Sebastián Guala - 2009
www.cinadi.com.ar
La Economía de Fichas como recurso motivacional en el aula de Educación Especial1 Sebastián Guala C.IN.A.D.I. - Centro Integral de Atención al Desarrollo Infanto-juvenil 2009 Introducción Describir las características que debe asumir un aula y los diferentes recursos técnicos que pueden ser utilizados para el diseño del ambiente áulico, implica asumir una posición frente a muchas otras. Suele decirse que en el aula “cada maestro con su librito”, como una forma de reflejar la heterogeneidad de criterios y posicionamientos teóricos a la hora de diseñar las propuestas educativas áulicas. Frente a esta diversidad de criterios, se vuelve necesario apoyarse en “algo” para poder plantearse y plantear a otros por qué la asunción de determinada posición. En el caso de este escrito, este “algo” en el que apoyarse es sinónimo de evidencia científica, esto tiene por lo menos tres grandes ventajas. En primer lugar, el cuerpo de conocimientos que deriva de la investigación científica implica procedimientos ampliamente comprobados, al apoyar nuestra práctica en ellos evitamos convertir a nuestros alumnos en conejillos de Indias sobre los que pesan intervenciones sustentadas por dudosas fuentes. En segundo lugar beneficiamos a nuestros alumnos, al poner al alcance de ellos los aportes de las más recientes investigaciones y avances científicos, y por último, trazamos una clara línea -por fuera de la cual no es aceptable discusión alguna- sobre la construcción de los programas educativos, ganando con ello valioso tiempo y energía al evitar tener que discutir sobre dudosos supuestos teóricos que muchas veces plantean caminos antagónicos a los planteados por la ciencia (Véase a este respecto. Maurice y otros; 1996; 15-27). Llevar a la práctica un recurso técnico (en el caso de este escrito: la economía de fichas) implica aplicarlo en un contexto determinado. Las intervenciones no ocurren en el vacío, muy por el contrario los contextos en los cuales se materializan los diferentes recursos con los que los educadores cuentan, juegan un rol sustantivo en el éxito o fracaso de esta materialización. En este contexto, un tema que debe considerarse fundamental, dentro de la planificación de las intervenciones educativas, es la motivación del alumnado. Tema que se convierte en central, cuando trabajamos en grupo y por largas horas en las mismas instalaciones. A continuación se analiza un recurso que puede resultar sumamente útil para fortalecer todas las áreas en las que se sospeche falta de motivación, el Sistema de Economía de Fichas. Se describen los principios que lo sustentan, la forma de diseñarlo y las ventajas que su utilización supone, para concluir con algunos ejemplos prácticos de cómo desarrollarlo. EL SISTEMA DE ECONOMÍA DE FICHAS (Token Economy) La economía de fichas ha sido, durante los últimos 40 años aplicada a una inmensa cantidad de ambientes institucionales. Fue y es usada en salas de psiquiatría, cárceles y reformatorios, en instituciones educativas desde el preescolar hasta la universidad, incluyendo las instituciones dedicadas a la educación de personas con necesidades educativas especiales, se ha utilizado exitosamente también en ambientes comunitarios, por ejemplo para disminuir el vertido de basura, ahorrar energía, incrementar el reciclaje de desperdicios (Martin y Pear; 1996; 318). En suma, en las últimas décadas se ha aportado una gran cantidad de evidencia a su eficacia y al mismo tiempo se han ido mejorando los procedimientos de los cuales depende.
1 El presente trabajo debe citarse como : Guala, Sebastián (2009). La Economía de Fiechas como recurso motivacional en el aula de Educación Especial. Publicaciones C.IN:A.D.I., 2009. Disponible en www.cinadi.com.ar
1
Sebastián Guala - 2009
www.cinadi.com.ar
Tomando la definición de Alan Kazdin, es posible decir que entre los componentes esenciales de una economía de fichas se incluyen: identificar la conducta objetivo; elegir el medio de intercambio (la ficha), seleccionar los reforzadores de apoyo y especificar las relaciones entre el comportamiento, la ganancias de fichas y el intercambio de estas por los reforzadores de apoyo (Kazdin; 1982; 437). Básicamente el trabajo consiste en condicionar la ficha de manera que se convierta en reforzador, su valor de refuerzo estará dado por los reforzadores de apoyo por los cuales la ficha se puede intercambiar. La ficha en este caso actúa como reforzador condicionado generalizado. Entonces, un reforzador condicionado es aquel que depende de otros reforzadores, que a su vez pueden ser tanto condicionados como incondicionados. La utilización de un reforzador condicionado permite ampliar el tiempo entre la emisión de la conducta y la administración del reforzador de apoyo. Al ser la ficha un ítem físico de fácil manipulación (p.ej. fichas de póquer o sellos de goma en una tabla) se puede reforzar la conducta objetivo en cualquier momento, permite mantener el rendimiento durante largos periodos de tiempo, en los cuales los reforzadores de apoyo no son posibles de