Международная конференция «ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И МИРОВОЗЗРЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ» часть 1

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА ОБЩЕСТВЕННОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ «ДИАЛОГ ЕВРАЗИЯ» КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ МИНГОРИСПОЛКОМА

Международная научная конференция

«ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И МИРОВОЗЗРЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ» Минск, 22 октября 2010 года

Минск Издательство «Четыре четверти» 2011

УДК 082 ББК 94.3 Т 65 Печатается по решению редакционно-издательского совета БГПУ РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ: Бущик В.В., доктор политических наук; Наумов Д.И., кандидат социологических наук; Никитина И.Ю., кандидат философских наук; Загорская Н.С., кандидат социологических наук; Кузнецов А.В., кандидат философских наук. РЕЦЕНЗЕНТЫ: Кикель П.В., доктор философских наук; Круглов А.А., доктор философских наук; Торхова А.В., доктор педагогических наук. Т 65 Трансформация образования и мировоззрения в современном

мире: материалы Международной научной конференции, 22 октября 2010 г. /

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический

университет имени Максима Танка»; редколл. В.В. Бущик (отв. ред.) [и др.]. –

Минск: БГПУ, 2011. – 584 с.

ISBN 978-985-6981-35-0. В сборнике представлены научные статьи, подготовленные на основе выступлений ученых, принимавших участие в международной научной конференции «Трансформация образования и мировоззрения в современном мире», которая была проведена в БГПУ 22 октября 2010 года. В предложенных статьях рассматриваются актуальные проблемы современного общества, касающиеся тенденций и основных направлений развития образования в ХХI веке, формирования культуры личности в контексте функционвальных задач институтов образования и воспитания, методологических проблем изучения трансформационных процессов в духовной сфере, проблематики конституирования диалога культур и цивилизаций в современном мире, а также социальных идеалов и ценностей в культурно-исторической динамике белорусского общества. Адресуется научным работникам, преподавателям, аспирантам и студентам, а также всем тем, кто интересуется проблемами развития современного социального и гуманитарного знания.

ISBN 978-985-6981-35-0

УДК 082 ББК 94.3

© Коллектив авторов, 2011 © Оформление. Издательство «Четыре четверти», 2011

ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА КАК ВЕДУЩИЙ ЦЕНТР НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ

П.Д. Кухарчик, БГПУ (Минск) В последнее время немало говорится об особой, исключительной миссии университета как высшего учебного заведения, главная задача которого – формирование специалиста новой формации, человека социально активного и духовно свободного, полного веры в свои собственные силы, обладающего зрелой гражданской позицией, несущего ответственность за настоящее и будущее нашей страны. Современная система высшего образования предъявляет новые требования к личностным качествам преподавателя высшего педагогического заведения. Востребованы широта взглядов, интерес к нововведениям, высокий уровень креативных качеств, умение взять на себя ответственность в сложных профессиональных ситуациях. Как специалист преподаватель вуза должен иметь фундаментальное академическое образование, глубокие психолого-педагогические знания, на профессиональном уровне владеть методами и средствами обучения, воспитания, методами исследования. Сегодня преподаватель вуза должен достаточно свободно ориентироваться в современных образовательных концепциях, подходах и технологиях, уметь вырабатывать собственную стратегию профессионального поведения, обладать собственным мнением и способностью его отстаивать, быть готовым к активной инновационной деятельности. В настоящее время БГПУ видит свою миссию в эффективной подготовке конкурентоспособных специалистов, способствующих духовному, культурному, интеллектуальному и социально-экономическому процветанию Беларуси. В условиях перехода страны на инновационный путь развития значимость непрерывного совершенствования педагогического образования возрастает, поскольку от качества подготовки педагогических кадров зависит готовность будущих специалистов к инновационной деятельности. В этом смысле развитие педагогического университета как субъекта рыночных отношений, включение его в качестве важнейшей составляющей инновационного сектора экономики – адекватная реакция системы образования на государственно-социальный заказ. Исходя из вышеизложенного, перед учреж­дением образования «Белорусский государственный педаго­гический университет имени Максима Танка» ставится стратегическая задача создания системы непрерывной под­готовки, переподготовки и повышения квалификации педа­гогических 3

кадров, готовых решать нестандартные профес­сиональные задачи с максимально значимым эффектом для общества. Решение этой стратегической задачи невозможно без исследования путей и способов дальнейшего развития университета как ведущего в своей отрасли вуза страны. Профессорско-преподавательский состав БГПУ стремится к тому, чтобы образование, получаемое в стенах университета, соответствовало лучшим мировым стандартам в области высшего образования и отличалось классическим университетским подходом – сочетанием фундаментальности, практичности и педагогической направленности. Наших преподавателей отличает творческий подход к своей работе и индивидуальный – к студентам. В своей повседневной педагогической практике они сопрягают верность традициям и инновации, гуманитаризацию образовательного процесса и его незыблемый научный фундамент, общечеловеческое и национальное наследие. В современных условиях наш университет, как ни один другой вуз, призван стать учебно-научно-мето­дическим центром непрерывного педагогического образова­ния, координирующим и организующим работу по разви­тию отрасли. Деятельность БГПУ как учебно-научно-методического центра не­прерывного педагогического образования позволит добиться желаемого эффекта согласованности интересов и действий всех субъектов и структур педагогического образования, преемственности в подготовке и повышении квалификации педагогов. Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, который в прошлом году отметил 95-летие со дня основания, за годы своего существования подготовил свыше 160 тысяч специалистов высокой квалификации. Они внесли неоценимый вклад в развитие педагогического образования, национальной культуры и народного хозяйства. Среди выпускников университета более 200 заслуженных учителей Беларуси, 7 Героев Советского Союза и Героев Социалистического Труда, десятки выдающихся ученых, государственных деятелей, известных поэтов и писателей. Но главное богатство университета – это учитель, который в ходе своей повседневной работы соединяет прошлое, настоящее и будущее нашей страны. На сегодняшний день на дневной и заочной формах получения образования обучается около 18 тысяч студентов по 59 специальностям. В структуре университета работают 13 факультетов, 73 кафедры, Институт повышения квалификации и переподготовки кадров. Учебный процесс обеспечивают около 1300 преподавателей, среди которых свыше 560 докторов и кандидатов наук. Структуру многофункциональной деятельности БГПУ составляют управленческая, коор­динационная, образовательная, научно-исследовательская, инновационная, научно-методическая, издательская, маркетинговая, финансово-экономическая, материально-техническая деятельность, а также деятельность по кадро­вому обеспечению университета. Эффективность функцио­нирования Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка как учебно-научно-методического 4

центра непрерывного педагогиче­ского образования во многом определяется процессами при­нятия управленческих решений в вышеназванных видах деятельности, а также в их системной реализации. Таким образом, доминирующей стратегией развития БГПУ как ведущего центра непрерывного педагогического образования в нашей республике является его ориентация на актуальные и пер­спективные потребности личности, общества, государства. На этой основе происходит совершенствование структуры университета, кадрового, мате­риальнотехнического и ресурсного обеспечения профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации мобильной, конкурентоспособной, творческой личности педагога ХХI столетия. МЕТАКОГНИТИВНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ДИНАМИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

И. И. Цыркун, БГПУ (Минск) Повышение значимости научных знаний в развитии цивилизации обуславливает интенсификацию инноваций, в том числе и в системе высшего образования. К понятию «инновация» обратились культурологи и лингвисты в начале ХХ века при описании культурной диффузии. В научный оборот термин «инновация» ввели экономисты Й. Шумпетер и Г. Мениг в 1930 году. Им обозначали воплощение научных достижений в новой технологии или продукте. Инновационные процессы в образовании стали предметом самостоятельного изучения в 50-е годы прошлого века. Идеальная педагогическая инновация представляет собой целостный проблемноориентированный процесс сопряженных прогрессивных изменений всего курса образования или его отдельных составляющих (педагогических предписаний) и среды нововведения (средств и условий образования), что приводит к повышению его эффективности. Содержанием управляемого инновационного процесса являются следующие сферы: педагогического поиска, создания педагогического новшества, его реализации и рефлексии педагогической инновации. Спонтанный (уникальный) инновационный процесс развертывается по схеме классического жизненного цикла и (или) в логике развития культуры. Обобщенное представление о развитии педагогических инноваций в высшей школе рассмотрим с помощью интеллектуальной карты (рисунок). В центре интеллектуальной карты находятся ориентиры инновационной деятельности в высшей школе. Они являются центральным образом, вектором развития высшего образования. До перехода высшего образования к массовому ему были присущи следующие черты: доминирование интеллектуальной деятельности, отсутствие полного предписания дея5

тельности, решение практических задач на научной основе, способность субъекта самостоятельно усваивать новые сведения профессиональной сферы и осуществлять ее творческое развитие, активная социальная позиция субъектов образования. Началом маршрута педагогических инноваций выбраны ценности высшего образования. При организации высшего образования традиционно доминируют в качестве ценности научные знания, умения и навыки. Являясь важнейшими результатами, фиксирующими успешное усвоение студентами учебных дисциплин, они не гарантируют эффективность профессиональной деятельности, в частности потому, что быстро устаревают. Поэтому инновирование образования связывают с более высоким рангом ценностей – ценностью процесса.

Рис. Интеллектуальная карта развития педагогических инноваций в высшей школе Ее сущностной характеристикой является умение самостоятельно приобретать знания, учиться в течение всей жизни. Развитие и саморазвитие личности, ее интеллектуальной и творческой составляющих является еще более высоким ориентиром инноваций в аспекте ценностей. Являясь длительное время приоритетной в системе высшего образования, эта ценность обуславливала изучение не основ наук, а самих наук. Основными методами обучения в этом контексте выступают методы научного познания и преобразования окружающей действительности. Выпускник высшей школы в соответствии с данной ценностной ориентацией должен обязательно иметь нижний интеллектуальный «порог» профессиональной деятельности, быть компетентным и креативным, обладать самостоятельным профессиональным мышлением. Инновации, ориентированные на эти ценности, предполагают, что педагогический процесс становится средством развития и саморазвития личности, источником самореализации ее индивидуальности, достижения личностью своей вершины, «акме».

6

Лидером в аспекте выбора вектора развития ценностей высшего образования является воспитание личности, ее управляемая социализация. Исходная типология личности выступает основой профессиональной пригодности, базой формирования «Я» концепции. Нравственный императив является параметром порядка воспитания и самовоспитания студентов. Выбор приоритетов ценностных ориентаций детерминирует инновации в моделировании и организации педагогического процесса: переход от профессиограмм к акмеограммам, от преподавания к учению, от учебной аудитории к резонансной образовательной среде и др. Вторым указателем маршрута педагогических инноваций являются культурадигмы высшего образования, его научные обоснования. К сожалению, в высшем образовании постсоветских стран преобладает школьная, педагогическая культурадигма. Ее основной характеристикой является доминирование в педагогическом процессе преподавателя и преподавания. Например, на лекции отводится до 70 % учебного времени, а на организацию познавательной деятельности студентов – только 30 %. При этом преобладает репродуктивная деятельность. Семинарские и практические занятия проводятся с большими по объему группами студентов. Методика их проведения напоминает комбинированный урок в школе. Андрогогическая культурадигма ориентирована на познавательный запрос личности, развитие ее активности и самостоятельности, интеграцию научной, учебной, производственной и инновационной деятельности. Субъектная направленность высшего образования характерна для акмеологической культурадигмы. Высшее образование рассматривается «инкубатором» личностного и профессионального развития, самореализации, раскрытия интеллектуального и творческого потенциалов субъекта. Имманентным этой культурадигме является образ профессионала-инноватора, способного и подготовленного к реализации следующих позиций: проблематизатора, аксиолога, методолога, проектировщика, конструктора, программиста, управленца, экспериментатора и писателя. Содержание образования представлено на интеллектуальной карте как производное от ценностей и культурадигмы. Вектор инноваций здесь направлен от предметно-центрированного к контекстному (профессионально ориентированному) и личностно-значимому образованию. Это предполагает усиление культурологической составляющей образования и его праксиологичности, использование новых структур его представления (спиральной, смешанной, фокусной, радиальной). Организация педагогического процесса в аспекте его инновирования может быть рассмотрена следующим образом: курсовая система обучения (традиционная) – курсовая дифференцированная (с применением индивидуальных планов) – предметно-курсовая (с возможностью сдавать зачеты и экзамены по индивидуальному графику в течение учебного года) – предметная (учитывает разную скорость обучения субъекта и не ограничивает временными рамками получение высшего образования).

7

Модернизация педагогического процесса, повышение его эффективности и качества предполагают совершенствование или полную замену рецептивного педагогического предписания, отражающего характер взаимодействия преподавателя и студентов. Оно является началом отсчета инноваций. Достаточно хорошо в педагогике высшей школы разработан целый спектр инноваций, связанных с организацией педагогического процесса: дистанционное, исследовательское, модульное, контекстное, кооперативное, эвристическое, разностороннее проектное обучение. Обучение как игра, дискуссия, ориентированное на полное усвоение, с применением резонансной образовательной среды также обеспечивает продуктивный характер педагогического процесса. Дифференциация студентов по учебным возможностям и выделение типологических групп: сильные, средне-сильные, средние, средне-слабые и слабые – является основой проектирования и разработки адекватных педагогических стратегий: сотворчества, сотрудничества, руководства, стимулирования, поддержки и др. Преподаватели высшей школы овладевают педагогической деятельностью преимущественно на эмпирической основе (копирование образцов, пробы и ошибки, находки). Развитие профессионализма преподавателей обусловлено переходом от эмпирического к научно-обоснованному способу организации педагогического процесса, что предполагает необходимость осуществления специального педагогического образования. Интеллектуальная карта содержит также поле актуальных проблем: воспитание студентов как управляемая социализация; формирование умений самостоятельно приобретать и «открывать» знания; развитие интеллектуальных и творческих способностей, профессионального мышления; формирование у студентов научных понятий, развитие научного мировоззрения; интенсификация и оптимизация педагогического процесса; развитие творческого потенциала и профессионализма преподавателя; моделирование и организация резонансной образовательной среды и др. Интеллектуальная карта развития инновационных процессов в высшей школе может явиться основой моделирования и организации инновационного образования. Литература 1. Кухарчик, П. Д. Повышение качества исследований – одна из приоритетных задач педагогической науки / П. Д. Кухарчик, И. И. Цыркун, А. И. Андарало. – Мн.: Весці БДПУ. – 2009. – № 3. – С. 3–5.

2. Цыркун, И. И. Система инновационной подготовки специалистов гуманитарной сферы / И. И. Цыркун – Мн.: Тэхналогія, 2000. – 326 с.

3. Цыркун, И. И. Инновационное образование педагога: на пути к профессиональному творчеству: пособие / И. И. Цыркун, Е. И. Карпович. – Мн.: БГПУ, 2006. – 311 с.

4. Цыркун, И. И. Интеллектуальное саморазвитие будущего педагога: дидактический аспект / И. И. Цыркун, В. Н. Пунчик. – Мн., 2008. – 235 с.

8

5. Концепция развития системы педагогического образования в Республике Беларусь: проект / П. Д. Кухарчик [и др.]; под общ. ред. И. И. Цыркуна. – Мн., 2008. – 30 с.

6. Педагогические системы и технологии: учеб.-метод. пособие / И. И. Цыркун [и др.]; под ред. И. И. Цыркуна, М. В. Дубовик. – Мн., 2010. – 224 с.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОДХОД ФЕТХУЛЛАХА ГЮЛЕНА И ЕГО ВКЛАД В МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИАЛОГ

Мухаммед Мустафа Актаг (Тюбинген) Введение

Фетхуллах Гюлен является мусульманином, турецким мыслителем, о религиозных, политических и социологических взглядах и деятельности которого часто говорят как в средствах массовой информации, так и на академическом уровне. Образовательная сеть мирового уровня, основание и систематизация которой принадлежит в большей степени самому Гюлену, курированием которой он до сих пор продолжает заниматься, стала самым очевидным знаком движения Гюлена и его последователей. Однако, следует помнить, что самой важной особенностью образования, в центре которого, с точки зрения Гюлена, стоит человек, является придание большого значения диалогу. В настоящей статье будет проанализирован взгляд Гюлена на образование, а также рассмотрено влияние его точки зрения на развитие межрелигиозного и межкультурного диалога и установление мира во всем мире. Взгляд Гюлена на образование

По мнению многих теоретиков, процесс, который движет учением, в большинстве случаев долгий и поддающийся измерению. Рассматривая взгляд Гюлена на образование, мы заостряем свое внимание на смысле, который он вкладывает в образование, значении, которое он ему придает, на используемом им методе и его ожиданиях от образования. Во взгляде Гюлена на образование выделяются некоторые ключевые моменты. Неотъемлемые и естественные части образования, такие как ученик, педагог или воспитатель, знания, а также внешние факторы, способствующие образованию и учению. Их наличие в материальном и моральном плане, качество и мотивация, содержание материала, количество и формы окружающих факторов являются важными факторами в определении философии и метода образования. По мнению Гюлена, образование – это не придание формы и не изобретение новой формы. Оно представляет собой нечто большее, чем обучение, заключающееся в передаче информации. В него входит обучение 9

любви и моральным нормам. В это понятие входит соблюдение самим педагогом моральных ценностей, который этим самым подает пример ученикам. С этой точки зрения, роль образования заключается не в том, чтобы заполнить, как пустую вазу, ум и сердце ученика, а в том, чтобы насытить его личность, душу и ум и, тем самым, в глобальном мире попытаться приблизить разнообразные общества к миру, справедливости и благосостоянию. Гюлен смотрит на образование как на самый святой труд и, по его мнению, образование является основой модернизации и социального развития. По этой причине в своих произведениях он делает особый акцент на важность образования. По его мнению: «Исследование науки и знания – самый важный долг человека и цель его появления на свет. Давать знания или получать их – это процесс поднятия человека в своем существовании на самый высокий уровень, процесс достижения совершенства в развитии нашего существа в духовном, интеллектуальном и физическом плане». Целью системы образования Гюлена является внушить человеку чувство ответственности, пробудить в нем чувство долга, которое заключается в том, чтобы не забывать о высших ценностях, присущих ему как человеку. Гюлен учит своих учеников жить бесстрашно, не склоняться перед насилием и деспотизмом, в отношениях с людьми на первый план выставлять не собственную выгоду, а такие понятия, как справедливость и право, не говорить за спиной у кого бы то ни было, не делать беспочвенных обвинений. Гюлен, начав свою деятельность молодым пророком, с 1960-х годов в своих проповедях, а позже в произведениях говорит о мире, справедливости, важности диалога с другими религиями и культурами. По его мнению, добродетелей, о которых идет речь, можно достичь только с образованными людьми. Более того, дорога к этим идеалам лежит только через науку, высшую мораль и любовь к людям. Сам Гюлен получал образование в классической исламской системе. Учился в медресе, в этот период посещал суфийские монастыри. Младшую школу, которую он бросил в середине обучения, среднюю школу и старшие классы закончил, сдавая экзамены экстерном. Гюлен увлекался идеями таких ученых, как Газали, Мевляна Руми и Юнус Эмре. В формировании его взглядов на образование и философию науки большую роль сыграли идеи Газали. Самая большая перемена в жизни Гюлена произошла в 1957 году, когда он впервые познакомился с Рисале-и Нур. На молодого Гюлена идеи Нурси оказали очень большое воздействие. И хотя при жизни Нурси они никогда не встречались, Гюлен всегда отстаивал его идеи. Одно время Гюлен осуществлял свою деятельность с учениками Нурси. В 1980-х годах он создал свое направление. Из всех идеалов в особенности он перенял идею единства религиозного, духовного и научного знания (медресе-суфийский монастырь, училище). В конце 1970-х годов Гюлен, обнаружив большой пробел в сфере нравственного образования, начал действовать. Он пытался убедить окружающих в его необходимости, и его старания в конце 1980-х дали результат.

10

Конечная цель образования, по Гюлену, – вознести личность до уровня Инсан ал-Камиля. Фетхуллах Гюлен, по-новому рассмотрев одно из ключевых понятий суфизма, создал модель «служащего человека». С помощью этой модели он нацелился воспитать «золотое поколение». Гюлен разработал модель для достижения самых необходимых в образовании 4 целей. Этими целями являются: диалог между религиями и культурами, становление характера, участие в образовании семьи и ее собственное образование, взаимная интеграция науки и духовности. Концепция образования Гюлена выглядит очень идеалистической. Используемые методы – это не методы применения силы либо конфронтации. Метод Гюлена нацелен на обучение широких народных масс универсальным нравственным ценностям. Открывая свои школы по всему миру, Гюлен претворяет данную идею в жизнь. Подчеркивая важность науки в образовании, Гюлен также заостряет внимание на направленности образования на человека, что является одной из моделей образования раннего классического ислама. В системе образования Гюлена нет места дискриминации. В школах данного движения не позволительна дискриминация по половому признаку. В этих школах женщины наравне с мужчинами могут работать воспитателями, учителями и руководителями. Также не позволительной является дискриминация по расовой и религиозной принадлежности. Поэтому был принят за основу метод образования, объединяющий все религии. То есть, находясь на равном расстоянии ко всем религиям, не преподавая религию, здесь учат морали. Здесь не настроены против религий и ими не пренебрегают, просто процесс проходит на равном расстояний от всех религий. Другой особенностью метода образования Гюлена является давать трансцендентное образование. В этой системе происходит не простая передача информации, а используется метод, дающий сигнал подсознанию, и, конечно же, работающему по такой системе преподавателю приходится сильно потрудиться, так как данная передача информации, будучи косвенной, является передачей, основанной на аналитическом опыте и познании, а также имеет социальное видение. Ведь для достижения успеха основными факторами являются правильный выбор, позитивные мысли и уважительное отношение к ценностям. В данной модели образования учитель становится ключевым компонентом системы. Несмотря на то что школы работают по секулярной программе, учителя используют метод примера (который можно назвать религиозным), то есть в своем поведении подают личный пример тем, кого обучают. Целью данных школ также является научить детей поддерживать друг друга и брать друг с друга хороший пример. Здесь примером должно быть не плохое поведение, а хорошее. Группа детей делится на маленькие подгруппы в соответствии со способностями каждого ребенка, каждая подгруппа занимается отдельно. Под чутким руководством педагога дети учатся, как быть успешным в школе, как стать успешным в социальной и личной жизни, как научиться верить в себя. Благодаря этому наука становится ценностью.

11

О периоде воспитания детей, когда необходимо питать их подсознание, о котором мы упоминали, Гюлен высказывается следующим образом. Воспитание должно проводиться в естественном ходе жизни по определенному плану. Необходимо приводить примеры из жизни и, не оказывая на ребенка давления, учить его любить. В этот период почти каждый ребенок – исследователь. Постоянно задает вопросы, хочет все знать. По этой причине общение с ребенком должно быть таким, чтобы сформировать в нем те качества, которые мы хотим в нем видеть, поведение и поступки тоже должны быть соответствующими. По мнению Гюлена, если образование и воспитание ребенка удалось привязать к реальной жизни, только в этом случае можно считать, что его подсознание получает пищу. Гюлен также выступает с критикой по отношению к некоторым западным моделям образования. По мнению Гюлена, по причине того, что западный стиль жизни (в том ракурсе, в котором мы его рассматриваем и в отличие от нашего) не является таким насыщенным и богатым, чтобы привить человеку необходимые ценности, западные педагоги разработали иные нормы в воспитании детей. Но несмотря на все усилия, эти нормы, оставшись на уровне теории, не стали особо убедительными и действенными. Те изменения норм, которые произошли в институте брака, исчезновение основополагающих элементов семьи, таких чувств, как любовь, уважение, нежность, самоотверженность, являются спрятанной под явлением развода реальностью, влияние которой в воспитании ребенка очень велико. Особое внимание в воспитании Гулен уделяет религии и духовной поддержке. Он глубоко убежден, что в особенности в этот период воспитанием детей должны заниматься лично сами родители. Воспитание ребенка должно начинаться с момента образования семьи. На ребенка влияет абсолютно все, о чем говорят дома его родители. На этом этапе важна осведомленность родителей. Подарок, которого ребенок хочет о матери, – это нежность. Даже если мама работает, вечером, придя домой, она должна в полной мере оказать внимание ребенку, дать ему сполна ощутить материнскую ласку. Дети, которым не хватает родительской ласки, находятся в отрыве от общества, в котором они живут, и временами становятся даже его врагами. С этой точки зрения родители, несущие, по мнению Гюлена, большую ответственность, должны удовлетворять физические потребности детей, принимая во внимание их возраст, подготовить образовательное содержание, воспитывать, акцентируясь на таких ценностях, как участие, мораль и вера, одинаково относиться ко всем детям, беречь их от безнравственности и зла. Гюлен считает, что за несколько месяцев до заключения брака для молодых людей необходимо проводить семинары на темы брака и ответственности. Так как основа брака должна держаться на прочных моральных ценностях. С появлением ребенка молодые родителям также следует пройти специальный курс. Родители должны быть примером своим детям. Не следует забывать, что дети берут с них пример во всех их поступках. Ведь мать является первым учителем ребенка. Воспитание ребенка должно рассматриваться как родительский долг. В соответствии 12

с этим нужно следить за факторами окружающей среды. Все, что рассказывается, должно подтверждаться правдивыми историями. Должно придаваться большое значение историям религиозных деятелей прошлого. Самыми важными добродетелями, на которые следует обращать внимание, должны быть честность, искренность и доверие. На этапе воспитания не следует игнорировать метод наказания и поощрения. Гюлен говорит о том, что в вопросе воспитания нельзя забывать про возрастной фактор. То есть всему нужно учить в свое время. Здесь перед учителем или воспитателем стоит большая задача. Между тем, кто дает, и тем, кто принимает, должна существовать хорошая связь. С этой точки зрения важно поведение и метод воспитания. Рассказывая о чем бы то ни было, необходимо упоминать и о факторах, которые могут негативно сказаться на физическом и духовном развитий ребенка. Но это нужно сделать так, чтобы невольно не прорекламировать негативные явления и не возбудить в ребенке интерес к ним. Очень важно формировать у ребенка историческое сознание. Следует направлять ребенка в чувствах и мыслях. Не следует забывать о роли окружающей среды в воспитании ребенка. В этом смысле школы не достаточно для воспитания ребенка. За ребенком надо следить, когда он выходит из школы, но делать это следует, не оказывая давления. Знать, с кем ваш ребенок дружит, – очень важно для его духовного и личностного развития. Выше мы упоминали об идее Гюлена воспитать «Золотое поколение». О том, какими качествами должно обладать это поколение Гюлен рассказывал на одной из своих конференций. Дружеская беседа: относись одинаково хорошо к другу и к врагу. Ход: прежде всего, не завоевывай свою душу, затем не пытайся спасти других и не будь активным человеком. Здесь Гюлен говорит о внутреннем и внешнем завоевании. Самоконтроль: человек должен всегда следить за собой и анализировать свои поступки. Гюлен, будучи ученым, который сделал себя сам, используя имеющиеся возможности, читал работы таких западных ученых, как Кант, Паскаль, Комте. Гюлен, не используя современных теорий образования, вооружившись исламским наследием и культурой, заново их синтезировал и разработал новый метод образования, который можно назвать «методом пророков». Однако не следует забывать, что, несмотря на то что с точки зрения истоков данного метода, он не является продуктом нашего времени, он поддерживается современными педагогическими методами. Сравнение метода Гюлена с другими методами

Асландоган проанализировал метод Гюлена согласно трем основным теориям: теории социального учения Бандуры; социально-когнитивной теории Выготского; теории двойного кодирования Пайвио. С точки зрения Бандуры, существует разница в поведении наблюдающего: когда он просто наблюдает и когда наблюдает, используя социальный метод обучения. В данном виде обучения существует множество влияющих 13

на процесс факторов и четыре основных процесса: внимание, удерживание в памяти, производство и мотивация. Однако Бандура в этой теории придает большое значение мотивации наблюдающего, его намерениям и воле. В формировании воли играют большую роль имеющийся опыт, вынужденный опыт, полученный в процессе наблюдений опыт, точные суждения, а также показатели физиологического состояния. С точки зрения этих особенностей теория Бандуры о формировании воли и надежной модели находится в одной параллели с моделью ролей и их надежности Гюлена. Теория социального воспитания Выготского исходит из того, что ребенок является продуктом окружающей среды и культуры. В этом процессе также большую роль играет семья. В окружении семьи у ребенка происходит развитие двух важных составляющих: содержание мыслей и развитие мыслительной способности. Здесь подразумевается в первую очередь социальное развитие, а также личностное развитие ребенка. Во-первых, межличностные отношения с окружающими, а во-вторых, внутренний мир ребенка. По мнению Асландогана, существует много общего между данной теорией и идеей Гюлена о том, что первоначальное образование и пример даются в семье. Мы можем наблюдать, что Гюлен довольно часто подобным образом использует и теорию двойного кодирования Пайвио. То, что Пайвио называет методом языка, формы и изложения, Гюлен часто использует, оперируя такими понятиями, как рассказ, наглядные темы и др. Акцент Гюлена на том, что необходимо рассматривать параллельно разум и сердце, очень близок по своей сущности к идее одновременного воспитания души и разума Джеймса Моффета. В обеих системах важен учитель, который выполняет центральную роль. Теория Моффета об электронной педагогике была применена на пути к цели обеспечить межрелигиозный и межкультурный диалог. Необходимо также коснуться метода Монтессори, который с 1930-х годов широко используется в частных школах Америки и Европы. По мнению Монтессори, Гарднера и Гюлена, созидание и воспитание играет важную роль в развитии навыков и способностей человека. В отличие от Монтессори и Гюлена идеи Гарднера более теоретичны. Монтессори и Гюлен пришли к своим идеям на практике, лично работая с детьми и семьями, занимаясь их воспитанием и образованием. С другой стороны, теория Монтессори отличается от теории Гюлена. Гюлен, не разделяя детей на умных и неумных, богатых и бедных, предлагает одинаковый подход к воспитанию детей из разных слоев общества. Еще одно важное различие: несмотря на то что в обеих теориях придается большое значение личностному развитию ребенка, умению его осуществлять самоконтроль, в теории Монтессори ребенку дается чрезмерная свобода, что расходится с методом наблюдения и контроля над ребенком у Гюлена. Об универсальных ценностях, о которых говорит Гюлен, писали многие мыслители и ученые. Например, в 1950-х годах Эрих Фромм акцентировал внимание на любви, говоря о значимости любви для здоровых обществ, о том, что благодаря любви мы учимся проявлять заботу друг о друге, уважать друг друга и общество в целом, у нас развивается чувство 14

ответственности, мы прикасаемся к знанию. Хакеза Бертран Рассел (1961) также рассматривал любовь и знание как основу для развития личности. По мнению Волла, образовательная модель Гюлена укрепляет нравственный и универсальный исламский дискурс, который может быть эффективно использован в мультикультурном плюралистическом обществе. Подобно Уайтхеду и Постману Гюлен говорит, что отдаляющаяся от нравственности и сконцентрированная только на материальном успехе система образования, воспитывает личность, не имеющую идеалов, и это является ее существенным недостатком. После переоценки материальных и духовных целей идеи воспитания, должны развиваться только гармония и взаимопонимание. По мнению Нелсона и Микеля, идея воспитания по Гюлену заключается в воспитании человека, у которого душа и разум едины, что позволяет ему лететь на двух крыльях. Именно это он считает своим долгом перед людьми. По мнению Гюлена, воспитание нравственной личности возможно только через духовное знание. Вдохновившись идеями Мискавейх и Газали, Гюлен говорит о трех составляющих души. Разум, гнев, похоть. Они были даны человеку для знания, храбрости и продолжения рода. Но их нужно научиться рационально использовать. Таким образом воспитывается душа. Стремление Гюлена воспитать такого нравственного человека перекликается с теорией Макса Вебера «мирской аскетизм». Робинсон же говорит о схожести идеи Гюлена об универсальных нравственностях с философией современного немецкого мыслителя Ганса Кунга. В школах движения Гюлена берется за основу модель образования по Гюлену. Эти школы изнутри контролируются преподавателями, снаружи спонсорами и государством. Их успех очевиден. Попечители школ довольны положением детей. Не употребляющие табак, алкоголь, наркотики сердобольные преподаватели исполняют свой долг, относясь к нему как к молитве, что, безусловно, оказывает влияние как на детей, так и на попечителей. Относить ли данные школы к элитарным – это спорный вопрос. В регионах с невысоким уровнем достатка школы могут казаться элитарными, но в богатых регионах и странах школы Гюлена считаются доступными для посещения детей среднего класса. К тому же определенная часть бюджета выделяется для малосостоятельных учащихся. Гюлен и его единомышленники попали под суд по обвинению в том, что школы являются скрытыми исламскими агентствами и что целью движения является свергнуть существующий государственный строй. Но из-за отсутствия достаточного количества доказательств Гюлен и его соратника были признаны невиновными. Заявления о том, что в этих школах занимаются прочисткой мозгов детей, оказались беспочвенными. Вклад Гюлена в диалог между культурами и религиями

Гюлен заявляет о том, что в наш век самой большой услугой человечеству является обеспечение диалога между культурами и религиями через образование. Здесь не идет речь об ожидании материальной мирской отдачи или проведении какой-либо политики, здесь не утрачены простота 15

намерений и чистота сердца. Данная инициатива, цель которой была определена как обеспечение диалога между религиями и культурами, всегда была направлена против насилия и выступала за мир. Синтез, заключающийся в вызове, который бросает Гюлен всякого рода культурным и религиозным догмам и стереотипам, образование людей в таком направлении, внушение им храбрости являются очень важными и ценными для сегодняшнего мира, столкнувшегося с событиями 11 сентября и другими постыдными вещами. Гюлен также говорит о том, что в мире, превратившемся в глобальную деревню, у человечества есть много общих проблем, дорога к решению которых тоже лежит через образование. С этой точки зрения подход к образованию Гюлена существенно отличается от «фабричного» подхода к образованию последней эпохи, тщетно пытающегося найти решение в борьбе с личностным и государственным насилием, а также с дискриминацией. В заключение следует отметить, что в идее образования и в школах движения Гюлена есть ответ на конфликт между Востоком и Западом, конфликт между религиями и культурами. На самом деле Гюлен изначально выступает против разделения мира на восток и запад. Каждая из этих частей является частью будущей цивилизации ради создания мира и равновесия на земле. На данный момент движение Гюлена в противовес Хантингтону, а также немцу Сарразину, голландцу Вилдерсу, известным своими расистскими и дискриминационными выступлениями, надеющимся на решение вопроса через конфликт, призывает к миру и диалогу. Движение Гюлена находит сильную поддержку среди населения развитых (в первую очередь США), развивающихся стран, а также всех регионов и стран земного шара. Диалог между культурами и религиями является первостепенно важным как для движения, так и для человека, вдохновляющего это движение, – Фетхуллаха Гюлена. И это не преходящая цель, это – сама суть ислама. КОНЦЕПЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ФЕТХУЛЛАХА ГЮЛЕНА

Мустафа Касым Эрол (Брэдфорд) Концепция образования – это система, которая существует с момента сотворения человечества, постоянно меняется и которая так же, как само человечество, подвергается изменениям в зависимости от степени зрелости и требований времени. Образование сопровождает человечество на протяжении всей его истории. С ним связана самая древняя профессия – профессия учителя. Период, когда образование из устной формы переходит к письменной, имеет для нас большее значение, потому что тогда оно становится системой, которая может быть по-разному оформленной, по-разному преподносимой и которая может подвергаться критике. Если успеваемость в школе везде стоит на первом месте, то на второе место некоторые школы ставят хорошее поведение, в то время 16

как другие – успешное участие в общественной жизни. И вот здесь мы подошли к вопросу о том, достаточно ли у образовательной концепции Гюлена сил для того, чтобы помочь образованию во всем мире, интегрироваться в него и найти решение существующих проблем, а также привнесла ли его концепция что-либо новое в образование. В данной статье будут вкратце затронуты эти вопросы. Возникновение школ

С давних пор Фетхуллах Гюлен придавал образованию особое значение. Когда он работал по распределению, то сам направлял многих людей и особенно молодежь учиться. В 1970–1980 годах Турция была идеологически разделена, в стране наблюдались серьезные конфликты. Для того чтобы «спасти» молодежь из атмосферы конфликта, который распространился особенно на университеты, но также в некоторой степени затронул и лицеи, Ф. Гюлен постоянно подчеркивал необходимость более тонкого подхода к образованию. Различным религиозным организациям, мечетям или людям и бизнесменам, которые хотели открыть религиозные школы, он указывал на то, что решением в данной ситуации будет открытие школ, которые шли бы в ногу со временем, обучали бы современным наукам, а также иностранным языкам и которые помогли бы молодежи лучше интегрироваться, и предложил такое образование в качестве альтернативы. В результате приложенных им усилий благодаря людям, которых Ф. Гюлен смог убедить, в 1982 году был открыт первый колледж, который называется «Яманлар». После того как этот колледж, преодолев определенные трудности, добился успеха, другие большие области и близлежащие районы, пригласив педагогов из этого колледжа, начали заимствовать эту же систему образования. Эти школы, которые придают большое значение качественному образованию, воодушевили бизнесменов, и открытие таких образовательных учреждений стало своего рода соревнованием для них. Затем в очень короткое время эти школы распространились в Турции, странах СНГ, на Дальнем Востоке, в Африке, в Европе, Австралии и других местах. Цель и задачи школ

Очевидно, что первоочередной целью является дать самое лучшее образование, и для этого делается все возможное, конечно же в рамках имеющихся возможностей. Многое в этих образовательных учреждениях говорит о качественном образовании, начиная с профессиональных педагогов и современных классов и заканчивая компьютерными классами и образованием на английском языке. Таким образом, обеспечение детей самым лучшим образованием стоит на самом первом месте. Второй целью, связанной с первой, является достижение учениками в любимых ими областях или в сфере, на которую их ориентируют педагоги, самого высокого уровня; воспитание людей, которые смогут добиться успеха в жизни и сделать карьеру. Третья цель – это максимальное развитие имеющегося у детей внутреннего потенциала – метод, который очень часто практикуется на Запа17

де. Но важная особенность, которая отличает школы, открытые людьми под влиянием идей Гюлена, заключается в том, что здесь смогли выйти за рамки имеющегося потенциала и превзойти его. Четвертая цель заключается в том, чтобы, ориентируя учеников во всех сферах жизни, давать им свободу выбора или в случае необходимости направлять в самую оптимальную для них сферу. Все перечисленные выше цели характерны для любого образовательного учреждения, однако стремление превзойти имеющийся у учеников потенциал является исключением. Другим важным моментом также является то, насколько цели образования реально осуществляются на практике и как они применяются. Пятой и, возможно, самой главной целью является равное удовлетворение всех потребностей учеников – духовных, эмоциональных, социальных и физических. Это стандартный принцип образования, который в гюленовских школах реализуется самым лучшим образом. В этом контексте, в зависимости от места и потребности, для верующих людей этот принцип включает в себя также развитие как для этого мира, так и для будущей жизни, духовное развитие для счастья в загробной жизни, что немаловажно с точки зрения духовного развития учеников И наконец, еще одной целью является подготовка почвы для того, чтобы ученики сами могли принять решение относительно своего будущего. В разных странах бывает по-разному, но во многих из них дети иногда принимают решение под давлением родителей или близких родственников, выбирая непривлекательные для себя отрасли, по этой причине очень важно, чтобы они имели возможность по собственной воле принимать решение о своем будущем. Концепция образования в Гюленовских школах

Во-первых, в школах, которые были открыты под влиянием образовательной философии Гюлена, важную роль в успехе сыграл принцип скоординированности (кооперации) в образовании, который сделал образование общей целью для всех. Например, обучение общим универсальным ценностям и этике позитивно влияет на мотивацию учеников. Это в свою очередь приводит к тому, что родители видят позитивные изменения в своих детях к лучшему, что рождает единство (кооперацию) школы и родителей. Кооперация между учителем и учеником в школах устанавливается быстрее, чем при обычных обстоятельствах. Естественно, преподавание универсальных ценностей и этики есть в каждой школе, однако важное значение имеет то, что в философии образования этих школ учителя становятся или стремятся стать примером для своих учеников. Во-вторых, в основе этой философии образования лежит диалог, толерантность и терпимость, помноженные на любовь. Хочу начать с трех важных составляющих, которые помогают друг другу, а иногда накладываются друг на друга. Первая составляющая – это диалог, который следует рассматривать вне обычного контекста, потому что здесь имеется в виду связь (общение) на 18

самом высоком уровне, или, можно сказать, эффективное общение. Это принцип диалога учителя и ученика, учителя и родителей, диалога школы с родителями и даже со школьным окружением, это менталитет, направленный на построение диалога и заинтересованность в вопросах и проблемах школьного окружения. Этот принцип лежит в основе философии образования Гюлена. Вторая составляющая – это акцент на слове «толерантность». Толерантность по отношению к людям и ученикам, стремление понять их. Понятие толерантности добавило слову «диалог» новое измерение и изменило качество и характеристики диалога. Эта толерантность в отношениях ученик–учитель, учитель–родитель, ученик–школа и родитель–школа, а также в широком смысле – школа–окружение облегчает создание основы для полезности образования. И третья составляющая – это принятие людей такими, какие они есть, и особенно принятие учеников, с которыми сталкиваешься в процессе обучения, такими, какие они есть – с их особенностями и культурой. Этот подход к образованию (принятие людей такими, какие они есть) и особенно заинтересованность в подготовке детей в академической и образовательной сферах, мне кажется, успокоили как учеников, так и их родителей, потому что часто в процессе обучения между людьми имеются религиозные, языковые и национальные отличия. Полагаю, что это одновременно подпитывает любовь учеников к обучению и образованию. У учеников, которые чувствуют себя в безопасности в отношении своей религии, культуры, языка и мировоззрения, будет также хороший уровень концентрации на учебе. В-третьих, важно то, что учителя и руководители этих школ, которые были открыты под влиянием идей Гюлена, хорошо знают ситуацию не только в Турции, но и во всем мире, имеют высокий уровень культуры, знание различных религий и верований, языков, а также разного рода социальных структур с разными этническими корнями и преподают, основываясь на имеющихся потребностях. Они готовы давать образование в рамках многокультурного мира, потому что на данный момент существует социальная структура, для которой характерно наличие большого количества религиозных, этнических, языковых и культурных отличий. Это естественный и неизбежный результат мировой глобализации. Этот процесс никто не может остановить, человечество приняло свое решение в вопросе глобализации. Глоболокальное образование

Глоболокальное образование, т. е. концепция образования, которое может смотреть и думать глобально, но при этом не игнорировать локальные проблемы и вопросы, а, наоборот, постоянно принимать их во внимание. Наверное, в глобальном мире желающие предпринять новые шаги в области образования должны серьезно отнестись к этой логике и глоболокальному подходу. Глоболокальное образование или глоболокализованное образование – это концепция, которая предполагает обретение знаний современного мира и использование их в своем «локальном» мире. В настоящий момент отмечается то, что образовательные системы мира не могут 19

сконцентрироваться на одной цели. Целью любой среднеобразовательной школы являются образовательные учреждения всего мира – Гарвард, Кембридж, Стэнфорд, Колумбия, Йель, Массачусетс или стремление отправить ученика в любой университет мира. И школы теперь вынуждены организовывать свою образовательную систему в соответствии с этим. Однако при этом не следует отворачиваться и от локальных особенностей, потому что они являются или будут являться неотъемлемой частью богатства и красочной мозаики мира. В этой ситуации новое глоболокальное образование изо дня в день будет все больше и больше влиять на все системы образования. Сегодня интеграция, социальная гармония и адаптация, а также налаживание контактов с различными группами – это проблемы, которые пытаются решить многие организации и на которых сконцентрировано внимание правительств многих стран. Если взглянуть с этой точки зрения, то эти школы могут легко найти решение для многих проблем. Основы успеха образования в школах

В первую очередь важно рассматривать этот вопрос отдельно с социологической, психологической, экономической, образовательной, религиозной и национальной точек зрения. В свою очередь хотел бы не просто перечислить причины успеха и пройтись по ним поверхностно, но упомянуть главные черты, характеризующие основу успеха образования в этих школах. Во-первых, я хотел бы начать с учителей, которые занимают наиважнейшее место в системе образования. Оценивая учителей в данных школах, опять-таки можно рассматривать их с разных точек зрения, но хочу упомянуть четыре их наиважнейшие особенности. Во-первых, это альтруизм учителей и их вера в свое дело. Конечно, если вы пойдете и спросите у учителей, чувствуют ли они это и ведут ли они себя в соответствии с этим, то, очевидно, получите другой ответ. Они ответят, что, на их взгляд, в этом заключается их обязанность, но при этом их готовность к самопожертвованию велика. С этой точки зрения альтруизм учителей является одним из самых важных столпов успеха, которого достигла эта система образования. Во-вторых, мы видим, что учителя в этих школах стремятся обучать своих учеников, осознавая, что в процессе подготовки учеников к будущему они воспитывают новое поколение. Вдохновленные этой идеей учителя обращаются с учениками, исходя из этого принципа, и стремятся давать образование в рамках этого. В-третьих, профессионализм учителей является очень важным моментом, который никак нельзя игнорировать. То, что учителя в соответствии со своей категорией летом принимают участие в ускоренных программах и, что самое главное, прежде чем перейти к преподаванию в колледже, сначала дают частные уроки еще во время учебы в университете, а затем преподают на курсах доуниверситетской подготовки, и только обретя такой серьезный опыт работы, начинают преподавать в колледжах, говорит о высоком уровне учителей. Одновременно с этим учителя, работающие в этих школах, не толь20

ко стараются быть лучшими в своей области, но также следят за развитием технологий, а многие также получили педагогическое или языковое образование за границей, что добавляет им еще больше опыта и глубины знаний. В-четвертых, последнее, что хотел бы добавить относительно учителей, является то, что они сами являются частью школьной системы. Они направляют учеников, поощряют их и оказывают очень хорошую поддержку. Очень важным отличием учителей в этих школах является то, что они направляют учеников и являются для них своего рода гидом, а самое главное – поощряют их, демонстрируя новые горизонты и будущее. Второй фактор этих школ – успех. Успех рождает успех, а успешная система привлекает более успешных учеников. Однако то, что успех привлекает успех, не означает, что образование строится на ранее достигнутом успехе. Успех рождает успех, однако благодаря учителям и педагогическому составу, который, успешно продолжая и развивая этот успех, хорошо делает свое дело, школы достигают успеха. Третий фактор, который очень важен, – это обеспечение координационной работы и связи между школой/учителем, родителями и учениками. Большого одобрения заслуживает то, что в школах, открытых людьми, вдохновленными идеями Гюлена, родителей считают очень важным фактором, для них проводятся семинары; вместе с родителями, которых считают одним из звеньев образования, по вечерам и выходным дням проводят программы, а для неработающих родителей и мам-домохозяек организуют различные программы в течение дня. Такой подход полностью втянул или постарался втянуть родителей в проводимую работу и сделал их очень важным звеном в процессе образования. В-четвертых, обучение диалогу и использование его на практике в школах также занимает очень важное место, потому что культура диалога очень важна. В школах, вдохновленных Гюленом, различия приветствуются, принимаются и рассматриваются в качестве богатства. В этом глобализирующемся мире образовательная система, которая принимает различные личности с их религиозными, языковыми, национальными, культурными и другими отличиями, составляющими их богатство, в долгосрочной перспективе достигнет успеха. Таким образом, образовательные учреждения, вдохновленные Гюленом, представляют собой образовательные системы, которые стремятся интегрироваться во все страны мира, которые, принимая местные отличия в качестве богатства, пытаются интегрироваться и достичь успеха в системе универсального образования и потребностей. Не говорю, что этой особенности нет в других школах, но хотел бы отметить, что это, наверное, один из наиважнейших факторов, который способствует успеху обсуждаемых нами школ, а также подчеркнуть важность диалога и терпимости в образовании. В-пятых, школы действуют более чем в 110 странах мира, они появились в очень разных образовательных системах и с опытом вобрали в себя богатства этих образовательных систем. Естественно, что вместе с учителями, которые переезжают из одной страны в другую, этот междуна21

родный опыт переносится также в другие образовательные системы. Эти перемены, с одной стороны, кажутся приключением, однако это приключение ради служения человечеству, и эти люди, которые едут в разные страны, чтобы увидеть их отличия, делают «трансформационный вклад в образование» и рождают новую глобальную систему образования. Заключение

Несложно заметить, что хоть опыт этих школ и не основывается на многих годах существования, используя современные технологии, быстро действуя и пользуясь достижениями современного глобализирующегося мира, эта образовательная система, которой нет и 30 лет, имеет уже огромный опыт работы. По этой причине эта образовательная система представляет собой систему, которая стремится идти в ногу с глобальной образовательной системой нашего глобализирующегося мира и в некоторых моментах уже смогла добиться этого и которая, возможно, не уникальна, но в любом случае оригинальна. Гюленовские школы, сделав образование общей целью школы, учеников и их родителей, продемонстрировали свое серьезное отличие от других школ и еще раз подчеркнули важность этого фактора для образования во всем мире. Эти школы показали комплексный подход к образованию, включающий семью и окружение, и увидели в родителях самых важных помощников в процессе обучения. Если взглянуть с этой точки зрения, то гюленовские школы рассматривают и успех обучения в качестве общей цели. Этой целью невозможно пренебречь, и в отношении этого они достигли определенного успеха. Благодаря почти тридцатилетнему опыту эти школы интегрировались более чем в 110 стран мира и превратились в учреждения, воспитывающие людей, которые завтра, смотря на мир через эту призму, добьются успеха. Эта система также заставляет учителей, планируя уроки и образование завтрашних успешных людей, постоянно совершенствоваться. И этот менталитет, привитый учителям в данной образовательный системе, невозможно воспитать в рамках программ повышения квалификации учителей. Литература 1. Jackson, R. Rethinking Religious Education and Plurality / R. Jackson. – London: Routledge / Falmer, 2004.

2. Nelson, C. A vision of Transcendent Education / C. Nelson, F. Gulen. www. fethullahgulen.org, 2005.

3. Daun, H. Muslims and education in a global context������������������� / H. Daun, R. Arjmand, G. Walford. In H. Daun & G. Walford (Eds.), Educational strategies among Muslims in the context of globalization (pp. 5-36). Lieden: Brill, 2004.

4. Erricker, C. The Education of the Whole Child / C. Erricker [et al.] – London: Cassell, 1997.

5. Erricker, C. Reconstructing Religious, Spiritual and Moral Education / C. Erricker, J. Erricker. – London: RoutledgeFalmer, 2000.

6. Gulen, F. Love and Tolerance / F. Gulen. – New Jersey, Light, 2004.

7. Gulen, F. Towards a Global Civilisation of Love and Tolerance / F. Gulen. – The Light, Inc. & Iþýk Yayýnlarý, New Jersey, 2004.

22

8. Gulen, F. Pearls of Wisdom, The Light, Inc. & Iþýk Yayýnlarý / F. Gulen. – New Jersey, 2004.

9. Gulen, F. Prophet Muhammad as Educator, in An Analysis of the Prophet’s Life The Messenger of God; Muhammad, revised edition , The Light, Inc. & Iþýk Yayýnlarý / F. Gulen. – New Jersey, 2004.

10. Gulen, F. Cocuk Terbiyesi, (Child Education), Nil Publications / F. Gulen. – Izmir, 2000.

ДОСТИЖЕНИЯ И ПРОБЛЕМЫ НАЦИОНАЛЬНОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

И.В. Котляров,

Институт социологии НАН Беларуси (Минск) Величие страны, ее национальная безопасность, ее будущее в огромной степени зависят от образования, его качества, научного потенциала и общей культуры населения. Отто фон Бисмарк еще в середине XIX века писал, что «битву при Садовой выиграл прусский школьный учитель». Национальное образование Республики Беларусь традиционно является одной из высших ценностей белорусского народа. За годы cоветской власти Беларусь прошла путь от лапотной окраины царской России, где подавляющее большинство населения было неграмотно и не было ни одного высшего учебного заведения, к республике всеобщей грамотности и массового высшего образования. После общественных катаклизмов Беларусь сохранила все лучшее, что имело советское народное образование: и традиции, и кадры, и подходы, и отношение к делу. Когда говорят, что лучшие белорусские умы утекают за границу, это, с одной стороны, очень плохо, так как белорусское государство не создало необходимых условий для работы талантливым национальным специалистам, но, с другой стороны, данный процесс еще раз косвенно подтверждает высокий уровень национальной высшей школы. В настоящее время Беларусь – страна с развитой системой современного образования. В республике обеспечен массовый охват детей дошкольным образованием, в стране бесплатное всеобщее среднее образование, доступное и бесплатное профессионально-техническое образование, обеспечена массовая подготовка специалистов со средним специальным и высшим образованием. Уровень грамотности один из самых высоких в мире, финансирование достаточно стабильное, полностью отсутствует дискриминация, основные инновации направлены на дальнейшее укрепление ведущих принципов развития национальной школы, среди которых следует выделить государственно-общественный характер управления, обеспечение справедливости, равного доступа к образованию. Достижения в системе национального образования во многом детерминированы продуманными и эффективными законами. Работу над принципиально новой законодательной базой парламентарии начинали с Закона «Об образовании». Комиссия по образованию, культуре, науке и научно-техническому прогрессу Палаты представителей На23

ционального собрания Республики Беларусь второго созыва, которую автор в то время возглавлял, провела более тридцати выездных заседаний, встретилась с учителями школ и преподавателями вузов, работниками детских садиков и студентами. На заседании комиссии постоянно присутствовали министр образования и его заместители, руководители других министерств и ведомств. Мы пришли к выводу: чтобы белорусское образование было на достаточно высоком уровне, необходимо на законодательном уровне решение, по крайней мере, трех важнейших социальных проблем – дальнейшее повышение качества образования, реализация социальной справедливости в его получении, обеспечение доступности образования всем членам белорусского общества. Кроме этого, очень важно сделать так, чтобы качество знаний, дальнейшие перспективы в образовании зависели только от ученика или студента, а не от объективных условий и субъективных факторов. Была проделана долгая и напряженная работа. Наконец Закон Республики Беларусь «Об образовании» был принят. Этот законодательный акт юридически оформил основные принципы, на которых строится сегодня вся система белорусского образования, создал юридическую основу для становления практически новой национальной образовательной системы. Он гарантировал гражданам Республики Беларусь право на получение бесплатного общего среднего, профессионально-технического и на конкурсной основе бесплатного среднего специального и высшего образования. При помощи Закона «Об образовании» удалось решить целый ряд финансовых и материальных проблем. Было законодательно закреплено, что государственная политика должна быть направлена на достижение уровня среднемесячной заработной платы педагогических работников не ниже уровня среднемесячной заработной платы работников в промышленности, а профессорско-преподавательского состава – не менее чем в 1,5 раза выше этого уровня. Нас долго критиковали за то, что мы сравнивали профессора с токарем или шлифовщиком высшей категории, но таким образом мы нашли интересный способ строгой увязки зарплаты учителей и преподавателей вузов с самыми высокооплачиваемыми категориями населения страны. Правительство Республики Беларусь в целях сближения уровней средней заработной платы работников сферы образования и промышленности ежегодно при разработке Закона «О бюджете Республики Беларусь» было обязано устанавливать соотношение между уровнями заработной платы работников данных отраслей. Объем бюджетного финансирования на содержание и развитие национальной системы образования утверждался законодательством Республики Беларусь на очередной финансовый (бюджетный) год и должен был устанавливаться в размере не менее 10 процентов от валового внутреннего продукта. Педагогические работники оказались единственной социально-профессиональной группой страны, зарплата которой каждый год регулировалась Законом о бюджете и контролировалась парламентом, который добивался постоянного ее повышения. После принятия Закона об образовании, являющегося законом рамочным, базовым, развернулась дальнейшая работа по разработке зако24

нодательной базы для всех уровней образования. Были приняты законы «О профессионально-техническом образовании», «О высшем образовании», «О специальном образовании», «Об общем среднем образовании», «О среднем специальном образовании». После внесения в Палату представителей Национального собрания Республики Беларусь законопроекта «О высшем образовании» было вновь организовано его всестороннее обсуждение с теми, кто будет по нем работать или учиться. В Овальном зале парламента студенты три часа обсуждали каждую статью законопроекта, по каждой статье голосовали. Конечно, их голосование не носило легитимный характер, но оно дало парламентариям много информации для размышления. Наконец, Закон «О высшем образовании» был принят Национальным собранием третьего созыва. В белорусской высшей школе наступило время стабильности и устойчивости. Но, как отмечал автор знаменитого «Леопарда» Т. ди Лампедуза: «Если мы хотим, чтобы все осталось, как есть, все должно измениться». Об этом говорят многочисленные социологические исследования, проводимые белорусскими социологами. В Институте социологии НАН Беларуси проводится социологический мониторинг – систематически повторяющиеся социологические исследования, проводимые по специальной методике с применением специализированного инструментария. Для анализа существующих социальных проблем особый интерес представляют ответы на вопрос: «Что помогает бороться и справляться с жизненными проблемами и сложностями?» Самые огромные надежды подавляющее число граждан, находящихся в сложном положении, возлагает на семью (1-е место). Чуть менее половины респондентов считает, что выжить им в сложнейших ситуациях помогает вера в Бога (5-е место). Парадоксально, но только 12-е место в рейтинге наиболее эффективных социальных институтов, способствующих решению жизненных проблем, занимает образование. Так, 9,3 % респондентов ответили, что оно помогает им во всех случаях, 13,2 % – помогает в большинстве, 20,7 % – помогает в некоторых случаях, 21,5 % убеждены, что оно не помогает никогда. Социологические исследования направлены на поиск причин подобного положения. Опрос экспертов показывал существенное падение качества образования. Массовое высшее образование привело к созданию новых структурных подразделений как частных, так и государственных вузов, причем, как правило, платных. В них обучаются студенты, уровень подготовки которых значительно ниже среднего. Как результат, знания, интеллект перестали пользоваться уважением определенных социальных слоев и групп белорусского общества. Как показывают анализ экспертных опросов, резко упало качество и профессорско-преподавательского состава. Оно явно не успевает за количеством студентов. В настоящее время более половины профессорскопреподавательского состава частных вузов не имеют степени доктора или кандидата наук. Одна из причин подобного положения и в том, что в вузах 25

зарплата, особенно доцентов и старших преподавателей, не привлекательна для инициативных и амбициозных молодых людей. Не выдерживает никакой критики вузовская наука, многие респонденты утверждают, что ее вообще нет. В принципе это совершенно объяснимо: невозможно заниматься наукой в свободное от работы время – во второй половине дня. Тем более учитывая то, что многие ведущие преподаватели работают многостаночным методом – в нескольких вузах, едва успевая с лекции на лекцию. Социологические исследования показали еще несколько важных причин падения уровня качества и престижности образования: резкое снижение социального статуса педагогических работников; слабая обновляемость и интенсивное старение профессорско-преподавательского состава национальной высшей школы; рост уровня безработицы среди выпускников вузов, так как не всегда престижные профессии являются самыми востребованными в стране; отсутствие четко сформулированных требований к выпускникам вузов; полное отсутствие воспитательной работы среди так называемых «середняков», на которых держится весь студенческий корпус. Для решения этих проблем важно обеспечить реализацию целого комплекса социальных мероприятий. Прежде всего, необходимо существенное увеличение финансирования всей системы образования из государственного бюджета. Это поможет эффективно решать многие вопросы, начиная от покупки компьютеров или краски до строительства новых общежитий для студентов. Необходимо существенное повышение качественного состава педагогического и профессорско-преподавательского состава. В бытность работы автора председателем комиссии по образованию нижней палаты белорусского парламента мы предлагали закрепить в Законе «О высшем образовании» положение, чтобы лекции по основным предметам читали только кандидаты и доктора наук, доценты и профессора. За три года аспирантуры можно подготовить прекрасную кандидатскую диссертацию. Тот человек, который не способен написать за месяц две странички по выбранной научной проблеме, не имеет права учить юношей и девушек новейшим технологиям. Автором в свое время было выдвинуто требование присваивать звание «профессор» только докторам наук, а «доцент» – кандидатам и докторам, что, к сожалению, не было принято. Мы намерены в ближайшее время провести комплексное изучение национальной высшей школы по европейской методике, сравнив белорусское и зарубежное образование по 60 параметрам. Необходимо резкое повышение качества вузовской науки, изменение стратегии в этой сфере деятельности. Важно внимательно изучить и проанализировать зарубежный опыт. В нашей стране высшие учебные заведения являются, прежде всего, учебными структурами, которые предоставляют, как правило, образовательные услуги. Это даже не вчерашний, это позавчерашний день. В ряде европейских стран, США, Японии и Австралии многие университеты стали современными научными центрами. Предоставляемые знания и учебные программы, с одной стороны, детерминируют формирование прежде всего высокопрофессиональных исследователей, во-вторых, здесь существенно уменьшена учебная на26

грузка для преподавателей, в-третьих, создаются специальные научные структуры, оснащенные современным научным оборудованием, куда приглашают на работу талантливых ученых. В таких университетах знание рассматривается как прагматическая и утилитарная вещь, помогающая извлекать экономические и социальные выгоды, производить новые или улучшенные продукты и услуги. Знание, полученное в таких университетах, является основой для формирования необходимых научных умений и компетентности. Университеты обеспечивают кампаниям доступ в свои лаборатории и выращивают для них исследователей. Именно такими специалистами оснащены два главных американских центра высоких технологий: Силиконовая долина (Калифорния) и Маршрут 128 (Бостонский регион). Похожи ли белорусские университеты, например, на Массачусетский технологический институт? Вряд ли. Еще одна проблема, которая волнует коллектив Института социологии Национальной академии наук Беларуси. В белорусской социологической науке наметился огромный разрыв между вузовским преподаванием, построенным на пересказе западных теорий и подходов, методологии и практики иностранных методик социологических исследований, и знанием реальной белорусской действительности. Теоретические схемы и концептуальные конструкции, заимствованные на Западе, совершенно не работают в нашей реальной действительности. В стране очень мало молодых ученых, которые отчетливо понимают, что они имеют дело с белорусской, а не французской или американской реальностью, которые способны прочувствовать, осмыслить и описать ее специфику, найти конкретные пути решения белорусских проблем. Как результат, нам приходится переучивать молодых специалистов, которые приходят в институт со студенческой скамьи. В Республике Беларусь хорошая высшая школа. Одна их лучших в мире. Но ее дальнейшее совершенствование требует огромных усилий как со стороны государства, так и педагогических коллективов. Нельзя останавливаться на месте. Знаменитый колумбийский писатель, лауреат Нобелевской премии по литературе 1982 года Габриель Гарсия Маркес писал: «Из вчерашней пыли может получиться только сегодняшняя грязь». ПОЛИЭТНИЧЕСКИЙ СОСТАВ БЕЛОРУССКОЙ НАЦИИ И ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ПОЛИТИКИ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

В.А. Мельник,

Академия управления при Президенте Республики Беларусь (Минск) В официальных документах нашего государства национальной политикой именуется то, что, как будет показано далее, должно называться этнокультурной политикой или этнополитикой. Нам представляется, что в 27

целях осуществления осознанной и эффективной политики в данной сфере общественной жизни ученым, законодателям, государственным служащим следует определиться с используемой при этом терминологией. Речь идет о значении таких понятий, как «нация», «национальность», «национальные меньшинства» (и, соответственно, «национальное большинство»), «этнос» («этническая общность», «этническая группа»), «этничность» и др. В отечественном обществоведении в понимании нации вплоть до настоящего времени доминирует ее определение, предложенное в 1913 году И. В. Сталиным: «Нация есть исторически сложившаяся устойчивая общность людей, возникшая на базе общности языка, территории, экономической жизни и психического склада, проявляющегося в общности культуры» [1, с. 296]. Данное определение фактически совпадает с тем, что ныне исследователи называют этносом или этнической общностью: исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая совокупность людей, обладающая единым языком, общими чертами культуры и психологического склада, а также сознанием своего единства и отличия от окружающих их других подобных общностей [2, с. 251]. В западном обществоведении эти два понятия – нация и этнос – не считаются тождественными. Критерием их разграничения является наличие или отсутствие у культурно отличительной территориальной общности людей такого признака, как собственное государство. Здесь значение понятия «нация» претерпело существенную эволюцию. Если в Средневековье и начале Нового времени им обозначались культурно отличительные (языковые и/ или религиозные) территориальные общности, то со времен Американской и Французской революций XVIII века нацию стали определять как территориальное сообщество людей, объединенное одним правлением. Иными словами, нацию составляет совокупность всех граждан одного государства как политического сообщества. Такое сообщество называют также гражданской нацией или политической нацией [3, с. 235]. В свою очередь государства, возникшие на основе политической интеграции различных территориально и культурно близких языковых (и/или религиозных) групп, стали определять как национальные государства или нации-государства [4, с. 351]. Поскольку их население в культурном отношении все же не является абсолютно гомогенным (однородным), то возникла необходимость обозначения входящих в его состав культурно отличительных групп особым термином. Таковым и стало понятие «этнос» (греч. ethnos – народ, племя). Производными от него являются понятия «этническая общность» и «этническая группа». Надо подчеркнуть, что в мире никогда не существовало государств полностью культурно, или этнически, однородных. Стало быть, нация как совокупность граждан одного государства есть полиэтническое политическое сообщество. В ее состав входит несколько разной численности и степени интегрированности этнических общностей или групп. В отечественном политическом лексиконе для обозначения культурно отличительных групп людей по-прежнему используются понятие «нация», или «национальность», и связанное с ним понятие «многонациональность».

28

Именно в таком смысле может быть истолкована статья 50 Конституции Республики Беларусь, в которой провозглашается право граждан на сохранение своей национальной принадлежности. Исходя из этого составляются тексты официальных документов, например опросные листы при проведении переписей населения страны. Это обстоятельство заведомо ориентирует людей связывать свою национальность не с понятием нации как совокупности всех граждан государства, а с определенной этнической группой. Так, по данным переписи населения Республики Беларусь 1999 года, на вопрос о национальной принадлежности 81,2 % граждан назвали себя белорусами 11,4 % – русскими, 3,9 % – поляками, 2,4 % – украинцами. 0,3 % – евреями, 0,8 % отнесли себя к другим «национальностям» [5, с. 63]. Вошедшее с середины XX века в научный оборот и политический язык понятие «этнос» пока не привело к утверждению в общественном сознании понимания нации как полиэтнического политического сообщества или как совокупности всех граждан одного государства. Следствием этого в прошлом было определение Советского Союза не как полиэтнического, а как «многонационального» государства. В советский период термин «национальность» означал самоидентификацию индивида с определенной нацией как культурным сообществом, а не его гражданскую принадлежность. Этим было обусловлено и наличие в политическом лексиконе советского периода понятия «национальная политика», использовавшегося для обозначения намеренной федерализации государства по этническому признаку, что явилось одним из факторов, способствовавших процессу распада СССР на ряд государств. Ныне население Российской Федерации в ее Конституции определяется как «многонациональный народ» [6, с. 21]. В официальных устных выступлениях и письменных документах о населении Республики Беларусь также утверждается, что в его составе имеются представители 100–130 национальностей. Полагаем, что использование в официальных документах понятий «нация» и «национальность» применительно к этническим общностям и группам, а также понятия «национальная политика» свидетельствует о том, что ни в России, ни в Беларуси государственными органами должных уроков из недавней истории Советского Союза еще не сделано. Понятие «национальные отношения» в строгом смысле, если не отклоняться от современного значения понятия «нация», тождественно понятию «государственные отношения». Именно поэтому не вызывает недоумения название «Организация Объединенных Наций», членами которой являются государства (нации-государства). Поэтому понятие «национальные отношения» некорректно употреблять применительно к культурно отличительным группам внутри политического сообщества, поскольку последние есть дополитические общности и не являются субъектами политических отношений. Как считает В. А. Тишков, дальновидно поступают политические элиты тех государств, которые применительно ко всему их населению употребляют только понятие «нация», а не «многонациональный народ». Понятие нации наряду с гимном, гербом и флагом государства служит символом в целях 29

достижения консолидации полиэтнического населения страны и потому сегодня в мире почти нет государств, которые не пользовались бы этим инструментом и не считали бы себя государствами-нациями. Консолидация полиэтнического политического сообщества, а значит, и его культурная гомогенизация возможна благодаря тому, что этнокультурная принадлежность не дается человеку с рождением, а он определяет ее сам по результатам своей социализации. Более того, индивид может сознавать свою принадлежность к нескольким культурам и оказывать предпочтение той или иной из них в зависимости от складывающейся жизненной ситуации. В этой связи можно только говорить о степени успеха того или иного государства в осуществлении интеллектуально-эмоциональной операции утверждения в сознании своих граждан понятия единой нации [7, с. 18]. По этим же основаниям некорректным является и понятие «национальная политика», если использовать его для обозначения направления внутренней политики государства. Из всего сказанного следует, что вполне корректным является понятие «этнокультурная политика» или «этнополитика», предметом которой является создание государством равных условий для удовлетворения членами различных этнических общностей и групп своих гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав. Это является главной предпосылкой для отсутствия в обществе конфликтов на этнической или религиозной почве. Претензия какой-либо этнической или территориальной группы на политическую независимость свидетельствует о неравноправном положении в сообществе данной группы людей. Такое намерение побуждает ее объявить себя особой нацией, в силу чего она считает себя вправе добиваться при международной поддержке самоопределения в качестве суверенного государства. Международная практика исходит из того, что притязания территориальной группы людей на выход из состава государства оправданны лишь в том случае, если власти отказывают ей в правах. «Пока все граждане, – подчеркивает Ю. Хабермас, – пользуются равными правами и никто не подвергается дискриминации, убедительных в нормативном плане оснований отделения от наличного общественного целого не существует» [8, с. 251]. Какие же предложения по совершенствованию этнокультурной политики Республики Беларусь следуют из рассмотренных выше понятий, относящихся к данному направлению государственной политики? Прежде всего, считали бы необходимым разграничить в теории и на практике понятия нации как полиэтнического политического сообщества (совокупности всех граждан одного государства) и этноса (этнической общности, этнической группы) как совокупности людей, отличающихся общностью языка, традиций, культуры, психологического склада. Такие определения данных понятий следует методично проводить в научной литературе, вузовских и школьных учебниках, публикациях средств массовой информации, устных выступлениях политиков, государственных документах всех видов. Научная и политическая корректность требует постепенной трансформации понятия «национальность», которым в советское время обозначались нации как культурные (но не политические) общности и принадлежность 30

индивида к той или иной из таких общностей, в понятие «этничность» (или «этническое происхождение»), которым в современной литературе обозначается принадлежность человека к определенной этнической общности или группе. Это предложение целесообразно реализовать и в опросном листе при проведении очередной переписи населения Республики Беларусь. Рационально было бы делать достоянием общественного сознания представление о том, что все граждане Республики Беларусь составляют единую гражданскую (политическую) нацию и потому они вправе, как это принято в других странах, именовать себя по названию своей страны – белорусы. Это не лишает права каждого гражданина свободно определять свою этническую принадлежность (идентифицировать себя с той или иной этнокультурной общностью), а этническим белорусам – считать себя белорусами и по этническому происхождению. Следует также выводить из оборота как саморазрушающее положение о том, что в Беларуси проживают представители 100–130 наций (национальностей), заменяя эту констатацию указанием на полиэтничность населения Беларуси, в котором этнические белорусы составляют преобладающее большинство. Одновременно следует проводить положение о том, что белорусская этническая общность является в Республике Беларусь титульным этносом. Правильным было бы исключить из политического лексикона термин «национальное меньшинство» как научно некорректный, политически сомнительный и психологически ставящий различные этнические группы населения нашей страны в неравное положение по отношению к этническим белорусам. В этой связи целесообразно было бы трансформировать Закон Республики Беларусь от 11 ноября 1992 года «О национальных меньшинствах в Республике Беларусь» [9] в Закон, название которого могло бы быть следующим: «Об этнокультурной политике Республики Беларусь». С учетом высказанных в данной статье положений и предложений следует также сверить текст разрабатываемого в настоящее время Закона Республики Беларусь «О соотечественниках, проживающих за рубежом». Мы отдаем себе отчет в том, что укоренявшиеся десятилетиями в общественном сознании стереотипы не преодолеваются в одночасье. Однако хотели бы надеяться, что изложенные в докладе положения повысят интерес к ним и тем самым окажут определенное влияние на общественное сознание и политическую практику в нашей стране. Необходимость же совершенствования этой практики будет становиться все более очевидной по мере усиления в результате современных миграционных процессов многообразия этнических культур в пределах одного общества или цивилизационной общности. Литература 1. Сталин, И. В. Марксизм и национальный вопрос / И. В. Сталин // Сочинения: в 13 т. — Т. 2. – М.: Гос. изд-во политич. лит-ры, 1946. – 427 с.

2. Кравченко, С. А, Социология: Парадигмы и темы / С. А. Кравченко [и др.]. – М.: Анкил, 1997. – 404 с.

3. Тишков, А. Этнология и политика / А. Тишков. – М.: Наука, 2001. – 240 с.

31

4. Кола, Д. Политическая социология / Д. Кола. – М.: Весь мир, ИНФРА-М, 2001. – 406 с.

5. Республика Беларусь. Статистический ежегодник. 2009 / Национальный статистический комитет Республики Беларусь. – Минск, 2009. – 599 с.

6. Конституция Российской Федерации. Гимн Российской Федерации. Герб Российской Федерации. Флаг Российской Федерации. – М., 2003. – 64 с.

7. Тишков, В. А. Забыть о нации (Постнационалистическое понимание национализма) / В. А. Тишков // Вопросы философии. – 1998. – № 9. – С. 3–26.

8. Хабермас, Ю. Вовлечение другого. Очерки политической теории / Ю. Хабермас. – СПб.: Наука, 2008. – 417 с.

9. О национальных меньшинствах в Республике Беларусь: Закон Республики Беларусь, 11 ноября 1992 г.: в ред. Закона от 7 мая 2007 г. // Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь. 2007. № 118, 2/1309.

ГЮЛЕН КАК ПЕДАГОГ: ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Гезен Мустафа (Копенгаген) Основной целью и назначением человеческой жизни является поиск понимания. Приложение усилий, известных как образование, является совершенствованием процесса в духовном, интеллектуальном и физическом становлении нашего существа (…) (Гюлен, 2004а, 202). Введение

Турция – это страна, к которой проявляют интерес как ближневосточные страны, так и западные, и не хочу дихотомии в отношении их и нас, но просто хочу уточнить, что Турция в последнее десятилетие достигла больших экономических и социальных успехов. Прогресс в экономическом отношении достигается за счет проведения политики под названием «ноль проблем с нашими соседями», и Турция настаивает на развитии экономических, финансовых и деловых отношений с соседними странами, поэтому геополитический фактор становится важным в процессе миротворчества и поддержании мира. Во-вторых, Турция меняется и в социальном отношении, по средствам обеспечения прав своих меньшинств, таких как курды (kürtler), алевиты (aleviler), христианские меньшинства и т. д. Данные меньшинства не являются меньшинствами в отношении их населения, а являются меньшинствами в связи с их внешним видом и влиянием в политической сфере, и здесь в первую очередь думаю о курдах и алевитах. Демократические права и свободы этих меньшинств подверглись огромным изменениям за последнее десятилетие и до сих пор изменяются в положительном направлении. Не буду подробно останавливаться на этих вопросах турецкой политики в отношении меньшинств, но подчеркну некоторые основные изменения и проблемы турецкого общества. И последнее, но не в последнюю очередь, 32

Турция стала местом одних из самых важных культурных центров Европы, когда было принято решение о том, что Стамбул будет являться культурной столицей Европы в 2010 году. На самом деле ничего удивительного, ведь Стамбул имеет богатую историю развития цивилизации, в частности, когда мы упоминаем Византийскую, Римскую и Османскую империи. Мотивацией для данного текста был интерес автора к личности Фетхуллаха Гюлена, который через свои работы и проповеди повлиял на глобальные, транснациональные, религиозно-социальные движения, которые в силу своего прогрессивного отношения к социальным проблемам, внесли конструктивный вклад в улучшение прав меньшинств в Турции и за рубежом. Фетхуллах Гюлен сосредоточился на решении местных турецких и глобальных проблем с помощью образования и диалога, что является основным направлением моего внимания в данной работе. Работа, о которой хочу рассказать, называется «Фетхуллах Гюлен как педагог…». Фетхуллах Гюлен и Гюлен-движение

Много вещей было сказано о Гюлене как в отрицательном, так и положительном отношении, где он был определен как человек со скрытыми намерениями, который стремится овладеть Турецкой Республикой. Есть те, кто воспринимает его как голос любви, сострадания и мира, пытающегося найти путь примирения между людьми и обществами, которые находятся как в словесной, так и физической борьбе, либо различных вероисповеданий, взглядов и идеологий (Ebaugh, 2010). Хотя эта книга написана не так давно и связана с Гюленом и Гюлен-движением в целом, но автор, профессор Эбо, пытается обратить внимание на более важные вопросы: каким образом Гюлен-движение финансирует свою деятельность во всем мире, происходит ли это движение с целью свержения светского государства Турции или же данное движение имеет какое-либо скрытое намерение. Очень важно подчеркнуть, что большинство ученых не говорят о Гюлендвижении как об организации с формальным лидером, который диктует, что члены движения должны делать или говорить в данной ситуации. Скорее всего, это движение, которое получило название «движение добровольцев» (gönüllüler hareketi) как в рамках движения, так и в отношении отдельных лиц вне движения. Сам Гюлен несколько раз говорил о том, что он не является лидером. Это видно на примере следующей цитаты: «Я настаиваю на том, что я говорил: я не лидер, потому что я выражал свои мысли на протяжении 30 лет на кафедрах, и люди, разделяющие те же чувства и мысли, откликались. Например, я сказал им: (…) создайте школы. Как выражение их уважения ко мне – они слушали, что я говорил. Возможно, это было ошибкой (…): они слушали, а затем мы встречались по данному вопросу» (Akman, 1995). Гюлен очень ясно показывает одну из своих важных личных ориентаций в цитируемом выше пункте, который является суфизмом, где скромность (tevazu) выступает как ключевое понятие. Будет невозможно понять Гюлена, если не принимать во внимание при работе с Гюленом или 33

Гюлен-движением суфийское вдохновение и перспективу, так как динамика движения – очень сильно исламская с суфийской перспективой. Это не является моим намерением анализировать суфийское вдохновение Гюлена, потому что важная работа была проделана в отношении суфийской точки зрения Гюлена и суфийского вдохновения Гюлен-движения (Michel, 2005; Sarıtoprak, 2003; Hermansen, 2009; Rıfat, 2007). Для выяснения суфийской перспективы Гюлена и его нахождения под исламской одухотворенностью в раннем детстве, Гюлен уделяет особое внимание важности суфизма, как важной динамики понимания как им самим, так и другими мусульманами. Он говорит, подчеркивая одно из ключевых понятий суфизма, которое показывает важность данного понятия в его мыслях и действиях и Гюлен-движении: «Говоря другими словами, нам следует искать наше духовное продвижение в счастье других. Это более целесообразный и наиболее принятый вид страданий: то есть мы умираем, и нас возрождают несколько раз в день для руководства и счастья других, мы чувствуем пожар, бушующий в других сердцах и в нашем сердце, и приходит ощущение страдания и в наши души, передающееся от всех людей (…)» (Gülen, 2004b: 235). Цитата, написанная выше, также является существенной при анализе образовательной философии Гюлена, когда дело доходит до вопроса о посвящении и отступлении от собственных желаний. Прежде чем вдаваться в детали текстового образования Гюлена, хотел бы коротко охарактеризовать собственные аналитические инструменты, используемые при обращении к текстам Гюлена. Аналитические инструменты

Фетхуллах Гюлен – это мыслитель широкого профиля, и под этим имею в виду его интеллект, в особенности его знания классической мусульманской и турецкой литературы, а также классической западной литературы, которые он применяет в своих текстах. Основной способ, посредством которого Гюлен использует западную и мусульманскую литературу, называется интертекстуальностью, при помощи чего автор анализировал работы Гюлена в своей МА-диссертации, которую передал на кафедру истории религии, на факультет «Межкультурные и региональные исследования» (TORS) университета Копенгагена (KU). Прежде чем анализировать Гюлена как учителя через его работы, представлю свои аналитические инструменты: паратекстуальность и интертекстуальность. Не собираюсь вдаваться в подробности истории интертекстуальности, что весьма интересно, и чем автор интересовался во время работы над своей МА-диссертацией. При использовании интертекстуальности автор изучал работы Юлии Кристевой из датских литературных источников, и в этом году пытается углубиться и понять Кристеву и источник ее вдохновения – труды Михаила Бахтина. Интертекстуальность в широком смысле – это тема, которая должна рассматриваться в данном контексте, очень глубокими перспективами данной работы является то, что «любой текст строится как мозаика из ци34

тат; любой текст – это поглощение и преобразование другого» (Kristeva 1986). Мой анализ будет исследовать, как Гюлен сможет обучить «золотое» поколение, когда он обращается к «членам» Гюлен-движения через интертекстуальность. Образование через тексты

Молодежь будет находиться в плену своих страстей, но далеко не знаний и разума до тех пор, пока мы будем помогать им с помощью образования. Они смогут стать поистине молодыми доблестными представителями национальных мыслей и чувств, если их образование будет интегрировать с их прошлым и разумно готовить их к будущему (Michel, 2003, 73; Gülen, 2005, 79). Вышеуказанная цитата является значимой в образовательной философии Гюлена, потому что он сосредотачивает внимание одновременно на прошлом и на будущем. Наиболее важным вопросом в педагогической мысли Гюлена, без какого-либо сомнения педагога, является тот, кто, по словам Гюлена, имеет большое влияние на людей, большее чем родители и общество (Gülen 2006, 129). Поэтому Гюлен сосредотачивается на поколении, которое он называет «золотым поколением» (altın nesil) и которое он рассматривает через свои произведения. Способ его рассмотрения осуществляется в нескольких направлениях, но я собираюсь коснуться интертекстуальности в текстах Гюлена, где он описывает различную историческую турецкую и западную интеллигенцию, которая повлияла и до сих пор влияет на него. Наиболее значительные размеры образовательной философии Гюлена уже были написаны (Aslandoğan & Çetin), но не были подведены к интертекстуальному значению. Вопрос возникает в том, что в действительности Гюлен говорит и как он говорит, когда он обращается к своим читателям. По большей части этими читателями являются члены Гюлен-движения, но в целом он обращается ко всем людям. К сожалению, в данной статье не достаточно места для подробного описания и анализа интертекстуальности работ Гюлена, поэтому будет всего несколько примеров, которые прольют свет на литературные богатства его работ и собственное образование Гюлена. Сейчас представлю четыре аспекта из образовательной философии Гюлена, примеры из его работ и интертекстуальные ссылки. Первым аспектом является то, что «образование и преподавание» – это «подъем (…) до благородного статуса, где Гюлен «представляет образование как единственное решение проблем общества и потребностей человечества» (2007, 34–35). В дополнение к этому аспекту образовательной философии Гюлена он говорит, что «решение всех проблем в этой жизни в конечном счете зависят от самого человека, образование является наиболее эффективным средством (…)» (Gülen, 2004c, 202). Поэтому когда мы смотрим на то, как Гюлен-школы функционируют в обществе в соответствии с решением социальных проблем и конфликтов, мы видим, что они выполняют роль учреждений по решению проблем и миростроительства.

