¿Qué tal la caperucita azul?

2.º Seminario sobre enseñanza del inglés en la primera infancia Colegio Ferrini, Medellín, octubre 14 de 2010 ¿Y QUÉ TAL CAPERUCITA AZUL? LECTURA Y ESCRITURA EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS, MÁS ALLÁ DE LAS ESTRUCTURAS Por: Zoraida Rodríguez1

PRESENTACIÓN El lenguaje, instrumento fundamental en la representación de la manera de ver el mundo, de leerlo y escribirlo, potencia, describe y construye identidades, culturas y sujetos. En la enseñanza tanto de lengua materna como de lengua extranjera, y en este caso el inglés, se ha enfatizado tradicionalmente en la gramática y en las estructuras, apenas uno de los sistemas del desarrollo del lenguaje2. Cuando hacía mi pregrado en teatro empecé a enseñar inglés a niños y niñas. Utilizaba juegos y actividades que hacíamos en las clases de arte dramático de la Universidad de Antioquia, adaptaba algunas de las canciones que aprendí de niña y usaba mi incipiente experiencia como recreacionista para mis lecciones, algo que, creía, generaba un ambiente de confianza para usar el nuevo idioma. Al entrar en contacto con la filosofía del Lenguaje Integral unos años más tarde (en adelante LI), empezó una nueva etapa en mi ejercicio docente ¿para qué otra cosa servían esas actividades? En este texto comparto algunas reflexiones sobre la forma como esa experiencia ha permitido, visibilizar mis propias creencias y experiencias como lectora y escritora, re-moldear y re-dimensionar en mi práctica pedagógica la concepción de la lectura y la escritura tanto en lengua materna como en inglés para permitir la expresión de la particularidad humana. La posibilidad de dar otra mirada a esas concepciones la he relacionado con otras formas de contar las historias, ya no Caperucita Roja, quizás Azul, Verde, en fin, como cada uno quiera contarla.

EL INICIO Trabajaba como profesora en una institución donde se comenzó a implementar el LI para la enseñanza del inglés; al iniciar el proceso se decidió que debíamos revisar nuestros principios como maestros y maestras sobre enseñanza, aprendizaje, lectura y escritura y no solamente desde la propuesta metodológica basada en el LI; para tal fin se realizaron por escrito reflexiones que partieron de la pregunta ¿por qué soy maestro(a)? (Why am I a teacher?) durante los in-service o programas de capacitación docente. Fue una reflexión importante, considerando que como en mi caso, varios éramos docentes de inglés porque sabíamos el idioma pero no necesariamente porque quisiéramos dedicarnos a la docencia. Revisar las experiencias sobre cómo aprendimos a leer y a escribir buscaba evidenciar la influencia de esos aprendizajes en la forma como enseñábamos, donde había más énfasis en la forma, ortografía, gramática, pronunciación, lectura de corrido, el 1

Magister en Educación, docente Escuela de idiomas, Universidad de Antioquia. caperucitazul7@gmail.com, http://caperucitazulcom.blogspot.com/ 2 el sistema semántico, el grafo-fónico, el pragmático y el sintáctico se combinan para que el lenguaje se desarrolle (Goodman, Watson y Burke, 1996)

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2.º Seminario sobre enseñanza del inglés en la primera infancia Colegio Ferrini, Medellín, octubre 14 de 2010 lenguaje fragmentado y de la parte al todo. Eso en el caso del inglés tenía que ver también con la memorización y repetición de estructuras, “repeat after me”, patrones sugeridos en los textos guías y traducir.

Para el caso del LI se hablaba de prácticas donde el lenguaje es visto como una totalidad -del todo a la parte-, como un sistema de símbolos que no funciona aisladamente y que está íntimamente relacionado con los intereses y las necesidades de sus usuarios/as en contextos y culturas determinadas, donde se promueve la construcción de sentido. El lenguaje además, como medio de comunicación, pensamiento y aprendizaje es más efectivo cuando es comprensible, auténtico y funcional y para ello el desarrollo de la lectura y la escritura son eventos especiales, constantes y vitales pues contribuyen al desarrollo del pensamiento. Aunque el sistema semántico, el grafo-fónico, el pragmático y el sintáctico se combinan para que el lenguaje se desarrolle (ibid) cuando el énfasis se hace en uno solo de los sistemas, se produce un conocimiento aislado y desconectado.

Para el LI, el lenguaje se desarrolla en un proceso personal de “invención” y social de “convención” (K. Goodman, 2003: 305), se modifica y refina a partir del uso en los distintos encuentros con otros en diferentes contextos donde se manifiesta de manera verbal y no verbal y es el instrumento fundamental en la representación de la manera de ver el mundo, de leerlo y escribirlo, contribuyendo así a potenciar, describir y construir identidades, culturas y sujetos.

Autores como Ivonne y David Freeman, Yetta y Kenneth Goodman, Katty Short, Brian Cambourne, Jerome Harste, Connie Weaver, Katiuska Salmon han desafiado el sistema convencional, corporativo e institucional de leer y escribir; ellos comparten sus conocimientos construidos a partir de sus propias experiencias convertidas, en gran parte, en investigaciones y que, a su vez, apoyan sus prácticas.

