyuntura (Delcourt, 1980:160). Esto conduce a que los jóvenes estén abocados al subempleo o al simple desempleo, a empleos mal pagados, interinos, a tiempo parcial, de duración limitada, contratación eventual, trabajos a domicilio, en una palabra, a lo que Doeringer y Piare llaman el mercado secundario. La crisis se refleja en el mercado laboral disminuyendo el mercado pmnario y aumentando el mercado secundario. La presión realizada por el capital para disminuir los costes salariales y el establecimiento de políticas gubernamentales de contratación para satisfacer dicha presión paliarán el desempleo juvenil a costa de la degradación (inseguridad, peores salarios, facilidades para el despido, contrataciones eventuales de los empleos que se les ofrezcan). 4. Tal como señalé anteriormente, hay en la actualidad datos suficientes para constatar que los trabajadores más instruidos no son necesariamente los más productivos, colaboradores e integrados en la empresa. Más aún, los trabajadores mejor formados y con títulos superiores son los menos maleables, los más inadaptados, los que más

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problemas crean. Consecuencia de esto, y de lo señalado en el punto anterior, es que se invierte la relación entre nivel de instrucción y satisfacción en el trabajo, siendo los trabajadores más instruidos los más absentistas y los que antes abandonan la empresa. No es de extrañar que en los países desarrollados se esté acentuando la tendencia a no mostrar las titulaciones cuando se aspire a un empleo considerado por debajo de las cualificaciones poseídas. 5. Ahora bien, esta última es una situación extrema. En principio, los jóvenes titulados tienen tendencia a rechazar los empleos considerados por debajo de sus posibilidades. El alargamiento del ciclo escolar -Lepage (1978:135)- ha alimentado a los estudiantes con expectativas de ganancias superiores o de promoción social que les incita a perseverar en la búsqueda de un empleo más próximo a sus esperanzas, En consecuencia, a la prolongación de la escolarización

y a la crisis económica habría que añadir los criterios selectivos manejados por los jóvenes titulados a la hora de buscar trabajo. Todo lo cual les puede llevar a abandonar ciertos valores, como el logro, la competitividad y la carrera profesional, específicos del capitalismo weberiano, e instalarse en la dependencia familiar, las ocupaciones marginales o la economía subterránea. 6. Hemos visto que el crecimiento de titulados es más rápido que el de empleos adecuados a sus cualificaciones. Pues bien, el deterioro de la posición económica y el agravamiento del paro es más doloroso entre los titulados surgidos de sectores sociales modestos o medios y, por tanto, mal relacionados. Su vulnerabilidad es mayor porque, como dice P. Bourdieu (1978), no disponen del capital social y cultural necesario para obtener el pleno rendimiento de sus títulos académicos. A esto habría que añadir, como señala B. Millot (1983:75), que <<la diferenciación institucional favorece el titulismo al generar una demanda inflacionaria de títulos que es parcialmente canalizada mediante vías educativas sin salida. En las escasas instituciones que garantizan una relación viva con las élites industriales y gubernamentales, las matriculaciones no han cambiado prácticamente desde los años 40. Sin embargo, las matriculaciones han aumentado mucho en las instituciones con relaciones débiles con el mercado de trabajo». Todo ello destruye la ideología funcionalista del logro. En efecto, !a plétora de titulados conduce a un paro masivo de intelectuales y técnicos del que sólo se salvan aquéllos que, por razones familiares o de clase, poseen un status adscrito al margen de sus titulaciones. En otras palabras, la educación superior de masas ecualiza los supuestos efectos que la educación tendría en la adquisición de status. De a,cuerdo con R. Collins (1979:182), <<el supuesto cambio desde la adscripción al logro refleja la ideología oficial de la sociedad moderna más que un cambio en la realidad empírica>>. 7. Teniendo en cuenta todo lo anterior, más los variados tipos de lo que O'Connor denomina como crisis fiscal que produce agravamientos en la situación financiera de las instituciones educativas, el problema consiste en saber si caerá o no la tasa de matriculación, so-

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bre todo en los centros universitarios. Mi punto de vista es que no habrá una disminución, que en algunos centros habrá incluso aumento y que, en contra del pesimismo generalizado que teóricamente debería existir, los estudiantes procedentes del Bachillerato seguirán matriculándose en los centros pos/secundarios, entre otras cosas porque el malthusianismo educativo actual colocaría en condiciones excesivamente desfavorables a aquellos que se marginen de la corriente credencialista. BIBLIOGRAFÍA APPLE, M. y P. WEXLER, <(Cultural Capital and Educational Transmissions)), Educational Theory, 27. (34-43), 1978. APPLE, M., <(The other sirle of the hidden currículum: correspondence theories and the labor forceS)), Journal of Education, vol. 162 (l) (47-66), 1980. ARONOWITZ, S., Fa/se Promises: The Shaping of American Working Class Consciousness, Nueva York, McGraw-Hill, 1973. BERG, I., «Rich man's qualifications for poor man's jobs)), Trans-Action Magazine, maw 1969. BERG, 1., Education and Jobs: The Great Training Robbery, Bastan, Beacon Press, 1971.

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UNIVERSIDAD, FORMACION Y EMPLEO (CRITICA DE UNA CRITICA)* Carlos LERENA

Qué se trata de poner en cuestión: ésta es naturalmente la primera cuestión de la que se trata. Puede parecer fácil pero no siempre lo es tanto. No ceder a la tentación de ofrecer una respuesta inmediata creo que constituye, en materias complef'as, una buena táctica. Esto por

una razón; ningún problema de conocimiento es tal sino desde la particular perspectiva que lo construye. Ahora bien, hablar de una perspectiva procede sólo si se tiene delante un cuadro, unos ejes de coordenadas. Dibujar ese cuadro y trazar esos ejes, es precisamente lo primero que me propongo hacer. Más adelante, y dentro de ellos, situaré y definiré el objeto a considerar, así como el objetivo que asigno a esta reflexión. Anticipo ya que no es mi propósito hacer descriptivismo sin más. No trato de constituirme en abogado de ninguna causa particular. Sin embargo, todo lo que aquí diga girará en torno a una idea central, o si se quiere, será fruto de una perspectiva. Daré cuenta en su momento de cuál es esa concreta perspectiva o posición. Dos observaciones más antes de comenzar. Quizá haya una cierta dis-

tancia entre lo que diga y lo que se querría que dijese, o lo que se espera que ofrezca. No niego que t.ratar de anular esa eventual distancia sería de buena educación. Pero creo más saludable respetarse y respetar. Confirmar a los ya convencidos: cabe dudar del rendimiento intelectual de esa operación. Segunda observación. Sé que las ideas generales están muy mal vistas y que sobran razones para considerar a los discursos construidos con ellas como la más insípida de !as ensaladas. Con todo, creo que es necesario empezar por ellas, porque el * Este texto es resultado de una refundición de los materiales utilizados en una con~ ferencia dada en e! IX Congreso Nacional de AFYDE (Asociación para la formación y desarrollo de la empresa), celebrado en Avila, en noviembre en 1985. Para el trata~ miento empírico de algunas de las cuestiones aquí abordadas remito al lector interesa~ do a mi trabajo: «Escuela, ideología y clases sociales en la segunda mitad de Jos años ochenta», capítulo VI de Escuela, ideología y clases sociales en España, 3. a edición, revisada y ampliada, editorial Ariel. Barcelona, 1986. 163

discurso sociológico dominante descansa en ideas generales de poco peso y escaso valor. Por eso, y no por razones legítimas, hace como

que las rehusa. l.

TEOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD O CRÍTICAS QUE SON QUEJAS

Tanto dentro del círculo de expertos como en el ruedo de la existencia ciudadana, la universidad española viene siendo objeto de una, entre inquisitiva e inquisidora, convocatoria. Citada a declarar ante

los tribunales, la universidad se las tiene ahora que ver con la justicia, con la eficacia, con la razón técnica, en fin, con la razón a secas. So-

metida a juicios sumarísimos, su respuesta -la de la universidadparece seguir siendo la de la pura y simple incomparecencia. Significativamente ausente del mapa de fuerzas sociales operantes -quizá porque en su estado actual sea sencillamente impresentable- los veredictos tienden a resolverse en un lenguaje podría decirse que teologal. Ordinariamente estos juicios sitúan a la universidad, no ya al margen de la realidad, sino en otro mundo, esto es, sencillamente en el más allá. Constituye materia de disputa -escolástica, y como decía teológica- saber en cuál de los concretos trasmundos posibles habría que localizarla. Sus críticos acaso más benévolos creen percibirla en el limbo de un irrealismo sonambúlico. Otros, más radicales, tienden a situarla preferentemente en el infierno de un inmovilismo congénito. No pocos profesores y alumnos están ciertos de que se trata de un particular purgatorio de plazos cada vez más largos. Queda el discurso de los días de fiesta -o, quizá de funeral-, ése que afirma, entre bostezos, que aquí seguimos instalados en las altas y celestiales esferas.

Sobre la base de ese acuerdo, parece que generalizado -esto es, el acuerdo de que el reino de la universidad no pertenece a este mundo- es desde donde, los menos pesimistas, tratan de organizar tentativas operaciones de salvamento. Terrenalizarla, rescatarla-

despertarla a la vida civil, adaptarla, racionalizarla: ésta es aquí la universal consigna. Tan unánime es el acuerdo que parece legítimo el ejercicio de la sospecha. Con lo que, a partir de aquí, comienzan las dudas. Por de pronto, se repara en que tanto ese diagnóstico que tiende a situar a la universidad en otro mundo, como esos programas que tratan de ajustarle las cuentas y traerla a mandamiento y a ley, son aquí ordinarios -es el ritual- al menos desde hace doscientos años. Básicamente estamos en las mismas desde que comenzó la película, quiero decir, desde los inicios de la sociedad contemporánea. Son muchos años y muchos discursos como para no desconfiar de esas críticas convencionales a la universidad, cuya única virtud es conver-

tir a ésta en un muro de las lamentaciones de clara funcionalidad litúrgica. Primera cautela: seguramente la institución universitaria no po-

dría haber llegado al grado de irrealismo que en el presente goza, si 164

no fuese por unas muy profundas y reales causas. Está por ver si este razonamiento realista lo ha entendido esa usual crítica hecha precisamente en nombre del realismo. Segunda cautela: difícilmente estaríamos ante una pura excrecencia histórica, sin otra ley que la de la iner-

cia y la del inmovilismo. Esto por una razón sencilla: dentro de una sociedad dinámica, si sólo fuese eso, habría sido ya barrida del escenario público. Por el contrario, allá donde esta excrecencia medieval no existía -la sociedad estadounidense, el país de las maravillas del capitalismo más puro- ha sido necesario precisamente inventarla, rescatarla. Tercera cautela: esta institución, que viene de tan largo y que es capaz de provocar tan sostenidamente la ira, lejos de representar gratuitamente un peso muerto para la sociedad, desempeña en ella funciones, no de cultural adorno, ni de eficacia productiva, sino sencillamente de pura supervivencia: produce efectos vitales en orden a la organización de la convivencia. Por eso es por lo que dura. Situar a la universidad en espectrales ultramundos puede equivaler a no haber entendido nada. Por ejemplo, a no entender que esa es precisamente su táctica: mirar hacia otro lado, situarse en el más

allá para así poder producir sus reales efectos, esto es, sus funciones ocultas. Actuando en el presente de una puntual y actualizada intrahistoria, no es ella la que está instalada en un remoto pasado, sino ese doliente discurso universitario que confunde sistemáticamente crítica con queja. Escandalosa caja de resonancia, la universidad tiene el reloj perfectamente en hora y es uno de los más sensibles baróme. tros de lo que en serio cabe llamar actualidad, y mejor, presente histórico. Traduciéndolos a unos particulares términos, los problemas que en ella se manifiestan,-pertenecen en realidad al juego de estratégicos mecanismos de la estructura social. Con lo que nada de aislamiento ni de pasadismo: en la universidad española estamos a la última. Repásese si no lo que dice hoy la hoja del calendario. Depresión económica, que se traduce aquí en desmoralización generalizada del mundo académico. Retracción de la inversión productiva, que quiere decir aquí falta de estímulos para el estudio y para el trabajo creador y serio. Inflación de precios que significa aquí inflación de títulos. Crisis de autoridad: que se le pregunte por ella al profesorado, el cual en esta materia Jo sabe casi todo. Crisis de legitimidad; la cultura académica está también en la primera línea de ese frente. Desencanto político; aquí estamos, no ya encantados, sino realmente hechizados con esa cosa del desencanto. Situados al cabo de la calJe; aquí también, pero no sólo de esa calle, sino también de aquélJa y de la otra. Anemia, falta de normas, pérdida de conciencia colectiva; también en este asunto en la universidad marchamos a la cabeza. Este noticiario podría extenderse ad nauseam. Pero no sólo en ese plano, porque en materia de modas político-opináticas también estamos, como decía, a la última. Reacción conservadora, frenazo, regreso, marcha atrás:

este prudente retroceso está avanzando con sus académicos pies de plomo por las aulas y por los claustros. Parece que está próximo el asalto final. Valga utilizar palabrotas; reaganismo, retrosocialismo, 165

proto-neo-liberalismo: todo eso y más no anda solamente por ahí fuera. Está, por ejemplo, traducido aquí dentro, configurando, y en primera línea, el actual debate sobre la universidad. Aunque con esto creo que el toro quedaba colocado muy cerca de su sitio -había dicho proto-neo-liberalismo- antes de empezar me parece conveniente explicitar esta cuestión: qué puede aportar un

sociólogo dentro de esa obviamente necesaria tarea civil y ciudadana de racionalización de la universidad, y ello aquí y ahora. Creo sencillamente que su aportación más positiva debe consistir, no en colaborar directamente en el diseño de éste o el otro programa de salvación, sino en criticar la usual debilidad de las bases sobre las que descansan el diagnóstico y el programa de acción que en este momento se están -al menos mentalmente- imponiendo. Para dar en el clavo, quiero decir para transformar la realidad, es necesario conocerla, y ello no en sus procesos de superficie, sino en sus mecanismos profundos. Dentro de ese terreno -y no en el de los arbitrismos- creo que se sitúa la posible contribución realista y constructiva de la sociología. Practicar la crítica, criticar a los críticos convencionales de la universidad, esto es lo que creo que forma parte de su natural oficio y de su solidaria colaboración.

Comprobado que la mesa en la que yo trabajo tiene patas -cosa normal pero en la que cada cual no siempre repara- paso a hacer una primera definición del objeto de esta reflexión. Trato de ocuparme críticamente de una particular crítica de la universidad. Esta crítica, que viene dominando los debates durante los últimos años, incorpora un concreto diagnóstico, así como un más o menos implícito conjunto de líneas de actuación. Aunque quedaría quizá más elegante, creo que no debo callar algunos nombres públicos de esta posición: usualmente la llaman tecnocratismo, neo-liberalismo. Cómodos descalificativos ciertamente. Pero ya que los hemos mencionado no sería justo dejar de añadir social-democracia, o psocialismo y en fin, uno a uno todo el resto del espectro, incluida la crisis de la izquierda, ese fantasma que recorre Europa. Por de pronto, ninguna ideología política monopoliza la posición de la que se va a tratar. Quizá más atinado sería decir simplemente signo de los tiempos: en este punto qué más da. Un sociólogo sólo debe utilizar argumentos: no etiquetas, sino razones contra razones. Sería facilísimo citar autores, enumerar

textos; matizar posiciones; la monótona bibliografía crece sin parar. Tampoco interesa considerar aquí los intereses de quienes tienen interés en pensar esto o lo otro acerca de la universidad. Se trata de poner en causa sin más un convergente diagnóstico así como sus corolarios

prácticos, y ello en el plano del conocimiento sociológico. No me propongo contradecir en redondo esa posición: adelanto ya y dejo dicho que me parece en general sensata. No trato de quitarle la razón. Tampoco de dársela. Realmente no me interesa lo que dice: es una lectura demasiado cuerda y demasiado insípida para no sospechar que más allá de lo literal se trata de otra cosa. Me interesa lo que se calla. Desde una perspectiva crítica trato de ampliar los términos del debate, 166

situando a éste en un contexto más amplio y examinando las limitaciones de dicha posición, así como su significado histórico y global.

EDUCACIÓN, EMPLEO, TECNOLOGÍA: HACIA UNA ' RESTAURADORA SANTA ALIANZA

Bajo el rótulo universidad y empleo se viene produciendo entre especialistas un espeso conjunto de discursos o si se quiere de textos, si no siempre de carácter oficial, sí al menos de curso legal: la moneda corriente en este ámbito. Básicamente se trata de una perspectiva que relaciona el catatónico estado de postración de la universidaddentro de lo que se percibe como delirio cuantitativo- bien con el mercado de trabajo, bien con la formación -por ejemplo, el eslogan de la calidad de la enseñanza-, bien con las empresas, bien más ampliamente con el sistema productivo y las nuevas tecnologías, como las llaman. Más que de una concordancia de posiciones concretas se trata de que el reducido abanico de éstas tiende a descansar en un compartido planteamiento básico. Sintetizar este planteamiento: ésta es ahora la cuestión. Por de pronto, lo que el discurso dominante situa en el centro del debate es lo que considera como función profesional de la universidad. Con este invariable centro, su reflexión tiene asimismo un invariable telón situado al fondo: flujos o levas crecientes de alumnados, tasas de desempleo de titulados, estimaciones acerca del alcance del subempleo, tasas de abandono de los estudios y otros indicadores de rendimiento interno, edades medias de la población retenida en los recintos universitarios, opiniones de los empresarios

acerca del valor de uso de los egresados y en fin otros elementos de una aritmética muy sumaria.

No necesito decir que esta aritmética refleja una realidad más bien desdichada. Legitimado por esa crónica estadística y negra y poniendo en causa la formación de profesionales en las aulas universitarias,

este discurso considera sobre la base de ese cometido, el rendimiento interno, la calidad del producto, la rentabilidad de la inversión, la utilización alternativa de recursos, en suma, la eficacia productiva de la universidad. No es necesario insistir en que tampoco por este lado salen bien las cuentas. ¿Qué cuentas? Parece estar claro: las que haría una empresa mercantil. Efectivamente, el planteamiento de referencia no está alejado de concebir a la universidad como una empresa industrial cuyo objeto fuese el de producir una mercancía particular: profesionales. Cierto que por anticipado se reconoce que la institución universitaria tiene, no sólo ese sino otros dos cometidos y fun-

ciones que cumplir: está la cultura y está la ciencia. Sin embargo, en estos discursos el apercibimiento de estas dos encopetadas señoras da ocasión a una reverencia, pero no da lugar a ningún asiento contable.

Que la universidad también tiene tratos cO'n ellas constituye un reconocimiento de pura cortesía, una mera concesión verbal. Ante temas

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tan serios y como si fuesen adornos, o si se quiere, mujeres de

ver~

dad, se prescinde de su consideración y ello sin más. Dicho con otras palabras un poco más formales. Se supone que el realismo y la sensatez deben concentrarse en una reflexión contenida en el terreno de la profesionalidad de los egresados. Hacer que la cosa funcione: la universidad, la sociedad, lo que sea. Que funcione y punto como se dice ahora. Este parece ser el lenguaje de la época. Regeneracionista y pragmatista, este propósito parece legítimo y quizá pausible. Ahora bien, nótese que ese implícito rechazo, tendente a evitar estériles discusiones acerca del balance que del funcionamiento actual de la universidad podría efectuarse en el plano de la cultura, puede tener como efecto remachar al menos dos clavos. Primero, se supone que los efectos culturales de aquélla forman parte de un mundo espeso e incontrolable: el del consumo ostentatorio como necesario gasto suntuario. Sobre esta esfera convendría pasar por encima, dado su carácter evanescente, polémico, ideológico. Nada de refriegas ideológicas, porque el pragmatismo aspira a constituirse en la sola ideología legítima. Segunda, se reclama que la función social de la universidad -tradicionalmente volcada en ese consumo- debe girar y debe centrarse precisamente en el plano de la producción. Creo que por esta puerta pueden deslizarse muy graves equívocos de fondo. Olvidar y desconocer que, no ya la existencia, sino el rendimiento más eficaz del sistema de enseñanza, así como los intereses, los protagonistas y, en suma, todo lo que de esencial ocurre en él, no está pen~ diente ni colocado de cara al mundo de la producción, olvidar esto, digo, relacionando directamente a dicho sistema -o a la universidadcon el sistema de producción -o con el empleo- equivale, creo, a no haber entendido nada. Esto supone colocar el debate tácticamente en el limbo. Adelanto que es sobre todo este flanco -la discusión de estos presupuestos básicos- lo que aquí nos ocupará. Por otra parte, estando excluido del razonamiento todo lo que no sea función profesional de la universidad, ese razonamiento se desarrolla como si otras dimensiones de la realidad de la enseñanza fuesen simples añadidos susceptibles de ser dejados afuera. Se supone, en suma, que no interfieren de modo esencial el problema a tratar. Esta autonomización de lo que se llama profesión arriesga, en mi criterio esto: colocar a este planteamiento de espaldas a un real tratamiento de la consideración de las profesiones superiores -y de su formación-, las cuales son ininteligibles aisladas de las condiciones •ociales y culturales dentro de las que se desarrollan. Se conocen algunas perspectivas clásicas: por ejemplo, la oposición weberiana entre el hombre cultivado y el experto, pivote de los avatares de la educación y de la cultura contemporáneas. No ya la ausencia de coordenadas o marcos de este tipo está aquí notoriamente presente -valga la expresión-, sino que faltan las más elementales consideraciones: desvanecimiento de las profesiones liberales, proceso de salarización, proletarízación del trabajo intelectual, significado social de las nuevas tecnologfas -y de las nuevas formas de explotación-, especifici168

dad de la cultura propia de las modernas empresas como particulares microcosmos no ya de orden económico, sino de orden político y cultural. Sometido a un espartano y a palo seco régimen sociológico la mera abstinencia- el planteamiento técnico sitúa el problema en una reductora y estrecha perspectiva de la que el simplismo creo que constituye la más leve de las amenazas. Más allá del terreno de los planteamientos -implicitos más bienel discurso dominante se resuelve aquí en un básico diagnóstico y resbala hacia un usualmente no formalizado programa de acción. Aunque hace esfuerzos por profundizar en el análisis sus características categorías de pensamiento son pocas y recurrentes. Se trata de un estrecho círculo de nociones materializado en un particular y conocido lenguaje o campo léxico. Dentro de esta semántica algunas piezas son éstas: inadecuación o inadaptación o desajuste -entre universidad y empleo, o entre enseñanza superior y sistema productivo-, masificación de la universidad, deteriorización o degradación de la enseñanza, sobreproducción de titulados, infracualijicación de los egresados, calidad de la enseñanza, nuevas tecnologías, y así otras complementarias. Dentro de este círculo de categorías mentales es donde el especialista se encierra a trabajar. Discute esas categorías, trata de matizarlas, las somete a prueba, no se muestra muy seguro de que sean suficientes, las enrolla y desenrolla: lo decisivo es saber que es en ese círculo, sobre ese suelo de categorías, en donde se desenvuelve. Todo ello para poner al final lo que había encontrado al principio. Concluye dándonos con ellas en la cabeza, porque en definitiva y aunque sencillos, números cantan: masificación. degradación. inadecuación, sobreproducción, infracualijicación, y que siga rodando la bola. Rodando la bola, porque esa reflexión tiene por objeto lo que son auténticos cantos rodados del pensamiento dominante en este campo. Como todos los discursos forenses, el discurso sobre educación y empleo podría empezar por el final: por explicitar la política que propugna o en la que resbala. Con ello el pragmatismo se ·ahorraría ese característicamente vacío formalismo, lleno de números, que usualmente practica. O dicho de otro modo. Como se esperaba, el círculo de categorías mentales que cierra el diagnóstico básico sobre la universidad, se complementa con otro círculo a modo de corolario y en forma de receta. Todo estaba previsto para que llegase este momento: el de sacar el talonario. Estas son algunas de las cuentas del rosario que se aconseja ir desgranando: contener, moderar, canalizar de alguna forma los efectivos escolares -se supone que de modo sutil y no grosero-; primar los flujos de alumnado a las enseñanzas de ciclo corto; orientar a los estudiantes a fin de clarificar los procesos de elección de carrera; llamar a la responsabilidad del profesorado; elevar los baremos de exigencia, tanto interna como en su trato con el alumnado; emprender la batalla de la calidad de la enseñanza; neutralizar los efectos de la negra trama de los intereses corporativistas de amplios sectores académicos; profesionalizar el ejercicio docente; complementar la docencia y el trabajo de investigación; someter a al169

gún tipo de control burocrático el trabajo académico; obstaculizar la no exclusiva dedicación de un sector del profesorado; abrirse y conectar con el entorno social; hacer intervenir a las corporaciones pro-

fesionales, a los representantes del mundo empresarial y a otras instancias civiles en la discusión y elaboración de los nuevos planes de estudio; estimular la iniciativa privada y, así mismo, la autonomía local; favorecer la diversificación -y jerarquización- de los centros,

creando las condiciones que acrecen el estímulo y la emulación, esto es, las sanas concurrencia y competencia, ejes de una sociedad plural asentada en una economía de mercado, cuyos virtuosos resortes ignoraban -ofuscados por el sectarismo- quienes antiguamente hablaban de régimen de producción capitalista. Quede con esto, tanto las variantes como el etcétera, sobreentendidos: poco sorpresivas. Naturalmente, no se trata de poner en duda la cantidad de buena voluntad, de sensatez y de cordura que hay tanto en este elemental diagnóstico como en estas básicas orientaciones para la acción. Aca-

so estas últimas se podrían concretar en una, a la que de modo explícito y caluroso me adhiero: guerra sin cuartel al académico boss; fin de la ignominiosa guerrilla de pasillos y de las miserables intrigas sobre posiciones funcionariales; constitución de una comunidad cientí-

fica que haga posible hablar de ciencia española. Pero ya lo he dicho, en relación al discurso dominante sobre educación y empleo no me interesa considerar nada de lo que dice de manifiesto. Por una razón: porque en el orden del conocimiento creo que es de una banalidad grande y por ello sospechosa. Parece que sabe lo que dice, pero creo que no dice lo que sabe. Esto segundo -lo que oculta- es lo que me interesa poner en cuestión. 3.

CUADROS QUE NO CUADRAN

Por de pronto, ¿qué es lo que en este ámbito da al discurso dominante su fuerza? Se presenta como producto de un razonamiento técnico muy pegado a la verificación empírica. Su fuerza estaría en su aproximación a los hechos. Por otra parte, ofrecería una explicación o comprensión global -esto es, una teoría- ajustada a la realidad, capaz de proporcionar una buena comprensión de la situación. Podría en estas condiciones reclamar la autoridad que da el conocimiento empírico y el conocimiento teórico, ambos integrados. Pero no sólo esto. No como simple ingrediente sino a título central, invita a apearse de los académicos vicios capitales, contiene una llamada a la conciencia cívica, apela a la moral ciudadana. Realmente casi abruma vérselas con quienes están tan cargados de razones técnicas, teórico/explicativas, morales y de todo. Por lo menos hasta que no se demuestre lo contrario. Ocioso es añadir que si se trata de demostrar, aquí no se va a llegar a tanto. Naturalmente por falta de tiempo y de espacio, e incluso de gana. Razones técnicas -científicas que dirían algunos- creo que no 170

las tienen; mecánicas, quizá. Cierto que se trata de un planteamiento

técnico: lo es, y sobre todo se quiere presentar como tal. Por los vericuetos, más bien sencillos, de un particular juego dialéctico entre cantidad y calidad, medios y fines, coste y beneficio, se tiende enseguida a resbalar en una cuestión de naturaleza meramente contable: realizar una cuenta de resultados y propiciar un ajuste mecánico ante una situación de desequilibrio cuantitativo. O, dicho de otro modo, un problema de encaje de flujos y un problema organizacional. Si se trata de un debate entre expertos y entre técnicos ahí cabe toda la cuestión. Ocurre, sin embargo, que eso que ideologicamente se llama los hechos va mucho más allá de las estadísticas oficiales de flujos y de los contables asientos. Habérselas con los hechos, estudiar empíricamente la realidad, exige mucho más que la utilización de las aritméticas cuatro reglas, aplicadas a cuadros estadísticos cuya tónica no está lejos de ser, no ya la falta de exactitud, sino la falta de simple veracidad. No es con la ayuda de esos datos oficiales y mostrencos sino contra ellos, como creo que aquí debe construirse la sociología empírica. No espero escandalizar a nadie observando que, en nuestro país, en punto a información estadística sobre enseñanza se dispone de algunos materiales susceptibles de ilustrar con ellos oportunos artículos de prensa, pero no existe una elemental infraestructura con la que se pueda trabajar en serio y en profundidad. Nadie puede arrogarse autoridad en el plano de la suficiente verificación empírica de problemas complejos. Se nos ofrece la sumarísima contabilidad de la superficie de la realidad social y de algunos centimetros más allá. Para hablar responsablemente de las relaciones entre la universidad y el empleo, ello en el terreno empírico, habría que conocer cual es la situación de una serie de puntos centrales cuya enumeración no es difícil hacer. Por ejemplo, habría que conocer estadísticamentea través de verdaderos estudios longitudinales- procesos tan elementales y básicos como los siguientes: dónde están situados los licenciados en la estructura ocupacional; qué abanico de puestos diferentes ocupan por especialidades, tanto en la administración como en las empresas; en qué tareas, destrezas, tipos de personalidad, se materializan esas posiciones; qué grados jerárquicos les corresponden en los ámbitos del poder, del prestigio, de los ingresos; qué diferencias existen entre las distintas carreras, grupos de edad, sexo, diferentes sectores laborales y tipos de empresa; qué relación existe a igual título académico entre el origen social y el puesto que se tiene en la estructura ocupacional; qué relación se da a igual titulación entre origen social y situación de paro y de subempleo; cuál es el alcance técnico, profesional y sicosociológico del subempleo en las diferentes carreras; por medio de qué ·canales o vías -oposiciones, entrevistas formalizadas, relaciones personales- acceden los licenciados a los diferentes puestos; con qué criterio se lleva a cabo el proceso de selección de los candidatos con títulos superiores para las diferentes categorías de posiciones y ello más allá de las trampas vulgares de las vulgares encuestas de opinión: criterios declarados y criterios ocultados, esto 171

es, verdaderos; qué significación social, cultural y técnica tiene la formación que dispensan, tanto las empresas especializadas en ello, corno aquéllas que cubren sus necesidades internas por sí mismas; qué repercusión tienen las innovaciones tecnológicas y las nuevas formas

de organización empresarial en el ámbito de las destrezas técnicas correspondientes a los distintos puestos ocupacionales de nivel superior; qué criterios de movilidad y de ascenso rigen en los distintos ámbitos laborales y cuál es el peso del solo título académico en esos procesos; qué rendimiento tiene un diploma escolar en el mercado matrimonial; con quiénes se casan a igual origen social las mujeres que tienen o no

tienen título de licenciadas. No teniendo respuestas empíricas sólidas a estas primeras cuestiones y a otras muchas que se podrían añadir, el discurso dominante sobre las relaciones entre la universidad y el empleo encuentra su fuerza, no en el conocimiento empírico, sino paradójicamente merced o

en gracia a un generalizado desconocimiento profundo. Dentro de su propio terreno, esto es, en el plano técnico, es en el vacío en donde su autoridad descansa. Cuando en el orden empírico los conocimientos son magros, si no nulos, están llamados a triunfar los aprendices de brujo, quiero decir, los expertos en operaciones administrativas de

un simplismo de naturaleza ejemplar: ilustrar con las tablas estadísticas más primarias el aritmético desajuste/desbarajuste entre estos o los otros flujos. Para ir más allá de ese conocimiento de carácter puramente administrativo existen dos vías, si no más. Una consiste en utilizar hipótesis contrastadas en investigaciones a poblaciones concretas o en estu-

dios cualitativos susceptibles de tornar el valor de modelos, y ello básicamente en el área de la sociología de la educación y de la sociología del trabajo, incluida la sociología de la administración pública. Ciertamente por esta vía -y dada la escasez de investigaciones solventesel rendimiento no puede ser alto. Otra -más importante- consiste en tornar nota de aquellos puntos claves para los cuales en otras sociedades o países existen respuestas empíricas contrastadas. Cierto que

aquí conocernos muy bien ese lamentable juego de comparar lo que no es comparable: los meros grandes números. Generalizada, esa práctica exhibicionista de contrastar estadísticas internacionales de carácter global y uso meramente contable tiene sentido no dentro del trabajo de conocimiento sino dentro de una tarea de administración y de gerencia. Comparar la situación cuantitativa y global del alumnado de éstos o los otros páises -siempre diferentes- cuadra y corresponde a una particular perspectiva para la cual, no ya la sociedad española, sino el resto de los pedazos de que el mundo consta, constituye una gran finca a administrar. Esta perspectiva gerencial no podría ser la del conocimiento científico ciertamente. Ocurre que sin ser en sus resultados ni mucho menos semejantes

aquí o allá, entre la lógica de funcionamiento del sistema productivo, la organización social de la cultura y el sistema de clases sociales existe una mínima red de relaciones confirmadas empíricamente. No hay 172

razón suficiente para pensar que somos diferentes, sino al contrario,

de buen juicio es admitir que esos principios y esas leyes funcionan aquí también y están rigiendo los procesos sociales de base. Sobre esa red de relaciones que se llama universidad/empleo, esto es, sobre ese mapa de realidades aquí apenas explorado, se conocen no obstante hechos esenciales, así como un conjunto de claves explicativas, las cuales en otros contextos han probado ya, dentro de márgenes aceptables, su valor. Cierto que sería cometer una tontería tratar de hacer un listado de esos hechos y de esas claves. Pasa con los conocimientos lo que con las virtudes: exhibirlos equivale a negarlos. No hablar de ellos, sino desde ellos, porque también aquí el movimiento se demuestra andando. Puede señalarse, sin embargo, tres campos esenciales en los que empíricamente se conocen mecanismos de funcionamiento básicos. Un primer campo, el relativo a la administración pública, tradicional instancia de absorción de cuantiosos contingentes de egresados (cuerpos de funcionarios públicos) y ello a través de un instrumento específico -las oposiciones-, el cual constituye una prolongación de la lógica de funcionamiento de la universidad. Un segundo campo, relativo a las condiciones de trabajo en las empresas actuales. En fin, un tercero: el de la incidencia de las clases sociales, tanto dentro de todo lo que ocurre en la universidad, como de todo lo que tiene lugar en el mercado de trabajo y en la inserción y trayectoria profesional. Dejando aparte el primero, paso a referirme, sucesivamente y a grandes zancadas, a estos dos últimos campos. 4.

MERCADO DE EMPLEO Y MERCADO DE LA PERSONALIDAD

Hagamos a un lado -repito- el trabajo de los licenciados en la administración pública. Practicamente liquidadas ya las profesiones liberales, los titulados en su inmensa mayoría ejercen como asalariados: una obvia e importante observación que no se hace, tratándose de dos muy diferentes posiciones. Más obviedades. Como organización burocrática que es, una empresa mercantil constituye una especie de microcosmos social y cultural dentro del que rigen unas determinadas reglas. Por de pronto, una concreta división jerárquica de posiciones y un particular sistema de valores, de expectativas, de normas, de sanciones. Cuanto más alta es la posición que se ocupa dentro de esa pirámide jerárquica, menos procede habiar de cualificación en el sentido puramente técnico, esto es, en el sentido que tiene esa palabra cuando es legítimamente utilizada, a saber, dentro del ámbito de las ocupaciones manuales. Tratándose de titulados no es exactamente la cualificación lo que está puesto en juego: lo que se espera de un buen fontanero no es de la misma índole de lo que se espera y se exige a un licenciado. Hablar de infracualificación de los actuales egresados es estropear de raíz la cuestión. No es simplemente ni fundamentalmente eso que se llama preparación profesional lo que aquí se po'ne en liza. Bajo ese 173

eufemismo late efectivamente un conjunto si se quiere de destrezas,

de habilidades, de capacidades: pero en lo esencial, esas cualificaciones están situadas en el orden simbólico, o sea, en la esfera de los com-

portamientos culturales. Que sea un experto en la manipulación de símbolos; que sea capaz de interiorizar un particular lenguaje; que esté en disposición de desplegar unas específicas formas de autopresentación; que esté entrenado en un cierto margen de distanciamiento y que

practique hasta un determinado grado la diletancia; que sepa desenvolverse en el ámbito de las relaciones interpersonales; que sea diestro y experto en el ejercicio de ciertas formas de autoridad. No es de la cualificación sino del tipo de personalidad de lo que en definitiva se trata. Para puestos estratégicos es indiferente que alguien tenga el titulo de abogado, o de economista o de ingeniero: lo dicen hasta los anuncios de prensa. Estar dispuesto -subjetiva y objetivamente- a practicar con espíritu deportivo las reglas del juego que en los planos interpersonal y social, y a título de indiscutibles leyes naturales, el capitalismo, en definitiva y con el verbo al final como en latín, dicta y manda: es de lo que se trata. Expresado con otras palabras. Todo indica que a los empleadores les es básicamente indiferente el particular contenido de tal o cual plan de estudios: pasan por encima de esos contenidos. Sobreentienden que esos planes constituyen la resultante del juego de fuerzas entre el profesorado: y no se equivocan. Son menos puntillistas, mt nos pragmáticos, más partidarios del generalismo,

e incluso quizá de la filosofía -una palabra que utilizan, a su modo, muy a menudo- que muchos miembros del profesorado. Ante un candidato con el título de economista los empleadores saben que están frente a alguien que ha sido capaz de pasar cientos de exámenes, lo que no es poco mérito, o lo que es igual: revela bastante capacidad de aguante. Se supone al recien titulado cierto entrenamiento en materia de relaciones jerárquicas, así como el uso de un determinado lenguaje y la posesión de ciertos -inciertos más bien, por librescossaberes. Para una gama muy amplia de puestos, qué más da el contenido concreto del plan de estudios: dentro de los males menores es en donde el empresario coloca esa cuestión. No es el currículum, en suma, lo que le preocupa, sino lo que hay debajo. Como, a diferencia del profesorado, el empresariado no es un enamorado de la fiesta -de la cultura- le es bastante indiferente la liturgia seguida en la suerte de varas: es el resultado de la misma lo que le interesa. ¿Calificaciones medias y globales en el expediente? Con más lógica que aquellos profesores que ven ahí un mérito intelectual -porque tienden a pensar que todos los alumnos van a ser u opositores, es decir, funcionarios, o examinadores, o sea profeso-

res- los empleadores toman el expediente por lo que es: un indicador del grado de adaptación escolar sin más. Que los licenciados jóvenes han estudiado mucha teoría, pero nada de práctica: este reproche, más que típico de los empresarios es propio de los profesionales adultos. No pocos de estos profesionales no son licenciados, por lo 174

que se comprende que sostengan una particular batalla -intergeneracional- con los recién egresados: de ahí la lluvia de descalificaciones. Por su parte, el empresario no es tonto, y aunque normalmente cree que eso de la teorfa, las humanidades y demás son paparruchas sabe bien que pueden ser paparruchas rentables: al curso de un almuerzo un auditor puede con ellas hacer que a sus balances se les conceda crédito y cuadren. Más allá de la credencial del título a los empleadores les importa básicamente dos cosas: un determinado conjunto de cualidades consideradas inherentes a la propia persona y la mayor o menor capacidad de adaptación a través de un proceso posterior de formación implícita o explícita del candidato. Buena parte de esa célebre inadecuación y desajuste entre universidad y empresa no es tal. Tanto la cuestión de cómo salen -con ciertas básicas reglas de juego ya internalizadas- como la cuestión de cuántos salen -muchos más de lo que sería bueno para su propia capacidad de negociación- no constituyen, en buena parte, problemas para los empresarios: al contrario. Sintetizando y ampliando este cuadro, cabe hacer dos observaciones. Primera, que a los empresarios españoles no les acucia, ni poco

ni mucho, lo que pasa con la universidad: lo toman como un dato. Sólo exigen de la universidad un virtud: la de que exista. Virtudes, además de ésa, tiene para ellos varias. Por ejemplo, se benefician de la presión de la oferta -de titulados- lo que se refleja, por ejemplo, en el plano de la jerarquización ocupacional y en el plano de los salarios. Dicha presión favorece la existencia de dos mercados de empleo. Uno: un mercado de titulados sin más -homogeneización/proletarización de ocupaciones medias- con salarios a la baja. Dos: un mercado de titulados/titulados llamados a puestos estratégicos y comportando una fuerte vinculación personal a la empresa, con unos fuertes incentivos discrecionales y ello dentro de una jerarquización rigurosa. Segunda observación. Cabe dudar de que para los empresarios esta situación sea más costosa que la que supusiese una universidad de

estrechos márgenes cuantitativos. Desde luego que les supone dos costes: el de establecer, ampliar y profundizar un sistema propio de selección y un sistema propio de formación. Esto es lo que se está haciendo: se sabe que en nuestro país el mercado de lo que se llama alta formación tenía hace seis años proporciones ya cuajadas. Pero estos

costes comportan una doble e impagable ventaja. Primero, la ventaja de no estar sometidos a los criterios de selección interna usados por la universidad -criterios que son absolutamente distintos a los suyos-, sino al contrario capacidad de imponer esos criterios. Segunda ventaja, proporcionar una formación ad hoc, no ya para el puesto concreto, lo que incluye un mínimo de destrezas, sino, sobre todo,

para la necesaria interiorización de las reglas que rigen en ese particular microcosmos que son las empresas.

175

REPARANDO EN LO OBVIO

Otro campo, en el que se conocen ciertas claves de funcionamiento básico: la incidencia de las clases sociales, tanto en los procesos anteriores -esto es, en el ámbito del empleo- como dentro del ámbito de la enseñanza universitaria. No se trata de insistir, pero existen investigaciones de peso -incluso no son desconocidas en nuestro país: pocas y no suelen ser consideradas- para tener por cierta esta incidencia. Ni el acceso a la universidad, ni el proceso de elección de carrera, ni el rendimiento académico, ni los modelos básicos de com-

portamiento escolar y social, ni las expectativas de inserción profesional, ni el nivel de exigencias, nada es indiferente a la condición social. Cierto que de poco de ello existen aquí buenas mediciones, pero hablar de simples hipótesis equivaldría a cerrar los ojos: en otros países las hay. No necesito insistir en qué sentido opera el sexo y la clase social. Todo indica, por ejemplo, que dentro de una enseñanza tradicional y paupérrima los mejores estudiantes (-expediente dixit-) son típicamente las mujeres y los miembros de las clases desprovistas de cultura: los más escolares, los más adaptados a rituales arcaicos, los que más claramente tienden siempre a buscar y a dar la buena respuesta. los que con más avidez demandan autoridad, catecismos, fór-

mulas, programas y exámenes puntuales. Este sector del alumnado necesita tutores. Dentro del aula la usual didáctica del mejor profesorado es más rentable con un alumnado, por una parte realmente interesado en el saber, y por otra, procedente de familias con una dosis alta de cultura. Ello por una razón elemental: entre el discurso profesora! de calidad, tanto en su contenido como en su forma, y el ethos de las familias intelectuales de clase media-alta y alta existe una afinidad sociológica. Dicho con un lenguaje fuerte: si se quiere conseguir eficacia en eso que se llama calidad de la enseñanza habilitense otros espacios, que no los universitarios, para aquella parte del alumnado femenino, así como también para aquella parte de los estudiantes procedentes de familias sin una relación intensa con la cultura que no demuestren un interés relativamente más alto, unido a un eficaz sobreesfuerzo. Pero hay cosas mucho más elementales. Por ejemplo, tomar una media aritmética de las calificaciones escolares -bueno quizá para la justicia o para el mérito- como indicador de buen alumno, constituye -desde una perspectiva intelectual que repare en la capacidad de pensamiento autónomo- sencillamente una aberración. Otra que tiene aquí las trazas de ser ley: a mayor presión de la oferta -de titulados- más peso tiene, no lo que da la universidad, sino lo que transmite la familia. Aquella otorga los títulos, ésta -la familia- da la clase. Tener o no tener clase no es ni mucho menos indiferente, sino justo lo contrario, dentro de ese mercado de la personalidad que es, a determinados niveles, el mercado de trabajo. Lógicamente hasta hace veinte años no había ningún problema y la universidad era muy justamente una especie de cielo: estaban en ella los 176

justos, esto es, los que pertenecían a una determinada clase social. ¿Qué importaba que en la universidad pasase esto o lo otro en el plano intelectual? Aquel alumnado no tenía necesidad de aprender nada. Sólo bastaba que la universidad les confirmase en su futura situación de mando: el título consagraba eso que ya tenían, esto es, clase social. Colocaba a los egresados en una posición social desde la cual se ejercía una profesión segura. Cualquier incompetente -cabe pensar que objetivamente eran más incompetentes que ahora- podía, no sólo hacer con autoridad de médico o de abogado, sino serlo. Cuando profesionalmente acertaban no era tanto por lo que sabían sino más bien por lo que eran, por la autoridad que les daba su posición. Por ejemplo, un médico podía favorecer a sus enfermos, no por razón de sus conocimientos, sino en gracia al aura de infabilidad que, debido a condiciones, no técnicas, sino sociales, extendía a su alrede-

dor su sola presencia. Salamanca no da lo que natura no presta. Este viejo dictum es ahora, la universidad no da -da sólo el título- lo que en las actuales condiciones es lo esencial: lo que da la familia. Cierto, cosas elementales. Sólo que desde una perspectiva administrativa no interesa considerar estas situaciones para cuyo examen

-insisto- hay un mínimo suficiente de materiales empíricos. Hablando de administrativos y de contables, esto es, de especialistas en flujos: hay razones incluso para poner en duda su competencia como tales. No parece que hayan reparado en uno absolutamente llamativo. Durante los últimos quince años en nuestro país viene repitiéndose aproximadamente el mismo número: la cifra correspondiente al alumnado de las escuelas de ingeniería y de arquitectura. Se trata de un dato insólito, pero sobre el que se resbala. Aquí no ha habido ni explosión escolar, ni boom, ni siquiera crecimiento sostenido y suave. No ha habido nada: un metafísico quietismo. Pero esos egresados tampoco desconocen el paro. Se sabe también que fuertes contingentes de ingenieros -por ejemplo de minas o de montes- suelen estar en puestos burocráticos, entre pólizas y papeles, esto es, muy lejos de lo que pasa con los montes y con las minas. ¿Qué ocurre, que los ingenieros estudian griego, sociología u otros lujos? ¿Qué tienen malos planes de estudio? ¿También aquí el escándalo de la inadecuación entre formación y empleo corre a costa de sectores académicos mafiosos y de ese cáncer social que se llama sistema de enseñanza? Otro dato esencial que a nuestros administrativos les pasa desapercibido: ahora la mitad de los universitarios españoles son universitarias, quiero decir mujeres. ¿Como relacionar universidad y em-

pleo sin tener en cuenta que el empujón que nuestras chicas reciben por parte de sus familias tiene una, en buena parte, indirecta y secundaria relación con el sistema productivo? Tanto para hombres como para mujeres existen más mercados que el mercado de empleo: el mercado matrimonial, el mercado de las amistades, el mercado del ser social materializado en ese continuo frote y rozamiento de la vida cotidiana. Cierto, no hay datos exactos. Pero son hechos evidentes, y eso de la exactitud queda por debajo de la verdad. Curiosamente el 177

empirismo, a fuerza de querer ser preciso, hace como aquellos orgu-

llosos y dogmáticos cardenales brechtianos que se negaban a mirar por el imperfecto tubo de Galileo. Un último hecho y también de bulto. No es un secreto estadístico que la incidencia del paro entre la masa de licenciados arroja cifras que son, como mínimo, no sensiblemente mayores que las que corresponden a esos grupos de edad. Con una estructura ocupacional prácticamente invariable, ahora la universidad -incluso como está- logra insertar profesionalmente, bien o mal, a más de las cuatro quintas partes de sus titulados. ¿Por qué entonces tanto escándalo? Oído a lo que dice nuestro contable: es que un licenciado supone un coste muy alto y no podemos permitirnos ese despilfarro. Sólo que hay costes económicos, costes sociales y concretos balances de despilfarros que constituyen una inversión de rentabilidad segura. Reduciendo sin más el alumnado hay que pensar que la incidencia del paro entre licenciados -no la sicológica, sino la que indican las cifras- sería la misma o semejante: véase el caso de los ingenieros. Por otra parte, no es indiferente, ni desde la perspectiva individual ni desde una perspectiva global, ingresar en la orden de parados cinco años antes o cinco años después. Por eso la universidad no es una tan improductiva fábrica de parados, sino, dentro de una contabilidad de costes no miope, un aliviadero y una rentable inversión; se sobreentiende que no para la sociedad sino para quienes dicen la sociedad, o sea para quienes mandan. Pero nada de esto es materia de contabilidad. Esta parece tener un solo gozne en torno a lo que todo gira: que el flujo de los que salen de las universidades es mayor que el de los que entran en el sistema productivo. Circunscrito en el plano de lo contrastable a una discusión contable sobre datos de naturaleza administrativa y excluyendo la consideración y puesta en juego de materiales empíricos esenciales, podría ser que los principales avales de la perspectiva que estoy criticando fuesen, no de índole empírica, sino de carácter teórico: una severa yseria reflexión presidida por el realismo. Paradójicamente el característico discurso técnico sobre universidad y empleo valdría, no lo que valen sus datos, sino lo que valen sus principios, sus supuestos, sus hipótesis, su teoría. ¿Cuánto valen las ideas generales de quienes dicen no querer tener ninguna? Carentes de datos precisos, ¿cuáles son sus ideas claras y distintas? 6.

