doc7_intervencionpsicoeducativa_peru2012 by Rafael Quijandría

INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS Y ADOLESCENTES PROF. ANA CÓRDOBA ÍNDICE Introducción 1.- Concepto de intervención psicoeducativa. 2.- La intervención psicoeducativa en los diferentes ámbitos. 2.1.- Intervención psicoeducativa en educación infantil. 2.2.- Intervención psicoeducativa en educación primaria. 2.3.- Intervención psicoeducativa en educación secundaria. 2.4.- Intervención psicoeducativa en centros específicos. 3.- Desarrollo en niñez y adolescencia. Factores de riesgo. 3.1.- Desarrollo cognitivo, personal y social en la niñez. Factores de riesgo y protectores. 3.2.- Desarrollo cognitivo, personal y social en adolescencia. Factores de riesgo y protectores. 4.- Elaboración de programas de intervención psicoeducativa. 5.- Estrategias de intervención: 5.1.- Modelos conductuales. 5.2.- Modelos cognitivo-sociales. 5.2.1.- Programas para mejorar el desarrollo cognitivo. 5.2.2.- Programas para mejorar el desarrollo psicolingüístico. 5.2.3.- Programas para mejorar el desarrollo social. Aprendizaje observacional. 5.2.4.- Programas de intervención psicoeducativa ante población de riesgo. 6.- Referencias bibliográficas

INTRODUCCIÓN El tema a tratar en este curso es muy amplio, ya que la intervención psicoeducativa se aplica tanto a comportamientos disruptivos como ante problemáticas específicas como la deficiencia mental o las situaciones de deprivación cultural o social. Nos obstante, organizaremos los contenidos de forma que obtengamos una información útil y lo más completa posible a partir de la cual poder abordar los temas más relevantes.

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1.- CONCEPTO DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA. La Intervención Psicoeducativa, también denominada Psicopedagógica, es el “conjunto de actuaciones profesionales que realizan los psicólogos y pedagogos en contextos escolares de cualquier ámbito y modalidad y que tienen por objetivo, mediante su integración en el conjunto de actividades docentes, conseguir una mejora en la calidad de la enseñanza y una mejor adecuación de ésta a las características de los alumnos” (Bassedas, 1988). Por tanto, debe ayudar a la búsqueda de soluciones realistas a cada caso que se adapten a las exigencias del centro y que se tomen desde el punto de vista tanto preventivo como correctivo. Características del concepto: 1) El objetivo global es la mejora de la calidad educativa del centro a través de soluciones adaptadas a sus necesidades y a las características de los alumnos. 2) Se compone de acciones preventivas, correctivas y/o optimizadoras que han de ser complementarias a las desarrolladas por el profesor en el aula (con el fin de optimizar el rendimiento escolar, desarrollo cognitivo, desarrollo afectivo, integración social): -Preventivas: anticiparse a los problemas individuales o colectivos, del ámbito escolar o familiar que puedan comportar inadaptación o fracaso escolar es uno de los objetivos prioritarios, que puede requerir cambios en el contexto, en la organización del centro, en los objetivos y contenidos educativos, los materiales didácticos, etc. Esto implica facilitar recursos y estrategias de actuación para analizar posibles soluciones a las dificultades. -Correctivas: cuando ya ha surgido una problemática a tratar se debe actuar con la mayor prontitud posible. -Optimizadoras: la palabra optimizar se utiliza en la actualidad en lugar del término intervenir por ser un término más completo ya que alude, no sólo a las actuaciones requeridas para resolver una problemática específica, sino también las actuaciones que permitan el nivel óptimo posible en las mejoras conseguidas. 3) La intervención se lleva a cabo en el mismo centro con la colaboración de padres, profesores, alumnos, equipo directivo, etc. y bajo la supervisión del profesional de la intervención psicoeducativa.

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4) La intervención se diseña en forma de programas donde se especifique el procedimiento, sistema de evaluación, optimización y prevención a seguir en forma de objetivos explicitados y temporalizados.

2.- LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS. 2.1.- INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL. La Educación Infantil abarca desde los 0 a los 6 años en el Sistema Educativo Español, aunque en la mayoría de los casos la escolarización comienza a los 3 años (de 3 a 6 años es el segundo ciclo), y es de carácter voluntario. Los objetivos propuestos para este segundo ciclo de educación infantil son: 1) Conseguir un dominio del lenguaje oral que permita al niño poder comunicar deseos, opiniones, dudas. 2) Conocimiento del entorno físico y social pasando de lo cercano a lo abstracto y lejano. 3) Construcción de la imagen corporal y desarrollo de una autoimagen positiva (7-8 años desarrollo de autoconcepto y autoestima). 4) Adquisición de hábitos de autonomía personal. Los hábitos de autonomía personal son conductas que el niño debe adquirir para poder tener un desarrollo social normal puesto que le permitirán una mayor independencia del adulto que irá aumentando paulatinamente, además de un desarrollo sensoriomotor necesario para una buena adaptación escolar. Los hábitos son el control de esfínteres, vestido, comida, aseo personal,... Se denominan hábitos debido a que llegan a hacerse automáticos a lo largo de la vida. El modo en que se adquieren tales hábitos es importante puesto que es el que favorecerá una autoimagen positiva del niño e influirá sobre el tipo de relaciones sociales que el niño sea capaz de poner en práctica (que depende del estilo de enseñanza de la persona que educa al niño). Por tanto, la intervención del psicólogo en esta etapa debe focalizarse en la prevención de posibles dificultades en el aprendizaje y la detección temprana de posibles problemas de inadaptación así como de posibles factores de riesgo relacionados con el entorno familiar. Pruebas psicopedagógicas de evaluación de áreas como la cognitiva, psicomotriz, social, de comunicación (ver en libro más información para el alumno): - Escala de inteligencia de Weschler para preescolar (Wipsi).

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- Guía Portage de educación Preescolar (De Bluma y cols.).(0 a 6 años). - Test Boehm de conceptos básicos (aplicación individual y colectiva) (4-7 años). - Escala Brunet-Lezine de medición del Desarrollo Psicomotor (primera infancia). - Escala McCarthy (MSC-A) de aptitudes y psicomotricidad para educación Preescolar. TEA. -Inventario de detección temprana de Meisels (IDT) (3-6 años) (concepto de número, expresión verbal, razonamiento verbal). -Badyg Gráfico (Yuste): (3’9-6’11 años): madurez intelectual general y aptitudes diferenciales). -Pruebas de desarrollo global de Gessell; Procesos evolutivos y escala observacional del desarrollo (Secadas); Pruebas Otserestki de desarrollo psicomotriz; Test de Percepción visual de Frostig (preescolar)...

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PSICOEDUCATIVA

EDUCACIÓN

PRIMARIA. Con la Educación Primaria se inicia la escolaridad obligatoria y básica junto con la Educación Secundaria Obligatoria. Comprende seis cursos, desde los 6 a los 12 años, y se estructura en tres ciclos de dos cursos cada uno. Es la etapa donde el aprendizaje, aprender, es la tarea primordial del niño. La intervención del Psicólogo Escolar en esta etapa se centra en la detección e intervención en las posibles dificultades del aprendizaje y la colaboración en la elaboración de los A.C.I.s (adaptaciones curriculares individuales) en los tres grandes ámbitos de intervención: -Ámbito instruccional: Que se refiere al aprendizaje de conceptos básicos: -Del vocabulario fundamental para la etapa. -Aprendizaje de técnicas básicas (comprensión lectora, nivel ortográfico, dominio de vocabulario, estructuración perceptiva, capacidad de relaciones de cálculo). -Aprendizaje de estrategias metacognitivas (estrategias de estudio). -Ámbito Social: Que implica la integración y adaptación social. -Ámbito de madurez vocacional:

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Se refiere al aprendizaje de la orientación cognitiva, es decir, aprender a aplicar funciones del pensamiento como la memoria, atención, discriminación, etc.); y aprender a clarificar actitudes y valores. Por tanto, la intervención en estos ámbitos se resume con las siguientes funciones del psicólogo en esta etapa: -Respecto a los estudiantes: -Evaluación psicológica de los estudiantes para detectar factores de riesgo respecto a la adaptación social o el aprendizaje escolar. -Detectar posibles dificultades del aprendizaje. -Elaborar programas de intervención para estimular la reeducación, recuperación y optimización de nuevas actividades. -Potenciar el Aprender a pensar. -Facilitar los medios para realizar aprendizajes autónomos a través de estrategias metacognitivas. -Potenciar la toma de decisiones personales en aquellos ámbitos de competencia para el niño. -Atender a los posibles problemas personales que interfieran en la vida escolar del niño. -Facilitar la integración del niño en su contexto escolar y social.

-Respecto a la clase como grupo de trabajo: -Realizar el seguimiento de los aprendizajes básicos. -Organizar actividades sobre estrategias de metacognición. -Sugerir formas de relación y animación social. -Facilitar la integración y cohesión grupal.

-Respecto a los tutores y profesores: -Coordinar la acción orientadora o tutorial. -Ofrecer y recoger todos los datos e informaciones que contribuyan al mejor desarrollo e integración escolar del niño.

-Respecto al equipo directivo: -Coordinar la acción orientadora con otras funciones educativas. -Facilitar información sobre la actividad orientadora en el aula y en el centro.

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-Respecto a las familias: -Informar sobre el desarrollo personal y social del estudiante. -Platear actividades de intervención familiar para conseguir una mejor integración del estudiante en su contexto escolar y social.

Pruebas Psicológicas para Educación Primaria: La evaluación en esta etapa debe abarcar cualquier faceta en la personalidad del estudiante: psicológica, pedagógica, biológica, social en su contexto familiar, escolar y ambiental. Las pruebas a utilizar son de diversa índole por lo que dependerá del psicólogo la decisión sobre la más adecuada a cada caso en particular: -Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad (2,6 a 8,6 años). Evalúa habilidades cognitivas y motoras. Se compone de una batería de 18 subtests distribuidos en cinco escalas: Verbal, Perceptivo-Manipulativa, Numérica, Mnemónica y Motora. -Test de habilidades psicolingüísticas de Illinois (ITPA). (3 a 11 años). Evalúa habilidades o dificultades psicolingüísticas a través del análisis de niveles, canales y procesos comunicativos. Canales de comunicación (vías por las que discurre el contenido de la comunicación): auditivo-verbal y visomotor. Procesos psicolingüísticos (implicados en la adquisición y uso del lenguaje): perceptivo, expresivo y organizativo de la información percibida. Niveles de organización (desarrollo de los hábitos de comunicación): representativo y automático. -Test de análisis de la Lectoescritura (TALE). -Inventario de Hábitos de Estudio (IHE).

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INTERVENCIÓN

PSICOEDUCATIVA

EDUCACIÓN

SECUNDARIA (12-16). La Educación Secundaria Obligatoria comprende las edades de los 12 a los 16 años al ampliarse la escolarización obligatoria dos años por lo que quedan cuatro años distribuidos en dos ciclos de dos años cada uno. La actuación del Psicólogo Escolar en esta etapa deberá basarse en las características psicoeducativas de las personas o grupos hacia las que va dirigida su intervención. En el centro de Secundaria el profesorado suele estar compuesto por

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licenciados que por lo general no tiene una formación suficiente en aspectos psicopedagógicos.

Funciones: -Proponer y realizar acciones de prevención en el medio escolar. -Detección precoz de las discapacidades e inadaptaciones. -Evaluación, valoración sociopsicopedagógica de los alumnos y, en su caso, tratamiento. -Asesoramiento y colaboración en la elaboración de adaptaciones curriculares. -Orientación escolar y asesoramiento vocacional o profesional del alumno. -El asesoramiento y apoyo técnico al profesorado y a los centros escolares en materia sociopsicopedagógica.

2.4.-

INTERVENCIÓN

PSICOEDUCATIVA

CENTROS

ESPECÍFICOS. La atención del niño con necesidades educativas especiales se debe regir por los principios de normalización e integración escolar donde el objetivo será el de favorecer al máximo las capacidades del alumno dentro del sistema de escolarización que sea el más adecuado para ello, además de propiciar al máximo la integración del niño. La escolarización puede ser en aulas especiales en centros ordinarios, en caso de que cumplan con los requisitos necesarios en cuanto a medios para un correcto desarrollo del niño (mayor integración), o en centros específicos cuando las necesidades del alumno no pueden ser atendidas en un centro ordinario. El centro deberá disponer de profesores especializados, de los servicios educativos precisos, de los medios y materiales didácticos necesarios y de una organización que favorezca realizar las adaptaciones curriculares necesarias. Funciones del Psicólogo: -Determinar el tipo de escolarización que sea el más adecuado para el niño con necesidades educativas especiales teniendo en cuenta en todo momento la importancia de su integración en un centro ordinario en caso de que sea posible. -Seguir la evolución de los alumnos para detectar los que podrían ser integrados en centros ordinarios: Revisión y ajuste continuo de la adaptación curricular de cada niño para hacer los cambios pertinentes incluso en el tipo de escolarización pertinente, objetivos a cubrir, refuerzos educativos.

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-La misma función que destacamos en primaria sobre asesoramiento y apoyo técnico al profesorado en materia sociopsicopedagógica aunque en este caso habrán más técnicos en los centros especializados en los distintos tipos de dificultades con las que nos podemos encontrar. El asesoramiento, formación, orientación y valoración del psicólogo escolar debe hacer referencia a aspectos con los que se va a encontrar como: -Problemas de autoestima, sobre todo en alumnos que pasan del centro ordinario al de Educación Especial (que, por tanto, serán niños con deficiencias ligeras, ya que no se les ha detectado el problema enseguida). -Falta de motivación: en este caso se puede intentar que las actividades que realicen sean parecidas a las de los otros alumnos; que las actividades sean significativas para el niño y no repetitivas; que las actividades permitan respuestas abiertas no una respuesta única (o que se le demuestre el error como forma de aprendizaje y se valore el esfuerzo para encontrar la solución); que no sean ni demasiado fáciles ni difíciles. -Valoración de los aprendizajes: que no se limite a aspectos conceptuales y procedimentales de lectoescritura y cálculo. -Utilización de los recursos educativos: Aunque en muchos casos puede haber escasez de recursos adecuados al problema al que nos enfrentemos, hemos de tomar en consideración aquellos recursos que se han desestimado y que nos pueden ser útiles o podemos confeccionarlos nosotros mismos. -Asesoramiento y orientación a las familias: -Sería importante favorecer aún más en estos casos la cooperación de las familias en el desarrollo de actividades que sea necesario realizar en horario extraescolar. -Informar a las familias sobre los objetivos del centro, el plan de actuación. -Fomentar actitudes positivas hacia la integración escolar y socio-laboral. -Participar en la elaboración, seguimiento y evaluación de programas de intervención socio-familiar.

Tema de discusión ¿Integración vs. centros específicos? El objetivo siempre es acercar al niño a un nivel de escolarización que favorezca la integración al máximo. Pero, ¿es esto lo más adecuado para el niño siempre?

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3.- DESARROLLO EN NIÑEZ Y ADOLESCENCIA. FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES.

3.1.- DESARROLLO COGNITIVO, PERSONAL Y SOCIAL EN LA NIÑEZ. 1) DESARROLLO COGNITIVO EN LA NIÑEZ. La niñez es un periodo muy amplio caracterizado por múltiples y rápidos cambios a nivel cognitivo. Estos cambios han sido descritos por numesosos autores pero el más destacado es Piaget (Piaget e Inhelder, 2002). Piaget parte de la consideración de que existen una serie de estadios o etapas desde el nacimiento a la adolescencia que suponen un cambio cualitativo en la forma como el niño interpreta el mundo, cambio universal que sigue siempre el mismo orden. Ese cambio depende de la forma en que el niño organiza su pensamiento e interactúa con el entorno. Los estadios del desarrollo cognitivo que distinguió Piaget son: A) ESTADIO SENSORIOMOTRIZ (0-2 años): Según Piaget, en este estadio el niño adquiere la noción de permanencia del objeto (pensar que una persona u objeto continúa existiendo aunque no lo veamos), la noción de causalidad y la habilidad de representación mental. Sin embargo, estudios posteriores descubrieron que el niño adquiere ciertas capacidades antes de lo que propuso Piaget. Así, los estudios de Baillargeon y DeVos (1991) a través de la habituación demostraron que los niños tienen conciencia de la existencia de los objetos y de sus propiedades hacia los 3 meses y medio utilizando hechos posibles e imposibles, como un objeto que se oculta parcialmente pero la parte que debería verse no se ve, y observando la reacción de sorpresa de los bebés. También parece que son capaces de realizar una imitación diferida hacia el segundo mes a partir de la imitación de expresiones faciales a las 24 horas de observarlas en un adulto, lo cual indica cierta capacidad de representación mental. La capacidad de categorizar parece presente desde los 3 meses, ya que bebés de esta edad eran capaces de distinguir móviles que habían visto con anterioridad que tenían la letra L de otros que no tenían dicha letra. Incluso bebés de 6 meses y medio muestran cierta noción de causalidad al distinguir hechos que ocurren sin causa aparente de hechos que conducen a otros sucesos (Mandler, 1998)

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B) ESTADIO PREOPERACIONAL (2-7 años): Las manifestaciones de la función simbólica (la capacidad para comprender que ciertos objetos pueden representar otros) son: -La imitación diferida: capacidad de imitar una conducta una vez transcurrido un periodo de tiempo. -El juego simbólico: capacidad de utilizar un objeto pretendiendo que represente otro distinto. -El lenguaje: capacidad de comunicarse a través de símbolos.

Competencias del estadio preoperacional: a) Identidad qualitativa: saber que un objeto continúa siendo el mismo aunque haya sufrido diversas transformaciones. b) Adquisición de la noción de relación o dependencia funcional: Comprensión de que unos acontecimientos se asocian con otros. c) Distinción apariencia-realidad: Capacidad para distinguir la forma que presentan los objetos y la forma que realmente tienen. d) Comprensión de la falsa creencia: darse cuenta de que las personas podemos tener diferentes creencias y que no tienen por qué ser ciertas.

Limitaciones en el estadio preoperacional: a) Razonamiento transductivo: Va de lo particular a lo particular. Vinculan dos sucesos que ocurren con una proximidad temporal-espacial como si fuera causa-efecto. Ej. Pensar que hacemos que las nubes se muevan cuando nos movemos nosotros. b) Egocentrismo: Incapacidad para adoptar el punto de vista de otras personas. c) Centración: centrarse en un rasgo de un objeto y descuidad el resto distorsionando su razonamiento.Ej: Un muñeco con los ojos grandes o un camión con las ruedas grandes hace que diga que el juguete es grande. d) Irreversibilidad: El niño no es capaz de recorrer mentalmente un camino y después hacer el camino inverso hasta llegar al punto de partida igual que al principio e) Dificultad para comprender adecuadamente las transformaciones: ya que se fijan en la configuración inicial y final del objeto. f) Animismo: tienden a atribuir cualidades de seres vivos a objetos inanimados como si fueran animados.

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g) Artificialismo: asumir que los fenómenos naturales han sido creados por las personas por propósitos humanos. h) Ausencia de la habilidad para clasificar jerárquicamente: Encuentran dificultades para organizar los objetos en jerarquías de clases y subclases.

Consideraciones al estadio preoperatorio: También en este estadio los investigadores han descubierto en la actualidad que algunas de las competencias que Piaget consideró que aparecían más tarde ya se pueden observar en este estadio: 1.- Egocentrismo: los niños de 3 años muestran una clara conciencia del punto de vista de los otros cuando se trata de objetos familiares o tareas similares a su experiencia inmediata. 2.- Animismo: parece que los niños cometen errores ante objetos que parecen moverse por sí solos como un tren o avión o ante objetos no familiares como el sol o las nubes, pero no ante objetos familiares. 3.- Pensamiento mágico: Las creencias mágicas disminuyen conforme aumenta su conocimiento sobre cómo acontecen los sucesos físicos. 4.- Pensamiento lógico: si se le dan tareas simplificadas y con relevancia en su vida cotidiana los niños podrían utilizar el razonamiento lógico. 5.- Clasificación: el conocimiento diario está organizado en categorías desde una edad temprana. 6.- Distinción apariencia vs. realidad: en algunos estudios se ha observado que entre los 3 y los 4 años esta capadidad comienza a aparecer.

C) ESTADIO DE OPERACIONES CONCRETAS (7-11 años): Es el estadio en el que el niño es capaz de realizar operaciones mentales, aunque sobre objetos concretos, no abstractos.

Competencias del estadio de operaciones concretas: a) Reversibilidad del pensamiento: capacidad para ejecutar mentalmente una acción en los dos sentidos del recorrido sabiendo que se trata de una misma acción. b) Adquisición de la noción de conservación: el niño sabe que dos estímulos que son iguales en longitud o cantidad se mantienen iguales a pesa de la alteración perceptiva si no se añade o elimina nada.