administrar, posibilita que las secuencias de respuestas puedan ser reforzadas sin interrupción. La ficha mantiene sus propiedades reforzantes al adquirir cierta independencia de los estados de saciedad (tanto más cuanto mayor el número de reforzadores de apoyo de los que depende), provee el mismo refuerzo para individuos que tienen diferentes intereses en los reforzadores de apoyo (la ficha se administra de la misma manera, tanto para quien luego la cambia por un chocolate, como para quien a la hora de seleccionar reforzador de apoyo, elige jugar a la pelota). En aquellas poblaciones que solo responden a reforzadores incondicionados (p.ej. alimentos) la ficha puede tomar un gran valor de estos reforzadores primarios (Kadzin; 1972; 343). Un buen ejemplo de lo que significa la economía de fichas puede encontrarse en el dinero. El papel que tenemos en el bolsillo no tiene ningún valor, no hay divergencias físicas significativas entre un billete de $ 100 verdadero y un billete de $100 que no lo es. No obstante esta falta de diferencias en sus propiedades físicas, es de conocimiento popular cual es la diferencia entre ambos billetes, la cual es de carácter simbólico, es decir, es una diferencia que construimos las personas, independientemente de las propiedades físicas de la cosa, en relación con nuestro ambiente humano. Si nos tuviéramos que preguntar cuál de los dos billetes es “más reforzante” tener en el bolsillo, seguramente todos diríamos que es “mas reforzante” tener el billete de $100 no falso y si es posible varios de ellos en nuestros bolsillos, ahora bien, técnicamente lo que le da valor de refuerzo a estos billetes es lo que podemos conseguir con ellos, no el billete en si, sino lo que puede cada uno de nosotros obtener con él. De allí que todos estemos de acuerdo en que es preferible tener varios billetes de $ 100 verdaderos que falsos. Al billete lo llamamos reforzador condicionado, porque depende de otros reforzadores su valor de refuerzo, lo que hacemos cuando cambiamos nuestros billetes por comida es cambiar un reforzador condicionado por uno incondicionado. También decimos que el dinero es un reforzador generalizado, porque esta sostenido por muchísimos reforzadores (todos conocen lo que se puede lograr con dinero y las restricciones que impondría a nuestra vida el no tenerlo), la característica principal de un reforzador generalizado es que refuerza una gran variedad de clases de conductas y es muy difícil, lograr la saciedad por la variedad de refuerzo de los que depende (¡uno no se cansa nunca de comprar cosas!). Siguiendo con este argumento, decimos que en la economía de fichas los individuos cambian fichas por una variedad de eventos, de la misma manera que en la economía nacional se intercambia el dinero (Kazdin; 1977; 258). Ahora bien, en la especificidad del ámbito escolar se vuelve necesario contestar la siguiente pregunta: ¿cómo es posible instaurar la economía de fichas en el aula? Para rastrear la respuesta a este interrogante, podemos puntualizar nuevamente al sistema de economía de fichas, esta vez pensando en su implementación dentro del aula. En una economía de fichas el alumno recibe
2
Sebastián Guala - 2009
www.cinadi.com.ar
un número determinado de fichas (en el párrafo siguiente se verá qué puede considerarse una “ficha”) por comportarse de determinada manera, estas fichas pueden intercambiarse luego por determinados ítems o actividades a las cuales se les fija un costo de antemano y de las cuales se sabe, son apreciadas por el alumno. El intercambio se produce en un lugar preestablecido que cumple las funciones de almacén o banco. En los siguientes apartados se especifican los elementos y los pasos necesarios para desarrollar el programa dentro del aula. La conducta objetivo En primer término se deberán seleccionar una o varias conductas (en general no más de cuatro) que serán consideradas el objetivo de la intervención. Es importante pensar que el sistema de economía de fichas es un sistema de refuerzo positivo, es decir que de ser efectivo aumentará la probabilidad de emisión de la conducta sobre la que es contingente. Si bien es posible moldear conductas a través de la administración de fichas, pensando en el contexto áulico, tal vez debiera orientarse la implementación del sistema, a conductas objetivo que existen en el repertorio del alumno pero que deseamos ocurran mas seguido, como por ejemplo: sentarse a la mesa a trabajar, completar un número determinado de actividades académicas, interactuar de determinada manera con los pares o con los maestros, permanecer sentado un tiempo determinado, entrar ordenadamente al aula, colgar la mochila y campera en un lugar determinado, utilizar el baño, cepillarse los dientes, etc. Este tipo de conductas pueden clasificarse como de funcionamiento institucional (Burchard y Harig en Leitenberg; 1983;149-170). Sin embargo no es despreciable la ganancia de tiempo que podría lograse si esta clase de conductas se emitiera a tasas altas, tiempo que podría emplearse para desarrollar el currículo áulico en mayor profundidad. Más allá