SOBRE EL MISTERIO DE LA TRANSUBSTANCIACIÓN

Para no sustituir la vieja metafísica de las grandes palabras por la nueva metafísica de los grandes números el pragmatismo debería proceder, no a predicar la modestia, sino a practicarla. Por ejemplo, ejercitarse en preguntar sin censura. ¿Por qué se ha detenido el proceso de racionalización a las puertas del sistema de enseñanza? ¿Por qué no ha conquistado lo que parece cuerdo pensar que, en sus tres 178

cuartas partes, constituye reducto y bastión de una racionalidad arcaica? ¿Qué hace que no se haya podido en doscientos años liquidar esa fortaleza y sencillamente pasar a hablar de otra cosa? ¿Por qué lejos de perderse en el recuerdo lo que ha hecho ha sido precisamente crecer y profundizarse? ¿Por qué incluso desde la perspectiva del mercantilismo más pragmático se necesita que la universidad siga funcionando? ¿Por qué las posiciones ideológicas más diferentes, y aún opuestas, no pueden sino apoyar una mejor relación entre la univer-

sidad y el sistema productivo? ¿Qué hilo ata a dos realidades escindidas como son la universidad y el empleo, las cuales se rechazan con la misma fuerza que se atraen? ¿Por qué el mundo del trabajo y el mundo del estudio se necesitan cuando la lógica de ambos consiste en prescindir el uno del otro y cuando de hecho se sabe que funcionan de espaldas? ¿Para qué sirven socialmente, esto es, a qué necesi-

dades sociales obedece ahora la universidad española? ¿Qué es lo que realmente no funciona y dónde está localizado, dentro de ella o fuera? ¿No será que lo que ocurre dentro es una simple manifestación de problemas más amplios que la sociedad española debiera afrontar directamente y en profundidad? ¿Acaso el discurso técnico sea una simple tentativa para alargar los plazos por la vía de disfrazar de problema técnico una cuestión que es esencialmente política? Cuestiones de este género -de ellas nos vamos a ocupar- quizá suenen a especulación sonambúlica. Barrerlas del discurso serio: de esto se trataría según la opinión dominante. Quiero decir que de lo que acaso se trata es de ocultarlas a la discusión. Par& el discurso tecnicista lo ideal sería no tener que tener ideas. Sin embargo, y como le ocurre a todo el mundo, no puede evitar tener ideas. Sólo que en este orden también es poco exigente: se conforma con cualquier cosa.

Se conforma, por ejemplo, con suscribir de pasada, implícita o explícitamente, el planteamiento orteguiano consistente en adjudicar -en el terreno del deber ser- tres cometidos a la universidad: formar hombres cultos, formar científicos y formar profesionales. Quienes suscriben esta celebrada perspectiva se olvidan de lo que venía a vuelta de página, esto es, aquella orteguiana advertencia de que la universidad miente -son palabras textuales- en la proclamación de cuáles son sus objetivos: se engaña y nos engaña. Pasados cincuenta años, utilizar ese trinitario lenguaje orteguia-

no parece de tal franciscana modestia sociológica que, al cabo, el gesto es digno de admiración, porque resulta sólo inteligible dentro de la defensa de una causa moral. Tratándose de ello puede ser encomiable ese sacrificio: ponerse de espaldas a la sociología. Concédase que no todos los sociólogos estemos dispuestos a ese sacrificio. Por lo demás, dentro del discurso tecnicista, tanto el credo como el absurdum est llegan todavía más alto. Autonomizar el campo de categorías cuyo eje es la profesión -materializado aquél en un particular léxico: profesionalidad, cualificación y preparación profesional, exigencias profesionales, adecuación profesional- aislarlo de otros campos -el de la cultura, el de las clases sociales, el del poder- equivale 179

a adoptar un planteamiento, no ya convincente, sino arrollador, si bien la primera que resulta arrollada -por razones éticas- sea la sociología. Con vistas a la distensión y al entendimiento de lo que sigue, valga en este momento un breve apunte. Dar lecciones -en el doble sentido de la expresión- creo que debería ser declarado ilícito, y ello por una razón: ese solidario doble sentido constituye un nudo imposible de desatar. Descartadas las lecciones y los correctivos -y aquella graciosa práctica de derramar doctrina- se trata de plantear, situados un poco más allá de la perspectiva administrativa y contable, lo que, a mi modo de ver, constituyen problemas centrales del objeto en cuestión.

No es la universidad -ya se dijo- la que parece que esté en la luna. Ahí es acaso en donde nos quieren situar quienes tratan de ha~ cernos creer que la universidad, y en general el sistema escolar está puesto para lo que dice estar. Que el sistema de enseñanza está para enseñar y formar: ésta es la evidencia más fuerte y por ello la primera y principal trampa. ¿Para formar profesionales, o más bien para poner en forma y en formación al particular ejército de salvación encargado de suavizar Jos efectos del conflicto social inherente a una sociedad de clases? ¿Para formar profesionales o para reclutar y constituir aquello que el viejo Hegel llamaba clase de la cultura, ésa que aquí ha venido configurando el mapa de la universidad, y ahora parece estar en trance de reconducir el movimiento que arranca de mediados de los sesenta y proceder a dar un giro, el cual es, acaso una prudente y comedida marcha atrás? Quizá esto suene a conceptismo o a amenaza de discurso hueco. Con un poco de paciencia, se podrá ver, enseguida, de qué se trata.

¿Para enseñar o para examinar? Centrémonos en el centro, quiero decir en el examen, sagrario del templo de la educación y de la cultura. Repárese en el carácter estratégico que tiene -por su naturaleza, y por su peso- esa pieza crucial que es el examen y su correlato,

el diploma. Concédase que toda la actividad escolar gira en torno a ese eje y ello cada vez más claramente: extender certificados, otorgar títulos. Título es el nombre de lo que constituye el objetivo a cumplir, siendo el medio -conocido por muchas instituciones no escolaresJo que llamamos enseñanza. Desde la división del trabajo docente en asignaturas, hasta Jos programas, pasando por tales y cuales gestos del profesor, todo está dominado aquí por esa práctica sacra!. Formar universitarios es simplemente producir titulados: a esa producción se reduce, en última instancia, la tarea de formación que el siste-

ma escolar desempeña. Con relación al examen cuenta, no ya su peso, sino su naturaleza. Estas operaciones de examinar y de dar diplomas no obedecen, desde Juego, a la lógica propia o interna -didáctica, si se quiere- del proceso de enseñar/aprender. Técnicamente, y dentro del marco de las relaciones interindividuales, ese proceso no exige aquella operación. Pero las relaciones sociales son otra cosa. Estaco180

lumna que sostiene todo el edificio -el examen- viene -pero sólo aparentemente- de fuera: constituye un imperativo social. Efectivamente, una enseñanza sin exámenes y sin diplomas sería una enseñanza pura. Antítesis de una pesadilla real, ése es el sueño

de la razón metafísica en materia de educación y de pedagógicas doctrinas. Sólo que, en sus efectos, esa enseñanza estaría desactivada. Sus productos estarían desprovistos de valor de cambio, esto es, socialmente no tendrían un reconocido valor oficial, por de pronto, en la esfera de la producción. Pero esa enseñanza sin examen no sólo estaría desactivada en sus efectos externos, sino en todos. Porque -estoy

hablando del proceso histórico de constitución de el hombre en occidente- cada cual tiene que saber quién es, lo que incluye saber quién es socialmente: el examen está para eso. Con esto matizo; la necesidad del examen no viene de fuera, en donde estaría ese fantasma al que llamamos la sociedad; cada cual es la sociedad, y por ello, a estas alturas esa necesidad viene -también- de dentro. Constituye una ingenuidad -cometida todos los días- pensar que el examen es algo extraño, espúreo, una perversión de la verdadera enseñanza. Nada de eso, sino esto: el examen, contradicción inherente a esta so-

ciedad, convierte al sistema de enseñanza en una necesaria permanente piedra de escándalo. Otorgar distintos títulos, diferentes valores sociales: es de eso de lo que trata el sistema escolar y concretamente la institución universitaria. Por ello, este elemento -el examen- explica los mecanismos más profundos del sistema de enseñanza: una invariante histórica que constituye la raíz de la constitución y del funcionamiento de dicho sistema, así como de las relaciones de éste con la estructura de clases y con la estructura social. Básicamente el examen constituye, desde un punto de vista más amplio, la materialización de una particular situación de vasallaje. Este vasallaje liga el sistema escolar a la división social del trabajo o, si se quiere, a la estructura de posiciones sociales, al proceso de selección de éstas y a la tarea de legitimación de aquéllas. No que enseñe o forme, sino que certifique quién es quién: esto es todo lo que en última instancia se le pide que haga. (Y lo mismo a los actores sociales intervinientes. Hacer el examen es, en sentido estricto, la única obligación que tiene el alumno y que tiene el profesor). Que consagre mediante el diploma el valor social de cualidades que a partir de esa ceremonia se consideran consustancialmente adheridas a la propia persona. No se trata de la culminación oficial de un proceso de formación dada por la institución escolar. (Piénsese en los alumnos libres, formados no en o por ella, sino fuera y por otras instancias, por ejemplo el esfuerzo autodidáctico). Dentro de esta particular alquimiaen la que en la práctica se combinan ciertas dosis de aprendizaje y de consagración social del resultado, pero en donde constitutivamente ésta última puede estar separada de aquél- lo que esencialmente se pone en liza no es la formación en esto o en lo de más allá. Todo lo que de esencial está puesto en juego es sencillamente el verbo ser: 181

su uso legítimo. Conjugar legítimamente ese verbo -yo soy, tú eres, él ts-, y ello en distintas escalas y grados de excelencia, es todo Jo que de específico hace el sistema escolar, con distinta fortuna, desde que se constituyó hasta ahora. Formación es lo que precisamente pueden hacer las empresas, no la universidad. No hay paradoja, porque formar constituye una operación que no se puede hacer en abstracto. Ese hombre universal con el que la universidad sueña ha sido y es una trampa. Formar exige tener muy a mano a la realidad: un toma y daca con ella. Esto, a no ser que se trate de escindir estudio y trabajo, o de separar la teoría de la práctica. Cierto que eso, en donde mejor se aprende es en la universidad. Así nos va.

SABER Y PODER: UN MATRIMONIO A LA FUERZA

¿Para formar profesionales? No es eso, salvo que, como se verá, profesión se remita a profesar-hacer profesión dejé-, o concretamente, a profesar en una cierta orden, nunca del todo secularizada y en donde el último secreto de las cualificaciones es, constitutivamente, de carácter simbólico y mágico. Profesiones ideológicas: calificando de esa forma al conjunto de ocupaciones ejercidas por las gentes de cultura, y en nombre de ella, es cómo clavaba la cuestión Marx. Por de pronto, producir títulos dotados de un reconocido valor socialparticularmente títulos universitarios- quiere decir producir categorías sociales específicas. Sin llegar a ser una clase este conjunto tiene algunos de los básicos atributos de las clases. Con esto, el sistema es-

colar, sobre todo en los últimos doscientos años, ha constituido, o formado si se quiere, un particular conjunto social -estrato, categoría, sector o clase en sentido no marxiano-, el cual está situado entre dos potencias pertenecientes a dos distintas esferas, el orden cultural y el orden social. Tanto la enseñanza superior como quiénes son su producto histórico -abreviemos: la intelligentsia, los intelectuales- constituyen efectivamente una interpuesta cuña que une, pero que al mismo tiempo, separa. Por una parte, la fuerza del conocimiento y de las ideas; por otra, la fuerza del dinero y la fuerza de la fuerza bruta. Estas dos potencias se repelen con la misma intensidad que se atraen. Esto porque, por una parte, las solas ideas no tienen fuerza para imponerse, ni el conocimiento puede por sí sólo mover el mundo: la verdad por sí misma no es revolucionaria, ni siquiera existe aislada de una perspectiva o posición social. Nietzsche era en este punto mejor sociólogo que Gramsci. (Burdamente dicho: un intelectual necesita crédito social para tener autoridad propiamente intelectual). Por su parte, los jerarcas pueden despreciar la cultura todo Jo que quieran, pero el orden social -una determinada estructura de posiciones jerarquizadas y con diversa fuerza- no puede mantenerse sin avales culturales que la justifiquen y legitimen. Dicho con otras palabras, el sistema escolar constituye el resultado de un compromiso entre por una parte la 182

necesidad de selección de las posiciones sociales, así como de legitimación de la estructura que las mismas toman, y por otra, la necesi-

dad de terrenalizar el conocimiento y de dotar a las ideas de fuerza social. Ahora bien, esta doble y opuesta necesidad es la que precisamente ha dado ocasión histórica al decisivo pacto: el examen, y con él el sistema escolar, es el sello de ese pacto, del cual los titulados constituyen la personificación. Por medio del examen dicho sistema ata lo de adentro -el orden cultural- con lo de afuera -el orden social-. Asimismo, ata o suelda lo interno -el ser individual- y lo externo -el ser social-. Precisamente es en virtud de ese proceso como a ritmo creciente, se ha constituido el sujeto en las sociedades contempo-

ráneas. Estos elementos dotan, constitutivamente, al sistema escolar de una naturaleza híbrida y ambigua: un vasallo sirviendo a dos señores. Por eso, dicho sistema concita la ira de los unos y también la ira de los otros. Por lo mismo es objeto de equívocas estrategias con resultados de difícil alcance. Se infiere asimismo cuál es la razón por la que nunca sabremos si los intelectuales son héroes o son bribones; si constituyen un obstáculo o una esperanza. Este dilema es precisa-

mente el juego al que están históricamente condenados. Porque, lo que si se sabe de ellos es que psiquiátricamente son producto de una situación esquizofrenógena, y sociológicamente constituyen resulta-

do de una asimismo insalvable contradicción. Sometido el sistema escolar a dos fuegos -la crítica que hacen de él los intelectuales es de tan larga data como el desprecio mostrado por los empresarios- dicho sistema se beneficia, cuando llega el momento preciso, de esos dos distintos y opuestos abogados defensores: lo necesitan aquellos y lo necesitan estos últimos. Se sabe de una izquierda que sueña con liquidar la universidad, aliada natural de la alienación capitalista. Pero, más o menos, uno se apercibe de que, aunque fuese posible, no sería tácticamente conveniente, ni desde su

sola perspectiva. Se conoce así mismo a una derecha que sueña desmantelar las aulas, pero creo que sabe bien que tampoco es conveniente, incluso desde su posición. ¿No se ve obligado el propio capitalismo a frenar al último de sus profetas, a Illich? Dentro de necesariamente estrechos márgenes -los contendientes saben que el objetivo de cualquier reforma escolar es siempre un mal menores en donde cabe situar todas las posibles estrategias. Esto conviene creo tenerlo en cuenta antes de trazar un cuadro para tratar de situar en él la es-

trategia dominante a cuyo anuncio y bajo el rótulo universidad/empleo estamos asistiendo ahora, mediada ya la década de los ochenta. Heredera de la condición mestiza del sistema de enseñanza, la clase de la cultura -asimismo del género epiceno- tiene una posición intermedia y una función mediadora: es también esa cuña que une pero que a la vez separa. Por lo demás, y como ya se ha apuntado, puede verse ahí la razón sociológica de la arquetípica ambivalencia y esquizoidia de los miembros más característicos de ese conjunto los intelectuales, y de entre ellos, el profesorado-. O como he escri183

to en otra parte: tabla de multiplicar, la esquizo-escuela lo que realmente multiplica es la división individual e interna, ello a costa de la concordia y conformidad social y externa. Aunque este conjunto social es desde otras perspectivas heterogéneo -origen social, posición social, actitudes políticas- sus miem~ bros tienen un interés común: el valor social de su título. Sus componentes pueden adoptar las más opuestas posturas, pero no ya su posición sino la base de su ser individual y social está estrechamente vinculada con su título y con el valor social de ese título. Como es lógico, ese elemento -el título y su valor- si no integrador, al menos aglutinante, no puede ser separado, ni de la función básica de la universidad, ni de la posición que en un momento determinado, ocupa la misma en la estructura social. Todo ese ruido de la crisis de la universidad -básicamente una queja etnocéntrica- está hablando de la lucha de los intelectuales por la defensa del valor de su título, esto es, de la defensa de su posición y papel en la estructura social. ¿Por qué quienes hablan de dictadura del funcionariado no son consecuentes y piden la abolición de la máquina de hacer funcionarios, esto es, la universidad? ¿Donde queda la célebre preparación profesional, la infracualificación de los egresados y demás tópicos del discurso tecnicista? Queda en su lugar natural: una tarea doméstica, de carácter administrativo u organizacional, que es de ese modo tan gris como se

ejerce ahora la alta política, o sea, negándola. Este discurso viene a renovar los términos del compromiso o pacto revisado por última vez a mediados de los años sesenta, y sellado por ley en 1970. Porque, efectivamente, la hegelíana clase de la cultura -hija legítima del sistema de enseñanza que la sociología ha tenido doscientos años para estudiar, no habiéndolo hecho de modo eficaz, sino a través de categorizaciones burdas, como las de clases cultivadas o nuevas clases medias- estas clases, digo, constituyen, en su constitución histórica y en su movimiento, la fuerza social decisiva que ha organi-

zado el desarrollo del sistema escolar desde hace doscientos años. Estas clases y sus muy diversos componentes son las que han configurado el viejo mapa y el nuevo mapa de la universidad. Tanto el sistema productivo como el mundo de las empresas están situados básicamente fuera de ese proceso, tomando nota y recogiendo los efectos positivos. Está por ver si esta perspectiva la ha entendido ese discurso que se lamenta, por ejemplo, de que a la sociedad española y al empresario español no le interesa lo que ocurra o deje de ocurrir con la universidad. ¿Quiénes, que no sean intelectuales, van a ser capaces de

pensar que la universidad viene a redimirnos y a salvarnos? Está para lo que está, y con estar ahí, bien está. Otro tanto que al discurso tecnicista, pero distinto, pasó con un cierto marxismo: que relacionaba

directamente la universidad con la burguesía de los grandes negocios y del gran capital. Aquello también era una tontería: no estoy seguro de que se pueda decir así, pero, al menos, eso es lo que creo que se puede pensar. Universidad burguesa, formación de la fuerza de trabajo de la empresa capitalista: en nuestro país no hay tal. Todo lo 184

más, se conoce la alianza de la burguesía norteña con una jesuítica universidad vasca. Existen otros casos concretos con el aparato ecle.:.

siástico de por medio. Pero esto no da la medida de lo que aquí ha sido y sigue siendo la universidad. Para hablar de la universidad hace falta dejar a un lado a las empresas y al sistema productivo. Si se quiere ganar en perspectiva, estos hay que verlos situados al fondo de la escena y recogiendo los resultados. Hace doscientos años que lo dijeron nuestros ilustrados: la universidad española sirve para producir funcionarios. No para formar, sino para, como decía, poner en forma y en formación a un ejército: la antigua y moderna tropa de los funcionarios estatales, y las tropas actuales de los funcionarios del capital, de los funcionarios de la cultura y de los funcionarios de la ciencia. Digo funcionarios, pero no con ánimo despectivo, como es usual decirlo en estos tiempos, por lo demás precisamente y de modo típico por quienes se ignoran como tales. Funcionarios lo son, no desde ayer, sino desde antiguo. Dentro de la centenaria sociedad tradicional, esto es mucho antes de que las hordas estatalistas interrumpiesen el adánico sueño de los liberales meliflua avanzadilla de los capitanes de empresa ocupados en aplicar la ley de la selva- los viejos titulados ejercían como profesionales -de profesar-. Eran miembros de una orden semejante a las religiosas -con una función sagrada: funcionarios- pero secularizada. Funcionarios al cabo. Esta situación está en trance de liquidarse: esa función de los funcionarios -por ejemplo de los funcionarios de las empresas- está perdiendo unción, cambiando de simbología, sin dejar por ello -al contrario- de ser sagrada. Ahora, igual que antes, el conjunto de candidatos a los títulos superiores constituye el noviciado de unas órdenes con cometidos estratégicos. Mayoritariamente asalariados, Jos distintos componentes de este particular universo social, esto es, Jos titulados -mundo académico, mundo de la administración, mundo de Jos empleados y, en fin, familias que quieren que sus hijos asciendan a la condición de habitantes de alguno de es<;>s mundos, así como familias que desean que sus hijos no desciendan al submundo de las ocupaciones manuales- constituyen el conjunto de fuerzas sociales motrices que han estado y están configurando en la universidad el mapa de la presente situación. 8.

EXÁMENES Y DIPLOMAS: DEL SER A LA NADA

Por consiguiente -con esto recapitulo y explicito Jos más sencillos corolarios-, que se sepa, la universidad no está ni ha estado nunca para formar profesionales, ni siquiera para Jo que se dice enseñar o formar. Ha estado y sigue estando, pese a que ahora la fortuna le sea adversa, para delimitar, realzar y consagrar socialmente -en virtud de un específico instrumento constitutivo, esto es, el examen y su correlato, el diploma- un siempre difuso conjunto de cualidades. Estas cualidades se producen o adquieren en virtud de un proceso de 185

inculcación; el cual desborda con mucho el marco de una relación de puro aprendizaje, sea universitario o extrauniversitario. Consagrán-

dolas socialmente, ese particular conjunto de cualidades se consideran a partir de ese momento como inherentes a la propia persona, quien a partir de ahí se constituye en miembro de una particular categoría social en la que aquéllas están legítimamente depositadas por ley natural. Aunque esta consagración tiene efectos en el campo del desempeño de papeles ocupacionales -licencia, habilitación o derecho a ejercerlos- sus resultados van mucho más allá de esa esfera. Qué cualidades, qué posiciones y qué papeles son esos que se seleccionan y certifican constituye una cuestión que, no sólo es esencialmente va..

riable, sino independiente del eventual trabajo pedagógico, el cual puede, o no, preceder a la consagración. Por consiguiente, ni formar, ni

profesionales parece que son aquí las palabras verdaderas. Que el discurso tecnicista sobre educación y empleo las utilice constantemente quiere decir que, dentro de lo que puede entenderse como maniobra de diversión, de lo que está hablando es de otra cosa. Está hablando, primero, de tecnificar una ideología que se ignora como tal y que se presenta como algo inevitable e indiscutible. Segundo, trata de racionalizar el proceso de selección de quienes se precisa que cumplan una función sagrada. Como conjunto, contribuir a legitimar el orden social dado. Con relación a lo que constituye la razón de ser de la institución universitaria -su esqueleto, el examen- no es difícil apreciar que ahora, en estos tiempos, estamos aquí, efectivamente, en los puros huesos: el examen lo ocupa todo. Estudiar viene a consistir en opositar a un título. Someter a mínimos a una cantidad de alumnos máxima resulta dramático por otra razón: el examen tiende a serlo todo, precisamente cuando el título tiende a no ser nada, ahora, que los diplomas han perdido credibilidad y valor social. No es que la universidad produzca ese célebre déficit de contenidos profesionales, como quiere la jerga habitual. Se trata de algo mucho más serio. Nos estamos moviendo aquí en la espiral del sin sentido. Dentro de la universidad -se insiste- el peso del sólo examen es cada vez mayor, y fuera de ella cada vez es menor el valor del sólo título. Si la operación de subir el nivel de exigencias se materializa en la de apretar el tornillo de los exámenes, esa espiral no puede sino acelerar su dinámica. «Ya era de

por sí la escuela un lugar de terror, y todavía quería empeorarlo la cocinera», escribía Kafka a Milena.

Dentro de la universidad lo que básicamente está en liza no es la pericia profesional, sino, como se dijo, el uso legítimo del verbo ser, llegar hasta aquí o hasta allá. Esta particular alquimia esencialista no pertenece ni mucho menos sólo al pasado. Cierto que el viejo hombre de cultura, el hombre culto, era un verdadero experto. Pero experto en materia de esencialismo: aquel hablar, aquellas maneras, aquella seguridad tan memorables. Con su sola presencia imponía. Realmente, la fuerza no era sólo suya, sino de una universidad cuya autoridad estaba impuesta socialmente. Aquel hombre estaba, no bien forma186

do, sino bien seleccionado: selecto era la palabra. Sobre la suya propia tenía sobre añadida la fuerza de un grupo distinguido y realzado en el que el grado de cóhesión era muy alto. Por eso es por lo que aquella minoría se podía dar el poético gustazo de proclamarse inmensa, mientras en medio de rituales encantatorios prescribía a los incultos la correcta escritura de la jota. Que aquella lejana figura está ahora entonando el canto del cisne lo prueba buena parte del discurso acerca de la crisis de la universidad: una lírica queja nostálgica. Aquellos hombres de cultura mueren a manos del técnico y del especialista. Schopenhauer no llegó a verlo, ni nosotros tampoco, con que va todavía para largo. Por otra parte, esto no significa la revolución, porque el experto no puede renunciar al carisma. Sólo la forma y las maneras han cambiado. Han variado los dogmas, pero no la religión. Ahora para pontificar hay que hacerlo con aire desenvuelto, salpicando el discurso con místicos tecnicismos, no latinos, sino anglosajones; y todo ello, desde luego, en plan informal y en mangas de camisa. Quiero decir que, en la conjugación del verbo ser, el experto, en relación al viejo intelectual, parece que no le va en zaga. Para imponer su pragmatismo necesita títulos de nobleza. Pero la actual universidad -es el estribillo de la melopea sobre la crisis- ya no tiene fuerza para imponer socialmente el valor de sus títulos. No es que no forme o deje de formar: es que no selecciona con eficacia. Naturalmente es esto lo que no se atreve a decir abiertamente el discurso tecnicista, aunque sea justamente de ello de lo que trata. Ahora, expresado taxativamente, los expertos necesitan dos cosas. Primero, necesitan una cultura no accesible por medio de la mera escolaridad: un nuevo gay saber, de cuño inequívocamente aristo-

crático. Segundo, y contradictoriamente, necesitan títulos/títulos, esto es, necesitan que el ámbito de la enseñanza universitaria se jerarquice: elevación de exigencias, mayor eficacia en la división, más racionalidad en la definición de las escalas y grados de excelencia; ponerlo más dificil, en suma. Una observación elemental: las clases altas internalizarán ese nuevo ethos aristocrático por ósmosis y comprarán esos títulos/títulos, dejando el resto a los advenedizos de los últimos veinte años, los cuales ni serán cultos, ni serán especialistas, sino sol-

dados de infantería en un inmenso ejército de reserva. ¿No es eso lo que requiere la calidad de la enseñanza, esto es, alumnos de calidad social? No se trata, en definitiva de que ahora nuestros egresados -novicios de la sagrada orden de los expertos- salgan tontos profesionalmente hablando. Atolondrados si que parece que tienen razones para estarlo, luego de haber sufrido un vía-crucis examinatorio tan largo. Tampoco es, simplemente, que salgan infra-cualificados y faltos de preparación profesional. Están faltos sobre todo, no de eso, sino del respaldo de autoridad de una institución que hace unos diez años ha entrado en trance, es decir, que está trance de perder su vieja

autoridad. Con esto, de lo que los licenciados salen carentes es de todo, quiero decir de sentido. Creo que tendrían razones para no saber · dónde tienen la mano derecha. 187

JUSTICIA DISTRIBUTIVA, MÁS PRODUCTIVA EFICACIA

Ampliando en este momento la perspectiva, no parece difícil admitir que durante Jos últimos tiempos se ha asistido a dos procesos paralelos: una irresistible expansión de la escolaridad y un traslado hacia arriba de la concurrencia y competencia en el ámbito de la estructura ocupacional. Ascender, mediante el esfuerzo que supone estudiar -trabajar, al parecer es de vagos- para, al cabo, quedarse uno donde ya estaba. Excepciones y precisiones aparte, ese parece ser _el aproximativo saldo de la operación. Ahora para poder permanecer en su sitio cada cual debe avanzar más deprisa. Esto no lo dicen nuestros especialistas en administración educativa, ni tampoco Jo dicen las tablas españolas de movilidad social; Jo decía refiriéndose al país de las maravillas, Alicia. Dentro de esta operación la universidad ha tenido y tiene un papel central. Ahora bien, ¿de qué papel y de qué operación se trata? Utilizando el castellano rancio y expresándolo en categorías sociológicas insuficientes y revisables, pero creo que de rúngún modo obsoletas, puede pensarse que esa operación constituye a la universidad en una instancia mediadora entre las fuerzas sociales del trabajo y las fuerzas sociales del capital. Una elevación creciente de las tasas de escolaridad, incluidas las correspondientes a los estudios superiores, tenía como efecto previsible éste: disolver el conflicto social en el sueño individual de la promoción y de la movilidad. Por otra parte, como compensación, y desde el otro polo, el crecimiento de los efectivos universitarios podía ser considerado como una batalla ganada dentro de la guerra de la justicia social. Mediar entre dos posiciones opuestas, entre dos amos: el sistema de enseñanza ha sido el inconsciente brazo ejecutor de esa política de doble cara. Mediación no es exactamente pérdida total de autonomía. Esta política de expansión, al menos hasta ahora, forma parte de la lógica de los propios intereses de la intelligentsia empezando por Jos del profesorado: abrir las puertas del sistema escolar y meter a Jos jóvenes dentro equivale a aumentar su jurisdicción y su peso dentro de la sociedad global. Todas las burocracias tienden a crecer y el sistema de enseñanza -matriz de todas ellascon mayor razón. Hace veinte años, esto es, a mediados de los sesenta -y antes en países más desarrollados- las dos potencias en litigio se movían en un contexto cuyas coordenadas básicas se pueden reducir sin mayores complicaciones a esto: un proceso creciente de industrialización y terciarización económicas, el cual demandaba un proceso de remodelación de la estructura ocupacional. Dentro de aquella ya lejana coyuntura histórica los últimos predecesores del ahora discurso sobre universidad/empleo estaban en perfectas condiciones para, dentro de un ejercicio de contabilidad social, echar unas particulares cuentas de cuño optimista. (Ley de 1970). Justicia social y económica eficacia resultaban ser dentro de estos cálculos dos objetivos convergentes: el doble mitologema de la igualdad de oportunidades y de la teoría del 188

capital humano venía a renovar e impulsar el viejo pacto. Escolarizar muchos años a los jóvenes se pensaba que era rentable, tanto desde la perspectiva de la justicia distributiva, como desde el punto de vista del proceso de producción. Sobre estas coordenadas oficiales se legitimó la expansión de la enseñanza concretamente, de la enseñanza universitaria. Dicho en otros términos. Esta política expansionista del sistema escolar traducía en realidad los términos en los que las dos potencias rivales -a matizar: trabajo y capital; orden cultural y orden social- renovaron su compromiso y su pacto. Desde hace algunos años -desde finales de los setenta- estamos situados en el extremo del arco dibujado por esa dinámica. Cada cual sabe ya que lo que en realidad hacían nuestros contables en sus cálculos era esto: echar las cuentas de la lechera. Quiero decir que de estas cuentas aquellas teorías eran sus técnica expresión. Por de pronto, justicia social y eficacia económica han sido más bien los eufemísticos lemas que encubrían los reales mecanismos motores de ese proceso. Que en mi criterio son dos. Por una parte, la voluntad de disolución o aminoración de los términos tradicionales del conflicto social. Como mínimo ese conflicto se trasladaba a otro plano: más allá del caso específico español hasta los años setenta, los estudiantes, y no los trabajadores, eran los principales protagonistas de las barricadas, así en el oeste americano, como también en el centro intelectual de París. Tanto el problema de la demanda de educación como, sobre todo, el problema de las expectativas de inserción social de los titulados, constituyen un conflicto, tan grave como se quiera, pero básicamente de carácter doméstico, esto es, dentro del patio de las clases dominantes. (Naturalmente que los héroes de las barricadas se terminaron por instalar, y parece que no del todo mal). Al margen de los discursos oficiales existen razones para pensar que, en lo esencial, de justicia social no parece que se trataba. Tampoco parece que lo que andaba en juego fuese, ni el rendimiento académico, ni la eficacia puramente económica. Más allá de un punto, y dentro de una estructura ocupacional, la cual desde una perspectiva jerárquica no puede tener amplios márgenes de variación -no hay puestos de jefe para todos-, invertir en el llamado capital humano equivalía lógicamente no sólo a producir desempleo, sino a situar el sistema de enseñanza ante redoblados problemas de funcionamiento interno, y ello en una dinámica y en una posición cada vez más alejada, tanto del rendimiento, como de la lógica del sistema productivo. No es el objetivo de lograr una universidad orientada a la producción lo que la hizo crecer, sino el objetivo de una universidad orientada al consumo: ahí confluía -en el consumo de escolaridad- el objetivo de la justicia y el objetivo de la rentabilidad. Al margen de la eficacia política de una demagógica práctica social-demócrata, la eficacia económica habría que situarla, en mi criterio, en la rentabilidad de lo que llaman la juventud en tanto que mercado: el beneficio ideológico y económico de esa industria de los jóvenes no parece que deje de crecer en ese particular sector productivo. 189

Por consiguiente, existen razones para pensar que las expectativas

oficiales alentadas desde la segunda mitad de los sesenta han creado más problemas que los que resolvieron. Aquel doble oficial objetivo que presidió el proceso -el objetivo de la justicia/igualdad y el objetivo de la rentabilidad/rendimiento- han sido en lo fundamental neutralizados por dos obstáculos, ambos previsibles. Primero, el fenómeno de la desvalorización social de los títulos revitaliza la incidencia de los viejos mecanismos de selección o adscripción de la sociedad tradicional. Segundo, tanto el necesario carácter rígido de la oferta de posiciones elevadas dentro de la estructura ocupacional, como la relativa incapacidad de absorber la demanda de puestos, convierten la enseñanza superior en una alternativa temporal del desempleo, fenómeno este que viene a multiplicar las desdichas cuando, de una manera contable, se estudia el rendimiento, la productividad y demás criterios de eficacia. 10.

DISCURSO TECNICO Y REALISMO MÁGICO

Roto ya el cántaro y situados al cabo de una calle llamada desencanto, o sea de vuelta o regresando, ésta es la hora feliz para los descubridores de mediterráneos: masificación. sobre-escolarización. infracualificación, deteriorización, inadecuación, desajuste y demás plagas. Esta universidad ni criba, ni imprime dotes de mando, ni da respeto, ni nada. Alejada del microcosmos cultural de las empresas, la universidad sirve, sobre todo, -como desde que se constituyó hace siglos- para producir eternos estudiantes, es decir, profesores; todo lo más, esforzados opositores al funcionariado. Esta es, asimismo, la hora de la marcha atrás. Porque en definitiva, resulta que una cosa es la justicia y otra cosa es la rentabilidad: acabáramos. Quiero decir que el discurso dominante sobre universidad-empleo debería haber empezado por ése que parece ser su principal axioma. Ahora nos enteramos de que de lo que trata no es de contabilidad, ni de estadística, sino de moral, o mejor dicho, de ésta cabalgando sobre aquéllas. Presidida o guiada por un cuadro de categorías mentales dibujado por una epidérmica percepción de la realidad, esa contabilidad ya se dijo- olvida incluir dentro de sus cálculos hechos esenciales. Por eso no es un discurso técnico, o si se quiere, empírico. Situando las claves de su planteamiento -la autonomía de la función profesional de la universidad- de espaldas a la sociología, y concluyendo su básico diagnóstico por donde había empezado, este discurso es fruto, no de un esfuerzo teórico o explicativo de lo que pueda o no ocurrir con la universidad y el empleo, sino producto de la necesidad -política y moral- de obrar con urgencia y con eficacia. Por eso toda la autoridad que puede reclamar es de naturaleza no técnica, ni teórica, sino moral: apela al realismo, remueve la conciencia universitaria, convoca a la ciudadanía, invoca el honor nacional. No parece haber serias dudas de que, en tanto que literatura que 190

es -si bien, propia de especialistas y dirigida a especialistas- estamos dentro del género realista: al menos ésta es su voluntad. Ahora bien, a mi modo de ver, se trata de una realismo mágico. Mágico, por dos razones, o en dos planos. Primero, porque tiene por efecto -mágico- poner de acuerdo a todo el mundo, a los universitarios más conscientes y a los más inteligentes empleadores. Sorpresivamente se reconcilian los opuestos. Basta observar la fotografía: una decadente aristrocracia cultural -ésa que sueña nostálgicamente con las minorías selectas- dándose la mano con el ascenso de una cultura mercantilizada cuyos representantes más a la última necesitan certificados de una institución de renovado carisma, con poderes efectivos y a la altura del calendario. Aunque quizá no se atreven a decirlo, hasta los radicales se alegran con este anticipado espectáculo: la sana lógica empresarial entrando a saco en la insania de ciertos sectores académicos. Desde esta perspectiva y por definición, la racionalidad pre-burguesa debe ser superada por la racionalidad burguesa, aunque esa operación -y por eso- coja de camino. Ocurre como si este discurso acerca de universidad/empleo tuviese un valor documental -ya lo he dicho, una fotografía-: la firma, el consensuado texto de la última renovación, ahora sin optimismo, del viejo pacto. Cada una de las dos partes creyendo engañar a la otra. Se trata de un realismo mágico en un segundo sentido. Aunque precisamente haga gala de una sobriedad espartana en el campo de las ideas, esta literatura, dada sus categorías de referencia -explosión escolar, masificación, deteriorización, éxito, abandono, calidad de la enseñanza y el resto de las cuentas del rosario- no puede controlar la sobrecarga de connotaciones, hipérboles, eufemismos, perífrasis y demás figuras retóricas, las cuales hacen necesariamente que las lec-

turas posibles sean muchas y que el efecto global tenga un algo de electrizante. Deteriorización, por ejemplo, puede querer decir, entre muchas otras cosas, que las clases trabajadoras han tomado por asalto la universidad derribando los viejos pedestales. Puede querer decir que, siendo la de la selección social una función básica, en estas con-

diciones, o hay que cribar más fino -examinando, desalentando-, o se necesita más atención pública, más presupuesto, más y mejor pro-

fesorado. Masificación puede querer decir, literalmente, que hasta aquí hemos llegado con la justicia, cuidémonos en adelante de la eficacia. Esa podría ser la lectura -parece que dominante- de cuantos están empeñados en profundizar la jerarquización dentro de lo que, en definitiva, sería un modelo de universidad dual. Fácil es dibujar el cuadro: por una parte, una concesiva universidad de masas y, por otra, una exigente universidad de minorías; aquélla le rinde tributo a la justicia, mientras ésta última levanta el estandarte de la eficacia; una, discutiendo sobre la calidad de la enseñanza y otra reservándose una clientela de calidad social garantizada; una, dispensando diplomas desvalorizados, la otra otorgando títulos de alta cotización; aquélla puesta de cara al consumo y como alternativa al fenómeno del desempleo, ésta conectada a la producción; en fin, una sostenida como un serví191

cio público -con un profesorado gris, burocratizado y uniformadoy la otra tendiendo puentes a la empresa privada haciendo, y deshaciendo jerarquías en el campo del conocimiento. ¿Por qué no decir abiertamente que es precisamente de esto de lo que se trata? Sobre la palabra masificación -y el resto- cabe también reinventar un jacobinismo, esta vez implacable. Por su parte sobreproducción puede querer decir que estamos en una situación inflacionaria -de títulos- y que es urgente una política restrictiva: frenar la velocidad a la que giran las máquinas de hacer billetes, intervenir el mercado financiero, encarecer el dinero, esto es, los títulos. O bien, por ejemplo, proceder a una devaluación oficial, incluso al desenchufe de los títulos como credenciales para la ocupación de puestos en el sistema productivo. ¿Qué quiere decir calidad de la enseñanza? Esta noción está situada entre ese taylorismo que razona en términos

de calidad del producto y ese aristocratismo que piensa en términos de hombres de calidad social -otra vez, la ambivalencia, el compromiso-. ¿Qué otra cosa es que un concepto tan vacío como el resto de las piezas de esta tecnicista semántica? Esta naturaleza tienen todos los elementosdel diagnóstico básico, o sea, del círculo mágico. Como en las novelas de caballerías, dentro del discurso tecnicista -aparentemente tan comedido y poco épico- cabe todo, porque en el plano de la reflexión las categorías que se utilizan arrastran. Visto de más lejos ese círculo mágico de categorías es, en realidad, un escudo y un escudo eficaz: no es posible contradecir frontalmente ese diagnóstico, quitarle la razón. No se puede contradecir a la teología utilizando un lenguaje teológico. Conocer no consiste en negar simplemente un problema o una respuesta, sino que consiste

en esquivarlos, dando un rodeo y ofreciendo una explicación que incluya por qué surgen aquellos, esto es, ampliando y profundizando la cuestión. ¿Quién está detrás de ese escudo aparentemente invulnerable? Ya lo he dicho, las clases de la cultura defendiendo su posición en la estructura social. Más allá de sus internos desacuerdos y por encima de esas múltiples interpretaciones tiende a imponerse una lectura oficial: la del discurso técnico sobre universidad/empleo. Sólo que éste la hace, no de forma directa, sino de modo eufemístico: no puede salirse del mínimo que todos comparten. Por eso decía al comienzo que lo importante es, no lo que dice, sino lo que se calla. Concluyendo y sintetizando, pienso que el planteamiento dominante dentro del debate sobre las relaciones universidad/empleo constituye la expresión en lenguaje técnico de los intereses sociales del conjunto de categorías cuya posición y papel devienen estrechamente de su relación con el sistema escolar: básicamente una defensa del valor social de los títulos académicos. Desde una posición incurablemente etnocéntrica, y a través de un proyecto de nuevo acomodo de su espe-

cífica instancia de poder -el sistema escolar- la intefligentzia renueva su promesa de salvación del todo social. Siempre en medio y siempre tratando de atar cabos. Ahora el de la enseñanza superior -por aquíy el del empleo -por allá-. Bajo el chasquido de estos platillos, el 192

bombo de las nuevas tecnologías. Pienso que ese discurso se resuelve en un conjunto de medias verdades y que -razonamientos precisos sobre el fondo de ideas generales muy malas- utiliza un lenguaje perifrástico, el cual es necesario traducir a lo que de verdad expresa. Aunque principalmente discute y se duele de la dimensión formativa de la universidad, de lo que trata, en realidad, es de legitimar un más exigente proceso de selección escolar y social. No es un discurso ni técnicamente serio, ni teóricamente solvente: es un discurso que no

puede ocultar sus argumentos morales. Tratar de convertir una cuestión política en un problema técnico constituye su forma específica de hacer política: disolviéndola. No es una política de partido. Se trata con ese discurso de la expresión de un movimiento social, no sin

luchas internas, el cual significa una toma de conciencia previa a una contraofensiva. Dentro de una dinámica que ha sido otrora progresiva, creo que ese discurso anuncia sencillamente una marcha atrás.

193

III

SISTEMA DE ENSEÑANZA Y CLASES SOCIALES

LA ENSEÑANZA MEDIA, ENCRUCIJADA DEL SISTEMA ESCOLAR

Mariano FERNÁNDEZ ENCUITA

Existe un extraño, casi diríamos patológico, consenso nacional a la hora de declarar que la Ley General de Educación ha <<fracasado», particularmente en Jo que concierne a la organización de las enseñanzas medias. Parecen coincidir en ello, al menos en cuanto que juicio sumario, la izquierda y la derecha, Jos empresarios y Jos trabajadores, los organismos oficiales y las o~ganizaciones sociales, los enseñantes y los enseñados -o Jos que hablan en su nombre-, Jos que conciben la enseñanza como un instrumento para la igualdad social y los que la ven como un mecanismo de selección. A nuestro juicio, esto deriva de la doble función de la escuela y, por consiguiente, del doble punto de vista desde el que se evalúan su estructura y sus «rendimientos>>. Desde esta doble perspectiva se puede hablar del fracaso de la L.G.E. teniendo en mente cosas muy distintas, incluso teniéndolas en mente simultáneamente, y hasta se podría reivindicar un cierto «éxitm> de tan denostado sistema. l.

ESCUELA Y FORMACIÓN DE LA FUERZA DE TRABAJO

Se admite comúnmente que la escuela prepara para la incorporación al trabajo, que desempeña un papel importante en la formación de la fuerza de trabajo. Hubo un tiempo en que hizo verdaderos estragos la teoría de que la educación era una forma de «capital humanm>, de la mano de Schultz, Becker, Mincer y, tras ellos, toda una caterva de autores que se dedicaron a calcular Jos rendimientos de la educación formal y otras formas de capital hecho carne. Li teoría tenía indudables alicientes: de repente, todos, por el solo hecho de ha* Fechado en diciembre de 1982, este texto constituye una versión reducida -por el propio autor- del original, el cual se publicó con el mismo título en Educación y Sociedad, 1, mayo de 1983, pp. 55-85. 197

ber asistido a la escuela elemental, haber acudido a la Seguridad Social o haber recibido algún entrenamiento en el empleo, nos convertíamos en capitalistas. Tous jreres, tous amis, ya no había capitalistas y trabajadores asalariados, sino que el sueño eterno de la pequeña burguesía aparecía subitamente realizado. ÚLos trabajadores», escri-

bía Theodore W. Schultz, presidente de la American Economic Association, «se han convertido en capitalistas no debido a la difusión de la propiedad de las acciones de las sociedades anónimas, como creía la imaginación popular, sino a partir de la adquisición de conocimientos y destrezas que tienen un valor económica>> 1• Hoy día, por fortuna, el reinado de la teoría del «capital humana>> parece haber llegado a su fin. No obstante, su surgimiento tuvo la virtud de llamar la atención con mayor fuerza que nunca sobre la relación entre educación y empleo, en general, y entre las destrezas impartidas por el sistema escolar y las requeridas por el sistema productivo en particular. Apenas nadie habla ya de <<capital humana>>, prefiriéndose ampliamente el hacerlo de formación de la fuerza de trabajo, cualificación del trabajo, etcétera. Se sigue suponiendo, por consiguiente, que debe haber una correspondencia -y que, en mayor o menor medida, la hay- entre lo que la escuela enseña y lo que la producción requiere. Sin embargo, la ofensiva crítica contra la teoría del <<capital humano>> sirvió también para poner en entredicho tal pretensión. Así, por ejemplo, Lester C. Thurow señalaba ya en 1972, basándose en una investigación anterior, que entre los trabajadores norteamericanos <<solamente el 40 por 100 estaba empleando destrezas que hubiera adquirido en programas formales de capacitación o en la educación especializada y, de ellos, la mayoría informaba de que algunas de las destrezas que empleaban habitualmente habían sido adquiridas a través del entrenamiento informal sobre el terreno. El 60 por 100 restante adquirió todas sus destrezas laborales por medio de tal entrenamiento informal. Más de dos tercios de los graduados en college [la enseñanza superior norteamericana, M.F.E.] informaron de que habían adquirido todas las destrezas que utilizaban en su trabajo a través de procesos informales semejantes>> 2 • En otra línea de razonamiento, David Bruck, Samuel Bowles, Alexander Field y Herbert Gintis, entre otros, llamaron la atención sobre el hecho de que, en sus orígenes, el surgimiento de las escuelas no tuvo nada que ver con demanda alguna de capacidades cognitivas por parte de la producción. No disponemos de estudios sociológicos o históricos que vengan a decir ni lo mismo ni lo contrario sobre la relación entre educación y empleo en España, pero hay razones para suponer que el fenómeno 1 Theodore W. Schultz, «lnvestment in Human capitahl, en M. Blaug, Economics of Education, vol. 1, pp. 15~16; Penguin, Harmondsworth, 19712. 2 Lester C. Thurow, Education and Economic Equality, en A. H. Halsey e I. Karabel, editores, Power and ldeology in Education, p. 328; Oxford, University Press, Nueva York, 1977.