Como actriz de teatro que enseñaba inglés, distintas expresiones del arte hicieron siempre parte de mis clases para generar un ambiente de confianza, introducir o complementar alguno de los temas previstos en la guía del libro que utilizábamos: Las estaciones, los animales de la selva, el abecedario, las partes de la casa, las partes de la cara. A través de los sonidos o del movimiento los estudiantes identificaban, imitaban o representaban animales, la caída de las hojas en otoño, el crecimiento de las flores en primavera, reconocían las partes del cuerpo y las relacionaban con movimientos. Lo que pasó con la llegada del LI es que esas actividades ya no sólo las utilizaba para generar un ambiente de clase “dinámico”, sino también, como estrategias para crear, pensar, imaginar y construir sentido en ambas lenguas. Ya el énfasis entonces, no era sólo en una dimensión lingüística sino también en las dimensiones cognitivas y socio afectivas.

MI EXPERIENCIA: LA M CON LA A, MA! Se supone que aprendí a leer “bien” cuando empecé a juntar letras y palabras primero en casa con una tía y luego en el colegio; leía “bien” porque leía de corrido, con buena 2

2.º Seminario sobre enseñanza del inglés en la primera infancia Colegio Ferrini, Medellín, octubre 14 de 2010 entonación, buena vocalización, siguiendo la puntuación, así en ocasiones no entendiera lo que leía. Ahora, supe que escribía “bien” porque la letra (caligrafía) era “bonita”, no me salía del renglón ni de las márgenes o no hacía tachones, entre otras; parecen cosas del pasado pero muchas aún prevalecen. Ya en bachillerato leer fue algunas veces una tarea aburridora; de los textos que se “debían” leer se pedía identificar personajes secundarios y principales, tramas, nudos, desenlaces, responder por escrito en informes o exámenes que se evaluaban y que tenían únicas respuestas. ¿Quién de mi generación no leyó María de Jorge Isaacs, La tierra éramos nosotros de Manuel Mejía Vallejo o Huasipungo de Jorge Icaza como tarea? Con algunas excepciones como con Ana Karenina de León Tolstoi, tengo una sensación diferente, tal vez porque yo decidí leerla y no tenía que hacer ningún reporte para clase.

Estas experiencias, en mi concepto, no me convertían en buena lectora ni escritora así que con la propuesta del LI a bordo, donde promover la lectura y la escritura era fundamental me preguntaba ¿Cómo iba a acompañar acertadamente esos procesos? ¿Era posible en la clase de inglés?

Fue importante reconocer entonces que mis experiencias lectoras en casa tuvieron, como en todos los casos, condiciones particulares. Soy hija de artistas y crecí con mis abuelos; aunque no tuve una formación artística oficial, es decir, no asistí a ninguna escuela de música o de arte en mi niñez mi origen y vivencias moldearon mis gustos y formas de pensar: hubo muchos cuentos, canciones y baile.De mi abuelo recuerdo su pasión por la política y su admiración por la China y la Rusia de entonces que compartía a través de revistas, libros y postales; disfrutaba también el baile e improvisaba pasos de vals, polka o chotis. Mi abuela, por su parte, entre sus oficios caseros sacaba momentos para la lectura; contaba que leyó a Vargas Vila a escondidas porque era prohibida su lectura, recortaba del periódico sonetos o poemas de Carlos Castro Saavedra, Rafael Maya o León de Greiff o los leía en los librillos de colección que había en casa. Jugaba a ser poeta ella misma escribiendo sus propios versos dedicados con nostalgia al mar, a la naturaleza, a su infancia en el campo, al amado ingrato o a su madre, quien había muerto muy joven.

Ellos me acompañaban en la lectura de mi libro de Cuentos de hadas italiano con el gigante Malobrón, a escuchar los poemas y canciones que escuchábamos en los LPs, Cri-cri El grillito cantor, Chabelo y otros grupos infantiles donde las historias se cantaban: “Tengo yo una ovejita lucera que de campanilla se ha puesto un collar…”. “Al sonar las tres de la mañana, los muñecos se paran a bailar…” ó “Escondidos en su cueva los conejos desde ayer, asomados al boquete no hacen más que ver llover…” “Iba la grilla por la sabana, buscando el grillo con frenesí, buscó en las hojas, buscó en las ramas y lo llamaba, cri, cri, cri cri”. “Metida en su casita con su gorra y delantal, estaba doña Zorra ocupada en remendar…” Esas otras formas de leer me sirvieron de excusa para construir 3

2.º Seminario sobre enseñanza del inglés en la primera infancia Colegio Ferrini, Medellín, octubre 14 de 2010 otros mundos cuando más tarde como recreacionista, acompañaba las canciones con sonidos, movimientos, voces y maquillaje.