de esto, es necesario saber que las fichas pueden hacerse contingentes de cualquier conducta que se considere como objetivo de la intervención. Las conductas objetivo deben describirse en términos objetivos, cuantificables y sobre todo de manera positiva. Es muy común centrarse en los comportamientos alterados cuando se piensa en una intervención, es moneda corriente escuchar en las reuniones de personal a los profesionales intervinientes hablar de lo mal que se portan los alumnos, “X pega todo el tiempo”, “Y se golpea la cabeza frecuentemente”, “Z no para de gritar en ningún momento”, etc. Si nos centramos en el comportamiento positivo, en los tres ejemplos precedentes, lo correcto sería discutir sobre aquellos momentos en los cuales los comportamientos no ocurren, es decir, distinguir cuáles son las conductas que emite el niño cuando no se está comportando de forma negativa y cuál sería el modo de aumentar la emisión de estas conductas. La premisa fundamental en la descripción de una conducta consistiría en que cualquier persona que leyera la descripción de la conducta pudiera identificarla y medirla durante su observación. Así, decir “que X trabaje mejor” no es la descripción de una conducta, porque “mejor” y “trabajo” no están definidos, en este caso, lo correcto seria decir “que X enhebre cinco elementos” (si es el caso), o bien “que X se siente a la mesa de trabajo durante 5 minutos”. En otro ejemplo, tomar como objetivo “que Y sea mas ordenado” es cometer el mismo error, pues ordenado no esta definido. De este modo lo “ordenado” de Y dependerá de lo que entienda cada observador por dicho término. En cambio sería correcto decir por ejemplo “que Y cuelgue su mochila en el perchero que lleva su nombre (o que tiene su foto) cuando entra al aula”. Nótese el tono positivo de la descripción. Tal vez la elección de esta conducta radique en el hecho de que Y, cada vez que entra al aula, tira la mochila en cualquier lado. Sin embargo, describir este comportamiento (por ejemplo “que Y deje de tirar la mochila al piso cuando entra al aula”) no es la manera correcta de describir la conducta objetivo. La ficha En principio una ficha puede ser cualquier cosa. Seleccionar los ítems que se convertirán en fichas, está íntimamente relacionado con el tipo de conductas que se seleccionen como objetivo y con las características del niño o los niños. Tal vez ocurra que la mitad de la sala usa un sistema de economía de fichas y la otra mitad otro diferente. Es fundamental considerar que el funcionamiento del sistema de economía de fichas debe complementarse plenamente con la dinámica y la estructura áulica, de manera que ayude a desarrollar
3
Sebastián Guala - 2009
www.cinadi.com.ar
los objetivos del curriculum y a dar sentido a la acción y el trabajo de los alumnos. Teniendo en cuenta esto se puede decir que los criterios para seleccionar un ítem como ficha son:
Que sea de fácil administración. Es decir que el profesor o la maestra pueda administrarlo en forma contingente a la conducta objetivo si alterar el funcionamiento áulico. Ejemplos de fichas son: fichas de plástico tipo póquer, arandelas en un mástil, huecos hechos con una perforadora en una tarjeta, Stickers de una personaje favorito pegados en una lamina, pictogramas de la conducta objetivo pegados en un tabla, dinero de juguete, tarjetas de colores en un tablero, puntos en una planilla o libreta personal, tarjetas en un tablero, etc.
Que sea fácilmente acumulable para el alumno tanto como claramente visible su acopio. El alumno debe saber que está sumando fichas y que en breve tendrá posibilidad de cambiarlas. Consideremos para ello que resulta inconveniente la utilización de elementos que requieran, para la comprensión de la acumulación, habilidades como contar o leer en niños que aún no hayan desarrollado dicha posibilidad. Lo cual impediría que ellos tengan comprensión del progreso impicado en la acumulación de fichas. En estos casos, es altamente recomendable elegir como fichas Stickers o tarjetas, que se puedan acumular en un tablero en el cual se disponga de un lugar para cada uno de los mismos. El último casillero del tablero estaría destinado a un ítem que anuncie la posibilidad del intercambio. De este modo el alumno aprende que, cuando completa todos los casilleros, es posible cambiar las tarjetas o Stickers por reforzadores de apoyo. En la última sección de este artículo se describen ejemplos de este tipo de economía de fichas. Que sea fácilmente intercambiable por ítems o actividades deseadas . El alumno debe comprender que lo que obtiene está en directa relación con las fichas acumuladas. Es importante, para la elección del elemento que se convertirá en ficha, evaluar como se realizará el intercambio. Piénsese por ejemplo en un alumno que acumuló 1500 puntos en una libreta personal, que realiza el intercambio por actividades que tienen diferente costo y por otro lado en un alumno para el cual una tarjeta roja en una hoja blanca es la ficha ganada, que establece la ocasión para realizar el intercambio por uno de varios ítems tangibles.