35

Эмпирический опыт, проведенный Томасом Майклом в школе на Филиппинах, был направлен на разрешение религиозных и этнических конфликтов между христианами и мусульманами в данном регионе (Michel 2003, 70). Человек, который умеет разрешать конфликты, описанный Майклом, по мнению Гюлена, является человеком с «внутренним аскетическим альтруизмом» (Özdalga 2000, 88) или человеком действий (aksiyon insanı). Немецкий академик Беким Агаи говорит об этих характеристиках следующее: «Гюлен называет этот идеал aksiyon insanı (человек действий). Таким человеком является тот, кто склонен к работе над собой, пока этот мир не превратится в рай, а также тот, кто борется за лучшее и не может быть остановлен ничем, кроме самой смерти» (Agai, 2003: 61). Второй аспект образовательной философии Гюлена – альтруизм (fedakarlık), который является очень важной характеристикой, Гюлен описывает данный аспект как важную черту для членов движения добровольцев (Gülen, 2008; Özdalga, 2003c: 63). Эта характеристика важна, так как «приверженец» обязан посвятить свою жизнь бескорыстно на благо общества. Шведский академик Элизабет Ёздалга, которая живет в Турции, дала очень тонкое определение понятию ценностей, которые мотивируют Гюлен-движение и их образовательные цели: «Несмотря на то что религия является мощной силой в их жизненной работе, это не является как таковым распространением религии, что определяется их основной причиной и миссией. Скорее, они мотивируются другими целями, которые отражают ценности более размытыми и общими или универсальными, чем те, которые приняты особым признанием» (Özdalga, 2003c: 67). Дополнительные слова об универсальных ценностях и о пространстве, дающее волю разнообразным мыслям и ассоциациям, мы видим из высказываний Гюлена, который говорит что «сегодня превышающая ответственность, которая ложится на наши плечи, должна возродить это альтруистическое желание, позволяющее другим жить в сердцах наших сограждан (…) в такой активности, существует необходимость по определению набора общих ценностей, которые образуют траекторию таких широких социальных действий, которые будут включать все части общества (…)» (Gülen in Ergene, 2006, 312). Альтруистическая преданность, о которой Гюлен говорит выше, является одним из основных элементов его образовательной философии, потому что человек должен жить ради других (Gülen, 2006, 21). Это необходимо для обеспечения надлежащего образования для всех, так как невежество, нищету и внутренний раскол (Ünal & Williams, 2003) можно избежать в любом обществе. Эти проблемы связаны с вводящим в заблуждение образованием и угрозами в адрес всех обществ и культур, поэтому может быть один или несколько возможных путей выхода из этой опасной зоны, и это будет осуществляться через надлежащее образование (Ebaugh, 2010, 95). Третьим аспектом образовательной философии Гюлена является социальный аспект, который представляет связь между педагогами, родителями и спонсорами. (Aslandoğan & Çetin, 2007). Вопрос о спонсорстве учреждений связан в целом с давней традицией в исламе, но в частности 36

с «турецкой культурой податливости». (Ebaugh, 2010, 54). Гюлену удается вдохновлять людей для участия в образовательных проектах как лично, так и в социальном отношении, используя просто интертекстуальные аргументации, где он обращает внимание своих читателей на людей, которые жили ранее и которые посвятили свои жизни (adanmışlık ruhu) на благо молодого поколения. Гюлен-движение имеет своих героев, которые были участниками этого движения и «глядели в глаза смерти», но остаются в памяти приверженцами данного движения и Гюлена. Американский профессор Марсия Хермансен говорит об этих героях: это развитие общих символов и воспоминаний создает чувство единства и коллективной идентификации за пределами интересов и опыта отдельных членов. (Hermansen, 2007: 75). Последним аспектом его образовательной философии является синтез или сочетание «сердца и ума, традиции и современности, духовного и интеллектуального» (Aslandoğan & Çetin, 2007). Гюлен подчеркнул важность союза между наукой и религиозными знаниями и расширением педагогических методов, «интегрируя идеи и силу, которые находятся в различных образовательных течениях» (Michel, 2003, 72), поэтому педагоги должны стараться донести о «союзе ума и сердца», говорит Гюлен (in Michel, 2003). Заключение

Каждый человек имеет субъективный взгляд на различные вопросы в социальном построении, и это является нормой для демократически ориентированного общества, но иногда очень важно уметь смотреть на вещи объективно. Это является богатством, когда люди понимают и воспринимают вещи по разному, потому что так мы можем видеть социальные проблемы из несоизмеримой перспективы, в результате чего будут возникать возможные решения. Важным моментом нашего общества сегодня, к этому выводу я пришел, является то, что другой человек может предложить лучшее решение проблемы, чем мы, и это объективность. Объективность в данном контексте означает принятие других перспектив. Поэтому я считаю, как и Томас Майкл, «что я нахожу эти школы» и образовательную философию г-на Гюлена, которая является вдохновляющим источником за пределами этих институтов, «в числе наиболее динамичных и ценных образовательных учреждений» (Michel, 2003, 70). Литература 1. Akman, Nuriye 1995, Fethullah Hoca Anlatıyor. Sabah Gazatesi, 23–30 Jan. 2. Sarıtoprak, Zeki 2003, Fethullah Gülen. A Sufi in His Own Way. In Yavuz, Hakan & Esposito, John L. (edt.) 2003, Turkish Islam and the secular state. The Gülen movement. New York: Syracuse University Press, s. 156–169.

3. Michel, Thomas 2005, Sufism and Modernity in the Thought of Fethullah Gülen.

In Sarıtoprak, Zeki 2005 (edt.), Islam in Contemporary Turkey. The Contribution of Fethullah Gülen. The Muslim World, Vol. 95, Nr. 3, juli 2005, s. 341–358.

4. Hudjviri, Ali Bin Uhman 1999, The Kashf Al Mahjub. The Oldest Persian Treatise on Sufism. New Delhi: Taj Company.

37

5. Hermansen, Marcia 2009, Global Sufism. “Their and Ours”. In Geaves, Ron; Dressler, Markus; Gritt Klinkhammer (edt.) 2009, Sufis in Western Society. Global networking and Locality.London & New York: Routledge.

6. Gülen, M. Fethullah 2004a, Towards a Global Civilization of Love and Tolerance. New Jersey: The Light.

7. Gülen, M. Fethullah2004b, Key Concepts in the Practise of Sufism. Emerald Hills of the Heart 2. Istanbul: Işık Yayınları.

8. Ebaugh, Helen Rose 2010, The Güle Movement. A Sociological Analysis of a Civic Movement Rooted in Moderate Islam. Dordrecht, Heidelberg, London and New York: Springer.

9. Atay, Rıfat 2007, Reviving the Suffa Tradition. In Muslim World in Transition: the Contribution of the Gülen Movement. London: Leeds Metropolitan University Press, 459–472.

10. Kristeva, Julia 1986, Word, dialogue and novel. In Moi Toril (edt.) 1986, The Kristeva Reader. Oxford: Basil Blackwell, 34–61.

ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ УКРАИНЫ

И.В. Прушковская,

КНУ им. Т. Шевченко (Киев)

В современных условиях развития отечественного образования значительно возрастает значение последовательного решения задач формирования гуманитарной культуры личности [2, c. 88]. Важная роль в формировании образа личности, способной воспроизводить содержание гуманитарной культуры, принадлежит системе образования. В образовательные системы Украины входят дошкольное образование, общее среднее, внешкольное, профессионально-техническое, высшее, последипломное образование, аспирантура, докторантура, самообразование. Одним из основных принципов образования в Украине, как и в большинстве стран, является гуманизм, демократизм, приоритетность общечеловеческих духовных ценностей. Современная ориентация педагогики предполагает, что образование должно быть личностно ориентированным. Дошкольное образование в Украине рассматривается как исходное звено в системе беспрерывного образования, становления и развития личности. В этом году согласно указу Министерства образования и науки Украины большинству детских садов стали возвращать их профильное функционирование, так как в Законе об образовании сказано, что начиная с пятилетнего возраста дети должны получать дошкольное образование. По мнению министра образования Д. Табачника, такой подход является своевременным и приближает систему образования в Украине к лучшим мировым и европейским традициям. Целью дошкольного образования в Украине является формирование основ духовности личности в период наиболее эмоциональной чувствен38

ности ребенка [1, c. 387]. Духовность каждого народа заложена в его национальной культуре. Основой национальных культур многих народов являются общечеловеческие ценности. В современных условиях расширения политических, экономических, научных, культурных международных связей Украины актуальным становится приобщение ребенка к одному из языков международного общения уже в дошкольном возрасте [1, c. 389]. Одним из таких языков является английский, который эффективно преподается в некоторых детских садах детям с трехлетнего возраста (детсад «Умка», международный детсад «Меридиан», «Перлынка», «Усмишка», «Ерудитиня»). По результатам социологического опроса воспитателей и руководства международного детсада «Меридиан», языками преподавания в котором являются английский и украинский, основными элементами формирования гуманитарной культуры дошкольника является проявление интереса к другим культурам, умение построить диалог на международном языке с одногруппником другой национальности, уважительное отношение к цвету кожи и языку каждого из учащихся. Миссия Украины – взрастить поколения, лояльные к союзу культур, открытые социальному согласию и диалогу. Ни один ребенок не рождается на этот свет преступником, террористом, диктатором или убийцей. Ни один ребенок не рождается на этот свет, чтобы оскорблять и разрушать, чтобы ненавидеть, чтобы совершать поступки, не имеющие ничего общего с человечностью. То, каким ребенок вырастет, зависит в первую очередь от его родителей, воспитателей, учителей. Но если учесть, что большую часть дня ребенок проводит в дошкольном или среднеобразовательном учреждении, то понятно, что львиная доля в воспитании этого ребенка ложится на плечи педагога. И в случае совершения педагогических ошибок последние имеют необратимые последствия для нашей жизни. Успех формирования гуманитарной культуры учащихся будет зависеть от овладения гуманитарной культурой если не каждым, то большинством учителей. В первую очередь обладающий гуманитарной культурой педагог не может относиться к ученику лишь функционально, он видит в каждом ребенке его уникальную, неповторимую человеческую сущность, прогнозирует свой вклад в становление и развитие личности ученика [2, c. 13]. Проявлением гуманитарной культуры педагога является принятие и реализация идеи ценностно-смыслового равенства в своем прирожденном человеческом праве неограниченного познания мира. Гуманитарная культура учителя позволяет ему реализовать на практике принципы гуманистической этики. Такой учитель не только гуманно относится к детям, но и последовательно передает им «науку жить», формируя у них чувство собственного достоинства, веру в свои силы, стремление к самосовершенствованию, к самореализации и творчеству. Обладающий гуманитарной культурой педагог не замыкается в рамках своего предмета и соответствующей научной дисциплины, но является носителем интегративного гуманитарного знания, умело используя возможности общения с учащимися для расширения их гуманитарного кругозора и становления у них гуманистических нравственных ориентиров [2, c. 13]. Деятельность, направленная на развитие гуманитарной 39

культуры личности, предоставляет широкие возможности педагогу, ученому для творческих, инновационных поисков в области педагогики и методики обучения [2, c. 117]. На сегодняшний день гуманитарная культура педагога в Украине оценивается экспертами на «3». Согласно соцопросу родителей школьников, количество которых в этом году превышает 4 млн, основные проблемы в системе среднего образования – постоянные сборы денег на подарки учителям и администрации школы (50,1 %), безразличие педагогов к детям (33,5 %), некомпетентность учителей (30,1 %), низкий общий моральный и культурный уровень учителей (20,2 %), использование учителями непедагогических методов (17,3 %) [6, c. 7]. Активной является позиция правительства относительно того, что начальные и средние школы должны включать элементы мультикультурного образования в свои учебные программы, ведь оно помогает осознать свои собственные культурные корни и понять другие культуры. Это развивает чувство справедливости, толерантности и солидарности, приводит к пониманию и уважению возрастающего социального и культурного многообразия. Примером мультикультурного образования могут служить международные школы. В Украине на сегодняшний день существуют Британская международная школа (1997, Киев), международная школа «Меридиан» (2001, Киев), «Черноморский лицей» (2000, Одесса), Международная украинская школа (2007, Киев) и другие В таких школах учатся дети из разных европейских и азиатских стран. Например, в частной международной школе «Меридиан», открытой благодаря турецким инвесторам, на сегодня насчитывается 300 учеников из 20 стран мира [7]. В этой школе придают большое значение воспитанию нравственности личности, а также национальным и общечеловеческим ценностям. Участники мультикультурного образования, предложенного в этой школе, используют межкультурные контакты, чтобы обогатить себя и других, общаются с членами различных социальных и культурных групп на основе принципа взаимоуважения. Одной из целей мультикультурного образования в школе «Меридиан» является предотвращение развития у школьников ксенофобских взглядов. Познания о различных культурах и религиозных воззрениях помогают ученикам избежать ряда недоразумений и проблем. Коллектив школы выпускает одноименный познавательный журнал для учеников и родителей, рубрики которых говорят за сам журнал и его воспитательную и образовательную функции («Семья», «Культура», «Образование», «Экология», «Здоровье», «Наука»). Турецкие инвесторы спонсируют открытие такого типа школ, как «Меридиан», по всему миру. Эти учебные заведения, по мнению Р. Рыбакова, стали новой надеждой для человечества, уставшего от столкновений [4, c. 55]. Ведь в них «преподают нравственные ценности правильными методами. Отличие этих школ в воспитании личности» [4, c. 55]. Межкультурное образование создает атмосферу межкультурного взаимодействия и уважения при знакомстве с культурными ценностями разных стран, способствует формированию межкультурных идеалов. Именно ради такой цели по инициативе Б. Жебровского в 2002 году основан международ40

ный проект «В образовании плечом к плечу», в котором участвуют Украина и Турция [3, c. 9]. Общие учебные проекты способствуют реализации сотрудничества в сфере образования, создают своеобразный мост дружбы между руководителями, преподавателями и учениками двух государств, предоставив возможность участникам проекта познавать культурно-образовательные традиции обеих стран. С 2002 года традиционными стали поездки учителей и учеников в Турцию с целью ознакомления с историей, культурой страны. В свою очередь в Киев ежегодно приезжают делегации турецких учителей и учеников. На сегодняшний день все районные управления образования Киева заключили договоры о сотрудничестве с районными управлениями образования Стамбула. Традиционными стали Дни образования Киева в Стамбуле и Дни образования Стамбула в Киеве, общие научно-практические мероприятия работников высшего образования [3, c. 20]. Действенным является проект «Учебное заведение-побратим» между профессиональными училищами и школами, весомым достижением является обмен опытом в системе профессиональной подготовки и заключение соглашений о сотрудничестве между рядом профессиональных лицеев и училищ [3, c. 42]. Активную позицию в развитии сотрудничества в сфере высшего образования сыграла Ассоциация учебных заведений Украины частной формы собственности, которую возглавляет ректор Европейского университета И. Тимошенко. На развитие личности влияет вся окружающая среда: семья, круг родных и близких, друзья, характер работы и, конечно же, читаемая литература. Чтение в контексте всей жизни конкретного человека несет на себе печать индивидуальности уже в более сознательном возрасте, тогда как в дошкольном и школьном периоде чтение (в основном учебников, хрестоматий) является больше глобальным, общественно значимым явлением. Нынешняя молодежь в большинстве случаев предпочитает в качестве индивидуального чтения мистику, фэнтези, боевики и триллеры, что создает фикцию картины жизни, виртуальную реальность. А посредством учебников и учебных программ в сознании молодого поколения формируется настоящая модель мира [2, c. 103]. Поэтому авторам программ и пособий важно не допустить ошибки и не сделать это отражение кривым. Бесспорно, суть любого учебника – это прежде всего передача обязательной информации, определенная программа деятельности учителя и учащихся. Но для учебника недостаточно быть просто хранилищем сведений. Освоение некоего объема знаний без их понимания и осмысления ведет к формированию хоть и компетентного, но бездуховного индивидуума. По степени влияния на духовно-нравственное становление личности учащегося учебник истории во многом превосходит пособия по другим учебным предметам. До сих пор преобладают учебники, в которых отсутствует изложение версий, по-разному объясняющих те или иные процессы, события. Ценности нельзя просто заучить, они должны быть приняты, пережиты личностью, и методический аппарат учебника должен обеспечить погружение ученика в процессуально различные виды деятельности, задавая ориентиры на активные организационные формы [2, c. 103].

41

Важным в связи с этим было принятие в 2009 году председателями национальных комитетов платформы «Диалог Евразия», куда входят и представители Украины, соглашения, предусматривающего исключение из школьных учебников выражений, сеющих вражду и ненависть среди народов. Благодаря такому подходу к образованию наше молодое поколение станет более гуманным и миролюбивым. Ведь образование призвано способствовать освоению гуманистических ценностей как необходимого условия выживания современной цивилизации. Образование является сферой деятельности человека, в которой, безусловно, отражаются особенности конкретно-исторического типа культуры: начиная от общих аксиологических приоритетов эпохи и общества и заканчивая структурой познавательной и творческой активности человека в то или другое время. Осознание общекультурного контекста, природы моральных, эстетических и других ценностей, их связи между собой, с социальными, культурними факторами и личностью человека является конкретно определенной целью образования ХХІ столетия. Литература 1. Артемова, Л. В. Історія педагогіки України / Л. В. Артемова. – К.: Либідь, 2006. – 424 с.

2. Гуманитарная культура личности – основа и цель современного образования. – СПб.: Союз, 2008. – 114 с.

3. Київ-Стамбул: в освіті пліч-о-пліч. – Київ: Четверта хвиля, 2008. – 82 с.

4. Толерантность и диалог в образовании: сб. статей. – К., 2010. – 67 с.

5. Фалькова, Е. Г. Межкультурная коммуникация в основных понятиях и определениях: метод. пособие / Е. Г. Фалькова. – СПб.: СПбГУ, 2007. – 77 с.

6. Школьные будни // Корреспондент. – 2010. – 3 сент. – С. 7.

7. www.mischool.com.ua

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА XXI ВЕКА. ОПЫТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ШКОЛ ТУРЦИИ

Н. М. Емельянова,

Российский институт культурологии (Москва) В современном обществе экономика и открытость границ диктуют принятие решений в образовательной сфере. Поэтому в частном образовании Турции идет ориентация на мировые стандарты, активно изучаются иностранные, в первую очередь английский язык, устанавливаются обширные контакты с европейскими партнерами. Современная турецкая система образования была основана в 1924 году. В это время Мустафой Кямалем Ататюрком были открыты новые светские образовательные учреждения (в замен прежних религиозных школ), а посещение начальной школы было объявлено обязательным.

42

Наследие Ататюрка настолько важно для турецкого народа, что его принципы сопровождают школьников на всем протяжении их обучения по сей день. По всей стране в каждом классе над школьной доской обязательно висит портрет основателя Турецкой Республики, в одном из мест школы обязательно вывешен плакат с обращением Ататюрка к турецкой молодежи, а в другом – плакат с национальным гимном. В настоящее время в Турции существует государственная система обязательного восьмилетнего образования, общая же школьная подготовка ведется на протяжении 12 лет. В то же время в стране существует определенное число частных и международных школ, которые, хотя и труднодоступны для большинства населения по экономическим причинам, но тем не менее пользуются большой популярностью. Отношение к исламу, его модернизации – это один из ключевых моментов для понимания современных процессов в Турции, в том числе и в сфере образования. Европейский исследователь Бенджамин Фортна в своем исследовании пишет о том, что в период однопартийной системы (1923–1945), правительство в своей национальной политике активно вводило светские школы, особенно для того, чтобы продвинуть вперед население сельских местностей. В борьбе за ликвидацию безграмотности распространялась программа образовательных учреждений в деревнях, которые повысили бы процент грамотного населения. В 1950 году одержала победу Демократическая партия. В предвыборной кампании правительство дало больше свободы религиозным образовательным программам, таким как факультативное религиозное образование, специальное обучение проповедников в школах (1947). В 1949 году был создан теологический факультет в Университете Анкары. После победы на выборах в 1959 году Демократическая партия заметно расширила религиозное образование, нарушая таким образом секулярные принципы кемалистского государства. После возвращения к власти Республиканской Народной партии – партии, основанной Ататюрком, состоявшегося благодаря поддержке военных в 1960 году, произошло расширение сети специальных агентов (особенно в Анатолии), ведущих пристальное наблюдение за религиозными школами [1]. Многие исследователи признают, что 1970-е годы были особенно сложными для страны. Аксин Сельджук Сомель так описывает этот процесс: «В 1970-е годы Турция вошла в период политического беспорядка и образование оказалось в эпицентре активных событий. Забастовки, протесты, жестокость и насилия в противостоянии между правыми и левыми... В это время большинство университетских кампусов уже стали безнадежно устаревшими, что привело к тому, что ряд академических сотрудников не стали безропотно молчать, а выплеснули свой гнев, протестуя против правительственной политики» [2]. С конца 1970-х годов по всей стране стали открываться школы по подготовке мусульманских кадров, именуемые imam hatip okullari. В начале 1990-х их насчитывалось 350 и в них обучались до 10 % от студентов 43

всех высших школ Турции. Особый акцент в образовательной программе данных заведений делался на изучение религиозных предметов, но в остальном учебные планы imam hatip okullari похожи на программы других профессиональных училищ. В середине 1980-х, период, когда Тургут Озал стал Премьер-министром, его правительство санкционировало открытие первого частного университета Билькент. Это высшее некоммерческое учреждение было основано в Анкаре в 1986 году известным педиатром Ихсаном Дограмачи (Ihsan Dogramaci). Университет имеет обширные партнерские связи с высшими образовательными учреждениями США и Европы и как нельзя лучше иллюстрирует международный характер турецкой высшей образовательной системы. За прошедшие 22 года в Билькенте получили образование более 10 тысяч студентов разных национальностей из 72 стран мира [3]. Йедитепе (Yedipepe) в Стамбуле является самым большим университетом Турции и крупнейшим департаментом в турецкой образовательной системе. Университет был основан в 1996 году и за прошедшие 14 лет в нем прошли подготовку более 10 тысяч студентов. Основатель и руководитель университета Йедитепе Бедретдин Далан, бывший мэр Стамбула, говорит: «Это лишь один из множества образовательных проектов, который в то же время играет определенную роль в международном образовательном процессе». Строительство университета продолжается на протяжении всех лет его существования. Из средств своего фонда Бедретдин Далан построил детский сад, школу элементарного уровня и высшую школу. Такая трехчастная система подготовки стала новейшей инициативой Йедитепе в турецкой образовательной системе. По мнению ряда турецких специалистов, система образования в целом нуждается в усовершенствовании. Так, Бедретдин Далан уверен, что если страна желает максимально использовать потенциал своего молодого поколения, качество турецкой образовательной системы должно совершенствоваться. Сотрудники Йедитепе гордятся тем, что помимо высококачественных образовательных программ в университете удалось создать хорошую атмосферу, и дружеское взаимодействие между студентами становится ключом к их поиску знаний [4]. Одна из новых инициатив, взятых на себя университетом, – программа образовательного обмена с США. Американские студенты могут проводить в Йедитепе один или два семестра. Летом 2009 года в университете встречали около 500 американских студентов и преподавателей. «Это хороший повод для установления и улучшения отношений между странами», – говорит ректор университета Ахмет Серпиль [5]. Еще один из популярных турецких частных университетов – стамбульский Богазичи (Bogazici). В настоящее время на факультетах экономики, искусств, администрирования, научном факультете в нем обучается более 10 тысяч студентов. Университет поддерживает контакты со многими институтами по всему миру и участвует в многочисленных программах по обмену студентами. В ходе командировки в Турцию автору удалось ознакомиться с работой системы частных школ и колледжей, основанных сторонниками 44

движения Ф. Гюлена. Эти частные школы, в которых царит особая атмосфера, в своем бытовом устройстве, принципах социального общежития, отношениях между учителями и учениками, следуют принципам своего учителя, современного религиозного реформатора Турции Ф. Гюлена. Путь к их созданию не был коротким, и во многом связан с процессами, происходившими в Турции в 1970-е годы. После прихода к власти Озала Гюлен был признан фактически духовным наставником и одним из главных проповедников Турции. В мечети одного из районов Стамбула – Ускударе каждую пятницу толпы народа собирались с целью послушать молитвы и проповеди Гюлена. Их передавали по телевидению. Большое внимание Ф. Гюлен уделяет вопросам воспитания и образования молодежи. С этой целью его сторонниками в Турции и за ее пределами были открыты частные университеты, колледжи, школы, летние лагеря, сеть культурных учреждений. С 1990-х годов деятельность Фетхулла Гюлена активно поддерживается властными структурами страны. Данную ситуацию нам попытался разъяснить заместитель главного редактора газеты «Заман» Абдул-Хамид-бей: «В 1980-е годы развитие Турции было остановлено. До 70 % населения жили в деревнях. Вся экономика, как и средства массовой информации, находилась в руках государства. В настоящее время 80 % экономики перешло в частные руки, 80 % населения теперь живет в городах. Сегодня мы видим совершенно другую Турцию, это только на карте не меняются ее очертания. Имя Фатхуллы Гюлена связано с восьмым президентом Турции Тургутом Озалом, который фактически провел перестройку Турции. Раньше граждане Турции не могли получить паспорт для выезда за границу, нам было запрещено иметь иностранную валюту, 10–15 лет мы стояли в очереди на подключение телефона, все деньги находились в руках государства. Дети из деревень стали взрослыми, получили хорошее образование, а сейчас они хотят иметь право управлять страной, добавить новое мнение. Но бывшие управляющие страной не желают делиться своей властью, поэтому в стране возникают серьезные политические проблемы, бывшая и новая действительность входят в противоречие. Вовлеченным в этот процесс оказался и фактор ислама, потому что люди старой генерации настаивают на недопустимости вовлеченности ислама в официальную жизнь страны, как того требуют принципы кемалистского государства. Но страна не может отказаться от своей религии, и в новой модернизированной форме ислам входит в систему государственного управления. В этих процессах во многом лежит ключ к пониманию современных политических процессов, происходящих в Турции. Мы – люди нового поколения, и Фетхулла Гюлен – это человек, который олицетворяет современное лицо Турции» [7]. За пределами Турции в настоящее время действует около 1000 образовательных учреждений движения Ф. Гюлена, в которых учится свыше 500 тысяч человек. В самой Турции на 2009 год были открыты 182 школы, 4 университета, именуемые в народе «гюленовскими». 236 школ, 5 университетов, 8 центров изучения иностранных языков, 21 общежитие 45

действуют в Ираке, Алжире, Пакистане, Албании, Румынии, Молдовы, России, Азербайджане, Таджикистане, Грузии, в Украине. Исследователи отмечают, что в этих учебных учреждениях созданы самые лучшие условия для учебы [8, с. 32]. В этом Гюлену оказывают широкое содействие крупнейшие финансовые корпорации Турции. В этой деятельности Фетхуллаху Гюллену помогают 56 больших финансовых объединений и до 500 фирм [9]. Огромную помощь организации Гюллена оказывают около 100 различных фондов-вакуфов, 20 обществ, более 200 фирм. По данным, приводимым исследователями, «движение Гюлена фактически имеет неограниченные возможности. Оно владеет вполне организованной империей, обеспеченной мощной финансовой поддержкой, а подконтрольная ему сумма достигает баснословной величины – 25 миллиардов долларов» [10, с. 105]. Школа гюленовского типа была открыта в Москве 1 сентября 2009 года. Здесь также ведется дошкольная подготовка. В сентябре 2009 года в неправительственное образовательное учреждение (НОУ) «Атлантик» было зачислено 12 детей разных национальностей, за учебный год их численность возросла до 36. В 2010 в школе уже было 46 детей в саду и 89 в школе. С 2009 года рассматриваются планы открытия вуза в Москве. Литература 1. См.: Fortna, B. C. Imperial Classroom: Islam, the State and Education in the Late Ottoman Empire / B. C. Fortna. – Oxford: Oxford University Press, 2002. Электронная версия: http://www.enjoyturkey.com/info/facts/Education.htm 2. Somel, А. The Modernization of Public Education in the Ottoman Empire, 1839–1908. Leiden, Netherlands: Brill, 2001. Электронная версия: http://www. enjoyturkey.com/info/facts/Education.htm 3. См.: http://www.coutrystudies.us/turkey/50.html 4. См.: http://www.yeditepe.edu.tr 5. The New Turkey Today. August 18, 2008. См.: http://www.nytimes.com/ global/turkey/three.html 6. Запись беседы с Э. Ортайлы от 03.05.2008. Архив автора.

7. Встреча в редакции газеты «Заман». Видеозапись от 03.05.2008. Архив автора.

8. Макарадзе, Э. Актуальные проблемы современной Турции/ Э. Макарадзе. – Батуми, 2000.

9. Среди них объединение ISHAD, в котором занято до 200 человек (более 400 бизнесменов и фирм); объединение, занимающееся международным банковским бизнесом «Азия финанс» (Asya Finans, уставной капитал – 2 триллиона турецких лир); «Ишик Сигорта» (Işik Siğorta) – страховая компания, капитал которой составляет 200 миллиардов лир. Активность просветительской системы Гюллена в странах Азии обеспечивают финансовые объединения «Алгида» (Algida); Чаликская группа (Çalik grup); «Гейап-холдинг» (Geyap Holding); «Ак нури» (Ak Nuri); «Енинг-холдинг» (Yening Holding).

10. Макарадзе, Э. Принципы ислама в экономике современной Турции / Э. Макарадзе // Ближний Восток и Кавказ. – Тбилиси, 2006.

46

Секция 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ХХI ВЕКЕ СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА КАК ИННОВАЦИОННОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

В.П. Аберган, РГСУ (Минск) Центральное место в системе социального образования на современном этапе все больше занимает образование в области социальной работы, которое характеризуется быстрыми темпами развития и представляет собой синтез научного знания, обеспечивающий прорыв в «достойное будущее человеческой цивилизации, способной найти убедительный ответ на вызов этого будущего» [1, c. 23]. Социальная работа, как важнейший фактор прогрессивного развития всех социальных институтов и систем, выступает в качестве основы, с одной стороны, формирования «всеединства человеческой цивилизации» [1, c. 24], с другой – интеграции усилий всех сил общества по решению актуальных проблем современности, так как обладает весомым «созидательно-стабилизирующим потенциалом» [8, c. 10]. Образование в области социальной работы является инновационным и перспективным направлением профессиональной подготовки в рамках социального образования. Являясь специфическим ответом «на быстрый рост знаний, резкое усиление теоретических, системных, прогнозных доминант в теории познания» [2, c. 25], образование в области социальной работы, по мнению П. Д. Павленка, «займет одно из центральных мест в системе социальных дисциплин и социального образования будущего» [7, c. 131]. С начального этапа его оформления как самостоятельной подсистемы данное образование получило относительно завершенный вид: в его основе лежит подготовка специалистов, занимающихся практической деятельностью по «интернализации в жизнедеятельности людей непосредственных социальных целей общества и социальных интересов отдельных людей» [4, c. 71]. Соответственно, профессиональная деятельность специалиста социальной работы призвана содействовать позитивным социальным изменениям в жизни человека, группы, общности; достижению социального равновесия в социуме, стабилизации и гармонизации общественных отношений, улучшению социального благополучия различных категорий населения. Стратегическая направленность социальной работы заключается в утверждении образа, качества и уровня жизни, достойных человека; гуманизации условий труда, быта и отдыха; создании продуктивных условий для развития равенства возможностей; повышении эффективности процессов социализации населения. По мнению В. А. Никитина, «…именно теория и практика социальной работы в широком значении должны 47

задавать социально-нравственные параметры всех видов и форм деятельности по поводу социальности в обществе» [4, c. 91]. Решение этих задач позволит достичь единства и гражданского согласия в обществе на основе баланса интересов всех социальных институтов и групп населения. Накопленный опыт подготовки специалистов социальной работы в РГСУ (1991) и его филиалах (в г. Минске – 1998) подтверждает жизненность и своевременность новой специальности, так как ее открытие – адекватный ответ на реальные запросы социальной модернизации общества, закономерный этап развития социального образования. Как часть современного социального образования, теория и практика социальной работы в настоящее время характеризуется как деятельность, которая «носит интегративно-комплексный характер; а результат – интегративный социальный…» [4, c. 91]. Все это свидетельствует о том, что высшее образование в области социальной работы является целесообразным с точки зрения формирования творческой личности, обладающей активной гражданской позицией, ориентированной на защиту интересов различных социальных групп, соблюдение конституционных прав и гражданских свобод, способной энергично и конструктивно влиять на устойчивое развитие социальных институтов, систем, процессов. Место и роль специальности «Социальная работа» в системе высшего профессионального образования определяются с учетом следующих позитивных факторов: во-первых, государственный престиж и практическая привлекательность новой профессии; во-вторых, высокий уровень квалификации и деловой репутации научно-педагогических кадров университета; в-третьих, успешная профессиональная деятельность выпускников в государственном, общественном и коммерческом секторах. Профессионализация социальной работы и обеспечение качества подготовки специалистов социальной сферы предполагают основательную разработку методики обучения новой специальности, которая должна занять свое место в системе современного педагогического знания. В трудах В. А. Никитина, который является одним из ведущих разработчиков по направлению и специальности «Социальная работа» второго и третьего поколений в Российской Федерации, в качестве одной из приоритетных задач высшего профессионального образования в области социальной работы обозначена проблема разработки методики обучения новой специальности. На основе детального анализа состояния высшего образования по социальной работе В. А. Никитин сформулировал требование к осуществлению «более дифференцированного подхода к содержанию и методике этого вида высшего социального образования» [3, c. 55]. В последующих работах «содержание и методика образования в области социальной работы» [4, c. 78] названы в качестве приоритетного направления научных исследований. Несмотря на то что в работах автора не содержится целостного видения частной дидактики по специальности «Социальная работа», наличие такого требования свидетельствует о важности и своевременности постановки проблемы как в области науки, так и активной педагогической практики.

48

Литература 1. Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.

2. Жуков, В. И.Социальное образование и социальная сплоченность российского общества в условиях глобального кризиса / В. И. Жуков. – М.: Издво РГСУ, 2009.

3. Никитин, В. А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов: учеб. пособие / В. А. Никитин. – М.: МПСИ, 2002.

4. Никитин, В. А. Проблемы и направления реализации социального в обществе / В. А. Никитин. – М.: МПСИ, 2006.

5. Никитин, В. А. Некоторые итоги и проблемы развития социальной работы в России / В. А. Никитин // Социальное образование России ХХI века: традиции и вызовы времени, достижения и проблемы.– М., 2006. – С. 132–143.

6. Никитин, В. А. Некоторые проблемы разработки концептуальных основ теории социальной работы / В. А. Никитин. – М.: АНО «СПО «СОТИС». – 2008.

7. Павленок, П. Д. Состояние и перспективы развития социальной работы как науки, учебного процесса и составной части социального сервиса в условиях глобализации// Социальное образование России ХХI века: традиции и вызовы времени, достижения и проблемы. – М., 2006. – С. 112–131.

8. Платонова, Н. М. Дидактика социального образования: особенности обучения социальной работе / Н. М. Платонова. – СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2001.

ЗАОЧНОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

И. А. Андарало,

Академия МВД Республики Беларусь (Минск) Важным условием адекватного понимания ситуации, сложившейся сегодня в системе заочного высшего образования, является целостное осмысление истории его развития. От того, насколько глубоко удастся вскрыть и учесть мировые и локальные тенденции его эволюции, осмыслить присущие ему традиции, накопленный опыт постановки и решения образовательных задач, в значительной степени зависит эффективность разработки стратегии развития современной заочной высшей школы. Зарождение идеи заочного образования связано с именами преподавателей французского языка Берлинского университета Чарльза Тусена и члена Берлинского общества современных языков Густава Лангеншейдта, которые более 140 лет тому назад впервые предложили использовать почтовую связь для рассылки учащимся указаний, информации, контрольных работ и других учебных материалов и получения от них выполненных заданий. Дальнейшая история заочного образования связана с деятельностью многочисленных общественных движений за обра49

зование взрослых без отрыва от производства в США. Одним из таких общественных движений, созданных в штате Нью-Йорк, было движение за так называемое «домашнее обучение», которое и явилось прототипом заочного образования. Значительный вклад в развитие идеи непрерывного образования взрослых посредством заочного обучения внесло Шатоквинское движение, получившее свое название от местечка Шатоква (штат Нью-Йорк) [5]. Деятелями Шатоквинского движения впервые в истории образования была создана относительно цельная теория обучения взрослых и предпринята попытка ее практической реализации. Стремясь привлечь в ряды своего движения новых членов посредством предоставления им возможности повысить свой образовательный уровень, Шатоквинское общество открыло заочные курсы для лиц, которые не могли по каким-либо причинам посещать очные занятия. Организационное и методическое руководство процессом обучения осуществляло специальное бюро, состоявшее из специалистов различных областей знаний. В их функции входило создание и распространение среди широких слоев населения программ, пособий, книг, а также руководство самостоятельной работой курсантовзаочников. Смысл руководства заключался в том, что специалисты бюро рассылали по почте письменные задания корреспондентам, а затем, получив выполненные, проверяли их. В конце предусмотренного срока обучения специалисты бюро высылали корреспондентам экзаменационные работы, включавшие в себя ряд вопросов, на которые необходимо было ответить. Курсанты, выполнившие все задания и успешно ответившие на экзаменационные вопросы, получали соответствующие свидетельства, которые, однако, не имели официального статуса. Деятельность бюро Шатоквинского общества явилась предпосылкой создания заочной школы, занятия в которой велись по программам университета и при которой были созданы консультационные пункты, где преподаватели дополнительно занимались со студентами-заочниками. Официальный статус на уровне высшей школы заочное образование впервые также приобрело в США. В конце XIX столетия в условиях быстрого промышленного подъема обнаружилось серьезное отставание американской высшей школы в образовании взрослого населения. В 1891 году при Чикагском университете было создано первое в истории вузовского образования заочное отделение. В последующие годы заочные отделения открываются при большинстве американских университетов. К концу 20-х годов XX столетия после длительной борьбы за право на существование заочное образование в США развилось в самостоятельную систему, ставшую органичной частью университетского образования. В 1928 году в американских университетах уже обучалось 118 тысяч заочников. В это же время заочное образование получает свое признание и широкое распространение в странах Западной Европы и СССР. Количественный и качественный подъем, всплеск активности в исследовании проблемы заочного образования на уровне зарубежной высшей 50

школы произошел в 60–70-е годы XX столетия. Всевозрастающий поток желающих получить высшее образование с целью эффективного осуществления профессиональных функций активизировал идею расширения заочного образования на базе новых информационных технологий. В результате в странах Западной Европы, а затем и мира стали создаваться заочные университеты. Таким образом, основной предпосылкой создания заочных высших учебных заведений явилась необходимость «предоставить возможность для получения высшего образования лицам, которые по той или иной причине не могут добиться своей цели в существующих высших учебных заведениях» [3, с. 6]. В последнее десятилетие интерес к заочному высшему образованию не уменьшается. Особенно это касается развивающихся стран. Современная зарубежная библиография по проблеме заочного образования только на английском и немецком языках насчитывает более 2 тысяч литературных источников [1, с. 17]. В связи с этим заслуживает внимания развитая в 70-х годах и не теряющая в настоящее время своей популярности концепция заочного обучения, представляющая собой учение, контролируемое самим студентом и лишь в известной степени преподавателем и консультантом. При этом роль и функции учебного заведения в системе заочного образования по отношению к традиционному очному образованию несколько трансформированы. Во взаимодействии студент – университет в системе заочного обучения на высшие учебные заведения возлагаются следующие основные функции: разработка материалов для самостоятельной работы студентов-заочников (курсы по определенной дисциплине); обучение на расстоянии с привлечением как традиционных приемов в виде письменных комментариев по выполненным работам, так и последних достижений техники (видеозаписей, локальных сетей электронной связи, телефонной связи и т. д.); оказание консультационной помощи студенту. Анализ литературных источников, в которых обобщены результаты исследований проблемы развития заочного образования в зарубежных странах, и в первую очередь США, Великобритании, Франции, Германии, свидетельствует о том, что эта форма обучения получила признание как структурный компонент, неотъемлемая часть систем высшего образования и систем непрерывного образования этих стран. Однако огромный потенциал заочного образования как важнейшего направления интеграции образования с производством еще полностью не использован. Анализ теорий, концепций, организационных структур, содержания, методов и средств обучения без отрыва от производства позволяет выделить в педагогике западных стран три основных направления, по которым сегодня ведется поиск и теоретическая разработка путей совершенствования системы заочного образования: во-первых, автономии и независимости обучения (отдает особое предпочтение консультированию при минимальном очном взаимодействии преподавателя и студента); во-вторых, взаимодействия и коммуникации (включает обязательное очное аудиторное взаимодействие студента и преподавателя); в-третьих, «индустриализации» 51

(рассматривает заочное образование как новую форму «индустриализированного и технологизированного образования» [2, с. 271]). Литература 1. Заочное обучение в зарубежных странах: концепции, практика, перспективы / АН СССР, ИНИОН — М., 1990. — 99 с.

2. Keegan, D. The foundation of distance education / D. Keegan. – L.: Croom Helm, 1986. – 276 p.

3. Rumble G. Universite's pour l'enslignement a'distance en Europe // Higher education in Europe–Enseignement superieur en Europe. – Bucarest, 1983. – Vol. 8, № 3. – P. 5–14.

4. Statistical yearbook=annuaire statistique / UNESCO. – P., 1988. – Pag. var.

5. Stubblefield H/W/ The idea oflifelong learning in the Choutaugua Movement // Adult Education.– Vol. 1, № 4. – 1981.

ВЫСШЕЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ БЕЛАРУСИ: РЕАЛИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

М. А. Андарало, МГЛУ (Минск) В начале ХХІ века важным стратегическим шагом в области подготовки педагогических кадров республики явилось утверждение правительством страны Концепции развития педагогического образования в Республике Беларусь [2]. Документ, принятый в 2010 году, обозначил ключевые проблемы системы педагогического образования, определил цели, задачи и принципы ее реформирования, направления дальнейшего развития. Анализ хода выполнения Программы реализации Концепции развития педагогического образования (утверждена Министерством образования Республики Беларусь, постановление № 47 от 25.10.2000 г.) [4] за девять прошедших лет свидетельствует о значительных позитивных результатах, достигнутых системой в целом и высшей педагогической школой страны в частности. Сегодня высшее педагогическое образование Беларуси представляет собой основное звено в системе непрерывного педагогического образования, осуществляющее подготовку квалифицированных педагогических кадров для 11-летней общеобразовательной школы и других учебных и воспитательных учреждений. Сеть государственных высших учебных заведений, ведущих подготовку педагогических кадров, равномерно распределена по территории страны. В каждом регионе функционирует классический университет, одной из задач которого является подготовка кадров по педагогическим специальностям. В общей сложности подготовку педагогов с высшим образованием осуществляют одиннадцать вузов республики: три профильных и восемь классических университетов. Большая часть будущих педагогов республики получает свое образова52

ние в классических университетах – 27 742 человека. В педагогических университетах обучается только 22 031 студент (44 %) [1]. Ведущим в области подготовки педагогических кадров в Республике Беларусь является Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, осуществляющий обучение студентов по 59 специальностям и специализациям образовательных стандартов первой ступени, по 18 специальностям второй ступени высшего образования. На 1 января 2010 года студенческий контингент БГПУ составлял 17 558 человек, или 35,5 % от общей численности обучающихся по педагогическим специальностям в вузах республики. Значительные изменения в системе высшего педагогического образования республики произошли и в плане студенческого контингента. Количество студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям, возросло с 31 200 человек в 1991/92 учебном году до 49 773 в 2009/10 учебном году, то есть практически на 38 % [1]. Следует отметить, что это увеличение произошло исключительно за счет студентов внебюджетной формы получения образования. Доля студентов педагогических специальностей, обучающихся за счет бюджетного финансирования, за указанный период значительно уменьшилась. В целом по республике на начало 2009/10 учебного года студентами бюджетной формы получения педагогического образования являлись 22 581 человек, что составляет 46 % от общего количества будущих педагогов, обучающихся в вузах республики [1]. По сравнению с 1991 годом общая численность студентов, обучающихся в вузах республики по педагогическим специальностям за средства республиканского бюджета, сократилась с 31 200 до 22 581 человека (27,7 %). С первого сентября 2008 года подготовка педагогических кадров вузами республики ведется на основе двухступенчатой системы: специалитет, магистратура. Первая ступень обеспечивает подготовку педагогов с высшим образованием, обладающих фундаментальными и специальными знаниями и навыками. Срок обучения на первой ступени в дневной форме получения высшего образования составляет четыре – пять лет. В 2009/10 учебном году подготовка педагогических кадров на уровне первой ступени образования осуществлялась по 99 специальностям и специализациям в соответствии с новыми образовательными стандартами, которые утверждены и введены в действие постановлением Министерства образования республики от 12 июня 2008 года. Образовательные стандарты разработаны по всем специальностям на основе компетентностного подхода. В его основе лежит ориентация образовательного процесса на конечный результат, фиксируемый в виде профессиональных и общих компетенций выпускников, востребуемых современной общеобразовательной школой. В образовательных стандартах увеличен удельный вес управляемой самостоятельной работы студентов в общем объеме учебного времени, они ориентированы на инновационные технологии преподавания. В целях реализации образовательных стандартов, обновления содержания образования коллективами ученых БГПУ разработано 108 типовых учебных планов, которые включают в себя: цикл социально-гуманитарных дисци53

плин (14–16 % от общего объема часов); цикл естественно-научных дисциплин (6–30 %); цикл общепрофессиональных и специальных дисциплин (45–65 %); дисциплины дополнительной специальности (10–15 %). Дисциплины по выбору студентов в цикле социально-гуманитарных дисциплин составляют 10–15 %. Дисциплины вузовского компонента в циклах естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин составляют 25–30 % и 20–25 % соответственно, доля дисциплин по выбору студентов составляет 10–15 %. Магистратура – вторая ступень высшего образования – обеспечивает формирование знаний и навыков научно-педагогической и научно-исследовательской работы. Обучение на второй ступени завершается присвоением степени «магистр». Окончание магистратуры дает право для последующего обучения в аспирантуре и (или) на трудоустройство с учетом квалификации специалиста. Сегодня в условиях инновационного развития Беларуси и ее национальной системы образования логичной представляется дальнейшая модернизация высшего педагогического образования, которое должно не просто встроиться в инновационную систему, а стать своеобразным локомотивом, движущей силой изменений в образовательной системе страны. Приоритетными направлениями развития системы высшего педагогического образования республики на ближайшую перспективу нам видятся: разработка и совершенствование в соответствии с Конституцией Республики Беларусь, Законом Республики Беларусь «О высшем образовании» и других законодательных актов нормативной базы обеспечения функционирования системы высшего педагогического образования; разработка научно обоснованного прогноза государственной потребности в педагогических кадрах и механизма формирования на основе регионального подхода соответствующего государственного заказа на их подготовку; определение оптимальной сети высших учебных заведений республики, обеспечивающих подготовку педагогических кадров; создание действенной системы профориентационной работы и системы отбора способной молодежи для подготовки по педагогическим специальностям; совершенствование государственных стандартов, учебных планов и учебных программ высшего педагогического образования; создание нового поколения учебно-методической литературы для высших учебных заведений, обеспечивающих подготовку педагогических кадров; объединение усилий высших учебных заведений и учреждений последипломного образования педагогических кадров с целью создания действенной системы непрерывного педагогического образования. Литература 1. Вышэйшыя навучальныя ўстановы Рэспублікі Беларусь: па стану на пачатак 2009/10 навучальнага года (статыстычны даведнік) / Галоўны інф.аналіт. цэнтр Мін-ва адукацыі Рэспублікі Беларусь. – Мн., 2009. – 202 с.

2. Концепция развития педагогического образования в Республике Беларусь (одобр. постан. Сов. Мин. Республики Беларусь от 18.04.2000 г. № 527). – Мн.: БГПУ, 2000. – 13 с.

54

3. Концепция развития системы педагогического образования в Республике Беларусь: проект / П. Д. Кухарчик [и др.]; под общ. ред. И. И. Цыркуна. – Мн.: БГПУ, 2008. – 32 с.

4. Программа реализации Концепции развития педагогического образования в Республике Беларусь (утв. постановлением Мин-ва образования Респ. Беларусь, 25 окт. 2000 г. № 47). – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2000. – 19 с.

МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

И.К. Асмыкович, БГТУ (Минск) В Республике Беларусь разработаны и внедрены новые стандарты высшего образования, в которых самое серьезное внимание уделяется его фундаментальности. Одновременно разработчики стандартов сокращают объемы часов на изучение фундаментальных дисциплин, в частности высшей математики. Например, если в Академии МВД два года назад почти все специальности имели хоть в каком-то объеме курс высшей математики, то теперь он остался только у экспертов. Но при этом в стандарты высшего технического образования вписывают достаточно сложные вопросы по новым разделам современной математики. Ясно, что такие планы очень плохо связаны с реальным положением дел. Они не учитывают резкого падения уровня математического образования в средней школе, связанного как с проблемами школы, так и с всеобщим увлечением тестированием. В программе вступительных испытаний по математике для лиц, имеющих общее среднее образование, из 7 формул сокращенного умножения оставили только три, иррациональные неравенства убрали, о задачах с параметрами даже не упоминают. К сожалению, такая картина не только в Беларуси. В России уже издали курс лекций по математике [1], который практически не содержит доказательств, а только определения, далеко не всегда математически строгие и примеры достаточно простых вычислений. И этот курс рекомендован Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебного пособия не только по техническим, но и по естественно-научным направлениям и специальностям. И в результате, как отмечено в выступлении президента России перед финалистами конкурса «Учитель года», в одном предложении содержится три простейшие математические ошибки [2, с. 208]. Цитата: «Средний возраст участников от 40 лет до 23 лет, самому молодому – 23 года». А ведь те, кто готовил это выступление, еще не сдавали единые тесты и не подвергались переходам от одного типа образования к другому. Но нам необходимо работать в тех условиях, которые мы имеем. Для выполнения такой противоречивой программы имеется только один выход – резкая активизация самостоятельной работы студентов, организа55

ция такой системы занятий, при которой учащийся и заинтересован и вынужден много заниматься по основным предметам [3, с. 32]. Для этого формально в программах выделен достаточно большой объем часов. Конечно, далеко не все студенты реально могут выполнять такую работу, особенно на первом курсе. А без фундаментальной подготовки получить хорошее высшее техническое образование невозможно. Чтобы обеспечить реальную отработку этих часов и наполнить их конкретным содержанием, следует более или менее равномерно их распределить по неделям семестра. Если рассматривать такой вид учебного процесса, как лабораторные занятия, то равномерное распределение самостоятельной работы студента обеспечивается регулярной защитой отчетов по лабораторным работам. При этом задания в лабораторной работе по математическим дисциплинам выдаются по уровневой технологии, т. е. для хорошо успевающих студентов предлагается проводить небольшие исследования полученных результатов и рассмотрение возможных обобщений поставленной задачи. Хорошо, если эти работы связаны с конкретными моделями, ибо «умение составлять адекватные математические модели реальных ситуаций должно составлять неотъемлемую часть математического образования» [4, с. 26]. К сожалению, в целях экономии по большинству математических дисциплин лабораторных работ сейчас нет. На практических занятиях эффективным методом является выдача уровневых заданий по изучаемой теме с разбором основных положений и индивидуальной работой студентов над аналогичными задачами под контролем преподавателя. Отметим, что выдача на каждом занятии домашнего задания малоэффективна, в основном из-за невозможности выявить самостоятельность его выполнения, а часто в последние годы и отсутствия выполнения. Гораздо эффективнее, на наш взгляд, достаточно часто проводить миниконтрольные работы (10–15 мин), причем тематика будущей работы должна четко оговариваться. Такие контрольные по математике в виде математического диктанта могут включать теоретические вопросы типа определений и формулировок теорем, приведения конкретных примеров и их решений. При этом желательно, чтобы студенты могли сами сформулировать задачу, а затем ее решить. В конце работы надо обязательно потребовать, чтобы студенты сами проверили свои работы. Далее можно дать возможность самим студентам проверять правильность формулировок друг у друга, раздавая работы в случайном порядке, а затем проверить и начальные варианты, и исправленные проверяющими студентами. Не следует особенно опасаться использования конспектов или учебников, если за столь короткое время студент может правильно найти и использовать подсказку, то ничего плохого в этом нет. Результаты этих контрольных могут использоваться при текущей аттестации студентов и как материал для рейтинговых оценок. Нормальные контрольные задания в виде зачетных работ по разделам можно выдавать на дом. Но при этом возникают сложности с проверкой большого числа работ, учитывая современный объем загрузки преподавателей учебной работой. Значительный резерв в активизации самостоятельной работы хороших студентов содержится в дифференцированном подходе при выдаче индиви56

дуальных расчетно-графических заданий. При этом широкое распространение вычислительной техники и умение использовать прикладные математические пакеты [5, с. 42] позволяет хорошо подготовленным студентам на вторых и третьих курсах заниматься студенческой научно-исследовательской работой по применению прикладной математики в задачах своей будущей специальности. Руководство такой работой может осуществляться в рамках дистанционного обучения [6, с. 31]. О нем много говорят в последнее время, не очень понимая, что такая технология обучения имеет ограниченную область применения. Ясно, что первым условием для эффективности дистанционного обучения является четкое понимание обучающимися своей цели и настойчивость в ее достижении. Но сегодня при всеобщем высшем образовании на первых курсах технических вузов это условие обычно отсутствует, да и далеко не все дисциплины могут быть хорошо изложены в таких рамках [6, с. 31]. Литература 1. Соболев, А. Б. Математика. Курс лекций для технических вузов: в 2 кн. / А. Б. Соболев, А. Ф. Рыбалко. – М.: Изд. центр «Академия», 2009.

2. Мартынов, И. И. Реквием математическому образованию / И. И. Мартынов // Матэматычная адукацыя: сучасны стан i перспектывы (да 90-годдзя з дня нараджэння А. А. Столяра): зб. матэрыял. III Междунар. навук. канф. (18–20 лютага 2009 г., Магiлеў, УА «МДУ iмя А.А.Куляшова» 2009. – С. 207–209.

3. Асмыкович, И. К. Самостоятельная работа студентов специальности 1-53 01 01 при изучении базовых теоретических курсов / И. К. Асмыкович, В. И. Горошко, И. Ф. Кузьмицкий //. Высшее техн. образование: проблемы и пути развития: тез. докл. республ. науч.-метод. конф., Минск, БГУИР, 2008. – С. 31–32.

4. Арнольд, В. И. «Жесткие» и «мягкие» математические модели / В. И. Арнольд.– М.: МЦНМО, 2000. – 32 с.

5. Лапето, А. В. Синтез модальных регуляторов при неполной информации для стабилизации систем управления: сб. научн. работ студентов вузов РБ «НИРС-2008» / А. В. Лапето, И. К. Асмыкович; редкол. А. И. Жук (пред.) и [др.]. Мн.: Изд. центр БГУ, 2009. – С. 42–43.

6. Змитрович, А. И. Анализ опыта использования дистанционного обучения / А. И. Змитрович, А. В. Кривко-Красько, Л. А. Крино // Дистанционное обучение – образовательная среда XXI века: материалы VI Междунар. науч.-метод. конф. (22–23 ноября 2007 года) Минск, БГУИР. – Мн., 2007. – С. 31–32.

к проблеме инновационного управления качеством ресурсов вуза

Л.С. Вечер,

Академия управления при Президенте Республики Беларусь (Минск) В современных рыночных условиях значение образования увеличивается вместе с ростом влияния человеческих ресурсов. Роль знаний в 57

экономическом развитии общества стремительно возрастает, опережая значимость средств производства и природных ресурсов. Физический капитал в современной экономике по оценкам Всемирного банка формирует 16 % общего объема богатства каждой страны, природный – 20 %, а человеческий капитал – 64 %. В Японии и Германии доля человеческого капитала составляет до 80 % национального богатства. В этих и других развитых странах ценности создаются в первую очередь за счет использования нововведений – применения знаний на практике, т. е. инновационного управления качеством ресурсов. Высшее учебное заведение, как любая организация, осуществляющая ту или иную деятельность, в процессе создания услуг и иных ценностей использует ресурсы. Вуз является сложным многофункциональным организмом. Ресурсы, используемые в вузе, можно классифицировать следующим образом. Это инвестиционные ресурсы (финансы, обучающиеся), интеллектуальные ресурсы (обучаемые, персонал), социальные ресурсы (обучаемые, персонал, социальная структура и т. д.), информационные ресурсы (учебное оборудование, библиотека, издательство), инфраструктурные ресурсы (здания, территория, общежитие, библиотека, издательство и т. д.). Главное предназначение вуза – это наращивание знаний в обществе, поэтому основным объектом воздействия всех ресурсов вуза являются обучаемые люди. На них ориентирована большая часть ресурсных потоков. Значительная часть ресурсов вузов может быть объединена в единую группу – материально-технические ресурсы. Эти ресурсы в системе оценок функционирования вузов и определения их рейтинга являются важнейшей составляющей, поскольку они учитываются при их лицензировании, аттестации и аккредитации. Материально-технические ресурсы учебных заведений зависят как от контингента обучаемых, так и от реализуемых образовательных программ. В современных условиях, когда растет количество вузов и нарастает конкуренция за ограниченные ресурсы между вузами, важным фактором является повышение качества ресурсов вуза, его управления. Под качеством следует понимать степень соответствия свойств какого-то объекта (продукта, услуги, процесса) некоторым требованиям (нормам, стандартам). Для получения качественных образовательных услуг должны быть обеспечены качество самих требований, т. е. целей, стандартов и норм и необходимые качественные ресурсы, т. е. образовательные программы, кадровый потенциал, контингент абитуриентов, материально-техническое обеспечение, финансы и т. д. При соблюдении этих аспектов качества важную роль играет качество образовательных процессов, т. е. научная и учебная деятельность, управление, образовательные технологии и т. д., непосредственно обеспечивающих подготовку специалистов. Также элементом качества образовательных услуг является качество результатов деятельности вуза, а именно текущие и итоговые результаты обучения студентов, характеристики карьерного роста выпускников. Потребителя прежде всего интересует качество итоговых результатов деятельности вуза. Перед тем как купить услугу, потребитель дает оценку, 58

основываясь на следующих составляющих. Это ценность, которую определяет потребитель услуги, исходя из ее способности удовлетворить его потребности, и стоимость, которую должен заплатить потребитель, покупая и используя услугу. Потребитель сравнивает альтернативные предложения, измеряя в каждом из них отношения ценности к стоимости. Следовательно, вузы, конкурирующие на рынке образовательных услуг, должны работать над тем, чтобы увеличить это отношение. Инновационное управление качеством ресурсов вуза опирается на традиционные методы управления, при этом используя новые усовершенствованные и нетрадиционные способы в управленческой деятельности, т. е. инновационное управление. Термин «инновация» впервые появился в научных исследованиях в XIX веке и означает введение элементов одной культуры в другую. Термин «инновация» как новая экономическая категория был введен австрийским ученым Й. Шумпетером [1, с. 112–117]. Он рассматривал инновации как «новые комбинации изменений в развитии». Относительно вуза инновация – это результат процесса внедрения новшества в учебную, научно-исследовательскую, методическую, производственную, финансовую, социальную или какую-либо другую сферу деятельности вуза, обеспечивающий получение необходимого эффекта. Отсюда инновационным управлением качеством ресурсов вуза является управление, направленное на повышение качества образовательных услуг на основе внедрения новшеств в методы планирования, организации, мотивации и координации инновационной деятельности в вузе. В рыночных условиях и структура и деятельность вуза должны меняться с целью более полного удовлетворения запросов потребителей. Вузу для достижения высокой конкурентоспособности на рынке образовательных услуг необходимо инновационное управление качеством ресурсов. Инновационное управление качеством ресурсов вуза должно включать в качестве цели оптимизацию потенциала ресурсов вуза и прежде всего интеллектуальный ресурс, а именно его важнейшую часть – потенциал преподавательского состава. Традиционный подход к оценке преподавательского труда – это поощрение за стабильность, взыскания за совершенные ошибки. Инновационный подход к оценке преподавательского труда должен включать поощрение за творчество, инициативу, взыскания за отсутствие инициативы, плату за знания и компетенции. В вузе должна быть возможность горизонтальных и вертикальных перемещений в соответствии с решаемыми задачами, преподаватели должны поощряться за активный творческий поиск и анализ возможностей, предвидение проблем. В инновационном управлении качеством интеллектуальных ресурсов в вузе должна присутствовать установка на действия сотрудников по выдвижению и реализации инноваций. И здесь возможно использование опыта США по продвижению инноваций реформ в административном управлении. Он не связан напрямую с деятельностью вузов, но идея, на взгляд автора данной публикации, может оказаться полезной для продвижения инновационного управления качеством ресурсов вуза.

59

Таким образом, управление качеством ресурсов вуза должно рассматриваться как системный процесс, охватывающий весь вуз, а также потребителей и поставщиков ресурсов. Повышение качества подготовки специалистов требует применения новых технологий, а это в свою очередь предъявляет новые требования к интеллектуальному ресурсу и прежде всего к преподавательскому составу. Литература 1. Шумпетер, Й. история экономического анализа / Й. Шумпетер. – Т. 3. – СПб.: Экономическая школа, 2001.

Гражданское образование XXI века: РАЗМЫШЛЯЯ О БУДУЩЕМ

Л. В. Вишневецкая, БТЭУПК (Гомель) Одним из приоритетных направлений мировой системы образования XXI века является гражданское образование, главная цель которого – воспитание гражданина и патриота. Однако при более пристальном изучении следует отметить, что достижение поставленной цели в каждой стране реализуется посредством решения совершенно противоположных задач. Так, гражданское образование в США имеет уклон в сторону национализма, ведь молодым американцам с детства внушают идею об уникальности их нации. А как же иначе расценивать их уверенность в «справедливости» и «необходимости» вмешательства в жизнедеятельность и суверенитет других государств? По отношению к гражданскому образованию в Западной Европе может возникнуть убеждение, что оно акцентирует внимание на формировании у молодых европейцев знаний о своих гражданских правах и обязанностях и умений реализовать их в своей практической деятельности. В Республике Беларусь воспитание гражданина и патриота коренным образом отличается от зарубежных стран. Прежде всего, оно ориентируется на формирование личности гуманной и толерантной, уважительно относящейся к представителям различных наций и культур. Во многом такой подход определяется государственной политикой в сфере гражданского образования, выдвигающей перед учебными заведениями страны задачу создания благоприятных условий, обеспечивающих воспитание молодых граждан, готовых и способных реализовать себя в построении сильного и процветающего государства. По нашему мнению, для того чтобы выполнить государственный социальный заказ, необходимо оптимизировать различные виды деятельности и, прежде всего, задействовать потенциал внеучебной деятельности молодежи как мощного фактора, способствующего формированию гражданственности и патриотизма, накоплению молодыми людьми позитивного опыта актуализации данных качеств в социально значимой деятельности. Под внеучебной дея60

тельностью мы подразумеваем многоуровневую систему целенаправленной специально организованной воспитательной работы вне учебного процесса, обеспечивающую единство взаимодействия субъектов воспитания на добровольных началах с учетом потребностей, интересов и склонностей воспитанников и педагогического воздействия на них и способствующую личностному, профессиональному и гражданскому становлению молодых людей. Становление и развитие гражданина, профессионала, труженика во внеучебной деятельности осуществляется на четырех взаимосвязанных уровнях: нормативно-правовом, содержательно-целевом, организационно-деятельностном и рефлексивно-коррекционном. Основу нормативно-правового уровня составляют нормативные документы Министерства образования Республики Беларусь, определяющие юридическую основу и духовно-нравственные ориентиры внеучебной воспитательной работы. На содержательно-целевом уровне осуществляется выработка стратегии внеучебной воспитательной работы учебного учреждения, определение целей, задач, содержания, принципов и основных педагогических подходов к гражданскому воспитанию молодежи. Организационно-деятельностный уровень обеспечивает управление взаимодействием субъектов воспитания и включает в себя комплекс воспитательных мероприятий, направленных на достижение поставленных задач. На рефлексивно-коррекционном уровне внеучебной деятельности производятся анализ, оценка и рефлексия состояний развития субъектов воспитания, коррекция их взаимодействия. Информационная компетентность позволит юношам и девушкам ориентироваться в многочисленных и разнообразных по содержанию информационных потоках, в том числе и негативных, в соответствии с нормами права и морали, существующими в нашем обществе. Ведущими педагогическими средствами, обеспечивающими сформированность информационной компетентности молодежи, могут послужить идеологическое и гражданско-правовое просвещение молодых людей, интерактивное взаимодействие воспитателей и воспитанников. В качестве основных методов гражданско-правового и идеологического просвещения могут быть применены методы, формирующие сознание (пример, рассказ, беседа, лекция, сопоставление мнений, смыслотворчество, метод кооперативного обучения), реализующиеся через различные формы внеучебной воспитательной работы (тематические информации, устные газеты, откровенный разговор, посещение выставок, музеев, анализ нормативных документов, статей периодической печати, просмотр и обсуждение кино- и видеофильмов, экскурсии профессиональной направленности, викторины, брейн-ринги, круглые столы, диспуты, встречи с общественными деятелями в форме вопросов-ответов, кураторские и информационные часы). Безусловно, будущее гражданского воспитания в нашей республике определяется профессионализмом, сформированностью гражданской культуры и идеологической грамотностью самого наставника, ведь он имеет дело с самым ценным – душой воспитанника. А это значит, что педагогам жизненно необходимо систематическое повышение квалифи61

кации по актуальным вопросам гражданского воспитания и идеологической работы с молодежью. Следует отметить, что в Беларуси ведется целенаправленная работа по подготовке специалистов в области гражданского и идеологического воспитания. За последние пять лет издано несколько отечественных учебных пособий по гражданскому и идеологическому воспитанию, основам государственной идеологии. Регулярно проводятся научно-практические форумы и конференции, организуются выставки педагогического опыта и научно-методической литературы по соответствующей тематике. Однако останавливаться на достигнутом не стоит. На наш взгляд, для того чтобы идти в ногу со временем, гражданское образование и воспитание в Беларуси требуют инноваций. Поэтому можно предложить педагогическому сообществу обсудить следующие вопросы: рассмотреть возможность о создании официального сайта «Гражданское образование и воспитание в Республике Беларусь», который предоставил бы возможность педагогическим работникам быть в курсе основных тенденций, обмениваться опытом на интернет-форумах, разрабатывать совместные проекты; сформировать банк данных о научных изданиях и публикациях по гражданскому образованию, воспитанию отечественных и зарубежных ученых; организовать, например, при Национальной библиотеке Республики Беларусь виртуальный читальный зал, который позволил бы педагогам из регионов расширить свои знания по гражданскому образованию и воспитанию. ИННОВАЦИОННАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

О. Г. Волощенко, ВГУ (Витебск) Перспективы развития педагогического образования во многом определяются принципиально новыми задачами, стоящими перед цивилизацией и гражданским обществом XXI века: поиск новых источников энергии, адаптация к экологическим кризисам, воспитание и самовоспитание личности на всех этапах жизненного пути, раннее развитие профессионализма и профессиональной мобильности. Трансляция и воспроизведение духовного наследия педагогической сферы органично дополняются инновационной составляющей. Обращение к инновационному образованию является одной из предпосылок разрешения ключевого противоречия системы образования между быстрым темпом приращения культуры и возможностями овладения культурой индивидом [2, с. 3]. Нововведения или инновации характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому, естественно, становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Они являются результатом научных исследований, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов.

62

Педагогическая инноватика направлена на решение общечеловеческих задач. Развитие обусловлено не только заказом общества и личности на изменение системы образования, но и необходимостью педагогического обеспечения связи прошлого и будущего. Связь времен реализуется человеком, его деятельностью, в том числе и образовательной. Эта связь не есть простая передача прошлого опыта будущим поколениям, образовательный процесс всегда сопровождается внесением нового. Педагогическая инноватика – наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций в отношении субъектов образования, а также обеспечивающая связь педагогических традиций с проектированием будущего образования. Из данного определения вытекает главная цель педагогической инноватики – научно обосновать и обеспечить непрерывное изменение образования в интересах его приближения к реализуемой сущности образовывающегося человека – носителя и реализатора культурологической связи времен. Инноватика в образовании имеет своим предметом изучение, создание, освоение и применение педагогических новшеств в их единстве как целостного комплексного процесса. Инновационное обучение может рассматриваться как реакция системы образования на переход общества к более высокой ступени своего развития, на изменившиеся смыслы и цели образования. Это обучение, стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде, выступающее в качестве отклика на проблемные ситуации, проявляющиеся как перед отдельным человеком, так и перед обществом. Основные направления модернизации высшего образования в Республике Беларусь осуществляются в русле современных социокультурных тенденций, базируются на традициях национальной и мировой культуры, общественно-государственных приоритетах, учете растущих образовательных потребностей личности и нацелены на повышение эффективности и качества образования. Потребности кадрового обеспечения инновационного социально-экономического развития страны требуют обоснования подходов и условий, реализация которых обеспечивает внедрение в высшую школу образовательных, экономических, управленческих, информационных инноваций, способствующих повышению качества профессиональной подготовки выпускников. В настоящее время в системе педагогического образования Республики Беларусь осуществляется два вида содержательно-технологических и организационно-структурных изменений, направленных на разрешение указанных проблем и учет требований к развитию высшего образования. Содержательно-технологические изменения связаны с появлением новых отраслей педагогического знания, открытием подготовки по новым, а также сдвоенным или смежным педагогическим специальностям; с разработкой и внедрением новых образовательных стандартов на основе компетентностного подхода; с созданием комплексного учебно-методического и информационного обеспечения образовательного процесса в вузе; с увеличением объема управляемой самостоятельной работы студентов; с 63

расширением сферы применения активных, развивающих технологий, модульных методик, рейтинговых систем оценок, информационно-коммуникационных технологий. Организационно-структурные преобразования характеризуются: трансформацией педагогических институтов в университеты, областных институтов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров – в региональные институты развития образования; введением в классических и технических университетах обязательной психолого-педагогической подготовки студентов в рамках цикла социально-гуманитарных дисциплин; оформлением системы непрерывного педагогического образования [1, с. 41]. Доминирующей ценностью инновационного педагогического образования становится развитие и саморазвитие личности, воспитание у будущих педагогов качеств, адекватных личности педагога-инноватора (самомотивированность, инициативность, развитость воображения, инновационная восприимчивость, рефлексивность и др.). Инновационное педагогическое образование актуализирует проблемы опредмечивания педагогической культуры, а также определения и придания самостоятельного статуса инновационной подготовке педагога [2, с. 3]. Проблема проектирования содержания образования является наиболее сложной в дидактике средней и высшей школы. В этой области решаются две научные задачи: определение теории содержания и установление определенных норм и рекомендаций по его построению. Содержание специальной инновационной подготовки студентов должно быть открытой, развивающейся системой; создавать позитивную мотивацию у студентов к осуществлению инновационной деятельности; прививать у них интерес к самовоспитанию и самообразованию; являться системным и целостным; включать основные и вспомогательные элементы эффективной инновационной деятельности; рассматриваться в системе непрерывного образования учителя; отражать интегративный характер обучения, инновационной деятельности и инновационной подготовки; отражать в себе весь спектр элементов научного знания; интегрально связывать познание, проектирование, конструирование, реализацию, управление, эксперимент, оценку и интерпретацию; ориентироваться на потребности общества; учитывать взаимное влияние научных и учебных дисциплин; отражать инновационные предпочтения преподавателей и студентов [2, с. 32]. Литература 1. Жук, О. Л. Педагогическая подготовка студентов: компетентностный подход / О. Л. Жук. – Мн., 2009.

2. Цыркун, И. И. Инновационное образование педагога: на пути к профессиональному творчеству / И. И. Цыркун, Е. И. Карпович. – Мн., 2006.