198

no es privativo de los Estados Unidos. En primer lugar, es obvio que la relación entre educación y empleo es, en general, problemática: la estructura de la producción, sometida a las fuerzas del mercado y/o a las decisiones monopolísticas, presenta una movilidad y variabilidad enormemente mayores que las de la educación, sujeta a la inercia de su organización burocrática, las pesadas tradiciones y el corporativismo y la poca maleabilidad de los enseñantes. En ese sentido, si alguna vez la escuela hubiera estado ajustada a las exigencias de la producción -lo que sin duda no ha ocurrido, en sentido estricto, jamás- no habría tardado en dejar de estarlo. Por otra parte, hay signos visibles de ese desajuste que se manifiestan en el paro fricciona! en el acceso al primer empleo, en las dificultades de reconversión de la mano de obra, en las diferencias evidentes entre cualificación del puesto de trabajo y cualificación del trabajador y, cómo no, en las quejas de trabajadores y empresarios y el permanente síndrome de reforma que afecta a los actores de la educación. No obstante, una vez dicho esto debemos llamar la atención sobre el hecho de que hombres y colectividades no se mueven en función de lo que las cosas son, sino de lo que unos y otras perciben o creen que son. Así, con independecia de cuál sea la verdadera relación entre las destrezas cognitivas que imparte la escuela y las que requiere la producción, es una idea ampliamente aceptada la de que esta relación debe ser lo más estrecha posible y que, el que asi sea, es algo que se le puede y se le debe exigir a la escuela. Pasará mucho tiempo antes de que se pueda evaluar y contrastar empíricamente cuál es la verdadera relaclon en ese terreno y, sob.re todo, antes de que las conclusiones que se extraigan pasen a ser patrimonio de la opinión pública. Además, debemos añadir que las destrezas cognitivas especiales, es decir, el aprendizaje de destrezas directamente aplicables en el trabajo, no es el único elemento que, en términos de formación de la fuerza de trabajo, liga a la escuela con la producción. Por el contrario, la investigación descubre cada día que debe atribuirse mayor importancia a destrezas cognitivas generales, actitudes psicológicas y otras características no cognitivas que la escuela crea o refuerza en correspondencia con las exigencia~.de la producción. Ante la imposibilidad de medir detalladamente todo ese conjunto de destrezas generales y específicas, rasgos no cognitivos, actitudes, etc., la parte más visible de la educación, la titulación de acuerdo con un currículum declarado, actuaría como un indicador -el más fiable, el más barato y el más presentable- de la eficacia general del proceso sobre cada individuo. Cualquier cosa que sea lo que la escuela imprime en quienes pasan por ella, pues, no es en absoluto descabellado, desde el punto de vista de la economía -es decir, desde la perspectiva del capital y otras figuras isomórficas con él, como el Estado-patrón-, seguir exigiendo el mayor ajuste posible entre la estructura de la educación y la estructura del empleo o la producción. En pleno furor desarrollista, cuando el crecintiento económico parecía no tener fin y los teóficos

199

del <<capital humano>> campaban a su antojo, cuando incluso la izquierda se deleitaba hablando de la <<revolución científico-técnica>> y la conversión de la ciencia en <<fuerza productiva directa», no se tenía sobre la educación otra idea que la de su expansión. La inversión en la educación era vista como la más deseable, la más segura y la más rentable a largo plazo de las inversiones. Se alargaba el ciclo común, se generalizaba la enseñanza secundaria y se ampliaba el reclutamiento para la enseñanza superior, y nallie dudaba que era eso precisamente lo que había que hacer, puesto que así lo demandaba la población y todavía no se había comenzado a poner en cuestión lo saludable de un voluminoso gasto público. Pero las crisis de los primeros años setenta, con el fin de la <<tercera revolución industrial>>, el crecimiento galopante del paro, los primeros amagos de <<revuelta fiscal>>, la consolidación y contracción del organigrama laboral, las primeras frustracciones en masa de las expectativas de movilidad social ascendente propiciada por la educación, el chocante paro de licenciados y la escasa evidencia de que, como se había pensado, la expansión de la educación fuera en sí una palanca económica o un mecanismo igualador' entre otros factores, dieron al traste con el optimismo reinante. Los organismos internacionales y las conferencias intergubernamentales sustituyeron pronto el vocablo <<expansión>> por otro nuevo: <<planificación>>. La educación pasó de estar en el eje de las abscisas a estar en el de las ordenadas. Ya no se trataba de expándirla oferta educativa y esperar sus beneficiosos efectos sobre la economía, sino de prever dé la forma más precisa posible qué tipo de cualificaciones eran las que la producción, realmente, iba a requerir y, en función de ello, establecer la oferta educativa, basándose en estudios proyectivos sobre la evolución de la producción. Va de suyo que esto era, es y seguirá siendo bastante difícil de lograr; para empezar porque, como es sabido, las proyecciones económicas raramente aciertan. Sin embargo, este planteamiento entraña una óptica desde la cual ya no es posible identificar expansión, mayores tasas de acceso, etc., con el éxito en materia de política educativa. 2.

ESCUELA Y LEGITIMACIÓN DEL ORDEN SOCIAL

Pero vayamos ahora, antes de centrarnos en el caso español, con la segunda función general de la escuela. Es un lugar común que la escuela sirve para legitimar la sociedad en la que se inserta. La forma más elemental de esta legitimación se encuentra en el propio discurso impartido por la escuela, es decir, en el contenido de la enseñanza, pero éste es sin duda el aspecto menos importante. Mucho más relevantes a este respecto son los aspectos formales de la escuela: desde la relación maestro-alumno hasta la estructura de la población escolar, pasando por otros muchos mecanismos. Aquí nos detendremos solamente en la estructura de la población escolar o, lo que es lo mismo, en el proceso de selección. 200

La legitimidad -legitimación- de las sociedades modernas, particularmente de las capitalistas -pero también de las llamadas socialistas-, es, fundamentalmente, de orden meritocrático. Así como en formas sociales anteriores la dominación de una u otra minoría sobre la mayoría pudo ser justificada por una presunta vinculación divina o por la cuna, en nuestras sociedades se supone que el determinante de la posición y la autoridad sociales de cada individuo es el mérito individual. La sociedad, se dice, exige el desempeño de distintas funciones que son conlplementarias e igualmente necesarias: tiene que haber médicos y electricistas, maridos y esposas, gobernantes y gobernados. Como en la granja de Orwell, todas las funciones son necesarias, pero algunas son más necesarias que otras, todos los hombres son iguales pero algunos son más iguales que otros. La sociedad, entonces, se sirve de diversos mecanismos de selección y asignación para que las personas más capacitadas vayan a las funciones más importantes, y el denominador común de todos estos mecanismos es un sistema de recompensas diferenciadas que permitirá colo. car /he right man in the right place. Naturalmente persisten vestigios más o menos importantes de formas anteriores de legitimación, pero la ideología meritocrática tiende a invadirlo todo salvo la esfera familiar, donde ante el peligro de transparencia de las cosas se prefiere una justificación de orden biológico. Se ha señalado con frecuencia el maridaje entre dinero y saber en la ofensiva meritocrática contra las sociedades estamentales, algo que se encuentra ya en el Renacimiento y la Ilustración, dos períodos que no por casualidad toman su nombre de la esfera cultural aun habiendo sido sobre todo períodos de cambios económicos y políticos. Efectivamente, si la idelogía meritocrática impregna todas las esferas menos la familiar, es, sobre todo, en. el mercado y en la escuela donde encuentra su campo más abonado. En el mercado porque ahí, nos dice la ideología dominante, se relacionan todos como iguales en el intercambio y triunfan los más capaces o, cuando menos, los que mejor saben acudir con <<SU>> producción a satisfacer las necesidades de Jos demás. En la escuela, análogamente, porque todos salen del mismo punto de partida y son tratados por igual, diferenciándose unos de otros sólo en función de sus características personales, necesariamente diversas: capacidades innatas, espíritu de trabajo, vocación, etc. Cuando la esfera principal de la sociedad, la economía, muestra no ser tan cumplidamente meritocrática; cuando la propiedad no puede ser ya justificada en la vena iusnaturalista que la vinculaba al trabajo; cuando las diferencias en la propiedad -y, junto con ellas, las diferencias de posición social en general- ya no aparecen como Jos resultados desiguales de desiguales esfuerzos, a los que se llega, sino como condiciones desiguales de las que se parte; entonces, la conciencia meritocrática vuelve sus ojos y dirige sus demandas de igualdad hacia otra esfera distinta de la economía, hacia el Estado, y especialmente hacia la educación. Mejor Jo explica Jurgen Habermas: «De acuerdo con una idea burguesa que ha permanecido constante desde los co-

201

mienzos del moderno derecho natural, hasta llegar al derecho electoral contemporáneo, las recompensas sociales deben distribuirse de acuerdo con el rendimiento de los individuos: el reparto de las gratificaciones debe ser isomorfo respecto del modelo de los diferenciales de rendimiento de todos los individuos. Condición de ello es que todos participen, con iguales oportunidades, en una competencia regulada de tal modo que puedan neutralizarse las influencias externas. El mercado era, precisamente, un mecanismo de asignación de esa ín-

dole; pero desde el momento en que aun las grandes masas de la población han advertido que en las formas de intercambio se ejerce también una coacción social, el mercado pierde credibilidad, como mecanismo de justicia del rendimiento, en cuanto a la distribución de oportunidades de vida conformes al sistema. Por eso en las recientes versiones de la ideología del rendimiento el éxito en el mercado es reemplazado por el éxito profesional, procurado por la educación formal>>'. Claro que esta subrogación de la educación en las funciones que antes desempeñaba el mercado exige y conlleva otros ejercicios de prestidigitación: el propietario desaparece detrás del «ejecutivo», la propiedad. de los medios de producción detrás de su gestión, la burguesía detrás de la burocracia, la sociedad detrás de la escuela, las diferencias sociales detrás de las epifenoménicas diferencias culturales, la explotación del trabajo tras la estructura y distribución de los saberes. A la escuela se le pide que ponga la igualdad donde la sociedad sólo ofrece desigualdad. La escuela debe ignorar, borrar o incluso compensar las diferencias sociales y colocar a todos en una misma línea de partida. Desde ese momento, como las almas reencarnadas del mito de Er, cada cual es responsable de su destino porque la escuela es inocente. Esta traslación de la escuela al primer plano como determinante del futuro social de los individuos, con la consiguiente ignorancia, deliberada o no, de otros factores sociales que, no sólo tienen mayor peso por sí mismos, sino que tienen también un peso crucial dentro de la escuela e imposibilitan cualquier línea de partida homogénea, suscita tras de sí un amplio consenso social. Por las mismas fechas, no hace mucho, y en declaraciones a un mismo periódico, José

Antonio Segurado, vicepresidente de la cúpula patronal española, y Felipe González, hoy presidente del gobierno, venían a coincidir en este punto. El primero hacia saber que su ideal de sociedad era una especie de carrera en la que todos partieran del mismo punto y que, para conseguir esto último, lo fundamental era la educación. El segundo, por su parte, afirmaba imperturbable: «De todas las desigualdades, las educativas me parecen las más graves». Esta idea meritocrática de la educación -y de la sociedad- tiene una consigna: igualdad de oportunidades. Huelga decir que, en sí mismo, se trata de un planteamiento antiigualitario. No se busca la igual3 Jürgen Habermas, Problemas de legitimación en el capitalismo tard{o, p. 102; Amorrortu, Buenos Aires, 1975.

202

dad, sino un mecanismo y una justificación para la desigualdad. Incluso en el supuesto de que se crea de buena fe en ese paradigma, no se busca una igualdad de resultadoss -ni en la sociedad ni en la escuela misma-, sino una igualdad de partida tras la cual habrá de florecer una desigualdad <<legítima». Esta doble función de la escuela no solamente está presente en lo que de hecho la institución lleva a cabo, o en lo que el capital, el Estado y la ideología dominante quieren que haga: está también presente en la percepción que los consumidores de educación -padres y alumnos- tienen de ella y en los requerimientos más inmediatos que le plantean. La exigencia de <<igualdad de oportunidades>> es un lugar tan común que no exige comentario alguno. Pero junto a ella coexiste la pretensión de que la escuela, en sus distintos niveles, prepare para una incorporación inmediata al trabajo, aun en términos que im-

plican necesariamente una escuela dividida en correspondencia con la división del trabajo. Según una encuesta del Ministerio de Educación, un 71 por 100 de los entrevistados (sobre un 90 por 100 de respuestas) contestaba hace poco que sí a la pregunta de si la enseñanza media debería proporcionar a todos los jóvenes una formación suficiente para poder trabajar al finalizarla. · La Ley General de Educación preveía dos vías al término de la E.G.B.: el Bachillerato Unificado y la Formación Profesional. La doble titulación al final de la E.G.B. y el hecho de que la Formación Profesional fuera gratuita pero no el Bachillerato, tenían por objeto desestimular el acceso al segundo. No obstante, se suponía que el que no siguiera una de esas dos vías seguiría la otra. Por un lado, se quiere una escuela igualitaria; por otro, una es-

cuela que abra las puertas al empleo. Pero, como la estructura del empleo es cualquier cosa menos igualitaria, ambas expectativas son poco compatibles. En términos abstractos, la igualdad de oportunidades y la preparación para incorporarse a una estructura. del empleo desigual no tendrían por qué serlo, siempre que se supusiera una estructura meritocrática tanto en la educación como en el empleo y una adecuada correspondencia entre las destrezas y los títulos impartidos por la primera y los demandados por el segundo. Sin embargo, se va abriendo paso la creencia, consciente o intuitiva, de que ni la educación ni el empleo son tan meritocráticos como pretenden, aunque no por ello se ponga en cuestión el dogma de la igualdad de oportunidades. No se cuestiona el dogma -salvo muy minoritariamente-, pero constantemente se traslada la exigencia de una «verdadera>> igualdad de oportunidades más allá de donde oficialmente se había ofrecido, porque se percibe que lo que vuelve socialmente relevante un nivel de educación no es su monto absoluto, sino su valor comparativo, la diferencia. Así, como ya había señalado muy certeramente !van Illich, en materia de educación se da una redefinición constante de la riqueza· y la pobreza, de lo suficiente y lo insuficiente. O, como plantea John P. Neelsen, todo.proceso de acceso masivo a un nivel educativo produce una nueva diferenciación institucional (aparición de nuevos 203

niveles, de distintas especialidades, de diferentes tipos de centros), lo que convierte la tarea de lograr la igualdad de oportunidades en un trabajo de Sísifo. De hecho, hay un deslizamiento constante, aunque no sea consciente, de la reivindicación de la igualdad de oportunidades a la reivindicación de una igualdad de resultados, porque siempre es más allá del nivel de igualdad formal donde se juega en realidad el futuro diferencial de los individuos. De ahí que sistemáticamente se cuestione, siempre empujando hacia delante, cuál haya de ser el punto crítico en que se opere la división fundamental de la población estudiantil. Esto se traduce en que la exigencia de igualdad de oportunidades se centre precisamente en el ámbito de las enseñanzas medias: acceso a las mismas, currícula, procedimientos de selección y orientación,

salidas profesionales, posibilidades de recuperación y reorientación, etc. De la misma manera, desde que existe un tronco común, la exi-

gencia de una formación que prepare para la incorporación directa al empleo tiene también como blanco el nivel medio de la enseñanza, puesto que no puede plantearse, lógicamente, cuando se supone que la enseñanza es todavía la misma para todos y que, por consiguiente, no puede atender aún de forma diferente a las distintas <<vocaciones>>, «capacidades>> y demás. La enseñanza media se configura así como el lugar privilegiado en el que medir la eficacia de un sistema educativo de cara a la producción y el grado de igualdad, siquiera inicial o formal, existente en él. EDUCACIÓN E IGUALDAD: EL FRACASO DE LA L.G.E.

Vayamos con los resultados de la enseñanza media en España. La mejor forma de verlos es seguir la evolución de la primera generación que terminó la Enseñanza General Básica, en 1975, pues luego hubo de hacer en solitario el camino a través del Bachillerato Unificado y Polivalente y la Formación Profesional de Primer Grado (Cuadro 1). Para las generaciones posteriores, en cambio, las cifras absolutas totales, únicas que ofrece la estadística oficial, comprenden indistintamente a los que van en su tiempo y a los repetidores, lo que infla las tasas de paso de un curso a otro. Empecemos por el punto de vista que quiere una escuela igualitaria. Según el preámbulo de la propia Ley General de Educación de 1970, «el sistema educativo nacional asume actualmente tareas y responsabilidades de una magnitud sin precedentes. Ahora debe proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la población para dar así plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educación>>. Entre «las arduas exigencias cuya realización se confía a la Educación>> (con mayúscula) figura <<la urgencia de contribuir a una sociedad más justa». Entre los «objetivos» de la ley se encuentra el de «ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas, sin más limitaciones que la de la capacidad para el estudio». «Se trata, ¡;n úl-

204

Cuadro 1 Aflo o

Cifra absoluta

curso

Contingente

1975 1975 1975

Finalizan la E.G.B ................................. . Obtienen titulo Graduado Escolar .... , , ... , ......... . Obtienen Certificado Escolaridad .................... .

473.908 322.306 151.602

68,01 31,99

75176 76177 77178 1978

Se matriculan en 1. 0 Se matriculan en 2. 0 Se matriculan en 3. 0 Obtienen el titulo de

255.014 216.315 183.893 130.230

79,01(1) 84,82 72,11 70,82

78179 1979

Se matriculan en C.O.U .......................... , .. Obtienen el título de C.O.U ......................... .

106.788(2) 75.627(3)

82,31(3)

75176 76177 1977

Se matriculan en 1. 0 de F.P.~l ............ , ......... . Se matriculan en 2. 0 de F.P.~l ...... , ......... , ..... . Obtienen el título de F.P.~l ......................... .

151.991 106.391 35.680

75176

No se matriculan: abandonan la escuela .............. .

66.903

!1Jo

de B.U.P ..................... .. de B.U.P ...................... . de B.U.P ..................... .. B.U.P ......................... ,

o/o (A)

75,70

o/o (B)

o/o (C)

53,81 51,06

27,48

29,66(4)

22,53 15,96

70,00 33,54

23,48

7,53 14,11

(A): Porcentaje respecto del curso anterior o de la matrícula al principio del cursQ.

!1Jo (B): Porcentaje respecto del contingente que comenzó en esa rama del ciclo (B.U.P. o F.P.-1). !1Jo (C) Porcentaje respecto del total de la promoción que finalizó E.G.B. en 1975.

(1) Porcentaje respecto de los que obtuvieron el titulo de Graduado Escolar. (2) Cifra deflactada, por coincidir en C.O.U. alumnos provenientes del B.U.P., del antiguo Bachillerato y repetidores, segUn las proporcione de éstos en el curso anterior. (3) Porcentaje respecto de los que obtuvieron el título de B.U.P. el curso anterior. (4) También deflactada, aplicando la tasa general de aprobados a la matrícula ya deflactada. (5) Porcentaje respecto de los que se matricularon en l. 0 de B.U .P. cuatro años antes. FUENTES: I.N.E., M.E.C. (Gabinete de Estadística) y elaboración propia.

tima instancia, de contribuir un sistema educativo permanente no concebido como criba selectiva de los alumnos, sino capaz de desarrollar hasta el máximo la capacidad de todos y cada uno de los españoles». La ley no sólo pretendía reformar la educación, sino igualmente la sociedad toda: <<La reforma educativa es una revolución pacífica y silenciosa, pero la más eficaz y profunda para conseguir una sociedad más justa y una vida cada vez más humana>>. La Ley General de Educación preveía dos vías al término de la E.G.B.: el Bachillerato Unificado y la Formación Profesional. La doble titulación al final de la E.G.B. y el hecho de que la Formación Profesional fuera gratuita pero no el Bachillerato, tenían por objeto desestimular el acceso al segundo. No obstante, se suponía que el que no siguiera una de esas dos vías seguiría la otra. Por otra parte, es difícil de creer que el alto porcentaje de «fracaso escolar» al finalizar la E.G.B. no obedezca a «más limitaciones que la de la capacidad para el estudiO>>. Además, la tasa de exclusión representada por la distribución entre graduados escolares y certificados de escolaridad -que no es sino uno de los indicadores posiblesha venido creciendo de manera consistente a lo largo de los años. Véase, en porcentajes, la distribución entre los años 1975 y 1979 (cuadro 2). Cuadro JI

Curso

Terminan

académico

en total

Graduados

o/o

Certificados

o/o

473.908 518.481 582.842 619.880 625.653

322.306 337.265 372.358 403.710 392.392

68,01 65,04 63,90 65,12 62,72

151.602 181.216 210.484 216.170 233.261

31,99 34,95 36,11 34,87 37,28

74175 75176 76177 77178 78179

.......... .......... .......... .......... ..........

(«Terminan>) quiere decir aquí alumnos que obtienen el título de graduado o el cer~ tificado en 8. 0 curso, o bien que abandonan con el certificado desde 6. 0 ó 7. o. No figuran, en cambio, los alumnos que, habiendo cursado 8. 0 en el año correspondiente, prefirieron -sus padres y profesores- la repetición antes que abandonar con sólo el certificado.) FUENTE:' I.N.E. y M.E.C. (Gabinete de Estadistica).

Pero volvamos al cuadro l. Lo primero que encontramos es que, al año siguiente, 66.903 alumnos, un 14,11 por 100 del total, no se matriculan en ninguna parte, abandonan la escuela. Es presumible que la mayoría de ellos sean certificados, pero no podemos suministrar ninguna evidencia de ello. Aunque los graduados eran 322.306, sólo se matriculan en l. 0 de B.U .P. en el curso 1975-1976, 255.014 alumnos, el 79,01 por 100 de los que legalmente podrían haberlo hecho. La cifra de los que se matriculan en este mismo año escolar en primer curso de Formación Profesional de Primer Graao es de 151.991, sensiblemente igual a la de los que al final del año anterior habían obtenido el certificado: 151.602. Sin embargo, como ya hemos dicho, se 206

puede presumir que no son graduados los 66.903 que abandonan la enseñanza, al menos en su mayor parte, por lo que hay que suponer un descenso en cascada: graduados que se matriculan en FP-1 -Y también una parte que abandona- y certificados que dejan la escuela (aunque tampoco tenemos ninguna evidencia de ello). Los estudios de B.U.P. duran tres años, y los de F.P.-1 dos. Pero al cabo de los tres años terminan el B.U.P. 130.230 alumnos, el51,06 por 100 de los que se habían matriculado en primero. Y, al acabo de dos años, sólo terminan la F.P .-1 35.680, el 23,48 de los que de nuestra cohorte la habían empezado. Es decir: muy poco más de la mitad de los matriculados en el B.U.P. y menos de la cuarta parte de los matriculados en F.P.-1 terminan sus estudios medios con éxito, en el plazo adecuado. Esas dos cifras absolutas representan, respectivamente, un 27,48 y un 7,53 por 100 en relación al total de la cohorte, los que habían terminado la E.G.B. en el año 1975. Esto significa que, en total, solamente el35,01 ha cubierto en tiempo y forma uno y otro tipo de estudios medios. La cosa es más triste aún si introducimos el C.O.U. Como no disponemos de datos desglosados, sino tan sólo de la cifra global de matriculados y aprobados en el curso 1978-1979, hemos de suponer, para poder seguir con nuestra cohorte, que los matriculados he dicho curso provienen proporcionalmente de los aprobados del B.U.P., los aprobados del bachillerato antiguo y los suspendidos en C. O. U. en el curso anterior (tampoco disponemos del número de aprobados del bachillerato antiguo en el curso anterior, pero suponemos que la tasa de aprobados es la misma que para el B.U.P. y la aplicamos al total de matriculados). Haciendo esto obtenemos una cifra hipotética de matriculados y aprobados, discutible por todas partes, pero que en todo caso nos lleva a que, descontados los que no se matriculan en C.O.U. y los que lo suspenden a la primera, quedarían 75.627 alumnos, un 29,66 por 100 de los que cuatro años antes se habían matriculado en l. 0 de B. U .P. y un 15,96 por 100 de los que habían terminado la E.G.B. Si consideramos que las vías de la enseñanza media no son o B.U.P. o F.P.-1, sino o B.U.P. y C.O.U. o F.P.-1 (volveremos sobre esto), el porcentaje total de alumnos que ha cubierto en tiempo y forma una de las dos variantes se reduce entonces al 23,49 por 100. En definitiva, según lo que cada cual considere la forma <<correcta>> de pasar por la enseñanza, se puede elegir cualquiera de las siguientes cifras porcentuales -o varias de ellas- para evaluar los resultados de la L. G.E. desde el punto de vista de la igualdad (siempre ciñéndonos a la cohorte que terminó o abandonó la E.G.B. al finalizar el curso 1974-1975): 31,99 por 100 de los alumnos sólo obtienen el certificado de escolaridad. 14,11 por 100 abandona sin acceder a ningún tipo de enseñanza media. 46,19 por 100 no accede a la vía larga, es decir, al B.U.P. 207

72,52 por 100 no termina en tiempo y forma el B.U.P. 84,04 por 100 no termina en tiempo y forma el C.O.U. 64,99 por 100 no termina en tiempo y forma ni B.U.P. ni F.P.-1. 76,51 por 100 no termina en tiempo y forma ni B.U.P.-C.O.U. ni F.P.-1. . 48,94 por 100 de los que siguen la vía larga no terminan en tiempo y forma el B.U.P. 70,34 por 100 de los que siguen la vía larga no terminan en tiempo y forma el C.O.U. 76,52 por 100 de los que siguen la vía corta no terminan en tiempo y forma la F.P.-1. Huelga decir que las mismas cifras se pueden emplear para evaluar la L.G.E. o el sistema educativo en términos de rendimiento. Si consideramos la enseñanza como un aparato de producción que debería arrojar 100 unidades de producto por cada 100 unidades de materia prima, que el producto que debería ofrecer ya acabado son los titulados en una u otra rama de la enseñanza media, que la producción debería llevarse a cabo en el tiempo previsto y que hay productos de primera y de segunda, el balance final no podría ser más desastroso. 3.

ENSEÑANZA Y PRODUCCIÓN: EL OTRO FRACASO DE LA L.G.E.

Veamos ahora cómo valorar esta distribución del alumnado desde el punto de vista de las presumibles necesidades de la producción, es decir, cómo valorar las enseñanzas medias en su función de formación y cualificación de la fuerza de trabajo. Ya hemos apuntado al principio de este trabajo que la relación entre los conocimientos impartidos por la escuela y los requeridos por la producción es más que dudosa. Sin embargo, no compartimos la posición que atribuye al sistema educativo el papel de mero distribuidor de credenciales o etiquetas. Creemos que existe, en todo caso, alguna relación entre las habilidades cognitivas, generales o particulares, que la escuela transmite, genera o fomenta y las que la producción requiere. Y creemos que esa relación también existe, y que probablemente sea más fuerte, entre las actitudes generadas o fomentadas por la escuela y las que demanda la estructura jerárquica de la producción capitalista; para mayor precisión, creemos que existe una correspondencia entre las diferencias de actitudes fomentadas en las distintas ramas de la escuela y las diferencias de actitudes requeridas en los diversos lugares de la jerarquía productiva. Así, por ejemplo, creemos que en la formación profesional y en la escuela primaria, como en los lugares más bajos de la jerarquía productiva, se fomenta y exige sobre todo obediencia y sumisión; qúe en los escalones intermedios de la producción y en la enseñanza media no profesional se fomenta y exige fundamental' mente iniciativa e identificación con los fines. Por supuesto, esto no pasa de ser una hipótesis :_por otra parte no nueva- cuya constatación exigiría un amplio trabajo empírico. No andaba . descaminado . . 208

Kant cuando proponía comenzar por la obediencia pasiva, seguir por la obediencia querida y terminar por la autonomía moral. En cualquier caso, sea cual sea la relación entre lo que la escuela enseña, abierta o encubiertamente, y lo que la estructura social reclama, aquí supondremos no sólo que esa relación existe en mayor o menor grado -y por tanto que, desde el punto de vista de la formación de la fuerza de trabajo, la educación debe distribuirse en correspondencia con la estructura de la producción-, sino también que el currículum declarado es un buen indicador -sobre si mismo y sobre el currículum oculto de en qué medida se ha querido y1o logrado el ajuste. Entonces nos encontramos, a la altura de las enseñanzas medias, con que no existen más que dos vías. Una, la Formación Profesional, conduce directamente hacia el trabajo manual, las funciones subordinadas, las tareas parciales, la pasividad ideológica. Es cierto que nominalmente existen el segundo y el tercer grados de la Formación Profesional, pero, para ser breves, nos limitaremos a afirmar que el se-

gundo lleva una vida mortecina y es muy minoritario, mientras que el tercero, simplemente, no existe. La otra vía, la del B. U. P. y el C.O.U., tiene simplemente una función propedéutica respecto de la enseñanza superior o universitaria. No quiere decir esto, claro está,

que todos o la mayoría de los que acceden a esa vía vayan a acceder a la Universidad. Quiere decir, sencillamente, que su currículum, que carece de valor en sí mismo, que no conduce a ninguna parte por sí

solo, únicamente cobra sentido en la perspectiva del acceso a la Universidad. Es probable -es algo por investigar- que los alumnos que acceden al B.U.P. pero no a la enseñanza superior, por lo menos los que de entre ellos terminan por cubrir tarde o temprano el ciclo medio, se agrupen en torno a un cierto tipo de salidas laborales: trabajos administrativos, comerciales y de servicios tal vez. Es probable incluso que, más allá del sistema de educación formal, alimenten esa red paraformal constituida por las academias que preparan para oposiciones de rango menor, las enseñanzas por correspondencia o el maras-

mo de academias, escuelas y otras instituciones que imparten enseñanzas no regladas para acceder a la última profesión con todo el futuro del mundo. Pero esto solamente indicaría que, a falta de un verdadero sistema de formación profesional -y no sólo industrial- las empresas estarían recurriendo al subproducto más parecido para ciertas funciones. No es fácil, a partir de las clasificaciones habituales de la población activa en nuestro país, determinar qué ocupaciones o categorías profesionales <<exigen>> un r.ivel u otro de educación, pero es seguro que ninguna de las estructuras ocupacionales imaginables exigirá que más de la mitad de la población se embarque en unos estudios -los del B.U.P.- que están pensados para la Universidad. Y, sin embargo, de cada 100 jovencitos o jovencitas que terminan la E.G.B., 54 se matriculan en el Bachillerato, 32 en la Formación Profesional y 14 en ninguna parte.

209

La Síntesis Actualizada de/JI! Informe F.O.E.S.S.A. (1978) ofrecía una clasificación de los hogares españoles, según la variable «prestigiO>>, que dividía a la población en cuatro estratos: altos (empleadores; profesionales liberales; directores, gerentes y asimilados; técni-

cos superiores), medio-alto (técnicos medios y empleados); medio-bajo (campesinos familiares, artesanos y obreros calificados) y bajo (obreros no calificados). Supongamos que los dos primeros estratos, alto y medio-alto, requieren una educación superi\lr (lo que es mucho suponer en el caso de los empleados}, es decir, exigen optar por la vía larga en la enseñanza media; los otros dos estratos, por el contrario,

suponemos que requieren optar por la formación profesional o por ninguna formación al cabo de la E.G .B. Basta comparar entonces la distribución porcentual de la población entre esos estratos con la distribución de nuestra cohorte entre las distintas vías para que salte a la vista la descompensación (cuadro Ill). Cuadro !JI Estrato alto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266.300 ........ . Estrato mcdio~alto ........... , . . . . . . . . . . . . . 901.800 ..... , .. . Suma ................................................ .

Acceso al B.U.P . .................................. . Estrato medio~bajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrato bajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.620.600 4.143.500

...... . ........ .

Suma .................................................. . Acceso a F.P.-1 más abandono .............................. .

2,98 'l'o 10,10 13,08 53,81 40,53 46,39 86,92 46,18 o/o

"'" "'" "'" "'" "'" "'"

El Anuario Económico y social de España, !977 nos ofrece la clasificación de la población activa por ocupaciones. Descontando las Fuerzas Armadas y los que declaran ocupaciones no identificadas, queda la distribución que se ofrece en el cuadro IV. Cuadro !V Pob/. act.

ocupada Ocupación

(miles)

Porcentaje

Profesionales y técnicos ......................... . Funcionarios superiores y directores .............. . Personal administrativo ......................... . Comerciantes y vendedores ...................... . Trabajadores de los servicios .................... . Agricultores, ganaderos, pescadores, cazadores .... . Trabajadores no agrarios, conductores de máquinas o vehículos de transportes y asimilados ........... .

906 195 1.184 1.189 1.337 2.654

7,33 !,58 9,58 9,62 10,82 21,32

4.909

39,74

De acuerdo con el cuadro III, nos encontramos con una demanda de titulados superiores del 13,08 por 100 y una oferta de acceso al B.U.P.. del 53,81 por lOO (en realidad aún mayor: el 68,01 por lOO, 210

el porcentaje de graduados escolares). Lo que miden ambas cifras no se adecúa como quisiéramos a los fines de nuestra argumentación, pero es claro que el abismo es enorme. Y lo mismo ocurre si comparamos con el cuadro IV, que se refiere a la población activa ocupada: sólo de las dos primeras categorías podríamos afirmar taxativamente que se trata de empleos que, en su totalidad, requieren una titulación superior, pero ambas apenas representan el 8,91 por 100 del total. Las categorías tercera, cuarta y quinra son confusas, pero las sexta y séptima no: estas dos no requieren en modo alguno ni educación superior ni el B.U.P., y ambas suman por sí solas el61,06 por 100 del total. Hemos de insistir en contra de una idea que probablemente sugieren estos cuadros: que las funciones intermedias de todos los sectores, por un lado, y los servicios y la administración -y las funciones administrativas en los sectores primario y secundario-, por otro, ten-

gan en los estudios largos de la enseñanza media, más exactamente en el B.U.P., una vía específica de acceso. Hemos de insistir en que una cosa es que ese género de empleo constituya la salida típica del B.U.P. hecho a medias o terminado sin continuidad, lo que es muy posible -aunque no hay evidencia de ello-, y otra cosa muy distinta es que el B.U.P. sea la preparación más adecuada, incluso sin salirse de las opciones existentes, para ese tipo de empleos, es decir, que el B.U.P. en sí mismo, sin prolongación en la Universidad, sea una vía, una tercera vía. De hecho, la Formación Profesional, mal o bien, comprende enseñanzas encaminadas hacia el sector servicios y las funciones de administración, a las que se orienta particularmente a las mujeres.

Puede argumentarse también, en fin, que el 53,81 por 100 de la cohorte que accede al B.U.P. no debe confundirse con el 27,48 por 100 que lo termina a los tres años, y menos aún con ell5,96 por 100 que hemos calculado que terminaba C.O.U. a los cuatro años. Sin embargo habría que matizar, primero, que es mayor el porcentaje que termina el B.U.P., sea en cuatro, cinco o más años, como también lo es el que termina el C.O.U. si añadimos los que lo hacen con retraso (el problema es que no podemos saber cuántos son, pero que están ahí lo indica el aumento proporcional de los aprobados sobre los matriculados en tercer curso de B.U.P. en los dos años siguientes al que venimos considerando, cuando se suman los repetidores: 1977-1978: 72,11 por 100; 1978-1979: 84,06 por 100; 1979-1980: 87,15 por 100). Segundo, y sobre todo, hay que tener en cuenta que lo del síndrome universitario, o el alejamiento de la producción, es válido para todo el B.U.P. y para cada una de sus partes. En otras palabras, que cualquier paso por el B.U .P., largo o corto, realizado con éxito o frustrado, de alguien que vaya a terminar ocupando un puesto de trabajo que lo que requeriría es un tipo u otro de formación profesional, es,

desde el punto de vista económico de la producción capitalista -o de cualquier producción jerarquizada de modo similar-, un despilfarro. No se puede tener la pretensión, desde ningún punto de vista, de 211

que accedan al B.U.P. solamente aquéllos que vayan a ir a la enseñanza superior. Pero entre esto y el desfase que hemos visto caben muchas posibilidades, cualquiera de ellas más ajustada a criterios de rentabilidad económica de las inversiones en educación. Ni el empresario más enemigo de los impuestos podría objetar seriamente que el acceso al B.U.P. fuera, por ejemplo, doble que el acceso previsto a la Universidad; pero desde los empresarios hasta los sindicatos, pasando por los sucesivos gobiernos, tienen razones para oponerse, siempre desde la lógica de la rentabilidad para esta sociedad, a que la proporción sea de cinco o seis a uno. Basta recordar las declaraciones de los ex-ministros González Seara y Ortega Díaz-Ambrona cuando se les criticaba que querían cerrar las puert¡¡s de la Universidad, o rememorar lo que les oponían los socialistas, u hojear el nuevo libre verde sobre la reforma de las enseñanzas medias, o el informe presentado en 1981 por la Comisión Interministerial para la Formación Profesional, para toparse con este otro punto de vista, que también lleva a la conclusión de que la L.G.E. ha «fracasado>>, pero con un significado y unas consecuencias muy distintos a los de quienes han visto frustrada su fe en la igualdad o, simplemente, en la igualdad de oportunidades. Toda esta argumentación está montada, repitámoslo, sobre la base de que lo adquirido en la escuela (las destrezas, las actitudes) tiene alguna pertinencia o utilidad en el empleo o, al menos, de que la creencia de que la formación escolar es muy relevante está muy extendida. Se trata, en suma, de explicar que tras la lapidaria afirmación de que la L.G.E. ha fracasado puede haber un· punto de vista muy distinto del de quienes se centran en la igualdad de resultados o la igualdad de oportunidades. Sin embargo, cabe dar otra interpretación al exceso de orientación hacia la enseñanza media larga. Lester C. Thurow plantea que la mayor parte de las destrezas que se emplean en el trabajo se adquieren en el puesto del trabajo mismo, pero como <dos empleadores raramente tienen una evidencia directa e inambigua de los costos específicos de entrenamiento para trabajadores específicos, terminan por clasificarlos de acuerdo con sus características de fondo -edad, sexo, logro educacional, destrezas adquiridas previamente, rendimiento en tests psicológicos, etc.-. Cada una de ellas es usada como una medida indirecta de los costos necesarios para producir cierto nivel de rendimiento en el trabajo» 4 • Por otra parte, Thurow sugiere que la expansión de la educación, que ni altera la estructura social ni favorece especialmente la movilidad, pero tiende a producir una asociación cada vez mayor entre posición social y nivel educacional (en la que el segundo es el inducido, al contrario de lo que pretenden los apologistas de la educación como palanca de movilidad social), produce una situación tal que <<los individuos encuentran que deben mejorar su nivel educativo simplemente para defender su posición actual en la escala de rentas» (y la de sus descendientes, añadamos). «En 4

212

Lester C. Thurow, op. cit., p. 328.

efecto, la educación se convierte en un gasto defensivo necesario para defender la "cuota de mercado" de cada cual>>', es decir, de cada grupo social. Lo que queremos sugerir por nuestra parte es que esta interpretación, que parece al menos discutible en su aplicación a zonas del mapa del empleo en las que se requieren previamente destrezas bastante específicas, podría aceptarse sin objeciones de peso para aquellas otras zonas en las que no hay tales exigencias previas y la mayor parte de las destrezas se adquieren sobre el terreno. Estas zonas serían precisamente las que sólo requieren destrezas genéricas, actitudes de identificación y una alta capacidad de adaptación, lo que probablemente ofrece el B.U.P. por sí mismo, cubierto por completo o en parte. 4.

DE LA DIVISIÓN SOCIAL AL FRACASO PERSONAL, O EL ÉXITO DE LA L.G.E.

Pero no hemos terminado. Todavía podemos valorar la eficacia del sistema creado por la L.G.E., de nuevo como instrumento de legitimición del orden social, desde otro punto de vista: el del alumno que cursa ocho o más años de E.G.B. y dos, tres, cuatro o más de enseñanzas medias. Una cosa es valorar los resultados finales del sistema educativo desde fuera (qué proporción de graduados, qué proporción de los matriculados en el B.U.P. lo terminan en tres años o terminan el C.O.U. en cuatro, qué proporción de los matriculados en F.P .-!la terminan en dos años); otra muy distinta es la valoración que se impone desde dentro, cuando no se atiende a los resultados finales sino a los que se producen al cabo de cada curso escolar, por no descomponer la trayectoria en unidades aún más pequeñas. Así, hemos visto antes que, mientras un 68,01 de nuestra cohorte había obtenido el título de graduado escolar, sólo un 15,96 obtenía cuatro años más tarde los resultados deseados en la prueba de madurez del C.O.U. El 52,03 por 100 de la cohorte, el 76,54 por 100 de los graduados, ha caído en el camino: ha perdido al menos un año o ha abandonado. Pero estas pérdidas no surgen de golpe: se descomponen en una larga serie de pérdidas menores que, en sí mismas, bien pueden parecer insignificantes, dentro del contexto general, a los ojos de quienes las viven como víctimas o de cerca: los propios alumnos. En el cuadro V se presentan algunas de las cifras del cuadro l, pero expresadas como pérdidas y en una forma que puede tener más que ver con la experiencia cotidiana en el interior de la escuela. Las dos primeras columnas numéricas expresan simplemente cifras absolutas. La cuarta, porcentaje que se pierde en cada paso calculado con respecto al total de la cohorte, nos dice a qué ritmo se consigue la gran selección. Las columnas tercera, quinta y sexta expresan de distintas formas, si es que esto es posible, cómo se configura esta selección a los ojos de quienes la viven. Se puede observar que las grandes estaciones de selección son los finales de cada ciclo o subciclo: ' lbfd., p. 333.

213

Cuadro V Pérdidas

...

Atlo o

curso 1975 1975 1975 1976 1977 1978 1978 1979 75-79

Colltingente

Cifra absoluta

Finalizan la E.G.B ....................... . 473.908 Obtienen título Graduado Escolar .......... . 322.306 Matriculados en 1. 0 de B.U.P ............. . 255.014 Matriculados en 2. 0 de B.U.P ............. . 216.315 Matriculados en 3. 0 de B.U.P ............. . 183.893 Obtienen el titulo de B.U.P ............... . 130.230 Se matriculan en el C.O.U ................ . 106.788(1) Obtienen el título de C.O.U .. , , ........... . 75.627(1) Total ................................... . 473.908

Cifra absoluta

En o/o sobre

grupo, ante.

cohorte.

151.602 67.292 38.699 32.422 53.663 23.442 31.161 398.281

31,99 20,88 15,18 14,99 29,18 18,00 29,18

31,99 14,19 8,17 6,84 11,32 4,95 6,58 84,04

1 alumno

Por cada 40 alum.

de cada

13(2) 8 6 6 12

3(2)

5 7 7

3 6 3

(1) Recordamos que se trata de cífras hipotéticas: véanse las notas (2) y (4) del Cuadro L (2) Cifras redondeadas. FUENTE: I.N.E., M.E.C. (Gabinete de Estadistica) y elaboración propia.

Cuadro VI Pérdidas Año

Contingeme

Finalizan la E.G.B ............ . No se matriculan, abandonan ............. . Obtienen certificado escolaridad ........... . Matriculados en l. o de F. P. -1 ............. . Matriculados en 2. 0 de F.P.-1 ............. . Obtienen el título de F.P.-1 1975177 Total pérdidas en F.P .................... .

1975 1975176 1975 1975175 1976177 1977

Cifra absoluta

En o/o sobre En o/o sobre Mat. inc. F.P. cohorte

por cada 40 a/um.(l)

1 alumno de cada(/)

473.908 151.602 151.991 106.391 35.680

66.903 151.602

66.903

7 31,99

14,11 13

-(2)

45.600 70.711

30,00 46,52

9,62 14,92

12 27

116.311

76,52

24,54

(1) Cifras redondeadas.

(2) Como ya dijimos, los alumnos de F.P.-1 no son necesariamente certificados, por lo que no cabe todavía calcular ((pérdidas». (3) Exactamente 1 por cada 1,504, o 2 de cada 3.

3 -(2)

3 2

E.G.B., B.U.P. y C.O.U. En cada uno de estos tres casos se pierde casi una tercera parte del alumnado que todavía queda, un alumno de cada tres. En estas tres estaciones se pierde en total la mitad del alumnado inicial: 49,89 por 100 ( =31,99 'l'o + 11,32 % + 6,58 %). Pero lo más señalado es que, al margen de estos tres puntos críticos, se pierde más de una tercera parte del mismo: 34,15 por 100 (= 14,19% + 8,17% + 6,84% + 4,95 %). En estos casos, además, las pérdidas pueden ser producto tanto de la descalificación por la escuela (suspensos) como del abandono a pesar de haber obtenido la calificación adecuada, variante en la cual la escuela sería por definición inocente. De esta manera, en lugar de una exclusiva masiva y

localizada en un solo punto crítico del sistema lo que encontramos es un goteo, lento pero sistemático, que termina por producir los mismos o peores resultados pero evitando el escándalo. Como puede observarse en el cuadro VI, que se refiere a la Formación Profesional de Primer Grado, estos otros alumnos no merecen tantas delicadezas: dos años bastan y sobran para descalificar al 76,52 por 100 del alumnado, tres alumnos de cada cuatro. Ni siquiera la descalificación de ese 31 ,99 por 100 de alumnos que, al finalizar la E.G.B. (terminando 8. 0 u otro curso anterior), se despide con sólo un certificado de escolaridad se da en un único acto: es más bien un proceso. Desde luego, es al abandonar el ciclo básico cuando reciben el título de graduado o el certificado, pero probablemente ya antes han comenzado por repetir 6. 0 y/o 7. 0 y/o 8. 0 • Dos indicadores de esto podemos encontrarlos en el cuadro VII donde se Cuadro VII Aflo escolar

o/o repetidores en 6. 0 curso

o/o repetidores en 7. 0 curso

% repetidores

1976177 1977178 1978179 1979/80

17,70 14,36 15,33 15,37

15,51 10,77 12,18 12,16

7,17 8,60 10,80 10,20

en 8." curso

FUENTE: M.E.C. (Gabinete de Estadística).

Cuadro V/!1

Curso E.G.B.

Edad normal

% adelantados

%en tiempo

% atrasados

1.0

6 años 7 años 8 años

17,5 15,0 14,7 14,4 13,7 12,4 12,5 12,6

73,1

9,4 13,0 15,9 19,4 22,8 29,7 29,3 28,6

2. o 3. o 4.' 5. o 6. o 7. o 8. o

9 años 10 11 12 13

años años años años

n.o

69,4 66,2 63,5

57,9 58,2 58,8

FUENTE: I.N.E. y elaboración propia.

