2014 schoolbestuur 1 onderwijs en de nieuwe wereld

JAARGANG 34 I FEBRUARI 2014 I NUMMER 1

Onderwijs en de nieuwe wereld Lerende economie Sociaal Ontwerpend Leren Cals College

INHOUD Thema interview

DIT NUMMER

4 Jongeren opleiden tot competente rebellen Gerrit-Jan Meulenbeld

De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid pleitte eind vorig jaar voor een wending van ons onderwijs. Een toelichting van de hoofdauteur van het rapport daarover, Peter van Lieshout. ‘ Innovatie komt van iedereen, naar een leeromgeving voor iedereen’.

Thema artikel

8 Onderwijs en de nieuwe wereld Nico Dullemans

De vraag is of ons onderwijs vaardigheden moet aanleren die computers beter kunnen. De achterliggende vraag is wat het onderwijs eigenlijk moet doen, nu een explosie van digitale startups veel van het bestaande werk zal wegvagen.

Thema interview

12 Cals College: Leerlingen hun kwaliteiten laten ontdekken Freek Pardoel

Een gesprek met de bestuurder en twee schoolleiders. Wat is modern voortgezet onderwijs, volgens hen?

6. Mensenschool: Dick Wijte vraagt zich

af wat talent is, wat is de bedoeling ervan?

7. Jurisprudentie: De ex-werkgever en het Participatiefonds.

10.

Thema interview: Dr. Petra Fisser (SLO) over de vraag of het onderwijs achter op digitale ontwikkelingen in de samenleving loopt.

14. Karin Melis: Als je van je hart bent afgesneden.

16. Interview: Praktijkschool De Sprong

heeft een integratieklas opgezet, samen

met de Antoon van Dijkschool.

18. Toke Elshof: De heiligheid van families.

21. Thema interview: ‘Onderwijsdier’ Coen

Free: buiten kaders duren denken.

24. Gerrit-Jan Meulenbeld: Koor en orkest

van het Stanislascollege.

26. Tom Oosterhuis: Sociaal Ontwerpend Leren.

30. Thema artikel: School is geen

disciplineringsoefening, Marcel

Elsenaar en Bert de Reuver.

33. De Lobby: Passend Onderwijs bevat alle

ingrediënten voor een toestand van

dysfunctionele stabiliteit.

En verder: 34. In memoriam: Anke Harteveld.

Ziel van de school

20 De ziel van de school Anton de Wit

Waarin toont zich de eigenheid van een school? Wat maakt een school méér dan de som der delen? Publicist Anton de Wit gaat in een reeks interviews op zoek naar de ziel van het katholiek onderwijs. Aflevering 1: Martha Hoffenkamp, tot voor kort godsdienstdocent op het Sint-Laurenscollege in Rotterdam.

REDACTIONEEL Onderwijs en de nieuwe wereld Het was Jo Cals, een vooraanstaand

het oude onderwijsstelsel was niet

Het is te industrieel opgezet, volgens

Wat doen scholen intussen? Wij spra-

politicus in de jaren vijftig en zestig van

meer bij de tijd.

hem. Wij vroegen om een toelichting.

ken met leidinggevenden van het Cals

wet ervoor zorgde dat schoolsoorten

Vijftig jaar na de invoering van de

Tom Oosterhuis geeft ons in deze afle-

te kijken naar wat de leerling kan, niet

inhoudelijk beter op elkaar aansloten,

Mammoetwet bindt de Wetenschap-

vering van Schoolbestuur een idee van

naar wat hij niet kan’, zegt een van

waardoor leerlingen konden doorstro-

pelijke Raad voor het Regeringsbeleid

modern onderwijs. Hij ziet beroepen

hen. Wij bezochten ook een praktijk-

men. Dat gebeurde dan ook, mas-

de kat de bel aan: het onderwijs moet

als sociale ontwerpprocessen en past

school, De Sprong. Daar is samen met

saonderwijs ontstond. De verbazende

opnieuw worden veranderd. ‘Het gaat

zijn gedachte toe op onderwijs. Hij

de Antoon van Dijkschool (voor zeer

ontwikkeling van de Nederlandse

erom dat we investeren in een bevol-

legt uit wat hij bedoelt met Sociaal

moeilijk lerende kinderen) een inte-

economie na de Tweede Wereldoorlog

king die in staat is om kennis die overal

Ontwerpend Leren, zijn visie op leren.

gratieklas voor deze kinderen opgezet.

dwong deze grote inspanning, vandaar

ontstaat tot zich te nemen, met elkaar

Oosterhuis was betrokken bij het

Hun zelfvertrouwen is toegenomen.

de naam van deze wet, in feite af. Indu-

te verbinden en toe te passen’, zegt

ontwerp van het Excellentieprogramma

strie en handel ontwikkelden een grote

hoofdrapporteur Peter van Lieshout.

van de Pabo Edith Stein.

vraag naar gekwalificeerde mensen,

Het huidige onderwijs kan dit niet aan.

de vorige eeuw, die met zijn Mammoet-

College. ´Cals probeert zo veel mogelijk

Schoolbestuur | nummer 1 | februari 2014 |

3

THEMA INTERVIEW

Peter van Lieshout: innovatie komt van iedereen, naar een leeromgeving voor iedereen

We moeten jongeren opleiden tot competente rebellen Gerrit-jan Meulenbeld

Zes jaar na het fundamentele rapport De verzorgingsstaat herwogen1,waarin wat onderwijs betreft nog sterk de nadruk lag op zijn emancipatiekarakter en de verdere verbetering daarvan, komt de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) met het rapport De lerende economie. Andermaal heeft de WRR uitgebreid aandacht voor het onderwijs, omdat het een belangrijk deel van de oplossing is voor de uitdagingen die de WRR ziet voor Nederland. In antwoord op deze uitdagingen, schaarste op alle fronten, mondialisering en het snelle en complexe karakter van innovatieprocessen, kiest de WRR voor het versterken van het verdienvermogen van Nederland. Hoofdauteur toen en nu is Peter van Lieshout, adviserend lid van de WRR en in het dagelijks leven hoogleraar Theorie van de Zorg aan de Universiteit van Utrecht. ‘In Nederland kijken we nauwelijks naar onderwijs vanuit economisch-maatschappelijk perspectief’.

Wat bedoelt de WRR met het verdienvermogen van Nederland?

Als het gaat over de economische groei op lange termijn heeft iedereen in Nederland de neiging zich te storten in een debat over macro-economische grootheden. De hoogte van het begrotingstekort en de stand van de rente lijken de belangrijkste vragen voor de economische ontwikkeling van Nederland. De betekenis van macro-economisch beleid op die ontwikkeling is echter gering, kan hooguit zorgen voor enige rust, maar creëert zelf geen groei. Het renteinstrument of de inperking van het begrotingstekort zijn maatregelen op de korte termijn. Interessanter is het om te kijken naar de organisatie van de financiële markt of de arbeidsmarkt, ofschoon we ook de betekenis van maatregelen op die terreinen overschatten, met name als het gaat om de arbeidsmarkt. Verdere verkorting van de duur van de WW of hervorming van het ontslagrecht is van marginale betekenis voor economische groei. Echt verschil voor economische groei op lange termijn maakt wat wij de ‘infrastructuur’ noemen: de fysieke infrastructuur, de kennisinfrastructuur, de kwaliteit van het menselijk kapitaal. Deze factoren bepalen in sterke mate ons verdienvermogen op dit moment, in deze fase van onze economische ontwikkeling.

Het gaat ook om de opvatting wat je onder economische groei verstaat. Traditioneel is dat groei van kapitaal en arbeid, terwijl in steeds meer moderne economieën inmiddels ‘intangibles’ 50% van de economische groei uitmaken. Dat is kennis in de vorm van software, patenten e.d. Wij hanteren bovendien een andere definitie van kennisinfrastructuur 4

dan gebruikelijk. Het idee is namelijk dat je steeds weer hoogwaardige kennis moet ontwikkelen en veel Willy Wortels in dienst moeten hebben die fantastische producten ontwikkelen. Dat is een karikatuur. Veel economische groei heeft te maken met de manier waarop we met kennis omgaan. Het hoeft dus niet te gaan om nieuwe kennis, wel om het vermogen om kennis te signaleren, die te verbinden met andere kennis en op de juiste wijze toe te passen. In een wereld waarin kennis zich snel verspreidt, moet je daar goed in zijn.

Dat noemen we het absorptievermogen. Innovatie komt van iedereen, zeggen wij. Mensen in de marketing, distributie, opslag kunnen ook hele belangrijke bijdragen leveren.

Het gaat dus niet perse om nog meer hoger opgeleiden?

Het oude idee in Nederland en Europa is dat we hier nieuwe kennis ontwikkelen en die kennis exporteren naar andere landen waar vervolgens de producten gemaakt worden. Zo zouden we ons geld moeten verdienen. Vanuit die gedachte moet er veel geïnvesteerd worden in research en development. Die gedachte is niet meer houdbaar, want ook in China en Vietnam wordt van alles bedacht. Het gaat er dus om dat we investeren in een bevolking die in staat is om de kennis die overal ontstaat tot zich te nemen, met elkaar te verbinden en toe te passen. Daarin heeft onderwijs een belangrijke plaats. Maar bijvoorbeeld ook het vestigingsklimaat. Bedrijven en in mindere mate mensen zijn steeds minder gebonden aan een land. Dus zal Nederland een strategie moeten ontwikkelen om aantrekkelijk te zijn voor

Schoolbestuur | nummer 1 | februari 2014 |

Foto: Pieter Magielsen / NFP

langrijk vinden. In Australië wordt jaarlijks, door een onafhankelijk instituut, vastgesteld aan welke kennis en vaardigheden de samenleving behoefte heeft en wordt daarover een zakelijk debat gevoerd. Dat zijn uiteraard geen makkelijke debatten, maar ze worden in ieder geval regelmatig gevoerd.

Het is opvallend dat onderwijs in Nederland nog zo weinig als een belangrijk strategisch instrument voor onze toekomst wordt gezien, door alle partijen: overheid, bedrijven, vakbonden en het onderwijsveld zelf. Niemand heeft er topprioriteit van gemaakt. We willen vooral rust in het onderwijs, zijn huiverig voor al te grote veranderingen. Dit in tegenstelling met ons omringende landen, waar onderwijs wel topprioriteit is en er intensief aan het onderwijs wordt gesleuteld.

Onderwijs als topprioriteit is niet alleen een kwestie van meer geld?

Nee, maar er mag zeker wel wat bij.

Peter van Lieshout, Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid

bedrijven en mensen, bijvoorbeeld door een aantrekkelijk cultureel aanbod. Cultuur zullen we dan ook niet langer als louter kostenpost moeten opvatten. Ons rapport is daarmee ook een oproep om naar de lange termijn te kijken. Het beleid is nu sterk op de korte termijn gericht. Dat is misschien ook inherent aan ons politiek systeem.

Het rapport heeft uitgebreid aandacht voor het onderwijs.

Wat gaat er niet goed?

Het onderwijs blijft op een aantal punten serieus achter bij wat volgens ons nodig is. Dat betekent niet dat alles op de schop moet, maar als we niets doen komt Nederland als geheel sterk op achterstand.

Ook naar onze eigen maatstaven hebben we een kwaliteitsprobleem. Veel leerkrachten in het basisonderwijs voldoen niet aan de eisen die de Inspectie stelt. Een kwart van de docenten in het voortgezet onderwijs is niet bevoegd. Minder dan 10% van alle mbo-instellingen voldoet aan de kwaliteitseisen van de Inspectie. We accepteren dat 30% van de leerlingen bepaalde wiskundesommen niet kan maken. In andere landen, Japan, Polen, is dat onacceptabel en gaat men door tot het percentage is teruggebracht naar 6%.

Overigens delen wij de bevinding van de Onderwijsraad dat we in brede zin naar kwaliteit moeten kijken Het andere probleem is dat we het nauwelijks over de onderwijsinhoud hebben. Omdat we onderwijs heel lang vooral als een emancipatie-instrument zijn blijven zien, hebben we de inhoud vooral aan de professionals overgelaten. Onderwijs mocht niet te zeer in een functioneel perspectief komen te staan. Daardoor voeren we geen breed maatschappelijk debat over de inhoud: wat vinden we dat onderwijs zou moeten leren aan onze jeugd? De structuur voor een dergelijk debat is er niet. Welke onderbouwing ligt er bijvoorbeeld onder de nadruk die op taal en rekenen is komen te liggen? Dat lijkt meer een teken van de tijd, van toevallige meningen, dan een weloverwogen keuze. We hebben vooral discussie over de scores en niet over welke kennis en vaardigheden we be-

Wat moet er anders?

De WRR pleit er voor dat mensen flexibel inzetbaar worden in de samenleving, juist omdat de arbeidsmarkt zo snel verandert. Vijftig procent van de banen bestaat niet meer op het moment dat de huidige basisschoolleerlingen op de arbeidsmarkt komen. Het rapport spreekt daarom over het opleiden van jongeren tot competente rebellen en over het ‘leren zien van kansen’ als het primaire doel van onderwijs.

Dat betekent ook dat we niet te snel moeten selecteren, zoals nu het geval is.

Dat is het derde obstakel in het huidige onderwijs, de veelal industriële inrichting. De ambitie zou moeten zijn om te komen tot een individueel dienstverleningsmodel, tot een inspirerende leeromgeving voor iedereen. Met een krimpende beroepsbevolking kunnen we het ons ook niet permitteren om niet het maximale uit iedereen te halen. Het is dwaas dat nu dertig procent in het hoger onderwijs afvalt. Met de inzet van ict kan er veel meer onderwijs op maat geboden worden.

Waarom ieder vak op hetzelfde niveau doen als je in het ene vak heel goed en in een ander minder goed bent? Dat geldt ook voor vaardigheidsvakken die nu exclusief in het vmbo zitten. Waarom geen mix maken van cognitieve en vaardigheidsvakken zoals in Vlaanderen gaat gebeuren? Omdat in de beleving van ouders het vmbo het afvalputje is, krijgen kinderen op het vmbo het idee dat ze niet kunnen leren, zich alleen kunnen onderscheiden met sport, dus worden ze minder snel uitgedaagd. We moeten naar een systeem dat ook kinderen met specifieke vaardigheden daaraan trots kunnen ontlenen en zich daarin kunnen specialiseren.

Welke effecten verwacht u van het rapport?

Ik verwacht dat onze boodschap vroeg of laat opgepakt wordt. Iedereen voelt de druk om ons onderwijs in een meer internationaal en zakelijk perspectief te bekijken. Binnen kabinetskringen leeft ook de vraag, na het crisismanagement van de afgelopen jaren, of we op de goeie weg zitten. Voor steeds meer mensen wordt duidelijk dat economische groei geen vanzelfsprekendheid meer is. Wij vragen aandacht voor een aantal wezenlijke zaken. n 1 Zie Schoolbestuur 1, 2008 p.28

5

MENSENSCHOOL

Talentenjacht?

De zanger Gordon reageerde uitgelaten op de negenjarige Amira Willighagen in Holland’s Got Talent. Vorig najaar verbaasde dit meisje menigeen met Puccini’s O Mio Babbino Caro, belandde daarmee op YouTube en zo bij Anne Midgette, een Amerikaanse journalist en muziekcriticus. Haar belangrijkste zorg gaat over de jeugd van Amira, die haar onschuld verloor op het moment dat zij het stormachtige applaus dat volgde, tot zich nam. ‘In de komende tijd zal haar ontmoeting met de wereld vooral door de ervaring van deze eerste, extatische ontvangst gekleurd zijn’, meent Midgette.1 Wat is talent, wat is de bedoeling ervan? Het valt mij op dat dit woord niet in het subjectregister van een kloek studieboek over psychologie staat. Wel wordt verwezen naar de aard van intelligentie, creatieve en praktische intelligentie, aanleg en omgevingservaringen en hun interactie, en zo meer.2 Ik zie er iets over Howard Gardner, die stelt dat intelligentie uit een samenstel van afzonderlijke maar wel op elkaar reagerende modulen bestaat, namelijk taal, logica en mathematica, ruimte, muziek, lichaamsbeweging, intermenselijk contact, zelfkennis, natuurkennis en misschien ook nog existentiekennis. In wetenschappelijke kring is dit een controversiële voorstelling van zaken, omdat alleen de eerste drie genoemde elementen gemeten kunnen worden. Sommige andere, lees ik, kunnen beter talenten worden genoemd. Maar, antwoordt Gardner, de benutting van intelligentiesoorten is afhankelijk van de plooibaarheid van normen en behoeften van een bepaalde omgeving. Hij wijst op de capaciteiten van sportieve, creatieve en ‘straatwijze’ mensen die hun respectieve omgevingen uitstekend weten te plooien.

Zulke discussies en debatten komen op en verdwijnen weer, maar belangrijke kwesties blijven bestaan, zoals de aard van de relatie tussen aanleg en de kwaliteit van de omgeving, nature versus nurture genoemd. De menselijke ontwikkeling is het resultaat van biologie en ervaring, beide beïnvloeden haar, beide beïnvloeden elkaar. Een kind van hoogintelligente ouders heeft zelf minstens 50% kans dat ook te zijn. Bovendien zijn deze ouders vanwege hun eigen strevingen geneigd te zorgen voor een uitdagende omgeving waarin hun kind zijn ontwikkeling kan verstevigen. Bedenk ook dat de omgeving reageert op het (waarschijnlijk aangeboren) temperament van het kind, dat vervolgens zelf ook reactie vertoont. Een hyperactief kind ontvangt misschien negatieve signalen, waarop het een uitlaatklep zoekt, bijvoorbeeld in de sport, die zijn gedragsstijl dan zal opvangen, disciplineren. Zo’n kind leert zijn ‘gaven’ benutten.

Dick Wijte van me hebben, overviel mij. Hoe kan ik daaraan voldoen? Willen mensen nu iets beters, meer, iets anders? Het hoogtepunt was mijn internationale doorbraak. De angst die ik ervoer, de verantwoordelijkheid die dit met zich meebrengt, is het dieptepunt.’ De ‘orkaan in mijn hoofd’ weet Visser tot bedaren te brengen door zijn geloof in God. Hij maakt gebruik, zou je kunnen zeggen, van de laatste module uit Gardners intelligentie-overzicht, het talent waarmee je de vragen over de bedoeling van het bestaan kan benaderen.

Talentmanagement is niet gemakkelijk. De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid betrekt dit op het onderwijs.3 Nederland moet meer doen met minder mensen, schrijft de raad, die daarom vindt dat het onderwijs de talenten van de jonge mensen beter moet managen. Eenvoudig is dat niet, geeft de raad toe. We leven niet in een topdown cultuur, leerlingen moeten verleid worden als het ware. De structuur van het Nederlandse onderwijsstelsel, met zijn vroege selectiemoment, zijn scheiding tussen algemeen vormend onderwijs en beroepsopleidingen en zijn ‘industriële’ didactiek, aldus de raad, is ouderwets. Onderwijs is geen ‘grote disciplineringsoefening’ om mensen maar voor bedrijven geschikt te maken.

Het primaire doel van onderwijs, stelt de raad, is jonge mensen leren kansen zien. Talentmanagement kortom, ‘om de pedagogie van succes voor iedereen’. Een urgent pleidooi voor een grondige discussie over een nieuwe opzet van het onderwijs in dit land. n 1 www.washingtonpost.com/blogs/classical-beat/post/child-operasinger-goes-viral-redux 2 Nigel Holt e.a. Psychology: The Science of Mind and Behavior, second

Ontwikkel je talenten. Wees er niet bang voor, stop ze niet in de grond, een bijbelse wijsheid (Mt. 25:25). Gebruik ze. In een van de kranten legt de jonge, succesvolle operaregisseur Floris Visser uit dat dit niet gemakkelijk is. ‘Ik weet nog dat ik in een hoekje van de kamer zat, omdat al die hoogtepunten tegelijkertijd mijn dieptepunten waren. De angst voor de enorme verwachtingen die mensen 6

edition, 2012, pp. 29, 83-84, 375, 848, 852.