64

ТРАНСФОРМАЦИЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ И КРИЗИС ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

А. И. Вороненко, БГУ (Минск) Результаты централизованного тестирования (далее – ЦТ) 2010 года и последовавшая за этим общественная дискуссия актуализировали вопрос о наличии кризиса в системе образования. Существует две полярные точки зрения. Одну представляют официальные представители Министерства образования Республики Беларусь (например, К. Фарино). Суть ее в том, что никакого кризиса образования нет. Белорусское образование качественно и конкурентоспособно на мировых рынках. Низкие результаты ЦТ объясняются тем, что среди абитуриентов много выпускников прошлых лет, которые успели подзабыть школьную программу. Вторая точка зрения (ее активно высказывает в СМИ Е. Ливянт) противоположна первой. Белорусская система образования давно находится в кризисном состоянии и дает системные сбои. Причины кризиса – низкое качество школьных учебников, бесправность учителей, уничтожение профильных классов, низкий конкурс в педвузы и т. д. На наш взгляд, необходимо уточнить терминологию и говорить не о кризисе, а о системной трансформации белорусского общего среднего образования. Эта трансформация проходит с начала 1990-х годов, и ее трудности имеют как общемировой, мировоззренческий характер, так и внутрибелорусский контекст. Итак, на наш взгляд, природа этих изменений такова. Во-первых, вступление мира в постиндустриальную стадию развития. Главными ценностями становятся информация и знания, вместо производства структуру экономики определяет сфера услуг. Эти моменты изменили подход к образованию: образование становится услугой, учитель из носителя уникального знания превращается в человека, оказывающего услугу, причем знание учителя и учебника не уникально. Большое количество общедоступных источников информации (СМИ, интернет) предоставляют для потребителя не менее актуальное знание. Каждый может быть в определенной степени учителем, может найти информацию, которой еще не овладел учитель. В то же время школьные учебники не в состоянии поспевать за ежедневной мультипликацией информации в мире. Точка зрения учителя (часто преподносимая безапелляционно) подвергается ревизии со стороны самих потребителей образовательной услуги (учеников). Подобные изменения происходят в ведущих странах мира, затронули они и Республику Беларусь. Во-вторых, изменение подхода к ценности знания. Здесь мы наблюдаем амбивалентный процесс. Информация есть главная ценность постиндустриального общества. В то же время ценностью становится не столько само знание, а возможность и способность его применения. Позиция учителя не 65

предполагает простую подачу знания, необходимо это знание актуализировать. Утилитарность и эффективность применения – вот важнейшая характеристика знания в современном образовательном процессе. В-третьих, пониженная мотивация относительно образовательных достижений. В развитых странах Европы и в США высокие образовательные достижения ведут к вертикальной социальной мобильности. Экономический, политический, культурный статус человека в этих странах напрямую зависит от полученного образования. На постсоветском пространстве еще не сформировалась такая зависимость. Наличие образовательных достижений не всегда коррелирует с величиной заработной платы, статусом профессии в обществе. Субъекты образовательного процесса желают видеть связь между образованием, получаемым знанием и своими личными достижениями [1, с. 23]. В-четвертых, преодоление последствий острого социально-экономического кризиса начала 1990-х годов. Экономический спад и последовавшее за ним сокращение объемов финансирования привели к ухудшению кадрового и материально-технического обеспечения образования, нарушению работы социально-экономических механизмов, обеспечивавших трудоустройство выпускников и связь образования с производством. Острый социально-экономический кризис первой половины 1990-х годов проявился не только в ухудшении ресурсного и кадрового обеспечения образовательного процесса, но и в дестабилизации и снижении эффективности унаследованных от советской образовательной системы механизмов, обеспечивавших постоянное совершенствование форм и методов преподавания, производство учебной литературы и учебных пособий, а также востребованность образования на рынке труда [1, с. 17]. Из-за резкого ухудшения финансовоэкономического состояния образования снизилось ресурсное и кадровое обеспечение образовательного процесса. В течение ряда лет практически не обновлялась материально-техническая база образования. Сокращение реальной заработной платы, появление альтернативных сфер занятости с более высокой оплатой труда вызвали отток наиболее квалифицированных кадров и снизили привлекательность педагогической деятельности для молодежи. Многие учреждения образования столкнулись с нехваткой педагогов. Произошло существенное старение педагогического состава. Возможности профессионального самосовершенствования педагогов оказались серьезно ограниченными, многие из них вынуждены работать с повышенной нагрузкой для поддержания достаточного уровня доходов. Все эти перемены в общественной жизни социологическая наука охватывает понятием «социальные изменения» – совокупность многообразных перемен, происходящих в обществе, в его социальной структуре, в социальных общностях, группах, институтах, организациях, в социальных статусах и ролях отдельных личностей и групп, в их взаимодействиях между собой и с любыми структурными компонентами общества. Совокупность социальных изменений в зависимости от их содержания подразделяется на пять основных типов: структурные, профессиональ66

ные, функциональные, мотивационные, социокультурные. Последние охватывают сложный многоуровневый процесс социокультурной динамики, в ходе которой меняются не только системы ценностей, норм, образцов поведения, но и сами основополагающие принципы культуры, ее «доминирующие сверхсистемы» (П. Сорокин). В широком смысле начало модернизации образования связано с перестройкой в эпоху СССР, положившей начало широким общественным преобразованиям. В узком смысле она была инициирована Министерством образования Республики Беларусь в 1996 году и продолжается до сих пор с различного рода изменениями и дополнениями. Трансформация общего среднего образования поставила на повестку дня ряд вопросов о характере и направленности процессов его изменения и развития. На наш взгляд, основными на данный момент являются вопросы образовательной политики. На смену стратегическим задачам начала 1990-х годов – коренного преобразования учебного процесса, изменения его стиля, форм и методов обучения – пришли проблемы частные. К примеру, наиболее важными проблемами современной школы считаются вопросы «пятидневки», «десятибаллки», соответствия заданий ЦТ содержанию учебных программ и т. п. Вопросы структурных изменений в системе образования и образовательной политике часто остаются вне контекста анализа исследователей системы образования. Литература 1. Зборовский, Г. Е. Социология образования / Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина. – М., 2005.

2. Жук, А. И. Качество в системе приоритетов государственной образовательной политики в Республике Беларусь / А. И. Жук // Управление качеством образования: теория и практика. – Мн., 2009.

ИЗМЕНЕНИЯ ПАРАДИГМЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В УНИВЕРСИТЕТЕ В XXI в.

Н. Н. Ворошилина, РГСУ (Минск) Под влиянием социокультурных изменений произошли существенные изменения парадигмы управления образовательным процессом в университете, что нашло отражение в смене ценностей университетского менеджмента [1, с. 115]. На рынке труда и рынке образовательных услуг складываются неоднозначные отношения к качеству подготовки кадров, обеспечению их конкурентоспособности, имеет место ориентация на потребителей, заинтересованных в информации как главном ресурсе. Управление в традиционном (авторитарном) ракурсе потеряло смысл, так как контроль за происходящими изменениями недоступен ни индивиду67

альным, ни коллективным субъектам. В связи с этим приобретает особую актуальность концепция «менеджмента знаний», которая складывается в XXI веке и создает предпосылки дальнейшего развития парадигмы менеджмента на основе антропологического подхода, требующего видения человека, умеющего использовать в полной мере имеющийся потенциал. Новая парадигма применительно к управлению устойчивым развитием образовательного процесса в университете предполагает, что на смену иерархиям, жестким графикам и правилам приходит формирование нового типа управленческой и управляемой систем университета – обучающейся системы. Вышеназванные перемены являются своего рода инновациями в управлении образовательным процессом и обеспечивают его устойчивое развитие. Обучающаяся система управления устойчивым развитием образовательного процесса университета – это, скорее, философия, лежащая в основе определения коллективной и субъектной модели профессиональной деятельности в вузе. Предполагается, что каждый субъект, исходя из действующих стандартов, должен принять участие в идентификации и разрешении проблем обеспечения качества подготовки конкурентоспособных выпускников. Это позволяет факультетам, кафедрам, другим структурным подразделениям экспериментировать, совершенствоваться, использовать вновь открывающиеся возможности. Все организационные усилия должны быть направлены на повышение качества образовательных услуг и учет интересов потребителей в лице работодателей, студентов, их родителей, преподавательского состава. Ведущими условиями построения обучающей системы управления развитием образовательного процесса в университете выступают: развитие системного стратегического мышления; разрушение устаревших стереотипов управленческой и управляемой деятельности; сохранение, поддержание и усиление конкурентоспособности организации. Таким образом, обучающее управление устойчивым развитием образовательного процесса в университете может быть определено как система, в которой каждый субъект занимается выявлением и решением проблем повышения качества подготовки выпускников, обеспечивая для университета возможность нововведений, изменений и усовершенствований, что благоприятствует его развитию и достижению новых целей. Основополагающая идея обучающего управления – направленность на создание среды как для студентов, так и для преподавателей в области овладения технологиями самоуправления [2, с. 186]. Первая стадия обучающего управления – традиционная иерархия, в которой контролируются все направления деятельности, разрабатываются и реализуются стратегии, включая взаимосвязи с потребителями и внешним окружением. На второй стадии развития определенной властью наделяются сотрудники, и на них возлагается ответственность за принятие ряда управленческих решений, выполнение управленческих действий в процессе управления и реализации образовательных проектов. Это стадия наделения властью и формирования ориентированной на субъектов образовательного процесса корпоративной культуры.

68

Основной критерий возникновения обучающейся организации – участие сотрудников в установлении стратегического направления развития университета, когда персонал вуза, непосредственно взаимодействующий с потребителями или работающий в других сферах вуза, определяет наиболее соответствующие интересам вуза стратегию и тактику. Стратегия возникает из аккумулируемого опыта деятельности инициативных групп, когда субъекты обладают всеобъемлющим видением ситуации, образовательный процесс адаптируется к внешней среде, вносит свой вклад в выполнение миссии университета. Сотрудники университета принимают участие во всех процессах, включая разработку стратегии, причем границы, разделяющие персонал факультетов, кафедр, отделов, и коммуникативные барьеры между ними практически сходят на нет, обеспечивая вузу такую степень гибкости, которая позволяет оперативно и адекватно реагировать на изменения сегментов рынка. Литература 1. Ансофф, И. Стратегический менеджмент / И. Ансофф. – СПб., 2009. – 344 с.

2. Парахина, В. Н. Стратегический менеджмент: учебник / В. Н. Парахина, Л. С. Максименко, С. В. Панасенко. – М.: КНОРУС, 2008. – 496 с.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

В. А. Гойко,

БТЭУ (Гомель)

Современное наукоемкое и высокотехнологичное производство, динамичная многоукладная экономика нуждаются в новом типе специалиста. Модернизация высшей школы обеспечивает подготовку высококвалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией и ориентирующихся в смежных областях на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Среди современных концепций совершенствования образовательного процесса существенное место занимает идея непрерывного образования. Её главный смысл – постоянное творческое развитие и совершенствование личности на протяжении всей жизни. На смену лозунгу «Образование на всю жизнь» приходит другой – «Образование через всю жизнь». Республика Беларусь ждет перехода на многоуровневую систему высшего образования, формирование которой является важнейшим направлением совершенствования системы высшего образования, интеграции ее с общеевропейской системой. Двухступенчатая система высшего образования обеспечивает возможность выбора форм и содержания на 69

различных ее стадиях. Формирование инновационной системы образования, адекватной условиям современного общества,– одна из важнейших тенденций мирового развития. Для того чтобы «выжить» в современном быстро меняющемся информационном обществе, которое предъявляет жесткие требования к уровню квалификации, традиционные образовательные учреждения должны изменить существующую систему образования. Образование должно стать доступным любому человеку, в любом месте, в любое время и по любой специальности. В последние годы в высших учебных заведениях Беларуси повсеместно развернута активная работа по разработке и внедрению в образовательный процесс современных телекоммуникационных средств, а также передовых технологий обучения. В учебно-воспитательном процессе выделяются две составляющие: преподаватель и студент. Только при их совместной деятельности и взаимопонимании возможны положительные результаты. Директивные методы воздействия на студентов, большая психологическая дистанция, страх студента перед преподавателем – все это значительно снижает эффективность учебного процесса. Преимущество нетрадиционных форм обучения состоит в повышении познавательной активности студентов, интереса к знаниям, в развитии инициативы, в установках на творческую деятельность, создание комфортной среды обучения. Синтезировать новейшие мировые тенденции в образовании и отечественные традиции в форму новых информационных технологий – важнейшая задача инновационной деятельности вуза. Активными формами организации профессиональной подготовки будущего специалиста являются деловые игры, решение проблемных ситуаций, творческие задания, которые способствуют созданию на занятиях творческой атмосферы, позволяют научиться занимать активную позицию, совершенствоваться в профессиональной компетенции. Одним из эффективных методов расширения и глобализации образовательного пространства в современном мире является развитие системы дистанционного образования, позволяющей получить качественное образование без учета жёстких временных и территориальных рамок, без отрыва от основной деятельности. Быстрое развитие современных информационных технологий и, как следствие, снижение стоимости дистанционных образовательных услуг делают их доступной формой получения образования. Однако процесс развития дистанционного образования в Республике Беларусь сдерживается рядом причин: недостатком полноценного правового регулирования, отсутствием необходимого материально-технического обеспечения учреждений образования, отставанием в области развития телекоммуникационных сетей передачи данных. Одной из проблем, с которой сталкиваются не только студенты, но и преподаватели, является отсутствие достаточных навыков работы в интернете, а также общих навыков работы с современным компьютером. Это может резко снизить мотивацию к самостоятельной работе, стать причиной снижения темпа работы, ее успешности.

70

Успешность и качество дистанционного обучения в значительной степени зависят от руководства, мастерства преподавателей, участвующих в этом процессе. Если при традиционной системе образования преподаватель был основным компетентным источником знаний и контролирующим субъектом, то при дистанционном обучении он выступает в роли организатора самостоятельной деятельности студентов, консультанта и помощника. Главной особенностью обучения дистанционно является отсутствие «живого» общения, преподаватель практически не имеет возможности подключать к учебному процессу такие важные личностные качества, как манера поведения, мимика, жесты, интонация. Ослабление роли преподавателя при дистанционном обучении необходимо компенсировать методическими средствами, содержащимися в используемых студентами учебных материалах. Мировое образовательное пространство: сущность и тенденции развития

Н. Л. Грибанова, БГЭУ (Минск) Для современного этапа развития экономики определяющим становится изменение роли человека в системе факторов производства в связи с возрастанием значения творческих и личностных качеств в трудовом процессе. Основой конкурентоспособности стран являются возможности производить и эффективно использовать новые знания. В связи с этим к концу ХХ века сложились объективные условия формирования мирового образовательного пространства как совокупности всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации разных сфер общественной жизни современного мира [2, с. 3]. Мировое образовательное пространство характеризует наличие следующих аспектов: экономического, заключающегося в том, что национальные институты высшего образования стали экспортировать образовательные услуги в другие страны. Экономика, базирующаяся на знаниях, приводит к возникновению глобального рынка труда с устойчивым спросом на квалифицированные кадры, что влечет востребованность образовательных услуг и повышение экономической эффективности деятельности образовательных организаций; политического, состоящего в формировании мировоззренческой позиции молодого поколения, подготовке его к условиям жизни и работы в глобальном мире; культурного, проявляющегося в том, что вместе с экономической и политической глобализацией, исходящей из стран Запада, идет экспан71

сия культуры западного образца, распространяемой посредством современных средств телекоммуникаций по всему миру [3, с. 112]; технологического, позволяющего не только сократить расходы на обучение студентов благодаря перемещению учебников и библиотечных материалов в онлайновую среду, но и расширить доступ к высшему образованию, а также реализовать концепцию непрерывного образования на протяжении всей жизни путем создания виртуальных университетов, развития дистанционного обучения и других форм транснационального образования. В связи с этим основными тенденциями развития мирового образовательного пространства являются: во-первых, массовизация высшего образования. Главным требованием к образовательному рынку становится повышение удельного веса лиц с высшим образованием в общей численности занятого населения, поскольку увеличивается число рабочих мест, требующих более сложной и длительной подготовки, чем та, которую дает начальное и среднее профессиональное образование. Так, в США, свыше 25 % трудоспособного населения имеет высшее образование. В Европе число студентов с 1960 года в среднем увеличилось в три с половиной раза. Япония осуществляет переход на всеобщее высшее образование. За период с начала 90-х годов по 2006 год количество белорусов с высшим образованием возросло со 180 до 370 человек на 10 тыс. населения. В настоящее время согласно данным последней переписи населения дипломом вуза обладают 19 % населения, или 1,531 млн человек, что на 5 % больше, чем 10 лет назад [4]; во-вторых, интернационализация. С 1940-х годов ведущие мировые державы начали рассматривать развитие сферы образования как часть внешней политики, преследующей экономические и геополитические цели. Так, доход от обучения иностранных студентов принес КНР в 2008 году около 880 млн дол. США, США – более 13 млрд дол. США в виде оплаты за обучение, проживание и другие виду услуг, Великобритании – до 5 млрд дол. США в год при сохраняющейся тенденции к росту. По мнению экспертов ЮНЕСКО, число студентов, обучающихся за рубежом, к 2025 году составит 4,9 млн [1, с. 71]; в-третьих, формирование мировых образовательных сетей и потоков студентов. На протяжении последних тридцати лет половину всех студентов на мировой образовательный рынок поставляют страны Азии (Китай, Корея, Малайзия, Индия, Гонконг). Растет число студентов из Таиланда, Индонезии, Сингапура и Пакистана, стран Ближнего Востока и Северной Африки: Марокко, Ирана, Иордании, Алжира, Палестины. Различают три потока образовательной миграции: Восток – Запад (из Юго-Восточной Азии направлен в США и Европу); Юг – Север (из Юго-Западной Азии и севера Африки в основном также устремлен в США и Европу); Европа – США (в отличие от первых двух потоков происходит двусторонний обмен). В Австралию и Новую Зеландию идут потоки из Индонезии, Сингапура, Гонконга. В странах Европейского союза сильна внутренняя образовательная миграция: от трети до половины иностранных студентов явля72

ются европейцами по происхождению. Образовательными экспортными операциями занимаются 70 % государств (129 стран по данным ВТО), так как обучение иностранцев – выгодный бизнес. Все больший экспортный вес набирают восточные страны, Китай, Япония, Сингапур, что свидетельствует о формировании в мире четвертого образовательного центра. На этой основе формируется международный рынок образовательных услуг и системы конкурентных отношений на нем. В-четвертых, создание образовательных корпораций. Интересы стран-лидеров на этом рынке представляют транснациональные образовательные корпорации. Поскольку основаниями для роста образовательного экспорта параллельно с государственной политикой отдельных стран являются и рыночные процессы (экономический рост в странах Азии сформировал значительный кадровый спрос), то основными направлениями деятельности ТНК стали международный маркетинг, продвижение национальных образовательных услуг и оптимизация отношений между странами. Современные образовательные ТНК – это неправительственные организации с негосударственным финансированием, но с мощной государственной поддержкой. Представляя национальные интересы на международном рынке образовательных услуг, ТНК создали свои представительства по всему миру: DAAD (Германия), British Council (Великобритания), CIMO (Финляндия), IDP Education Australia (Австралия), EduFrance (Франция), NAFSA (США) и другие. Республика Беларусь активно участвует в общемировом переходе к постиндустриальному образованию. В настоящее время происходит адаптация белорусских учебных заведений к новым условиям, вызванным социально-экономическими и политическими трансформациями, включающими в себя изменения в структуре потребности экономики в профессиональных кадрах, возрастающего спроса на образовательные услуги, отношений между всеми участниками образовательного процесса. Задача реформирования белорусской высшей школы заключается в расширении и укреплении позиций национальной системы высшего образования на международном рынке образовательных услуг. В связи с этим актуальным является гармоничное сочетание мер государственного менеджмента и самоуправления образовательных институтов, реализация которых обеспечит Беларуси статус образовательного центра мирового значения. Литература 1. Базылева, М. Н. Глобализация труда и знаний в новой экономике / М. Н. Базылева. – Мн.: Мисанта, 2009. – 127 с.

2. Вульфсон, Б. Л. Мировое образовательное пространство на рубеже ХХ и ХХI вв. / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. – 2002. – № 10. – С. 3–14.

3. Гретченко, А. И. Интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство / А. И. Гретченко – М.: КноРус, 2009. – 432 с.

4. Официальный сайт ИА Интерфакс-Запад [Электронный ресурс] / Новости. – Минск, 2010. – Режим доступа: http://www.interfax.by – Дата доступа: 21.08.2010.

73

УСЛОВИЯ УСПЕШНОСТИ РАБОТЫ КУРАТОРА СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППЫ

М. И. Демидович, БГПУ (Минск) Институт кураторства – важнейшее звено воспитательной работы в вузе. Современный куратор студенческой группы является организатором деятельности студентов и координатором воспитательных воздействий. Его задача заключается в создании таких условий, которые помогли бы студентам найти себя и свое место в студенческом коллективе и в социальной жизни. Куратор непосредственно взаимодействует как со студентами, так и с администрацией вуза, преподавателями, родителями студентов. К основным направлениям работы кураторов в вузе традиционно относят: повышение успеваемости студентов; организацию внешней и внутренней коммуникации в студенческой среде; социальную работу со студентами; обеспечение участия студентов в факультетских и университетских мероприятиях; формирование у студенчества установки на здоровый образ жизни; защиту прав студентов; формирование корпоративной культуры [1, с. 126]. Во многом успешность работы куратора зависит от межличностных отношений со студентами, а также от обеспечения свободы совести, вероисповедания и мировоззрения, от выделения в качестве приоритетных задач заботы о физическом, социальном и психическом здоровье человека. Наш кураторский опыт свидетельствует о том, что в работе со студентами важно обращать внимание на добровольность включения студентов в ту или иную деятельность; учет их интересов, индивидуальных вкусов, предпочтений; четкость в определении воспитательных задач; предвидение последствий педагогического воздействия. Преподаватель, выступающий в качестве куратора студенческой группы, реализует свои функции как в студенческой группе в целом, так и в работе с отдельными студентами. Он решает задачи в соответствии со спецификой сложившихся взаимоотношений между студентами, строя отношения с каждым студентом с учетом его индивидуальных особенностей. Как показывают наши наблюдения, условиями успеха индивидуальной работы являются: учет индивидуальных качеств студента при выборе воспитательных средств, направленных на развитие личности; мониторинг изменений индивидуальных качеств студента; выбор специальных средств педагогического влияния на каждого студента; предоставление возможности студентам самостоятельного выбора способов участия во внеучебной деятельности, а также сфер дополнительного образования. В практической педагогической деятельности индивидуальный подход к студентам важно реализовывать с учетом следующих правил: работа, проводимая с группой студентов, должна ориентироваться на развитие каждого из них; успех воспитательного воздействия при работе с одним студентом не должен негативно влиять на воспитание других; осу74

ществляя выбор воспитательного средства, необходимо основываться на знании индивидуальности конкретного студента. Важнейшим условием эффективной кураторской деятельности является наличие полной и достоверной информации о каждом студенте. Реализация диагностической функции предполагает выявление куратором исходного уровня развития личности, постоянное отслеживание изменений в процессе воспитания студентов. Реализуя диагностическую функцию, куратор преследует двоякую цель: во-первых, определяет результативность своей деятельности; во-вторых, диагностика из инструмента исследования превращается в инструмент формирования личности и развития индивидуальности студента. Главное в деятельности куратора – содействие саморазвитию личности, реализации ее творческого потенциала, обеспечение активной социальной защиты студентов, создание необходимых и достаточных условий для активизации их усилий по решению учебных проблем. Взаимоотношения куратора со студентами во многом зависят от стиля руководства группой. Как показывает практика, наиболее целесообразен демократический стиль, при котором студент рассматривается как равноправный партнер в общении, учитывается его мнение в принятии решений, поощряется самостоятельность суждений. Все это способствует созданию в группе непринужденной, доброжелательной, творческой атмосферы сотрудничества и взаимопомощи. Профессионализм и успех куратора определяются не только уровнем педагогических знаний, умений, педагогическим опытом, но и способностью реализовать все запланированное на практике. Работа куратора требует постоянного педагогического поиска. Литература 1. Бабинцев, В. П. Проблемы организации кураторской работы в вузе / В. П. Бабинцев // Высшее образование в России. – 2010. – № 6. – С. 123–127.

Проблемы взаимодействия рынка образовательных услуг вузов и рынка труда молодых специалистов

А. К. Дубовик, БНТУ (Минск) Переход к рыночным отношениям сопровождается возникновением и развитием базовых институтов, в том числе рынка труда и рынка образовательных услуг. С экономической точки зрения образование следует рассматривать, прежде всего, как процесс предоставления образовательных услуг, которые в условиях рынка становятся товаром, т. е. продаются учебным заведением и покупаются заказчиком. Ежегодно высшая школа выпускает свыше 60 тыс. специалистов (из них более 20 тыс. обучаются на дневной форме за счет госбюджетных средств) [1]. Студентами бе75

лорусских вузов в 2010 году стали 92,9 тыс. человек, из них на дневную бюджетную форму обучения зачислены 25,9 тыс. абитуриентов. Подавляющее большинство – 80,5 тыс. абитуриентов – поступили в государственные учебные заведения. Существенные изменения происходят в области взаимоотношений между учреждениями высшего образования и предприятиями. Постоянные контакты вузов с представителями предприятий и организаций, а также с руководителями отраслей, регионов помогают находить пути повышения качества подготовки специалистов, оперативно реагировать на изменения ситуации на рынке труда. Вузы силами выпускающих кафедр организуют производственную практику студентов на предприятиях. Представители предприятий и отраслей участвуют в работе ГЭК, в руководстве дипломными проектами и их рецензировании, в распределении студентов. Часть студентов старших курсов совмещает учебу со связанной с ней работой. Данная ситуация обоюдовыгодна: студенты получают практические навыки работы, зарплату, наиболее успешные из них – гарантийное письмо и первое рабочее место; организация приобретает молодого специалиста с определенным опытом работы. Однако анализ ситуации показывает, что имеют место серьезные диспропорции между существующей системой подготовки специалистов и реальными потребностями предприятий и организаций в квалифицированных работниках. С одной стороны, безработица среди специалистов (27 % безработных имеют высшее или среднее специальное образование), часть их трудоустраивается на рабочие места, где не требуется высокая квалификация. В условиях коммерциализации высшего образования, увеличения приема в вузы на платной основе достаточно острой является проблема трудоустройства части выпускников вузов. Такая ситуация вызвана несоответствием объема и профессионально-квалификационной структуры выпускаемых кадров имеющимся потребностям отраслей, недостаточной гибкостью учебных заведений в условиях рынка труда. Вузы готовят дипломированных специалистов, многие из которых остаются невостребованными. С другой стороны, свыше 7 % специалистов и руководителей не имеют ни высшего, ни среднего специального образования. Наибольший вес практиков в отраслях: лесное хозяйство, непроизводственные виды бытового обслуживания, связь [2, с. 133, 135]. Острой кадровой проблемой является нехватка ИТР и других специалистов в сельском хозяйстве. Предприятия и фирмы испытывают дефицит в инженерах ряда специальностей, программистах и других категориях специалистов. На рынке труда и рынке образовательных услуг вузов имеют место эффекты информационной асимметрии. Неполнота информации ослабляет сигнальную связь между предприятиями и вузами, что приводит к неадекватной реакции рынка образовательных услуг на сигналы рынка труда о востребованном объеме и структуре квалифицированных кадров. Отсюда возникает противоречие между спросом на образовательные услуги вузов и реальными потребностями нанимателей в квалифицирован76

ной рабочей силе. Эффект информационной асимметрии проявляется в неспособности нанимателей достоверно оценить профессиональные качества выпускников вузов на основании формальных образовательных сигналов, полученных индивидами в процессе обучения. В свою очередь, в высшей школе слабы механизмы, позволяющие ей адекватно реагировать на сигналы рынка труда. Вузы не в полной мере учитывают реальные потребности отраслей и предприятий в специалистах. Процесс перехода на новые специальности и специализации, необходимые для экономики республики в связи с реструктуризацией и внедрением новых технологий, идет медленно. Зачастую подготовка кадров осуществляется исходя не из потребностей страны, а из спроса молодежи и родителей на образовательные услуги. В странах СНГ в последние годы наблюдается тревожная тенденция: увеличивается доля выпускников вузов, которые трудоустраиваются не по полученной специальности. Это свидетельствует о просчетах в определении перспективной потребности в квалифицированных кадрах. Вместе с тем по данным проведенного нами опроса студентов 5-го курса БНТУ 59,1 % собираются работать по полученной специальности, а 19,8 % – по родственной. В то же время при отсутствии работы по специальности согласны работать в должности специалиста со средним специальным образованием 13,4 %, на любом рабочем месте – 3,8 %, большинство готовы пройти курсы переподготовки и поменять профессию (специальность). Существенным фактором повышения занятости молодых специалистов в условиях рынка является совершенствование деятельности учебных заведений по профориентации и профотбору учащейся молодежи, эффективное взаимодействие в новых экономических условиях вузов, предприятий и центров занятости. В частности, для обеспечения объективной оценки процессов и тенденций формирующегося рынка труда молодых специалистов необходимо регулярно проводить социологический мо­ниторинг по изучению спроса, предложения и реальной рыночной стоимости спе­циалиста. Для прогнозирования и оперативного решения проблемы трудоустройства выпускников во всех вузах целесообразно создать маркетинговые службы, основными функциями которых были бы информирование, консультирование студентов, сбор и обработка данных о реальных потребностях рынка труда, а также рекламирование новых специальностей и специализаций. В целях развития инновационного потенциала молодежи необходимо создание молодежных конструкторских бюро при технических вузах, молодежных бизнес-инкубаторов в регионах. Решение задач формирования у студентов способности к инновациям и «интеллектуальному предпринимательству» предполагает изменение всей системы высшего образования и организационной структуры вузов – превращение их в проектно-ориентированные, инновационные университеты. Предлагается ряд моделей развития партнерских отношений вуза с предприятиями: студенческой учебно-научной лаборатории, студенческого учебно-проектного бюро, базовой 77

кафедры, интегрированного регионального центра научных исследований и подготовки высококвалифицированных кадров. В связи с переходом на двухступенчатую систему подготовки специалистов особенно важно развитие целевых форм подготовки специалистов. Вторая ступень подготовки в значительной степени будет финансироваться конкретными предприятиями, фирмами. Поэтому разработка и реализация возможных форм и методов подготовки специалистов с участием заказчиков-работодателей в настоящее время является актуальной задачей. Взаимосвязь между подготовкой специалистов и их трудоустройством должна выступать главным ориентиром в реформировании системы высшего образования. Литература 1. Вышэйшыя навучальныя установы Рэспублікі Беларусь па стану на пачатак 2009/10 навучальнага года (статыст. даведнік). – Мн., 2009. – 202 с.

2. Труд и занятость в Республике Беларусь. Статистический сборник. – Минск, 2008. – 375 с.

СОВРЕМЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ЯГЕЛЛОНСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ СТУДЕНТОВ С ФИЗИЧЕСКИМИ И ПСИХИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ

Д. М. Зайцев,

ЧИУиП (Минск)

В 1364 году польский король Казимир Великий получил согласие Римского Папы на открытие в Кракове университета, впоследствии названного Ягеллонским. До сих пор данное учебное заведение считается одним из ведущих в Польше, главная особенность которого – соединение многовековой традиции и современных новаторских идей. Именно здесь большое внимание придается обучению и разработке программ для людей с физическими и психическими отклонениями, но желающих получить полноценное образование. Сегодня в университете учится порядка 500 студентов-инвалидов, среди которых глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с психическими и неврологическими патологиями. Специально созданное Бюро (Biuro do spraw Osób Niepełnosprawnych) помогает таким студентам минимизировать или полностью исключить все ограничения, связанные с их физическими либо психическими особенностями, для беспрепятственного прохождения стандартного курса обучения. Деятельность Бюро опирается на статьи Конвенции объединенных народов о правах инвалидов, которую Республика Польша подписала в марте 2007 года, а также польского антидискриминационного Устава [1]. Для успешного решения данной задачи университет выделяет значительные средства, закупает современное техническое оборудование, 78

приглашает наиболее профессионально подготовленных в соответствующих областях преподавателей, исследователей и консультантов. Особое значение приобретает здесь сотрудничество с другими западными университетами, где работа с таким контингентом студентов уже ведется несколько десятилетий. В частности, следует отметить университеты Аархус (Counseling and Support Centre) в Дании и Бангор (Dyslexia Unit) в Великобритании. Сотрудники Бюро индивидуально работают с каждым абитуриентом и впоследствии также персонально рассматривают все проблемы студентов, находя решения тех трудностей и задач, с которыми они могут столкнуться, при этом информация о состоянии их здоровья остается конфиденциальной. Изначально лица, имеющие какие-либо физические, психические или неврологические отклонения, согласно условиям соблюдения равных прав и обязанностей, проходят все процедуры поступления в университет, так же как и иные абитуриенты. По ходу вступительной кампании и впоследствии они могут рассчитывать на определенные привилегии: сдача экзаменов в альтернативной форме, зависящей от характера заболевания; дополнительная материальная помощь в виде специальной стипендии; консультации о наиболее приемлемом направлении обучения и выборе специальности; своевременное информирование о новых технологических ресурсах университета, помогающих в процессе обучения; ознакомление со специальными дидактическими материалами, необходимая психологическая помощь. Работники Бюро делают все возможное, чтобы такие студенты почувствовали себя полноценными участниками образовательного процесса и имели меньше преград при обучении. При подготовке альтернативных форм проведения занятий и экзаменов проводится совместная работа с преподавателями и деканами факультетов, на заседания Бюро приглашаются все заинтересованные лица, а также желающие расширить свои знания о специфике и стратегиях обучения данной категории студентов, новых технологиях и альтернативных формах образования. Особой гордостью Бюро считается разработка дидактического материала, помогающего увеличить эффективность изучения иностранных языков, в частности английского. В зависимости от индивидуальных потребностей студенты получают материалы с увеличенным шрифтом либо в брайле. Также был соответствующим образом оборудован и оснащен современными приборами и средствами коммуникации мультимедиальный кабинет, что в итоге значительно помогло в обучении лиц, имеющих проблемы со слухом или зрением либо опорно-двигательным аппаратом. В помощь слепым и слабовидящим студентам большинство компьютерных программ были озвучены, дополнительные материалы выполнены в выпуклой графике, вся техника имеет специальную брайловскую стандартизацию. В аудиториях предусмотрено высокого качества осветление, что позволяет комфортно себя чувствовать слабовидящим студен79

там. Глухие и слабослышащие студенты могут пользоваться во время занятий интерактивной таблицей, индуктофоничной петлей, позволяющей увеличивать громкость звуков и совместимой с цифровыми слуховыми аппаратами, информация при этом передается в наиболее приемлемых частотах. Определенная расстановка парт позволяет создать оптимальные условия для считывания информации из уст преподавателя. Так как численность участников в группах небольшая, то это предполагает не только индивидуальную работу преподавателя со студентом, но и высокий уровень активности и, соответственно, эффективность обучения. В мультимедиальном кабинете предусмотрены места для студентов с нарушением опорно-двигательного аппарата. Коляски могут беспрепятственно проехать с улицы до кабинета, для этого спроектированы соответствующие бордюры, съезды и лифт. Все преподаватели иностранных языков профессионально подготовлены для обучения таких студентов, ежегодно стажируются в ведущих европейских университетах, работающих в данной сфере, перед началом учебного года проходят обязательный инструктаж, знакомятся с технологическими новинками в университете и методологическими новациями. Ягеллонский университет участвует в ряде проектов, направленных на адаптацию инвалидов, в том числе и в сфере образования. Важнейшей целью таких проектов является опровержение стереотипов, связанных с физическими и психическими заболеваниями человека. Так, благодаря проекту QATRAIN, разработанному университетом Ворчестер, польские студенты могут бесплатно пользоваться всеми материалами программы [3]. Проект DARE, финансируемый в рамках программы Lifelong Learning, позволяет преподавателям, исследователям и разработчикам оперативно публиковать результаты своего труда [2]. Например, Бюллетени Бюро выходят в свет благодаря созданному на деньги программы издательству. Во многом благодаря данным проектам в Кракове на базе университета была проведена международная конференция «wiadomość niepełnosprawności – nowe wyzwania dla edukacji» с участием ведущих ученых и экспертов ЕС и США. Полагаю, что такой опыт работы со студентами-инвалидами необходим для белорусского общества. Можно легко использовать достижения наших соседей в данной сфере и, таким образом, дать дополнительный шанс людям, борющимся со своими недугами, почувствовать себя полноценными членами общества. Литература

1. Biuro ds. Osób Niepełnosprawnych. http://www.bon.uj.edu.pl 2. Official website of the European DARE Consortium. http://www. dareproject.eu/ 3. Projekt QaTrain. http://pl.scips.eu/

80

ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: ГЛОБАЛЬНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ

Н. К. Зинькова, В. В. Тетерина,

ВГУ им. П. М. Машерова (Витебск)

Образование – одна из обширных сфер человеческой деятельности, где занято более миллиарда учащихся и почти 50 миллионов учителей. Несмотря на различия в организации образования, школа из феномена отдельных государств превращается в глобальное явление: ее структура и функции все больше унифицируются. Отличительными чертами современной школы в контексте мировой системы стали: всеобщность, доступность, обязательность, общеобразовательный характер, институциализированные формы обучения и воспитания, профессионально подготовленное учительство. Сферы образования претерпевают существенные изменения. Интеграция науки и производства, широкое использование микроэлектроники, робототехники, биотехники, компьютеризация и информатизация общества влекут за собой огромные перемены в сфере интеллектуального труда и быта, глубокие изменения в профессионально-квалификационном составе населения. Доминирующее положение в структуре рабочей силы занимают теперь высококвалифицированные специалисты со средним и высшим образованием. Современное наукоемкое производство не может эффективно работать, не имея «критической массы» высокообразованных кадров. Характерной чертой для развитых стран мира становится приоритетность образования. Показатели уровня образования свидетельствуют о качестве жизни государства; это критерий его экономической мощи и безопасности, это сердце творческих успехов в искусстве и литературе, залог достижений в научных исследованиях. «Японское чудо» объясняется высоким уровнем образования. В возрастной группе 25–34 года 42,3 % японских граждан имеют высшее образование, 50,4 % – полное среднее образование и только 7,2 % – обязательное. Приоритетность образования в развитых зарубежных странах подтверждается соответствующими социально-политическими мерами. Доказательством этого стало повышение расходов на нужды просвещения. Такие развитые в научно-техническом отношении страны, как Япония и Южная Корея, обязаны своему стремительному прорыву в науке и производстве огромным расходам на просвещение. Эти страны в свое время не пожалели средств, чтобы послать большую группу молодых людей на учебу в престижные вузы Западной Европы и США, которые по возвращении и стали главными деятелями научно-технического прогресса. Средства, вкладываемые в развитие образования, рассматриваются как важнейшие инвестиции в производстве. За счет огромных финансовых вложений в последние годы система образования Японии обеспечивала 20 % прироста валового национального продукта страны. Как считают ведущие экономисты мира, вложение инвестиций в образование – самая 81

надежная и доходная прибыль. Неслучайно развитые страны мира рассматривают образование как «стратегический капитал». Обосновывая версию школы будущего, известный американский футуролог Р. Симпсон утверждает, что в XXI столетии ареной международных сражений станет экономика, причем разрыв между образованными и необразованными нациями, вероятно, будет возрастать. Вот почему системы образования развитых стран перестраиваются с учетом фактора «глобальной экономики», возникающей на основе и как неизбежное следствие транснациональной взаимосвязи стран мира уже непосредственно сегодня. Вопрос ставится таким образом: какими знаниями, умениями, способностями должны обладать молодые люди для обеспечения как экономического процветания своей страны, так и для реального участия в жизни все более усложняющегося демократического общества в условиях быстро трансформирующегося мира. Признание приоритетности образования отражается и на отношении граждан к образованию. Сегодня образование занимает одно из первых мест в системе ценностей. По данным исследований института Гэллапа (США) около 80 % американцев видят в образовании возможность для своих детей получить хорошую работу, обеспечить себе лучшую жизнь. В США специалист моложе 30 лет с университетским дипломом получает в четыре раза больше, чем его сверстник, не имеющий данного диплома. В Японии, как и в других развитых странах, действует принцип «способности + упорный труд + отличные показатели успеваемости = статусу элиты». Родители и дети в Японии относятся к получению образования серьезно, поскольку успех в школе – это решающая детерминанта материального и социального статуса в жизни. Руководители ведущих американских фирм в ответе на вопрос, какими качествами, по их мнению, должны обладать вступающие в мир труда, на первое место поставили высокий уровень общего образования, а уже затем такие качества, как умение самостоятельно принимать решения, готовность к переучиванию, коммуникативность. За последние годы в системах образования развитых стран мира произошли огромные сдвиги: взят курс на охват всей молодежи полным (12–13-летним) средним образованием. Среднее образование стало необходимым минимумом для вступления человека в высокотехническое общество. Сегодня на повестке дня – интенсивное развитие образования, улучшение его качественных характеристик. Центр тяжести в настоящее время приходится не на количественные аспекты, а на поворот школы к проблемам качества обучения и воспитания как можно большего количества детей, поворот к школе, не просто пропускающей через себя массовые контингенты учащихся, но направляющей свои усилия на нужды индивидуального развития молодежи. Перед образованием поставлены новые задачи, так как оно приобретает непрерывный характер, должно обеспечить личность широкими универсальными и фундаментальными знаниями по всему кругу проблем и доводить до совершенства профессионализм человека как участника производства, социальной и духовной жизни.

82

РОЛЬ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ В ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

В. А. Иванисова,

ГГТУ им П. О. Сухого (Гомель),

О. Ю. Уваров,

ГУО «Гимназия № 10 г. Гомеля» Изучение гуманитарных дисциплин в общеобразовательных учреждениях в нашей стране направлено на становление личности школьника, осознающей приоритет фундаментальных человеческих ценностей, содействующей сохранению и развитию культурно-исторического наследия. Определяющим в процессе обучения является формирование знаний, выработка общеучебных и специальных способов деятельности, воспитание качеств личности, социальных функций, обусловленных системой ценностей, принятых в белорусском обществе. Как известно, личностный подход в образовании провозглашен ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики. Личностный подход – это прежде всего индивидуальный подход к каждому ученику, помогающий ему в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию. Каждый учитель использует методические приемы и средства обучения как своеобразный инструментарий для формирования и развития активной и творческой личности. Среди них – интерактивный, который означает взаимодействие, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо, а также «сверхусиленная деятельность». В этой связи термин «интерактивное педагогическое взаимодействие» можно трактовать как «сверхусиленную целенаправленную деятельность педагога и учащихся по организации взаимодействия между собой в целях развития» [1, с. 58]. Интерактивное педагогическое взаимодействие представляет собой процесс обмена мыследеятельностью между педагогом и учащимися, обусловленности деятельности учащихся деятельностью педагога и наоборот. Это процесс совместной деятельности педагога и учащихся, атрибутами которого являются: пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность личного контакта между ними; наличие общей цели, предвосхищаемого результата деятельности, отвечающего интересам всех и способствующего реализации потребностей каждого; планирование, контроль, коррекция и координация действий; разделение единого процесса сотрудничества, общей деятельности между участниками; возникновение и развитие межличностных отношений. Нетрудно заметить, что использование интерактивных методов обучения способствует развитию у учащихся умственной самостоятельности как способности, которая состоит в том, что ученик в совершенстве владеет общими умениями и навыками, необходимыми для познания реальной действительности, для приобретения знаний, творческого их применения в сложившейся и новой ситуации.

83

Формирование умственной самостоятельности учащихся осуществляется главным образом в условиях проблемного обучения, что вполне укладывается в один из инструментов интерактивного взаимодействия – мыследеятельность. При этом Н. В. Кухарев считает, что степень сформированности умственной самостоятельности учащихся можно определить с помощью специально вычлененных признаков умения: подвергать анализу изучаемый материал; находить, сравнивать, обобщать в явлениях и процессах существенные признаки, обосновывать причинно-следственные связи; применять изучаемый материал на практике; планировать свою работу по заданию учителя и самостоятельно [2, с. 67]. В своей работе «Педагогическая теория и школьная практика» Н. В. Кухарев предлагает модель интерактивного взаимодействия педагога и учащихся в рамках мыследеятельности по формированию умственной самостоятельности у пятиклассников в процессе преподавания истории, дает четкий алгоритм обмена деятельностями между педагогом и учащимися. Этот алгоритм можно применять и в других классах в процессе обучения истории. На наш взгляд, необходимо шире использовать предложенный Н. В. Кухаревым научно-практический инструментрий, а именно шкалы для анализа учителем уровней сформированности у учащихся интеллектуальных умений по истории [2, с. 291–294]. На уроках истории педагог, осуществляя педагогическое взаимодействие с учащимися через осуществление системы мыслительных операций, должен стремиться к сформированности умений пересказа текста своими словами; деления текста на логические части, изложения части и составления плана; систематизации материала; использования документов; графического изображения, высказывания собственного отношения к фактам и событиям; находить способы применения полученных в школе знаний на практике. Одним из наиболее ведущих признаков и инструментов интерактивного взаимодействия является проблемное обучение, реализация задач которого может быть успешно осуществлена при помощи современных информационных технологий. Они позволяют оперировать большим объемом информации и работают с большим быстродействием, тем самым реализовывая возможность лучшего усвоения материала, оптимизации учебного процесса и усиления мотивации учащихся к учебной деятельности. Таким образом, интерактивное педагогическое взаимодействие является альтернативой традиционному педагогическому воздействию, определяющему сущность авторитарно-императивного, личностно отчужденного педагогического процесса. Литература 1. Кашлев, С. С. Понятие и классификация интерактивных методов обучения / С. С. Кашлев // Психология образования сегодня: Теория и практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Мн., 2003.

2. Кухарев, Н. В. Педагогическая теория и школьная практика / Н. В. Кухарев. – Мн., 1978.

84

ЭЛИТАРНЫЕ УНИВЕРСИТЕТЫ КАК ВЕКТОР РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В. А. Капранова, БГПУ (Минск) В настоящее время в университетских системах образования многих стран мира получил развитие элитарный сектор. Он представлен вузами элитарной направленности, которые обеспечивают воспроизводство национальной элиты и оказывают большое влияние на развитие культуры, науки, образования. Социальная значимость элитарных университетов заключается в том, что их выпускники всегда составляли цвет нации – политическую, управленческую и научную элиту страны. С одной стороны, элитарные вузы готовят наиболее высококвалифицированных специалистов в каждой области, с другой, именно в исследовательских центрах элитных университетов зарождаются и институционализируются новые дисциплины, по которым и готовятся будущие профессионалы. Элитарные вузы представлены в основном «старыми» классическими университетами, чьи традиции (научные и образовательные) нередко насчитывают столетия. Эту категорию вузов отличает ориентация на научно-исследовательскую деятельность, подготовку специалистов «экстра-класса». Главным критерием оценки деятельности элитарных вузов является качество образовательного и исследовательского процесса. Специалисты отмечают, что в системах непрерывного образования многих стран доступ к обучению в элитарных вузах остается ограниченным в связи с институциональными и финансовыми барьерами. Рост численности студентов элитарных вузов обусловлен скорее ростом численности среднего класса, осознающего ценности фундаментального образования и готового потратить на образование интеллектуальные и финансовые ресурсы. Стратегия элитарных университетов ориентирована в первую очередь на их развитие как исследовательских центров. Их стратегическими партнерами, по мнению экспертов, являются государственные органы власти и бизнес, выступающие не столько заказчиками, сколько спонсорами научноисследовательской деятельности, а также «массовые» вузы, которые платят элитарным за приглашение к себе их штатных профессоров [1, с. 5–6; 3]. Элитарные вузы получили широкое распространение в различных регионах мира – Северной Америке, Европе, Юго-Восточной Азии. В США из 2500 университетов 250 относятся к элитным, имеющим право присвоения докторских степеней. На долю первой сотни приходится 86 % всех научных исследований, осуществляемых в вузах. В Японии из 7000 вузов 70 имеют статус «национальных». В Китае из 1100 высших учебных заведений к числу элитных относятся 70. Похожие «премьерлиги» имеют место и в других странах. Во Франции уже несколько веков действуют «большие школы» – вузы, которые осуществляют подготовку административной, технической и интеллектуальной элиты нации.

85

На рубеже ХХ–ХХI веков на постсоветском образовательном пространстве наметился курс на выделение в системе высшего образования элитарных вузов. Феномен элитарного образования активно не только осмысливается в научной литературе, обсуждается в дискуссиях на научно-практических конференциях, но и получает закрепление в нормативно-правововых документах: законах, концепциях. Так, в начале ХХI века Республика Казахстан приступила к созданию элитарного университетского сектора. Особый статус был придан 9 ведущим вузам. Была разработана «Концепция элитарного университетского образования (2005–2015 годы)», где были даны дефиниции терминов «элитарное образование» и «элитарный университет». По мнению разработчиков, элитарный университет – это ведущий образовательный, научный и культурный центр, имеющий общенациональное и международное значение, где обучается и воспитывается будущая управленческая, гуманитарная и научно-техническая элита страны [2]. Аналогичные процессы происходят и в Российской Федерации. В 2006– 2007 годах в стране на конкурсной основе были определены 17 вузов, обладающих наиболее значительным кадровым и материальным потенциалом, способные инициировать и реализовывать крупные комплексные проекты по инновационному развитию. Следующим шагом стало выделение вузов с особым статусом — федеральных университетов. Сегодня в стране существует целый ряд университетов, которые приравниваются к элитным вузам. Они представлены как на федеральном уровне (МГУ), так и на уровне отрасли в лице головных вузов (Московская сельскохозяйственная академия им. Тимирязева). Помимо этого существуют и региональные элитные вузы, как правило, классические и технические университеты. Таким образом, российские элитные вузы можно разделить на три категории: федеральные, федерально-региональные, и федерально-отраслевые. Нельзя не отметить, что тенденция выделения элитарного сектора в высшем образовании сегодня присуща многим европейским странам, даже тем, где высшая школа была унифицированной. Так, долгое время в Германии отсутствовали элитарные университеты, и политика в стране велась под девизом «Образование для всех». Однако в последнее время понятие «элита» все чаще мелькает в дискуссиях на тему высшего образования. В 2004 году в стране был объявлен национальный конкурс на звание элитного вуза. На поддержку элитарных вузов в течение пяти лет планировалось выделить 1,9 миллиарда евро, 75 % средств из федерального бюджета, четверть – от федеральных земель. В первом туре конкурса в 2006 году приняло участие более 300 немецких вузов. Критериями отбора были качество и междисциплинарный принцип научной работы, привлечение в научные проекты иностранных, а также региональных научных кадров. Комиссия, в состав которой входили ученые и политики, представители Германского научно-исследовательского общества (DFG) и Научного совета (Wissenschaftsrat), назвала первые три вуза, получившие право называться элитными. Ими стали три вуза – технический 86

университет и университет имени Людвига Максимилиана в Мюнхене и политехнический институт в Карлсруэ. Каждый из них получил от государства около 120 миллионов евро на научные проекты. Во втором туре конкурса, прошедшем в 2007 году, статус элитного вуза получили еще 6 вузов: Свободный университет Берлина, РейнскоВестфальский технический университет Ахена, Университет Фрейбурга, Гёттингенский университет, Гейдельбергский университет, Университет Констанца. Таким образом, 9 университетов Германии (практически все технической направленности) были названы вузами «высшей лиги» – Exzellenzuniversitäten – и получили дополнительные денежные средства для развития исследовательской базы. Исходя из решения комиссии, немецкий научный ландшафт выглядит следующим образом: процветающий юг, несколько научных оазисов на западе и севере и полный упадок на востоке страны. Из всех восточно-германских вузов получить государственную поддержку своим научным проектам и аспирантским курсам удалось лишь паре вузов в Саксонии [3]. Очевидно, что сегодня элитарные вузы стали реальностью современного образования. Их присутствие в национальных системах образования обеспечивает острую конкуренцию между университетами страны за лучший студенческий контингент, лучших профессоров, лучшее государственное финансирование. Литература 1. Фигуровская, В. М. Элитарное образование: научное содержание и теоретическое обоснование проблемы / В. М. Фигуровская // Проблемы образования: сб. науч.тр. (Отв. ред. В.М. Фигуровская). – Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. – С. 4–8.

2. Абдыманапов, С. Элитное образование как путь к интеграции / С. Абдыманапов // Новое поколение. – 2005. – № 3.

3. Андреас, О. Великолепная десятка / О. Андреас // Европа-экспресс. – 2006. – № 6.

МАСТЕР-КЛАСС КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Е. А. Капранова, АПО (Минск) В настоящее время в систему непрерывного образования активно внедряются новые формы организации обучения. К их числу следует отнести мастер-классы. Термин «мастер-класс» буквально переводится как «мастерский урок», «урок мастера», «авторская мастерская». Небезынтересно отметить, что в ряде романских языков – французском (contremaître) и испанском (сontramaestrо) «мастер-класс» ассоциируется с учащимися, 87

которые располагаются «напротив мастера», т. е. обучение ремеслу мастером ведется тет-а-тет. Мастер-класс – это урок, даваемый мастером, являющимся экспертом в определенном виде ремесла, науки или искусства. Данная форма обучения первоначально получила широкое распространение в искусстве (музыке, поэзии, живописи, актерском мастерстве, балете, танцах, шахматах). Известно, что еще в ХIХ веке многие композиторы (Ф. Лист, Н. Паганини и др.) давали мастер-классы в различных городах Европы накануне своих концертов. Мастер-класс как форма обучения предполагает, что известный человек (исполнитель, артист, чемпион и др.), добившийся всеобщего признания, имеющий значительные достижения в искусстве, спорте, а также собственные труды, последователей, научную школу, дает желающим урок мастерства. В последнее время стало популярным проведение мастер-классов не только «звездами» искусства и спорта, но и представителями бизнеса и многих других отраслей знаний и профессий: педагогики, медицины, кулинарии, косметики, парикмахерского искусства, моды и т. д. В научной литературе ведутся дискуссии относительно специфических особенностей мастер-класса, его отличий от обычного класса. Большинство специалистов сходится во мнении, что основное отличие кроется в методике проведения. Последняя дает всем присутствующим возможность учиться, наблюдая, как мастер обучает других. По общему мнению, мастер-класс — один из основных способов быстрого освоения новых технологий и повышения профессионального мастерства [1]. Мастер-класс – это двусторонний процесс, основанный на диаде «учитель – ученик». Методика проведения мастер-классов требует, с одной стороны, педагогической интуиции учителя, с другой, восприимчивости ученика к познанию нового. Поэтому мастер-класс нередко называют школой распознавания смыслов, знаков и приемов определенного направления в литературе, искусстве, науке. Помимо чисто практического назначения мастер-класс преследует еще одну важную цель – стимулирование интеллектуального и эстетического роста ученика. В это понятие вкладывается развитие в ходе мастеркласса способностей учащихся мыслить самостоятельно и нестандартно. Как свидетельствует вузовская практика, мастер-классы чаще всего проводятся на творческих факультетах – эстетического образования, искусствоведения, журналистики, филологии и др. Так, к особенностям мастер-классов, проводимых на вузовских факультетах журналистики, относятся: привлечение на занятия опытных журналистов телевидения и радиовещания; обязательное участие студентов в рамках мастер-классов в циклах многих программ; специальная организация учебно-образовательного пространства для более эффективного проведения мастер-классов (например, в качестве эксперимента отдельные кафедры факультета журналистики организуются по принципу «кабинет + класс»). Ведущие преподаватели факультета проводят свои мастер-классы, где демонстрируют собственные технику и стиль поиска, подачи материала, обсуждают случаи из журналистской практики, специальные творческие 88

задания, проблемы, возникающие в их деятельности. Мастер-класс является формой, интегрирующей весь сложный образовательный процесс на основе личного и профессионального опыта мастера. Применение этой образовательной формы выразилось в том, что мастер-класс стал, с одной стороны, видом учебных занятий (наряду с лекциями, семинарами, практическими занятиями и пр.), а с другой стороны, характерным типом учебных дисциплин (например, «мастер-класс по когнитивной психотерапии», «мастер-класс по арт-терапии с детьми» и т. п.). Мастер-классы показали свою эффективность в рамках инновационного типа университетского образования, сочетающего в себе академизм с практической направленностью. Многие мастер-классы стали визитной карточкой современных университетов на постсоветском образовательном пространстве, поскольку на ряд внебюджетных программ повышения квалификации слушатели записываются именно потому, что в них включены мастер-классы известных специалистов. В наши дни мастер-класс широко используется в образовательном процессе как оригинальный метод обучения. Задачами мастер-класса в образовании являются: преподавание студенту основ профессионального отношения к избранной специальности; обучение профессиональному языку той или иной науки (к примеру, театроведческой, искусствоведческой и т. д.). На наш взгляд, успешности проведения мастер-классов способствует ряд дидактических принципов, опора на которые позволяет создать благоприятные условия для обучения и передачи опыта. Принцип мастерства. Проведение мастер-класса является сложным с технической точки зрения делом, требующим виртуозного владения профессиональными методами и приемами. Преподаватель должен быть не только профессионалом в своем деле, но и в совершенстве владеть педагогическим мастерством, способами передачи знаний, умений, накопленного опыта. Принцип диалогизма. При проведении мастер-класса целесообразно использование диалогической формы передачи знания и опыта. Отказ от односторонней подачи материала, вовлечение студентов в дискуссию, их реплики, комментарии, реакция крайне важны, поскольку стимулируют творческую активность обучаемых, привносят в процесс обучения новое содержание. Активность обучаемых дидактически полезна тем, что усиливает и обостряет память, внимание, повышает эффективность обучения. Используя диалог, преподаватель находится в непривычной для академической педагогики ситуации – он в принципе не может знать в полном объеме всего того содержания, которому обучит студентов. Принцип опыта. Основой успешного проведения мастер-класса является опытность специалиста. Считается, что экспертами в определенной области становятся после 10 лет работы. Опытного специалиста отличает педагогическая направленность не только на обогащение обучаемых знаниями и овладение умениями, но и на накопление ими опыта. Продуктивный опыт пропорционален количеству и качеству самостоятельной практической работы и «коэффициенту ее осмысления».

89

Принцип личности. Специфика личностного подхода применительно к обучению в рамках мастер-класса состоит в том, что преподавателем должны учитываться особенности контингента обучаемых (возраст, образовательный уровень, запросы, ожидания и т. д.). Важно превратить процесс обучения и передачи опыта в процесс формирования уникального личностного стиля, соответствующего уникальным личностным и характерологическим особенностям студента. Кроме того, принцип личности предполагает личностную увлеченность преподавателя своим делом, своей профессией. Литература 1. Мастер-класс [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// ru.science.wikia.com/wiki. – Дата доступа: 12.03.2009

КОМПЬЮТЕРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ОБУЧЕНИИ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКЕ

И. В. Кирюшин, БГПУ (Минск) Для подготовки компетентных специалистов следует искать новые подходы к преподаванию фундаментальных дисциплин, в частности математических. Большие перспективы в обучении математике студентов физических и инженерно-технических специальностей вузов открывает педагогическая интеграция математики и физики. Она может осуществляться посредством решения физических задач на практических занятиях по математике (математическому моделированию) [1], а также через компьютерное моделирование физических процессов (КМФП) на лабораторных работах в математических курсах [2]. Интегративный метод КМФП в сравнении с прикладным математическим моделированием имеет ряд важных преимуществ [2], которые можно использовать. Рассмотрим выделенные нами основные дидактические принципы КМФП в курсе математики.

1. Принцип приоритетности математики означает, что физические задачи для компьютерного моделирования отбирают, исходя из необходимости раскрыть содержание математических понятий и процедур.

2. Принцип конкретности указывает на важность компьютерного моделирования собственно физического явления, а не сугубо математической задачи, решение которой может использоваться в физике. Принцип необходим для реализации следующего принципа профессиональности.

3. Принцип профессиональности требует обучения студентов пониманию физической сущности моделируемого процесса. Уровень этого понимания может быть низким, средним или высоким.

4. Принцип широкой представленности в компьютерной модели физического явления тех математических понятий и процедур, которые изуча90

ются в курсе математики по данной теме, должен обеспечить условия для повышения эффективности их усвоения студентами.

5. В принципе объяснения физического смысла частного математического содержания компьютерной модели акцент ставится на конкретной математической составляющей в отличие от принципа профессиональности, требующего понимания общей физической сущности процесса.

6. Принцип доступности требует избегать широкого использования сложного математического материала, выходящего за рамки учебной программы (например, определять специальные функции и оперировать ими).

7. Принцип максимальной наглядности (большое число графиков, выделение цветом, крупный размер изображений и т. д.) есть развитие обычного принципа наглядности, и он здесь особенно актуален, поскольку наглядность – одно из главных достоинств и условий применения метода компьютерного моделирования.

8. Принцип широкого варьирования параметров служит для создания у студентов ясного представления как о математических, так и физических особенностях того или иного моделируемого процесса.

9. Принцип многозадачности обусловливает необходимость компьютерного моделирования в рамках одной изучаемой математической темы сразу нескольких (двух-трех и более) физических явлений, имеющих совершенно разные математические модели.

10. Принцип обобщения связан с отбором физических процессов, которые описывались бы единой математической моделью (например, гармонические колебания математического, физического и упругого маятников).

11. Принцип необходимого сочетания упомянутых многозадачности и обобщения объединяет их в одно дидактическое целое. Если принцип многозадачности показывает широкие возможности применения изучаемых математических представлений в физической науке, то принцип обобщения подчеркивает общие математические особенности в различных физических явлениях и тем самым облегчает процесс абстрагирования, так важный для формирования математических понятий.

12. Принцип парадоксальности состоит в использовании для компьютерного моделирования именно тех физических процессов, которые имеют нетривиальное математическое описание: на первый взгляд простая физическая задача порождает сложные математические выкладки. Принцип показывает важность математики для специалиста и его действие, очевидно, ограничивается принципом доступности.

13. Принцип повторения состоит в том, чтобы обратить внимание студентов на уже известные им математические понятия, используемые в данной компьютерной модели, но выходящие при этом за рамки изучаемой математической темы. Это позволяет заново, по-другому проиллюстрировать уже знакомые математические понятия, способствует закреплению пройденного материала.

14. Наряду с учебными математическими процедурами следует научить студентов пользоваться соответствующими встроенными функция91

ми (в частности, раскладывать функцию в ряд Маклорена автоматически: с помощью, например, такого оператора MathCad, как «series») (принцип универсальности). Это позволяет познакомить обучаемых с возможностями математических компьютерных пакетов.

15. Учебные математические методы при компьютерном моделировании можно сочетать с применением встроенных функций там, где это целесообразно по соображениям удобства, наглядности, экономии времени и др. (принцип комплементарности).

16. Принцип модульности означает, что каждая компьютерная модель должна занимать свой собственный (один) программный модуль. Это вытекает из соображений удобства и завершенности.

17. Принцип продуктивности подразумевает творческое овладение материалом. Это может достигаться путем постановки ряда исследовательских задач для самостоятельной работы. Принцип является очень важным для формирования профессиональной компетентности специалистов.

18. Для компьютерного моделирования необходимо использовать самую простую компьютерную среду (принцип простой компьютерной среды). Это диктуется ограниченной продолжительностью занятия и соображениями доступности. На наш взгляд, удобнее всего применять среду MathCad. 19. В принципе единой компьютерной среды мы утверждаем, что необоснованное использование разных сред как в рамках изучения одной темы, так и на протяжении математического курса представляется нецелесообразным из-за неизбежной концентрации на второстепенных деталях и отвлечения от главного – постижения математики.

20. Принцип единства во времени означает, что данная математическая тема рассматривается в основном только на одной лабораторной работе, проводимой в компьютерном классе (не считая лекций и практических занятий). Указанные принципы по своим признакам образуют четыре основные категории: математические (1, 4, 9, 10, 13, 17), профессиональные (физические) (2, 3, 5, 9, 10, 17), компьютерные (14–16, 18, 19) и сугубо методические (6–8, 11–13, 17, 20). Все принципы имеют дидактическую направленность, но в каждом из них есть такая важная сторона, по которой они и сгруппированы. Некоторые принципы принадлежат сразу нескольким категориям. Предлагаемые принципы позволяют создать условия для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. Литература 1. Беломестнова, В. Р. Математическое моделирование как средство интеграции курса математики с физическими дисциплинами при обучении студентов физических специальностей / В. Р. Беломестнова // Омский научный вестник. – 2006. – № 7 (43). – С. 192–201.

2. Кирюшин, И. В. Построение межпредметных связей математики и физики в курсе математического анализа с использованием компьютерного моделирования физических процессов / И. В. Кирюшин // Весцi БДПУ. – Сер. 3. – 2009. – № 4. – С. 16–21.

92

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В. А. Клименко, БНТУ (Минск) Переход человеческого общества к инновационному развитию, к устойчивой модели своего функционирования, преодоление в настоящее время не только экономического, но и нарастающего планетарного кризиса, проявляющегося в духовной опустошенности, разрушении моральных устоев, экологических проблемах (загрязнение воды, воздуха, земли), межнациональных конфликтах, насилии, терроризме, предъявляют к системе образования особые требования. Очевидно, что все вышеназванные проблемы имеют мировоззренческую основу и не могут быть разрешены без выхода на более высокий уровень человеческого сознания. Истоки нового развития человеческого общества находятся в недрах человеческой культуры. Преодоление планетарного кризиса и реализация новой модели развития общества предполагают перестройку сознания и мышления людей, формирование новых человеческих качеств. Как подчеркивают Н. П. Ващекин и И. Д. Урсул, «главная предпосылка формирования общества, способного двигаться к своему устойчивому развитию, к реализации требований разума, – это приоритет разумности решений как важнейшей характеристики всей цивилизации, которая только благодаря нравственно-гуманистическому разуму и сможет выжить, в будущем сознание должно в существенной части опережать бытие, направлять его по рациональной траектории выживания» [1, с. 91–92]. Поэтому в современных условиях для формирования нового мышления и поведения людей на систему образования возлагаются наряду с традиционными две новые функции: неогуманистическая, суть которой сводится не только к трансляции грядущим поколениям достижений (знания, навыков, опыта и т. д.), уже накопленных в прошлом, но и к ориентации на будущее, без чего выживание человечества невозможно; экологическая, акцентирующая внимание на сохранении биосферы природы вообще (Земли и космоса), обеспечение благоприятных экологических условий и достатка вещественно-энергетических ресурсов [1, с. 95–96]. Именно эти две функции становятся сейчас главными в процессе развития всеобщего непрерывного инновационного образования в стране и подготовки специалистов, способных содействовать продвижению общества к устойчивому развитию в экономическом, политическом, социальном плане. Учитывая приоритетную роль системы образования при переходе к новой парадигме общественного развития, которая должна обеспечивать непрерывный личностный рост населения, ЮНЕСКО объявила декаду (2005–2014 гг.) образования для устойчивого развития. В национальной стратегии устойчивого развития Республики Беларусь также отводится важная роль образованию, которое является основным источником по93

вышения интеллектуального, культурного, научного и кадрового потенциала общества. При этом стратегия образования в интересах устойчивого развития должна быть направлена на решение общенациональных задач – подготовку квалифицированных кадров и формирование высокоинтеллектуального потенциала, способного активно влиять на развитие экономики, науки, культуры [2, с. 46–47]. Чтобы человечество избежало в будущем глобального кризиса, необходимо разработать научно обоснованную стратегию движения к обществу устойчивого развития. В этой стратегии одна из ключевых ролей отводится образованию, перед которым ставится задача формирования не только человека мыслящего (homo sapiens), но и человека нравственного (homo moralis). К. Ясперс, анализируя пути вывода человека из планетарного кризиса, пришел к выводу о необходимости выработки нового, «сверхполитического» мышления. Чтобы избежать смертельной для человечества опасности конфликта с природой, необходимо единение усилий всех людей планеты. Именно культура представляет необходимый для этого духовный «механизм» – такой «сверхполитической» силой обладает нравственность [3, с. 163]. Исходя из этого актуальным является трансформация самой системы образования, формирование новой образовательной парадигмы. Такой качественно новой стороной функционирования образования, без которой невозможно сформировать новое сознание и поведение людей, прежде всего подрастающего поколения, и построить в будущем общество устойчивого развития, является принцип опережающего (инновационного) образования. Такое образование базируется, с одной стороны, на компьютеризации и интернетизации учебного процесса и, с другой стороны, характеризуется экологической направленностью, гуманизацией и гуманитаризацией образования. Главной целью такого образования становится формирование свободной, образованной, имеющей целостное представление об окружающем материальном и духовном мире творческой и моральной личности. Гуманизация образования предполагает переход на такие формы и методы обучения, которые в наибольшей степени учитывали бы интересы, способности и познавательные запросы личности. Современный процесс обучения должен быть направлен на учащегося (обучаемого), который является главным субъектом учебного процесса. При этом обучающийся признается личностью, представляющей целостную систему, способную к постоянному самообновлению и саморазвитию. Для осуществления гуманизации образования как в средней школе, так и в высшей, на наш взгляд, необходимо: сориентировать обучение на проблемы личности и на общечеловеческие ценности; изменить типы отношений между преподавателем и обучающимся, признать их равноправие; дать больше творческой свободы как обучающему, так и обучающимся; перестроить в целом схемы взаимоотношений и управления в системе образования; проектировать учебный процесс как специфическую форму социального взаимодействия, основанного на равенстве и свободе преподавателя и учащихся и направленного не только на формирование знания, умений 94

и навыков, но и на постоянное прояснение и сближение позиций, обмен ценностями. Важным компонентом современного образовательного процесса является его гуманитаризация, позволяющая обучающимся не только усвоить и реализовать в своей жизнедеятельности ценности национальной и мировой культуры, но и развить свои творческие способности, расширить свой внутренний мир и т. д. Целью гуманитарного образования является формирование у обучающихся новых, подлинно гуманных ценностей, опирающихся на философские, нравственные, эстетические и духовные основы и позволяющих человеку ощущать себя социально и духовно свободной личностью, которая способна и имеет право выбора новых идеалов, убеждений, мировоззрения. Решение этой проблемы возможно только путем перестройки содержания всех научных дисциплин с отходом от «технократизма», расширения набора и удельного веса гуманитарных дисциплин, прежде всего таких, как философия, психология, экономика, социология, педагогика, культурология и др. Не менее важной составляющей современной системы образования выступает экологическая направленность, которая тесно связана с его гуманистической функцией, так как способствует «осознанию обучающимися своей роли и места в окружающей среде, воспитанию бережного отношения к водному, животному и растительному миру», в целом к природе [4, с. 130.]. Экологическое образование формирует не только знания в области экологии, но и экологическое мировоззрение в обществе, включающего культурные и этические принципы и нормы поведения, обеспечивающие устойчивое развитие страны. Проведенное сотрудниками кафедры психологии в 2008 году среди студентов БНТУ социологическое исследование показало высокую значимость социально-гуманитарной подготовки в учебном процессе. Более 3/4 (75,8 %) студентов, а среди четверокурсников – 4/5 (80,9 %) считают, что изучение дисциплин гуманитарного профиля повышает их общекультурный уровень. Очень важно отметить, что 2/3 (65,3) студентов утверждают, что гуманитарные дисциплины развивают интеллектуальные способности человека, еще более половины (51,8 %) молодых респондентов считают, что гуманитарные знания способствуют формированию современного мировоззрения. Кроме того, полученные в стенах вуза знания по социально гуманитарным дисциплинам, по утверждению студентов, очень пригодятся им в их будущей профессиональной деятельности (положительно ответило 2/5 респондентов – 38,7 %, среди первокурсников и пятикурсников – 42,6 %). Обладание гуманитарными знаниями также способствует формированию у обучающихся собственной точки зрения (отметил каждый третий студент – 33,2 %, а среди третьекурсников – 37,7 %), оказывает положительное влияние на формирование личностных качеств будущего инженера (положительно ответили 30,7 % респондентов), помогает ориентироваться в современной обстановке (утверждают 27,6 % студентов, а среди пятикурсников – 35,1 %), способствует оптимизации межличностных от95

ношений в молодежной среде (в целом отметили 27,4 % респондентов и каждый третий (32,9 %) первокурсник). Следует подчеркнуть, что только 5,4 % (каждый двадцатый) всех опрошенных студентов технического университета отметили, что полученные в процессе изучения гуманитарных дисциплин знания не имеют существенного значения в их жизни. Таким образом, на современное образование возлагается задача сформировать новое общественное сознание и мировоззрение, способствовать созданию в различных звеньях образовательного комплекса такой интеллектуальной и духовной среды, которая позволяла бы осуществлять подготовку специалиста, представляющего собой высококвалифицированную, культурную и моральную личность, способную на практике реализовать идею самоподдерживающего, устойчивого развития человеческого общества. Литература 1. Ващекин, Н. П. Ориентиры опережающего образования /������������ ������������� Н. П. Ващекин, А. Д. Урсул // Социологические исследования. – 2000. – № 5.

2. Национальная стратегия устойчивого развития Республики Беларусь. – Мн.: НИИЭИ Мин-ва экономики Респ. Беларусь, 1997.

3. Каган, М. С. Глобализация как закономерность процесса развития человечества в ХХI веке / М. С. Каган // Личность. Культура. Общество. – 2004. – Вып. 4.

4. Канцэпцыя адукацii i выхавання ў Беларусi // Адукацыя i выхаванне. – 1993. – № 12.

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ В ГЕРМАНИИ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

О. В. Коваленко, БГПУ (Минск) Качественное образование является фундаментом для социальноэкономического и социально-культурного развития страны. В связи с этим особую значимость приобретают вопросы эффективной подготовки профессиональных педагогических кадров. Происходящая в настоящее время реформа образования, как в Германии, так и в Беларуси, объективно обуславливает поиск прогрессивных, методологически обоснованных принципов для совершенствования высшего образования. Эффективность процесса совершенствования высшего педагогического образования во многом связана и определена степенью осмысления и использования мирового опыта. Особенностью современного подхода к описанию требований, предъявляемых к специалистам различных сфер деятельности, к учителям в частности, является использование компетентностного подхода. Принципиальным отличием данного подхода от других является то, что он 96

ориентирован не на передачу учащимся определенной суммы знаний, а на формирование у них компетенций, которые позволят им в будущем успешно осуществлять профессиональную деятельность [6, с. 78]. Разнообразные подходы к определению образовательных компетентностей обусловлены различными причинами, факторами и обстоятельствами. В докладе международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для ХХI века «Образование: скрытое сокровище» сформулированы следующие четыре компетенции глобального порядка: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. В последнее десятилетие на различных форумах Совета Европы все более конкретно ставятся вопросы об определении так называемых ключевых компетенций, которыми должны овладеть обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования. На симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996 года) по программе Совета Европы принято определение следующих ключевых компетенций, которые должны приобрести молодые европейцы: политические и социальные компетенции; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; способность учиться на протяжении жизни в контексте как личной и профессиональной, так и социальной жизни. В «Проекте федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования» российскими учеными дается емкое определение понятия ключевых (базовых, универсальных) компетенций как «готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач» [5, с. 23]. Преимуществами данного подхода в условиях создания европейского пространства высшего образования является то, что он позволяет выработать общее понимание содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций. Компетентностный подход позволяет сохранять гибкость и автономию в структуре учебного плана. В свою очередь определение результатов в терминах компетенций и использование общей методологии определения трудоемкости при применении европейской системы накопления кредитов (ECTS) способствует достижению сравнимости систем высшего образования, структур и содержания программ [6, с. 79]. Говоря о компетентностном подходе, необходимо определить, что такое компетенция и чем компетенция отличается от квалификации. Согласно мнению представителей Научного совета Германии (Wissenschaftsrat), «компетенция – это мера образовательного успеха учащегося, выражающаяся в его способности к самостоятельной деятельности в профессионально и социально значимых ситуациях». Под квалификацией понимается компетенция, которая может быть реализована в частной, профессиональной, общественной жизни. Отсюда следует, что квалификация возникает в результате реализации компетенций, т. е. наличие квалификации зависит от наличия определенных компетенций [6, с. 80]. В настоящее время наблюдается ускорение процесса старения ранее приобретенных знаний и навыков, в особенности в тех профессиональ97

ных сферах, где основную роль играет практическое обучение. Дитер Мертенс называет учебные цели «ключевыми квалификациями», так как они являются «ключом для быстрого беспрепятственного освоения изменяющихся специальных знаний». В центре образовательной политики должно стоять не приобретение фактологического знания, а развитие ключевых квалификаций как способностей и общих навыков, которые облегчают решение задач в смежных сферах деятельности. Мертенс выделяет четыре группы ключевых квалификаций. Это базовые квалификации, которые включают практически все классические педагогические цели; горизонтальные квалификации, нацеленные на эффективное использование индивидуумом информационных ресурсов общества; расширенные квалификации представляют собой знания и навыки, необходимые для выполнения схожих функций в рамках смежных профессий, и различительные квалификации, которые важны для устранения различий в образовании между поколениями. Данные квалификации имеют общий характер и в процессе планирования обучения должны быть переформулированы в соответствующие учебные цели [3, с. 8–9]. На основе компетентностного подхода Постоянной конференцией министров культуры федеральных земель Германии был разработан стандарт для подготовки учителей по предметам педагогического цикла. В данном стандарте подготовки учителей в Германии представлен перечень компетенций, которые должны быть сформированы у учителей в процессе обучения. Всего в перечне названо 11 компетенций, соответствующих определенным видам деятельности и задачам, которые ставятся перед учителем в процессе профессиональной деятельности. Для успешного формирования каждой компетенции сформулирован ряд минимальных требований, предъявляемых к учителю (стандарт). Сам стандарт состоит из теоретической и практической частей, в которых описываются требования, предъявляемые к деятельности учителя. Они соотносятся с компетенциями, т. е. способностями, готовностью и установками, которыми должен обладать учитель для удовлетворения предъявляемых к его профессиональной деятельности требований [2]. Таким образом, гуманизация, технологизация, демократизация и глобализация образовательных процессов предъявляет к школе и учителям Германии ряд новых требований, связанных с профессиональными качествами и компетенциями. Компетентностный подход лежит в основе процесса реформирования содержания педагогического образования в Германии. Литература 1. Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrem heute – Fachleute fur das Lemen (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 5.10.2000) www.kmk.org/doc/ publ/erklaerung.pdf.

2. Standards fur die Lehrerbildung:Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004) //ww.kmk.org/doc/ beschl/standards_ lehrerbildung.pdf

98

3. Андреев, В. И. В концепции ключевых квалификаций в немецкой педагогике / В. И. Андреев // Высшая школа: проблемы и перспективы: материалы 7-й Междунар. науч.-метод. конф., Минск, 1–2 ноября, 2005. – Мн., 2005.

4. Бражник, Е. И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном образовании: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Е. И. Бражник. – СПб., 2002.

5. Макаров, А. В. Проектирование стандартов высшего образования нового поколения по циклу социально-гуманитарных дисципли / А.В. Макаров. – Мн., 2005.

6. Мартынова, О. В. Подготовка учителей в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования: дис. ... канд. пед. наук / О. В. Мартынова. – Пенза, 2006.

ВВОДНО-МОТИВАЦИОННАЯ ЛЕКЦИЯ ПО УСРС КАК СРЕДСТВО УЛУЧШЕНИЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

В. И. Козел,

БарГУ (Барановичи)

В рамках раздела курса педагогики «Педагогические системы и технологии: практический аспект» некоторая часть времени отводится на управляемую самостоятельную работу студентов. Зачастую самостоятельное овладение студентами созданными в мировой практике образовательными технологиями носит формальный характер, интерес к данному виду деятельности не всегда приобретает форму сознательного, активного, внутреннего познавательного интереса, который необходим для профессионального становления будущих педагогов. Одной из причин такого явления cтановится «мотивационный вакуум», «недостаточное внимание к формированию учебной деятельности в единстве ее компонентов – мотивов, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки» (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). И хотя в юношеском возрасте мотивационная сфера носит более устойчивый характер, «однако даже у зрелого человека она продолжает оставаться динамичным образованием» [1, с. 17]. Поэтому, учитывая ее сложное строение, необходимо помнить, что для успеха необходимо воздействовать на каждую из её сторон (потребности, мотивы, цели, интересы). Важное значение в этом процессе принадлежит проведению преподавателем вводно-мотивационной лекции по управляемой самостоятельной работе студентов, которая включает следующие блоки: I – собственно мотивационный блок; II – целевой; III – эмоциональный; IV – познавательный. Остановимся на каждом из них. I – мотивационный блок. Преподаватель строит свою деятельность так, чтобы создать эмоционально положительное настроение для осознания социальной значимости выполнения самостоятельной работы. Для этого он предлагает студентам создать «банк педагогических систем и технологий». Далее с помощью презентации он знакомит с основными направлениями работы банка: 99

встреча с противоречиями образовательной практики и возможностями педагогических систем и технологий в разрешении этих противоречий; ресурсная обеспеченность применения технологий; возможность наблюдения видеоуроков и воспитательных мероприятий с использованием современных образовательных технологий. В структуру банка входят следующие отделы: проблем в образовательном процессе; педагогических систем и технологий обучения; педагогических систем и технологий воспитания; альтернативных педагогических систем и технологий; авторских школ. При банке создано «диалогкафе», где часто собираются «вкладчики» банка – виднейшие ученые, педагоги-исследователи, чтобы разрешать с помощью созданных ими технологий проблемы в учебно-воспитательном процессе. На лекции дается образец разрешения педагогической задачи с помощью современных образовательных технологий. В исполнении студентов звучат позиции Ш. А. Амонашвили, представителей технологии французских педагогических мастерских, Л. В. Занкова, А. С. Макаренко, А. Н. Тубельского в ответ на звуковое письмо проблемных учащихся, присланное молодым педагогам, выпускникам вуза. Таким образом, предоставленная информация, соответствующая интересам студентов (они понимают, что им, возможно, предстоит встретиться с такими же трудностями), подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке. В результате студенты получают импульс к последующей деятельности. «Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям» [1, c. 44]. Усиливается потребность быть значимым в будущей профессиональной деятельности, желание завоевать признание своих воспитанников.