Los reforzadores de apoyo Los reforzadores de apoyo, aquellos por los cuales se intercambiará la ficha, pueden ser muy variados. Una idea clara sobre la clase de actividades e ítems que pueden utilizarse como refuerzo de apoyo es proporcionada por la clasificación de Martin y Pear. Los autores refieren al respecto que “los reforzadores positivos [de apoyo] pueden clasificarse en cinco categorías que, hasta cierto punto se solapan; reforzadores de consumo, reforzadores de posesión, reforzadores de actividad, reforzadores de manipulación, reforzadores sociales” (Martin, Pear; 1996; 33) En la categoría de reforzadores de consumo se incluyen todos los ítems comestibles y bebibles (por ejemplo, caramelos y jugo de naranja respectivamente). En el caso de reforzadores de posesión, los autores se refieren a aquellos elementos que los individuos pueden retener para sí durante algún tiempo, por ejemplo ropa (guantes, sombreros o gorras), un lugar preferido dentro de la sala, un juego determinado en el parque, etc. Los reforzadores de actividades son eventos por ejemplo, mirar la televisión, jugar en una colchoneta, desarrollar una determinada rutina, etc. Por reforzadores de manipulación se entiende, aquellos ítems con los que el individuo puede interactuar activamente, por ejemplo jugar con juguetes, andar en bicicleta, armar un rompecabezas, etc. Finalmente los reforzadores sociales están directamente relacionados con las muestras de aprecio y atención de las personas que rodean al individuo. Este último reforzador es considerado también un reforzador generalizado, la mayoría de las conductas complejas están sostenidas por reforzadores sociales, de los cuales la atención es el más poderoso (Wolf en Risley; 2005; 280). Un recurso muy valioso para ser utilizado como reforzador de apoyo es el que se deriva del principio Premack. Según este principio, cualquier conducta que tenga alta frecuencia de emisión puede ser utilizada como reforzador. Para lo cual es necesario observar el comportamiento del alumno registrando aquellos comportamientos que tienen mayor frecuencia y luego incluirlos como reforzadores de apoyo (los
4
Sebastián Guala - 2009
www.cinadi.com.ar
comportamientos evaluados pueden ser incluidos en cualquiera de las categorías anteriormente).
mencionadas
Para seleccionar los reforzadores de apoyo se debe hacer una evaluación de los eventos (incluidos en cada una de las categorías) que son reforzantes para cada alumno. Se debe tener una lista amplia de reforzadores, que incluya muchos reforzadores distintos, de manera que estén siempre disponibles para ser intercambiados, evitando así la saciedad que sobrevendría si se dispusiera de algunos pocos. Se torna crítico reparar un momento en esta cuestión. Si las fichas que administramos dependieran de pocos reforzadores de apoyo, podría ocurrir que el alumno dejara de interesarse por ganar fichas, pues los refuerzos disponibles lo han saciado. Cuando disponemos de muchos ítems pero éstos pertenecen a pocas categorías, es posible que la ficha pierda su propiedad de refuerzo condicionado y la capacidad de aumentar la probabilidad de emisión de las conductas sobre las que es contingente. La forma de revertir esto es ampliar el número de refuerzos disponibles para el intercambio. Es fundamental comprender que en este caso, en el cual el alumno ya no se interesa en el estímulo que cumple las funciones de ficha, el problema no es la ficha en sí. En este sentido no deberíamos pensar en cambiar el estímulo (ficha) para hacerlo más “estimulante”, sino aquello por lo que la ficha se cambia: el reforzador de apoyo. Lo ideal es confeccionar una lista que incluya reforzadores para todos los integrantes del grupo y si es posible de todas las categorías descriptas más arriba. Para ello se puede consultar con los padres o con otros maestros, o realizar una observación de aquellas actividades, juguetes y comestibles que prefieren los alumnos para utilizarlos dentro del sistema de economía de fichas. Una vez hecha la lista, todo aquello que pasa a formar parte del sistema de economía de fichas, no debe estar disponible por otros canales para el alumno. Por ejemplo, si el acceso a la hamaca esta considerado dentro de la lista de reforzadores de apoyo, el alumno no puede acceder a ella si no es a través del intercambio de fichas. Este es un requisito fundamental del sistema, de manera que hay que tener mucho cuidado con respecto a cuáles cosas elegimos incluir dentro de la lista. Nunca deberán incluirse ítems que afecten la calidad de vida de las persona que participan del sistema de economía de fichas. Es así que la comida, el acceso al baño, etc, no pueden ser incluidos como refuerzos de apoyo (Frester y Perrott; 1974; 102). Especificar las relaciones entre el comportamiento, las ganancias de fichas y el intercambio de éstas por los reforzadores de apoyo Es necesario asignar valor a cada conducta objetivo. Esto dependerá de cuan difíciles sean los objetivos y del tipo de conducta objetivo, así como del nivel de desarrollo de los niños y la estructuración áulica (que por supuesto está directamente relacionada con el nivel de desarrollo). Existen varias posibilidades para asignar un valor a cada conducta. Se puede confeccionar un ranking de conductas y asignar valor a cada una de ellas según la posición en el ranking. Por ejemplo para la conducta “colgar la mochila en el perchero” el valor puede ser de una ficha, mientras que para la conducta “completar la hoja de ejercicios de matemática” el valor puede ser de 5 fichas. Una forma de adaptar esto a alumnos de más bajo funcionamiento es asignar fichas de colores a cada conducta, así por ejemplo el “colgar la mochila en el perchero” puede tener el valor de una ficha amarilla (en forma de tarjeta, por ejemplo) mientras que “permanecer sentado durante 10 minutos a la mesa de trabajo” puede valer una ficha azul. La diferencia puede estar en las posibilidades de intercambio (por ejemplo las fichas amarillas se cambian cada dos días y las azules dos veces por día) o en los reforzadores de apoyo que las sostienen (por ejemplo, los que se cambian por las azules no están disponibles para la fichas amarillas). Otra posibilidad se relaciona con el apartado siguiente y consiste en asignar el mismo valor a todas las conductas objetivo, pero variar el valor de los refuerzos de apoyo. Esto lo definimos como la asignación del valor de intercambio a los reforzadores de apoyo. En este caso es posible confeccionar un ranking de valor de los reforzadores de apoyo, de la misma manera que se confecciona para asignar valor a las conductas objetivo. Este ranking puede usarse solo o combinado con el ranking de conductas objetivo. Los diferentes valores pueden adjudicarse a partir de los siguientes criterios: Asignar diferente valor a cada categoría de reforzadores de apoyo - Confeccionar el ranking de reforzadores por categorías, de manera tal que el primero de la lista de cada categoría tiene el valor más alto, el reforzador siguiente tiene el segundo valor más alto y así sucesivamente.