A veces yo insistía que no me gustaba leer y que no sabía escribir bien a lo cual una colega siempre me decía: "lo que pasa es que vos lees de otra manera", o sea, leemos de muchas maneras. Las formas como motivamos a los hijos a hablar, leer y escribir no es “académica”; son actos amorosos, de afecto, confianza, exploración y riesgo. Cuando leemos a los niños, cantamos, payaseamos, fingimos voces, creamos personajes, cambiamos las historias, imitamos. Mi familia, como casi todas las familias, nos introdujo en un mundo de representaciones diferentes a las que yo llamaba académicas y que son un anticipo al sistema convencional de leer y escribir. Esas prácticas las repliqué más tarde con mi hija y con mis sobrinas.

DE LA REFLEXIÓN A LA PRÁCTICA UNA MIRADA GENERAL La propuesta metodológica basada en el LI buscaba ir dejando los libros de texto para empezar a crear el plan de clases a partir de la negociación con los y las estudiantes alrededor de temas de su interés, hablamos de trabajo por proyectos o trabajo temático.

El cambio fue gradual y en su primera etapa todavía con el libro de texto se intentaba unir algunos contenidos por categorías dándole un propósito que tratara de trascender los aspectos gramaticales y que estableciera conexiones con la vida y experiencia de los estudiantes, con sus saberes previos, una forma de darle más sentido a la clase; se empezaron a utilizar actividades como LEA (Learning Experience Approach), una forma de liderar la creación de textos escritos en grupo alrededor bien fuera de preguntas relacionadas con los temas que se estuvieran trabajando o de las actividades cotidianas: ¿Qué hiciste el fin de semana: How was your weekend?, rutinas con la escritura de la fecha y la creación y aplicación de las reglas de clase.

También se introdujeron la lectura en voz alta, la lectura en silencio, la lectura compartida y la lectura en parejas desde pre-escolar hasta los niveles avanzados; en principio se hacían mecánicamente y se usaban más porque hacían parte de la propuesta y fueron adquiriendo sentido a partir de las reflexiones que se seguían haciendo. No utilizar tanto el libro de texto era difícil no sólo por parte de los y las profesores/as que siempre tuvimos un texto guía para seguir, sino también por madres y padres. Ellos/as esperaban que se utilizaran los libros que compraban y vigilaban el proceso de aprendizaje desde la cantidad de tareas que se hicieran; era una preocupación que presionaba y por eso, completar los ejercicios del Workbook con frecuencia era forzar esas tareas. Los logros de los estudiantes se medían según la apropiación de los contenidos gramaticales pero también, se empezaban a valorar aspectos como las aproximaciones del estudiante a la convención del idioma que en otro momento hubieran sido calificados como errores.

"HABLE EL IDIOMA DEL UNIVERSO, APRENDA INGLÉS" Para el siguiente semestre algunos profesores lideramos grupos pilotos que ahora no tendríamos libro de texto. Se incrementaron las actividades de lectura, los textos de clase 4

2.º Seminario sobre enseñanza del inglés en la primera infancia Colegio Ferrini, Medellín, octubre 14 de 2010 fueron cuentos y se negociaron distintos temas. Todo un reto, significaba asumir las riendas de cursos y contenidos. Todos estos conceptos eran a veces confusos y demasiados a la vez ¿qué era enseñanza temática y el trabajo por proyectos? Explorar desde los temas que pudieran interesarles se fue aclarando mientras seguíamos revisando material; las experiencias iban desde indagar con los niños sobre insectos, deportes, dinosaurios hasta el trabajo con adolescentes, quienes querían explorar las historias detrás de las tribus urbanas que conocían y su identificación con ellas. (Díaz, Guerra, Rodríguez, 2008).

Se empezaron a crear textos que reflejaban las situaciones cotidianas y se continuaron eventos como la lectura en voz alta, la escritura compartida, los círculos literarios y los talleres de lectores/as y escritores/as; no era sólo un asunto de redacción, corrección y estructuras, era la posibilidad de crear un lugar, una sensación con palabras incluso en ambas lenguas que hablaban desde nuestros deseos y pasiones. La realización de murales, el uso del juego dramático, sombras chinescas, títeres, narración oral, empezaron a tener sentido no solo como medio para introducir los temas sino también como herramienta para la representación de las interpretaciones que hacían los estudiantes de sus preguntas, para la exploración de las respuestas que luego escribíamos conjuntamente, para la representación de sus sentimientos; incluso en cursos posteriores, para hablar de sus familias, el país, la guerra, identidad, entre otros.

Una vez escogido el tema se elaboraba un cuadro con tres columnas que respondiera a tres preguntas: Qué saben, que quieren aprender, cómo o a través de qué medio lo quieren aprender. Una última columna o pregunta para el final del semestre era, qué han aprendido. Las siglas en inglés: KWHL, en español: SQCA. Para Wills (en Salmom, 2001, p. 140), este es un modelo que ayuda al alumno a investigar. Como lo mencionara anteriormente, al principio todo era confuso, eran muchas cosas al tiempo: reconocer las rutinas de clase, elaborar y tratar de seguir la agenda, leer, escribir, abordar el tema, responder preguntas y hacer teatro (este último mi interés particular). Con el grupo con el cual inicié este proceso piloto se decidió hablar sobre los insectos. Leímos mucho material, vimos películas como Microcosmos, videos, sufrimos los paseos de algunos insectos sobre nuestras manos, escribimos y creamos nuestros propios textos sobre insectos que inicialmente sirvieron para responder sus preguntas de información y luego se fueron moviendo a conexiones más trascendentales como: “¿Cómo puede ser que un gusano que se arrastra después pueda volar?” a “Ah! Ellos y nosotros tenemos familias, todos trabajamos y todos somos seres vivos”. Eso requirió tiempo pero también requirió entender por qué y para qué era importante saberlo.