II – целевой блок. Деятельность преподавателя направлена на создание специальных ситуаций, которые высвечивают те или иные стороны целеполагания, проектирования деятельности. Представление студентами генеральной (перспективной) цели выполнения самостоятельной работы по дисциплине, трансформация ее в цели по отдельным темам курса для УСРС, задачи, планы, в актуальные установки при выполнении конкретных операций. Здесь предлагается использовать «Путеводитель по самостоятельной работе», в содержание которого входят названия тем, основные вопросы, перечень осваиваемых профессионально-личностных позиций («гуманист», «субъект собственной жизнедеятельности», «разработчик модели “Школа будущего”» и т. д.), требования к компетентности, форма контроля (написать письмо-совет молодому учителю по решению той или иной проблемы в учебно-воспитательном процессе, предложив использование элементов изучаемой педагогической технологии; создать проект авторской школы, составить кодекс директора школы и т. д.).

III – эмоциональный блок. Преподаватель поощряет положительные эмоциональные проявления студентов в естественных условиях образовательного процесса, их осознание; показывает ценностную значимость 100

изучаемых самостоятельно тем по курсу, строит со студентами доброжелательные, открытые, эмоционально-насыщенные отношения в процессе обучения, делится своим педагогическим кредо, созданными им технологиями, эффективными методами и приемами. Вместе со студентами они преобразовывают цели «будущего» в ряд проблем, задач, заданий, имеющих непосредственное отношение к темам УСРС. Выражение преподавателем положительного отношения к собственной профессиональной деятельности, эмоциональной открытости при передаче своих взглядов и убеждений способствует развитию положительных эмоций у будущих педагогов: радости, уверенности, удовлетворения, любопытства, гордости, удивления, конструктивного сомнения.

IV – познавательный блок. В этом случае преподаватель использует информационные методы: рассказ, иллюстрацию, кинопоказ, можно встречу с гостем; операционные методы: организует работу с путеводителями по УСРС; творческие методы обучения: творческий диалог, метод «круглого стола»; методы контроля и обратной связи: представление творческой работы «Мои потребности, ценности и убеждения и самостоятельная работа по педагогике». Яркие факты из педагогической деятельности, биографии ученых, анализ педагогических ситуаций усиливают интерес к самостоятельному изучению современных образовательных технологий. Осознание студентами практической необходимости материала для специалиста, избранного для самостоятельной работы, его ценности для интеллектуального развития – залог повышения эффективности учебновоспитательного процесса в целом, направленного на профессиональное становление и творческую самореализацию будущих педагогов. Литература 1. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. – М.: Педагогика, 1983. – 64 с.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ СЛУШАТЕЛЕЙ ФАКУЛЬТЕТА ДОУНИВЕРСИТЕТСКОЙ ПОДГОТОВКИ И СТУДЕНТОВ ВУЗА

Н. Р. Козел,

БГПУ (Минск)

Преемственность – это фактор повышения эффективности образования. Она обеспечивает непрерывность, эстафетность образовательного процесса, качественную подготовку специалистов. Преемственность предполагает максимальное использование на каждом этапе обучения результатов, достигнутых на предыдущих. Поэтому необходима разработка таких учебных технологий, которые способствовали бы поддержанию и укреплению преемственных связей между ступеньками образовательной системы 101

и обеспечивали поступательность обучения и воспитания. В связи с этим необходимо отметить ведущую роль подготовительных отделений (ПО) и факультетов доуниверситетской подготовки (ФДП), являющихся промежуточным звеном межу школой и вузом, призванным устранять несоответствия между этими двумя компонентами образовательной системы. Управление педагогическим процессом на ФДП носит этапный характер, а функционирование педагогического процесса связано с наличием определенных педагогических условий. Условие – это обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь [4]. Педагогические условия – это комплекс мер, обеспечивающих максимальную эффективность образовательного процесса [6]. При разработке педагогических условий осуществления преемственности в обучении слушателей ФДП и студентов вуза мы предполагали, что они будут служить одним из возможных решений проблемы преемственности разных ступеней образовательной системы. В процессе исследования научной литературы и работы по решению данной проблемы были выделены следующие группы педагогических условий: создание положительной мотивации; доведение до сознания абитуриентов приоритетности развития индивидуальных учебно-познавательных способностей; применение активных средств, форм и методов осуществления преемственности; структурирование учебного материала и сопряженность содержания дисциплины на ФДП и в вузе. Выделяются две функциональные взаимосвязанные стороны мотивации: регулятивная и побудительная, каждая из которых состоит из определенных компонентов [2, с. 141] (схема). При учете ведущей роли мотивации в учебно-познавательной деятельности и создании соответствующих педагогических условий на ФДП слушатель из позиции пассивного объекта педагогических воздействий переходит в позицию субъекта процесса обучения. В следующую группу

Схема. Компоненты мотивации 102

педагогических условий входит комплексная работа преподавателя по доведению до сознания каждого абитуриента необходимости, актуальности и приоритетности развития, индивидуальных учебно-познавательных способностей в процессе обучения на всех этапах образовательной системы. Содержание третьей группы педагогических условий включает применение активных средств, форм и методов, направленных на построение личностно ориентированного образования, усвоение учебного материала, а также на подготовку слушателей к восприятию программы вузовского уровня, т. е. обеспечение повышения обученности выпускников факультета, интеграции и взаимопроникновения технологии обучения школьного и вузовского уровня. Поскольку ФДП является промежуточным звеном между школой и вузом, способы организации учебной деятельности, применяемые в процессе обучения на факультете, должны быть приближены к университетским. В последнюю группу условий входит содержательный компонент, включающий структурирование учебного материала и сопряженность содержания дисциплины на ФДП и в вузе. Структурирование учебного материала позволяет раскрыть особенности содержания учебного курса в процессе его изучения и осуществляется в несколько этапов: годовое планирование; распределение нагрузки по семестрам; планирование изучения разделов; тематическое планирование. Последним педагогическим условием осуществления преемственности в обучении слушателей и студентов является сопряженность учебного материала ФДП и вуза. Таким образом, приведенные педагогические условия осуществления преемственности в обучении слушателей факультета доуниверситетской подготовки и студентов вуза призваны решать следующие задачи: снижение трудностей в восприятии большого потока информации и ее быстрая переработка у абитуриентов и студентов; развитие у абитуриентов навыков анализа и обобщения практического материала; повышение общего познавательного уровня обучающихся, приобретение навыков анализа явлений и установления закономерностей; осуществление профессиональной ориентации слушателей; развитие социальной зрелости личности слушателя; улучшение адаптации первокурсников. Литература 1. Березовин, Н. А. Основы психологии и педагогики: учеб. пособие / Н. А. Березовин, В. Т. Чепиков, М. И. Чеховских. – Мн., 2004. – 336 с.

2. Волынкин, В. И. Педагогика в схемах: учеб. пособие / В. И. Волынкин. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 283 с.

3. Ерошевская, Е. Л. Совершенствование контроля учебно-познавательной деятельности студентов: дис. … канд. пед. наук 13.00.01 / Е. Л. Ерошевская. – Мн., 1999. – 170 с.

4. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: 70 000 слов / С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. – М.: Русский язык, 1990. – 921 с.

103

ФИЛИАЛ КАФЕДРЫ ПЕДАГОГИКИ КАК СРЕДСТВО СОЗДАНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

В. И. Козел, Т .В. Калач, БарГУ (Барановичи) Преобладание в высшей школе гностического (знаниевого) подхода, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных научно-предметных знаний, не всегда положительно влияет на формирование субъекта целостной педагогической деятельности. Ученые, педагоги-практики отмечают, что, оказываясь в школе, выпускник вуза на несколько лет проваливается в «яму адаптации». Поэтому приближение профессиональной подготовки в вузе к реальным потребностям учреждения образования в период обучения позволяет решить ряд задач, связанных с профессиональным становлением будущих педагогов. Этому призван содействовать филиал кафедры педагогики. Филиал кафедры педагогики в Барановичском государственном университете представляет собой профессиональное объединение педагогов, которое является сообществом педагогов кафедры педагогики и педагогов государственного общеобразовательного учреждения (ГУО ОСШ № 10 г. Барановичи). Статус филиала кафедры педагогики определяется уставом Барановичского государственного университета, Положением о филиале кафедры высшего учебного заведения, утвержденными приказом Министерства образования Республики Беларусь от 22.03.1994, № 79 [1], Положением о кафедре университета от 14.10.2004 № 9 УО «БарГУ» [2]. Деятельность филиала кафедры педагогики производится по следующим направлениям: научно-исследовательская, учебно-методическая и организационно-методическая деятельности. Главной целью данного структурного подразделения БарГУ является создание целостной гармоничной образовательной системы. При этом происходит: научно-методическое обеспечение развития образовательных процессов в конкретных областях знаний; кадровая, содержательная, информационная и организаторская поддержка образования и воспитания; активизация инновационной деятельности педагогического коллектива кафедры педагогики; инициирование научных исследований в учебном процессе, обеспечивающих процесс обучения в режиме функционирования и в режиме развития; выработка профессиональных стандартов деятельности сотрудников филиала кафедры педагогики; профориентационная работа и др. Основными задачами филиала кафедры педагогики являются: модернизация содержания, технологий изучения педагогических дисциплин, путей организации УСРС на основе процессов, определяемых исследованиями роли педагогических инноваций в рамках образовательной концепции высшей школы; конструирование методического сопровождения адаптации выпускника университета к работе в учреждениях образования 104

на основе компетентного подхода и создания базы информации, включающей в себя видеоуроки, сценарии уроков, внеклассных мероприятий; построение системы педагогического мониторинга в области научно-исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности и системы индикаторов для оценки успешности деятельности профессорско-преподавательского состава кафедры и учителей школы; создание информационного банка инноваций для выбора стратегии перехода образовательного учреждения в режим развития, который обусловит формирование благоприятного образовательного пространства для инновационной деятельности институциональной среды, основанной на приобщении студентов, учителей, педагогов к научно-исследовательской работе, сочетающей фундаментальность и практическую ориентацию образования. Обозначим некоторые аспекты деятельности филиала кафедры педагогики. С целью введения в педагогическую специальность в рамках профориентационной работы со старшеклассниками один раз в два месяца преподавателями кафедры педагогики и студентами проводятся на базе филиала кафедры лекции-презентации «Педагогика в лицах» (А. С. Макаренко, К. Д. Ушинский и др.). Интерес у педагогов-практиков, студентов вызывают мастер-классы преподавателей кафедры педагогики, организованные и проведенные на базе филиала кафедры педагогики по содержанию ее авторских технологий «Оптимизация личностной позиции воспитанника в образовательном процессе», «Дифференцированный подход в воспитании» и др. В свою очередь педагоги школы перед запланированным конкурсом педагогического мастерства «Учитель нового поколения» для старшекурсников педагогического факультета проводят ярмарку педагогических идей «Дорогой мастерства». Участники-студенты педагогической студии «Мечта» на базе филиала кафедры педагогики осуществляют научные исследования по различным вопросам воспитания и обучения. Таким образом, работа филиала кафедры педагогики направлена не только на повышение качества деятельности педагогов и учебно-воспитательного процесса в целом, но и на формирование конкурентоспособного специалиста. Литература 1. Об утверждении нормативных документов для высших учебных заведений: приказ Министерства образования Респ. Беларусь, 22 марта 1994 г., №79// Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. – 1999. – № – 8/2191.

2. Положение о кафедре университета// [Электронный ресурс]. – 2009. – Режим доступа: http: // openedu. tvesu.ru / Sbomik / 23 htm – Дата доступа: 12. 09. 2010.

105

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВНЕДРЕНИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ПОДГОТОВКУ УЧИТЕЛЯ

Л. А. Козинец, БГПУ (Минск) Модернизация системы высшего педагогического образования настоятельно требует укрепления связи вузов со школой, внедрения в вузы инновационного педагогического опыта. Это объясняется тем, что: во-первых, педагогический опыт является ориентиром, указывающим направление движения массовой практике; во-вторых, опыт позволяет прогнозировать развитие учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе; в-третьих, педагогический опыт является важнейшим средством подготовки учителя-инноватора, обладающего глубокими знаниями, коммуникативными навыками, способного к творческой деятельности. Внедрение инновационного опыта в профессиональную подготовку учителя возможно при условии решения следующих вопросов. Уточнение педагогических категорий. В последнее двадцатилетие благодаря конкурсу профессионального мастерства педагогических работников накоплен огромный пласт нового опыта. Данный опыт целесообразно рассматривать с новых позиций, в контексте педагогической инноватики. А сделать это невозможно по причине неадекватного выбора категорий. Сегодня наблюдается манипулирование категориями «прогрессивный опыт», «передовой опыт», «новаторский опыт». Они как бы перекрывают друг друга, а как следствие – проблема в обозначении самого явления, связанного с педагогическим опытом. Исследование генезиса инновационного опыта. Анализ научных трудов свидетельствует, что исследователи проявляли интерес к педагогическому опыту периодически. Следовательно, глубокое изучение инновационного опыта на протяжении последнего столетия отсутствует. А ведь знание истории развития опыта позволяет предупредить повторение типичных ошибок и недостатков (например, использование непродуктивных методов, абсолютизация одного какого-то подхода и т. п). Обоснование нового подхода к отражению инновационного педагогического опыта. Ограниченность традиционного подхода к отражению педагогического опыта связана с тем, что отражается опыт, который уже сложился. Поэтому многие его структурные компоненты протекают в свернутой форме и становятся недоступными отражению. Очевидно, что необходимо переходить от изучения завершенных форм опыта к изучению становления опыта с желаемыми конечными показателями. Это позволит получить знания о существенных моментах опыта, а также будет способствовать появлению научных оснований для разъяснения опыта, выступающего итоговым результатом творческих поисков учителей.

106

Кроме того, изучить, обобщить и оценить эффективность инновационного педагогического опыта возможно только при наличии у исследователя некого образца (научного каркаса). Установление различий между понятиями «педагогический опыт» и «педагогическая практика». Вопрос о нетождественности понятий неоднократно обсуждался в научных кругах. Признание определенных автономных различий между ними носит характер констатации факта и не создает продуктивных основ для методологического ориентирования в них. Целесообразно определять сущность педагогического опыта и педагогической практики исходя не только из констатации различия этих понятий, но и из содержательного раскрытия их различий по отношению друг к другу. Разработка механизма внедрения инновационного опыта в профессиональную подготовку учителя. Несмотря на выполненные ранее исследования по проблеме изучения и использования педагогического опыта (Ю. К. Бабанский, А. М. Гельмонт, Б. С. Гершунский, В. Е. Гмурман, В. И. Журавлев, М. А. Данилов, Э. И. Моносзон, Е. И. Поляков, М. Н. Скаткин, Н. М. Таланчук, Ф. Ш. Терегулов, Г. И. Хозяинов), остаются пока неисследованными следующие важные аспекты: моделирование инновационного педагогического опыта, разработка критериев отбора содержания теоретической и практической подготовки студентов к изучению, обобщению и использованию опыта успешных учителей, определение возможностей школы в модернизации содержания педагогических дисциплин, а также методическом сопровождении адаптации выпускника вуза к работе в учреждениях образования. Педагогической науке в ближайшее время предстоит решить очень важную задачу: с позиций культурно-праксиологической концепции развития образования разработать теоретические основания и методическое обеспечение реализации идей инновационного педагогического опыта в профессиональной подготовке учителя. Идеи инновационного педагогического опыта должны стать одним из содержательных компонентов общепедагогической подготовки студентов. ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВОГО ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А. А. Корзюк, БГПУ (Минск) В соответствии с указом Президента Республики Беларусь А. Г. Лукашенко, 2010 год объявлен Годом качества [1]. В условиях освоения обновленного содержания образования для 11-летней школы главной задачей методической службы в общеобразовательном учреждении является со107

провождение образовательного процесса с целью повышения его качества. Реализация данной задачи неотделима от формирования устойчивого познавательного интереса учащихся к изучению учебных предметов. Устойчивый познавательный интерес играет определяющую роль в формировании положительной мотивации школьников к изучению предмета и обеспечивает повышение качества усвоения содержания учебного материала. Педагогическая ценность познавательного интереса заключается в том, что он является самым действенным из всей совокупности мотивов обучения, т. к. осознается учащимися раньше, чем другие мотивы, и имеет личностную ценность. Познавательный интерес является избирательной эмоциональной направленностью личности на процесс изучения определенной предметной области знаний [2]. Психолого-педагогической предпосылкой его формирования является положительное отношение к учению [3]. Познавательный интерес учащихся к изучению учебного предмета в своем развитии проходит четыре последовательных уровня (эпизодический, ситуативный, устойчивый, специализированный), которые могут быть выделены на основе степени его осознанности, объема и силы [2]. Знание динамики развития познавательного интереса необходимо педагогу для того, чтобы дифференцировать применение методических приемов и средств обучения в зависимости от уровня сформированности познавательного интереса у учащегося. На базовом уровне изучения учебного предмета методически целесообразным является формирование у большинства школьников устойчивого познавательного интереса, который характеризуется осознанной направленностью на изучение предмета в целом; постоянной активностью на всех этапах учебно-познавательной деятельности; преобладанием интереса к содержанию изучаемого материала. Набор методических приемов и средств, способствующих переходу учащихся с эпизодического и ситуативного уровней сформированности познавательного интереса на более высокий, представлен в таблице. Говоря о специализированном интересе, следует отметить, что он связан с будущим профессиональным самоопределением выпускника школы. На данном уровне познавательный интерес возникает к самому процессу изучения предмета и становится личностным качеством учащегося, который проявляет стабильную познавательную активность как на уроках, так и во внеурочной деятельности, самостоятельно выходя за рамки изучения учебной программы по предмету. Поэтому реальной задачей учителя следует считать работу по развитию познавательного интереса учащихся до третьего уровня как устойчивого интереса к изучению предмета в целом, так как в условиях классно-урочной системы обучения истории Беларуси на базовом уровне достижение четвертого уровня развития познавательного интереса у учащихся представляется затруднительным. Таким образом, формирование устойчивого познавательного интереса к изучению учебного предмета может быть успешно реализовано в ходе совершенствования образовательного процесса при непосредствен108

Таблица. Динамика развития познавательного интереса Уровень развития познавательного интереса 1. Эпизодический

2. Ситуативный

3. Устойчивый

Характеристика уровня Оптимальные методические (на основе его критериев) приемы и средства обучения Возникает стихийно к изучению отдельных эмоционально привлекательных событий, фактов; познавательная активность учащихся является слабой К изучению отдельных тем предмета при некоторой активизации учебнопознавательной деятельности на этапе изучения нового материала

Комбинированное применение наглядных средств обучения, эмоционального изложения учебного материала и создания ситуаций успеха

Приёмы проблемного обучения, образно-эмоциональное изложение содержания учебного материала, установление внутрипредметных и межпредметных связей, использование учебно-познавательных заданий Представляет собой интеРасширение содержания рес к изучению предмета в исторического материала целом; преобладает интерес по объему представляемых к содержанию изучаемого знаний; использование элематериала; учащиеся прояв- ментов исследовательской ляют познавательную актив- работы ность на всех этапах урока

ном сотрудничестве его субъектов. При соответствующе организованном педагогическом руководстве учащимися с разным уровнем сформированности познавательного интереса возможен его рост и переход на более высокий уровень, что оказывает существенное влияние на повышение эффективности обучения. Формирование устойчивого познавательного интереса непосредственным образом связано с организацией эффективного методического сопровождения учебно-познавательной деятельности учащихся и играет определяющую роль в повышении качества усвоения ими содержания исторического образования. Литература 1. Об объявлении 2010 года Годом качества: Указ Президента Респ. Беларусь, 31 дек. 2009, № 671 // Беларусь сегодня. – 2010. – 5 янв. – С. 2.

2. Корзюк, А. Некоторые пути формирования интереса учащихся к истории / А. Корзюк // Гiсторыя: праблемы выкладання. – 2003. – № 2. – С. 27–30.

3. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) / Н. Ф. Талызина. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 344 с.

109

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ИСТОЧНИК ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ

Т. И. Корзюк, БГПУ (Минск) В общем виде под познавательным интересом понимается избирательная эмоциональная направленность личности на процесс изучения определенной предметной области знаний. В педагогической литературе [1–3] называются три основных источника формирования познавательного интереса учащихся. Это содержание учебного предмета, процесс учебно-познавательной деятельности и взаимодействие педагога и учащихся. Можно заметить, что все источники тесным образом взаимосвязаны, так как с их помощью осуществляется взаимодействие учителя и содержания образования; учителя и учащихся; учащихся и содержания образования. Взаимодействие субъектов образовательного процесса непосредственным образом влияет на формирование познавательного интереса учащихся к изучению определенной предметной области знаний. Как справедливо отмечает И. И. Цыркун, «не зря педагог, воспитатель, преподаватель, учительпредметник считаются доминирующими специальностями гуманитарной сферы» [4, с. 5]. Индивидуальность учителя, его личностное и профессиональное саморазвитие являются важными факторами реализации гуманистической направленности обучения и воспитания в современной школе. Анализ практики обучения истории Беларуси показал, что учителями по-прежнему реализуется традиционная позиция субъекта управления учебной деятельностью учащихся, в то время как для школьников чаще всего характерна позиция исполнителей и объектов воздействия педагогов [5]. В то же время в психолого-педагогической литературе подчеркивается необходимость установления особого характера отношений между учителем и учащимися, который выражается во взаимной поддержке, сотрудничестве, тесном эмоциональном контакте [6]. Его установлению способствует организация активной учебно-познавательной деятельности школьников. Данная необходимость продиктована тем фактом, что успешность или безуспешность той или иной методики, самого педагогического процесса предопределяется взаимодействием его участников. Формированию устойчивого познавательного интереса к изучению определенного предмета в характере отношений между участниками учебного процесса могут способствовать: эмоциональный тонус познавательной деятельности, эмоциональность учителя, педагогический оптимизм, взаимная поддержка, вера в познавательные возможности учащихся, а также соревновательность и поощрение [7, с. 9]. В связи с ориентацией отечественной системы образования на гуманизацию обучения и воспитания актуализируются такие качества личности учителя, как эмпатия, увлеченность своим предметом, эмоциональность, толерантность.

110

Необходимо отметить, что учитель, формирующий у детей устойчивый познавательный интерес к изучению предмета, должен сам глубоко любить науку, основы которой он преподает, так как безразличное отношение учителя к учебному материалу передается ученикам. Познавательный интерес самого учителя, его любовь к знаниям и умение их действенно использовать являются теми ведущими чертами педагогического мастерства, которые ничем не могут быть заменены при формировании у детей устойчивого познавательного интереса к изучению предмета. Однако увлечение учителя наукой, любовь к своему предмету не всегда оказывают положительное воздействие на учащихся и становятся источником возникновения их познавательного интереса. У них может возникнуть отрицательное отношение к учителю по внеучебным причинам (бестактность, нарушение норм педагогической этики и т. п.). В этом случае у них появляется снижение интереса к изучению данного предмета. В педагогических исследованиях [1; 3; 6] отмечается, что подростки плохо усваивают учебный материал, если у них одновременно с восприятием полезной информации создается отрицательное эмоциональное отношение к источнику информации или способам ее сообщения. Учителю, к которому учащиеся относятся отрицательно, трудно формировать у них интерес к изучению предмета, даже если он хорошо знает свой предмет и владеет методикой его преподавания, так как общение учащихся с педагогом вызывает у них отрицательные эмоции, препятствующие формированию познавательного интереса. Исследования показали, что школьники не могут совмещать в себе одновременно и любовь к изучению предмета, и неприязнь к учителю, преподающему данную учебную дисциплину, так как к педагогу и к его деятельности питаются однозначные чувства [1, с. 140]. Исходя из этого, характер взаимоотношений субъектов образовательного процесса должен регулироваться педагогическим тактом учителя. Именно такт помогает исключить из педагогической практики действия, негативно влияющие на формирование познавательного интереса к изучению предмета. Тактичность педагога должна проявляться в том, чтобы посредством многообразных способов педагогического воздействия на учащихся выработать у них понимание того, что все его требования и рекомендации необходимы, замечания – справедливы, поощрения – искренни, а выполнение этих требований обязательно для успешного обучения. В этом случае у школьников создается доброжелательное отношение ко всем разнообразным учебно-воспитательным действиям учителя, которые способны оказать всестороннее и систематическое воздействие на формирование их устойчивого познавательного интереса к изучению учебного предмета. Литература 1. Миленький, А. Я. Формирование у подростка интереса к учению / А. Я. Миленький. – Мн.: Народная асвета, 1969. – 158 с.

111

2. Олту, Л. Ф. Развитие интереса старшеклассников к истории на основе совершенствования учебного процесса: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Л. Ф. Олту; Моск. гос. пед. ин-т. – М., 1991. – 18 с.

3. Формирование познавательных интересов школьников; отв. ред. Г. И. Щукина. – Ленинград: Наука. Ленингр. отд-ние, 1968. – 262 с.

4. Цыркун, И. И. Инновационная культура учителя-предметника / И. И. Цыркун. – Мн.: БГПУ, 1996. – 186 с.

5. Корзюк, А. О развитии познавательного интереса к изучению истории в 7-8 классах / А. Корзюк // Гiсторыя: праблемы выкладання. – 2006. – № 8. – С. 13–16.

6. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 512 с.

7. Островский, О. Б. Формирование познавательного интереса учащихся к изучению вопросов культуры (на матер. курсов истории 7–8 кл.): автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / О. Б. Островский; Ленингр. гос. пед. ин-т. – Ленинград, 1988. – 17 с.

РАЗВИТИЕ ПСИХОСОМАТИЧЕСКОГО САМОВОСПРИЯТИЯ У ПОДРОСТКОВ С ЗАИКАНИЕМ

О. Я. Кривцова, А. И. Кравченко,

СумГПУ им. А. С. Макаренко (Сумы, Украина)

Здоровье подрастающего поколения на сегодняшний день является важной составляющей специфики современного общества в условиях повышенной стрессогенной ситуации и интенсификации процессов информатизации человечества. Кризисы экономического, экологического, нравственного, геополитического, демографического характера усиливают тенденцию его ухудшения, увеличивая количество специфических заболеваний, связанных с нарушениями в нейрогуморальных, регуляторных структурах, отрицательно влияя на общие показатели здоровья. Проблема сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения в настоящее время детально изучается специалистами разных областей науки. В создавшейся ситуации актуальным становится вопрос индивидуального понимания здоровья на уровне самовосприятия своего организма и особого отношения к себе как индивидууму человеческого общества. О неразделимом состоянии телесного и психического в человеке говорилось еще в канонах древней медицины. Так, Платоном было подмечено, что если целое чувствует себя плохо, то части его не могут быть здоровыми. Позже возникла наука о единстве и взаимосвязях телесного и душевного аспектов человеческой природы – психосоматика. Термин «психосоматика» введен в науку вначале ХІХ века J. Heinroth и в настоящее время имеет как диагностическое, так и терапевтическое толкование, раскрывая сложные связи между социальными причинами, эмоциональным реагированием и состоянием соматического здоровья человека.

112

Особое внимание в сложившейся ситуации, следует обратить на подростков с нарушениями речи, лишенных корректного психолого-педагогического, а также медико-психологического сопровождения в период взросления, которые, оставаясь наедине со своими проблемами, пытаются решать их зачастую самостоятельно, сознательно игнорируя помощь взрослых [3, с. 6]. Среди речевых расстройств третье место по распространенности занимает заикание. Оно считается одним из самых сложных и трудно поддающихся коррекции дефектов речи. А подростки с заиканием, не получив необходимой помощи в младшем школьном возрасте, лишены в будущем возможности, в связи с развивающейся у них дезорганизацией коммуникативной функции, полноценного интеллектуального, физического развития, профессионального самоопределения, личностной самореализации. Современная общеобразовательная школа не представляет возможностей для подростков с заиканием осуществлять полноценную учебную деятельность в связи с отсутствием в штате учителей средней школы логопедов-коррекционистов. К тому же большинство детей данной категории не всегда прикреплены к специальным медицинским учреждениям и остаются без необходимой помощи. В данной ситуации альтернативой может служить профессиональная подготовка в высших учебных заведениях учителей физической культуры или реабилитологов для проведения занятий с такими детьми в подготовительных или специальных медицинских группах общеобразовательных школ. Также необходим поиск новых подходов к решению проблем нарушений речи, раскрытия внутренних ресурсов здоровья и развития. Заслуживающей внимания, с нашей точки зрения, является так называемая телесно-ориентированная терапия – воздействие на психические процессы (заикание является также и психологической проблемой) различных видов двигательной активности [4]. Суть методик телесно-ориентированной терапии заключается в том, что субъект включается в мир своих ощущений, осознанно наблюдает и постоянно контролирует собственные движения, учится «внутреннему вниманию», развивает в себе подсознательную чувствительность своего тела – психосоматическое самовосприятие. Постоянный, но ненавязчивый психический контроль над своим телом постепенно приводит к внутренним изменениям – происходит активизация метаболических процессов в опорно-двигательной системе с одновременным снятием нервно-психического напряжения. Механизм такого влияния объясняется тесной взаимообусловленностью функционирования центральной нервной системы и опорно-двигательного аппарата. Такая взаимосвязь позволяет распознать по мышечным напряжениям состояние нервной системы, с одной стороны, а с другой – через мышцы и суставы влиять на контролирующие деятельность высшие структуры. Научиться предотвращать стрессовые ситуации, являющиеся основным источником психосоматических расстройств, также важно для организма, как и умение отдыхать, что заложено эволюцией на генетическом уровне. А вот отдыхать и одновременно работать – это уже сознательный 113

уровень и другая эволюция – сознательная. Правильно организованное расслабление тела создает все условия для правильного напряжения; правильно организованное расслабление тела снимает напряжение с участков мозга и дает ему возможность концентрировать внимание, но с минимальным истощением [2, с. 120]. Помимо особенностей речевого развития и других психических функций организация речевого дыхания у заикающихся существенно отличается от нормы, так как контролирующие мышечную деятельность нервные структуры работают несогласованно с мышечным аппаратом органов артикуляции и основными дыхательными мышцами. Так, работы, посвященные исследованию дыхания у заикающихся, свидетельствуют о том, что во время речевой деятельности наблюдаются судорожные сокращения мышц диафрагмы и грудной клетки [1]. По сути, любое заболевание человека связано с нарушением дыхания, любая концентрация – это временное напряжение и временная остановка дыхания. То же происходит и с негативной концентрацией (испуг, страх, стресс), только с запиранием дыхания или временной остановкой, задержкой. Негативная остановка дыхания вызывает напряжение всего тела, угнетая, подавляя сознание, негативно воздействуя на психику, развивается депрессия и страхи, происходит блокада энергий, что в свою очередь влияет на заболевание органов. В итоге возникает замкнутый круг: нарушения, возникающие в органах, негативно воздействуют на психику, что в свою очередь приводит к ослабеванию органов и развитию дисфункций в них. Каждый орган «излучает» энергию, которая проецируется на участок поверхности тела. Эта энергия поверхности (тела) в свою очередь точно так же воздействует на орган и находится в абсолютной взаимосвязи с опорно-двигательным аппаратом и энергетическими каналами органов. Практика показывает, что болезни органов нарушают устойчивость опорно-двигательного аппарата человека и наоборот: нарушение в опорно-двигательном аппарате приводит к ослаблению и болезни органов, смещению энергетических осей органов и смещению самих органов. Нарушается внутреннее энергетическое взаимодействие между органами, прогрессирует усталость и все это отражается на суставах и позвоночнике, деформируя их [2, с. 59]. Поэтому в общеобразовательных школах уроки физической культуры должны быть построены таким образом, чтобы были учтены все особенности состояния здоровья учеников, а дифференцированные физические нагрузки распределялись по индивидуальным карточкам. Для подростков с заиканием такой подход обеспечит акцент упражнений на развитие дыхательной мускулатуры, на расслабление нервной системы с одновременным контролем над состоянием опорно-двигательного аппарата. Очень важно научить детей перераспределению внимания, отслеживанию за любыми изменениями тонуса мышц органов артикуляционного аппарата, что в свою очередь поможет контролировать плавность речи и предотвращать любые бесконтрольные изменения ее темпо-ритма.

114

Литература 1. Абелева, И. Ю. Динамика дыхания у взрослых заикающихся в процессе порождения речи / И. Ю. Абелева // Дефектология. – 1976. – № 1. – С. 17–20.

2. Атаян, А. В. Прогрессивно развивающаяся психика: Мастер ХОРА / А. В. Атаян. – СПб., 2006. – 208 с.

3. Ореховська, В. М. Взаємодія навчального закладу і сім’ї: стратегії, технології, моделі: посібн. / В. М. Ореховська – Х. : Вид-цтво «Точка», 2007. – 192 с.

4. Руководство по телесно-ориентированной терапии / сост. Б. У. Якубанеце. – СПб.: Речь, 2000. – 256 с.

О тенденциях развития высшего педагогического образования

Т. Е. Кузьменкова, И. Н. Кралевич, В. В. Пакштайте, МГПУ им. И. П. Шамякина (Мозырь) Высшая педагогическая школа занимает одно из ведущих мест в системе непрерывного образования республики, поэтому ее развитие является важной составной частью стратегии общего национального развития. Педагогика – наука социальная, она является в большой мере гарантом развития общества на перспективу, поскольку то, что закладывается в качестве социально-экономических задач развития государства сегодня, будет завтра выполняться выпускниками общеобразовательных школ. Вступление Республики Беларусь в Болонский процесс будет способствовать сближению образовательных стандартов национальной и европейской систем высшего образования; усилению интеграции сфер науки, образования и высокотехнологичного производства; доступу в европейскую сеть обеспечения качества образования и проведению международной аккредитации белорусских университетов, участию национальной высшей школы в аккредитации систем образования иных государств; внедрению национальных механизмов оценки, гарантий и подтверждения качества образования, совместимых с общеевропейскими; обеспечению совместимости на европейском уровне разных образовательных институтов, программ и научных знаний; расширению доступа к европейским программам академического и научного сотрудничества; повышению привлекательности национальной системы высшего образования для иностранных абитуриентов. Многоуровневая система образования – одно из перспективных средств осознанного управления реформами образования. Гибкие учебные планы, с одной стороны, обеспечат строгое соблюдение государственных образовательных стандартов базового и полного высшего образования, а также требований квалификационных характеристик специалистов к их профессиональной, гуманитарной, социально-экономической и фундаментальной подготовке, их согласование на всех уровнях и ступенях образования, а с другой стороны – позволят создать условия реализа115

ции возможностей для студента избирательно подходить к собственному образовательному процессу. Особенность многоуровневого образования – появление различных образовательных задач на разных ступенях подготовки. Приоритетными задачами в области высшего педагогического образования можно назвать: соответствие системы образования поставленным целям и потребностям общества; оптимальное соотношение между образовательными компонентами; проблема контроля качества образования; поиск путей интеграции в мировую образовательную систему. В связи с обозначенными выше приоритетными задачами в области высшего педагогического образования все более актуальным становится внедрение в образовательный процесс средств ИТ, а именно глобальных телекоммуникаций, которые представляют собой принципиально новый подход в обучении. Возможность сотрудничества и кооперация в образовательном пространстве создают сильнейшую мотивацию для самостоятельной познавательной деятельности каждого участника процесса обучения. Работа в едином образовательном пространстве стимулирует как преподавателей, так и студентов на ознакомление с разными точками зрения на изучаемую проблему, на поиск дополнительной информации, на оценку получаемых собственных результатов. Преподаватель становится руководителем, координатором, консультантом, к которому обращаются как к эксперту. Обсуждение промежуточных результатов в учебном процессе (дискуссии, мозговые атаки, доклады, рефераты) обретает иное качество, поскольку учитывается точка зрения партнеров по проекту из других регионов мира. Развитие информационного пространства требует обеспечения как психологической, так и профессиональной подготовленности всех участников образовательного процесса. В процессе информатизации образования требуют особого внимания следующие аспекты: технический; технологический; методический. Успешность перехода к информационному обществу существенным образом зависит от готовности системы образования в кратчайшие сроки осуществить преобразования, необходимые для ее приспособления к нуждам информационного общества. Поэтому так актуален поиск новых подходов к формированию основных требований к каждому уровню образования. Глобальная интеграция в образовании на основе телекоммуникационных проектов и телеконференций – новый подход в системах образования, еще не достаточно изученный, но, несомненно, несущий в себе огромный педагогический потенциал.

116

СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

З. С. Курбыко, БГПУ (Минск) Для современного образования во всем мире значимой является тенденция к усилению ориентации на субъективный опыт обучающегося, развитие творчества в сочетании с ответственностью за результат своих действий. Особое значение приобретает то обстоятельство, что идеалом образованности в современном мире становится новый человек, не просто конституирующий себя, т. е. не только личность, а человек, вставший на путь «духовной навигации». «Духовная навигация, – как отмечает В. Розин, – это наблюдение за собой, продумывание своей жизни, ее смысла и назначения, это стремление реализовать намеченный сценарий жизни (скрипт), отслеживание того, что из этого получается реально, осмысление опыта своей жизни, собирание себя вновь и вновь… В рамках подобной практики человек является личностью, но не совсем обычной. Общая позиция здесь такая: человек действует не функционально, следуя своей социальной роли, а реализует свое видение действительности, которое он нащупывает, выстраивая свою жизнь, постигая мир» [1, с. 36]. С этих позиций образование будущего педагога, которое создает условия для педагогического мышления личности, должно выступать не просто как процесс получения знаний, а как элемент культуры. Ядром профессиональной культуры современного педагога является его способность к инновационному мышлению. Инновационная направленность педагогической деятельности проявляется во включенности педагога в процесс создания, освоения и использования педагогических нововведений в практику обучения и воспитания, создание в школе инновационной среды. Будущие педагоги должны быть готовы к инновационной деятельности, требующей от них нестандартного мышления, исследовательской компетентности, готовности к изменениям и новому жизненному опыту, к генерированию новых идей. Инновационное мышление определяется нами как мышление, способное осуществлять восприятие, оценку процессов, педагогических явлений с точки зрения их значимости, оптимальности, перспективности и прогностичности. Специфика инновационного мышления педагога состоит в том, что оно обеспечивает решение задач прогрессивного преобразования педагогической действительности. Процесс формирования инновационного мышления требует от высшей педагогической школы пересмотра ее целей, содержания образования, научного обоснования новых принципов в организации учебно-воспитательного процесса, соответствующих тому образу человека (конкурентоспособного, профессионально мобильного), на которого работает система образования.

117

Востребованность инновационного мышления учителя детерминирована выбором более высоких ценностей в образовании, в частности смещением ценностей в получении конечного результата в сторону ценностей самоизменения и саморазвития (И. И. Цыркун). Ценности самоизменения ориентируют субъектов образовательного процесса на развитие рефлексивных способностей, на «выращивание» способности действовать, строить знания о деятельности, опираясь на свои личностные критерии самоизменения. Ценности саморазвития детерминируют деятельность субъектов образовательного процесса в ориентации на критерии: строить знания о деятельности и о себе действующем, проблематизировать себя и деятельность относительно ценностей культуры. Реализация целей общества в цели педагогических систем, в цели субъектов педагогического образования осуществляется в логике процесса познания, включающего его методологические основы, содержательное наполнение, технологическое обеспечение и результативно-оценочную составляющую. Охарактеризуем составляющие процесса формирования инновационного мышления будущего педагога, которые реализуются на различных этапах инновационного цикла: педагогического поиска, создания педагогического новшества, реализации педагогического новшества и рефлексии педагогического новшества. Методологический компонент формирования инновационного мышления предполагает понимание философских идей о сущности бытия и условий продуктивной самореализации человека в течение его жизни, проявление чувствительности к противоречиям педагогической реальности, проектирование инновационной модели обновленного педагогического явления, ввод новых понятий или переосмысление прежнего понятийного аппарата, описывающего сущность проектируемого нововведения, определение этапов включения нововведения в практику, рефлексия построения смыслов, рефлексивная способность к самопознанию, к самокритике, к самоосмыслению и др. Содержательный компонент формирования инновационного мышления педагога предполагает избирательность накопленных знаний для их практического применения; проявление готовности к новому жизненному опыту; включение в содержание образования практико-ориентированных, жизненно значимых проектов и задач; умение видеть и формулировать основные педагогические задачи, находить способы их оптимального решения; реализация педагогических инноваций на основе вариативного содержания, выбора форм и методов его освоения; наделение личностным смыслом элементов содержания; обеспечение культурно насыщенного диалогичного педагогического взаимодействия субъектов педагогического процесса. Особенностью технологического компонента формирования инновационного мышления является умение будущего педагога создавать условия для осознанного, свободного и ответственного выбора учащимися цели, содержания и методов своих действий; обеспечение выбора технологий, тех118

ник учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности; создание и поддержание атмосферы взаимного уважения, открытости нововведениям; целенаправленное педагогическое взаимодействие в процессе решения педагогических задач, разработанных с учетом способностей каждого к самостоятельному учению; включение учащихся в самооценку результатов учебно-познавательной деятельности, личностных приращений и др. Оценочно-результативный компонент процесса формирования инновационного мышления будущего педагога предусматривает высокий уровень самоанализа и оценки эффективности своей работы; выбор приоритетов, компетенций в содержании образования, подлежащих оцениванию; формулирование проблем, возникших на этапе самоанализа; создание научного текста о результатах осуществленного новшества. Сложность состоит в том, чтобы разработать критерии оценки, адекватные поставленным целям, обеспечить личностное развитие учащихся в процессе обучения, овладеть инновационными технологиями обучения и воспитания, гарантирующими такое развитие. Следовательно, от педагога требуется разработка критериев оценки продуктивности всей работы по показателям динамики развития сущностных сил учащихся в процессе изучения конкретной дисциплины и критериев оценки эффективности используемых технологий и методов обучения и воспитания. Литература 1. Розин, В. М. Кризис образования и новый опыт преподавания философии / В. М. Розин // Социология образования. – 2009. – № 11. – С. 31–43.

2. Цыркун, И. И. Система инновационной подготовки специалистов гуманитарной сферы / И. И. Цыркун. – Мн., 2000.

О ВОЗМОЖНОЙ СТРАТЕГИИ ПЕРЕХОДА БЕЛАРУСИ К ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

С. А. Ломов,

Посольство Республики Беларусь в Российской Федерации (Москва),

А. Х. Перез Чернов, БГУ (Минск)

Бурное развитие информационных технологий, ведущее к ускорению экономических и социальных процессов, требует от белорусских исследователей постоянного поиска новых методических и организационных подходов к построению системы образования в стране для сохранения и повышения международной конкурентоспособности Беларуси как на уровне отдельных отраслей экономики, так и государства в целом. В настоящее время наступает период активной конвергенции традиционных образовательных подходов с возможностями информационных 119

технологий (ИТ), которые уже стали неотъемлемой частью нашей повседневной жизни. Работа по внедрению информационных технологий в образовательный процесс ведется в Беларуси уже не первый год и не ограничивается простой компьютеризацией учебных заведений. В настоящее время ведется разработка основанных на компьютерных технологиях учебных курсов, а также методик распределенного обучения [1–3]. Авторы полагают, что уже сейчас можно пойти еще дальше и поставить вопрос о возможности за счет применения широких функциональных возможностей современных ИТ осуществить переход от нынешней традиционной школы индустриальной эпохи (ориентирована на обеспечение унифицированного и равного уровня подготовки для всех школьников, селекцию талантов для последующего их развития) к школе постиндустриальной эпохи, нацеленной на развитие индивидуальных способностей каждого ученика, обеспечение равновысокого индивидуально ориентированного уровня подготовки, т. е. «выращивание» талантов из каждого обучаемого. Такие возможности ИТ, как адресность предоставления информации, индивидуальность конфигурации системы при одновременно фактически неограниченном числе участников системы, а также объемах предоставляемой и собираемой (обрабатываемой) информации делают возможным осуществить предлагаемый переход плавно, эффективно и бесстрессово. Будут сохранены фундаментальные достижений нынешней системы (всеобщий охват, глубина преподавания) и добавлены механизмы более точного учета индивидуальных потребностей каждого человека. Школа, среднее специальное учебное заведение и вуз должны в итоге стать гибкими в плане выбора преподаваемых дисциплин и педагогических приемов и одновременно напряженными по интенсивности работы. Главной целью таких изменений должно быть превращение гражданина Беларуси в постоянно развивающегося индивида, умело осваивающего новое знание, непрерывно ищущего в жизни новые сферы профессионального и личного интереса, человека, готового быстро ориентироваться в потенциально все более изменчивом мире. Такие преобразования вполне могут превратить «работу со знанием» в приоритетную международную специализацию Беларуси и создать вокруг Беларуси транснациональную образовательно-исследовательскую сеть, что даст стране решающие преимущества в современном высококонкурентном глобальном мире. Для проведения практических преобразований, как представляется, целесообразно использовать возможности государственно-частного партнерства и создать единую систему из государственных органов (регуляторов), общественных объединений и групп интересов (выразителя общественного интереса), а также учебных центров и ИТ компаний (исполнителей). Общий проект, назовем его «Национальный открытый координатор образования», может состоять из государственной компании, акционерной компании и координирующего общественно-наблюдательного совета.

120

Государственное унитарное предприятие, скажем «Образовательные и инновационные базы данных», будет аккумулировать важные данные для органов государственного управления об образовательном процессе, а также хранить эталоны учебных курсов и материалов. Общественнонаблюдательный совет совместно с госорганами обеспечит соответствие государственной образовательной политики текущим потребностям общества. Акционерная компания выполнит координацию совместной работы ИТ компаний, авторских коллективов педагогов, защиту авторского права, разработку индивидуальных компьютеризированных рабочих мест, привлечение банковских кредитов и средств инвесторов, продвижение полученного интеллектуального продукта на рынках и т. д. Первоначальные экономические издержки станут преимуществами даже с точки зрения базовых затрат – созданное программное обеспечение для управления «цифровой» школой, вузом и НИИ, разработанные методики организации работы, а также возможные совместные производства по сборке/выпуску необходимого для проекта оборудования способны дать весомое экспортное дополнение для Беларуси (необходимый кадровый и научно-технический потенциал в нашей стране есть). Проведенный анализ проблемы также показал, что в ходе данного проекта необходимо будет разрешить следующие комплексные методологические, организационные и технические задачи: учебные и лекционные курсы должны быть представлены как самостоятельные, отчуждаемые и связываемые единицы знаний; рабочее место преподавателя должно быть переносимо, независимо и открыто для интеграции с информационно-образовательными системами; в информационных системах необходима постоянная поддержка (подсказка), где именно и как можно использовать педагогические и управленческие подходы; в информационных системах необходимо смещение с централизованного подхода (единая система знаний учреждения, единая социальная сеть, единые стандарты) на децентрализованный (возможность легкой и гибкой настройки среды под конкретных людей, курс) с гибкими возможностями интеграции в общее образовательно-информационное пространство; в информационные системы необходимо внедрять решения по непрерывному сбору метрик по всем этапам образовательного процесса и связанным с ним социальным взаимодействиям. Литература 1. «Экзамен.by» (статья) // Детский правовой сайт [Электр. ресурс]. – 20.06.2010. – Режим доступа: http://mir.pravo.by/library/edu/ychitel/ekzamenby. – Дата доступа: 20.06.2010.

2. Главная «Экзамен.BY» [Электронный ресурс]. – 28.06.2010 – Режим доступа: http://www.leknom.by/main.aspx?guid=1001. – Дата доступа: 28.06.2010.

3. Главная «Univer.by» [Электронный ресурс]. – 08.76.2010 – Режим доступа: http://www.univer.by/elearning-v-belarusi-distantsionnoe-obuchenie/1551 . – Дата доступа: 08.07.2010.

121

СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В БЕЛАРУСИ

И. Ю. Макавчик, БГПУ (Минск) Среди многочисленных современных преобразований системы образования – интеграция. Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения – это процесс, который получает все большее распространение в мире, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию определен социальным заказом общества и государства, достигшего определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с отклонениями в развитии, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование [2, с. 274]. Интеграционные тенденции в образовании требуют преодоления дистанцирования общей и специальной педагогики, объединения усилий для решения нестандартных проблем образования людей с отклонениями в развитии. Одна из наиболее острых проблем, в данном контексте, в условиях белорусской действительности – разработка нового содержания специального образования, которое должно быть максимально приближено к содержанию общего образования [1, с. 6]. Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Но оно оказывается невозможным для детей с интеллектуальной недостаточностью. Помимо этого, обращаясь к данным немногочисленных исследований проблем социализации людей с интеллектуальной недостаточностью, необходимо отметить следующее. В отношении данной категории людей особого внимания требует освещение вопроса сознания, которое является высшей формой отражения внешнего мира, и поэтому способно ориентировать человека в окружающей действительности, а также творчески преобразовывать, изменять ее. При интеллектуальной недостаточности, причиной которой является тотальное поражение коры головного мозга, в первую очередь нарушена способность к логическому познанию и самопознанию. Нарушение познавательных способностей при умственной отсталости имеет постоянный характер. Изучая особенности социализации людей с интеллектуальным недоразвитием на всех уровнях жизнедея122

тельности, Л. А. Потылицына показывает, что его результат при любых, даже самых оптимальных условиях будет иметь определенные пределы, обусловленные нарушением познавательных способностей. Сознание такого человека потенциально «как бы не способно» вместить в себя тот объем сведений, который доступен человеку с нормальным интеллектом, оно «плохо приспособлено» для преобразующей деятельности и, особенно, в сфере умственного труда. Поэтому в отличие от других категорий лиц с особенностями психофизического развития, результат процесса социализации данной категории даже при самых оптимальных условиях будет иметь определенные пределы, обусловленные нарушением познавательных способностей [3, с. 20]. По мнению Л. А. Потылицыной, в рамках субкультуры процесс социализации человека с интеллектуальной недостаточностью протекает более успешно. Однако на данном этапе развития человечества субкультура людей с нарушениями интеллекта не способна к самоорганизации и саморазвитию (в отличие от субкультур людей с нарушениями слуха и зрения). Для ее возникновения и существования нужны организационные, поддерживающие усилия со стороны общества. Но, как утверждает Л. А. Потылицына, современное общество еще не готово признать сообщество людей с интеллектуальной недостаточностью в качестве равного партнера. Субкультуру таких людей, как правило, воспринимают как более низкий уровень отражения культуры общества в целом, что препятствует полноценной реализации интеграционных процессов [3, с. 20–24]. Таким образом, наметившиеся противоречия между фактическим уровнем развития белорусской системы образования детей с интеллектуальной недостаточностью и научно-теоретическим обеспечением этого развития требуют скорейшего разрешения. Данными соображениями продиктован наш интерес к изучению формирования и развития содержания образования детей с интеллектуальной недостаточностью в Беларуси. Мы считаем необходимым выявить факты, осуществить анализ и оценку имеющегося опыта в формировании содержания образования в общей и специальной дидактике, определить тенденции и наметить перспективы дальнейшего развития содержания образования детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях отечественной социокультурной реальности. Литература 1. Змушко, А. М. Противоречия как источник развития специального образования/ А. М.Змушко // Спецыяльная адукацыя. – 2009. – № 6. – С. 3–9.

2. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие / Н. Н. Малофеев. – М.: Просвещение, 2009. – 319 с.

3. Потылицына, Л. А. Особенности процесса социализации людей с ограниченными возможностями развития: автореф. дис. … канд. филос. наук: 19.00.01 / Л.А. Потылицына. – Красноярск, 2007. – 29 с.

123

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ОПЫТА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Э. Н. Макаренко, БГПУ (Минск) На основе изучения научно-теоретической литературы (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Андреев, Ю. Н. Кулюткин, Н. Ю. Посталюк, Н. Г. Руденко и др.) была разработана процедура проведения педагогического эксперимента, целью которого явилась апробация комплекса современных методов творчества, скоррелированных с индивидуально-типологическими особенностями будущих учителей. В эксперименте приняли участие 380 учителей и 226 студентов. Педагогический эксперимент проходил в четыре этапа: диагностирующий, констатирующий, формирующий и контрольный. На диагностирующем этапе был создан педагогически валидный аппарат определения уровней развития опыта творческой деятельности учителей со стажем до 5 лет, до 15 и свыше 25 лет. По итогам этапа были проанализированы результаты, полученные в ходе тестирования, и в связи с этим определены наиболее эффективные методы и формы организации учебной деятельности, уточнены педагогические условия, сопутствующие развитию ОТД (опыта творческой деятельности), которые и вошли в программу экспериментального обучения. Формирующий этап эксперимента строился на основе работ А. В. Торховой [1, 2, 3], обогащая его инструментарием, который представлен комплексом методов творчества, адаптированных с учетом целей и задач нашего исследования, способствующих формированию ОТД у будущих учителей (см. таблицу). Формами реализации программы развития ОТД выступили групповые занятия, занятия в микрогруппах, индивидуальные консультации, а также самостоятельная работа студентов. В качестве независимой переменной в эксперименте рассматривался комплекс методов творчества, скоррелированный с индивидуально-типологической принадлежностью студентов и обеспечивающий совокупность психолого-педагогических условий развития ОТД будущих учителей. Независимая переменная имела два условия: экспериментальное (реализация программы развития ОТД студентов) и контрольное (отсутствие целенаправленной реализации в процессе обучения программы развития ОТД студентов). В качестве зависимой переменной в эксперименте выступила профессиональная компетентность, представленная через структуру ОТД, показателями которой явились: направленность профессиональной деятельности (мотивы, ценности); творческое мышление (сознание, самосознание); навыки творческой деятельности с учетом типа личности. Макропоказатели, в ориентации на которые строился процесс формирования ОТД будуще124

125

Методы творчества Интуитивный «Мозговой штурм» «Мозговой штурм» и его модификации, метод записной книжки Хефеле, «Случайный импульс», «635», метод модерации, «Дельфи», «Синектика», метод фокальных объектов, метод гирлянд ассоциаций и метафор, «КАРУС», метод контрольных вопросов, постановка новых целей, интегральный метод «Метра», креативные методы А. В. Хуторского «ТРИЗ», «Оператор «Мозговой штурм» и его модификаРВС», метод «золотой ции, метод записной книжки Хефеле, рыбки», «Фанта«Случайный импульс», «635», метод зия-2», «Моделиромодерации, «Дельфи», «Синектика», вание маленькими метод фокальных объектов, метод гирчеловечками», ЖСТЛ, лянд ассоциаций и метафор, «КАРУС», метод кейсов, метод метод контрольных вопросов, постанов«круглого стола», ка новых целей, интегральный метод «Ажурная пила» «Метра», креативные методы А. В. Хуторского

Интеграция

Рациональный Адаптация «ТРИЗ» Индивидуализация «ТРИЗ», «Оператор РВС», метод «золотой рыбки», «Фантазия-2», «Моделирование маленькими человечками», ЖСТЛ, метод кейсов, метод «круглого стола», «Ажурная пила»

Этапы

«Морфологический анализ», метод организующих понятий, метод «матриц открытия», метод десятичных матриц поиска, метод «комбинаторики», метод систематической эвристики, «Корабельный совет», «Метаплан», метод «черного ящика», метод Мэтчетта

Интуитивно-логический «Морфологический анализ» «Морфологический анализ», метод организующих понятий, метод «матриц открытия», метод десятичных матриц поиска, метод «комбинаторики», метод систематической эвристики, «Корабельный совет», «Метаплан», метод «черного ящика», метод Мэтчетта

Таблица. Использование методов творчества на разных этапах эксперимента при решении разнообразных педагогических задач

го учителя и оценивались его результаты, соотносятся со структурными компонентами ОТД: аффективным, праксическим и когнитивным. Завершающим и наиболее информативным способом анализа данных явился факторный анализ. Полученные данные позволили проследить динамику развития ОТД у студентов, относящихся к разным индивидуально-типологическим группам. Факторное распределение показателей ОТД обучаемых в экспериментальной и контрольной группах после обучения показано на рис. 1. Интуитивный тип

Рациональный тип

Интуитивно-логический тип

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Контрольная группа на КЭ

Контрольная группа на РЭ

Экспериментальная Экспериментальная группа на КЭ группа на РЭ

Рис. 1. Факторные решения для типов личности учителя по характеристикам интеллектуального творческого развития (получены методом главных компонент с ортогональным вращением по методу нормализованного варимакса на уровне P = 0,05) Когнитивный компонент

Аффективный компонент

Практический компонент

16 14 12 10 8 6 4 2 К гр он уп тр па ол на ьна К я Э К о гр нт уп р па ол на ьна Р я Эк Э сп гр ери уп м е па н на тал К ьна Эк Э я сп е гр ри уп м па ен на тал Р ьна Э я

Гр до уп 15 па ле В т св Гр ы уп ш па е 25 С ле т

Гр до упп 5 аА ле т

0

Рис. 2. Факторные решения для типов личности учителя на основе сформированности структурных компонентов опыта творческой деятельности (получены методом главных компонент с ортогональным вращением по методу нормализованного варимакса на уровне P = 0,05) 126

Сопоставление экспериментальных данных с результатами диагностического эксперимента однозначно свидетельствует о более развитых структурных компонентах ОТД после обучения, что проявляется, в частности, увеличением когнитивного компонента и приближении его показателей к уровню учителей со стажем до 5 лет (см. рис. 2). Таким образом, проведенное исследование позволило выявить достоверное увеличение показателей ОТД студентов, изучающих и использующих современные методы творчества. Также была выявлена положительная динамика личностных изменений в процессе обучения данным методам и открыта возможность индивидуального подхода к формированию творчески продуктивной самостоятельной личности. Литература 1. Торхова, А. В. Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя / А. В. Торхова. – М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова. – М., 2005. – 265 с.

2. Торхова, А. В. Теория и методика формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / А. В. Торхова. – М., 2005. – 260 с.

3. Торхова, А. В. Становление индивидуального стиля деятельности будущих учителей / А. В. Торхова // Педагогика. – 2006. – № 8. – С. 63–71.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В ПОДГОТОВКЕ ВРАЧА-ВАЛЕОЛОГА В СИСТЕМЕ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Е. И. Макшанова, С. П. Сивакова, ГрГМУ (Гродно) Система образования обладает огромным потенциалом в валеологическом обучении здоровьесберегающему поведению, поскольку в ней сосредоточены основные научные, кадровые и методологические ресурсы формирования у будущих специалистов здоровьесозидающих ценностей, понятий, знаний и умений. Система медицинского образования должна предусматривать, наряду с овладением профессиональными знаниями, формирование у будущих специалистов-медиков валеологического мировоззрения, направленного на профилактику заболеваний и сохранение собственного здоровья, а также здоровья родных и близких людей, коллег по работе и обслуживаемых контингентов населения [1, с. 6–7]. В связи с ухудшением состояния здоровья жителей Беларуси все большее внимание уделяется вопросам формирования и укрепления здоровья каждого гражданина и общества в целом посредством разработки и внедрения мер первичной и вторичной профилактики [2, с. 97–98]. Поэтому подготовка специалистов в области валеологии является своевременной и актуальной задачей в деле совершенствования медицинского образования, а в настоящее время – приори127

тетной задачей в формировании стратегии системы здравоохранения Республики Беларусь [3, с. 11–14]. Возвращение предмета «Валеология» в программу подготовки врачей обосновано тем, что именно данная учебная дисциплина является предметом, который способствует не только выработке профилактического мышления у выпускников медицинских университетов, но и вооружает их приемами и методами здравотворческой деятельности среди населения. Валеологическая система образования должна предусматривать внедрение в процесс преподавания здоровьесберегающих технологий. Необходимо научить будущих специалистов диагностировать уровни индивидуального здоровья с учетом психосоматических, конституциональных и социально-духовных ценностей, дать подготовку по методам самодиагностики, самооценки, самоконтроля и самокоррекции психологического статуса, обучить медико-социальным приемам, направленным на внедрение принципов здорового образа жизни в широкие слои населения. Преподавание валеологии должно начинаться на первом курсе на всех факультетах университета, что позволяет студентам получить теоретическую основу и знание основных методов профилактической работы. Студенты изучают современные уровни и тенденции в изменении состояния здоровья населения Беларуси, структуру валеологической службы в республике, основные законодательно-нормативные документы по формированию здорового образа жизни (ФЗОЖ), а также роль валеологических знаний в пропаганде культуры здоровья. В процессе занятий по освоению приемов формирования ответственности каждого человека за свое здоровье стимулируется конструктивная активность молодых людей в решении валеологических задач, лежащих в плоскости основных направлений деятельности студента (образовательная, воспитательная, оздоровительная). На этапе изучения физической активности как компонента ФЗОЖ студенты осваивают простейшие приемы самоконтроля физического состояния. Сознательное введение в преподавание простейших физиометрических исследований, функциональных нагрузочных проб, приемов экспресс-оценки образа жизни и уровня физического здоровья, расчетных индексов и показателей позволяет студенту накопить знания и умения по самооценке и самоконтролю физического состояния, которые не только будут полезны ему в период обучения, но и составят костяк здравотворческих навыков, которые без труда могут быть переданы населению. На практических занятиях студенты должны осваивать основы организации и проведения массовой и групповой профилактической работы, в том числе особенности крупномасштабных акций; организацию и проведение групповой профилактической работы в виде работы школ здоровья, проведение обучающих семинаров, тренингов, круглых столов. Студенты знакомятся с материалами по взаимодействию со средствами массовой информации. Отдельное занятие должно быть посвящено зависимостям, разрушающим здоровье, с целью сформировать у студентов общее представление о психоактивных веществах, их отрицательном влиянии на организм человека и освоить технологию формирования осознанной позиции отказа от употребления психоактивных веществ (ПАВ).

128

Помимо общей валеологической подготовки на кафедре общей гигиены и экологии впервые в республике была разработана программа интернатуры по валеологии для факультета медицинских сестер с высшим образованием, которая реализуется с 2006 года. Учебным планом годичной интернатуры предусмотрено обучение в объеме 1728 часов. Интернатура была введена в систему непрерывного медицинского образования для факультета медицинских сестер с высшим образованием по валеологии для решения важной задачи здравоохранения – улучшения и максимального приближения к населению профилактической деятельности, направленной на гигиеническое обучение и воспитание населения по формированию здорового образа жизни. В период интернатуры валеолог-интерн административно подчинен руководству организаций здравоохранения (как правило, областных центров гигиены и эпидемиологии), которые являются базой интернатуры. В качестве специалиста-валеолога интерн выполняет 50 % от ежедневного объема работы штатного валеолога. В процессе прохождения интернатуры валеолог-интерн получает теоретическую и практическую подготовку. Теоретическая подготовка включает знание форм, методов и средств валеологической работы, организацию и проведение индивидуальных, групповых и массовых мероприятий по пропаганде здорового образа жизни, проведение дней и недель здоровья, знакомство с организацией работы врача-психолога по профилактике и преодолению зависимости от психоактивных веществ, разработку профилактических программ. Оценка теоретической подготовки осуществляется по итогам семинаров, зачет фиксируется руководителем в дневнике врача-интерна. Задачи подготовки валеолога-интерна решаются посредством практической работы. Предусматривается три уровня оценки практической подготовки по каждому разделу программы: «знает», «имеет навык», «умеет». Аттестационный экзамен проводится по окончании интернатуры. При выполнении учебного плана не менее чем на 85 % и после дальнейшей сдачи аттестационного экзамена валеологу-интерну выдается сертификат специалиста-валеолога. Наш опыт показывает, что именно обучение в интернатуре позволяет в полной мере сформировать умение и навыки самостоятельной творческой работы у будущих врачей-валеологов, которые должны быть проводниками профилактического направления в медицине. Представляется целесообразным направлять в интернатуру по валеологии не только студентов, получивших высшее сестринское образование, но и студентов медико-психологического и педиатрического факультетов, тем более что интерес к валеологии как сфере деятельности у выпускников растет. Литература 1. Денисов, С. Д. Самостоятельная учебная деятельность в системе непрерывного медицинского образования / С. Д. Денисов // Контролируемая самостоятельная работа студентов в общеобразовательном процессе: пути и методы совершенствования. – М, 2006. – С. 6–7.

129

2. Лебедева, Н. Т. Сохранение и формирование здоровья подрастающего поколения – стратегия XXI века / Н. Т. Лебедева, В. М. Лебедев //Физическое воспитание и современные проблемы формирования и сохранения здоровья молодежи: материалы междунар. конф. – Гродно, 2001. – С. 97–98.

3. Чичеров, М. В. Медико-социальная профилактика: новые подходы / М. В. Чичеров // Вопросы организации и информации здравоохранения. – 2005. – № 1. – С. 11–14.

ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ: СОВРЕМЕННЫЕ ВЫЗОВЫ И ПРОСТРАНСТВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ

С. А. Мацкевич, РГСУ (Минск) На современном этапе Беларусь сталкивается с целой серией вызовов современности, которые необходимо учитывать при формулировке целей образования. Во-первых, вызов европеизации и интернационализации. Философы и методологи предлагают рассматривать процессы вхождения Беларуси в Европу в контексте разворачивания не одного, а трех процессов: десоветизации, белорусизации и европеизации [1]. Во-вторых, вызов массовости и повышения планки требований к качеству образования, как со стороны населения, так и со стороны участников рынка труда. По отношению к образованию можно выделить несколько пространств, относительно которых происходит формирование целей образования: Пространство социального как реальное пространство деятельности, имеющее множество естественных и искусственных тенденций развития (рыночность, технологичность, информативность и т.д.) и различные позиции заказчиков и потребителей на образованность: государство, бизнес, частный негосударственный сектор, религиозный сектор, родители, дети, ученые и т. д. Пространство социального задает прагматику и зону потенциального «употребления» результата и качества образования. Пространство культуры как пространство идеального, а не реального, которое размещает в себе различные типы знания и мышления, нормы культуры, идеальные образцы деятельности. Пространство культуры является неоднородным и многообразным и базируется на принципах поликультурности и множественности миров. Пространство человека как особое гуманитарное пространство, накладывающее собственные ограничители и требования на систему образования. Именно в этом пространстве происходит формирование индивидуальных потребностей и спроса на образование. Относительно этого пространства в образовании начинают формироваться гуманитарные технологии работы с человеком. Пространство аксиологии, или абсолюта (Божественного, экзистенциального), как рамочное пространство, относительно которого даются оценки деятельности в целом в образовании, в культуре, в социуме и т. д. Современным образование может считаться, если оно построено как некоторая система деятельности и мышления, способная решать множе130

ство целей и задач, перенастраиваться в зависимости от социальных перемен, сохраняя при этом свою культурную направленность. В первом приближении современные цели образования можно сгруппировать и сформулировать следующим образом: 1) относительно пространства культуры: образование должно транслировать и обеспечивать усвоение многообразных знаний и норм общемировой культуры. На этом уровне цель образования может формулироваться в трех планах, приобретая конкретное содержание: как необходимый уровень некоторого минимально необходимого уровня знания, который должен быть постоянным и гарантированным для определенного общества; как тип знания, который является необходимым, но дефициентным (то есть отсутствует фактически) на современном этапе. Например, образование в Беларуси на определенный период должно быть сориентировано на ликвидацию функциональной безграмотности населения и усиление гуманитарного компонента содержания образования; как некоторое универсальное знание, которое гарантирует развитие культуры в перспективе, но на данный момент является проблемной, неопределенной, еще до конца не разработанной зоной (зоной ближайшего развития). Эта зона в плане постановки цели для образования является зоной риска, потому что определить преимущества определенного типа знания для развития и перспективы не представляется возможным; 2) относительно пространства социума – образование должно подготовить человека к жизни в обществе, к профессии, к развитию современных рыночных технологий, коммуникаций и цивилизаций; 3) относительно пространства человека образование должно обеспечить развитие индивидуальности, личности, заложить базу и основания для самообразования, удовлетворить основные культурные познавательные и социальные потребности человека; 4) относительно пространства аксиологии современное образование должно научать человека самоопределяться в многообразном мире культуры, руководствоваться не только эмоциями и физиологическими потребностями, а в первую очередь духовными и рациональными основаниями. Цели образования многообразны и ориентированы на разные социальные группы. В зависимости от масштабов реализации целей образования различают массовые и индивидуальные тенденции в образовании и как следствие, массовые и индивидуальные технологии в образовании [2, с. 182]. Можно сделать предположение, что современное образование вбирает в себя элементы всех типов педагогик, как массовых, так и индивидуальных, является комплексным и многообразным. Цели образования и, как следствие, цели реформы образования для каждой страны специфичны. Но существуют общие для многих стран черты системы образования, которые складываются в мировые тенденции развития образования. Всемирная декларация «Образование для всех», Лиссабонская конвенция о признании квалификаций высшего образования; Болонская декла131

рация о базовых ключевых компетенциях, рекомендации международных конференций в Гамбурге (1997) и Дакаре (2000) напрямую не провозглашают цели образования. В них в основном провозглашаются цели, принципы, пути и методы образовательной политики. Однако цели образования имплицитно содержатся в рекомендациях по осуществлению образовательной политики. Например, Болонская декларация провозглашает т. н. формулу «упорядоченного многообразия», т. е. стандартизацию образования и сближения различных по организации систем образования [4]. Обобщенно цель образования для стран с переходной экономикой озвучивается следующим образом: воспитание граждан, способных играть продуктивную роль в экономике и в обществе. Белорусское образование, пройдя этап реформирования в 1994–2008 годах, вступает в стадию рефлексии предыдущего этапа и переосмысления современных целей образования для формирования стратегии своего развития. И эта задача должна быть выполнена педагогическим и гражданским сообществом Беларуси на достаточно высоком профессиональном уровне. Литература 1. Мацкевич, В. Становление нации в Беларуси: от подданства к гражданству / В. Мацкевич, А. Егоров, Т. Водолажская. – Мн., ЦСИ, 2009.

2. Мацкевич, В. Об образовании: полемические этюды / В. Мацкевич. – Мн., 2008.

3. Доклад международной комиссии по образованию, представленный для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». – М.: ЮНЕСКО, 1997.

4. Болонская декларация. Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования. – Болонья, 19 июня 1999 года.

АДЛЮСТРАВАННЕ САВЕЦКАЙ ДЗЯРЖАЎНАЙ ПАЛІТЫКІ Ў ГАЛІНЕ ВЫШЭЙШАЙ ГІСТАРЫЧНАЙ АДУКАЦЫІ Ў БЕЛАРУСКІХ І РАСІЙСКІХ ДАСЛЕДАВАННЯХ

П. А. Мацюш, БДПУ (Мінск) Тэма дзяржаўнай палітыкі ў галіне вышэйшай гістарычнай адукацыі шматгранная і прадугледжвае распрацоўку такіх важных праблем, як падрыхтоўка навукова-педагагічных і настаўніцкіх кадраў гісторыкаў, забяспечанасць дадзенай катэгорыяй спецыялістаў адукацыйных, навуковых і культурных устаноў, аналіз структуры, формы і зместу гістарычнай адукацыі. На сённяшні дзень не існуе працы поўнасцю прысвечанай тэме дзяржаўнай палітыкі ў галіне вышэйшай гістарычнай адукацыі Беларусі. Праблемы развіцця гістарычнай адукацыі ў вышэйшай школе Беларусі комплексна не разглядаліся ні ў адной працы. Існуюць дысертацыйныя даследаванні, манаграфіі, артыкулы, якія раскрываюць толькі асобныя аспекты названай тэмы.

132

Першым і адзіным на сённяшні дзень у Беларусі даследаваннем у галіне гісторыі гістарычнай адукацыі ў вышэйшай школе Беларусі з’яўляецца кандыдацкая дысертацыя Л. А. Маторавай «Развитие исторического образования в системе высшей школы Беларуси. 1944–1961 гг.» Аўтар паказвае развіццё гістарычнай адукацыі ў Беларусі ў кантэксце сацыяльна-палітычных працэсаў, якія адбываліся ў савецкім грамадстве ў пасляваенны час. Развіццё гістарычнай адукацыі даследчыкам звязваецца з пераменамі, якія адбыліся ў савецкім грамадстве пасля смерці І. Сталіна, і ХХ з’ездам КПСС. Даказваецца, што мадэль гістарычнай адукацыі ў сістэме вышэйшай школы Беларусі была сродкам ідэалагічнай палітыкі партыі, і гэта непасрэдна адбівалася на яе змесце. Аўтар падкрэслівае думку, што існаваў сур’ёзны крэн у бок партыйнай гісторыі. Савецкі перыяд вывучаўся больш падрабязна ў параўнанні з дасавецкім, тым самым сцвярджалася думка, што «сапраўдная» гісторыя пачыналася толькі пасля кастрычніка 1917 года, а да гэтага была «перадгісторыя» [1, с. 104]. Аўтар даследавання на падставе аналізу вучэбных планаў раскрывае, што не лепшым чынам на змесце гістарычнай адукацыі адлюстраваліся і арганізацыйныя формы навучання, у прыватнасці, існаванне педагагічных спецыяльнасцей шырокага профілю. Пытанні развіцця гістарычнай навукі, падрыхтоўкі навуковых і навуковапедагагічных кадраў гісторыкаў у БССР у 60-я гады XX стагоддзя разглядаюцца ў кандыдацкай дысертацыі В. Ц. Леанаўца «Развитие исторической науки в БССР (60-е гг.)». Аўтар аналізуе структуру і формы падрыхтоўкі навуковых і навукова-педагагічных кадраў гісторыкаў у навуковых і вышэйшых навучальных установах. Даследчык прыходзіць да высновы, што ў канцы 1960-х гадоў аспірантура ў сістэме вышэйшай школы становіцца вядучым цэнтрам па падрыхтоўцы кадраў для гістарычнай навукі. У дысертацыі падрабязна разглядаецца дзяржаўная палітыка па арганізацыі і ўдасканаленні навуковай дзейнасці гісторыкаў, раскрываецца дзейнасць каардынацыйных Саветаў. В. Ц. Леанавец адзначае, што большасць дысертацыйных даследаванняў гісторыкаў, якія працавалі ў акадэмічных навуковых установах і ВНУ рэспублікі, была накіравана на вывучэнне і тэарэтычнае абагульненне вопыту камуністычнай партыі Беларусі. Увага даследчыкаў галоўным чынам была сканцэнтравана на пытаннях барацьбы за перамогу Кастрычніцкай рэвалюцыі, станаўлення савецкай улады, сацыялістычнага будаўніцтва ў рэспубліцы. Аўтарам падкрэсліваецца думка, што ў вывучэнні дасавецкага перыяду гісторыі БССР, увага вучоных засяроджвалася на «актуальных» праблемах гістарычнага працэсу, такіх, як эвалюцыя сацыяльна-эканамічнага жыцця, развіццё класавай барацьбы і рэвалюцыйнага руху. Аўтар падрабязна разглядае не толькі колькасны, але і якасны бок навуковых даследаванняў у галіне гісторыі, але пазбягае крытычных ацэнак у вызначэнні актуальнасці тэм даследаванняў [2, с. 78]. Аналагічнай па структуры з’яўляецца даследаванне I. I. Шаўчука «Развитие исторической науки в БССР (70-е гг.)». Даследчык падрабязна аналізуе формы падрыхтоўкі і асноўныя кірункі навуковай дзейнасці 133

саіскальнікаў вучоных ступеняў. Аўтар звяртае ўвагу на прафесійную падрыхтоўку студэнтаў-гісторыкаў у вышэйшай школе Беларусі і вылучае некалькі практычных прапаноў. У прыватнасці, даследчык прапанаваў для больш глыбокага вывучэння асобных праблем і перыядаў гісторыі ўвесці спецыялізацыю на гістарычных факультэтах універсітэтаў з другога курса. Для ўдасканалення сістэмы падрыхтоўкі навуковых кадраў даследчык прапанаваў замацоўваць выпускнікоў гістарычных факультэтаў пры выкананні дыпломных работ за вядомымі вучонымі акадэмічных устаноў. Аўтарам таксама была вылучана прапанова па прыцягненні выпускнікоў гістарычнага факультэта Мінскага педінстытута, дзе рыхтавалі гісторыкаў з дадатковай спецыяльнасцю «замежная мова», для крытыкі немарксісцкай буржуазнай гістарыяграфіі [3, с. 82]. На працягу апошніх гадоў на тэрыторыі Расійскай Федэрацыі былі абаронены некалькі дысертацый, прысвечаных развіццю гістарычнай адукацыі ў межах асобных рэгіёнаў. Абмежаванне даследавання асобным рэгіёнам не страчвае сваёй актуальнасці і для вывучэння аналагічных працэсаў у Беларусі, таму што ў СССР працяглы перыяд існавала ўніфікаваная сістэма падрыхтоўкі спецыялістаў. Нягледзячы на пэўны рэгіянальны кампанент, савецкая краіна займалася па адзіных вучэбных планах. Так, у 2003 годзе расійскім даследчыкам А. М. Церахавым была абаронена кандыдацкая дысертацыя на тэму «Становление и развитие высшего исторического образования на Южном Урале (1934–1993 гг.)». Аўтарам праведзена грунтоўная праца па сістэматызацыі і аналізу шырокага кола крыніц і вылучэнні асноўных этапаў гістарычнай адукацыі ў ВНУ Паўднёвага Урала. Разам з тым працяглы храналагічны перыяд даследавання прывёў да нераўнамернага разгляду асобных праблем і этапаў. Недастаткова паказана ў рабоце эвалюцыя дзяржаўнай палітыкі ў галіне гістарычнай адукацыі і падрыхтоўкі кадраў гісторыкаў [4, с. 189]. Развіццю гістарычнай адукацыі ў асобным расійскім рэгіёне прысвечана даследаванне К. А. Ушмаевай «Развитие высшего исторического образования на Северном Кавказе с 1945 по 2000 гг.: по материалам Дона, Кубани и Ставрополя». У дысертацыі шмат увагі надаецца агульным праблемам вышэйшай гістарычнай адукацыі ў СССР. Аўтарам паказваецца значэнне грамадазнаўчых і спецыяльных гістарычных дысцыплін у фарміраванні прафесійных навыкаў і светапогляду будучага спецыялістагісторыка. На падставе аналізу шырокага кола крыніц і літаратуры аўтарам прасочваецца эвалюцыя зместу гістарычнай адукацыі ў залежнасці ад тагачасных грамадска-палітычных умоў [5, с. 116]. У доктарскай дысертацыі А. Г. Цімафеевай «Государственная политика в сфере обществоведческого образования российской молодежи в 50–90-е гг. ХХ в.» асобная глава прысвечана вывучэнню гуманітарных і грамадазнаўчых дысцыплін у 60-я – першай палове 80-х гадоў. Даследчык прыходзіць да высновы, што ўніфікацыя вучэбнага працэсу, якая праяўлялася ў стварэнні адзіных вучэбных планаў і праграм з аднаго боку, прывяла да пераемнасці ў вывучэнні грамадазнаўчых дысцыплін, з другога – да «фар134

малізму і абязлічвання вучэбнага працэсу». На думку даследчыка, імкненне да ўніфікацыі было выклікана пазіцыяй партыйнага кіраўніцтва, якое было незадаволена пераглядам партыйнай гісторыі і «з’яўленнем дыскусій па пытаннях, даўно вырашаных навукай» [6, с. 234]. Такім чынам, тэма савецкай дзяржаўнай палітыкі ў галіне вышэйшай гістарычнай адукацыі знайшла сваё адлюстраванне ў працах беларускіх і расійскіх навукоўцаў. Вывучэнне замежных даследаванняў можа істотна ўзбагаціць беларускую гістарыяграфію і садзейнічаць комплекснаму разгляду праблем вышэйшай гістарычнай адукацыі і аналізу дзяржаўнай кадравай палітыкі ў названай галіне ведаў у межах Беларусі. Літаратура 1. Моторова, Л. А. Развитие исторического образования в системе высшей школы Беларуси. 1944–1961 гг.: дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02 / Л. А. Моторова. – Мн., 2002.