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c) Relaciones de orden: capacidad para hacer seriaciones 8ordenar elementos según una dimensión cuantitativa) y entender la transitividad (un problema de tres series). d) Capacidad para clasificar. e) Comprensión de la causalidad. f) Capacidad para la medición: para determinar la longitud de un objeto o calcular la duración de un intervalo temporal.

2) DESARROLLO PERSONAL EN LA NIÑEZ. A) ESTADIOS DE ERIKSON: Erikson (1950) elabora una teoría de estadios basada en el trabajo de Freud pero tomando en consideración todo el ciclo vital basada en la necesidad que tenemos de, conforme vamos ampliando nuestras experiencias sociales, hacer ajustes en el entorno y en nosotros mismos. Los estadios son interdependientes, de manera que los avances en una etapa dependen de cómo se hayan resuelto los conflictos en las etapas anteriores. Los estadios que se corresponden con la niñez son: 1.- Confianza vs. Desconfianza (0-1 años): El niño ha de desarrollar un sentimiento de confianza con el mundo que le rodea sabiendo que tendrá el alimento, afecto, etc. cuando lo necesite por parte del cuidador principal. 2.- Autonomía vs. Pena y dudas (1-3 años): Los niños son capaces de hacer cada vez más cosas por sí mismos adquiriendo autonomía. Si tienen éxito en sus intentos de hacer cosas sin ayuda desarrollarán un sentimiento de control y eficacia, pero si se les recalcan sus errores o se les impide hacer cosas con prohibiciones o castigos tendrán un sentimiento de inseguridad, vergüenza y dudas sobre sus capacidades. 3.- Iniciativa vs. Culpa (3-5 años): Esta etapa se caracteriza por la curiosidad hacia el mundo físico y social y el intento de controlarlo. Si el niño tiene éxito en sus exploraciones e interacciones personales adquirirá destrezas físicas y habilidades sociales junto con un claro sentido de iniciativa. Los fracasos, críticas o castigos provocan inhibición, celos y culpabilidad. 4.- Aplicación vs. Inferioridad (6-11 años): Es la etapa en que los niños quieren trabajos productivos y comienzan a ver la relación entre perseverancia y el placer de acabar un trabajo. Si se espera demasiado de

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ellos o si siempre los otros compañeros tienen mejores consecuciones, por tanto se sentirá ineficaz y evitará todo tipo de competición. Por el contrario, si resuelve la crisis se sentirá competente y capaz de obtener buen rendimiento.

B) AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA: Cuando los bebés comienzan a sentirse diferentes del mundo, desarrollan el sentido del yo como un agente activo, independiente, que puede provocar sus propios movimientos. Este sentido del yo depende del desarrollo cognitivo y surge hacia los 1215 meses. Una vez desarrollado el concepto de yo como agente, puede desarrollarse el concepto de yo como objeto (durante el segundo año), es decir, como algo que posee unas características únicas y que puede reconocer. Esta consciencia del yo influye a la vez en los intereses del bebé respecto a los demás y en la manera en que se relaciona con ellos. Podemos mencionar tres etapas en el desarrollo del concepto del yo, es decir, del Autoconcepto. Estas etapas son graduales y se superponen. Etapas: 1) Reconocimiento del yo: Es la etapa donde el sentido del yo aparece como objeto y se desarrolla paulatinamente durante el segundo año. Para determinar el momento en que ocurre el autorreconocimiento se utiliza el test del espejo, que consiste en poner al niño delante del espejo con la nariz pintada de rojo. Niños con menos de un año no se dan cuenta de que ellos son los que se reflejan en el espejo y sonríen y vocalizan pensando que se trata de otro niño. Por el contrario, los niños de 15 meses se tocan la nariz al reconocerse. 2) Descripción del yo o autodescripción (hacia los 24/29 meses): Aparece cuando los niños se reconocen a sí mismos, primero como entidades con características definidas y después como entidades que pueden ser evaluadas y que pueden utilizar términos para describirse. 3) Respuestas emocionales asociadas a la autoevaluación (3 años): los niños comienzan a ocultar sus malas acciones y evitan el mal comportamiento cuando les están observando o les llaman la atención. 4) Niños preescolares: se definen a partir de cualidades personales, atributos, actitudes, valores, etc.

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5) A partir del pensamiento operacional los niños comienzan a otorgar menor relevancia a las conductas específicas y más a competencias personales, atributos psicológicos y virtudes sociales. Esta tendencia se agudizará posteriormente, en la adolescencia.

3) DESARROLLO SOCIAL EN LA NIÑEZ: A) DESARROLLO DE LAS RELACIONES DE AMISTAD: Al pedir a niños de diferentes edades que describan la amistad encontramos una serie de elementos comunes: se trata de una relación especial, de una relación de naturaleza afectiva, e implica un proceso recíproco, bidireccional. Sin embargo, a pesar de estos elementos comunes, la concepción de la amistad varía con la edad.

Niveles de amistad (Damon, 1977): 1º) Durante los primeros años los amigos son los niños con los que más juega. Al describir la amistad se centran en atributos concretos externos, siendo la similitud (en edad, género, raza, aficiones, etc.) quizás el elemento más determinante en la elección de los amigos. 2º) Para los preescolares (2-5 años) los compañeros empiezan a constituir un segundo sistema social importante, ampliándose el número y variedad de compañeros de juego, y aumentando la complejidad de sus interacciones sociales, gracias especialmente a su capacidad simbólica. 3º) En la etapa escolar (5-12/13 años) los amigos son compañeros de juego. Los niños comienzan a basar sus elecciones en cualidades concretas y más estables como “siempre comparte su merienda conmigo” o “se pone de mi parte cuando me pegan”. El nivel de amistad ahora está más ligado a las capacidades cognitivas concretas. 4º) Entrando en la adolescencia, los amigos se consideran personas que comparten intereses y valores comunes, con los que se puede confiar los secretos, y los que proporcionan un apoyo psicológico cuando es necesario. Además, las cualidades con que se describirá un amigo serán más abstractas y menos dependientes de conductas particulares.

B) DESARROLLO DE LA CONDUCTA PROSOCIAL:

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La conducta prosocial reviste tres formas: compartir, cooperar y ayudar. Incluimos en ella lo que denominamos altruismo, es decir, aquellas conductas que benefician al prójimo sin beneficiarnos a nosotros mismos e incluso nos ocasionan a veces algún coste. Los bebés ya muestran alguna clase de conducta prosocial (lloran cuando oyen llorar a otros bebés, por ejemplo), pero con la edad ésta aumenta. Las diferencias de género a favor de las niñas, son muy pequeñas. Diversos factores pueden contribuir a la conducta prosocial: capacidades cognoscitivas como el nivel de razonamiento moral y la capacidad para adoptar perspectivas ajenas pueden tener cierto peso, así como la empatía o las atribuciones. Por otro lado, factores ambientales como el refuerzo de la conducta prosocial, la observación de conductas prosociales en otras personas, o el visionado de programas de TV de contenido prosocial pueden resultar también influyentes. Hacia los 2 ó 3 años de edad aparecen las primeras reacciones genuinamente empáticas, pero habrá que esperar hasta el final de la infancia para que la empatía se desarrolle por completo. Ciertas prácticas de crianza como enseñar a los niños a identificar sus propias emociones y las de los demás, o hacerles comprender cómo se siente otro ante una conducta incorrecta facilitan el desarrollo empático.

C) DESARROLLO DE LA AGRESIVIDAD: Encontramos diferencias en la conducta agresiva en función de la edad y del género. Los niños más jóvenes recurren más a la agresión física (golpear, dar patadas...) e instrumental (apartar a alguien a empujones de algo que quieren para si mismos), mientras a partir de la edad escolar se va haciendo más corriente la agresividad verbal (insultar, amenazar...) y hostil o vengativa (agresividad para causar daño, y en respuesta a otra agresión). Por último, la agresividad parece aumentar en conjunto a lo largo de la etapa escolar. Los varones se muestran más agresivos que las niñas desde los años preescolares. Al final de los años elementales la agresión de los niños hacia otros niños se hace crecientemente física, pero la agresión de los niños hacia las niñas desciende. La agresión de las niñas es preferentemente verbal y se dirige sobre todo pero no exclusivamente hacia otras niñas. En ambos sexos la agresividad tiende a descender al llegar la adolescencia.

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El nivel de agresividad de un sujeto es bastante estable a lo largo del tiempo, y tiende a ser más elevado en los sujetos con alto nivel de testosterona, temperamento difícil, posición más dominante en la jerarquía de dominio, que tienen niveles de razonamiento moral bajo, que atribuyen con más frecuencia motivos hostiles a otro niño en situaciones algo ambiguas, que ven más programas televisivos violentos, que tienen padres que utilizan como método de disciplina la afirmación de poder ( recurso frecuente al castigo físico, y no a explicaciones verbales o razonamientos) y que son especialmente coercitivos (poco amistosos, no cooperativos, hostiles, amenazadores, censuradores).

4) FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES EN LA NIÑEZ: 1.- Familia: De todos los factores determinantes de la personalidad la familia es la más importante debido a que: - Es el primer grupo social con el que se identifica el niño. - Pasa más tiempo con el niño. -Son las personas más importantes en la vida del niño durante los años en que se establecen los fundamentos de la personalidad. - Los campos de influencia de la familia son más amplios. Los padres influyen de forma determinante en el proceso de formación del autoconcepto, pues aportan modelos a imitar (por ejemplo:“Rafa es testarudo como su padre”), seleccionan las experiencias que los niños viven (por ejemplo: “No puedes quedarte en casa de Vega a dormir”), refuerzan, castigan o ignoran selectivamente ciertas conductas (por ejemplo: “No me molestes con tus dibujos tontos mientras veo el fútbol”), etiquetan inconscientemente a sus hijos (por ejemplo: “La pequeña es un poco torpe”), etc. Incluso en la aparentemente inocente elección del nombre del hijo los padres ya proyectan inconscientemente gran cantidad de expectativas (¿Amparo como la madre?, ¿Roberto como el hermanito que murió?, ¿Diego Armando como el ídolo futbolero?, ¿Sabrina para que rompa con el estereotipo de mujer débil?, ¿Tadeo para que haya pocos como él?, ...). Por tanto, es importante que transmitan una imagen positiva del niño durante esos primeros años ya que, una vez se desarrollan características de personalidad desfavorables es más probable que persistan (Ej. Autoconcepto). Pueden mejorar cuando el niño aumente los contextos en los que se desenvuelva y sean más variados

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pero es difícil que se reemplace por completo. De hecho el autoconcepto desfavorable tiende a empeorar conforme crece el niño si no se remedia. No obstante, cuando el niño sale de su entorno familiar y comienza a relacionarse con sus iguales (primeras experiencias escolares), se abre un nuevo mundo de situaciones y serán numerosas las nuevas fuentes de información acerca de sí mismo. Los nuevos “otros” no son tan incondicionales y el niño tendrá que ganarse su respeto y aceptación. Los iguales van a ser una inagotable fuente de información y feedback a partir de la cual verificar si la madre era realmente objetiva al afirmar con entusiasmo aquello de “Mi niño es el más guapo del mundo”. La comparación social será uno de los canales más importantes para la construcción y reconstrucción del propio autoconcepto. Riesgos en el desarrollo de la personalidad: 1) Autoconcepto desfavorable: implica dificultades para aceptarse a uno mismo y por tanto rechazo hasta el punto de llegar a una mala adaptación personal y social. Causas: la familia le ofrece al niño la imagen de lo que piensan de ellos las personas más importantes en sus vidas, por lo que a medida que se deterioran las relaciones familiares también lo hará el autoconcepto. Conforme aumenta el horizonte de relaciones sociales también influyen otros como el grupo de coetáneos y los maestros (pero si ya tienen un autoconcepto bajo pueden favorecerla visión negativa de los otros (trabajar poco en clase o no esforzarse por sentirse torpes)). Efectos: Si tienen mala opinión de sí mismo se rechazan y se conducen de modo antisocial o inmaduro según los otros. Pueden comportarse como rebeldes, negativos, agresivos o retraídos y dependientes. Esto refuerza las opiniones contrarias que tienen sobre ellos lo que aumenta su bajo autoconcepto. 2) Egocentrismo: ciertos niños siguen siendo egocéntricos y menos sociables después de pasar el periodo de egocentrismo. Esto hace que el resto los vea de modo desfavorable por lo que esto conduce a autoevaluaciones desfavorables. 3) Desadaptación de la personalidad: puede ser desadaptación personal y social. La primera incluye conductas satisfactorias para el niño pero inaceptables socialmente, mientras que la otra implica conductas socialmente aceptables pero son fuente de conflictos continuos, excesivos y molestos para el niño. Causas: Una de las principales es el autorrechazo puesto que sienten que no son lo que quisieran (De la misma forma que rechazan a los amigos que les desagradan). Dos obstáculos comunes y muy graves para la autoaceptación primordialmente responsables del autorrechazo:

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a) Desarrollar autoconceptos ideales poco realistas, tendencia típica de casi todos los niños. Esto lo fomentan padres y profesores que consideran que esta tendencia puede favorecer la motivación. b) Insatisfacción al compararse ellos mismos o sus padres y maestros con sus coetáneos.

A pesar de desenvolverse en contextos de riesgo, podemos hablar de factores que favorecen un desarrollo exitoso dentro de la familia, pero también en la escuela: 1) Familia: la familia puede ser un factor protector dependiendo de las pautas educativas que utilicen. En este sentido, podemos distinguir cuatro tipos de familia en función del estilo educativo que utilizan: a) Familia permisiva: no marcan ningún tipo de pauta educativa para no presionar al niño porque suponen que éste puede ir adquiriéndolas libremente poco a poco manteniendo un ambiente liberal y feliz. Pero no tienen en cuenta que los niños necesitan ciertas pautas mínimas de comportamiento (por supuesto bien explicadas). Este tipo de familia puede favorecer una conducta de apatía, frustración y cierto retraso en los aprendizajes, incluso inseguridad en el niño y poca confianza en sí mismo. b) Familia autoritaria: en este tipo de familia hay un control completo y continuo por parte de los padres sobre lo que se debe y cómo se debe hacer. En ocasiones las exigencias son superiores a lo que el niño es capaz de hacer. Este comportamiento provoca inseguridad en el niño y desconfianza en sus posibilidades además de angustia y rebeldía. c) Familia sobreprotectora: se trata de padres que están pendientes continuamente del niño y resuelven todos sus problemas sin dejarles hacerlo a ellos. Ninguna de las familias antes comentadas ayudará al niño en el aprendizaje de hábitos de una manera adecuada. => d) Familia educativa o democrática: se caracterizan por ser pacientes, comprensivos, firmes en sus decisiones, coherentes y que confían en las capacidades de sus hijos. Ésta última sería la más apropiada debido a que: -Señalan límites claros y bien definidos, razonables y razonados y adecuados a la edad del niño acordes a las necesidades de ambas partes y no impuestos. -Dividen los objetivos en pasos de forma gradual y refuerzan la consecución de cada paso intentando minimizar los posibles fracasos. Los refuerzos pueden ser

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alabanzas (refuerzo social) y la atención (sonrisa, abrazo), pero también materiales como juguetes, comida favorita. -Ofrecen modelos adecuados de imitación. -Dan oportunidades de práctica. -Indican el momento adecuado para realizar cada conducta.

2) Colegio: El centro educativo ha de crear un clima democrático y abierto con sensibilidad a los aspectos concretos del desarrollo y ha de estar en íntima conexión con la familia. Debe ser un ambiente positivo que favorezca el aprendizaje. Es necesario enseñar destrezas para la reflexión crítica, comprensión, tolerancia, asertividad, cooperación, solución de problemas.

3) Barrio: a pesar de los numerosos estudios sobre cómo influyen el contexto no han habido resultados satisfactorios. En general, es importante que el sujeto tenga modelos basados en la confianza, seguridad y empatía (no la asistente social sino los considerados amigos) y que aprenda habilidades para resolver los conflictos.

3.2.-

DESARROLLO

COGNITIVO,

PERSONAL

SOCIAL

ADOLESCENCIA: Los cambios en la adolescencia de que trataremos se ciñen a nuestra cultura occidental pues en otras culturas como la estudiada por M. Mead en Samoa el paso de la niñez a la adolescencia se da como una transición serena y gradual. Cambios característicos de esta etapa son a nivel físico, psicológico y social los siguientes: - Desarrollo de la pubertad. - Redefiniciones del rol social. - Desarrollo cognitivo (operaciones formales). - Transiciones en la escuela. - La emergencia de la sexualidad.

1) DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLESCENCIA: La adolescencia es la etapa de las operaciones formales, es decir, de la lógica. El estilo de pensamiento adolescente es literal, frente al adulto que es interpretativo, emocional, flexible y contextual. Es decir, adolescente tiene en cuenta los datos de una

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situación determinada sin aportar su propia experiencia, sin implicarse emocionalmente, sin tener en cuenta el contexto donde acontece el hecho. Se trata de un acercamiento más deductivo, racional y lógico, de forma que el sujeto tendería a obviar el contexto en que está inmerso el problema. Por ejemplo, en un estudio las enfermeras novatas de ciertos hospitales seguían con fidelidad las reglas que habían aprendido para cuidar los bebés, pero las experimentadas dejaban que la intuición las guiara para decidir cuándo era mejor no dejarse atar por las reglas. Igualmente cuando el objetivo es resolver un problema con diferentes posibilidades de solución analizan las diferentes hipótesis posibles intentando encontrar la solución perfecta, aunque no la haya por la complejidad del problema. O no son capaces de integrar información contradictoria procedente de dos sistemas como el verbal y el no verbal. Para conocer mejor el tipo de pensamiento adolescente se les planteaba el siguiente caso: Juan es un bebedor empedernido, en especial durante las fiestas. Su esposa María le ha advertido que si se emborracha una vez más ella se marchará con el aprendiz. Juan regresa borracho a cada después de una fiesta en la oficina. ¿Dejará María a Juan? (Adaptado de Labouvie-Vief y cols., 2006). Ante este dilema, los adolescentes respondieron que María sí dejaría a Juan porque había dicho que lo dejaría. Es decir, se centran en la frase. Sin embargo, jóvenes y adultos tuvieron en cuenta las dimensiones humanas del problema. Consideraron que María quizá no cumpliría su amenaza debido a una serie de circunstancias típicas de la vida real, como el hecho de que su aviso era en realidad una súplica, o si Juan se disculpó o estuvo grosero cuando llegó a casa, o cómo era la relación de pareja. Así se demostró que la manera como las personas abordaban estas cuestiones dependía de las experiencias vitales, y que la mayoría de sujetos de pensamiento más maduro comprendieron que había diversos modos de enfocar el problema. Y en dilemas donde se planteaban dos posturas contrapuestas los adolescentes solían mantenerse en un extremo u otro, sin considerar el punto de vista opuesto. Además, al enfatizar el pensamiento abstracto, el pensamiento formal tendería a ignorar también la importancia del afecto y de las emociones para tomar decisiones cotidianas de tipo social o interpersonal (Rybash y cols., 1986).

Características del pensamiento adolescente:

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a) Filtraje, centración o ‘visión de túnel’: sólo se ve o recuerda un aspecto de la realidad con la exclusión del resto. Se destaca un detalle de la situación que se exagera y distorsiona al no captar simultáneamente los otros aspectos, que lo compensan o matizan. b) Pensamiento dicotómico: tendencia a percibir la realidad en términos de ‘blanco o negro’ pasando de un extremo al otro sin considerar posiciones intermedias. c) Confusión de las emociones con la realidad: tendencia a creer que lo que uno siente como verdadero lo es. Estas características guardan similitud con las características del periodo de operaciones concretas de Piaget y esto puede extrapolarse a la inadaptación emocional y a la dificultad de ciertos adolescentes para aplicar en un ámbito concreto el nivel superior de pensamiento para el que está capacitado.

