Diversidad de estrategias para la intervención en procesos de lectura y escritura Materiales y recursos para escribir bien y leer mejor
Isabel Espinal
Enfoques educativos transformadores desde una perspectiva crítica y popular Cogestión Regional 10 – MINERD – CCP Agosto de 2010
INDICE Presentación del material educativo:
I:
UNA APROXIMACIÓN A CONCEPTOS CLAVES EN RELACION CON LAS NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ECRITURA
1.1.
Desarrollo del lenguaje oral y el lenguaje escrito. La Lectura y la Escritura:
1.2.
Una mirada al código alfabético en el marco del proceso de adquisición y desarrollo de la Lengua Materna:
1.3.
La Conciencia Fonológica: 1.4.1 Desarrollo de la Conciencia Fonológica:
II.- Aprendiendo a identificar y categorizar las alteraciones en el aprendizaje de la lectura y la escritura: 2.1 Una aproximación a la identificación y categorización de las principales dificultades 2.2. Diferenciando la ortografía natural y la ortografía arbitraria: 2.3. ¿Cómo Identificar y Categorizar estas alteraciones en el aprendizaje de la lectura y la escritura convencional?
III.- Aprendiendo a trabajar algunas alteraciones en el aprendizaje de la lectura y la escritura: 3.1. Estrategias para desarrollar conciencia fonológica: 3.2 Estrategias para facilitar el aprendizaje de la lengua escrita:
ANEXOS
El material que presentamos es un compendio de algunas estrategias pedagógicas puntuales que se sugiere implementar, juntamente con las estrategias generales de lectura y escritura, con aquellos/as niñas y niños que muestran ciertas necesidades educativas, posibilitando así su apropiación de la lengua oral y escrita.
En ese sentido, nos solidarizamos con la genuina preocupación de los docentes por los y las estudiantes que presentan necesidades educativas en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Es un paso más en el firme propósito de acompañarlos en el desarrollo de las competencias lectoras y escritas para los niños y las niñas que se quedan rezagados en este proceso, y que entendemos necesitan de una asistencia más personalizada. Presentamos este material educativo, que al ser interactivo, será enriquecido por tus propias concepciones, experiencias y prácticas docentes.
Pretende fundamentalmente, presentar la descripción de algunas estrategias de intervención psicopedagógica que responden a las necesidades específicas de las y los estudiantes del primer ciclo de Básica, así como la elaboración de materiales que facilitan la implementación de dichas estrategias. Para el logro de este propósito, se desarrollan unos contenidos específicos que se describen a continuación: En un primer capítulo, nos aproximamos, de manera reflexiva, a unos conceptos claves que te ayudaran a comprender el origen de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, a identificar y categorizar dichas necesidades educativas.. En un segundo capítulo, reflexionamos juntos y juntas, respecto a cómo identificar y categorizar las alteraciones en el aprendizaje de la lectura y la escritura convencional. Y por último, en el tercer capítulo, presentamos algunas estrategias para trabajar dichos procesos, con el propósito que puedan elaborarlas y aplicarlas con aquellos/as estudiantes que necesiten de esta intervención psicopedagógica. Como este material educativo fue pensado contigo y para ti, y va a ser enriquecido con tus aportes y tus experiencias, nos gustaría saber, antes de emprender su lectura:
Como este material educativo fue pensado contigo y para ti, y va a ser enriquecido con tus aportes y tus experiencias, nos gustaría saber, antes de emprender su lectura: ¿Cuáles son tus expectativas respecto a la lectura de este material? ¿Qué esperas lograr?*
*Al concluir la lectura de este material educativo, te sugerimos volver a leer tus expectativas, para que puedas comprobar si las mismas fueron logradas, y aquellas que no, puedas buscar la forma de satisfacerlas. ¿Cómo lo harías? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
I:
UNA APROXIMACIÓN A CONCEPTOS CLAVES EN RELACION CON LAS NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ECRITURA
Al abordar el tema de las dificultades que se manifiestan en el aprendizaje de la lengua oral y escrita cada docente se ha de hacer algunas preguntas, como por ejemplo. ¿Qué está pasando con esta o este niño? ¿Cómo está comprendiendo tal mensaje? ¿A qué se debe que escriba de una manera o de otra? ¿Comprende o no el mensaje oral que le transmito, cuando doy alguna instrucción? ¿Qué otras preguntas te haces?. Favor de escribirlas en el siguiente cuadro. ¿Qué preguntas me surgen ante la presencia de un estudiante que presenta dificultades en su proceso de aprender a leer y escribir, y cuyas respuestas me gustaría encontrar en este material educativo?
Estas y muchas otras cuestiones deben ser objeto de la reflexión que debemos plantearnos a la hora de diseñar una actividad orientada al aprendizaje de la lengua, ya sea oral o escrita, y muy especialmente, al abordar el aprendizaje de la lectura y la escritura de aquellos niños y niñas que presentan algunas necesidades educativas específicas. En la etapa de la adquisición de la lengua oral y escrita, no todas y todos logran aprender a la vez, además, la atención a la diversidad y las características personales de los sujetos, nos debe llevar a la búsqueda de estrategias diversificadas para poder proporcionarle a cada estudiante los medios adecuados para que puedan desarrollar sus habilidades y destrezas satisfactoriamente, según sus posibilidades. Este principio debe ser un eje
Esta idea debe funcionar como principio que sostiene y sustenta las características de las prácticas pedagógicas, el mismo conlleva repensar y plantear estrategias de aprendizajes y metodológicas diversas, que propicien la
interacción entre estudiantes y maestras y maestros, para responder de la forma más acertada posible, a sus preocupaciones, necesidades y las exigencias que van surgiendo en el día a día, fruto de la construcción del conocimiento y a la necesidad de adaptarse a las características de las y los estudiantes, con respecto a la forma y manera de aprender. Pero antes, creemos pertinente reflexionar sobre algunas conceptualizaciones que nos ayudaran a comprender este tema que tanto nos interesa.