5
Sebastián Guala - 2009
www.cinadi.com.ar
- Asignar diferentes valores a todos los reforzadores de apoyo independientemente de la categoría a la que pertenecen. Como se puede observar, las posibilidades de adaptación del sistema son elevadas y ésta es una de sus principales ventajas. Relacionado con el intercambio de las fichas se encuentra el diseño del “Banco” o “Almacén” donde tendrá lugar el intercambio. Es necesario tener en cuenta lo siguiente, un problema sustantivo en la administración del refuerzo es el aumento de la emisión de conducta para obtenerlo. Idealmente lo que se busca es que el niño emita cada vez más conducta por cada unidad de refuerzo, la forma en la cual se llevará adelante este proceso depende de las características de los niños con los cuales se trabaja. Cuanto más bajo es el nivel de funcionamiento, más importante se vuelve acortar el tiempo entre la entrega de la ficha y el intercambio por los reforzadores de apoyo. Lo contrario es válido para niños con un funcionamiento más alto. Teniendo en cuenta este aspecto, el “banco” o “almacén” puede estar en el aula. Por ejemplo puede disponerse una simple caja y una cartelera con las opciones, o bien un lugar común en la escuela, al cual concurre el niño y realiza el intercambio en horarios pautados de previamente. La acumulación de fichas depende de la capacidad del niño. Para poder retardar el momento de acceso al refuerzo, pueden ocurrir uno o varios intercambios por día, o uno por semana o por mes. Es posible también combinar estas dos modalidades como instancias de intercambio. Así, es posible que algunos reforzadores de apoyo puedan canjearse dentro del aula y otros en el “almacén” general de la escuela. Una vez que se ha diseñado el sistema de economía de fichas y se sabe cuales serán las conductas objetivo, cuales las fichas y cuáles los refuerzos, una vez que se sabe el valor que se le asigna a cada conducta y el valor de intercambio de cada refuerzo, así como el momento y lugar en el cual tendrá lugar el intercambio y con qué frecuencia, debe explicarse el programa a los alumnos que participaran de él y el docente debe asegurarse con preguntas de control que los alumnos involucrados entendieron el funcionamiento del sistema. En personas con buenas competencias comunicativas, este punto no reviste demasiado problema, pero justamente las competencias comunicativas se hallan generalmente alteradas en el autismo, de manera que se vuelve necesario diseñar una estrategia para comunicar el funcionamiento del sistema, sobre todo a aquellos alumnos más severamente afectados. Una opción posible es la utilización de apoyos visuales. Es necesario asegurase que el alumno puede desarrollar una secuencia de al menos 2 pasos, a través de dibujos, fotos o pictogramas. Para organizar la información que se va a transmitir, puede ser muy útil valerse de las denominadas historias sociales, (ver al respecto, Gray, 1994). Lo importante es que el alumno pueda anticipar lo que va a ocurrir (obtener eventos deseados) así como también por qué ocurre (por comportarse de determinada manera). Muchos maestros y profesionales creen que si se le anticipa al alumno lo que recibirá por trabajar, entonces se lo está “sobornando” para que trabaje, deteriorando esto el rendimiento y el progreso del mismo dentro del programa. Con respecto a esta cuestión es importante mencionar por lo menos tres aspectos. El primer aspecto a considerar es que “soborno” no es un concepto aplicable a estos casos y de hecho no es un concepto utilizado dentro de la bibliografía especializada, para abordar la cuestión del fracaso en la implementación de un sistema de economía de fichas (ver referencia a este tema más adelante). De manera que no es aceptable este tipo de argumentación altamente especulativa. Segundo, que el niño comprenda las relaciones contingentes entre su comportamiento y las consecuencias ambientales del mismo es un objetivo educativo en sí mismo (Martos; 1993; 203). De modo que ocultar las relaciones contingentes es atentar contra el núcleo central de la intervención educativa. En tercer lugar, se piensa equivocadamente, que la utilización del recurso de reforzador misterioso es incompatible con el conocimiento de las consecuencias de determinados comportamientos. Con respecto a este último punto, tal vez sea necesario desarrollar el concepto de reforzador misterioso, pues no ha sido presentado en párrafos anteriores. Básicamente cuando se habla de refuerzo misterioso, se habla de un programa de refuerzo de razón variable, del tipo de los juegos de azar, en el que el individuo no puede anticipar el resultado de su elección. Un ejemplo echará luz sobre esto: Un alumno obtiene sus fichas. Llegado el momento del intercambio, éste entrega sus fichas y se le presenta a cambio una caja de la cual desconoce su contenido actual. Dentro de la misma se encuentran algunos reforzadores de apoyo, seleccionados previamente por el maestro de una lista de reforzadores más amplia.