3 Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Naar een lerende economie. Investeren in het verdienvermogen van Nederland, 2013, pp 264-266 Dick Wijte is voorzitter van de VKO

Schoolbestuur | nummer 1 | februari 2014 |

JURISPRUDENTIE

De WAO/WIA, de WW en de ex-werkgever mr. Marie-Ginette de Bont-Hanenkamp Een personeelslid is in 2000 arbeidsongeschikt geraakt. In mei 2002 wordt een functieongeschiktheidsadvies afgegeven vanwege volledige arbeidsongeschiktheid.

Mevrouw ontvangt een WAO-uitkering op basis van 80-100% arbeidsongeschiktheid. Met ingang van 1 februari 2003 volgt ontslag wegens arbeidsongeschiktheid.

In november 2008 volgt een herbeoordeling in het kader van de WAO met als resultaat dat mevrouw per 20 januari 2009 voor 65-80% arbeidsongeschikt wordt verklaard. Zij krijgt met ingang van 20 januari 2009 voor dat deel waarvoor zij arbeidsgeschikt is een WW-uitkering toegekend, omdat ze nog geen werk heeft.

Een bericht hiervan is niet verstuurd naar het schoolbestuur als ex-werkgever.

In mei 2012 informeert het Participatiefonds het schoolbestuur dat er aan de betrokken ex-werkneemster als gevolg van het destijds gegeven ontslag een WW/ BBWO-uitkering is toegekend die voor rekening van het schoolbestuur komt. Het Participatiefonds biedt het schoolbestuur de gelegenheid om het ontslag van destijds alsnog te melden voor de instroomtoets, aangezien die melding volgens de gegevens van het fonds destijds niet gedaan is.

Het schoolbestuur meldt het ontslag alsnog aan, maar geeft daarbij aan dat het dossier inmiddels niet meer in zijn bezit is, aangezien er sinds het ontslag al zo’n 10 jaar is verstreken. Het Participatiefonds accepteert dit argument niet en staat erop dat alle voor de ontslagmelding vereiste gegevens boven water komen. Het schoolbestuur roept de bijstand van VKO in.

Dankzij het digitaal archief van het UWV krijgt VKO de beschikking over een kopie van het FOA en de akte van ontslag en

stuurt deze stukken aan het fonds toe.

Desondanks beslist het Participatiefonds negatief op het verzoek van het schoolbestuur om de uitkering aan mevrouw voor zijn rekening te nemen.

De redenering van het fonds is als volgt.

Ten tijde van het ontslag in 2003 heeft het bestuur om hem moverende redenen geen vergoedingsverzoek aan het fonds gedaan.

Het fonds heeft het bestuur in 2012 in de gelegenheid gesteld het ontslag van 2003 alsnog te melden. Nu het bestuur aangeeft de stukken waaruit de onvermijdbaarheid van het ontslag moet blijken, niet meer in zijn bezit te hebben, kan de onvermijdbaarheid niet worden vastgesteld. Ook kan door het ontbreken van gegevens niet worden vastgesteld of aan de inspanningsverplichtingen is voldaan. Het fonds concludeert dan dat zijn oordeel (het niet toewijzen) gezien het feit dat de gegevens niet meer beschikbaar zijn, voor risico en rekening van het schoolbestuur gelaten moet worden.

Op deze redenering van het fonds was wel het nodige af te dingen en dat is ook in bezwaar gedaan. In zijn beslissing op bezwaar gaat het Participatiefonds niet of nauwelijks in op de argumentatie van het bestuur. Het stelt slechts vast dat het besluit waartegen bezwaar wordt gemaakt tot stand is gekomen onder toepassing van verouderde wetgeving, namelijk het reglement van 2002-2003 en dat het schoolbestuur door omstandigheden pas bij brief van 15 mei 2012 door het Participatiefonds is gerappelleerd en gevraagd om het 10 jaar eerder gegeven ontslag voor de instroomtoets aan te melden. Het fonds oordeelt dat het onder die omstandigheden niet in redelijkheid van het schoolbestuur verwacht kan worden dat het aantoont dat het ontslag onvermijdbaar was en dat aan de inspanningsverplichtingen is voldaan.

Al met al is deze kwestie dus toch tot een goed eind gekomen. Maar het is wel van belang om lering te trekken uit deze casus.

Een ontslag vanwege arbeidsongeschiktheid van meer dan 35% in het kader van de WIA hoeft, gelet op het reglement van het Participatiefonds, niet gemeld te worden voor de instroomtoets. Maar zeker tegenwoordig is het niet verstandig om uit te gaan van een lange houdbaarheidsdatum van een arbeidsongeschiktheidskeuring. De kans dat er toch nog een stuk(je) werkloosheid ontstaat en daarmee kosten voor het schoolbestuur als ex-werkgever kan niet volledig worden uitgesloten. Dan zal alsnog een vergoedingsverzoek aan het Participatiefonds gedaan moeten worden waaraan naar aangenomen moet worden dezelfde eisen worden gesteld als aan een ander verzoek. Het is dan van belang om het dossier van het desbetreffende personeelslid op orde en nog beschikbaar te hebben.

Ons advies is om bij een dergelijk ontslag het personeelslid de modelverklaring ‘gesprekkencyclus ziekte en arbeidsongeschiktheid’ en de modelverklaring ‘herplaatsingsonderzoek ziekte en arbeidsongeschiktheid’ te laten tekenen. Uit het re-integratiedossier zal moeten blijken dat er voldoende ondersteuning is geboden in een tweede spoor, hetgeen in dit verband gezien kan worden als begeleiding bij het verwerven van een werkkring buiten de eigen organisatie.

Voor oude WAO- ontslagen geldt: bewaar de dossiers.

Tot slot de vraag die voor de hand ligt: hoelang worden de gegevens van de exwerknemer bewaard?

De bewaartermijn van twee jaar na beëindiging van het dienstverband zoals opgenomen in het modeprivacyreglement PO en VO 2009, lijkt mij gelet op het voorgaande voor deze dossiers te kort. In het reglement van het Participatiefonds wordt een termijn van 5 jaar genoemd voor het beschikbaar houden van de administratie. Die termijn is minimaal de termijn om aan te houden. n

7

THEMA ARTIKEL

Onderwijs en de nieuwe wereld

Ondernemende en kritische leerlingen afleveren Nico Dullemans Al zo’n tien jaar ligt het hoofdaccent van het Nederlandse onderwijsbeleid op een uitstekende beheersing van enkele cognitieve basisvaardigheden waarvan de toetsresultaten ten minste voldoende moeten zijn, anders verliest de school haar recht op de overheidsbekostiging. Op angst gebaseerd onderwijs, maar daar gaat het nu niet om. De vraag is of ons onderwijs vaardigheden moet aanleren die computers beter kunnen. De achterliggende vraag is wat het onderwijs eigenlijk moet doen, nu een creatieve uitbarsting van digitale startups een verbazingwekkende en gevarieerde hoeveelheid nieuwe producten en diensten oplevert. Een explosie die veel bestaand werk zal wegvagen, zoals dat van taxichauffeur, want de zelfsturende auto komt eraan, wat tien jaar geleden nog voor onmogelijk werd gehouden.1 Versnelling Kennelijk is het fundament voor digitale diensten en producten inmiddels zo hecht, dat het betrekkelijk gemakkelijk is om iets te beginnen. De basiselementen daartoe zijn goedkoop en volop verkrijgbaar. Dankzij de krachtige processor, de gedigitaliseerde informatie (big data) en de opkomst van standaards kunnen computers steeds gecompliceerder werk (productie maar ook diensten) effectiever en goedkoper uitvoeren dan mensen. Machines weten fraude en ziekte beter op te sporen dan accountants en dokters. Het aantal internetbedrijven, operend in groepjes (‘ecosystemen’) in steden, gebruikmakend van platforms die internetdiensten verlenen, neemt daarom stormenderhand toe. In de Amsterdamse regio zijn er ongeveer duizend, in de VS hadden dergelijke bedrijven vorig jaar een gezamenlijke omzet van $ 87 miljard, in China $ 26 miljard en in Duitsland

8

$ 3 miljard. Deze ontlading van ondernemerschap wordt wel vergeleken met het geologisch tijdvak Camberium, ongeveer 540 miljoen jaar geleden, toen, na een periode met slechts sponzen en eencellige oerdiertjes, zich een plotselinge toename van soorten voordeed. Een verklaring hiervan is dat de basisstructuur van het leven zo ver was gekomen, dat meer complexe, meercellige organismen konden ontstaan en zich toen zeer snel ontwikkelden.

Software eet de wereld op, wordt gezegd. De werkorganisaties van de vorige, analoge eeuw verdwijnen in snel tempo.

LinkedIn is een voorbeeld van zo’n slokop.

Dankzij dit sociale netwerk zijn vacatures en rekrutering tegenwoordig meer het resultaat van een interactief spel van potentiële aanbieders en vragers. Een ander voorbeeld is Airbnb, een firma die particuliere eigenaren een platform biedt kamers en huizen tijdelijk te huur aan te bieden. Uber doet ook zoiets, namelijk reizigers in contact brengen met chauffeurs die voor zichzelf werken. Drie voorbeelden die de gevestigde organisatiemodellen van personeelswerving, hotelwezen en taxibranche wezenlijk gaan aantasten.

Wat er gaande is, zijn (jonge) entrepreneurs met internet in hun achterzak, die al experimenterend en combinerend diensten innoveren. Zij accelereren, creëren en vernietigen. Volgens een studie zal in de komende twintig jaar 47% van het bestaande werk geautomatiseerd worden.

Werk De Industriële Revolutie maakte het mogelijk dat de productie van goederen werd opgedeeld en gestroomlijnd in routinewerk, waar steeds geavanceerdere machines voor zijn ingezet. Industriële robots bediend door mensen. Autofabricage is een duidelijk voorbeeld. Het werk veranderde dramatisch, splitste zich en

werd bestemd voor hoogopgeleiden en ongeschoolden, vakmensen verloren hun werk. Deze geschiedenis leert dat bedrijven altijd bezig zijn productieprocessen van nieuwe technologie te voorzien. Dat betekent dat geprobeerd wordt resterend werk verder om te zetten in routinematige handelingen om deze vervolgens te automatiseren. Slimme computers samen met big data veroorzaken een nieuwe golf van automatisering, nu ook van het werk van witte boorden. Zij worden overbodig of zijn minder nodig. Denk aan programma’s waarmee teksten op patronen doorzocht kunnen worden, denk aan digitale beeldverwerking in de medische wereld.

Dit zijn ontwikkelingen die banen op de juridische afdeling en de boekhouding en op laboratoria overbodig zullen maken.

Denkwerk kan in kleine stukken worden gebroken en delen daarvan zullen geautomatiseerd worden. Mensen die over vaardigheden beschikken die complementair zijn aan de intelligentie van machines zullen overleven.

Overleven. Want hoe optimistisch je ook kunt zijn over de stijging van productiviteit nu zoveel werk dankzij de computer gemakkelijker en goedkoper kan worden gedaan, hoe verwachtingsvol we misschien ook zijn dat de economische ruimte die hierdoor ontstaat, gebruikt kan worden voor cruciale wellness diensten, werk dat nog niet kan worden geautomatiseerd, en hoezeer werken als zodanig niet kan worden opgegeven, we moeten bedenken dat deze nieuwe revolutie ook nu weer, net als in de 19e eeuw, ontwrichtend zal werken, niet in de laatste plaats omdat de middenklasse, die voor sociale stabiliteit heeft gezorgd, door werkeloosheid en inkomensdaling zal worden getroffen. Een ongemakkelijke tijd breekt aan, die pas zal kunnen worden afgesloten als innovatie zodanig kan worden toegepast dat werk en inkomens weer zul-

Schoolbestuur | nummer 1 | februari 2014 |

dat maakt de Commissie-Dijsselbloem duidelijk, dat centrale ingrepen in de inhoud en organisatie van het onderwijs uiterst problematisch kunnen uitwerken.

De oplossing die de commissie hiervoor dacht te hebben, namelijk haar onderscheid tussen het ‘wat’ en het ‘hoe’ van het onderwijs, inhoud is een zaak van de overheid, uitvoering van de school, blijkt in de praktijk kunstmatig te zijn en wordt daarom ook niet nagevolgd.

Ontwerp: Tom Oosterhuis

len toenemen, zoals dat is gebeurd in de gouden tijd na de Tweede Wereldoorlog.

Onderwijs De Industriële Revolutie gaf de stoot tot volksonderwijs, gericht op onderricht van rekenen en taal en disciplinering. Kinderen van boeren en arbeiders moesten worden voorbereid op een versnellende arbeidsmarkt. Een enorme stap vooruit.

Dit was het begin van een wedloop tussen technologie en onderwijs die voor mensen gunstig heeft uitgepakt, zowel voor bedrijven als voor werkers. De vraag is nu of onderwijs gereed is voor een nieuwe wedstrijd. Houd er rekening mee dat dit niet het geval is, zie het aantal onvervulde vacatures, terwijl er veel werkzoekenden zijn. Onderwijs moet zich opnieuw uitvinden, zo lees je wel.

In 2012 sprak Schoolbestuur met Koeno Gravemeijer, een expert op het terrein van reken- en wiskundeonderwijs, emeritus hoogleraar maar nog verbonden aan de Technische Universiteit Eindhoven. Hij zegt: ‘Kijk je naar de toekomst dan kom je er niet mee door de basisvaardigheden van vroeger te benadrukken. Je leert kinderen dan dingen doen die computers beter kunnen. Wanneer we leerlingen willen voorbereiden op een toekomst waarin de computer een centrale rol speelt, moeten we die rol in kaart brengen.’ De computer is een interface, legt hij uit, een raakvlak

tussen ons en de werkelijkheid. We proberen de werkelijkheid te begrijpen door haar te kwantificeren, waarna computerprogramma’s bewerkingen uitvoeren, waarvan de uitkomsten door ons geïnterpreteerd moeten worden. We weten zo iets meer van de werkelijkheid en kunnen weer verder gaan om nieuwe problemen op te lossen waarvoor nog geen regels bestaan. Communicatie en omgaan met complexe informatie zijn daarom belangrijke vaardigheden. ‘Met name wij in Nederland zijn aangewezen op creativiteit en innovatie, op het bedenken van nieuwe dingen’, meent Gravemeijer, die vermoedt dat duurzaamheid een belangrijk thema wordt.2

Mijn bronnen die ik in de eerste voetnoot van dit stukje noem, suggereren een andere aanpak. Behalve dat scholen zich inhoudelijk moeten aanpassen, leerlingen kritisch leren denken, niet kennis laten stampen, zou de overheid onderwijs misschien anders moeten benaderen. Levenslang leren zou het uitgangspunt moeten zijn. Daarom zou ook op heel jonge en op volwassen leeftijd gesubsidieerd onderwijs genoten moeten kunnen worden. In ons land heeft Frans de Vijlder, een lector in het hoger onderwijs, gepleit voor een gerichte steun van de overheid aan individuele burgers4, die, neem ik aan, daarmee onderwijs tijdens de verschillende fases van hun leven kunnen inkopen. Van een onderwijsstelsel dat door de overheid in stand wordt gehouden, is dan afscheid genomen. Van zelforganisatie wordt meer verwacht. n 1 In dit stuk baseer ik mij op A Camberian moment en enkele aan deze bijlage gerelateerde stukken in The Economist, 18-1-2014, en op Robots stay in the back seat in the new machine age van Andrew

Dilemma

McAfee en Erik Brynjolfsson in de Finan-

De parlementaire Commissie-Dijsselbloem bracht in 2008 aan het licht dat verschillende door de overheid geïnitieerde veranderingen in het voortgezet onderwijs, waaronder het zogenoemde studiehuis, niet goed zijn afgelopen. Dit legt het volgende dilemma bloot. Grote, noodzakelijk geachte inhoudelijke veranderingen van het onderwijs kunnen niet aan de afzonderlijke scholen en hun besturen worden overgelaten, een gedachte die misschien opkomt, na lezing bijvoorbeeld van de Rapportage marktconsultatie Doorbraak Onderwijs en ict (versie 22 november 2013). Er is geen doorbraak, het gaat te langzaam.3 Tegelijk is het zo,

cial Times, 22-1-2014. Zij zijn de auteurs van The Second Machine Age (2014).

2 Het vraaggesprek met professor Gravemeijer is opgenomen in de bundel Wetenschap en schoolpraktijk: geen van beide heeft het laatste woord, Jan van Oers, 2012. http:www.vkonet.nl/ publicatie/348-wetenschap-enschoolpraktijk-geen-van-beide-heeft-het-laatstewoord 3 Zie in dit nummer van Schoolbestuur een gesprek hierover met dr. Petra Fisser van de SLO, pp. 10-11.

4 Schaarste aan en onvrede met onderwijs, Frans de Vijlder. Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, 2008, pp. 26-28.

9

THEMA INTERVIEW

In gesprek met --- mevrouw dr. Petra Fisser over onderwijs en de digitale wereld

Met een klein duwtje kunnen leraren meer dan ze denken!

Jan van Oers Loopt het onderwijs achter op digitale ontwikkelingen in de samenleving?

Relatieve buitenstaanders maakten daar onlangs nog rake opmerkingen over. Paul Rosenmöller, de nieuwe voorzitter van de VO-raad, constateert dat zijn jongste zoon vanaf het moment dat hij opstaat bezig is met zijn smartphone, maar bij binnenkomst op school dat ding moet wegdoen om zich te concentreren op zijn schoolboeken. Peter van Lieshout, lid van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, stelt dat scholieren nog steeds dezelfde modules doorlopen in precies dezelfde hoeveelheid tijd, los van hun persoonlijke interesses. Worden leerlingen inderdaad onvoldoende toegerust met 21st. century skills? Zijn we er als we massaal iPads gaan gebruiken?

Wat is hier wijsheid en wat waan? Welke meerwaarde zouden digitale leerhulpmiddelen moeten hebben om echt van een onderwijsinnovatie te kunnen spreken? Is het schoolse leren straks minder gebonden aan tijd en plaats? Over deze zaken spreken we met mevrouw dr. Petra Fisser, voorheen docent Universiteit Twente en gefocust op nieuwe media bij onderwijsinnovatie, thans werkzaam als leerplanontwikkelaar ict bij SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling.

Achterlopen?

Loopt het onderwijs achter op digitale ontwikkelingen in de samenleving? Een lastige vraag volgens mevrouw Fisser, zij kijkt bedachtzaam en antwoordt: ‘Zeker, we lopen achter, vergeleken met andere sectoren, maar we zijn ook iets te negatief over wat er in het onderwijs gebeurt.

In discussies over ict gaat het vaak over uitersten: of een programma wordt bejubeld of men vindt dat er niets wordt gedaan. De tussenweg wordt vaak niet 10

genoemd.’ Zij neemt het op voor leraren wier werk vaak wordt onderschat en die al zoveel ‘moeten’. ‘Als het om ict gaat, gebeuren er geen spectaculaire dingen maar er gebeurt wel iets.’ Ze wijst op een observatie-instrument voor didactiek en ict-vaardigheden. Fisser: ‘Over welke kennis en vaardigheden beschikt een leraar?