2) DESARROLLO PERSONAL EN LA ADOLESCENCIA: Según Erikson (1980), la adolescencia es un periodo donde se afronta la dicotomía Identidad vs. Confusión. La identidad es la base para la vida adulta. Esta será la tarea principal de la adolescencia, resolver el conflicto, es decir, tener un sentido de uno mismo incluyendo el papel que jugará en la sociedad, saber quién es uno mismo, cómo es y hacia dónde se dirige. Se trata de construir la propia identidad, la elaboración de un proyecto vital en cada esfera de la vida adulta (trabajo, familia). Esta es la tarea crítica de la adolescencia. Permite la incorporación gradual a su papel de adulto, cuestionar las experiencias reales, poder elegir, construir otras nuevas, dar un sentido coherente del yo y desempeñar un papel importante en la sociedad. Es normal cierta confusión de identidad al integrarse en pandillas, mostrar intolerancia frente a las diferencias, regresar a la niñez para evitar resolver conflictos o comprometerse a seguir cursos de acción no bien definidos, pero poco a poco va resolviéndose la crisis con la elección de un trabajo o unos estudios, adopción de valores y el desarrollo de una identidad sexual satisfactoria. Para ello el adolescente dispone del pensamiento hipotético-deductivo que le permite un considerable distanciamiento de la realidad inmediata, imaginar todas las posibilidades y adoptar como punto de partida del pensamiento lo ideal y posible, en lugar de lo real, es decir, plantear hipótesis. El desarrollo de la identidad es un proceso complejo y multifacético (Zacarés e Iborra, 2005). A medida que se hace más compleja la sociedad exige habilidades más

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sofisticadas para llegar a la adultez por lo que se amplía el periodo para favorecer el desarrollo de una identidad diferenciada. Requiere un alto nivel de autoconfianza en las propias capacidades y decisiones frente a las múltiples alternativas tanto en el ámbito personal como social (planes de futuro, superar barreras estructurales de género, de clase social, de edad, asumir los errores y responsabilizarse de ellos). Según Peterson (1987, en Garrido y López Latorre, 1995), el desarrollo de la identidad del adolescente se optimiza si los roles que asume en su transición a la adultez son de una complejidad moderada, ya que el proceso se facilita si el joven tiene oportunidades de explorar su ambiente y de ensayar diferentes alternativas. Por el contrario, si ha de luchar entre roles muy diferentes o ambiguos (muy complejos) o roles bien definidos desde el principio (muy poco complejos) el desarrollo de la identidad puede resultar o inacabado o empobrecido, respectivamente. En el desarrollo de la identidad influyen diferentes aspectos como los estilos educativos parentales y las propias características individuales. Marcia (1980) sugiere que la identidad puede dividirse en cuatro categorías que dependen de los parámetros de compromiso y exploración de las diferentes alternativas posibles de identidad: -Logro de la identidad: Es cuando la o el adolescente ha tenido la oportunidad de explorar varias alternativas y ha determinado quedarse con una identidad propia con metas y valores. Se siente bien acerca de su persona y tiene sus metas definas a corto y largo plazo. Se cree que cuando se ha obtenido este grado de conciencia la o el adolescente disfruta de buena salud mental. -Moratoria de la identidad: Es cuando los individuos continúan explorando alternativas en un esfuerzo para determinar cuáles serán sus metas y valores por los cuales ellos dirigirán sus vidas. Continúan en un estado de exploración, tratando de obtener informaciones de diferentes cosas relativas a sus intereses a la vez que tratan de llevar a cabo varias actividades que les ayuden a descubrir el placer de llevar una vida plena y satisfactoria. Se cree que este comportamiento les ayuda a mantener una buena salud mental. -Identidad hipotecada: Es cuando el o la adolescente ha aceptado los valores y metas que otras personas con cierta autoridad han impuesto en su vida. (Estas pueden ser padres, maestros, líderes, parejas sentimentales, etc.). Es, además, cuando la o el adolescente se compromete a llevar a cabo tareas impuestas por estas personas sin haber tenido la oportunidad de explorar otras alternativas. Cuando la o el adolescente asume

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este comportamiento y no hace ningún esfuerzo por superar este comportamiento es posible que su salud mental se deteriore y se convierta en una persona dogmática, inflexible, con un carácter difícil e intolerante. - Identidad difusa: Cuando la o el adolescente atraviesa por esta etapa tiene falta de una dirección clara en su vida. No tiene interés en comprometerse en obtener metas y desarrollar valores. Tampoco se preocupa por buscar alternativas considerando que éstas pueden ser muy pesadas y amenazantes. Su ausencia de objetivos y su falta de interés los lleva a una apatía que los incapacita en esforzarse en luchar por mejorar su estado de vida. Este estado de inseguridad e inestabilidad puede ser normal al principio de la adolescencia pero no después. Al igual que en la etapa anterior la o el adolescente que se quede sin superar esta etapa puede desarrollar las mismas características de conducta que las expuestas anteriormente. Cada una de estas categorías puede suponer un factor de riesgo o protector como veremos más adelante.

3) DESARROLLO SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA: La adolescencia supone un cambio de relaciones dentro de la familia y con los compañeros. Es una etapa caracterizada por la divergencia perceptual de las relaciones entre padres e hijos que para algunos autores es indicador de posteriores conflictos y crisis más o menos latentes (Beavers y Hampson, 1995; Neuburger, 1997). No obstante, en el caso de familias con hijos adolescentes, Gimeno y cols. (2004) interpretaron que dichas divergencias pueden facilitar la autonomía y el proceso de individuación de los hijos. Se trata de una etapa de toma de decisiones complicadas (carrera, futuro), disminuyen las relaciones profesor-alumno y disminuye motivación y autocontrol académico

4) FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES EN LA ADOLESCENCIA: Tema de discusión “Cuando los padres se acostumbran a dejar a sus hijos a hacer lo que quieren, cuando los hijos no tienen en cuenta las palabras de sus padres, cuando los maestros tiemblan ante sus alumnos y prefieren halagarlos, cuando finalmente, los jóvenes

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desprecian las leyes, porque no reconocen por encima de ellos a ninguna autoridad...entonces vive, en pleno esplendor y juventud, el comienzo de la tiranía” (Platón, La República) “Esta juventud está podrida hasta el fondo de su alma. Los jóvenes son pérfidos y negligentes. Nunca se parecerán a los jóvenes de otros tiempos. La joven generación de hoy día no sabrá conservar nuestra cultura” (Inscripción en una vasija de Babilonia, 3000 años A.C.)

Tema de discusión “Los jóvenes de cualquier generación siempre han parecido radicales, desconcertados y diferentes de los adultos, distintos en su aspecto, en su comportamiento, en la música que les gusta, en sus estilos de peinado y en la ropa que se ponen. Resulta profundamente erróneo, no obstante, confundir el entusiasmo que los adolescentes tienen a la hora de probar nuevas identidades y de disfrutar moderadamente de comportamientos escandalosos con la hostilidad hacia los estándares sociales y paternos. Desde siempre, los adolescentes han probado hasta donde pueden llegar como forma de aceptar los límites, y no de desafiar los valores de los padres.” (Santrock, 2006, p. 388). En cada etapa de la vida podemos hablar tanto de factores de riesgo como de factores protectores. Concretamente, en la adolescencia podemos citar los principales factores que pueden conllevar algún tipo de riesgo de conductas susceptibles de intervención psicoeducativa así como de los factores que contrarrestan la acción de los factores de riesgo evitando que tengan efectos perennes en el individuo: La adolescencia es un periodo de transición de la infancia a la adultez donde se experimentan cambios muy importantes y un alto nivel de incertidumbre. En general, en la adolescencia los principales cambios se relacionan con temas como la identidad donde se incluye la profesión, los valores y las relaciones afectivas. La adolescencia es culturalmente un periodo de riesgo porque se experimentan las consecuencias negativas de cualquier conducta de riesgo de manera desproporcionada (Quadrel, Fischhoff y Davis, 1993). Por otro lado, ciertas conductas son de forma inusual comunes a esta edad como la iniciación al tabaco, alcohol y drogas ilegales sobre todo de los 16 a los 18 años. En E.E.U.U. entre un 15 y un 30% dejan la escuela antes de sacarse el graduado, tienen la tasa más alta de arrestos que cualquier otro grupo, aumenta el número de adolescentes que consumen alcohol y otras drogas de manera habitual. Por tanto, ¿hay algo especial en este periodo? ¿Algo único que aumente el riesgo?

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Hemos de tener en cuenta que los cambios que atribuimos a esta etapa se ciñen a nuestra cultura occidental. De hecho, en otras culturas como la estudiada por Margaret Mead en Samoa el paso de la niñez a la adolescencia se da como una transición serena y gradual, sin cambios bruscos ni crisis. Es decir, buena parte de los cambios que consideramos característicos de la adolescencia son culturales. La adolescencia es más difícil en una cultura dominante como la occidental, que destaca la individualidad y la necesidad de lograr la independencia, además de ser consumista, donde los hijos crecen muy solos por el trabajo de los padres, sin apenas límites ni pautas, bombardeados por una publicidad brutal. Y ¿qué estamos haciendo para que se den estos cambios? ¿Por qué se dan en nuestra cultura? Un artículo de un semanal sobre adolescencia comienza de este modo: “¿Por qué se comportan así? ¿Qué les pasa? Chicos y chicas que piden como regalo de su 15 cumpleaños agujerearse el ombligo o la lengua, que se pasan horas apáticos frente al televisor y sólo reviven si les suena el móvil, que se enfrentan a la mínima a padres y profesores, y se están haciendo mayores pasándose de la raya no de vez en cuando, sino a veces con demasiada frecuencia. Los adolescentes de hoy han crecido con todos los derechos, disponen de más medios, información y posibilidades que nunca y, sin embargo, bastantes se comportan como tiranos, inmaduros, consumistas, algo más que gamberros o no valoran el esfuerzo ni soportan la contradicción y coquetean más que nunca con el tabaco, el alcohol y otras drogas”. Vamos a centrarnos en dos aspectos: las características del adolescente para comprender por qué se comportan así y estrategias para tratar con adolescentes. La adolescencia es un periodo de redefiniciones del rol social que desempeñan en la sociedad. Piensan que los demás están empeñados en verles desde un punto de vista negativo y que sus comportamientos son habituales en el resto de edades. Parece que influyen a la vez los cambios individuales y en el contexto social. Según los autores alguno de los cambios psicológicos negativos se asocian al desarrollo resultado de una mezcla entre las necesidades de desarrollo del adolescente y las oportunidades que se le brindan por parte del contexto social. Necesidades <--> Oportunidades

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El adolescente se ve inmerso en una espiral de la que es difícil salir que puede empezar con el absentismo. En muchos casos el declive comienza con la transición a secundaria (junior high school). Sin embargo, hay menos programas para enseñar a las familias cómo manejar el equilibrio entre el control y ofrecer oportunidades al adolescente que programas sobre cómo diseñar una intervención en el aula. De hecho, cómo intervenga la sociedad ante los adolescentes depende en parte de cómo interpreta sus conductas. Tipos de interpretaciones: a) La explicación más sencilla afirma que el adolescente no comprende los riesgos a los que se enfrenta. Esto tiene solución sencilla: proveer al adolescente de mejor información y guía. Por lo que han surgido gran variedad de programas, cursos y anuncios informativos. Pero si el adolescente no responde a la información puede deberse a que no comprende el mensaje por incompetencia intelectual o que no tiene las habilidades sociales necesarias para poner en práctica lo aprendido. Solución: restringir la libertad del adolescente, al menos hasta que comprenda el mensaje. Tomar esta medida implica negar al adolescente la posibilidad de aprender haciendo o abandonar la investigación de acercamientos educativos más eficaces (Quadrel, Fischhoff y Davis, 1993). b) El adolescente comprende los riesgos pero los ignora (Quadrel, Fischhoff y Davis, 1993), los acepta porque sopesa los beneficios. Solución: restringir su libertad, aceptar la posibilidad de que sepan lo que se hacen y las consecuencias mejor que el adulto, o admitir que no tienen otras oportunidades donde elegir.

Por otra parte, cuando no dispone de oportunidades positivas para establecer su identidad, para dotar de significado propio su acción, su vida, puede resolver la tarea identificándose plenamente con una determinada ideología o grupo de referencia de orientación negativa y absolutista. O puede haber lo que se denomina difusión de la identidad, es decir, ausencia de objetivos y apatía, incapacidad para esforzarse con intensidad o durante un tiempo prolongado para conseguir algo, dificultad para decidir o comprometerse, inseguridad e inestabilidad. Es normal al principio de la adolescencia pero no después. O lo contrario, fijación prematura de la identidad, que implica una identidad clara como consecuencia de la presión social excesiva o de su dificultad para soportar la

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incertidumbre por lo que es una identidad que no ha pasado por crisis ni cuestionamiento. Estos dos aspectos comportan una serie de riesgos: -Empobrecimiento de la identidad con incapacidad para luchar por su identidad, para comprometerse por lo que ha elegido porque no se hizo con madurez. -Graves discrepancias entre las decisiones adoptadas y ciertas características personales => insatisfacción con sus decisiones o tendencia a vivir la crisis de identidad en edades posteriores si no se soluciona. -Identidad negativa: cuando no encuentra alternativas constructivas pero no quiere seguir la propuesta convencional de los padres o de la sociedad por lo que reacciona contra ella negándola.

Otras características que pueden suponer factores de riesgo en el pensamiento adolescente son (Elkind, 1998): -Egocentrismo. Dificultad para percibir la realidad de manera completa: Tendencia a pensar sobre sí mismos, a buscar su diferenciación y su coherencia lo que les lleva a la fábula personal, convencimiento de que su experiencia es algo especial y único. Tendencia a pensar sobre sí mismos, a buscar su diferenciación y su coherencia lo que les lleva a la fábula personal, -Invulnerabilidad percibida: se trata de la creencia errónea de que algo no nos va a ocurrir a nosotros, convencimiento de que nuestra experiencia es algo especial y única (“Otras personas pueden meterse en drogas pero yo no” o “Nadie se ha enamorado como yo”). El adolescente se siente invulnerable (Quadrel, Fischhoff y Davis, 1993): “Eso no me puede pasar a mí”: cuando nos enfrentamos a una situación que nos provoca un impacto extremo, es tal la impresión que evitamos mirar, pensar sobre esa situación y, sobre todo, considerarla probable en nuestras vidas. Esto puede implicar pasividad en la búsqueda de ayuda puesto que no se ve el problema. Se trata de una distorsión cognitiva (Elkind, 1998), es decir, debido a que la situación que nos muestran resulta contradictoria con nuestra forma de ver las cosas o con lo que podríamos llegar a ‘soportar’, nos reafirmamos en considerar que la situación es ajena a nosotros e improbable. Esta distorsión podría estar a la base de conductas de riesgo porque creen que las consecuencias más probables de dichas conductas no pueden sucederles a ellos porque son especiales. El egocentrismo suele desaparecer sobre los 15-16 años aunque puede persistir.

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Debido a que consideran que son invulnerables se centran en los beneficios. Pero no es que tengan pensamiento mágico (“yo no me voy a quedar embarazada porque soy especial”) sino que hay una clara falta de información plena sobre los riesgos (la primera vez no te quedas y como yo no tengo relaciones continuas...) o la fábula personal. -Inestabilidad emocional: búsqueda de influencia externa. El grupo de iguales influye más que la familia. -Irresolución: problemas para tomar decisiones ante múltiples posibilidades y la aparente hipocresía que se plasma en que defienden ideas que no ponen en práctica porque no han asumido que no es igual formular un ideal que trabajar por conseguirlo. Se critica su poca conciencia social (aunque luego respondieron ante lo del Prestige o acuden a manifestaciones (quizás les falta continuidad en el compromiso. -Susceptibilidad. -Enfrentamiento con la autoridad� Paso de la heteronomía a la autonomía.� Mecanismo de autoafirmación, de enfrentamiento con la familia, que es positivo porque implica el comienzo de las decisiones propias. -Desequilibrio emocional por cambios hormonales, cambios físicos � la aceptación del cuerpo dependerá de la estabilidad emocional y de una autoestima adecuadas y positivas. -Sesgos cognitivos y dificultades socio-emocionales (Díaz-Aguado, 1996): los adolescentes que necesitan ayuda psicológica suelen tener problemas para comprender y expresar las emociones. Suele existir una estrecha relación entre la inadaptación socioemocional en un determinado ámbito y la dificultad para aplicar a dicho ámbito el nivel de competencia cognitiva necesario para comprender otros aspectos de la realidad. Para ello la intervención no ha de limitarse al ámbito cognitivo sino que se le debe proporcionar la oportunidad de expresar las emociones. Desde la psicología evolutiva los modelos internos desempeñan un papel importante en la regulación de la conducta, la forma de afrontar el estrés y el control de las emociones como la hostilidad. El diálogo interno hacia uno mismo suele ser reflexivo y automático. Pero concretamente en personas con ciertos problemas comodultos con altos niveles de estrés puede tener características específicas que mencionaremos: -Declive en motivación que se asocia a la transición a secundaria. Posibles causas:

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-Cambio de relaciones con adultos y profesores en la escuela. El decremento de las relaciones personales y positivas con los profesores después de esta transición tiene efectos negativos. Este declive es especialmente problemático durante la adolescencia porque es un periodo de especial necesidad de relaciones con adultos fuera de sus familias (ya que la adolescencia se basa en un periodo de búsqueda de fallos en las figuras de autoridad (Elkind, 1998, en Papalia, 2001)) debido al mayor hincapié sobre el rendimiento cognitivo frente a la tarea de desarrollo de la identidad y de la construcción de la propia personalidad. -Disminuye el énfasis en las habilidades de pensamiento de nivel superior justo cuando más se necesita en tareas académicas complejas. -Esto

implica

falta

oportunidades

del

adolescente

para

autodeterminación y la participación en la confección de las reglas en un periodo en que el adolescente aumenta sus deseos de autonomía y autodeterminación. -Todo ello se asocia al aumento de control en las familias que conlleva más baja motivación intrínseca hacia la escuela, cambios más negativos en autoestima y una relativamente mayor implicación en las relaciones con los coetáneos. -De todos modos, aunque el adolescente quiere libertad no quiere total libertad ni desarraigo emocional respecto a sus padres. Desean un aumento en las oportunidades para la autodeterminación y la participación en la toma de decisiones y elaborar reglas. Son necesarias barreras protectoras que ahora no se dan por la excesiva permisividad en muchas familias que no le dan al adolescente una seguridad, un control, unos límites pero a la vez una manifestación de que son queridos y, por tanto, cuidados. En las familias está prohibido el “No” porque puede dañar al niño y provocarle traumas, pueden frustrarlo. Se ha pasado del autoritarismo a dejarles hacer lo que quieran hasta llegar al actual vacío de normas. Por tanto, el aumento de violencia entre los menores se justifica porque no se les ha puesto límites, no han recibido una educación en responsabilidad y no soportan la contradicción. Aunque algunos como el sociólogo Mariano Fernández no cree que es franja de edad sea más violenta que en generaciones precedentes sino que las agresiones se han generalizado a los centros de enseñanza.

Tema de discusión SOLO 10 PASOS PARA FORMAR UN HIJO DELINCUENTE 1. Comience desde la infancia dando a su hijo todo lo que pida. Así crecerá convencido de que el mundo entero le pertenece.

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2. No se preocupe por su educación ética o espiritual. Espere a que alcance la mayoría de edad para que pueda decidir libremente. 3. Cuando diga palabrotas, festéjeselas. Esto lo animará a hacer cosas más graciosas. 4. No le regañe ni le diga que está mal algo de lo que hace. Podría crearle complejos de culpabilidad. 5. Recoja todo lo que él deja tirado: libros, zapatos, ropa, juguetes. Así se acostumbrará a cargar la responsabilidad sobre los demás. 6. Déjele leer todo lo que caiga en sus manos. Cuide de que sus platos, cubiertos y vasos estén esterilizados, pero no de que su mente se llene de basura. 7. Riña a menudo con su cónyuge en presencia del niño, así a él no le dolerá demasiado el día en que la familia, quizá por su propia conducta, quede destrozada para siempre. 8. Dele todo el dinero que quiera gastar. No vaya a sospechar que para disponer del mismo es necesario trabajar. 9. Satisfaga todos sus deseos, apetitos, comodidades y placeres. El sacrificio y la austeridad podrían producirle frustraciones. 10. Póngase de su parte en cualquier conflicto que tenga con sus profesores y vecinos. Piense que todos ellos tienen prejuicios contra su hijo y que de verdad quieren fastidiarlo.

A pesar de desenvolverse en contextos de riesgo, podemos hablar de factores que favorecen un desarrollo exitoso dentro de la familia, pero también en la escuela: 1) FAMILIA: El Estudio de las Estrategias Familiares se refiere a cómo las familias protegen al adolescente sobre todo dentro de un contexto conflictivo. Por ejemplo, las familias hacen transacciones familiares, adoptan distintas estrategias para proteger al adolescente del riesgo de vivir en contextos inapropiados: -Solicitan ayuda a otras organizaciones como la escuela o asistentes sociales para salvaguardar el desarrollo exitoso del adolescente. -Negocian con las escuelas y la policía cuando se implican en problemas. -Buscan recursos fuera desde las ayudas de la comunidad y otras organizaciones. -Enseñan a sus hijos cuidadosamente en conductas adecuadas para darle apoyos informándoles sobre los problemas del uso de las drogas y otras conductas peligrosas modeladas por amigos y coetáneos.

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-Buscan sus propios refugios a salvo para sus hijos como escuelas parroquiales cuando las escuelas del barrio son demasiado peligrosas. -Trabajan con los profesores y la escuela para establecer un clima de apoyo porque reconcen la importancia de trabajar junto con la escuela las medidas necesarias para promover un desarrollo saludable.

Álex Rovira, en un artículo de El País semanal sugiere que son necesarios tanto “el beso y la palabra cariñosa como el “no”, el poner prohibiciones, la frustración y la postergación del placer”. Según él “lo que nos moldea es lo que hemos tenido que superar, trabajar.... Si el premio es permanente y sin motivo se termina banalizando todo. Nada importa, nada cuesta, nada vale. Por esto abundan las depresiones entre adolescentes: “como tengo todo lo que quiere nada vale la pena”. Según Andreoli, psiquiatra autor de “Carta a un adolescente”, los adolescentes son hiperconcretos, es decir, ligados al ahora, sin percepción de futuro. No hay un ideal por el que luchar, algo que reconstruir, porque no han vivido guerra ni postguerra sino abundancia casi sin límites. No saben lo que son los límites, ni la cultura del esfuerzo, ni el trabajo bien hecho, ni la responsabilidad.