1.1. Desarrollo del lenguaje oral y el lenguaje escrito Existen dos procedimientos muy importantes que los niños y las niñas emplean para aprender la lengua: la imitación y el desarrollo de la creatividad. Mediante la imitación el niño o la niña, logra una gran aproximación a las formas de hablar que percibe a su alrededor, estando en contacto con la riqueza de modelos lingüísticos. Por la creatividad va descubriendo lo común que existe entre unos casos y otros. Por la imitación el niño aprende palabras y frases, por la creatividad es capaz de inventarlas (Cervera, J. 2007). Nos fijaremos en dos componentes del desarrollo y aprendizaje de la lengua oral y escrita. Expresión y comprensión. Ambos componentes forman un conjunto unitario que para su desarrollo se interconectan formando la dialéctica comunicativa. Por ejemplo: Rosa le dice a su hermana Teresa “Hoy no puedo ir a la escuela” (expresión) Teresa pregunta ¿Por qué? Al preguntar a Rosa el por qué no puede asistir a la escuela está claro que ha entendido el mensaje. (comprensión) La expresión, en el sentido lingüístico que aquí se quiere subrayar abarca tanto la forma oral como la escrita. Igual sucede al referirnos a la comprensión, podemos distinguir la comprensión oral de la escrita. En este orden algunos autores se refieren a dos niveles del lenguaje, para explicitar estos componentes, definiendo el nivel productivo y el receptivo, cuando se trata de señalar que existe algún daño que afecta a su desarrollo.
En el caso del desarrollo de las competencias lectoras y comunicativas hay que indicar que existe una paradoja en el proceso de desarrollo de dichas competencias; en la primera etapa del desarrollo del lenguaje primer y segundo año de escolaridad el componente comprensivo se desarrolla antes, es decir, generalmente los niños y las niñas en esa edad comprenden más lenguaje del que pueden expresar oralmente; sin embargo, cuando entran a la etapa de aprender la lengua escrita, la producción y comprensión oral es mayor que la escrita. Esto confirma lo que se plantean diversos autores sobre la complejidad del lenguaje escrito, con respecto al oral. Es un aspecto curioso digno de analizar y tomar en cuenta en el momento de iniciación de la lectura y la escritura. Por esta razón se sugiere que estas dos dimensiones de la lengua se potencialicen, se desarrollen a la par, al mismo tiempo y sin descuidar ningún componente del proceso.
¿Cómo promueves la expresión y comprensión, oral y escrita, en tus estudiantes?
¿Qué estrategias utilizas en tu práctica docente para trabajar ambos procesos sin descuidar uno y otro
1.2. La Lectura y la Escritura: Para seguir profundizando la reflexión sobre las alteraciones en el aprendizaje de la lengua materna oral y escrita, nos detenemos un momento
para reflexionar sobre la lectura y la escritura, desde una perspectiva psicopedagógica. Como ya hemos visto en este proceso de formación y acompañamiento en el que has participado, la lectura y la escritura son dos actividades complejas; dos procesos psicolingüísticos complementarios que si bien comparten muchas características comunes, requieren de procesos mentales diferentes, así como distintas habilidades para su dominio. Ambas tareas son muy necesarias para acceder a los saberes organizados, los cuales facilitan la interacción con la dimensión cultural del medio social donde se desarrollan los niños y las niñas. Tanto la lectura como la escritura son procesos interpretativos a través de los cuales se construyen significados. Es decir, leer y escribir son básicamente actividades con las que ampliamos nuestro conocimiento sobre el mundo que nos rodea. Cuando un estudiante manifiesta dificultades en lectura y escritura como consecuencia presentará dificultad con las demás áreas del conocimiento; pues el retraso lector, además de entorpecer el proceso escolar tiene efectos a largo plazo en los/as estudiantes. Debido a la diversidad de procesos que conforman el sistema de la lectura y a los diferentes factores que inciden en el aprendizaje de los niños y las niñas, es lógico que no todos/as presenten las mismas dificultades cuando los procesos lectores están afectados. El mismo aspecto que para algunos/as es fácil de asimilar, para otro/as es más complejo o difícil porque los ritmos de aprendizaje no son uniformes y mucho menos las características personales de cada sujeto. Esta diversidad hace más rico el aprendizaje, pero también más complejo. Por ello es imprescindible que las maestras y los maestros manejen una amplia variedad de técnicas y estrategias para responder a las necesidades que el proceso va marcando en cada estudiante. Las dificultades se presentarán en función del componente del proceso afectado. Por eso las estrategias deben ser tan diversas como diversos son los sujetos que aprenden. 1.3.. Una mirada al código alfabético en el marco del proceso de adquisición y desarrollo de la Lengua Materna:
Los niños y las niñas adquieren y desarrollan las competencias
comunicativas: capacidad de comprender y producir mensajes o textos orales; capacidad para comprender y producir textos escritos de manera natural y espontánea porque su naturaleza como ser pensante, comunicativo, creativo y social se lo posibilita y si cuenta con las condiciones contextuales que lo estimulen. No obstante esta certeza, nos encontramos con niñas y niños que no logran aprendizajes en el tiempo en que la escuela o el maestro o el mundo de los adultos espera, y es compromiso nuestro como maestra y maestro proporcionarles los apoyos psicopedagógicos necesarios que respondan a sus necesidades educativas. En ese sentido, las dificultades relacionadas con el aprendizaje de la lengua oral y escrita constituyen uno de los problemas fundamentales que enfrenta la escuela. Es frecuente encontrarnos con menos casos de niños y niñas que tienen dificultades en la comunicación y expresión oral, ya que nuestra cultura es principalmente oral. En dichos casos se presentan por factores relacionados con el desarrollo sensorial. Sin embargo, nos encontramos muchas veces, con un porcentaje significativo de escolares con situaciones de aprendizaje en la lectura y la escritura que manifiestan ciertos niveles de errores y límites en la adquisición del lenguaje escrito. ¿Esto se refleja en tu salón de clases? ¿Podrías compartirnos alguna experiencia de un niño o niña de tu grupo, que tiene bien desarrollada la expresión y la comprensión oral, pero a la vez, presenta dificultades en la expresión y comprensión escrita?