2. Леоновец, В. Т. Организация и развитие исторической науки в БССР (1961–1970 гг.): дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02 / В. Т. Леоновец. – Мн., 1987.

3. Шевчук, И. И. Развитие исторической науки в БССР (70-е г.): дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02 / И. И. Шевчук. – Мн., 1989.

4. Терехов, А. Н. Становление и развитие высшего исторического образования на Южном Урале (1934–1993 гг.): дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02 / А. Н. Терехов. – Челябинск, 2003.

5. Ушмаева, К. А. Развитие исторического образования на Северном Кавказе с 1945 по 2000 г. (по материалам Дона, Кубани, Ставрополья): дис. … канд. ист. наук: 07.00.02 / К. А. Ушмаева. – Ставрополь, 2004.

6. Тимофеева, Е. Г. Государственная политика в сфере общественного образования российской молодежи в 50-е – 90-е годы ХХ века: дис. … д-ра ист. наук: 07.00.02 / Е.Г. Тимофеева. – Астрахань, 2004.

ФОРМИРОВАНИЕ У СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Н. И. Мицкевич, РГСУ (Минск) Кадры социальных работников являются своеобразным «золотым фондом» каждого государства. Если главной задачей государственного управления является создание условий для развития уровня благосостояния всех граждан страны, то социальный работник, реализуя на практике данную политическую задачу, ответственен за решение проблем конкретного человека. Ему должен быть присущ высокий уровень теоретической подготовки, умения и навыки смело принимать различного рода управленческие решения, способность вовлекать других людей (государственные и неправительственные организации) в совместную деятельность по решению различных проблем конкретных граждан. Социальному работнику 135

необходимо иметь навыки практической деятельности в условиях рыночных отношений, уметь адаптироваться к изменяющейся ситуации, т. е. владеть совокупностью форм, методов и средств, позволяющих своевременно анализировать проблему и принимать по ней эффективные решения. Практическая деятельность социального работника проходит внутри организации, и ему необходимо учитывать ее «внутреннюю структуру», т. е. всю организацию административного органа, которая намного шире организационной структуры: внутренняя структура включает целенаправленное управление – менеджмент и исполнительную работу, состоящую из комбинации следующих элементов: целей, задач, организации структуры процессов, кадры, технологии и финансы. Менеджмент организации социальной сферы предполагает такое руководство ею, при котором все исполнители ориентированы на заданные или самостоятельно сформулированные цели. Для этого менеджер обязан владеть умениями эффективного использования имеющихся ресурсов. При подготовке социальных работников необходимо формировать у них понимание того, что тот человек, который не видит целей своей деятельности, может эффективно осуществлять свои служебные обязанности лишь по воле случая. И. Гёте говорил о том, что как только ум хочет достичь цели, многое идет ему навстречу. Понимание социальным работником целей своей деятельности определяет запланированные показатели и дает возможности проверить, сравнить процесс деятельности с ее фактическим результатом. Заметим, что важнейшей задачей социального работника, стоящего во главе организации, является умение сосредоточить исполнителей на такой формулировке целей, которая позволит организации как можно более точно определить предмет и способы деятельности. Достигнув согласия в понимании целей, приняв их для всей организации, руководитель должен уметь концентрировать свое внимание и внимание исполнителей на неукоснительном выполнении намеченного. Для того чтобы цели были максимально достижимы, каждому социальному работнику следует понимать, что существует принцип «встречного течения»: руководителем определена в процессе коллегиального обсуждения генеральная цель, которая принимается исполнителями. Они ведут поиск средств (ресурсов) для ее достижения. В результате поиска цель может быть конкретизирована, переформулирована, оставаясь неизменной в своей генеральной (принципиальной) сущности. Такой поиск проводится до тех пор, пока цели и средства не будут приведены в адекватное соответствие. После этого важно определить те пути, по которым можно достичь имеющимися средствами намеченной цели. Здесь следует заметить, что цель необходимо операционализировать, т. е. создать задания по выполнению конкретных действий. Мы тем самым приходим к необходимости сформировать у социального работника умения намечать конкретную деятельность по реализации его собственных задач. При определении конкретных задач важно руководствоваться принципом конгруэнтности: 136

задачи, стоящие перед исполнителем, должны соответствовать его правам и мере ответственности. В ходе выполнения задач для достижения определенных целей в конкретной деловой ситуации выполняются операции (действия), которые могут быть специализированы или носить комплексный характер: происходит специализация не по операциям, а по объектам. Наличие у социального работника непосредственного контакта с результатами его деятельности формирует у него более сильную мотивацию, направленную на получение оптимального результата. Важно заметить, что специализация по объектам дает больший эффект, если она осуществляется на индивидуально-диагностической основе. Реализация принципа конгруэнтности предполагает определение меры централизации и децентрализации в деятельности конкретной организации и ее сотрудников. Средством децентрализации является делегирование, т. е. передача вышестоящим лицом части своих полномочий подчиненному. При этом на подчиненного сотрудника переходит ответственность лишь за действия, в то время как ответственность за достижение целей организации сохраняется за руководителем. Делегирование полномочий происходит там и тогда, где и когда постоянно, длительное время разделяются действия, а не разовые поручения. На наш взгляд, в системе социальной работы делегирование может иметь место в случае, если уровень профессиональной квалификации сотрудника соответствует виду предполагаемой деятельности. Перед тем как делегировать свои полномочия, руководителю необходимо провести инструктирующее обучение: ввести сотрудника в курс предстоящей деятельности, сформировать уверенность в ее выполнимости на основании профессиональной готовности и способности к творческому принятию решений. Важнейшими критериями, характеризующими принимаемые при делегировании решения, являются следующие: временной диапазон; диапазон важности выполняемого действия; возможные кадровые изменения; наличие сомнения в результативности (риск); частота повторяемости одних и тех же действий. Центрообразующим из перечисленных критериев является «кадровые последствия»: делегирование имеет свою сверхзадачу (метазадачу) – в процессе выполнения новых функций проверяется способность человека занимать более высокую ступеньку в своей должностной лестнице (карьере). Изложенные выше теоретические рассуждения требуют дидактической инструментовки – следует ответить на вопросы: как студент может быть подготовлен к такой деятельности? Какими технологиями можно достичь желаемого уровня профессиональной готовности? Традиционный для общей дидактики вопрос «Чему учить?» требует рассмотрения на уровне междисциплинарного подхода. Например, при изучении курса «История социальной работы» у студентов должно быть сформированы знания не только о содержании социальной работы в конкретный исторический период, но и рассмотрены ее цели и задачи, проанализированы действия конкретных личностей, занимающихся социальной работой.

137

Другими словами, в каждой дисциплине «Общепрофессионального цикла» учебного плана целеполагание должно выступать интегрирующим принципом содержания профессиональной подготовки социальных работников. Значимым является и то, как цели той или иной деятельности, в том числе и учебной, принимаются студентами и как они их реализуют в конкретной образовательной практике. Большую помощь в реализации практико-ориентированного обучения студентов – будущих социальных работников, призваны сыграть выездные занятия, проводимые в конкретных организациях социальной сферы. На таких занятиях важно акцентировать внимание не только на том, что делает то или иное государственное учреждение и благотворительный фонд, но и сосредоточить внимание на том, для чего и по каким адресам это делается; кто принимает участие в акциях и какие полномочия этим участникам делегируются. На наш взгляд, владение преподавателем современными образовательными технологиями предполагает, что на каждом занятии у студента формируется цель его сегодняшней деятельности, осуществляется «дальнее проектирование» на будущую профессиональную деятельность; анализируются способы ее осуществления; обсуждаются виды и формы привлечения других специалистов для того, чтобы человек, обратившийся в сферу социальной защиты, мог получить помощь в решении своих проблем. При таком обучении студент, испытав ситуацию интеллектуальнопрофессионального затруднения, самостоятельно включается в поиск оптимальных действий по формированию собственных целей и задач деятельности. Такое обучение носит личностно-ориентированный характер и направлено на развитие профессионального мастерства студентов. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

А. А. Неправский, БГЭУ (Минск) Последнее десятилетие характеризуется динамичными изменениями во всех сферах деятельности учреждений системы образования. Распространение информационных технологий и инноваций, повышение требований к уровню подготовки и квалификации специалистов, изменение структуры и состава, востребованных рынком специалистов – все это требует адекватного реагирования в деятельности учреждений образования. Одним из основных инструментов для создания базы по совершенствованию учебного процесса являются современные информационные технологии, которые позволят перейти от классической модели образования к непрерывному образованию в течение всей жизни. Однако эффективное применение данной технологии требует создания специального учебно-методического обеспечения, в котором сочетаются традиционные 138

материалы и специальные технические средства, а кроме того, важнейшее значение играет уровень подготовки преподавателей. Технология обучения представляет собой систему совместной деятельности преподавателя и слушателей по проектированию, организации, ориентированию и корректированию учебного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам. Используемые на практике разнообразные методы и инструменты преподавания характеризуются определенными преимуществами и недостатками. Среди задач, решаемых преподавателем, одной из основных выступает построение и применение эффективного учебно-методического комплекса, который будет гармонично сочетать различные методы и инструменты обучения в соответствии со спецификой и особенностями учебного процесса по определенным направлениям подготовки. Классифицировать методы и инструменты обучения можно по различным критериям, например по характеру взаимодействия преподавателя и слушателя: методы, основанные на преобладании активной деятельности преподавателя и пассивной роли слушателя (лекции, демонстрации и др.); методы, основанные на совместной деятельности преподавателя и слушателя (тематические дискуссии, учебные конференции, ролевые игры и др.); методы самостоятельного обучения слушателей под руководством преподавателя (деловые игры, ситуации для анализа и др.) Наиболее проблемной с точки зрения организации учебного процесса является заочная форма обучения. Рассмотрим направления совершенствования именно данной формы обучения. Во-первых, важным направлением развития является обеспечение современными учебными материалами студентов и слушателей, особенно это касается специальных дисциплин и дисциплин специализации, которые продолжают развиваться, а практические аспекты требуют периодического обновления и дополнения. Возможным решением данного вопроса является формирование электронной библиотеки учебно-методических материалов с функциями их обновления. Электронная библиотека – это тематически ориентированная система доступа к удаленным или локальным электронным ресурсам, способная обслуживать электронными ресурсами локальных или удаленных пользователей [1]. Современные электронные библиотеки предоставляют доступ к текстовым документам, графическим и картографическим материалам, мультимедийным материалам, аудио- и видеозаписям. В рамках совершенствования обеспечения заочной подготовки на факультете Высшая школа управления и бизнеса Белорусского государственного экономического университета был реализован проект по разработке и созданию электронной библиотеки. Внедрение данного инструмента в учебный процесс привело к возрастанию интереса и популярности среди слушателей и студентов к электронным ресурсам Высшей школы управления и бизнеса БГЭУ. Статистика посещаемости характеризуется ростом в течение года показателя среднесуточного количества посетителей после внедрения электронной библиотеки в 2,6 раза.

139

Однако электронная библиотека требует постоянного обновления и расширения. По результатам практического использования электронной библиотеки в учебном процессе были сформулированы направления развития: формирование архива дипломных работ; разработка системы управления контентом электронной библиотеки; формирование архива первоисточников по вопросам экономики и менеджмента. Во-вторых, организация консультаций и общения преподавателя и студентов в межсессионный период, а также формирование основы для поддержки контролируемой самостоятельной работы студентов по изучению и самоконтролю знаний по дисциплине. Решение данных задач осуществляется с помощью специализированных информационных систем, называемых Learning Management Systems (LMS) или Course Management Systems (CMS). Примерами зарубежных систем являются: Learning Space, WebCT и Blackboard, а на территории стран СНГ – Прометей, Distance Learning Studio и некоторые другие. Подобные системы содержат полную информацию об учебных дисциплинах: программы и развернутые рабочие планы, а преподаватели передают студентам всю необходимую информацию для самостоятельной работы (тексты лекций, выдержки из учебной и периодической литературы, мультимедийные приложения, ссылки на источники, задания и т. п.). По каждой дисциплине могут организовываться онлайновые тестирования, форумы, дискуссии и иные мероприятия, активизирующие самостоятельную работу. Все эти мероприятия могут рассматриваться как дополнение к традиционной очной форме обучения. Альтернативой коммерческим системам является система MOODLE (Modular Object-Oriented Digital Learning Environment), которая была создана и развивается энтузиастами академического сообщества во многих странах. Преимуществами системы являются открытость программного кода и возможность его дальнейшего развития и совершенствования, мультиплатформенность и масштабируемость системы. На базе данной системы был осуществлен пилотный проект по разработке тренинговой системы по дисциплинам менеджмента для использования в рамках заочной подготовки на факультете Высшая школа управления и бизнеса. Апробация системы проводилась в рамках преподавания дисциплины «Стратегический менеджмент». Результаты апробации подтвердили правильность выбора системы MOODLE для совершенствования заочной подготовки. Использование системы позволило значительно расширить базу учебно-методических материалов и обеспечить возможность самостоятельного изучения дисциплины и текущего контроля знаний слушателями. Таким образом, широкие функциональные возможности и открытый код системы MOODLE в сочетании с грамотным использованием инновационных технологий обучения позволят повысить качество и решить вопросы, связанные с недостатками заочной формы обучения в рамках магистерской подготовки на базе факультета Высшая школа управления и бизнеса БГЭУ.

140

Результаты данного проекта послужат базой для дальнейшего развития и совершенствования учебного процесса, а практический опыт факультета Высшая школа управления и бизнеса может быть использован другими факультетами Белорусского государственного экономического университета и других вузов Республики Беларусь. Литература 1. Земсков, А. И. Электронная информация и электронные ресурсы: публикации и документы, фонды и библиотеки / А. И. Земсков, Я. Л. Шрайберг. – М.: Издательство ФАИР, 2007. – 528 с.

ПРИОРИТЕТЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ В КОНЦЕ ХХ – НАЧАЛЕ XXI ВЕКА

Л. Л. Подольная, БГПУ (Минск) После обретения государственной независимости в Республике Беларусь начались широкомасштабные реформы, которые затрагивали и сферу среднего образования. Школе были присущи противоречия, требующие своего разрешения: учебная перегрузка, приводящая к резкому ухудшению состояния здоровья подрастающего поколения; низкий коэффициент усвоения знаний; унифицированность школы, что мешало учету индивидуальных наклонностей и способностей учащихся; недостаточное внимание школы к проблемам гражданского воспитания и социальной адаптации школьника в условиях постоянного усложнения общественной жизни. Решение отмеченных проблем потребовало реформирования системы образования в Республике Беларусь, целью которой явился вывод ее на современный уровень, соответствующий лучшим мировым образцам. Приоритетными направлениями развития образования в этот период стали следующие. Во-первых, гуманизация образования. К концу 1980-х годов произошло чрезмерное расширение и усложнение учебных программ, которое привело к перегрузкам учащихся, подрыву их психического и физического здоровья. 13 – 14-летние школьники с учетом домашних заданий должны были трудиться 60 часов в неделю, что значительно превышало рабочую неделю взрослых. В гимназиях, лицеях, колледжах, школах с «уклоном» эта нагрузка была еще выше. На международной научно-практической конференции «Система гуманитаризации образования в Республике Беларусь» (1996) было отмечено, что 2/3 учеников выходят из стен школы с отклонениями в физическом и психическом развитии, хроническими заболеваниями [1, с. 37]. Гуманистический аспект предполагает основными задачами школы подготовку молодого поколения к полноценной жизни и деятельности в обществе, передачу фундаментальных основ национальной и мировой 141

культуры, содействие гармоничному развитию личности. На создание оптимальных условий для социализации личности, ее интеллектуального, нравственного, творческого и психологического развития направлено введение обязательной базовой общеобразовательной школы и 5-дневной учебной недели. Элементом гуманизации явилась дифференциация обучения в старших классах. Она позволяла ученику полнее реализовать свои творческие и интеллектуальные способности, еще в школе учитывать ту специализацию в образовании, которой он хотел бы отдать предпочтение в вузе. В исследуемый период в Республике Беларусь осуществлялись три основных уровня дифференциации. Первый – по виду учебных заведений. Он включал лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов или циклов. Второй уровень дифференциации – профильные классы в массовых общеобразовательных школах. Они существуют в составе 8–11-х классов по следующим профилям: общественно-гуманитарному, филологическому, химико-биологическому, физико-математическому, естественно-географическому, политехническому, экономическому, реальному. Необходимо отметить, что в 1990-е годы выросла сеть учебных заведений, дающих образование углубленного типа. Если в 1990 году в республике функционировало 12 гимназий (5527 уч-ся) и 5 лицеев (1997 уч-ся), то в 2000 году – 86 гимназий (78 213 уч-ся), 24 лицея (10 433), 5 учебных комплексов «школа (гимназия) – колледж» (1 823 уч-ся) [2, с. 6]. Третий уровень внешней дифференциации связан с использованием часов школьного компонента. Дополнительные занятия проводятся как в профильных или с углубленным изучением предметов классах, так и в группах, которые занимаются по базовому учебному плану. Вторым приоритетным направлением явилось обновление содержания образования. С 1 сентября 1995 года школы республики перешли на новую программу обучения белорусскому языку. Содержание школьной лингвистики было подчинено формированию высокодуховной языковой личности. Максимально учитывалась та особенность, что белорусский язык является не только предметом изучения, но и средством обучения, познания и воспитания, способом развития интеллекта детей и подростков. Важным направлением в совершенствовании содержания образования в 1990-е годы стала разработка стандартов общего среднего образования. Стандарт рассматривался как государственная норма образования, которая уточняет содержание и структуру образования, уровень усвоения содержания образования, формы и методы измерения и оценки результатов учебной деятельности. Третьим приоритетным направлением в развитии системы общего среднего образования в исследуемый период следует рассматривать формирование национальной системы учебного книгоиздания. Всего за период 1994–2000 годов была издана учебная литература 2931 наименования, в том числе 1241 – для общеобразовательной школы общим тиражом 30 млн экземпляров. За эти годы издано 475 учебно-методических пособий в помощь педагогам, из них 250 – для средней школы [2, с. 25–26]. Учебная литерату142

ра издается на семи языках: белорусском, русском, польском, английском, немецком, французском и испанском. Продолжалось издание программных художественных произведений серии «Школьная библиотека». С 1996 года в этой серии стали выходить книги для учащихся начальной школы, а с 1999 года – издаваться художественные тексты на иностранных языках. Четвертым приоритетным направлением явилась интеграция национальной школы в мировую общеобразовательную систему. В 1992–1995 годах Министерством образования и науки Республики Беларусь были установлены прямые контакты с соответствующими министерствами стран СНГ, ряда стран Западной Европы, Азии. Укрепились контакты с ЮНЕСКО, Комитетом по образованию и культуре Совета Европы, Международным бюро просвещения. Всего в 1993–1994 годах международное сотрудничество осуществлялось в рамках 129 договоров, соглашений и проектов. По различным каналам только в 1993 году за рубеж было командировано 2105 научно-педагогических работников, 6335 студентов и учащихся; принято в нашей республике соответственно 814 и 1012 человек [3, с. 31]. Литература 1. Володько, В. Ф. Реформирование образования в Республике Беларусь: гуманистический аспект / В. Ф. Володько // Вышэйшая школа. – 1997. – № 4. – С. 35–37.

2. Образование в Республике Беларусь на рубеже столетий: материалы ко II съезду учителей. – Мн., 2001.

3. Петровский, Г. Н. Национальный доклад: основные направления реформирования общеобразовательной школы Беларуси / Г. Н. Петровский // Основные направления реформирования общеобразовательной школы Беларуси: материалы национального совещания. 2–4 марта 1995 г. – Мн., – 1995.

ИННОВАЦИОННОСТЬ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МИРЕ

Е. .Г. Полупанова, БГПУ (Минск) Учитель – фигура государственного интереса в деле формирования подрастающих поколений, будущности стран, обществ, народов. Речь идет о характеристиках учительского корпуса с позиций экономического, культурологического, социально-политического развития образования, невозможного ныне вне инновационности. Понимание этого ведет к тому, что основой развития систем педагогического образования в мире является конструирование и внедрение в практику инновационных проектов разного уровня с целью обеспечения их соответствия условиям антропогенной постиндустриальной цивилизации. Вне инноваций прогрессивное развитие элиминируется.

143

Эволюция систем подготовки учителя характеризуется диалектичностью инновационных процессов. Они протекают в системных условиях преодоления противоречий между: достигнутым уровнем развития педагогического образования в каждый данный период и потребностью общества в постоянном его инновационном улучшении; традиционными и инновационными подходами к совершенствованию систем педагогического образования; необходимостью принятия нового всеми вовлеченными в инновационный процесс и имеющим место сопротивлением многих из них изменению; внедрением инноваций в соответствии с внутренними импульсами национальных систем педагогического образования и вызовами со стороны внешней конкурентной среды. Поиски разрешения названных выше основных противоречий протекают в русле, согласно проведенному исследованию, через выделение приоритетных направлений развития инновационных процессов в системах педагогического образования стран Запада. Это следующие направления: социально-экономические приоритеты; новые концептуальные подходы к модернизации системы педагогического образования; оптимизация системы педагогического образования; совершенствование содержания подготовки учителей; модернизация процесса учения и обучения в педагогическом университете. Подготовка учителя в мире строится на основе формулирования основных парадигматических характеристик с учетом инновационной составляющей: инновационно-подготовленный, компетентный учительлидер; инновационно-думающий, учитель-рефлексопрактик; инновационно-ориентированный, учитель-исследователь. Обеспечение нового качества педагогического образования востребует новые теоретические подходы. Основополагающей концепцией является концепция «Учение в течение всей жизни», реализуемая через системный взгляд на формирование учителя. Новые структурные формы дослужебной и многоуровневой системы последипломной подготовки в русле совершенствования профессионализма учителя концептуально рассматриваются как потенциальное инновационное поле для дальнейшей интенсивной разработки и внедрения педагогических нововведений. Педагогическое образование ориентировано на системную инновационность в русле ряда тенденций развития инновационных процессов, которые находят выражение через видовое разнообразие инноваций; эволюционный характер изменений; неоднозначный характер конвергенции систем образования; триединство политики, практики и научных исследований как основы развития в образовании; усиление роли государства в проведении мониторинговых процедур при возрастании внутрисистемной вариативности и диверсификации. Имеет место нацеленность на развитие «человеческого фактора», его возрастающей роли в интересах экономики и современного общества в целом. Особую роль во взаимопроникновении идей играют социально-экономические и социально-культурные факторы: международное сотрудни144

чество в экономической сфере; межкультурное взаимодействие на основе диалога культур, открытости международных организаций (ЮНЕСКО, Европейского союза и др.); создание международных ассоциаций, центров и т.д., ориентированных на инновационные проекты разного уровня. Таким образом, в заключение необходимо сделать некоторые выводы. Во-первых, инновационные процессы в системах образования в целом и педагогического в частности идут непрерывно, поскольку иного эффективного альтернативного пути совершенствования человеческого капитала в настоящем нет. Во-вторых, инновационные процессы сложны, многофакторны и во многом непредсказуемы. Модель гарантированного успеха осуществления инноваций пока не найдена. В-третьих, реформирование образования в контексте инновационности предполагает высокий уровень разработанности его подготовительного этапа в рамках государственных и частных инициатив, а также его осуществления на основе долговременности, многоуровневости, диверсификации. В-четвертых, из анализа реформирования и модернизации западного образования последних десятилетий в контексте инновационности можно извлечь ряд важных уроков: инновации, реализуемые в рамках национальной системы, должны иметь прототип; хорошее финансирование реформирования – залог успеха лишь в случае эффективного вложения денежных средств с использованием инновационных решений; необходима постоянная рационализация инновационных задач на национальном уровне, поскольку они по мере продвижения сверху вниз, распадаются на множество часто противоречащих друг другу задач на местном уровне; люди, вовлеченные в процесс изменения, должны быть подготовлены к восприятию его смысла, с тем чтобы снизить их сопротивление новому, а это требует разработанности инновационных психолого-педагогических подходов. Более подробный анализ рассматриваемых вопросов представлен в монографии, посвященной инновациям в западном педагогическом образовании [1]. Литература 1. Полупанова, Е. Г. Инновационные процессы в системах педагогиче­ского образования веду­щих стран Запада / Е. Г. Полупанова. – Мн.: БГПУ, 2008.

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

М. Ф. Поснова, Л. В. Белецкая, БГУ (Минск) С развитием компьютерных когнитивных технологий наступила эпоха изучения и использования сложных систем. При этом сложность стала рассматриваться как способность системы к переключению между различными типами поведения при изменении внешних условий и представительству 145

явлений, в которых переменные состояния не описываются традиционными для классических наук величинами. Для описания сложных систем используется язык с ключевыми понятиями: стратегия, предвидение, символы, алгоритмизация. Сказанное иллюстрирует в самом общем виде глубинные процессы, вызванные информатизацией, под которой понимают широкомасштабное применение компьютерных технологий во всех областях производительной деятельности для повышения эффективности труда. При развитии информационных технологий выяснилось, что если бы стремление к созданию когнитивных технологий привело к созданию искусственных людей, то передача машинам работ, которые сейчас выполняют люди, оказала бы воздействие лишь на сферу занятости. Однако происходит нечто более грандиозное. В той степени, в которой компьютерные когнитивные технологии становятся пригодными к использованию орудиями труда, они требуют глубоких перемен в личности людей. Поэтому первоочередной задачей педагогических исследований становится выявление этих изменений и определение условий, оптимизирующих процесс развития соответствующих личностных качеств студентов. С другой стороны, «творчество» стало лозунгом всех производственных процессов в конце ХХ столетия. При этом не был отменен, а, наоборот, усилился актуальный лозунг «качество». С дидактической точки зрения это означает, что требование качественности усвоенных студентом знаний является необходимым требованием для развития его творческих способностей, определяет необходимость отражения в содержании профессионального обучения тех идей современной науки, которые определяют специфику мышления людей соответствующей эпохи. Сказанное относится ко всей современной науке, но особенно ярко это проявляется в ее фундаментальных областях [1]. Явление, именуемое информационным взрывом, привело к тому, что объем научной информации удваивается каждые 2–3 года. Для образования, однако, значительно более важным является сущностное различие в методологических подходах и исследовательских методах классической и современной частей любой фундаментальной науки, так как за ними стоят принципиально различные когнитивные стили исследователей. Почти три столетия вера в простоту мироздания и постулат о субъектсубъектном отношении в исследовании являлись основными априорными положениями науки. В силу этого классические науки стремились иметь дело с хорошо организованными системами, а будущих исследователей учили однофакторному эксперименту как единственному корректному способу получения и апробации научной информации, которая оформлялась в виде закона. Закон при этом понимался абсолютной категорией. Научение жестко детерминированному однофакторному эксперименту и специфической диалектике формировало у исследователей особый когнитивный стиль. Кризис науки в ХХ веке привел к появлению понятия «вероятности». С ним пришло понимание того, что мир сложен на всех уровнях организации материи – неживом, живом и социальном. Закон уступил место новому понятию – «модель». Модель неоднозначна. Одно и то же состояние 146

исследуемого объекта или явления может описываться различными моделями, каждая из которых имеет право на существование. Так, например, специфика современных физических измерений выражается в том, что они носят как количественный, так и качественный характер. К тому же интересующая исследователя величина часто не наблюдаема и поддается лишь косвенным измерениям. Сущностным при этом является то, что при одних и тех же значениях факторов возможны несколько различных значений отклика, а одинаковое описание приемлемо даже тогда, когда эксперименты проводятся в разных условиях. Понятие сложности связано также с явлениями, в которых наблюдаются необратимые, обусловленные эволюцией процессы и нелинейности, вызванные управлением [2–3]. Для темы доклада важным является принципиально новый стиль деятельности, который характеризуется когнитивной сложностью, отражающей степень категориальной расчлененности сознания индивида. В педагогическом аспекте это означает необходимость специфической подготовки учителя к овладению концепциями отбора содержания. В традиционной концепции отбора содержания ведущим является принцип «от простого – к сложному, от конкретного – к общему». При этом забывается положение о том, что человек в состоянии усвоить те идеи, которые возникли до его самоопределения, и что учение – это всегда интеллектуальный вызов студенту. Иначе говоря, студенты в состоянии усваивать содержание, построенное по принципу «от общего – к частному, от генерального – к конкретному». Это обстоятельство заставляет обратить внимание на так называемую модельную концепцию отбора содержания. Сущность данной концепции заключается в формировании учебных программ на основе понятийной структуры предмета. Выявление узловых, организующих понятий науки дает возможность разрабатывать программы, предполагающие проблемный подход к обучению. Интегрирующими моментами выступают основные идеи или понятия, которые можно объединить для решения конкретных проблем. Предложенный подход к отбору содержания лекций должен дополняться иным подходом к отбору содержания лабораторных занятий. Здесь уместно оперировать теми парадигмами науки, которыми руководствуются исследователи в отборе и изучении проблем, а также в оценке и критическом анализе их решения. Продуктивность такого подхода, как показала практика преподавания и проведенные авторами доклада педагогические исследования, обеспечивается особой технологией. При этом под педагогической технологией понимается комплексная интегрированная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих целеопределение, содержательные информационно-предметные и процессуальные аспекты, а также направленное усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств студентов. Отбирая парадигмы как материал для выработки конечных целей обучения, преподаватель стоит в начале пути, который должен привести студентов к сосредоточению их внимания на необходимости определения своего рода 147

общего знаменателя в значительном разнообразии знаний для решения конкретной проблемы. Иными словами, студенты должны научиться находить решения проблемы, опираясь на структуру содержания учебной дисциплины, которая должна быть аналогична структуре современной научной информации и методам ее переработки [4]. Разрабатываемая авторами методика формирования у студентов стиля деятельности, обусловленного когнитивной сложностью, начинается с разработки концепции отбора содержания и методики педагогических исследований по определению ее эффективности. Результаты этих разработок предлагаются к обсуждению на секции по проблематике «Основные направления развития образования в XXI веке». Литература 1. Моисеев, Н. Н. Человек и ноосфера / Н. Н. Моисеев. – М., 1992.

2. Перегудов, Ф. И. Введение в системный анализ / Ф. И. Перегудов, Ф. П. Тарасенко. – М., 1994.

3. Тарасов, Л. В. Мир, построенный на вероятности / Л. В. Тарасов. – М., 1984.

4. Поснова, М. Ф. Принципы построения интегративных дисциплин / М. Ф. Поснова, Л. В. Белецкая.– Новополоцк, 2005.

Тенденции развития высшего технического образования в Республике Беларусь в НАЧАЛЕ XXI ВЕКА

С. В. Потапенко, БНТУ (Минск), Е. А. Дубовик, БГПУ (Минск) В условиях государственной независимости Республики Беларусь национальная система высшего образования, в том числе технического, развивается в русле мировых тенденций. Приоритетная роль в обеспечении инженерными кадрами принадлежит техническим университетам, формирующим инновационную направленность учебно-образовательного процесса. В стране функционируют 8 технических и технологических университетов. Крупнейшему вузу страны в апреле 2002 года присвоен статус Белорусского национального технического университета. Инженерные кадры готовят также Белорусско-российский университет, Полоцкий государственный университет, а для отраслей АПК – Могилевский государственный университет продовольствия, Белорусский государственный аграрно-технический университет и Белорусская государственная сельскохозяйственная академия. В 1990-е годы созданы Высший государственный колледж связи, Минский государственный высший радиотехнический колледж (МГВРК), Гомельский инженерный институт МЧС и Командноинженерный институт МЧС в Минске [1; 2]. Подготовка инженеров-педа148

гогов осуществляется на восстановленном в 1998 году инженерно-педагогическом факультете (ИПФ) БНТУ, ИПФ Мозырского государственного педагогического университета и в МГВРК [3, с. 36, 47–48]. Инженерному образованию республики принадлежит важная роль в формировании научно-технического потенциала общества. В народном хозяйстве Республики Беларусь работает 145 тыс. инженеров. По сравнению с довоенным периодом их число увеличилось более чем в 28 раз [2, с. 173]. Количественный и качественный рост инженерно-технической интеллигенции во многом определяет уровень и темпы научно-технического прогресса, является одним из условий динамичного развития Беларуси. Определяющей чертой инженерного образования стал его массовый характер. Количество студентов в технических вузах увеличилось с 61,9 тыс. в 1990 году до 110 тыс. в 2005/06 учебном году [4, с. 219]. Очевиден рост на современном этапе престижа инженерных специальностей. Выпуск специалистов для сфер промышленности, строительства, транспорта и связи возрос с 8,4 тыс. в 1990 году до 15,6 тыс. в 2005 году [4, с. 220]. В 2009 году выпуск специалистов с высшим образованием в области техники и технологий составил 11285 человек, в области архитектуры и строительства – 2160, профессионального обучения – 756 чел. По этим трем профилям в настоящее время обучается 100 тыс. студентов, в том числе 29,3 тыс. девушек [1, с. 6]. Наблюдается тенденция к феминизации студенческого контингента. Удельный вес девушек в технических вузах вырос до 42 %, что во многом обусловлено открытием в них инженерно-экономических и управленческих специальностей. В условиях становления рыночных отношений получили развитие платные формы обучения. 60 % студентов государственных вузов обучаются на договорной основе, в основном за счет собственных средств. Однако по техническим специальностям удельный вес студентов-платников ниже. В частных учреждениях высшего образования подготовка по техническим специальностям не осуществляется. Характерной чертой нынешнего этапа развития высшего технического образования является широкое внедрение в учебный процесс инновационных технологий. В условиях перехода к информационному обществу знания, получаемые в вузе, быстро устаревают. В связи с этим большое внимание уделяется непрерывному образованию инженерных кадров в течение всей их трудовой деятельности. При БНТУ создан Республиканский институт инновационных технологий. Повышение квалификации ИТР осуществляется также в ИПК, на факультетах при технических вузах. Растет число иностранных студентов, обучающихся в нашей стране. Так, в БНТУ занимаются свыше 800 студентов из 34 стран (20 % всех иностранцев, обучающихся в Беларуси), а всего с 1960 года путевку в жизнь в данном вузе получили свыше 6 тыс. специалистов для 116 государств [5, с. 64]. В последние годы осуществляется переход к двухуровневому образованию, вызвавший определенную дискуссию. Противники нововведения называют бакалавров недоучками или чем-то средним между техником и инженером, выражая тем самым скепсис относительно перспектив трудоустройства 149

таких выпускников. По их мнению, технические вузы должны выпускать специалистов с не менее чем пятилетним сроком обучения. Другие авторы считают такую точку зрения ошибочной, отмечая, что производственниками новоиспеченные «молодые специалисты» всегда воспринимались и сегодня воспринимаются всего лишь как некие «полуфабрикаты», которых еще надо доводить до кондиции. Они считают, что инженерная подготовка не завершается в вузе, а только начинается. И если выпускников вуза в любом случае надо доучивать, то для работодателей уровень их вузовской подготовки – безусловно, важный, однако не самый главный фактор. Главное для них – мотивированность молодого человека на саморазвитие и профессиональный рост. Вместе с тем в связи с переходом к двухуровневому образованию сложившуюся в странах СНГ систему планирования и развития карьеры вновь принятых выпускников вузов ждут серьезные перемены. Сегодня такие программы ориентированы на инженеров, теперь же придется перестраивать их на бакалавров. А это должно повлечь увеличение бюджета, выделяемого кадровым службам. В некоторых университетах создается система совместной с работодателем доводки бакалавров до уровня специалистов с помощью специальных программ дополнительного профессионального образования, реализуемых по очно-заочной модульной форме и завершающихся присвоением выпускнику соответствующей квалификации. Существует немало проблем в развитии инженерного образования в стране. В технических вузах работает большой отряд высококвалифицированных научно-педагогических кадров, однако растет удельный вес преподавателей пенсионного возраста. Острой проблемой остается финансирование деятельности вузов, укрепление их материальной базы. Несмотря на предпринимаемые усилия по гуманизации и гуманитаризации инженерно-технического образования, сохраняется технократический уклон в подготовке инженеров. В то же время, по мнению Н. Н. Моисеева, XXI век должен быть веком гуманитарных наук. Они призваны повернуть учебновоспитательный процесс к высшим нравственным и духовным ценностям [6, с. 166]. Гуманитарное образование является стержнем гуманитаризации всей системы высшего технического образования. Поэтому возрастает необходимость усиления взаимодействия гуманитарного цикла с общенаучным и техническим компонентами инженерного образования. Литература 1. Вышэйшыя навучальныя ўстановы Рэспублікі Беларусь па стану на пачатак 2009/10 навучальнага года (статыстычны даведнік). – Мінск, 2009. – 202 с.

2. Дубовик, Е. А. Развитие инженерного образования в Беларуси / Е. А. Дубовик // Инженерно-педагогическое образование в XXI веке: материалы III Республиканской науч.-практ. конф. молодых ученых и студентов БНТУ. – Мн., 2007. – С. 170–174.

3. Цырельчук, Н. А. Инженерно-педагогическое образование как стратегический ресурс развития профессиональной школы / Н. А. Цырельчук. – Мн., 2003. – 399 с.

150

4. Статистический ежегодник Республики Беларусь, 2006. – Мн., 2006. – 615 с.

5. Емельянович, И. Кадровый модуль БНТУ / И. Емельянович // Наука и инновации. – 2009. – № 2. – С. 64–67.

6. Моисеев, Н. Н. Избранные труды: в 2 т. / Н. Н. Моисеев. – М., 2003. – Т. 2. – 262 с.

ПЕРЕХОД ОТ ПАРАДИГМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ К ПАРАДИГМЕ УЧЕНИЯ: СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД

Е. С. Сасим, БГУ (Минск) Сегодня стирается изначально четкая грань между понятиями «обучение», «учение» и «преподавание». Необходимо разграничить данные категории. Обучение – более широкое понятие, обозначающее нормативно сообразную деятельность общества. Выделяется преподавание как деятельность преподавателя по передаче знаний, навыков, умений, жизненного опыта, с другой стороны – как учение, личная индивидуальная деятельность учащегося при организующей роли преподавателя. В связи с необходимостью перехода современной системы образования от парадигмы преподавания к парадигме учения, возникает необходимость постановки основных целей высшего образования. Во-первых, сформировать логически мыслящую личность. В этом тезисе следует акцентировать внимание на словах «логически» и «мыслящую». Человек с высшим образованием на практике будет чаще всего сталкиваться с проблемой выбора: при решении определенных задач, при принятии стратегии менеджмента, при расстановке приоритетов и т. д. Для того чтобы выбор был обоснован, человек должен обладать логическим аппаратом (чтобы оценить последствия своих решений на основе уже имеющегося опыта), мыслить, т. е. оценивать ситуации, опыта решения которых не имеется, и рефлексировать. Во-вторых, научить человека получать, воспринимать, обрабатывать и генерировать информацию. В результате обучения человек будет способен самостоятельно получать информацию из различных источников, оценивать, анализировать, понимать ее и формировать новые данные на основе имеющихся, т. е. конструировать знания (например, найти методы изучения явления и на их основе объяснить его природу и действие). В-третьих, сформировать творческую личность, способную к саморазвитию, к решению существующих в современном динамически развивающемся мире проблем на основе нестандартных творческих решений. Для достижения этих целей предлагается использовать следующие методы. Во-первых, передача функции обучения от преподавателя к студенту. Например, часть занятий студенты могут проводить самостоятельно: 151

готовить материал к занятию, преподносить его одногруппникам, раздавать задания. Преподаватель будет выполнять лишь контролирующую и направляющую функцию. При проведении таких занятий могут быть использованы метод «мозговой атаки», метод «6–3–5», метод Делфи. Во-вторых, совмещение директивного и партисипативного методов при составлении расписания и выборе формы проведения занятий. Предполагается, что часть дисциплин будет обязательной, а часть – на выбор студентов. Преподаватель может учитывать мнение студентов при выборе метода и формы проведения занятий. В-третьих, внедрение системы мотиваций и взысканий при оценивании знаний при отказе от традиционной методики получения оценки по каждому предмету. За качественную и активную работу на занятиях студент получает материальное (в виде снижения оплаты, премии, надбавки к стипендии) или моральное (благодарности, грамоты) вознаграждение. Если же студент не показывает минимально необходимых результатов, то на него накладывается «взыскание» (снижение стипендии, увеличение оплаты, отчисление). Используя эту систему, предлагается отказаться от оценивания каждого предмета путем выставления оценки. В конце обучения рекомендуется проводить комплексный экзамен по всем предметам, включающий устную, письменную и тестовую части. Для эффективного функционирования данной системы образования необходимо учесть следующие условия: личные качества преподавателя, формы проведения занятий, техническую базу, организационную базу. Данная модель подходит как для платной, так и для бюджетной формы обучения, однако отбор студентов необходимо ужесточить. Предполагается поступление в университеты по результатам единой оценки по всем предметам в школе и собеседования при поступлении. Для естественно-научных специальностей рекомендуется дополнительно ввести экзамен по профильному предмету. Образование будет носить двухступенчатый характер. Бакалавриат – для студентов, которые будут занимать должности исполняющих работников, и магистратура – для руководителей, преподавателей, специалистов, деятельность которых будет связанна с отраслями, генерирующими творческое знание. Студенты должны обладать креативным знанием, выходящим за пределы определенного устойчивого набора принципов, схем и моделей. Сфера подготовки научных работников и специалистов по государственному управлению отличается получаемым широким многофакторным знанием по «устройству» системы, умению ее регулировать, поддерживая в состоянии не только оптимального функционирования, но и тенденции к развитию. Безусловно, при таком подходе должны пересматриваться и методики. Исходя из небольшой численности студентов в группе, высшее образование будет носить элитарный характер. Поэтому необходимо будет преобразовать систему среднего образования и методику оценивания знаний, полученных в школе. Существующая система уже не отвечает требованиям динамически развивающегося общества. Сегодня только университеты могут обеспе152

чить учебный процесс, который основан на действительно научных исследованиях, дающих системное, «живое» знание, поскольку только здесь существует пласт фундаментальной и прикладной науки. Схема университетской подготовки должна ориентировать на получение несерийного знания. Такого рода знания необходимы для анализа закономерностей развития, а также принципов функционирования системы. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

О. А. Сидорович,

БарГУ (Барановичи)

В условиях прогрессивных измененений в социокультурном развитии современного общества критическое мышление становится одним из перспективных и необходимых видов мыслительной деятельности людей. Система высшего образования призвана развивать критическое мышление, направлять студента на овладение творческими способами решения жизненных проблем, на самообразование и самовоспитание. Признается, что «студент» может получить полноценное знание только при условии развития критического мышления. Это требует изменений в подходах к процессу обучения, поиска более эффективных путей развития критического мышления. В контексте подготовки учителя в системе высшего профессионального образования возникает необходимость формирования и развития у будущего учителя умений критически мыслить. Среди исследователей, которые занимались проблемой критического мышления с точки зрения возможности и необходимости развития критического мышления студентов и педагогов можно отметить таких, как В. А. Болотова, А. В. Коржуева, А. В. Бутенко, Д. М. Шакирова и др. Новый пласт исследований современного высшего образования (В. И. Андреев, М. Н. Берулава, В. П. Беспалько, Л. Г. Вяткин, И. О. Загашев, М. В. Кларин, Д. Халперн) связан с поиском путей реализации подготовки на основе качественных технологий обучения, в том числе и технологий развития критического мышления. В настоящее время существует множество определений критического мышления. Среди них с определенной долей условности можно выделить: а) определения философской ориентации, акцентирующие внимание на теоретических аспектах: «Критическое мышление – последовательность умственных действий, направленных на проверку высказываний или систем высказываний с целью выяснения их несоответствия принимаемым фактам, нормам или ценностям» [1, с. 30]; б) определения психологической ориентации, акцентирующие внимание на когнитивных аспектах развития способностей к критическому мышлению: «Критическое мышление – это использование когнитивных техник или стра153

тегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, – такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценки и принятии решений» [4, с. 22]; в) определения педагогической ориентации, акцентирующие внимание на методических и практических аспектах развития способностей к критическому мышлению. Критическое мышление есть мышление социальное и самостоятельное. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить, стремится к убедительной аргументации [2]. Педагоги, развивающие на занятиях критическое мышление, предлагают рассмотреть различные суждения, точки зрения на проблему, создают условия для выработки обучающимся самостоятельного мнения, решения, вывода, «стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, … уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения» [2, с. 84]. Развитие критического мышления – это процесс обучения и воспитания, в результате которого актуализируются и развиваются такие природные качества личности, как любознательность, восприимчивость, уверенность в себе, самостоятельность, коммуникабельность, свобода выражения мысли, смелость в высказывании идей [5]. Критическое мышление должно развиваться в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в педвузе и иметь профессионально-направленный характер, другими словами, сочетаться с педагогическим мышлением. Педагогическое мышление – вид мыслительной деятельности, в основе которого лежит профессиональногуманистическая направленность, логические операции, прогнозирование результатов собственной деятельности, позволяющие в единстве осуществлять перевод теоретических знаний в практические действия в процессе возникновения педагогических и решения педагогических задач [3]. Эффективному развитию критического мышления будущих учителей в образовательном процессе вуза способствует комплекс педагогических условий: актуализация познавательных мотивов студентов, стимулирующих мыслительную деятельность; согласованность содержания обучения с содержанием культуры (формы дискуссии, диалога, рефлексии); активизация средовых влияний, ориентирующих студента на критическое восприятие информации, способность логически мыслить, выдвигать идеи и точки зрения. Оптимальными для развития критического мышления являются методы проблемного обучения – исследовательский, диалогический, эвристический, т. е. те, где возможна исследовательская рефлексия при ответах на вопросы: «А если…», «Что такое?». К наиболее эффективным приемам и способам развития критического мышления студентов педагогических специальностей мы относим следующие: рецензирование своих 154

и чужих литературных сочинений, рефератов, курсовых и дипломных работ; обсуждение научных и публицистических статей, обзоров из интернета; написание эссе, рефератов аналитической направленности; решение логических задач с применением логических операций, лежащих в основе критики и самокритики; формирование умений и навыков путем тренингов по доказательству, опровержению гипотез (выдвинутых в прошлом в науке, в процессе решения проблем современности); специальное обучение процедуре доказательства и опровержения на материале курсов педагогики, логики, философии, социологии, экономики и т. п. в вузе; организация дискуссий и дебатов по вопросам спорта, по кинофильмам, телепередачам, «сенсационным» статьям в прессе. Таким образом, критическое мышление представляет профессиональную и личностно значимую ценность. Критическое мышление обеспечивает процессы самопознания, самообразования, самореализации личности. Овладев критическим мышлением, субъект (будущий учитель) приобретает способность к целеполаганию, проектированию, программированию и коррекции своих действий, оценке результата своей деятельности. В теории и практике высшего образования актуальной остается проблема научно-методического обеспечения развития критического мышления студентов. Литература 1. Брюшинкин, В. Н. Критическое мышление и аргументация // Критическое мышление, логика, аргументация / под ред. В. Н. Брюшинкина, В. И. Маркина. – Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. – 341с.

2. Клустер, Д. Что такое критическое мышление? / Д. Клустер // Народная асвета. – № 3 . – 2004. – С. 81–83.

3. Коржуев, А. В. Как формировать критическое мышление? / А. В. Коржуев, М. П. Попова // Высшее образование в России. – 2000. – № 5. – С. 38–43.

4. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. – СПб.: Питер. Сер. «Мастера психологии», 2000. – 532 с.

5. Шакирова, Д. М. Интеграция умений критически мыслить и работать в команде при обучении студентов вуза / Д. М. Шакирова, Н. Ф. Плотникова // Инновации в образовании. – 2006. – № 3. – С. 120–133.

ПРОЦЕССУАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ САМООБРАЗОВАНИЯ

О. М. Симаш, БГПУ (Минск) В условиях современного научно-технического прогресса возрастают требования к качеству школьного образования, что обуславливает рост интереса к самообразованию. В качестве учебно-познавательной деятельности 155

самообразование, как утверждают многие ученые (Е. И. Алиева, Ф. Г. Гаджиева, Т. П. Лизнева, Ю. А. Лях, И. А. Луконина, Г. Н. Сериков, Л. К. Тучкина), состоит из компонентов. Анализ исследований, посвященных самообразованию, позволил выделить в его структуре следующие компоненты: мотивоционно-целевой; содержательно-информационный; процессуальнодеятельностный и контрольно-оценочный. Более подробно остановимся на процессуально-деятельностном компоненте самообразования. Владение ведущими знаниями недостаточно для проявления самостоятельности в учении. Для успешной самообразовательной учебнопознавательной деятельности необходимо владеть методами, способами, приемами мыслительной деятельности, т. е. умениями и навыками анализировать, выделять главное, находить общее, раскрывать причинно-следственные связи, систематизировать, концентрировать общие положения, отыскивать доказательства, видеть проблему и рациональные пути ее решения, ставить цель и определять пути ее достижения, осуществлять перенос усвоенных знаний и способов деятельности в новые условия. Интерес представляет классификация самообразовательных умений Ф. Г. Гаджиевой: интеллектуальные, информационные, библиографические и самоорганизационные. Взяв за основу эту классификацию, мы предлагаем собственную: интеллектуальные умения (владение мыслительными операциями) – анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация, обобщение; информационные – умения искать нужную литературу, находить и использовать информацию на электронных носителях, умения пользоваться различной литературой, владение разными видами чтения (сплошное, просмотровое, выборочное, поисковое), умения работать с текстом (выделять главное, составлять план, тезисы, конспектировать, аннотировать, конспектировать), самостоятельно составлять таблицы, схемы, диаграммы и работать с ними; умения самоорганизации и контроля – умение ставить цель, планировать свою деятельность (выполнение действий, изучение вопроса, достижение цели; составление тактического, среднесрочного и перспективного планов), контролировать деятельность как по ее завершении, так и в процессе выполнения и по необходимости корректировать. Теперь целесообразно рассмотреть некоторые общие психологические аспекты процесса формирования умений. Приобретаемые человеком умения определяют качество его деятельности, обогащают опыт, являются показателем уровня общего умственного развития. На этапе умения усвоенный способ контролируется знанием, но по мере тренировки само действие выполняется без непосредственного соотнесения со знанием, и выполнение действия протекает уже в форме неосознанного психического регулирования. При высоком развитии умения действие успешно выполняется в различных условиях. Поскольку мы рассматриваем формирование навыков самообразования в процессе обучения в школе, то их формирование происходит параллельно процессу формирования умений самостоятельной познавательной деятельности учебного характера. Так, самообразовательные умения 156

используются учащимися в учебной деятельности, и наоборот, осуществляя перенос учебных умений в самообразовательную деятельность. Существует два подхода в отношении формирования обобщенных интеллектуальных умений: не являются объектом специального изучения и формируются косвенно; целенаправленно формируются и изучаются. Е. Н. Кабанова-Меллер, А. В. Петровская, Н. Ф. Талызина придерживаются мнения, что необходимо проводить целенаправленную систематическую работу по формированию у учащихся умений умственной деятельности: усвоение содержания приема – самостоятельное применение – перенос в новые ситуации. Т. К. Александрова, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина др. называют психолого-педагогические условия успешного формирования обобщенных умений: наличие специально организованной целенаправленной деятельности путем решения учебно-познавательных задач; осознание характера деятельности, принятие ее цели учащимися; повышение доли самостоятельности, познавательной активности путем создания проблемных ситуаций; опора на имеющиеся знания, умения, навыки; побуждение учащихся к воспитанию волевых качеств, внимания, поддерживание интереса. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, условием выработки умений является ориентировочная основа деятельности с опорой на план, алгоритм, образец, указание. Таким образом, умения формируются в процессе деятельности человека, поэтому для успешного формирования любого умения нужно правильно организовать деятельность по усвоению умений. Этапы в процессе формирования умений выглядят следующим образом: осознание значения овладения умением; определение цели действия; уяснения научных основ действий; определение компонентов действия; определение рационального пути выполнения этапов действия; овладения методами самоконтроля; организация упражнений, требующих проявления самостоятельности; использование умений при выполнении действия для овладения новыми более сложными умениями. Вышеописанный способ развития умений способствует активному участию учащихся в выявлении структуры, рациональной последовательности выполнения операций ее самостоятельности и контроля. Ведущие знания и интеллектуальные умения являются базой способности школьника к самостоятельному познанию. Самостоятельное овладение знаниями означает возможность учащегося самому воспроизвести опорные знания и те методы познавательной деятельности, применением которых следует вести логическую переработку эти знаний. Владение умениями во многом обеспечивают процессуальную сторону познавательной самостоятельности и составляет ее содержание. Литература 1. Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. – Мн., 2002. – 560 с.

2. Гальперин, П. Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий: сб. статей / под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. – М., 1968. – 135 с.

157

3. Талызина, Н. Ф., Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. – М., 1999.

4. Кучугурова, Н. Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01/ Н. Д. Кучугурова. – Ставрополь, 1996. – 241 с.

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДЕТСКИХ И МОЛОДЕЖНЫХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ КАК УСЛОВИЕ ИХ РАЗВИТИЯ (на примере РОО «Белорусская ассоциация клубов ЮНЕСКО»)

Е. С. Смирнова, РГСУ (Минск) Инновационные процессы, сопровождающие развитие системы образования, декларируют сегодня применение и внедрение непрерывного образования во все сферы жизнедеятельности. В том числе и в развитие системы подготовки кадров общественных организаций, ориентирующих свою деятельность на детей и молодежь. Продолжительный период времени шли дискуссии о необходимости внедрения определенной системы непрерывного образования в деятельность детских и молодежных общественных организаций. Актуализировались вопросы, требующие и сегодня определенного грамотного ответа: не умаляет ли профессиональный подход к подготовке кадров для общественных организаций роль самой молодежи в решении собственных проблем; не навязывается ли система подготовки кадров; не разрушаются ли идеи стремления самих детей и молодежи к внедренческой деятельности, поиску и реализации молодежных инициатив, иногда не имеющих ничего общего с качественной подготовкой к их реализации. Однако, как показывает ситуация, этап становления многочисленных детских и молодежных общественных организаций уже миновал. А современная ситуация такова, что правомерно говорить о следующей стадии становления общественного сектора, работающего с подрастающим поколением, когда организация и реализация непрерывного образования является необходимой ступенью для дальнейшего «жизненного цикла» организации: расширения, стабильности, развития. Сегодня основу непрерывного образования в детских и молодежных общественных организациях может составить компетентностный подход, преломляющий процесс образования в НГО через призму ключевых компетенций [1]. Именно подобный подход позволяет решать те проблемы образовательного процесса в общественных организациях, которые ранее не поднимались либо до сих пор остаются нерешенными в силу отсутствия технологий и подходов к их решению. Непрерывность же образовательного процесса в описываемых организациях будет обеспечивать трансформацию компетенций на различных уровнях в компетентность.

158

Изучение деятельности детских и молодежных общественных организаций позволило выделить положительный пример системы организации непрерывного образования, реализуемой одной из стабильных и постоянно развивающихся организаций для детей и молодежи в Республике Беларусь как РОО «Белорусская ассоциация клубов ЮНЕСКО». Данная модель включает в себя 5 уровней: управленческий, региональный (местный), образовательный, оперативный, экспертный. Так, первый уровень, управленческий, предполагает непрерывные образовательные программы по подготовке кадров. Осуществляется он посредством внедрения образовательных проектов, разрабатываемых членами секретариата организации для руководителей клубов; лидеров клубов; потенциальных клубов и их лидеров (неассоциированная молодежь, тяготеющая к лидерству, и клубы, которые структурно функционируют, но не являются членами данного общественного объединения. Так, организацией реализуются такие внутренние проекты, как «Летний университет клубов ЮНЕСКО», «Академии клубов ЮНЕСКО» (тематические для детей), «Академии для кураторов» (курсы повышения квалификации для кураторов: подходы, инновации, обмен опытом). Введен в штат организации специалист по развитию организации, имеющий высшее образование по специальности «Специалист социальной работы» и профессионально подготовленный к осуществлению образовательных программ на данном уровне. Поскольку данная организация имеет статус республиканской, ее клубы расположены на территории всей страны. Тем самым охват непрерывным образованием на местах обеспечивается реализацией непрерывного образования на втором, региональном уровне. На данном уровне ведется подготовка кадров внутри клубов РОО «Белорусская ассоциация клубов ЮНЕСКО» посредством организации и проведения обучающих мероприятий, мастер-классов и обмена опытом. На данном уровне непрерывное образование реализуется кураторами местных клубов, ранее прошедших подготовку и освоение необходимых компетенций на первом, управленческом уровне. Следует заметить, что качество проводимых мероприятий обеспечивается обязательным мониторингом и сертификацией. Как показал опыт деятельности РОО «Белорусская ассоциация клубов ЮНЕСКО», без внедрения образовательной составляющей во все проекты и программы организации невозможно осуществлять полноценное воспитание и обучение подрастающего поколения. Поскольку эти два процесса (обучение и воспитание) взаимозависимы и дополняют друг друга в реализации самой главной цели – становление гармонически развитого человека, являющейся и для этой организации основополагающей. Таким образом, благодаря внедрению образовательного компонента во все проекты и программы описываемой общественной организации, реализуется третий уровень непрерывного образования общественной организации – образовательный. Одним из таких примеров могут служить «Летние волонтерские лагеря», где кроме работ по реставрации памятников культуры учащаяся молодежь получает компетенции в области практики здорового 159

образа жизни, предупреждения потребления различного рода психоактивных веществ, развития лидерских и гражданских качеств. Также специалистами организации разрабатываются и осуществляются специальные образовательные проекты, издаются и распространяются методические пособия для педагогов, кураторов, а также образовательные модули для лидеров и мультипликаторов по различной тематике. Четвертый уровень, оперативный, предполагает организацию и стимулирование обмена опытом как в условиях самой организации, так и посредством участия ее членов в стажировках, обменах опытом, мероприятиях в других партнерских общественных и государственных организациях. Заключительным уровнем выступает экспертный уровень, на котором происходит организация и осуществление постоянной экспертной поддержки со стороны специалистов различного профиля, а также других общественных организаций, работающих в том же направлении, что и РОО «Белорусская ассоциация клубов ЮНЕСКО». Реализация непрерывного образования с привлечением высококвалифицированных кадров позволяет членам организации постоянно находить помощь и поддержку со стороны специалистов системы образования, здравоохранения и других; получать грамотные ответы на поставленные вопросы, привлекать их в качестве экспертов для реализации различных молодежных инициатив, используя возможности интернет-ресурсов, организовывать удаленные консультации, форумы, конференции, экспертные советы и наблюдение; на основе полученных результатов и мнений экспертов совершенствовать деятельность, продвигать молодежные инициативы на новом уровне. Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что непрерывное образование в общественной организации является сегодня не данью модным веяньям в сфере образования, а выступает мощным инструментом в формировании мотивационных установок членов организации. Литература 1. Дубровская, Т. А. Компетентностный подход в развитии системы многоуровнего социального образования / Т. А. Дубровская, В. Е. Макаров // Социальное образование в высшей школе: реальность и перспективы: сб. научных статей / фил. Рос. гос. соц. ун-та в г. Минске; редкол.: И. В.Тимошенко [и др.]. – Мн.: изд. центр БГУ, 2009. – 283 с.

ОБ ОБЩЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ И КАЧЕСТВЕ ПОДГОТОВКИ УПРАВЛЕНЦЕВ

Л. М. Специан, РГСУ (Минск) Сотрудничество Беларуси и России в Союзном государстве в сфере образования – важный шаг для создания общего образовательного простран160

ства. Совместная деятельность подкреплена тем, что принята нормативноправовая база, которая гарантирует равные права российским и белорусским гражданам на получение образования, взаимно признаются документы об образовании, ученых степенях и званиях. В вузах Беларуси обучается в этом году более 2 тысяч студентов из России, а в Российской Федерации обучается более 4 тысяч белорусов, из них 2,5 тысячи – за счет средств федерального бюджета. В стране работают два филиала российских вузов – Российского государственного социального университета и Московского государственного университета экономики, статистики и информатики. Безусловно, системы высшего образования двух стран требуют совершенствования. Прежде всего, это проблемы обеспечения равенства прав граждан, гармонизация нормативной правовой базы Республики Беларусь и Российской Федерации в сфере образования; менеджмент качества университетского образования и образовательные стандарты высшего образования. Очень важный вопрос – совместное участие в Болонском процессе. Формирование единого образовательного пространства может идти в рамках Болонского процесса. Цели, содержание и методы высшего образования должны соответствовать требованиям рыночной экономики, но в то же время учитывать национальные интересы. К примеру, не должно возникать административных барьеров в обмене преподавательским составом, есть необходимость встречаться и обсуждать проблемы, которые возникают в образовательном пространстве обеих стран. На совместном заседании Госсовета РФ и комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики, посвященному развитию профессионального образования в РФ, речь шла об опережающем характере модернизации профессионального образования по отношению к потребностям модернизируемой экономики. Определено пять основных направлений, по которым должно развиваться профобразование: необходимо обновление содержания профобразования как условие подготовки квалифицированных кадров; качественное изменение образовательной среды и модернизация образовательного процесса; развитие сети учреждений профобразования, развитие кадрового потенциала системы профобразования; создание внешней независимой системы оценки качества профессионального образования; создание основы взаимодействия различных уровней управления профессиональным образованием. Основные меры по развитию системы профессионального образования предусматривают: учет при стратегическом планировании социально-экономического развития прогноза потребностей в кадровых ресурсах; разработку и внедрение за счет государственного задания механизма первоочередного обеспечения потребности в кадрах по приоритетным направлениям (медицинская техника и фармацевтика, космические технологии и телекоммуникации, компьютерные технологии и программы, ядерные технологии, энергоэффективность и ресурсосбережение); создание консорциумов организаций профобразования и науки, интеграция вузов и образовательных учреждений начального и среднего профессио161

нального образования. Концепция социального развития Союзного государства на 2006–2010 годы в сфере образования предполагает совершенствование качества высшего профессионального образования, обеспечивающего развитие общего образовательного, культурного и научно-технологического пространства. Переход к рыночной экономике выдвигает в ряд первостепенных задач развития предприятия, фирмы улучшение уровня профессиональной подготовки управленческих кадров (топ-менеджеров), получение новых знаний и приобретение практических навыков делового предпринимательства. Если раньше вывод будущего из прошлого был основой стратегического управления, то в новых условиях менеджмент должен быть нацелен на создание будущего часто вопреки прошлому и настоящему. Замена стабильности и предсказуемости среды турбулентностью и даже непредсказуемостью потребовали совершенно по-новому взглянуть на то, какими качествами должны обладать современные менеджеры, какими приемами и методами анализа и принятия стратегических решений они должны владеть. Это в свою очередь потребовало пересмотра как содержания, так и методов обучения, которые являются наиболее существенными в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленцев. В чем особенность методики управленческого образования? Основным направлением трансформации учебного процесса, нашедшим отражение в образовательных стандартах Республики Беларусь и Российской Федерации и отвечающим новым требованиям, является замена пассивного типа обучения активным, при котором как студенты, так и слушатели являются творцами знаний, решений, информации и т. п. Иными словами, управленческое обучение – это обучение действием. Таким образом, в общем образовательном пространстве Союзного государства уже начала складываться новая школа бизнес-образования, которая базируется на принципах ведущих бизнес-школ с мировым именем. УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ХИМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ФУНКЦИОНАЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ АСПЕКТ

Н. В. Суханкина, БГПУ (Минск) В последнее время в мире уделяется большое внимание проблемам, связанным с поддержкой естественно-научного образования, поскольку именно от их решения зависит будущий научный прогресс и наращивание потенциала в области науки, технологии и инноваций. Приоритетное место в естественно-научном образовании занимает химическое образование, поскольку химия является ключевой дисциплиной среди наук о природе. Традиционно химическое образование подразделяется на общее и специальное. Общее химическое образование, обеспечивающее овладение 162

знаниями основ химической науки, дается в средней общеобразовательной школе и средних специальных учебных заведениях. Специальное химическое и химико-технологическое образование приобретается в высших (университеты, институты) и профильных средних специальных учебных заведениях. Исторически сложилось, что колыбелью химического образования начиная с XVIII века были европейские университеты, которые и сейчас занимают центральное место в системе специального химического образования. Вместе с тем анализ научной литературы свидетельствует, что определение понятия «университетское химическое образование» отсутствует в нормативных изданиях – словарях, справочниках, энциклопедиях по образованию. Отталкиваясь от характеристик направления подготовки «Химия» в университетах, приводимых в национальных государственных образовательных стандартах и других нормативных документах европейских стран, под университетским химическим образованием мы будем понимать отраслевую систему высшего профессионального образования, направленную на подготовку в университетах широкопрофильных специалистов для научно-исследовательской, научно-производственной и научно-педагогической деятельности, обладающих фундаментальной теоретической подготовкой в области химии и смежных с ней наук и прочными экспериментальными навыками научно-исследовательской работы [1; 2]. Понятие «университетское химическое образование» многоаспектно, его сущностные и содержательные характеристики могут быть раскрыты через такие аспекты, как функционально-целевой, структурно-содержательный; организационно-деятельностный; результативно-компетентностный. Системообразующим компонентом целостной образовательной системы является функционально-целевой аспект, оказывающий непосредственное влияние на структуру, содержание, методы и средства процесса обучения в университете. Анализ стандартов высшего химического образования европейских стран позволяет сделать вывод, что, несмотря на различия в формулировках, общим является сочетание целей химического образования в области обучения (в сфере профессиональной, познавательной, социальной деятельности) и воспитания личности. Гармоничное сочетание интересов и запросов общества и личных интересов и мотивов учебной и профессиональной деятельности студентов позволяет выделить следующие цели университетского химического образования: обеспечение подготовки специалистов в области химии на высоком предметном уровне с широким спектром реализации профессиональных возможностей для работы в науке, образовании и на производстве; формирование в ходе образовательного процесса личности специалиста, социально-адаптированной к будущей профессии; развитие личностных качеств специалиста, раскрытие его профессионально-творческого потенциала. Университетское химическое образование, являясь отраслевой системой высшего образования, выполняет ряд важнейших функций. Экономическая функция заключается в том, что университетское химическое образование служит базой для формирования интеллектуаль163

ного, научно-технического и кадрового потенциала общества, надежной основой для нынешних и будущих технологических достижений, которые ведут к устойчивому развитию экономики и прогрессу цивилизации. Образовательная функция подразумевает овладение содержанием химического образования и методологией научного и учебного химического познания; усвоение знаний о химических фактах, понятиях, законах, теориях, концепциях, возможностях основных теоретических и экспериментальных методов классической и современной химии; знакомство с общехимическими и общенаучными представлениями и моделями. Профессиональная функция состоит в формировании отношения к химии как к возможной области собственной практической деятельности. В современных условиях она означает не столько приобретение профессиональной квалификации по конкретной специальности, связанной с химией, но и формирование специальной «химической» компетентности (общей для исследователя, преподавателя, инженера), позволяющей выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда. Координирующая функция определяется тем, что традиционно в целостной образовательной системе университеты выступают «посредниками» между школой и послевузовским образованием, трансляторами научных идей в образовательную практику. Связующая (коммуникативная) функция университетского химического образования обеспечивает необходимые связи между химической наукой, практикой и обществом в целом. Средством такой коммуникации среди представителей мирового научного и педагогического сообщества является химический язык, позволяющий точно и кратко выражать смысл и логику химической проблематики и результатов химического мышления. Химический язык позволяет не только эффективно аккумулировать химические знания и опыт, но и передавать их от поколения к поколению, благодаря чему возможна преемственность в химии в целом и химическом образовании в частности. Мировоззренческая функция способствует формированию химической картины природы, познанию природы через призму химических знаний. Ее предназначение – развитие научного мировоззрения и особого вида научного мышления (химического мышления), определяющего своеобразие химической науки, ее индивидуальность в ряду других естественно-научных дисциплин, позволяющего адекватно и максимально эффективно решать теоретические и практические задачи. Культурологическая функция подразумевает рассмотрение университетского химического образования как элемента общей культуры, она раскрывает многообразные аспекты взаимосвязей между людьми, их культурой и окружающей средой: бережное отношение к культурному наследию прошлого и нравственная забота о будущих поколениях; умение подчинять деятельность правовым нормам общества; забота о сохранении благоприятной социоприродной среды. Предназначение социальной функции – социализация личности в образовательной и профессиональной среде, ее адаптация к деятельности в 164

различных сферах жизни общества. Университетское химическое образование выступает как процесс формирования социальной ответственности личности и оценки роли своей работы в обществе. Аксиологическая функция призвана приобщать студентов к востребованным временем ценностным установкам (ценности, формируемые в обучении химии, осознание ее роли в познании окружающего мира и самого себя, сохранении здоровья и природы, разумном применении веществ и др.). Таким образом, университетское химическое образование является многофункциональной системой, включающей социальный, экономический, культурологический, нравственный, научно-исследовательский, информационный, обучающий аспекты в их взаимосвязи и взаимодействии. Литература 1. Diplomprüfungsordnung für den Studiengang Chemie an der Rheinischen Friedrich-Wilhelm-Universität Bonn vom 5. Mai 2004 [Electronic resource]. – Mode of access: http://www.chemie.uni-bonn.de/. – Date of access: 12.08.2009.

2. Chemistry / Agencies on maintenance of quality of higher education. – QAA 186 09/07. – 2007. – 17 р. [Electronic resource]. – Mode of access: www.qaa. ac.uk. – Date of access: 23.07.2010.

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР СБЛИЖЕНИЯ СИСТЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ ЕврАзЭС

А. В. Торхова, БГПУ (Минск) Одним из эффективных путей повышения конкурентоспособности национальных систем педагогического образования является налаживание процессов интернационализации и международного сотрудничества. Наиболее многообещающим в этом смысле является процесс интеграции в образовательной сфере в рамках содружества государств–участников ЕврАзЭС, которым присущ целый спектр общих характеристик. Сближение и гармонизация национальных систем педагогического образования возможны при условии выработки единых для стран евразийского образовательного пространства критериев качества. Современные концепции качества профессиональной подготовки педагогических кадров опираются на компетентностный подход. Компетентность предстает как освоенная человеком компетенция, т. е. освоенная субъектом на индивидуально-личностном уровне норма. В процессе освоения компетенций задействованы все структуры личности, включая ее психофизиологический строй. В ходе поиска эффективного согласования требований деятельности и индивидуальных свойств личности начинает формироваться индивидуаль165

ный стиль этой деятельности. Ряд ученых, исследующих природу компетентности и стадии ее становления у студентов в образовательном процессе вуза [1, 2 и др.], обосновывают, что судить о высоком уровне профессиональной компетентности можно по наличию у специалиста индивидуального стиля деятельности. Поэтому наращивание компетентности и развитие индивидуального стиля деятельности – рядоположенные процессы. Под индивидуальным стилем профессиональной деятельности понимается личностно значимая, субъективно удобная и объективно результативная модель активности. Объектом педагогических влияний в процессе развития стиля является готовность студентов к самостоятельной организации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии. Возрастающая рефлексия в самоорганизации деятельности с учетом требований к ней и своих индивидуальных возможностей определяет динамику становления стиля в условиях вузовского обучения. Оптимальной средой, способствующей развитию у будущих специалистов индивидуального стиля профессиональной деятельности, является полистилевое образовательное пространство. Это структурированная педагогическая реальность, которая возникает на пересечении ряда подпространств (персонального, интерперсонального, информационного, деятельностного, средового), обладающих свойствами взаимопроникновения и взаимопревращения. Она характеризуется синергетичностью, вариативностью, открытостью и динамичностью, в процессе функционирования создает условия для эффективного развития и гармоничного сосуществования многообразия индивидуальностей. Системообразующим элементом такого пространства является педагогический процесс, опирающийся на закономерно обусловленные принципы и нормы. Принцип целее-ценностной персонификации ориентирует на преобразование целей профессиональной подготовки в личностные смыслы студентов как движущую силу их саморазвития в контексте индивидуального образовательного запроса. Принцип контекстно-стилевой детерминации предполагает конструирование педагогического процесса в ориентации на функциональную структуру и закономерности развития индивидуального стиля профессиональной деятельности специалиста. Принцип индивидуальной преференции диктует необходимость создания вариативной образовательной среды, отвечающей индивидуальным предпочтениям студентов. Принцип автокреативной кумуляции требует «наращивания» у студентов опыта самотворчества как освоения ими себя в деятельности на аффективном, праксическом и когнитивном уровнях в ходе многообразных форм диалога. Закономерно обусловленными нормами педагогического процесса являются: обеспечение зоны неопределенности деятельности и взаимодействия; диалогизация педагогического процесса; культивирование практики открытого выражения чувств, взглядов, позиций; непрерывное обогащение рефлексивного опыта. Конструирование содержания учебного материала по дисциплине осуществляется в контексте осваиваемых профессиональных компетенций, с учетом нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учеб166

но-познавательной деятельности и функциональной структуры стиля. Учебнопознавательные задачи соотносятся с основными видами профессиональной деятельности, соответствующими им функциями и ориентируют студентов на овладение необходимыми профессиональными и другими компетенциями. Последние осваиваются на индивидуально-личностном уровне при согласовании нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности студентов. Этому способствуют два фактора. Первый – возможность выбора способов освоения образовательных стандартов. Поэтому в содержание учебного материала целесообразно закладывать выбор способов учебной работы. Располагая определенным набором альтернатив решения той или иной учебно-познавательной задачи, студент выбирает тот, который в наибольшей степени отвечает его индивидуальным особенностям. Второй фактор – рефлексивное освоение субъектом себя в деятельности на аффективном, праксическом и когнитивном уровнях. Поэтому в содержании учебного материала должны быть задания на рефлексию студентами своих состояний и их причин, на самоанализ субъективного удобства – неудобства в деятельности и в ситуациях взаимодействия, удовлетворенности ее процессом и результатами; задания, позволяющие оценить свою компетентность по теме, осознать степень «приращения» знаний и информации, объяснить индивидуальные предпочтения в способах усвоения нового, проанализировать и охарактеризовать сильные и слабые стороны деятельности, предложить обоснованные коррективы в способы ориентировки, исполнения и контроля этой деятельности и др. Становление индивидуального стиля деятельности закономерно проходит три фазы на этапах адаптации, индивидуации и интеграции студентов в образовательном пространстве вуза. Построение нормативно-заданного компонента учебной деятельности студентов в ориентации на выделенные этапы задает обобщенную образовательную траекторию в профессиональном развитии всех студентов. Своеобразие индивидуально-избирательного компонента учебно-познавательной деятельности на каждом из этапов характеризует индивидуальные образовательные траектории. Согласованность обобщенной и индивидуальной образовательных траекторий на трех этапах определяет логику профессионализации личности в вузе: осознание себя в новой образовательной среде – познание своих возможностей при освоении методологии, теории и технологии профессиональной деятельности – устойчивая ориентация на овладение профессиональными функциями в опоре на сильные стороны личности – самореализация и самоутверждение в профессии личностно значимыми и продуктивными способами. Образовательный процесс, ориентированный на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя, соответствует общим для стран ЕврАзЭС ценностям профессиональной подготовки педагога (поликультурность, вариативность, деятельностная направленность, развивающий характер) и теоретическим подходам к ее организации (проектная парадигма; личностно-развивающй подход, ориентирующий субъектов на 167

реализацию персонального acme; компетентностный подход как критерий качества). Поэтому создание в вузе образовательной среды, ориентированной на индивидуальный стиль профессиональной деятельности будущего учителя, рассматривается одним из важнейших факторов сближения и гармонизации систем педагогического образования в пространстве ЕврАзЭС. Литература 1. Сериков, В. В. О природе компетентностного образования / В. В. Сериков // Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии: матер. Междунар. науч.-практ. конф. – М., 2008.

2. Осницкий, А. К. Активизация потенциала личности в педагогической практике / А. К. Осницкий // Учитель, преподаватель, тренер: матер. VI Междунар. науч.-практ. конф. Т. 1. – М., 2010.

Педагогическое сопровождение лиц с особенностями психофизического развития в вузах: условия реализации

В. В. Хитрюк,

БарГУ (Барановичи)

Среди направлений развития высшего образования – его содержательная и формальная диверсификация, предполагающая возможность более широкого вовлечения лиц с особенностями психофизического развития (ОПФР) в образовательный процесс. Обеспечение качества подготовки специалистов из числа лиц с особенностями психофизического развития и дальнейшая их конкурентоспособность на рынке труда невозможны без системы педагогического сопровождения. Это, в свою очередь, предполагает определение содержания, форм организации и условий реализации педагогического сопровождения этой категории студентов. Решению проблемы комплексного сопровождения лиц с особенностями психофизического развития на разных уровнях образования уделяется внимание исследователей, государственных деятелей, специалистов-практиков. В нашей стране развивается и укрепляется социально-педагогическая помощь и поддержка лиц с особенностями психофизического развития, разрабатываются модели и технологии психолого-педагогического и медико-социального сопровождения. Кроме того, вхождение в Болонский процесс и образование единого образовательного пространства непременно повлечет за собой выполнение требований, предъявляемых к европейским вузам в части адекватной организации учебного процесса для лиц с ОПФР, подготовки и формирования педагогической компетентности профессорско-преподавательского состава, доступности архитектурной среды высшего учебного заведения, наличия медицинского, психологического и педагогического сопровождения, формирования специальной материально-технической базы и др.