El ejemplo siguiente, aunque no reciente, podría resumir el principio general a seguir más importante en la relación padres-hijos que se pretende mostrar aquí: “Pongámonos en el año 1980 cuando llegaba la moda de la minifalda. “Al principio, los padres tenían serios reparos para dejar a sus hijas ir así a la calle. Los padres de Paloma la vieron un día vestida así y le regañaron duramente. Ella quiso dar alguna razón para defender su postura, pero no hubo forma. Desde entonces, Paloma, siempre que iba a alguna fiesta, salía vestida de su casa decorosamente según el gusto de sus padres, pero siempre llevaba en una bolsa la minifalda para cambiarse. Los padres de Alicia tampoco veían con buenos ojos que su hija fuera vestida de tal forma, pero hablaron con ella y escucharon sus razones. Ella les dijo que era la moda y que si no usaba minifalda, su novio se pasaba toda la fiesta fijándose en otras niñas y no en ella. Además, que era cómoda y no sé cuántas cosas más les diría. El caso fue que los padres de Alicia acabaron aceptando que en ciertos momentos ella fuese vestida con minifalda, pero al mismo tiempo formaron en ella un recto sentido del pudor que la ayudó mucho en esta etapa de la adolescencia, donde las muchachas pasan de sentirse a disgusto con su cuerpo a una exaltación excesiva del mismo”.

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¿Cuál sería el mensaje en este caso? La comunicación es la clave: escuchar al hijo y dar las orientaciones acompañadas de razones. No se trata de ceder en todo, sino de dar razones de las decisiones tomadas por los padres. Pero una comunicación real. No se trata de interrogar al adolescente de forma inquisitoria, sino hacerse accesible exponiendo nuestras orientaciones razonadas, con suavidad, con cariño, con interés. Por tanto, el primer factor que favorece un desarrollo exitoso es la familia. Podemos distinguir tres tipos de familia en función del estilo educativo que utilizan (a grandes rasgos) (Baumrind (1986): a) Familia permisiva: con hijos adolescentes parecen no preocuparse por las notas, no establecen reglas, no cumplen las funciones relacionadas con la escuela, no ayudan a resolver las tareas en casa ni las revisan. En el caso de la adolescencia este estilo que apenas proporciona orientación y permite que tomen sus propias decisiones fomentan una identidad difusa. b) Familia autoritaria: con hijos adolescentes no les dejan discutir ni cuestionar a los adultos. Cuando obtienen buenas notas les piden más y si son malas se disgustan y pueden castigarlos reduciendo beneficios o prohibiéndoles salir. Según el psiquiatra Andreoli aquellos que tienen padres que les han protegido en exceso tienen que hacer más esfuerzo para pasar de la protección familiar a la selva de la sociedad. Porque no han crecido valorando las cosas, no han tenido que sortear obstáculos. En la adolescencia este estilo educativo que controla el comportamiento sin dar la oportunidad de expresas sus opiniones fomenta una identidad hipotecada, es decir, una fijación prematura de la identidad no basada en una reflexión interna ni paulatina. c) Familia educativa o democrática: con hijos adolescentes les motivan a mirar los dos puntos de vista de un tema, admiten que a veces pueden saber los hijos más que los padres y estimulan su participación en las decisiones familiares. Les animan a que sean independientes y ejercen un alto, pero no arbitrario, control sobre su conducta, hacen que se promueva la confianza en sí mismos, la formación de la identidad y una orientación positiva hacia el trabajo. En la adolescencia también es un estilo que favorece que participen en la toma de decisiones en la familia lo que fomenta el logro de la identidad. Este estilo puede ayudar al adolescente a interiorizar normas que les protegen contra las influencias negativas de los pares y les abren hacia otras positivas.

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Un aspecto importante para el psiquiatra Andreoli (2008) es no intentar mostrarnos perfectos a los hijos sino que tenemos que mostrarnos como personas con subidas y bajadas, compartiendo nuestros momentos duros, nuestras dudas.

Algunas características de la familia educativa en la adolescencia son: -Logran el equilibrio entre las exigencias y la responsabilidad. -Elogian a sus hijos y les ofrecen privilegios si obtienen buenas notas y cuando obtienen malas notas les dicen palabras que les ayudan a esforzarse más y les ofrecen ayuda. -Insisten en la importancia de las reglas, las normas y los valores, pero están dispuestos a escuchar, explicar y negociar y estimulan a sus hijos a formar sus propias opiniones y ejercen control apropiado sobre la conducta de los hijos. Todo se puede discutir, se puede negociar, se puede dialogar para tomar decisiones de consenso, pero no de igual a igual, sino como de adulto a adolescente. Aunque no se trata de renegociar permanentemente puesto que eso implica ceder. Hay que enseñarles que no hay derechos sin deberes. Hay que decirles ‘no’, los padres deben ejercer el control (los padres no son colegas sino padres). -Les orientan para que aprendan y saquen provecho de sus errores en lugar de darles "recetas", les dejan que asuman responsabilidades y les preguntan ¿qué piensas hacer ahora para resolver esta situación? En lugar de someterlos a interrogatorios policíacos que lo único que consiguen es hartarlos, conviene preguntarles ¿por qué crees que falló?, ¿qué crees que convendría haber hecho?. -Les transmiten confianza y afecto a los hijos desde pequeños. -Intentan ser empáticos, es decir, ponerse en lugar del hijo para comprenderle mejor. En una página de Internet se cita literalmente “Si su hijo adolescente quiere teñirse el pelo, pintarse de negro las uñas de los pies o vestir de forma estrafalaria, tal vez merezca la pena que usted se lo piense dos veces antes de objetar. A los adolescentes les gusta sorprender a sus padres, y es mucho mejor dejarles que lo hagan con cosas que son inofensivas y temporales. Guárdese las objeciones para las cosas que importan de verdad, como las drogas y el alcohol.” -Se preocupan más que por las por las compañías con las que va por si se siente integrado en el grupo y expresa sus ideas y no tiene miedo a la exclusión, porque si tiene miedo es cuando imitará sus comportamientos.

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2) Por su parte, en el ENTORNO ESCOLAR será determinante la forma en que se gestionan los aciertos y los errores de los niños, sus iniciativas, su espontaneidad, sus intentos de aprendizaje, etc. Una inadecuada gestión de dichas manifestaciones (por ejemplo: castigar o ignorar a un niño por no responder lo que el profesor espera) socava el nivel de tolerancia al riesgo del niño y con ello sus posibilidades futuras de aprendizaje y su creatividad. Un nivel aceptable de autoestima es fundamental para el aprendizaje y el funcionamiento psicológico deseable del niño. Como vemos, influencias intelectuales, afectivas y sociales dan forma al autoconcepto y la autoestima. En ninguna persona sana coinciden el “yo ideal” con el autoconcepto, pero la distancia entre ambas es inversamente proporcional al nivel de autoestima. Con la edad, el niño irá construyendo no sólo un autoconcepto sino toda una identidad ya en el periodo adolescente. Construir una identidad supone definir quién eres, qué cosas te gustan, qué valoras, qué esperas a medio y largo plazo, qué caminos emprender, en qué asuntos comprometerse (amistad, orientación sexual, ética, religión, …). En este momento, el desarrollo de la personalidad se enraíza con fuerza al desarrollo moral. El niño-adolescente ha de tomar decisiones acerca de lo que le gusta (preferencias: “Me gusta el motociclismo”) y lo que le gusta que le guste (metapreferencias: “Me gusta que me guste ayudar a los demás”). Cuanta mayor convergencia exista entre preferencias y metapreferencias mayor será el nivel de satisfacción con uno mismo. La definición y revisión periódica de los propios valores, prioridades y proyectos es un camino necesario para la construcción de la identidad madura. El germen de esa identidad ya está presente en la infancia pero irá adquiriendo protagonismo una vez superada ésta.

4.-

ELABORACIÓN

PROGRAMAS

INTERVENCIÓN

PSICOEDUCATIVA. En el diseño de un programa de intervención se deben tener en cuenta todos los aspectos como los instrumentos que utilizaremos en la medición para controlar el progreso y efectividad del programa, la temporalización del programa, la evaluación de su efectividad, establecer el personal necesario que desempeñen las diferentes funciones, ... Los pasos que se deberían seguir para la planificación y aplicación de un programa de intervención psicoeducativa se presentan a continuación:

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1.- Identificar el problema: El primer paso es detectar cuál es el problema al que nos enfrentamos con sus particularidades y concreciones específicas de modo que el objetivo final quede claro. Se refiere al soporte teórico sobre el problema o demanda en sí a través del cual se extraen los medios más eficaces para resolver el problema y alcanzar las metas propuestas. Para ello debe recogerse toda la información necesaria a través de los informes, tests, etc. Para precisar el problema a tratar se deben especificar: a) Las condiciones previas de las que partimos, como los recursos con que contamos tanto humanos como materiales. Entre los recursos humanos nos referimos al equipo de profesionales, el apoyo por parte del profesorado, padres y demás participantes en la intervención. Entre los recursos materiales están las instalaciones, equipos, materiales de que disponemos. b) El contexto donde se va a intervenir con sus características favorecedoras y distorsionadoras. - Análisis de las características del centro o lugar donde se piensa intervenir. - Especial referencia a los sujetos destinatarios del programa y agentes implicados. - Identificar las necesidades del contexto que originan la intervención.

2.- Planificación del programa: - Áreas de actuación del programa - Identificación de posibles agentes de intervención - Selección de un marco teórico que fundamente la intervención. - Selección o desarrollo de un modelo de diseño del programa - Explicitación de las metas de los programas - Determinación de los logros esperados en los alumnos y otros elementos objeto de intervención - Evaluación inicial. - Establecimiento de prioridades de los logros en relación a cada etapa o nivel evolutivo.

3.- Diseño del programa: 1) Establecer los objetivos:

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Una vez se tienen en cuenta todos los detalles del caso donde se va a intervenir, el mediador (llamaremos así a la persona que aplica el programa de intervención) debe estar en disposición de seleccionar los objetivos que se propone alcanzar. Estos objetivos deben cumplir una serie de características: a) Los objetivos deben ser operativos, es decir, debe tratarse de objetivos prácticos y realistas, claros y bien definidos, de forma que esté clara la meta que se pretende conseguir. A modo de ejemplo, una definición de objetivo imprecisa como: “Que Jose sea más sociable” se podría operativizar de la siguiente manera: “Que Jose participe en los grupos cooperativos en el aula y que comparta sus materiales de clase con los compañeros”. b) Por otro lado, los objetivos se deben secuencializar adecuadamente teniendo en cuenta las siguientes pautas: -Tener en cuenta la edad y las capacidades del niño. La capacidad del niño la determinaremos basándonos en una medición inicial o línea base de la que partimos. -Comenzar desde el más sencillo hasta el más complejo de conseguir. -Comenzar por los que aluden a las conductas más peligrosas hasta las menos peligrosas. Se deben tratar las conductas que interfieran con el trabajo académico del alumno, su entorno social o familiar, con conductas de otros compañeros, conductas que disminuyan la capacidad del profesor o de los padres de actuar efectivamente o conductas que hagan que el alumno se encuentre aislado. Si el alumno presenta múltiples problemas se debe decidir por dónde empezar seleccionando la conducta que más moleste al profesor, la más fácil de cambiar, la conducta que constituya el primer componente de una cadena.

2) Análisis de tareas. Se refiere a las actividades que se plantearán para conseguir cada objetivo. Del mismo modo que los objetivos, estas actividades deben ser precisas y estar secuencializadas de forma que faciliten el proceso de mejora progresiva desde la primera a la última. Estas tareas pueden estar adaptadas a las características explícitas del caso a tratar o proceder de programas de intervención cuyo objetivo esté relacionado con los propuestos en la intervención que vamos a poner en práctica. Para establecer tanto los objetivos como las actividades o tareas se puede tomar

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como base el siguiente recuadro:

Conductas que queremos

Conductas que ya sabe

Conductas en que necesita

que aprenda

hacer

ayuda

-Conductas que queremos que aprenda: se refiere a los objetivos que nos hemos propuesto conseguir. -Conductas que ya sabe hacer: se refiere a cuándo realiza el niño las conductas sobre las que pretendemos intervenir por sí solo. -Conductas en que necesita ayuda: se refiere a cuando realiza la conducta si se le incita a ello a partir del ofrecimiento de premios, eliminando algún reforzador o si como consecuencia puede obtener un castigo.

3) Selección de las estrategias de intervención. 4) Evaluar los recursos existentes (humanos y materiales). 5) Seleccionar y organizar los recursos disponibles. 6) Sistema de registro. Para determinar cuándo es más aconsejable intervenir así como para observar el progreso del caso se debe concretar cómo se registrarán las conductas presentadas por el niño o niños a tratar. El sistema de registro debe considerar cada uno de los objetivos propuestos así como determinar la asiduidad en el registro (realizar un registro al final de la sesión con el niño, tres registros, uno cada 15’) en función de la problemática a tratar. 7) Desarrollar nuevos recursos. 8) Lograr la implicación de los elementos del programa. 9) Establecer un programa de formación para los componentes que lo van a ejecutar.

4.- Aplicación del programa: Una vez concretado cada uno de los pasos previos se trata de poner en marcha el programa previsto. - Temporalización. - Especificación de funciones en términos de acciones a ejecutar.

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- Seguimiento de las actividades (tanto en servicios directos como indirectos). - Logística necesaria - Relaciones públicas.

5.- Evaluación: En cada uno de los pasos comentados se debe realizar una evaluación como mecanismo de reajuste y control del proceso de planificación, diseño, ejecución y efectos del programa. Es un elemento esencial para la toma de decisiones. Se debe realizar una evaluación inicial (para analizar la situación base de la que partimos), una evaluación sumativa (de resultados, objetivos alcanzados) y formativa (evaluación del proceso de planificación y realización del programa). - Cuestiones a contestar por la evaluación - Diseño de evaluación - Instrumentos y estrategias de evaluación - Puntos de toma de decisión a lo largo de la ejecución del programa en virtud de los resultados de la evaluación continua. - Técnicas de análisis de los datos de la evaluación. - Comunicación de los resultados de la evaluación: destinatarios, momento, procedimiento y forma de la comunicación.

6.- Seguimiento y generalización de los resultados: Es preciso el seguimiento del mantenimiento de resultados con el fin de constatar la durabilidad de los efectos del programa. Implica la decisión sobre la continuación o paralización del programa dependiendo de si se han conseguido los objetivos o si, por el contrario, el programa no resulta eficaz. Por otro lado, también puede servir para modificar alguno de los pasos seguidos en el proceso. Por último, se debe asegurar la generalización de los resultados a otras situaciones relacionadas o no con la que se ha tratado. De forma habitual, será necesario planificar dicha generalización añadiendo una serie de actividades que promuevan la aplicación de lo aprendido a través del programa utilizado.

5.- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN.

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Tema de discusión ¿ES SOLO SENTIDO COMÚN? (Woolfolk, 2010) 1) Por turnos: ¿Qué método debería utilizar un profesor para seleccionar a los estudiantes que participarán en una clase de lectura de primero de primaria?

2) Administración del aula: Los estudiantes se dedican a una tarea apropiada y significativa a nivel educativo, pero aún así, algunos estudiantes en repetidas ocasiones dejan sus asientos sin autorización y se mueven por toda la clase. ¿Qué debe hacer el profesor?

3) Adelantar cursos: ¿Un centro debe alentar de forma excepcional a los estudiantes brillantes a que adelanten cursos o entren pronto a la universidad?

A continuación trataremos distintos tipos de estrategias de intervención y programas que hacen uso de dichas estrategias en su aplicación. Es de destacar que se trata de estrategias complementarias que pueden utilizarse conjuntamente si la problemática a tratar lo requiere. Asimismo, hemos dividido este apartado en función de los programas centrados en el comportamiento, por un lado, y el ámbito cognitipo, por otro, y dentro de éste la intervención en el desarrollo cognitivo, psicolingüístico y social. Por último, comentamos programas de intervención ante población de riesgo.

5.1.- MODELOS CONDUCTUALES. Desde modelos conductuales, muy eficaces y precisos en la modificación de conducta, las consecuencias de las conductas nos ayudan a aprender nuevos comportamientos o afianzar los que ya tenemos. A dichas consecuencias se les denominan refuerzos. Los positivos son lo que nosotros denominamos premios. No vamos plantear que el aprendizaje se debe basar exclusivamente en premios pero sí principalmente. Es lo que se llama educación positiva, que favorece una mejor comunicación y obediencia que el castigo o reprimenda, sobre todo si no se explica éste último de forma que el adolescente no sabe exactamente cuál es el motivo del castigo. Esto es importante tenerlo en cuenta porque siempre nos centramos en lo negativo.

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De entre los refuerzos podemos distinguir entre materiales (ofrecer algo a cambio de una conducta. No deben producir saciación), sociales (alabanzas, elogios, una sonrisa, una mirada. Deben ser descriptivos) y de actividad (realizar alguna actividad como consecuencia de la conducta bien hecha). Siempre serán mejores los sociales al resto puesto que la consecuencia ofrecida indica el valor que le damos a sus conductas. Si se ofrece dinero por una buena conducta o algo material estamos estableciendo una jerarquía de valores errónea puesto que de este modo los valores se vuelven medios útiles y no fines. Por su parte, el castigo puede ser ofrecer alguna consecuencia negativa o eliminar alguna consecuencia positiva. El castigo se utilizará en función de la gravedad de la conducta y cuando otras técnicas de refuerzo no hayan conseguido eliminar la conducta. De todos modos, lo más importante es explicar el por qué del refuerzo o castigo con detalle y siempre ofrecer éste último posteriormente a un previo aviso. Por otra parte, siempre se debe ofrecer conductas incompatibles con la que se pretende eliminar y el adolescente debe conocer qué conductas se iban a castigar y cuáles no. Se trata de modelos que se centran en las conductas observables exclusivamente, por ello son muy eficaces y precisos. Se basa en el supuesto de que las conexiones estímulo-respuesta se favorecerán o debilitarán dependiendo de cuál sea la consecuencia de la conducta o refuerzo. De este modo, si las consecuencias de la conducta son satisfactorias el individuo intentará repetir la conducta que le ha llevado a conseguir dicha consecuencia. Sin embargo, si las consecuencias de la conducta no son satisfactorias para el individuo éste la evitará en lo sucesivo. Para que estas consecuencias o refuerzos tengan efecto deberán ofrecerse inmediatamente después de la emisión de la conducta, ya que la contigüidad o contingencia es la base de la asociación y por tanto de la efectividad de la estrategia. Una aplicación directa al aula es la modificación de conducta a través de sistemas de recompensas a partir de programas específicos, ya que se trata de técnicas sencillas de aplicar y no interrumpen el ritmo de la clase. En la modificación de conducta se utilizan distinto tipo de refuerzos en función de los requerimientos de la problemática a tratar: 1a.-Refuerzos primarios: son los biológicamente importantes o básicos (dormir, comer, agua, sexo). No son resultado de un aprendizaje.

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1b.-Refuerzos secundarios: son aprendidos, es decir, son refuerzos porque se han asociado a los refuerzos primarios como el dinero, la aceptación social, buenas notas.

2a.-Refuerzos positivos: son estímulos que aumentan la probabilidad de una respuesta en una situación determinada. Está relacionado con el que denominamos a premio. Ej. Las buenas calificaciones fortalecen a la conducta de estudiar. Tipos de refuerzos positivos: a) Materiales: -Deben darse inmediatamente después de la emisión de la conducta adecuada. -Deben utilizarse cada vez que aparezca la conducta a incrementar. -Cambiarse con frecuencia para evitar la saciación. -Estar equilibrados en importancia y dificultad de la conducta a aumentar. b) Sociales: alabanzas, elogios y otras formas de atención positiva como sonreír, contacto físico, etc: -Deben ser descriptivas: destacar la conducta. -Deben ser sinceras. -Evitar comentarios sarcásticos -Usarlas durante o después de la emisión de la conducta. -Se debe variar la forma de enunciar las alabanzas. -Combinar las específicas con las generales. -Reconocer, reforzar y recompensar la buena conducta. c) De actividad.