215

ofrece el porcentaje sobre la matrícula total en cada curso, para cuatro años escolares, de los repetidores (los repetidores de ese curso),y en el cuadro VIII, donde se analiza la composición por edades del alumnado total de E.G.B. al matricularse en, el curso 1978-1979 (aunque se trata de un corte transversal -los alumnos de todos los cursos en un mismo año-, y no longitudinal como sería de desear, podemos suponer que refleja lo que normalmente sea la trayectoria de una generación). En el caso de las repeticiones, podemos observar que éstas abundan ya desde 6. 0 curso -desde que son legalmente posibles-, y si disminuyen en 8. 0 es porque a esa edad los niños pueden ya todos retirarse de la escuela con el certificado. En el caso de la distribución de la población de E.G;B. por edades, puede notarse cómo, según pasamos del primero al sexto curso, hay un descenso regular de los que marchan adelantados o en su tiempo y, por contra y por consiguiente, un aumento regular de los que sufren algún grado de retraso. Puede observarse en el cuadro VIII que la situación se estanca, incluso se invierte levísivamente la tendencia, en los tres últimos cursos. La razón no es que los alumnos recuperen el retraso acumulado, sino que empiezan a abandonar el sistema educativo, descargando así a los cursos superiores de los alumnos de más edad. De hecho, lo que sugiere con más fuerza el cambio que se opera después de 5. o curso es que en la escuela primaria española el «fracaso» escolar correlaciona consistentemente con la razón edad cronológica/edad escolar. Baudelot y Estable!, que descubrieron en su momento lo mismo para el caso francés, concluyen a partir de ello que la escuela ha asumido como propio el criterio de rendimiento típico de la industria capitalista: productividad-producto obtenido/tiempo invertido'. La evidencia de que esto es así, de que si se mantiene e incluso mejora ligeramente la estructura de edades de 5. 0 a 8. 0 es porque son los retrasados los que abandonan, viene dada por las altas tasas de repetidores que se dan en 7. 0 y 8. o (cuadro VII). Si no fuera así, la proporción de retrasados aumentaría geométricamente de 6. 0 a 8. 0 curso. Gracias a esta distribución de la exclusión en pequeñas porciones a lo largo de un continuo, la institución puede mantener la imagen de la pirámide escolar, en cuya base son muchos los llamados pero en cuya cumbre son muy pocos los elegidos. En cuanto que instancia de formación y/o clasificación de la fuerza de trabajo, la escuela no ofrece egresados con tantos o cuantos cursos escolares realizados en tantos o cuantos años, sino gente con certificado de estudios primarios, graduados escolares, técnicos auxiliares, etc.: la pirámide es az-

teca. Pero en cuanto que instancia de legitimación, ofrece a su público la posibilidad de «fracasan> o abandonar a cualquier altura del currículum: la pirámide es egipcia. La exclusión global de la mayoría de la población escolar desaparece tras un lento drenaje. Si la exclusión se diera concentrada en un 6 Ch. Baudelot y R. Establet, L~ escuela capitalista en Francia, pp. 52~59; Siglo XXI, Madrid, 19762.

216

punto, aparecería como una división radical; como se da distribuida a lo largo de un continuo, semeja ser un proceso de selección gradual. Si estuviera concentrada, ante los ojos de los alumnos aparecería un obstáculo difícilmente salvable para la mayoría; como está diluida, se presenta como una larga carrera de obstáculos menores que todos pueden correr. En el primer caso, se manifestaría como una privación impuesta desde fuera a la mayoría, como una imposición social; en el segundo, surge como el resultado de factores que dependen en gran medida de cada cual, como un fracaso personal. En lo que le concierne, este mecanismo exonera a la escuela de toda responsabilidad y culpabiliza al alumno; contribuye a diluir las determinaciones sociales y a convertir el problema en meramente individual; transfigura las diferencias cualitativas en diferencias puramente cuantitativas. Desde este punto de vista, no puede negarse que el sistema educativo puesto en pie por la Ley General de Educación ha obtenido un notable éxito. Probablemente no ha logrado ofrecer a la sociedad la imagen que ésta querría tener de sí, pero ha contribuido eficazmente a reconciliar a los individuos, de grado o por fuerza, con su posición en el entramado social. 5.

EL MISTERIO DE LA REFORMA, O LA CONCILIACIÓN DE LOS CONTRARIOS

Hemos visto que, en su función de formación de la fuerza de trabajo, el sistema escolar de la L.G.E. es demasiado permisivo. En su función de legitimación meritocrática del orden social, «palanca de la igualdad, etc.,» es, en cambio, demasiado selectivo. Si es que debe seguir desempeñando ambas funciones, y desempeñarlas bien, ¿cómo conciliadas? Cualquier intento de conciliación, parece, sería ficticio. Pues bien, ésa es la solución que imaginó la administración anterior: una ficción. La función de formación de la fuerza de trabajo afecta sobre todo a lo que la escuela debe ser. La función de legitimación meritocrática -democrática- del orden social atañe antes que na¡:la a lo que debe parecer. El proyecto de reforma de las enseñanzas medias hecho público en el libro verde por el anterior ministerio pretende, como Hegel en sus mejores pasajes, reconciliar la apariencia con la esencia. Lo que el Ministerio pretendía era, por un lado, suprimir ese hecho esencialmente nefasto de que el 53,81 por 100 de los alumnos se matriculen en el B.U.P., un ciclo fundamentalmente orientado hacia la universidad; por otro, terminar con ese otro hecho aparentemente impresentable de que el 31 ,99 por 100 de los alumnos se vean descalificados al término de la E.G.B. y condenados al basurero, a la Formación Profesional. Añádase a esto la conveniencia de tener a los jóvenes algún tiempo más en la escuela, como forma de mitigar el paro, échense unas monedas por la ranura, y saldrá dispuesto el proyecto de reforma que todavía anda colgando por ahí. 217

La propuesta del anterior ministerio consiste, primero, en reformar la E.G.B. de modo y manera que disminuya notablemente el «fracaso». Al cabo de este ciclo básico, todos los alumnos o, al menos la inmensa mayoría de ellos, deberían cursar dos años comunes, lo que se denomina el primer ciclo de la enseñanza media. Tras este primer ciclo tendrían ante sí las siguientes opciones: a) el bachillerato, por otros dos años; b) las «enseñanzas técnico-profesionales», entre dos y cuatro años, lo que podría llamarse una enseñanza profesional «larga»; e) el «certificado de especialización profesional>>, a obtener en uno o dos años, una especie de enseñanza profesional «corta.; y del aprendizaje sobre el terreno, es decir, la subcontratación a tiempo parcial, en prácticas, etc. Los más desalmados podrían evitar en todo o en parte el primer ciclo de la enseñanza media y acudir ya a trabajar, previo paso por un «curso de iniciación profesional» cuyas funciones, según parece, no serían otras que las de postergar un año su incorporación a la población activa; se supone que éstos serían una exigua minoría. Véase al respecto la figura l. FIGURA l

Proyecto de estructuras de las ensetianzas medias

EDAD PREVISTA

18 17

C1P

R.: Recuperación, para quienes obtengan malos resultados en la E.G.B. 1.cr C.: Primer ciclo de la enseñanza media. C.I.P .: Curso de iniciación profesional. Bto.: Bachillerato. E.T.P .: Enseñanzas técnico~profesionales. C.E.P .: Certificado de especialización profesional. : Posibles pruebas de acceso. : Supuesto que se recuperase el «niveb. FUENTE: Las enset1anzas medias en Espr.fia.

218

Aparentemente, el primer ciclo sería único y suministraría a todos un mismo título de «Bachiller General Técnica>>. Pero no sería obligatorio, salvo en el sentido de <mna oferta obligatoria por parte del Estado pira todos ciiiuitos deseen ciirsaifO-,, ':En realidad, tampoco sería único. «Este ciclo», leemos en el libro blancoJ «podría impartirse en los actuales Centros de Bachillerato y en los de Formación Profesional, indistintamente. Con ello se conseguiría una diversificación de los centros, según su estructura y dotación, lo que debe repercutir en la variedad de oferta que se formule a los alumnos, muy especialmente en lo que se refiere a la especialidad tecnológica o artística. Es decir, se rompería con la uniformidad actual y el alumno podría elegir el centro que mejor conviniera a sus perspectivas del futura>> 8 • Y se insiste: «La organización de este Ciclo plantea una serie de cuestiones de suma importancia. Debe tenerse en cuenta que va dirigido al conjunto de la población escolar que hasta el final de la E.G.B. ha realizado unos estudios comunes. Sería este Ciclo el que podría permitir dar una respuesta adecuada a la diversidad de tendencias, motivaciones y aptitudes de los alumnos. Así, podría cuestionarse la conveniencia de que el Plan de Estudios fuera común para todos, como una prolongación de la E.G.B., o pudiera diversificarse, de manera que los Centros ofrecieran cuadros de enseñanzas variados, con una mayor o menor atención, según las diversas opciones, a las materias

de carácter básicamente intelectual o de carácter tecnológico. Esto último daría, sin duda, una respuesta más adecuada a la diversificación de situaciones personales que se produce al finalizar la E.G.B.» '·Las áreas fundamentales del ciclo serían cuatro: «Filología», «Ciencias Sociales», «Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza» y «Tecnología o Artes». También los dos años siguientes de Bachillerato estarían diversificados según contenidos y centros: «En este nivel no cabe hablar de un Bachillerato unificado, sino organizado por especialidades adecuadas a los grandes sectores en que pueden encuadrarse las Facultades o Escuelas Superiores. Podría conservarse una base mínima común,

pero el porcentaje mayor del tiempo escolar debería orientarse hacia las enseñanzas de las respectivas especialidades o secciones» 10 • Las especialidades básicas, en este caso, serían cinco: «Filología», «Ma-

temáticas y Ciencias de la Naturaleza», «Ciencias Sociales y Económicas», «Tecnología» y «Artística». Tampoco el título tiene por qué ser único: «El Título de Bachiller Superior da acceso a la Universidad. Puede ser único para todos los que hayan superado el Plan de Estudios en una especialidad, o bien citar expresamente esta última. En este caso, los efectos de los estudios cursados podrían ser diferen7

Ministerio de Educación y Ciencia, Dirección General de Ensefianzas Medias, Las Madrid, 1981, p. 149. 8 !b(d., p. 150. 9 /Mi., p. 151. 10 lbíd., p. 153.

enseflanzas medias en Espolia,

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tes (especialmente en lo que se refiere al acceso a los centros de Enseñanza Superior Universitaria)>> 11 • Por último: «Los Centros en que se cursen estos estudios deben ser de carácter específico para el Bachillerato, aunque( ... ) la opción Tecnológica podría cursarse en Centros de Enseñanza Técnica y Profesional, y la Artística, en las actuales Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos, o en los Conservatorios» 12 •

Recapitulemos, previa petición de perdón por esta profusión de citas. El Primer Ciclo, al que debería acceder la gran mayoría de estudiantes, serviría para evitar ese molesto 31,99 por 100 de excluidos al final de la E.G.B. La división se daría ahora a lo largo de este ciclo medio inicial, pero ya no tendría la forma de selección, sino de «orientación>>. No hace falta ser ningún sabueso para detectar el olor a formación profesional que tiene el área de <<tecnología y artes>>. La posibilidad de ofrecer «cuadros de enseñanzas variados>> existiría tanto para los centros públicos como para los privados, y tampoco hay que ser un lince para prever que los distintos currículum, preferentemente orientados hacia el bachillerato y la universidad o hacia la formación profesional, se distribuirían por sí solos entre los colegios de acuerdo con la ecología de las clases sociales, es decir, que en las zonas obreras .o populares predominaría la oferta de un currículum sesgado hacia la formación profesional y en las otras uno orientado hacia los estudios superiores. Al Bachillerato propiamente dicho llegaría, gracias a la divisón operada en el Primer Ciclo, un contingente mucho menor de estudiantes. Se evitaría así ese antieconómico 53,81 por 100 de alumnos que llegaba antes. Sin embargo (mihisterio precavido vale por dos), también el bachillerato, por si acaso, estaría dividido. Igual que en el caso anterior, las áreas «Tecnología>> y «Artística>> huelen a formación profesional o, en el mejor de los ~asos, 'll vía para la enseñanza superior corta. Aunque el proyecto de reforma afirma que el título de bachiller superior daría acceso a la Uhiversidad, a renglón seguido propone la posibilidad de títulos distintos. Por otra parte, no hay que olvidar que la Universidad tiene capaCidad propia para imponer pruebas selectivas de acéeso y viene haciéndolo desde tiempo atrás. Además, el proyecto «muestra el plumero>> cuando plantea que algunas ramas del bachillerato podrían impartirse en los centros de Enseñanzas Técnico-Profesionales (es poco verosímil la idea de que los futuros alumnos de las Escuelas Técnicas Superiores, los centros superiores más selectivos del sistema actual, vayan a estudiar junto con los futuros fresadores, etc.; es decir, resulta poco verosímil que los alumnos de esas especialidades estén pensados como los futuros alumnos de la enseñanza superior técnica). En cuanto a la formación profesional, por último, el proyecto evita· 11

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lbíd., p. 154. Loe. cit ..

que todos los destinados a ella pasen por un primer período común, como ocurre en la actualidad con la F.P.-1. Los alumnos se dividirían después del Primer Ciclo, y al margen de los que vayan hacia el Bachillerato, entre una formación profesional larga, de dos a cuatro años -las E.T.P.- y otra corta, de uno o dos años, que tiene que ser «Compatible con el trabajo regular en la Empresa» 13 -el C.E.P.-. El hecho de que las E.T.P. puedan durar no más que el C.E.P. refuerza la idea de que este último sería una enseñanza muy de segunda. Como resultado, el proceso global de selección se vería más uniformemente repartido y resultaría menos visible, pues sucesivos contingentes podrían ir desprendiéndose a los 14 años hacia el curso de recuperación y de ahí directamente hacia el C.I.P. y la producción o reincorporarse al Primer Ciclo con un año de retraso; dentro del Primer Ciclo, entre los 14 y 16 o más años, podrían ser orientados hacia ramas encaminadas a la incorporación temprana al trabajo, repetir y sufrir retraso o ser eliminados a mitad -o abandonar- hacia el C.I.P. y/o el aprendizaje; al cabo de este ciclo inicial podrían verse desviados hacia Enseñanzas Técnico-Profesionales de diversa duración, terminándolas o no, hacia diversas formas de C.E.P. combinadas con el trabajo o directamente hacia el aprendizaje; por último, los que superando una prueba previa accedieran al B.U.P. podrían verse desviados hacia las ramas de orientación profesional y, claro está, ser eliminados o abandonar a medio camino. Sin embargo, la imagen selectiva del sistema actual -o Formación Profesional o Bachillerato a partir de los 14 años- debería desaparecer tras la imagen de la orientación, la atención a las distintas vocaciones, las diferencias de capacidades, etc. En el Primer Ciclo, por ejemplo, y dejando de lado a los que sin llegar a él hubieran sido enviados a trabajar vía <<recuperación>> y C.I.P., los alumnos serían seleccionados igual que antes, pero todos estarían dentro del ciclo único. La incómoda situación actual, en que la asistencia forzosa a la Formación Profesional o a nada es vista pura y simplemente como una forma de descalificación, debería esfumarse tras el hermoso panorama de todos juntos en un ciclo común. A diferencia de la clara escisión actual entre B.U.P. y F.P., la multitud de especialidades dentro del Primer Ciclo y el Bachillerato (y es de suponer que en las E.T.P. y el C.E.P.) y las distintas duraciones posibles de los dos tipos de enseñanzas profesionales configuraría un sistema mucho más diversificado en el que, por consiguiente, resultaría harto más difícil para la opinión pública percibir las líneas de división fundamentales tras la casuística de todas las variantes posibles. Diluida la imagen de división, saldría reforzada la imagen de unidad. En definitiva, lo que el proyecto se propone es dividir más la enseñanza bajo una apariencia de unificación, es decir, que la escuela cumpla mejor sus funciones tanto de formación de la fuerza de trabajo 13

!bid., p. 158.

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como de legitimación social, para la buena marcha tanto de la economía capitalista como del orden burgués que sobre ella se asienta. Y, aunque sea de pasada, no debe ignorarse que tendría también otras virtudes no poco importantes: ocultar el paro juvenil -y mitigar artificialmente el paro adulto-, ofrecer a los padres una forma de desembarazarse de sus hijos unas horas al día, tener a los jóvenes algo más controlados que en la calle y, last but not least, hacer coincidir un corte en el currículum -el final del Primer Ciclo- con la edad justa hasta la cual el Estado está obligado a ofertar enseñanza gratuita, modificación que sería de gran ayuda para mejor subvencionar a la empresa privada· en el campo de la enseñanza media. El proyectado primer ciclo común de la enseñanza media trae inevitablemente a la memoria la experiencia británica de las comprehensive schools. Desde hace varios decerúos se viene intentando en Inglaterra, Escocia y Gales sustituir la vieja configuración de la enseñanza media, en la que coexistían las grammar y technical schools, por las que pasaban y de las que salían la mayor parte de los que luego iban a seguir estudios superiores, con las modern secondary schools, lamayor parte de cuyo alumnado se orientaba hacia las enseñanzas cortas y profesionales. Como altm-nativa se presentó y se ha ido poniendo paulatinamente en pie una red de ·escuelas i'ntegradas (primero multilateral, luego comprehensiva) en las que, en principio, se ofrece toda la gama de currículum posible. Estas escuelas integradas presentan, cuando menos, tres problemas reiteradamente constatados en la larga experiencia británica que deberían ser tenidos en cuenta al valorar el actual proyecto de reforma de las enseñanzas medias en España. En primer lugar, se ha criticado repetidas veces el hecho de que la orientación (streaming) dentro de las escuelas integradas, al igual que la selección para el acceso a distintos tipos de escuelas, discrimina a los niños y niñas de la clase trabajadora frente a los de clase media o alta, incluso cuando se controlan otras variables como la habilidad medida por pruebas generales (tests), que a su vez depende en gran medida del origen social. En consecuencia, algunas escuelas han dejado de practicar cualquier forma de orientación. En el proyecto del ministerio español, por desgracia, todo parece indicar que se darían las condiciones perfectas para que la orientación no fuera otra cosa que una selección encubierta. En segundo lugar, como la reforma británica está sujeta a un complejo procedimiento en el que intervienen las autoridades educativas locales, las autoridades de cada centro, etc., y no habiendo sido un proceso acumulativo, sino una larga sucesión de pasos adelante y atrás según se alternaban en el poder laborista y conservadores, se ha llegado a una situación en que no solamente existe una gran diversidad entre las escuelas integradas, sino que en la mayor parte de los distritos una mayoría de comprehensive schools se encuentra coronada por un pequeño número de grammar schools (y a veces también teclmical o bilateral, estas últimas una mezcla de ambas). En estas circunstancias, lo que de hecho ocurre es que el antiguo público de las modern

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secondary schools acude ahora a las comprehensive, mientras que las escuelas de élite continúan conservando la mayor parte de su público tradicional. Los alumnos de las comprehensive han mejorado su posición absoluta, pero escasamente su posición relativa. Desde el punto de vista de la igualdad, la integración escolar sólo puede tener éxito si es total, .en modo alguno si continúa existiendo un reducido grupo de escuelas de élite. La propuesta ministerial de reforma que venimos analizando es probable que suscite un efecto similar, puesto que nada obligaría a la flor y nata de las escuelas privadas a ofrecer una amplia gama de currícula, y mucho menos un currículum integrado. Pero aún: de entre las mismas escuelas públicas podría destacarse una minoría atenta sobre todo a formar futuros universitarios. En tercer lugar, las mismas comprehensive schools se han visto influidas por lo que podríamos denominar la ecología social, por la distribución espacial de las clases sociales en las ciudades y entre las ciudades y el campo. Nada impide legalmente a nadie vivir en cualquier parte, pero la distribución desigual de la renta y los usos sociales se bastan para dividir socialmente el espacio urbano, por no hablar ya del rural. Hay barrios ricos y pobres, de clase alta, media o baja, de profesionales o de trabajadores manuales. Las comprehensive schools han tendido a adaptarse a esta situación, de modo que lo fácil para cualquier alumno es encontrar en las escuelas próximas al lugar donde vive precisamente el tipo de currículum que se corresponde con el futuro social que su origen familiar le asigna de antemano. No hay duda de que, dejando libertad a los centros para determinar los «cuadros de enseñanza variados» a ofrecer, nos encontraríamos aquí con un fenómeno similar 14 •

CAMBIAR DE ÓPTICA

La reforma de las enseñanzas medias es algo lo bastante serio e importante como para no ser absorbido a la ligera ni dando necesariamente por buenos los presupuestos de siempre, y el cambio de gobierno recientemente acaecido en el país es, si no una ocasión inmejo-

rable, sí al menos una ocasión para cambiar de óptica al abordar el problema. La condición indispensable para este cambio de enfoque estriba en salir de la lógica en que se inscribe el proyecto del anterior ministerio, es decir, en dejar de empeñarse en ofrecer desde la escuela lo que la industria pide y en presentar la educación como una palanca de movilidad social. La estructura del empleo no depende en absoluto de la estructura de la educación: los mismos empleos estarán de todos modos ahí y tendrán que ser cubiertos igualmente. Por otra par14

Sobre la experiencia de las comprehensive sclwols véanse David Rubinstein y

Brian Simon, The Evo/ution of the Comprehensive School, 1926-1972, Routlcdge & Kegan Paul, Londres, 1973 2, y D. Rubinstein, editor, Equality and Education, Penguin, Harmondsworth, 1979.

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te, el que el nivel de educación vaya fuertemente asociado a la posición social no quiere decir que ésta sea la variable dependiente y aquélla ·la independiente: puede querer decir, simplemente, que ambas dependen de terceros factores comunes, y cada vez hay una evidencia mayor en este sentido y, lo que es más, se va extendiendo entre la población a medida que se generaliza el desempleo o el subempleo del sector con más años de educación formal. En estas condiciones, se deberla favorecer un acceso más igual a la educación en sus distintos niveles, pero no en base a falsas ilusiones de cambio social, sino porque el acceso a la cultura es deseable por sí mismo. Por otra parte, incluso en lo que tiene la educación de preparación para el ejercicio de un oficio o profesión debería arbitrarse una política más igualitaria, sin ahogarse en problemas del género de si se puede o no producir más universitarios cuando lo que se necesitan son obreros cualificados, etc. La educación no va a cambiar la sociedad, pero la sociedad tiene que cambiar de cualquier modo. El problema consiste en saber qué tipo de sociedad se tiene por modelo. Si el modelo es una sociedad menos dividida, en la que el trabajo manual y el trabajo intelectual estén más integrados, entonces no hay razón para plegarse a las exigencias de la actual división del trabajo. Puede pensarse que todo lo que sea no adecuarse a éstas será luego pagado por los propios alumnos, al incoporarse a la producción, en la forma de inadaptación. Pero, primeramente, ya hemos señalado varias veces que la relación entre lo que se aprende en la escuela y lo que se necesita para trabajar no es tanta ni tan clara. Y, en segundo lugar, no hay motivo para asustarse, sino al contrario, de un proceso que generaría un descontento mayor con esta sociedad, es decir, un mayor deseo de cambio. Hace menos de un siglo se consideraba que los niños y niñas, según la pertenencia social de su familia, tenían ya predeterminado su destino social y, en función de ello, debían recibir o no enseñanza o recibir enseñanzas distintas. No hace mucho tiempo que se creía adecuado dividir en dos a la población escolar después de cuatro años en común. La Ley General de Educación estableció que la gran división se llevaría a cabo tras ocho años de tronco común, a la edad de catorce años, y ahora, sólo un decenio después, el proyecto de reforma dice que debe hacerse tras diez años de enseñanza igual, a los dieciséis. Algunos críticos añaden que para que esto sea correcto es necesario que todos los niños sean escolarizados dos años antes, o incluso cuatro, para que pasen más tiempo en igualdad de condiciones antes de procederse a la selección. En Gran Bretaña el ciclo común dura ya para la mayor parte de la población escolar hasta los dieciocho años. La cadena no parece tener fin. Las expectativas no sólo crecen, sino que se aceleran, esto es, cambian cada vez en un lapso menor de tiempo. Y cada avance del tronco común conlleva el consiguiente desplazamiento del siguiente período de escolarización, siempre necesario en esta óptica, pues el tronco común, por definición, nunca puede ofrecer por sí mismo ni la formación diferencial ni la selección

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deseadas. En esta dinámica, la escolarización se prolonga para todos -aunque la desigualdad persista- una y otra vez y, con ella, el aislamiento de los jóvenes de las demás esferas de la vida social y, en particular, de la producción. La reforma de las enseñanzas medias debería comenzar por rechazar esta espiral y plantear la cuestión de la combinación de enseñanza y trabajo a partir de cierta edad y con un rápido control de las condiciones laborales para los jóvenes, aunque esto choque con los planteamientos corporativos de los profesores, de los parados adultos, de los trabajadores instalados en al crisis y de otros sectores.

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SOBRE EL PLURALISMO EDUCATIVO COMO ESTRATEGIA DE CONSERVACION * Carlos LERENA

Con la expresión pluralismo educativo estamos ante una pieza esencial del lenguaje propio de ciertos grupos y clases sociales en materia. de enseñanza. Como automatismo verbal dicha expresión constituye una fórmula ideológica, y por ello mismo es no sólo una estereotipada respuesta en el plano del pensamiento, sino asimismo una consigna de cara a la acción. Cuando se dice una escuela plural para una sociedad plural nos las vemos con una consigna de movilización individual y colectiva, ideológica y material. Por consiguiente en tanto que estilema o sonsonete el del pluralismo educativo no sólo expresa una determinada percepción de la realidad social: traduce la reivindicación de unos intereses y trata de legitimar unas posiciones. Y no sólo eso, sino que forma parte de una estrategia social dentro de un juego de fuerzas en conflicto en torno al objeto por el que se disputa: aquí. el sistema de enseñanza. Cualquier intento de reflexión sociológica acerca del significado de ese lema ideológico tiene una exigencia: relacionar a éste con su referente, con su contexto. Ocultar esa relación, autonomizar el plano de las ideas y, en fin, emitir desde esas alturas prescriptivos dictados a la realidad material constituye precisamente la metódica propia de cualquier ideología y de cualquier devaneo de carácter metafísico, esto es, político. Efectivamente como ideología, como metafísica y como política que es, la del pluralismo educativo invoca el derecho abstracto de los padres y deduce de la legítima diversidad de pareceres la ilegítima división y jerarquización de centros de enseñanza. Di-

• Texto correspondiente -incluidas las tablas estadísticas- a una conferencia pro~ nunciada en la Universidad de Verano de Santander, ahora ligéramente ampliado. (Pa~ lacio de la Magdalena, agosto 1984). Para una profundización me remito a un trabajo anteri~r, C. Lerena: «Enseñanza pública/privada en España (Sobre el porvenir de una ilusión)», en Marxismo y sociología de la educación, M. Fermindez Enguita, ed., Akal, Madrid, 1985.

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cha fórmula nos invita a discurrir y a discutir sobre derechos abstractos, sobre ideas, sobre opiniones. Platón decía- y también Hegelque las opiniones resultan enormemente aburridas: lejos de desembocar en la variedad, la pobreza de la fuente de la que brotan convierte ese material en algo soberanamente repetitivo y monótono. Porque las opiniones son efectivamente una monocorde y aburrida rueda de molino, por eso es necesaria la sociología, la cual nació -y de esta manera lo explicitaba el proyecto saint-simoniano- como réplica a los traficantes en materia de derechos y de opiniones, esto es, como réplica contra el ejército de leguleyos y de metafísicos, abogados de oficio de la realidad dada y de su impuesta definición oficial. Primero el ser y después el pensar: aproximadamente ése es aquí el método. No hay primero diversidad de pareceres, criterios e ideas: hay, primero, diferencias de posición social. Y en cuanto a los derechos abstractos, efectivamente así suelen llamar los fuertes a su fuerza: derecho. Aplicación particular, en su uso mostrenco, de la estratagema del pluralismo a secas -bandera blanca que permite actualmente a los vencidos por el desarrollo histórico seguir ocupando sus seculares sitiales-, con el lema del pluralismo educativo, con esa escuela plural, que quiere decir jerarquizada y que quiere pasar por alto las diferencias de posición social, estamos naturalmente ante la última fórmula de legitimación escolar de las desigualdades sociales. Se trata de la fórmula con la que en este terreno se consagra el poder de la fuerza. Por consiguiente del sonsonete del pluralismo educativo no interesa lo que dice, sino lo que se calla. Traducir ese lenguaje eufemístico y tramposo, leer entre líneas, es en este campo el objeto de cualquier aproximación sociológica. ¿Cómo se podría proceder? Con vistas a tratar de contextualizar esta ideología y de examinar sus referentes sociales, podríamos situarla en el centro de un triángulo cuyos vértices serían precisamente los tres elementos esenciales de los cuales el pluralismo educativo no quiere hablar: estando en la base de ese discurso y siendo su razón de ser, no quiere reconocerlos. Primero, el referente más inmediato de ese discurso: el dualismo, la doble estructura que el sistema de enseñanza ha tenido en el pasado y tiene en el presente. Segundo, el sistema de clases sociales y las eventuales transformaciones que se han operado en él; transformaciones que constituyen la base, no ya de estas o de las otras opiniones en materia escolar, sino del actual movimiento social en torno a la ense!lanza privada. Tercero, el referente más amplio hay que situarlo en su contexto global: las características generales de la vieja y de la nueva estructura social y su papel en ella, antes y ahora, de ese dual sistema de enseñanza. Por consiguiente, se trata de situar la particular ideología del pluralismo educativo dentro de un contexto formado por estos tres elementos, de menos a más incluyentes: organización escolar, sistema de clases y estructura social.

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CLASES MEDIAS Y EDUCACIÓN: COORDENADAS DEL NUEVO DUALISMO

Probablemente se gane en claridad adelantando cuáles van a ser aquí las coordenadas del planteamiento, así como algunos elementos del juego de proposiciones básicas. Quizá lo esencial pueda sintetizarse en dos puntos, al menos para empezar. Punto primero. Todo parece mostrar que el tradicional dualismo del sistema escolar español -ese dualismo que nos singulariza llamativamente dentro de los países europeos- no sólo se ha mantenido durante las dos pasadas décadas y lo que llevamos de ésta, sino que básicamente se ha profundizado. Dei ando a un lado la enseñanza superior, la proporción del alumnado total que estudia en centros privados era, al comenzar los años sesenta, poco más del 30 por 100: esa proporción ronda el 40 por 100 cuando se inicia la década de los ochenta. Dicho más concretamente, en los últimos veinte/veinticinco años,

medido en términos de alumnado, el peso o incidencia relativa de la enseñanza pública globalmente no ha aumentado. Hasta el comienzo de los años sesenta en la enseñanza secundaria, esto es, en el bachillerato y otras enseñanzas medias, el predominio del sector privado era aplastante. Ahora, en cambio, el sector público en ese nivel escolar es mayoritario. Pero esta actual superior incidencia del sector público en la enseñanza secundaria no llega a compensar los resultados de un movimiento de signo contrario en la enseñanza primaria o básica, cuantitativamente mucho más numerosa. Efectivamente, en 1960 el peso relativo del sector privado era pequeño en la enseñanza primaria (24 por 100) y hoy es significativamente muy importante (37 por 100, en 1984). (Para precisiones cuantitativas véanse las tablas del Anexo). Puede parecer increíble pero es cierto: el proceso de estatalización de la enseñanza -esa peste que nos azota- tiene la misma naturaleza ontológica que los ogros de los cuentos de hadas. Excluidos siempre los estudios superiores y medios, en términos de alumnado, el peso de la enseñanza pública en el sistema escolar no es ahora mayor que lo era hace veinte o veinticinco años. Naturalmente que ha habido cambios. Sin duda el más decisivo consiste en que en los últimos diez, doce años la enseñanza privada -con una participación relativa tan importante y más que entonces- está sostenida y en buena parte financiada, con fondos públicos. Si en el campo de la enseñanza el llamado proceso de transición de la dictadura a la democracia se puede expresar en forma de ecuación, la fórmula sería: libertad de enseñanza más pluralismo educativo, igual a consolidación de la enseñanza privada más sostenimiento y financiación pública de buena parte de ella. Hace cuarenta, o treinta, o veinte años para los españoles el dualismo escolar, la distinción, ·empezaba básicamente cuando cumplían la edad de diez años, esto es, con el bachillerato, con el colegio confesional. Ciertamente, ahora hay una mayoría de alumnos de BUP /COU que estudian en cen228

tros públicos. Sin embargo, en enseñanza primaria o básica la incidencia, el peso de la enseñanza privada ha aumentado. Por otra parte, actualmente el dualismo, la desigualdad, comienza básicamente, no en el bachillerato, sino en primer curso de EGB y, más exactamente, en Preescolar. Por otra parte, este dualismo socialmente está perfectamente digerido, legalizado y financiado. Contra lo que podría parecer -sencillamente, el colmo- no se trata de una vulgar irrisión, sino, como dicen, de una auténtica conquista histórica. Y ello en razón de que ahora, como es bien sabido, el progreso se mide -es el célebre cambio- por la capacidad de recuperar nuestras esencias, esto es, de ir hacia atrás. " O expresado con otras palabras, la transición ha consistido aquí esencialmente en la reproducción y supervivencia de lo viejo dentro de lo nuevo. Con un serio agravante. Dentro de la sociedad española tradicional el dualismo escolar -cuya crítica no daba, como ahora, patente de sectario- era más simple: se refería básicamente a la división, al desdoblamiento producido por el bachillerato. Ahora en cambio y como ya he apuntado, la doble escuela es más compleja y más profunda. Ahora recorre o penetra todos los niveles de enseñanza primaria y secundaria, desde Preescolar hasta COU. De ahí que se venga practicando en la Universidad una demagógica política de puertas abiertas y de presupuestos cerrados. Para cuando se llega a la Universidad lo principal ha ocurrido ya. Dentro de este proceso que reinstitucionaliza los cauces escolares .de la desigualdad social, la ideología del pluralismo educativo constituye la clave legitimadora. Pluralismo educativo es el nombre de una triunfante estrategia de conservación social. Sin duda, de todos los pactos/componendas celebrados durante los últimos diez años en nuestro país el pacto escolar ha sido el más completo; o lo que es igual, la derrota y el desvanecimiento de la izquierda han sido aquí clamorosos. Hasta poco antes de la muerte de quien fue cabeza visible del régimen anterior, incluso desde posiciones no ya socialdemócratas sino centristas se alertaba en contra de la operación de financiación masiva de la enseñanza privada. No es fácil pensar en otro ámbito de la sociedad española en el que el grado de derechización haya sido tan modélico como en éste de la enseñanza: intereses vitales de fuerzas sociales asimismo vitales. Extremando el lenguaje podría decirse que el pluralismo educativo es el erupto ideológico correspondiente a una plácida digestión. ¿Privar a la privada de su privanza? Directa beneficiaria, la cúspide del aparato eclesiástico sabe bien que esa cuestión está atada y bien atada.

SOCIALISMO Y ENSEÑANZA: ADIÓS A LAS ARMAS

Pero hay al menos un segundo punto. Aunque globalmente el peso relativo de la enseñanza privada no ha disminuido en estas últimas décadas, sí que cualitativamente ha cambiado. Se ha situado estraté229

gicamente dentro de una nueva estructura de clases, la cual ya no se

deja definir fácilmente en términos de bipolaridad. Básicamente no han sido las solas fuerzas de la organización eclesiástica las que han hecho que la enseñanza privada se conservase y se consolidase. Ciertamente tanto la consigna pluralismo educativo como el resto de las fórmulas correspondientes al mismo campo léxico, así libertad de enseñanza, ideario, proyecto educativo, carácter propio, derecho de los padres, comunidad educativa, etcétera, pertenecen todas ellas inequívocamente a la semántica eclesiástica. Constituye, de modo palmario, el léxico de la maquinaria católica en este campo. Sin embargo el, en definitiva, triunfo de esta estrategia de conservación social, ha sido posible, por de pronto en el plano ideológico, por el fuerte grado de proximidad y parentesco existente entre estos lemas eclesiásticos y los lemas de dos movimientos sociales claves, al cabo fundidos ambos en el institucional discurso socialista. Por una parte, el relanzamiento de la ideología liberal: el lenguaje antiintervencionísta de la rediviva vieja derecha. Por otra parte, el len· guaje pretendídamente laico e izquierdizante de la nueva derecha: esa crítica de la escuela pública realizada desde bases idealistas y ejercida con un autosatisfecho tono modernizante; arcaico, y por ello actual y muy de esta época. Todo indica que este conchabamiento neoeclesiástico-proliberalpostgauchista -el cual entroniza sin escrúpulos la identificación del mercado de la educación con el resto de los otros mercados- da lugar a una modélica práctica de travestismo ideológico y tiene como base y fundamento social la estrategia defensiva de las viejas y de las nuevas clases medias. No se trata de que los padres -esto es, los padres que pueden hacerlo, las familias de clases medias- tengan derecho a elegir. Se trata de que están obligados a elegir porque si no eligen verían seriamente amenazada su posición, esto es, porque sus hijos podrían ser engullidos dentro de las clases populares. Puesto que el proceso de escolarización ha llegado ya a las clases trabajadoras, las clases medias necesitan una nueva delimitación de la distinción y de la frontera. Necesitan elegir y mantener otro sistema de enseñanza. Necesitan una escuela distinta, superior, sobrepuesta a la de la clase trabajadora. Ante esa marea, ante masas que lo llenan todo, se necesita una escuela diferencial y ahora, no desde los años en que se comenzaba el bachillerato, sino antes, desde la misma enseñanza preescolar. Esta nueva escuela privada, separada de la escuela común, pero financiada con dinero común, constituye un instrumento básico dentro de la estrategia de distinción de las clases medias. Distinción, para las clases medias tradicionales, por medio de la red de centros eclesiásticos de enseñanza. Y distinción, por parte de las nuevas cla· ses medias progresadas, bien por la vía de modernizados tinglados cooperativistas-autogestionarios, bien por la más segura de centros semi-secularizados: por ese doble carril avanza el conservadurismo a la moderna, ese que se jacta de folklóricas y epidérmicas transgresiones, por lo demás perfectamente funcionales y programadas. 230

Estos dos ordenes de cuestiones a las que acabo de hacer referencia -supervivencia del dualismo escolar y estrategia de las clases medias- encuentran las raíces de su explicación en un tercer plano:

las transformaciones operadas en la estructura social dentro del contexto de la crisis del último capitalismo. Tanto la actual puesta en cuestión del antiguo modelo de escuela pública, como la irresistible ascensión de la ideología de la enseñanza privada, encuentran sus últimas razones en procesos tales como el del desmantelamiento de aquel aparato estatal que se autodenominaba benefactor, o en la rotura del antiguo pacto entre sistema escolar y clases dominantes. No es posible prescindir, asimismo, de la consideración del papel que juega en estos procesos el trabajo sucio llevado a cabo -me refiero al trabajo que difícilmente se le hubiera consentido realizar a la vieja derechapor los socialistas europeos electoralmente triunfantes. Habrá que referirse a este escenario global. Sin embargo, no sigo intentando una síntesis porque no sería bueno alargar lo que ha querido ser mera introducción o, si se prefiere, puesta en guardia. Naturalmente una visión de conjunto no sólo se aviene con una

consideración de detalle sino que esa consideración de detalle exige una previa visión de conjunto. El planteamiento contrario se sabe qué nombre tiene: empirismo burdo, o bien ciencia con mayúscula. Se trata ahora, por consiguiente, de aproximarse a cuestiones tales como las

siguientes. Primero, qué ha ocurrido con la profundización del dua .. lismo escolar y en qué consiste este dualismo actualmente: por de pronto en su vertiente cuantitativa. Segundo, qué rasgos tenía la vieja enseñanza privada y qué características tiene la nueva ahora. Tercero, cuántos tipos de enseñanza privada hay y qué distinciones cabe observar dentro de un ampliado mercado de la enseñanza. Cuarto, qué diferencias objetivas y cuantificables existen entre la oferta pública de enseñanza y las ofertas privadas. Quinto, qué imágenes sociales se entrecruzan las clientelas de unos y otros tipos de enseñanza; cómo percibe la población la diferencia entre enseñanza pública y enseñanza privada. Sexto, cuál es en torno a estas cuestiones el estado de la llamada opinión pública, esto es, la de los sectores sociales que pueden permitirse tener una opinión y jugar al juego de expresarla. Séptimo, qué grupos sociales demandan enseñanza privada y con qué tipo de racionalizaciones justifican esa demanda; ¿justificaciones por motivos religiosos, por preferencias ideológicas, por razones de posición social? Octavo, cómo puede ser que en una sociedad, se diría

que crecientemente secularizada, tengan tal arraigo, tanto los lemas eclesiásticos, como la enseñanza confesional. Noveno, al margen de lo que queda bien que los entrevistados digan en las encuestas, ¿a qué razones objetivas obedece la demanda de enseñanza privada confesional o presuntamente laica? Décimo, ¿cuál es básicamente la respuesta teórica que da en este campo el socialismo instalado en el poder? ¿Qué diferencias existen entre los lemas socialistas escuela pública comunitaria o comunidad escolar y el lema eclesiástico-neo vaticanista comunidad educativa? Undécimo, dónde situar el caso es231

pañol dentro del contexto europeo y en el momento actual. Sucesivamente, paso a tratar algunas de estas cuestiones, necesariamente de

forma sintética, global.

ECLESIÁSTICA Y ESTATAL: UNA DIVISIÓN PACTADA

Nuestro sistema escolar -siempre excluida la enseñanza superior-

ha sido desde siempre, como es bien sabido, un poderoso feudo eclesiástico: en materia de gobierno de las almas, el feudo por antonomasia. La enseñanza pública ha estado situada extramuros de ese sagrado recinto, de esa fortaleza. Dentro de ella ha habido también un lugar para que la iniciativa privada -concretamente los llamados centros no reconocidos del tipo de las pequeñas academias- pudiese ejercer en el campo de la enseñanza el juego, más bien sordido, del miserabilismo hispano. Durante los últimos años, y dentro de un proceso defensivo, la organización eclesiástica no ha conservado incólume su. feudo sino que lo ha renovado y ha hecho del sistema escolar, a falta de otras plataformas de poder, su último y más característico bastión. Está, desde luego, la consideración cuantitativa de la enseñanza confesional -cuyo alcance, como se verá, puede cifrarse, no sin dificultad-. Pero más importante que esa cuestión cuantitativa y sobredeterminándola está una cuestión de fondo. Esta consiste -habrá que recordarlo- en algo muy sencillo: la organización eclesiástica ha logrado durante siglos imponer el estatuto de subsidiariedad a las acciones de los poderes públicos en materia de enseñanza. Cambiar el statu quo en materia de educación ha sido y es considerado como un claro casus bel/i, amenazante y soterrado. Dentro de estas impuestas reglas de juego se ha operado una estructural división del trabajo docente, o con otras palabras, se ha operado una división en dos del sistema escolar. Una doble estructura con una doble función y ello dentro de un dual sistema de clases. Hasta hace más o menos veinte años, se trataba de una división muy clara.

Estaba por una parte el verdadero sistema de enseñanza, esto es, la enseñanza secundaria, concretamente el bachillerato. Por otra parte, estaba la enseñanza primaria. Se daba un casi perfecto reparto de papeles y de posiciones. Enseñanza secundaria para el sector privado (un 75 por 100) y enseñanza primaria -la educación de los sin educaciónpara el sector público (un 76 por 100) (1960). Con todo, aún siendo minoritaria, había una relativa superior incidencia de la organización

eclesiástica en el nivel primario que del sector público en el nivel secundario. Concretamente en esta última enseñanza, esto es, en la de los únicos llamados estudiantes, la población matriculada en centros confesionales doblaba y más a la matriculada en centros públicos. A los centros estatales correspondía un peso exiguo: un 17 por 100 del estudiantado (1960). ¿Qué importaba el hecho de que cerca de la mitad del profesora-

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do de enseñanza secundaria confesional no tuviese el título de licenciado? Para el menester al que estaban dedicados no parece que necesitasen de título. ¿Qué cometido era ése? Realmente a estos dos sistemas de enseñanza correspondían dos menesteres o funciones distin-

tas aunque ambos perfectamente complementarios. Dentro del primero y principal de esos dos sistemas -mayoritariamente eclesiástico- el cometido llevado a cabo era el de seleccionar, inculcar y legitimar la excelencia de la cultura tradicional propia de las clases medias urbanas. Por su parte en el segundo sistema de enseñanza,

el dejado en sus tres cuartas partes al sector público no se trataba de realizar una función de selección sino de recogida de las sobras: ahí se manifestaba en su realidad real el carácter residual y subsidiario de la acción estatal. Esta subsidiariedad correspondía al carácter subalterno de las clases trabajadoras. Por otra parte, con la enseñanza estatal no se trataba de enseñar o inculcar o transmitir conocimientos, sino que se trataba de imponer a esa infra-clientela la legitimidad de su exclusión de la verdadera enseñanza. Se trataba, no de que aprendiesen, sino de que reconociesen -en el doble sentido de identificar y de agradecer- de que reconociesen, digo, la verdadera cultura, esto es, la cultura de los otros, o sea, la cultura de los dominadores. No creo que sea necesario insistir en el significado de los colegios confesionales de esa época. Baste dejar dicho que esa enseñanza manifiestamente tenía que ver en el plano de las ideas sobre todo con una mezcla de religión y de política. Sociológicamente no es eso lo decisivo. Se sabe que eso que llamamos religión, o política, cambian; los hábitos de clase, en lo esencial, quedan. No somos pocos los que creemos habernos limpiado de aquellas ideas y de aquellos colegios. Sin embargo, otras cosas más esenciales parecen mucho más difíciles de limpiar. Todo lo que de más importante ocurría allá se explicaba básicamente en términos de clase social. Más decisivo que estas o las otras coyunturales ideas, es el ethos o idiosincracia de las clases medias cultivadas lo que allá estaba puesto en cuestión. En suma, esta escuela confesional-modelo al que se aproxima toda enseñanza privada, por más que ideológicamente crea contradecirla- hay que remitirla, no tanto a estas o las otras ideas políticas concretas, sino a la estructura de clases sociales: un paradigmático órgano de reproducción de esa estructura. No me refiero sólo a los centros confesionales en que mayoritariamente se estudiaba el bachillerato. Puede comprobarse que en la enseñanza primaria dentro de esa aproximadamente quinta parte regentada por la organización eclesiástica ésta última llevaba a cabo globalmente una labor de reclutamiento social diferencial. Quiero decir que también en el conjunto de la enseñanza primaria los centros privados tenían su característica y consustancial clien-

tela. Durante la década de los sesenta, especialmente en su segunda mitad, se desencadena un proceso de modernización social -paralelo a la modernización de la derecha ideológica y social- cuyas raíces sociales son suficientemente conocidas: crecimiento económico, indus233

trialización, urbanización, expansión de las clases medias, aumento

de la demanda de enseñanza, despegue de las tasas de escolaridad. Hasta la mitad de los años setenta el motor de este sustancial crecimiento del sistema escolar, en no importa qué nivel, han sido las expectativas de movilidad individual. Inflar esas expectativas ha sido una de las operaciones políticas más características de los grupos instalados en el poder. Ahora bien, a medida que transcurren los años setenta -la crisis económica ha estallado ya-, esas expectativas se encuentran con su verdad: la caída del valor social de los diplomas. El título sólo no basta como credencial. Pero eso quiere decir que no se puede prescindir del diploma como simbólico requisito, como primera credencial sine qua non. Sobre esa paradoja, más acá de la mitad de los setenta se inicia un movimiento de huida hacia adelante. Durante los últimos años de la pasada década, con el presupuesto público en educación recortado, disminuido, la demanda sigue crecien-

do, ahora sobre otras bases: precisamente porque el globo de las expectativas está desinflado. Estando ya la demanda de EGB estabilizada y mejor o peor cubierta, las mayores necesidades de escolarización se dan en F.P., enseñanza en la que se registran los más fuertes índices de crecimiento. Pero la demanda más significativa se ceba en preescolar -para decaer durante estos últimos años-, y sobre todo en BUP/COU: más de un tercio del total de jóvenes españoles entre catorce y diecisiete años están instalados en esa secular antesala de la universidad. 4.