¿Por qué ocurre esto?, sucede por varios factores, pero fundamentalmente, porque existen diferencias importantes en el aprendizaje de la lengua oral, con respecto al lenguaje escrito. El lenguaje escrito requiere operaciones mentales superiores que no exige el acto de aprender a comunicarse oralmente; por lo tanto, también es necesario estrategias y procesos
pedagógicos que faciliten su dominio. Cuando se trata del aprendizaje estructurado y sistematizado del lenguaje hay que considerar de manera precisa y consciente las características del sistema alfabético, en el caso del idioma español que goza de una gran transparencia, aunque la correspondencia no es exacta porque a algunos fonemas le corresponden dos o más grafemas. (Defior y Ortúzar 2003). Hay diferencias entre el número de grafemas, de fonemas y de letras respectivamente. Estos casos en que no existe una total transparencia dificultan el proceso de adquisición y dominio del lenguaje escrito. De ahí se deduce que cuando se trata de aprender, sobre todo en los primeros niveles de alfabetización de los niños y las niñas, estos tienden a usar la lógica del lenguaje que conocen, como es normal. Al hablar oyen las palabras y como las oyen deben leerlas, o escribirlas, si están aprendiendo el proceso lógico de apropiación de palabras. Para ilustrar esta idea veamos el siguiente cuadro, expresado en la figura 1 Figura 1
Dificultades relacionadas con el aprendizaje de la lectura
Dificultades relacionadas con el aprendizaje de la escritura
/Z/ /S/ Si están las vocales e, i
cine, cita
boca, lobo, banco
v
vista, vaca, vaso
cena, cebra
C
/b/ casa, cama /K/ si las vocales son escuela, cubo a, o, u
b
cosa, concha
/J/ si son las vocales e, i
Gente, gimnasia /j/
g /g/ si son a, o, u
j
Jesús jinete
g gato, gama goma, gota gusano
geranio, ginebra
/ř/ principio rana, ramo de palabras cara, marino r
/r/ en medio de palabras /ř/ después de n y l
q /k/
Conrado, alrededor
queso, quiero
k c
kilo, kilómetro
caja, cama
Como puedes observar, las características de nuestro alfabeto posibilita que en los primeros años de la alfabetización de los niños y las niñas, se puedan presentar ciertas dificultades, manifiestas en sustituciones, confusiones, omisiones y adiciones al leer o escribir. Por lo que más que una dificultad en el aprendizaje de la lectura y la escritura, lo podemos ver como algo natural dentro del proceso de la adquisición y desarrollo del lenguaje oral y escrito. 1.4. La Conciencia Fonológica: Continuando con esta reflexión, corresponde ahora conceptualizar un componente de importancia en el aprendizaje de la lectura y la escritura convencional: La conciencia fonológica. El concepto de conciencia fonológica hace referencia a la capacidad de integrar los sonidos lingüísticos, interpretando su significado, siendo conscientes de su valor e importancia en la formación y estructura de las palabras.