168

Анализ литературы дает возможность говорить о том, что российскими исследователями (Т. В. Егорова, Ю. В. Замятина, Е. Д. Кесарев, О. И. Могила, Л. М. Шипицына и др.) разработана и обоснована концепция, апробированы и определены методики и технологии сопровождения в образовательном процессе детей с особенностями психофизического развития дошкольного и школьного возраста [2 – 8 и др.]. Изучению проблем социально-педагогической поддержки студентов с ограниченными возможностями здоровья посвящены работы Ю. В. Богинской [1]. Однако остается актуальной проблема педагогического сопровождения лиц с особенностями психофизического развития на уровнях высшего и последипломного образования. Под понятием «сопровождение» принято понимать метод, который обеспечивает создание условий для принятия личностью оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора и позволяет реализовать функции диагностики, информирования, консультирования, оказания помощи. По мнению Л. И. Шипицыной, в основе понятия «сопровождение» лежит системно-ориентированный подход, который позволяет сделать приоритетным внутренний потенциал развития личности. Следовательно, сопровождение предполагает реализацию субъект-субъектных (сопровождаемый и сопровождающий) отношений, направленных на решение проблем развития и социальной адаптации сопровождаемого [5]. Содержание, форма организации и возможность эффективной реализации педагогического сопровождения лиц с ОПФР в вузе определяются рядом условий, среди которых, по нашему мнению, ведущее место занимают: характер и степень нарушения (педагогическое сопровождение дифференцируется в зависимости от того, к какой нозологической группе относится лицо с ОПФР); уровень сформированности социально-прецептивной, коммуникативной и жизненной компетенции сопровождаемого (владение устной и письменной речью как средством коммуникации и мышления; мотивация, целеполагание, социальный интеллект); адекватность и вариативность учебно-методического обеспечения изучаемых дисциплин состоянию сенсорной и когнитивной сферы обучающегося; вариативность и гибкость образовательного маршрута, учитывающего индивидуальные и личностные особенности каждого обучающегося; включение в учебный процесс специальных образовательных мероприятий, ориентированных на сохранение здоровья обучающихся; обеспечение содержательной и формальной преемственности уровней общего среднего (профессионально-технического или среднего специального) и высшего образования, предполагающей повышение конкурентоспособности выпускников специальных школ; преодоление психологических барьеров, возникающих в результате дифференциации уровней подготовки; широкое использование современных информационных технологий и средств обучения, снимающих проблему отдаленности от вузовских центров, а также проведение мониторинга, позволяющего оценить успешность реализации программ педагогического сопровождения и в случае необходимости корректировать их, изменять форму и содер169

жание; нормативно-правовое обеспечение организации педагогического сопровождения лиц с ОПФР в вузе, позволяющее реализовать концептуальный принцип перехода от парадигмы инвалидности и сегрегации к парадигме интеграции и самодостаточности. Обеспечение необходимых условий обучения лиц с ОПФР в вузе может курироваться специально созданным подразделением в структуре учебнометодического управления (отдела), например центром педагогического сопровождения студентов с ОПФР. Функциями такого подразделения могут стать: педагогическая диагностика сопровождаемого, определение адекватных моделей педагогического взаимодействия; информирование и консультирование субъектов процесса сопровождения по вопросам, касающимся обучения в вузе; методическое сопровождение профессорскопреподавательского состава, определяющее специфику процесса обучения лиц с ОПФР; взаимодействие с рынком труда и помощь выпускникам в дальнейшем трудоустройстве и работе по избранной специальности и др. Литература 1. Богиская, Ю. В. Служба сопровождения и поддержки студентов с ограниченными возможностями: учеб.-метод. пособие / Ю. В. Богинская. – Ялта: РИО КГУ, 2009. – 60 с.

2. Егорова, Т. В. Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями: дис. ... канд. пед. наук / Т. В. Егорова. – Саратов, 2000. – 172 с.

3. Замятина, Ю. В. Педагогическая поддержка личностного развития детей с ограниченными возможностями: дис. ... канд. пед. наук / Ю. В. Замятина. – Ростов н/Д, 2002. – 180 с.

4. Кесарев, Е. Д. Специальное образование за рубежом и международные программы помощи и поддержки детям с проблемами в развитии / Е. Д. Кесарев // Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии: материалы науч.-практ. конф. – СПб.: Центр пед. информации, 1995. – С. 26–41.

5. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л. М. Шипицына и др.; под науч. ред. проф. Л. М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2003. – 240 с.

6. Могила, О. И. Психологическое сопровождение классов выравнивания начальной школы в общеобразовательных учреждениях / О. И. Могила // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2001. —№ 4. – С. 48–53.

7. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителя-дефектолога / под ред. Л. М. Шипицыной. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 528 с.

8. Социально-педагогическая поддержка и сопровождение: материалы и статьи научных исследователей каф. социальной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, каф. социальной педагогики и психологии ф-та «Экология детства» ТОГИРРО. – СПб.; Тюмень: ТОГИРРО, 2002. – 182 с.

9. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л. М. Шипицына. – СПб.: Дидактика Плюс, 2002. – 496 с.

170

Секция 2. ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖНЫЕ СУБКУЛЬТУРЫ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

С. И. Альшевская, В. А. Йоцюс, БГПУ (Минск) Субкультура – система норм, ценностей, отличающих группу от большинства общества. Она формируется под влиянием таких факторов, как возраст, этническое происхождение, религия, социальная группа или место жительства. Ценности субкультуры не означают отказа от национальной культуры, они обнаруживают лишь некоторые отклонения от нее. Однако большинство людей, как правило, относится к субкультуре с неодобрением или недоверием. Молодежь, как наиболее чуткая и восприимчивая группа, первой воспринимает новые формы развития в сфере досуга со всеми позитивными и негативными явлениями. В целом под молодежной субкультурой понимается культура определенного молодого поколения, обладающего общностью стиля жизни, поведения, групповых норм, ценностей и стереотипов. Существуют некоторые классификации молодежных субкультур по направлениям их деятельности, мировоззрения. Одна из классификаций предложена профессором С. А. Сергеевым: романтико-эскапистские субкультуры (хиппи, индианисты, толкинисты, байкеры); гедонистическо-развлекательные (мажоры, рейверы, реперы и т. п.); криминальные («гопники», «люберы»); анархо-нигилистические (панки, экстремистские субкультуры) [5]. Каждая субкультура оказывает влияние на человека, разделяющего ее ценности. Это влияние может быть как положительным, так и отрицательным. Выделяют три вероятностных последствия: позитивная тенденция (освоение социальных ролей в группе сверстников, социальное и культурное самоопределение на основе социальных проб и экспериментирования); социально-негативная (наркотизация, принятие идеологии национализма, экстремизма, приобщение к криминальному образу жизни); индивидуально-негативная (мораторий на социальное и культурное самоопределение, самооправдание инфантилизма и эскапизма – «бегства» от социальной реальности). К негативному влиянию можно отнести: во-первых, отсутствие четко выраженной личностной самоидентификации. Сильны поведенческие стереотипы, обусловливающие деперсонализацию установок. Социальное отчуждение проявляется чаще всего в апатии, безразличии к политической жизни общества, образно говоря, в позиции «стороннего наблюдателя»; вовторых, фанатизм. Губителен во всех без исключения разновидностях, будь 171

то массовые истерики «рок-фанатов» во время рок-шоу или дикие выходки футбольных «фанов». Важно понимать, что это явление исключительно трагического характера. Юношеская склонность к растрате себя во имя того или тех, кого любишь, по сути своей, может только обескураживать: страстный поклонник The Beatles расстрелял в упор одного из «битлов» – Джона Леннона [1]; в-третьих, атрибутика и внешний вид представителей определенных субкультур (готы, эмо), негативно влияющие на психику, вызывающие депрессивные состояния и даже суициды. Существует ряд молодежных организаций позитивной направленности, имеющих большие воспитательные возможности: добровольность приобщения к субкультуре и устойчивый интерес к определенной цели, идее, увлеченность; потребность самоутверждения; представители такого течения, как break-dance, стараются поддерживать хорошую спортивную форму, придерживаются очень строгих правил: не употреблять алкоголь, наркотики, отрицательно относятся к курению. Но ни одно культурное образование не могло бы состояться без созидательного порыва. Способствовали его формированию, скажем, те же рокеры, но только в своем неистовом увлечении скоростным движением, напором и волевым упрямством к объединению на почве привязанности к «чудо-технике» – мотоциклу, но никак не агрессивностью по отношению к окружающим [1, с. 126]. Проблемы могут возникнуть в том случае, если еще не окрепшая личность попадает в субкультуры, которые опасны даже для взрослых. Например, секта сатанистов. Очень немногие «поступившие» туда могут вернуться. Она действует подобно гипнозу на своих последователей. Подросток, следуя правилам культа сатаны, начнет приносить животные, если не человеческие, жертвы, участвовать в развратных действах. Это губительно действует как на самого человека, так и на окружающих. К тому же детская психика может не вынести всего увиденного или содеянного [5]. Субкультуры – это огромный яркий мир, открывающий нам все оттенки жизни. Поэтому следует оценивать людей по их поступкам, смотреть в отдельности на каждого человека, а не на субкультуру в целом. Литература 1. Каравкин, В. И. Молодежная культура (теоретический анализ) / В. И. Каравкин. – Витебск, 2002. – 168 с.

2. Слюсаревский, Н. Н. Субкультура как объект исследования / Н. Н. Слюсаревский // Социология: теория, методы, маркетинг. – 2002. – № 3. – С. 117–127.

3. Соколов, М. Субкультурное измерение социальных движений: когнитивный подход / М. Соколов // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// subculture.narod.ru/texts/book2/sokolov.htm. – Дата доступа: 28.09.2010.

4. Токова, Н. Ю. Молодежная субкультура и ее региональные аспекты / Н. Ю. Токова. – Могилев: МГУ имени А. А. Кулешова, 2003.

5. Субкультуры // Неформальные движения молодежи [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.subcult.ru/. – Дата доступа: 28.09.2010.

172

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПОЖИЛОМУ ВОЗРАСТУ

Т. С. Афанасьева, БГУ (Минск) Глобальное старение населения выдвигает на первый план проблему подготовки кадров для работы с данной социальной группой. У многих специалистов, работающих с пожилыми людьми, сохранилось стереотипное видение граждан старших возрастов, как пассивных потребителей услуг, как людей, жизнь которых лишена самостоятельного смысла и социальной ценности. До сих пор «не открыта» старость как необходимый субстрат целокупного человечества. Пожилой возраст не просто продолжение зрелости, он другой, со своей культурой и своим временем. В этой непохожести и заключается собственный самобытный мир, недоступный младшим поколениям, собственная культурная реальность: жизнь, эстетика и этика, стиль поведения, ценности – то, что позволяет рассматривать данный период развития как уникальную фазу целостного бытия. Поэтому в системе подготовки специалистов большое внимание необходимо уделять формированию ценностного отношения к пожилым людям, осмыслению старости как самоценности. Основы позитивного понимания старости были заложены Цицероном, который полагал, что течение старости во многом определяется самой личностью и особенностями пройденного ею жизненного пути. Он подчеркивал богатый духовный опыт, далеко выходящий за границы осмысления исключительно собственной жизни; способность к новому миропониманию, поскольку именно прожитые годы позволяют ощутить наличие и воздействие того нравственного опыта, который накапливается у человека к старости [6]. Старость необходимо рассматривать как экзистенциальную ценность. Для всякого человека ценность индивидуальной жизни прежде всего заключается в ней самой, а не во внешних для нее целях. Ценен человек сам по себе, ценной является и сама жизнь человека, слагающаяся в собственном развитии из различных этапов. Старость может быть рассмотрена с позиции экзистенциальной дихотомичности: естественное стремление к жизни и близость смерти; желание полного раскрытия своего Я и ограниченное время для реализации всех потенциальных возможностей. «Человек всегда умирает прежде, чем успевает полностью родиться» [5]. Старость – это время, когда названные противоречия обретают наибольшую глубину и остроту, обнажая всю сущность человеческого бытия, что дает основание полагать, что при условии формирования к пожилому возрасту ценностного отношения его можно рассматривать как венец жизни человека. Анализировать жизненный путь человека можно как часть бытийного, экзистенциального целого, осознавая его непрерывность. Пожилой возраст является естественным и полноценным продолжением предшествующих 173

стадий. В таком контексте старость рассматривается как значимый отрезок жизни, сосредотачивающий в себе «все самое важное и значительное из добытого умом и сердцем в течение жизненного пути» [4]. Осознание и оценка сути бытия основываются на понимании того, что жизнь состоялась и в ней уже ничего нельзя изменить. Мудрость проявляется в принятии собственной жизни целиком, со всеми ее взлетами и падениями. Важной бытийной характеристикой возраста является свобода пожилого человека. Человек свободен от диктата плотских потребностей, что помогает избавиться от суеты предшествующих фаз жизни, от лицемерия, от статусных притязаний. Он есть то, что есть его прожитая жизнь, которая дает ему право быть свободным в своем экзистенциальном выборе [1]. Пожилой человек видит себя в контексте целого. Каждый свой поступок он соотносит не с внешними рамками, а со всей своей прожитой жизнью. Духовная свобода позволяет ему приобщаться к целому, и целое оказывается его жизнью в результате его духовной работы. «Видение своей жизни как целого, которое, в свою очередь, включено в контекст всеобщего, в контекст предельных оснований бытия, высшего смысла своего бытия – вот настоящая квинтэссенция старости» [2]. У молодости не может быть такого видения, целое жизни молодого человека не сложилось, жизнь еще не случилась. Этот целостный смысл позволяет старику иначе смотреть на ценности, смыслы, реализовывать одну из основных функций – хранителя, преобразователя и транслятора культуры. По-иному анализируется в старости и извечная дихотомия человеческого бытия «жизнь и смерть». Для человека мысли о смерти являются постоянным источником напряженности и экзистенциальной тревоги, но универсальность данного тезиса опровергает старость – мысли о кончине не нарушают душевного покоя в пожилом возрасте. В качестве критерия духовной зрелости выступает осознанное принятие факта собственной конечности. В старости смерть теряет свой неопределенный и абстрактный характер и становится близким и глубоко личным явлением. Осознание и принятие собственного жизненного пути снимает страх смерти [3]. Существование личности становится завершенной структурой, смерть воспринимается как «итог богатства жизни», принятие жизни и смерти в целом украшает поздние годы, придавая им особый смысл, умиротворяя человека. Близость смерти формирует у стариков иное отношение к миру, к людям – не «мы вместе», а «пока мы вместе». И в этом «пока» заключено иное видение времени, иной смысл бытия. «Старость – это особый подход к экономии бытия, где каждая частица рассматривается в качестве специфической ценности не потому, что этих частиц мало и их нужно беречь, но потому, что их ровно столько-то и они именно таковы, каковы они суть; только из такой установки может последовать решительная полнота самореализации, отстранение от мыслей о конечности» [4]. Особое значение в философии приобретает эстетическая оценка старости в качестве визуального, непосредственно-чувственного, созерцательного явления. Обоснованием того, что старость – самоценностый 174

этап в условиях внутренней свободы и самодостаточности, период саморефлексии и самооценки, подведения итогов и спокойной мудрости, является ее самобытная красота и очарование, которые правильно было бы назвать основной тенденцией в проявлении старости, а не исключением. Особое воплощение эстетика старости находит в религии, где представления Бога, святого являют неповторимую, мудрую эстетику пожилого возраста. Это особый символ и знак, указывающий на превосходство духовного над материальным, телесным. Высокая культура – важный признак и показатель красоты старости. «Старость привлекает к себе, прежде всего, тем излучаемым ею светом, который исходит из глубин человеческого духа, и той ясностью мысли, которая достигается долгими путями раздумий. В этом и заключается сила обаяния старости как в жизни, так и в искусстве» [3]. Аксиологическое осмысление поздних этапов жизни, принятие их являются основой формирования ценностного отношения к пожилым людям и к старости как к социально-педагогическому явлению. Все этапы образования дают возможность актуализации ценности пожилого возраста на личностном, социальном и профессиональном уровнях. Ценностное отношение к пожилому возрасту будет способствовать не только решению проблемы «здесь и сейчас», но и закладывать фундамент для появления новой ментальности в отношении собственного старения у будущих поколений. Литература 1. Вагин, И. О. Психология жизни и смерти / И. О. Вагин. – СПб.: Питер, 2002.

2. Гуссерль, Э. Феноменология внутреннего сознания времени / Э. Гуссерль // Собр. соч. – Т. 1. – М.: Гнозис, 1994.

3. Моуди, Р. Жизнь после жизни / Р. Моуди // По ту сторону смерти. – М.: Академия, 1991.

4. Погребняк, А. А. Старость как ресурс / А. А. Погребняк // Философия старости: геронтософия. Сер. «Symposium», вып. 24. – СПб., 2002. – С. 21–23.

5. Фромм, Э. Предисловие к антологии «Природа человека» / Э. Фромм // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. – М., 1990.

6. Цицерон, М. Тулий. О старости. О дружбе. Об обязанностях. / М. Тулий Цицерон. – М.: Наука, 1974.

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

И. Б. Балюкова, Т. Н. Гучкова, ПГПУ (Псков) Именно личность, ее ценностные ориентации, смыслы и идеалы определяют сущность педагогической деятельности. Говоря о структуре личности учителя, мы выделяем мотивацию личности (направленность личности и ее виды), свойства личности (педагогические способности, характер 175

и его черты, психические процессы и состояния личности), интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал), определяющие неповторимость и уникальность личности учителя. К свойствам личности учителя относят ее способности, характер и психические состояния, уровень развития отдельных психических функций (воли, интеллекта, речи и т. д.). В исследованиях Л. М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я» [2, с. 21]. Рассмотренные качества субъекта педагогической деятельности, проинтерпретированные в структуре личности, позволяют соотнести индивидные, врожденные и собственно личностные, приобретенные в течение жизни качества с особенностями педагогической деятельности. Операционально работающей в этом смысле является структура личности, представленная К. К. Платоновым, согласно которому личность рассматривается как сложная структура, состоящая из 4 иерархически расположенных подструктур.

4-я, низшая, в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темперамент, возрастные, половые свойства, которые формируются путем повторения (тренировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на основе биологических задатков индивидуальные особенности психических процессов как форм отражения; 2-я подструктура опыта, в которую входят знания, умения и привычки, приобретенные путем обучения; 1-я, высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путем воспитания [3, с. 90]. В таком представлении личностной структуры важна связь социального и биологического, обучения и воспитания, форм психического отражения приобретаемого опыта. В данной трактовке структуры личности подчеркнута специфика свойств каждой подструктуры, каждого уровня, которые обуславливают особенности формирования способностей вообще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности, в частности (1, с. 156–157). В документах об образовании декларируется курс на повышение базовой культуры личности, гуманизацию и гуманитаризацию образования. Следовательно, процесс обучения и воспитания и в высшем учебном заведении должен быть направлен на формирование культуры личности в разных ее аспектах. В. Д. Шадриков [6] полагает, что одной из задач, стоящих перед образованием, является воспитание личности с неидеологизированным мышлением, личности, допускающей множественность истин и считающей это естественным явлением, личности, которая уважает позицию другого, личности терпимой, нравственной. Л. Попов [4; с. 55], придерживаясь этой же точки зрения, считает, что стержнем всего воспитания является процесс формирования нравственной культуры, без овладения основами которой трудно представить себе «классного специалиста», у которого нравственная культура становится одним из основных компонентов культуры профессиональной. Так или иначе, 176

все упомянутые точки зрения сходятся в одном: в первую очередь целью современного образования является формирование личности культурной. Мы считаем, что у студентов педагогического вуза все виды культуры должны быть развиты на достаточно высоком уровне. Формирование культуры личности студента начинается задолго до процесса обучения в вузе. Оно начинается в родительской семье, а далее в тех социальных институтах, в которые включена личность (дошкольное образовательное учреждение, школа, вуз, трудовой коллектив). В высшем учебном заведении формирование происходит в учебном и воспитательном процессах, через преподаваемые дисциплины, личный пример преподавателя, корпоративную культуру группы, включенность студентов в общественные организации. При определении сущности инновационной культуры специалиста мы учитывали подход Л. А. Холодковой к определению инновационной культуры человека как области его духовной жизни, отражающей его ценностную ориентацию, закрепленную в мотивах, знаниях, умениях, навыках, образцах и нормах поведения и обеспечивающей восприимчивость им новых идей, его готовность и способность к поддержке и реализации новшеств во всех сферах жизни [5]. Инновационная культура специалиста занимает одно из приоритетных мест в системе ценностей высшего профессионального образования, в профессиональной подготовке студента – будущего специалиста. Мы обращаемся к проблеме формирования инновационной культуры студента – будущего специалиста как к феномену, где человек выступает как личность, активная и сознательно ориентированная на инновационную деятельность, в основе которой лежат гуманистические ценностные ориентации, творческо-практическое отношение к делу и окружающему миру, уважение прав другого человека. Выделение инновационной культуры в качестве одной из ведущих педагогических ценностей профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста требует внесения конкретных изменений в структуру, содержание и технологии образования: обогащение содержания подготовки на основе разработки и реализации инновационных программ, на основе интеграции образовательной, научной и производственной деятельности; построение образовательного процесса как процесса решения профессионально значимых задач и анализа ситуаций, требующих применения комплекса знаний и определения собственной позиции (в основе которой всегда лежат профессиональные и личностные ценностные ориентации); обеспечение соединения учебной работы студентов с учебно-исследовательской и научно-исследовательской; ориентация студентов на проектную, поисковую деятельность, обоснование профессионального кредо, формирование своей профессиональной позиции. Реализация данных условий повлечет за собой изменения во всех сферах личности студента – будущего специалиста: когнитивной – обогащение интеллектуального опыта, усвоение востребованных фундаментальных и практико-ориентированных знаний; практической – приобретение умений и навыков взаимодействия с людьми и инновационно-ориентированной 177

деятельности; аксиологической – принятие значимости инновационной деятельности, инновационной культуры личности специалиста; стремление к развитию у себя инновационной культуры. Особое внимание мы обращаем именно на аксиологическую сферу как сферу отношений личности, сферу, которая эмоционально окрашивает деятельность человека, ориентирует его на творчество и максимальное достижение результата. Все это способствует постановке инновационной культуры специалиста в ряд приоритетных ценностей в системе высшего профессионального образования. Литература 1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя – М.: Логос, 2002. – 382 с.

2. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие / Л. М. Митина – М.: Академия, 2004. – 320 с.

3. Платонов, К. К. Способности и характер / К. К. Платонов // Теоретические проблемы психологии личности / под ред. Е. В. Шороховой. – М., 1974.

4. Попов, Л. Воспитание без этики? // Высшее образование в России. – 1996. – № 3. – С. 55.

5. Холодкова, Л. А. Формирование инновационной культуры субъектов военного профессионального образования / Л. А. Холодкова. – СПб.: ВАС, 2004.

6. Шадриков, В. Д. Деятельность и способность (Программа «Обновление гуманитарного образования в России»). – М.: Логос, 1994. – 287с.

Факторы становления и развития информационной культуры личности

Т. И. Баталко, Т. Я. Виноградова, ВГТУ (Витебск) Феномен информационной культуры возник в связи с переходом информации в область наиважнейших категорий общественного развития. Возрастание объемов информации в свою очередь вызвало мощное развитие техники и технологии. В любой сфере деятельности, будь-то экономическая, политическая или социальная, преимуществами владеют те, кто имеет доступ к ней посредством соответствующих технологий, делающих возможным ее получение, обработку, распространение и хранение. «Информационный взрыв», произошедший во второй половине двадцатого века, вызвал беспрецедентное развитие информационной техники и технологии, что сделало жизненно необходимым для современного человека овладение информационно-техническими средствами. Интернет-технология характеризуется стремительными темпами роста. Отмечается, что число пользователей интернета удваивается каждые 100 дней. Компьютерная грамотность необходима современной личности для каждодневного функционирования в обществе, основанном на информации. В наши дни 178

информационная культура выступает как компонент духовной культуры общества в целом, различных социальных групп и отдельной личности. Само понятие «культура» (от латинского слова cultura, что означает возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) не является явлением природы. Любая культура и информационная культура в частности – это продукт человеческой деятельности. Человек и создает культуру, и пользуется ею. Эта связь особенно четко проявляется в информационной культуре. Чтобы овладеть информацией, личности нужно приложить значительные усилия. В то же самое время информационная культура дает современному человеку доступ к накопленному цивилизацией информационному ресурсу. Вот почему об информационной культуре человека судят по результатам его самостоятельной информационной деятельности. Информационная культура личности – одна из составляющих общей культуры человека; совокупность информационного мировоззрения и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и новых информационных технологий. Она является важнейшим фактором успешной профессиональной и непрофессиональной деятельности, а также социальной защищенности личности в информационном обществе. Информационная культура является неотъемлемой частью культуры человека, она формирует мировоззренческие установки личности, ее личностные ориентации по отношению к информации как элементу культуры. При становлении и развитии информационной культуры личности необходимо учитывать индивидуальные и личностные особенности, сформированные предыдущим опытом, мотивами и интересами, интеллектуальным уровнем, социальным статусом и стереотипами поведения. Сфера духовной жизни человека чувствительна к информационному воздействию, идеологическому давлению, культурной экспансии, которая осуществляется в основном через средства массовой информации. Информационное воздействие осуществляется в гибких, постоянно меняющихся формах. Временные рамки обновления информации сегодня стремительно сокращаются при одновременном росте ее объемов. В результате прирост знаний опережает темпы смены поколений. Ранее жизнь делилась на период учебы и период работы. После получения профессионального образования задача человека состояла лишь в необходимости периодического пополнения знаний. Этот тип образования сейчас принято называть «поддерживающим». В новом обществе требуется новый тип образования – «опережающий». При этом учеба превращается в непрерывное пожизненное занятие. Сегодня специалистом становится лишь тот, кто постоянно усваивает новые знания, объем которых удваивается каждые полтора года. Таким образом, люди в условиях нового этапа развития общества должны быть готовы к кардинальным изменениям в своей профессиональной деятельности (несколько раз в течение своей жизни). Для этого необходимо постоянно погружаться в новые информационные потоки.

179

Реализация идеи непрерывного образования направлена на преодоление основного противоречия современной системы образования – противоречия между стремительными темпами роста знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения человеком в период обучения. Это противоречие заставляет образовательные учреждения формировать умение учиться, добывать информацию, извлекать из нее необходимые знания. Развитие информационной культуры у обучающегося проявляется в интересе к информационной деятельности, осознанном выборе источников информации и владении алгоритмами ее переработки, в комплексном использовании традиционных, электронных, сетевых и других информационных ресурсов, в осознании себя как носителя и распространителя информации, в активном информационном поведении. Педагогу наших дней необходимо не только владеть информационными знаниями и умениями, но и профессионально транслировать их, формируя особый тип культуры – информационную культуру личности. ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

А. Р. Борисевич, БГПУ (Минск) Творчество, выступая важнейшим компонентом и необходимым условием общественного прогресса, в современной социокультурной ситуации рассматривается с философских, педагогических, психологических позиций в тесной связи с процессом формирования и развития личности. Анализ педагогического опыта показал, что деятельность педагога ежедневно требует от него умения наблюдать, анализировать педагогический процесс, вскрывать противоречия учебного процесса, решать педагогические задачи с высоким уровнем трудности. Педагог постоянно находится в своеобразном творческом поиске, наполненном педагогическими находками, интуицией, изобретениями и открытиями [2, с. 217]. Подходя к определению понятия «творчество», укажем, что чаще всего этот термин рассматривается как деятельность человека, созидающая новые объекты и качества, схемы поведения и общения, новые образцы и знания, либо, в целом, как конструктивная деятельность по созданию нового. При рассмотрении характеристик творчества выделяют разные подходы, рассматривающие творческий процесс как вид отражения (гносеологический); развитие (онтологический); деятельность (деятельностный). Творчество присуще всем областям социальной жизни. Выделяют исторически сложившиеся виды творчества: научное, техническое, художественное, социальное, философское, религиозное (мифотворчество). В настоящее время появились и другие виды: литературное, музыкальное, изобразительное, игровое, учебное, бытовое («домашнее»), военное, 180

управленческое, ситуационное («житейское»), коммуникативное. Все эти виды реализуются в процессе деятельности. В процессе творческой деятельности актуализируются следующие направления: творение индивидом собственной личности и творение индивидом окружающего мира. Развитие личности будет оптимальным в случае единства этих двух направлений. Среди особенностей творческой личности выделяют следующие: готовность к сохранению природы, импульсивность, порывистость, независимость мнений и оценок в области экологии, трудолюбие, касающееся охраны окружающей среды, чувство юмора, способность перешагнуть через устоявшиеся рамки, ограничивающие горизонт мышления, оригинальность, умение сосредоточить внимание и долго удерживать его на каком-либо вопросе, умение обнаруживать проблемы там, где другие люди не видят их вообще. Также среди показателей творческой личности выделяют: самостоятельность и независимость, любознательность, активность, талант предвидения, воображение. Качества творческой личности развиваются непосредственно в творческой деятельности. Проблема развития творчества студентов связана с освоением экологических педагогических технологий. Технология организации педагогического процесса представляет собой подробнейшее, с комментариями и пояснениями, описание способов организации педагогического процесса, его содержательной и функциональной структуры, механизмов управления, заданности параметров процесса и его результативности, а также активно-деятельностный способ обучения [3, с. 181]. Технологии экологического воспитания характеризуются личностно ориентированной направленностью (в центре воспитательной системы – личность ребенка), способствуют духовному воспитанию личности, развивают аналитическое мышление, самостоятельное видение экологических проблем. Их основу составляют: организация чувственного восприятия природы; моделирование природно-учебных сред; использование обучающей функции природы; игромоделирование, коллективные взаимодействия, обучение мыследеятельности. Внесение элементов новизны, которые привлекают детей и подростков своей нестандартностью (ролевая игра, судебное заседание, пресс-конференция, имитационные игры, проблемные задания), способствуют развитию самосознания, индивидуальному проявлению себя, «расширению зоны видения». В результате игровой деятельности происходит раскрытие социального значения экологических знаний для человека, которое изменяет его взгляд на мир и помогает определить свое место в этом мире. Например, студентам предлагается поразмыслить над рядом заданий экологической тематики с целью определения их творческого потенциала. Представим такое задание: «Охрана окружающей среды требует совместных усилий и координации деятельности всех стран и народов мира. Проблемы охраны природы неоднократно обсуждались Организацией Объединенных Наций и ее специализированными комитетами. Большую роль в этом деле играет Международный союз охраны природы и природных ресурсов (МСОП), 181

созданный в 1948 году по инициативе ЮНЕСКО. Одной из заслуг МСОП является выяснение численности исчезающих видов животных и растений, разработка мероприятий по охране и изучению их популяции. Сохранить окружающую среду сегодня, сейчас означает сохранить Землю. Долг каждого человека – принять активное участие в решении мировых проблем охраны природы. Что бы предприняли вы в первую очередь, став координатором МСОП? Что можете сделать вы для сохранения природы сейчас?». Экологические знания способствуют возможности прогнозировать последствия производимых человеком действий на природу, предугадывать пути развития событий и формируют экологическую культуру личности будущего специалиста. Литература 1. Вернадский, В. И. Живое вещество и биосфера / отв. ред. А. Л. Яншин.– М.: Наука, 1994 2. Плаксий, С. И. Качество высшего образования / С. И. Плаксий – М.: ВИНИТИ, 2000.

3. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии /������������� �������������� Г. К. Селевко. – М.: Нар. образование, 1998.

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ СФЕРА БУДУЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛА И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ

Г. В. Бороздина, Н .А. Кормнова, БГЭУ (Минск) Главной целью образования вообще и вузовского в частности является формирование целостной личности. Не обучать и одновременно воспитывать, а воспитывать, чтобы сделать человека способным к образованию, к постоянному усвоению нового и профессиональному росту – именно так должен стоять сегодня вопрос. Исследуя основные закономерности профессионального становления личности, Е. А. Климов пришел к выводу, что профессионализм следует «понимать не как просто некий высший уровень знаний и умений, а как определенную системную организацию сознания» [3, с. 223]. Поэтому объектом нашего внимания и будет ценностно-смысловая сфера специалиста и ее роль в процессе формирования профессионализма. Еще в 1963 году Д. Сьюпер сформулировал положение о «конгруэнтности Я-концепции и профессии», согласно которому человек неосознанно ищет профессию, в которой он будет сохранять соответствие своим представлениям о себе и системе ценностей, а «входя в профессию», будет искать осуществления этого соответствия. Это значит, что на человека нельзя смотреть только через призму «профессионально важных качеств», ибо тогда трудно объяснить, почему он работает с таким увлече182

нием, с полной самоотдачей, «с душой», т. е. почему профессия становится для него основным фактором личностного становления. Ответ на этот вопрос предполагает поиск некоей высшей организующей инстанции, которая либо способствует расцвету творчества, либо разрушает этот процесс, а вместе с ним и личность профессионала. В качестве таковой выступают жизненно важные ценности и смыслы. Действительно, пока человек действует, исходя исключительно из определенных целей и средств, его действия остаются лишь предметно направленными и могут с легкостью перескакивать с одного предмета на другой, увлекаясь их многообразием. Именно это и происходит сегодня в молодежной среде, а точнее – в студенческом социуме. Избрав для себя ту или иную профессию, молодые люди движутся в мире узко прагматических целей или, по терминологии В. П. Зинченко, «технократического мышления», для которого характерен «примат средств над целью, а цели над смыслом» [2, с. 301]. В такой деятельности отсутствует личность совершающего деяние. Только когда субъект труда осознает, ради чего он действует, что для него есть благо, а что обесценивает его профессиональную деятельность, можно будет говорить о формировании смыслового пространства профессионала. Сегодня, к сожалению, связь молодежи с системой общечеловеческих ценностей оказалась если и не прерванной до конца, то существенно искаженной. Из-за недостаточности жизненного опыта и неготовности самоопределяться в сфере высших смыслов и нравственных ценностей молодые люди часто путают идеалы с иллюзиями. Кроме того, необходимость для многих студентов платить большие суммы за получение образования, неопределенность и неуверенность в завтрашнем дне ведут к «запрограммированному неблагополучию» моло­дежи. Юношеский максимализм уступает место трезвому расчету, высокая коммуникабельность – отчужденности от общества, мечтательность сменяется чувством неуверенности в себе и своем будущем, романтизм – скептицизмом и цинизмом, стремление к созиданию – потребительством. На вершине смысловой пирамиды человека все чаще оказываются временные, преходящие смыслы (деньги, карьера, успех и т. д.). А подлинные высшие ценности и смыслы, такие как радость бытия, полнота самоутверждения и самореализации, творческая самоотдача, «дарение себя», остаются неосознанными и невостребованными. Сегодня мы с сожалением должны констатировать: бескорыстное служение истине, идее, добру как массовое явление в высшей школе «сходит на нет». Среди студентов и преподавателей все реже встречаются нравственное подвижничество, культура мысли, общения и поведения. Что можно предпринять в сложившейся ситуации? Можно ужесточить административный контроль и соответственно усилить морализаторское начало, обеспечив «формальный порядок» среди студентов и преподавателей, вспоминая о нравственном воспитании лишь тогда, когда поведение тех и других выходит за рамки социально одобряемого. Но реальную действенную силу воспитание приобретает только тогда, когда не просто декларирует нормы, правила, а организует жизнь, пространство 183

взаимодействия в соответствии с этими правилами. Так, например, если педагогу приходится на каждом шагу направлять активность студентов, если они ждут готовых решений, если общая совместная деятельность занимает незначительную часть их мыслей и усилий, то основная масса энергии будет растрачиваться впустую и уходить на преодоление инерции. С другой стороны, можно положиться на волю случая и предоставить студентов самим себе, переложив заботы об их воспитании на другие социальные институты (семью, средства массовой информации, психологические службы и учебно-воспитательные отделы вузов и т. д.), а деятельность преподавателей ограничить выполнением просветительских функций. Но тогда студенческий образ жизни, основными признаками которого являются экономическая несамостоятельность, организационная зависимость и хозяйственная неустроенность, будет автоматически способствовать формированию особой студенческой субкультуры с собственными критериями нравственности и собственными смыслами. Поскольку эти критерии часто оказываются заниженными, в студенческой среде широкое распространение и нравственное одобрение получат (и уже получают!) девиантные формы поведения, а система моральных ценностей заменяется системой антиценностей. Оба эти пути вполне вероятны, поскольку имеют глубокие традиции в вузовском образовании. Однако в какой степени они будут способствовать улучшению нравственной атмосферы вузов и личностному росту будущих специалистов, предугадать несложно. Возможен и третий путь: создание в вузе таких социально-экономических условий и организационных предпосылок, при которых степень реализации материальных и духовных запросов и потребностей личности будет находиться в прямой зависимости от уровня ее социально-нравственной зрелости и смысловых предпочтений. Реализация этого пути предполагает изменение структуры и повышение культуры внутриорганизационных отношений как по вертикали, так и по горизонтали, четкое определение тех нравственных ценностей, на базе которых будет осуществляться весь воспитательно-образовательный процесс. В связи с этим представляется целесообразным создание своеобразных «кодексов чести», которые могут стать визитными карточками вузов. Естественно, они будут различными, исходя из специфики, профессиональной ориентации вузов, сложившихся традиций и т. д. Но несколько требований должны стать обязательными для всех. Среди них можно выделить следующие: принцип единой морали, согласно которому то, что дозволено преподавателю, должно быть дозволено и студенту, и, наоборот, что не дозволено одним, не позволительно другим; принцип правдивости, единства слова и дела. Нарушение этого принципа, атмосфера, позволяющая думать одно, говорить другое, а делать третье, порождает в людях цинизм, морально разлагает и уродует и студентов, и преподавателей, создает почву для безответственности и вседозволенности в отношении друг к другу; принцип уважительного отношения к труду, причем в любом виде, начиная от труда техничек, вахтеров, работников библиотек, лаборантов и заканчивая высшими формами научной творческой деятельности как преподавателей, 184

так и студентов. Культ труда – это, пожалуй, единственный вид культа, не имеющий отрицательных последствий ни в настоящем, ни в будущем. Создание такого рода «кодексов чести» на приоритете общечеловеческих ценностей и высших смыслов, организация условий, способствующих его реализации, ревностное отношение к его соблюдению студентов, преподавателей и администрации должно повлечь за собой изменение духовно-нравственной атмосферы «храмов науки» и наполнить новым содержанием процесс подготовки специалистов-профессионалов. Литература 1. Бакштановский, В. И. Этика профессий: миссия, кодекс, поступок / В. И. Бакштановский, Ю. В. Согомонов. – Тюмень, 2005. – 378 с.

2. Зинченко, В. П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии: учебник / В. П. Зинченко. – М.: ТОО «Тривола», 1994. – 333 с.

3. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для вузов / Е. А. Климов. – Ростов н/Д.: Феникс, 1996. – 509 с.

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА

Н. М. Борытко,

ВГПУ (Волгоград)

Степень осознанности педагогом своих действий, отношений, осознания себя в обществе и в профессиональной деятельности, видение себя в учениках, готовности к ответственному взаимодействию с воспитанником определяет позицию его Я по отношению к воспитательной деятельности и педагогической профессии в целом. Становление такой позиции представляет собой посто­янный процесс, в котором вполне явственно выделяются определенные этапы, различающиеся изменениями уровня сформированности. Условно, это позиция Я по отношению к профессиональной деятельности. Характер процесса ее формирования зависит как от способностей и активности самого педагога, так и от обстоятельств его профессионально-педагогического становления. Среди последних – специально сконструированные педагогические условия в системе непрерывного педагогического образования. В основе каждого периода профессионального развития педагога лежит, с одной стороны, изменение объективного положения (старшеклассник – студент – учитель и т. д.), а с другой стороны, – изменение его «внутренней позиции», которая сугубо индивидуальна: в одних и тех же ситуациях педагоги выбирают различный стиль деятельности, достигают различных по качеству и уровню педагогических результатов в зависимости от развития уровня их профессиональной компетентности. Таким образом, профессионально-педагогическая позиция является не только результатом, но и фактором профессионально-личностного становления, что определяет специфику моделирования этого процесса.

185

В качестве внутреннего основания выделения этапов становления педагогической (в т. ч. и воспитательной) деятельности в системе непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеев [1, с. 100] предлагает «реализацию психолого-дидактических закономерностей овладения педагогической деятельностью, последовательное восхождение от недифференцированной направленности на сферу труда учителя к овладению стан­дартами педагогической профессиональности и далее – к развитию индивидуально-авторской концептуально-целостной системы деятельности педагога». Последовательное преобразование профессиональной деятельности педагога в системе таких представлений должно обеспечивать расширение его профессионального поля и вместе с тем сохранение инвариантных структур, присущих именно педагогической сфере его развития [1, с. 132– 134]. В основу уровней готовности к педагогической деятельности автор предлагает положить овладение определенными моделями последней, ее типами, различаемыми по критериям целостности, системности, функциональной полноты, личностно развивающей направленности. Для выделения уровней готовности педагога к профессиональной деятельности в качестве показателей при таком подходе используются: философия педагогического мышления, диапазон составляющих его категорий и концепций; ориентировка в сфере преподаваемых предметов; мотивационная и практическая готовность к различным профессиональным функциям, включая непре­рывное профессионально ориентированное образование; эффективное владение педагогическими технологиями (обучения, воспитания, педагогического анализа, проектирования, диагностики, экспертизы); опыт исследовательской деятельности; саморазвивающая активность. Взяв за основу выделенные Н. К. Сергеевым уровни готовности к педагогической деятельности, в рамках целостного подхода к воспитательной деятельности мы определили пять стадий становления профессиональной позиции педагога‑воспитателя. В качестве показателей профессиональной позиции педагога-воспитателя мы выбрали степень ее осознанности, структурированности, устойчивости. Критерием выделения уровней (стадий) сформированности позиции послужила степень ее целостности, «собранности» вокруг воспитательных смыслов. Таким образом, выделились пять уровней сформированности профессиональной позиции педагога-воспитателя. Первый уровень — «вневоспитательный». Педагог отрицает необходимость или возможность воспитательных смыслов педагогической деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии и т. д. Воспитательный эффект своей деятельности не осознает и не проектирует. Во взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, структурированные в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях. Его профессиональное кредо в достаточной мере выражается фразой «знай предмет, а преподавать научишься!». Он комфортно чувствует себя на уроке, проводя его по одной «классической», как ему представляется, схеме. В случаях выхода ситуации из привычных рамок его деятельность становится непред186

сказуемой: он может быть агрессивен или, наоборот, подавлен. Источник неудач, как правило, ищет за пределами своей деятельности. Второй уровень — «нормативный». Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиции скорее преобладают не смыслы, а значения воспитательной деятельности, которые он «принимает к исполнению», не задумываясь о собственном отношении к ним. Его позиция характеризуется вопросом «скажите, как надо?», предложения о вариативности педагогической деятельности воспринимает как «ненаучные». Тенденции в его воспитательном взаимодействии с детьми обусловлены собственными человеческими свойствами, которые он между тем воспринимает как проявление своей некомпетентности «необученности в области воспитательной работы». Третий уровень — «технологический». Это педагог, который увлечен поиском «воспитательных технологий», а по сути – новых форм воспитательной работы. Его увлекает вариативность педагогического общения, в самоанализе часто звучит фраза «детям понравилось». По крайней мере, отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «новых разработок». Воспитание мыслится им на уровне «внеклассной воспитательной работы», а не на уровне стиля деятельности педагога. Четвертый уровень — «системный». Педагог стремится к созданию своей системы взаимодействия с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. «Формы воспитательной работы» воспринимаются лишь как «заготовки», «строительный материал» для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе воспитательных целей. Пятый уровень — «концептуальный». Педагог включает воспитательные взаимодействия в сферу своего не только профессионального, но и жизненного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой. Литература 1. Сергеев, Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) / Н. К. Сергеев. – СПб.; Волгоград, 1997. – 166 с.

Формирование культуры безопасности населения в контексте современного образования и воспитания

Д. А. Бурминский, ГИИ МЧС (Гомель) Как известно, лучшим способом борьбы с опасной ситуацией является предупреждение такой ситуации. В настоящее время назрела жизненная необходимость развития культуры личной безопасности, и в частно187

сти культуры пожаробезопасного поведения населения. Совершенно очевидно, что МЧС Республики Беларусь, какие бы усилия не прилагало, в одиночку не сможет предотвратить и ликвидировать все эти угрозы. Проблема обеспечения безопасности жизнедеятельности является поистине всенародной. Отсюда вытекает задача широкой подготовки населения и особенно молодёжи к действиям в условиях чрезвычайных ситуаций. Анализ причин несчастных случаев, чрезвычайных ситуаций, пожаров и других негативных явлений показывает, что большинство из них имеет организационно-психологический характер. Вот почему изменению сознания через различные формы просвещения, образования и воспитания придается большое значение в создании предпосылок для усвоения и практического использования новых идей и знаний в области обеспечения безопасности жизнедеятельности. Значительную роль в этом призваны сыграть системы общего и профессионального образования [1]. Останавливаясь на приоритетных направлениях деятельности Министерства по чрезвычайным ситуациям Республики Беларусь, обозначенных в решении расширенной коллегии, в работе которой приняли участие руководящий состав отраслевых, территориальных подсистем ГСЧС и ГО и их звеньев во главе с Премьер-министром – начальником Гражданской обороны Республики Беларусь Сидорским С. С., приоритетное направление «Совершенствование системы формирования в обществе культуры безопасной жизнедеятельности» выделено как основное направление в снижении количества пожаров и гибели людей. Данное направление будет реализовано посредством пересмотра подходов к обучению населения культуре безопасности жизнедеятельности, исходя из повышения качества обучения, путем внедрения новых форм и методов работы в данном направлении [2]. На основании анализа статистических данных можно сказать, что влияние человеческого фактора на реализацию пожарной опасности, на обстановку с пожарами в Гомельской области является решающей. Причина этого кроется в морально-нравственном несовершенстве общества, позволяющего небрежно, легкомысленно и безграмотно относиться к источникам воспламенения, горючим веществам и материалам [3]. Также следует вести речь о такой норме поведения, которая регулировала бы перевод потенциально опасного в безопасное. Это и будет преобразованием нормы безопасности в культуру безопасности. В данном случае культура безопасности – это совокупность форм повседневного поведения человека, в которых находят внешнее выражение моральные и эстетические нормы этого поведения, обеспечивающего безопасность [4]. Возможность движения человека к культуре безопасности обеспечивается общественным процессом, направленным на создание условий для формирования потребности у людей в безопасном образе жизни и для разворачивания деятельности по реализации этой потребности. Для решения этой проблемы предлагаем этапы и задачи программы по формированию культуры безопасности (таблица).

188

Таблица. Этапы и задачи программы по формированию культуры безопасности Этапы

Задачи 1.1. Формулировка основных понятий и терминов, определение их содержания 1. Научное и организа1.2. Разработка идеологии и методологических основ ционное обеспечение формирования культуры безопасности формирования культу1.3.Создание организационных структур для разработры безопасности ки и апробации идеологических и методологических основ формирования культуры безопасности 2.1. Актуализация и пропаганда идеологии культуры безопасности 2. Формирование по2.2. Формирование социальной ситуации, акцентитребности в культуре рующей внимание на идее безопасного образа жизни безопасности как наиболее перспективной и престижной форме организации жизнедеятельности 3.1. Реформирование содержания и методов работы 3. Разработка и реали- органов власти с населением зация государственной 3.2. Создание правовых основ формирования культупрограммы по форры безопасности мированию культуры 3.3. Внедрение в сознание людей идей и норм культубезопасности ры безопасности

После проведения анализа и проработки нормативной документации по направлению организации обучения мерам пожарной безопасности можно сделать заключение о целесообразности продолжения уже ведущегося обучения. Необходимо активизировать работу в области пропаганды безопасной жизнедеятельности, акцентировав внимание на участии руководящих работников органов и подразделений по чрезвычайным ситуациям в сельских сходах; проведении совместных рейдов с представителями местных органов власти, труда и социальной защиты, образования, органов внутренних дел, СМИ и иных заинтересованных лиц по изучению вопросов обеспечения безопасных условий проживания граждан, в особенности многодетных семей, престарелых, одиноко проживающих, и инвалидов; организации информационной работы в непосредственном контакте с населением и т. п., при этом исключив из указанной деятельности формализм. Решение всего комплекса предложенных в работе задач позволит создать современную модель подготовки (обучения) населения мерам пожарной безопасности и сформировать новую культуру в области личной и общественной безопасности, что приведет к снижению численности погибших и числа чрезвычайных ситуаций. Литература 1. Брушлинский, Н. Н. Человечество и пожары / Н. Н. Брушлинский, С. В. Соколов, П. Вагнер. – М.: АГПС МЧС России, 2007.

189

2. Бурминский, Д. А. Значение подготовки населения в области гражданской обороны и к действиям в ЧС, в снижении риска гибели людей и возникновении ЧС / Д. А. Бурминский, С. А. Волков // Запобiгти, врятовати, допомогти: матер. ХIII науково-техн. конф. курсантiв та студентiв УЦЗ Украiни. – Харкiв: УЦЗ Украiни, 2009. – С. 490–492.

3. Бурминский, Д. А. Значение подготовки населения к действиям в ЧС, в снижении риска гибели людей и возникновении ЧС / Д. А. Бурминский, С. А. Волков // Чрезвычайные ситуации: теория и практика: сб. матер. межд. науч.-практ. конф. – Гомель: ГИИ, 2009. – С. 244–246.

Сущностные аспекты эстетического воспитания учащихся в полиэтнической образовательной среде

В. В. Буткевич, МГИРО (Минск), Ю. С. Любимова, БГПУ (Минск) В современной педагогической теории утвердилось положение о том, что социокультурные и этнические особенности образовательной среды оказывают большое влияние на личность человека, его характер, мировоззрение, взаимоотношения с людьми своей и другой национальности (М. И. Алдошина, Г. И. Губа, О. В. Гукаленко, Ю. А. Карягина, Л. М. Кашапова, Т. В. Поштарева и др.). Сущность современных методологических подходов к проблеме национально-культурных ценностей отражена в педагогических концепциях Г. Н. Волкова, В. Н. Гурова, К. В. Гавриловец, с позиции которых успешное решение проблем формирования эстетической культуры в процессе школьного образования невозможно без учета социокультурных факторов, оказывающих воздействие на становление личности. Повышение влияния на эстетическое развитие личности такого социокультурного фактора, как полиэтнический характер современного общества, обусловило актуальность проблемы реализации этнопедагогического потенциала образовательной среды в процессе эстетического воспитания учащихся на основе постижения ими ценностей народной культуры. В связи с этим инициируется процесс реализации культурологического подхода, согласно которому результатом эстетического воспитания предстает эстетическая культура человека как личностное образование, как часть общей культуры личности. Теоретический анализ библиографических источников позволил определить сущность понятия «культура», понимаемого в теории эстетики и культурологии как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе; уточнить сущность понятия «эстетическая куль190

тура», рассматриваемого как составляющую духовной жизни общества, образованную совокупностью эстетических ценностей, способов их создания, сохранения, обмена, распространения, распределения и потребления, определяющуюся эстетическим сознанием людей и их способностью создавать, преобразовывать действительность по законам красоты. С позиций выделенных нами методологических подходов (системного, личностно ориентированного, культурологического, этнопедагогического и др.) было установлено, что в процессе эстетического воспитания происходит «целенаправленный перевод» (Л. С. Сысоева) эстетической культуры общества на уровень эстетической культуры личности, которая определяется как ее интегративное свойство, «формируемое в результате осуществления целенаправленного эстетического воспитания, характеризующее уровень эстетической воспитанности и представляющее собой целостное единство эстетического сознания и эстетической деятельности, в основе которого лежит устойчивая и активно выраженная духовная потребность человека в красоте и гармонии» [1, с. 135–136]. Для реализации этнопедагогического компонента в эстетическом воспитании учащихся необходимо изучение социокультурной среды, в которой функционируют учреждения образования, и определение путей использования ее потенциала в процессе формирования эстетической культуры растущей личности. Мы разделяем позицию Б. З. Вульфова и В. Н. Гурова, полагающих, что в качестве этнодифференцирующих признаков выступают элементы, отражающие реальную отличительность этнической группы (исторические традиции, религия, быт, язык, литература, искусство и др.) [2]. Наш исследовательский интерес акцентирован на проблеме постижения этнокультуры в процессе эстетического воспитания учащихся. В свою очередь, этническая культура общества рассматривается нами как совокупность достижений народа, характеризуемая особым набором норм, ценностей и смыслов. Уточним, что в контексте нашего исследования мы используем понятие «этническая культура» относительно культуры народа (этноса), а не нации (гражданской общности). По нашему мнению, этнокультурные воспитательные ценности – «формирующаяся исторически на основе культуры этноса особая форма общественного сознания, существующая в форме специфических эстетических образов и представлений народа и фиксирующаяся в национальном языке, традициях, укладе жизни народа, произведениях народного творчества» [1, с. 137]. С позиций выделенных нами методологических подходов к исследованию феномена эстетического воспитания личности было установлено, что при формировании эстетической культуры учащихся в современной социокультурной среде необходимо учитывать такие ее характеристики, как поликультурность и полиэтничность, оказывающие действенное влияние на личность человека и его ценностные ориентации. В нашем понимании полиэтническая образовательная среда – «это совокупность условий совместного существования и развития представителей двух и более этнических групп, создаваемых субъектами образовательного учреждения 191

или системой образовательных учреждений, которая характеризуется национальной идентификацией, способствует диалогу культур, направленному на эффективное межэтническое взаимодействие» [3, с. 44]. Неотъемлемой частью любого этнического сообщества является народная художественная культура. Народная художественная культура, являясь отражением этнического самосознания, определяет нормы поведения в социуме, регулирует и моделирует взаимоотношения разных поколений, помогает формировать ценностно-смысловые ориентиры личности. В контексте нашего исследования методологической основой эстетического воспитания в полиэтнической среде является установка на «соблюдение определенной соразмерности, баланса в организационных формах и методах постижения человеком как своего родного этнокультурного наследия, так и культурных традиций иных народов» [4, с. 42]. Таким образом, постижение учащимися ценностей этнокультуры народов, населяющих образовательную среду, представляется одним из действенных средств формирования эстетической культуры личности в современном обществе. Литература 1. Буткевич, В. В. Методика организации эстетического воспитания младших школьников: учеб.-метод. пособие / В. В. Буткевич, Ю. С. Любимова. – Мн.: Пачатковая школа, 2008. – 144 с.

2. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде: учеб. пособие / В. Н. Гуров [и др.]; под ред. В. Н. Гурова. – М.: Пед. общ-во России, 2004. – 240 с.

3. Буткевич, В. В. Культурологический подход к эстетическому воспитанию младших школьников в полиэтнической образовательной среде / В. В. Буткевич, И. П. Ильинская, Ю. С. Любимова // Пачатковая школа.– 2010. – № 2. – С. 42–45.

4. Методические рекомендации по социально-педагогическим дисциплинам / Гродн. гос. ун-т; под ред. М.Б. Черновой [и др.]. – Гродно, 2000. – 122 с.

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАЖДАНСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ

В .В. Буткевич, О. В. Толкачева, МГИРО (Минск) Приоритетными задачами воспитания личности в современных социокультурных условиях являются: формирование у подрастающего поколения чувства принадлежности и сопричастности белорусскому государству и обществу, гражданской позиции, патриотизма, гражданской культуры. Как известно, особая роль в процессе формирования гражданской культуры личности принадлежит национальной системе образования Беларуси, что нашло отражение в соответствующих нормативных 192

документах. В школе процесс формирования гражданской культуры личности организуется целенаправленно и системно. Понятие «гражданственность» как научная категория широко представлено в философских (Л. Н. Боголюбов, В. М. Петухов, Г. Н. Филонов и др.) и психолого-педагогических исследованиях (Е. В. Известнова, В. Т. Кабуш, Л. В. Кузнецова, В. В. Мартынова и др.). Педагогическая категория «гражданственность» представляет собой осознание и реализацию учащимися своих прав и обязанностей по отношению к себе как к личности, к своей семье, окружающим людям, Отечеству и планете Земля. Отметим, что определения и характеристики гражданственности в публикациях последних лет выходят за пределы только лишь нравственного наполнения и предполагают наличие иных элементов дееспособности, готовности выразить себя в социальном плане. Такое расширение понятия подводит к наиболее полному воплощению гражданственности – гражданской культуре. Понятие «гражданская культура» органично связано с понятием «гражданское общество» и рассматривается как особая сфера социума, область частной жизнедеятельности, совокупность внегосударственных общественных отношений и институтов, выражающих разнообразные ценности, интересы и потребности относительно независимых друг от друга членов общества. Гражданскую культуру характеризуют также как явление, где органически сливаются политические и правовые, нравственные и эстетические, а также иные ценности, создающие единую базу для осознания человеком гражданских прав и обязанностей индивида и общества, личности и государства. Процесс формирования гражданственности и гражданской культуры ученые рассматривают как приобщение ребенка к гражданским ценностям через включение в реальные гражданские отношения; через осознание и постижение начал общечеловеческой морали: человечности и справедливости. Особую группу составляют гражданские ценности: Родина, ее история; национальная и мировая культура; гражданский долг; гражданский гуманизм; гражданская ответственность; гражданское мужество; самоуважение, дружба, честность, гражданственность. Усвоение личностью гражданских ценностей осуществляется в процессе образования, через приобретение необходимой информации для оптимальной реализации своих гражданских функций и социальных ролей. Приобщение человека к гражданским ценностям происходит в процессе реального включения личности во все многообразие общественных отношений и институтов общества, в процессе общения поколений. Содержание гражданского воспитания, ориентированного на формирование гражданской культуры личности, должно включать те знания, способы деятельности, ценностные ориентации, образцы поведения, без которых невозможно соответствующее выполнение типичных социальных ролей в современном обществе. Так, в младшем школьном возрасте могут быть сформированы представления о гражданственности, определенная система обобщенных знаний о явлениях общественной жизни, которые являются основой их сознательного отношения к окружающему миру, предпосылкой гражданского воспитания. Этому способствует 193

увеличение объема представлений и понятий младших школьников об окружающем мире, произвольность психических процессов, способность к усвоению связей между предметами и явлениями, возрастание возможностей умственного развития, появление познавательных интересов. Решая проблему гражданского воспитания учащихся подросткового возраста, школа прежде всего сосредоточивает свои усилия на формировании у школьника ценностного отношения к явлениям общественной жизни. Гражданское воспитание учащихся подросткового возраста осуществляется и в системе социализирующих факторов на уровне социальных институтов. В процессе социализации подростки включаются в систему общественных отношений, благодаря чему овладевают общественным опытом и делают его своим достоянием. Основная цель гражданского воспитания подростков состоит в формировании гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоническое проявление патриоти­ческих чувств и культуры межнационального общения. Гражданское воспитание старшеклассников есть целенаправленный процесс формирования у них культуры гражданственности, который тесно связан с воздействием массовой информации и переживанием личного опыта участия в гражданских отношениях. В отличие от многих случайных, неупорядоченных воздействий именно школа может осуществлять целостность, систематическое влияние на формирование гражданской культуры старшеклассников. Для оптимизации процесса гражданского воспитания старшеклассников следует созда­вать необходимые условия, способствующие удовлетворению их потребностей в индивидуаль­ном поиске смысла жизни, и формированию навыков построения стратегии своей жизни. Гражданское воспитание старшеклассников предполагает формирование знаний и представлений о достижениях нашей страны в области науки, техники, культуры. Это направление воспитательной работы школы достигается в процессе знакомства с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, конструкторов, писателей, художников, актеров и др. Таким образом, на разных этапах формирования гражданской культуры, становления личности как гражданина имеют свой смысл цели, задачи, формы, методы и средства гражданского воспитания учащихся. Поэтому важным условием практической реализации процесса гражданского воспитания школьников, ориентированного на формирование гражданской культуры личности, является разработка требований и стандартов образования с позиции гражданственности, а также создание национальной модели гражданского воспитания учащихся как системообразующего звена образования с учетом специфики менталитета народа, уникальности социокультурных и геополитических условий развития Республики Беларусь. Обновление воспитательной деятельности современной школы по формированию гражданской культуры учащихся предполагает корректировку содержания гражданского воспитания в соответствии с требова194

ниями современного общества и его реализацию по следующим направлениям: приобщение школьников к общечеловеческим и национальным ценностям; воспитание положительного отношения к труду как высшей ценности в жизни; знакомство с правами и обязанностями граждан Республики Беларусь; выработка навыков гражданского поведения. Литература 1. Боголюбов, Л. Н. Изучение социально-гуманитарных дисциплин как необходимое условие формирования у учащихся гражданской культуры / Л. Н. Боголюбов // Социально-политический журнал. – 1997. – № 3. – С. 104–119.

2. Буткевич, В. В. Гражданское воспитание детей и учащейся молодежи: пособие / В. В. Буткевич. – Мн.: НИО, 2007. – 280 с.

ГАРМОНИЯ ЖИЗНИ

Л. С. Воробьева,

ГГТУ им. П. О. Сухого (Гомель) Молодость, красота, здоровье – это прекрасно. Но внутренняя устойчивость, духовное наполнение дают полноценное ощущение жизни в любом возрасте. Чтобы не прийти к состоянию тихого отчаяния к 35–40 годам, в котором находится достаточное количество людей, необходимо еще в молодом возрасте понять и осознать для себя действие положительных эмоций на организм и силу позитивного мышления. Положительные эмоции даются нам в том случае, если мы научимся их добывать сами, если мы поймем, что жизнь может быть прекрасной и в работе, и в отдыхе. Еще Конфуций в свое время говорил, что на любимой работе ты уже не работаешь, а получаешь удовольствие. Но где найти эту любимую работу? Может, научиться видеть положительное в любой деятельности, научиться создавать гармонию внутри себя и вокруг, научиться создавать положительное поле своей жизни? Правда, создание гармонии требует достаточных усилий. Чтобы открыть для себя всю красоту и привлекательность мира, нужно научиться чувствовать прекрасное, а это огромная работа по воспитанию чувств, которая возможна только при участии настоящих учителей. Ими могут быть и родители, и педагоги. Это должны быть неравнодушные, нравственные люди, чувствующие красоту жизни и умеющие открыть эту красоту для других. К сожалению, не всегда рядом находятся именно такие люди. И поиски положительных эмоций, без которых человек не может существовать, приводят к ложным источникам. Алкоголь, наркотики, беспорядочные сексуальные связи дают обратный результат. Вместо радостного восприятия мира человек приходит к полному разочарованию, т. к. эти источники – лишь подмена (суррогат) истинной радости. Как не превратить мир в антимир? Необходимо чаще соприкасаться с природой. Все мы – дети природы. И если до искусства еще не все доросли в своем сознании, то на лоне приро195

ды радость бытия бьет ключом, проявляется все богатство ощущений и восторг перед красотой природы. Именно здесь чувствуется, что человеческую натуру социум задел только поверхностно, не затронув сущность естества. Только природа полностью обнажает всю человечность личности. Изначально в человеке заложено постоянное стремление к духовному росту, но способность интегрировать свой духовный уровень в повседневность проявляется не у всех, т. к. уровень сознания далек от совершенства. Что должно стать толчком развития сознания в сторону нравственности? Конечно, новое видение мира через красоту и гармонию. Вот тогда радость бытия станет основополагающей. Чувство прекрасного – это великий двигатель человеческих душ и мощный источник энергии. Нужно искать красоту и радость во всем: в восходе и закате, в детском смехе и улыбке старика, в шелесте листвы и щебетаньи птиц, в журчании ручейка и в брызгах шампанского. Часто негативные эмоции ограничивают взгляд человека на мир и делают его своим рабом. Раздражение, потеря веры в себя, злость на весь мир ожесточают сердце, а там недалеко до жестокости и садизма. Жестокость – отвратительное и безнравственное явление в человеческом обществе. Сколько страданий принесли людям террористы по всему миру! Страшно, когда злой и мстительный человек облечен полнотой власти. Между прочим, в животном мире (если не считать редкие исключения) особь не убивает особь. Преследует и убивает себе подобных только человек, причем убивает по-разному и не только физически. Необходимо воспитывать в человеке чувство сопричастности друг к другу, что порождает новое отношение к себе и ко всему миру. Ложно сформированная мотивационная сфера может исказить эмоциональные критерии и потребности – пусковые инструменты воли, направить человека по неверному пути. Чувство общности с другими людьми не возникает без развитого душевного и искреннего интереса к другим людям, без способности сопереживания их радостям и горестям, без сочувствия им, без ощущения ответственности человека за человека. Без этого чувства человек не придет на помощь другому человеку, будет не просто равнодушен к нему, будет жесток. Драма сегодняшней молодежи в очевидном разрыве между информационно-познавательным и духовно-нравственным началом. До сих пор недостаточно оценена роль искусства в формировании нравственной и позитивной модели жизни человека, несмотря на его колоссальные педагогические возможности. Искусство культивирует нравственно-эстетические и эмоционально-ценностные критерии общества. Сюда входит культура отношения к самому обществу (политическая, социальная стороны воспитания), культура отношения к человеку и миру вещей (нравственная сторона отношений), культура отношения к миру природы (экологическая сторона). Искусство развивает ассоциативнообразное мышление. Оно показывает картину мира как единую систему взаимосвязи. Без развития этой способности человек с трудом адаптируется в быстро меняющемся потоке жизни, у него формируется догматический тип интеллекта.

196

Человеку изначально свойственно к чему-то стремиться. Удачная карьера, благосостояние, любовь, семья, дети, образование, отдых, творчество – это далеко не полный перечень потребностей человека. Хочется, чтобы все было хорошо. Как научиться жить спокойно и радостно, без лишних переживаний? Ответ: научиться мыслить позитивно и научить другого, все более расширяя круг позитивных людей. Тогда отношения станут более гармоничными, а жизнь – более радостной. ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

С. В. Гадзаова,

ГрГУ имени Я. Купалы (Гродно) Математическая культура предполагает умение пользоваться языком математики для описания и исследования окружающей действительности. В основе формирования математической культуры лежит осознанное усвоение изучаемого материала, позволяющее применять полученные знания на практике и в личностном развитии. Формирование математической культуры человека – это целенаправленный процесс математической подготовки, осуществляемый с первых дней в школе. Учитель начальных классов закладывает основы знаний, оказывает влияние на интересы и способности учащихся. От него во многом зависит уровень приобщения учащихся к культуре математической деятельности как составной части общей культуры. Именно поэтому формирование математической культуры будущего учителя – одна из задач его подготовки в вузе. Решение этой задачи осложняется снижением общего уровня математической подготовки абитуриентов, для которых математика представляется лишь набором фактов и формул для применения в типовых ситуациях. По мнению Л. Д. Кудрявцева, для интеграции в математическую культуру «недостаточно заучивать ряд сведений – надо уметь еще математически думать» [1, с. 112]. Для достижения обучающих и развивающих целей начального математического образования педагог должен правильно оперировать математическими понятиями, уметь находить аналогию в математических объектах и грамотно формулировать свои мысли, уметь раскрывать математическое содержание на доступных моделях. Роль последних в восприятии и понимании математической теории трудно переоценить. Изложение материала в готовом виде, без обоснования с помощью графических моделей приводит к формализму в знаниях младших школьников. Подчеркивая модельный характер науки, А. Н. Колмогоров писал: «Везде, где это возможно, математики стремятся сделать изучаемые ими проблемы геометрически наглядными» [2, с. 40]. Таким образом, графическое моделирование, являясь средством познания, становится составной частью формирования математической культуры учащихся и их будущих учителей.

197

В процессе математической подготовки в вузе студенты педагогического факультета оперируют геометрическими моделями (диаграммы Эйлера – Венна или круги Эйлера) при формировании таких понятий, как множество, подмножество, объединение и пересечение множеств, разность множеств, дополнение множеств, конъюнкция и дизъюнкция предикатов. Без графической интерпретации этих понятий невозможно понимание теории множеств или математической логики. В курсе методики преподавания математики в начальной школе модельный подход используется для изучения всех содержательных линий программы, но чаще всего к графическим средствам обращаются для интерпретации текстовых задач и арифметической теории (изучения нумерации чисел, обоснования приемов вычислений и свойств действий), при изучении элементов геометрии. Графическая наглядность обеспечивает вариативность в поиске решения задачи, стимулирует поиск рационального способа решения, способствует поддержанию внимания, создает лучшие условия для управления учебным процессом. Однако, несмотря на кажущуюся простоту содержания начальной математической подготовки учащихся, многие студенты испытывают затруднения в процессе изучения как математического, так и методического курсов. Причиной затруднений, как правило, являются проблемы, связанные с неумением понять язык модели, перейти от графической модели к знаковой или словесной, а значит, с недостаточным уровнем математической культуры будущих учителей. Рассмотрим, например, задачу на нахождение двух чисел по их сумме и разности: «В двух ящиках вместе 36 кг яблок, причем в одном из них на 8 кг больше, чем в другом. Сколько килограммов яблок в каждом ящике?» При решении этой задачи студенты, допускающие характерную методическую ошибку, игнорируют чертеж или схематический рисунок, обращаясь лишь к краткой записи условия. Это приводит к математической ошибке в решении: сумма делится на две равные части без предварительного сведения к большему или меньшему слагаемому. При этом получается ответ: 18 кг и 26 кг. Другая методическая ошибка, свидетельствующая о недостаточном уровне математической культуры, связана с отсутствием проверки правильности решения задачи как обязательного этапа работы. Легко видно, что сумма этих чисел не равна тридцати шести. Нередки случаи неверной аналогии при изучении арифметической теории. Например, имеет место ошибка использования правила деления числа на сумму наряду с правилом умножения числа на сумму (дистрибутивный закон умножения относительно сложения). С целью искоренения подобных ошибок целесообразно проводить целенаправленную работу на построение и интерпретацию графических моделей при изучении математики и методики ее преподавания, усилить прикладной характер математической подготовки и межпредметные связи. При этом важно обеспечить не только оперирование графическими средствами, но и учить рассуждать с опорой на модель, проводить беседу с учащимися. Развивающий эффект таких упражнений во многом зависит не от ко198

личества упражнений, а от системы заданий и методики работы над ними. В изучении арифметического материала следует широко использовать абаки, нумерационные таблицы, графы и схемы. Работу над геометрическим материалом целесообразно сопровождать конструированием и исследованием моделей фигур из бумаги, палочек и проволоки. Методику работы над задачей необходимо строить без разучивания способов решения типовых задач, с учетом необходимости обучения учащихся общим приемам работы над текстовой задачей. Для этого на занятиях по математике и по методике ее преподавания следует обращаться к графическому моделированию как методу поиска решения задачи, требовать аргументации с опорой на схему или чертеж. Такая работа будет способствовать формированию математической культуры будущих учителей начальных классов и, как следствие, создаст необходимые предпосылки для осуществления ими соответствующей деятельности в практике обучения учащихся начальной школы. Литература 1. Кудрявцев, Л. Д. Современная математика и ее преподавание / Л. Д. Кудрявцев. – М.: Наука, 1995.

2. Колмогоров, А. Н. Математика – наука и профессия / А. Н. Колмогоров. – М.: Наука, 1988.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

А. М. Гадилия, БГПУ (Минск) Проблема профессионального становления педагога является актуальной на протяжении многих лет. Сегодня общество ставит перед школой задачи, реализовать которые может гуманная, внутренне богатая, творческая личность. Предъявляются особые требования к нравственным, интеллектуальным, коммуникативным и эмоциональным качествам будущего учителя. Остро дискутируется вопрос о том, какие же компоненты педагогической деятельности являются наиболее важными и каковы должны быть содержание и условия обучения, чтобы они стали действенными в структуре профессиональной деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы по психологии личности учителя показывает, что среди качеств, определяющих продуктивность педагогической деятельности, чаще других отмечаются эмоциональность (А. О. Прохоров, Т. Г. Сырицо, В. П. Трусов и др.), общительность (Н. В. Кузьмина и др.), эмпатия (В. Н. Козиев, А. Э. Штейнмец и др.). Современная школа испытывает насущную потребность в гуманистически ориентированном учителе с развитой эмоциональной сферой. Как показывает школьная практика, понять мир эмоций ребенка может лишь педагог, который умеет уста199

навливать прочные эмоциональные контакты с детьми, их родителями, активно, выразительно проявляет свои чувства, умеет быть непосредственным, т. е. обладает тем уровнем эмоциональной культуры, который позволяет решать актуальные проблемы не только в профессиональной деятельности, но и жизнедеятельности в целом. Однако вследствие того, что педагогическая теория и практика долгое время развивались в технократическом направлении, внимание к эмоциям человека не было востребовано. В образовательной практике возникла актуальная потребность рассмотреть противоречие между запросом школы на учителей с развитой эмоциональной культурой и недостаточной разработанностью целостной системы педагогических условий ее развития в системе профессионального образования в вузе. В связи с этим задачей современной педагогической теории и практики является определение условий эмоционально насыщенного обучения и воспитания, исследование становления закономерностей эмоциональной сферы педагога и ученика. Ее решение позволит значительно оптимизировать учебно-воспитательный процесс, поскольку эмоциональный компонент является важным и действенным в структуре педагогической деятельности и достаточно мало представленным в психологических исследованиях. По нашему мнению, он включает в себя как особенности эмоциональной сферы самого педагога, так и его умение работать с эмоциональными проявлениями учеников и максимально использовать имеющиеся формы и средства работы для развития их эмоциональной сферы. Исследования, направленные на определение значимости профессиональных качеств педагога для выполнения им профессиональной деятельности, показали, что обнаруживается профессиональная поляризация рационального и эмоционального с явным преимуществом первого компонента [1]. При этом следует отметить, что эмоциональное развитие учащихся во многом зависит от представленности и развития эмоциональной составляющей в структуре личности самого педагога. Влияя на другие сферы личности, эмоциональная культура учителя способствует развитию ребенка в целом. По мнению Н. А. Рачковской, эмоциональная культура включает в себя следующие содержательно-структурные компоненты: богатство и разнообразие эмоциональной сферы личности; аксиологический компонент, который состоит в принятии учителем ценности эмоциональных состояний и проявлений человека и в ориентированности педагога на создание условий для полноценной жизни школьника; когнитивный компонент, предполагающий наличие у педагога знаний об эмоциональных аспектах педагогического процесса, способах регулирования своего эмоционального состояния, особенностях эмоциональной жизни школьника и самом феномене эмоций; действенно-практический компонент, который подразумевает наличие у учителя способности к адекватной перцепции и интерпретации эмоциональных проявлений школьника, умений регулировать собственные эмоциональные состояния, устанавливать эмоциональный контакт с детьми, оптимально насыщать эмоциями педагогический процесс и влиять на эмоциональный фон педагогического взаимодействия [2].

200

Важным является овладение учителем умением работать с эмоциональными проявлениями своих учеников как с особым содержанием. Демонстрация учителем уважительного отношения к чувствам и переживаниям учеников свидетельствует о признании их способности к конструктивной деятельности. Отрицательное влияние педагога на своих воспитанников, реализующееся в процессе педагогической деятельности, определяется недостатком любви и интереса к детям, незнанием их психологии, психоэмоциональными перегрузками, испытываемыми на работе. Положительное, комфортное общение на уроке возможно при грамотном владении учителем способами внешнего выражения своих чувств, богатстве его внутреннего мира. Если учитель умеет радоваться успехам учеников, не оставаться равнодушным к их проблемам и помогает им добиваться успеха, то ребенок через механизм социального научения сможет чувствовать себя более радостно и успешно. Знание учителем закономерностей протекания эмоциональных процессов и смены эмоциональных состояний, владение умениями и навыками целенаправленного их изменения с учетом динамики процесса обучения, изменение ценностного отношения к эмоциям, понимание их позитивной роли в жизни человека является важным моментом в формировании культуры эмоций. Во многих исследованиях зарубежных и отечественных ученых обращается внимание на тот факт, что эмоциональную культуру, как и любую другую культуру, следует формировать и воспитывать. Эмоциональная культура отражает уровень профессионального мастерства, эмоциональную зрелость личности и влияет на имидж педагога. Опираясь на положение Г. А. Ястребовой о том, что эмоциональная культура педагога представляет собой целостное личностное образование, представленное богатством эмоционального опыта, владением системой механизмов управления собственными эмоциональными состояниями и эмоциональным откликом учащихся, педагогической целесообразностью проявления эмоций, стремлением к совершенствованию эмоционального опыта на основе рефлексии, мы полагаем, что работа по развитию эмоциональной культуры будущих педагогов должна исходить из определения и строиться на основе комплекса психолого-педагогических условий [3]. Таким образом, становление эмоциональной культуры будущего педагога предполагает целенаправленную работу по овладению средствами и приемами познания внутреннего мира ученика и умение работать с эмоциональными проявлениями обучаемых, что во многом определяется степенью развития эмоциональной сферы самого педагога. Формирование эмоционального компонента педагогической деятельности предполагает создание условий для эмоционально насыщенного обучения. Эмоционально богатый учитель, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств в общении с учениками, повышает эффективность учебного процесса. Литература 1. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов. – Ростов-н/Д., 1996.

201

2. Рачковская, Н. А. Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. А. Рачковская. – Хабаровск, 2001.

3. Ястребова, Г. А. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. / Г. А. Ястребова. – Волгоград, 1998.