Lo temático no implicaba hablar durante toda la clase sobre el tema, más que la información en sí, estaba lo trascendental y significativo que implicaba resolver inquietudes propias de la curiosidad del ser. Implicaba también una planeación adecuada de las clases, esfuerzos, compromiso y cuidado, confianza en la inteligencia de los niños.

Entender que la libertad para escribir sobre tópicos significativos, estaba conectada con el aprendizaje del idioma aunque aparentemente no se notara pero también era un vehículo para enseñar cómo escribir poemas, cuentos, reconocer sus posibilidades expresivas y 5

2.º Seminario sobre enseñanza del inglés en la primera infancia Colegio Ferrini, Medellín, octubre 14 de 2010 crear. Esto permitía que ellos se involucraran emocionalmente en un espacio que respondía algunas de sus necesidades de aprendizaje. Allí, ellos se sentían más comprometidos y podían prestar toda su atención porque se sentían valorados para expresarse y asumir riesgos, un elemento fundamental no solo para ellos sino también para mí.

Otras cosas fueron cambiando también, fuimos pasando de un uso restringido del español -a veces incluso castigado con multas- a una mezcla de Spanglish, el español en es saber previo, es expresión de cultura. Dice Roncalla (2000) al aprender una lengua extranjera, se tiene la oportunidad de trascenderse a sí mismo de viajar y encontrar otros, de ser uno con el otro y de experimentar los cambios de cómo se siente y se percibe uno a sí mismo.

Estar entre dos idiomas brinda la posibilidad de ver las estructuras del idioma y la cultura de una forma más clara, de reflexionar sobre el juego complejo entre género, estratos sociales, nacionalidad, raza clase y aprendizaje del idioma en sí. Como uno se socializa en una cultura a través del lenguaje, de las palabras, los tonos, las comprensiones de un lugar, es necesario en el proceso de moldear la auto-percepción e identidad, reconocerla no como un ente estático, innato sino como un proceso, con aciertos y desaciertos.

Tengo que destacar también entender que entendí mi rol como aprendiz permanente cediendo a la hegemonía del conocimiento que creemos tener los docentes. Yo tenía que responder las preguntas; no sabía mucho sobre ellos así que tenía que investigar, yo también estaba aprendiendo. Aunque en aspectos de la planeación yo lideraba el proceso, no se trataba de ciertos contenidos “gramaticales” sino de ciertos intereses de los estudiantes que yo intentaba definir con ellos y finalmente concretar para qué se quería aprender lo que querían aprender. Las lecturas que se hacían o los escritos que hacíamos, tenían ya sus aspectos gramaticales y estos se trataban en el momento que fuera necesario, en contexto y a través de lo que se llamaba “mini lessons”, explicaciones oportunas y concretas que se hacían cuando surgían las dudas o los problemas sobre lectura, gramática, ortografía, fonética, etc. Por todo esto, era necesario una observación más concienzuda, una planeación rigurosa, una escucha alerta de ellos y mía. Parece tan sencillo, se lee tan rápido, pero tomó no solo tiempo sino también paciencia.

APRENDER Y OLVIDAR, O, LA LETRA CON SANGRE… ¡DUELE!!!

Retomo en este aparte al investigador del lenguaje, el pensamiento y el aprendizaje Frank Smith para insistir en la idea de que, las prácticas oficialmente validadas, con frecuencia dificultan o alejan a nuestros estudiantes de un proceso de aprendizaje más significativo.

En su texto The Book of Learning and Forgetting (1998), (El libro del aprendizaje y el olvido) sostiene que las escuelas y las autoridades educativas sistemáticamente obstruyen las poderosas habilidades de aprendizaje inherentes a los niños generando 6

2.º Seminario sobre enseñanza del inglés en la primera infancia Colegio Ferrini, Medellín, octubre 14 de 2010 aprendices inhábiles que con frecuencia persisten así a lo largo de la vida. El autor contrasta una falsa y fabricada “teoría oficial” del aprendizaje como trabajo (lo cual para él es una forma de justificar el control de profesores y estudiantes a través de excesivas regulaciones y evaluaciones masivas) con una correcta pero oficialmente suprimida “visión clásica” de que el aprendizaje es un proceso social que puede ocurrir natural y continuamente a través de actividades colaborativas.

Se sabe que se aprende a leer leyendo o que los/as niños/as que leen más aprenden más acerca de la lectura y de muchas otras cosas; ese es un principio ignorado ampliamente y hasta eliminado por la teoría oficial. Smith. Se refiere a que a los niños no se les ha acercado al proceso de la lectura y escritura en una forma más natural y por el contrario, se cree que el aprendizaje tiene lugar sólo si hay dificultad o que posiblemente no estamos aprendiendo si estamos disfrutando lo que estamos haciendo.