6
Sebastián Guala - 2009
www.cinadi.com.ar
El niño no puede anticipar lo que hay dentro de la caja, pero allí hay un ítem que tiene para él valor de refuerzo. No puede predecir qué se presentará ante sus ojos cuando abra la caja, sin embargo es completamente conciente del proceso que lo ha llevado a enfrentarse con esta caja. En otras palabras, el alumno conoce y acepta las reglas de funcionamiento del sistema de economía de fichas, y voluntariamente participa para hallarse periódicamente frente a la caja de sorpresas. Técnicamente, la visión de la caja adquiere valor de refuerzo condicionado, al establecer la ocasión en la cual el alumno, al abrirla, descubrirá en su interior un ítem deseado. El mismo recurso es el que estaría presente, si por ejemplo un alumno completa un laberinto con Stickers, que gana cada vez que se comporta de una manera determinada y el último casillero es una tarjeta que tiene en su lado oculto la palabra o dibujo de un reforzador de apoyo. Nuevamente lo único que desconoce el alumno del proceso, es lo que la tarjeta oculta. No el proceso en sí mismo. Este recurso puede combinarse con otras formas de intercambio de manera que, por ejemplo, algunos días a la semana los refuerzos estén disponibles bajo estas condiciones y el resto de los días el intercambio tome la forma de elección de un evento entre otros conocidos y disponibles. Ahora bien, una vez llevados adelante todos estos pasos, se puede poner en marcha el sistema. Para ello es necesario tener en cuenta lo siguiente: - Administrar la ficha de manera contingente a la conducta objetivo (de acuerdo al programa de refuerzo planteado). Es conveniente que en un principio el programa sea de refuerzo continuo es decir, que la ficha se administre cada vez que la conducta aparece, con el paso del tiempo se puede pasar a un programa de razón (en el cual la ficha es administrada después de X numero de emisiones de conducta). - Es necesario, al comienzo, que el alumno acceda al intercambio de manera fluida, para aumentar su motivación al ver los efectos del sistema en funcionamiento. Esto puede lograse de dos maneras. Por un lado, puede ser necesario intercambiar luego de haber conseguido una sola ficha, para luego ir aumentado el número de conductas y fichas requeridas para realizar el intercambio. Esto ocurre cuando las personas con autismo tienen bajo funcionamiento. En el otro extremo, se ubican los casos en los cuales se pueden administrar muchas fichas en el día. Martin y Pear recomiendan hasta 75 fichas en el día (Martin y Pear; 1996; 323) para que el alumno se motive. Nuevamente aquí la estrategia empleada dependerá del nivel de los alumnos y del sistema empleado. Cada vez que se entrega la ficha, se debería explicar al alumno por qué la recibe y dispensarle elogios por esto. Por ejemplo, entregar la ficha y decir “X, recortaste la figura muy bien ¡te felicito!”. El refuerzo social sirve como reforzador de apoyo de la ficha aumentado su valor. En párrafos anteriores se describió este proceso: si sobre la ficha se hace contingente un refuerzo, la ficha adquiere valor de refuerzo pues establece la ocasión para recibir elogios. Cuando este sea el caso la ficha deberá entregarse primero y luego elogiarse. Se debe considerar que el elogio para ese alumno en particular sea reforzante. Hay que comprender que no en todos los niños ocurre esto. En realidad, cuanto más bajo es el funcionamiento de la persona con autismo, tanto más común es que el elogio no signifique nada. Si en estos casos se busca lo contrario, es decir, que el elogio se convierta en refuerzo condicionado (que en muchos casos es realmente el objetivo final), se debe elogiar primero y luego administrar la ficha. Hay que tener presente que la ficha debe tener un valor de refuerzo alto para poder condicionar el elogio. Resistencias y falta de respuesta a la implementación de el sistema de economía de Fichas Muchas veces pueden surgir resistencias a participar en un sistema de economía de fichas. Los alumnos a los que se presenta el sistema pueden intentar sabotearlo o romper las reglas de funcionamiento, presentar conductas disruptivas etc. Muchas veces ocurre que los alumnos tienen acceso libre a los reforzadores de apoyo, hasta el momento en el que se implementa el sistema de economía de fichas, momento en el cual estos reforzadores solo están disponibles a través del intercambio. Una posible solución es diseñar el programa y la lista de reforzadores de apoyo con los alumnos, enfatizando la contingencia entre comportamiento y ganancia de fichas, creando así sentido de responsabilidad sobre el propio comportamiento y el éxito en el intercambio de las fichas por los reforzadores. Esto se puede hacer generando contratos entre los alumnos y los maestros o responsables de la implementación del sistema.