Welke opvatting over onderwijs heeft hij?

Wat is zijn gevoel van bekwaamheid als het om ict gaat? Hoe professioneel redeneert hij?’ Belangrijk voor haar is dat een leraar nuttig gebruik kan maken van ict, dat gebruik kan beargumenteren, uitlegt waarom hij wel of niet iets doet. Fisser: ‘Het onderwijs neemt een middenweg in. Ict wordt voornamelijk ingezet om de instructie te ondersteunen. Met het digibord kun je mooie plaatjes of filmpjes laten zien. Maar de mogelijkheden zijn veel gevarieerder wanneer je het gebruik toespitst op de leerlingen zelf.’ Fisser is optimistisch en merkt op: ‘Met een klein duwtje kunnen leraren meer dan ze denken!’

je in je eigen lessen! De nadruk ligt op de expertise (vakdidactiek) van leraren.

Fisser noemt twee voorbeelden van deze aanpak uit de praktijk. Het eerste gaat over het ontwerpen van een innovatieve, ict-rijke leeromgeving voor beginnende geletterdheid in groep 1 en 2 van de basisschool. Fisser: ‘Kleuters zijn met behulp van de computer bezig met lezen en rekenen. Kinderen vinden dat geweldig: ze willen langer leren en zijn langer bezig met stof opnemen.’ Het tweede voorbeeld is Taaltreffers: een serious game voor leerlingen uit groep 6, 7 en 8 ter vergroting van hun woordenschat. Het programma bestaat uit de blauwdruk van het FC Twente stadion waar leerlingen doorheen worden geleid. Telkens als ze een woordspelletje goed hebben uitgevoerd, kunnen ze verder. Fisser: ‘Jongens vinden het leuk omdat het met voetbal te maken heeft en meisjes vinden het leuk om met taal bezig te zijn. De woordenschat stijgt bij de verschillende deelnemers gigantisch.’

TPACK

Is dit nu een voorbeeld van gepersonaliseerd leren? Fisser aarzelt en antwoordt dan:’Ze kunnen het in hun eigen tempo doen. Ze moeten goed kijken en lezen. Ze willen blijven spelen, ofschoon woordenschat toch niet altijd zo’n leuk onderwerp is.’

Het TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge-) model (zie afbeelding) is een manier om de kennis en vaardigheden die leraren nodig hebben om ict structureel in te bedden in het onderwijs te beschrijven. Het is gestoeld op een drietal componenten: Technological Knowledge (TK), Pedagogical Knowledge (PK) en Content Knowledge (CK), ingebed in een context.

Fisser: ‘Het gaat dus om de inhoud van een vak, de (vak)didactiek en ict als ondersteunende factor. De blauwe stippellijn in het schema stelt de context voor.

De ene klas is de andere niet.’ Leraren moeten leren spelen met die drie componenten. Het combineren en switchen leer

Docentontwerpteams Een van de succesfactoren van professionaliseren met behulp van het TPACK-model is het werken met docentontwerpteams. De gedachte erachter is dat je met elkaar veel sneller leert dan in je eentje. Fisser: ‘Samen bezig zijn: in je eigen school, met je eigen onderwijs.’ Wat is goed? Wat kan beter? Hoe ict daarbij vorm te geven? Dat samen reflecteren motiveert en verhoogt de leer-

Schoolbestuur | nummer 1 | februari 2014 |

curve. Fisser: ‘Het kost wel veel tijd. Voor een project betekent dat 8 à 10 keer bij elkaar komen gedurende het schooljaar maar de resultaten zijn er dan ook naar.’

Het verschil met een gewone nascholing zit hem volgens haar hierin dat na het volgen van een nascholingscursus het voor de meeste deelnemers ophoudt.

Terwijl docentontwerpteams oplossingen bieden doordat je met je eigen materiaal bezig bent dat je straks gaat gebruiken.

Ontwikkelingen Wat zijn goede en wat slechte ontwikkelingen bij digitale innovatie? Haar spontane reactie is dat ze alleen maar goede ontwikkelingen wil zien. Fisser: ‘Van slechte ontwikkelingen is sprake als degenen die ict moeten gaan gebruiken niet bij de beslissingen erover betrokken worden. Een directie die verplicht tot het volgen van een cursus over het gebruik van het digibord. Dat werkt niet, dat geeft geen gevoel van zelfvertrouwen.’

Fisser noemt een ontwikkeling goed als die past bij wat je met je leerlingen wilt bereiken. Als het leerproces daardoor sneller, inzichtelijker verloopt en leerlingen gemotiveerder zijn. In het algemeen

zijn het toepassingen die ‘de wereld in de klas halen en de dingen visueel maken’. Ze noemt Flipping the classroom waarbij de leraar zijn instructie op video opneemt, leerlingen bekijken die van te voren waardoor er in de les ruimte komt voor extra verdieping en de les het karakter krijgt van een werkcollege.

Ook voor feedback op het leerproces biedt ict mogelijkheden. Die feedback kan niet alleen op verschillende manieren plaatsvinden maar ook uitgebreider en diepgaander. Een mooi voorbeeld hiervan is een pabo-student die zijn eigen praktijksituatie opneemt en waaronder zijn begeleider de goede punten en de verbeterpunten typt, waarop de student vervolgens weer kan reflecteren.

Gepersonaliseerd leren Het Doorbraakproject Onderwijs en ict spreekt in zijn rapportage veelvuldig over gepersonaliseerd leren als een leren dat adaptief en activerend is en waarbij de regie bij de leerling ligt. Je moet je hierbij volgens Fisser niet alleen richten op (hoog)begaafden en leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben, maar ook op de middenmoot: leerlingen net onder

of boven het gemiddelde. Tegelijkertijd merkt ze op dat het onderwijzen en begeleiden van elke leerling vanuit zijn eigen leerplan een onmogelijkheid is. ‘Dan word je gek!’ Een geslaagd voorbeeld van gepersonaliseerd (adaptief) leren is voor haar het Proeftuinproject voor leerlingen uit havo 4/5 (Kennisnet en SLO), waarin verschillende bronnen aan elkaar worden gekoppeld: eindexamens van de afgelopen jaren, Cito-scores en onderdelen uit de methode. Leerlingen oefenen met de examenopgaven, vullen hun eigen scores in en vergelijken die met het landelijk gemiddelde van dat jaar. Op basis daarvan kunnen ze al dan niet verwezen worden naar een bepaald hoofdstuk uit de methode. Zo voldoen ze aan hun eigen leerbehoeften. Momenteel is dit voor acht verschillende vakken mogelijk. Fisser: ‘Als leerling krijg je zicht op waar je staat en of je klaar bent voor het examen; als leraar kun je zien of je onderwijs succesvol is en of je op bepaalde terreinen nog moet bijsturen. Relevant voor leerling en leraar is om te weten hoe bijvoorbeeld de scores liggen bij kennis- en inzichtvragen en of het landelijk gemiddelde op een vraag goed is of niet.’ Op dit moment is Fisser betrokken bij onderzoek naar dit project.

Schools leren Gaat het schoolse leren veranderen door digitale innovatie? Is het straks minder gebonden aan tijd en plaats? Fisser: ‘Die kans is niet zo groot als we op deze manier doorgaan. De zaken liggen niet veel anders dan 10/20 jaar geleden. Wat is het grote verschil tussen een klassieke instructie, of een instructie via een video of via skype een expert de klas binnenhalen? Instructie blijft instructie. Wat er moet gebeuren is leraren en leerlingen de mogelijkheid bieden om ict-basisvaardigheden meer in hun vingers te krijgen, ermee te spelen, out of the box te denken. Ze tot één geheel te maken: een leerlijn.’

Ten slotte: in combinatie met een verhoogde digitale geletterdheid is ook een zekere mediawijsheid van belang. Hoe zoek ik de juiste informatie? Wat gebeurt er als ik mijn foto op Facebook zet? n TPACK model 11

THEMA INTERVIEW

Cals College

Leerlingen leren ontdekken waar liggen en creativiteit en sensitivi Freek Pardoel

Foto: Freek Pardoel

v.l.n.r. Henk de Vetter, Rob Bijeman, Peter Vijverberg en Nico de Jong

Het Cals is een groeiende scholengemeenschap met goede resultaten. Een school met een visie die verder gaat dan die van de overheid. Goede houdingen en vaardigheden aanleren bij leerlingen om een vervolgopleiding en straks een beroep uit te oefenen, is een belangrijke ambitie van het Cals. Daarbij gaat het ook om het ontwikkelen van sociale competenties, ondernemerschap en een brede interessesfeer. Daarvoor is een goede kennisbasis noodzakelijk, en voeling met regionale en internationale ontwikkelingen in verband met de doorstroming naar het middelbaar beroepsonderwijs en het hoger onderwijs.

De overheid richt zich op optimaliseren van huidige kennis, terwijl de WRR aangeeft dat die aanpak inmiddels als succesfactor voor het onderwijs uitgenut is1. Het Cals pleit voor een bredere opbrengst van het onderwijs. Een ontmoeting met Nico de Jong, bestuurder, Peter Vijverberg, rector havo/vwo in Nieuwegein en Rob Bijeman, directeur vmbo/havo/ vwo in IJsselstein. Ook stafmedewerker Henk de Vetter was aanwezig. Het Cals telt ongeveer 3700 leerlingen.

Geen diplomafabriek Scholen zijn goed in staat een eigen visie te ontwikkelen en de eigen kwaliteit te bewaken.De overheid ontbeert voldoende visie op de doelen van het onderwijs. Al12

leen richten op kennisoverdracht in vakken is eenzijdig. Succesvol onderwijs leert juist om te gaan met een snel veranderende economie. Bijeman: ‘De vorige grote onderwijsverandering voor het vmbo was de werkplekkenstructuur en dat hebben we helemaal zelf gedaan. Dat zou vertrouwen moeten geven. Nu wordt voor vmbo-techniek weer allerlei modules voorgeschreven en worden aanvankelijk verkregen vrijheden weer beteugeld. Beroepsgericht onderwijs behoort regionaal vorm te krijgen. Zo is Cals in gesprek met de Rabobank over het lesprogramma ‘bedrijfsplan’, een onderwijsinvulling die nu weer teruggedraaid wordt en vervangen door standaardisatie vanuit de overheid. We zijn meer dan een diplomafabriek. Cals stelt hoge eisen en zou leerlingen in vakken op verschillende niveau’s laten uitstromen. Belangrijk is dat ze in en naast de lessen meer meekrijgen dan de verplichte leerstof. In de middag vind je in IJsselstein een grote huiswerkklas, kookklas en musicalklas.’

Jonge mensen leren op allerlei manieren. Een school heeft een specifieke voortrekkersrol bij het omgaan met een groep. Vijverberg: ‘Bij de cultuurvakken en technasium zie je dat over dezelfde vaardigheden wordt gesproken (nieuwsgierig zijn, behulpzaam zijn, verantwoor-

delijkheid nemen, het leuk vinden). Cals probeert zo veel mogelijk te kijken naar wat de leerling kan en niet wat hij niet kan.

Dan kan je leerlingen vakken op hoger niveau laten volgen. Je moet kijken waar het plafond ligt. Zorg dat de basis goed is, met wortel en stok. Bij voetbal, hockey , piano spelen accepteren we wel dat heel veel oefenen uiteindelijk nodig is om het goed te doen. Dat moet eigenlijk op school ook veel duidelijker zijn.’

Opleiden voor de toekomst De Jong: ‘We dragen uit, dat het niet alleen gaat om meetbare kwaliteit in de vorm van examencijfers, slagingspercentages en doorstroomrendementen. We willen kinderen echt meer meegeven. Het gaat erom jonge mensen op te leiden en te vormen tot democratische burgers, die ook zorgzaam en betrokken zijn op andere mensen. Een breed onderwijsaanbod met aandacht voor cultuur, internationalisering, sport en beroepspraktijk is uiteindelijk ook onze primaire opdracht. Deze ambitie betekent in beide scholen dat teams in gesprek zijn over wie we zijn, wat we onze kinderen willen meegeven en wat onze eigen persoonlijke drijfveren zijn. Onderwijs kan alleen en-en zijn.

Je hebt wel een kennisbasis nodig om

Schoolbestuur | nummer 1 | februari 2014 |

hun kwaliteiten teit ontwikkelen vaardigheden goed aan te leren. Daarbij moeten we ons wel realiseren, dat kennis snel verouderd. We leiden nu mensen op voor beroepen die over vijf jaar niet meer bestaan en voor nieuwe beroepen die we nu nog niet kennen. Daarom is er behoefte aan mensen die creatief zijn en problemen kunnen oplossen’. Vijverberg: ‘Ik heb Grieks en Latijn geleerd, maar wat heb ik er mee gedaan? Ik heb daar vaardigheden en lezen van stukken geleerd die elders zeer van pas gekomen zijn. Mogelijkheden bieden om kennis op te doen en vervolgens toe te kunnen passen. Liefde ontwikkelen voor een vak is van groot belang. Leerlingen zeggen nooit ‘wat hebben we leuk die woordjes geleerd.

Nee, wat hebben we leuk Frans gehad’. Ze zijn gemotiveerd of geïnteresseerd geraakt.

Kennis aanbrengen is vooral het vuur aansteken om er later iets mee te willen doen.

Voor havo/vwo is belangrijk je makkelijk thuis te voelen in een andere omgeving waar je geboren bent; dat je wereldburger wordt’.

Bijeman: ‘De toekomst voor de vmboleerling ligt binnen twintig kilometer van de plaats waar hij geboren is, de focus is lokaal gericht. Cals geeft vmbo samen met het bedrijfsleven vorm in ‘Vrienden van het Cals College’. Er is veel aandacht voor ondernemingsschap en eigen verantwoordelijkheid dragen’. Vijverberg: ‘Voor beide locaties geldt dat je majors (hoofdvakken volgens landelijk lesprogramma) hebt en minors (verschillende keuzemodules samen met de universiteit)’. Bijeman: ‘Het bedrijfsleven vindt vaardigheden als klantvriendelijkheid immers vaak belangrijker dan kennis, kennis is voor veel beroepen zeer verschillend.

Netjes gedrag of eraan denken een veiligheidsriem om te doen bij een gevaarlijke klus. Belangrijk is verwondering en willen weten over wat er achter het beroep zit. Je ziet op mbo-niveau dat het allroundvakmanschap en ondernemerschap steeds belangrijker wordt. Daar moet je als vmbo op richten.

Cals is voorstander van een aanpassing van de theoretische leerweg in het vmbo.

Bijeman: ‘Deze leerlingen zijn heel belangrijk voor het midden- en kleinbedrijf, want zij zijn later ook de leidinggevenden en ondernemers. Als je opleidt voor het mbo moet je meer praktijkvaardigheid toevoegen aan het vmbo-programma. In derde klas kunnen ze dan kennismaken met verschillende beroepen, zodat ze zich in de vierde specialiseren, bijvoorbeeld twaalf uur in de week electro-techniek. Dan zijn we echt aan het opleiden voor de toekomst.

Als je in een zaal met ouders vraagt of ze een beroep hebben in het vak waarvoor ze zijn opgeleid, is dat niemand. Is dat erg?

Helemaal niet. Juist door switchen leer je flexibel te zijn in je latere keuzes in je leven.

Vmbo-tl leerlingen hebben al op hun 21ste een eerste switch gemaakt. Dat overstappen is echter een gruwel voor de overheid en kostbaar. Bijeman: ‘Ik zou switchen aan willen wakkeren’.

Verantwoordelijkheid leren nemen Het Cals richt zich vooral op haar eigen ambities en onderwijsdoelen. De Jong: ‘Als je precies doet wat in inspectiekaders staat, wil dat niet automatisch zeggen dat je een goede school bent. Het is belangrijk om uit te gaan van je eigen doelen en ambities.

Als je die weet te realiseren, dan kun je een goede school zijn. Zo hebben wij al jarenlang diverse eigen excellentieprogramm’s en dat blijkt nu overeen te komen met nieuw overheidsbeleid. Cals heeft wel twijfels over een label. Wat is excellent en wie bepaalt wat dat precies is? Excellent wordt te veel geassocieerd met een kleine selecte groep leerlingen die goed presteert. Cals wil dat alle leerlingen hun eigen talent ontwikkelen. De school is bij uitstek de plaats om leerlingen te laten ontdekken waar hun kwaliteiten liggen. Cals-Nieuwegein heeft leerlingen die in het cultuurprofiel met zessen het diploma behalen, maar ontdekt

hebben in die richting verder te willen’.

Vijverberg: ‘Het gaat dus niet alleen maar om die 10% van de kinderen die negens en tienen voor wiskunde haalt. Ook uit de groep die niet uitblinkt, wil het Cals meer leerlingen de kans geven te excelleren. Hoe stimuleer je dat vmbo-leerlingen wel belangstelling krijgen om te leren?’ De Jong: ‘Cals worstelt daar op dit moment mee. Hoe kunnen we ervoor zorgen dat die leerling veel meer geactiveerd wordt en eigen keuzes gaat maken en een onderzoekende houding ontwikkelt?

Wij vinden dat leerlingen extra’s moeten verdienen. Zo kan je in Nieuwegein Chinees en filosofie volgen als je voor andere vakken met minder uren kunt volstaan. Een school moet proberen kinderen eigen keuzes te laten maken in de regie, de organisatie van hun lessen. Sommige leerlingen zijn topsporters en zijn bijvoorbeeld om zes uur ’s morgens in het zwembad. Zij nemen zelf verantwoordelijkheid voor een eigen opleiding. Dat kan ook op school. Leerlingen moeten dus leren zelf op te komen voor eigen keuzes. Bijeman noemt het verplichte rekenonderwijs in het vmbo het voorbeeld hoe het niet moet. ‘Die tijd kunnen ze beter besteden, door een ondernemer op te zoeken met uitleg hoe hij ooit begonnen is. Je moet bezig zijn met wat ze wel kunnen. Een trainer moet zich niet richten op wat ze niet kunnen (links schieten), maar beter leren wat ze wel kunnen (rechts schieten). Voor beroepscompetenties zijn heel andere manieren nodig om met Nederlands en Engels en rekenen om te gaan.

Als je de pubers van nu over tien jaar tegenkomt, runnen ze met succes een eigen zaak.

Je moet zorgen dat je daar de basis voor legt. Ze werken serieus in bijbaantjes maar hebben op school zin in andere dingen. Hier moeten ze leren wat normaal is. Op school moet je experimenteerruimte nemen om leerlingen keuzes te leren maken’. Bijeman: ‘Als ik een gemengde leerweg wil neerzetten met twaalf uur praktijkvorming kan dat op het zwakste leerlingenniveau 1 of 2 van het mbo’. De Jong: ‘Er is ruimte voor eigen beleid, maar is in mijn ogen nog te beperkt.

Veel belangrijker dan je verantwoorden over wat goed en ook fout gaat, is de drive die je hebt om te verbeteren. De focus moet liggen op het inspelen op nieuwe kansen om je voortdurend te verbeteren’. n 1 Naar een lerende economie, Wetenschappelijk Raad voor het Regeringsbeleid, Den Haag, 4 november 2013, blz. 11.

13

KARIN MELIS

Our ways to belonging In de eerste weken van het nieuwe schooljaar weet iedere leraar intuïtief dat het van levensbelang is dat de leerlingen, die zij of hij tegenover zich heeft, een groep gaan vormen. Want alleen als er een gemeenschap is, kan er geleerd worden. De leraar haakt hiermee in op een basale drijfveer, namelijk ons verlangen naar toe-

behoren. Dit verlangen staat vandaag de dag echter onder grote druk, opgeroepen door de dwingende eis tot excelleren, een dwang die dropouts produceert. Sterker nog, dit verlangen wordt geëxploiteerd door de huidige economische norm, die zegt dat we er alleen toedoen als we bovengemiddeld presteren. Dit is tegenwoordig dus onze startkwalificatie tot deelname aan het maatschappelijk leven.