FALSA Y VERDADERA ENSEÑANZA PRIVADA: LA BATALLA DEL SECTOR PUBLICO

Ahora bien, dentro de este nuevo escenario, ¿en qué consiste la profundización del dualismo escolar? Esta cuestión tiene su vertiente más superficial en la dimensión cuantitativa. Cuantitativamente hablando durante los últimos veinte/veinticinco años, el sector público ha más que triplicado su participación relativa en la enseñanza secundaria, o sea, en las enseñanzas medias. El peso relativo del sector pú-

blico ha pasado del 17 por 100 que era a comienzos de los años sesenta a cerca del 60 por 100 que es actualmente. Sin embargo, ese terreno ganado no llega a cubrir el que ha perdido en enseñanza Preescolar y en EGB, en donde el sector público era mayoritario. Efectivamente, dentro del equivalente de estas enseñanzas el alumnado matriculado en centros públicos era el 76 por 100 del total (1960). Actualmente no llega a los dos tercios del alumnado total. Con esto el balance de la situación a la que se ha llegado en los últimos veinte/veinticinco años, es éste: globalmente, es decir, consi-

derando los estudios primarios y secundarios -edades de dos a diecisiete años-, en 1960 la enseñanza privada representaba el32 por 100 del total del alumnado, mientras que actualmente esa cifra se ha elevado y está próxima al 40 por 100. Por otra parte, esa acrecida ense234

ñanza privada está financiada en una inmensa parte: aproximadamente el89 por 100 recibe subvención pública (1983). Cuantitativamente expresado el dualismo escolar consiste en que dentro del conjunto de enseñanzas no universitarias el peso relativo del sector público es aproximativamente de un 60 por 100 del alumnado y el peso correspondiente del sector privado está cerca de un 40 por 100, en sus nueve décimas partes financiado. Lejos de que el sector privado haya rendido cuentas por su situación hegemónica durante las décadas de la dictadura, es precisamente la enseñanza privada -y sobre todo la enseñanza confesional- la que ha pedido cuentas y la que las ha obtenido. Financiar la gratuidad de la enseñanza a quienes antes preferían pagarla por sí mismos ha supuesto una de las más caudalosas sangrías del gasto público. Dentro del nivel de enseñanza mayoritario, esto es, la EGB, el sector privado está básicamente estabilizado: un 36 por 100 del alumnado (1984). Se registra aquí, en el sector privado de EGB, un ligero predominio de la enseñanza no regida por la organización eclesiástica, aunque en buena parte también confesional. Durante 1984 algo más de dos millones de alumnos estudiaban EGB en enseñanza privada. Un 94 por 100 de este tipo de alumnado cursaba en centros subvencionados (1983). Estaban matriculados en el sector no eclesiástico algo más de un millón de alumnos, y en centros dependientes de la organización eclesiástica algo menos de un millón (1984). Durante los últimos tres años esta situación como he dicho, permanece estabiliza-

da básicamente. Dentro de la enseñanza Preescolar la participación del sector privado ha venido siendo en los últimos diez años descendente: un 57 por 100 en 1973 y un 40 por 100 en 1984. Sin embargo, en los últimos cuatro años ese descenso es apenas perceptible. Puede hablarse también en este nivel de enseñanza de una estabilización de la situación. Dos notas más sobre Preescolar. Una. El alumnado en centros de la institución eclesiástica -no llega a doscientos miles claramente minoritario dentro del sector privado. Dos. Esta enseñanza, la Preescolar, está financiada aproximadamente en un 70 por 100 (1983). Resumiendo, dentro del conjunto formado por Preescolar y EGB de cada cien alumnos 63 estudian en centros públicos y 37 en centros privados, de los cuales 17 lo hacen en centros de la organización eclesiástica y 20 en otros centros privados, buena parte de ellos confesionales (1984). Valga mencionar un indicio de esta última circunstancia: en la Comunidad Autónoma de Madrid más de la mitad de los centros privados no eclesiásticos tienen nombres pertenecientes a la

simbología católica, particularmente advocaciones a la Virgen. (Gula de Colegios de Madrid y provincia, ed. Latina, Madrid, 1980). No son raros, sino al contrario, los centros que en ese nomenclatorencuesta tienen nombres religiosos y se declaran secularizados e incluso laicos. Desde esta perspectiva larga -veinte, treinta años- dentro del conjunto de enseñanza preprimaria y primaria, el sector privado ha

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establecido y consolidado un sistema paralelo, rival del sistema de enseñanza pública. Inversamente, en las enseñanzas medias -tradicional feudo de la enseñanza privada- es el sector público el que ha tenido que establecer y consolidar un sistema de enseñanza paralelo y rival del antiguo. Dentro de las enseñanzas medias los centros públicos han cubierto básicamente la demanda de escolaridad de las clases populares y lo han hecho de modo típico por el procedimiento menos costoso: filiales, cursos nocturnos y otras medidas expeditivas. Efectivamente, todo mueve a pensar que, en el nivel de enseñanzas medias,

el espacio social que cuantitativamente ha ganado el sector público no es básicamente el espacio de la enseñanza organizada e instalada. Donde ha ganado terreno el sector público es en el espacio de la enseñanza privada ocasional, lumpen, suburbiaL Ciertamente el notable crecimiento experimentado por la enseñanza pública en los niveles medios -crecimiento que se ha dado en prácticamente todas las provincias españolas- ha barrido del escenario escolar mucha miseria: la de los llamados centros no reconocidos, la de los alumnos libres, la de la clientela más fronteriza de las clases populares. Pero este frente no parece que tenga que ver con la otra clientela, ni con la otra enseñanza privada, esto es, las de verdad. Vista ya la dimensión cuantitativa, y cambiando de plano, cualitativamente ahí descansa la profundización del dualismo escolar. Ha ido desapareciendo la enseñanza privada que era fruto de la pura carencia: esos pequeños y a veces miserables centros -antros- que practicaban la guerra de guerrillas, bajando a los sótanos o subiendo a los pisos, centros que no eran tales sino verdaderas tiendas de campaña.

Dentro de la enseñanza secundaria, acerca de los centros privados de clases medias y de clases medias-altas puede decirse que las tasas de crecimiento del alumnado han sido más bajas que las correspondientes al sector público. Pero no puede afirmarse que los centros privados hayan visto disminuir en medida significativa su clientela. Todo mueve a pensar que el aumento de la demanda, en estas enseñan-

zas, provenía de las clases trabajadoras y que ha sido absorbido sobre todo por los centros públicos. Baste consignar un sólo dato referido a la evolución del alumnado de BUP /COU que estudia en centros de la organización eclesiástica. Durante los siete últimos años, 1976-1983, ese alumnado ha conocido aumentos muy significativos y, aunque con una reciente tónica descendente apenas perceptible, puede considerarse estabilizado: algo menos de doscientos mil alumnos. Esto hace un 17 por 100 del total de ese alumnado (1983). Otro tanto ocurre con la enseñanza privada no eclesiástica, cuyo alumnado su-

pone otro 17 por 100 del totaL Realmente desde 1980 a 1983 el peso relativo -eclesiástico o no- viene repitiendo la misma cifra: 34 por 100 del totaL Pasando por encima de la F.P. -cuya situación no desmentiría esencialmente lo ya visto- valga finalizar este somero intento de cuantificación con un dato. Atendiendo a las propias cifras que da la organización eclesiástica, en sus centros estudia alrededor de la cuarta

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parte de los niños y adolescentes españoles: un 25 por 100 (1982). Podría comprobarse que durante los años más boyantes de la dictadura esa tasa era inferior. Pero el poder del aparato eclesiástico tenía en aquel tiempo más medios en los que manifestarse que en la dominación sobre la sola escuela. Desde 1975 a 1982la población total escolarizada en estos centros de dependencia eclesiástica ha sufrido altibajos. Con todo, básicamente ha permanecido estable, próxima a los dos millones de alumnos -de todos los niveles educativos-: 1.814.000 en 1976, y 1.887.000 en 1982; esto es, aproximadamente el mismo volumen de alumnado total. 5.

MODELOS DE ENSEÑANZA PRIVADA

Con esto podemos ya dejar de lado la dimensión cuantitativa de la actual doble estructura del sistema escolar. Que este dualismo se ha decantado, profundizado y complejizado es una cuestión a examinar en términos de clientelas, de tipos de demanda, de modelos de oferta. Comenzando por lo más obvio, pero también lo más decisivo. Durante los últimos doscientos años el sistema escolar ha sido la fragua en la que se han formado las clases medias urbanas. Construido por ellas y a su medida, el sistema de enseñanza constituye el medio específico con el que este conjunto social expresa y defiende su posición. Merced al desarrollo del sistema escolar el conjunto de las clases medias ha devenido en lo que es: la creciente fuerza social intermediaria entre los dos polos de la estructura de clases. Por de pronto esto quiere decir que, en conjunto, el sistema escolar, en este país o en cualquier otro, realiza un reclutamiento socialmente selectivo. O bien se deja fuera a las clases populares, o bien se las invita a que entren en dicho sistema encajándolas, en este caso, en posiciones inferiores, desvalorizadas cultural y socialmente. Esta última tarea -habilitar a la clase media-baja y a ciertas capas de las clases populares un puesto escolar socialmente desvalorizado- ha sido básicamente la labor que le ha correspondido en los últimos veinte años al sector público. Si todo sistema escolar recluta selectivamente, la escuela privada redobla e intensifica esa diferenciación, selección y jerarquización sociales. Y esto lo hace de forma paradigmática. Paradigmático es asimismo el grado de hipocresía con el que la maquinaria católica ha encajado y encaja esta cuestión. Salvo esas excepciones cuya función es la de confirmar la regla, la composición social del alumnado de la enseñanza privada es inequívocamente de clases medias. Como es inequívoca la correlación existente entre la posición social de los sujetos y no importa qué cuestión referida a la distinción entre enseñanza pública y privada. De modo invariable, a medida que se asciende de posiciones, es más fuerte la participación o identificación 'Con éstos o los otros rasgos de la enseñanza privada. Esta situación se da en todos los niveles y en todos los planos. Geográficamente el peso rela237

tivo de la enseñanza privada correlaciona a ojos vistas con el nivel de renta de las provincias o de las regiones. Naturalmente se concentra en las grandes ciudades. Por ejemplo, en la Comunidad Autónoma de Madrid la enseñanza privada en Preescolar y EGB es mayoritaria: en conjunto hay más alumnos en centros privados que en cen-

tros públicos; 51 por 100 contra 49 por 100, en 1982. Madrid-capital tiene un más alto porcentaje de enseñanza privada, el cual desciende en la zona metropolitana y, en fin, cae en el resto de la provincia. Con una lente más precisa aplicada al plano madrileño se advierte que allá en donde residen las clases medias y medias altas, está concentrada la enseñanza privada. Por ejemplo, en la zona oeste de los hotelitos y de las clases medias progresadas o en la zona noroeste de los ejecutivos poderosos. ¿Cuántos tipos de clientelas hay? Lógicamente tantos y los mismos como modalidades de centros de enseñanza. Esta cuestión sólo admite respuestas concretas cuando se fija el contexto de referencia. Cualquier modalidad de centro escolar tiene más o menos probabilidades de tener un tipo de clientela cerrada según la composición social de su entorno. Ante el plano de una ciudad concreta no es difícil estudiar que lugar tienen asignados objetivamente los miembros de tal o cual grupo y clase social. Por si fuera poco, el transporte escolar amplía las posibilidades de que los elegidos puedan elegir elegirse, o sea, juntarse, reconocerse, y celebrarla, formando así una comunidad educativa, un grupo diferenciado, con carácter propio y con una educación de clase. Generalizando, dentro del conjunto urbano y a escala nacional, todo lleva a pensar en la existencia de cuatro diferentes escuelas privadas, tres de ellas concurrenciales o rivales de la enseñanza pública. Veamos de describir someramente estos cuatro tipos ideales. Primero: centros eclesiásticos confesionales con una clientela mayoritaria de clases medias tradicionales. Todo indica que estas clases continúan siendo, no el único, pero sí el típico depósito recipiendario de la considerada como irrenunciable misión pastoral-evangelizadorasalvadora del aparato eclesiástico. Dada la absolutamente estratégica posición que ocupa este aparato en el campo de la enseñanza -por profundas razones históricas, sociales, políticas, técnico-económicas e ideológicas- puede pensarse que dicho aparato está en las mejores condiciones para ofrecer lo que el ciudadano medio español-católico o

no~

más le interesa en esta materia: seguridad, eficacia, orden. Se

conoce un cliente típico de los colegios religiosos: el alumno -y mejor, la alumna- de padre descreído y de derechas. Todo el ejercicio de la docencia en nuestro país, comenzando por ejemplo, por la formación -directa o indirecta- de los educadores y siguiendo por el suministro de las ideologías legitimadoras de los distintos profesorados parece descansar en la plataforma del viejo catolicismo. Históricamente los españoles hemos sido incapaces de secularizar y de profesionalizar mínimamente en serio la tarea de enseñar. Actuando dentro de su propio terreno y utilizando sus propias armas, el aparato 238

docente eclesiástico -simplemente plagiado, y a veces para peor, en centros privados no confesionales- , en estas condiciones, sigue te-

niendo las de ganar. Segundo modelo: centros no dependientes directamente de la organización eclesiástica con un público mayoritario de nuevas y modernizantes clases medias. Este modelo puede englobar a dos subtipos. Uno confesional, y por eso variante seudo-secularizada del anterior. Otro no confesional, típicamente modernizante pero no por ello, ni mucho menos necesariamente, secularizado. Este segundo subtipo

de escuela privada se complace presentándose como renovada, más abierta -como se dice- a su entorno, más acorde con los valores de lo que llaman diversidad, iniciativa, calidad. Esta escuela utiliza preferentemente un lenguaje de carácter mítico-mágico-profético como estandarte de algo que considera en términos de cruzada: creatividad, espontaneidad y un sin fin de nociones que giran en torno a una renovación del léxico del espiritualismo clásico. Tercer modelo. Una enseñanza privada montaraz que tradicionalmente vive de la carencia de centros públicos y que, como decía antes, instala su pequeño y académico negocio bajando a los sótanos y subiendo a los pisos. Su clientela típica es, en preescolar, madres laboralmente activas de clases trabajadora y media baja de zonas urbanas. Asimismo, en F.P. o BUP, aquellos sectores sociales de pequeñas ciudades y suburbios en los que faltan centros públicos. Este ·tipo de enseñanza ha retrocedido sustancialmente -los centros no autorizados- en los últimos cinco años. Cuarto modelo. Centros privados muy selectivos económica y socialmente, que no tienen necesidad, ni de pelearse por conseguir fondos públicos, ni de agarrarse defensivamente a los eslóganes publicitarios en los que convergen la derecha retrograda, la derecha liberal y la derecha que vota socialismo. Su clientela pertenece a las clases media-alta cultivada y alta, sin más. Esta escuela, muy minoritaria, se presenta con un lenguaje que tiene el no pequeño mérito de ser claro, frontal. (Por una vez tratándose de enseñanza, no hay necesidad de recurrir a la falsedad). No idealiza la escuela: la utiliza. Bilingüismo, autonomía, picadero, formación de líderes, altas cuotas de entrada, intercambios o estancias y convalidaciones en Inglaterra o EE.UU. Esta escuela no necesita descender a las sacrales moradas de la hipocresía. Tampoco necesita instalarse en el limbo eufemístico y perifrástico de quienes echándole mucha psicología y mucha pedagogía al asunto -esto es mucha sofística- juegan a querer y no poder, evacuando ese drama por medio de la semántica de la creatividad, la espontaneidad, el desarrollo integral y otras espirituales fórmulas de la mercadotecnia imperante en este campo. En suma, esta escuela -de élite, que se suele llamar- tiene la virtud, quiero decir la capacidad, de no ocultar que es, con todas las consecuencias asumidas un club, una escuela de clase. Su clientela ejerce la libertad de elección sin mala conciencia, como lo que realmente es: como prerro-

gativa, como derecho del más fuerte. 239

PúBLICA O PRIVADA, ABAJO O ARRIBA

Queda una quinta modalidad o, mejor dicho, otro tipo distinto de enseñanza: la escuela pública. En ésta, el grado de dispersión de su clientela puede ser por razones de localización espacial muy alto. Su regla es no excluir a nadie y esa regla es la base de su grandeza y también de su servidumbre. No ha de suponerse que mayoritariamente su público pertenezca a las clases populares. Pero hay que pensar que la mayoría de los alumnos de clases populares estudian en centros públicos. ¿Qué rasgos diferenciales caracterizan a la oferta escolar del sector público? Aunque no se trata de amenazar con puntuales estadísticas, podrían cuantificarse fácilmente al menos cinco rasgos diferenciales. Diferencias referidas al régimen organizativo, a la dotación de servicios, a las características del curriculum, al profesorado, y en fin, al alumnado. Con relación al conjunto de la enseñanza privada, y sintetizando lo que expresan los datos oficiales, la escuela pública tiene proporcionalmente menos directores de centro a tiempo completo y con función organizativa y gerencial. Tiene menos personal especializado no docente y menos personal administrativo y subalterno. Con relación a los servicios puede también mostrarse que la enseñanza pública tiene proporcionalmente menos plazas y menos usuarios de comedor y de transporte. Ya con estos primeros y sencillos indicadores relativos a organización y servicios puede decirse que la oferta escolar pública es una oferta cualitativamente distinta que la oferta escolar privada. La escuela pública a quien oferta es a los niños, a los alumnos y ofrece, sobre todo, enseñanza. La escuela privada oferta, no a los niños, sino a los pa~ dres y ofrece sobre todo acogida, custodia, seguimiento, asistencia, confianza. En una palabra, el alumnado de la escuela privada está más guardado y las familias pueden estar más tranquilas. Más allá de ahí la demanda hace el resto. Las clases medias tradicionales creen que el mundo está lleno de peligros. Por su parte, las nuevas clases medias progresadas son partidarias del buen gusto y asimismo de la comodidad: una cosa es el izquierdismo/snobismo de salón y otra la educación de los hijos. Otros dos rasgos diferenciales son los relativos al currículum y al profesorado. Sintomáticamente en la enseñanza pública puede constatarse una menor disponibilidad de profesores de educación física, de lengua inglesa y de lengua vernácula (catalán, euskera, gallego). Con relación al profesorado, por de pronto puede apuntarse que en los centros eclesiásticos de cualquier nivel de enseñanza, la cifra de profesores seglares dobla y más a la cifra de eclesiásticos o religiosos que ejercen directamente la docencia. Colegios de curas pero sin curas: ésta debe parecer la cuadratura del círculo a muchas familias que se complacen en creerse descatolizadas. Por su parte, en el profesorado de enseñanza pública se dan dos circunstancias negativas. Una es la alta movilidad, la alta rotación del profesorado de los centros, lo 240

que dificulta su arraigo. Otro es, concretamente en las zonas urbanas y metropolitanas, un más elevado grado de envejecimiento del profesorado. Esta circunstancia se solapa con alguna de las anteriores: en la enseñanza pública se ofrece típicamente idioma francés, esto es, el ya viejo, y de viejos, lenguaje de la cultura. El futuro está en la lengua inglesa, es decir, en la enseñanza privada. Por último y respecto al alumnado podrían considerarse y cifrarse muchos indicadores significativos. Puede comenzarse por el hecho de que, desde Preescolar a COU y en todos y cada uno de los cursos, en la enseñanza pública hay significativamente menos niñas que niños. Al margen de que en ella se práctica sistemáticamente la segregación entre los sexos -como seguramente aconseja la científica pedagogía- en la enseñanza privada ocurre a la inversa que en la pública: su alumnado es mayoritariamente femenino, y esto allí donde quiera que se observe. Varones a la pública, mujeres a la privada: ésta un jardín; aquélla una selva. Esta invariable distribución por sexo expresa por sí sola dos cosas. Primero, expresa la representación dominante que existe acerca de la división sexual. Segundo, expresa los característicos servicios que ofrece la enseñanza privada, los cuales

-como el tradicional estatuto femenino- convergen en la función de conservación social. Nadie admitiría que realmente las niñas tienen de hecho una -como se dice- mejor enseñanza. Sólo se trata de que en los centros privados los niños -y sobre todo las niñasestán mejor guardados. Al menos en el sector confesional (eclesiástico o no) se trata sobre todo de que estén recogidos y de que no aprendan nada malo: para eso están los bienhechores ángeles de la guarda. Pero con relación al alumnado hay hechos todavía de más bulto. Puede constatarse que, no importa en qué curso, dentro de la enseñanza pública se dan más altos índices de retraso escolar y más elevadas tasas de repetición. Asimismo, se dan mayores proporciones de alumnos que al final de la EGB no obtienen el título de Graduado Escolar. ¿Qué expresan estos indicadores? ¿Una más baja calidad de la enseñanza? ¿Qué es eso de calidad de la enseñanza? Para la sociología que yo sé la calidad de la enseñanza, tal y como es utilizada esta expresión, constituye uno de los múltiples subterfugios ideológicos con los que las clases medias evitan llamar a las cosas por su nombre. Deberían decir degradación social de la clientela, toma por asalto de la escuela por parte de las clases populares: justamente en eso es en lo que todo indica que están pensando. Sociológicamente la verdad de lo que se llama calidad de la enseñanza está en la calidad social de la clientela. Esa enseñanza de calidad por la que claman traduce la representación y la búsqueda típica de los hombres de calidad, de calidad social, naturalmente. Todos estos indicadores relativos a retrasos, repeticiones y fracasos son indicadores, esencialmente, no de mejor o peor enseñanza, sino de mejor o peor clientela. A la enseñanza pú-

blica acuden con más preferencia las clases populares y es una verdad de dominio público -por lo demás sistemáticamente ocultada- que se da una fuerte correlación entre clase social, en sentido amplio, y 241

resultados escolares. Constatada oficialmente la significativa diferencia en orden a estos resultados, ¿qué más prueba de la distancia social existente entre las dos escuelas? 7.

REQUIEM POR LA ENSEÑANZA PÚBLICA

Aunque no me he referido todavía a la diferenciación esencial entre las ofertas escolares pública y privada, con esto creo que es suficiente para dibujar un rápido perfil de la imagen social de la enseñanza pública. Cuando sociológicamente se trabaja con materiales cualitativos, por ejemplo, con grupos de discusión, de la enseñanza pública se habla en estos términos: masificación, anonimato, fria, relaciones impersonales, desorganizada, sin alma, uniformización, te tratan como a un cualquiera, no educa, no forma, eso es un cuartel, van hasta los gitanos, hay drogadictos, no enseña modales, autoritaria, abandono, no estimula, como hacienda sin amo, baja calidad, y así hasta donde se quiera. Esta imagen puede traducirse en un doble diagnóstico: promiscuidad social y falta de medios y de atención. Sintomáticamente entre ciertos sectores de las clases medias la defensa de la enseñanza pública se expresa en términos intelectualistas: unidad, igualdad de trato, cohesión nacional, democracia, el pueblo, justicia, solidaridad, secularización. Pero se trata de una defensa puramente ideológica: un discurso aprendido; tics, guiños izquierdistas. En suma, algo no plenamente incorporado a los hábitos de clase y a los hábitos de una izquierda no flolklórica. Realmente -habrá que recordarlo- no parece que los españoles hayamos internalizado nunca, no ya lo que los europeos llaman valores republicanos, pero ni siquiera la distinción entre público/privado de una manera occidental y civilizada. No ha habido bases materiales para hacerlo. Y todo indica que precisamente corren los peores vientos -los vientos regresivos de la reprivatización, la retranca liberal, en fin, el feliz redescubrimiento del capitalismo maschesteriano- para que aprendamos ya esa lección. Como siempre aquí, tarde, mal y nunca. Formalmente privado significa retrete, pero en la práctica este último término no remite a lo privado, sino precisamente a lo público. Efectivamente en nuestro país, lo público es lo común y de todos y por eso lo ordinario, lo inferior, lo malo. Público connota menesteroso, de balde. Remite a servicios mínimos como el de los bomberos. Por eso, a la escuela pública, como a la mujeres públicas, se recurre

sólo en casos extremos. Cuando se dice a coro pluralismo educativo -y más si la batuta la lleva el aparato socialista- lo que realmente suena es un requiem por la escuela pública. Un requiem por lo que ha sido secular proyecto histórico de la pequeña burguesía radical, cuyos sucesores se consideran muy por encima de lo que la enseñanza pública puede ofrecer. Ocurre que aquellas clases medias no son ya éstas, las de ahora. 242

Consúltense los resultados de cualquier encuesta de opinión. Aquellas clases medias recetaron escuela pública para asegurar su posición, para tutelar ideológicamente a la clase trabajadora. Cierto es que los poderes públicos deben hacer colegios e institutos, pero ello sin avasallar, esto es, sin amenazar al feudo eclesiástico y a la red de enseñanza propia de los grupos sociales situados arriba. Desde hace aproximadamente algo más de una década a medida que se llena el sistema escolar las clases medias se dan cuenta -con la ayuda de los últimos descubrimientos de la psicología, pedagogía y otras ciencias prestas a acudir al quite- de que necesitan una escuela mejor, una escuela sobrepuesta a la otra, una escuela que les asegure su dominio. O dicho de otro modo, ahora no basta tener matriculados a los hijos. Eso está generalizado y no constituye ninguna garantía. Hasta ahora la herencia de posiciones era fácil: a los hijos se les daba el bachiller y luego se les enviaba a la universidad. Sin más, sin condiciones. Se contaba con un aparato escolar sencillo: estudiar o no estudiar, ser o no ser. Ahora se sabe que el mero título, la mera enseñan-

za -eso que ofrece la escuela pública- no es suficiente. No la enseñanza, sino la educación distintiva es lo que buscan las clases medias: es a lo que llaman calidad de enseñanza. Pluralismo educativo constituye en mi criterio una respuesta al desafio de la sencilla ley del número: a más alumnado, menos distinción, o sea menos calidad de enseñanza, menos cultura. Por lo menos así se razona cuando la ense-

ñanza de calidad y cuando la cultura constituyen una forma de capital; porque naturalmente, para las clases medias la cultura es su capital. Básicamente las clases medias no demandan enseñanza, deman-

dan escolaridad. Y ese consumo lo hacen, no los niños, sino los padres, los cuales son los verdaderos clientes. Característicamente lo que compran es, no enseñanza, sino control, vigilancia, orden, cuidado,

respeto, seguimiento, seriedad, disciplina. Compran modernidad, diferencia, eficacia. Compran la autosatisfacción de no decidir a la fuerza, la autosatisfacción de diferenciarse, de pensar complacidamente que son más exigentes, que se sacrifican más por los hijos, que se me-

recen más, que son más. Ahora bien, todo eso es precisamente lo que les ofrece -y para buena parte de las clases medias, gratis- la enseñanza privada: una más segura inversión.

Antiguamente el sistema escolar era ya en sí mismo la estrategia defensiva de las clases medias: no tenían que hacer nada. Ahora las clases medias necesitan elegir. Tienen que racionalizar las estrategias escolares de reproducción de sus posiciones. Actualmente, la oferta escolar se ha diversificado, o dicho sin eufemismos, la doble estructura del sistema de enseñanza se ha complejizado y profundizado. Dentro de ese cuadro las familias de clases medias y de clases medias-altas tienen que optar. Ya no pueden incondicionalmente firmar contratos de adhesión, tienen que mostrarse activas. Por eso se juega la batalla de lo que se llama calidad, diferencia, ideario, carácter propio, elección de centros, participación. Estas son las bases del protagonismo en este campo de los padres: se trata de un movimiento defensivo. 243

¿Motivaciones religiosas? Vale, a condición de que por religión se entienda un universo de inconfesables sociales cuya función es la de mixtificar la realidad, engañarse y engañar. Las clases medias saben que es el ser o no ser lo que se juegan en esta lucha. Existen indicios de que globalmente esta operación de reproducción de la división se lleva a cabo por parte de las dos alas de las clases medias -tradicionales y modernas- con inseguridad y con atisbos de mala cociencia. La enseñanza privada eclesiástica quiere quitarse la que considera como histórica espina del c/asismo, pero lo hace, en mi criterio, de una forma puramente eufemística y mentirosa,

invocando e! lema del pluralismo de los centros: curiosa versión eclesiástica de la última llamada a rebato de la lucha de clases. Por su parte, la enseñanza pública trata de limpiarse de estatalismo, el recién descubierto pecado histórico que la izquierda tendría que pagar. Para quitarse ese borrón levanta la bandera del pluralismo en !os centros: todos amigos, todos hermanos y todos contentos dentro de una atomizada suma de pequeñas repúblicas situadas a la sombra y a merced de los organizados ejércitos celestiales y terrenales de Roma y de Wall Street. 8.

ENSEÑANZA A LA CARTA: LA NUEVA ESCUELA DEL CAPITAL

Sintetizando, ¿de qué sistema escolar constituye el pluralismo educativo la coartada? Básicamente de un doble sistema cuyas bases son éstas. Como conjunto la enseñanza privada ofrece toda la escolaridad, desde preescolar hasta el acceso a la universidad. Característicamente se trata, de centros integrados que, bien directamente o por medio de filiales, incluyen todos los niveles de enseñanza: el niño entra en el colegio en el jardín de infancia y permanece guardado, custodiado hasta que sale del colegio para ir a la universidad. Esto es lo que ofrece la enseñanza privada propiamente dicha, y dentro de ella y paradigmáticamente lo que ofrecen los centros de las órdenes religiosas, auténticas multinacionales en materia de enseñanza, que in-

cluyen desde estancias veraniegas hasta estudios de postgraduado en el extranjero, todo ello sin salir de una red, sin decidirlo apenas, sólo dejándose llevar por esa poderosa infra-super-estructura que llega hasta aquí y también hasta allá. Por su parte, la enseñanza pública no' es una red sino una suma de centros sueltos, desiguales, azarosos: aquí uno está a lo que salga. No ofrece seguimiento, cuidado, sino sólo enseñanza, y además, des-

de el punto de vista de las familias, enseñanzas sueltas: el chico entra en un centro de EGB y si le va bien, ya lo meteremos luego en un Instituto que haya por ahf. De ahí que un centro privado y un centro público sean dos cosas diferentes: el no reconocimiento de hechos tan elementales garantiza, ya por sí mismo, la imperante sofística. Efectivamente, un centro público ofrece azar; un centro privado ofrece continuidad, seguridad. Todo indica que sólo las familias de muy bue-

244

na posición pueden tener seguridad suficiente como para darse el gusto de ser coherentes con sus hábitos de pensamiento y de vida matriculando a su hijo en un colegio público y luego en un Instituto. O dicho de otro modo, globalmente la estrategia de las clases medias consiste en comprar -gratis si es posible- toda la escolaridad, a edades tempranas y de una vez, en un centro integrado: en firmar un contrato de adhesión, típicamente con una particular orden religiosa. Con ello minimizan entre otras cosas los riesgos de ser excluidos de los estudios superiores. Con ello tienen un mayor control acerca de los resultados. Firmar ese contrato de adhesión es como firmar una póliza de seguros: psicológicamente supone tener colocados a los hijos, empezar a descansar, tapar en lo principal el agujero de la responsabilidad. Por otra parte, la enseñanza privada no sólo ofrece escolaridad completa: ofrece eso que la resucitada semántica espiritualista llama comunidad educativa. Comunidad educativa quiere decir relaciones sociales, capital social. Quiere decir sentimiento de pertenencia a un nosotros diferencial en pugna con los otros. Comunidad escolar significa control en la marcha de los estudios, acceso al centro, trato individual. Comunidad educativa es eso que proporciona un refuerzo de la diferencia y de la cohesión de clase: el plusvalor de la marca de la casa. Comunidad educativa o comunidad escolar para decirlo en los términos supuesta y engañosamente secularizados que usa el socialismo español, es lo que sociológicamente no puede ofrecer el carácter universalista de la enseñanza pública. Que democráticamente los padres construyan una escuela a su medida: naturalmente ésa es aquí la trampa. Esa escuela no está por construir, está ya construida. ¿Qué otra cosa es la escuela de las clases medias? Esa connivencia entre escuela y familia -cuya ruptura ha sido secularmente el objetivo de la izquierda, desde Platón a Marx- es creación propia de la escuela de clases medias tradicionales. Que los empresarios de los colegios subvencionados con dinero de todos no puedan hacer al cien por cien lo que les venga en gana, eso no constituye realmente, en mi cri-

terio, un triunfo táctico. Al contrario, este miserable plato de lentejas forma parte de una derrota estratégica y global. Cuando los socialistas dicen escuela pública comunitaria expresan, a mi juicio, como mucho un piadoso deseo. O lo que es peor: escuela privada de segunda. Jugar a ese juego, pero con las clases populares. Llamar a los obreros a que co-gestionen la escuela actual es invitarlos a practicar una liturgia vacía. Sociológicamente hablando, todo lleva a pensar que ese modelo, típica y específicamente eclesiástico de comunidad educativa, supone, aplicado a la enseñanza pública, el ejercicio de una reforzada tutela ideológica de las clases populares por parte del profesorado y de las familias de clases medias, que son los que están en su casa cuando están en la escuela. Escuela pública comunitaria supone insistir en la secular receta de más y más escuelas: ahora escuela de padres, de padres de clases populares que no saben, que no tienen, que no son. Dicho eslogan socialista sintetiza admira245

blemente todo el universo de valores conservadores -acerca, por ejemplo, del estatuto de la infancia, acerca de la familia, acerca de la división entre los sexos, en fin, acerca de la formación- propio de unas clases sociales cuyo conformismo la sociología tiene bien ubicado y diagnosticado. Pluralismo educativo, el eslogan de este mercado libre de la personalidad y de la eduqción, constituye en realidad la fórmula publicitaria de un mercado en el que lo que se compra y se vende es el futuro, esto es, el futuro de nuestra sociedad. Ahora bien, comprar el futuro consiste aquí en eternizar el presente. Con lo que -y con esto matizo y termino- en el actual mercado de la enseñanza -el cual significa la consolidación y profundización de la enseñanza como mercado- de lo que realmente se trata no es de comprar el futuro, sino de abolirlo. Hacia ello, en suma, creo que apunta el pluralismo educativo como estrategia de conservación social.

ANEXO ESTADfST!CO

TABLA J Tab/eau 7. Répartition en pourcentage de la population seo/aire totale entre les écoles de /'état, les écoles privées et les institutions non reconnues: 1951-1960

Non Écoles

reconnues

Privées

(Libres) 1951 1960 1951 1960 1951 1960 d'état

Enseignement primaire

.. .. .. .. .. .. ..

76 76

24 24

Enseignement secondaire ............. 26 25 36 29 38 46 Bachillerato general ............... 16 17 (* 22 32 (* 62 51 (*) Ecoles de commerce ............... 21 19 Ecoles normales d'instituteurs ...... 52 36 Ecoles de formation professionnelle . 62 37

Bachillerato laboral ............... 100 77 Ecoles techniques ................. 53 93

79 81 48 52 -

12 38 63 - 23

Source: Institut national de la statistique: Estadística de la Enseíianza en Espaíia. Ces informations nous ont été fournies par les soins du ministCre de l'Instruction publique (Dirección General de Enseíianza Laboral).

* Bachillerato 1960: 17 por 100 del alumnado en c. estatales; 32 por 100

en c. libres no reconocidos; 35 por lOO en c. de la Iglesia; y 16 por 100 otros c. privados reconocidos (p. 33).

OCDE: La projet regional mediterranéen, París, 1965, pág. 35. 246

TABLA JI Alumnos matriculados en los centros públicos; niveles primario y secundario. España, 1959-1960

Niveles

O?o horizontales Alumnado (en millones) Alumn. total - - - - - - - - - - - - - - - - - OJo liJo 'lo en Priv. Públ. (1) millon. Pub. (1) Priv.

Primaria Secundaria TOTAL

3.224,5 633,2 3.857,7

76 25 67,6

29 4,8

24 2.450,6 46 158,3 (2) 27,6 2.608,9

183,6 183,6

773,9 291,3 (3) 1.065,2

En centros no reconocidos, libres. (2) 87.652 Al. bachill. en c. públicos. (3) 180.460 Al. bachill. en c. iglesia. 1-"UENTE: Elaboración propia Je datos de la OCDE.

(1)

TABLA lli

Alumnos matriculados en las escuelas públicas

Porcentaje sobre el total de alumnos de cada nivel Enseñanza Año Total

País

Primaria Secundaria

Preprimaria Alemania .......... Francia ............ Italia .............. Países Bajos ........ Bélgica ............. Luxemburgo ........

Reino Unido ....... Irlanda ............ Dinamarca ......... España ............

35,6 86,8 34,8 29,6 42,1 99,5 94,9 95,6 92,6 48,4

99,2 99,2 93,0 31,0 47,7 99,1 96,7 96,3 93,9 62,4

91,3 91,3 93,3 21,6 38,0 88,0 92,3 32,1 83,8 56,8

1977 1978 1977 1978 1977 1977 1976 1977 1976 1978

87,79 94,94 83,04 28,68 44,57 96,89 95,55 86,51 91,73 59,57

Para los países de la Comunidad: «La enseñanza privada en Euro~ pa>)- Notas informativas/! -Secretaría General Técnica- Subdirección General de Estudios - Ministerio de Educación. Para España: elaboración propia.

FUENTE:

MEC:

La educación en España y en la Comunidad Económica Europea, Joaquín Tena Artigas et afia. Secretaria General Técnica, Madrid, 1981, págs. 92 y 93.

247

TABLA IV 1983-1984: Alumnado en preescolar, EGB y FP distribuido según tipos de centros Alumnos matriculados o/o verticales

Iglesia Otra priv.

5.633.009 3.597.190 2.035.819 990.013 1.045.806

100,0 63,9 36,1 17,6 18,5

Total Pública Privada - Iglesia - Otra priv.

1.171.062 699.943 471.119 189.904 281.215

100,0 59,8 40,2 16.2 24,0

Total

6.804.071 4.297.133 2.506.938 1.179.917 1.327.021

100,0 63,2 36,8 17,3 19,5

695.180 377.378 317.802

100,0 54,3 45,7

Total Pública

Privada

EGB

1 PREESCOLAR

PREESCOLAR Y EGB

Pública 1Privada - Iglesia -Otra priv.

Total Pública Privada

FUENTE: MEC, 1985.

248

TABLA V

Distribución del alumnado seglin tipo de enseñanza y dependencia del centro, con o sin subvención. España 1982-83

OJo VERTICALES

Total general Pública Total Iglesia Católica De la cual subvencionada De la cual no subvencionada

Total iniciativa privada (no Iglesia) De la cual subvencionada De la cual no subvencionada

Total otra dependencia De la cual subvencionada De la cual no subvencionada

Total Privada Total Privada SUBVENCIONADA OJo subvencionada sobre privada OJo subvencionada sobre total general

Preescolar (*)

EGB (*)

Preescolar yEGB

1.163.924

5.597.938

6.761.862

661.152

3.547.873

4.209.025

56,8

63,4

62,2

176.286 148.754 27.532

902.234 891.090 11.144

1.078.520 1.039.844 38.676

15,2 (12,8) (2,4)

16,1 (15,9) (0,2)

16,0 (15,4) (0,6)

301.838 185.560 116.278

1.075.324 966.832 108.492

1.377.162 1.152.392 224.770

25,9 (15,9) (10,0)

19,2 (17 ,3) (1,9)

20,4 (17,0) (3,3)

24.648 16.302 8.346

72.507 57.556 14.951

97.155 73.858 23.297

2,1 (1 ,4) (0,7)

1,3 (1,0) (0,3)

(1,1)

502.772

2.050.065

2.552.837

(43,2)

(36,6)

(0,3) (37,8)

350.616

1.915.478

2.266.094 -

(69,7) (30,1)

(94,4) (34,2)

(88,8) (33,5)

Preescolar 100

EGB 100

Preescolar yEGB 100

1,4

(*) Falta en la fuente aulas mixtas -unitarias- en Preescolar/EGB. FUENTE: Elaboración propia de datos de MEC (Gabinete de estudios estadísticos), curso 1982-83, varios volúmenes, Madrid, 1984.

N V.

TABLA VI Alumnado matriculado en distintas enseñanzas, segtín tipo de centros. Espafia, 1982M83

OJo HORIZONTALES

Privada

Privada ENSEÑANZA

Total GENERAL Pública

Privada Iglesia

Otras Privadas

Total Privada

1.187.617 683.220 177.067 327.330 504.397 5.633.518 3.582.438 902.342 1.148.738 2.051.080 48.932 45.186 3.746 Especial (2) 49.082 19.089 29.993 Total 98.014 64.275 33.739 89.052 72.267 16.789 Enseñanza Adultos BUP y COU 1.117.600 744.965 186.076 186.559 372.635 362.851 288.078 FP 650.929 TOTAL 8.776.730 5.510.016 (1.265.485)(!.662.627) 3.266.714

Preescolar EGB

Pública 57,5 63,6 92,0 39,0 65,5 61,0 66,7 55,7 62,8

Otras Total Iglesia, Privadas Privada (1) (11) 1 + 11 14,9 16,0

27,6 20,4

16,6 -

16,7 -

42,5 36,4 8,0 61,0 34,4 19,0 33,3 44,3 37,2

Total

-100 100 100 100 100 100 100

lOO lOO

(1) En colegios de Preescolar y EGB. (2) En centros específicos de E. Especial. FUENTE: Elaboración propia de datos de MEC (Gabinete de estudios estadísticos), curso 1982-83, varios volúmenes, Madrid, 1984.

TABLA VJJ Evolución del peso de la ensel1anza privada en diversas enseñanzas (% de alumnado matriculado en centros privados). Espal1a 1971 a 1984

CURSOS

Preescolar

EGB o primaria

BUP y COU o Bach. y Preu

1964-65 1967-68 1969-70

46,6 50,4 53,8

24,3 26,9 27,8

79,7 73,5 65,8

1971-72 1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84

52,0 57,2 61,1 62,2 62,3 59,3 54,8 51,6 47,3 44,9 44,0 42,5 40,2

29,2 34,2 38,1 39,8 39,5 38,7 38,0 37,6 37,1 36,7 36,5 36,4 36,1

60,3 56,2 52,1 48,8 50,3 43,7 42,7 38,5 35,4 34,2 34,5 34,3

FUENTE:

63,1 63,8 66,7 65,6 60,7 57,3 56,9 53,6 50,8 46,0 44,1 44,3 45,7

EE. FORM. Prof. EG

7,5 8,9 7,7 9,5 9,6 11,9 12,7 14,9 15,2 18,0 15,9

Elaboración propia de la pllblicación del INE: Estadísticas de Enseñanza en España, 1969-70, Madrid, 1971, pp. 22 y 23. Así mismo, elaboración propia de datos del INE: Estadfsticas de la Enseñanza en España. Curso 1980-81, Madrid, 1983. (Los val ores absolutos pueden verse respectivamente en págs. 32, 33, 34, 35 y 38). Para 1981-82 y ss., elaboración propia de datos de MEC, Gabinete de Estudios Estadísticos, distintos voltimenes, Madrid 1983 y 1984.

251

TABLA VJII

Evolución del alumnado matriculado .en BUP y COU (o en bachillerato general y Preu) en enseflanza colegiada (no «oficial>~ y «no libre»). España, 196Ó a 1982 OJo colegiada sobre

FUENTE:

252

Curso

total matriculado

1959-60 1964-65 1967-68 1969-70 1971-72 1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83

51,0 45,0 41,2 40,3 39,9 35,5 33,5 30,8 34,3 33,3 35,3 36,4 35,4 34,2 34,5 34,3

Elaboración propia de datos del INE: E. E. en España, Curso 1969-70, Madrid, 1971, p. 23. Para 1959-60, de OCDE: Le projet regionel mediterranéen, París, 1965, p. 35. Asimismo de INE: E. E. en España, curso 1980-81, Madrid, 1983, p. 34.

TABLA IX Peso de la enseñanza privada (preescolar y EGB) en algunas comunidades autónomas. Asimismo en Madrid. según zonas. Alumnos matriculados 1982-83

Comunidad

Pública Privada

Total

Madrid País Vasco Cataluña

53.872 39.597 103.737

93.800 43.449 106.055

147.672 83.046 209.792

63,5 52,3 50,6

Andalucía Extremadura

136.050 24.628

53.035 6.990

189.085 31.618

28,0 22,1

óR~.220

:"O..t ..19 7

IS"".61...,

_p'

410.804 465.162

875.966

53,1

Autónoma

Privada

PREESCOLAR

España PREESCOLAR Y EGB Madrid (*)

Para 1981-82, en EGB el OJo de alumnado t.:n buía de este modo:

(*)

Madrid capital Zona Metropolitana (excluida la capital) Resto provincia

t:n~t:úanLa

¡m\ada '>L' Jt:-.tn-

62"1o 37"7o 23 o/o

Dentro de la Zona Metropolitana la distribución era: Zona Norte Zona Oeste

Zona Sur Zona Este

FUENTE:

46"1o 73"1o 33"7o 29"1o

Elaboración propia de datos de MEC, op. cit. Para Madrid 1981-82, en C. Lerena: Tipología de centros y mapa escolar de la provincia de Madrid, Madrid, 1983, vol. II, p. 286.

253

TABLA X EGB: o/o de puestos escolares en enseñanza privada por provincias. Ordenadas de mayor a menor 1982~83

Guipúzcoa Barcelona Madrid

59,6 51,1 48,8 46,6 43,1 41,6 40,8 40,3 40,2 40,9 37,2 35,5 34,0

Zaragoza

Vizcaya Baleares Valencia Valladolid Santander

Alava Navarra Burgos Lérida MEDIA NACIONAL Palencia La Rioja Gerona

Tarragona La Coruña Oviedo

Orense Salamanca Granada Málaga Sevilla FUENTE:

254

33,6 32,7 32,6 31,2 30,1 30,0 27,2 27,1 27,0 27,0 27,0 26,4

Saria Guadalajara Cádiz Pontevedra León Murcia Alicante Toledo Huesca Córdoba Tenerife Badajoz Teruel Castellón Ciudad Real Jaén Cáceres Segovia Zamora

Albacete Huelva Avila Las Palmas Lugo Almería Cuenca

26,3 26,2 26,1 25,5 25,4 24,8 24,5 22,5 21,1 21,1 20,8 19,7 19,4 19,2 18,9 18,7 17,4 17,0 17,0 16,9 16,3 15,7 14,7 14,2 11,2 8,5

Elaboración propia del MEC (Gabinete de E.E.), Educación Preescolar, EGB, Especial y de Adultos, curso 1982-83, Madrid, mayo, 1984, p. 111.

TABLA XI Alumnado en centros de la iglesia por niveles de enserianza. Datos de la FERE y del MEC

ENSEÑANZAS E.G.B. Preescolar BUP y COU FP Universidades (4) Enseñanza no reglada EE.UU. de Formación del Profesorado EGB Enseñanza adultos Enseñanza especial E.T.S. Otras EE.UU. y Colegios Universitarios TOTAL GENERAL

FUENTE:

!';! u.

FERE, 1976

1.813.855

FERE, 1979 1.303.816 287.149 221.384 90.930 17.627 11.673

FERE, 1982 -

MEC, 1983

MEC, 1984

902.342 177.067 186.076

990.013 189.904

9.595 8.344 7.863 6.279 3.265 1.967.943

1.886.973

FERE, Guía de Centros Educativos de la iglesia años correspondientes, Madrid; MEC, op. cit.

TABLA XII Distribución del o/o de alumnos de E. primaria en centros estatales/no estatales, dentro de diferentes categorlas socioeconómica de sus familias. España 1964 Enseñaza primaria Estatal

No estatal

23 38

77 62

oficinistas y vendedores Patronos y trabajadores independien-

100

tes

54 64 69 89

46 36 31 11

100 100 100 100

Directores gerentes de empresa Profesiones liberales y asimilados

Total

--100 100

Empleados administrativos, técnicos,

Personal de servicio

Trabajadores manuales Agricultores

---

FUENTE:

Elaboración propia de datos INE: Encuesta de Gastos de Enseñanza de las E. Familiares, 1964, p. 78.

TABLA XIII Origen socioprofesional de los alumnos de 4. Francia, 1973-74 Origen social Clase superior (1) Clase media (2) Clase popular (3)

Privada

Pública

31,2 38,8 23,8

17,8 31,5 42,5

Grandes industriales y pro f. liberales; (2) agricultor medio, artesano, cuadro medio; (3) jornalero agrícola, empleado, obrero, personal servicio. FUENTE: M. de l'Education, Note d'information, n. • 75, junio 1975, p. 9. (1)

256

TABLA XIV Población adulta que estudió en centros privados (bien a nivel primario o secundario) según ocupación

del cabeza y según nivel de estudios alcanzado por el propio entrevistado, así como según su autoidentificación de clase. Muestra nacional (mayores de 18 años) marzo 1983 OJo

Directivos y cuadros superiores Cuadros medios y empleados en sect. priv.

Cuadros medios y empleados en la Admón. Ocupación de Pequeños comerciantes y autónomos cabeza Obreros cualificados Obreros no cualificados Trabajadores del campo

Estudios

alcanzados por

el entrevis.