2b.-Refuerzos negativos: son estímulos que al suprimirlos hacen que aumente la probabilidad de la respuesta deseada. No es el mismo que castigo porque tiene como resultado el aumento de la probabilidad de ocurrencia de la conducta mientras que el castigo tiene como finalidad que un comportamiento ocurra el menos posible o que no se dé más. Ej. No tener que hacer la cama. Levantar la prohibición de salir si uno termina los deberes. Hay dos tipos de refuerzos negativos: de escape y de evitación:

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-De escape: es cuando se interrumpe o se pone fino a un evento y por lo tanto la conducta se incrementa. Ej. Salir corriendo cuando llueve para buscar refugio en un portal. -De evitación: la conducta se incrementa para impedir que aparezca un suceso específico. Ej. Un perro salta de un lado para otro de una caja para evitar una descarga eléctrica. 2c.-Castigo: Implica administrar un estímulo que provoque aversión cuando el sujeto se comporta de una manera no aceptada con el propósito de reducir o suprimir la conducta no deseada, aunque también puede funcionar suprimiendo un estímulo agradable. Ej. Una multa por saltarse un semáforo hace disminuir la posibilidad de saltarse otro semáforo. Se utilizará en función de: a) La gravedad de la conducta. b) Cuando otras técnicas de refuerzo no hayan conseguido eliminar la conducta. c) El daño que produzca el castigo debe ser menor que el peligro que ofrece la conducta que se pretende eliminar.

Requisitos: a) Siempre se deben ofrecer conductas incompatibles con la que se pretende eliminar. b) El niño debe conocer qué conductas se iban a castigar y cuáles no. c) No debe vincularse a actividades de aprendizaje. d) La aplicación debe ser inmediata y proporcionada a la infracción. Puede parecer efectivo porque suprime la conducta de manera fulminante e inmediata, pero sus efectos a largo plazo son muy cuestionables. Además, tiene problemas asociados como que no se aprende ninguna respuesta nueva y aceptable y que indica sólo lo que no se tiene que hacer, no lo que se debe hacer. Y, por otro lado, no se sabe hasta qué punto es efectivo para el alumno porque quizá no sea desagradable para él. Ej. de un caso real de los chicos que pensaban que el castigo era no aprender y por eso los habían dejado al patio. Tampoco sabemos los efectos secundarios que puede tener para el niño y, por lo tanto, puede ser peligroso incluso porque puede afectar a conductas no asociadas con la

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situación como los sentimientos sobre un mismo, pérdida de autocontrol, retraimiento, sentimientos de culpabilidad. Dos tipos de castigo: a) Coste de respuesta: Eliminación de un reforzador. Pérdida de un beneficio o un privilegio tras emitir la conducta inadecuada. Pautas de aplicación: -Los privilegios se deben retirar inmediatamente después de que se emita la conducta negativa. -La pérdida debe equipararse a la conducta en importancia. -Debe aplicarse en combinación con técnicas positivas. -Los privilegios se deben retirar durante periodos de tiempo breves, no durante una semana entera y no entre discusiones. b) Tiempo fuera/aislamiento: Se trata de la eliminación temporal de todo reforzador. Consiste en sentar al niño no más de 5 minutos en una esquina aburrida y aislada después de que realice una conducta inadecuada u se le haya advertido antes. Se deben quitar estímulos divertidos o peligrosos. Objetivos: suprimir la atención hacia una conducta negativa, detener el conflicto, reducir la probabilidad de que el comportamiento empeore, ofrecerle una oportunidad para que se relaje y recapacite. Es muy adecuado para mejorar la desobediencia, hiperactividad y agresividad en niños de edades entre 2 y 10 años. Es preciso recordar que se debe alabar al niño por la primera conducta positiva que haga tras salir de la situación de aislamiento.

3.- Extinción: consiste en no reforzar la conducta que se desea eliminar. Se trata de ignorarla. Implica ausencia total de refuerzo, ya sea positivo o negativo. Una vez se elimina el refuerzo para un comportamiento que ha sido reforzado anteriormente es probable que la respuesta disminuya. Puede que en un principio se observe un incremento de la conducta anómalo, por lo que se debe equilibrar el empleo de la extinción junto con el empleo de reforzadores positivos para aumentar la frecuencia de las conductas positivas. Pautas de utilización: a) Se utilizará ante problemas no especialmente graves.

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b) Se debe aplicar durante un tiempo suficiente y con refuerzos complementarios para favorecer una mayor rapidez del aprendizaje. c) Es preciso identificar las consecuencias que ocurren cuando un niño realiza la conducta anómala para saber cómo llevar a cabo la extinción eliminando dichas consecuencias. d) Si lo utilizan más de una persona deben ser coherentes en la aplicación y utilizarlo siempre, no de vez en cuando porque si no ocurre el efecto contrario: se refuerza la conducta negativa.

Estos refuerzos se pueden distribuir según una serie de programas de refuerzo: Programas de refuerzo: 1.- Continuo: el refuerzo se presenta siempre que aparece la conducta deseada. Es mucho adecuado para incrementar los comportamientos de baja presencia, es decir, los débiles y esporádicos, porque produce un alto grado de ejecución rápidamente. Además, es bueno para cuando se introducen conductas por primera vez que se deben aprender. Pero pronto se deberá utilizar el intermitente que es más realista en el sentido de que es más posible reforzar de manera intermitente que no continuamente. Además, el continuo produce saciedad del reforzador y rápida extinción. 2.- Intermitente: sólo se refuerzan algunas de las respuestas (ej. cada cinco veces que el individuo presenta la conducta deseada). El intermitente es el más habitual y hace que la conducta sea más resistente a la extinción. Es le programa con más aplicaciones y más posibilidades de éxito aunque en el ámbito educativo se pueden combinar los dos. Este programa es útil para conservar la conducta aprendida con el otro método. Elimina la saciedad y es muy resistente a la extinción, aunque produce menores tasas de respuestas. Dentro de los programas de refuerzo intermitente podemos distinguir entre: 2.1.- Programa de intervalos: el refuerzo se administra cuando ha transcurrido un tiempo determinado desde el último refuerzo. a) Fijos: se administra el refuerzo después de un periodo fijo de tiempo (Ej. Cada 20'). b) Variables: se administra el refuerzo dentro de un promedio de, por ejemplo, 20', pero que implica reforzar en un rango de 5 a 35 minutos.

2.2.- Programa de razón: el refuerzo depende del número de respuestas emitidas

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deseadas. Es adecuado para conductas discretas o concidas y cuantificables. Ej. Asignación de la calificación final. a) Fija: se ofrece después de un número fijo de respuestas. b) Programa de razón variable: se ofrece después de un número variable de respuestas. En los programas fijos, ya sea de intervalo o de razón, las recompensas son pronosticables, mientras que cuando el programa es variable lo son menos y por eso son programas más efectivos a lo largo del tiempo, porque el alumno no sabe cuándo recibirán el refuerzo y, por tanto, muestran un esfuerzo más persistente. Por su parte, con el fijo trabajan más cuando es el momento de recibir la recompensa y no antes ni después.

TÉCNICAS

INTERVENCIÓN:

PROCEDIMIENTOS

ADQUISICIÓN DE CONDUCTAS: 1) Moldeamiento o de aproximaciones sucesivas: Consiste en fijar como meta del programa educativo una conducta final o un estándar de calidad de ejecución complicado que necesita de la subdivisión en diferentes pasos para conseguir el objetivo final. Cada aproximación a la meta se reforzará para animar a seguir el proceso. Se trata de reforzar sistemáticamente cada pequeño paso o aproximación a la conducta meta. Al final, se deberá reforzar la conducta meta final definitiva. Se utiliza cuando el comportamiento a lograr resulta difícil de adquirir por su complejidad o incapacidad del niño en conseguirlo. Ej. A un niño que balbucee se le refuerza cuando dice cosas parecidas a “mamá”. Ej. En clase: para incentivar la participación: reforzar que no hable, después que mire al profesor, etc.

2) Economía de fichas: Consiste en el ofrecimiento de puntos, fichas (imanes, tarjetas de colores o cualquier objeto pequeño, pero que no sea demasiado llamativo para que el niño no juegue con ellas) que se ofrecen sistemáticamente cuando el niño realiza la conducta meta, y que se canjearán por refuerzos materiales, actividades o refuerzos sociales cuando el niño lo decide. Las fichas se ofrecerán contingentemente a la aparición de la conducta o se perderán si no se da la conducta. Cuando las conductas se vayan instaurando, se deben ir espaciando los intervalos de intercambio de modo que se produzca una eliminación progresiva de las fichas.

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Para trabajar esta técnica es necesario un estudio muy cuidadoso de todo el proceso para conocer las necesidades del niño, los reforzadores más efectivos, las conductas más problemáticas, cuándo eliminar refuerzos. Debe tenerse en cuenta el nivel de motivación hacia el refuerzo, la magnitud del refuerzo (cuidar que no haya saciedad). Por otro lado, se deben determinar los momentos de entrega de las fichas y su valor además de los momentos, frecuencia y lugar de intercambio de reforzadores. El refuerzo real debe analizarse para ver cuál es el nivel de preferencias del niño (ir al parque, a la feria, ver películas, jugar con los padres). Esta técnica se utiliza mucho porque no perturba demasiado el trabajo del maestro durante el transcurso de la clase y con una ayuda discreta del psicólogo escolar se puede dirigir un plan efectivo ya sea individual o colectivo basado en esta técnica.

Fase de aplicación del programa de economía de fichas: a) Determinar el tipo de fichas a utilizar y la cantidad de fichas a entregar ante cada objetivo. b) Seleccionar los refuerzos adecuados. c) Establecimiento del sistema de fichas, de forma que se tenga claro cuándo se entregarán, cuántas fichas se entregarán por conducta. d) Establecimiento del sistema de cambio de las fichas por los reforzadores. Cuántas fichas vale cada reforzador. e) Establecimiento del sistema de retirada progresiva de las fichas.

3) Contrato de contingencias: consiste en un acuerdo escrito entre las partes afectadas (profesor/padres y el niño) estableciendo un acuerdo negociado a partir del cual se regulan las conductas y las consecuencias que el alumno debe realizar y obtener. Se trata de especificar qué se le pide y cuáles serán las consecuencias que se derivarán del cumplimiento de su contrato. Es importante que se establezcan con precisión, claridad y objetividad los acuerdos del contrato de modo que sea posible su aplicación por parte del niño. Está indicado para niños mayores de 6 años que puedan entender los contratos y que estos contratos implican responsabilidad de asumirlo y ponerlo en práctica. Por otra parte, pueden adaptarse a la demora de la gratificación.. Requisitos: - El niño debe ser parte activa de la negociación.

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- Los objetivos deben ser realistas. - Las recompensas han de ser cambiadas.

5.2.- MODELOS COGNITIVO-SOCIALES. Los modelos cognitivos, por su parte, están principalmente centrados en los procesos mentales y pretenden analizar cómo aprendemos conceptos, cómo recordamos, cómo resolvemos problemas, etc. Aquí trataremos distintos tipos de intervención en función de las áreas de desarrollo seleccionadas, desde modelos que llevan a la reestructuración de los antiguos en los que se aprende por imitación como en el aprendizaje observacional o social de A. Bandura; la elaboración y desarrollo de estructuras base del pensamiento formal y lógico a través de la epistemología genética de J. Piaget; o tomar como base la idea de que se puede enseñar cualquier contenido si se hace de forma apropiada como en el aprendizaje por descubrimiento propuesto por J. Bruner, donde la persona va descubriendo lo que ha de conocer a través de una actividad intencional y donde el orientador o responsable le ayuda a su descubrimiento y construcción. Concretamente, y debido a que la mayoría de los integrantes del grupo ya conoce a los autores que veremos a continuación, trataremos las implicaciones que se derivan de sus aportaciones teóricas:

1) IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA GENÉTICOCOGNITIVA DE PIAGET A pesar de que la teoría piagetiana estaba centrada principalmente en la investigación básica sobre la naturaleza del conocimiento humano, su teoría ha sido fuente de numerosas aportaciones a la Psicología de la Educación ya que estaba centrada en el aprendiz y en cómo este construye su aprendizaje: Aportaciones: 1) Piaget sugiere que el ritmo de desarrollo depende de la edad. Ello supone la necesidad de aclarar cómo hacer la instrucción de habilidades y conceptos atendiendo al nivel operacional del alumno, ya que conocemos los conocimientos previos de que parte cada niño si atendemos a su edad y la secuencialización de los aprendizajes en cada estadio. Lo negativo de esto es que se ponen límites a lo que se puede enseñar en cada momento y precauciones sobre hasta qué punto puede ser acelerado el desarrollo. Pero en sentido positivo, los estudios de PIAGET identifican pasos y secuencias a

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través de los cuales llegan a dominarse campos de contenido específicos. En consecuencia, podremos determinar no sólo dónde está el niño sino también los próximos pasos naturales de su desarrollo. 2) Esto nos facilita determinar como promover el desarrollo (construir y facilitar la construcción) de las estructuras operacionales de cada estadio preveyendo qué puede aprender el niño en cada estadio y programando las actividades que promuevan esos aprendizajes. 3) La adquisición de conocimientos no es algo que le sucede al niño de forma pasiva sino que PIAGET incide sobre el papel activo del aprendiz. Los programas de intervención deberán disponer de actividades que permitan al niño asimilar los nuevos conocimientos en estructuras cognitivas que ya posee para que la actividad tenga significado para el niño. Una nueva experiencia será sólo beneficiosa si el niño puede darle algún sentido. Enseñar lo que está mucho más allá del nivel del niño no es probable que tenga un impacto positivo. 4) La relevancia de la actividad por parte del niño promueve un aprendizaje de descubrimiento de principios, reglas que expliquen los fenómenos naturales más que clases magistrales. El mediador por tanto no debe ceñirse a exponer los procesos y el resultado sino debe servirse de la curiosidad natural del alumno para aprender. PIAGET no confiaba en los métodos educativos demasiado pasivos o demasiado verbales. La educación debe construirse sobre la curiosidad natural del niño y su tendencia natural a actuar sobre el entorno para aprender. El conocimiento tiene más significado cuando el niño mismo lo construye que cuando se le impone. El niño debe poder descubrir, construir, manipular, experimentar, cuestionarse cosas, buscar respuestas a las cosas. Y el profesor debe motivar esto: que el niño pueda avanzar en el nivel en que está, que cometa errores para aprender de ellos. Ej. Para enseñar aritmética en 2º y 3º la clase se puede mostrar menos estructurada de lo habitual. En vez de usar manuales de trabajo y tareas preestablecidas se puede intentar capitalizar los intereses espontáneos de los niños y las actividades naturales de su vida diaria. Así, una lección puede constituir en contar el dinero de la comida del día o dividir el material entre los miembros de la clase o llevar a cabo un proyecto de cocina. O utilizar juegos que educan el pensamiento matemático como el dominó donde se consiguen puntos a partir de combinaciones numéricas impares, o el tres en raya en que los números reemplazan las X y O. Así se fomenta la interacción entre iguales incluso partiendo de la consideración de que diferentes puntos de vista

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pueden ser un estímulo importante para el pensamiento creativo. Esto se debe dar junto con: 5) Plantear actividades que puedan motivar al alumno para que mantenga una actitud activa por su parte. El aprendizaje se produce cuando existe un desequilibrio entre la información en nuestros esquemas y la información recibida que provoca un conflicto cognitivo. Pero ese desequilibrio parte de que la información no está a un nivel demasiado elevado sino asequible, ni demasiado fácil ni demasiado difícil. Deben causar un desequilibrio en los esquemas previos pero, al mismo tiempo, permitir al sujeto la asimilación de algunos datos a sus conocimientos o esquemas previos. El niño necesita de un contenido ligeramente superior al nivel actual que le proporcione experiencias familiares suficientes para que sean asimiladas pero suficientemente novedosas como para que causen desequilibrio.

El procedimiento sería el siguiente: 1.- Analizar lo estructura operacional de la tarea instruccional. Qué requiere cada tarea. 2.- Determinar el nivel operacional en que está funcionando el estudiante para así poder adaptar los aprendizajes a este nivel. Determinar la línea base (conocimientos previos). 3.- Desarrollar actividades adscritas a favorecer el desarrollo de las estructuras. Inconveniente: se precisa de un modelo adecuado que especifique qué factores madurativos y experienciales pueden afectar al proceso de adquisición de las estructuras de aprendizaje. Se trata de analizar los contenidos curriculares y elaborar los criterios sobre cómo ordenar y secuenciar estos contenidos.

2) IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY

Para Vygotsky la educación sólo será la adecuada cuando vaya por delante del desarrollo. La mediación social e instrumental permiten al niño que opere y aprenda por encima de sus posibilidades en un determinado momento del desarrollo. De esta manera, la intervención consistirá en la facilitación externa de los mediadores

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necesarios por parte del profesor para que el niño internalice los aprendizajes que se encuentran en la Zona de Desarrollo Próximo. Para ello: 1) Se deben activar los esquemas de conocimiento de los alumnos proporcionando desafíos que hagan cuestionar los aprendizajes que el alumno ya tiene. No todos los procesos de enseñanza-aprendizaje crean desarrollo o avance en quien es guiado, sino sólo aquellos que se sitúan en la zona de desarrollo próximo (ZDP) del niño. Es decir, aquellos que están un poco por encima de lo ya interiorizado y consolidado por el niño, pero a una distancia no tan alejada como para que no pueda beneficiarse de ellas a partir de los recursos que ya posee. 2) Para conseguir esto es preciso partir de los conocimientos previos del estudiante y situar la tarea justamente por encima de la capacidad actual. 3) Retirar la mediación social e instrumental, es decir, la ayuda por parte del profesor progresivamente para hacer que el alumno sea autosuficiente con su aprendizaje y lo haga como suyo propio asimilando las nuevas destrezas a su bagaje de destrezas. 4) Posibilitar y promover la participación del alumno incluso aunque el nivel inicial sea abajo. 5) Evaluación y modificación continúa.

3) IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE BRUNER

Al igual que para VYGOTSKY, para BRUNER la educación tiene como función mediar entre el individuo y el medio histórico-cultural en el que éste se desarrolla. Aunque el artífice del aprendizaje es el alumno, es necesaria la guía del profesor que favorece la aproximación entre los significados que construye el alumno y los significados que representan los contenidos escolares: Para BRUNER es posible enseñar a un niño cualquier contenido siempre que se haga en su propio lenguaje, es decir, adaptándolo a su comprensión. Pero para ello se necesita de un adulto que guíe al aprendiz que favorezca la intersubjetividad (que aparece aproximadamente con doce meses) y que implica que el niño se capaz de captar las interacciones del adulto en sus acciones sobre los objetos y trata de reproducir los mismos efectos. En un principio el niño realiza la acción para pasar posteriormente a ser los niños los que la realicen repitiendo la acción. De este modo, se debe ayudar a los niños a pasar progresivamente de un

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pensamiento concreto en el estadio de representación conceptual y simbólico. Para hacer esto: a) Puede facilitar la tarea el ofrecerles la posibilidad de practicar con materiales que puedan manipular ellos mismos (enactivo). Pasar de procedimientos activos (modo enactivo) e intuitivos hasta formas de pensamiento conceptualmente más apropiadas (modo icónico y posteriormente simbólico). b) Enseñar estructuras o estrategias de resolución de problemas que favorecerán la comprensión y minimizarán el olvido, más que los conocimientos específicos, los detalles. c) Presentar el contenido estructurado de forma adecuada a las características, las posibilidades del niño. BRUNER propone una teoría de la instrucción que tenga en cuenta tanto las características de los contenidos de la instrucción (que debe estar estructurada y secuencializada) como las características de desarrollo y los aspectos motivacionales y de afirmación. d) El currículo debe estructurarse de forma recurrente no lineal, currículo en espiral, donde los contenidos están interrelacionados y se presenten secuencialmente dentro de una espiral recurrente, es decir, dando la oportunidad de volver a revisar los contenidos que se habían adquirido como una representación inferior usando un nivel más avanzado. e) Aprendizaje por descubrimiento: se refiere a la actividad mental de reordenar y transformar lo que hay de forma que el individuo es el que tiene la responsabilidad de ir más allá. Se debe fomentar la reflexión, el aprender a aprender. Así el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento puede ser útil para aprendizajes como procedimientos científicos aunque no para aprender muchos conocimientos porque se haría innecesario e inoperante. Ej. Las leyes de la física mecánica se pueden aprender poniendo ejemplos de situaciones realas de las cuales los niños derivan conclusiones que las aclaren conceptos. Por ejemplo, el juego de “tirar de la cuerda” depende de la fuerza que tenga cada participante a cada lado de la cuerda, será diferente si a un lado la cuerda está atada al árbol y al otro el niño estirará, el niño decide si para tirar más fuerte es mejor tirar con más fuerza de la cuerda o con más fuerza sobre el suelo. No se entenderá igual si estas ideas se explican en su forma ya final que si se espera que los niños las

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descubran con el propio juego. g) La instrucción es el proceso en el que el profesor actúa de andamiaje (apoyo) ajustándose a las necesidades del alumno y progresivamente dejando su apoyo cuando no es necesario y el alumno puede actuar por sí mismo => parecido a Vygostky reconoce la necesidad del apoyo del adulto en el desarrollo intelectual. Está en relación con la zona de desarrollo próximo y la transferencia de responsabilidad, que se refiere a que el educador apoya los intentos del estudiante para usar una estrategia cognitiva ayudándole a que sea capaz de responder de forma independiente proporcionando más recursos, ejemplos, contribuyendo a la generalización y transferencia a otros contextos y estableciendo conexiones a través de diferentes situaciones.