In een serie artikelen neemt Karin Melis ons verlangen erbij te horen vanuit verschillende gezichtspunten onder de loep en laat zien hoe dit verlangen vandaag de dag gekrenkt kan worden. Maar ook welke wegen leiden tot heilzaamheid.

Foto: Pieter Magielsen/NFP Photography

Als je van je hart bent afgesneden, ben je niet vrij Het aangezicht van de dorpskern verandert ingrijpend. Er zijn veel kerken die sluiten en doelloos leegstaan. Banken en postkantoren, van oudsher gemakkelijk te vinden binnen een straal van 350 meter van een kerkgebouw, sluiten hun loketten en zoeken hun toevlucht in cyberspace. Tel daarbij de leegstand van winkelpanden op en je ziet hoe de dorpskern, van oudsher een verzameling alledaagse ontmoetingspunten, verloren is geraakt.

Het is de Duits-joodse filosofe Hannah Arendt (1906-1975) die opmerkt dat er iets met de mens gebeurt als de wereld om hem heen instabiel en onherkenbaar wordt, of beter, verloren raakt in anonimiteit. De wereld, zegt Arendt, is een continuüm: zij was er voordat we geboren werden en zij zal voortleven nadat wij naar gene zijde vertrokken zijn. Maar als er 14

aan die continuïteit getornd wordt, neemt ons gevoel van ontheemd zijn navenant toe. Je hebt dat wel met Vinexwijken die in een oogwenk uit de grond gestampt worden. De ene keer denk je je weg nog te weten. Nog geen week later vraag je je op dezelfde plek af waar je je temidden van zojuist opgetrokken betonnen kolossen in vredesnaam bevindt. De omgeving is onherkenbaar geworden: de punten waarvan je dacht dat het ijkpunten waren zijn verdwenen.

Een plek om te leven In haar boek The human condition (1958) laat Hannah Arendt zien hoe met de val van het Romeinse Rijk het besef doordrong dat wat met mensenhanden gemaakt is, overgeleverd is aan vergankelijkheid. De ineenstorting van de wolkenkrabbende Twin Towers op 11 september

2001 had hetzelfde onthutsende effect: hoe kwetsbaar zijn de met mensenhanden gestapelde stenen.

Het feit dat niets blijft zoals het is en onze vertrouwde omgeving al eveneens aan voortdurende veranderingen (the ever changing world) onderhevig is, maakt dat we moeite hebben ons thuis te voelen in de wereld die we paradoxaal genoeg zelf gebouwd hebben.

Arendt, gevlucht in de Tweede Wereldoorlog naar de veilige haven die the New School for Social Research in New York City haar bood, vergeleek zichzelf weleens met de Ark van Noach, dobberend in een oceaan van onzekerheid. Ook noemde zij zichzelf meer dan eens Das Mädchen aus dem Fremde.

Het is belangrijk een plek te hebben om te leven. Een plek waar je geen TomTom behoeft, maar je blindelings de weg weet.

Schoolbestuur | nummer 16 | febrauri november2014 2013| |

Verschil maken

Leven managen

In een wereld die met de minuut verandert en tegelijk steeds eenvormiger wordt, is het niet vreemd dat identiteit al enige tijd hoog op de agenda staat. Mensen, bedrijven, organisaties en instituten vragen zich af hoe en op grond waarvan zij zich kunnen onderscheiden. De roep om te differentiëren, maak verschil! Maar je kunt alleen verschil maken in contrast met iets. Als we met z’n allen verschil maken, wordt het verschil opgeheven. Dan is iedereen zo ‘eigenaardig’ geworden dat de gemeenschappelijke grond, de bodem van onderling verstaan is weggevallen.

Dat is wat Hannah Arendt the collapse of our common sense noemt. Niet alleen ontbreekt het ons aan een overkoepelend en gedeeld referentiekader waarin we onze ervaringen kunnen duiden. Ook schiet ons morele kompas tekort met betrekking tot de beoordeling van dingen die in de wereld gebeuren en gebeurd zijn.

De opkomst van de naoorlogse massamaatschappij die ons zo uniform heeft gemaakt (denk bijvoorbeeld eens aan de sjablonen van een gelukt leven; de curve waaraan een leerling dient te voldoen), ging merkwaardigerwijs hand in hand met individualisme. De emancipatie van het individu, bevrijd van externe gezaghebbende bevoogding, heeft dat individu ook op zichzelf teruggeworpen. Dat individu wordt, nu hij het (leven) zelf kan maken, beschouwd als de oorsprong van eigen successen en falen.

Het woord autonomie verwart me. Tegenwoordig roepen we dat we de regie van ons eigen leven in handen willen hebben. Het leven lijkt wel een project te zijn geworden, waarvoor we competenties moeten ontwikkelen waarmee we datzelfde leven kunnen managen. Competenties zoals we die in het lager en hoger onderwijs kennen, zijn dan ook gericht op de ontwikkeling van het individu. Dat mijn vaardigheid een respons van de wereld oproept, valt buiten dit pakket. Ja, dat mijn mens-zijn a priori medemenselijkheid betekent, lijkt niet meer gezien te worden – voor dit laatste hebben we gedragsregels die we moeten opvolgen (maar dat is dus weer iets heel anders dan het ontwikkelen van een vaardigheid). Wie zijn eigen leven onder de loep neemt, weet dat op cruciale momenten onze oorspronkelijke geaardheid – dat wat wij met z’n allen delen – op de voorgrond treedt. Namelijk dat wij aangewezen zijn op de ander.

Het geeft te denken dat die ‘afhankelijkheid’ tegenwoordig vaak vertaald wordt in termen van ‘de ander tot last zijn’. Terwijl het simpelweg common experience is dat de aanwezigheid van die ander een bron van verdriet en van vreugde is. Ik ben niets zonder die ander.

We doen dan ook maar alsof we zelf in ons uppie kunnen wikken en beschikken, kunnen beslissen over leven en dood. We doen alsof, maar dat schept wel degelijk een werkelijkheid waar wij dagelijks mee te maken hebben. Dit alsof is een managementtool waarmee wij de werkelijkheid willen – en wellicht ook kunnen – manipuleren. Maar diep in ons hart heerst het besef dat dit niet levensecht is. Ik signaleer dan ook een verscheurdheid, in onszelf tussen uiterlijk vertoon in autonoom gedrag en een beleefde aangewezenheid op elkaar. In het laatste - en ergste! - geval wordt er aan toegevoegd: dan stap ik er nog liever uit.

Laat ik voorlopig concluderen dat er geen autonomie bestaat in de zin dat wij het laatste woord hebben wat betreft het reilen en zeilen van onze levensweg. Wij vertonen slechts autonoom gedrag. En dit verwarren we weleens met de ervaring van vrijheid.

Maar als je van je hart bent afgesneden, ben je niet vrij.

En zo kan het gebeuren dat autonomie, authenticiteit en identiteit samen het dominante refrein van deze tijd zijn geworden.

Ondertussen klinkt in de coulissen het lied van verlangen naar verbinding, naar een plek van toebehoren. In de taal van scholen: er wordt geknokt voor plaatsen waar saamhorigheid tot stand kan komen, in een overheersend klimaat waarin prioriteit wordt gegeven aan de cijfermatige prestatie van de individuele leerling en leerkracht. Over dat laatste en even scherp gesteld: alleen als je de Cito-score of die acht, haalt, tel je mee, hoor je erbij. Hierin zie ik hoe het verlangen naar toebehoren, of zo je wilt: saamhorigheid, geperverteerd wordt. Wonderlijk ook, hoe die individuele prestatie, gevat in een getal, tegelijk die individualiteit opslokt in uniformiteit.

Authenticiteit en kwetsbaarheid Het geeft te denken dat juist als iemand

laat zien dat er grenzen zijn aan het maakbare leven velen meteen roepen hoe authentiek die mens is. Dat zul je niet snel horen zeggen over een bankier of over functionarissen die met succes een fusie hebben afgerond. Authenticiteit lijkt vooral te floreren daar waar we vanuit onszelf laten zien dat een mens nooit en te nimmer zich mag laten vangen in welk systeem dan ook.

Ik vind het trouwens bijzonder hoe woorden als authenticiteit en kwetsbaarheid bijna als synoniemen worden gebruikt. Misschien omdat authenticiteit alleen dan authentiek is als we onze bewapeningen laten vallen en zodoende kwetsbaar (te kwetsen) zijn?

Die openheid toont met terugwerkende kracht aan hoe gesloten we zijn als we in systemen opgaan. En ook hoe broos en poreus onze eigenheid, identiteit in wezen is. Helemaal niet hard en welomschreven.

Opnieuw helpt architectonisch Nederland mij om aan te tonen hoe verwarrend identiteitsontwikkeling kan zijn. Worden dorpskernen bedreigd door onttakeling en uniformiteit. Je ziet ook wijken de grond uitschieten waarin elk huis een andere kleur heeft, een afwijkende hoogte van die van de buurman. De ramen zijn dikwijls smal (waarom eigenlijk?) en er zijn vaak bruggetjes. Dat de wijken onderling niet met elkaar verbonden zijn en je eerst een wijk uit moet, wil je in de naastgelegen wijk kunnen komen, laat ik maar even buiten beschouwing. Waar het me om gaat is wat het palet van een kleurrijke variëteit te zeggen heeft. Want het is wel duidelijk dat hier ernst wordt gemaakt met de eigenheid van elke woning. En toch roept het een eenvormig beeld bij me op. Er zijn lege straten, iedereen is naar het werk, kinderen naar school. Een (buurt)winkel is in geen velden of wegen te bekennen. Eigenlijk weet ik niet zo goed waar ik ben tussen deze prachtig roze, lichtgele en blauwe huizen. Ze verschillen zo van elkaar dat ik ze niet uit elkaar kan houden. Van wijlen psychiater P.C. Kuiper heb ik geleerd dat de variatie op het thema (dat wat verbindt) eigenheid moet uitstralen, maar het moet niet zo eigenzinnig zijn dat je de verbinding met het thema niet meer herkent.

Tja, het thema (zo je wilt, de kern), wat was dat ook alweer? Daar moeten we het maar weer eens over hebben. De volgende keer dan maar. n 15

Integratieklas in De Sprong

THEMA INTERVIEW

Normaal als het kan, anders als Rob Pinkse

Vooruitlopend op de invoering van Passend Onderwijs ging de Antoon van Dijkschool (ZML) in Helmond vorig schooljaar een overeenkomst aan met IVOD (Instelling Voortgezet Onderwijs Deurne) om een integratieklas op te zetten in De Sprong (school voor praktijkonderwijs). Het doel was om leerlingen thuisnabij onderwijs te laten volgen. Ik ging er een kijkje nemen en sprak met de docenten van deze klas: Vivian Peeters en Monique Bouten, met een van de onderwijsassistenten, Jolanda van de Ven en enkele leerlingen: Arjaan, Jelmer, Daphne, Elke, Lotte, Sander, Rudi en Bruce.

Thuisnabij

Dit project wordt financieel mogelijk gemaakt door (eenmalige) bijdragen van het samenwerkingsverband bij wijze van voorfinanciering en van de gemeente omdat zij vervoerskosten bespaart. De derde geldstroom om dit project te bekostigen komt uit de structurele lumpsumvergoeding die wordt ontvangen.

16

Foto: Liane Manders Fotografie

Integratieklas in De Sprong

De leerlingen die de integratieklas bevolken komen grotendeels uit gemeente Deurne. Voorheen werden ze met een taxibus naar Helmond gebracht en ‘s middags weer opgehaald. Nu kunnen ze samen met hun buurtgenootjes op de fiets naar De Sprong. Arjaan, Jelmer, Daphne en Elke bevestigen dat. ‘We gingen eerst met een busje, maar nu gaan we alleen met de fiets.’

In het complex zijn ook andere scholen voor voortgezet onderwijs gevestigd. Een eerste stap in het sociale integratieproces. Want er is meer. Binnen de school voor praktijkonderwijs De Sprong is de integratieklas niet een op zichzelf staande groep die er onderdak krijgt. Nee, ook binnen de muren wordt er geïntegreerd en waar het kan geheel of gedeeltelijk overgeplaatst naar het regulier onderwijs.

Peeters: ‘Enkele leerlingen volgen een deel van de praktijkvakken in de reguliere klassen van het praktijkonderwijs op De Sprong. Zo proberen we de leerlingen de kansen te geven die ze nodig hebben. Maar niet voor iedere leerling is dit mogelijk. Het doel is in eerste instantie

thuisnabij onderwijs geven, zodat leerlingen niet met de taxi hoeven te gaan.

In tweede instantie eventueel overplaatsen. Het is natuurlijk heel mooi dat vier leerlingen nu de doorstroom hebben gemaakt, maar dat is niet voor alle leerlingen haalbaar.’

Chocoladekoek De leerlingen vinden de integratieklas wel fijn. ‘Je moet dingen op een andere manier leren en je krijgt andere vakken dan je normaal gewend bent’, aldus Sander. Rudi, Lotte en Bruce beamen dat en vullen aan: ‘Engels, rekenen en wiskunde, creatief Nederlands, arbeidstraining, koken en techniek.’

In de pauze ontmoeten de leerlingen van de integratieklas de leerlingen van het praktijkonderwijs. Ze eten samen hun boterham, spelen samen met het voetbalspel, zijn met elkaar in gesprek of kijken gewoon mee. Peeters: ‘Ik denk wel dat er voor een leerling hier een groot verschil is. Hier is het pauze en lopen ze naar de gang. Op de Antoon van Dijkschool is er bij het lopen in de rij over de gang precies gevisualiseerd wie naast

Schoolbestuur | nummer 1 | februari 2014 |

het moet wie loopt. Een leerling zei bijvoorbeeld, toen die hier kwam: ‘Ja, je mag tenminste een chocoladekoek meenemen voor in de pauze.’ Dat soort basale dingen geven deze leerlingen het gevoel dat ze wat meer gehoord worden en dat ze wat meer zichzelf kunnen zijn. Ze zijn ook heel blij dat ze een agenda hebben en sommige leerlingen zeggen ook: ‘Ik zit op een normale school.’’

De leerlingen van het praktijkonderwijs denken daar heel anders over. Die zeggen juist: ‘Ik zit maar op een praktijkschool.’ Door de ontmoeting kunnen ze elkaar positief beïnvloeden.

Bouten: ‘Ik geef ook les op het praktijkonderwijs. Vorig jaar bij de introductie werd de komst van de integratieklas groots aangekondigd en gevierd en was het allemaal duidelijk voor de leerlingen.

Ik merk nu dat vooral de nieuwe eerstejaars leerlingen vragen stellen over de integratieklas. Ze zien aan sommige leerlingen wel iets of hebben het gevoel dat ze anders zijn, maar het wordt wel geaccepteerd. En je moet niet voorbij gaan aan het feit dat De Sprong een veilige school is. Een kleine school waar een rustige sfeer is en dat is ook de reden dat het lukt. Dat is de kracht van een kleine school. Wij zitten daar als docenten allemaal dicht op om ervoor te zorgen dat het goed gaat. De leerlingen die van het praktijkonderwijs de maatschappij ingaan, zullen ook mensen tegenkomen die er anders uitzien of anders zijn dan anderen. Daar moet je op een normale manier mee leren omgaan.’

Leren van elkaar Vier leerlingen zijn volledig overgestapt naar het praktijkonderwijs en twee anderen volgen er een aantal praktijkvakken.

De integratieklas in deze setting heeft ze veel goeds gebracht. Daardoor hebben ze zich kunnen ontwikkelen en deze stappen kunnen zetten. Ook de docenten zijn tevreden met de resultaten. Voor henzelf heeft het werken met de integratieklas als uitdaging veel bijgedragen aan hun

persoonlijke ontwikkeling.

Peeters: ‘Ik leer hier ook veel van het praktijkonderwijs en je krijgt ook wel andere inzichten. Sommige dingen probeer ik toe te passen op de Antoon van Dijkschool, waar ik ook nog enkele dagen lesgeef. Soms merk je dat het te hoog gegrepen is, maar andere dingen werken wel. Je probeert het goede van het ZML-onderwijs en het goede van het praktijkonderwijs in deze klas samen te brengen.’ Bouten vult aan: ‘In deze setting kun je als docent ZML heel mooi je expertise overbrengen. We hebben hier bijvoorbeeld twee leerlingen die in het eerste jaar zijn gestart op de praktijkschool en daar vastliepen. Die zitten nu in de integratieklas en kunnen op De Sprong blijven. Ze doen mee met de praktijkvakken waar het kan. Op die manier is er ook integratie mogelijk.

De integratieklas werkt behalve voor de leerlingen ook voor de docenten. Het is een mooie win-winsituatie.’

De docenten van het praktijkonderwijs genieten van het lesgeven aan de leerlingen van de integratieklas, omdat die zo gemotiveerd zijn. Het is een andere doelgroep dan de leerlingen van het praktijkonderwijs. Daar moet je heel veel moeite doen om ze te motiveren.

Bouten: ‘De docenten op het praktijkonderwijs worden leergierig en zeggen: ‘Het is zo mooi hoe jullie met die doelgroep omgaan, daar kunnen wij nog veel van leren’. Het is voor beiden daarom belangrijk dat de onderwijsassistent met de leerlingen meegaat naar de praktijkvakken. De onderwijsassistent geeft sturing en een bepaalde manier van begeleiding die deze leerlingen nodig hebben. Die vorm van begeleiding is nieuw voor docenten van het praktijkonderwijs. Zonder die begeleiding zou je gedragsmatige problemen kunnen krijgen. Nu heb je meteen die overdracht.

Dat is echt de kracht hiervan en dat geven de praktijkdocenten ook terug. Die zien ons dingen doen, waar zij helemaal niet over hadden nagedacht. Zij kun-

nen dit toepassen als zij lesgeven in het praktijkonderwijs.’

Project Ouders zijn heel blij als hun zoon of dochter de kans krijgt om naar de integratieklas te gaan. Ze krijgen de mogelijkheid om te leren wat ze leuk vinden en wat ze graag willen.

Peeters: ‘We kijken wat de sterke kanten zijn van de leerling en daar steken we vooral op in. We proberen dingen die minder goed gaan wel te ontwikkelen, maar de ervaring is dat als je de sterke kant benadrukt, de minder goede kant ook vaak verbetert. We hadden het eerste jaar een leuke groep, maar er ging een aantal leerlingen uit en de vraag was hoe het zou gaan met nieuwe leerlingen die zouden instromen. Dat ging gelukkig goed. Het was heel leuk om te zien.

De nieuwe leerlingen kwamen uit het sbo en kenden de andere leerlingen niet.

De leerlingen die er vorig jaar al zaten kenden de gang van zaken en namen de nieuwe leerlingen daarin mee. Ze konden iets voor de anderen betekenen. Dat is goed voor hun zelfvertrouwen en hun zelfbeeld wordt er positiever van.’

De integratieklas is een zesjarig project om er goed ervaring mee op te doen. Tot nu toe is iedereen, ook de directie, heel erg enthousiast.