Autoidentificación de clase

Privada 51

48 45 41

27 18 14 46

\Bachiller

22 18

Primarios completos

No primarios completos

Clase alta y media-alta Clase media

63 40

Clase media-baja

Clase obrera

TOTAL

30 (*)

19o/o en Centros religiosos y 11 OJo en otros centros privados. FUENTE: Véase en la tabla siguiente.

(*)

TABLA XV Destino escolar de los hijos según la autoidentificación del encuestado, padre/madre. Muestra nacional. Marzo, 1983 OJo hijos en

Autoidentificación de clase Clase Clase Clase Clase

FUENTE:

privada

alta y media-alta media media-baja oLrera

51 41

TOTAL

76 32

Encuesta nacional (mayores de 18 ailos; muestra: 5.227) encargada por la CECE y realizada en marzo de 1983 por Instituto OIKOS. Datos tmhados de la revista Actualidad docente (Organo informativo de la CECE), n.' 67, abril, 1983, pp. 11, 12 y 14.

257

TABLA XVI Clase social y escuela ptiblicalprivada (1)

Autodefinici贸n de clase

Clase Clase Clase Clase

alta y media-alta media media-alta obrera

FUENTE:

258

(2)

Unos del Los centros deM her铆an ser s贸lo Estado, otros privados del Estado 25 34 38 43

62 55

Encuesta de la CECE, 1983, op. cit. p. 34.

(1) - (2) - 45 - 28 - 17 - 3

TABLA XVII

Cuatro encuestas de opinión sobre ense11anza PIP (2)

(3) Nacional 1969

lOP

Madrid 1967 id. id. lOP

16 52 21

21 61 14

29 48 17 7 ?

(1) Madrid, 1965 cabezas de familia y esposas Tipos de Centros

· Centros del Estado Colegios religiosos Privados no relig.

Otros S.R.

Amas de casa

FOESSA

(4)

(5)

Nacional

1975 Adultos FOESSA

Nacional 1983 Adultos CECE

47 38 15

25 20 26

(1) (2) (3) y (5) Pregunta: «Quién proporciona mejor enseñanza>). (4) Pregunta: «Qué centros ofrecen más garantía para la educación de sus hijos». FUENTES: REOP, n." 3, 1966, pp. 180-227; REOP, n." 7, 1967, pp. 331 y ss. Informe FOESSA, 1970, p. 1.039; Informe FOESSA 1975, p. 320.

TABLA XVlll Opinión pública y financiación de la ensei'ian:::.a prh•ada

CECE, 1983 MEC, 1982 (*) Población adulta Nacional 14/60 años <>18 años) Sólo a centros estatales A Jos estatales y religiosos A los estatales y no relig. A todos N.C.

35 6

3 47 9

Sólo a los centros estatales A toda la enseñanza indepcndienM te, sea estatal o privada N.C. (*)

37 52 11

La encuesta del MEC fue realizada en junio 1982, con una muestra de

3.192 sujetos, realizada por la Subdirección General de Investigación educativa. Un 51 por lOO de esta muestra cree que el servicio educativo debe ser

proporcionado exclusivamente por el Estado; un 2 por 100 por instituciones privadas; un 47 por lOO por ambas. FUENTE: Op. cit., p. 39. TABLA XIX

Subvenciones a centros de enseiianza privados (1970-/983)

Año

pesetas

Año

Millones de pesetas

1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976

379,0 595,1 774,6 2.037,3 4.077,2 9.690,2 13.285,6

1977 1978 1979 1980 1981 (*) 1982 (*) 1983 (*)

27.158,6 34.860,7 40,545,3 51.557,6 63.086,3 78.922,1 93.023,4

Millones de

Sólo incluye subvenciones a centros EGB y FP l. FUENTE: Citado de l. FOESSA 1983, p. 309. Para 1981, 82 y 83, datos de la Dirección General de Programación e Inversiones, MEC.

(*)

260

Casio pública corriente en los servkios públicas de ense1iatr::.a. /975

Países

$, por alumno oficial

Números índices media comunitaria = 100

Alemania .................. . Francia .................... . Italia ...................... . Bélgica .................... . Reino Unido ............... . Irlanda .................... . Dinamarca ................. . - Media comunitaria ....... . España .................... .

1.119 905 679 1.031 !.209 421 2.265 !.090 220

103 83 62 94

MEC:

111

39 208 20

La educación en España ... op. cit., p. 89. J

TABLA XXI

Porcentaje del Producto Nacional Bruto dedicado a los gastos ptib!icos corrientes en las enseñanzas primaria y media públicas Paises

1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976

Alemania, R.F. . . . . . . . Francia ............... Italia ................. Paises Bajos ........... Bélgica ............... Luxemburgo .......... Reino Unido . . . . . . . . . Irlanda ............... Dinamarca ............ España ...............

1,59 1,68 2,50 2,54

1,62

1, 71 1,87 1,95 2,40 2,48 2,57 2,59 3,08 3,15 3,33 3,56 3,69 3,93

3,44

3,51

3,56

2,55 2,35 2,91 0,78

2,70 2,85 2,84 3,50 2,34 2,28 2,34 2,21 2,57 2,59 3,28 3,29 3,17 3,38 3,71 1,15 0,97 0,86 0,86 0,94

... Sin datos. FUENTE: O.C.D.E.- Comité de l'Education- «Statistiques de l'Education dans les Pays Membres de l'O.C.D.E.» - Paris, le 5 Decernbre 1979. MEC: La educaci6n en Espafla, op. cit., pp. 106.

261

ORIGEN SOCIAL, INTELIGENCIA Y RENDIMIENTO ACADEMICO AL FINAL DE LA E.G.B.* Julio CARABAÑA

El punto de partida de este trabajo está en la conclusión que se obtiene de los datos sobre origen social de los estudiantes en España (Díez Nicolás y otros, 1975). Dicha conclusión puede formularse en términos simples diciendo que en España estudian sobre todo los ricos. Con su simpleza y su ambigüedad, esta conclusión difícilmente resulta sorprendente para nadie: refleja el punto de vista más extendido acerca del sistema educativo español. Frente a esta vigencia de la adscripción y la herencia, fue siempre doctrina del progresismo de todo color la vigencia del principio del mérito o el logro: desde cualquier óptica que se examinara la cuestión aparecía como racional que estudiasen, no los que podían (económicamente) sino los que valían (intelectualmente). Y éste es precisamente el significado primitivo o primario de la igualdad de oportunidades. Concebida así, la igualdad de oportunidades necesita que se cumpla de hecho un supuesto fundamental: que la valía intelectual pueda establecerse independientemente del origen social; los procesos interiores a la escuela deben ser neutrales respecto al resto del sistema social. La escuela ha de establecer la valía intelectual del alumno de modo neutro, atendiendo a su capacidad, a su talento, a su diligencia, a sus aptitudes en suma. Tales aptitudes sí que son un criterio legítimo de selección, fundado en el principio del mérito individual, no de privilegios sociales heredados por el azar del nacimiento. Supuesto que la valía personal es el único criterio legítimo de selección y que la escuela determina objetivamente la valía del alumno, la acción política, encaminada al logro de la igualdad de oportunidades, es decir, a que estudien sólamente los que valen, se reduce a procurar que todos tengan las mismas posibilidades de ingresar en los centros de enseñanza: la medida en que aprovechen estas posibilidades * Texto publicado en Temas de investigación educativa, varios a"utOres, dos vals., M. 0 de E. y C., Madrid, 1979, págs. 15-39.

262

es la medida de su valía escolar. Dadas las oportunidades, a nadie sino a sí mismos podrían culpar después de su fracaso, y a nadie sino a sí mismos deberían más tarde su eventual éxito. La política de igualdad de oportunidades es entonces clara y simple en principio: se trata de proporcionar a todos los alumnos los mismos medios; se trata de una política de becas, compensatoria de las desigualdades de partida, cuya meta final sería una financiación compensatoria tal que el coste de oportunidades de mantener a un hijo estudiando en vez de trabajando fuera igual para cualquier familia y el coste de oportunidad de trabajar en vez de estudiar para cualquier muchacho dependiera únicamente de su capacidad o su gusto por el trabajo o por el estudio. Dicho sea de paso, se trata exactamente de lo contrario de lo que se consigue mediante la gratuidad de la enseñanza, cualquiera que sea la fórmula con que se la instrumente (por ejemplo, el tan traído y llevado cheque escolar mantiene el coste de oportunidad de la educación relativamente invariable para cualquier familia, aunque lo descienda absolutamente para todas). De hecho, el logro de esta meta ideal tropieza con diversos obstáculos, siendo los principales el problema de la información y la motivación, y el presupuesto económico público necesario. Pero tropieza

sobre todo con un límite cuasi absoluto, aunque naturalmente flexible, en la estructura social en cuyo seno intenta implantarse: no puede llevarse a cabo hasta sus últimas consecuencias sin establecer una rígida selectividad en perjuicio de los actualmente más favorecidos. Pues si cualquier grupo social lograra las mismas oportunidades de acceder a los niveles medios y superiores de la enseñanza que tienen actualmente los grupos más favorecidos (supongamos que técnicos superiores) cursaría estudios un porcentaje de la población tan elevado que las titulaciones sobrepasarían con mucho a las necesidades del sistema productivo. La consecuencia inmediata es que los estudios podrían dejar de ser el criterio de asignación de las posiciones en el sistema productivo, es decir, que se produciría una devaluación de los títulos. Tal devaluación podría ser compensada por la entrada en vigor de otros criterios, desde las calificaciones académicas y los títulos de posgraduado hasta las relaciones puramente personales. Subrayamos podría porque en el momento en que esto comienza a pasar, las señales de alarma que funcionan son numerosas y hasta eficaces: se comienza en seguida a hablar de desperdicio de recursos, de inadecuación de la oferta a la demanda, de masificación, de baja del nivel de la enseñanza, de selectividad, etcétera. Dejamos al lector que suponga las razones de esta inusitada rapidez de reflejos burocráticos. En la realidad del proceso español, el crecimiento económico de los años sesenta fue la base objetiva sobre la que los gobiernos de Franco fueron poniendo progresivamente en práctica una política de realización del lema de que no se perdiera ningún talento, por falta de medios económicos, creando el PIO, etc. La definición de talento se precisó hacia los años setenta de acuerdo con un criterio de legitimidad que sustituyó al de las necesidades de la producción nacional autár-

263

quica: «Ahora, escribía Manuel Fraga tras la promulgación de la Ley de Villar Palasí, el ideal social básico es la igualdad de oportunidades. Estamos aún lejos de ella; de modo perfecto, quizá no la alcancemos nunca; pero la idea se ha convertido en un baremo básico para medir la legitimidad del sistema social>> (Fraga, 1972, 9). Es más que dudoso que el nuevo sistema educativo haya llevado su explícito propósito de igualación de oportunidades más allá de lo que la dinámica de las fuerzas sociales lo hubiera llevado con el sistema antiguo: el estancamiento de los alumnos de B.U.P. en las cifras del antiguo Quinto de Bachiller así lo muestra. Dicho de otro modo, parece que la igualdad de oportunidades había alcanzado este límite externo que la estructura social le impone ya antes de la implantación del nuevo sistema educativo, y que el desarrollo real de la Ley de Villar Palasí y la producción de resultados contrarios a los que el autor se propuso han sido paralelos. Los recursos económicos del Fondo de Igualdad de Oportunidades han quedado congelados y el presupuesto estatal se ha dedicado a subvencionar, a través de los colegios privados, una gratuidad igual para los económicamente desiguales. Pero independientemente de este límite estructural, extraescolar, a la igualdad de oportunidades, diversos autores, inspirados en la obra de Bourdieu y Passeron, han puesto de relieve la actuación de un límite interno a la escuela misma y que no es sino un reflejo de ese otro límite externo. Este reflejo pone en cuestión el supuesto fundamental de posibilidad de la igualdad de oportunidades al que antes aludíamos: que la valía escolar sea algo independiente de la clase social de origen, o que la selección escolar sea una selección neutra. Los puntos fundamentales de esta interpretación del funcionamiento del sistema escolar pueden resumirse en dos: l. Que las posiciones escolares no son sino un correlato de las posiciones sociales, y que el sistema de enseñanza no puede sino reproducir estas últimas posiciones. La escuela no aplica a todos los alumnos el mismo rasero, y la única jerarquía que ella pretende conocer e imponer, la jerarquía del mérito, es un mero trasunto de la desigualdad social. 2. Que al traducir la discutible desigualdad de origen del alumno en indiscutible (legítima) desigualdad de valía escolar, de dotes o aptitudes presuntamente naturales, la escuela legitima la desigualdad social. Dicho de otro modo: según una interpretación del funcionamiento del sistema educativo, el éxito en su interior dependía de la valía y de las cualidades del alumno, mientras que la selección dependía de criterios extraescolares independientes de aquéllos. Igualdad de oportunidades equivalía a establecer el éxito como criterio de selección. Según la otra interpretación, aun cuando la selección se realizara según criterios académicos, tales criterios están asociados tan fuertemente con la clase social que ésta seguirá siendo el criterio real de selección. La desigualdad se seguiría basando de todos modos en la clase social, sólo que ahora de modo oculto. La función manifiesta de la escuela, la selección de los académicamente mejores, ocultaría su función latente y real: la reproducción de la estratificación social 264

vigente; sólo que gracias a esta ocultación, la selección clasista ilegítima quedaría ahora legitimida. Una consecuencia adicional de este funcionamiento es que la asociación entre situación de clase y rendimiento evitaría todo riesgo de igualación en las tasas de participación de los distintos grupos sociales, haciendo innecesaria la actuacion directa del límite estructural que antes hemos señalado. Pero su consecuencia más importante es que el problema de la igualdad de oportunidades debe replantearse desde la raíz: pues aun cuando los costes de oportunidades para las distintas clases y grupos sociales fueran financieramente los mismos, la existencia de desigualdades de rendimiento sería prueba de la existencia de desigualdades de partida no neutralizadas. La igualdad de oportunidades entre los individuos sólo se logra, según este planteamiento, cuando se borran los efectos de clase que se ocultan en esas desigualdades, es decir, cuando se logra la igualdad de resultados entre cualesquiera grupos y clases. Sería preciso; por tanto, establecer un programa de educación compensatoria, que eliminase los hándicaps de partida de las clases <<menos favorecidas>>. Como es sabido, una literatura cada vez mayor subraya este último aspecto, insistiendo en el origen ambiental de las diferencias de capacidades (lenguaje, etc.) y en la necesidad de la educación compensatoria, y dando por supuesto que estas desigualdades son actualmente mucho más importantes que las debidas directamente a la herencia económica: los factores <<socioculturales» vienen así a sustituir a los «socioeconómicos» como· responsables de la desigualdad. La formulación teóricamente más fundamentada de esta interpretación del funcionamiento y las funciones del sistema escolar la ha hecho, en España, Carlos Lerena (1976), que no llegó a elaborar hasta el final, según parece, la parte empírica de su estudio. Aunque los análisis más interesantes de Lerena tienen por objeto la Universidad, se sustentan en una teoría del sistema educativo en general que se aplica también a la enseñanza básica. Dice Lerena: <<Como hemos visto ya, en el primer nivel de la enseñanza general básica, esto es, en edades de seis a nueve años inclusive, la posición de los alumnos en términos de retraso escolar (edad del alumnado respecto a la edad modal de su curso) está determinada por la clase social de origen. El hecho bruto es éste: la procedencia de clase correlaciona significativamente con el horizonte de clases, y ambos con la valía escolar. Aunque se trate de un material susceptible de un análisis más fino, este hecho bruto muestra que los veredictos escolares vienen a confirmar y a sancionar el horizonte de clase de los alumnos, ocultando el hecho de que este último está determinado por la clase de origen. Véase esquemáticamente y en lenguaje simplificado: l. Los niños procedentes de clases trabajadoras, quieren ser obreros-sacan malas notas. La escuela confirma y legitima su horizonte de clase, al mismo tiempo que oculta la primera relación: el niño será obrero porque saca malas notas (no por lo que es su padre). 2. O bien, los niños procedentes de clases trabajadoras sacan m a-

265

las notas-quieren ser obreros. Aquí se subraya el papel de la escuela en el proceso de internalización del horizonte de clase. Aquélla individualiza el fracaso escolar y oculta la primera relación (que la clase de origen determina el fracaso escolar)». (Lerena, 1976, 310, 313.) En adelante vamos a tratar de la medida en que el rendimiento académico reproduce el origen social de los alumnos centrándonos sobre todo en Octavo de E.G.B. Ello nos permitirá una estimación del grado en que estas desigualdades en el interior de los niveles educativos determinan las desigualdades ante y en el resto de los niveles educativos.

l. NOTAS Y PRUEBAS OBJETIVAS: ¿QUÉ ES EL RENDIMIENTO ACADÉMICO?

Encontrar una medida válida del rendimiento académico, nuestra variable dependiente por el momento, es empresa sencillamente imposible de realizar. La razón reside en las ambivalencias, o mejor polivalencias, intrínsecas en el sistema educacional. Cada nivel, e incluso cada materia y cada profesor, persigue a la vez varios objetivos que no se pueden maximizar al mismo tiempo, y es, a la vez, etapa para los niveles siguientes. Además, cada profesor y cada colegio tienen (y que lo tengan es un valor conscientemente perseguido) un amplio margen de interpretación de los objetivos legalmente fijados. Las notas escolares son por definición el criterio válido del rendimiento académico por lo que se refiere a las decisiones burocráticas sobre paso de un nivel a otro. El expediente académico es, además, el criterio válido del rendimiento en el mundo laboral, al menos en principio. Es la medida legal, oficial, del rendimiento, y como tal es una medida válida justamente de ese rendimiento académico legal. Existe además una fuerte presión en favor de la vigencia única de tal criterio por parte de los profesores de cada nivel educativo (vide Carabaña y otros, 1978). La crítica a la validez de las notas escolares se basa en sus presuntos sesgos, resultantes de la diversa interpretación de los objetivos por parte de los colegios y profesores, de la función no sólo evaluadora, sino también motivadora y didáctica que las calificaciones suelen tener, de la falta de referencias objetivas externas a los colegios a la hora de la evaluación, y de intereses de todo género de los propios colegios. La utilización de pruebas <<Objetivas>> tiene la ventaja de eliminar toda clase de sesgos resultantes de los colegios, pero tiene también numerosos inconvenientes. En primer lugar, y como las pruebas de selección universitaria y las extintas pruebas de ingreso y reválida demuestran, su implantación como criterio oficial de evaluación afecta profundamente a la autonomía pedagógica de los centros, y probablemente también a la calidad de la enseñanza. Además, al tiempo que eliminan ciertamente ciertos sesgos pueden crear otros, pues necesariamente dejan fuera dimensiones de la enseñanza que las notas 266

escolares tienen en cuenta. La presión para la implantación de pruebas como criterio de evaluación viene primordialmente de profesores de niveles superiores, que ven en los niveles inferiores tan sólo una preparación para el suyo y tienden a diseñar las pruebas desde las necesidades de su nivel y no desde los objetivos propios del nivel anterior. Unas pruebas concebidas con esta finalidad probablemente sean las más válidas medidas del rendimiento cuando se define a éste como la capacidad para continuar con éxito en niveles superiores. En suma, ambos procedimientos son tomados en abstracto, medidas válidas del rendimiento académico, pero desde puntos de vista distintos, o son medidas válidas según definiciones diferentes del rendimiento académico. En definitiva, aqlli, más que en ninguna otra parte, debemos ser operacionistas y acabar definiendo el rendimiento como el resultado de sus mediciones social y académicamente relevantes. Vamos a utilizar medidas de ambos tipos, notas y pruebas objetivas. Previamente haremos algunas consideraciones sobre los sesgos de unas y otras, suscitadas por varios análisis estadísticos que se han realizado con ellas. Disponemos de los resultados de varias pruebas objetivas: la de la lEA (Internacional Educational Achivement), aplicada por Gloria Pérez Serrano a una muestra de niños madrileños, la de Información de García Yagüe, aplicada por nosotros, y una tercera, para todas las materias, aplicada por la Inspección en el curso 1974-75 a unos 80.000 alumnos de 36 provincias, que luego nosotros adaptamos y aplicamos a una parte de nuestra muestra (P0 2). Disponemos de las correlaciones de rango (Spearman) obtenidas por el SITE (Inspección) por provincias. Muestran que los patrones de calificacion son distintos según las provincias (lo que se debería a que «las instancias que con carácter general influyen en esos patrones -planes de estudio, legislación sobre evaluación, etc-., no actúan de hecho en la formación de las calificaciones que los Centros otorgan. Por el contrario, los resultados expuestos apoyan la hipótesis de que existen instancias provinciales que modelan con gran fuerza estos patrones); que tales patrones tienen bastante estabilidad (correlaciones entre diversos cursos y años entre 0,40 y O, 70), y que tienen poco que ver con las pruebas de contraste (objetivas) aplicadas, es decir, con el nivel de instrucción de los alumnos tal y como estas pruebas lo miden. El orden de las provincias según las pruebas de contraste guarda una correlación de 0,10 con su orden en calificaciones medias en junio de octavo, y de O, 16 con su orden por calificaciones medidas en septiembre de octavo de E.G.B. «Es, pues, posible afirmar que, independientemente del nivel instructivo del alumnado, existen provincias con patrones de calificación no exigentes, y que estos patrones de calificación son estables para cada provincia» (SITE, 1976, 1 50-52). A nivel ahora de alumnos, las correlaciones de las tres pruebas antes mencionadas con las calificaciones escolares son sorprendentemente similares, sobre todo si tenemos en cuenta que fueron diseñadas independientemente y con objetivos distintos. Así, la prueba de Ciencias 267

de la lEA da correlaciones de entre 0,24 y 0,31 con las notas en todas las materias de octavo de E.G.B. y de sólo 0,27 con su homólogo, Ciencias. (Pérez Serrano, 1978, 368). En nuestra muestra, las pruebas de información de García Yagüe dan correlaciones que van de 0,28 a 0,41 con todas las asignaturas (menos Educación Física, Área Plástica y Religión, que van de O, 13 a 0,20). La otra prueba objetiva, adaptada de la de la Inspección (P0 2) obtiene una puntuación para cada asignatura. La mayor correlación se da entre puntuación y nota de Lengua, 0,25; sigue Ciencias Sociales, 0,19, Matemáticas, 0,18, Ciencias Naturales, O, 1O. Y, más notable si cabe, las correlaciones para cada asignatura son sistemáticamente menores que entre asignaturas distintas. Así, la correlación global (media de las notas con media de las pruebas) es de 0,20, mayor que casi todas las anteriores. La prueba de Francés, tiene su mayor correlación no con la nota de Francés (0, 13), sino con la de Arte, (0,27), etc. Estas correlaciones entre notas y pruebas objetivas son aproximadamente de la misma magnitud que entre las notas y los tests de inteligencia. De los utilizados por Pérez Serrano y por nosotros, al menos el de Razonamiento Formal (TRF) se supone totalmente independiente del aprendizaje, mientras que los de Habilidad Escolar (verbal y numérica, THE y THN) no lo son. En la muestra de Pérez Serrano, las correlaciones de las notas con el THE oscilan entre 0,33 y 0,38 (menos Plástica, 0,26), con el TRF entre 0,27 y 0,34 (excepto Plástica otra vez 0,23) (Ibídem, 323). Pelechano y colaboradores informan de correlaciones algo más bajas con el test PMA total en primero de B.U.P. de 1976, en la población total de las Islas Canarias: 0,34 con la nota media de las asignaturas de Ciencias, 0,28 con la de las de Letras, y aún más bajas con el test ERV (Pelechano, 1977 a, 197). Nosotros hemos obtenido, para Octavo de E.G.B., correlaciones de 0,26 a 0,42 con el grupo de Lengua, Idioma, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemáticas, y más bajas, de 0,11 a 0,27 con Arte (Área Plástica), Religión y Educación Física. Roda, Avía y Morales (1976, 25) obtuvieron una correlación máxima de 0,45 entre el test Otis y la calificación en Lengua en varios cursos de cinco colegios de Madrid, y menores (desde 0,25) entre el PMA y las notas de Matemáticas. En suma, las correlaciones de las notas con las pruebas objetivas y con los test de inteligencia son muy semejantes entre sí: se dispersan en torno a 0,30 y su rango va de 0,15 a 0,40 aproximadamente. Ahora bien, las correlaciones de tests de inteligencia y pruebas objetivas entre sí, mantienen también una notable constancia, pero son sensiblemente más altas que las que mantienen con las notas. Así, entre la prueba de García Yagüe y el PO' nosotros obtuvimos correlaciones desde 0,69 con Inglés a 0,34 con Matemáticas. Los tests correlacionan entre 0,49 y 0,64 con las pruebas de García Yagüe, y entre cero y 0,60 (muy dispersas, por tanto, pero muy escasas las menores de 0,40) con el PO'. Pérez Serrano informa de correlaciones de 0,29 (la menor, del THV femenino con la prueba lEA de Ciencias) y de 0,54 (la mayor, THE total masculino con la prueba lEA de Ciencias). 268

Dicho de otro modo, pruebas cuyo único denominador común es la <<Objetividad», es decir, la falta de referencia a centros determinados, diseñadas para evaluar características tan diferentes en principio como la inteligencia abstracta y el nivel de información humanística, correlacionan entre sí más que presuntas medidas del rendimiento académico en una misma materia, como son las notas, la prueba lEA de Ciencias y nuestra PO 2 • Tales correlaciones, además, siguen una pauta bastante uniforme en los diversos estudios que hemos tenido en cuenta. Dicho de otro modo, los resultados de las mediciones dependen más de las características de la medida que de las de lo medido. Esto sugiere las siguientes hipótesis que daremos por buenas para el resto de este trabajo pese a que la evidencia empírica que a continuación ofrecemos en su favor no sea ni mucho menos concluyente: · l. Niveles análogos de conocimiento son evaluados de modos bien distintos en las diversas provincias, zonas, colegios y, posiblemente, por los diversos profesores, dependiendo, entre otras cosas, del nivel absoluto que se alcanza en cada uno y del sexo de los alumnos. 2. Hay un componente común a todo lo que no son notas, que proviene de su «objetividad>>, y que se manifiesta en sus altas correlaciones. Este componente común oscurece aspectos específicos que se tienen en cuenta en la evaluación en cada colegio (por ejemplo, motivación del alumno, capacidad de razonamiento, habilidades básicas, etcétera). Dicho a la inversa, hay una serie de componentes en las notas que se deben a la idiosincrasia de los profesores (al «librillo de cada maestrillo>>), y que se manifiestan en una amplia variación de las correlaciones entre notas y pruebas objetivas intracolegio, y en una asociación de las correlaciones bajas entre notas y pruebas con correlaciones también bajas de las notas entre sí. En buena parte, ambas hipótesis son interpretaciones plausibles de los mismos datos, por lo que no nos es posible determinar con los que disponemos la importancia relativa de los efectos apuntados en cada una de ellas. La hipótesis 1 debe reflejarse en que la varianza entre colegios es mayor en las pruebas objetivas que en las notas, y en que las correlaciones notas-pruebas son mayores en el interior de cada colegio que tomando a todos los alumnos (no disponemos de correlaciones intraprovinciales). En efecto, el análisis de varianza arroja Fs no significativas o poco significativas entre las medias en las calificaciones globales en cualesquiera grupos de colegios. En cambio, las F son altamente significativas para las pruebas de García Y agüe. Más en concreto, pueden identificarse sin duda alguna dos pautas: mientras los niños obtienen calificaciones más altas en las pruebas, las obtienen iguales a las niñas en nuestra muestra, inferiores en Pérez Serrano (409) e iguales también en Pelechano (1977b, 100) y en muchos otros estudios. Luego, los centros rurales tienden también a tener notas más elevadas de lo que les correspondería por su rendimiento en las pruebas, tanto en nuestra muestra como en el Estudio del SITE (los colegios

269

estatales de menos de siete unidades, en su mayor parte rurales) y en Pelechano (l977b, 92). Esto se refiere a posibles sesgos por tipos de centros. La existencia de sesgos de cada centro en particular, queda reflejada por el aumento de las correlaciones entre pruebas objetivas y notas cuando consideramos a cada colegio por separado. Así, en nuestra muestra, de cuarenta y seis colegios de Madrid, la calificación global correlaciona 0,32 y 0,38 con las subpruebas de Información Técnica e Información Humanística de García Yagüe. Considerando los colegios por separado,' la media de las cuarenta y seis correlaciones es de 0,34 y 0,44, respectivamente. El aumento en todo caso no es muy grande; pero sí lo es la dispersión de las correlaciones que van desde 0,1 O a O, 77 para ambas subpruebas. Este es, pues, el punto en que hemos de dejar la hipótesis 1 para considerar la 2, que se refiere al rasgo común a todas las pruebas «objetivas» y a los sesgos de los profesores, y que empíricamente debe manifestarse en que las correlaciones entre pruebas y notas en cada colegio difieren mucho, estando las más bajas asociadas a correlaciones asimismo bajas de las notas entre sí. La evidencia a favor de la hipótesis 2 proviene de considerar juntamente las correlaciones de las que acabamos de hablar y el tipo de distribución de pruebas y notas en el interior de cada aula. En general, mientras las pruebas objetivas de todo tipo tienen una distribución que se aproxima a la normal, la media de las notas escolares dista mucho de esta distribución normal en la mayor parte de los colegios. En realidad, pueden encontrarse distribuciones de todas las formas imaginables. En algunos colegios predominan los aprobados y los bienes sobre los sobresalientes y los suspensos, pero en otros predominan los suspensos sobre todos los demás (en el colegio 37, por ejemplo, suspendieron 32 alumnos de 33) y en otros los sobresalientes y suspensos sobre los aprobados (por ejemplo, en el colegio 1 hay 10 sobresalientes, 7 bienes, 4 aprobados y 20 suspensos; en el colegio 5 hay 16 sobresalientes, 3 bienes, 6 aprobados y 18 suspensos). En algunos de estos colegios la distribución de las pruebas tiene una forma semejante a la de las notas, pero en la mayoría no sucede así, y las distribuciones son notablemente disímiles. En suma, las correlaciones por debajo de 0,40 entre nota global y prueba objetiva se dan en colegios cuyas notas se distribuyen de modo no normal y en los que las correlaciones entre las notas de las diversas asignaturas es también muy baja. Parece plausible aceptar que todo esto abona la hipótesis de que todas las pruebas objetivas, incluyendo los tests, comparten un elemento que no tienen en común con las notas escolares, y que lo tienen tanto menos en común cuanto mayor es la independencia de cada profesor al calificar, manifiesta en una menor correlación de las calificaciones entre sí, una menor correlación de la calificación media con las de cada asignatura, una mayor dispersión de las calificaciones de los alumnos y una menos normal distribución de la calificación global resultante. Hechas estas advertencias sobre lo que miden las notas y las pruebas objetivas y sobre cómo lo miden, pasamos a hacer algunas refle270

xiones sobre los determinantes del rendimiento académico, medido tanto con notas como con pruebas. 2.

EXPERIENCIA CONTROLADA Y PRUEBAS DE HIPÓTESIS: LOS DETERMINANTES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Existe ya en España una literatura relativamente amplia que informa de diferencias significativas en el rendimiento académico asociadas a diferentes variables de origen social o familiar del alumno, o a características propias del alumno, como el sexo, o el nivel intelectual y de motivación. Las variables que más a menudo se consideran son: sexo, situs, ocupación del padre, clase social, educación de los padres, composición de la familia, nivel cultural de la familia, etc. La mayor parte de estos estudios, aunque no todos, dan cuenta de asociaciones significativas entre cada una de estas variables, la inteligencia y el rendimiento académico. La asociación entre estas variables y el rendimiento académico no es la misma para todos los niveles ni para todos los cursos dentro de un mismo nivel. Así, la asociación es notablemente más alta en los primeros cursos de E.G.B. que en los últimos. Así lo encuentra Pérez Serrano, (op. cit., passim), y a esta luz hay que interpretar, por ejemplo, la asociación encontrada por Lerena entre los niños de seis a nueve años del colegio estatal J. M. Sánchez Marcos de Bilbao: <<Las calificaciones en todas las materias, el juicio del profesor sobre la capacidad de los alumnos, la tasa de fracasos escolares aparecen asociados positivamente con la clase social, la categoría socioeconómica de los padres y el tamaño de la familia. (Ethos de ascensión-restricción de la natalidad-éxito escolar)>>, (Lerena, 1976, 393). Un ejemplo de estas asociaciones puede verse en la tabla siguiente:

Tabla 1 Valfa escolar y calificación global del curso según origen social. Alumnos de E.G.B. 1 Bllb:m, 1972 Cfasijicur:iól! global del curso 1 Media

Orige11 social

aritmética

A. Profe~ilmes liberales, cuadros, empleados medios B. Empleados de oficina . C. Pcquc!los comerciantes, artesanos . D. Obreros cualificado, (industria) . . E. Obreros cualificados {no industria) . F. Personal de servldo, subalternos . . O. Peones, oficios miseros . . A+ B + C"" Clases medias . D + E "' Clase obrera . F + G "' Claoe baja . TOTAL . 1 Alumnado exhaustivo del primer nivel

8,1 6,9 6,9 6,4 6,0 6,2 5,6 7,3

6,3 6,0 6,6

Media

Nzímero

aritmética 7,6 6,9

de casos (55) (58)

6 6 7

6,7 6,3 6,0

S 4 B 6 6 6

6,2 5,9 7,1 6,2

{38) {88) {60) {64) (49) {151) {148) (113) (412)

Moda 9 7

6,1 6,5

de E.G.B. (nifios de seis a diez afias) del Colegio J. M. Sánchez-Marcos de Bilbao. 2 Juicio del profesor acerca de la valía escolar del alumno (escala de uno a diez puntos), 1972. 3 Calificaciones consignadas en el ERPA de cada alumno. Curso 1970-1971. Muy deficiente: 1, deficiente: 3, suficiente: 5; bien: 6; notable: 7; sobresaliente: 9. (FUENTE: Lerena, 406).

271

En cambio, un estudio del ICE de la Universidad de Granada (de Manuel Roca y otros, 1976) relaciona el grado de madurez, medido con una prueba ad hoc por asignaturas para quinto de Bachiiier, con diversas variables durante los cursos 1973-4 y 1974-5. Encuentra medias distintas (diferencias estadísticas significativas) a favor de los varones urbanos sobre las hembras, a favor de los becarios sobre los no becarios, de los que no trabajan mientras estudian sobre los que sí, de los que no tienen profesor particular sobre los que lo tienen (rurales), de los que no tienen asignaturas pendientes sobre los que sí. No son significativas las diferencias de medias por zonas, por sexos (rurales), según trabajen o no (urbanos), tengan o no profesor particular (urbanos). Tomando como criterio las notas escolares (tanto por ciento de aprobados) no hay diferencias asociadas ni con los estudios del padre, ni con los de la madre, ni con la profesión del padre ni con la procedencia rural o urbana. Como veremos luego, Pelechano tampoco encuentra diferencias significativas a nivel de primero de B.U.P. en Canarias. La interpretación más obvia de estas diferencias de asociación es que el retraso escolar y los abandonos se producen sobre todo entre los alumnos de clases más bajas, de modo que a medida que ascendemos curso y nivel nos vamos encontrando sólo a los alumnos más briiJantes provinientes de clase baja. Otra interpretación es que a medida que los contenidos de la enseñanza se hacen más específicos, la eventual ventaja que supone provenir de un medio familiar más acomodado o más culto pierde en importancia. Probablemente ambas hipótesis sean ciertas, pero aquí, a falta de poder evaluar de su importancia relativa, nos limitamos a avisar del hecho y de que la primera no basta para explicar las escasas diferencias que se dan en 8. 0 de E.G.B. • El citado estudio de Pérez Serrano compara las medias de rendimiento de grupos de niños hechos con el criterio de la profesión y la educación de sus padres. Para 8. o de E.G.B. se encuentran diferencias estadísticamente significativas a favor de los varones en los test de habilidad escolar (THE) numérico, pero no en el verbal, y en la prueba objetiva de Ciencias; a favor de las chicas hay diferencias de medias en todas las notas escolares. No hay diferencias en el test de razonamiento formal (TRF), ni en la parte verbal de THE. Por lo que se refiere a la profesión del padre, el análisis de varianza de los cinco grupos (no especializados, especializados, cuadros intermedios, administrativos y directivos + profesiones liberales) da Fs significativas en todas las pruebas y notas, exceptuando comprensión lectora y educación civil. El análisis de varianza entre los grupos formados según la educación del padre y la de la madre (sin escuela, estudios primarios, medios, medios especializados, universitarios) da también

Fs altamente significativas. * Numerosas investigaciones en otros paísc., muc~: ran !o contrario: que las diferencias aumentan a medida que los alumnos avmuan, .:nnw. por ejemplo, Dale y otros, 1976.

272

En muchos casos, tales diferencias son materialmente poco importantes, aunque los tests estadísticos revelen que no se deben a errores de muestreo ni al azar. Así la diferencia máxima en el TRF entre las medias femeninas es de 31,90-29,60 = 2,24 puntos entre hijos de padres sin escuela e hijos de padres con estudios superiores. 2,24 es aproximadamente un tercio de la desviación típica de todo el grupo. Damos a continuación las diferencias entre los grupos extremos según la ocupación del padre junto con la desviación típica de todo el grupo, para permitir la comparación:

Masculino Dijer. grupr:s

Prueba (V) ............ (N) ........ " .. ................ Ciencias A P.O. Ciencias B ..... P.O. Lectora , .......

THE THE TRF P .0.

.....

P.O. Cívica ......... Lengua ............. Idioina ............. Matemáticas

c. c.

.........

Naturales ........ Sociales ..........

Plástica

·············

extremos

D. T.

3.4 6 3,2 2,2 2,5 1.4 2,1 6,5 2,2 0,30 5.4 7,7 3,5

5,8 7 6.4 4,05 4,7 4,6 6,6 13,01 13 12,4

11,7 12,3 9,5

Femenino Difer. grupos extremos 3,6 0,10 2,2 0,5 1,2 0,20 0,50 5,2 2,2 0,90 4,2 0,5 -0,3

D. T.

5,7 2,3 6 3,5 4,1 6,3 6,3 11,8 13 12 11,8 12,4

8,8

FUENTE: Pércz Serrano, op. cit.

Como puede apreciarse las diferencias entre los varones son mayores que las diferencias entre las mujeres. Entre éstas, son simplemente insignificantes. Por ejemplo, si todos los grupos masculinos rindieran en lengua como el de los hijos de los universitarios, la media ascendería de 35,41 a 38, y la desviación típica se reduciría de 13 a 8,84. No pretendemos con esto minimizar la importancia del hecho, sino sólo determinar cuantitativamente que en la escala habitual del 1 al 10 la media pasaría de 35,4/6 x 10 = 5,9 a 38/6 x 10 = 6,3, en el caso de la mayor diferencia (lengua) en calificaciones escolares, a fin de poder calibrar más tarde su posible influencia en el acceso diferencial a los posteriores niveles educativos. De la misma magnitud aproximada son las diferencias entre grupos por educación del padre y de la madre. La segunda parte del tra.bajo de Avia, Roda y Morales (1976) trata de la influencia de la cultura y las actitudes paternales sobre el rendimiento escolar. En concreto, encuentra correlaciones de O, 16 y O, 12 entre información y actitud de los padres sobre el sistema escolar y · el rendimiento en lengua (las correlaciones son nulas con Matemáticas), y de -0,17 y -0,19 entre las dos primeras variables y el factor 273

motivacional de falta de compromiso en el estudio, lo que indica una cierta concordancia entre la motivación paterna y la filial hacia los estudios. Dos grupos extremos en rendimiento difieren también significativamente (nivel 0,5 por 100) en la información de sus padres y en la carencia de compromiso (ibídem, 126). Lo mismo que el estudio de Lerena, el de Avia, Roda y Morales apunta a la influencia de la motivación, compleja variable que depende, entre otros factores, del nivel de aspiraciones y de las posibilidades percibidas, sobre el rendimiento académico. Es decir, se refieren a si hay diferencias en que los alumnos no sólo puedan, sino que también quieran trabajar por obtener buenos resultados académicos. Vamos a tomar la primera parte de este trabajo como representativa de una serie inspirada más o menos directamente en los intentos de Pelechano por construir pruebas de personalidad y motivación y relacionar estas variables con el rendimiento académico. Pelechano (1972), Lera Aldonza (1975), González García (1973) y otros pertenecen a esta línea. Tomando el conjunto de la muestra, Avia y sus colegas no encontraron asociaciones significativas entre las variables de personalidad (ansiedad y neuroticismo) y las notas. Sí que las encontraron, aunque tenues, entre algunos aspectos motivacionales (falta de compromiso en el estudio, por ejemplo) y el rendimiento en lengua. Este panorama global, sin embargo, se precisa bastante cuando el análisis se realiza para cada sexo, éurso y colegio. Así, en dos colegios, dos coeficientes de correlación llegaban en dos cursos a 0,50, y, en algunas clases, las variables de personalidad mostraban asociaciones significativas con el rendimiento según los sexos. Tal como los autores lo resumen, «a medida que se restringen las unidades de análisis y se controlan variables como sexo y curso escolar, empiezan a aparecer mayores compromisos entre personalidad y rendimiento, al tiempo que se reducen las relaciones rendimiento-motivación. Ello indicaría que las variables de personalidad sí presentan de hecho relaciones con el rendimiento académico, pero que son específicas de ciertos grupos y diferentes en cualidad según ciertas variables o parámetros, entre los cuales se cuentan el sexo, el curso o edad y tipo de colegiD>> (ibídem, 78). Poco más podemos decir sobre la incierta relación entre motivación, personalidad, rendimiento escolar, aspiraciones futuras (horizonte cerrado y abierto, en términos de Lerena) y rendimiento académico actual. La última cita, con todo, parece importante. Significa que el aula es un sistema social en el interior del cual las relaciones entre variables cualesquiera dependen tanto de las variables entorno como del resto de las variables internas del sistema. Dicho de otro modo, no pueden establecerse relaciones constantes, lineales y uniformes entre los inputs y los outputs del sistema educativo sin tener en cuenta la estructura del sistema y la concreta <<función de producción>> que se desarrolla en cada aula. El trabajo que comentamos continúa estudiando una de las variables determinantes de la <<función 274

de producción>>: las expectativas del maestro, cuya asociación con los rendimientos de los alumnos no se explica sólo como el resultado de la inteligencia y la motivación que estos muestran, sino que, en cierto grado, tienen la dinámica de una profecía que se cumple a sí misma. Si arrojamos una mirada crítica a los resultados que acabamos de resumir, vemos que todos ellos abonan la misma conclusión: existe una asociación entre origen familiar, inteligencia y motivación de los alumnos y rendimiento escolar. Así formulada, esta proposición abre numerosos problemas a la investigación ulterior, que nosotros vamos a resumir aquí en dos: el primero es el tipo y la intensidad de la relación. El segundo es el de los mecanismos a través de los cuales se da esta asociación, es decir, el de la cadena de causación entre las variables independientes y las dependientes. Al cabo, ambos problemas se resuelven en uno: el de describir con la mayor precisión posible y explicar lo más exhaustivamente que se pueda cómo es que se produce esa interacción entre el ambiente familiar y el escolar que se traduce en las diferencias, universalmente encontradas, en el rendimiento de los alumnos. En este punto del análisis, nuestra opción metodológica es que resultaría vano, artificioso y en definitiva falso intentar ninguna separación entre análisis psicológico y análisis sociológico, entre explicaciones individuales y explicaciones de clase. Los entornos sociales sólo tienen en este terreno efectos si los ejercen a través de los individuos. Nuestra variable dependiente en este momento son respuestas de individuos a determinadas cuestiones (tests y pruebas) y juicios de los profesores sobre esos mismos individuos (notas). Para entender cómo tales respuestas y tales juicios se producen es preciso entender causalmente el proceso de su surgimiento concreto. Se da un paso adelante en esta dirección, siempre que se definen mejor las variables y se precisan las relaciones entre ellas. Tales pasos pueden muy bien ser negativos, en el sentido de que no nos dicen exactamente qué pasa, sí qué es lo que no pasa. Hemos limitado el objetivo de nuestro análisis, como se recordará, a este saber lo que no pasa: nuestro objetivo es precisar qué diferencias en los niveles educativos superiores a la Básica no pueden deberse, como mínimo, o qué diferencias pueden deberse, como máximo, a la influencia del origen familiar del alumno sobre su rendimiento académico en 8. 0 de E.G.B. También se avanza en esta dirección si por medio del análisis estadístico se llega más allá de lo que el análisis correlaciona! y el examen de las diferencias de medias o de la varianza permiten. Las limitaciones de estos tipos de análisis, como es bien sabido, residen en que con mucha frecuencia es imposible atribuir la relación que descubren entre dos variables a la operación real de cualquiera de ellas. Las correlaciones pueden ser espúreas, y, sin serlo, pueden ocultar simplemente a la variable responsable de la asociación. Con los análisis de varianza nos encontramos en el mismo caso: nunca podemos saber si la varianza entre dos grupos se debe a una característica del agrega275

do, a una característica de los miembros del grupo o a otra con la que el criterio de agrupación está asociada. De ninguno de los estudios que acabamos de reseñar se derivan cosas como que la educación del padre es muy importante para la inteligencia de sus hijos (caso de que esta frase signifique algo), que la clase social explique las diferencias de rendimiento, que la percepción del maestro o la actitud de los padres sea un determinante del rendimiento de los niños o que la escuela reproduzca y legitime con sus calificaciones las diferentes carreras sociales de las diferentes clases de la sociedad. Todo ello puede muy bien ser cierto, puede razonarse en base a la experiencia común, a la experiencia histórica o a cualquier otro tipo de experiencia. Pero no puede derivarse de la experiencia obtenida del análisis de las muestras de alumnos y padres en que se basan las investigaciones que hemos reseñado. Lo único que puede afirmarse a partir de esas muestras y de esos datos es que una cierta asociación estadística se da en todas las muestras. Quien afirme otra cosa no la sabe como consecuencia de su experiencia científica, sino, en todo caso, como resultado de una experiencia de otro tipo. En lo que sigue, podemos prevenir eventuales deslices verbales, avisando desde ahora mismo que lo único que intenta es precisar un poco la medida de esta asociación. Nada dice sobre sus causas; nada dice tampoco en contra de todas las hipótesis que sobre estas causas pueden formularse. 3.

MÁS SOBRE LO MISMO CON OTROS TIPOS DE ANÁLISIS

l. Pelechano y varios colaboradores, en un estudio citado ya anteriormente realizado entre los alumnos de primero de B. U .P. en Canarias, han intentado precisar la asociación de que partimos por medio de lo que llaman análisis zonal o análisis modulador. Su idea básica es sumamente simple: lo mismo que la relación entre cantidad de lluvia y cosecha de pepinos depende, por ejemplo, de la calidad de la tierra, puede también, que en las relaciones entre inteligencia y rendimiento académico, no sólo las medias y las distribuciones, sino también la intensidad de la asociación dependa de rasgos como el sexo de los alumnos, de su origen social, o de los mismos rangos de las variables en relación. Es decir, la relación entre dos variables no tiene por qué ser constante en poblaciones de rasgos diversos, ni tampoco a lo largo de todo el rango de valores de las variables. Esto puede parecer elemental, pero como resulta que muchos procedimientos estadísticos suponen lo contrario, que estos procedimientos estadísticos son los de más fácil y frecuente utilización y que las hipótesis se formulan de modo que permitan obtener resultados positivos con estos métodos y que tengan el mayor grado de generalidad posible, rara vez se atiende a matices tan costosos. En palabras de los autores, «la relación que se observa a nivel fenoménico entre dos variables puede encontrarse afectada por una de ellas, por la otra o por una terce-

276

ra variable que incide sobre una de las dos, o bien, finalmente, que no se encuentre influida por ningún fenómeno de los que hemos señalado. En este último caso nos encontramos con el modelo psicométrico clásico. Siempre que ocurra una de las otras variantes nos encontramos con un modelo de modulación. A la variable responsable de los cambios relacionales la llamamos variable moduladora>> (Pelechane y otros, 1977a, 97). Se trata, por tanto, de analizar por separado cada población estadísticamente diferente, dada la posibilidad de que las correlaciones y regresiones que se encuentren para cualquiera de ellas difieran significativamente de las otras. (Por ejemplo, en el estudio de Gloria Pérez Serrano varias veces citado, las correlaciones se calculan para cada sexo, y son diferentes en muchas ocasiones). Así, los distintos niveles socioeconómicos de los padres (se distinguen cinco en el estudio) no revelan, como dijimos, diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento. Ahora bien, en el interior de cada grupo, las relaciones entre inteligencia, motivación y notas escolares son tan diferentes entre sí que puede afirmarse sin lugar a dudas que las relaciones resultantes del examen de la muestra global dan una imagen falsa de la relación entre las variables. El cuadro siguiente refleja esas diferencias: Cuadro 2 Coeficientes de regresión múltiple con cuatro variables psicológicas sobre la media del rendimiento académico total Muestra total (N

= 2.487) ...