Supuesto fundamental: las intervenciones tutoriales del adulto deben mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea del niño * A menor nivel-más ayuda *A mayor nivel-menos ayuda

Requisitos para poner en práctica el proceso de andamiaje: 1) Conocer que información tiene que presentar y cuándo presentarla. 2) Conocer cuáles son los conocimientos previos del estudiante sobre la tarea. 3) Situar la definición de la tarea por encima de la capacidad actual del alumno. 4) Apoyar al alumno cuando sea necesario dejándole solo cuando vaya adquiriendo los conocimientos e interiorizándolos.

4) IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE AUSUBEL AUSUBEL resume la base del aprendizaje del siguiente modo:

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio diría: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia”.

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De esta forma, se debe facilitar que el alumno establezca una relación con aquello que debe aprender incluso a partir del aprendizaje receptivo siempre que se tenga en cuenta la relación de lo ya aprendido con lo nuevo. Ausubel considera que los métodos de exposición tradicionales se han utilizado inadecuadamente fomentando un aprendizaje repetitivo no significativo. Características de estos métodos: -Uso prematuro de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros. -Presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna organización o principios explicativos. -Falta de integración de los nuevos conocimientos con los materiales presentados previamente. -Uso de procedimientos de evaluación inadecuados que únicamente miden la habilidad de los alumnos para reproducir las ideas con las mismas palabras o en idéntico contexto a aquél que fueron aprendidas. Ausubel propone que para intervenir en el proceso educativo se puede actuar sobre la estructura cognitiva para maximizar el aprendizaje significativo y la retención. Para mejorar la estructura cognitiva podemos intervenir mediando la inclusividad, poder explicativo y propiedades integradoras de los conceptos presentados al alumno y utilizando métodos adecuados para que el alumno disponga de la adquisición significativa de la materia, utilizando materiales instruccionales correctamente programados y manipulando adecuadamente las variables cognitivas y motivacionales. La actividad se basa en que es el alumno el que aprende y nadie puede aprender por él. Algunas de sus propuestas son: a) Presentación previa de ideas básicas unificadoras de una disciplina antes de la presentación de los conceptos más periféricos. b) Consideración del desarrollo cognitivo de los sujetos teniendo en cuenta sus limitaciones generalas. c) Utilización de definiciones claras y precisas y explicar las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados. d) Como criterio de comprensión adecuada, la exigencia de una reformulación a los alumnos de los nuevos conocimientos con sus propias palabras. La tarea del docente es que el estudiante “aprenda a aprender”. Debe asegurarse de ofrecer inclusores que deben ser activados por el niño para que pueda integrar los

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nuevos conocimientos en su estructura cognitiva previa, es decir, los organizadores previos, por tanto, deberán: Funciones: 1) Organizar y secuenciar los materiales. 2) Presentarlos según lo estructura cognitiva del estudiante. 3) Implicar al estudiante en procesos activos de aprendizaje.

5.2.1.-

PROGRAMAS

PARA

MEJORAR

DESARROLLO

COGNITIVO:

Programas de mejora del desarrollo cognitivo: 1.- PROGRESINT: Programa para la estimulación de las habilidades de inteligencia. CEPE. 2.- PÁRATE Y PIENSA. Plantea la relevancia de la reflexión (evaluación del problema, estrategias que podrían resultar eficaces, toma de decisiones sobre la más apropiada, planificación de la estrategia, evaluación de resultados) antes de actuar. 3.- APRENDO A PENSAR. Monereo (1992). Ed. Pascal. Programa para niños de 4 a 12 años. Comprende: -Un manual para el profesor para cada ciclo con un doble objetivo: a) Proporcionar al profesor conocimientos sobre cómo procesa la información el alumno, qué habilidades de procesamiento debe desarrollar y cómo puede ayudar a sus alumnos a Aprender a aprender, potenciando la utilización de estrategias de aprendizaje. b) Ofrecerle un abanico de posibilidades de utilización didáctica de las actividades estrechamente vinculadas a los contenidos curriculares para que sea posible adaptar el material a las necesidades de cada caso y a las características de los alumnos lo que le permitirá al profesor enseñar a aprender a pensar a través del curriculum sin dejar de trabajar los contenidos de cada etapa. (Sería, por tanto, un ejemplo de programa que pone de manifiesto la complementariedad de las dos opciones de inserción de estrategias cognitivas y metacognitivas en el curriculum). -Un manual para el alumno para cada nivel que consta de 90 actividades lúdicas y prácticas que se pueden realizar en el aula y en casa. -Un cuaderno de verano para cada nivel que son el eslabón entre uno y otro nivel.

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Este programa analiza los componentes básicos de todo proceso cognitivo de aprendizaje que divide en tres dimensiones: Los contenidos a aprender, las habilidades encargadas de procesar dichos contenidos y las estrategias que deben mediar entre ambos y canalizar el proceso: 1.- La tipología de los contenidos: conceptos, principios, procedimientos, valores y actitudes. 2.- Las habilidades de procesamiento de información: Observación y comparación (input y primera fase de análisis); ordenación y clasificación (organización y síntesis); representación (abstracción y personalización); retención y recuperación (memorización); interpretación, inferencia y transferencia (utilización de la información previamente aprendida y aplicación de aprendizajes de nuevos conceptos); y evaluación (valoración de los procesos seguidos, productos conseguidos y decisiones adoptadas). 3.- Uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje. -Uso estratégico de repetición: cuando la intención del estudiante es la de replicar literalmente la información recibida. -Uso estratégico elaborativo: cuando se pretende obtener una interpretación personal de la información recibida. -Uso estratégico organizativo: cuando el objetivo es identificar y utilizar la estructura organizativa de la información recibida. -Uso estratégico regulativo: cuando la finalidad se centra en controlar y reajustar el propio proceso de aprendizaje. Se refiere a las habilidades metacognitivas de metaatención, meta-comprensión, meta-memoria. El programa Aprendo a Pensar concretamente incide en las estrategias de organización y regulación (habilidades metacognitivas) y es complementario del Aprendo a Aprender de Pascal, donde se desarrollan estrategias de repetición y elaboración. El docente es el que se encargará de presentar el programa y de actuar de mediador. Las actividades están graduadas algo por encima del nivel de competencias adecuado a la edad y los contenidos escolares del nivel. El requisito es la participación activa por parte del alumno. Es un material abierto y moldeable, adaptable.

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Enseñar a pensar supone para los autores enseñar al alumno a planificar sus acciones antes de iniciar una tarea, regular sus pensamientos y decisiones mientras se realiza la tarea y evaluar el resultado obtenido. Métodos: a) Métodos de planificación cognitiva: se le pide al niño que escoja alguno de los procedimientos que la actividad propone, que proponga un procedimiento en base a algunas indicaciones o pistas sugeridas o que decida el procedimiento a seguir sin ayuda, b) Métodos de regulación cognitiva: se le pide al niño que siga una pauta modelo, que siga una pauta preestablecida o que explicite el proceso mental que vaya siguiendo para poder analizarlo luego. c) Evaluación cognitiva: que informe del proceso mental efectuado, que valore la bondad del procedimiento elegido en función del resultado, que añada nuevos problemas en línea con el tema tratado.

4.- ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS. Dentro de las estrategias de aprendizaje se incluyen las estrategias de adquisición de conceptos entre las que destacan la representación y organización de la información, la adquisición del significado de las palabras, etc. Cuando le damos nombre a las cosas utilizamos una representación lingüística externa. La representación lingüística es un sistema arbitrario simbólico con leyes muy específicas y determinadas que se deben aprender para poder utilizar este tipo de representación. Ante el aprendizaje de conceptos pueden plantearse diferentes problemas: sobregeneralización y particularización. Estos problemas pueden deberse a que en la enseñanza tradicional se intentan enseñar significados, definiciones sin más. El aprendizaje es descontextualizado, esporádico y se utilizan únicamente claves contextuales internas como los prefijos o sufijos. Pero hay pocas palabras que se rijan a partir de estas claves internas. Como método de enseñanza de conceptos se suele utilizar el diccionario para buscar definiciones y hacer frases con esas palabras. Sin embargo, este método no ha resultado eficaz porque el niño no llega a conocer verdaderamente el significado de cada concepto sino la definición del diccionario. Actualmente para la adquisición de conceptos se considera más apropiado desarrollar el conocimiento conceptual que se refiere a relacionar cada concepto con otros conceptos. Sería el conocimiento declarativo más la conexión de cada concepto con otros. Para trabajar con este tipo de conocimiento, pese a que el diccionario sigue siendo necesario, es importante que se haga uso de los conocimientos previos de tal manera que para elaborar frases sobre ciertas

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palabras se llegue a dominar el concepto. Por tanto, se debe adaptar lo que se enseña a los conocimientos previos de los niños. Hay diferentes tipos de estrategias que utilizan la definición como apoyo para comprender el significado de las palabras: -Técnica de las palabras clave. -Aproximación al aprendizaje por el contexto -Aprendizaje cooperativo. -Enseñanza efectiva del significado de las palabras: mapas conceptuales, mapas semánticos, etc. Estas estrategias favorecerían un aprendizaje más significativo de los conceptos de forma que el niño se sienta capacitado para utilizarlos en las situaciones en que sea conveniente.

5.- PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO O TRAINING COGNITIVO. Además de la posibilidad de intervenir en la enseñanza de estrategias a partir de actividades dentro del curriculum escolar de forma transversal, existe la opción de presentar programas específicamente de entrenamiento cognitivo que suelen ofrecerse en periodos fuera de clase. Existen diferentes tipos de programas de mejora de la inteligencia: - Programas de mejora de habilidades prerrequisita. - Programas de habilidades específicas. - Programas de training cognitivo específico: únicamente pretenden mejorar una habilidad concreta. - Programas de training o entrenamiento cognitivo, que difieren del resto en los siguientes aspectos: a) Se basan en la suposición de que el simple aumento de estimulación mejora la inteligencia. b) Van destinados principalmente al sujeto con deprivación cultural, y en menor medida al sujeto con déficits neurológicos. c) Se pueden aplicar en el propio contexto del niño, siendo aplicado por los padres o profesores. Estos programas tienen como objetivo mejorar las estrategias cognitivas básicas necesarias para un correcto desarrollo cognitivo partiendo de la base de la modificabilidad de la inteligencia, donde se considera que todo sujeto tiene un

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potencial de aprendizaje si se le aplica la intervención adecuada. Autores como Feuerstein, Vygotsky o Bruner suscriben estas afirmaciones. De hecho, el programa de enriquecimiento instrumental (PEI) de Feuerstein está basado en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky. Estos programas cumplen las siguientes características: a) Tienen escasa o nula relación con el currículo académico para mejorar la motivación. b) Pueden aplicarse en niños a partir de los 9 años de edad mental. c) Exigen cierto dominio del lenguaje, la lectura y la escritura ya que se basan en la interacción verbal. d) Las tareas que utilizan están a un nivel ligeramente superior de ejecución y abstracción del sujeto, deben poderse analizar en pasos y deben tener una vía fundamental de solución. Los programas de entrenamiento cognitivo podemos clasificarlos en: A) Programas de mejora de la inteligencia: como el programa de enriquecimiento instrumental, el progresint o el proyecto de inteligencia Harvard. B) Programas de enseñar a pensar o de metacognición: como el proyecto Roma de López- Melero o el programa Aprender a pensar de De Bono. En los programas de mejora de la inteligencia se enseñan tanto componentes ejecutivos como contenidos específicos mientras que en los programas de enseñar a pensar se dan estrategias generales para aplicar a cualquier tipo de aprendizaje. En este tipo de programas se sigue una metodología general: 1) La reeducación se encuadra dentro de las técnicas cognitivo-conductuales donde se programa todo el sistema de refuerzo para durante y después de la tarea. 2) Al niño se le indica cómo debe actuar y no qué debe aprender. 3) Se planifica la interacción verbal en grupos pequeños homogéneos (de 5 a 10 niños) para favorecer la motivación y la interacción. 4) Las sesiones son de aproximadamente una hora distribuidas del siguiente modo: -

Introducción (5’): Donde se analiza lo que se va a hacer en esa sesión.

Análisis de la estrategia (25’)

Trabajo individual (25’).

Fase de corrección (10’)

Fase de generalización (5’)

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5) La persona que aplica la intervención es el mediador, puesto que favorece el aprendizaje pero no interviene directamente en el proceso. Es el alumno el que debe construir su propio aprendizaje para hacerlo significativo.

A) PROGRAMAS DE MEJORA DE LA INTELIGENCIA: 1) PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD: Es un programa de mejora de la inteligencia que se aplica en secundaria. Como hemos indicado, este programa y otros de entrenamiento cognitivo no tienen relación con el curriculum académico puesto que se sugiere que de este modo utilizarán tareas que serán más motivadoras para los alumnos. Es un programa destinado a sujetos de 12 a 16 años que tengan dominio completo de la lectura y escritura aunque tenga déficits en otras áreas. Entrena problemas cercanos a la vida cotidiana de forma muy estructurada indicando paso a paso cada actividad a realizar ya que se basa en el análisis de tareas (elaboración de los pasos necesarios para ejecutar una tarea) utilizando la figura del mediador comoquél que organiza y estructura tales tareas para que el alumno alcance el aprendizaje propuesto. El programa se distribuye en 56 lecciones que pertenecen a 6 series diferentes donde se desarrollan habilidades de clasificación, adaptación, generalización, deducción, categorización, pensamiento, comprensión. En general se trata de desarrollar los procesos cognitivos básicos del pensamiento. Series: -Serie I: Fundamentos del razonamiento. -Serie II: Comprensión del lenguaje. -Serie III: Razonamiento verbal. -Serie IV: Resolución de problemas. -Serie V: Toma de decisiones. -Serie VI: Pensamiento inventivo. Está editado en CEPE por Miguel Megía (1993) en seis tomos y consta de un manual del profesor para cada manual del alumno. Tema de discusión ¿Serían más adecuados los programas impartidos de forma transversal dentro de los contenidos de clase y en horario lectivo? o ¿Serán más apropiados aquellos programas que se impartan de forma específica y cuyos contenidos sean estrictamente diferentes a los planteados por el profesor/a en el aula?

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2) PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL. Es un programa destinado principalmente a sujetos con deficiencias, ya que se presupone un claro aumento de CI con la ayuda del mediador y de una aplicación correcta del programa. Fue propuesto por R. Feuerstein. Se basa por tanto en la concepción dinámica de la inteligencia donde se destaca la modificabilidad del individuo si se aplica la intervención adecuada partiendo de la línea base y sucesivamente por pasos. Objetivos: 1.- Corregir las funciones cognitivas deficientes. Se trata de intervenir sobre todo sistema de actividades mentales que son prerrequisito para otras actividades y funciones. 2.- Ayudar a adquirir conceptos básicos, designaciones, vocabulario, operaciones y relaciones. La realización de tareas requiere el manejo de conceptos cada vez más precisos y el uso de operaciones mentales por lo que en el programa se intentará llegar a la conceptualización de las cosas. La idea es que si no se domina la palabra precisa para designar algo no se formará el concepto. 3.- Producir motivación intrínseca por medio de la creación de hábitos. Se trata de ampliar la gama de necesidades que el niño presenta a través de la mediación. Por ejemplo, en el PEI se intenta favorecer en el niño la necesidad de precisión en la ejecución de las tareas. 4.- Producir procesos de reflexión e insight. Se refiere a la comprensión del por qué y cómo de nuestro propio comportamiento y de la posibilidad de trasladarlo a otras situaciones a través de la generalización. Se hace hincapié no tanto en “tener bien” los ejercicios sino en profundizar en los principios. Así en los errores se intenta encontrar el modo de solucionarlos determinando las causas de los errores, tipos de errores, estrategias para reconocerlos o evitarlos. 5.- Crear motivación intrínseca a la tarea. Se presentan tareas atractivas al niño que despierten su curiosidad y con cierto grado de complejidad que puede provocar una sensación de reto. 6.- Pasar de la actitud pasiva-reproductora de información a la activa-generadora.

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Se intenta generar en el niño un locus de control interno formando personas con mayor autonomía, capacidad de autodeterminación, menor dependencia y mayor creatividad. Esto se intenta favorecer en el PEI a través de actividades que le ofrezcan al alumno oportunidades de generar ideas, estrategias; posibilidad de comprobar directamente el resultado de su esfuerzo, realizar comparaciones, inferencias, conclusiones e incluso crear información adicional que en ocasiones no aparece en la hoja de ejercicios. Características: -Es un programa de entrenamiento cognitivo donde se trabajan todas las fases del procesamiento de la información. -Se puede aplicar a partir de 9 años de edad mental ya que es preciso que el niño tenga adquiridas las habilidades características de esa etapa como lectura y escritura, comprensión, dominio del lenguaje). -Se interviene en grupos pequeños (5 a 10 niños) para favorecer la motivación e interacción verbal entre todos. -Comienza por tareas muy simples y se va aumentando la dificultad de forma progresiva. -En este caso como en todos los programas de entrenamiento cognitivo hay un mediador que es el que dirige el entrenamiento y favorece que el niño alcance cada una de las metas propuestas. -Y lo mismo ocurre con la generalización. Es preciso que se programe la generalización de lo aprendido porque se entrenan estrategias, no contenidos, por lo que el sujeto debe conocer los diferentes contextos donde podrá utilizar cada estrategia aprendida. Modificabilidad de la conducta: tres barreras consideradas como creadoras de dificultades insuperables: 1) La etiología de la condición del ser humano. Aunque existan factores endógenos que determinen esta condición en muchos casos habrán posibilidades de cambio, de intervención. Hay que mirar las posibilidades del individuo más allá de la etiología que determina su estado. 2) La edad. La teoría del periodo crítico deja de lado la posibilidad de modificabilidad en individuos en adolescencia o edad adulta. Sin embargo, Feuerstein considera la modificabilidad como un continuo a lo largo del desarrollo. Aún así es importante tener en cuenta que es mejor prevención antes que intervenir en edades más

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avanzadas cuando se han afianzado comportamientos erróneos. La intervención en edades avanzadas no es excluyente de la prevención. 3) La profundidad del estado del individuo. El grado de modificabilidad no se puede predecir atendiendo al grado de profundidad de su estado. Nos encontraremos con mayores dificultades si nos planteamos la modificabilidad de este modo, pero también encontraremos mayores posibilidades de cambio. Según Feuerstein todo individuo es modificable. La modificabilidad sería la forma en que un organismo interacciona y responde a las fuentes de información => Objetivo general del PEI: potenciar y desarrollar los prerrequisitos funcionales del pensamiento. En términos generales, para conseguir la modificabilidad en el individuo uno de los aspectos en los que se puede intervenir es en una serie de parámetros del mapa cognitivo. Se refiere, por ejemplo, a) Al modo en que se presentan los materiales de estudio (contenido); quizás con una carga verbal excesiva que los hace demasiado abstractos => se utilizan contenidos familiares al niño, sin relación con el curriculum académico. b) O que el nivel de abstracción con que se presentan esos contenidos los alejen de los elementos concretos que precisa aprender. Modalidad en que se presenta la información: lenguaje utilizado (gráfico, verbal, numérico). La modalidad gráficaverbal facilita la tarea frente a la modalidad verbal (Ej. ejercicio de comparaciones entre manzanas). c) O que no sean tareas motivadoras para el alumno y no faciliten su implicación en la tarea. d) Otros parámetros: operaciones mentales (se adapta la tarea para que las operaciones que se tengan que utilizar sean más simples que la operación global que implica la consecución de la tarea con éxito); Fase del acto mental (input, elaboración, output) (el mediador debe establecer la relación entre las funciones cognitivas de cada fase); nivel de complejidad (no debe ser alto). INSTRUMENTOS DEL PEI: A) ORGANIZACIÓN DE PUNTOS. 1.-Introducción. Este instrumento de organización de puntos tiene como objetivo favorecer la organización del campo perceptivo, es decir, enseñar y ejercitar la función de proyección de

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relaciones virtuales mediante tareas que exigen del alumno identificar y dibujar formas dadas dentro de una nube de puntos. Los subobjetivos son los siguientes: -Activación de distintas funciones en las fases de input, elaboración y output de los actos mentales. -Proveer

oportunidades

para

realizar

algunas

operaciones

cognitivas

como

discernimiento, separación, organización mediante la reconstrucción del campo, pensamiento hipotético, pensamiento inferencial, etc. -Crear un sistema de necesidades intrínsecas (hábitos) mediante la repetición de tareas que son similares en lo esencial. -Estimular la motivación como tarea intrínseca mediante la realización de tareas que presenten un desafío personal. -Ayudar al individuo a ser independiente, enseñándole a formar referentes internos. Los pasos necesarios para llevarlo a la práctica son los mismos que para los demás programas de training cognitivo: 1.-Discusión preliminar (10 minutos): En el primer paso los sujetos deben observar y, posteriormente, poner en común lo que consideran que deben hacer en la página que se les muestra. Aquí se definirán las tareas, trabajos, problemas y objetivos. 2.-Trabajo Individual (25 minutos): El siguiente paso es aplicar lo que se ha expuesto. Aquí el profesor debe ofrecer su ayuda a cada niño animándoles. Además, debe enseñarles a comprobar y evaluar su trabajo. 3.-Discusión y desarrollo del “insight” (10 minutos): Comentar los problemas que se han encontrado y las razones de esto, es decir, si consideran que en la primera fase debieran haber atendido más, etc. Se analizan las dificultades con las que se han encontrado y cómo las han solucionado los niños. Esta fase comienza cuando la mayoría de los niños han terminado su trabajo individual. Por otra parte, se repasa el vocabulario, conceptos y operaciones utilizadas. 4.-Resumen (5 minutos): Se repiten los objetivos marcados al principio de la lección y se verbalizan las operaciones requeridas. Este instrumento de organización de puntos añade unas páginas de errores muy similares a otras páginas que no lo son porque se parte del supuesto de que conocer la fuente de error es lo que nos puede llevar a prevenirlo.