Con frecuencia los adultos pensamos que hay que hacer el aprendizaje innecesariamente complicado para los niños diciendo que hay que retarlos, incluso algunos suponen que, si quien lee mucho se hace un buen lector hay que dejar que su interés se genere espontáneamente sin considerar que es necesario el acompañamiento y el modelamiento por parte de quienes tienen habilidades más desarrolladas quienes podemos preguntar, invitar a deducir, ayudar a imaginar para que luego lo hagan de manera independiente.

Sostiene que tal y como aprendimos a hablar escuchando y hablando, se aprende a leer leyendo y escribiendo y que lo que necesitamos son demostraciones y acompañamiento de lectores más avanzados para mejorar los procesos. Propone el concepto del “club de los lectores y escritores” es decir, espacios escolares o familiares que así lo permitan.

Smith nos invita a reflexionar sobre las prácticas pedagógicas tradicionales no sólo como víctimas, sino también como practicantes de ellas, como profesores/as y miembros de una sociedad donde ejercemos diversos roles con prácticas oficiales o de control. Como padres y madres, algunas veces desechamos las propuestas o los intentos de los/as hijos/as por hacer algo y preferimos hacerlo por ellos/as pues no creemos que ellos sean capaces; como hijos o hijas, hemos sido igualmente desconocidos desde nuestra realidad de aprendices e, igualmente, nuestros padres, madres, profesoras y profesores han hecho las cosas por nosotros/as, o nos las han complicado más. Es decir, la teoría oficial educativa toca la escuela y la vida en general: no creemos en lo que pueda hacer el otro, no permitimos sus intentos, tal vez porque no creemos en lo que hacemos.

Esto lo ejemplifica Smith cuando dice que al leerles a los niños usualmente se pasa por tres etapas. En primer lugar, leemos para el niño que quizás está sentado en frente nuestro, mirando la boca y la forma como salen las palabras. Luego, el niño está al lado, sentado en nuestro regazo o mirando por encima del hombro el libro, no a nosotros. En este punto ya no estamos leyendo para el niño sino con el niño. Y finalmente, muchas veces sin llegar siquiera al final, él/ella cierra el libro. En este punto el autor cree que son los autores de los libros los que están ya enseñándoles a los niños y que una de las 7

2.º Seminario sobre enseñanza del inglés en la primera infancia Colegio Ferrini, Medellín, octubre 14 de 2010 poderosas razones por la cual los niños nunca serían dependientes de nosotros los adultos es porque ellos confían en hacerlo por sí mismos. Así como alguna vez alguien nos cepilló el pelo o nos amarró los zapatos, ahora no necesitamos quien lo haga por nosotros, incluso, ni siquiera los niños que insisten en que se les ayude, aunque ya puedan hacerlo, porque ellos simplemente están probando nuestra paciencia.

ARTES, CURRÍCULO, LECTURA Y ESCRITURA Continúo la presentación donde hablar de lecturas y escrituras es un asunto que ha sido abordado por distintos autores. Es el caso de Jerome Harste y Christine Leland, profesores e investigadores de la Universidad de Indiana, Bloomington, Estados Unidos, apoyan la filosofía del LI en el desarrollo de la lectura y la escritura y han investigado sobre el uso y la incidencia de otros sistemas de símbolos (expresiones del arte) en ese proceso de aprendizaje; hablan no de una sino de múltiples lecturas y escrituras -múltiples literacidades-. Apoyados en sus investigaciones plantean que, es necesario ofrecer a los y las estudiantes múltiples oportunidades de esas otras lecturas, para permitirles una mirada más crítica de los textos y del mundo. Sugieren un modelo semiótico de aprendizaje y se apoyan en otros sistemas como las artes pues consideran que, ofrecen nuevas experiencias y propician lecturas más críticas.

En lo que llaman la lectura y la escritura como práctica social dicen que es central la comprensión crítica de textos que conduzcan a nuevas observaciones, nuevas perspectivas y nuevas acciones que se pueden promover desde la primera infancia.

Entender que los significados, en un texto particular, son temporales y pueden cambiar en las lecturas y las posibles escrituras que le sucedan implica que nuestra tarea, es ayudar a desarrollar una meta-conciencia y un meta-lenguaje sobre lo que los y las estudiantes ya saben hacer y ayudarles a aplicar estos recursos a los textos y a las situaciones de la vida escolar, lo cual, se aspira, se extenderá a la vida diaria. Aquí, las artes se convierten no sólo en una experiencia estética sino también en una herramienta usada con propósitos claros para crear tensión y servir de mediador que apoye la observación, la reflexión, la teorización y la articulación.

Para que profesores/as podamos apoyar el proceso para llegar a esta instancia, es necesario trabajar desde tres frentes: (1) Ampliando sus habilidades críticas examinando ejemplos como dibujos, películas, caricaturas; (2) ofreciendo nuevos recursos discursivos: demostrando a los niños nuevas formas de analizar, pensar y (3) hablar críticamente.