Por ejemplo: desde muy temprana edad (primer año de vida) los niños y las niñas son capaces de diferenciar sonido: la voz de la madre, y de las personas que lo cuidan y atienden… También poco a poco van distinguiendo otros sonidos del medio, perro ladrando, o gato maullar, ruidos de la calle, etc. Esta discriminación auditiva es un paso previo para formar la conciencia fonológica. Tradicionalmente al hablar de la madurez para el aprendizaje de la lectura el énfasis se puso en las capacidades previas necesarias para alcanzar su dominio, especialmente en las habilidades de tipo perceptivo-motor. Esto trajo como consecuencia una intervención sesgada, en la que se olvidaron varios aspectos fundamentales como el lenguaje oral, la dimensión productiva, el vocabulario, etcétera; y especialmente, todo lo relativo al desarrollo semántico y fonológico. Se entendía el acto lector no como un proceso de naturaleza lingüística. Por lo tanto, al plantear las intervenciones para alumnos y alumnas pre-lectores o con retraso lector, por lo general se pensaba en actividades dirigidas a desarrollar habilidades casi exclusivamente de percepción visomotora. Desde una nueva perspectiva del aprendizaje de la lectura y escritura, entendemos que al igual que se desarrollan los procesos perceptivos visuales y las destrezas psicomotoras, como algunos de los prerrequisitos para su aprendizaje, se deben potenciar otras nociones y conceptos, orientados al entrenamiento auditivo, ya que este sistema neuro-sensorial constituye la base fundamental para la adquisición y desarrollo del lenguaje oral; y a su vez el sistema auditivo es un peldaño más para el aprendizaje de la lectura. El sistema lingüístico se desarrolla a partir de los patrones audio-perceptivos que poseemos naturalmente. La lectura y la escritura son conocimientos lingüísticos, por tanto, para llegar al dominio de estas competencias necesitamos hacerlo a través de cauces propiamente lingüísticos. El aprendizaje de la lectura es un proceso lingüístico, participativocomunicativo, interactivo y cooperativo, en el cual el sujeto que aprende aporta sus ideas previas, sus concepciones, su auto-reflexión y construye nuevos aprendizajes. En otro orden de idea, y en el caso particular de las alteraciones en el aprendizaje de la lectura y la escritura, la investigación psicolingüística actual ha planteado como una de las importantes innovaciones, la relación entre la capacidad de manipular los segmentos del habla, (las sílabas y los fonemas) y la adquisición de la lectura y escritura. Dicho de otra manera, la necesidad de potenciar en los niños y las niñas la conciencia fonológica., esa capacidad de integrar los sonidos lingüísticos, interpretando significados.
Los niños y las niñas aprenden su Lengua Materna a partir de la escucha y la interiorización de los sonidos que perciben a su alrededor. A través del desarrollo de la percepción y la discriminación auditiva se integran los componentes lingüísticos que posteriormente harán posible la comprensión. Así los sonidos adquieren diferentes significados de acuerdo al ritmo, melodía, entonación etc. A partir de aquí alcanzan sentido las emisiones o frases de contenido global que expresan los niños y las niñas; se comunican queriendo decir con una palabra una idea completa. Esto porque comprenden un significado mucho más amplio de lo que expresa la palabra en sí misma. Por eso sabemos que la semántica (comprensión de textos) ya está presente a muy temprana edad. De esto se deduce el concepto de conciencia fonológica y su relación con el nivel de desarrollo de la lectura y escritura. Entendiendo por conciencia fonológica la capacidad para reflexionar sobre los segmentos del lenguaje oral, lo cual implica una reflexión sobre segmentos como fonemas, sílabas, palabras o rimas. La investigación reciente aporta que la relación entre conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura y la escritura es bidireccional y recíproca; es decir, que la conciencia fonológica apoya la adquisición de la lectura; y el buen dominio de la lectura y la escritura desarrolla igualmente dicha conciencia. Se afirma que la conciencia fonológica es una capacidad crítica para lograr el buen desarrollo lector, ya que se ha demostrado que los y las estudiantes que carecen de esta habilidad son los que generalmente suelen presentar retrasos lectores. La lógica del principio alfabético se hace visible si el niño o la niña, entiende que el habla está constituida por una secuencia de sonidos. Algunos estudiantes que carecen del desarrollo de conciencia fonológica no llegan a concebir esta relación, siendo muchas veces ésta la causa para llegar al fracaso en el intento de leer.
1.4.1 Desarrollo de la Conciencia Fonológica: Para desarrollar la conciencia fonológica son recomendables las estrategias de juegos que permiten el desarrollo de las funciones auditivas, especialmente la discriminación auditiva de palabras a través de canciones y actividades lúdicas. Mediante el juego se deben introducir estrategias y actividades que requieran de los niños y niñas el análisis del lenguaje a nivel fonológico. Esto puede ayudarles a desarrollar una serie de habilidades que sin lugar a dudas serán necesarias para el aprendizaje posterior de la lectura y de la escritura. La identificación temprana de aquellos alumnos con bajo nivel en conciencia
fonológica es una tarea fundamental, si queremos que el niño y la niña desarrolle su competencia lectora. El desarrollo fonético varía mucho según los fonemas específicos de cada lengua; sin embargo, se considera que todos los niños/as antes de aprender un idioma tienen el mismo repertorio fonético y a medida que se desarrollan en una comunidad lingüística, este inventario se va especializando. El desarrollo de la conciencia fonológica en niños/as no sólo favorece la comprensión de las relaciones entre fonemas (sonido de la letra) y grafemas (trazo de la letra), sino que les posibilita descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se “comportan” dentro de las palabras. Es importante considerar el desarrollo de esta capacidad meta-cognitiva como un paso previo imprescindible antes de que los y las escolares comiencen el aprendizaje del código alfabético.
II.- Aprendiendo a identificar y categorizar las alteraciones en el aprendizaje de la lectura y la escritura: Clarificadas todas estas concepciones que nos aproximan a la comprensión de las diversas alteraciones que se presentan en el aprendizaje de la lectura y la escritura, corresponde ahora abordar como identificarlas y categorizarlas. Identificar y categorizar las necesidades de cada estudiante implica detectar en que proceso está el niño y la niña; que obstáculos se le presentan en el proceso de adquirir alguno de los dominios específicos del aprendizaje y/o determinar el ritmo de aprendizaje con el que se incorpora al desarrollo de las actividades que se realizan en el aula. Una vez determinados esos procesos se requiere poder categorizar los límites para dar respuesta psicopedagógicas que pueden atender a la diversidad. ¿Que implica categorizar estas necesidades educativas? Sabemos que las necesidades en el contexto de aula no son homogéneas, ni se dan los aprendizajes de forma simultánea, y menos aun, cuando se trata del aprendizaje de la lengua. Por esto clasificamos por nivel de dificultad, el apoyo requerido por cada niño/a para, de manera que nos podamos acercar a su ritmo, sus intereses, sus posibilidades y sobre todo a su creatividad. Por ejemplo, tiene una dificultad de índole ortográfico o comprensivo, o de uso y aplicación del vocabulario, (pragmática), entonces se procede a categorizar porque no todas las acciones que se implementaran responden a los mismos procesos cognitivos, por lo tanto, se requieren estrategias pedagógicas diferenciadas para trabajarlos.