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Para poner en práctica este trabajo se debe utilizar un guión que está elaborado y totalmente estructurado para desarrollar cada paso de este instrumento. Sesiones: 1.-En la primera sesión se les explica al grupo lo que significa este instrumento, los pasos que cada día deben seguir para utilizarlo correctamente y las funciones cognitivas que estaban implicadas en dicho instrumento.. (percepción clara, organización del espacio, conservación y constancia, precisión y exactitud, transporte visual, conducta sumativa, restricción de la impulsividad y eliminación de "prueba y error". 2.-En las sesiones siguientes, cada una de una hora aproximadamente, se ve página por página las trece primeras páginas del programa (que son las aconsejables para el primer año) y las seis de errores. Categorías de interacción entre profesor y alumno: Aquí se presenta cómo debe actuar el profesor ante cada tipo de respuesta del niño. En el margen izquierdo aparecen las posibilidades de respuesta del niño subrayadas, y en el derecho (después de la flecha) cómo debería ser la reacción del profesor: Tipo de respuesta--------------->Respuesta del profesor -Correcta------------------------------>Se amplía aprobándola. -Inicio espontáneo de corrección de la respuesta------>Se cuestionan las razones del fallo inicial derivando una a una las funciones deficientes (uso de una sola fuente de información, impulsividad, falta de comportamiento comparativo, etc.). -Corrección de la respuesta después de la interacción--------->El profesor examina cuántas respuestas hay evaluadas independientemente y de acuerdo con esto elige el camino para corregir el error; adiestramiento en la confirmación o rechazo de una hipótesis por su prueba; se aprueba la parte de respuesta que sea positiva. -Corrección después de la intervención--------->Se ve el modo de intervención más eficiente y se repite en varias oportunidades; se busca el modo de provocar la corrección del error. -Respuesta parcialmente correcta-------->No se rechaza, se refuerza positivamente lo correcto; se fomenta la distinción entre lo correcto y lo incorrecto con conciencia de razones; se generaliza poniendo ejemplos de repuestas similares. -Respuesta incorrecta-------->Demostrar con razones lo incorrecto; usar la respuesta como punto de partida para corregir las funciones que han fallado; ser

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moderado en la significación del fallo, mostrando que se puede volver al principio y corregir más que registrarlo como un acto pasivo e irreversible. -No respuesta-------->Utilizar razones para desbloquear a los niños que no responden por temor a equivocarse; asistirlos para dominar sus inhibiciones.

OTROS INSTRUMENTOS DEL PEI. B) Orientación espacial I. C) Comparaciones. D) Clasificaciones. E) Percepción analítica. F) Orientación espacial II. G) Ilustraciones. H) Progresiones numéricas. I) Relaciones familiares. J) Instrucciones. K) Relaciones temporales. L) Relaciones transitivas. M) Silogismos.

B) PROGRAMAS PARA ENSEÑAR A PENSAR. DESARROLLO DE LA METACOGNICIÓN: Actualmente los métodos más efectivos en estrategias son aquellos que hacen que el alumno reflexione críticamente sobre sus propios procesos en lugar de seguir las prescripciones sobre lo que es adecuado o no. Sin embargo, la dificultad en enseñar a los alumnos a autorregular su propio proceso de aprendizaje es mayor de lo que se pensaba. Para que el sujeto busque y evalúe alternativas de solución necesarias de estrategias cognitivas, que además dispongan de un sistema de control que guíe el funcionamiento de los procesos cognitivos, se hace necesaria la introducción del constructo de metacognición en los años 70. Divergencias en cuanto a la definición: a) Es el conocimiento sobre el conocimiento. b) Es la regulación de los propios procesos cognitivos. Es el componente de control, responsable de la aplicación de las estrategias. En la actualidad la metacognición se entiende que engloba ambos componentes.

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El primer componente es estable, de desarrollo evolutivo tardío. El segundo es inestable en ocasiones, relativamente independiente de la edad y es dependiente de la situación y la tarea. En la actualidad existe mayor interés por el aprendizaje autorregulado que incluye ambos tipos y se refiere a los procesos para controlar y regular el propio aprendizaje. Esta nueva perspectiva tiene varias implicaciones: 1) Por un lado, considera al alumno como participante activo. 2) Por otro lado, se le da importancia a los aspectos motivacionales: - Es importante el valor percibido por el sujeto de los resultados de sus acciones. - Influye la creencia de que el esfuerzo producirá resultados específicos y que se poseen estrategias necesarias. Las actividades que ayudan al estudiante a autorregular sus propios procesos de aprendizaje y que están íntimamente relacionadas entre sí son: a) De planificación: de objetivos, metas y pasos a seguir. b) De supervisión o regulación de la aplicación, autocomprobación y decisión sobre si es necesario tomar alguna medida ante los fallos detectados. c) De evaluación del logro conseguido.

- PROYECTO ROMA-LÓPEZ MELERO Proyecto integral para niños con Síndrome de Down (aunque podría servir para otros casos de necesidades educativas especiales) elaborado por Miguel López Melero de la Universidad de Málaga. En él participan padres, profesores, psicólogos en la programación de las actividades que facilitarán la integración en la medida de lo posible de los niños con síndrome de Down. Los diez primeros años se prepara a los niños en los prerrequisitos cognitivos de percepción, atención y memoria, elementos favorecedores del desarrollo y del aprendizaje y, por tanto, de su actividad intelectiva. Esto conlleva una tarea muy laboriosa y global en la que se precisa la participación plena de todos los responsables del programa. Se comienza trabajando con contenidos concretos dirigidos a resolver problemas concretos de la vida diaria. El material base del programa son las fotografías ya que se considera que el niño con síndrome de Down tiene un pensamiento centrado en lo concreto, en la realidad inmediata más cercana a él y, por tanto, más significativa. Además, se pueden utilizar los propios objetos cotidianos que ayuden al aprendizaje. Así, por ejemplo, para trabajar los prerrequisitos cognitivos se hacen ejercicios con el

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niño tales como recordar los accesorios que utilizamos en el baño, utensilios para comer que podemos encontrar en la cocina, ropa que debe ponerse y orden a seguir. (parte de la base de que los niños Síndrome de Down son capaces de hacer mucho más de lo que hacen). Con estos materiales se hacen rompecabezas, juegos de encajar. Cuando la situación sea más cercana a la realidad mejor. Pero siempre se trabajan aspectos que sean significativos para el niño, relacionados con su entorno más cercano (presentan más memoria y atención con cosas de su vida diaria). Se basa en la idea de modificabilidad de Feuerstein y, por tanto, pretende llegar a la comprensión del procesamiento de la información de las personas cognitivamente diferentes e intervenir sobre sus posibilidades cognitivas a través de la ayuda de mediadores (familia/escuela) donde lo importante es la calidad de las interacciones. Pero sobre todo destacando las similitudes con los sujetos normales (competencias) y no las diferencias. Y a partir de ahí trabaja las tres fases del procesamiento: entrada (retención, percepción, atención), elaboración (planificación, organización de la información) y salida (recuerdo, generalización de lo aprendido). No se trabajan objetivos concretos relacionados con el curriculum escolar sino destrezas cognitivas y metacognitivas para favorecer la autonomía en el ambiente en el que el sujeto se desenvuelve. Ejemplos: -Para trabajar la percepción se pasa de una foto a fotocopia. -Atención: clasificaciones, seriaciones, agrupamiento de situaciones, personas, colores. -Memoria: recordar situaciones, personas, objetos de la casa, en diferentes momentos temporales. Ejemplo 1º caso práctico: Horas reloj: niño de 12 años de edad que cursa quinto de primaria en un centro de integración. Es el menor de tres hermanos con una diferencia notable de edad (fue un embarazo no deseado teniendo la madre 40 años). Desde los dos meses acude a rehabilitación cada 15 días y a los dos años a estimulación precoz y a una escuela infantil privada. Ingresa en el centro a los cinco años en un grupo tres cursos menor que él. En el centro hay psicólogo, logopeda, aula de apoyo a la que Alex acude cinco horas a la semana. Ejemplo 2º caso práctico: niña de 12 años de edad que cursa tercero de primaria en un centro ordinario. Tiene un nivel aceptable pero especial problema para entender

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los conceptos espacio-temporales como antes-después-ahora; ayer-hoy-mañana; primero, segundo,...; principio-final.

5.2.2.-

PROGRAMAS

PARA

MEJORAR

DESARROLLO

PSICOLINGUÍSTICO.

1) HABILIDADES PREREQUISITO PARA LA LECTURA. Utilizando metodología de tipo experimental se han identificado una serie de habilidades que son necesarias como requisito previo para iniciar el aprendizaje de la lectura con ciertas garantías de éxito, casi todas ellas están contenidas en la conciencia metalingüística. La conciencia metalingüística es la capacidad para reflexionar sobre el lenguaje a distintos niveles (fonológico, sintáctico, morfológico, etc.). Tunner y Bowey mencionan cinco aspectos de la conciencia metalingüística: a) Conciencia sobre el propósito de la lectura: conocer las características y objetivos de una habilidad ayuda a adquirir esa habilidad. Debe de enseñarse a los niños antes que aprendan a leer porque ayuda a la lectura qué elementos intervienen en ella (letras, sonidos, palabras, espacios, líneas, signos de puntuación), el papel del significado, etc. b) Conciencia de las palabras: como unidades con significado. Se debe tener en cuenta que el lenguaje fluye de forma continua y es posible que el niño que todavía no sabe leer no sea consciente de la existencia de dichas unidades. c) Conciencia de la forma: referida a la existencia de estructuras más amplias, que engloban diversas palabras formando una frase, con propiedades tanto sintácticas como semánticas. d) Conciencia pragmática: referida a los usos sociales del lenguaje y a cómo se ve afectado éste por el contexto. Además de los aspectos destacados por Turner y Bowey adquiere también gran relevancia como prerrequisito lector la conciencia fonológica, que forma parte también de la conciencia metalingüística. La conciencia fonológica hace referencia a los segmentos que componen una palabra: sílabas, fonemas, etc.

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Finalmente, también es un importante requisito el principio alfabético, es decir, el conocimiento de que en nuestro sistema alfabético hay correspondencia entre el grafema y el fonema. Cada símbolo escrito se corresponde con un fonema.

2.- PROCEDIMIENTO (Trianes y Gallardo, 2003): 1. Elegir un cuento infantil. Cada alumno selecciona un cuento infantil, que pueda ser apropiado para niños pequeños y lo prepara para que a partir de su narración los niños prelectores consigan los siguientes objetivos: - Adquirir motivación para aprender a leer. - Desarrollar la capacidad de escucha y comprensión de un texto narrado o leído. - Desarrollar la capacidad de organizar una narración y resumirla. - Aprender las características de la estructura de un texto escrito, y sus diferencias respecto al lenguaje oral. - Fomentar actitudes de atención y adquirir algunos aspectos pragmáticos del lenguaje como el de guardar turnos de palabra. - Desarrollar algunas de las habilidades prerrequisito y algunas habilidades facilitadoras de la lectura.

2. Elaborar tarjetas en las que aparezcan los personajes del cuento, momentos clave de la narración y algunos elementos del contexto en el que se desarrolla. Elaborar tarjetas con símbolos sobre acciones que aparecen en el cuento. Por ejemplo, un ojo para "ver, mirar", un corazón para "querer", etc. Para decir lo contrario tendremos la misma tarjeta, pero tachada. Actividades relacionadas con la comprensión del significado (procesamiento semántico)

3. Antes de la narración 3.1. Dar unas instrucciones iniciales que faciliten la escucha del cuento. 3.2. Aclarar conceptos contenidos en el cuento, que puedan resultar poco concidos para los niños prelectores.

4. Durante la narración 4.1. Se va narrando el cuento apoyándonos en las tarjetas previamente elaboradas.

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4.2. Redactar preguntas que nos sirvan para verificar en distintos momentos de la narración si están comprendiendo realmente el cuento. 4.3. Seleccionar los puntos de la narración en los que pueden plantearse preguntas de anticipación, porque suponemos que lo que ya hemos contado puede ser información suficiente como para realizar alguna inferencia sobre lo que va a ocurrir después, o porque es un momento crítico en el que un personaje debe realizar algún tipo de elección importante, y los niños podrían opinar sobre cuál debería ser esa elección.

5. Después de la narración. 5.1. El niño debe contar el cuento ayudándose de las tarjetas. Si son varios niños pueden contarlo entre todos. Se les ayuda planteándoles preguntas como las siguientes: ¿Cuál es el título?, ¿Quiénes salen en el cuento?, ¿Qué les sucede?, ¿Dónde ocurre la historia?, ¿Quiénes son buenos y quiénes malos?, ¿Cómo acaba? 5.2. Plantear algunas cuestiones erróneas para que los niños nos corrijan. 5.3. Ayudar a los niños a centrar la atención en los momentos más importantes (extracción de ideas fundamentales). Se le pide al niño que haga un dibujo sobre el cuento (personajes, momento, contexto, etc.), y luego si quiere que lo recorte.

Actividades relacionadas con la comprensión de la estructura sintáctica. 6. El niño tiene que elaborar alguna frase (idea) del cuento utilizando las tarjetas de contenido y las tarjetas que simbolizan acciones. Primero se les pone alguna de ejemplo, y si hace falta se les ayuda con las primeras. 7. Se invierte el orden de las tarjetas que componen una frase, para que el niño se dé cuenta de que entonces cambia el significado.

Actividades sobre conciencia metalingüística. 8. Se eligen algunas palabras para segmentarlas en sílabas, ayudándonos de palmadas o golpes. Se cuentan los golpes/palmadas que se han dado en cada palabra y se las califica como largas o cortas. 9. Enseñarles otras palabras por escrito (las escribimos mientras ellos miran) y decirles que nos indiquen cuáles son largas y cuáles son cortas, subrayando las largas con rojo y las cortas con azul.

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10. Decir algunas frases haciendo eco en su final (por ejemplo: "había una vez un niño-iño-iño". 11. Se le explican al niño, mostrándoles el libro que contiene el cuento, los conceptos de: página, portada, autor, lomo, línea, espacio, capítulo, signos de puntuación y de acentuación 12. Se les destaca a los niños la forma en la que suelen empezar los cuentos: "Érase una vez..." y la forma en la que suelen acabar: "Y colorín colorado..." "Y fueron felices y comieron perdices". 13. Se les muestran ciertas características de las letras (unas van para arriba, otras van para abajo, unas hacia la derecha, otras hacia la izquierda, unas están abiertas y otras cerradas, cuáles concen, mayúsculas y minúsculas, etc.) 14. Se les pide que cuenten el número de palabras que hay en una frase.

2) PROGRAMA COMPRENDER PARA APRENDER: En la comprensión de un texto podemos distinguir tres tipos de estrategias implicadas: 1.- Estrategias textuales: Son para operar con la información del texto: a) Reconocer palabras (significado lexical). b) Construir proposiciones (análisis sintáctico y semántico de la oración). c) Integrar las proposiciones relacionándolas entre sí. d) Construir la macroestructura: derivar de las proposiciones ideas de mayor nivel que dan sentido global a lo leído. Para ello tenemos tres macrorreglas: d.1. Omisión: supresión de ideas que no son necesarias para interpretar el resto de proposiciones. d.2. Generalización: ante una secuencia de proposiciones se sustituyen los conceptos de la secuencia por un concepto supraordenado que englobe el resto. d.3. Construcción: se sustituye una secuencia de proposiciones por otra totalmente nueva que está implicada por el conjunto de proposiciones a las que sustituye. e) Interrelación global: se articulan las ideas de forma global. Los componentes de esta estrategia son: e.1. Reconocer la organización retórica del texto. e.2. Activar nuestros conocimientos sobre esa organización. e.3. Codificar la información textual dentro de las categorías del esquema activado.

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e.4. Utilizar ese esquema como un plan para recordar la información cuando sea necesario.

2.- Estrategias para usar los conocimientos previos: las inferencias. Cada nivel de procesamiento requiere apelar a conocimientos que están presentes en el texto. Inferimos información en todos los niveles de procesamiento.

3.- Estrategias para autorregular la actividad de comprensión. Son las estrategias de planificación, evaluación y regulación.

En el programa Comprender para aprender se pretende entrenar estos tres tipos de estrategias. Se trata de un programa desarrollado por Vidal-Abarca y Gilabert (1991) y editado por CEPE. Tiene como objetivo enseñar tres destrezas generales: 1) Distinguir la información importante de la menos importante. 2) Adoptar estrategias para organizar y estructurar adecuadamente la información que proporcionan los textos. 3) Conseguir destrezas metacognitivas de control y regulación de la propia comprensión. Se parte de la base de la comprensión como "un proceso interactivo donde el lector debe construir una representación organizada y coherente del contenido del texto relacionando la información del pasaje con los esquemas de conocimiento previo" (Vidal-Abarca, 2002). Se aplica en las áreas de contenido informativo como ciencias sociales o naturales para favorecer la generalización. Así, utiliza textos de estructura comparativa y enumerativa, que son el tipo de texto que se presenta los últimos cursos de Primaria (4º, 5º y 6º). Sin embargo, desde el punto de vista de los autores la generalización presenta dos dificultades: a) Los textos normalmente no contienen una estructura tan clara como los del programa. Sin embargo, se considera que las estrategias que se enseñan a través de este programa son lo suficientemente flexibles como para salvar esta dificultad. b) Por otra parte, las actividades que presentan los libros de texto habitualmente suelen obviar tareas que implican la formación de la macroestructura textual. Se centran principalmente en detalles del texto. Esto puede hacer que el programa parezca comolgo añadido, no integrado en el curriculum académico. El programa consta de 12 sesiones organizadas en tres partes (ver fotocopia adjunta). En cada sesión se realizan diferentes actividades: En las dos primeras sesiones se pretende

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identificar la idea principal del texto, los detalles de apoyo y la macroestructura del texto. Estas actividades son modeladas por el profesor en la primera sesión. En la segunda, el profesor guía los procesos de pensamiento de los niños. El proceso en las sesiones 3ª y 4ª es similar aunque los textos no muestran literalmente la idea principal. En la 5ª se examina cómo se construye un texto comparativo. Las sesiones 7ª, 8ª y 9ª son muy similares a las anteriores pero se utilizan textos de estructura enumerativa. A continuación veremos dos sesiones (1 y 7) que se corresponden con: a) la primera sesión en la que se presenta un texto de estructura comparativa, y b) La 7ª sesión pertenece a la mitad del programa, es la primera sesión en la que el texto es de estructura enumerativa. LECTURA (sesión 1): Los seres vivos se clasifican en animales y vegetales. Los animales necesitan moverse para buscar el alimento, por lo que tienen los sentidos, como el olfato o la vista, muy desarrollados. Sin embargo los vegetales no tienen movilidad, pues no necesitan desplazarse para buscar el alimento, ni tienen los órganos de los sentidos tan desarrollados como los animales. Otra diferencia importante entre animales y vegetales se refiere a la función de la nutrición. Los animales necesitan alimentos orgánicos como carne, pescado, frutas o verduras, mientras que los vegetales absorben alimentos minerales comogua o sales minerales por medio de las raíces y las hojas. Así, podemos decir que los animales y los vegetales se diferencian por las funciones de relación y nutrición. 1) Escribe de forma breve qué se dice en cada una de las partes de la lectura. Parte

1ª:.................................................................................................................

............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ......................................................................................................................................... Parte

2ª:

.............................................................................................................