Peeters: ‘Het is een mooi concept en het is leuk om te zien dat de leerlingen die ik zelf heb lesgegeven op de Antoon van Dijkschool en die met ons zijn meegegaan hierheen, zich lekker voelen. En vooral om leerlingen zo te zien groeien. Als ze straks een plekje in de maatschappij krijgen dan is dit een uitstekende voorbereiding. We zitten hier in een perfecte omgeving. We hebben bijvoorbeeld de supermarkt dichtbij en dat zijn dingen waar we gebruik van maken. We laten de leerlingen zelfstandig boodschappen doen. Juist voor deze doelgroep is het belangrijk dat ze in het dagelijks leven mee kunnen doen.’ n 17

DE HEILIGHEID VAN FAMILIES

TOKE ELSHOF

De heilige familie: een ouderwetse uitdrukking?

Nu in de kerk in het laatste weekend van 2013 het feest van de heilige familie is gevierd, moest ik denken aan de docent die afgeknapt was op het ideaal dat volgens haar in dat feest hoog wordt gehouden: het ideaal van het kerkelijke gezin, met veel kinderen, waarvan de man het hoofd is, de vrouw onderdanig en waarvan de kinderen worden opgevoed tot gehoorzaamheid en plichtsbetrachting.

Ze vond dat zulke opvoedingsrelaties en opvoedingsdoelen niet meer thuishoren in deze tijd. Dat lijkt mij ook. Ik deel ook haar opvatting dat dit godsdienstig ideaal een stempel heeft gedrukt op het huiselijke leven van veel gezinnen en dat daar mensen onder geleden hebben; ik heb daar veel met ouderen over gesproken. Bovendien heeft Marga Kerklaan een lezenswaardig boek geschreven over de manier waarop veel vrouwen de vanzelfsprekendheid en de onontkoombaarheid van dat ideaal hebben ervaren.1 Tegenwoordig is er veel meer vrijheid in relaties. De verhoudingen tussen mannen en vrouwen zijn gelijkwaardiger en de vroegere zogenaamde bevelsstructuur, waarbij ouders het voor het zeggen hadden, heeft plaats gemaakt voor een structuur van overleg en onderhandeling.

Betekent dat nou dat het ideaal van de heilige familie aan betekenis heeft ingeboet? Het lijkt mij, dat familie en gezin nog steeds van ultieme betekenis zijn. Zo ontdekte de Amsterdamse docent godsdienst/levensbeschouwing Pim de Haas in een onderzoek onder derdeklassers van mavo, havo en vwo, dat deze leerlingen, godsdienstig en ongodsdienstig, de band met hun ouders en hun familie zo belangrijk vinden, dat ze er zelf de term ‘heilig’ voor gebruiken.2 Onderzoekers als Boschma en Groen3 en gezinssociologen als Brinkgreve4 en Zwaan5 delen die waarneming en constateren dat jongeren 18

in dat opzicht van eerdere generaties verschillen. Ze hechten namelijk meer waarde aan familiale verbanden. Familie en gezin betekenen voor hen een veilige haven waar ouders en kinderen aandacht voor elkaar hebben, rekening met elkaar houden en elkaar aanvaarden. Dat ideaal is aantrekkelijker naarmate andere contacten vluchtiger zijn of functioneel en de samenleving anoniemer wordt. De betekenis van de familie groeit dus en het ideaal heeft in dat opzicht niet aan betekenis ingeboet.

Liefdesideaal?

De hedendaagse ideale familie lijkt niet zoveel op de heilige familie zoals die beleefd werd door bijvoorbeeld de docent die ik hierboven aanhaalde. In plaats van ongelijkwaardigheid, gehoorzaamheid en plicht, voeren in de nieuwe ideale familie andere waarden de boventoon: gelijkwaardigheid bijvoorbeeld en vertrouwen, liefde, wederzijdse aanvaarding en persoonlijke ontplooiing. Dat is een hele vooruitgang. Toch zit ook hier een addertje onder het gras, als we tenminste de socioloog Ulrich Beck mogen geloven. Hij meent namelijk dat ook dit nieuwe ideaal slachtoffers maakt. In dat opzicht lijkt het nieuwe relatie-ideaal op het vorige: beide eisen hun tol. Dat hangt er volgens hem mee samen dat het huidige gezinsideaal gefundeerd is op het ideaal van de romantische liefde tussen twee partners.

Het romantische liefdesideaal is volgens hem niet nieuw. Wat nieuw is, is dat het als haalbaar wordt voorgesteld; als een ideaal dat blijvend realiseerbaar is in het gewone huwelijks-en gezinsleven. Dan leidt het namelijk tot een overvraging van de relatie, waarbij de partners aan de meest optimale verwachtingen van koestering en veiligheid moeten voldoen. Een dergelijke overvraging leidt onvermijdelijk tot teleurstellingen en draagt ook bij

aan de tijdelijkheid van relaties. Onder de druk van relationele perfectie sneuvelen concrete relaties: ze beantwoorden niet aan de hoge lat die is gelegd, die principieel haalbaar lijkt te zijn. Bij relationeel falen zijn mensen dan ook eerder geneigd om van partner te wisselen dan om het ideaal bij te stellen. In die zin is het ideaal onbevraagbaar. Beck heeft het over de sacralisering van de liefdesrelatie en spreekt van de ‘aardse liefdesreligie’, die gekenmerkt wordt door immanentie, concreetheid en de onmiddellijke vervulling van het verlangen.6 De familie blijft van heilige betekenis. Ze krijgt exclusieve trekken omdat mensen enkel nog daar hopen zichzelf te kunnen zijn, aanvaard te worden en op adem te kunnen komen.

En krijgt ultieme trekken omdat het ideaal als zodanig niet kritisch bevraagd wordt.

De kwetsbare familie en de school Het gezinsleven is kwetsbaar en daarmee de kinderen ook. Relaties zijn vaker tijdelijk en echtscheidingen zijn ingeburgerd geraakt, ook als er kinderen in het spel zijn. Volgens Zwaan betekent dat, dat kinderen wellicht een minder prominente plaats in het leven van ouders in zijn gaan nemen dan soms wordt verondersteld7. Brinkgreve onderschrijft dat met haar constatering dat ouders hun kinderen een belangrijke stem geven in relatief onbelangrijke besluiten als vakantiebestemming, eten, uitgaan, uitstapjes in het weekend, maar dat de stem van kinderen beduidend minder gewicht in de schaal legt bij ingrijpender beslissingen als een verhuizing of een echtscheiding.8 De kwetsbaarheid komt ook naar voren in de verzelfstandiging van het gezin in materieel en moreel opzicht ten opzichte van nabije banden van familie, sociale

Schoolbestuur | nummer 1 | februari 2014 |

Foto: Marcel van den Bergh

Gezinsleven in Nederland, 2008

laag en buurt9. Sommige gezinssociologen spreken zelfs van een ‘ver-eilanding’10. Het gezin, dat er meer en meer alleen voor komt te staan, ontwikkelt echter nieuwe patronen van afhankelijkheid, doorgaans van anonieme instituties.11 Op het vlak van de opvoeding bijvoorbeeld hebben opvoedkundige tijdschriften en rubrieken de vroegere adviserende rol van familie en buren overgenomen.12 Dat heeft geleid tot een huiselijke opvoeding waarin psychologische inzichten een rol spelen, die ook doorwerken in het mondiger wordende contact dat ouders met de school heb-

ben. En daarmee kom ik op de betrokkenheid van de school bij het huiselijke leven van leerlingen en de kwetsbaarheid daarvan.

Gezin en school Het eerste waaraan ik moet denken zijn de docenten en schoolleiders met aandacht voor hun leerlingen, die niet alleen merken dat het gezinsleven heel belangrijk is voor hun leerlingen, maar die ook merken hoe kwetsbaar dat ideaal is. Het huiselijke leven van leerlingen beantwoordt daar lang niet altijd aan.

Deze docenten en schoolleiders merken

bijvoorbeeld dat leerlingen in de les minder geconcentreerd zijn of zich op school anders gedragen als gevolg van huiselijke problemen. Of ze zien hoe leerlingen ‘uit hun kindertijd vallen’ en verantwoordelijkheden op zich nemen die hun leeftijd te boven gaan: ze gaan voor hun ouders zorgen of voor hun jongere broers en zussen. Deze docenten en schoolleiders nemen de vergaande loyaliteit van kinderen waar en hun verscheurdheid bij onderlinge conflicten. Ze kunnen zich dan ook wel iets voorstellen bij instanties als de Kinderombudsman en programma’s als Over de streep, als die wijzen op 19

kinderen die thuis lijden onder ouderlijke strijd, onder verwaarlozing of die een vader of moeder hebben die verslaafd is of gedetineerd.

Daarbij moet ik ook denken aan die directeur van een grote katholieke school voor voortgezet onderwijs, die vertelde dat de grootte van zijn school voor hem een reden was om extra zorg te besteden aan de onderlinge betrekkingen en aandacht voor de leerlingen. De grootschaligheid mocht dat niet ondermijnen.

Zo weten de mentoren van bijzondere omstandigheden in de familie van een leerling of van ziekte. Als een ouder overlijdt, merkt de leerling betrokkenheid en medeleven vanuit de school. En als er problemen zijn in de huiselijke sfeer, probeert de school dat mee op te vangen.

Deze directeur staat niet alleen in zijn opvatting dat hij in de school een cultuur van vertrouwen en veiligheid wil scheppen. Hij onderkent daarmee het belang van de school als tweede pedagogische milieu en dat de betekenis van de school toeneemt als het huiselijke milieu het in opvoedkundig opzicht af laat weten. Hij geeft daarmee een mooi voorbeeld van wat mgr. Hendriks13 een incarnatorisch apostolaatsbegrip noemt. Het gaat om een pedagogisch klimaat dat een evangelische waardeoriĂŤntatie belichaamt; het woord moet vlees kunnen worden.

Heiligheid als zoektocht en ervaring Tot slot moet ik opnieuw denken aan de heilige familie in de Bijbel: niet aan het ideaal maar aan het verhaal. Als ik dat lees, blijkt het eigenlijk niet te gaan om een ideale familie die aan allerlei hoge morele, godsdienstige en maatschappelijke eisen beantwoordt. Integendeel zelfs. Het kerkelijke feest van de heilige familie draait om het Mattheusverhaal over een vluchtelingengezin, dat opgejaagd wordt en waar een kind wordt grootgebracht door zijn biologische moeder en een zogenoemde voedstervader, die de moeder voor de steniging die de religieuze wetten vereisten, heeft 20

willen behoeden. In plaats van in de pas te lopen of aan een cultureel of religieus ideaal te voldoen, valt dit gezin overal buiten. Met de heiligheid van deze familie wordt volgens mij dan ook niet zozeer op een hoog gegrepen ideaal van gerealiseerde perfectie gedoeld, maar op een openheid voor God, precies vanwege de imperfectie. God is de stem die oproept om op weg te gaan en die de hoop aanwakkert op een betere toekomst. Eigenlijk is het een verhaal zoals er wel meer in de Bijbel staan: over mensenlevens die niet zo goed geslaagd zijn en over relaties die verre voldoen aan de gangbare eisen. Ze gaan over mensen die falen, die hun beperkingen hebben, die teleurstellen. Familiebanden worden naast ervaringen van verbondenheid, trouw en liefde, vooral ook getekend door broedermoord, onvruchtbaarheid, ontrouw, incest en verlating. De godsdienstigheid zit niet in het gerealiseerde ideaal; het is precies in de beperktheid en het onvermogen dat God wordt gezocht en ervaren.

Het verhaal over de heilige kwetsbare familie loopt eigenlijk al vooruit op de God aan het kruis. Het laat in de verhalen over de jongste jeugd van Jezus al zien dat God present is in de wanhoop en de verslagenheid van het leven. De heiligheid van families kan volgens mij dan ook maar beter niet worden gezocht in de haalbaarheid van relationele perfectie, maar bij families die de idealen niet halen maar waar ouders en kinderen ondanks hun tekorten, proberen om er zo goed mogelijk voor elkaar te zijn.

Heiligheid is dan geen meetlat waarmee mensen worden afgerekend, maar een naam voor inspiratie waardoor mensen kunnen zoeken en gevonden worden. n

tie Einstein. Slimmer, sneller en socialer.

Communiceren met jongeren van de 21 eeuw. Prentice Hall, Pearson Education, 45-52.

4 C. Brinkgreve (2004). Vroeg mondig, laat volwassen. Amsterdam/Antwerpen, Augustus.

5 T. Zwaan (1993). Familie, huwelijk en gezin in West-Europa. Amsterdam. Boom.

6 U. Beck (1990). Die Irdische Religion der Liebe. In: U. Beck & E. Beck-Gernsheim.

Das ganz normale Chaos der Liebe. Frankfurt am Main, Suhrkamp. pp. 222-266.

7 Zwaan, pp. 294.

8 Brinkgreve, pp. 58-59.

9 Zwaan, pp.240.

10 R. Nave-Herz (1994). Familie Heute. Wandel der Familienstrukturen und Folgen fĂźr die Erziehung. Darmstad, Primus Verlag.

11 Zwaan, pp. 295-296.

12 J. Wubs (2004). Luisteren naar deskundigen. Opvoedingsadvies aan Nederlandse ouders 1945-1999. Assen, Koninklijke Van Gorcum.

13 J. Hendriks. De katholieke school. (1986).

Brugge, Tabor, pp. 197.

1 M. Kerklaan (1987). Zodoende was een vrouw maar een mens om kinderen te krijgen. 300 brieven over het roomse huwelijksleven. Baarn, Ambo.

2 P. de Haas. (2002). Een heilige is iemand die gelooft met alles erop en eraan, in Narthex 2/2, pp. 33-35.

3 J. Boschma en I. Groen (2007). Genera-

Schoolbestuur | nummer 1 | februari 2014 |

THEMA INTERVIEW

‘Onderwijsdier’ Coen free:

‘In wezen gaat het om een andere zienswijze op leren’ Gerrit-Jan Meulenbeld Tien jaar geleden zei Coen Free al dat het Nederlandse onderwijs zich met de verkeerde dingen bezighoudt en niet aansluit bij internationale ontwikkelingen. Dit jaar schreef hij daarover, vlak voor zijn pensionering als algemeen directeur van het Koning Willem I College in Den Bosch, het schotschrift Het onderwijssschandaal. ‘Ondanks dat we gemiddeld veel geld uitgeven aan onderwijs, onze leraren bij de best betaalde horen, we de meeste lesuren en langste leerplicht hebben, hollen we achteruit ten opzichte van veel andere landen en blijven we volhouden dat we het goed doen’, zegt Free.

Vroege selectie Volgens Free komt dat omdat we nog een van de weinige landen zijn met een onderwijsstelsel dat is ingericht op de snelle, directe behoeften van de arbeidsmarkt. ‘Dat leidt ertoe dat jongeren al op twaalfjarige leeftijd voorgesorteerd worden voor een loopbaan via het beroeps- of algemeen vormend onderwijs. Jongeren kunnen daarna nauwelijks nog een andere kant op, hun verdere leven is al bepaald, waardoor we veel talent verspillen. De ontwikkeling van jongeren gaat na hun twaalfde nog door. Zij krijgen nu niet de tijd en gelegenheid om te groeien in hun kwaliteiten en ambities. Onderwijsstelsels die succesvoller zijn dan de onze, bijvoorbeeld in Finland en veel Aziatische landen, selecteren pas vanaf zestien jaar of zelfs later. We willen geen stelselherziening, omdat we nog steeds een kater hebben van de middenschool. Ondertussen blijven we doormodderen en doen alleen incidentele aanpassingen, zoals nog meer lesuren of de eis dat leraren universitair geschoold moeten zijn. Willen we klaar zijn voor de toekomst dan moeten we ons stelsel fundamenteel aanpassen’. Ook nieuwe pogingen om de gedachte van de middenschool

te realiseren, het studiehuis, competentiegericht leren, noemt Free incidentele, pedagogisch-didactische aanpassingen die het stelsel ongemoeid lieten. ‘Vanaf de Cito-toets is alles gericht op het halen van een diploma, liefst op vwo-niveau’.

Opportunisme In de ogen van Free is onderwijs daardoor de speelbal van bedrijfsleven en politiek. Bij de vorming van de ROC’s in de jaren negentig stond een functiegerichte opleiding voorop, talen, sport en cultuur werden uit het lespakket verwijderd. ‘Men zat te springen om werknemers die direct inzetbaar waren. Nu klaagt het bedrijfsleven dat mbo- leerlingen niet taal-en rekenvaardig genoeg meer zijn en dat er te weinig competente technici zijn. Dus moet er weer meer aandacht voor talen komen en moeten er weer andere technici opgeleid worden, terwijl de kwalificatieeisen door het bedrijfsleven zelf geformuleerd zijn. Het bedrijfsleven is per definitie opportunistisch en gericht op de korte termijn. Over een paar jaar hebben we op een ander vlak weer andere tekorten met andere eisen. In onze huidige, dynamische en postindustriële samenleving hebben we juist werknemers nodig die breed geschoold zijn en flexibel in te zetten. In stelsels waar je tot je zestiende een algemene opleiding krijgt, ontwikkelen jongeren een goed gevoel voor taal, rekenen en niet te vergeten denken en kan men een veel bewustere keuze maken, beroepsgericht of niet’.

‘Maar niet alleen het bedrijfsleven wil geen stelselwijziging, ook de politiek durft het niet aan’, zegt Free, ‘er is gebrek aan politieke moed, ministers zijn bang dat het hun kop kost. En het onderwijs zelf wil rust, want het heeft te veel veranderingen achter de rug die geen verbetering hebben gebracht. Daarmee houden de drie partijen elkaar in gijzeling. Eigenlijk hebben we een revolutie nodig’.

Kleine marges Hoe heeft hij zelf geopereerd op dat speelveld, als algemeen directeur van het Koning Willem I College (een ROC)? ‘We hebben ons altijd aan de wet gehouden, maar wel altijd gebruik gemaakt van de marges om extra zaken te doen. Een van de voorbeelden is de opzet van De School voor de Toekomst om te onderzoeken wat effectievere manieren van leren zijn. Daardoor staan structureel denkvaardigheid en mediawijsheid op het programma van de studenten van het Koning Willem I College.

We zijn gestart met een Talenacademie, dwars door alle opleidingen heen, waarin alle vreemde talen zijn gebundeld. Inmiddels is het voor iedere student verplicht om twee vreemde talen in het pakket op te nemen. Ook sport is op het rooster blijven staan. Toch was het niet altijd makkelijk, ik heb voortdurend de druk gevoeld van het bestaande stelsel, maar geen moment gedacht om er mee te stoppen. Ik ben altijd optimistisch gebleven en werk nu, na mijn pensionering, nog steeds aan mijn idealen. Zo ben ik met een groepje gelijkgestemden bezig te kijken of de ontwikkeling van denkvaardigheid een structurele plaats in het primair onderwijs kan krijgen.

We volgen daarbij de inzichten van de medicus-filosoof Edward de Bono die zegt dat iedereen denkvaardigheid kan ontwikkelen. Het is een vak dat je met technieken kunt aanleren. In wezen gaat het om een andere zienswijze op leren. In ons onderwijs-, maar ook in ons politiek systeem, gaan we uit van prestaties, van winnen en verliezen, terwijl je ook kunt uitgaan van leren als een manier om je te ontwikkelen, om te groeien. Volgens mij heb je daar als samenleving meer aan dan alleen op prestaties letten. Nog zo’n vooroordeel is dat je òf goed bent in talen òf in wiskunde. Volgens hooggeleerde idealisten als De Bono en Carol Dweck is het een kwestie van het veranderen van een fixed- in een groeimindset. Het is dus een kwestie van buiten kaders kunnen en durven denken’. n 21

DE ZIEL VAN DE SCHOOL

Met een knipoogje, met één woordje Anton de Wit Op haar bureau staat een geïllustreerde Bijbel opengeslagen op een leesstandaard.