2.1 Una aproximación a la identificación y categorización de las principales dificultades: ¿Cómo identificar y categorizar las dificultades que presentan tus estudiantes? En la etapa de adquisición y aprendizaje de la lengua escrita, especialmente cuando los niños y las niñas están aprendiendo el lenguaje y desarrollando competencias lingüísticas, comienzan a integrar la complejidad de la lengua; sobre todo en sus componentes diferenciadores de la lengua oral y la escrita. Es necesario identificar en cuáles elementos y aspectos del proceso debe hacerse énfasis. Diferenciar qué tipos de errores se presentan
Cuáles son naturales o propios del proceso de aprender.
Qué atención prestarle a cada caso, dejando fluir el mismo proceso de forma natural. La aclaración de estos conceptos facilita la comprensión del tema, y permite la intervención de acuerdo a las situaciones concretas.
¿Por qué es importante hacer esta categorización? Porque no todos los “errores” que cometen los niños y las niñas al empezar el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura tienen la misma importancia, ni todos responden a dificultades que tengan los niños y las niñas. También, porque al iniciar el proceso de la lengua escrita los niños y las niñas pasan por diferentes etapas hasta llegar a aprender de forma convencional la lengua escrita. En dichas etapas es natural que no escriban ni lean como los adultos y adultas, es decir, escriben letras donde no van, o algunas consonantes por otras. Dentro del proceso de aprendizaje podemos considerar esta etapa como algo natural para ellos y ellas. Sin embargo, es necesario identificar la etapa de la lectura y escritura y el nivel de apropiación para facilitar que el proceso de aprendizaje siga su desarrollo normal y no se vea afectado (ver anexo 1). Es importante subrayar que la escritura de alumnos y alumnas de primero y segundo refleja características específicas en su ortografía. Por ejemplo, pueden escribir de esta forma: a) cubeta, (cuveta); cocina, (cosina); hilo (ilo) b) mesa, (nesa); globo (clobo) cartón, (caltón) Las palabras escritas entre paréntesis nos indican, según la gramática convencional, algunos errores de ortografía. Pero no todas corresponden al mismo nivel de dificultad, según los procesos de aprendizaje de la lengua escrita. Veamos.
Observa las del ejemplo (a) que corresponden con el proceso de la ortografía arbitraria de nuestra lengua materna. En cambio, las palabras del ejemplo (b) también manifiestan errores en su ortografía, pero sus características manifiestan otros procesos que son de ortografía natural. Concepto que explicaremos más adelante. Tomar conciencia de este aspecto supone una base importante para la maestra o el maestro determinar si los/as niños/as siguen un proceso adecuado en el aprendizaje de la lengua. Quienes sabemos leer y escribir de manera convencional no nos detenemos a reflexionar en lo que implica aprender nuevos códigos; sobre todo cuando se trata de códigos cuyo contenido es atribuido de forma arbitraria, algo que es lo usual cuando hacemos la correspondencia fonema-grafema y viceversa. De acuerdo a tu práctica de aula, ¿Te has detenido a reflexionar sobre este aspecto?. , de ser así, ¿a que conclusiones has llegado? ¿Qué piensas sobre esta forma de verlo?