Nivel socioeconómico ! (bajo) (326)

(1288)

!!! (551) IV (241) V (alto) (78)

Inteligencia Inteligencia

Motivación

317"'** 379*** 224*** 543*** 480*** 568***

255*"'* 680*** 205*** 362*** 412* .. 416***

y motivación

386**"'

499*** 336*** 672*** 589"""* 601***

Variables de inteligencia: PMAwverbal, PMAwrazonamiento, ERVwanalogías, ERV-

inferencias. Variables de motivación: MI, afán de superación en el estudio; M3, indolencia en general; M4, tendencia a elegir tareas difíciles¡ M6, aplicación al estudio.

* p.S511Jo. ** p:$l01o. *** p.Sl%.

Como se aprecia en el cuadro, «el poder predictivo de los factores intelectuales y motivaciones es diferente según el nivel socioeconómico, y sigue una clara tendencia: los factores motivacionales son más importantes que los intelectuales para el nivel socioeconómico bajo, 277

ambos se nivelan en el nivel socioeconómico medio bajo, y en los superiores, la relación se invierte con ventaja para los factores indivi-

duales (ibídem, pág. 121). La interpretación de estas desigualdades no es unívoca: puede pensarse que los alumnos de nivel socioeconómico bajo en bachillerato son de inteligencia más homogénea, de modo que la variable fundamental sea en ellos la motivación; pero resulta que sus desviaciones típicas son iguales o superiores a las de los otros grupos (pág. 104). O bien que la motivación es constante en los alumnos de niveles socioeconómicos altos, y fluctuante en los de bajo, de donde resulta para los primeros una mayor relevancia de la inteligencia. No sólo cambian las relaciones en cada grupo, sino también para rangos distintos de las variables. Dicho de otro modo, la relación no es lineal. Así, tomando distintos niveles de rendimiento escolar, la capacidad predictiva de las variables de inteligencia y motivación varía enormemente:

Cuadro 2 (Continuación)

Inteligencia

Rendimiento académico bajo

Rendimiento académico medio Rendimiento académico alto

Motivación

Inteligencia y motivación

138*

146*

201***

137*

109

122*

137***

606*U

714***

En el primer caso, el análisis de modulación es idéntico a un análisis de covarianza en el que para los diferentes grupos difiere no sólo la constante, sino también la pendiente de la curva. En el segundo caso, se trata de un análisis de regresión en el que la relación entre las variables no es lineal, sino de otro tipo. La pendiente de la curva asciende primero lentamente y después con mayor rapidez. En todo caso, también aquí sería prematuro interpretar estas diferencias como efectos «contextuales» de cada uno de los grupos, es decir, como efectos de la variable moduladora. Habría, dice Hauser, que comprobar primero «que la interacción es estadísticamente significativa y sustancialmente relevante (lo que se ha hecho, J. C.), incluir más cavariadas y hacer transformaciones de las variables, y observar una relación definida entre la composición del grupo y los coeficientes de regresión>> (lo que no hemos hecho, J. C.) (Hauser, 1973, 25). Caso contrario, estaríamos atribuyendo a la variable moduladora efectos simplemente residuales, peligro siempre al acecho en el análisis de la varianza.

La interpretación de los resultados, es, pues, bastante difícil y sólo podría hacerse conociendo las prácticas de evaluación de los pro fe278

sores. Probablemente, ni ellos ni el alumno, encuentran tanta diferencia entre suspender con un 1 o con un 4,9, aprobar con un 5o con 6,9, pero sí que la encuentran entre dar notable, sobresaliente y matrícula de honor. Podría pensarse en una interrelación, por último, entre las dos variables moduladoras, y analizar la varianza o las regresiones en los quince grupos resultantes. El hecho es que una desviación standard en la variable independiente no se asocia de hecho con un aumento de 0,317 en la independiente (suponemos que los coeficientes son standardizados), como parecería con el análisis global. 2. Los análisis que siguen utilizan la regresión lineal múltiple con el objeto indicado de precisar la asociación entre las variables de origen y el rendimiento escolar. Proceden de un estudio sobre Igualdad de Oportunidades realizado en el INCIE, sobre una muestra de 50 colegios de Madrid y Guadalajara. Desgraciadamente, no hemos pasado de operar con la muestra global, por lo cual hay que tomarlos con todas las reservas que se acaban de hacer. Tales reservas no hacen mucho al objetivo del análisis, que es el de encontrar una estimación cuantitativa de la asociación entre cada variable independiente y la variable dependiente (coeficiente de regresión) y de la varianza de la variable dependiente que explica el conjunto de las independientes (R2 , coeficiente de correlación múltiple al cuadrado). La suposición de que tal asociación es lineal es, sin embargo, algo fuerte tras lo que acabamos de ver. Además la regresión, simple o múltiple, tiene sobre el análisis de varianza y de covarianza la ventaja de que permite incluir a voluntad, ora solamente la varianza debida a la linearidad de la variable, ora toda la que el análisis de varianza le atribuye, evitando así el peligro antes apuntado de atribuir a la variable moduladora o al efecto contextual toda la diferencia. Lo segundo se hace mediante la descomposición de una variable en tantas variables dummy (valores O y 1) como valores tenga menos l. Así lo hemos hecho nosotros con la zona (rural como base, urbana y metropolitana) y el tipo de centro (estatal como base, privado seglar e iglesia). Lo primero debe hacerse en los casos en que estemos dispuestos a prescindir de la curvilinearidad de las pendientes porque nos interese contrastar la hipótesis de una relación lineal, lo que es normalmente nuestro caso. Los cuadros 5, 6 y 7 reproducen las medias y desviaciones típicas, los coeficientes de correlación y los coeficientes de regresión, standardizados y no standardizados, de las variables de origen y los tests de inteligencia sobre el rendimiento académico (notas y pruebas de García Yagüe). Tenemos en primer lugar (cuadro 7) un modelo o simple: variables de origen y rendimiento (1), inteligencia y rendimiento (2) y a continuación todos juntos (3). Más adelante, hemos formulado un modelo más complejo (cuadros 8, 9 y 10). Tras considerar a la inteligencia como variable dependiente, hemos descompuesto el efecto de las variables de origen sobre el rendimiento en efecto directo y efecto indirecto (a través de la inteligencia). Una buena continuación del mo-

279

deJo sería considerar también la motivación como variable intermedia y Juego también el rendimiento académico, considerando como dependiente el paso a Jos niveles educativos superiores. Por Jo pronto, nuestro análisis no ha llegado tan lejos. Comentamos los resultados de la regresión con el modelo simple en sus tres fases. El porcentaje de varianza que explican las variables de origen en la fase 1 es realmente pequeño en las notas escolares: entre el 5 y el 7 por 100. Curiosamente, es igual en Educación Física que en cualquier otra materia. No así Jos tests de inteligencia tómados aisladamente: no explican sino el4 por 100 de la varianza en Educación Física, pero explican ell2 por 100 en lengua, el22 en Matemáticas, y ell8 en calificación global. Juntos tests y variables de origen explican entre el 20 y el 30 por 100 de la varianza. Es interesante observar la transformación de los coeficientes de las variables de origen según entren solas en la educación (!)o junto con los tests (3). El coeficiente de edad disminuye: parte de su efecto se Jo apropian los tests. Desaparece el del número de hermanos mayores: no era la composición familiar, sino la conocida influencia del orden de nacimiento sobre la inteligencia Jo que actuaba. Desaparecen prácticamente los referentes a estudios del padre y estudios de la madre y profesión del padre: lo que en realidad ocultaban eran efectos debidos a Jos tests. Y aumentan o aparecen nuevos Jos de zona, tipo y sexo con signo negativo siempre: si controlamos la inteligencia, la disparidad de notas entre los colegios rurales y Jos metropolitanos y urbanos se hace aún mayor, y lo mismo entre chicas y chicos y estatales y privados; o sea, que Jos baremos de calificación son todavía más favorables a chicas y a zonas rurales y a colegios estatales de lo que las diferencias de medias revelan. En una palabra, del 7 por 100 de varianza que explicaban las variables de origen solas, ninguna porción estadísticamente significativa se debe a la clase social del alumno y una porción mucho mayor de la que originalmente parecía se debe a Jos diferentes baremos de calificación para Jos dos sexos, para las escuelas rurales y para Jos colegios estatales. No sólo desaparecen unos coeficientes y aumentan otros cuando se controlan Jos tests, sino que también aumentan los coeficientes de estos últimos cuando se controla al resto de las variables. Excepto en Educación Física esto se traduce en un aumento de la varianza explicada por Jos dos grupos conjuntamente sobre la suma de la que explican por separado. Tal aumento puede interpretarse del modo siguiente: supuesto que Jos padres con más estudios tienen hijos más inteligentes en promedio, .Y que en promedio asisten más a colegios urbanos, su coeficiente positivo en (!) es el resultado de un compromiso entre la influencia negativa de la zona y el tipo de colegio (privado) y la positiva de la inteligencia, que aún no se ha introducido explícitamente. Cuando esto se hace en (3) las dos influencias se separan y el compromiso se rompe, y crecen tanto Jos coeficientes del tipo y zona del colegio como los de los tests de inteligencia (como toda interpretación, ésta es hipotética, y además se hace sin las precauciones anteriormen-

280

te citadas para los efectos contextuales, pero más adelante la apoyaremos un poco descomponiendo los efectos directos e indirectos de los coeficientes). Si esta interpretación fuera correcta, habría que pensar que los resultados obtenidos en (3) se deben a que la zona urbana y el tipo privado de colegio penalizan con sus patrones de calificación a los hijos de familias con más estudios y que ésta es la razón de que no resulte ninguna influencia de la familia sobre el rendimiento. Los colegios se encargan de neutralizar esta influencia con sus criterios de calificación. Esto es cierto en la medida en que en los colegios no rurales y en los privados fa media de los tests es algo más alta que en los demás (Carabaña, Garreta y Salmones, 1978, passim.). Cuadro 5 Medidas y desviación tfpica de las variables que aparecen en los cuadros siguiellles

Media Edad ................. . Número de hermanos ........... . Número de hermanos mayores ... . Sexo .......................... .

Metropolitano ............... , . , Urbano ....................... . Privado ....................... Iglesia ........................ Estudios del padre ............. Estudios de la madre ...........

. . . .

Profesión del padre ............ . Equipamiento 1 ......... . Equipamiento 2 ....... , . THV .................. . THN ......................... . TCV .......................... .

TRF .................... . Lengua ....................... . Matemáticas ................... .

Ed. Física ..................... . Calif. Global ......... , . , . In f. Técnica ................... . Inf. Humanística ............... .

5,51 3,43 1,12 0,50

0,20 0,61 0,38 0,25 2,69 2,29 35,4 6,58 2.7 30,5 27,2 19,4 29 36,1

33,4 39,8 34,8 114,85 106,4

Desv. tipica 0,76

1.57 1,35 0,50 0,40 0,48 0,48 0,43 1,11 0,86 22,5 2,5 2,4 6,4 7,4 6,6 7.31 13,12 13,5 8,8 13,34 23,35 37,5

Casos 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510

aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox.

Felizmente, podemos resolver esta cuestión sirviéndonos de las pruebas objetivas, que tienen un único patrón de calificación. Las proporciones de varianza explicadas son mayores que en las notas: para la prueba de Información Técnica (Poinftec) 12 por 100 las variables de origen solas, 37 por 100 los t.ests solos, 40 por 100 ambas. Para la de Información Humanística (Poinfhum), 17 por 100 las variables de origen solas, 45 por 100 los tests solos, 46 por 100 ambas en conjunto. Como para las notas, estas cifras dan ya una buena pista sobre

281

Cuadro 6

Matriz de correlaciones elltre las variables que aparecen en las regresiones siguientes 8• .., de E.G.B.

HermaEdad

JI OS

Pro/. Mayores Estupa Estuma

Pa.

THV THN

1 0,24 0,23 0,18 0,16

0,61

TCV

TRF Lengua

0,48 0,32 0,35 0,58 0,19

1 0,22 0,32

Matemdticas

Edad

Hermanos . . . . . ' . Mayores ........ Estupa ....... "

Estuma ..........

Prof. Pa . ........

THV ............ -0,13 THN .... ····· -0,16 TCV . . . . . . . . . . . . TRF . . . . . . . . . . . . Lengua .......... -0,12 Matem .......... -0,19 Física .......... Poinfhum

....... -

Sexod ........... -0,12 Metrop ....... Urbano .. " ..... Privado ..........

Iglesia , .

Equipo l ..

Equipo 2 Poinftec ... .... -0,12 Global ........... -0,13

1 0,68 0,26 0,26 0,23 -

1 0,17 0,15

1 0,58

0,15

0,52

0,28 0,23 0,31

0,23

0,10

0,14 -

0,10

1 0,40 0,24

0,17 0,22 0,21

0,30 0,27 -0,13 0,28 0,18 0,12

0,28 0,15 -0,14 0,2 0,16 0,11

0,23 0,22 0,11

0,19 0,18 0,10

0,11 0,23 0,21 -0,10 0,18 0,12

0,20 0,17 0,11

0,58 0,53 0,28 0,35 0,56

0,20

o,i9 0,12 0,10 0,51 0,31

1 0,55 0,51 0,27 0,42 0,11 0,53 0,29 0,14 0,10 0,10

0,49 0,34

0,48

1 0,68 0,19 0,35

1 0,25 0,37

-0,16 0,23 0,30 -0,15 0,20 0,16 0,10 0,51 0,37

0,40 0,30

0,10 0,38 0,84

0,37 0,87

Cuadro 6 (Cominuaci贸n) Matriz de correlaciones entre las variables que aparecen en las regresiones siguientes 8. o de E.G.B. Fisica Poinjhum Sexod F铆sica .......... . Poinfhum ... , ... . Sexod .......... . Metrop .. .. . . . . . . Urbano ......... . Privado ......... .

0,16 O, 14

Iglesia .......... .

0,23 0,15 0,10

Equipo 1 .... , , .. Equipo 2 ....... . Poinftec ........ . Global , .. . . . . . . . .

0,11 0,64 0,39

0,26

0,14 0,30

0,14 . 0,20

Metrop Urbano Privado Iglesia Equip.l Equip.2 Poinftec Global

1 -0,64

1 0,17

0,14 0,22

1 0,43 0,11

0,17 0,11

1 0,81

1 0,10

0,35

Cuadro 7 Coeficientes de regresión no standardizados y standardízados (entre paréntesis) de notas y pmebas objetivas sobre variables <(de origetm, tests y ambos 8. 0 de E.G.B. Lengua (1) Edad .................... Número de hermanos Número de hermanos mayores . Sexo ................... . Metropolitano ........... . Urbano ................. . Privado ................. . Iglesia .................. . Estudios del padre Estudios de la madre ..... . Profesión del padre ...... . Equipamiento l ......... . Equipamiento 2 ......... . THV ................... . THN .................. .. TCV .................. .. TRF .................. .. Constante ............... . N ...................... . Varianza (R 2) . . . . . . . . . . . .

Lengua (2)

-2,17 (-0,12)

Lengua (3) -1,5 (-0,09)

-0,94 (-0,10) -3,50 (-0,13) -4,03 (-0,12) -9,17 (-0,34)

-4,64 (-0,17) 1,16

(0,10)

-0,04

(0,06)

-0,50 (-0,09)

48,86 500 0,26 (0,07"1o)

0,21 (0,10) 0,15 (0,08) 0,38 (0,19) 0,04 (0,02) 16,74 468 0,34 (0,12%)

-0,33 (-0,06) 0,24 (0, 12) 0,21 (0,12) 0,48 (0,25) 0,13 (0,07) 27,69 470 0,47 (0,22"1o)

Cuadro 7 (Continuación) Coeficientes de regresión no standardízados y standardizados (entre paréntesis) de natas y pruebas objetivas sobre variables «de ar{gen» tests y ambos 8. o de E.G.B.

Edad Número de hermanos .... Número de hermanos mayores ................... . Sexo .................. . Metropolitano ......... . Urbano ............... . Privado ............... . Iglesia ................ . Estudios del padre Estudios de la madre ... . Profesión del padre .... . Equipamiento 1 ........ . Equipamiento 2 ........ . THV ................. . THN ................ .. TCV ...... .. TRF ................ .. Constante ........... . Casos (N) .......... .. Varianza (R 2) , . . . . . . . .

284

Matemáticas

(1)

(2)

-3,17 (-0,18)

Matemáticas (3)

-2,40 (-0,13)

-0,87 (-0,09) -2,89 -2,56 -6,59 -2,85

-2,20 (-0,08) -2,29 (-0,08)

(-0,11) (-0,07) (-0,24) (-0,10)

1,22 (0,10) 0,06 (0,09) -0,24 (-0,05)

50,28 500 26 (7%)

0,03 (0,06) 0,03 (0,06) 0,12 (0,06) 0,47 (0,26) 0,26 (0,13) 0,18 (0,10) 6,39 468 0,46 (21%)

0,49 (0,27) 0,40 (0,20) 0,29 (0,16) 22,92 470 0,53 (29%)

Cuadro 7 (Continuación) Coeficielltes de regresión no standardizados y standardizados (entre paréntesis) de notas y pruebas objetivas sobre variables «de origem>, tests y ambos

8." de E.G.B. Educación Física (1)

Educación Flsica (2)

Edad .... , , , .. 0,76 (0,06) NUmero de hermanos .... 0,45 (0,8) NUmero de hermanos mayo~ res ..... , . , , , . , ....... . -0,93 (-0,14) Sexo , , , ............... . -4,80 (-0,21) Metropolitano ... , , , .. Urbano ............... . Privado ............... . Iglesia ................ . Estudios del padre ..... . Estudios de la madre ... . Profesión del padre .... . Equipamiento l ........ . 0,27 (0,07) Equipamiento 2 ........ . 0,19 (0,14) THV ................. . -0,29 (-0,24) THN ................. . TCV ................ . -0,06 (-0,05) 0,17 (0,13) TRF .................. . 38,19 36,36 Constante ............. . 500 468 Casos (N) ............. . 0,22 (5"1o 0,21 (4'7o) Varianza (R 2) •••••••••••

Educación Fl'sica (3)

0,62 (0,11) -0,96 (-0,15) -2,6 (-0,12)

-0,69 (-0,07) -0,03 (-0,08) 0,22 (0,06) 0,14 (0,10) -0,29 (-0,25) 0,11 (0,99) 39,37 470 0,27 (7'7o)

la imbricación de los coeficientes: enla Poinftec se pierde un 8 por 100 de la varianza al juntar las variables. Los coeficientes indican, y luego lo confirmaremos, que se trata de la varianza que tenían en común con los tests la edad, que desaparece, el orden de nacimiento, que dismimuye, el sexo, que se reduce a la mitad, los estudios del padre, que disminuyen, y de los· de la madre, que desaparecen. Al tiempo, gana el TRF, pero pierd.en los coeficientes de los otros tests. Es decir, gana el coeficiente menos ligado a las variables de origen y pierden los más ligados a ellas cuando se introducen éstas. Al mismo tiempo se produce un cambio de cpeficiente sorprendente: el de la zona urbana, que pasa de positivio a negativo cuando se controla la inteligencia. En suma, suponiendo todas las demás variables constantes, los chicos y los alumnos de colegios religiosos sacan puntuaciones superiores al resto, pero los alumnos de colegios urbanos las sacan inferiores. Puede interpretarse esto como efecto contextua! con las precauciones antes dichas. Si así fuera, habría que concluir más o menos lo siguiente: en la zona urbana, no sólo tienen los colegios patrones de calificación más exigentes, sino que también el nivel de información de sus alumnos es menor; el de los colegios religiosos, por el contrario, es mayor, y como su patrón de calificación es también más exigente, el resultado neto es que ambas influencias se neutralizan e

285

impiden la aparición de coeficientes significativos en las notas de los colegios religiosos; al contrario en los privados, que teniendo un nivel de información semejante al de los estatales, dejan que su mayor nivel de exigencia se note en forma de coeficiente. Por fortuna, la prueba de Información Humanísticia presenta un patrón más claro: la varianza explicada por los dos grupos de variables tomadas conjuntamente ajenas sí es mayor que la que explican por separado los tests. Dicho de otro modo, los coeficientes de todas las variables de origen menos una son coeficientes debidos a la asociación de la inteligencia con ellas. La excepción son los estudios de la madre, que mantienen un coeficiente independiente de los tests de inteligencia. Esta discusión sobre los efectos contextuares de los tipos de colegio resulta lo suficientemente confusa como para que no saquemos de ella más conclusión que la que las pruebas objetivas avalan respecto al indicador de clase social que son los estudios de la madre: mantiene un coeficiente significativo aún cuando se controlen los tests,

por lo que cabe suponer que lo mantendría también en las notas si los patrones de calificación no lo neutralizaran. En las columnas (3) hemos controlado la inteligencia. Controlar la inteligencia significa lo mismo que aislar los efectos directos de las variables de origen sobre el rendimiento, efectos directos que aparecen, por tanto, en estas columnas (3). Cuando la inteligencia no se controla, es decir, en las columnas ·o), los coeficientes traducen efectos direcros e,indirectos, a través de la inteligencia, conjuntamente. Los efectos indirectos, por tanto, equivalen a la diferencia entre los de la columna(!) y las columnas (3). Estos efectos indirectos son también consecúe¡¡cia de las variables de origen siempre que aceptemos que la inteligencia tiene que ver con la socialización y el ambiente y no (sólo) con la genética. -No vamos a disCutir aquí si la asociación es genética o ambiental.

Para nuestros fines, la igualdad de efectos ante la educación, tal distinción es mucho menos relevante que la distinción entre efectos directos e indirectos. La razón estriba en que la educación compensatoria sería mucho más fácil de llevar a cabo si se trata de compensar interacciones entre ambientes, que si tales interacciones entre ambientes han encontrado una plasmación en la mismísima capacidad intelectual de los individuos. En el primer caso, la educación compensatoria puede concebirse como una ingeniería de los individuos y de sus facultades intelectuales básicas. Otro modo de calcular los efectos directos y los indirectos consiste en multiplicar los coeficientes de regresión de los tests sobre las variables de origen con los coeficientes de las variables de rendimiento sobre los tests. Tal cálculo puede verse en los cuadros 9 y 1O (sólo para Matemáticas e Información Técnica) que arrojan unos coeficientes totales (efecto causal total) equivalentes (deberían de ser idénticos) a los coeficientes de las columnas (1) del cuadro 7. Era preciso calcular los coeficientes de regresión de los tests sobre las variables

286

de origen, que aparecen en el cuadro 8. Tal cuadro nos informa, por consiguiente, de la medida en que los resultados de cada test están asociados a las variables de origen. (Nuestro concepto de variable de origen, como el lector habrá notado, ha sido muy generoso a lo largo de todo este trabajo: difícilmente el sexo tiene algo que ver con el origen social, y las diferencias por tipos de centros se pueden deber a diversas técnicas de reclutamiento. La ventaja en que lo que digamos sobre estas variables es válido, y bien ajortiori, para las variables de origen sensu stricto). La varianza que se explica va de la décima a la cuarta parte. El test más independiente es el de Razonamiento Formal (que se suponía más libre de cultura), y los más dependientes los de Habilidad Numérica y Comprensión Verbal. Los coeficientes reflejan que los alumnos repetidores o que comenzaron tardíamente son por término medio algo menos inteligentes que el resto; que los últimos nacidos lo son menos que los primeros; que los varones no puntúan más alto que las mujeres en el test de razonamiento abstracto, pero sí en los demás; que los niños rurales puntúan más bajo que los demás, y los de colegios estatales más o menos como los demás. Y, por último, que el status social se asocia positivamente con la inteligencia. ¿Cuál es la magnitud de esta asociación? El porcentaje de varianza no explicado en el THN es del 76 por 100, en el TRF del 98 por 1OO. Por consiguiente, la desviación standard resultante si todos los individuos fueran iguales en todas las variables d~ origen sería de V0,76 X 7,4 ; 87 X 7,4 ; 6,43 para el THN, y de 0,89 X 7,3 ; 94 X 7,3 ; 6,66. El quinto superior de una distribución normal se tiene como media 1,4 desviaciones típicas más que la media total. Estaría 1,4 x 6,43 ; 9 puntos por encima de la media, contra 10,36 puntos a que se encuentra ahora, en el THN, y 7,4 x 6,88 ; 9,63, contra 10,22 a que se encuentra ahora en el TRF. (Véase cuadro de medias y desviaciones típicas). La dispersión de la inteligencia se reduciría en 117 para el THN y en 1/4 para el TRF. 4.

CONCLUSIONES

1. Tomando las notas escolares como criterio (oficial y real) del rendimiento no puede decirse que el origen social del alumno y las circunstancias con él concomitantes (como tamaño de la familia, tipo de escuela a que asiste, equipamiento material y cultural del hogar, etc.) tenga influencia notable sobre el rendimiento: todas conjuntamente (y entre ellas se ha incluido el sexo) explican algo así como un 7 por 100 de la varianza en las notas. 2. La inteligencia, o lo que miden nuestros tests de inteligencia, considerada aisladamente, explica un porcentaje de varianza bastante más alto: una cuarta parte, el26 por 100, de la varianza de la calificación global, por ejemplo, desaparecería si igualáramos la inteligencia de los alumnos. 287

3. Controlando el efecto de la inteligencia, los efectos de los tres indicadores de status (educación del padre y de la madre, prestigio de la profesión del padre) se revelan como nulos estadísticamente no significativos. Es decir, si controlamos su asociación, con la inteligen-

cia, el status social de los padres no tiene influencia alguna sobre las notas escolares, o las notas escolares de los alumnos de igual inteligencia son iguales en la media cualquiera que sea la ocupación y los estudios del padre. 4. Controlando el efecto de la inteligencia, la mayor parte de la varianza asociada con la edad y el orden de nacimiento desaparece. 5. Controlando el efecto de la inteligencia, la varianza asociada con el sexo y con los colegios urbanos, metropolitanos y privados aumenta. Como en páginas anteriores habíamos encontrado ya la existencia de patrones de calificación distintos podemos interpretar ese aumento de los coeficientes como una confirmación de la existencia de estos patrones: son menos exigentes los patrones que se aplican a las chicas, los colegios rurales y los estatales, pero cuando no se controla la ; nteligencia estas diferencias aparecen con menor nitidez que cuando se controla. 6. Estos patrones distintos puede que también neutralicen un eventual efecto positivo del status familiar que luego se manifiesta en la prueba objetiva, donde el patrón de calificación es único. 7. La existencia de estos patrones distintos, sumada a la que ya discutimos de patrones propios de cada colegio, pemiten también interpretar que un porcentaje mucho mayor de la varianza de la Prueba Objetiva esté asociado con las variables de origen, con los tests y con ambos conjuntamente. Desde luego, el tipo y la zona del colegio pierden aquí los efectos uniformes que tenían en las notas, y desaparecen simplemente en la Información Humanística o se hacen tan diversos como los de la zona urbana y el tipo iglesia en la Técnica. Los coeficientes no permiten decir más que lo que dijimos al hablar de las correlaciones.

8. La entidad de Jos efectos directos e indirectos, tal y como resulta de los dos cálculos directos que hemos realizado, es diferente según los tipos de variables. Las que se refieren propiamente al status socioeconómico tienen fundamentalmente un efecto indirecto a través de la inteligencia. Las referentes a sexo, zona y tipo de colegio, como quiera que están asociadas con la clase social, tienen efectos con-

tradictorios: positivos los indirectos, negativos muchas veces Jos directos. De nuevo la conclusión es la de los patrones de calificacion diferenciales igualadores. En definitiva, con todas las salvedades que se nos han ocurrido, y aun con todas las que se nos puedan ocurrir, parece evidente que el origen social tiene efectos directos de escasísima entidad sobre el rendimiento escolar, cuando se le mide con pruebas de información, y absolutamente nulos cuando se le mide con las notas escolares, siempre que se controle efectivamente la inteligencia. (Dijimos antes que 288

la asociación entre pruebas objetivas y test se debe en parte a un efecto de medida). Cuando la inteligencia no se controla (efectos directos más efectos indirectos) los efectos de la clase social sobre el rendimiento siguen siendo de escasa entidad, aunque pueden resultar de importancia estratégica en determinados momentos, que podemos imaginar,

pero no deducir, ahora mismo. Por otra parte, estos efectos son bastante menores en las notas escolares que en las pruebas objetivas. Es decir, que pói!emos hacer sin lugar a muchas dudas dos afirmaciones que parecen tener su importancia: la primera, que las calificaciones dentro de una escuela guardan mayor (aunque pequeña) correlación con la inteligencia, y a través de ella con la clase social de origen, que las calificaciones de todas las escuelas. El sistema escolar, por lo tanto, se encarga <}e compensar, parcial y oficialmente, sus propias calificaciones según el nivel medio de la estratificación social la disimula en parte sin, suponemos, quererlo. La segunda conclusión es que, por lo visto, falta aún mucho para que llegue en España el momento en que el acceso a los niveles superiores de enseñanza reproduzca la estructura de la estratificación so-

cial a través de las calificaciones escolares. Por el momento, el origen social del alumno representa un papel mínimo en la determinación de la jerarquía escolar; y, de momento también, la jerarquía en el nivel obligatorio de la escolaridad es tan pequeña que de ningún modo puede explicar la jerarquía en los otros niveles. En resumen, siguen «estudiando los ricos>>, y no porque resulten más «listos>>.

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289

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290

ESCUELA Y MEDIO RURAL: UNA RELACION PROBLEMATICA

Marina SUBIRATS

LA CULTURA Y LA ESCUELA RURAL

El análisis sociológico de la escuela rural permite poner al descubierto un hecho sorprendente: la profunda ambigüedad de sus funciones. En efecto, la escuela rural ha difundido unas formas culturales y organizativas y unas pautas de comportamiento orientadas y pensadas por· y para el medio urbano. Al mismo tiempo, sin embargo, no ha sido capaz de difundirlas suficientemente, ni de procurar a los alumnos de las zonas rurales los conocimientos adecuados para que se hallaran en condiciones de igualdad respecto de los jóvenes de las zonas urbanas. Es decir, la escuela ha actuado, y actúa aún, como elemento de desarticulación de las formas de producción y cultura agraria tradicionales; pero esta desarticulación no sirve de base a una transformación de los individuos, a su conversión en «ciudadanos»: antes

al contrario, las escuelas rurales han situado a los individuos procedentes del campo en inferioridad de condiciones cuando han debido enfrentarse al mundo urbano 1• El modelo de escuela de masas, con escolarización de la casi totalidad de la población infantil, es una invención reciente: comenzó a configurarse a principios del siglo XIX y no llegó al apogeo, en tanto que instrumento de socialización de toda la población, hasta muy avanzado el siglo actual. Su desarrollo va unido a la industrialización, co{*) Texto correspondiente al capítulo IV del libro L 'escala mral a Catalunya, Col. Estudis, Rosa Sensat, Edicions 62, Barcelona 1983, págs. 91-110. Traducido y revisa-

do por la autora.

1 Por supuesto, el hecho de proceder del campo no supone automáticamente una situación de inferioridad social frente a los ciudadanos. Los individuos de origen rural que se han educado en internados religiosos, por ejemplo, han estado en unas condiciones muy distintas, especialmente en los casos de individuos procedentes de familias ricas, no destinados en ningún momento a ser campesinos. Al hablar de las escuelas rurales me refiero específicamente a las escuelas estatales situadas en los pueblos · pequefios.

291

mo forma de producción predominante, a la extensión de la urbanización y de determinadas formas de vida y de cultura que podemos considerar fundamentalmente urbanas 2 • Las exigencias respecto de la cualificación de la fuerza de trabajo destinada a la industria y los servicios, y la necesidad de formar ciudadanos capaces de adaptarse correctamente a las normas del juego democrático han impulsado de una manera decisiva la extensión y ampliación de la escolarización, de modo que puede establecerse una relación histórica entre los avances de la escolarización y las épocas y países en que se produce un mayor progreso de la industria y de las formas políticas democráticas. Las investigaciones históricas sobre los ritmos de crecimiento de la escolarización, y, más concretamente, los intentos de respuesta a la pregunta sobre cuáles son las fuerzas sociales interesadas en tal crecimiento -es decir, cuáles son las fuerzas sociales más beneficiadas por el funcionamiento escolar- han permitido plantear, en los últimos años, cuestiones sumamente interesantes y polémicas. Hasta los años 60 predominó la tendencia a atribuir el crecimiento de la escolarización a las reivindicaciones y presiones de las clases populares, y, en particular, de la clase obrera industrial. Teorías más recientes ponen el énfasis, por el contrario, en que el impulso fundamental para el crecimiento de la escolarización procede de otros grupos sociales, como la burguesía y las clases medias; grupos para los que la escuela es un instrumento que permite preparar al conjunto de la fuerza de trabajo para adecuarla al tipo de actividad y actitudes exigidas para el buen funcionamiento de la sociedad industrial'. 2 Hay que señalar, sin embargo, que no siempre el mayor crecimiento educativo se produce en las áreas de maYor densidad industrial. Antes al contrario, suele haber

una mayor exigencia de escolari-zación en zonas sin empleo industrial, en las que la única salida profesional de los individuos de las clases medias pasa precisamente por la adquisición de títulos académicos, títulos que en una parte importante tratarán de hacer valer en las zonas industriales. M. Barbagli ha estudiado este fenómeno para Italia: en el sur existe un mayor prestigio de los títulos académicos que en el Norte, y una mayor presión para conseguirlos. M. Barbagli, Disoccupazione illlellecttuale e sistema scofastico in Italia, Il Mulino, Bolonia, 1971. Ello no invalida la relación que aquí se establece entre industrialización y escolarización, si tomamos el término industrialización como término clave para designar un conjunto de transform'lciones que afectan al conjunto de la sociedad, y no únicamente a los territorios en los que se implanta la industria. 3 En la sociología de la educación de los años 70 ha predominado la caracterización de la escuela como aparato de reproducción de la dominación social, y, por tanto, se ha subrayado el interés de los grupos dominantes por el crecimiento escolar. Este punto de vista ha sido desarrollado fundamentalmente por los teóricos marxistas que son los que se formulan preguntas sobre los intereses sociales que se hallan en la base del afianzamiento o cambio,de las instituciones. Uno de los textos claves para esta concepción de la escuela fue el de L. Althusser sobre Jos aparatos ideológicos del Estado; a él le siguieron otros, como Jos trabajos de Ch. Baudelot y R. Establet, La escuela capitalista en Francia, Madrid, Siglo XXI, 1976, y otros trabajos posteriores, o la obra de S. Bowles y H. Gintis, Sclwofíng in capitafist America, Basic Books, Nueva York, 1976, por citar dos de los trabajos más conocidos y de mayor importancia. Entre los historiadores de la educación destaca en este sentido el trabajo de M. B. Katz, The Jrony oj Early School Reforms, Beacon Press, Bastan, 1968. Sin embargo, desde finales de Jos afias 70 se está produciendo una revisión de las teorías de la escuela como

292

Ambas posiciones delimitan, por consiguiente, el ámbito de un debate no enteramente resuelto, y que remite a la necesidad de analizar en profundidad la función del aparato escolar en nuestra sociedad, y de considerar cuáles son los modelos culturales que la escuela ha utilizado y transmitido, y cuáles, en cambio, han sido desprestigiados y silenciados porque no se adecuaban a los valores que, desde los puntos de vista culturalmente dominantes, era conveniente potenciar y desarrollar en los jóvenes. Pero al mismo tiempo, y a efectos del tema que nos interesa considerar aquí, la propia polémica pone de relieve los límites en los que se ha movido la acción histórica en relación a la escuela: burguesía industrial, clases medias, clase obrera urbana. Fuerzas sociales nacidas de la industrialización que han configurado, en sus luchas e interrelaciones, unas formas de cultura que se han impuesto al conjunto de la sociedad. Por tanto, aun renunciando a delimitar el peso específico que cada grupo social pueda haber tenido en el desarrollo del aparato escolar, puede afirmarse que en las áreas urbanas la escuela cumplía unos cometidos indiscutibles: preparar a la población joven para su inserción en unas formas de trabajo y de relación social ciertamente diferenciadas según la clase social y el sexo, pero que presentan, como característica común, un alto grado de abstracción, de modo que su aprendizaje no puede realizarse por observación directa en el seno de la familia o del medio en que se vive; es decir, unas formas de trabajo y de relación social que exigen una institución específica -la escuelapara su transmisión. En el mundo urbano, y de manera creciente a

medida que avanza el siglo XX, la escuela se convierte en un elemento indispensable para la reproducción de las formas de producción y de las formas sociales vigentes; y ello explica su expansión y consolidación incluso en tiempos como los del franquismo, cuyas características no los hacen en absoluto favorables al desarrollo de la ciencia y de la cultura. Por otra parte, esta funcionalidad de la escuela en relación al medio urbano explica que en mayor o menor medida todos los grupos sociales típicamente urbanos hayan ejercido presiones para conseguir el crecimiento escolar, y la adecuación de la enseñanza a unas necesi-

dades impuestas por las formas de trabajo y de organización social -adecuación que no siempre se consigue. Por el contrario, la implantación de las instituciones escolares en el campo obedece a mecanisaparato de reproducción de las relaciones dominantes; algunos autores, como M. Car~ noy y H. Levin retornan a una explicación del crecimiento educativo basada en las prew

siones de los sectores populares y las clases medias, que se sirven de los elementos de igualdad formal característicos de la sociedad capitalista para exigir mejoras y ganar posiciones escolares. Otros autores han comenzado a analizar las resistencias populares de la escuela. En cualquier caso, es evidente que los procesos sociales que se producen en torno a la escuela no son univocas, y que el papel central de la educación en reiilción a la distfibución de los individuos en el mercado de trabajo ha convertido a los sistemas educativos en nudos de relaciones sociales extraordinariamente complejos, que exigen un análisis específico en cada etapa histórica y en cada país.

293

mos muy distintos, basados en un principio abstracto -la necesidad de escolarizar a toda la población- y en una lógica administrativa, la de cubrir el conjunto del territorio con una red de escuelas estatales. El impulso para la escolarización rural procedió inicialmente de la Administración, y no de la funcionalidad de la escuela para las formas de producción y de vida propias del mundo rural. La escuela rural nunca pretendió lograr unas formas de socialización de los individuos que los hiciera capaces de reproducir las condiciones en las que vivían: los aprendizajes de las formas de producción y relación, en el medio rural, se han realizado tradicionalmente por medio de otras instituciones, como la familia, y de otros métodos, como la observa-

ción y participación directa en la producción. Estos aprendizajes no exigían, por tanto, la introducción de esta institución específica que es la escuela. Es cierto que podemos invocar una necesidad genérica de los individuos del siglo XX: saber leer, escribir y contar. Y sin embargo, basta con haber conocido algún fragmento del mundo rural tradicional para saber cuán excepcional resulta, aún en el siglo XX, la práctica de la lectura o la escritura para los adultos. Hay que partir, por lo tanto, de la constatación de que los conocimientos que la escuela ha aportado al mundo rural no han sido pensados como instrumento para la reproducción de la sociedad que lo configura. Antes al contrario, la escuela ha introducido unos sistemas de valores culturales, de conocimientos, e incluso de hábitos temporales, que suponían precisamente la negación de las formas de aprendizaje tradicional, y su sustitución por unos hábitos y unas formas culturales más generales, que tenían su origen en el mundo urbano. En este sentido, puede afirmarse que la escuela ha sido un instrumento de destrucción de las culturas locales, y al mismo tiempo un instrumento de penetración y de imposición de la cultura urbana. Desde el punto de vista teórico, la escuela nunca se propuso la destrucción de formas culturales, puesto que se basa, precisamente, en

la importancia de la cultura. Sucede que las formas de la cultura rural no se ajustan a la definición de «cultura» que la escuela utiliza y transmite. El concepto de cultura sirve para designar los hábitos, creencias y valores propios de las áreas urbanas -y de ciertos sectores sociales que habitan en estas áreas-; cualquier otro tipo de hábitos, creencias y valores queda fuera de este concepto, y por tanto es considerado como <<no cultura>> o <<incultura>>. En este sentido, latarea de la escuela y el espíritu con el que la ha emprendido un gran número de maestros es muy semejante a las tareas de apostolado: se trata de iluminar, con las luces de la ciencia y de las creencias modernas, a los pueblos que se hallan aún en la oscuridad de unas creencias y unos hábitos antiguos; se trata de conseguir que los jóvenes de las áreas campesinas no queden marginados de la <<civilización>> y de la «verdadera cultura», y adquieran unos conocimientos y unas normas

considerados más universales, avanzados y progresistas que las formas culturales anteriores. Este convencimiento de ser portadores de la civilización y la cul294

tura, fácilmente detectable en muchos maestros rurales, explica también las actitudes de desilusión que aparecen en algunas de las entrevistas que hemos realizado. A menudo, el maestro se encuentra ante unos alumnos y en un entorno en el que sus criterios y valores no son compartidos. Él, a su vez, no sólo desconoce el medio en el que debe ejercer, sino que quiere seguir ignorándolo, puesto que lo considera culturalmente inferior, y, por tanto, en cierta medida degradante. Su formación y actitudes le impiden valorar y comprender los estilos de vida y las formas culturales de las gentes con las que convive y, por consiguiente, le parece encontrarse ante persm1as toscas, faltas de inteligencia y de posibilidades. Su <<mensaje» se estrella contra lo que él considera como insuficiencia intelectual de los alumnos, y que no es sino la diferencia provocada por unas formas de socialización distintas. Y, de hecho, a través de la acción y de la presencia misma del maestro se manifiesta el conflicto, más o menos patente según los casos, entre dos formas culturales; una de ellas, enraizada en el medio social, y todavía funcional para la reproducción de las formas de vida y de producción locales, pero sometida a un retroceso en el conjunto de la sociedad; la otra, impuesta desde el exterior y, por consiguiente, artificial, en cierto modo,.puesto que no corresponde ni a las necesidades inmediatas ni a la forma habitual de satisfacerlas, pero al mismo tiempo cargada con la fuerza institucional y el empuje expansivo de las sociedades urbanas. El choque entre estos dos universos culturales se encuentra en la base de muchos de los conflictos que han enfrentado a los maestros con los habitantes de los pueblos; la difícil convivencia entre las dos culturas se hace visible en la propia práctica escolar rural: la elevada frecuencia del absentismo escolar, especialmente en las épocas en que se hace necesario un mayor contingente de fuerza de trabajo en el campo, muestra perfectamente la oposición entre una cultura escolar, en posición dominante, pero poco útil para el funcionamiento local -y, en consecuencia, relegada cuando conviene- y unos hábitos culturales en retroceso pero aún vinculados a formas de producción vigentes. En este conflicto entre las dos culturas, ha llevado ventaja, netamente, la cultura escolar y urbana. De forma general, las creencias campesinas han sido consideradas erróneas y supersticiosas, es decir, como fruto de la ignorancia y no del conocimiento. Durante un largo período de la historia inmediata, el mundo rural y agrario se ha visto sometido a una total devaluación. Se han producido valoraciones discordantes: los antropólogos han mostrado que las .sociedades dichas primitivas presentan tanta complejidad y riqueza cultural como las sociedades industriales; pero estas observaciones o conclusiones no suelen traspasar los círculos académicos. Uno de los elementos fundamentales de la ideología occidental ha sido, en nuestro siglo -o por lo menos hasta la crisis de los 70-, la prioridad concedida a los conceptos de modernidad y de progreso, entendidos como hechos específicos de las sociedades industriales. Y por tanto, cualquier invo-

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cación de los valores propios de las sociedades tradicionales agrarias ha sido considerada como una manipulación destinada a esconder posiciones reaccionarias o afanes de poder opuestos a los avances del bienestar y de la democratización. Así, la escuela rural ha asimilado y difundido una cultura urbana, oponiéndose a las formas de la cultura rural, en nombre de posiciones progresistas. Por ello también tales posiciones progresistas han presidido los intentos de centralización cultural y de unificación lingüística, por ejemplo a través de la imposición de una lengua única 4 • Las lenguas minoritarias y los dialectos locales han sido excluidos de la escuela de forma casi total durante largo tiempo, considerados como lenguajes propios de gente inculta o como formas culturales reservadas al ámbito familiar y, por tanto, indignas de ser transmitidas por el aparato escolar 5• Y, por supuesto, la negación de las lenguas locales implica la negación de unas formas de cultura y de pensamiento que no pueden separarse de sus formas de expresión: todo lo que difiere del modelo dominante, reconocido en los ámbitos académicos, es considerado inferior, y no sólo no transmisible, sino incluso desti-

nado a desaparecer. La misión de la escuela, en el medio rural, consistía, por tanto, en actuar como instrumento de modificación de los valores y hábitos locales, orientándolos hacia la aceptación de una cultura urbana considerada más racional y moderna. Y es cierto que, en alguna medida, el sistema escolar ha conseguido transformar la mentalidad campesina. Pero una vez constatado este hecho, cabe preguntarse por sus consecuencias. La destrucción de la cultura rural tradicional puede ser considerada desde diversos ángulos; en cualquier caso, hablar de tal destrucción no supone emprender la defensa de las normas de vida y de cultura del campesinado ni afirmar su superioridad frente a la cultura urbana e industrial. Más aún: cualquier intento de reorganizar y redefinir la escuela rural partiendo del principio de la vuelta al pasado, con la finalidad de adaptarla a las necesidades de unas formas de producción y de vida cada vez más anacrónicas, aparece no sólo como una operación totalmente idealista -en el sentido negati4 Ello es especialmente visible en el caso francés, por ejemplo; en el caso español no es posible esta asimilación de la voluntad de unificación Jingúística a posiciones que

en un momento histórico pudieron aparecer como progresistas: por ejemplo, es evidente que la configuración social que da Jugar a la guerra civil expresa precisamente

posiciones inversas, y que el franquismo ha sido al mismo tiempo un régimen reaccionario y centralizador. s Esta ha sido la posición más generalizada entre los grupos progresistas en relación a la escuela. Por supuesto, existen excepciones: la lucha por la catalanización de la escuela, por ejemplo, es ya antigua y ha estado unida a posiciones políticas progresistas. En los tiltimos años, la revalorización de los movimientos nacionalistas ha hecho modificar algunas de las posiciones jacobinas clásicas, de modo que en Europa hay diversos casos de unión entre posiciones de lucha por una escuela avanzada y defensa de las lenguas minoritarias. Hay que señalar, sin embargo, que se trata de posiciones atin poco frecuentes, y que muchas fuerzas políticas consideradas socialmente progresistas continúan siendo profundamente partidarias de la centralización administrativa -más o menos camuflada- y de la unificación cultural.

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vo del término- sino incluso como una empresa imposible. Especialmente en Cataluña, donde los procesos sociales han supuesto una profunda transformación de las zonas rurales. Pero precisamente en este sentido pueden concretarse las críticas a las escuelas rurales. Si aceptamos que la destrucción de la cultura y de las formas de producción campesinas era un hecho ineluctable, y si aceptamos también que la escuela podía haber sido un agente de transformación de las capacidades y mentalidades del campesinado, facilitando su adaptación a unas normas sociales nuevas que, de todos modos, tendían a imponerse, se hace evidente que la escuela tenía que ofrecer los instrumentos necesarios para convertir en real una igualdad de oportunidades que se hallaba en la base de su extensión; la escuela debía crear las condiciones para que los jóvenes de las zonas rurales pudieran efectivamente convertirse en ciudadanos, y en ciu-

dadanos con posibilidades idénticas a las de los nacidos en las ciudades. Por desgracia, no ha sido así. La destrucción de los particularismos locales se ha llevado a cabo en nombre de una igualdad de oportunidades que en las zonas rurales nunca ha sido efectiva. Y, por tanto, desde la perspectiva actual, la crítica más profunda que hay que hacer a la escuela rural no estriba en el hecho de que no haya servido para la reproducción de unas formas sociales que se hallaban en retroceso; lo que hay que reprocharle es que tampoco haya servido para que los individuos se integraran en pie de igualdad en las nuevas formas sociales que tendían a imponerse. 2.