Handpoppen van Statler en Waldorf, de vrolijke mopperpotten uit The Muppet Show, sieren haar boekenkast. Verder is haar werkkamer nog opvallend leeg en wit. Stilte heerst op de gangen van het Theologisch en Pastoraal Centrum, een kluitje grijsbetonnen kantoorpanden aan de rand van Antwerpen.

Het contrast met haar vorige werkplek – het Laurenscollege in Rotterdam – kon haast niet groter zijn. De gangen daar waren gevuld met het vrolijke gekwetter van pubers, met de muffe geur van natte jassen. ‘Dat valt je niet meer op als je er lang werkt. Maar scholen hebben een typische geur, een eigen sfeer.

Wie er even niet meer geweest is, herkent dat meteen.’

Acht jaar lang werkte Martha Hoffenkamp (1956) bij het R.K. Sint-Laurenscollege. Ze was er moderator en leraar godsdienst en filosofie – taken die ze met enorm veel enthousiasme en plezier vervulde. Meteen maar de gewetensvraag: mist zij de middelbare school? Jazeker, zegt zij zonder aarzelen. Maar ook haar nieuwe baan is fantastisch, voegt zij daar direct aan toe: ze geeft nu les aan godsdienstdocenten in spe, werkt aan een identiteitsprogramma, verzorgt rondleidingen voor scholieren in de Antwerpse kathedraal. Eigenlijk komen al haar passies – theologie, pedagogie, pastoraat – hier samen. Ook in een kale werkkamer in een grijsbetonnen kantoorpand blaakt Martha Hoffenkamp van oprecht enthousiasme en energie.

‘De mensen die nu in mijn klas zitten zijn iets ouder en willen zelf docent worden. Dat is wel anders lesgeven, ja.

Mijn huidige leerlingen vinden de stof al

22

De ziel van de school

interessant nog vóór ik wat gezegd heb.

Dat is het grote verschil met het middelbare onderwijs. Als je geluk hebt vinden ze het daar achteraf interessant. En daar hoef je tijdens je les niet eens wat van te merken. Dat verbaasde mij in het begin.

Ik ging er heel naïef van uit dat wat mij zo boeide, de leerlingen ook wel zou boeien.’ Hoffenkamp lacht. ‘Dat viel dus tegen.’

Waarin toont zich de eigenheid van

Kaarsje

Zie ook de bundel van Martha

Zij liet zich niet uit het veld slaan. Hoffenkamp is wel wat tegenwind gewend.

Als katholiek uit het overwegend protestantse of seculiere noorden – ze werd geboren in het Groningse Winschoten – heeft zij nauwelijks de luxe gekend van het preken voor eigen parochie. Ze studeerde theologie aan een protestantse faculteit, werkte een tijdlang in protestantse kerken. Ze bleef overtuigd katholiek. ‘Loop een katholieke kerk binnen, en je bent direct in het huis van God. In protestantse kerken komen allemaal hele aardige mensen samen, maar als de dienst begint moet je God eerst nog naar beneden roepen. Hij komt dan wel, dat is het punt niet. Maar Hij woont daar niet.

Het is een vergaderzaal. Dus kerkelijk gezien voel ik me het meeste thuis bij de katholieken. De stilte, het kaarsje, het zijn.’

Hoffenkamp Bijzonder onderwijs.

Precies dat is, als je het juist aanpakt, zelfs aan onverschillige pubers prima over te brengen, zo weet zij uit ervaring.

‘Onderdruk als je met scholieren een kathedraal bezoekt de neiging om direct naar de maquette te lopen en van alles uit te gaan leggen. Ga gewoon middenin die kathedraal zitten en zeg: “Word eens stil. Kijk eens om je heen. Zie je hoe het licht door die gebrandschilderde ramen valt? Kijk eens omhoog. Hoog hè? Weet je hoeveel moeite het gekost heeft om die stenen daar helemaal bovenin te krij-

een school? Wat maakt een school méér dan de som der delen? Publicist Anton de Wit gaat in een reeks interviews op zoek naar de ziel van het katholieke onderwijs. Aflevering 1: Martha Hoffenkamp, voormalig godsdienstdocent te Rotterdam, nu theologisch medewerker van het Bisdom Antwerpen.

Levenslange herinneringen maken.

Bestellen via: i.verbeek@vkonet.nl

gen? Waarom zouden mensen dat toch gedaan hebben?” Dat is een goed begin.

Aan het einde zeggen ze: “Mogen wij ook een kaarsje aansteken?” Oké, denk ik dan, ik weet niet wát jullie ervaren hebben, en dat hoef ik ook niet te weten.

Maar jullie hebben wel íets ervaren.’

‘Ik heb nooit de behoefte gevoeld – maar dat hoort een beetje bij mijn vak – om kinderen allemaal feitjes te leren. Natuurlijk, een zekere basiskennis hoort erbij, maar ze moeten vooral ervaren hebben wie Christus is. Zelfs als ze Hem niet zo noemen. Men zegt wel: mensen lezen beter een christen dan de christelijke Bijbel. Ik denk dat dat waar is.

Paus Franciscus hamert er voortdurend op: wees bescheiden en authentiek. Ook voor onderwijzers is dat belangrijk. Door blabla prikken leerlingen zo heen. Je bent wel wat ouder dan zij, maar je hoeft jezelf niet beter te vinden. Jij bent net zo’n zoeker. Wij volwassenen verstoppen dat doorgaans een beetje. Tieners hebben zo’n façade nog niet. Zij stellen zich heel kwetsbaar op. Zoeken bevestiging: ben ik goed in jouw ogen? Doe ik ertoe? Je kunt ze daarom met het minste

Schoolbestuur | nummer 1 | februari 2014 |

ren willen ervaren dat jij ze écht ziet, dat ze er mogen zijn. Zelf weet ik ook nog goed dat mijn opa altijd genoegzaam zei wanneer ik bij hem op bezoek kwam: “Aah, ben jij daar?” Ik hoor het hem nu nóg zeggen, en hij is al zo veel jaren dood. Dat gevoel, dat moeten mensen elkaar vaker geven – en zeker kinderen.

Dat je zo blij bent dat die ander er is.’

Appeltaart Dat beetje vreugdevolle aandacht kost geen geld. Toch merkt Hoffenkamp dat deze volgens haar typisch katholieke geest onder druk staat in deze tijden van bezuinigingen. ‘Ik heb het vaak zien gebeuren. Medewerkers worden nep-vrolijk en zelfverzekerd, want stel je eens voor dat je er bij een volgende bezuinigingsronde uitvliegt. Dat geeft een kramp, dat is slecht voor de geest van gezamenlijkheid.’

Martha Hoffenkamp

naar beneden duwen, maar ook met het minste weer omhoog trekken. Met een knipoogje maak je hun dag soms goed.

Met één woordje.’

Klimaat Dat ene woord, die knipoog – daarin toont zich de ziel van een katholieke school. Het is moeilijk er de vinger op te leggen, maar vraag aan leerlingen, leerkrachten en ouders waaruit de katholieke identiteit spreekt, en ze zeggen allemaal: hier hangt zo’n goede sfeer. Te vaag, te algemeen? Hoffenkamp vindt van niet.

‘Er is echt zoiets als een katholieke sfeer.

Of noem het een klimaat. Weliswaar kan het ook op een katholieke school wel eens slecht weer zijn, maar over het algemeen is het klimaat gewoon goed. En dat merk je, je merkt het zodra je binnenkomt, en niet alleen door het kruisbeeld dat aan de muur hangt. Het zit in hoe de mensen met elkaar omgaan, hoe zij elkaar groeten in de gang, hoe mensen met elkaar begaan zijn.’

‘Je kunt makkelijk zeggen: dat is toch op elke school zo? Maar dat is niet helemaal

Foto: William Moore

waar. Er zit iets achter van: iedere mens mag er zijn, en iedereen verdient een kans, ook als het gaat om een autistisch of een gehandicapt kind. Of bijvoorbeeld een kind dat steelt, dat ben je als je eerlijk bent liever kwijt dan rijk. Maar als we echt geloven in een God die met mensen begaan is, en ons een tweede kans geeft – en een zevende, en een zevenhonderdste – dan moeten wij als katholieke school hetzelfde doen.’

‘Als je de ziel van de school zoekt, zoek die dan in de hele gemeenschap, die voor elkaar zorg draagt. De leraar die naast een kind gaat zitten die lusteloos op zijn mobieltje zit te kijken, en vraagt: ‘Hoe is het met jou dan?’ De conciërge die de brugklasser geruststelt die in paniek is omdat hij een lekke band heeft.

Het is de gemeenschap die de school maakt. En het is zo mooi als het soms ook andersom gebeurt. Dat leerlingen stapels kaarten sturen naar een leraar die in het ziekenhuis ligt. Dat een jongen zijn klasgenoten tot stilte maant wanneer je slecht bij stem bent. Dat doe je niet bij iemand die niet weet hoe jij heet. Daar is wederzijdse interesse voor nodig. Kinde-

Hoe cultiveer je dan een echte vrolijkheid, hoe onderhoud je de ziel van de school?

‘Weet je’, zegt Martha Hoffenkamp na een korte stilte, ‘ik heb een aantal echt moeilijke momenten meegemaakt in mijn leven. Dat beïnvloedde de sfeer thuis natuurlijk ook. Ik weet nog dat mijn dochter Hannah, zij was toen nog maar 10, eens zei: “Het is hier ook nooit meer gezellig.”

Dat raakte me, ze had gelijk. Ik dacht: wat was dat ook al weer, ‘gezellig’? Wat deed ik ook al weer als ik mij goed voelde? Ik herinnerde mij, heel suf: dan bakte ik een appeltaart en stak ik kaarsjes aan. Dus ik besloot precies dat te gaan doen. Ik werd daar heus niet direct vrolijk van. Maar ik merkte aan Hannah dat zij helemaal opbloeide. En daar werd ik weer vrolijk van.’

‘Soms helpt het om gewoon aan de andere kant te beginnen. Dat werkt zowel op individueel niveau als binnen het schoolteam. Zet een ideeënbus op tafel tijdens een stafvergadering en vraag iedereen om ideeën om de bezuinigingen op te vangen.

Neem een zak snoepjes mee naar de klas om ook daar de sfeer te verbeteren. Plof in de pauze niet met je doodvermoeide kop achter de lerarentafel, maar pak je boterhammetje mee en maak een praatje met de leerlingen. Dat soort dingen doe je normaal als je je goed voelt en energiek bent, maar doe dat juist ook als je er geen zin in hebt. Glimlach naar mensen. Ze glimlachen terug.’ n 23

INTERVIEW

Cultuur hoort erbij op het Stanislascollege Gerrit-Jan Meulenbeld Hij was dertig jaar dirigent en inspirator van het koor en orkest van het Stanislascollege.

Voor hem horen lesgeven en muziek onverbrekelijk bij elkaar. ‘Die moeten elkaar versterken. Ik ben een echte pedagoog, met kinderen optrekken vind ik fantastisch. Ik wil hun liefde voor muziek bijbrengen. Ik hoop dat ze zien dat muziek mij ongelofelijk inspireert en mijn leven verrijkt’, vertelt muziekdocent en dirigent Ad van Unen.

Jezuïeten ‘Het hebben van een schoolkoor en – orkest hoort bij een jezuïetencollege’, vertelt Ad van Unen. ‘Niet alleen ter ondersteuning van de religieuze vieringen en schoolfeesten, maar ook vanuit de visie op onderwijs. Cultuur hoort erbij vanuit de gedachte dat onderwijs draait om heel de mens, leren doe je met hoofd, hart en handen. Het maakt

Van Unen (1957) studeerde aan de Pedagogische Academie in Breda en het Brabants Conservatorium in Tilburg, waar hij afstudeerde op schoolmuziek, daarnaast behaalde hij het staatsexamen orgel. Hij was jarenlang op diverse plaatsen organist. Ad van Unen dirigeerde met zijn gezelschappen Nederlandse premières van o.a. Richard Blackford, Richard Einhorn, Mikis Theodorakis, Takis Sideris, Quirijn Calis en Daan Manneke en maakte met bovenstaande gezelschappen concertreizen naar België, Frankrijk, Spanje, Duitsland, Italië, Kroatië, Griekenland en China. Begin 2010 werd hij benoemd tot Ridder in de Orde van Oranje Nassau. Ook van zijn school ontving hij twee prijzen.

24

een completer mens van je. Dus behalve een orkest en koor heeft de school ook een toneelvereniging. Nu ik afscheid heb genomen en afstand heb, zie ik nog beter welke positieve impact koor en orkest hebben op leerlingen en oud-leerlingen, waarvan sommigen na jaren terugkomen.

Anderen zijn daardoor een muziekcarrière begonnen. Maar de onderlinge binding is misschien wel het meest waardevolle van het koor en orkest. Dat heeft ook zijn uitstraling in de rest van de school, in de klas en bij collega’s, natuurlijk niet bij iedereen’.

Van Unen vertelt dat de erfenis van de jezuïeten ontegenzeggelijk aanwezig is op de school en ook behouden zal blijven zonder hun aanwezigheid. Hij is heel blij met de kapel van de school waar alle repetities en vieringen plaatsvinden. ‘Ik vind dat een heilige ruimte’.

Koor en orkest Het huidige koor en orkest van het Stanislas zijn in 1976 door drie biologen, Bert ten Berge, Charles Perquin en Jos van Koppen, opgericht, maar had een voorganger. Het orkest telt 50 leden, bestaande uit bijna alleen leerlingen, het koor heeft 60 leden, bestaande uit leerlingen, leraren, ouders, en tegenwoordig ook oud-leerlingen. In principe kan iedereen lid worden, er is geen selectie. ‘Ook dat hoort bij de achtergrondgedachte en levert mooie dingen op’, zegt Van Unen, ‘natuurlijk vallen er mensen af, soms juist de hele goeie, omdat het hen wordt afgeraden met ons mee te doen. Het niveauverschil is dus groot, maar de lat ligt hoog. Ook het feit dat we leden tussen 12 en 72 jaar hebben, is heel bijzonder. Een keer per week wordt er apart gerepeteerd, samen in ieder geval tijdens het jaarlijkse studieweekend, wanneer ook de oud-leerlingen aanschuiven. De huidige dirigent probeert dat vaker te doen, wat

niet makkelijk is omdat de roosters vol zitten. We hebben concurrentie van het enorme aanbod dat de school heeft en van alles wat jongeren verder nog buiten de school willen. Koor en orkest vragen een behoorlijk commitment’.

Het koor en orkest hebben een manager, een docente die al jaren aan het koor verbonden is, iemand die de PR doet, een ouder die onder andere de bladmuziek verzorgt en andere ouders die hand- en spandiensten verlenen. ‘Met die steun is het zo groot kunnen worden. Ook de faciliteiten vanuit de school zijn goed’, vertelt Van Unen, ‘de dirigent en manager krijgen taakuren voor het orkest, we hebben geld om muziek en de grote slaginstrumenten te kopen’.

Ad van Unen zelf was bijna dertig jaar verbonden aan het koor en orkest. Hij werd in 1982 muziekdocent op het Stanislas, ging meezingen en nam het koor in 1984 over en weer een paar jaar later het orkest. Vanaf dit schooljaar is hij een jaar gestopt. ‘Ik vond het voor mezelf en het koor en orkest belangrijk om na zo’n lange tijd afstand te nemen. Misschien dat ik straks ga meezingen of spelen’.

Zijn opvolger is zijn collega Kees van der Linden.

Hoogtepunten De eerste uitvoering van het koor en orkest vond plaats in 1978 op school. Na een aantal jaren werd uitgeweken naar een kerk in Delft. ‘We groeiden in ledenaantal en onze ambities kwamen hoger te liggen. Ons repertoire heeft zich verdiept. We spelen klassieke muziek, maar ook moderne klassieke muziek. Musicals doen we niet, dat is niet mijn stiel, dat vind ik veel moeilijker. We werken een jaar lang aan een project, die weg is het belangrijkste, maar de prestatie telt natuurlijk ook. Tijdens een uitvoering stijgt iedereen boven zichzelf uit. Componis-

Schoolbestuur | nummer 1 | februari 2014 |

Foto: Wim Vendel

Koor & orkest, Stanislascollege Westplantsoen Delft

ten waarvan we werk hebben uitgevoerd, verbazen zich daarover. ‘Dit kan niet’, zei componist Roel van Oosten vorig jaar.

Het heeft waarschijnlijk te maken met het bijzondere karakter van ons koor en orkest, al die leeftijden, niveaus bij elkaar, en de uitstraling, de energie en het enthousiasme’. Behalve een einduitvoering is er ook een kerstuitvoering. De einduitvoeringen worden door gemiddeld 700 mensen bezocht. Het Stanislas heeft er een naam mee opgebouwd. Sommige ouders melden om die reden hun kind bij het Stanislas aan.

Van Unen heeft altijd de voorzet gedaan voor een muziekstuk. Een van de hoogtepunten was de uitvoering van het oratorium ‘Axion esti’ (Geprezen zij) van Mikis Theodarik in Griekenland in 1994.

Van Unen vond het gecompliceerde stuk in een bibliotheek in Utrecht, vertelde erover in de lerarenkamer in de hoop dat de sectie Grieks het zou oppakken.

‘Dat gebeurde. We hebben een sterke sectie Grieks. Hans Verheij, een van de docenten, wilde onmiddellijk meedoen,

koppelde het aan de jaarlijkse Griekenlandreis en heeft er voor gezorgd dat het stuk drie keer in Griekenland opgevoerd kon worden. Het enthousiasme van de Grieken was enorm’. Een keer in de drie jaar werkt het koor en orkest samen met het koor en orkest van het Sint Barbaracollege in Gent, ook een jezuïetencollege.

Muziek Van Unen is behalve muziekdocent aan het Stanislascollege ook artistiek leider van het Gemengd Koor Cantabile Breda en Qui Vive, een barokkoor en -orkest dat ieder jaar in Frankrijk optreedt. Voor Van Unen horen lesgeven en zijn overige muziekactiviteiten onverbrekelijk bij elkaar. ‘Die moeten elkaar versterken. Ik ben een echte pedagoog, met kinderen optrekken vind ik fantastisch. Ik wil hun liefde voor muziek bijbrengen en hun een voedingsbodem geven om tot bloei te komen. Ik hoop dat ze zien dat muziek mij ongelofelijk inspireert en mijn leven verrijkt. Zij zetten mij, na een geweldige uitvoering in het weekend, ook met beide benen op de grond. Anderzijds vind ik

Scholen hebben niet zelden een bijzondere activiteit, een schoolorkerst bijvoorbeeld of het meedoen aan een sport. Waarom? Een serie portretten van Gerrit-Jan Meulenbeld.

dat je als vakdocent boven je vak moet kunnen staan. Mijn andere activiteiten helpen mij daarbij. Het leert me ook om me in de leerlingen te verplaatsen als ze iets voor moeten spelen of zingen.

Ik sta zelf regelmatig op het podium en weet dus wat dat betekent’. Ondertussen maakt Van Unen zich wel zorgen over het muziekonderwijs in Nederland. n

Heeft u tips voor deze serie? Mail dan naar info@meulenbeld-cc.nl.

25

Sociaal Ontwerpend Leren THEMA ARTIKEL

Tom Oosterhuis

26

Als antwoord op het WRR-rapport Naar een lerende economie.