2.2. Diferenciando la ortografía natural y la ortografía arbitraria: Antes de continuar reflexionando en el cómo identificar y clarificar diversas alteraciones en el aprendizaje convencional de la lectura y la escritura, se hace imprescindible profundizar aun mas en lo que llamamos errores de ortografía, y mas específicamente, en diferenciar que es la ortografía natural y la ortografía arbitraria. ¿Qué es la ortografía? Cuando vemos una palabra escrita y la vamos a leer o si la queremos escribir después de pronunciarla, lo primero que debemos saber es cuáles son sus caracteres; es decir, tiene una estructura, por lo tanto, qué letras son las que forman dicha palabra. Por ejemplo la palabra cama está formada por cuatro caracteres o letras, pero no son cuatro letras cualesquiera sino una (c), una (a), una (m) y otra (a). De esta forma construimos la palabra en cuestión, pero previo a ello ya hay un conocimiento de la escritura convencional. Naturalmente, no escribimos letra m si por ejemplo, se trata de la palabra cielo porque de antemano sabremos que esa letra no está contenida en ella. Entonces podemos decir que las palabras físicamente tienen una estructura, una forma, una característica. El aprendizaje de la lectura y escritura pasa por
el dominio de este proceso ortográfico. ¿Qué ocurre entonces cuando decimos que una persona tiene errores ortográficos? Es cuando al ver la palabra escrita se evidencia que alguna o varias de las letras no corresponden a lo acordado de acuerdo con las características que conocemos de las normativas de la gramática de la lengua. Hemos dicho que un error ortográfico está relacionado con la forma de la palabra. Pero hay que distinguir entre un error de omisión de una letra; de inversión del orden de la letra; o el cambio de una letra por otra, siendo fonemas diferentes; como por ejemplo, escribir t en lugar de d, etc. Estos tipos de errores corresponden a un fallo en el dominio de la conciencia fonológica y por supuesto, pertenecen a un grupo de dificultades que generalmente se originan por un pobre desarrollo de la percepción y discriminación auditiva. Un componente muy importante para el aprendizaje de la lectura y escritura lo constituyen las funciones auditas, (percepción, discriminación y memoria secuencial auditiva) porque permiten desarrollar la sensibilidad acústica, específicamente para el tono, el ritmo, la musicalidad, la secuencia de la oralidad y por supuesto el dominio fonemático. Estas alteraciones que acabamos de citar corresponden a la ortografía natural. Las mismas no corresponden a las reglas gramaticales, las cuales funcionan de manera arbitraria en la mayoría de los casos y además se van adquiriendo procesualmente a base de la propia experiencia en el ejercicio de leer y escribir (ver figura 1) La ortografía natural, como indica el concepto, se orienta a definir si el/la aprendiz tiene dominio de la estructura de la palabra; es decir, si escucha o lee la palabra frío, no debe escribir o leer trío. Cuando ya hay dominio de la correspondencia fonema- grafema; o lo que es lo mismo, conciencia fonológica; los clásicos errores de (sustitución, inversión y omisión de fonemas) no suelen aparecer. A estos errores hay que prestarle una atención particular y se deben trabajar con estrategias concretas que refuerzan la conciencia fonológica. En cambio, los errores de la ortografía convencional son aquellos que no están relacionados con la conciencia fonológica sino con la arbitrariedad del lenguaje. Por ejemplo, al escribir o leer la palabra huevo, podría también ser escrita de esta forma (uebo) porque por los códigos lingüísticos que conocemos, igualmente sonaría al pronunciarla. Sin embargo, asumimos que no es lo correcto, ortográficamente. Este error se debe a las reglas de arbitrariedad y convencionalidad. Igual pasa con muchas otras palabras, como por ejemplo, vaca, burro, vaso, cueva, etc.
Atendiendo a las características de conversión grafema-fonema, si se escribiera vurro, kueba, baca etc. los componentes indicados como errores no alterarían la lectura porque al pronunciar la palabra no hay cambio, así que de igual manera se le podría atribuir su significado. No obstante, convencionalmente sabemos que no es así. (ver figura 1) Lo que aquí se quiere subrayar corresponde a determinar en qué momento del proceso están los niños y las niñas que aprenden la lengua escrita, para saber manejar estos niveles de dificultad, sin crear mayores complicaciones, lo primero, y en segundo lugar, tratar de ir incorporando estrategias adecuadas que faciliten los distintos momentos del proceso, de la manera más sencilla y natural posible.
2.3. ¿Cómo Identificar y Categorizar estas alteraciones en el aprendizaje de la lectura y la escritura convencional? . Visto ya que significa identificar y categorizar una alteración en el aprendizaje de la lectura y la escritura convencional, echemos a una mirada de cómo hacerlo. Es muy sencillo. Pasos: Pedirle al niño o a la niña que escriban un texto breve. O tomar algún trabajo que haya sido escrito con anterioridad. Observa y registra en una ficha diseñada para ello, las alteraciones encontradas (omisiones, sustituciones, trazos pocos claros, unión de palabras, dificultad para redactar) … (ver anexo 2) Clasifica los errores que cometen y en base a los mismos haces una categorización, si son errores de ortografía natural o de ortografía arbitraria, o de comprensión o disgrafías.
A medida que vayas avanzando en las estrategias que a continuciòn vamos a presentarte, irás comprendiendo mejor como clasificarlas. III.- Aprendiendo a trabajar algunas alteraciones en el aprendizaje de la lectura y la escritura: Ya clarificadas algunas concepciones de importancia y reaprender como identificar y categorizar algunas alteraciones en el aprendizaje de la lectura, llegamos al fin, a las estrategias psicopedagógicas para su abordaje y tratamiento. No sin antes acotar, que estos ejercicios son solo ayudas para trabajar con aquellos niños y niñas que presentan algunas de estas alteraciones. De ninguna manera pueden sustituir las estrategias para el aprendizaje de la lectura y la escritura desde el marco del enfoque textual,