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2) ¿Qué título podríamos poner a la lectura? Escríbelo con letras mayúsculas......................................................................................................................... 3) La Idea Principal de la lectura es: ...................................................................... ............................................................................................................................................. 4) ¿Por qué te parece ésa la Idea Principal de la lectura?...................................... ............................................................................................................................................. ........................................................................................................................................... 5) Subraya alguna frase de la lectura que te parezca interesante a la diferencia entre los animales y vegetales. (Los niños subrayarán alguna diferencia relativa a las funciones de relación o de nutrición. Se tendrá en cuenta que se subrayen características tanto de animales como de vegetales). 6) Completa el siguiente gráfico para representar cómo están organizadas las ideas de la lectura. COMPARACION ANIMALES

VEGETALES

LECTURA (sesión 7): Cuando sales por el campo habrás podido observar que hay zonas en las que abunda un tipo de plantas y árboles mientras que en otras la vegetación es distinta o, en ocasiones, crecen únicamente algunos matorrales. Esto es debido, entre otras causas, a los tipos de suelo que hay en nuestro país. Un tipo de suelo es el arcilloso. Se llaman así porque en ellos predomina la arcilla. Estos suelos necesitan abundante agua para que en ellos crezcan las plantas. Otra clase son los suelos arenosos en los que predomina la arena. Generalmente son pobres en vegetación. El pino piñonero crece en suelos arenosos ya que necesita poca agua para desarrollarse.

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Un tercer tipo de suelo es el llamado "suelo salino". En los suelos salinos abunda mucho una clase de sales, como es por ejemplo la sal común. El hecho de que abunden las sales hace que estos suelos no sean buenos para la vegetación. Así, pues, podemos distinguir varios tipos de suelo según los materiales que predominan en su composición. 1) Si tuviéramos que poner un título breve a la lectura, ¿cuál le pondríamos? Escríbelo con mayúsculas................................................................................................... ............................................................................................................................................. 2)

¿Cuál

oración

lectura

que

nos

indica

Idea

Principal?............................................................................................................................. ........................................................................................................................................ 3) Como sabes, en las lecturas hay oraciones más o menos importantes. A continuación tienes tres oraciones. Coloca un 2 junto a la más importante, un 1 junto a la que sea un poco menos importante y un 0 junto a la que sea solamente un detalle. ...Una clase de suelo es el arenoso en el que predomina la arena. ...Podemos distinguir varios tipos de suelos según los materiales que predominan en su composición. ...El pino piñonero crece en suelos arenosos ya que necesita poca agua para desarrollarse. 4) Lee la oración que está en negrita. Marca con una cruz cuál de las otras oraciones podría ir con ella. Podemos distinguir varios tipos de suelos según los materiales que predominan en su composición. ...Un tipo de suelo es el arenoso, donde crecen pinos ...Las tierras de huerta tienen suelos muy buenos. ...Se llama suelo arcilloso a aquél en el que predomina la arcilla. ...Con la arcilla se pueden hacer figuras de adorno muy bonitas. 5) Completa el siguiente gráfico para representar cómo están organizadas las ideas de la lectura.

5.2.3.- PROGRAMAS PARA MEJORAR EL DESARROLLO SOCIAL. APRENDIZAJE OBSERVACIONAL.

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El aprendizaje observacional o social se denomina así porque se trata de procesos de aprendizaje en los cuales el individuo adquiere una conducta a través de la experiencia o comportamientos de otros sin necesidad de ejecutar la conducta ni recibir las consecuencias directas de comportarse así. Por tanto, el aprendizaje social se centra en el modelado, es decir, se considera que grand parte del aprendizaje es vicario, o sea, la persona de veces no participa directamente de la actividad que le lleva al aprendizaje sino que observa esta actividad en sus compañeros, profesores o adultos y teniendo en cuenta las consecuencias de estas conductas las imitará o no. Esto es importante tomarlo en consideración porque supone que no sólo debemos aprender nosotros por ensayo y error sino que muchos aprendizajes se consiguen por imitación de los errores o éxitos de las conductas de los otros. Las teorías del aprendizaje observacional o social tienen su origen en el conductismo con el que comparten un de sus principios básicos: Si las consecuencias de la conducta del alumno (en este caso de la persona a imitar) son recompensantes influirán en la repetición de la conducta en un futuro, pero si son punitivas para éste la conducta tendrá menos posibilidades de repetirse. Por otra parte, los teóricos del aprendizaje aceptan unos presupuestos muy diferentes a la concepción conductista. Según esta teoría: a) Es necesaria la conducta de un modelo; b) El aprendizaje es básicamente cognitivo; c) Implica a una elaboración activa y creativa del individuo; d) No es necesario que se dé la conducta por parte del observador. El autor más representativo de la evolución hacia supuestos más cognitivos (por los factores que se considera intervienen) es Bandura (1962), que concibe el aprendizaje en grand medida como la adquisición de conocimientos mediante el procesamiento cognitivo de la información. Considera que los procesos cognitivos influyen en el aprendizaje como las expectativas, creencias, autopercepciones, metas e intenciones. En realidad, la mayoría de las conductas se adquieren con la observación. Por ejemplo, mediando este tipo de aprendizaje se pueden adquirir habilidades cognitivas pero también nuevas conductas. La dirección y fuerza del impacto de la observación del modelo dependerá de la opinión del observador sobre su capacidad para realizar la conducta (ej. deportes), su

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percepción sobre las consecuencias y las inferencias sobre la probabilidad de que se dan estas consecuencias con él. Procesos intervinientes en el aprendizaje observacional: 1.- Procesos de atención. 2.- Procesos de retención. 3.- Procesos de producción. 4.- Procesos de motivación.

Factores que afectan a la atención: 1) Características de la conducta observada: Saliencia, discriminabilidad y complejidad. 2) Determinantes del observador: Que determinan lo que se observará pero también como se observa. Partiendo de la base de que el observador es un sujeto activo que explora la situación, selecciona y construye. De esta manera, la percepción se guía por la preconcepción (conocimientos previos y preferencias personales); competencias cognitivas del observador; nivel de activación. 3) Valor funcional: -Las conductas exitosas tienen un mayor nivel de atención. -Las expectativas del observador sobre si necesitará esta conducta. -El premio o castigo recibido. 4) Poder de atracción: Los individuos observan el que les resulta más atractivo: Prefieren modelos gratificantes, recompensantes, que se asemejen a ellos, con prestigio, competentes, cordiales. También son importantes variables como la edad, sexo, status.

La aplicación más extensa del modelo de Bandura sobre el aprendizaje social ha sido en el ámbito de la autorregulación infantil. Ha tenido un grand impacto en las terapias infantiles y en la modificación de conducta que ha supuesto la introducción de un esquema de intervención denominado “instrucción” que implica utilizar a modelos seguidos de práctica mediante imitación y feedback informativo. Dos técnicas muy importantes son el modelado y lo role-playing que funcionan en cinco pasos:

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1) Se proporciona la información verbal sobre las habilidades a enseñar destacando los conceptos relevantes y motivando al alumno mostrándolos atractivos. 2) Se presenta un modelo eficaz que desarrolla la conducta objetivo destacando el que utiliza como guías y otros aspectos relevantes de la conducta. 3) Se proporciona la práctica de la habilidad aprendida que se basará en lo roleplaying muchas veces, es decir, el alumno deberá adoptar diferentes roles comportándose como si estuviera en diferentes situaciones. 4) Proporcionar feedback correctivo y reforzando de la habilidad que se haya ejecutado correctamente. 5) Diseñar la generalización de la actividad aprendida a otras situaciones utilizando un registro de la práctica de la habilidad cuando se dé fuera de la clase.

Esta tecnología de intervención se utiliza en numerosos programas de enseñanza de habilidades sociales a niños y adolescentes. Además, en todo proceso educativo el maestro deberá plantearse como una meta efectiva conseguir que el estudiante desarrolle la capacidad necesaria para autorregular su conducta y ser autónomo en su propio aprendizaje. Por lo tanto, deberá estimular los procesos de autorregulación porque esto podrá ayudar al alumno a aumentar su capacidad para asumir un papel activo en su aprendizaje dentro y fuera del contexto escolar. La autorregulación es importante para desarrollar la metacognición y la motivación. La metacognición es la capacidad del alumno de conocer los procesos que utiliza al aprendizaje, planificarlos, organizarlos, ser capaz de autoinstruirse y de autoevaluarse. La motivación será importante porque la posibilidad de autorregulación hace que el niño se considere autoeficaz y autónomo.

En muchos programas de intervención con niños se utiliza el autoinstrucción. Se hace hincapié en la importancia de pensar sobre los propios procesos. Siguiendo los cinco pasos comentados el que hace el instructor es decir voz alta el que se debe hacer haciéndolo primero y después dejando que el niño lo hayuco primero describiendo la que hace voz alta y después voz baja para que se acostumbre a pensar cada paso describiéndolo pero sin hablar como último paso.

Entrenamiento en autocontrol: - Modelado cognitivo: Un modelo adulto ejecuta la tarea diciendo los

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instrucciones que sigue en voz alta. - Guía externa: el niño realiza la tarea dirigido por las instrucciones del modelo. - Autoguía externa: El niño ejecuta la tarea donante él mismo las instrucciones voz alta ( - Autoguía manifiesta encubierta: El niño realiza la tarea susurrando las instrucciones. - Autoinstrucción encubierta: El niño trabaja guiándose por el lenguaje interno.

Un ejemplo de esto es: 1) PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES OSO ARTURO: Está dividido en 16 sesiones. La primera sesión es introductoria de presentación de los integrantes del grupo y del programa indicando que la duración será de dos meses a una cadencia de dos días por semana de ½ hora. Algunas de las situaciones que se plantean en el programa son: -Encontrar los idénticos (hoja con gatitos donde sólo uno es idéntico al modelo; al resto le falta el bigote, ojos, etc.) (pág. ). -Encontrar relaciones: clasificar prendas de vestir por el tamaño (guantes y gorro; pantalones cortos y camisetas). -Análisis de los detalles: detectar los objetos que se repitan en cuatro viñetas diferentes (carta, lámpara, manzana, gafas). -Resolución de problemas interpersonales: -Identificación de las emociones: dibujos de un bebé triste, alegre, llorando, etc. -Generar soluciones (sesión 11). -Generar consecuencias de los problemas interpersonales ante diferentes situacione.

2) HABILIDADES SOCIALES: Las habilidades sociales son las destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea. Estrategias seleccionadas por el sujeto y grados de habilidad en respuesta a demandas situacionales y tareas sociales. Asertividad: conducta interpersonal que implica la expresión directa de los sentimientos y la defensa de los propios derechos personales sin negar los de los otros. Componentes:

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-Iniciar y mantener conversaciones -Hablar en público -Expresión de amor, agrado y afecto -Defensa de los propios derechos -Pedir favores -Rechazar peticiones -Hacer cumplidos -Aceptar cumplidos -Expresar opiniones personales, incluye el desacuerdo -Disculparse o admitir ignorancia -Petición de cambios en la conducta del otro -Afrontamiento de las críticas

El fracaso en mostrar conductas socialmente competentes en una situación dada se explica por: -Falta de adquisición o aprendizaje de la habilidad -Falta de empleo de la habilidad en determinadas situaciones. Estas habilidades pueden practicarse a través del role-playing donde se escenifican escenas similares a la real que tienen tres modos distintos de resolver: de forma asertiva, pasiva o agresiva (Michel, 1987). Los pasos son los siguientes: 1) Se presentan distintas situaciones que ha vivido el sujeto y tres tipos de resolución: respuesta asertiva, pasiva y agresiva. En cada situación el niño debe aprender a distinguir el tipo de respuesta más apropiado, la asertiva. 2) Una vez es capaz de diferenciar el tipo de respuesta aceptable y adecuado deberá asumir el rol de persona asertiva y practicarlo a través de las distintas situaciones creadas para la práctica del comportamiento asertivo. Se trata de acercar a la situación real al niño con problemas. 3) De este modo, el tercer paso, una vez se han realizado suficientes ensayos, es promover situaciones reales que el niño debe intentar afrontar de forma asertiva.

5.2.4.-

PROGRAMAS

INTERVENCIÓN

PSICOEDUCATIVA

ANTE

POBLACIÓN DE RIESGO.

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Estrategias utilizadas por Díaz-Aguado y cols. (2000 y 2002): La doctora Díaz-Aguado elaboró un programa de educación para la tolerancia y estrategias para disminuir la agresividad en las aulas basado en el aprendizaje cooperativo, es decir, en grupo, de forma que las tareas se realicen entre todos los miembros del grupo donde cada uno tiene una responsabilidad para que se consiga el fin común. Este tipo de aprendizaje favorece el apoyo del adolescente en una etapa en la que busca independizarse de los padres y los profesores tienen un trato impersonal con él. Además, utiliza también el role-playing para que el adolescente se ponga en lugar de otros y entienda su postura (empatía). Para la catedrática de Psicología Evolutiva la intervención ha de tener como objetivo los cambios emocionales, conductuales y cognitivos, es decir, ha de atender a cada uno de los ámbitos de acción del individuo. Para ello se debe orientar al individuo de manera global en todos los ámbitos (valores, contenidos, estrategias). Estrategias: - La intervención ha de tener como objetivo los cambios emocionales, conductuales y cognitivos. - Aumento de las habilidades para expresar la tensión, habilidades de comunicación entre alumnos y profesores; enseñar estrategias de resolución de conflictos, desarrollar estrategias de discusión y negociación. - Darles más protagonismo, derechos y poder en clase. - Desarrollar características protectoras como la autoestima. - Favorecer la integración de todos. - Orientar al individuo de manera global en todos los ámbitos (valores, contenidos, estrategias). - Incluir en el curriculum información sobre riesgos de drogas y demás.

1) PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA TOLERANCIA (1996). Díaz-Aguado propone un modelo de intervención que incluye tres componentes o programas: -

APRENDIZAJE COOPERATIVO:

para distribuir el éxito y proporcionar la oportunidad de compartir y conseguir objetivos con miembros de otros grupos étnicos. Procedimiento:

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a) Formación de los equipos: deben ser de aproximadamente cuatro alumnos y permanecerán estables a lo largo de todo el programa. La tarea fundamental de cada grupo será entrenar a cada uno de sus miembros en una determinada materia. Los equipos deben cumplir dos criterios: * Heterogeneidad de rendimiento: cada equipo debe ser lo más heterogéneo posible para garantizar en los alumnos de bajo rendimiento ayuda de sus compañeros y en los alumnos de rendimiento superior la oportunidad de poder enseñar a otro. * Heterogeneidad de grupo étnico y/o cultural: los alumnos del grupo minoritario deben distribuirse en equipos con compañeros que no pertenezcan a dicho grupo de forma que se parte de la base de que la eficacia del aprendizaje cooperativo para mejorar las relaciones interétnicas y superar los prejuicios se debe a: · La atracción se desarro lla hacia los miembros del equipo de aprendizaje con los que se comparten y obtienen metas fuertemente deseadas. · El apoyo al contacto int erétnico por parte del profesor que supone la creación de equipos de aprendizaje heterogéneos. · La oportunidad de descubrir semejanzas con los compañeros del otro grupo étnico que proporciona la integración en un mismo equipo y la colaboración que en él se produce. · El papel de los líderes en la integración: si el número de niños pertenecientes al grupo minoritario es muy bajo es importante incluir en los equipos interétnicos a alumnos del grupo mayoritario que tengan una posición positiva y destacada en el aula, puesto que el establecimiento de una relación más estrecha y positiva entre dichos alumnos y los del grupo minoritario puede generalizarse.

- DISCUSIÓN Y REPRESENTACIÓN DE CONFLICTOS ÉTNICOS: Para potenciar una adecuada comprensión de las diferencias étnico-culturales, la empatía hacia las personas o grupos que sufren situaciones de discriminación y expectativas y destrezas que permitan resolver los conflictos originados por la diversidad a través de la comunicación. Para ello se utiliza el cuento de los Blues. Hay dos versiones de este cuento para niños y para adolescentes. Procedimiento: *Se distribuye un cuento para cada niño. Los niños pueden pintar en el libro y los adolescentes redactarán los guiones de las escenas que van a representar.

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*En la primera sesión se lee el cuento y se discuten una serie de preguntas para valorar la comprensión global. *Las sesiones siguientes se dedican al role-playing distribuyendo al máximo el protagonismo entre los alumnos de la clase. Antes de cada representación se debe reflexionar sobre el contenido de la escena y el profesor debe comprobar que se entiende su significado según los objetivos propuestos. *De nuevo cuando acaba cada representación se reflexiona sobre la posible relación entre el problema presentado y la vida cotidiana de los alumnos. Los blues saben interpretar los sueños y las estrellas pero no saben leer y escribir bien por lo que son despreciados. Pero en una excursión al final del cuento demuestran su valor para con los otros niños.

La metodología parte de un curso de formación al profesorado sobre estos programas donde se describen los procedimientos y los principios psicopedagógicos que los sostienen.

- DISEÑO DE SITUACIONES Y MATERIALES CURRICULARES QUE FAVOREZCAN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO acercando la actividad escolar a la actividad familiar de los alumnos en desventaja sociocultural. El estudio de la cultura minoritaria favorece también la educación intercultural fomentando actitudes y esquemas cognitivos contrarios a los prejuicios.

2) Intervención ante grupos con niños violentos: agrupar a los niños en grupos heterogéneos distribuyendo los chicos violentos. Se hace un juego donde los niños participan con distintos roles de protagonista (Mandela, etc.), ven vídeos sobre campos de exterminio nazi y han de condenar el exterminio dentro del juego siendo consecuentes con el rol de manera que buscan argumentos coherentes por sí mismos. Otra estrategia es la educación cooperativa enseñando en grupos pequeños donde se ayuda y mejora la tolerancia y el niño siente que tiene un grupo de referencia donde apoyarse que no tenía puesto que no existen barreras protectoras por parte de los padres. (la autoridad se teme por creer que necesariamente conduce al autoritarismo mientras que la permisividad genera problemas en un adolescente que aún no tiene suficiente autonomía ni, por tanto, las estructuras necesarias para enfrentarse a los problemas de forma autónoma.

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3) Intervención para prevención de prejuicios étnicos: - Mi paladín gitano: Se programan torneos con equipos formados por escolares donde en cada uno se incluye un niño gitano. El grupo es el responsable de entrenar a sus miembros y cada niño compite con otros de su mismo nivel de rendimiento. Por tanto, cuando un payo de los más inteligentes (también de los que más prejuicios tienen) logra enseñar al gitano y éste consigue los tres puntos en el torneo para el equipo comienza a reconocerle como parte del grupo. El niño gitano se vuelve atractivo para los que le han enseñado porque la victoria en el torneo implica un gran reconocimiento social porque se celebra con un gran acontecimiento. - Niños azules o blues, que saben interpretar los sueños y las estrellas pero no saben leer y escribir bien por lo que son despreciados. Pero en una excursión al final del cuento demuestran su valor para con los otros niños.

6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arellano, D. y Gutiérrez, N. (Coords.) (2005). La educación en tiempos débiles e inciertos. Bogotá, Colombia: Convenio Andrés Bello y Anthropos. Badia, A. (Coord.). Boadas, E., Fuentes, M. y Liesa, E. (2003). Las actividades escolares estratégicas. Una propuesta de enseñanza de las estrategias de aprendizaje para la educación primaria. Barcelona: CEAC. Baillargeon, R. y DeVos, J. (1991). Object permanence in young infants: Further evidence. Child Development, 62, 1227-1246. Berger, K.S. (2007). Psicología del desarrollo. Infancia y Adolescencia (6ª edición). Ed. Médica Panamericana. (Or. 2003). Berk, L.E. (2001). Desarrollo del niño y del adolescente. Prentice-Hall. Bernardo, C. J. (2000). Técnicas y Recursos para el desarrollo de las clases. Madrid: Rialp. Bernardo, C. J. (2004). Estrategias de aprendizaje para aprender más y mejor. Madrid: Rialp. Bernardo, C. J. (2004). Una didáctica para hoy, cómo enseñar mejor. Madrid: Rialp. Buckingham, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid: Morata. (Or.2000). Cairney, T.H. (2002). Enseñanza de la comprensión lectora. 4ªed. Madrid: Morata. Cava, M.J. y Musitu, G. (2000). La potenciación de la autoestima en la escuela. Barcelona: Paidós. Clemente, Mª y Domínguez, A. (2003). La enseñanza de la lectura. Enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Síntesis

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relacionados:

* Programas de intervención y acciones preventivas en infancia y adolescencia

Intervención Psicoeducativa en niñez y adolescencia Prof. Ana Córdoba - Fundación de Ayuda contra la Drogadicción: http: //www.fad.es - Recursos educativos para el fomento de la tolerancia: http://www.tolerance-spinning.org - Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia: http://www.gva.es/violencia * Sociedades científicas de Psicología del Desarrollo: - International Society for the Study of Behavioural Development: http: //www.issbd.org - Fundación Infancia y Aprendizaje: http://www.fia.es - Society for Research on Identity Formation: http://w3.fiu.edu/srif/

*La Prevención del Consumo de Drogas y la Conducta antisocial en la escuela: Análisis y Evaluación de un programa. http://www.cop.es/colegiados/ca00088/pag10.htm conclusiones. Centro de Psicoterapia y Asesoramiento Psicológico de Santander. *Programa de educación Familiar para la prevención http://www.cfnavarra.es/inam/programas/educ.htm

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