Cualquier sistema semiótico contiene: Los sistemas de signos conformados por el plano de expresión y el plano del sentido, y posicionamiento o sea la forma como ellos nos posicionan frente al mundo.

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2.º Seminario sobre enseñanza del inglés en la primera infancia Colegio Ferrini, Medellín, octubre 14 de 2010 Nuestra elección de sistemas de signos para expresarnos, influye nuestra relación con el mundo. Como los sistemas de signos, los sistemas de conocimiento y los sistemas culturales que nos rodean apoyan ciertas relaciones de orden y privilegio, es importante que como personas en un sistema alfabetizado, aprendamos a ser críticos. Imposible estar por fuera de estos sistemas que construyen significado y traen consigo mensajes de género, clase, raza y poder. Es el uso de un sistema de signos para analizar otro, el que nos da el poder de reflexionar sobre la experiencia, articular pensamiento y reposicionarnos en el mundo.

Las escuelas tienden a privilegiar algunos sistemas de signos como el lenguaje y las matemáticas que terminan posicionando límites en el aprendizaje. El aprendizaje de la lectura y la escritura desde una perspectiva semiótica sugiere un currículo que motiva a mirarla en términos de prácticas sociales particulares que benefician la educación y la democracia: Si cada cultura tiene formas diferentes de conocimiento entonces la semiótica, o por lo menos una visión más amplia de la lectura y la escritura, puede facilitar el acceso a poblaciones de estudiantes que regularmente no han sido bien servidos en las escuelas. Este entonces, es un modelo más apropiado que el modelo de conformismo y consenso de aprendizaje que regularmente tiene lugar en las escuelas. Ofrecer nuevas experiencias y múltiples lecturas que conduzcan hacia nuevas observaciones, nuevas perspectivas y nuevas acciones es el punto central de una lectura crítica.

El profesor Harste comparte un ejemplo con una técnica creada por la profesora, Dorothy Watson, y que se llamó “Descubre algo nuevo” niñas y niñas eran invitados todos los días de clase a explorar algo que no hubieran visto del libro The quiltmaker’s gift. El hecho de decir “No vi esto antes” así como imaginar acciones diferentes de las que los personajes realizan allí, ayuda a los lectores a comenzar a entender que los significados que se dan en un texto particular son temporales y pueden cambiar en las lecturas que le sucedan, que los textos no son neutrales y las interpretaciones son temporales, además, posibilita a los lectores a usar la información que leen para re-pensar el mundo. Este ejercicio contribuye también a verificar que los niños llegan a la escuela con un inmenso repertorio de habilidades y vivencias, todas válidas y que la lectura no sólo se hace a través del texto impreso.

OTRAS FORMAS DE LEER Y ESCRIBIR Propuestas como las de Harste y su equipo abogan por el fortalecimiento de la autoestima y las identidades; basada en teorías constructivistas, buscan brindar experiencias de aprendizaje múltiples y significativas e invitan a los estudiantes a construir conocimiento y a dar sentido al mundo. Aunque en ellas se le otorga al aprendiz un rol importante, el papel del adulto o de los pares es fundamental ya que la construcción es social y requiere de la interacción con otros. En este aspecto, Ángela Katiuska Salmon (2001) promotora 9

2.º Seminario sobre enseñanza del inglés en la primera infancia Colegio Ferrini, Medellín, octubre 14 de 2010 del LI y quien ha trabajado el desarrollo de la lectura y la escritura con poblaciones infantiles en contextos bilingües, señala “detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa y su rol debe ser activo, social y creativo”.

Basada en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) desarrollado por Lev Vygotsky, valora el carácter social e histórico de los conocimientos de los contextos y de la potencialidad de adquirirlos y mejorarlos a través de la adecuada intervención que hacen los adultos allí (ZDP). Los adultos en general debemos favorecer el desarrollo de la función simbólica o las formas como se puede manifestar el pensamiento en niñas y niños necesariamente influenciados por su contexto. La maduración de los procesos psicológicos superiores como el pensamiento -en tanto desarrollo de ideas que luego se internalizan-, se desarrolla necesariamente en contacto con otros, (Vygostsky en Salmon, 2001:17) y son los adultos quienes ayudan a aprender las convenciones del grupo social al que pertenecen.

Como Frank Smith (1998), Salmon también habla de la lectura y la escritura como procesos de aprendizaje que deben ser tan simples como el aprender a hablar, y resalta continuamente la gran influencia que los factores socio-culturales tienen en la adquisición del lenguaje. Apoyada en teorías que cita como la de las inteligencias múltiples de Gardner (1983, 1990, 1993), el aprendizaje a partir de la experiencia de John Dewey (1938), las funciones del lenguaje de acuerdo con Halliday (1975) y en Brian Cambourne, remarca el valor del aprendizaje con sentido, del aprendizaje centrado en el estudiante y del contexto social que contribuye en ese aprendizaje y del tema y del lenguaje significativos. Como una manera de afirmar los principios de lenguaje integral que siempre trata de validar en su exposición, la autora retoma de Ken Goodman (1989, p.14), aquello que él considera caminos fáciles y caminos difíciles para aprender: Es fácil cuando: Es real y natural, es integral, tiene sentido, es interesante, es relevante, le pertenece al aprendiz, es parte de un evento real, tiene utilidad social, tiene un propósito para el aprendiz, es accesible a él, el aprendiz elige y tiene poder para utilizarlo.