LA INSUFICIENCIA DEL APARATO ESCOLAR EN LAS ZONAS RURALES

En efecto, si tenemos en cuenta la fuerte emigración de campesinos que se ha producido en nuestro país entre los años 50 y mitad de los 70, se hace evidente que la escuela rural, precisamente por su carácter de instrumento de socialización en los valores y capacidades propios del medio urbano, podía haber sido útil para preparar el trasvase de población campo-ciudad. Se podría incluso aceptar que hubiera negado una cultura que, de todos modos, se hallaba en retroceso si, a cambio de esta cultura negada, hubiera permitido y facilitado la inserción de los individuos de los medios urbanos, en esta etapa de cambio social en la que las migraciones aparecen como un hecho ineluctable. La población campesina intuyó el nuevo valor de la educación escolar, mientras la Administración de la época seguía ignorándolo. A mediados de los años 50, y en relación con los procesos migratorios, comienza a producirse una demanda de educación creciente en las zonas rurales. La educación de los hijos deja de ser una cuestión rutinaria, confiada a las escuelas de los pueblos que la resuelven a niveles muy elementales, y se convierte en un problema importante, que preocupa a muchas familias e influye en sus proyectos y desplazamientos. En los 60, se plantea ya abiertamente la insuficiencia cuantitativa y

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cualitativa del aparato escolar, y su incapacidad para responder a las demandas de los campesinos, muchos de los cuales han comprendido que sus hijos deberán competir por hallar empleos urbanos, y por lo tanto necesitarán poseer el tipo de formación que procura la escuela: conocimientos abstractos y títulos académicos. Frente a esta demanda, ¿qué posibilidades reales de enseñanza han tenido los jóvenes de los pueblos? Durante los años 60 había escuelas primarias en la mayoría de los pueblos de Cataluña, pero no en todos, y los niños y las niñas de poblaciones muy pequeñas o de muchas masías tenían graves dificultades para asistir diariamente a la escuela. Al mismo tiempo, las posibilidades de adquirir conocimientos en estas escuelas primarias eran escasas: se trataba, en general, de aulas unitarias, con elevada rotación de maestros, con retrasos en las incorporaciones de éstos a los cursos, ... La escuela ostentaba el prestigio de la cultura pero muy pocos de sus contenidos reales. La limitación principal, sin embargo, residía en el hecho de que el aparato escolar existente en las zonas rurales no permitía proseguir más allá de los estudios primarios, en un período en el que se produce, en las ciudades, un fuerte crecimiento de los estudios de bachillerato, y en el que la enseñanza media aparece cada vez más como una condición indispensable para acceder a los empleos de cierta cualificación. La inexistencia de institutos de enseñanza media en las zonas rurales cerró la única vía real de preparación para una adaptación a

las posibilidades de movilidad social que se estaban produciendo en las zonas urbanas, y mostró la realidad de una discriminación basada en la pobreza de equipamientos del mundo rural. Muchas poblaciones trataron de eliminar los efectos de esta discriminación e improvisaron formas de enseñanza media: en las capi-

tales de comarca y pueblos medianos se organizaron, desde finales de los años 50, cursos de bachillerato impartidos por un profesor o dos, generalmente carentes de la preparación y los títulos adecuados. Pero también este sistema era cualitativa y cuantitativamente deficiente: los cursos solían ser minoritarios, frecuentados casi exclusivamente por

los muchachos de las mejores familias 6 • Las muchachas y los hijos de campesinos pobres quedaban excluidos de ellos, tanto por su coste económico como por la imposibilidad de prolongar posteriormente los estudios, prolongación que exigía un traslado a la ciudad y, por tanto, una inversión económica elevada. En consecuencia, a pesar de los esfuerzos familiares y personales realizados en algunos casos para que algunos muchachos llegaran a estudiar, los resultados muestran la total insuficiencia de equipamiento escolar en las zonas rurales: la 6 Recordemos que, al margen de estas enseñanzas medias que se improvisaron en los pueblos, funcionaban, desde muchos años atrás, los internados y pensionados en los centros comarcales y en las capitales de provincia. En ellos se educaban los hijos de las familias campesinas ricas. Este mecanismo de escuela de élite y de selección so~ cial continúa funcionando actualmente, pero no lo he tratado aquí porque su impar~ tanda, en relación al medio rural, ha disminuido con la urbanización y el crecimiento de la escolaridad obligatoria.

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población joven procedente de estas zonas participó en una proporción mucho menor que la que provenía de otros grupos sociales en la expansión educativa secundaria y superior que se produjo en Cataluña a partir de los 60 7 • Existe aún otro aspecto cualitativo que hay que subrayar en este contexto. La escuela rural ha negado las culturas locales, las ha ignorado totalmente, y ello tiene consecuencias generales, de carácter social, pero también unas consecuencias que afectan a los individuos y a la forma concreta en que se establece su vinculación personal a la cultura. Estudios realizados en medios sociales muy diversos sobre la escolarización de grupos pertenecientes a culturas no dominantes han mostrado un fenómeno que también se produce en el caso del medio rural: la superposición deficiente de una cultura escolar sobre unos sustratos culturales anteriores, negados por aquélla, tiende a producir inseguridad cultural y sensación de inferioridad de condiciones en los individuos, que no consiguen poseer totalmente las formas culturales dominantes ni manipularlas de forma adecuada. Surge una conciencia de inferioridad cultural que conduce a la timidez y a comportamientos de repliegue, ante la incertidumbre acerca de lo que hay que saber o cómo hay que utilizar los saberes en cada situación. Este fenómeno cultural plantea una serie de problemas de fondo que, por el momento, no han sido resueltos satisfactoriamente 8 , pero que no es posible ignorar, puesto que la conciencia de inferioridad cultural es, en definitiva, una de las causas más importantes del fracaso escolar. La escuela pretende actuar como una institución igual para todos, que no establece diferencias entre los alumnos en función 7 En un estudio realizado en Cataluña sobre los licenciados en Ciencias y en Filosofía y Letras pude comprobar que el número de licenciados nacidos en poblaciones catalanas de menos de 2.000 habitantes es inferior a la mitad del que debería ser si no hubiera existido ninguna forma de discriminación vinculada al tamafio del lugar de nacimiento. Para las mujeres, la desventaja de las poblaciones pequeñas es aún más importante: de cada 100 licenciadas en ciencias o en letras sólo 7 proceden de lugares menores de 2.000 habitantes, mientras que la proporción de población habitando en estas localidades era, en Catalufia, de 21,67 por 100 para el afio· 1940 y de 19,16 por 100 para el afio 1950, años comparables con Jos de la población de licenciados estudiados (1940~75). Es decir, podemos considerar que para las mujeres de procedencia rural la dificultad para llegar a realizar estudios superiores ha sido triple que para los jóvenes de las ciudades; o, dicho de otro modo, que únicamente un tercio de las mujeres que habrían realizado estudios superiores si se hubieran hallado en igualdad de condicio~ nes con las personas de procedencia urbana ha conseguido llegar a la Universidad. Es~ te dato me parece altamente significativo respecto de las condiciones de estudio de las áreas rurales. (La investigación a la que me refiero está expuesta en M. Subirats, El empleo de los licenciados, Fontanella, Barcelona, 1981). 8 El descubrimiento de que una de las causas del fracaso escolar estriba en la dife~ rencia de socialización recibida en la familia y en el medio de origen, por una parte, y por otra en la escuela, ha conducido a intentos como la educación compensatoria, que se propone reequilibrar las diferencias culturales dando más educación a los que recibieron menos cUltura en su medio de origen. El concepto mismo de educación com~ pensatoria plantea, sin embargo, una serie de problemas no resueltos, puesto que tien~ de a ignorar los aspectos cualitativos de la socialización. Ello, unido a razones econó~ micas, llevó al abandono de Jos intentos de educación compensatoria en países como Estados Unidos que habían iniciado programas en este sentido.

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de su medio de origen. Realmente no llega a ser igual para todos, puesto que parte de dotaciones diferentes según el medio geográfico o social; pero incluso prescindiendo de este tipo de diferencias, suele olvidar que trabaja con individuos que han sido socializados en formas muy diversas. Y mientras en unos alumnos refuerza los elementos culturales que habían sido ya parcialmente adquiridos en la familia o en el entorno social, en otros la escuela actúa en una dirección totalmente opuesta a la de las estructuras mentales adquiridas en el proceso básico de socialización. Dicho esquemáticamente: mientras en unos alumnos se suman los efectos de la educación escolar y de la educación familiar, en otros tales efectos tienden a neutralizarse y a crear inseguridad, inseguridad que se manifiesta en un tipo de actitudes que la propia escuela considera incorrecto. Tomaré únicamente un ejemplo para mostrar que las afirmaciones anteriores no surgen de la aplicación mecánica de un modelo de análisis abstracto, sino de una realidad que no ha sido considerada en la enseñanza. En Cataluña, se ha prodncido una extraordinaria evolución en la mayoría de las áreas rurales; a pesar de ello, todavía es posible hallar, en algunos pueblos pequeños y aislados, formas de discurso específicas, en las que destaca el carácter cíclico y repetitivo: la narración de un hecho es realizada inicialmente de una manera bastante lineal y muy detallada; al término, se comienza de nuevo desde el inicio y se sigue el mismo recorrido, repitiendo los tonos de voz y frases ya dichas la primera vez, con escasas variaciones, tanto en el narrador como en el auditorio, que a su vez repite las mismas excla-

maciones de sorpresa, júbilo o indignación que ya había proferido. La operación narrativa puede ser repetida varias veces con total naturalidad y aquiescencia absoluta de los oyentes, que suelen dar pie a un nuevo inicio. Al mismo tiempo se utilizan con frecuencia las frases que se supone reproducen exactamente las pronunciadas por los protagonistas originarios de los hechos narrados. Esta forma del discurso contrasta ampliamente con la utilizada a menudo por los grupos sociales urbanos de clase alta y media, que la escuela suele tomar como modelo y que se caracteriza por su falta de repeticiones, su afán de síntesis e incluso de elipsis, la forma indirecta de reproducir las frases de los ausentes, y, en general, la menor riqueza de tonos y exclamaciones. En las zonas rurales, la primera forma del discurso no sólo es considerada correcta sino incluso obligada 9 ; en las zonas urbanas y en la escuela, la reiteración es considerada ridícula y suele ser interpreta9

La forma cíclica y repetitiva del discurso suele tener una función que no es la

del simple traspaso de información, sino la de reforzamiento de los vínculos de vecin~ dad o de comunidad, a través de una interrelación verbal en la cual los contenidos tic~ nen una importancia muy secundaria. La forma de discurso urbana, caracterizada por la transmisión muy sintética de información, contrasta, en Jos medios rurales, por su brusquedad, porque tiende a negar elementos de sociabilidad básicos para la mentali-

dad campesina. Estas diferencias todavía son visibles en algunas zonas, aunque la tendencia actual conduce a la homogeneización de la forma de discurso.

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da como signo de lentitud mental. La escuela tiende a reprimir en los alumnos esta forma del discurso, pero sin llegar a sustituirla plenamente. Como resultado de ello aparece la dificultad de expresión en Jos alumnos de las escuelas rurales cuando se hallan en un medio distinto al de su origen. En este sentido es posible afirmar que la escuela rural, que globalmente no se ha planteado el análisis de las diferencias interiorizadas por Jos individuos con los que trabaja, no ha sido un instrumento adecuado para facilitar la adaptación de los alumnos de las áreas rurales a las urbanas; y ello, tanto por la precariedad y deficiencia de los equipamientos y de la infraestructura escolar como por la falta de una reflexión suficiente sobre Jo que significa educar a personas que han nacido en determinados medios culturales y sobre Jos resultados que se pretende obtener por medio de la educación. Por tanto, es posible constatar que ni siquiera en las épocas en que la población rural ha manifestado una voluntad de utilizar la enseñanza como instrumento de cambio social, la escuela ha sido una institución útil para conseguir este cambio, porque no ha tenido en cuenta, ni cualitativa ni cuantitativamente, las necesidades reales de esta población. Nunca ha potenciado sus características, sus capacidades específicas. Ha impartido un tipo de saberes abstractos, que no servían ni para fomentar la confianza de la población rural en sus propias bases culturales, ni para proporcionarle bases sólidas para unos conocimientos generales exigidos para poder integrarse en posiciones medias del mundo urbano. El balance de la actividad de las escuelas rurales durante el período álgido de las migraciones a las ciudades es francamente negativo: ni contribuyó al desarrollo y consolidación de las actividades agrarias ni sirvió plenamente como instrumento de adaptación y de ascenso social para las jóvenes generaciones de origen campesino que debieron marchar a las ciudades. 3.

LOS PROCESOS SOCIALES EN CURSO EN LAS AREA RURALES

En la década de Jos 70 se produjo un paso más en el proceso de ruptura de los niños de origen rural respecto de su medio; las concentraciones escolares implicaron un alejamiento físico del lugar de origen, alejamiento que, a su vez, supuso una imposibilidad aún mayor de asimilar las formas de producción y de vida locales. Por ello, las concentraciones provocaron unas condiciones en las que se produce una menor socialización en la cultura local, y, en este sentido, una mayor facilidad para el aprendizaje de la cultura urbana. Ahora bien, si durante la etapa de fuerte emigración rural podía ser útil que la escuela contribuyera al aprendizaje de la cultura urbana, las condiciones generales varían a partir de la mitad de la década de Jos 70: la emigración rural decrece, y hay que considerar de forma diferente el futuro de Jos habitantes de las zonas rurales. La crisis económica, el paro, la sobrepoblación de Jos ciudades -y en Cataluña, 301

especialmente, la macrocefalia barcelonesa- han modificado en profundidad los rasgos de los movimientos de población; la emigración de las zonas rurales parece mantenerse en la segunda mitad de la década, pero con una intensidad muy inferior a la de los años anteriores. Hay incluso otros elementos de carácter cultural que parecen haber contribuido a la disminución de la emigración, y que deben tenerse en cuenta a la hora de considerar la posible evolución de la distribución de la población en el espacio y la adecuación del aparato escolar a la nueva configuración social. Por una parte, las zonas rurales se han transformado de modo tal que en algunas de ellas no se puede hablar propiamente de «sociedad rural>>, si con este término se designa un conjunto de formas sociales tradicionales características de las sociedades pre-industriales: los modelos de producción y de vida se asemejan enormemente, en algunos casos, a aquéllos considerados antes como <<Urbanos». Por otra parte se ha producido una reevaluación de la tierra en las comarcas agrícolas más desarrolladas; el campesino ha adquirido la conciencia de una implantación relativamente sólida, frente a la fragilidad en la que vive la población urbana, sometida a la inseguridad del empleo industrial. De pronto, los ciudadanos desean y valoran los bienes del campesino: casas amplias y singulares, tierras, bosques, objetos antiguos, productos de mayor calidad de los que se ofrecen en los mercados urbanos. Un conjunto de objetos, paisajes e incluso hábitos que durante largos años fue sistemáticamente despreciado, ha adquirido de nuevo, en los últimos tiempos, un cierto prestigio, que incluso puede medirse en términos monetarios.

La situación de las zonas agrarias catalanas es hoy muy distinta de la de hace veinte años; y es también muy distinta si las comparamos entre sí. Pero en todas ellas puede detectarse un rasgo común -con la única excepción de aquellas zonas inmersas en un proceso de marginación tan fuerte que desemboca en la desaparición de la vida social-: se ha producido una disminución de la conciencia de inferioridad cultural frente a las ciudades; y este afianzamiento de las posibilidades del mundo campesino ha influido probablemente en la disminución de la emigración, a pesar de que no podemos considerarlo como un elemento suficiente para garantizar la continuidad de las áreas más deprimidas, que ostentan unas medias de edad extremadamente elevadas y en las que a menudo no existen las condiciones mínimas para poder retener a los jóvenes. Así pues, a la hora de reconsiderar el papei y el funcionamiento de la escuela rural hay que tener presente que las comarcas agrícolas catalanas son muy distintas hoy a como eran unos años atrás: han sufrido una fuerte disminución demográfica y se hallan en plena transformación económica y cultural. Transformación que en algunos casos, como por ejemplo en los pueblos de la Plana de l'Urgell 10 , implica una fuerte modernización 10 La Plana de l'Urgell y el Pallars Sobirñ son dos zonas agrarias catalanas en cuyo análisis se ha basado la reflexión sobre la escuela rural que aquí se presenta.

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de las técnicas productivas, y, paralelamente, del sistema de gestión de las explotaciones agrarias. O sea, hacia unas formas de producción que en ningún caso pueden seguir basándose en el saber tradicional, sino que requieren unos aprendizajes que han de apoyarse en un saber abstracto, asimilable a través de lecturas y no de la observación directa y la repetición. En otros casos, en cambio, las áreas rurales catalanas se transforman en una dirección distinta: la comarca del Pallars Sobira muestra el tipo de evolución que se produce en una zona con escasa o inadecuada modernización de Jos procesos productivos, en la que habría que recuperar, con modificaciones importantes, las formas tradicionales de la producción local. Proceso que, de todos modos, no se lleva a cabo de forma espontánea ni a partir de la repetición del funcionamiento actual, sino que requiere un análisis previo de las condiciones y las posibilidades locales y la puesta a punto de un sistema productivo y de gestión capaz de aprovecharlas. Por todo ello, creo que cualquier intento de replanteamiento de la escuela rural, dada su actual inadecuación a las funciones que debería realizar, ha de partir de do~ observaciones' fundamentales: a) En primer Jugar hay que tener en cuenta que existe una elevada probabilidad de que en Jos próximos años no se produzca un nuevo proceso migratorio a las ciudades; parece deseable, por tanto, que las instituciones contribuyeran a mantener a la población rural actual en sus Jugares de origen, dada la situación económica de las áreas industriales. Es posible que se produzcan incluso algunos movimientos de población en el sentido ciudad-campo, aunque por el momento este fenómeno no parecer ser cuantitativamente apreciable. Si se toma como hipótesis de trabajo esta escasa probabilidad de que el proceso migratorio prosiga, aparece netamente la falta de funcionalidad de una institución que contribuye al desarraigo de la población campesina. En otras palabras, si en el período álgido de las migraciones campo-ciudad podía justificarse una acción escolar que propiciaba la ruptura de vínculos de Jos jóvenes respecto de su Jugar de origen -puesto que Jos movimientos de población se producían por causas económicas y no únicamente culturales-, en un período en el que es socialmente deseable la continuidad de la población rural en sus lugares de origen es absurdo que la institución escolar colabore en el alejamiento y desarraigo de las nuevas generaciones. Y más aún cuando descubrimos día a día que no se trata de una crisis económica coyuntural, al término de la cual se reanudarán Jos procesos sociales vigentes en la década de Jos 60, sino que estamos en el umbral de unos tiempos cualitativamente distintos, que exigen un replanteamiento de Jos objetivos económicos y sociales. Así, en una perspectiva de estabilidad de la actual distribución geográfica de la población, o por Jo menos de fuerte disminución de Jos movimientos anteriores, la escuela debe plantearse unas formas de actuación que contribuyan a mejorar las condiciones de la población rural, y debe poner al alcance de ésta unos aprendizajes útiles para una mayor adaptación a las condiciones productivas, en Jugar de prescindir por completo de las carac303

terísticas del medio en el que vive esta población. La perspectiva de estabilidad de la población rural, en tanto que objetivo socialmente deseable, implica en relación a la escuela -como también en relación a otros servicios- la necesidad de diseñar una institución que refuerce la reproducción de las formas de producción y las formas de vida locales, en lugar de contribuir a su destrucción u. b) Pero hay que interrogarse de inmediato sobre qué significa, hoy, reforzar la reproducción de las formas de producción y de vida locales, dado el hecho, ya señalado de la evolución experimentada por estas formas de producción y de vida, evolución que por otra parte no es homogénea en el conjunto de las comarcas rurales catalanas. Diseñar unas formas escolares adecuadas al mundo rural no puede consistir en diseñar una institución capaz de transmitir un modelo cultural tradicional, porque en gran parte tal modelo ya no es válido. Esta es la razón de la insuficiencia de una fórmula utilizada a menudo cuando se habla de la escuela rural: la famosa adaptación al medio, que presupone que éste contiene en sí mismo todas las piezas de una cultura propia y autónoma 12 • Es cierto que el proceso de concentración escolar ha tenido unos resultados negativos porque ha acelerado el proceso de desarraigo de la población rural en una época en la que las salidas hacia el medio urbano tendían a cerrarse; pero también es cierto que la solución a la confusión que han creado las concentraciones no reside en modo alguno en realizar un movimiento inverso, que pretenda únicamente abrir de nuevo unas escuelas rurales que ya eran inadecuadas en el momento de su cierre y que no pue11 Es necesario clarificar aquí un aspecto conceptual: en todos los análisis rclati~ vos al aparato escolar en el que éste se toma como un aparato de reproducción social, el término <<reproducción)) suele estar utilizado en sentido peyorativo, porque se refiere a la reproducción de una sociedad clasista, jerarquizada y explotadora. Para los conocedores de tales términos puede, por tanto, resultar sorprendente la afirmación de que la escuela debería reproducir las formas de producción y las formas de vida loca~ les. Sin embargo, en el caso de las zonas rurales creo que la situación es muy distinta a la que ha sido analizada en las áreas urbanas; se trata de una sociedad en proceso de destrucción, y, por tanto, hablar de la reproducción de las formas locales implica fundamentalmente tratar de mantener unas formas sociales diferenciadas, prOpias de esta población, que de otro modo se ve sumergida en unas formas sociales y culturales ajenas por completo. Es decir, se trata, básicamente, de ver en qué condiciones es posi~ ble la reproducción de las formas sociales y culturales características de los grupos no dominantes y condenados, en nuestra sociedad, a la desaparición de sus características específicas. Este es el sentido -que hay que dar aquí al término ((reproducción de las formas de produccióm>. 12 En este aspecto, el problema de la escuela rural es hoy día más grave que en épo~ cas pasadas, en las que era posible referirse a unas formas culturales relativamente autó~ nomas. Los programas pedagógicos más avanzados que se han concebido en Catalu~ ña, como por ejemplo el del C.E.N.U., en 1936, se refieren a la escuela rural en estos términos de adaptación del niño al medio, sin poner en duda la especificidad de este medio, definido a partir de términos como <da naturaleza)>, «el ambiente de comunión con la naturaleza y el noble trabajo de la tierra)>, etc. (Citado por E. Fontquerni y M. Ribalta, L 'ensenyament a Catalunya durant la guerra civil, Barcanova, Barcelona, 1982). Hoy no es posible utilizar este tipo de conceptos sin analizar su contenido, es decir, ~in ver qué significa exactamente <te! noble trabajo de la tierra)); en algunas zonas de Cataluña puede ser necesario saber inglés para realizar correctamente tal trabajo.

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den proporcionar los aprendizajes que hoy requieren unas áreas rurales en plena transformación. Formular las líneas básicas de un nuevo modelo de escuela rural supone poseer una serie de informaciones previas, muchas de las cuales son aún inexistentes. Adaptar la escuelas a las necesidades locales implica trabajar a partir de unos proyectos políticos que hayan definido la evolución de las actividades en una serie de territorios diversos. Es evidente, asimismo, que no puede existir un modelo único, una única fórmula aplicable a las escuelas de todas las comarcas rurales catalanas. El contraste entre las dos zonas estudiadas muestra ya la diversidad de necesidades y posibilidades que surgen en cada territorio. En las comarcas en que la agricultura se ha tecnificado la escuela debería afrontar el desarrollo de las capacidades y la adquisición de los conocimientos necesarios para que el agricultor pueda realizar adecuadamente tareas de· experimentación y de gestión, por ejemplo. Hay que tener en cuenta que, todavía, realizar estudios más complejos que la enseñanza primaria supone, para casi todos los jóvenes del campo, hacerse a la idea de emigrar, si se quieren aplicar los conocimientos adquiridos. Tanto el bachillerato como la formación profesional son ciclos de estudios sin relación, en la práctica, -con muy pocas excepciones para la formación profesional- con el tipo de actividades que pueden ser desarrolladas en las poblaciones pequeñas. Situación totalmente contradictoria si se considera, al mismo tiempo, el déficit de conocimientos técnicos relativos a las formas de producción y de gestión agrícola vigentes en determinadas comarcas de Cataluña. Menos evidente es el diseño necesario a una nueva escuela rural en otras zonas en las que el estancamiento de las formas productivas no señala los caminos de evolución futura. En estos casos la función que corresponde a la escuela es menos definida, y exige, como premisa previa a una reconstrucción, la definición de una política global que sitúe el papel económico que estas zonas deberían desempeñar en el conjunto de Cataluña. Política global que, por supuesto, escapa a los propósitos de este estudio pero que probablemente debería orientarse, siguiendo algunos ejemplos europeos, hacia el mantenimiento o la reconstrucción de una serie de actividades tradicionales que permitan una diferencia cualitativa de la producción, formas combinadas de artesanía y alta tecnología que son, probablemente, las únicas capaces de asegurar la supervivencia de aquellas comarcas en las que es impensable la industrialización o la tecníficación de la agricultura y los grandes aumentos de la producción. Sea cual sea la solución que se aplique a estas comarcas, es evidente que habrá que tomar algún tipo de medidas para conseguir su reconstrucción económica si se quiere impedir su despoblamiento total y su marginación definitiva. La escuela debe desempeñar una doble función, cualquiera qm:'sea la opción de reconstrucción económica que se elija: debe realizar una función de preparación técnica imprescindible en cualquier hipótesis de reconstrucción económica, pues305

to que todas ellas exigen modificaciones técnicas importantes en relación a las actuales formas productivas. Incluso las producciones de carácter semi-artesanal requieren unas capacidades de comercialización y de gestión a las que sólo se llega por medio de la adquisición de conocimientos abstractos, es decir, del tipo de conocimientos que había de facilitar el aparato escolar. Pero además la escuela debería desarrollar, en el mundo rural, una función de modernización y reconstrucción de los vínculos sociales que constituye un elemento indispensable para la reconstrucción económica.

En efecto, hay que considerar una serie de fenómenos que hemos podido observar a través de diversos estudios en zonas rurales estancadas; una de las mayores dificultades para salir del estancamiento se deriva del tipo de actitudes generado por las situaciones de marginalidad y de destrucción progresiva de las formas sociales anteriores. El despoblamiento y la creciente marginación económica provocan la destrucción de los mecanismos de acción colectiva preexistentes y la desaparición de las organizaciones intermedias -desde las asociaciones culturales a las tertulias de café-, así como una automatización que tiende a acentuarse como consecuencia de la penetración de las formas de vida urbanas -televisión, excursiones en coche, vacacio-

nes, etc. La pérdida de los mecanismos de acción colectiva conduce a la generalización de las actitudes individualistas, a la incapacidad de colaboración y de formulación de proyectos colectivos, al sentimiento de impotencia. En las zonas rurales estancadas la población reclama cambios, pero no puede realizarlos por sí misma, sino que

los espera de la intervención de los poderes públicos. Es decir, por una parte se produce una demanda de intervención externa, y por otra parte un fuerte individualismo que dificulta la construcción de nuevos mecanismos colectivos de acción, mecanismos que resultan indispensables para realizar cualquier proyecto de reconstrucción económica. La eficacia de cualquier iniciativa que se tome queda comprometida por un aislamiento individual que suele generar constantes conflictos, malentendidos y suspicacias en el interior del grupo. La reconstrucción de formas de acción social no puede partir únicamente de una institución como la escuela: esperar que ésta cambie la sociedad es exigirle un imposible que acaba destrozándola. Sin embargo, hay que tener presente el papel que puede desempeñar como institución, en un medio social que precisamente se caracteriza por la carencia o escasez de instituciones, y en el que a menudo la escuela constituye el único vínculo estable entre la comunidad y la Administración, y, a través de ésta, entre la comunidad y la nación. Una escuela adecuada podría contribuir de forma decisiva a desarrollar un tipo de actitudes distinto, y podría contribuir, por tanto, a neutralizar los efectos de una evolución negativa que tiende a acelerar la destrucción del tejido social en algunas zonas rurales.

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NOTA BIO-BIBLIOGRAFICA DE LOS AUTORES

ALONSO HINOJAL, Isidoro. Es Catedrático de Sociología de la Educación y Técnico de Administración Civil. Ha cultivado, además de la Sociología de la Educación, la Sociología de la Familia y la Sociología de la Medicina. Hasta hace poco tiempo fue el responsable de la coordinación de la investigación educativa realizada con fondos del Estado en el extinguido INCIE, y es ahora Subsecretario Ejecutivo de la Comisión Española de UNESCO. Ha enseñado en la Universidad Complutense y en la Universidad Autónoma de Madrid. Entre sus publicaciones se cuentan: La crisis de las instituciones familiares, Salvat, Barcelona, 1973; Sociología de la Medicina. Aspectos teóricos y empíricos, Tecnos, Madrid, 1977; y Educación y sociedad. Las sociologías de la educación, CIS, Madrid, 1980. -

ALVAREZ-URíA, Fernando. Es Doctor en Sociología por la Universidad de P·arís VIII y Profesor Colaborador de Sociología en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense. Ha publicado artículos en las revistas Negaciones, El Viejo Topo, El Basilisco y otras. Una gran parte de sus trabajos P!'rtenecen al campo de sociología de la medicina. Destaca en esta perspectiva su libro Miserables y locos: medicina mental y orden social en la España del siglo XIX, Tusquets, 1983. Codirige con Julia Varela la Colección «Genealogía del Poden> de las Ediciones de la Piqueta. -

CAMPO URBANO, Salustiano Del. Nació en 1931 en La Línea de la Concepción. Es Doctor en Ciencias Políticas y Económicas, Licenciado en Derecho y Ciencias Sociales, Diplomado en Sociología Política, siendo, en la actualidad, Catedrático de Sociología y Director del Departamento de Estructura Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Entre sus libros

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destacan: La familia española en transición (1960), Cambios sociales y formas de vida ( 1968 y 1973), Análisis de la población de España (1972), El desarrollo de la familia española en el siglo XX (1982) y Análisis sociológico de la familia española (en colaboración con Manuel Navarro, 1982 y 1985). Ha dirigido entre otras obras colectivas el volumen La Sociedad (1972) de la trilogía La España de los años 70, Diccionario de Ciencias Sociales (1975 y 1976) y Tratado de Sociología (1985). -

CANCIO, Miguel. Nació en Vegadeo (Asturias) y es Profesor de Sociología de la Universidad de Santiago de Compostela. Suyos son los siguientes libros: Funciones Sociales de la Universidad. De 1939 a la LAU, Akal (en prensa), 1981; Fauna y flora estudiantil y profesora/ ibérica, Cienfuegos, Santiago, 1982; como compilador, Cultura y Medios de Comunicación en Sociedades Dependientes, Do Castro, Coruña, 1982; Una introducción a la Sociología Electoral en Galicia, Do Castro, Coru- · ña, 1983. Otros libros en colaboración: Analisis Coste-Beneficio de la Educación en España, CECA, 1975; La Universidad de Galicia. Un estudio sociológico, Ediciones de la U. de Santiago, 1979; Perspectivas actuales en Sociología de la Educación, Ediciones del ICE de la U. Autónoma de Madrid; 1983; Sociología de la Mujer en la Universidad. Galicia-España, Ediciones de la U. de Santiago, 1984; y Planificación de la Universidad en Galicia (en prensa). -

CARABAÑA MORALES, Julio. Licenciado en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Valencia y Doctor por la de Madrid con una tesis sobre las relaciones entre Educación, Ocupación e Ingresos en la España del siglo XX (publicada como libro por el Servicio de Publicaciones del MEC). Desde hace diez años ha sido profesor en la Facultad de CC.PP. y Sociología e investigador en el!NCIE, habiendo publicado una treintena de artículos sobre Sociología de la Educación y otros temas. Actualmente dirige el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CI· DE) del MEC. - CASTILLO CASTILLO, José. Nace en Granada en 1931. Es Licenciado en Derecho, <<Master of Arts>> en Sociología y Doctor en ce. Políticas. En 1971, obtiene por oposición la cátedra de Sociología de la Universidad de Santiago. Desde 1975 es Catedrático y Director del Departamento de Sociología de la Facultad de ce. de la Información de la Universida(l Complutense. En 1970, se le concede el premio <<Fundación Simarrm>, otorgado por la Sociedad Española de Psicología. Entre sus publicaciones se encuentran: La sociedad de consumo (1968), Introducción a la Sociología (1968), Sociología de la Empresa (1976), La Universidad en Galicia (1978), La emigración e.Spañola en la encrucijada (1980). Ade619

más, ha colaborado en varios libros colectivos y publicado un gran número de artículos en revistas especializadas. -

FERNÁNDEZ DE CASTRO, Ignacio. Nació en Comillas (Santander) en 1919. Entre otras obras sobre temas diversos publica: Reforma educativa y desarrollo capitalista, Cuadernos para el Diálogo, Madrid, 1973; y Sistema educativo y democracia, siglo XXI, Madrid, 1977. Juntamente con otros miembros del Equipo de Estudios (EDE), que funda en 1971, realiza algunas investigaciones sobre la enseñanza y colabora en diversas revistas especializadas sobre el tema. -

FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano. Es Profesor Titular de la Facultad de CC.PP. y Sociología en la Universidad Complutense. Dedicado especialmente a la Sociología de la Educación, es autor de Trabajo, escuela e ideología, editor de Marxismo y sociología de la educación y autor también de numerosos artículos, ponencias y capítulos de libros colectivos. Es director, asimismo, de la revista Educación y Sociedad. Actualmente trabaja sobre la enseñanza secundaria en los países industrializados y en España, sobre los profesores y sobre la polémica de la <<reproducción>>. Su último libro es Integrar o Segregar (Barcelona, 1986). -

IZQUIERDO ESCRIBANO, Antonio. Es profesor de sociología y secretario del Departamento de Población y Ecología Humana de la Universidad Complutense. Dirige la revista Cuadernos de! Colegio de Ciencias Políticas y Sociología. Ha sido profesor de sociología de la Universidad de Barcelona. Colabora habitualmente en la revista Lean, de Murcia, y es miembro del comité de redacción de la revista Mientras tanto, de Barcelona. Tiene en prensa un estudio sobre diversos correlatos sociopolíticos y demográficos del nacionalismo catalán. -

LERENA ALESÚN, Carlos. Nació en !940. Catedrático de Sociología de la Educación (1979) y Director del Departamento del mismo nombre ( 1981) en la Facultad de F. y ce. de la Educación (U. Complutense). Estudió ce. Económicas en Bilbao (en donde dirigió la revista Sarrico; 1964-1966) y Sociología en París (EPHE, Sorbonne; 1966-69) y en Madrid (1969-1975). Tesis laudeada en Sociología de la E. (Madrid, !975). Diez años de docencia en la F. de CC.PP. y Sociología (U. Complutense, 1969-1979). Director, por entonces, del Departamento de Sociología Aplicada de SIE, S.A. y de CONSULTA, S.A. (1969-1975). Sociólogo del INEM (1976-79). Coautor de una veintena de volúmenes. Libros individuales: Escuela, ideología y clases sociales en España, 3.' edición revisada y ampliada, Ariel, Barcelona, 1986; R~primir y liberar. A ka!, Madrid, 1983; Materiales de sociología de la educación y de la cultura, Zero, Madrid, 1985. 620

MEDINA CARRASCO, Esteban. Nació en Camporredondo, Jaén. Licenciado en Sociología y Doctor en Ciencias Políticas, es Profesor Titular de la asignatura de Cambio Social en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense, desde 1977. Desde 1980 a 1982 fue Visiting Professor en la Universidad de Wiscosin (USA). En la actualidad, trabaja en temas relacionados con la Sociología de la Ciencia y la Sociología de la Educación. Sobre esta última ha publicado La lucha por la Educación en España, 1770-1970, Cultura y Educación en la España Ilustrada, La Función educativa en los Procesos de Cambio Social y la Crisis de la Escuela. - MIGUEL, Amando de. Es Catedrático de Sociología y director del Departamento de Población y Ecología Humana de la Universidad Complutense. Ha publicado medio centenar de libros referidos, principalmente, a distintos aspectos de la sociedad española. Colabora habitualmente en Diario 16, Antena 3 y otros medios de comunicación. Dirige la colección Status Quaestionis para la editorial Tecnos. Actualmente prepara, con Antonio Izquierdo Escribano, un texto sobre «Población española>>, asignatura que ambos profesan. -

MONCADA LORENZO, Alberto. Nacido en el año treinta en el norte de Africa. Cursó el doctorado de Derecho en Madrid; hizo estudios de sociología, educación y economía, en Londrés y USA. Ha enseñado e investigado en las Universidades de Madrid, Lima, Stanford y Harvard. Trabajó con UNESCO y ONEA en América Latina y el Caribe. Fue prorrector de la Universidad de Piura (Perú) y asesor del Gobierno para la reforma educativa. Escritor y periodista, entre sus obras se encuentran: Administración universitaria, Educación y empleo, Sociologia de la educación, La adolecencia forzosa, Los usos de la sexualidad, Los españoles y su fe, Educación, aparcamiento de menores, Mds al/d de la educación, La crisis de los cuarenta y El aburrimiento en la escuela. Es también autor de una novela: Los hijos del padre. -

MOYA VALGAÑÓN, Carlos. Nació en Córdoba en el año 1936. Estudió Derecho en Valencia y Sociología en Colonia. Es Catedrático de Sociología (Cambio Social) en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense. Ha publicado numerosos libros y artículos sobre clásicos de la sociología, teoría social, el poder económico en España y otros temas de investigación sociológica. Entre sus libros, Burocracia y Sociedad Industrial, Sociólogos y sociología, y De la ciudad y su razón. Su último libro es Señas de Leviatan. Estado nacional y sociedad industrial: España 1936-1980 (Madrid, 1985). ORTEGA, Félix. Doctor en Filosofía y Letras, es profesor de Sociología en la Uni621

versidad Complutense. Ha sido ca-fundador de la revista Realidades Sociales. Ha publicado, entre otros, los trabajos siguientes: Sociología y hastío en E. Goffman (1975), Sociología, utopía y revolución (!976), La sociología de Durkheim, teoría del poder disciplinario (!979), Socialización y mecanismos de control de los emigrantes y de sus hijos (1981 ), La Sociología de la educación en España (FOESSA, 1983) y El aprendiz de maestro (1984; en colaboración con J. Varela). -

PÉREZ DiAZ, Víctor. Nacido en Madrid. Es catedrático de Sociología en la Universidad de Madrid y Director del Departamento de Investigaciones Sociales de la Fundación FIES. Doctor en Sociología por la Universidad de Harvard; Doctor en Derecho y Doctor en Ciencias Políticas por la Universidad de Madrid. Ha sido miembro del Institute for Advanced Study, de Princeton, Director de Estudios asociado de la Eco le des Hautes Etudes en Sciences Sociales, de París, y Profesor de Ciencia Politica en la Universidad de California (San Diego). Es autor de Estructura social del campo y éxodo rural, Cambio Tecnológico y procesos educativos en España, Estado, Burocracia y Sociedad Civil, Clase obrera, orden social y conciencia de clase, Introducción a la Sociología, y es coautor de Marx, Economía y Moral. -

PIZARRO PONCE DE LA TORRE, Narciso. Nacio en Madrid en 1943. Es BSC. (Matemáticas) y Master of Arts (Sociología). Doctor en sociología por las Universidades de París y de Madrid. Catedrático de sociología en la Universidad de Quebec, campus de Montreal. Profesor titular de ciencia de la administración. Autor de Análisis estructural de la novela, Madrid, Siglo XXI, 1970; Crimen y suicidio, Barcelona, Bruguera, 1978; Metodología sociológica y teoría lingüística, Madrid, Alberto Corazón, 1979; y Fundamentos de sociología de la educación, Murcia, Godoy, 1981. PRIETO LACACI, Rafael. Nació en Madrid en 1954. Es licenciado en Sociología por la Universidad Complutense de Madrid y profesor de Sociología de la Educación en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de dicha Universidad. Durante los últimos años ha participado en ·varias investigaciones centradas en el estudio de las relaciones entre el sistema de enseñanza y el sistema productivo en España. Por otra parte, se ha dedicado al estudio de la juventud, realizando numerosos estudios y artículos para publicaciones especializadas, entre los que cabe destacar sus libros: La participación social y política de los jóvenes, Publicaciones de Juventud y Sociedad/Ministerio de Cultura, Madrid, 1985, y Educación y empleo de los jóvenes, Ministerio de Cultura, de próxima publicación. -

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RODRIGO RODRÍGUEZ, Fernando. Es profesor del Departamento de Sociología de la Educación en la Universidad Complutense.

ROTGER CERDÁ, Josép M. Nació en Pollen¡;a en 1944. Es licenciado en Filosofía y Letras (Filosofía) y profesor de Sociología de la Educació)1 en la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de la Universidad de Barcelona. Fue Visiting Scholar en la Universidad de Michigan (Ann Arbor) en 1980, donde siguió varios cursos de técnicas de investigación social en el !SR. Ha realizado diversas investigaciones sobre el Reciclage de maestros en Catalán por encargo del SEDEC de la Generalitat de Catalunya en el ICE-UPB.

SÁNCHEZ MARTÍN, Jesús Manuel. Licenciado en Filosofía y ce. de la Educación. Es colaborador en el Departamento de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense. SOTELO, Ignacio. Nació en Madrid en 1936. Esta ciudad y esta fecha marcaron su vida. Deambuló por la ciudad universitaria de su ciudad natal, licenciándose en derecho y en filosofía clásica. En 1957 fue procesado por el delito de <<asociación ilegal>>; aprovechó el señalamiento del juicio para abandonar España. No pudo soportar el franquismo y todavía no se ha reconciliado con sus sucesores. Logró meter la cabeza en la universidad alemana, en la que ha sido estudiante, ayudante y adjunto, llegando en 1973 a ocupar una cátedra de ciencia política para evitar que le echen. Ha escrito algunos libros -entre ellos: Sartre y la Razón Dialéctica (1967), Sociologfa de América Latina (1972), Socialismo democrático (1980)- y bastantes más artículos, sin que le guste ninguno. Sigue en lo mismo, porque no ha perdido la esperanza de conseguir algunas páginas que acaben por gustarle.

SUBIRATS, Marina. Es socióloga, profesora del Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona y Directora de la revista Papers. Ha trabajado sobre todo en el ámbito de la sociología de la educación, y ha publicado El empleo de los licenciados y L 'escoJa rural de Catalunya, además de un puñado de artículos sobre temas relativos a cuestiones educativas. Ha hecho, también, incursiones en otros campos de la sociología especialmente en el del análisis de la estructura social catalana.

VARELA, Julia. Doctora en Sociología por la Universidad de París VIII, es profesora de Sociología de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense. Ha trabajado especialmente sobre pro623

cesos de socialización familiar y escolar. En relación con estos ámbitos, ha traducido textos escogidos en obras colectivas editadas en la colección «Genealogía del Poden> de Ediciones La Piqueta, de la que es codirectora, así como en Perspectivas actuales en sociologla de la educación (ICE de la UAM, 1983). Recientemente ha publicado: Modos de educación en la España de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1983; y El aprendiz de maestro, Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid, 1984, este último libro en colaboración con Félix Ortega.

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INDICE

ESTRUCTURAS ESCOLARES Y CONTEXTOS HISTORICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alberto Moneada: Cien mios de Educación en Espmia Julia Varela: Sobre la desposesión del poder estudiantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ignacio Sotelo: Universidad y Polilica . . . . . . . . . . . . Fernando Alvarez-Uría: Los niños «anormales». Constitución del campo de la infancia deficiente y delincuen~ ............................................ Il. ENSEÑANZA SUPERIOR Y EMPLEO . . . . . . . . . . José Castillo Castillo: La ambigua naturaleza de la Educación: Educación y Empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Víctor Pérez Díaz: Universidad y Empleo . . . . . . . . . Esteban Medína: Educación, Universidad y mercado de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Carlos Lerena: Universidad, formación y empleo . . IIl. SISTEMA DE ENSEÑANZA Y CLASES SOCIALES Mariano Fernández Enguita: La enseñanza media, encrucijada del sistema escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Carlos Lerena: Sobre el pluralismo educativo como estrategia de conservación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Julio Carabaña: Origen social, inteligencia y rendimiento académico al final de la E.G.B. . . . . . . . . . . . . . . . Marina Subirats: Escuela y medio rural: Una relación problemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV. UNIVERSIDAD, SOCIEDAD, POLITICA . . . . . . . Rafael Prieto Lacaci: Acerca de la feminización de la población universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Antonio Izquierdo Escribano/ Amando de Miguel: Socialización del medio familiar y socialización del medio universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 3 27 43 ~

79 81

97 133 163 195 197/' 226' 262

291 307 309 329

Salustiano del Campo: La Universidad hoy,y mañana Fernando Rodrigo: Pensando en la educación superior: Crisis y reforma del acceso a la Universidad . . . . . . V. SISTEMA ESCOLAR Y REPRODUCCION SOCIAL Narciso Pizarro: El sistema de enseñanza y la reproducción social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ignacio Fernández de Castro: Sistema de enseñanza y democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miguel Cando: La Universidad: Entre el cambio-transformación y la conservación-reproducción . . . . . . . . VI. PROFESORADO Y ESTUDIANTADO . . . . . . . . . . Carlos Lerena: El oficio de maestro. (Posición y papel del profesorado de la primera enseñanza en España) Josep M.' Rotger: Consideraciones sociológicas acerca de los enseñantes, la escuela y el problema lingüistico en Cataluña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Carlos Moya: Universidad de masas e innovación tecnosocial: La U.N.E.D. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII. ¿DISCIPLINA ACADEMICA O CIENCIA SOCIAL? Isidoro Alonso Hinojal: Clásicos y neoclásicos en sociologia de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Félix Ortega: Sociologia de la educación en España: Una revisión teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jesús Sánchez-Martin: Aproximación bibliográfica a la sociologia de la educación en España . . . . . . . . . . . . . NOTA BIO-BIBLIOGRAFICA DE LOS AUTORES . . . .

355 376 389 391 397 410

439 441

473 489 521 523 542 572

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Secularmente acostumbrado a expresarse en el metafísico lenguaje de los ángeles, el discurso dominante sobre educación está tratando de tapar el agujero de su vacío y miseria teóricos con la semántica y los abracadabras propios de un ciencismo provinciano. Colocar como añadido táctico el adjetivo social a venerables disciplinas académicas y renovar los paternalistas ardores de viejas y católicas doctrinas, forma parte en este campo de las tareas de la nueva sofística. Pues bien, no es difícil reconocer que la sociología tiene en este ámbito, al menos dos trabajos que cumplir. Primero, contribuir a impulsar el proceso de secularización de la cultura escolar y académica, elevando ésta a la altura de los patrones de racionalidad propios de la sociedad contemporánea. Segundo, profundizar la reflexión en el campo de la transmisión de la cultura, en tanto que constituye una decisiva encrucijada de las estrategias de legitimación en las sociedades avanzadas. Carlos Lerena, compilador de este volumen, levanta acta de la presencia de los sociólogos españoles en el tratamiento de un particular ámbito de la estructura social, soldado a la institución familiar y al aparato eclesiástico, y céletire por su sin par grado de arcaismo. Esta obra colectiva recoge textos de veinticuatro sociólogos pertenecientes a distintas generaciones, incidiendo sobre diferentes objetos o temas, y desde distintas posiciones y marcos. Con esto, su característica más clara es la diversidad. Tómese este caleidoscopio de diferencias y semejanzas, no como un heteróclito escaparate exhibicionista, sino como lo que ha querido ser: un modesto instrumento de trabajo puesto al servicio de una causa por la que merece la pena seguir luchando.