Kernkwaliteiten in een e-portfolio Op de voorpagina van dit tijdschrift staat een foto van een e-portfolio. Dit e-portfolio is van vijftienjarige Jeffrey. Jeffrey heeft het e-portfolio gekregen aan het begin van zijn schoolloopbaan in het primair onderwijs. Daar is het gevuld door hemzelf en door zijn leerkrachten. Hij heeft het meegenomen naar het voortgezet onderwijs. Hij kan het z’n leven lang meenemen. Het is zijn eigendom.

Het e-portfolio heeft drie tabbladen, maar het kunnen er zoveel zijn als hij wil.

Het tabblad ‘schoolvakken’ kan hij op het moment dat hij er een showcase van maakt voor een sollicitatie, veranderen in ‘opleiding’. Op de foto is het tabblad ‘persoonlijke ontwikkeling’ actief. Afgelopen schooljaar heeft Jeffrey feedback gevraagd aan medeleerlingen, leraren, familie en vrienden over zijn kernkwaliteiten. Zijn top twaalf zie je weergegeven in de gekleurde vakjes. Hij heeft deze feedback verzameld door middel van een handige en speelse app genaamd TagME. Op zijn verzoek hebben verschillende mensen tijdens verschillende projecten feedback gegeven aan Jeffrey op zijn kernkwaliteiten. Totaal ging het om 37 personen in zes contexten: een schoolproject Natuur, een schoolproject Geschiedenis, een schoolproject Buurtzorg, balletlessen, familie, vrienden.

Onder een kernkwaliteit wordt hier verstaan: een kwaliteit die je van nature hebt, maar die je wel moet ontwikkelen.1 Kernkwaliteiten beschrijven iemands drive. Aangevuld met kernwaarden, temperament en de fase van iemands ontwikkeling kun je zo spreken van beweeg-redenen. Je beweegredenen kennen is belangrijker dan ooit.

Voor Jeffrey geldt dat ook letterlijk. Hij is een getalenteerde beweger. Bewegen is zijn passie. Hij zit op ballet, maar hij is

ook een fanatieke freerunner. De kwaliteiten waarmee hij zijn dans de wereld inbrengt of waarmee hij zijn bijdrage leverde binnen het schoolproject Natuur, zijn volgens de 37 personen die hem in het afgelopen schooljaar feedback hebben gegeven: (lees ‘ik heb...of ik ben...’) empathie, gevoelig, focus, creatief, uitdagend, humoristisch, teamspeler, netwerker, lef, gul, veerkrachtig, grensverlegger.

Jeffrey kan zich hier in vinden.

Kernkwaliteiten omvatten manieren waarop je een bijdrage levert aan de samenleving. Jeffrey’s schoolvakken zijn ‘het wat’ en zijn kernkwaliteiten gaan over ‘wie hij is en hoe hij de dingen doet’.

Tom Oosterhuis is onderwijsontwerper vanuit de door hem ontwikkelde visie Sociaal Ontwerpend Leren. Hij was onder andere betrokken bij het herontwerpen van de bachelor Dansopleiding van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten en van het Excellentieprogramma van de Pabo Edith Stein. Hij geeft lezingen en workshops over dit onderwerp, ondersteunt opleidingen bij de implementatie en ontwikkelt digitale didactiek als onmisbaar instrumentarium bij het leveren van massa-maatwerk in leren en ontwikkelen. mail: tom@me-volution.net

Feedback en de tegenwoordige tijd Als ik, de auteur van dit stuk, zelf feedback krijg, of het nu gaat om een compliment of om een verbeterpunt, reageer ik nog altijd een beetje besmuikt. Actief leren van feedback is voor mij iets dat ik niet heb meegekregen in mijn opvoeding.

Ik ben van 1962. In die tijd kreeg je geen feedback op zoiets als kernkwaliteiten.

Daar zou je maar verwaand van worden, vonden onze opvoeders.

Uit onderzoek blijkt dat feedback voorwaarde is voor leren2. De kunst van elke opvoeder, leraar of personeelsmanager is om te zorgen dat er op het juiste moment de juiste feedback wordt gegeven aan het kind, aan de medewerker of aan hem zelf. In het woord ‘feedback’ zit het woord ‘voeden’ en wat je voedt, wat je aandacht geeft, groeit.

De generatie van mijn opvoeders denkt anders over wat ‘de juiste feedback’ is dan de huidige. In mijn tijd kregen we vooral feedback in de vorm van: ‘Gedraag je. Doe je best. Doe wat er gezegd wordt. Zit stil. Hou je in. Pas je aan. Wacht op je beurt. Denk nou eerst logisch na. Dromen zijn bedrog.’ Op ons rapport stond een cijfer voor dat soort ‘gedrag en vlijt’.

Zo werden we, vooral op school, gesocialiseerd om later in de maatschappij te gehoorzamen en om te gaan functioneren binnen veelal vastliggende structuren. In die roerige jaren 60 kwam er

natuurlijk veel in beweging, maar met name op school werd daar amper aandacht aan besteed.

Die beweging van de jaren 60 is een emancipatiebeweging (van het het Latijnse emancipare: zich losmaken uit de vaderlijke macht). Emancipatie staat voor de psychologische basisbehoefte van ieder mens ‘autonomie’ en volgens de motivatietheorie van Deci en Ryan zijn mensen gemotiveerd wanneer er de juiste balans bestaat tussen ‘autonomie’ (‘Ik wil het zelf doen!’), relatie (‘Mamma, kijk!’) en competentie (‘Mamma, kijk wat ik al kàn!’). De geschiedenis van de mensheid laat zich beschrijven als een emancipatie-geschiedenis, als de geschiedenis van het opeisen van meer autonomie. In het Westen begon er een versnelling op gang te komen met het Humanisme in de Renaissance, gevolgd door de Verlichting en met als voorlopig hoogtepunt het huidige Ik-tijdperk.

De Vlaamse filosoof Arnold Cornelis beschrijft onze huidige tijd als een overgangsfase waarin een nieuwe stabiliteitslaag ontstaat in de cultuur: het communicatief zelfsturingsysteem, dat ik hieronder verder zal uitwerken als ‘het sociale ontwerpproces’. Hij beschrijft het ontstaan van een nieuwe balans tussen ‘autonomie’ en ‘relatie’.3 Met deze wellicht wat te grove schets van

Schoolbestuur | nummer 1 | februari 2014 |

de geschiedenis wil ik aangeven dat we in deze tijd meer dan ooit staan voor de grote uitdaging om onze kinderen op te voeden om te gaan leven in een wereld die enorm in beweging is en waarvan niemand precies weet waar hij zich naar toe beweegt. Wat we wèl weten: niemand zal meer een baan hebben voor z’n leven. In hoog tempo verdwijnen beroepen en zullen er nieuwe ontstaan waar we nu nog geen idee van hebben. En dus weten we ook niet precies meer voor welke samenleving we onze kinderen moeten socialiseren. Opvoeddoelen lijken soms op bewegende targets, die tijdens het bewegen ook nog eens van vorm veranderen. Het opvoeden van kinderen verandert steeds meer van een bevelsopvoeding in een onderhandelingsopvoeding. Feedback ziet er nu zo uit: ‘Wat denk je zelf? Wat is jouw behoefte? Zullen we eerst jouw idee en dan mijn idee doen? Dat kun je goed en dat moet je nog beter leren.’

Naar mijn idee is onze samenleving op dit moment te veel een verzameling Ik-BV’s geworden. We zijn toe aan een nieuwe verhouding tussen het ik en het wij, aan een betere verhouding tussen autonomie, relatie en competentie.

Het Sociale Ontwerpproces Jeffrey heeft zijn kernkwaliteiten vooral kunnen ontdekken en ontwikkelen tijdens activiteiten waarvoor hij moest samenwerken met anderen en waardoor hij werd uitgedaagd om zelf een aanpak te bedenken. Hij ging ontwerpen in plaats van gehoorzaam, een stappenplan uitvoeren. De school kiest voor een deel van haar onderwijs een didactische aanpak waarin samen ontwerpen om doelen met een maatschappelijke relevantie te bereiken centraal staat. Het gaat om een actieve vorm van wereldoriëntatie of een sociale stage. In Jeffrey’s e-portfolio bij het tabblad ‘leerervaring’ staan de evaluaties van deze leeractiviteiten.

Het weergegeven model van ‘het Sociale Ontwerpproces’ ondersteunt hierbij de begeleiding van de leerlingen.4 Het sociale ontwerpproces onderscheidt vier fasen. Elke fase heeft een kleur (blauw, groen, rood, geel); die kleuren zijn gekoppeld aan kernkwaliteiten. Zie het voorbeeld van Jeffrey op de voorpagina.

De achterliggende gedachte is dat je een zelfsturend iemand bent geworden wanneer je jezelf een ontwikkelopdracht kunt geven (de verkenningsfase), ideeën kunt bedenken over hoe je met die ontwikkelopdracht aan de gang wilt (de ideeontwikkelingsfase), wanneer je die vervolgens kunt uitvoeren (de realisatiefase) en op basis van de resultaten jezelf weer een nieuwe ontwikkelopdracht kunt geven (de oogstfase gevolgd door een nieuwe verkenningsfase: spiraLeren). Dit proces doe je altijd in wisselwerking met anderen, waardoor het de structuur krijgt van Sociaal Ontwerpend Leren.

Voor het bereiken van complexere doelen doorloop je meerdere malen het sociale ontwerpproces. Voor kinderen hebben we het herhalen van deze 4 fasen-ontwerpstructuur weergegeven met behulp van de 4 O’s: Onderzoeken, Ontwerpen, Ondernemen en Oogsten.

Creativiteit en adaptiviteit De relevantie van Sociaal Ontwerpend Leren is de hypothese dat de meeste beroepen en eigenlijk alle processen van

sociale interactie in deze complexe en dynamische 21ste eeuw bestaan uit sociale ontwerpprocessen. Ik heb daar onderzoek naar gedaan onder beroepsgroepen: reisadviseurs, tramconducteurs, leraren, choreografen en dansers, winkelpersoneel en huisartsen.

Vroeger waren de meeste werkprocessen lineair, routinewerk5: te beschrijven in procedures, wet- en regelgeving. Alles was gericht op zorgen dat het marcheert. Hetzelfde gold voor het overige sociale verkeer. Maar zoals gezegd is de wereld snel aan het veranderen.

We doen -hier in het Westen- niet meer per definitie wat een hogere autoriteit ons opdraagt. Neem bijvoorbeeld een bezoek aan de huisarts. We googlen thuis eerst op het ziektebeeld en willen daarna met de huisarts een goed gesprek over onze bevindingen. We slikken ook niet zomaar meer wat ons wordt voorgeschreven. In overleg met de huisarts komen we samen tot een aanpak, een sociaal ontwerpproces dat resulteert in een diagnose en een behandeling. In het WRR-rapport Naar een lerende economie wordt deze ontwik27

mijn geboorte is de wereldbevolking meer dan verdubbeld. Moeten we bang zijn voor de Chinezen?

Grondstoffen en fossiele brandstoffen raken op, terwijl we er juist veel meer van nodig hebben. We zullen onze economie en onze industrie compleet moeten herontwerpen. Dat is een sociaal ontwerpproces op basis van andere waarden: People, Planet, Profit in balans brengen.

Gelukkig maken nieuwe technologieën dat herontwerpen ook mogelijk.

We worden ook steeds meer zelf producent van energie bijvoorbeeld. Het proces om samen met de buurt zonnepanelen op het dak te plaatsen is een sociaal ontwerpproces.

Door deze wereldwijde complexe en dynamische ontwikkelingen verdwijnen er beroepen en ontstaan er nieuwe. We hebben geen baan meer voor ons leven. We gaan van lifetime employement naar lifetime employebility. Want kennis veroudert snel. Dus we moeten levenslang blijven leren. Jezelf sturen van een voorgenomen leerdoel naar een resultaat, in wisselwerking met anderen is een sociaal ontwerpproces: sociaal ontwerpend leren.

En dat waait niet wel weer over als de economie weer aantrekt. Ik heb het over goed onderzochte, wereldwijde tendensen.

Uit een IBM-onderzoek in 2012 onder 1800 leiders van bedrijven in 80 landen blijkt dat hun grootste zorg is de creativiteit en adaptiviteit of wendbaarheid van de medewerkers.8 Naast kennis en vakmanschap is het in de huidige tijd dus van groot belang om je kernkwaliteiten te leren kennen waarmee je jouw bijdrage kan leveren in sociale ontwerpprocessen.

Meer gereedschap dan alleen een hamer

keling uitgebreid beschreven en onderbouwd.6 Door de emancipatie van de patiënt als klant is het beroep van huisarts volledig op zijn kop gezet. Voor de meeste beroepen geldt: klantgerichtheid willen we, maatwerk verwachten we. De vraag naar creativiteit en adaptiviteit van de huisarts is onder die dwang enorm gegroeid. De 28

opleiding tot huisarts is om die reden ook enorm veranderd.

Elke minderheid in de wereld is zich aan het emanciperen. Volgens het Trouw opvoedonderzoek 2013 7 willen we zelfs geen gehoorzame kinderen meer. Nou ja, behalve het kind van de buren natuurlijk.

We staan voor grote uitdagingen. Sinds

En wat leren we onze kinderen op dit moment op school? Jeffrey is een fictieve leerling. Varianten op het beschreven e-portfolio worden op dit moment op allerlei plekken in de wereld ontwikkeld.

Van de psycholoog Abraham Maslow is de uitspraak: ‘Als een hamer het enige gereedschap is waarover je beschikt, ben je geneigd ieder probleem als een spijker te zien.’

Dankzij ontwikkelingen in de digitale didactiek kunnen we nu over veel meer

Schoolbestuur | nummer 1 | februari 2014 |

gereedschap beschikken dan alleen een hamer. We kunnen nu bijvoorbeeld kernkwaliteiten binnen het Sociale Ontwerpproces meten en we kunnen massa-maatwerk leveren in leren en ontwikkelen, waardoor de eigenheid van kinderen veel meer tot haar recht kan komen.

Voorbeelden van Sociaal Ontwerpend Leren zie je op steeds meer scholen ontstaan of bestonden allang, maar winnen weer aan actuele waarde, zoals bijvoorbeeld het Jenaplan-onderwijs.

Zelf heb ik in de afgelopen jaren mee mogen werken aan het ontwerp van het excellentieprogramma van de Pabo Edith Stein. We hebben daar een nieuw competentiemodel ontwikkeld met als uitgangspunt de leraar als sociaal ontwerper9. Daarnaast was ik betrokken bij het herontwerp van de bachelor Dansopleiding van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Over die aanpak is een documentaire gemaakt.10 De onderwijsinspectie oriënteert zich op dit moment op een nieuw toezichtkader (Toezicht 2020). Men wil een plek inruimen voor toezicht op de sociale kwaliteit van scholen en instellingen. Onder ‘sociale kwaliteit’ schaart men drie aspecten: sociale veiligheid, aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling en de maatschappelijke betrokkenheid van de leerlingen.

Steeds meer onderwijsmensen voelen

aan hun water dat we een andere kant op moeten met ons onderwijs, in plaats van het overdreven veel aandacht geven aan taal, rekenen en de Cito-toets.

Laten we de handen ineen slaan om meer aandacht te besteden aan vormen van Sociaal Ontwerpend Leren. We hebben ieders kwaliteiten meer dan ooit nodig. n

Ontwerpend Leren: http://issuu.com/www.me-volution. net/docs/130927_samenvatting_visiestuk_toppr

hoofdstuk 6, blz.14: Zin en herkomst van

het model.

Zie Tom Oosterhuis ‘Mevolution, over

Sociaal Ontwerpend Leren en je hersens

leren gebruiken als een improviserende

jazzmusicus’. http://issuu.com/www.me-volution.net/

Met dank aan: Gerleen Balstra en Theo Mensen

docs/are_you_in_the_driver__s_seat_of_ your_own_life 5 Dirk van Damme, head of innovation

1 Zie o.a. Fred Korthagen en Bram La-

en measuring progress division van de

gerwerf Leren van binnenuit, kwaliteit en

OECD brengt verschillend onderzoek

inspiratie in het onderwijs, hoofdstuk 5:

bijeen dat laat zien dat werk in de afgelo-

Kernkwaliteiten ontwikkelen.

pen 50 jaar wereldwijd fundamenteel van

2 Zie Daniel Ofman, Bezieling en kwaliteit in organisaties

karakter is veranderd.

6 zie het WRR rapport Naar een lerende economie, hoofdstuk 10

3 Zie John Hattie, ‘Visible Learning’ blz.

173

7 Zie Trouw Opvoedonderzoek, dagblad

4 Zie Arnold Cornelis, De logica van het gevoel Dit model van Sociaal Ontwerpen staat

Trouw, vrijdag 25 januari 2013 8 Zie IBM, 2012.

9 Zie http://issuu.com/www.me-volution.

op de schouders van het standaardmodel

net/docs/130927_samenvatting_visie-

voor technische probleemoplossing uit

stuk_toppr

de methode van Harry van den Kroonen-

berg, rector van Universiteit van Twente

10 Bekijk de documentaire The Right Thing

in de jaren 80 van de vorige eeuw. Het

bijlagen 6 en 7, blz. 37-40. op www.vimeo.com/78141218

model wordt ondermeer gebruikt bij de opleiding Werktuigbouwkunde.

Zie F.J. Siers ‘Methodisch ontwerpen volgens H.H. Kroonenberg’.

Meer informatie over het model Sociaal

29

THEMA ARTIKEL

School is geen disciplineringsoefening Marcel Elsenaar en Bert de Reuver

‘Kwalitatief goed onderwijs laat zich niet afdwingen door van bovenaf almaar hogere eisen te stellen aan cognitief presteren.

Alleen maar roepen dat het beter moet, leidt niet tot beter onderwijs’.1 Ron Oostdam De laatste maanden is er in Nederland een boeiende discussie op gang gekomen over de toekomst van het Nederlandse onderwijs. Zowel de Onderwijsraad als de Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid (WRR) presenteerden spraakmakende rapporten die laten zien dat er behoefte is aan onderwijs dat betekenisvol is en dat leerlingen aanmoedigt om Nederland in de toekomst economisch concurrerend te laten zijn.2/3 In het rapport van de WRR komen drie speerpunten naar voren: l productiviteit: optimaal gebruiken van talenten; l veerkracht vergroten: mensen toerusten om in een veelheid aan situaties hun weg te vinden; l absorptiecapaciteit verhogen: vergroten van het vermogen om nieuwe kennis op te nemen en in te zetten4.

De WRR concludeert in zijn rapport herhaaldelijk dat ‘one size fits all’-oplossingen niet werken. Onderwijs en economie worden altijd gekleurd door de context waarin

ze plaatsvinden. De school kan niet als blauwdruk in Den Haag bedacht worden.

Dat is ook niet wenselijk. Onderwijs wordt gemaakt door vakmensen die leerlingen met een specifieke achtergrond en met uiteenlopende talenten begeleiden.

Verankerde skills Inspelend op de verwachting dat de veranderingen in de wereld veel van mensen vragen gedurende hun hele werkzame leven, benadrukt de WRR het belang van 21st century skills zoals de OESO ze noemt.