Es difícil cuando: Es artificial, está fragmentado, no tiene sentido, es aburrido y carente de interés, es irrelevante para el aprendiz, le pertenece a otro, está fuera de un contexto, no tiene valor social, no tiene ningún propósito identificable, está compuesto por otro, no es accesible, el aprendiz carece de poder para utilizarlo.

Defensora y seguidora de la filosofía del LI, Salmon enfatiza que tanto la lectura como la escritura, como sistemas de símbolos, cumplen las mismas funciones que el lenguaje oral y considera importante tener presente las funciones del lenguaje porque la aplicación de estos conceptos marca una de las diferencias con el enfoque de lectura y escritura tradicional.

Importante reconocer que los textos nunca son neutrales. En la lectura como práctica social, los lectores pueden argumentar, interrogar los supuestos verdaderos representados en los textos y que tienen que ver con verdades culturalmente adquiridas.

Eso permite interrogar esos sistemas de significado que operan consciente e 10

2.º Seminario sobre enseñanza del inglés en la primera infancia Colegio Ferrini, Medellín, octubre 14 de 2010 inconscientemente en los textos y en la sociedad, hacer preguntas que permitan “sospechar” sobre la parcialidad, la no neutralidad de los textos: ¿qué puntos de vista están ausentes? ¿Cuáles de los que están allí permiten entender o lograr lo que quiero? ¿Vale la pena lo que quiero buscar? ¿Cuáles serían las consecuencias si eso ocurriera? ¿Qué propondría si pudieras cambiarlo?

UNA PUESTA ESCENA, SI MÁGICO… Expresiones del arte en clase tales como la poesía, el juego dramático, el dibujo, la música para ir más allá de los estándares para responder a preguntas relacionadas consigo mismo: ¿De dónde vengo? ¿Qué espero? ¿Cómo me veo, cómo me ven? ¿Qué les gusta a los otros de mi? ¿Qué me gusta de mí? ¿Quién habla? ¿Cuando hablo qué ocurre afuera? ¿Cuáles son mis miedos, sueños, ilusiones? para proponer nuevas versiones ¿Si fuera una flor, una fruta, un animal, cuál sería y por qué? opciones creativas que permiten expresar sentimientos, opiniones y reflexiones diferentes sobre un mundo que generalmente nos ha hablado de versiones únicas.

Utilizar este recurso en la predicción y generación de historias, implica la habilidad para razonar, planificar, resolver problemas, pensar abstractamente, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No consiste simplemente en aprender libros, una pequeña habilidad académica, o en realizar tareas de las consideradas ingeniosas. Más bien, refleja una capacidad más amplia y más profunda para comprender lo que nos rodea; sale entonces de mi experiencia como teatrera la propuesta para la creación de personajes de K. Stanislavki con el sí mágico ¿Si Caperucita fuera de mi color preferido, ¿qué cambiaría en la historia? Si hablara el lobo ¿cómo sería la historia? ¿POR DÓNDE TERMINAR? En este texto he tratado de presentar mi proceso de comprensión y reflexión sobre mi práctica como profesora de lenguaje durante varios años donde he ido aprendiendo del hacer y de mí misma. Cuando entendí que en el aula se representa la sociedad en la cual vivimos, que somos un constructo del cual somos producto y productores de lo social, que ayudamos a moldear y nos moldea (MacLaren, 1984; Giroux 1997; Reguillo, 1999), sentí temor por la responsabilidad que eso implica. Entender que también podía promover la sociedad que soñamos a través de la creatividad y la imaginación como herramientas particulares de cada ser humano para acercarse a otras formas de ver el mundo, me implicó entender el valor de mi historia.

Estas apuestas, en mi concepto, conjuran las imposiciones de mercado que influyen en proyectos como el Plan Nacional de Bilingüismo. Las respuestas clásicas de padres y madres de los niños/as a quienes enseñaba, de las instituciones y de los estamentos oficiales a preguntas sobre por qué y para qué aprender inglés hablan de: “aprender sobre otras culturas” “porque se abren las puertas del mundo” “quien no sepa otros idiomas es un analfabeta” “accedo a mejores oportunidades laborales” “por la globalización”. No cabe 11

2.º Seminario sobre enseñanza del inglés en la primera infancia Colegio Ferrini, Medellín, octubre 14 de 2010 duda que estos argumentos pesan pero también he preguntado entonces: “¿las puertas del mundo estaban cerradas?” “¿Ya conocemos suficiente de nuestras culturas y por eso conoceremos otras”? No sólo en Colombia aprender inglés se sigue relacionando como conceptos como desarrollo y mejoramiento de las condiciones de pobreza, Pennycook, Macedo, Farías, Philipson, Kelly, nos cuentan que en gran parte del mundo se alimenta la idea de que la educación en inglés es una posibilidad de superar esas condiciones pero es evidente que sigue habiendo una diferencia en la educación de los distintos estratos y las condiciones no son las mismas. La posibilidad de aportar desde nuestras particularidades como docentes no sólo al aprendizaje técnico del idioma sino también a mejorar procesos de pensamiento me dan la confianza en que lo que hagamos en nuestras clases puede ayudar a ampliar los horizontes de los estudiantes.