7
Sebastián Guala - 2009
www.cinadi.com.ar
Otro problema que se puede presentar, y que por lo general es muy común cuando el Staff no esta entrenado en procedimientos operantes, es que los alumnos consigan los refuerzos por fuera del sistema. Por ejemplo que frente a la demanda, algunos miembros del Staff accedan a dispensar reforzadores sin necesidad de intercambiar fichas. Esto puede generar que el sistema funcione en presencia de algunos miembros del Staff, de forma tal que cuando ellos no están presentes deja de ser importante la adquisición de fichas para obtener reforzadores. Aunque hay cierta evidencia de que las fichas sostenidas por reforzadores primarios pueden reforzar conductas complejas en niños autistas, los alumnos con bajo funcionamiento (siempre pensando en el formato áulico), puede que no respondan al sistema de economía de fichas (Kazdin; 1972; 347) por la forma en que en ellos impactan los procedimientos operantes. Una manera de revertir la falta de respuesta inicial a la implementación de la economía de fichas es aumentar la magnitud del refuerzo, otorgando más fichas o más reforzadores de apoyo. Otro recurso que se ha mostrado útil consiste en ofrecer acceso libre a muestras de los reforzadores de apoyo, para motivar a los alumnos a ganar fichas para intercambiar (Kazdin; 1982; 433). Un tercer recurso es permitir a los alumnos elegir los reforzadores de apoyo. Para hacer esto es necesario planificar previamente el intercambio y el lugar donde ocurrirá, en relación con las conductas que se desean reforzar. Así por ejemplo, si lo que se quiere reforzar es el cepillado de dientes, el alumno elegirá el refuerzo antes de ir al baño, allí ganará las fichas, y a su regreso a la sala se producirá el intercambio por el ítem que eligió previamente. En alumnos con buen nivel de funcionamiento es necesario evitar la acumulación excesiva de fichas, pues esto le permite especular sobre su grado de participación, destruyendo así la cohesión interna del programa. Una forma útil y practica de evitar esto, consiste en poner fecha de vencimiento a la ficha, o aplicar un índice inflacionario a los reforzadores de apoyo. De forma tal que se vuelva necesario constantemente ganar fichas para obtener eventos deseados Un último tema, que aquí será solo mencionado, es el entrenamiento en procedimientos operantes del Staff de profesionales intervinientes, esto se a mostrado como una variable de relevancia sustantiva a la hora de evaluar el éxito de las intervenciones, (Fester y Perrot, 1966; Kazdin; 1982; 1972). Cuatro ejemplos de diseño de un sistema de economía de Fichas En las próximas líneas se describen algunos ejemplos y materiales que brindan información sobre las formas que puede adoptar el sistema. Los ejemplos no implican intención normativa, solo intentan organizar en forma práctica la información expuesta en los párrafos anteriores. Ejemplo uno El objetivo es que el alumno T. realice la secuencia de comportamientos necesaria para cepillarse los dientes en forma autónoma. Se plantea el siguiente inconveniente, T. no tiene motivación alguna para cepillarse los dientes, no es posible explicarle que la falta de higiene bucal provoca caries y el deterioro de su dentadura, o que su mal aliento molesta a los que están cerca de él. Para lograr que T. aprenda la secuencia de cepillado de dientes y lo haga por iniciativa propia, se implementa una economía de fichas, confeccionando una tabla como la siguiente:
(Imagen extraída de www.token-rewards.com)
8
Sebastián Guala - 2009
www.cinadi.com.ar
En cada pictograma hay un casillero que T. llena con la ficha (que en este caso es una cara sonriente) que le dan por llevar adelante la acción que el casillero muestra. La tabla completa permite a T. cambiar sus fichas cuando regresa al aula, por uno de varios ítems presentes en una caja que hace las veces de almacén dentro del aula. El procedimiento que se lleva adelante es el siguiente: Se comienza con el último pictograma “enjuagarse la boca” (que es la última acción requerida), se le proporciona la ficha y se regresa inmediatamente al aula en donde T. cambia su ficha por un ítem de su deseo. En sucesivos ensayos, se agrega un pictograma hacia atrás en la tabla y se entrega una ficha para completarlo. Hasta establecer la secuencia completa, el paso siguiente es desvanecer las ayudas para que T. realice la acción en forma autónoma. Ejemplo dos L es una alumna que realiza muy poca actividad académica, porque su periodo de atención es muy corto. Se sienta unos momentos, pero luego se levanta y deambula por la sala, obligando al docente a instarle constantemente para que se siente. Así, unos pocos ejercicios pueden llevarle toda la mañana. El docente decide implementar una economía de fichas para aumentar la cantidad de actividades que realiza L sentada a la mesa, para ello diseña una tabla como la que sigue:
(Imagen extraída de www.polyxo.com)