funcional y comunicativo de la lengua que ya hemos trabajado con anterioridad. Aprender a leer y escribir se aprende, justamente, leyendo y escribiendo. Por eso somos categóricos, al sugerirte que estas estrategias las trabajes siempre dentro de este enfoque, es decir, que su aplicación parta siempre de un texto, a través del cual desarrollas varias actividades de comprensión y producción oral; que estas estrategias para abordar las alteraciones, sean parte de la producción escrita, generada a partir del texto y las situaciones dialógicas y comunicativas desarrolladas desde su lectura. Presentamos las estrategias de intervención psicopedagógica partiendo de la identificación y categorización, que desarrollamos en el capitulo anterior. Veamos:
3.1. Estrategias para desarrollar conciencia fonológica: Para desarrollar esta capacidad psicolingüística, recomendamos las siguientes estrategias: A) Los crucigramas: son actividades que permiten a los niños y las niñas el aprendizaje de aspectos de la lengua a base de juegos de palabras. Las ventajas y aplicaciones pedagógicas: Desarrollan conciencia espacial: Sitúan en el plano; espacial, presentan los ejes de coordenadas; con la dimensión de verticalidad y horizontalidad. En ellos se trabaja el vocabulario. También enfatizan la estructura de las palabras al ordenar las letras que las forman. Los crucigramas que aquí recomendamos son ejercicios con un fin pedagógico, por lo tanto, requieren de una elaboración cuidadosa para que cumplan su finalidad. De ahí que deben cumplir con unos requisitos mínimos para su elaboración y construcción, como material de apoyo pedagógico. En tal sentido damos algunas recomendaciones para su diseño: En primer lugar se debe partir de un propósito específico. Recordamos que es un juego, pero un juego orientado a un fin didáctico. Por eso debemos tener claro que aspecto del aprendizaje queremos reforzar; por tanto, hay que pensar previamente que palabras vamos a trabajar con el mismo. Estas deben ser familiares o conocidas. ¡Alerta¡ En los crucigramas para niños y niñas de primero y segundo grado, no se deben usar palabras en forma invertida, (de derecha a izquierda, ni de abajo hacia arriba) ni en diagonal. Estaríamos añadiendo una dificultad al proceso lector, y no es recomendable porque sería distorsionar la lógica del proceso. Se recomienda confeccionar los cuadros de crucigramas y posibilitar juegos de letras móviles para que sean los/as alumnos/as quienes lo completen. Pueden hacerlo en grupos, en un mismo material, varios/as trabaja Se pueden diseñar solo con las figuras para que los niños/as completen colocando las letras. Se recomienda tener varios juegos de letras para ser utilizadas en la formación de palabras en las distintas estrategias. Ejemplo:
Figura 2
Forma palabras con el nombre de estos dibujos Figura 3
B) Bingos de Palabras: es un juego que se construye fácilmente, pero tienen ciertos requisitos. El juego consiste en un cartón, cuadro o tablero con imágenes colocadas a la Izquierda; al lado se construye una hilera de cuadritos vacíos para rellenar con las letras sueltas para formar el nombre. Se deben tener muchas letras para tener opciones y se recomienda plastificar el cartón para que se conserve en buen estado. Las ventajas y aplicaciones pedagógicas: Con el Bingo de palabras se pretende que los niños y niñas aprendan jugando. La finalidad es afianzar el dominio de las letras, reforzando la ruta visual y la fonológica a la vez. También se llama a este juego “formar palabras” ya que los niños/as forman las palabras letra a letra. Este juego también permite que los niños y niñas diferencien la longitud de las palabras, no todas tienen la misma cantidad de letras y no deben ocupar todas las casillas necesariamente. Al ser un juego cooperativo los niños/as se socializan, se ayudan y aprenden a construir juntos los aprendizajes. Ejemplo:
Figura 4
Figura 5 Forma el nombre de cada imagen. Luego escríbelo en tu cuaderno.
C) Barajas de palabras: Son juegos que se construyen con imágenes o figuras que representan objetos conocidos por los niños y las niñas. Estos dibujos forman parte de un campo semántico, es decir, un conjunto de objetos relacionados a una idea: Por ejemplo, útiles escolares, muebles del hogar, alimentos, útiles deportivos, etc. Se recortan las figuras y se plastifican para que no se estropeen rápidamente y se puedan seguir usando. Se escriben de forma separada las palabras. En un primer momento, se les presentan a los niños sólo las imágenes para desarrollar vocabulario, construir el concepto que representa y trabajar la oralidad del lenguaje. Posteriormente se les dan con las palabras para establecer la relación imagen - palabra y formar frases, construir historias y narraciones. Este juego es muy completo si se utiliza en todas sus dimensiones. Ventajas y aplicaciones pedagógicas: Contribuye al desarrollo del vocabulario y promueve las competencias comunicativas de la lengua.
Ejemplo de barajas de palabras
Figura 6
3.2 Estrategias para facilitar el aprendizaje de la lengua escrita: A continuaci贸n se describen algunas estrategias que facilitan el desarrollo de competencias para superar algunas dificultades propias del aprendizaje de lectura y escritura
a) Cuando se presentan necesidades educativas relacionadas con la interpretación de enunciados y mandatos; para la atención y escucha; la falta de coherencia y fluidez en el lenguaje oral y poca habilidad para seguir secuencias. Cuando estos componentes no están bien desarrollados adecuadamente, es probable que el dominio fonológico no se haya logrado aún. En estos casos recomendamos algunas estrategias como: 1. Ejercicios de discriminación auditiva: a través de la escucha de sonidos onomatopéyicos, se conduce hacia la diferenciación de los mismos: como por ejemplo, el sonido de la lluvia, el canto de los pájaros los sonidos de los distintos animales, siempre diferenciándolos. Sonidos de los objetos: como suena un serrucho al cortar un trozo de madera, un martillo cuando se clava; además los sonidos producidos por instrumentos musicales: flauta, tambora, violín, platillos, acordeón, etc. Este material se puede obtener por medio de grabaciones, sobre todo los sonidos que no puedan ser escuchados de manera natural.
Figura 7
2.
Escuchar y discriminar sílabas que riman en trabalenguas y retahílas.
3.
Para desarrollar la capacidad de escucha: escuchar canciones poniendo atención en la música y fijándose en la letra, aprenderla para cantarla, haciendo énfasis en la pronunciación. Escuchar. cuentos narrados, a través de audio y leídos por sus maestras/os, luego hacer los resúmenes orales.
4.