Durante el proceso de implementación del LI en la experiencia que comparto, varias madres de familia expresaron sus inquietudes con respecto a la forma como estábamos abordando las clases donde se leía sobre insectos, animales marinos y otras historias. No confiaban en que fuera una forma de aprender inglés pues para muchos, había que traducir, hacer ejercicios en algún texto que ellos pudieran revisar y aprender vocabulario.

He compartido la siguiente reflexión sobre lo que más adelante pude elaborar para valorar la lectura y escritura de esos otros textos y pensar otras posibilidades en clase: ¿Para qué leer en la clase de inglés? Veamos; hablar, escribir, leer en inglés significa también pensar; pensar (igual se piensa en inglés, en español, en mandarín o en cualquier idioma) significa poder opinar, inferir, argumentar, deducir; proponer la lectura y llevarla democrática y libremente al aula, a la vida, permite un encuentro consigo mismo, con los otros y el mundo; participar en la clase donde se puedan escuchar múltiples propuestas, construir una o varias en conjunto y reconocer el valor que todas ellas tienen, posibilitaría en un futuro que esas seres humanos lideren procesos donde las relaciones, sean más equitativas y permitan nuevas construcciones en grupo; permitir que ellos/as respondan sus inquietudes promueve el desarrollo de la imaginación y la creatividad y permite potenciar un estado natural del ser humano, la curiosidad; alimentar la curiosidad permite alimentar el interés por lo que nos rodea, crear nuevas preguntas y nuevos caminos con nuevas respuestas; reinventar la realidad, ver lo que los demás no han visto y pensar lo que nadie ha pensado es necesario para aprender a crecerse ante los contratiempos y ayuda a encontrar solución a las situaciones difíciles y dolorosas a las que nos enfrenta la vida; eso hará posible que pensemos en la posibilidad de construir un mundo mejor, pensar que las utopías son posibles; cuestionar el orden natural de las cosas, no conformarse con lo establecido y hacerse preguntas alimenta la libertad y la facultad de elegir o de renunciar de modo ilimitado y singular; de otra forma, seguiremos sujetos al conformismo y a la obediencia a los modelos preestablecidos o a las decisiones que permitimos que otros tomen por nosotros, renunciando a nuestros propios sueños; sujetos a las creencias heredadas y ya internalizadas que se transmiten desde la infancia con respecto al es ser mujer, hombre, latinos, colombianos, etc. Sujetos al miedo de no

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2.º Seminario sobre enseñanza del inglés en la primera infancia Colegio Ferrini, Medellín, octubre 14 de 2010 ser capaces pero con la urgencia de ser perfectos. Tiene sentido leer de muchas formas y prepararnos desde pequeños para todo esto…

Zoraida Rodríguez, What about Little Blue Riding Hood, Y qué tal Caperucita Azul, una versión de la enseñanza del inglés, Investigación Narrativa autobiográfica (2005)

Dice Goodman, (1992) que los profesores del Lenguaje Integral creen que los y las estudiantes tienen una expectativa de que el mundo es un sitio sensible y que ellos siempre están trabajando duro para tratar de darle sentido. Los profesores del lenguaje Integral también tienen expectativas y esperanzas de un mundo mejor. No sé si soy profesora de Lenguaje Integral, pero tengo fe en que la educación es un camino para lograr cambios donde los estudiantes pueden llegar a ver más claramente las fuerzas que trabajan para hacerlos quienes son, en la cual imaginen posibilidades más grandes para lo que pueden llegar a ser y en las cuales puedan discernir de aquellos elementos o cualidades que no desean más para sí. Eso requiere de profesores/as dispuestos a escuchar, a aprender, a cuestionarse a sí mismos porque ser mediadores en la construcción del pensamiento requiere de una mirada crítica de las propias versiones del mundo.

REFERENCIAS DÍAZ, CLAUDIA; GUERRA, JUAN CARLOS; RODRÍGUEZ, ZORAIDA. (2008). Tres historias, tres perspectivas, múltiples alternativas. Experiencias con la enseñanza del inglés en tiempos de globalización en Colombia. Revista Educación y Pedagogía v. XX, n.51. p. 77-96. Universidad de Antioquia: mayo-agosto de 2008.

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2.º Seminario sobre enseñanza del inglés en la primera infancia Colegio Ferrini, Medellín, octubre 14 de 2010 de Guadalajara, Coordinación General de Extensión, [en línea], disponible en: http://www.cge.udg.mx/revistaudg/rug17/4anclajes.html.

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STANISLAVSKI, KONSTANTIN. (1985). Un actor se prepara. México: Editorial Diana

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