El docente explica la actividad a L “cada vez que completes un ejercicio de la hoja, yo te daré una ficha (en este caso caras sonrientes) para que pegues en tu tablilla. Cuando la tablilla esté completa podrás acceder a la actividad que aparece en el final del recorrido”. Para asegurarse de que L entendió el funcionamiento del sistema el docente pregunta a L para qué sirve la tabla, qué pasa cuando está completa y cuándo es que ella puede pegar una ficha. Para aumentar la motivación de L, se le permite elegir qué es lo que desea hacer una vez terminada la actividad de mesa, luego la docente pega un dibujo de la actividad elegida en la tabla de L en el último casillero. Ejemplo tres El docente se encuentra enseñando clases de animales y hábitat en el que es posible encontrarlos, entonces decide utilizar esto dentro de un sistema de economía de fichas. Para ello diseña las siguientes tablas en las que las fichas son los animales:
(Imagenes extraídas de www.token-rewards.com)
9
Sebastián Guala - 2009
www.cinadi.com.ar
El desarrollo es el siguiente: cada vez que los alumnos cumplen con las tareas de sala que les indica el docente (limpieza de mesa y piso, orden de materiales, armado de agenda) ganan una ficha. En el receso, con cada tablero completo pueden elegir una actividad o ítem deseado. Ejemplo cuatro P es un alumno que utiliza un vocabulario vulgar e inapropiado para el ámbito escolar. El docente decide implementar un sistema de fichas, en el cual P ganará una ficha cada 10 minutos que pasen dentro del aula sin agredir verbalmente a nadie. Al mismo tiempo, por cada tarea encomendada por el docente, una vez completada con éxito, recibirá tres fichas. En este caso el docente decide utilizar una libreta de anotaciones en poder de P, en la cual se anotan las fichas en forma de puntos, con más de 50 puntos P puede realizar el intercambio. Para llevar adelante el programa, el docente se vale de un timer personal, que indica con una alarma el paso del tiempo. Cada vez que suena, si P no emitió ningún improperio verbal recibe un punto y los puntos por completar las tareas encomendadas. Los compañeros de P juegan aquí un rol activo pues ellos junto docente y a P evalúan si es adecuado o no entregar puntos en cada período.
Conclusión El sistema de economía de fichas es un recurso poderoso a la hora de tener que administrar refuerzos de manera artificial, pues permite a las personas elegir entre varias opciones, dándoles independencia y control sobre el medio. Evita la saciedad y aumenta en consecuencia la motivación por el trabajo. Cuando las personas aprenden a utilizar el sistema, éste puede convertirse en un recurso muy importante para enseñar nuevas habilidades, generando altos niveles de motivación desde el principio mismo de la propuesta. En personas con autismo de bajo funcionamiento, donde los refuerzos son en la mayoría de los casos incondicionados, limitados a comida y dulces, el sistema de economía de fichas provee la posibilidad de retardar la administración del refuerzo y permitir la libertad de elección. Volviendo a las personas más independientes, también puede considerarse el hecho positivo de involucrarlas en un ambiente más enriquecido.
Referencias Risley, T. (2005), “Montrose M Wolf (1935-2004)”. Journal of applied behavior analysis, 38, 2005 279-287. McLaughlin, T. Weber, P. Derby, M. Barretto, A. Williams, L . (2003), “The effects of work then play in combination with token economy on the frequency of inappropriate behavior for an elementary school child with autism”. International Journal of Special Education, Vol. 18, No.2.,2003. LeBalnc, L. Hagopian, L. Maglieri, K. (2000), “Use of a token economy to eliminateexcessive inappropriate social behavior in an adult with developmental disabilities” Behavioral interventions 15: 135-143. Riviere, A. Martos, J. (1998), “El tratamiento del autismo nuevas perspectivas” –IMERSO Maurice, C. Green, G. Luce, S. (1996), “ Behavioral intervention for young children with autism”. PRO-ED, Inc. Martin, G. y Pear, J. (1996) “Modificación de conducta que es y como aplicarla”.Quinta edición. Prentice Hall. Madrid Frester, C. y Perrot, M. (1985) “Principios de modificación de conducta”. Editorial Trillas S. A. Mexico Leintenberg, H. (1982), “Modificación y terapia de conducta”. Ediciones Morata S. A. Madrid. Kazdin, A. (1982), “The token economy: a decade later”. 1982, 15, 431-445.
1
Sebastián Guala - 2009
www.cinadi.com.ar
Bassett, J. Blanchard, E. (1977), “The effect of close supervision on the use of cost in aprison token economy”. Journal of applied behavior analysis 1977,10, 375-379. Breyer, L. Allen, G. (1975), “effects of implementing a token economy on teacher attending behavior” Journal of applied behavior analysis 1975, 8, 373-380. Jellstedt, N. Sulzer-Azároff, B. (1973), “reducing the latency of a child´s responding to instructions by means of token system”. Journal of applied behavior analysis 1973, 6, 125-130. McLaughlin, T. Malaby, J. (1972), “Reducing and measuring inappropriate verbalizations in a token classroom”. Journal of applied behavior analysis 1972, 5, 329-333. Kazdin, A. Bootzin, R. (1972), “The token economy: an evaluative review”. Journal of applied behavior analysis 1972, 5, 343-372. McLaughlin, T. Malaby, J. (1972), “Intrinsic reinforcers in a classroom token economy”. Journal of applied behavior analysis, 1972, 5, 263-270. Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2005. © 1993-2004 Microsoft Paginas Web consultadas: www.token-rewards.com www.polyxo.com Para contactar al autor: Lic. Sebastián Guala sebastian.guala@cinadi.com.ar www.cinadi.com.ar
1