Проблемы и перспективы развития физического воспитания студентов

Е. М. Галузина, А. А. Жарский,

ГИИ МЧС Республики Беларусь (Гомель) Физическое воспитание в системе образования традиционно ответственно за физическое развитие и физическую подготовку молодого поколения к определенным условиям жизни. В Республике Беларусь оно функционирует и развивается на основе опыта и традиций советской системы физического воспитания. Физическое воспитание формирует систему ценностных ориентаций личности на здоровый образ жизни, обеспечивает мотивационную, информационную, функциональную и двигательную готовность к нему. Влияет на интеллектуальные, психические, морально-волевые и другие качества личности [1]. Социально значимыми результатами физического воспитания являются физическая подготовленнось и физическое развитие занимающихся, знания, двигательные и методические умения, навыки и привычки, необходимые для физического самовоспитания, формирование здорового образа жизни, культурной организации свободного времени. К ним относятся также физическое и духовное оздоровление, повышение сопротивляемости организма болезням, физическая реабилитация и рекреация. Физическое воспитание позволяет разносторонне воздействовать на личность. Вместе с тем многие социально значимые результаты физического воспитания достигаются в настоящее время лишь частично. Уровень физической подготовленности, отвечающий требованиям, предъявляемым службой в армии, оказался недоступным значительной части юношей и мужчин – выпускников средних и высших учебных заведений. Как недостаточный может быть оценен уровень физической подготовленности девушек и женщин. Физическая подготовленность – только один из социально значимых результатов физического воспитания. Он быстро утрачивается после завершения учебы, если не поддерживается самостоятельно. В то же время с возрастом мотивация занятий физическими упражнениями снижается. Поэтому одной из основных задач обязательного физического воспитания является формирование устойчивых мотивов физического самосовершенствования. В настоящее время образовательные задачи физического воспитания, связанные с обучением знаниям, методическим умениям и навыкам, решаются, как правило, недостаточно эффективно. Это является следствием исторически сложившегося узкоутилитарного «нормативного» подхода к 202

физическому воспитанию как средству физической подготовки молодежи. При таком подходе норматив, отражающий уровень физической подготовленности, являлся основным критерием эффективности физического воспитания. Необходимость физического образования, как правило, признается, но учащиеся и студенты не получают его в достаточном объеме. В результате они оказываются неподготовленными к самостоятельному использованию средств физической культуры для самооздоровления, саморазвития, самоформирования нравственного сознания и нравственного поведения. Физическая культура как учебная дисциплина «выпадает» из образовательного и воспитательного пространства средних и высших учебных заведений. Все это позволяет рассматривать проблему общего для всех физкультурного образования как одну из наиболее актуальных, а ориентацию физического воспитания на общее физкультурное образование как приоритетную. Одной из проблем, требующих последовательного решения, является преемственность физического воспитания в общеобразовательной школе, средних профессиональных, специальных и высших учебных заведениях. Об этом свидетельствуют различные названия учебной дисциплины, имеющей единую предметную основу, отсутствие преемственности целевых установок физического воспитания, недостаточная преемственность содержания практического и теоретического разделов базового учебного материала, несогласованность показателей и нормативов оценки физической подготовленности в школе, средних специальных учебных заведениях и в вузах. Воспитание ребенка в семье является важным фактором его физического, психического, интеллектуального развития и укрепления здоровья. Эффективность физического воспитания детей в семье зависит от подготовленности к нему родителей, вчерашних учащихся и студентов. В то же время в подавляющем большинстве семей родители не готовы к полноценному физическому воспитанию детей. Это свидетельствует о проблеме подготовки учащихся старших классов и студентов к физическому воспитанию в семье. Следствием этой проблемы являются отклонения в физическом, психическом, интеллектуальном развитии, состоянии здоровья детей, дающие тяжелые рецидивы в последующей жизни. Одной из главных проблем, которые призвано решать физическое воспитание, является проблема укрепления здоровья дошкольников, учащихся и студентов. В настоящее время она решается недостаточно эффективно. С возрастом число здоровых учащихся и студентов уменьшается. Это отражает общую тенденцию снижения уровня здоровья населения, зависящую от комплекса факторов. На здоровье более полумиллиона учащихся и студентов, проживающих в неблагоприятных экологических условиях и особенно на территориях, загрязненных радионуклидами, сказываются разрушительные генетические последствия этих условий. Они приводят к росту числа учащихся и студентов с серьезными отклонениями в состоянии здоровья. Проблема дифференцированного учебно-методического комплекса физического воспитания, разработанного с учетом влияния неблагоприятных экологических условий жизни, требует решения. Реализа203

цию решения перечисленных проблем существенно осложняют недостатки кадрового, материально-технического и информационного обеспечения, врачебного контроля за здоровьем детей и учебным процессом по физическому воспитанию, научного обеспечения, разработки современного учебно-методического комплекса для физического воспитания. Одним из приоритетных направлений реализации физического воспитания является следование традиционным гуманистическим принципам отечественной системы физического воспитания, не потерявшим актуальность в наше время. К ним относятся принципы всестороннего гармонического развития личности, оздоровительной направленности. Но они должны быть наполнены современным содержанием. Одновременно необходимо формировать направления, принципы физического воспитания и требования к нему, учитывающие современную социокультурную ситуацию. Надежной гарантией поддержания своего физического состояния, укрепления здоровья средствами физической культуры, продления творческого долголетия является способность человека делать это самостоятельно. Поэтому центральным направлением реализации физического воспитания, не умаляя значимости других, является его ориентация на физкультурное образование, формирование физкультурных и спортивных интересов личности. Для этого физическое воспитание должно быть эмоционально насыщенным, приносить пользу, возбуждать и удовлетворять потребности в самопознании, вызывать чувство естественного удовлетворения от двигательной активности. Одним из практических направлений реализации данной задачи является разработка нормативной и программной основы физического воспитания – Государственного физкультурно-оздоровительного комплекса. Образовательные стандарты конкретизируют содержание физического воспитания с учетом функций и целевых установок структурных элементов системы образования и основных положений Концепции. Государственные программы физического воспитания дают развертку его содержания, которое реализуется в процессе практической деятельности. Литература 1. Кряж, В. Н. Концепция физического воспитания в условиях реформирования системы образования Республики Беларусь / В. Н. Кряж, З. С. Кряж // ФкиЗ . – 2000. –№ 4. – С. 57–60.

ВОЗМОЖНОСТИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Г. Е. Головницкая,

БарГУ (Барановичи) Интенсивное развитие компьютерных технологий привело к изменению среды обитания человека. Человеческое существование определяет204

ся сегодня не столько окружающей действительностью, сколько информацией о ней. Однако интенсивное вытеснение традиционной информационной среды привело к информационному кризису, выражающемуся в снижении смыслового качества информации при увеличении ее количества, что вызывает недоверие к информационной среде как источнику современного знания. Драма современного информационного общества состоит еще и в том, что приращение объемов новой информации одновременно снижает способность целенаправленного ее использования. Возникший эффект «информационного перепроизводства» свидетельствует о том, что рост объема информации опережает способность общества обеспечивать ее эффективное практическое использование, вследствие чего производству информации сопутствует социальная анемия, выражающаяся в ценностной дезориентации, утрате идентичности. Складывающаяся социокультурная ситуация спровоцировала реформирование в системе образования, в основу которого положена ориентация на формирование профессиональной компетенции. Однако, как показывает опыт древней западной цивилизации и современной, развитию профессиональной образованности может сопутствовать деградация нравов и тотальный скепсис. Одной образованности, понимаемой сегодня как информированность, для полноценной реализации человека в современном обществе недостаточно. К тому же эффект «информационного перепроизводства» свидетельствует о том, что освоение информации и превращение ее в знание с целью применения на практике для решения насущных проблем связано с мотивационной сферой людей, которая имеет отношение к их духовному развитию. Тем самым современная социокультурная ситуация требует наличия у людей не только соответствующей профессиональной компетенции, но и духовной зрелости. Последнее есть прерогатива гуманитарного образования. Как показывает жизнь, усвоение информационного материала не делает субъекта образования автоматически духовно развитым. Наблюдаемый духовный кризис в нашем обществе указывает на необходимость пересмотра установок, форм и способов преподавания гуманитарного знания. «Если культура человечества в ХХI веке хочет сохранить такое свое великое завоевание, как личность, педагогика должна в корне изменить свое представление о роли учителя входящих в жизнь поколений, – пишет российский философ М. Каган, – она должна определить ее как духовное содействие своим ученикам в их самоопределении как личностей… достижение этой цели нуждается в иной “����������������������� ������������������������ технологии������������� ”������������ педагогической деятельности, чем преподавание основ наук» [2, с. 172]. Данному размышлению созвучны мысли другого известного философа М. Эпштейна: «Меня тревожит, что гуманитарные науки перестают быть тем, чем были и призваны быть, – самосознанием и самотворением человечества» [3, с. 28]. Озабоченность у Эпштейна вызывает то, что гуманитарные дисциплины вместо анализа переживаемого современным человеком опыта, производства жизненно важных смыслов занимаются анализом текстов прошлого, вследствие чего человечество «утрачивает смысл своего бытия в истории, 205

в культуре, технике, в процессах коммуникации – именно по мере гигантского разрастания самих технических средств этой коммуникации… Микрософт или Гугл, как технические корпорации, сами по себе неспособны определить человеческие смыслы того, что они производят» [3, с. 28]. Очевидно, что сегодня гуманитарные дисциплины должны побуждать субъекта образовательного процесса не только воспроизводить научные истины, но с помощью знания способствовать развитию его личностных качеств, позволяющих ему полноценно реализоваться в жизни. Для этого, на наш взгляд, в основу гуманитарного образования необходимо положить установку не только на познание накопленного культурного опыта, но и на существование, т. е. на переживание познающим субъектом собственного культурного опыта и его осмысление. Данное положение не противоречит сути гуманитарного знания, под которым на протяжении всей истории развития человеческой культуры понимался способ осмысления человеком своих собственных проблем, в том числе и проблем внутреннего мира человека. В связи с этим необходимо вспомнить опыт древних греков. Благодаря работам французского историка античной философии и культуры П. Адо известно, что философия для греков выступала в качестве духовных упражнений, позволяющих осмыслить реальный опыт и осуществить жизненный выбор. Адо показывает, что философские речи древних не были системным построением, но, будучи адресованы конкретной аудитории, содержали в себе нестройности и противоречия, которые свидетельствуют о том, что слушателя не информировали, но таким образом стремились настроить его на перемену. Первыми осмыслив единство человечества и провозгласив себя «гражданами мира», древние греки посредством философии воспитывали свободного гражданина, способного превзойти «себя частичного и пристрастного», возвыситься «до видения сверху», к «универсальной перспективе». Учили его стать таким человеком, который никогда не будет движим внешними обстоятельствами или внутренними страстями, т. е. стремились обеспечить ему эту свободу предельным самообладанием, властью над собой. Философия была практикой самосозидания, самотворчества, где древний грек учился искусству преобразования себя, своего образа жизни. Для древних греков «философия не была чистой теорией, но образом жизни» [1, с. 66]. В современной социокультурной ситуации данную практику, на наш взгляд, можно рассматривать в качестве модели для организации образовательного процесса в контексте гуманитарного образования, содержащего условия для личностного самоопределения и развития субъекта. Для этого в процессе преподавания необходимо сочетать по принципу комплементарности две установки: на познание и воспроизведение познающим субъектом научных истин и порождение им личностно значимых смыслов на основе собственного пережитого опыта. Эти два способа организации образовательного процесса предполагают два типа рациональности: объяснительный и понимающий тип знания. Понимающий тип знания осуществляется в образовательной практике, в основу которой положено событие, предполагающее многовариантность поведения в сложившейся ситуации.

206

Лишь после оценки этой многовариантности можно понять выбор человека, внутренние мотивы его свободного ценностного предпочтения. Практика, в которой деятельность познающего направлена не только на изучение того, что уже существует в качестве научных (социологических, философских, культурологических) знаний, но на создание собственных высказываний, в процессе порождения которых происходит понимание тех смыслов, которые возникают в актах собственной мыслительной деятельности, позволяет субъекту высказывания занять позицию подхода к себе в перспективе своего развития, дает возможность узнать, кем он может еще стать. Посредством данной практики происходит процесс личностного самоопределения и развития субъекта. Литература 1. Адо, П. Философия как способ жить / П. Адо – М.; СПб., 2005.

2. Киященко, Н. И. Эстетическое образование как способ формирования личности (синергетический контекст) / Н. И.Киященко // Вопросы философии. – 2010. – № 3. – С. 172–175.

3. Эпштейн, М. Техника – религия – гуманистика / М. Эпштейн // Вопросы философии. – 2009. – № 12. – С. 19–29.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

П. В. Горонин, БГЭУ (Минск) Формирование специалиста в современных условиях обусловливает потребность практики в поиске адекватных форм и методов организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях. Однако, несмотря на неоднократные попытки улучшить подготовку специалистов за счет совершенствования только структурно-организационных, управленческих, методических, социально-экономических мер, это не дало существенного результата. Большинство предлагаемых мер не учитывают психологической сущности личностей «субъектно-субъектных» отношений преподавателя и студента, а также влияния на них реальной объективности постоянно изменяющегося окружающего мира. Психологическая сущность личности, будь то преподаватель или студент, проявляется в учебной деятельности через мотивы, цели, индивидуальные особенности, свойства характера и темперамента, природные задатки и способности. На восприятие человека оказывают влияние его интересы, убеждения, склонности, чувства, привычки и потребности. Все эти индивидуальные личностные характеристики, определяя направленность и содержание жизнедеятельности индивида, сами постоянно испытывают воздействие и изменяются под напором социальных, экономических и политических факторов окружающего мира.

207

Изучению и анализу морально-психологической среды обучающихся не уделяется должного внимания, хотя она является важным условием формирования научного гуманистического мировоззрения, определяет цели, интересы, установки и убеждения будущего специалиста. Воспитание есть духовное питание студента, восхождение с ним на новый уровень отношений с миром, профессиональной деятельностью, самим собой. Главный показатель развития человека – его воспитанность. Если этого не понять и не принять, то на достижение положительных результатов рассчитывать нельзя. Значимость такого подхода резко возросла в современных условиях: необходимо переосмыслить «социальный заказ» на специалиста, уточнить цели воспитания, приняв во внимание влияние на студента макро- и микросреды. В чем-то воспитание действительно может помочь, а в чем-то под напором социальных неурядиц оно бессильно. Современные подходы к проблемам воспитания во многом определяются соотношением самостоятельности и ответственности. Предоставление студенту большей самостоятельности является необходимым условием формирования и большей ответственности. На человека действует то, что он слушает, еще больше то, что он видит, еще больше то, что с ним делают, но больше всего на него действует то, что он делает сам. Содержательно на это указывал Л. Выготский, который писал, что в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. В традиционно сложившейся системе воспитания в центре была не развивающейся личность с ее природными задатками, потребностями, склонностями, особенностями жизненного опыта, а массовые формы воспитательной работы. По их количеству и соответствию заданным директивам сверху оценивалась воспитательная работа. В настоящее время воспитание осуществляется в экстремальных условиях, когда наблюдается идейное разномыслие, неопределенность духовно-нравственных ориентиров, у значительной части студентов проявляется снижение уровня социальной ответственности за свои действия, поведение на фоне нигилистического отношения к историческому опыту. Многие студенты утратили в значительной мере интерес к учению, не рассматривают образование как жизненную ценность. Наблюдается несоответствие между большими затратами преподавательских сил на воспитание и более чем скромными его результатами. Формируется специалист, беспомощный в ситуациях свободного выбора, не умеющий или не желающий выбрать оптимальный вариант поведения. Важно учитывать, что студент – взрослый человек, осознающий себя самостоятельной, самоуправляемой личностью, обладает запасом определенного жизненного и профессионального опыта, стремится с помощью учебы решить жизненно важные для себя проблемы. Воспитание – это стимулирование активной деятельности самих студентов по овладению общественной практикой, т. е. знаниями в различных сферах жизни. Эти знания должны носить плюралистический, прагматический, изобретательский характер. Формирование личности происходит прежде всего путем стимулирования 208

внутренней активности студента, развития его потребностно-мотивационной сферы, склонностей и способностей. Этим определяется сложность как организации, так и осуществления учебно-воспитательных технологий, что обусловливает необходимость психологического обеспечения всех этапов педагогического процесса подготовки специалиста в учебном заведении. Эффективное формирование личности предполагает реалистический подход к имеющимся проблемам, отказ от попыток выдать желаемое за действительное. Всякого рода игнорирование как положительного, так и отрицательного в процессе формирования личности порождает, с одной стороны, неоправданные ожидания, с другой – приводит к обесцениванию имеющегося. В течение 2009–2010 годов кафедрой педагогики и психологии Белорусского государственного экономического университета проводилось изучение влияния социально-психологических факторов макро- и микроуровня на изменение жизненных ориентаций, нравственных ценностей, межличностных отношений, мотивации профессионального выбора у студентов 1–4-го курсов. Были получены данные, свидетельствующие о нарастании негативных тенденций в психо-эмоциональном состоянии значительной части студентов по мере приближения их к самостоятельной работе, чувства беспомощности и неуверенности в себе, своих профессиональных качествах. В студенческой среде неуклонно растут меркантильные, эгоистично-личностные интересы. Подобные исследования позволяют получить объективную информацию об учебно-воспитательной среде в учебном заведении, своевременно принимать необходимые меры по ее совершенствованию. ТРАНСФОРМАЦИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НОРМ И ИДЕАЛОВ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Е. Н. Григорович,

БрГУ имени А. С. Пушкина (Брест) Человек становится личностью, усваивая в процессе социализации определенную систему знаний, норм, ценностей, образцов поведения, характерных для конкретной социальной группы и общества в целом. Только усвоив нормы, правила, идеалы культуры и вобрав в себя необходимый социальный опыт, человек может стать активным субъектом общественных отношений и деятельности. Наряду со стихийной формой социализации, детерминированной микросредой, существует направленная форма, представляющая собой систему средств воздействия на развивающуюся личность с целью формирования ее в соответствии с заданными ценностями, идеалами и целями. Образование – это процесс сознательного, организованного, планомерного и целенаправленного воздействия на сознание и поведение развивающейся личности с целью формирования у нее определенных по209

нятий, ценностных ориентаций, социальных установок и подготовки ее к активной профессиональной, общественной и культурной деятельности. Сегодня главной задачей образования не является получение обучаемым знаний о существующем мире, скорее речь идет о подготовке человека к жизни в динамичной среде, получении им навыков учиться и выработке потребности в самообразовании и готовности к изменению реальной ситуации на основе профессиональных умений. Поэтому образование должно осуществляться не только посредством усвоения объективной духовности, а в процессе деятельности личности с целью позитивного изменения себя и общества в соответствии с высшими ценностями. Одной из важнейших инноваций в системе высшего образования Республики Беларусь стало введение новых образовательных стандартов (2008), в которых закреплены современные требования к уровню специалистов, основу которых составляет когнитивная модель компетентности специалиста, рассматривающая его как субъекта в создании духовно-материального бытия и предполагающая научно-исследовательский тип его социализации. Важно, что в образовательные стандарты Республики Беларусь всех специальностей заложено формирование академических и социально-личностных компетенций, которые следует рассматривать как важное условие для реализации специалистом своих профессиональных задач. Важнейшими составляющими профессионализма специалиста становятся: способность к самообразованию и творческому мышлению, инициативность, ответственность, готовность (и умение) работать в команде, коммуникативные и адаптационные способности. Задача высшего учебного заведения – не только сформировать и развить эти дефицитные сегодня качества, но и помочь студентам в их профессиональном самоопределении. Результаты социологических исследований по проблеме ценностных ориентаций студенческой молодежи, проводимых на протяжении последних пяти лет кафедрой философии Брестского государственного университета имени А. С. Пушкина, дают возможность проследить динамику отношения студентов к избранной специальности, которая находится, по нашему мнению, в прямой зависимости от того, как расширяются их знания о своей будущей профессии. Так, большинство первокурсников на начальном этапе адаптации (первые месяцы обучения) заметно идеализируют и романтизируют избранную специальность: стабильно более 90 % опрошенных нравится избранная специальность; 6–7 % – относится к ней безразлично; лишь 1–2 % она не нравится. Однако имеется значительный разброс мнений студентов-первокурсников по отдельным специальностям: меньше всего избранная специальность нравится студентам биологического факультета (33,3 %), больше всего – студентам юридического факультета. В рамках этих же исследований 63,5 % (почти 2/3) опрошенных студентов второго курса считают, что не ошиблись с выбором специальности, однако на четвертом курсе лишь 38,1 % студентов указали, что поступили бы на свою же специальность и в свой университет, а 41 % опрошенных выбрали бы другое учебное заведение и другую специальность.

210

Ценностное отношение студентов к избранной специальности прослеживается и в том, насколько они связывают свою будущую работу с деловым успехом и успешной карьерой. Так, почти половина (46,2 %) опрошенных к концу первого курса намерены стать профессионалами в избранной специальности и серьезно ориентированы на то, чтобы достичь делового успеха и сделать карьеру (44,7 %). Эта корреляция сохраняется и при анализе мнения второкурсников: 51,9 % студентов по-прежнему мечтают достичь делового успеха и сделать карьеру и связывают это с избранной специальностью. Однако уже на четвертом курсе, когда расширились знания студентов об объектах, сферах и задачах их будущей профессиональной деятельности, число тех, кто связывает достижение делового успеха и успешной карьеры с будущей профессиональной деятельностью, снижается до 39,9 % (на 12 %). В ответах отдельных категорий опрошенных, в частности студентов старших курсов юридического факультета, отмечается, что их не привлекает в будущей профессиональной деятельности перспектива интенсивной работы и личной ответственности. Многие рассчитывают обойтись без них. Это свидетельствует о том, что молодые люди реализацию своей потребности в самоактуализации во многом еще связывают с экономическими успехами. И наоборот, рейтинг ценностей высокого профессионализма как условия экономического успеха у старшекурсников, по нашим исследованиям, значительно падает. В свете полученных результатов социологических исследований актуализируется важная проблема университетского образования – сформировать у выпускников качества и способности, востребованные сегодня на рынке труда. Среди них: способность к самообразованию, при формировании которой большую роль играет информационная образовательная среда как условие стимулирования самостоятельной работы студентов и их обучения современным методам и методикам самообразования; способность к творческому мышлению, которая развивается через научно-исследовательскую деятельность студента и способствует стимулированию его потребностей к самообразованию и творчеству; развитие лидерских качеств и способности работать в команде через участие в командах КВН, спортивных мероприятиях, через работу в малых группах на семинаре; способность к социализированности, под которой понимается не коммуникативная способность, а способность создавать новые социальные группы и новые рамки взаимодействия. Таким образом, решая задачу подготовки специалистов востребованных, конкурентоспособных, обладающих теми качествами, о которых было сказано выше, мы должны: сохранять и укреплять их интерес к профессии, к избранной ими специальности; сформировать способность к самообразованию, самосовершенствованию (в наших исследованиях выявлен очень низкий уровень оценки студентами важности самосовершенствования); воспитывать гражданскую ответственность и сформировать гражданскую позицию; заложить основы социального капитала, убедительно показывая выгоды, которые молодой выпускник получает благодаря активному включению в многообразные социальные связи и отношения.

211

БИОЭТИКА КАК ОСНОВА МИРОВОЗЗРЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Л. М. Губарь, Е. И. Макшанова, ГрГМУ (Гродно) Биоэтика возникла в ответ на угрозу, отчетливо проявившуюся в конце ХХ века, когда западный мир увидел новые риски своему благополучию и даже самому существованию человечества в ускоряющемся развитии естествознания. Огромное значение проблемам этики и биоэтики придают ведущие общественные организации – ООН (особенно такие ее подразделения, как ЮНЕСКО и ВОЗ), Совет Европы, христианские церкви. Не остается, естественно, в стороне и медицинское образование, так как с позиций здравоохранения идеи биоэтики – не только новый шаг в этической оценке современных проблем цивилизации, но и яркое событие в развитии медицины. Целью данного исследования явился анализ соотношения биоэтики и медицинской этики в современном обществе, а также выявление роли биоэтики как части медицинского образования в формировании мировоззрения будущих врачей. Достижения науки быстрыми темпами улучшают качество жизни человека, но одновременно косвенно способствуют загрязнению окружающей среды, приближая мир к глобальной катастрофе. Для современного человека уже давно очевидно, что научно-технический прогресс несет с собой не только новые блага, но и угрозу окружающей человека природе и самому человеку. Осознание тотальной угрозы биосфере ученые назвали «экологическим поворотом человечества», который далее трансформировался в «биоэтический поворот человечества». Иными словами, обретая экологическое сознание, человечество осознало реальную угрозу существованию всей окружающей живой природе, а вслед за этим, обретая биоэтическое сознание, – угрозу биологической природе самого человека. Так, на рубеже 60–70-х годов ХХ века возникло новое оригинальное направление в этике, связанное с медициной, но имеющее гораздо более широкое мировоззренческое значение (влияющее на представления о жизни и смерти) и меняющее взаимоотношения между врачом и пациентом, – биоэтика. Данное направление потребовало создания новых этических принципов, поскольку было связано с крупными открытиями в биологии, ведущими к революции во всей системе ценностей и морали. Революция в биологии повлекла за собой проблемы, с которыми никогда раньше не сталкивалось человечество. Особенно взволновали биомедицинские вмешательства в процессы естественного зачатия и умирания человека, чем и объясняется обостренный интерес к биоэтике со стороны всех религий и огромная ее популярность в современном обществе. Основные направления биоэтики: генная инженерия, суррогатное материнство, клонирование, этика аборта, трансплантация органов, изменение пола, искусственное продление жизни, эвтаназия [1, с. 210].

212

Медицинская этика (греч. ethos – обычай, характер, привычка) – наука о морали – это профессиональная этика врача, которая зародилась в древности. Создатель ее – великий Гиппократ (460–377 гг. до н. э.) – сформулировал основные принципы поведения врача («не навреди – noli nocere») в своей знаменитой «Клятве». Другая модель врачебной этики сложилась в Средние века. Наиболее четко ее принципы («делай добро») были изложены Парацельсом (1493–1541). В отличие от модели Гиппократа, когда врач завоевывает социальное доверие пациента, в модели Парацельса основное значение приобретает патернализм – эмоциональный и духовный контакт врача с пациентом, на основе которого и строится весь лечебный процесс. В духе того времени отношения врача и пациента подобны отношениям духовного наставника и послушника, так как понятие pater (лат. – отец) в христианстве распространяется и на Бога. Вся сущность патерналистских взаимоотношений определяется благодеянием врача. «Опекунская» модель отношений между людьми теряет свои позиции в современной общественной жизни. Взяв старт в политике, идея партнерства не оставила в стороне и медицину. Вместо принципа патернализма, характерного для медицинской этики, в биоэтике применяются принципы информированного согласия и автономии пациента. Дилемма патерналистского и непатерналистского подходов в современной медицине является «красной нитью» для всей биоэтики. Патерналистская модель взаимоотношений врача и пациента основана на том, что жизнь человека – приоритетная ценность, «благо больного – высший закон» для врача, полноту ответственности за принятие клинических решений берет на себя врач. Напротив, непатерналистская модель исходит из приоритета моральной автономии пациента, в силу чего ключевой становится категория прав пациента. Совершенно новое звучание приобретает и принцип справедливости (например, при необходимости решать проблемы трансплантации органов или эвтаназии). В этих вопросах биоэтика вступает в противоречие с медицинской этикой. В традиционной медицине есть принцип, что ради спасения одного человека недопустимо использовать другого человека, и принцип «святости жизни». Сегодня врач не в состоянии нести всю полноту ответственно­сти за принятие жизненно важного решения для пациента. Поэтому эту ответственность разделяют между собой медицинские работники, пациент, его родственники, члены этических комитетов, которые формируются из юристов, философов, экологов. Нравственная ценность автономии оказалась столь высока, что благодеяние врача вопреки воле и желанию пациента ныне считается недопустимым. Главный принцип биоэтики – информированное согласие (informed consent). В биоэтике смещаются акценты с обязанностей врача на права пациента: пациент имеет право на информацию о своем здоровье и о предполагаемом лечении, он имеет право голоса в выборе лечения [2, с. 320]. Биоэтика – направление, рассматривающее моральные проблемы в новейших областях медицины, связанные с принятием решений относитель213

но здоровья и продолжения жизни. Каждый этап человеческой жизни – зачатие, рождение и смерть – сегодня подвержен изменению по воле больного, его родственников и врачей. Человечество в настоящее время готово подчинить своему контролю живые силы природы. Технический прогресс выходит за пределы традиционных моральных ценностей. Задача биоэтики – определить границы применения новых орудий жизни и смерти. Таким образом, вопросы этического воспитания, освоения основных правил и норм цивилизованного общения являются важнейшей частью образования. Делом первостепенной важности выступает умение врача общаться с людьми и вызывать у них доверие. Конечно, изучение биоэтики само по себе не может вывести отечественное здравоохранение и науку из той сложной ситуации, в которой они оказались. Но это поможет полнее осознать моральные проблемы, с которыми сталкиваются врачи в своей повседневной работе. Поиск новых ценностных оснований, таких как информированное согласие, солидарность, только начинается. При этом задача биоэтики в учебном процессе состоит не только в том, чтобы описывать трансформацию моральных норм, но и в том, чтобы выявить способы их реализации в конкретных жизненных ситуациях. Роль медицинского образования – привлечь будущих врачей к механизмам проявления в их профессиональной деятельности высших моральных ценностей, выработать готовность в своей практической деятельности руководствоваться принципами биоэтики. Этико-гуманитарная подготовка студентов медицинских специальностей – важнейшая государственная задача, решение которой призвано существенно повлиять на процесс оптимизации работы в области здравоохранения. Литература 1. Алексина, Т. А. Прикладная этика / Т. А. Алексина. – М.: Изд-во РУДН, 2004.

2. Мишаткина, Т. В. Биомедицинская этика: учеб. пособие / Т. В. Мишаткина [и др.]. – Мн., 2003.

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Е. Ю. Гуртовая, БГПУ (Минск) Широкое внедрение информационных технологий привело к появлению в педагогике новых понятий: информационно-образовательная среда, образовательный портал, информационно-образовательное пространство [1]. Поэтому важным показателем готовности современного учителя к педагогической деятельности является его информационная культура. По данным нашего исследования степень своей готовности к педагогической деятельности оценивают как «вполне готов» – 70 % студентов пятого курса, «не совсем готов» – 29 %, «не готов» – 1 %.

214

Одним из критериев самооценки готовности к педагогической деятельности был показатель владения информационными технологиями обучения. Свой уровень по данному параметру оценили как высокий меньше половины (44 %) пятикурсников, средний – 47 % , низкий – 9 %. Это средние данные, но на отдельных факультетах показатель низкого уровня владения информационными технологиями обучения достигает 15 %. Проведенный анализ свидетельствует о необходимости постоянного развития информационной культуры будущего педагога. Развитие информационной культуры будущего педагога происходит в ходе изучения дисциплин, посвященных новым информационным технологиям. По определению одного из ведущих отечественных специалистов в области информатизации Э. П. Семенюка, «информационная культура – это информационная компонента человеческой культуры» [2]. Критериями информационной культуры можно считать умение адекватно формулировать свою потребность в информации; эффективно осуществлять поиск нужной информации; перерабатывать информацию и создавать новую; адекватно отбирать и оценивать информацию; наличие компьютерной грамотности. Современные студенты в большинстве научились азам работы на персональном компьютере еще в школе, они, как правило, уже освоили работу с электронной почтой, обсуждали насущные вопросы в чатах и телеконференциях, возможно, создавали собственные Web-страницы и использовали поисковые системы. Таким образом, можно говорить о том, что начальный опыт информационного поведения студента начал формироваться еще в довузовский период. Однако, учитывая обилие информации в интернете, необходимо научить студентов не только способам ее нахождения, но и обработки (фильтрации). Под руководством преподавателя студенты осваивают методы поиска необходимой для учебного процесса информации, способы навигации по сетям с использованием различных протоколов, знакомятся с основными поисковыми системами, принципами сбора и классификации информации, методами ее анализа, с помощью которых удаляется косвенная информация и выделяются данные, непосредственно связанные с темой поиска. В этом случае студенты ясно понимают поставленные задачи, так как самостоятельно определяют их ключевыми словами и анализируют полученный результат. На следующем этапе будущие педагоги приступают к созданию собственных учебных пособий с использованием материалов сети интернет и возможностей программного обеспечения. У них появляется возможность творческой переработки полученной информации. Используя ресурсы интернета, студенты учатся представлять информацию в удобном виде, классифицируют и описывают ее. Для развития информационной культуры будущего педагога необходимо избегать готовых решений и образцов деятельности. Важно научить будущих педагогов действовать самостоятельно, организуя свою деятельность таким образом, чтобы происходил процесс саморазвития. Движущей 215

силой саморазвития выступают противоречия между требованиями к деятельности и психическими возможностями студента выполнить ее. Развитие информационной культуры будущего педагога осуществляется в деятельности, интегрирующей учебную и информационную. Сложность переноса опыта информационного поведения в учебную деятельность приводит к появлению потребности в формировании соответствующих умений, побуждает повышать компьютерную грамотность, вызывает стремление самостоятельно находить возможности интеграции новых информационных технологий в будущую педагогическую деятельность, самостоятельно анализировать и оценивать существующий педагогический опыт. Одним из способов развития информационной культуры является организация выполнения студентами учебных проектов, которые требуют активизации всех свойств и качеств, применения необходимых знаний и умений, поиска новой информации, ее переработки и т. д. При выполнении самостоятельного проекта электронного учебного материала у студентов активизируются и развиваются значимые качества и компоненты информационной культуры, развивается ощущение причастности к педагогической деятельности, ответственности за собственные замыслы и их реализацию. Для осознанного выполнения проекта необходимо ставить перед студентами вопросы рефлексивного характера, которые ориентируют будущего учителя не только на результат, который им получен, но и на реакцию того, кто будет пользоваться полученным результатом. Особенно значим такой подход к анализу и оценке результатов деятельности в педагогической профессии. Именно то, как ученики воспримут и поймут все, что предлагает им учитель, будет являться основным критерием его труда. Кроме того, важно организовать выполнение проекта в обстановке учебного сотрудничества, чтобы на каждом этапе выполнения задания и его обсуждения каждый студент обучал других и сам учился у них. Поскольку любое задание требует поиска и переработки информации, то при обсуждении результатов происходит обмен не только знаниями, но и опытом информационного поведения. При создании проекта учебного материала требуется аргументировать свои варианты представления информации, что приводит к глубокому осмыслению рассматриваемого материала и выбранных для его представления информационных технологий. Подготовка учебных проектов целесообразна и в ходе педагогической практики. Любой момент процесса обучения предоставляет возможность повлиять на развитие культуры студента. Таким образом, для эффективного развития информационной культуры будущего педагога необходимо выполнение совокупности условий: организация информационной среды (подразумевает наличие системы технических средств, обеспечивающих возможность работы с необходимым программным обеспечением и доступ к интернету); предварительная работа преподавателя по осознанию замысла учебного проекта будущими педагогами как одного из способов развития информационной культуры; обеспечение необходимого минимума готовности студента к работе на компьютере; консультирование студентов по вопросам интеграции учебной и информационной деятельности; 216

наличие системы самостоятельных работ (предполагает подготовку преподавателем инструктивных материалов для разработки учебного проекта и его осуществления с применением информационных технологий); обеспечение рефлексивного характера выполняемой работы путем организации учебного сотрудничества и проведения со студентами текущих обсуждений хода работы над учебными проектами. Выполнение вышеприведенных условий развития информационной культуры будущего педагога положительно сказывается на его готовности к педагогической деятельности. Литература 1. Ковалевский, В. П. Интеграция образовательных систем регионов – фактор модернизации образования / В. П. Ковалевский, В. А. Красильникова // Режим доступа: http://www.orenport.ru/images//doc/64/article7.doc 2. Семенюк, Э. П. Информационная культура общества и прогресс информатики / Э. П. Семенюк // НТИ. Сер. 2. – 1994. – № 1. – С. 1–8.

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Л. Н. Давыденко, Н. В. Сусько, БГПУ (Минск) Особенности развития современного общества, глубокие социальноэкономические изменения ставят перед образовательной системой Беларуси задачу формирования экономически грамотного подрастающего поколения. Экономическое образование помогает решать важнейшие задачи в обучении и воспитании осмысленной жизнедеятельности молодежи. Под экономическим образованием понимается процесс обучения в дошкольных образовательных учреждениях, школах, гимназиях, лицеях, средних специальных учебных учреждениях и высших учебных заведениях, в учреждениях повышения квалификации и переподготовки, самообразования и осмысления экономических отношений, которые существуют и развиваются в мире, адаптация к ним, усвоение социальных ролей субъектов этих отношений – труженика, собственника, потребителя, участника обмена и распределения. Необходимость экономического воспитания в школе обусловлена тремя основными причинами. Во-первых, в экономические отношения человек вступает на протяжении всей своей сознательной жизни, участвуя в производстве, обмене, распределении и потреблении материальных и духовных благ. Во-вторых, невозможно воспитать экономически грамотного человека за короткий промежуток времени и вне взаимосвязи с образовательным процессом. Чем больше будет уделяться внимания экономическому воспитанию, тем активнее будет происходить гражданское становление школьников. В-третьих, экономическое воспитание формирует у 217

школьников такие нужные для жизни в современных условиях качества, как деловитость, коммуникабельность, конкурентоспособность, инициативность. Они учатся планировать, принимать ответственное решение, в полной мере реализовывать свои организаторские способности. Экономическое образование в школе осуществляется в двух основных формах: через факультативные занятия по экономике; в рамках изучения других предметов (математика, история, география, обществоведение). Необходима начальная экономическая подготовка всех школьников, передача им базовых знаний о личной, семейной экономике, подготовка к производственно-экономической деятельности в условиях разных видов собственности, многообразия форм организации труда, ознакомление с основами социально-экономической защиты молодежи в современных условиях. Конечной целью экономического образования и воспитания учащихся является формирование на основе систематизированных знаний экономического мышления, необходимого для осознанного включения их в систему социально-экономических отношений. Основными задачами экономического образования выступают: формирование экономических знаний, умений и навыков, что соответствует современному уровню развития производительных сил; формирование умения соизмерять свои потребности с материальными возможностями, воспитание уважительного отношения к частной и общественной собственности, бережного и рачительного отношения к природным богатствам; развитие потребности в экономическом анализе, воспитание деловитости и подготовка к участию в управлении производством; включение учащихся в реальные экономические отношения, обогащение их социального опыта, воспитание осознанного отношения к выбору профессии. Неотъемлемой частью экономического образования является экономическое воспитание, которое осуществляется в семье через приобщение ребенка к участию в ведении домашнего хозяйства, в школе и внешкольных учреждениях, средствами СМИ. Цель экономического воспитания в широком смысле слова – формирование социально активной, творческой личности с научным материалистическим мировоззрением, личности, ориентированной на общечеловеческие ценности. Экономическое воспитание личности пронизывает его эмоционально-мотивационную сферу, развитие которой во многом зависит от знаний, суждений (представлений) о том, что значит быть экономным, добрым, внимательным, вежливым. Критерием экономической образованности человека является его поведение (совокупность поступков, совершаемых им в привычных или изменяющихся условиях) и сформированное мышление (отражение действительности в собственных умозаключениях). Важно отметить отсутствие системы организации экономического образования и воспитания в общеобразовательных учреждениях, недостаточность и эпизодичность экономического образования и воспитания молодежи, что является одной из причин ны­нешней деловой пассивности значительной части населения. Для разрешения обозначенной про218

блемы нами была разработана система экономического образования в школах Беларуси. В представленной системе учтены особенности образовательного процесса в школах Республики Беларусь. Введение отдельного предмета по экономике облегчит задачу школы по формированию экономически грамотного человека. Экономические знания и умения, приобретенные учащимися в школе, помогают успешно решать проблемы, которые возникают перед ними в период выбора профессии, адаптации к условиям конкурентного рынка труда и приобретения социальной защиты от негативных сторон повседневной жизни.

Рис. Система организации экономического образования в Республике Беларусь

219

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЧУВСТВА СОБСТВЕННОГО ДОСТОИНСТВА ЧЕЛОВЕКА В ТРУДАХ ПЕДАГОГОВ XX–XXI ВЕКОВ

С. А. Дерман,

БарГУ (Барановичи)

Особое значение в современных условиях приобретает проблема развития чувства собственного достоинства. Продуктивные идеи относительно развития чувства достоинства высказывали в свое время такие известные педагоги, как К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт, Януш Корчак, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, а также другие знаменитые философы и психологи. В настоящее время изучением этой проблемы занимаются такие педагоги как Н. Е. Щуркова, А. И. Шемшурина, К. В. Гавриловец, В. Т. Кабуш, Ф. В. Кадол, В. И. Козел и др. По мнению современных ученых, именно чувство собственного достоинства помогает человеку оставаться человеком как в системе повседневного общения, так и в критических ситуациях. Педагог-исследователь С. Т. Шацкий подверг критике унизительный тон обращения к детям со стороны учителей и родителей. По его мнению, детей нужно стремиться воспитывать смелыми, жизнерадостными, с развитым чувством собственного достоинства. П. П. Блонский писал о том, что новая школа должна признавать морально ценной лишь автономную личность. В школе следует не заниматься педагогическим внушением, а воспитывать человека, способного создавать свою жизнь, способного самоопределиться. Польский педагог Януш Корчак выступал против бесправного положения детей в цивилизованном обществе. Им была выдвинута идея о необходимости создания законодательной базы для защиты достоинства личности. А. С. Макаренко выдвинул идею обеспечения защищенности достоинства растущего человека в условиях детского воспитательного коллектива, предоставления возможности каждому воспитаннику развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность [1]. Ряд современных белорусских педагогов относят чувство собственного достоинства к важнейшим содержательным компонентам нравственной воспитанности школьников. К. В. Гавриловец считает, что система формируемых социальных качеств учащихся должна включать правильное отношение к себе, в основе которого лежит «уважение к своим человеческим возможностям, осознание себя равным другим, чувство личного достоинства… эмоциональная чуткость к общественному мнению о себе как личности» [2, с. 16]. Ф. В. Кадол выделяет важнейшие признаки чувства собственного достоинства: наличие у человека совокупности моральных качеств, которые определяют его социальную значимость; осознание и объективная самооценка человеком своего «Я»; проявление на этой основе чувства самоуважения и уважение к человеку со стороны других людей; нравственная самоориентация своих действий и поступков и мобилизация волевых усилий, позволяющие вести себя достойным образом в любых жизненных ситуациях [1, с. 65]. Таким образом, собст220

венное достоинство – базисно-интегрированное качество личности, которое стоит на вершине всех личностных качеств и является итоговым критерием определения нравственности человека. В педагогике обращается внимание на индивидуально-внутренний смысл достоинства человека. Он предполагает осознание и переживание своей социальной значимости и выступает как субъективное проявление морального самосознания, когда мысли и действия человека подвергаются самоанализу и последующей самооценке. Глубокое понимание и внутреннее переживание своей социальной значимости обычно стимулирует возникновение положительных эмоций, которые в закрепившемся состоянии принято называть чувством собственного достоинства. В этом проявляется субъективная сторона данного нравственного качества [3, с. 17]. Исследователь Коротовских Т. В. выделяет три компонента в структуре чувства собственного достоинства: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный компонент включает представление человека о себе как активном субъекте жизнедеятельности, который совершает свободный выбор и несет за него ответственность; о других как уникальных и равноправных участниках процесса жизнедеятельности, мнения, эмоции и чувства которых, а также продукты творчества, мыслительной деятельности и сам факт их существования являются ценностью; о мире как постоянно изменяющемся, а потому всегда новом и интересном пространстве для реализации своих возможностей. Эмоциональный компонент включает способность доверять своим ощущениям и рассматривать их как основу для выбора поведения, адекватное восприятие действительности, принятия себя и других, искренний интерес к другому человеку, свежее восприятие мира с акцентом на его позитивных сторонах. Поведенческий компонент состоит из действий по отношению к себе, направленных на самопознание, саморазвитие, самореализацию; по отношению к другим – социально компетентное поведение, основанное на доброжелательности и уважении личности другого; по отношению к миру – преумножение его ресурсов за счет своей творческой деятельности в процессе самореализации и бережное отношение к уже имеющимся [3, с. 22]. Анализируя разные содержательные структуры такого личностного образования, как чувство собственного достоинства, Козел В. И. представляет эталонную структуру чувства достоинства как высшего нравственного качества индивида, целостный характер которого складывается из следующих элементов: знания достоинств человеческой природы (способности к саморазвитию) и достоинств собственной личности; чувства личной ответственности за свой образ жизни, поведение перед обществом и самим собой; способности судить себя с позиций общечеловеческих ценностей, позитивного отношения к критике как условию личностного роста; объективности самооценки; способности человека поддерживать ценность собственного «Я», не снижая ценности «Я» другого [4]. Таким образом, с одной стороны, достоинство – это определенная ступень морального сознания и самосознания человека, его собственное представление о своей моральной самодостаточности, с другой стороны – совокупность 221

свойств и качеств человека, общественная значимость которых осознается и оценивается им самим, а также получает адекватную оценку со стороны других людей. В настоящее время чувство собственного достоинства рассматривается как базисно-интегрированное качество, как основополагающий критерий определения нравственности человека, его способности к саморазвитию. Литература 1. Кадол, Ф. В. Честь и личное достоинство старших школьников: теория и методика формирования / Ф. В. Кадол // Гомельский гос. ун-т им. Ф. Скорины. – Гомель, 2002. – 282 с.

2. Гавриловец, К. В. Воспитание человечности: кн. для учителя / К. В. Гавриловец. – Мн.: Нар. асвета, 1985. – 183 с.

3. Коротовских, Т. В. Формирование основы чувства собственного достоинства у старшего дошкольника в самопроцессах: дис. … канд. психол. наук: 19. 00. 07/ Т. В. Коротовских. – М., 2005. – 253 с.

4. Козел, В. И. Чувство достоинства как фактор формирования готовности личности к конструктивному самоутверждению / В. И. Козел // Адукацыя i выхаванне. – 2007. – № 10. – С. 80–83.

ТРАНСФОРМАЦИЯ ТУРЕЦКОЙ СЕМЬИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ

Дилекчи Румейха, БГУ (Минск) Понятие «модернизм», которое обозначает определенный образ жизни, в общепринятом понимании появилось в Европе в XVII веке, после чего распространилось практически по всему миру. Воздействие модернизма на общественную жизнь в первую очередь проявилось в секуляризации мировоззрений и замене религии, лежащей в основе всех сфер общественной жизни, наукой. Воздействие модернизма на семейные ценности и на структуру семьи стало темой многих исследований. Первые исследования, сделанные на основе структуры семьи в малоразвитых странах, показывают, что в результате модернизации место традиционной семьи заняла нуклеарная семья, а место традиционного сельского общества заняло современное индустриальное общество. Однако последующие более глубокие исследования, включающие в себя анкеты и опросы, показали, что изменения в структуре семьи напрямую связаны с изменением форм собственности. Параллельно с исследованиями в мире в Турции также были получены результаты подобных исследований. Они показывают, что индивидуалистическая структура семьи на Западе не является результатом индустриализации, основы индивидуалистической нуклеарной семьи на Западе были заложены задолго до промышленной революции и появления протестантизма. В связи с этим можно сказать, 222

что в основе индивидуалистической нуклеарной семьи лежит не процесс индустриализации, а культура западного общества. Что касается структуры турецкой семьи, то здесь можно сказать, что со временем турецкое общество подверглось некоторым изменениям, однако институт семьи не потерял свою важность и влияние. В турецкой истории было два главных исторических момента, которые повлекли за собой изменения, – это принятие ислама и процесс европеизации. Отправившись на поиски земель, где им можно было бы начать вести оседлый образ жизни, странствующие турки встретились с исламом, который в то время был на пике экспансионистских устремлений. В противовес их вере в многобожие ислам проповедовал единого Бога. Турки в то время поклонялись материприроде, во власти которой была вся благодать и все бедствия, а также всему, что они с ней отождествляли, потому что в обществе бродячих пастухов и шаманов единственным источником жизни считалась природа, которая в их понимании была непредсказуемой силой. Конечно же, подобная перемена, идущая вразрез с философией веры турок, переносилась нелегко. Даже сегодня мы становимся свидетелями споров из-за разных аспектов по поводу этой перемены. Вот только понятие «лучше бы» не подходит для описания событий, имевших место в истории. Такое сожаление неоднократно выражали сторонники фанатиков, питающих чувство антипатии к исламской религии. Однако это не имеет под собой научной основы. Нравится нам или нет, история является отражением того, что должно было быть пережито в ее условиях. Да, хоть и принудительно, турки приняли мусульманскую веру. Долгое и тягостное путешествие, длившееся с VII по XIV век, принесло туркам и новые возможности. Хотя, наверняка, большая часть их шаманских верований осталась прежней, этот период дал им возможность получить прекрасные земли, строить города, разрастаться, набирать политическую мощь, овладеть богатством языка и литературы и самое главное – иметь свою цивилизацию. После принятия ислама проникновение устоев арабского и персидского общества было неизбежно в турецкое общество, которое не могло ориентироваться в писаных нормах ислама. И действительно, можно наблюдать следы изменений в модели турецкой семьи. Сегодня, основываясь на результатах исследований социальной антропологии и социологии религии, мы можем увереннее говорить о том, что кроме строгих религиозных правил и предписаний был создан фундамент для передачи из поколения в поколение культурных ценностей или, по крайней мере, традиций. Однако для того чтобы обсуждать, было ли данное изменение позитивным или отрицательным, светские и религиозные круги еще не пришли к общему знаменателю. Во вчерашних эпохах, ставящих на первое место личность, ищущих счастье в плюралистической демократии, где воспевается позитивизм вместо предсказаний, не велась речь о правильности модели, не являющейся секулятивной. Период секуляризации оставил свой отпечаток на культурной жизни турок. В узком смысле слова у современной турецкой семьи была острая необходимость возвышения 223

над пережитками посредством современных норм, и она претерпела коренные изменения. Изменения, конечно же, не проходили в одном направлении. Религиозная сфера, хотя и частично, в свое время подверглась веянию модернизации. Но основным моментом спора является, то, что это изменение в турецком обществе должно быть связано с возникновением понятий «личность» и «сознание». Вышедший в этот период Турецкий Гражданский кодекс официально закрепил важность семьи. Турецкий Гражданский кодекс гласит, что семья – это основа турецкого общества. Государство принимает меры по обеспечению покоя и благосостояния семьи, в особенности меры по защите матерей и детей, создает программы по планированию семьи, специальные организации. В связи с этим в рамках разработанных на данный момент программ развития идет рассмотрение государственной политики касательно семьи, рассматриваются соответствующие решения и мероприятия. Теперь стало известно, что главной причиной, по которой люди в период модернизации предпочитают жить патриархальными семьями, – это собственность на землю. В результате земельной реформы и путем передачи наследства со временем семьи уменьшаются, и на смену большим семьям приходят нуклеарные семьи, где есть только отец, мать и их дети. По данным статистики на тот момент их было 13 %. Я хочу остановиться на устройстве нуклеарной турецкой семьи, основываясь на последних данных статистики, имеющихся в «Исследовании структуры турецкой семьи 2006 года» 80 % турецких семей – это нуклеарные семьи. В 70 % семей оплачивают счета и занимаются починкой мужчины, в 80 % семей работа по дому выполняется женщинами, совершение ежедневных покупок осуществляется в равных пропорциях мужчинами и женщинами, 11,5 % жилья, принадлежащего частным лицам, зарегистрировано на имя женщины, 28,3 % – на имя мужчины. На 80,2 % женщин и на 39 % мужчин не зарегистрировано какой-либо недвижимости или транспортных средств. 27 % мужчин женились и 35 % женщин вышли замуж по собственному желанию, одобренному родителями. 36 % женщин вышли замуж и 25 % мужчин женились, будучи посватанными и по решению родителей. Для 80 % мужчин критериями женитьбы являются любовь, положение семьи и отсутствие ранее брака. Для женщин эти критерии почти в тех же пропорциях. И у мужчин, и у женщин в равном процентном соотношении причинами развода являются измена, алкоголь, азартные игры и плохое обращение. На вопрос «Что делать парам, не имеющим детей?» только 1,8 % мужчин и 1,5 % женщин ответили, что нужно заводить новый брак. 7 % женщин и 3 % мужчин подвергаются физическому насилию из-за разногласий с супругом. 47 % женщин и 38 % мужчин сказали, что проводят свободное время с супругами и детьми. 90% мужчин и 77 % женщин положительно относятся к тому, чтобы женщина работала.

1 января 2010 года в Турции вышел новый закон, затрагивающий вопросы семьи. Согласно закону, официальный возраст для вступления в брак как для мужчин, так и для женщин составляет 17 лет, при наличии 224

специального решения судьи брак может быть заключен по достижении 16 лет. Раньше брачный возраст по разрешению судьи составлял 15 лет для мужчин и 14 лет для женщин. В нашей стране существовала большая проблема в том, что 12–13-летних детей, которые еще сами не полностью сформировались, женили или выдавали замуж. Понятие главенства в семье, существовавшее в прежнем законе, было упразднено. Для того чтобы супруги могли совместно обеспечивать счастливое существование своего брака, вместе присматривать за детьми, обеспечивать их образование и воспитание, вместе выбирать место проживания и совместно руководить делами семьи, а также в соответствие с имеющимися возможностями делать общий вклад в доход семьи, были приняты новые поправки к закону: женщина может использовать свою девичью фамилию перед фамилией мужа; каждый из супругов волен самостоятельно без разрешения второго супруга выбирать себе профессию и работу, женщине больше не требуется разрешение супруга на право работать; изменилось законодательство и в отношении раздела имущества, появилось понятие раздела имущества, несправедливость в отношении женщин была упразднена, и теперь в случае развода женщина имеет право на раздел имущества, совместно нажитого в браке; возраст для усыновления/ удочерения был снижен до 30 лет; во время существования брака отец и мать обладают равными родительскими правами. Новые поправки говорят о следующем: «Для того чтобы жить в равноправии, жизнь следует делить равноправно». Они подчеркивают, что успеха можно достичь лишь тогда, когда в процессе модернизации оба супруга будут идти вместе рука об руку. Однако равноправия, принятого законодательно, недостаточно. Необходимо информировать общество в этом вопросе, способствовать тому, чтобы новые законы ассимилировались и нашли свое отражение в обществе. Все эти факты показывают, что на протяжении истории и до сегодняшнего дня в структуре семьи с социальной точки зрения произошли значительные изменения, однако с культурной точки зрения это не стало причиной утери определенных важных семейных ценностей. Важность кровного родства (отца, матери, братьев и сестер) и просто родственных отношений, которые занимают важное место в структуре семьи, и является одним из основных ее компонентов, сохранила свою значимость и авторитет. Литература 1. SEVİL, Muharrem (1999), Türkiye’de Modernleşme ve Modernleştiriciler, İstanbul: Vadi Yayınları 2. KANDİYOTİ, Deniz (1984), “Aile Yapısında Değişme ve Süreklilik”, Türkiye’de Ailenin Değişimi, Ankara: Maya Matbaacılık ve Yayıncılık 3. Aile Yapısı Araştırması, Türkiye İstatistik Kurumu, Ankara 2006.

4. GÖKÇE, Birsen, Türkiye’nin Toplumsal Yapısı ve Toplumsal Kurumları, Savaş Yayınevi, Ankara 1996.

5. DİVİTÇİOĞLU, Sencer, Kök Türkler: Kut, Küç, Ülüg, Ada Yayınları, İstanbul 1987.

225

6. Beş Yıllık Kalkınma Planı: DPT Yayını, Ankara 2002.

7. TEZCAN, Mahmut, Sosyolojiye Giriş «Temel Kavramlar» 4. Baskı, Ankara 1995.

8. TEZCAN, Mahmut, Türk Ailesi Antropolojisi, İmge Kitabevi Yayınları, Ankara 2000.

9. HARMANCI esat, Modern Dunyada Aile Uluslar arasi konferansi,degisim surecinde turk aile yapisi 8 nisan 2010 minsk.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ ПО ПЕДАГОГИКЕ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРНО-ПРАКСИОЛОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ ОБУЧЕНИЯ

М. В. Дубовик, БГПУ (г. Минск) Современные социокультурные условия, процессы глобализации, системный кризис цивилизации конца XX – начала XXI века привели к тому, что и культура, и образование перешли на современном этапе в качественно новое состояние [1, с. 9]. Они перестали быть жестко детерминированными, линейными, «герметичными», инерционными системами и перешли в открытое неравновесное состояние, для которого характерны многовекторность, полиструктурность, мобильность, самоорганизация, саморазвитие [2, с. 105]. В практике организации образования преодоление недостатков, доминирующего до недавнего времени прагматизма и академизма связано с определением новой аксиологической перспективы – культурно-праксиологической. В контексте новой парадигмы образование признается как творение, а не присвоение, как созидание собственных возможностей; альтернатива и свобода выбора рассматриваются как механизмы, обеспечивающие индивидуальный образовательный запрос; методика обучения трактуется не как набор жестких предписаний, а как система ориентиров, допускающих творчество студентов и педагогов и способствующих их взаимному развитию; образовательный процесс ориентируется на соавторство, сотрудничество, сотворчество, партнерство; личностные смыслы, диалог, полилог рассматриваются как движущие силы профессиональноличностного развития, как неоспоримые педагогические ценности. Вышесказанное актуализирует проблему новых методологических подходов в педагогике, отвечающих требованиям цивилизации и культуры, соответствующих высокому уровню развития научного мышления. В рамках учебного курса «Педагогические системы и технологии» нами разработан комплекс учебных занятий по теме «Технология педагогического менеджмента». Методика занятий выстроена в контексте культурно-праксиологической парадигмы обучения. Так, согласно действующей программе и тематическому плану, на изучение темы отводится одно лекционное и два семинарских занятия, проводится лабораторная работа.

226

1. Организация лекционного занятия. Отдельные вопросы педагогического менеджмента рассматриваются в предшествующих лекциях «Концептуальные основания проектирования педагогических систем и технологий», «Технология организации педагогической деятельности классного руководителя», «Технологии организации методической работы в школе». Каждая лекция курса сопровождается мультимедиапрезентацией. Электронный конспект лекций априори доступен каждому студенту. Курс также поддерживается учебно-методическим пособием «Школьные технологии обучения и воспитания», разработанным преподавателями кафедры педагогики БГПУ. Все это позволяет студентам подготовиться к участию в лекционном занятии. Студенты готовят фоторепортажи на основе школьных наблюдений, проводят интервью с руководителями школ, гимназий, лицеев, собеседования с учителями и учащимися. Преподаватель в ходе лекции стремится организовать обмен мнениями посредством обсуждения выступлений, проблемных вопросов, демонстраций лучших образцов организации управления педагогическими системами (обычно до 10 примеров лучших учебных заведений Беларуси). Студенты дополняют индивидуальные конспекты лекций, обсуждают примеры. Начинает формироваться их информационное поле в области педагогического менеджмента.

2. Организация лабораторного занятия. Для подготовки к занятию студенты используют учебно-методическое пособие «Педагогические системы и технологии: лабораторный практикум», разработанное на кафедре педагогики БГПУ им. М. Танка. В ходе выполнения работы студенты изучают структуру и основные элементы деятельности субъектов управления современной школой, знакомятся со стратегиями и технологиями управления, разрабатывают схемы внутришкольного управления, выполняют групповой проект «План работы школы на учебный год». Предусмотрены задания репродуктивного и продуктивного уровней с учетом дифференциации студентов (сильные, средне-сильные, средние, средне-слабые, слабые). Например, в качестве творческих заданий, выполняемых по желанию, предлагается провести сравнительный анализ опыта управления в двух школах, написать эссе-размышление «Мое представление о личности педагога-менеджера», «Современный директор школы». Работа студентов в малых группах позволяет активизировать обмен мнениями, диалогизировать процесс обучения. Таким образом, расширяется информационное поле (студенты исследуют системы управления еще как минимум пяти реальных педагогических систем, изучают школьную документацию, документы Министерства образования), формируются управленческие компетенции будущих учителей [3, с. 61].

3. Организация семинарских занятий. Проводятся два семинара. Основная цель первого семинарского занятия – проанализировать и сопоставить примеры эффективно действующих педагогических систем Республики Беларусь, России, Украины, Казахстана, а также стран дальнего зарубежья (Англия, Германия, Франция, США), рассмотреть особенности функционирования педагогического менеджмента в этих системах. В ходе подготовки к семинару студенты с помощью интернета анализируют информацию официальных сайтов школ, лицеев, гимназий, отбирают для 227

сравнительной характеристики наиболее интересные. Наша практика показывает, что при подготовке к семинару студенты в ходе самостоятельного методического поиска знакомятся с организацией работы более чем в двадцати белорусских средних школах и десяти зарубежных. Второй семинар проводится в форме деловой игры «Новая школа», в рамках которой студенты, реализуя накопленные знания, выступают в роли администрации, разрабатывающей концепцию развития новой современной средней школы. Деловая игра решает комплекс задач, основными из которых являются: дидактические (расширение кругозора студентов по проблемам педагогического менеджмента, формирование устойчивых теоретических знаний по данному вопросу, развитие общеучебных навыков); воспитывающие (воспитание самостоятельности и критичности мышления, формирование активной позиции, нравственных установок, общительности); развивающие (развитие памяти, мышления, внимания, речи, творческих способностей, умения сравнивать, сопоставлять, фантазировать); социализирующие (приобщение к нормам и ценностям общества, включение в систему общественных отношений, адаптация к стандартам, путям развития реальных педагогических систем, саморегуляция). Кроме того, игра помогает выявить и развить организаторские способности студентов, готовность действовать в команде, добиваться не только личного успеха, но и своими действиями влиять на продвижение команды как единого целого. Таким образом, представленный комплекс учебных занятий ориентирован на проявление творчества студентов, обеспечивает их включение в процесс «добывания» знаний, активизирует получение личностно значимых, а при определенных условиях и научных практических результатов, содействует становлению инновационной культуры будущих педагогов. Литература 1. Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: пособие / П. Д. Кухарчик [и др.]. – Мн.: БГПУ, 2008. – 195 с.

2. Педагогическое образование в Республике Беларусь: аналитические материалы: пособие / П. Д. Кухарчик [и др.]. – Мн.: БГПУ, 2007. – 235 с.

3. Педагогические системы и технологии: учеб.-метод. пособие / И. И. Цыркун [и др.]. – Мн., 2010. – 224 с.

ВРЕМЯ ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОР ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ

Н. Т. Ерчак, Е. В. Осипова, БГПУ (Минск) Проблема психологического времени – одна из самых интересных и малоизученных в современной психологии. Ее особенность состоит в том, что время и объективно, и индивидуально. Время как физическая величина име228

ет характеристику скорости, которая соответственна проходимому расстоянию, т. е. длине пространства [4, с. 36]. Распространяясь на жизненный путь человека, это физическое измерение и его формула означают, что с чем большей скоростью «идет» человек по жизни, тем длиннее его жизненный путь. В этой категории измерение превращения количества в качество связано не с личностью как таковой, а с ее временными способностями [1, с. 47]. Изучением психологического времени личности в отечественной и зарубежной психологии занимались К. А. Абульханова-Славская, Т. Н. Березина, А. К. Болотова, Ц. П. Короленко, Н. В. Дмитриева, Н. Тасси и другие исследователи. Ученые на протяжении длительного периода вели дискуссию о том, каковы особенности того другого, не физического времени, имеет ли последнее право на существование. Это время помимо основных физических параметров, присущих любому времени, должно обладать какими-то особыми признаками, которые определяли бы его как человеческое время. Разрешить многолетнюю дискуссию, отстоять «человечность» времени помогли психологи: выделив сначала субъективное время, отличное от физического, затем доказав, что «субъективность» – это принадлежность времени субъекту, а не субъективное его истолкование [1, с. 49]. Накопленные в психологии, философии и других науках сведения, факты постепенно раскрывали временные аспекты психики, механизмы их действия (скорость, ритм, интенсивность). В этой связи скорость рассматривалась как скорость управления человеком своими психическими процессами (их произвольное ускорение или замедление), темп – как произвольная психологическая интенсивность, ритм – как психологически заданный и личностно обоснованный режим работы. В современном обществе увеличивается количество информации, появляются новые технологии, изучив и освоив которые человек может идти на шаг впереди остальных, получая за это материальное и духовное вознаграждение. Развиваясь таким образом в личностной и профессиональной сфере, каждый из нас совершенствует свои знания, умения, навыки, чтобы потом передавать их другим. Анализируя жизненный путь успешных и не очень успешных людей, мы задаемся вопросом: «Почему, располагая одинаковым количеством времени, одни успевают больше, а другие меньше?» Ответ кажется простым – уровень интеллекта, способности, интересы и другие личностные факторы позволяют одним добиваться успеха в выбранной сфере жизнедеятельности, а другим не позволяют подняться на желаемый уровень. Этот ответ будет правильным только отчасти, так как необходимо учитывать фактор, который в современном обществе зачастую играет решающую роль, – распределение личного времени. То, как человек строит свою жизнедеятельность, расставляет приоритеты запланированным делам, распределяет время для работы и отдыха, с каким настроем смотрит в будущее и живет в настоящем, определяет его возможность для личностного и профессионального развития. Если же личность испытывает постоянный дефицит времени, его давление, то тогда можно говорить о зависимости от времени – ургентной аддикции. Под ней понимается «зависимость от состояния постоянной нехватки 229

времени» [3, с. 74]. Также под ургентной аддикцией понимают субъективное ощущение постоянной нехватки времени и страха «не успеть» [2, с. 44]. Ургентная аддикция развивается незаметно, человек подвергается влиянию внутренних и внешних факторов. В случае успеха возникает ощущение возможности справиться с все увеличивающимся количеством заданий. Человек полон сил и энтузиазма, берет на себя больше и больше обязанностей, перед ним открываются новые перспективы увеличения денежных доходов, продвижения по карьерной лестнице. В свободное время ургентный аддикт занимается самообразованием, читает специальную литературу, во время отдыха, еды, перед сном человек постоянно думает о делах, что помогает ему отвлечься от бытовых дел. С течением времени ситуация меняется: то, что раньше казалось «по плечу», начинает даваться труднее, времени для выполнения поставленных задач начинает не хватать. У человека может наступить истощение, которое связано с неадаптированностью к столь интенсивной профессиональной (учебной) деятельности. Колебания настроения и появление амбивалентных чувств к своей занятости становятся ежедневными, нарушается концентрация внимания, человек не чувствует себя отдохнувшим даже после продолжительного отдыха. Для ургентного аддикта характерно специфическое восприятие времени. Восприятие времени – образное отражение таких характеристик явлений окружающей действительности, как длительность, скорость протекания и последовательность. В построении временных аспектов картины мира принимают участие различные анализаторы, из которых наиболее важную роль в точной дифференцировке промежутков времени играют кинестетические и слуховые ощущения. Индивидуальное восприятие продолжительности временных периодов существенно зависит от интенсивности деятельности, которая совершается в эти периоды, и от эмоциональных состояний, порождаемых в ходе ее реализации. Аддикт переживает время по-другому, не так как обычный человек: с одной стороны, он пытается структурировать его, контролировать: замедлять или останавливать, с другой стороны, осознает неподвластность времени и беспомощность перед ним. Человек фиксирован на часах, теряет дифференциацию между хронометрическим и живым временем. Занимаясь делами, он постоянно следит за временем, его жизнь разделена на короткие, вплоть до 10 минут, интервалы. В результате этого человек постепенно утрачивает способность наслаждаться великолепием природы, перестает радоваться общению с близкими, получать удовольствие от чтения книг, посещения кинофильмов, спектаклей, воспринимая их как «затянувшееся» действие, так как они требуют долговременной концентрации внимания. Человек, подверженный такой зависимости, не умеет в должной мере радоваться происходящим в жизни событиям и настраиваться на получение удовольствия после реализации дел в будущем, он постоянно сосредоточен на очередных проблемах и задачах, которые ему предстоит решить после тех или иных дел. Одним из шагов к избавлению от этой зависимости является использование техник тайм-менеджмента, которые помогают выделить приори230

тетные направления в жизнедеятельности, грамотно распределить время и рационально планировать свой день. Тайм-менеджмент позволяет выявить «воров времени», после изгнания которых у человека появится больше времени для реализации своих планов. Это поможет добиться успеха в выбранных начинаниях. Литература 1. Абульханова-Славская, К. А. Время личности и время жизни/ К. А. Абульханова-Славская, Т. Н. Березина. – СПб.: Алетея, 2001. – 304 с.

2. Болотова, А. К. Психология времени в межличностных отношениях/ А. К. Болотова. – М.: МПСИ, 1997.– 120 с.

3. Егоров, А. Ю. Нехимические зависимости / А. Ю. Егоров. – СПб.: Речь, 2007.– 190 с.

4. Хайдеггер, М. Время и бытие: Статьи и выступления: пер. с нем./ М. Хайдеггер. – М.: Республика, 1993. – 447 с.

РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Н .С. Загорская, БГПУ (г. Минск) Актуальность темы исследования обусловлена прокламированием в документах (Закон об образовании) гуманистической направленности педагогической деятельности. Альтернативой традиционной авторитарной модели педагогики выступает личностно ориентированная педагогика. Базовым понятием в ней является педагогическое взаимодействие, составными частями которого предстают общение и совместная работа преподавателя и учащегося. Этические нормы и правила поведения педагога формируются и развиваются в этом процессе естественным образом. Тем не менее индивидуализированная система педагогической идеологии должна основываться на принципах педагогического взаимодействия, понятых и принятых преподавателем. Данное обстоятельство требует целенаправленного формирования этико-аксиологического сознания будущего педагога через сис­тему гуманитарных, социальных и профессиональных дисциплин, включенных в учебные планы обучения студентов. Подготовка будущих педагогов новой генерации возможна лишь в рамках такой системы обучения, которая не просто расши­ряет технологические возможности будущего специалиста, но включает его общекультурное развитие, а также «взращивание» профессионально-этических качеств. Реально в наличной системе подготовки педагогов преобладает техницизм и технологизм, выражающийся в ориентации на овладе­ние содержанием учебных дисциплин, усвоение достаточно абстрактной сис­темы разрешений и запретов, регламентирующих педагогическую деятель­ность, нако231

пление первичного опыта этой деятельности. Более того, технологизация процесса обучения, сводящаяся к компьютеризации и созданию электронных библиотек, приводит к девальвации роли личности учителя в организации и проведении педагогической деятельности. Анализ профессиограммы педагога через призму компетенций свидетельст­вует о своеобразном исчезновении традиционного морально-этического блока как относительно самостоятельного. Предполагается, что моральные ценности имплицитно присутствуют в рамках всех заявленных компетенций. Но фактически это приводит к их выпадению из сферы подготовки будущего учителя. Об этом свидетельствует и сокращение в новых стандартах высшего профессионального образования количества часов, отводимых на преподавание социально-гуманитарных дисциплин, а также перевод курсов «Этика», «Эстетика», «Религиоведение» и других в разряд дисциплин по выбору. Данное решение не бесспорно, поскольку продуктивность педагогической деятельности опре­деляется не столько качеством усвоения технологических параметров ее осуществления, сколько состоянием Я-концепции педагога, базирующейся на его осознаваемых и неосознаваемых оценочных отношениях к себе, другим людям, миру в целом. В этих условиях важную роль в преодолении разрыва между концептуальными основами аксиологической модели подготовки будущих педагогов и ее реальным осуществлением на практике должен сыграть курс «Педагогическая этика». Как разновидность профессиональной этики, она призвана восполнить тот пробел, который образовался в общегуманитарной подготовке специалистов в области педагогики, поскольку по определению выступает своеобразным «вместилищем» общечеловеческих моральных ценностей. Еще одной причиной, которая актуализирует в настоящее время проблематику педагогической этики, является наметившееся стремление представить систему образования разновидностью сферы услуг. Будучи зависимой от внешних социальных институтов – органов власти, педагогические работники, тем не менее, не могут разделить с ними систему рыночных ценностей, что требует от специалистов особой моральной силы и выносливости в отстаивании исконной позиции – «сеять разумное, доброе, вечное». С другой стороны, эгоизация жизни общества в условиях рыночных отношений не может не сказаться на облике учителя (кстати, проявления коррупции, жестокого обращения, сексуальных домогательств в образовательных учреждениях явились теми факторами, которые обострили внимание общественности к этической проблематике в сфере педагогического труда). В свою очередь, падение статуса и престижа педагогической работы, низкая заработная плата приводят к тому, что в педагогические вузы нередко приходят люди случайные, у которых отсутствует моральная мотивация к труду, готовность после окончания вуза идти на работу в педагогические учреждения. Сущностные характеристики педагогической этики обусловливаются особой миссией педагогической работы как «высокой профессии», а также спецификой данного вида профессиональной деятельности, которая принимается во внимание при обосновании конкретных рекомендаций-требова232

ний по отношению к педагогу. Она вменяет в обязанность исполнение норм поведения, которые не только регулируют отношения в педагогическом сообществе, но и ориентируют на особое предназначение личности педагога. Самое главное в учебной деятельности – это поворот человека на самого себя, рефлексия по поводу «кем я был» и «кем я стал». При этом отношения педагога и учащихся отличаются асимметричностью. Более того, педагогу постоянно приходится определять, что есть благо или зло для другого человека. Поэтому основная этическая проблема заключается в том, чтобы установить границы педагогического вмешательства и актуализировать гиперответственность педагога за собственный выбор и результаты труда. Высокая степень индивидуализации труда педагога, его неповторимость и оригинальность делают невозможной полную технологизацию процесса, что предполагает развитую профессиональную совесть специалистов как гаранта этического подхода к решению профессиональных задач. Предназначение учебного курса «Педагогическая этика» заключается в том, чтобы разъяснить сущность, цель, задачи, содержание этикоаксиологической составляющей педагогической деятельности (морально-этическое = профессиональное); расширить традиционное понимание гуманизма как человеколюбия вплоть до освоения таких ценностей неогуманизма, как глобальная солидарность, любовь к справедливости, нетерпимость к насилию (А. Печчеи), а также «этики благоговения перед жизнью» (А. Швейцер), «диалогического персонализма» (М. Бубер); ре­ ально воплотить ценность формирующейся личности студента через соответствующую организацию учебного процесса, в том числе благодаря использова­нию интерактивных форм приобщения к профессиональноэтическим знаниям (case-study); облагородить взаимоотношения в диаде «преподаватель – студент», в том числе за пределами учебной коммуникации, что должно найти свое продолжение в диа­де «учитель – ученик» в собственной педагогической деятельности после окончания вуза. Данное видение проблематики курса обусловливает предлагаемую структуру педагогической этики: моральная аксиология как ценностно-нормативное ядро педэтики; моральная деонтология как совокупность норм и стандартов поведения педагога в системах «педагог – учащийся», «педагог – педагог», «педагог – руководитель»; моральная праксиология как практика самоопределения в ситуациях профессионального выбора, в том числе квалифицируемых как моральные дилеммы и конфликты; моральная аретология как набор профессионально-востребованных личностных качеств педагога; моральная акмеология как личностное движение к вершинам профессионализма. Особое внимание следует уделить дуальному характеру педагогической этики как социальной практики, поскольку в ней изначально присутствуют два противоречия: между профессиональными и корпоративными интересами; между профессиональными (ориентированными на знания) и прагматическими (ориентированными на выгоду) мотивами. К сожалению, количество часов, отводимых на преподавание данного предмета в педвузе, ничтожно мало, что не позволяет в полной мере 233

раскрывать его содержание, хотя в перспективе, как нам представляется, данная дисциплина должна получить статус «выпускающего» курса. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ЛИЧНОСТИ

С. Н. Зеленевская, БГПУ (г. Минск) Процесс реформирования системы образования Республики Беларусь, обусловленный экономическими, социально-культурными изменениями, происходящими в стране, предполагает обновление содержания образования и выдвигает новые требования к образовательным институтам общества. Все больше осознается необходимость в личности нового типа, обладающей не только глубокими профессиональными знаниями, умениями и навыками, но сочетающей в себе высокий уровень образованности и культуры. В этих условиях эстетическое воспитание выступает важным средством и фактором развития духовной культуры личности, мировоззрения, ее нравственных и эстетических качеств, творческой активности в целостном образовательном процессе, который направлен на формирование у личности развитого эстетического сознания и вкуса, способности воспринимать и ценить прекрасное в искусстве, общественной жизни, природе. Результатом эстетического воспитания является эстетическая воспитанность, которая выступает как качественный показатель сформированности эстетической культуры личности, включающей единство интеллектуальных, эмоциональных и практических ее проявлений. Общественная потребность в повышении уровня эстетической воспитанности и образованности личности, ее эстетической культуры приходит в противоречие с реально сложившейся практикой эстетического воспитания во многих современных учебных заведениях: с недостаточно развитым методологическим обеспечением процесса эстетического воспитания, с отсутствием альтернативных методик осуществления данного процесса, критериев эстетической сформированности личности. Одним из важных методологических подходов в осуществлении процесса эстетического воспитания личности выступает культурологический подход, нашедший отражение в трудах педагогов А. А. Веремьева [1], Т. В. Карнажицкой [2], Н. Б. Крылова [3] и других. Основополагающим в данном подходе является понятие «культура», означающее в переводе с латинского «возделывание, воспитание, образование» [4, с. 394] и представляющее собой сложное, многогранное явление, которое может выступать в различных аспектах: аксиологическом (рассматривается как система ценностей), коммуникативном (обеспечивает хранение и передачу информации), деятельностном (определяет формы деятельности), гносеологическом (выступает как система знаний о культуре). Эстетическая культура личности, формирующаяся и развивающаяся в процессе эстетического воспитания, представляет собой часть ее общей культуры и выступает как совокупность способностей, 234

потребностей и интересов человека, побуждающих к эстетическому восприятию, переживанию и оцениванию окружающей действительности, преобразованию ее в соответствии с личными представлениями о совершенном и эстетическом. Проявлением содержания эстетической культуры личности является особая форма отношения человека к окружающей действительности с позиции эстетического совершенства – эстетическое отношение, которое включает в себя два взаимосвязанных начала – эстетическое сознание и эстетическую деятельность. Как отмечает А. С. Зубра, «сущность культуры следует искать там, где кончается природа и начинается человек, причем не как биологическое существо, а как существо мыслящее, нравственное и обладающее эстетическим чувством» [5, с. 116]. Личность представляется единственным создателем и носителем эстетического мира культуры. Она не только действует в нем, но и изменяется как субъект и одновременно как результат своей собственной деятельности. В связи с этим личность является не столько продуктом природы, сколько продуктом воспитания и самовоспитания. Культурологический подход в эстетическом воспитании личности обусловлен объективной ее связью с культурой как системой ценностей. Аксиологический аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение эстетических ценностей культуры и формирование ценностных ориентаций личности, представляющих собой устойчивые, инвариантные образования эстетического сознания. По мнению педагога-исследователя Е. С. Поляковой, с точки зрения педагогического процесса освоение культуры как системы ценностей, несет в себе многозначный результат: многоаспектное развитие человека (общечеловеческая ценность); становление его как профессионала и специалиста (общественная ценность); становление его как творческой личности (индивидуальная, личностная ценность в экстраполяции смыкается с ценностью общественной и общечеловеческой) [6, с. 51]. Данное становление личности осуществляется в деятельности и предполагает освоение ею творческих видов деятельности в процессе познания культуры. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены, и поэтому культура, являясь своеобразной характеристикой деятельности, может предопределять направленность того или иного ее вида. Реализация культурологического подхода в эстетическом воспитании личности предполагает учет следующих принципов: принципа диалогового общения личности с культурной средой, понимаемого как диалог с произведениями различных видов мирового искусства, природой; принципа личностного эстетического развития в условиях культурной среды; принципа развития всех уровней диалога культурной личности; принципа сосуществования и взаимопроникновения различных культур, их диалогичность, которая предполагает изучение, расширение представлений личности о других народах, их истории, традициях, культуре; принципа расширения аксиологических значений, смыслов личности; принципа творчества в постижении культурного пространства человечества.