Diferenciar sonidos lingüísticos: palabras que tienen fonemas parecidos, se presentan las imágenes de objetos cuyos nombres suenan muy parecidos.
Se trata de discriminar al escuchar la pronunciación, a cual se refiere. Por ejemplo, una rama, una rana; un baño, un paño; un techo, un lecho; una bata, una pata etc. Según la edad se les puede pedir que piensen y busquen ellos palabras que suenen parecidas, y son distintas, para que digan sus significados.
b) Estrategias para el desarrollo de los procesos psicolingüísticos durante el aprendizaje de la lectura y la escritura: Cuando nos encontramos con dificultades en los procesos psicolingüísticos es necesario emplear diferentes estrategias orientadas a desarrollar los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje de la lengua. 1
Para trabajar los procesos perceptivos nos podemos ayudar de técnicas y ejercicios sencillos como son las sopas de letras, los juegos de laberintos, los diseños y trazados de líneas para unir figuras, etc. Debemos tomar en cuenta que al trabajar los procesos perceptivos hacemos referencia a los micro-procesos, es decir que normalmente un déficit en los mismos no significa que hayan daños que afectan al aprendizaje directamente, ya que lo que se afecta es la vía o el medio de adquirir la información, y no la capacidad de procesarla. No hay déficit en destrezas mentales superiores, por lo tanto, se trata de desarrollar actividad viso-manual para coordinar la agilidad óculo-motriz. Lo básico en estos casos consiste en seleccionar de un texto con figuras, letras, o número, siguiendo unas instrucciones concretas. Estas mismas actividades sirven para reforzar la atención, cuando estamos ante estudiantes que no logran alcanzar con facilidad esta habilidad mental.
2
Un ejercicio que puede servir de estímulo es con un texto breve del periódico, indicarle al estudiante que marque una letra específica, (por ejemplo todas las letras “e”); cada vez se cambiará la letra. Durante el trabajo, no se debe levantar el lápiz del papel hasta que no se haya terminado. Se deben buscar materiales con letras claras; este ejercicio no debe sobrepasar los tres o cuatro minutos.
Acontinuaci贸n presentamos algunos ejemplos de estrategias para trabajar el desarrollo de los procesos perceptivos
1. Sopa de letras: Figura 8.
Encierra la letra --- a
Buscar las diferencias entre dos figuras que parecen iguales Figura 9.
Figura 10
También con estas actividades se propicia el desarrollo de la atención y concentración.
Referencias bibliográficas
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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, Vol. 29, No. 2, 78-84 Defior, S. y Ortúzar, R (2003) Alteraciones del lenguaje escrito. En manual de logopedia escolar, Gallardo Ruiz y Gallego Ortega (Coord). Ediciones aljibe. Málaga. Defior, S. y Alegría, J. (2005). Conexión entre morfosintaxis y escritura: cuando la fonología es (casi) suficiente para escribir. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. Vol. 25, No. 2, 51-61 Pérez Moreno, M. y González Valenzuela, M. J. (2004) Desarrollo del conocimiento fonológico, experiencia lectora y Dificultad de la tarea. Revista de Logopedia, Foniatría y audiología. Vol. 24 Nº 1 2-15 Pressley M (1999) Como enseñar a leer. Paidós. Barcelona
ANEXOS
ANEXO 1: Las etapas evolutiva de la escritura. Según la investigación realizada por Ferreiro y Teberosky los/as niños/as pasan por diferentes etapas en la adquisición de la lectura y la escritura: Simbòlica/Primitiva: Le cuesta diferenciar dibujo de escritura. Perciben la imagen y el texto como un todo. Realiza trazos para imitar la escritura del adulto.
Realiza grafías de forma lineal y con la dirección correcta. Relaciona la escritura con el dibujo. Formulan “la hipótesis del nombre”, es decir, consideran que los textos representan los nombres de los objetos. El tamaño de la palabra es proporcional al tamaño del objeto. Aparece la hipótesis de cantidad, para decir algo debe escribirse una cantidad controlada de grafías. Usan casi las mismas letras. Inicia la hipótesis de variedad (varían el orden e algunas letras) Etapa Pre-Silàbica: La niña y el niño ya ha descubierto que los textos tienen significado, pero aún no ha comprendido la relación entre escritura y los aspectos sonoros del habla.
En esta etapa las grafías de los niños y niñas pueden ser desde muy primitivas hasta letras convencionales. Su escritura todavía reflejan las hipótesis de variedad y cantidad, relacionadas con (tamaño, edad, longitud).
Etapa Silábica: Surgen las letras en sílabas, donde cada letra escrita posee el valor de una sìlaba.
Ej.
por mesa
Etapa silábico- alfabètico: Hay un periodo silábico-alfabético, en donde se combinan sìlabas y letras sueltas. Ejemplo: por escribir pato.
por casa.
Etapa alfabética: Esta es la etapa en la que cada letra adquiere un valor sonoro, es decir, escriben de manera convencional. Algunas de las dificultades que tienen en esta etapa son: Grafìas dobles (ch, rr, ll); sonidos con varias alternativas (ll-y; s-c-z; b-v) o hasta letra con ningún sonido como la h. Otra es la segmentación de las palabras.
ANEXO 2: Ficha Para la Identificacion y Categorizacion de las alteraciones:
Protocolo para diagn贸stico de Lectura y Escritura 1er grado
Registro Alteraciones de la Escritura y la Lectura Para 3ero. Y 4to.
Ver documento aparte