De 21century skills gaan uit van een veranderd paradigma van de samenleving:

Onderwijs in een industriële samenleving

Onderwijs in een kennissamenleving5

Gericht op kennisoverdracht

Gericht op kennisconstructie

Leerkracht en boeken als bron van kennis

Leerkracht als coach van leerlinggestuurde leerprocessen

Lessen gebaseerd op de lagere niveaus van

Lessen gebaseerd op de hogere niveaus van de

de taxonomie van Bloom: kennis, inzicht

taxonomie van Bloom: analyse, synthese en evaluatie

en toepassing Passief leren

Actief leren

Gefragmenteerde lessen en curriculum

Vakoverstijgende projecten

Gebaseerd op behoeften van werkgevers in een

Gebaseerd op behoeften van werkgevers en maatschappij

industriële samenleving

in een kennissamenleving

Boeken, schriften, pennen staan centraal

Blended learning met rijk gebruik van ict

Vindt vooral binnen klaslokalen plaats

Interactie binnen en buiten school

30

kennis is gedemocratiseerd en toegankelijk voor iedereen. In theorie heb je de school niet meer nodig voor de distributie van kennis. Door deze ontwikkeling komt in het onderwijs meer de nadruk te liggen op de manier waarop je kennis gebruikt en verbanden leert leggen. Skills zijn diep verankerde leerervaringen waardoor je gedurende je hele leven kunt blijven groeien en op terug kunt grijpen. Leerervaringen die mensen veerkracht geven en creatief maken in het zoeken van nieuwe wegen.

Door de focus op skills ontstaan nieuwe mogelijkheden die van leraren andere vaardigheden en kennis zullen vragen.

Het onderstaande overzicht laat zien dat vernieuwing geen vrijblijvende optie is, maar dat het voor ‘het verdienvermogen van Nederland’ nodig is.

Complementair aan de skills die de WRR noemt stelt de Onderwijsraad een aantal meer zachte waarden. ‘De samenleving heeft ook behoefte aan creativiteit, probleemoplossend vermogen, samenwerking, culturele en morele sensitiviteit, zorgzaamheid en vakmanschap.6’ Volgens staatssecretaris Dekker is dit inderdaad een belangrijk punt van de Onderwijsraad. Zijn eerste reactie geeft ook aan waar het knelpunt zit: ‘Wel vind ik dat duidelijk moet worden wat op dit gebied kwalitatief goed onderwijs is, en hoe we dat vaststellen. Ik vind niet dat we dat in Den Haag moeten bepalen. Daarover moet op scholen gesproken worden.’ Het blijkt daarom heel wenselijk om beide rapporten synoptisch te lezen om de ogenschijnlijke tegenstelling tussen economisch gericht cognitief onderwijs van de WRR en de meer op vorming gerichte insteek van de Onderwijsraad in elkaars verlengde te zien.

Het is onze overtuiging dat op deze manier inzichten uit de twee rapporten kunnen worden verdiept.

In elk geval wordt duidelijk dat de staats-

Schoolbestuur | nummer 1 | februari 2014 |

China. Ouders nemen afscheid van hun kinderen die op weg zijn naar hun toelatingsexamen voor de universiteit. Veel jongeren

Foto: Reuters

ontwikkelen zich eenzijdig. Zij hebben geen tijd voor bijbaantjes, uitgaan, sport, hobby’s en persoonlijke ontwikkeling, aldus Henk Lindner, een econoom die China regelmatig bezoekt. (Volkskrant, 16-01-2014)

secretaris een bottom-up beweging vanuit het onderwijs van belang acht. Bestuurders en directies worden uitgedaagd om een dialoog binnen hun schoolorganisatie in gang te zetten, waarin beide rapporten worden bestudeerd. Dergelijke processen zouden gericht moeten zijn op het verzamelen van bouwstenen uit beide rapporten, waarmee concreet en realistisch aan een eigen koers inhoud en vorm gegeven kan worden.

Mediacultuur Een signaal dat zowel de WRR als de Onderwijsraad heel serieus nemen is dat de mediacultuur waarin jongeren opgroeien, tot een nieuw patroon van aandacht en uitdaging leidt7. Er is een voortdurend aanwezige sociale omgeving waarmee de leerling deelt wat hij meemaakt, die zijn keuzes en gedrag stuurt. Zij (en wij) leven niet meer met media, maar in de media.

Ze zijn deel van ons geworden en dat is

volgens mediawetenschapper Marc Deuze8 niet per se een probleem, zolang je je er maar bewust van bent en keuzes kunt maken. Maar waar leer je dat?

Jongeren die opgroeien in de media hebben dat nog niet geleerd. In de huidige onderwijssetting is het daardoor moeilijker hen te bereiken en tot leerervaringen te laten komen. De Duitse pedagoog Thomas Ziehe stelt dat leerlingen veel meer dan voorheen leven in een zelfwereld, die ze als een harnas om zich heen dragen. Hij neemt ook waar dat de scholen nog veel gericht zijn op oude patronen van emancipatie en bevrijding, terwijl leerlingen van nu eerder zo veel onbegrensdheid ervaren dat zij vragen om het tegendeel: structuur en hulp bij het maken van keuzes. De leraar kan hen ervaringen laten opdoen met iets dat een langduriger inspanning van ze vraagt en dat gevoelens van trots en tevredenheid oplevert die veel instantervaringen missen. Daarnaast kunnen pro-

gramma’s rond stilte, rituelen en de eigen zoektocht in het leven hen onuitwisbare ervaringen geven. De Onderwijsraad citeert Ziehe veelvuldig in zijn rapport Onderwijs vormt9 en pleit voor meer gerichtheid op vorming: de gedrevenheid of bevlogenheid om leerlingen zowel bronnen voor oriëntatie als uitdaging tot zingeving te bieden.

De WRR geeft aan dat er ook mogelijkheden zijn om nieuwe leertrajecten af te stemmen op de leerpatronen die met de nieuwe media hun intrede hebben gedaan.

Vorm en inhoud geven aan betekenisvol onderwijs ‘Het onderwijs is nu een disciplineringsoefening om mensen geschikt te maken om te werken in grote bedrijven’, schrijft de WRR. ‘In een kennis- en dienstensamenleving zijn differentiatie en creativiteit veel belangrijker. Vanuit het perspectief van innovatie valt het zelfs goed te verdedigen dat het primaire doel van onderwijs 31

zou moeten liggen in het leren zien van kansen. Innovatief vermogen is in essentie immers het vermogen om te zien hoe iets beter, sneller of goedkoper kan.’ De omgekeerde beweging die de WRR aan de overheid adviseert, vertrekt vanuit de mogelijkheden van het individu, het centraal stellen van gewenste uitkomsten, meer aandacht voor de feedback aan leerlingen en veel ruimte voor differentiatie en creativiteit.

Een van de drie hoofdopgaven voor scholen is volgens de WRR het ontwikkelen van talenten. Gedurende de jaren die jonge mensen in het onderwijs doorbrengen, ontwikkelen zich de hersenen volop en kunnen leerlingen met een open blik nieuwe kennis opnemen en toepassen. In een klassikaal systeem is dat veel lastiger dan wanneer er een leeromgeving is waar meer bewegingsvrijheid is en leertrajecten worden afgestemd op de eigenheid van de leerling. Het stimuleren van creativiteit is een van de belangrijkste vaardigheden die een onderwijsinstelling kan overdragen, stelt de WRR. Onderwijs moet volgens deze raad ‘competente rebellen’ afleveren.

En dat lukt naar onze mening alleen maar als er ook competente rebellen zijn die het onderwijs verzorgen.10

De onvervangbare rol van leermeesters Wat in beide rapporten minder voor het voetlicht komt, is het belang van het onderwijsklimaat in bredere zin. De visie op onderwijs en leren is gebaat bij een grotere zichtbaarheid van leermeesters, pioniers

en wijzen. Leerlingen die naar school gaan zouden dit weer meer als een voorrecht en opgave kunnen gaan beschouwen, in plaats van een verplichte en vanzelfsprekende inperking van vrijheid.

Het is de taak van docenten om de leerprocessen van leerlingen zo in te richten dat de harde, meetbare cognitieve leerprestaties en de zachte, persoonlijkheidsvormende aspecten van onderwijs met elkaar in balans zijn. Van selectiesysteem moet het onderwijs weer een verrijkingssysteem van individuele en gezamenlijke talenten worden. Een verrijkingssysteem waar elk kind baat bij heeft en hoop aan ontleent, om zelf van betekenis te zijn in deze samenleving. Godsdienstpedagoog Bert Roebben stelde in een eerder nummer van Schoolbestuur: ‘Leerlingen moeten niet alleen kennis verwerven, maar ook hun ervaringen intens kunnen delen met hun opvoeders. Hiervoor moeten de opvoeders hartelijk zijn en mentaal goed voorbereid. Goede leraren stralen hoop uit: ‘Ik reken erop dat jij later de wereld beter zal maken11’.

lopen vast, en een nieuw gemeenschappelijk pedagogisch-didactisch denkraam is nog niet uitgekristalliseerd. Zo’n nieuw denkraam schep je niet in één keer. Dat is zoeken en vraagt om dialoog. Daar bouw je samen aan. Stap voor stap. Laat de meest competente rebellen maar het voortouw nemen. n Marcel Elsenaar en Bert de Reuver zijn partners bij K-Next, een initiatief van Kadans voor het voortgezet onderwijs. Voor informatie en contact: www.k-next.nl.

1 R. Oostdam, Zorgen voor de juf en de mees; van onderwijzen naar leren, 2013, pp. 9.

2 WRR, Naar een lerende economie, investeren in het verdienvermogen van Nederland, Amsterdam 2013.

3 Onderwijsraad, Een smalle kijk op onderwijskwaliteit, Stand van educatief Nederland 2013.

4 WRR, pag. 264.

5 Bron: whitepaper www.21centuryskills.nl 6 Onderwijsraad 7 WRR, pag. 264

Scholen en docenten onderkennen meestal hun verantwoordelijkheid. Zij zien vaak heel scherp waar mogelijkheden liggen voor 21century skills en waar de aangrijpingspunten zitten voor een meer persoonsvormende aanpak, maar vinden het moeilijk daaraan in de praktijk systematisch en consequent en op een nieuwe manier handen en voeten te geven.

Waar ga je beginnen? Oude benaderingen

8 In Renée van Riessen, De ziel opnieuw, over innerlijk, inspiratie en onderwijs, Amsterdam 2013 9 Onderwijsraad, Adviesrapport Onderwijs Vormt, 2011 10 WRR, pag. 265 11 Bert Roebben in: Schoolbestuur 1, februari 2008

colofon Uitgave VKO Houttuinlaan 5a 3447 GM Woerden T 0348 744 100 F 0348 412 025 E info@vkonet.nl www.vkonet.nl Omslag Ontwerp: Tom Oosterhuis

Medewerkers aan dit nummer Rob Pinkse Toke Elshof Karin Melis Freek Pardoel Jan van Oers Gerrit-Jan Meulenbeld Marie-Ginette de Bont Bert de Reuver Marcel Elsenaar Tom Oosterhuis Dick Wijte (hoofdredacteur) Nico Dullemans (eindredactie) Beeldredactie en productiebegeleiding Chantal Faasen

32

Lay-out Publish Impuls - Ten Brink, Alphen aan den Rijn

Redactieadres Nico Dullemans Postbus 481, 3440 AL Woerden T 0348 744 118 E n.dullemans@vkonet.nl

Druk Ten Brink, Meppel

Abonnementen Voor de aangesloten schoolbesturen en hun scholen zijn de abonnementskosten begrepen in de contributie.

Overige abonnementen:  27,- per jaar excl. verzendkosten. Losse nummers:  3,50.

ISSN: 0924-8129 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of overgenomen zonder de uitdrukkelijke toestemming van de redactie.

Abonnementenadministratie Marja Schelvis, T 0348 744 163

Schoolbestuur | nummer 1 | februari 2014 |

DE LOBBY

Nico Dullemans

Op het oog is de situatie stabiel Over onderwijs geven is bekend dat het niet mogelijk is vast te stellen welk effect een maatregel precies heeft. Onderwijs is complex, het is beslist geen laboratorium. Natuurlijk is het mogelijk methoden toe te passen die gegevens opleveren: het leerlingvolgsysteem, het project Vensters voor Verantwoording, de ranglijsten van scholen die de pers toont. Maar wat weten wij dan?

Het onderwijs is volgens Nobelprijswinnaar Daniel Kahneman een voorbeeld van een low-validity environment, een omgeving met behoorlijk veel onzekerheid en onvoorspelbaarheid.

Volgens hem moet je in zo’n situatie je beslissingen baseren op onderzoeksformules die eenvoudig zijn samengesteld, denk aan de Cito-eindtoets, en het klinische oordeel van de beroepsbeoefenaar, bijvoorbeeld de leraar.1 Kahneman is het toonbeeld van sober handelen in een onzekere situatie. Complexiteit wordt niet overwonnen, we kunnen er mee omgaan, we houden het uit. Maar dit is niet het oogmerk van de bouwers van veel methoden en protocollen. Deze ontwerpers suggereren juist de complexiteit onder controle te kunnen brengen – door haar te vertalen in een schema, dat de weg tekent die moet worden afgelopen om de juiste beslissing te kunnen nemen. Is de opstelling van Kahneman er een van nuchterheid, systeembouwers geloven in maakbaarheid.

Dat wil zeggen dat uitvoeringspraktijken zoals lesgeven aan rationaliteit en transparantie zouden winnen dankzij schema’s waarmee handelen van de leraar wordt uitgetekend. Door deze strikt te hanteren is zijn praktijk gelegitimeerd en het vertrouwen in hem gerechtvaardigd. Zijn verzet wordt beantwoord met disciplinering.

Een neveneffect van deze modellering is het kat-en-muisspel van beroepsgroepen die in de modelmatige wereld hun bestaan hebben gevonden, juristen, mensen van compliance-afdelingen, toezichthouders, overheidspersoneel enerzijds en anderzijds de media die tenslotte van openbaarheid leven. Allen hebben

er belang bij het vertrouwen in systemen hoog te houden. Als het daalt na perspublicaties wordt dit gevolgd door aanpassing of vervanging van de methode door een andere. Dit is een autonoom proces, gericht op zelfhandhaving, of dit nu leidt tot verbetering van een beroepspraktijk (lesgeven, bankieren) of niet. Een voorbeeld is de uitbreiding van het toezichtkader van de onderwijsinspectie, dat ook de modellering van sociale opbrengsten van de school zal gaan omvatten.

Systeembouwers reduceren complexiteit, ze kanaliseren gedrag en verklaren alternatieven buiten de orde. Het effect is niet meer maar minder rationaliteit, want het gedrag van beroepsmensen wordt ingekaderd. Een ander belangrijk effect is ritualisering. De methode gaat een eigen leven leiden, het volgen ervan is gewichtiger dan de effecten die ermee worden bereikt. De procedure weegt zwaarder dan wat er in de werkelijkheid aan de hand is. Waardoor de complexiteit overigens groeit en ontransparanter wordt. Aan de werkelijkheid wordt een nieuwe, bureaucratische werkelijkheid toegevoegd.

Reductie van complexiteit heeft dus een omgekeerd effect.

Dit is gevaarlijk. Vanwege deze modellering ontstaat er in de werkelijkheid zelf een toestand van disfunctionele stabiliteit.2 Waarom heeft niemand de kredietcrisis, die in de zomer van 2007 ontstond, aan zien komen? Om die reden.

Passend Onderwijs bevat alle ingrediënten om in zo’n toestand van disfunctionele stabiliteit terecht te komen. Was in de financiële wereld de maximale leverage lange tijd het vliegwiel (tegenover schuld stond steeds minder eigen vermogen), in de wereld van het onderwijs dat past, moet het regionaal zorgbudget voor de draaiing van de machine zorgen. ‘Het budget ligt vast en verder zoekt iedereen het maar uit. Gevolg is dat de financiën de doorslag geven’, zegt AOb-bestuurder Liesbeth Verheggen in het Onderwijsblad. Zo is het. De beslissing van het parlement de zorgkosten in het onderwijs te budgetteren en dit budget over de samenwerkingsverbanden van de schoolbesturen te verdelen, zal alle andere beslissingen in de schaduw stellen. Neem de experts, bijvoorbeeld orthopedagogen. Hun bevindingen zorgden voor kosten: de verwijzing naar het speciaal onderwijs, de toekenning van het rugzakje, de ambulante begeleiding. Passend Onderwijs maakt daar een einde aan. De beslissingsmacht van de expert verschuift naar de samenwerkende schoolbesturen. Gebrek aan middelen of een verkeerde besteding veroorzaakt een onderbenutting of ontkenning van deskundigheid. Bestuurlijk gezien lijkt alles in orde, onderhuids echter dreigt een praktijk te ontstaan waarin leerlingen vaker minder deskundige zorg ontvangen dan in de oude situatie het geval zou zijn geweest. n Dit is een bewerking van Transparant blijkt ontransparant (VKO Nieuwsbrief 2014, 2 de bewerking is ook opgenomen in de nieuwsbrief 2014, 3.

1 Daniel Kahneman, Thinking, Fast and Slow, 2011, pp. 222-233.

2 Frankfurter Allgemeine Zeitung, Transparenz ist nur eine andere Form von Intransparenz, 8-1-2014.

33

IN MEMORIAM

Oud-bestuurder van het Petrus Canisius College Anke Harteveld overleden Anke Harteveld is veel te vroeg overleden. Zij is op 17 januari begraven. Op haar afscheid en in de berichtgeving van haar school PCC en collegabestuurders blijkt haar gedrevenheid voor het onderwijs in het algemeen en haar betrokkenheid bij het PCC in het bijzonder.

Ton Heijnen, Anton Termaat en Herman Jansen, het college van bestuur en de kerndirectie van het PCC vertellen in een speciale nieuwsbrief van school: ‘Met veel passie kon zij vertellen over de school, de medewerkers en natuurlijk de leerlingen. Het kan dan ook geen toeval zijn dat het beeld dat wij haar bij haar afscheid gaven, op de voorkant van haar rouwkaart staat afgebeeld. Onder leiding van Anke ontwikkelde het PCC zich tot een ambitieuze regionale onderwijsinstelling, met – wanneer de nieuwbouw van PCC- Heiloo in gebruik wordt genomen - vijf in goed geoutilleerde gebouwen gevestigde scholen en een aantal bijzondere opleidingsmogelijkheden, zoals vwoXtra, mavo+ en twee vakcolleges. Daarnaast werden tal van speciale keuzemogelijkheden voor leerlingen ontwikkeld, zoals sportklassen, Anglia, maar ook bijzondere projecten op het gebied van ‘Science, Design & Media’. Mede op haar initiatief ondernam het PCC in samenwerking met de SAKS-scholen een intensieve zoektocht naar de invulling van de katholieke identiteit.

Anke is op verscheidene terreinen van grote betekenis geweest. Het PCC werd een erkende bètaschool, ging de samenwerking aan met JetNet (Jongeren En Techniek Netwerk) en ontwikkelde zich tot een erkende ‘Academische Opleidingsschool’. Ook op regionaal en landelijk niveau vertegenwoordigde zij de school op voortreffelijke wijze en vervulde zij een voortrekkersrol zoals bijvoorbeeld bij de totstandkoming van ‘Vensters voor Verantwoording. We zullen ons haar herinneren als een invloedrijk bestuurder, een betrokken collega, maar vooral ook als een warme en gepassioneerde vrouw.’

PCC is, zal ik enorm gaan missen’. Na haar pensionering bleef ze onder meer actief als lid van de raad van toezicht van verschillende onderwijsinstellingen.

In het najaar van 2013 werd ze plotseling ziek. Veel sneller dan verwacht, hebben we nu definitief afscheid van haar moeten nemen. Anke werd 66 jaar.

n

Op 1 november 2012 ging Anke met pensioen en bij die gelegenheid zei ze: ‘Ik verlaat een warm nest, waar ik ruim 13 jaar – waarvan 11 jaar als bestuurder - heb samengewerkt met zeer kundige en sterk betrokken medewerkers. De bloeiende school die het

34

Schoolbestuur | nummer 1 | februari 2014 |