235

Таким образом, культурологический подход, используемый в реализации модели эстетического воспитания личности, определяется как методологический подход, обеспечивающий процесс познания культурного пространства личностью, имеющий своим основанием аксиологию, представляющую учение о ценностях и ценностной структуре мира. Данный подход будет способствовать развитию эстетической потребности личности, формированию ее эмоциональной сферы по отношению к художественно-эстетическим ценностям мирового искусства, эстетического вкуса посредством осуществления диалога культур. Литература 1. Веремьев, А. А. Эстетическое воспитание в системе педагогического образования / А. А. Веремьев. – Брянск: изд-во БГУ, 2001. – 123 с.

2. Карнажыцкая, Т. В. Мастацтва – код культуры: [Культурал. аспект. Праблемы, напрамкі развіцця, задачы і магчымасці] / Т. В. Карнажыцкая // Народная асвета. – 2001. – № 8. – С. 39–41.

3. Крылова, Н. Б. Формирование эстетической культуры личности: школа, трудовой коллектив, вуз / Н. Б. Крылова, Л. П. Печко. – М., 1986. – 64 с.

4. Всемирная энциклопедия: Философия. XX век / гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. – М.: АСТ; Мн.: Харвест, 2002. – 976 с.

5. Зубра, А. С. Культура личности как духовная ценность: пособие для педагогов, воспитателей, студентов / А. С. Зубра. – Мн., 2001. – 184 с.

6. Полякова, Е. С. Акмеологический и культурологический подходы в музыкально-педагогическом образовании / Е. С. Полякова // Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Минск, 15–16 декабря, 2005 г.; редкол. И. И. Цыркун [и др.]. – Мн.: БГПУ, 2005. – С. 50–52.

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ УМЕНИЙ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

А. Н. Зык,

МГИРО (Минск) Проблема формирования у учащихся методов научного познания при изучении естественно-научных дисциплин на протяжении нескольких десятилетий остается актуальной. Современные социально-экономические условия диктуют новый заказ школе: обучение должно быть направлено на формирование активной личности, способной самостоятельно ставить задачи и находить пути их решения. Одной из главных целей школьного естественно-научного образования на данном этапе становится овладение учащимися экспериментальными исследовательскими умениями и навыками научного познания. В концепции учебных предметов «Физика», «Химия», «Биология» в качестве одной из основных целей и задач определяются «овладение учащимися исследовательскими умениями проводить наблюдения, планировать, 236

выполнять и оценивать результаты экспериментов, выдвигать гипотезы и строить модели, применять полученные знания для объяснения разнообразных явлений; оценивать достоверность естественно-научной информации; использовать полученные знания в практической деятельности». Задача обучения экспериментальным умениям и навыкам зафиксирована в образовательном стандарте «Общее среднее образование. Основные нормативы и требования» (утвержден постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 03.09.2008 № 96), где подчеркивается необходимость формирования «системы знаний, умений и навыков, способов деятельности, опыта творческой деятельности в целях понимания и объяснения процессов, явлений, закономерностей, происходящих в природе, обществе и государстве, способностей к творческой деятельности, генерированию идей, неординарности действий, использованию приобретенных знаний и опыта в новых условиях». Выполнение заказа общества, сформулированного выше, возможно, если учебный процесс будет организован так, чтобы учащиеся овладевали приемами деятельности в процессе выполнения различных видов экспериментальных работ, а не получали информацию о них. При этом овладение навыками экспериментальной работы должно происходить не стихийно, а осознанно. Учителю следует не ограничиваться формированием отдельных экспериментальных умений, а обучать школьников методике экспериментальной исследовательской работы, начиная с наблюдения и заканчивая выводом о верности или ложности выдвинутой гипотезы [1]. Тем не менее разработка и особенности методики формирования экспериментальных умений одаренных учащихся в научных исследованиях не затронуты. Вместе с тем именно одаренный учащийся с самого начала изучения естественно-научных дисциплин не только активно интересуется экспериментальной составляющей научного познания, демонстрируя высокий уровень мотивации к обучению, но, главное, обладает необходимым и достаточным уровнем теоретической подготовки и овладения общеучебными умениями и навыками [3]. Как показывает практика, подавляющее большинство школьников не владеют терминологией, связанной с проведением экспериментального исследования, не осознают содержания этого метода и тем более не пользуются им при выполнении конкретных заданий. Другими словами, цель обучения школьников экспериментальным умениям в настоящее время не достигается. Одна из главных причин этого состоит в том, что выделенные в философии методы, используемые на эмпирическом уровне познания, носят общий характер и могут иметь конечным продуктом научные знания разного вида (факт, понятие, закономерность, закон и др.). Кроме того, в реальном исследовании экспериментальные умения используются одновременно, взаимно дополняя друг друга. Так, для получения понятия об изучаемом явлении учащемуся необходимо провести исследование, в ходе которого должны применяться такие экспериментальные умения, как наблюдение, проведение измерений, конструирование, а также выделение проблемы в процессе наблюдения, 237

выдвижение гипотез для решения проблемы, осуществление проверки гипотез, формулировка вывода о верности гипотезы и другие. Часто к ним добавляются сравнение, анализ, дедукция и т. д. Эти же умения необходимы исследователю для получения эмпирического закона, научного факта, понятия об объекте или величине. Поэтому общенаучные методы эмпирического познания не могут быть для школьников ориентирами для самостоятельного приобретения ими навыков экспериментальной работы [2]. Для того чтобы уровень подготовки выпускника школы соответствовал современным требованиям, необходимо предметом овладения сделать конкретные экспериментальные умения, нацеленные на получение конечного продукта – научного знания. Безусловно, в данном случае требуется соответствующая организация учебно-познавательной деятельности, этапы которой должны адекватно отражать этапы научной экспериментальной деятельности. Кроме этого, программа обучения для одаренных детей должна соответствовать их специфическим потребностям и возможностям, а также целям, предъявляемым к обучению данной категории учащихся. Следует отметить, что формирование у учащихся обобщенных умений экспериментальной деятельности может быть обеспечено при условии согласованной, целенаправленной деятельности учителей различных предметов. К сожалению, внимание большинства учителей занято преимущественно проблемами отстающих в развитии учеников. Более благоприятные условия для развития высокой одаренности обеспечивают программы, специально ориентированные на общие характеристики одаренных детей и при этом учитывающие их индивидуальные особенности. Эти условия могут создаваться и в классе с помощью внутренней дифференциации и индивидуализации обучения. Однако наиболее эффективной формой организации учебного процесса для одаренных детей остаются факультативные курсы. Организовать такое обучение возможно на междисциплинарном факультативе, в содержание которого могут включить надпредметные и межпредметные блоки, в полной мере способствующие удовлетворению образовательных потребностей одаренных детей и формированию экспериментальных исследовательских умений и навыков [4]. Знание структуры эксперимента и методики формирования обобщенных экспериментальных умений позволит учителям, преподающим естественно-научные дисциплины, в рамках факультативных занятий перейти от методики ознакомления учащихся со структурой отдельной лабораторной или практической работы и составления плана для ее выполнения к методике, которая предусматривает раскрытие общности структуры экспериментальной деятельности. Хотелось отдельно заострить внимание на изменениях в системе образования, происходящих на основе процессов технической модернизации и комплексной информатизации, которые являются необходимым и закономерным этапом в ее развитии. В настоящее время большинство старшеклассников умеют пользоваться компьютером, работать в сети интернет, поэтому использование компьютера, цифровых измерительных 238

приборов и инструментария при организации и проведении исследований не затрудняет процесс обучения, а существенно помогает ему. Использование компьютера при проведении исследований, на наш взгляд, помогает воспитать выпускников, обладающих высоким уровнем информационной культуры, способных использовать инструментальные средства, обеспечивающие процесс сбора, хранения и передачи информации, интерактивные средства изучения явлений, новейшее техническое оборудование цифровых лабораторий, учебное оборудование нового поколения, т. е. владеющих экспериментальными умениями с применением новых информационных технологий. Обобщая вышесказанное, сформулируем основные направления и пути решения проблемы формирования экспериментальных умений одаренных учащихся средствами экспериментальной деятельности в современной школе: содержание методики формирования экспериментальных умений одаренных учащихся можно установить, если выделить характерные экспериментальные умения, необходимые для решения задач с применением научного эксперимента, указать состав этих умений, уровень и этапы их формирования, установить диалектические связи между ними и обосновать их логическую взаимообусловленность; школьники смогут овладеть экспериментальными умениями получения научных знаний, если соответствующим образом организовать деятельность по их применению и рефлексии выполняемых действий и их последовательности; удовлетворение образовательных потребностей одаренных детей и формирование экспериментальных исследовательских умений может реализоваться в практике обучения за счет введения интегративного развивающего факультативного курса междисциплинарного характера; на всех этапах формирования экспериментальных умений и навыков научного познания необходимо учитывать индивидуальные особенности и специфику обучения одаренных детей; включение в экспериментальную деятельность современных методов исследования с использованием школьных ресурсов высокотехнологичной образовательной среды позволит усилить естественно-научную подготовку, будет способствовать пониманию сущности исследуемых явлений, их практического использования. Литература 1. Кодикова, Е. С. Формирование исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы при обучении физике: дис. … канд. пед. наук / Е. С. Кодикова. – М., 2000. – 220 с.

2. Крутова, И. А. Обучение учащихся средних общеобразовательных учреждений эмпирическим методам познания физических явлений: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / И. А. Крутова. – Астрахань, 2007. – 220 c.

3. Одаренный ребенок: особенности обучения / Н. Б. Шумакова [и др.]. – М.: Просвещение, 2006. – 239 с.

4. Шумакова, Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей / Н. Б. Шумакова // Вопросы психологии. – 1996. – № 3. – С. 34–40.

239

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

С. П. Иванова, ПГПУ (Псков) Современная эпоха характеризуется процессами формирования нового образовательного пространства, основанного на ценностях самобытности, равноправия и многообразия культур. Глобальное видение мира, понимание личной ответственности за его судьбу породило тенденцию к преодолению национальной замкнутости и разобщенности, ментальной несовместимости, а также разрушению прежних перегородок, отгораживающих социокультурное пространство, в рамках которого осуществляется социализация развивающейся личности, и постепенной духовной интеграции человеческих сообществ. В связи с этим в современном мировом сообществе сформировалась устойчивая глобальная потребность в типе людей, способных по своей жизненной ориентации отвечать новой эпохе и этике полисубъектного взаимодействия в противовес «не окультуренным» потребностям, диктующим человеку стратегию агрессивного либо подчиненного поведения. Это означает, что перед высшим образованием встает ряд новых задач по формированию личности юношей и девушек как граждан нового глобального сообщества, развитию у них таких личностных качеств, как открытость новому, диалоговость, интуитивность, герменевтичность, полиобразованность, трансперсональность, экологичность и др., приоритетов и ценностей, ориентированных на сотрудничество как наиболее продуктивный способ межличностного взаимодействия, основанный на позитивной взаимозависимости субъектов, осознании индивидуальной и общественной ответственности, высоком уровне развития социальных умений и навыков, привычке к рефлексивному анализу собственного поведения в контексте социального поведения других. Ментальность позитивного межличностного взаимодействия, благодаря которой возможно бережное отношение к любым составляющим другой личности, не возникает сама по себе. Она формируется усилиями субъектов, носителей разных идей, культур, способов профессиональной деятельности на моральном и психологическом уровне. Моральная сторона развития ментальности полисубъектного взаимодействия состоит в развитии новой системы ориентаций, основанных на общечеловеческих ценностях, признании самоценности другого человека как свободного, ответственного, имеющего право быть таким, какой он есть. Психологическая сторона включает как минимум три аспекта: мотивационный (развитие стремления к сотрудничеству); когнитивный (формирование готовности и умения понять другого); операциональный (воспитание установки на диалог). Отсюда другая, не менее важная проблема формирования личности юношей и девушек в современной образовательной среде – развитие у них психологической устойчивости к негативным социальным влияниям. Но240

вые реальности глобального мира, сосуществование в современной образовательной среде представителей разных ментальностей, укладов жизни, традиций, религий, как и формирование определенной направленности личности быть не только гражданином своего общества, но и гражданином мира, естественно, отражаются в сознании и поведении молодого человека, вызывая его определенную трансформацию. Наряду с позитивным воздействием на сознание молодых людей отмечаются факты негативного влияния (формирование разного рода аддикций химического и нехимического характера; деформация установок в репродуктивной сфере, нарушения эмоциональной сферы, появление пограничных психических расстройств и др.), что может катастрофически сказаться на результатах личностного и профессионального самоопределения, самореализации и самоактуализации личности (И. В. Андреев, В. В. Аршинова, Т. Л. Крюкова и др.). Молодые люди в разной мере обладают способностью противостоять негативному влиянию социальной среды, отличать правду от вымысла и лжи, улавливать обман, неискренность и скрытые замыслы в действиях других людей: одни более проницательны, другие – менее. Это вызывает у них состояние маргинальности, амбивалентности, проявляющееся в нерешительности, ощущении внутренней неустойчивости, тревоги, которое при оптимуме интенсивности приводит к психологическим расстройствам и срывам, заставляя человека прибегнуть к той или иной форме психологической защиты (Ф. В. Бассин, В. В. Бойко и др.). Проблема формирования личностной устойчивости молодежи к негативным влияниям социальной среды стимулирует постановку вопроса о специальной психологической подготовке педагога как организатора гуманистически-ориентированной образовательной среды. Новый социокультурный опыт человечества передается юношам и девушкам в образовательном процессе и опосредуется личностью педагога, преломляясь через его внутренний потенциал. Эффективность педагогического влияния в значительной мере зависит от развития потребности и способности педагога быть личностью, производящей деятельностные и существенные для молодого поколения преобразования его личных смыслов, его эмоциогенной и волевой сферы и поведения. Выступая для учащихся в роли персонификатора общечеловеческой культуры, педагог не просто становится посредником между культурой и молодыми людьми: превращение диалектики форм человеческой культуры в диалектику психического развития личности совершается в контексте совместно-разделенного действия учащегося с педагогом. Это взаимодействие становится основанием для взаимного самоизменения, самосовершенствования, саморазвития как учащихся, так и педагогов. Творческие возможности педагога структурировать полисубъектное взаимодействие в образовательной среде отражаются в стиле его педагогического мышления, специфической особенностью которого является взаимосвязь когнитивного (интеллектуального) и социального (личностного) его аспектов. Когнитивный аспект педагогического мышления связан с отбором и разработкой учебных заданий, решением познавательных задач, целью ко241

торых является достижение специфически интеллектуальных целей; на личностном уровне педагогического мышления реализуется нравственный потенциал обучения: научно-педагогическая информация перестает быть для учителя и соответственно для учащихся просто тем или иным научным фактом – она одухотворяется личностными, мировоззренческими установками педагога. В гуманистической системе глобального образования главным критерием, выражающим смысл профессионально-педагогической позиции учителя, приобретающим значение профессиональной ценности, становится человекоориентированность системы ценностей: открытость людям; внимание к конкретному учащемуся (воспитаннику), коллегам; социальнопсихологическая терпимость относительно их индивидуально-личностных особенностей, деятельный интерес к проблематике взрослеющего человека; стремление к партнерству и сотрудничеству с ним благодаря «вживанию» в его мир, проникновение в его чувства, «перевоплощение в него». Литература 1. Андреев, И. В. Формирование психологической устойчивости студентов к негативному влиянию интернет-технологий: автореф. дисс. … канд. психол. наук / И. В. Андреев. – Нижний Новгород, 2008. – 24 с.

2. Аршинова, В. В. Психологическая устойчивость как фактор формирования антинаркотической установки в развитии личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук / В. В. Аршинова. – М., 2007. – 26 с.

3. Бассин, Ф. В. О силе «Я» и психологической защите / Ф. В. Бассин // Вопросы философии. – 1969. – № 2.

4. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В. В. Бойко. – М., 1996.

5. Крюкова, Т. Л. Человек как субъект совладающего поведения / Т. Л. Крюкова // Психологический журнал. – 2008. – № 2. – С. 88–95.

6. Стефаненко, Т. Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимизации / Т. Г. Стефаненко // Введение в практическую социальную психологию. – М., 1994.

7. Фрейд, З. Психология Я и защитные механизмы / З. Фрейд. – М., 1993.

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ

Г. Н. Казаручик,

БрГУ им. А. С. Пушкина (Брест) Предотвращение современного экологического кризиса не может ограничиваться принятием мер экономического или научно-технического содержания. В науке все большую актуальность приобретает положение о том, что человечество может выбраться из катастрофы сужающегося кольца глобальных проблем, только радикально перестроив нравствен242

ные основы своей жизни, только распространив этические нормы на природу (Э. А. Вебер, В. И. Вернадский, Ф. И. Гиренок, Д. Ж. Маркович, Е. Ю. Смотрицкий, А. Швейцер, Т. Ф. Яркина). В связи с потребностью общества в изменении экологического мышления, миропонимания людей возникает необходимость в переориентации, прежде всего, системы образования на новую стратегию усвоения ценностей и формирования на этой основе экологической культуры личности, направленной на гармонизацию отношений человека с природой. На протяжении последних лет идет интенсивный поиск новых способов функционирования и развития образовательных учреждений, путей изменения отношений между педагогами и воспитанниками. Это выражается, прежде всего, в процессах гуманизации, гуманитаризации, демократизации педагогического процесса, в смене содержания обучения и воспитания, созерцательной установки на деятельностную. Наложение «полей» новой экоцентрической парадигмы мировоззрения и новой образовательной стратегии образует «поле» экологического образования, целью которого является формирование экологичной личности. В социокультурном процессе, образовательных системах, деятельности педагогов появилась и актуализируется функция воспроизводства в личности, обществе ценностей новой экогуманитарной культуры, целостного мировоззрения, адекватно отражающего место человека в системе «природа – общество – человек» [1]. Однако изложенный подход, востребованный жизнью, пока еще не реализован в должной мере в практической деятельности коллективов учреждений образования, включая и высшие учебные заведения. Несомненная актуальность и значимость этой проблемы для теории и практики, недостаточная ее разработанность определили цель исследования: установить теоретико-методологические основания экологического образования студентов высших учебных заведений. В содержании современного экологического образования господствует философия антропоцентризма, согласно которой человек находится вне природы или над ней. От сознания человека зависят рациональное использование разнообразных природных ресурсов, состояние окружающей природной среды. Эта философская парадигма не всегда признает универсальную ценность (самоценность) природы, рассматривая ее как некую реальность, изначально предназначенную быть источником разнообразных природных ресурсов и средств удовлетворения потребностей и желаний человека. Как отмечает Г. Н. Каропа, антропоцентрическая парадигма ограничивает творческое, альтернативное мышление современного общества, существенно сужает сферу применения идей экологической этики, затрудняет достижение истинной междисциплинарности экологического образования. В целом она препятствует осуществлению личностных и социальных перемен с целью достижения долговременного устойчивого развития всего мирового сообщества. Антропоцентрическая парадигма в содержании экологического образования проявляется также в форме фрагментарности знания, в господстве философии академического (когнитивного) обучения 243

(«знания ради знаний»), в определенном навязывании учащимся содержания, способов и методов учебной и внеучебной деятельности [2]. Напротив, экоцентрическая парадигма утверждает целостный, этически ориентированный подход к раскрытию универсальной ценности природы, подчеркивает ее уникальность и объективную самоценность. В этой парадигме человек выступает не как хозяин природы, а как один из равноправных обитателей Земли – общего дома для всех живых существ. Эта этически ориентированная парадигма провозглашает принцип самоуправления, саморегулирования и самоконтроля в природных и социальных системах Земли, поощряет ценность культурно-исторического и биологического разнообразия, подчеркивает необходимость отзывчивого, бережного и ответственного отношения человека и общества к феномену жизни во всех формах его проявления. В итоге экоцентрическая парадигма открывает возможности для совершенствования теории и практики экологического образования, создает благополучные условия для создания новой экологической этики, для привнесения моральных аспектов в цели, задачи, содержание и методы исследуемой проблемы. Эта парадигма, базирующаяся на целостном, системном подходе, позволяет обозревать, анализировать и совершенствовать экологическое образование как единую систему, что является непременным условием его эффективной реализации (С. Н. Глазачев, Н. Н. Моисеев, В. А. Ясвин). Одновременно многими исследователями, в частности Г. Н. Каропой, И. Т. Суравегиной, констатируется тот факт, что экологическое образование остается малоэффективным в плане формирования у подрастающего поколения нового экоцентрического миропонимания. Одна из причин низкой эффективности современного экологического образования состоит именно в том, что новая образовательная парадигма часто механически «вписывается» в сложившуюся консервативную практику традиционного воспитания и обучения. Для качественного совершенствования экологического образования должны быть прежде всего изменены философия, цели, содержание педагогического процесса, основанные на принципах экологизации и гуманизации. Отметим, что в настоящее время меняется понятие гуманизма, который начинает осознаваться не только как форма отношений между людьми, но и как форма отношения общества к природе. В соответствии с экологической этикой жизнь является абсолютной ценностью. Другими словами, человек выступает как ценность, если он участвует в воспроизводстве жизни [1]. Такая трансформация понятий способствует рождению новой экогуманной системы ценностей, учитывающей не только единство всех людей, но и их неразрывную связь с природой. Суть требований принципа гуманизации в сочетании с принципом экологизации в педагогическом процессе заключается в переходе от анализа отдельно рассматриваемых явлений и процессов, и прежде всего человека, его потребностей, интересов к анализу явлений как системы, включенной в более крупную систему – в триаду «природа – общество – человек», к изучению педагогических явлений в их взаимосвязи, взаимозависимости и взаимопро244

никновении (П. С. Карако, Г. Н. Каропа, В. А. Ясвин). Экогуманизация образования изменяет характер педагогического процесса путем гармонизации, совершенствования связей между его элементами (предметами), этапами (ступенями), главными действующими лицами (учащимися, педагогами). Таким образом, уже сегодня и в ближайшем будущем экоцентрическая парадигма экологического образования, отражая как естественнонаучный, так и гуманистический аспекты взаимоотношений человека и биосферы, постепенно будет занимать ведущее место в непрерывном образовании. Реализовываться экоцентрическая парадигма будет прежде всего через акцентирование ценностных и этических аспектов взаимоотношений в триаде «человек – общество – природа». Литература 1. Глазачев, С. Н. Экологическая культура учителя: исследования и разработки экогуманитарной парадигмы / С. Н. Глазачев. – М., 1998. – 432 с.

2. Каропа, Г. Н. Экологическое образование школьников: ведущие тенденции и парадигмальные сдвиги / Г. Н. Каропа. – Мн.: НИО, 2001. – 209 с.

К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Н.Е. Каравосова, БГПУ (Минск) Проблема формирования эстетической культуры у будущего учителя весьма актуальна. Перед высшей школой стоит важнейшая педагогическая задача – вооружить будущего учителя не только соответствующими профессиональными знаниями и известными способами деятельности, но и сформировать эмоционально-ценностное отношение к искусству и действительности, развить его творческие потенции. Решение этой педагогической задачи требует от педагогического коллектива не только теоретических знаний и методической вооруженности, но и эстетической чуткости, умения создавать необходимые условия для эстетизации всего учебно-воспитательного процесса вуза, быта и образа жизни студентов. В связи с этим приоритетным направлением в деятельности вуза должна стать целенаправленная, систематическая работа по эстетическому воспитанию студентов в системе аудиторных и внеаудиторных занятий. Формирование у будущего учителя эстетической культуры необходимо осуществлять с учетом принципа эстетического подхода к содержанию вузовского образования. Перед преподавателями (независимо от специальности) стоит задача шире использовать возможности, заложенные в содержании современного образования. Широкими возможностями в плане эстетического воспитания располагают как гуманитарные, так и естественнонаучные дисциплины. Обратимся к примеру. В предметах гуманитарного 245

цикла раскрываются социальные, экономические, правовые, нравственноэстетические ценности, что не только служит основой для формирования эстетических чувств и взглядов, но и помогает преодолеть характерный для современного образования разрыв между научно-логическими и художественно-образными формами познания действительности. Особыми возможностями в плане воспитания у будущего учителя эстетического отношения к природе как важнейшего компонента эстетической культуры располагают естественно-научные дисциплины, сквозной темой которых является природа. При определенной методической направленности изучения последних возможно проанализировать взаимосвязи человека и общества, помочь понять будущему учителю этическую и эстетическую ценность природы, пробудить гражданскую ответственность за ее судьбу. К сожалению, в предметах научно-естественного цикла преобладает утилитарный подход к оценке эстетического значения природы. Как показало наше исследование, определенные трудности в осуществлении эстетической направленности учебных дисциплин вызываются дефицитом специальных методических рекомендаций для преподавателей, недоработками программ и учебников в плане решения задачи эстетического воспитания личности будущего учителя. На наш взгляд, целесообразно включать в учебники и методические пособия большее число вопросов и упражнений эстетического характера, больше внимания уделять творческим и обобщающим заданиям, полнее реализовывать принципы межпредметных связей в освоении эстетических свойств окружающего мира. В решении проблемы формирования у будущего учителя эстетической культуры средствами учебно-воспитательного процесса мы исходим из следующих посылок: в своей работе преподавателю необходимо руководствоваться положением о единстве познавательных и общетворческих процессов; эстетическое освоение мира является важным видом познания наряду с научно-теоретическим и утилитарно-практическим видами познания; раскрытие эстетических ценностей изучаемого предмета должно быть основано на понимании таких эстетических принципов, как целостность, пропорциональность, мера, гармония, оптимальность и др.; формирование культуры чувств осуществляется за счет внесения в содержание и методику учебных и внеучебных занятий эстетических элементов; эстетическое воздействие на студентов представляет собой целенаправленную систему, осуществляемую во всех формах учебного процесса. С учетом вышеизложенных положений нами были сформулированы задачи эстетического воспитания будущего учителя: развитие у студентов способности восприятия искусства и красоты окружающего мира; формирование у будущего учителя умения видеть, распознавать и оценивать красоту; расширение эстетического кругозора студентов путем систематического, целенаправленного изучения эстетических свойств окружающей действительности на учебных и внеучебных занятиях. Решение этих задач предусматривает систему форм и методов организации эстетико-воспитательного воздействия, а именно: обогащение содер246

жания учебных занятий элементами знаний об искусстве и эстетических свойствах окружающего мира; организация мероприятий, стимулирующих приобретение эстетических знаний, развитие эстетических представлений, оценки эстетических явлений; создание педагогических ситуаций, стимулирующих самостоятельные эстетические оценки, суждения. Включение в содержание учебных дисциплин эстетических элементов способствует более глубокому усвоению научных понятий, развитию интереса к предмету, формированию эстетической культуры у будущего учителя. Литература 1. Веремеев, А. А. Эстетическое воспитание в системе педагогического образования / А. А. Веремеев. – Брянск, 2001. – 145 с.

2. Липский, В. Н. Эстетическая культура и личность / В. Н. Липский. – М.: Знание, 1987. – 110 с.

3. Эстетическое воспитание детей и учащейся молодежи. – Мн.: Университетское, 2000.

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ЛИЧНОМУ СОСТАВУ ОПЧС В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Ю. В. Каркин, П. А. Афанасьев, Е. И. Грицко, КИИ МЧС (Минск) В современных условиях развитие педагогики активизируется в самых разных направлениях, таких как гуманистическое, социальное, диагностическое, коррекционное, экспериментальное, коллективное, творческого воспитания, педагогики сотрудничества. Предметом гуманистической педагогики является воспитание в человеке гуманной, свободной личности, способной жить и творить в современном обществе и ее культуре. В теории гуманистической педагогики, где личность человека представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия «личностноориентированное образование», «личностно ориентированное воспитание», «личностный подход» [1, с. 69]. Личностно ориентированное непрерывное образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека, создание условий проектирования и реализации индивидуальной образовательной программы, позволяющей овладеть разнообразным образовательным уровнем. Личностно ориентированный подход к личному составу органов и подразделений по чрезвычайным ситуациям – это важнейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности работника. Именно этот подход определяет положение работника в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса, а следовательно, означает становление субъект-субъектных отношений. Личностный подход – это индивидуальный 247

подход к человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления. В отличие от индивидуального подхода он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи между собой. Следует выделить идею личностного подхода, суть которой в том, что личность работника и личность руководителя – главное мерило наличия и развития гуманной воспитательной системы [2, с. 42]. Индивидуальная работа – это деятельность руководителя, осуществляемая с учетом особенностей развития каждого работника. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к работникам в обучении. Очень важно в современных условиях индивидуальную работу с людьми поставить на научную основу, использовать практические рекомендации, советы по реализации личностного, индивидуального и дифференцированного подходов. Эффективность такой работы зависит от педагогического профессионализма и мастерства руководителя, его умения изучать личность и помнить при этом о том, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием умственных, физических и психологических особенностей, присущих только конкретному человеку и отличающих его от других людей. Учитывая их, руководитель определяет методы и формы воздействия на личность каждого работника. Все это требует от руководителя не только педагогических знаний, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической технологии обучения на диагностической основе. В индивидуальной работе с людьми руководители руководствуются следующими принципами: установление и развитие деловых и межличностных контактов на уровне руководитель – подчиненный – коллектив; уважение самооценки личности подчиненного; вовлечение подчиненного во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств его характера; постоянное усложнение и повышение требовательности к подчиненному; создание психологической почвы и стимулирование самообучения и самовоспитания, что является наиболее эффективным средством реализации программы обучения и воспитания. Индивидуальная работа с людьми включает несколько этапов: •• приступая к этой работе, руководитель изучает научно-методические основы личностно ориентированного обучения, организует совместную коллективную деятельность, проводит диагностирование личности каждого подчиненного (первый этап); •• на втором этапе используется наблюдение и изучение подчиненных в ходе разнообразной деятельности: обучения, выполнения аварийно-спасательных работ, спортивной, творческой; •• на третьем этапе индивидуальной работы на основе установленного уровня обучения подчиненного проектируется развитие ценностных ориентацией, личностных свойств и качеств; •• на четвертом этапе индивидуальной работы происходит дальнейшее изучение работника, проектирование его поведения и отношений в различных чрезвычайных ситуациях. Для данного этапа характерно использование общих методов обучения, вместе с тем широко применяются 248

методы индивидуального педагогического воздействия: требования, перспектива, общественное мнение, поощрение и наказание; •• заключительным, пятым, этапом индивидуальной работы с людьми является корректирование. Коррекция – это способ воздействия руководителя на личность, в ходе которого изменяется развитие личности, закрепляются позитивные или преодолеваются негативные качества. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, анализ и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль. Все эти методы и приемы используют в комплексе, уточняя, дополняя полученные данные и результаты индивидуальной работы с подчиненными [3, с. 112]. Таким образом, личностно ориентированный подход – важнейший принцип обучения и воспитания личного состава органов и подразделений по чрезвычайным ситуациям в формировании культуры личности. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и форм с учетом личности каждого работника для обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Эффективность индивидуальной работы зависит от знания научных основ, от конкретизации задач обучения и воспитания работников в подразделении, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и педагогического мастерства руководителей. Литература 1. Кремень, М. А. Спасателю о психологии / М. А. Кремень. – Мн., 2003.

2. Березовин, Н. А. Основы психологии и педагогики / Н. А. Березовин. – Мн., 2008.

3. Подоляк, Я. В. Личность и коллектив / Я. В. Подоляк. – М., 1989.

СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК НРАВСТВЕННАЯ ОСНОВА ЛИЧНОСТИ

Г. А. Качан, Н. С. Моторова, ВГУ (Витебск) В научной литературе имеет место неоднозначность в определении понятия «социальная активность». Различная трактовка порождена сложностью самого объекта исследования, в частности разнообразием его форм, вариантов. Для конкретизации понятия «социальная активность» мы использовали системный анализ, что позволяет рассмотреть изучаемое явление с позиций разных наук. Направления изучения социальной активности в философских науках связаны либо с собственно социальной активностью, либо с образом жизни, либо с активной жизненной позицией. В социологии исследование социальной активности связано с изучением социальных механизмов активности людей, установлением причин и путей повышения социальной 249

активности человека. Социальная активность рассматривается как социологическая категория, характеризующаяся совокупностью свойств (качеств) социального субъекта (личности, группы, общества в целом), посредством которых субъект саморазвивается к определившейся для него цели, отражающей объективные законы общественного развития [1]. Социальная активность не носит произвольного характера, а определяется исторической необходимостью и представляет собой процесс созидания целеполагающим субъектом новых общественных форм, условий собственного существования. Под направленностью социальной активности понимают систему потребностей, интересов, взглядов, идеалов, выступающих в качестве мотивов индивидуального поведения и определяющих специфическое отношение личности к динамике общественного процесса. Выделяют четыре аспекта социальной активности – экономический, социальный, политический, духовный. В работах отечественных психологов обращено внимание на диалектику социальной активности: активность вызывает развитие; развитие повышает уровень активности, которая приводит к дальнейшему развитию личности. С психологической точки зрения социальная активность – это одна из сфер проявления темперамента человека, определяющая интенсивность и объем взаимодействия человека с социальной средой; инициативное воздействие социальных субъектов на окружающую среду, на других людей и себя, воспроизводящее или изменяющее условия их жизнедеятельности и развивающее их собственную организационную структуру и психику [2]. В педагогике развитие социальной активности является одной из важнейших задач воспитания личности и рассматривается как деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе опыта человечества, проявляясь в творческой деятельности, волевых актах, общении. Очевидно, что социальная активность – многоаспектное понятие. Ее можно рассматривать как сложное общественное явление; свойство личности; состояние деятельности; организационное и направленное взаимодействие социального субъекта с окружающим миром по созданию и развитию системы жизнедеятельности; меру деятельности социального субъекта (личности, организации, группы, общества в целом). Анализ авторских подходов к определению сущности социальной активности (Е. А. Ануфриев, Г. С. Арефьева, Т. Н. Мальковская, В. Г. Мордкович и др.) позволяет нам выделить такие характеристики категории «социальная активность»: ценностное понимание социальной действительности; социально значимые действия; внутренняя готовность к деятельности; творческое отношение к деятельности; энергичная самодеятельность личности, направленная на преобразование действительности и самого субъекта. Социальная активность не может существовать изолированно от свойств личности и самой личности, поэтому ее нельзя «отрывать» от нравственной основы личности. Такие нравственные ценности, как доброта, честность, гуманизм, существуют в конкретных поступках, дейст250

виях, поведении и проявляются в активной заинтересованности, чувстве собственного достоинства, уважения к окружающим. Подлинная социальная активность должна обеспечивать положительную динамику личности; способствовать адекватному выбору целей и ориентиров, творческому отношению к деятельности, окружающим, себе; способствовать созданию материальных и духовных ценностей. Особый смысл нравственная активность приобретает по отношению к личности молодого поколения. Согласно мнению В. Ф. Бехтерева, главным основанием активности выступает нравственная направленность (позитивная активность) или ее отсутствие (негативная активность) [4, с. 144]. Социальная активность является качеством гражданина, а гражданственность может рассматриваться как слияние активности и нравственности. Для выявления сущностных аспектов процесса формирования социальной активности студенческой молодежи, а также факторов, влияющих на характер ее проявления, нами была разработана анкета, включающая в себя 22 вопроса, структурно разбитых на три блока. Так, первый блок вопросов анкеты касался проблемы социальной активности в целом, второй включал вопросы, касающиеся мотивации социальной активности. Вопросы третьего блока были связаны с изучением факторов, обусловливающих проявление социальной активности. Затем мы осуществили эмпирическую проверку анкеты в пилотажном исследовании. Опрашивались студенты ВГУ им. П. М. Машерова (79 чел.) и БелГУТ (50 чел.). Всего 129 человек. Результаты исследования показали, что 70 % от общего числа опрошенных считают актуальной проблему социальной активности молодежи, а 24 % не задумывались над этим вопросом. Значительная часть студентов рассматривает социальную активность как возможность самореализации молодых людей (33 %); как залог успешного развития общества (24 %); как способ решения социальных проблем общества (19 %). Позитивным является тот факт, что более 78 % респондентов хотели бы принимать участие в решении социальных проблем общества, что свидетельствуют о наличии у значительной части студенческой молодежи потребности и установки на социально активную деятельность, а также о том, что молодым людям не безразлично будущее их страны. Студенческую среду больше всего волнуют проблемы алкоголизации и наркотизации населения (74 %); социального сиротства (более 32 %), бездуховности общества (35 %). На вопрос «Что, с вашей точки зрения, прежде всего влияет на проявление социальной активности?» 36 % респондентов ответили: «Потребности и интересы», 19 % – «Желание», 17,5 % – «Наличие рядом социально активных людей», 16,5 % – «Материальное стимулирование». Таким образом, осмысление проблемы социальной активности представляет большой научный интерес не только в связи с высокой социальной востребованностью ее в современном обществе, но и потому, что она представляет собой своеобразный педагогический контекст воспитания человека культуры, т. е. человека, способного максимально реализовать свои индивидуальные способности, свои интеллектуальные и нравственные возможности.

251

Литература 1.Социологическая энциклопедия / под общ. ред. А. Н. Данилова. – Мн.: Беларуская энцыклапедыя, 2003. – 380 с.

2. Немов, Р. С. Психология: в 3 кн. / Р. Немов.– М.: Просвещение: Владос, 1995. Кн. 1: Общие основы психологии – 576 с.

3. Мальковская, Т. Н. Социальная активность старшеклассников / Т. Н. Мальковская. – М.: Педагогическая наука, 1988.

ФОМИРОВАНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Л. С. Ковальчук, БГПУ (Минск) Социально-экономические, педагогические изменения требуют обновленной и более сложной подготовки обучающихся в рамках экономического образования. Происходящие изменения вызвали обостренный интерес к экономическим знаниям. Знание явлений и законов в экономике, приобретение навыков самостоятельной трудовой жизни, организации собственного дела становятся не только общей культурой населения, но и их практической жизни. Как показал анализ результатов осуществления экономического образования школьников, введение в учебные планы школ, гимназий, лицеев специальных курсов по основам экономических знаний повысило экономическую грамотность обучающихся. Оно также оказало положительное влияние на формирование человеческого капитала, нравственно-психологическую и практическую подготовку к жизнедеятельности в рыночных условиях. Экономическое образование и воспитание направлено на формирование экономического образа мышления, выработку системы экономической деятельности и экономического поведения и формирование экономически значимых качеств личности. Первостепенное значение имеет способность образовательной системы оперативно и гибко реагировать на запросы общества, учитывая основные приоритеты его развития. Реализация данной задачи не может быть достигнута только на основе внедрения новых технических средств и новых технологий. Важным фактором перевода образовательной системы Республики Беларусь в ее новое качество является совершенствование системы непрерывного экономического образования, имеющего целью формирование экономического мышления, а в дальнейшем и экономического поведения. Анализ сложившейся ситуации показывает, что альтернативы экономическому образованию в учебных учреждениях нет. Знания и умения, приобретенные в рамках непрерывного экономического образования, дают возможность успешно решать проблемы, возникающие у молодежи в период выбора профессии (профессиональное самоопределение), адаптации к условиям конкурентного рынка труда и приобретения социальной защищенности от негативных сторон повседневной жизни. Эти изменения все глубже вне252

дряются в систему и процессы управления и требуют совершенствования методологии и организационных структур управления, а также введения новых средств и рычагов регулирования человеческой деятельности. Объективной потребностью и закономерной реакцией на сложившуюся ситуацию в непрерывном экономическом образовании Республики Беларусь является разработка и внедрение в образовательный процесс инноваций, имеющих целью оптимизировать качество работы всего экономического механизма страны в целом. Поэтому непрерывное экономическое образование играет главенствующую роль в обеспечении экономического роста и развития воспроизводственных процессов за счет активизации инвестиций в человека и создания интеллектуального капитала, что определяет ориентиры его совершенствования на многие годы вперед. В современном бизнес-образовании выделяется два подхода: при первом, традиционном, школы и вузы предлагают молодым людям программы, обучающие тому, как открывать бизнес и управлять им; при втором, новейшем подходе профильное обучение заключается главным образом в выработке набора качеств, составляющих основу личности предпринимателя. Современное образование имеет два вектора, которые направлены и в сторону экономики, и в сторону социальной сферы. Конечными продуктами деятельности системы образования являются: человеческий капитал, образцы поведения, высококвалифицированная рабочая сила, новые знания, новая технология, информация, которая одновременно влияет на состояние актуальной среды (социальные институты), изменяя ее, повышая ее качество, и на потребителей: население, государство, работодателей, заказчиков НИОКР, заказчиков технологий, заказчиков новой продукции и услуг, заказчиков прогнозов экспертных оценок и т. д. Образование в целом, высшая школа, университеты имеют самые большие возможности в формировании базиса инновационной экономики. Одной из важных задач экономического образования является обучение человека самостоятельному осмыслению сущего. Образование в целом по своей сущности является гуманитарной моделью жизнедеятельности человека, позволяющей получить системные знания о закономерных взаимосвязях человека с природой, культурой, обществом, государством, о процессах становления личности, развивающихся в мире ценностей, в отношениях к другому и к самому себе и т. д. В связи с этим особую значимость приобретает выработка разумных потребностей. Научные исследования и передовой педагогический опыт показали, что шестилетний возраст является наиболее приемлемым для умственного развития и обучения, а также для приобретения социального опыта, что очень важно для успешного усвоения детьми доступных знаний по экономике. При определении доступности для дошкольников знаний по экономике необходимо учитывать физиологические, психологические, возрастные особенности детей пяти-шестилетнего возраста. Дошкольный возраст – период приобщения ребенка к миру культуры, общечеловеческих ценностей, период установления начальных отношений с миром людей, природы, предметов и собственным внутренним миром. Дети должны быть в определенной степени подготовле253

ны к системному школьному обучению. Желание школы иметь дело с хорошо подготовленными детьми вызывает определенные требования к детским дошкольным учреждениям со стороны родителей, которые желают, чтобы их ребенок поступил в престижную школу и успешно в ней занимался. Элементарные экономические знания необходимы для более полного, всестороннего развития личности дошкольника и подготовки его к обучению в школе. Знания и умения, приобретенные в школе, помогают успешно решать проблемы, которые возникают перед молодежью в период выбора профессии, адаптации к условиям конкурентного рынка труда и приобретения социальной защиты от негативных сторон повседневной жизни. Именно с этой целью создаются соответствующие условия, а также разные модели экономического образования в зависимости от потребностей и назначения того или иного звена образовательной системы. Одной из таких моделей является общеобразовательная школа. Главной особенностью данной модели является то, что экономические знания входят в состав разных образовательных сфер и предметов на базе широкого использования межпредметных связей. Таким образом, практика показывает (не отрицая предметных связей), что наиболее эффективным является введение в базисный учебный план в качестве интегрированного курса «Основ экономики». В связи с этим возникает необходимость разработки целостной программы названного курса, создания системы организации экономического образования и воспитания. Даже при отсутствии такого курса возникает потребность иметь в каждой школе концентрированные программы, созданные на базе межпредметных связей. Это даст возможность обеспечить единую содержательную линию, а также более квалифицированное управление проблемой экономического образования учащихся, уменьшить дублирование учебного материала, осуществить преемственность содержания и организации обучения из класса в класс и перейти к комплексному внедрению в школе экономических знаний, умений, навыков, связей с другими отраслями знаний. В каждой школе необходимо периодически проводить с учителями истории, географии, математики, информатики специальные семинары по углублению ими экономических знаний, для того чтобы улучшить качество и эффективность уроков с экономическим содержанием. Сегодня не просто грамотный, но только хорошо образованный человек способен понять истинные, надежно скрытые от непросвещенного взора глубинные причины бедности и экономического неравенства как отдельных людей, так и целых стран, регионов и континентов планеты. Религиозное образование старшеклассников в практике работы средней школы

М .А. Кочанова, БГПУ (Минск) Актуальность проблемы религиозного образования подрастающего поколения обусловлена ростом влияния религии на жизнь белорусского об254

щества в течение последних десятилетий. В педагогическую практику ряда учреждений образования Республики Беларусь вводятся различные курсы, кружки и факультативные занятия религиозной направленности: «Основы православной культуры», «Религиозная антропология», «Уроки нравственности на традициях Православной церкви», «Духовное саморазвитие личности» и другие. Опыт религиозного образования учащихся светских школ Беларуси на современном этапе нуждается в обобщении и систематизации. В ходе нашего исследования мы провели анализ программ факультативных курсов «Духовное саморазвитие личности», «История вероисповеданий и религиозных движений Беларуси» и кружка «Религиозная антропология». Данные программы были выбраны нами в связи с тем, что их реализация осуществляется с детьми юношеского возраста (время становления социальной и интеллектуальной взрослости), к тому же они наглядно представляют разнообразие существующих на сегодняшний день программ работы светской школы с целью приобщения молодежи к духовной культуре. Факультативный курс «Духовное саморазвитие личности», разработанный М. Ф. Пухальской, рассчитан на 30 часов и включает 15 практических и 15 теоретических занятий. Курс носит интегральный характер. В нем сквозь призму педагогического знания представлен содержательно насыщенный материал по проблеме нравственных и духовных аспектов личностного бытия, наработанный в рамках гуманитарного знания. Основной целью курса является духовно-нравственное развитие учащихся [3]. Исходя из экзистенциального подхода к формированию духовности, понятие «духовное саморазвитие личности» автор интерпретирует как самовыражение, самореализацию и самоактуализацию личности в потребности жить и действовать для других. При этом принципы христианской этики, такие как постоянное духовное самообновление, самосовершенствование, милосердие, сострадание и другие, в контексте работы М. Ф. Пухальской выполняют стимулирующую функцию [2]. Несомненно, достоинством данного факультативного курса является то, что при его изучении учащиеся могут глубже осознать и освоить ценностные приоритеты культуры (национальной и мировой, светской и религиозной), а также могут выработать ценностные ориентиры личностного самосовершенствования. Сущностной идеей курса является стимулирование учащихся выстраивать модель собственного саморазвития и жизненной стратегии с актуализацией общечеловеческих и христианских как части общечеловеческих ценностей. Анализ программы факультативного курса «Духовное саморазвитие личности» позволил нам предположить, что его эффективность могла бы возрасти при увеличении времени, затраченного на рассмотрение проблемы творчества, мирового и национального искусства. Личное творчество практически невозможно без изучения искусства как наивысшего ее проявления. Еще большую актуальность рассмотрение искусства, его мировых и национальных достояний приобретает в контексте сокращения часов в общеобразовательных учреждениях, отводимых на его изучение: сокращение 255

часов на изучение культуры, религии по предмету «История», ликвидация предмета «Мировая художественная культура», минимальное количество часов на изучение русской и белорусской литературы в школе. Изучение программы кружка «Религиозная антропология», разработанной Е. А. Ромашко, показал следующее. Основная идея кружка – предоставить учащимся возможность осмыслить содержание программы курса «Обществоведение» с религиозной точки зрения. Эта задача была поставлена автором в силу того, что ввиду обилия информации и небольшого количества часов предмет «Обществоведение» не всегда позволяет учащимся рассмотреть вопросы, касающиеся человека и общества, с разных точек зрения. Особое внимание в курсе кружка «Религиозная антропология» уделяется взгляду на человека и общество христианских мыслителей и представителей других религиозных традиций, проводятся параллели между религиозным, философским и научным мировоззрением. Программа кружка разработана с учетом требований типовой учебной программы для общеобразовательных учреждении по обществоведению для 9–11-х классов (2009) и типовой программы «Религиоведение» для высших учебных заведений (1996). Изучение курса нацелено на содействие становлению социально зрелой, творческой личности, обладающей развитым сознанием и самосознанием, способной на основе осмысления культурно-исторического опыта, базовых ценностей отечественной и мировой духовной культуры, проблем развития современной цивилизации и понимания основных тенденций развития общества определить пути конструктивной самореализации, активно включиться в созидательную деятельность [4]. Разработанный Е. А. Ромашко курс рассчитан на интересы практически любого учащегося, поэтому является универсальным. В нем нашли отражение темы науки, общества, религии, искусства. На наш взгляд, в условиях одного учебного года невозможно полноценно рассмотреть столько обширных тем, поэтому кружок носит скорее дискурсивный характер. Вследствие этого возможно углубление изучения тем как в условиях кружка, так и в ходе дополнительных занятий по отдельным предметам. Программа факультативного курса И. А. Авдеева «История вероисповеданий и религиозных движений Беларуси» размещена на сайте Национального института образования. Цель данного факультатива – углубить знания учащихся о конфессиональной истории Беларуси с тем, чтобы создать условия для дальнейшего самообразования. Основной упор в разработанном курсе И.А. Авдеев делает не только на изложение ряда важнейших фактов религиозной истории, но, прежде всего, на описание генезиса основных черт религиозной жизни Беларуси. Таким образом, из чисто исторического курса автор выводит четкую воспитательную линию на формирование веротерпимости, углубление духовной жизни учащихся через приобщение их к миру христианства. Факультатив рассчитан на учащихся 11-х классов, включает 35 часов [1]. Вместе с тем, на наш взгляд, курс мог бы нести более ярко выраженную воспитательную функцию, особенно при более глубоком рассмотре256

нии сути религиозных учений, их духовной составляющей. В том виде, в котором курс представлен сегодня, он ориентирован на реализацию когнитивной функции образования. Факультатив в рамках учебного процесса позволяет преподавателю заинтересовать большее количество учащихся своими занятиями, углубить знания непосредственно по предмету. Анализ программ курсов религиозного содержания позволил нам прийти к выводу, что наибольшей эффективности работа по духовнонравственному воспитанию учащихся общеобразовательных школ будет иметь при проведении занятий в рамках какого-либо определенного предмета и с позиции православных ценностей. Работа в рамках предмета стимулирует учащихся посещать занятия, помимо воспитательной функции содействует более глубокому усвоению программного материала. Православные ценности, в свою очередь, в нашей стране – фундамент преодоления духовно-нравственного кризиса общества. Литература 1. Авдеев, И. А. История вероисповеданий и религиозных движений Беларуси. 11 класс / И. А. Авдеев // Воспитательная работа [электронный ресурс]. – 2009. – Режим доступа http://adu.by/modules.php?name=News&file= categories&op=newindex&catid=70 – Дата доступа: 10. 07. 2010.

2. Пухальская, М. Ф. Актуальность христианских ценностей в духовном саморазвитии личности / М. Ф. Пухальская // Образование и педагогическая наука. Сер. 4. Воспитание детей и учащейся молодежи / Мин-во образования Респ. Беларусь, НИО. – Мн., 2008. – С. 81–87.

3. Пухальская, М. Ф. Духовное саморазвитие личности: Примерная программа факультативного курса для учреждений, обеспечивающих получение профессионально-технического и среднего специального образования / М. Ф. Пухальская. – Мн., 2007. – 13 с.

4. Ромашко, Е. А. Образовательная программа кружка «Религиозная антропология» / Е. А. Ромашко. – Мн., 2009. – 10 с.

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ И ПОНЯТИЕ «КРАСОТА» В ЕГО КОНТЕКСТЕ

О. Ю. Кунцевич, МИТСО (Минск) Одним их центральных направлений развития современной науки является процесс интеграции научного знания. Это требует, с одной стороны, нахождения наиболее универсальных и рациональных способов решения различных задач, с другой стороны – актуализации культурологической и мировоззренческой составляющей научного знания. Описанные тенденции относятся и к учебному предмету «Математика». Необходимость раскрытия культурологической составляющей математического знания требует реализации возможностей учебного предмета 257

«Математика» в формировании различных видов культур, в частности эстетической культуры. Это, в свою очередь, требует анализа понятия «красота» с позиции науки математики и учебного предмета «Математика». Вопросы, связанные с реализацией эстетического потенциала математики, имеют свою многовековую историю. Находки и исследования математических законов красоты учеными античности (Пифагор, Платон, Поликлет), Средневековья и эпохи Возрождения (А. Дюрер, Леонардо да Винчи) находят отражение и в работах современных ученых (Ж. Адамар, В. Г. Болтянский, А. В. Шубников, Г. Г. Харди). Многие из этих исследований относятся к применению математических методов в различных видах искусствах – музыке, литературе, живописи, скульптуре, архитектуре. Однако при определении таких понятий, как «красота математики», «эстетически привлекательный математический объект», однозначности нет. На этот счет английский математик Г. Г. Харди в своей книге «Апология математика» пишет: «Возможно, определить математическую красоту очень трудно, но то же самое можно сказать и о красоте любого рода: мы не знаем с абсолютной точностью, что подразумеваем под красивой поэмой, но это не мешает нам распознать ее при чтении» [1, с. 57]. Анализ литературы позволил установить, что понятие «красота математики» целесообразно рассматривать как совокупность внешней и внутренней красоты. Данная позиция отмечается в ряде исследований. К признакам внутренней красоты математики мы причисляем в первую очередь такие характеристики математических объектов (конструкций) – утверждений, теорем, выражений, формулировок задач и их решений, фигур и их комбинаций и др., которые могут обеспечить им строгость, бесспорность и экономичность. К ним в большей степени мы относим логичность, рациональность, лаконичность, однозначность математических конструкций, непреложность математических утверждений и выводов. К признакам внешней красоты математики мы причисляем такие характеристики математических объектов, которые способны вызывать положительные эстетические эмоции, «радующие ухо и глаз»: симметричность, пропорциональность, равенство, подобие, гармоничность, периодичность, ритмичность. Анализ понятия красоты и выделение его особенностей применительно к предмету математики влечет за собой необходимость рассмотрения родственных с ним понятий «прекрасное» и «изящное». Прекрасное определяется как «высшая степень красоты, как во внешнем проявлении, так и во внутреннем выражении». В отличие от прекрасного, красивое выступает только лишь как внешнее проявление закономерностей – правильность, симметрия, пропорциональность, ритм, гармоничность, цветовые сочетания [2, с. 161]. Изящное является разновидностью прекрасного, характеризующей «красоту очертаний предметов, линий, особую их соразмерность, отточенность формы… Помимо этого, изящное в произведениях искусства выражается в точно найденной мере, в сочетании изысканности с простотой, лаконичностью» [2, с. 104].

258

Следовательно, рассматривая понятие «красота математики», наиболее целесообразно употреблять термин «прекрасное в математике». Приведенные признаки внешней и внутренней красоты математики являются своеобразным ориентиром для обнаружения их в математических объектах и необходимости акцентирования на них внимания учащихся при обучении математике. Актуализация культурологической составляющей математического знания и раскрытие красоты предмета, в частности, в общеобразовательных учреждениях при обучении математике будет содействовать повышению интереса и формированию внутренней мотивации у учащихся к математике, а значит, и повышению качества их математической подготовки. Литература 1. Харди, Г. Г. Апология математика / Г. Г. Харди; с предисл. Ч. П. Сноу; пер. с англ. Ю. А. Данилова. – Ижевск, 2000. – 102 с.

2. Эстетика: словарь / под ред. А. А. Беляева и др. – М., 1989. – 447 с.

МИРОВОЗЗРЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ИНТЕНСИВНОЙ ИНФОРМАТИЗАЦИИ

Е. В. Ласточкина,

СГПУ им. А. С. Макаренко (Сумы) Тенденциями развития современного общества являются ориентация на информацию и человека как эффективную личность, владеющую информационно-коммуникационными технологиями. Эти факторы способствуют становлению информационного или постиндустриального общества. Профессор У. Мартин информационным обществом называет «развитое постиндустриальное общество», ключевым элементом которого является коммуникация. Он отмечает, что информационное общество следует принимать не в буквальном смысле, а рассматривать как ориентир, тенденцию изменений в современном социуме. По словам ученого, эта модель ориентирована на будущее, но уже и сейчас во многих развитых странах можно назвать целый ряд вызванных информационными технологиями изменений, которые подтверждают концепцию информационного общества. В свете этих изменений, как считает У. Мартин, информационное общество можно определить как общество, в котором качество жизни, так же как перспективы социальных изменений и экономического развития, в возрастающей степени зависят от информации и ее эксплуатации. В таком обществе стандарты жизни, формы труда и отдыха, система образования и рынок находятся под значительным влиянием достижений в сфере информации и знания. Информационное общество представлено информационной парадигмой, которая, в свою очередь, берет начало в теории коммуникаций. В рамках такой парадигмы человеческая личность сводится к заключенной 259

в ней сумме информации. Информационное общество возникает там, где главным становится управление не материальными объектами, а символами, идеями, образами, интеллектом, где большинство работников занято производством, хранением и реализацией информации, особенно ее высшей формы – знаний [3, с. 4]. Именно обработанная информация, которая представляет собой знание, имеет практическое значение для социума. Она изменяет общество на каждом структурном уровне его организации. Умение добывать, накапливать и использовать информацию – условие развития социума. Информация социальна по своей природе. Социальная организация в значительной мере – это организация информации. Она становится возможной при осуществлении определенных форм обмена информацией между членами общества. Поэтому информацию можно считать элементарной функцией человеческого поведения. Коммуникативное действие принципиально отличатся от всех прочих видов тем, что оно ориентировано на нахождение взаимопонимания между социальными субъектами (по Ю. Хабермасу). Коммуникационный акт является взаимодействием равноправных участников, в ходе которого они объединены общими потоками информации, едиными нормами и ценностями, регулирующими процесс обмена сообщениями и их общее понимание. Целью коммуникации становится не принуждение, а поиск согласия. Коммуникация детей дошкольного возраста является одним из важных средств получения информации. Она способствует становлению системы знаний о мире, а также полноценному психофизическому развитию ребенка. В младенчестве и раннем детстве эти знания неструктурированны и лишь к концу дошкольного возраста они трансформируются в начальное мировоззрение, способствуют становлению культуры личности дошкольника. Личность как целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социальных отношений посредством активной деятельности и общения (по В. Ядову) развивается из биологического организма благодаря различным видам социального культурного опыта. Так, каждый ребенок получает питание от старших по возрасту, обучается общению через язык, получает опыт применения наказания и вознаграждения, а также осваивает некоторые другие наиболее общие культурные образцы. Вместе с тем каждое общество дает практически всем своим членам некоторый особенный опыт, особенные культурные образцы, которые другие общества предложить не могут. Из социального опыта, единого для всех членов данного общества, возникает характерная личностная конфигурация, типичная для многих членов данного общества. Такой наиболее часто встречающийся тип личности, обладающий некоторыми особенностями, присущими культуре общества в целом, назван «модальной» личностью (по К. Дьюбойс). Говорят о модальных личностях тогда, когда упоминают о «средних» американцах, англичанах и т. д. Модальная личность воплощает в себе все те общекультурные ценности, которые общество прививает своим членам в ходе культурного опыта. Эти ценности в большей или меньшей степени содержатся в каждой личности данного общества.

260

В современных условиях становления информационного общества социализация ребенка происходит довольно специфично. Многие родители вместо тесного коммуникативного контакта создают все условия для искусственного насыщения ребенка информацией из разнообразных источников, в том числе СМИ. Такой способ общения и обучения является причиной многих проблем психофизического развития ребенка и формирует большое, рыхлое, кратковременное и фрагментарное «мировоззрение». Следствием длительных телевизионных просмотров, например, является снижение визуального внимания и пассивное восприятие, которые ведут к быстрому забыванию информации, сопровождаются эффектом эмоциональных переживаний [2, с. 45]. То есть экран не только жестко контролирует взгляд, но и придает эмоциям определенное направление, которое не всегда совпадает с ожиданиями взрослых на искренность, приветливость, доброту, любовь и сочувствие со стороны детей. Просмотр телевизионных программ, работа за компьютером минимизируют естественную двигательную активность ребенка и являются следствием аномального формирования всех функций организма. Отражается такой способ познания мира на творческих способностях, интеллектуальном развитии, что приводит к ущербному становлению системы ценностей и мотивов, коммуникативной депривации, а также является причиной деградации личности в самом ее расцвете. Такое специфическое, искусственное общение ребенка, особенно в младенческом возрасте, является причиной речевых нарушений. По результатам исследований американского логопеда (С. Уорд, 1990) было определено, что 20 % исследованных детей девятимесячного возраста, родители которых пользовались телевизором как теленяней, опаздывали в физическом развитии. Когда дети продолжали долгое время смотреть телевизор, то большинство из них в три года отставали в своем развитии на целый год, т е. разговаривали, как двухлетние. В случае отказа родителей от телевизора и перехода их на прямой речевой контакт девятимесячный ребенок мог догнать потерянное за четыре месяца, и лекарством были живые слова родителей [2, с. 45]. Следовательно, дети нуждаются в полноценном живом общении со взрослыми, так как оно является гарантией формирования не только правильной речи и, как следствие, эффективной коммуникации, но и полноценного психофизического развития. А это в свою очередь дает возможность ребенку оптимально развивать духовные и умственные способности, формировать систему знаний о мире и человеке, быть достойным представителем родной субкультуры. Литература 1. Мартин, У. Дж. Информационное общество / У. Дж. Мартин // Теория и практика общественно-научной информации / ИНИОН – М., 1990. – № 3. – С. 115–123.

2. Райнер, П. Застывший взгляд / П. Райнер. – М.: evidentis, 2003. – 224 с.

3. Рейман, Л. Д. Информационное общество и роль телекоммуникаций в его становлении / Л. Д. Рейман // Вопросы философии. – 2001. – № 3. – С. 3–9.

261

роль экологии в качестве учебной дисциплины

Е. И. Макшанова, Т. И. Зиматкина, ГрГМУ (Гродно) В настоящее время главной целью современного экологического образования и воспитания в высшей школе является не только повышение экологической грамотности, формирование экологического сознания и мировоззрения, высокой нравственной культуры и экологически компетентного поведения студенческой молодежи, но и стимулирование их творческой активности. Последнее крайне необходимо для становления их активной гражданской позиции и высокого интеллектуального развития, в частности способностей к причинно-следственному анализу ситуаций и явлений в системе «человек – общество – природа» и выбору оптимальных способов решения экологических проблем [1, с. 403]. Медицинские вузы, участвуя в принятой в Республике Беларусь программе непрерывного экологического образования, должны не только осуществлять подготовку экологически грамотных специалистов различного, в том числе медицинского профиля, способных обеспечить безопасность жизнедеятельности людей и восстановить нарушенное экологическое равновесие, но также воспитать личность с совершенно новыми качествами – человека с биосферным мировоззрением, ориентированного на гуманистические ценности, действующего в рамках экологической этики, умеющего принимать оптимальные решения и отвечать за них [2, с. 182]. Такая личность требует иного педагогического подхода и иного содержания традиционных предметов. Осознанному поиску места человека в современном динамическом мире и особой роли как этического существа, призванного привнести регулирующие нормы морали и высокой нравственности в систему мироздания, способствует развивающий стиль обучения с обязательным использованием проблемного, поискового метода и обучения в активных формах, таких как экологические мастерские, дискуссии, тренинги, «мозговые штурмы», имитационные игры, работа в малых группах и парах сменного состава, подготовка рефератов, научных публикаций, докладов на конференциях. Обязательными принципами при использовании активных форм обучения являются: создание поддерживающей атмосферы и условий для самораскрытия и развития обучающихся, учет личностных потребностей; осознание необходимости нового экологического мышления и новой экологической этики гражданина планеты; соответствие учебных занятий модели «человек – природа – человек»; интеграция с другими науками о природе и обществе, что способствует включению когнитивной и эмоциональной сфер студента в процесс обучения. Современные научно обоснованные представления о роли таких факторов окружающей среды, как урбанизация, дефицит пресной воды, негативные последствия производства энергии, уменьшение площади лесов, эрозия и снижение плодородия почв, загрязнение природной среды, разрушение озонового слоя, изменение климата, снижение биологического 262

разнообразия и устойчивости природных экосистем к антропогенному воздействию, неблагоприятные изменения в природной среде, жизни общества, демографической ситуации и здоровье каждого человека, диктуют необходимость повышения уровня экологического образования медицинских работников [4, с. 12–19; 5, с. 359]. В соответствии с рекомендациями ВОЗ достаточно объективным «единым интегральным критерием» состояния окружающей среды и индикатором ее экологического благополучия считается здоровье населения [3, с.

81–84]. Настораживают негативные тенденции в здоровье молодежи, которая олицетворяет будущее нации. По нашим данным, собственное здоровье студенты-медики оценивают как отличное и хорошее в 55 % случаев, как удовлетворительное – в 40 % и как неудовлетворительное – в 5 %. Среди факторов, влияющих на здоровье, на первые места (в 91 % случаев) студенческая молодежь ставит психофизиологические, социально-экономические и биологические составляющие. Применение анкет-опросников в студенческой среде с включением информированного согласия позволяет получать оперативную информацию по различным вопросам формирования здоровья в условиях неблагоприятной экологической обстановки и обсуждать результаты в группах с целью акцентирования внимания студентов на вопросах профилактики экопатологии. Своевременное выявление и успешное лечение экологически обусловленных патологий могут обеспечить лишь врачи, вооруженные знанием основ общей, медицинской экологии и экологии человека. С учетом радиационно-экологической ситуации, сложившейся в республике, введение в курс подготовки врачей экологической и радиационной медицины является весьма своевременным. Экологическое обучение будущих врачей всех специальностей, включая теоретическую подготовку, проводится в Гродненском медицинском университете по базовой дисциплине «Экологическая медицина», которая в связи со спецификой вуза дополняется элементами общей экологии, экологии человека и преподается студентам разных курсов и факультетов на кафедре общей гигиены и экологии. Актуальность экологического образования и необходимость повышения качества экологической подготовки медицинских работников подтверждается неблагоприятной демографической ситуацией и ростом экологически обусловленной патологии. Использование в педагогическом процессе наряду с традиционными методами обучения (консультации, письменные и устные опросы) новых дистанционных методов (выпуск компакт-дисков лекций, размещение информации в интернете, дистанционное консультирование), а также коммуникативных методов и активных форм обучения (дискуссии, круглые столы, «мозговые штурмы») способствует совершенствованию общей и профессиональной подготовки, повышению уровня и качества знаний студентов, развитию у них системного мышления, формированию активной природоохранной позиции. Сотрудничество кафедры с областным комитетом природных ресурсов и охраны окружающей среды создает возможность для улучшения инфор263

мационной обеспеченности и комплектации учебного процесса современными учебно-методическими средствами. Благодаря этому студенты при выполнении лабораторных занятий и контролируемой самостоятельной работы имеют доступ к изучению и обсуждению материалов экологических бюллетеней, основных документов по охране окружающей среды, сборников и буклетов о здоровье населения и качестве окружающей среды, которые также используются при подготовке рефератов и выступлений. Большое внимание уделяется стимулированию учебно-исследовательской деятельности студентов, что позволяет расширить диапазон вопросов для самостоятельного изучения и способствует более целенаправленному и эффективному формированию умений и навыков. Для активизации творческой активности ежегодно проводятся смотры-конкурсы студенческих работ, олимпиады и конференции по теме «Окружающая среда, образ жизни и здоровье». Особенно хорошо воспринимаются студентами такие активные формы обучения, как экологические мастерские, например «Визуальная среда современного города, ее положительное и негативное влияние на здоровье человека». Студенты, проявляющие интерес к экологии, участвуют в работе студенческого научного кружка. Все вышесказанное способствует более качественной профессиональной подготовке и формированию экологического мировоззрения выпускников медицинского университета. Литература 1. Маврищев, В. В. Основы экологии / В. В. Маврищев. – Мн., 2003.

2. Колесников, С. И. Экологические основы природопользования / C. И. Колесников. – М., 2005.

3. Прохоров, Б. Б. Экология человека / Б. Б. Прохоров. – М., 2003.

4. Стожаров, А. Н. Медицинская экология / А. Н. Стожаров. – Мн., 2007.

5. Иванов, В. П. Общая и медицинская экология / В. П. Иванов, О. В. Васильева, Н. В. Иванова. – Ростов н/Д., 2010.

МЕСТО И РОЛЬ ОБЩЕСТВЕННО-ГУМАНИТАРНЫХ НАУК В ФОРМИРОВАНИИ КРЕАТИВНЫХ И РЕФЛЕКСИВНЫХ СУБЪЕКТОВ

И. Я. Мацеевич, БГУ (Минск) Чтобы осознать роль и место общественно-гуманитарных наук в современном обществе и создать концепцию, которая способна обосновать и объяснить их положение, необходимо предварительно принять определенную социальную теорию, согласно которой мы познаем своеобразие современной эпохи. Значимыми понятиями социально-гуманитарного познания, которые, на взгляд автора, схватывают своеобразие сегодняшней социальной реальности, являются креативность и рефлексивность.

264

Сегодня мы так часто слышим в повседневной жизни слово «креативность», что складывается упрощенное его понимание. При этом в большинстве случаев не улавливаются различия между понятиями креативности и творчества. Понятие креативности пришло к нам из западноевропейской культуры с соответствующей прагматической трактовкой его сущности: создание нового в соответствии с определенными социальными и индивидуальными потребностями и задачами. Безусловно, с этой обобщенной трактовкой можно не согласиться. Но следует отметить, что в большинстве западных трактовок присутствует акцент на материализацию и опредмечивание творческой энергии в реальности на пути решения определенных эволюционных задач (природных и социальных). Пытаясь интегрировать различные трактовки творчества, можно дать следующее определение: креативность – внутренняя энергия производства нового, а также средства, содержание и формы ее воплощения в материальной реальности, способные удовлетворять духовно-материальные потребности общества, не вызывая возмущение/сопротивление окружающей среды. В отличие от креативности, творчество мы определяем в первую очередь как духовный процесс производства культурных ценностей и их воплощения в социальной действительности. Чтобы преодолеть многие опасности экспансии западной идеологии «креативной экономики» (сегодня существует ряд политических программ под таким названием в Европейском союзе) в белорусском обществе, необходимо позаботиться о тех ценностях и идеалах, которые могут устойчиво сохранять свое влияние в нашей стране. В этих условиях общественно-гуманитарные науки играют существенную роль, так как именно посредством их вырабатываются и транслируются матрицы картины мира, с помощью которых социальные субъекты познают мир и взаимодействуют с ним. Несмотря на ряд опасностей, которые возникают на пути формирования «креативного общества», нецелесообразно пытаться навязывать жесткие границы его проявления, чтобы преодолеть ситуацию, которую описал А. С. Панарин, говоря о риске креативного асоциального досуга [1, с. 93]. Альтернативным решением может быть переосмысление форм креативности с точки зрения рефлексивно и критически мыслящего субъекта, ответственного за свои действия. И ключевой проблемой в этой ситуации оказывается, насколько возможно максимально плодотворно совместить и синтезировать креативность и рефлексивность таким образом, чтобы выявлять относительные границы допустимого воплощения креативного потенциала общества в реальности, которые не будут препятствовать устойчивому развитию общества и природы в настоящем и будущем. Эта проблема не может стать объектом лишь специального научного изучения представителей гуманитарных и социальных наук. Ее следует воспроизводить и транслировать в процессе преподавания общественно-гуманитарных дисциплин. Сегодня, к сожалению, в образовательном процессе часто наблюдается чрезмерный уклон в сторону креативного или нормативного. Тогда как в современных условиях важно найти средства и методы воспроизводства креативности как рефлексивной способности освоения окру265

жающей социальной и природной среды каждым членом общества: «Можно победить на международной олимпиаде по математике, если из миллионов детей отобрать 5–10 одаренных от природы, прошедших через руки талантливого учителя. Но судьбу страны решает массовое умение решать проблемы, высокий уровень образованности должен иметь весь народ» [2, c. 94]. Общественно-гуманитарным наукам предстоит найти оптимальный подход к воспитанию креативных способностей каждого социального субъекта, не пытаясь чрезмерно рационализировать этот процесс, прописать алгоритмы их проявлений и оценки. Креативность не следует редуцировать к рациональному действию. Рефлексивность не тождественна рациональности, она включает в себя ряд суждений, которые, в терминах И. Канта, можно назвать «практическими», не поддающимися строгой категоризации. И сами нравственные нормы и принципы также являются продуктом рефлексии, варьируются и трансформируются в различных контекстах. В продолжение этой мысли можно вспомнить слова Н. Бердяева: «Сама нравственная жизнь, нравственные оценки и деяния носят творческий характер. Этика закона и нормы не понимает еще творческого характера нравственного акта, и поэтому неизбежен переход к этике творчества, этике истинного призвания и назначения человека» [3, с. 160]. Этот переход предстоит реализовать в современном обществе посредством педагогов общественно-гуманитарных дисциплин. Подтверждением действенности и плодотворности трансформации организации современного общества посредством воспроизводства значимой гуманитарной компоненты мировоззрения личности в процессе расширения блока общественно-гуманитарных наук в вузах является современная реформа образования развитых стран. М. Кастельс останавливается на примере финской модели общества и демонстрирует, какую роль система финского образования сыграла в выходе Финляндии в лидеры на мировом уровне по социальному благообеспечению граждан собственной страны. При этом обосновывается тезис, что экономический рост в современных условиях возможен лишь в социально ориентированной системе благообеспечения, которая преодолевает ориентацию сугубо на рост ВВП, заботясь в значительной степени о качестве и разнообразии образования всех слоев общества. Ярким примером преодоления экономического детерминизма в современном обществе является, согласно Кастельсу, «этос хакера, напоминающий, что есть другие ценности кроме денег» – «важная сила, устанавливающая баланс между духовной и материальной потребностями новой экономики…» [4, p. 73]. Эта «идеалистическая форма хакеризма» [4, p. 72] проявляется и в финской системе образования, «характеризующейся высокой степенью академической свободы, сохраняющейся благодаря отсутствию заранее прописанных программ, которым должен следовать студент» [4, p. 72]. Однако прежде чем трансформировать отечественную систему образования в очередной раз, самим представителям социально-гуманитарных наук предстоит выработать концепцию, с помощью которой они смогут продемонстрировать, каким образом рефлексивное воспроизводство креативного 266

потенциала общества возможно в нашей стране. Сегодня необходимо найти аутентичную белорусскую модель стимулирования проявления активности студентов по их собственным неповторимым алгоритмам действий. Литература 1. Панарин, А. С. Философия политики / А. С. Панарин. – М.: Новая школа, 1996. – 424 с.

2. Креативная лаборатория: диалог творческих практик / М. С. Бедова [и др.]; ред.-сост. О. А. Карлова. – М.: Академический проект, 2009. – 476 с.

3. Бердяев, Н. А. Творчество и объективация / Н. А. Бердяев. – Мн.: Экономпресс, 2000. – 301 с.

4. Castells, M. The information society and the welfare state: the Finnish model / M. Castells, P. Himanen. – Oxford: Oxford UP, 2002. – 200 p.

К ВОПРОСУ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

С. А. Месникович, БГПУ (Минск) Изучение вопросов формирования культуры личности напрямую связано с исследованием проблемы изменения человека во множестве его внешних и внутренних отношений, где он существует как целостная система. В свою очередь, согласно большинству отечественных психологов, преобразование человека предполагает преобразование деятельности, которую он осуществляет. Особую роль в передаче культуры от поколения к поколению играют образование и воспитание. Такое наследие не воспроизводится само собой и требует специального отбора и передачи, которыми занимаются образовательные институты. Присвоение же организованной таким образом социальной культуры возможно только при условии встречной творческой и нравственной активности самого обучаемого и воспитуемого. Важным в связи с этим представляется целенаправленное формирование центральной составляющей культуры личности – нравственного сознания студентов. Осуществление названной задачи невозможно без учета психологических особенностей развития личности студента. Прежде всего, речь идет о ведущей деятельности и новообразованиях. Учебнопрофессиональная деятельность, являясь ведущей в юношеском возрасте, стимулирует развитие абстрактного мышления, оперативной памяти, индивидуального стиля деятельности, интереса к научному поиску, мировоззрения, интеллектуальных качеств. Следовательно, в ней создаются условия для нравственного становления молодежи. Юношеский возраст является сензитивным для самоопределения личности. Благодаря активному развитию самосознания у студентов осуществляется целенаправленное регулирование отношений с окружающей средой, 267

закладывается фундамент будущей профессиональной деятельности. Социально необходимым для юношества является формирование осознанного отношения к жизни как зрелого отношения личности к себе – субъекту жизни. Оно означает потребность в самопознании и самопонимании, способность к объективной оценке уровней, сфер и границ распространения своей жизненной активности, адекватную оценку своей деятельности [1, с. 85]. Учитывая изложенные психологические особенности личности в юношеском возрасте, целесообразным будет включение в содержание аудиторных и внеаудиторных занятий в вузе заданий, способствующих развитию нравственного сознания обучающихся. В контексте практической реализации названной проблемы на семинарских занятиях по дисциплине «Социальная психология» при изучении темы «Феномен общения в социальной психологии» студентам первого курса факультета русской филологии БГПУ было предложено задание. Необходимо было представить себя классным руководителем и объяснить ученику-подростку, зачем в процессе общения с другими людьми необходимо вести себя нравственно. Анализ письменных ответов студентов позволил выделить основные категории: для хорошего самочувствия; чтобы тебя уважали и любили другие люди; чтобы у тебя были друзья; для собственного спокойствия и благополучия; чтобы оставаться в любых условиях человеком; для соблюдения этикета; потому что зло всегда наказуемо; для достижения цели. По окончании проведения письменной работы значительная часть студентов выразила желание обсудить выполненное задание в группе, подчеркнув важность его осмысления. Таким образом, выработка обучающимися собственных сознательных нравственных критериев по конкретным фактам, формирование навыков многосторонней оценки нравственных ситуаций ведет к обогащению нравственного сознания студентов и является определенным показателем их нравственного воспитания. Литература 1. Гамезо, М. В. Возрастная психология: личность от молодости до старости / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова. – М.: Ноосфера, 1999. – 272 с.

ЛИЧНОСТЬ В ДИНАМИКЕ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА

Д. И. Наумов, В. В. Жукович, БГПУ (Минск) Мысль об ускоренной и крупной социальной трансформации, охватившей мир, все настойчивее высказывалась в последние два десятилетия ХХ века. Новые процессы стали объектом исследования для таких ученых, как: Д. Белл, Е. Масуда, А. Турен, Ж. Фурастье, Д. К. Гэлбрейт, К. Боулдинг, Г. Кан, З. Бжезинский, Дж. Нейсбит, Дж. Бенингер, Т. Стоуньер, М. Маклюэн, А. Тоффлер, Ф. Фукуяма, П. Дракера и др. Компьютеризация производ268

ства, различных областей трудовой деятельности, общения, быта, досуга и т. п. проблемы и трудности, которые с нею связаны, вызвали вал дискуссий среди специалистов различного профиля и различных сфер деятельности. Современный мир претерпевает фундаментальную трансформацию, следствием которой является радикальное изменение представлений человека о мире и соответствующие трансформации общественных отношений, включая социальное взаимодействие, прессу, образование, здоровье, отдых и развлечения. Как пишет Н. Л. Полякова, это не характерные для предшествующих фаз развития общества процессы, которые преимущественно обусловлены информационными технологиями (регионализация, демократизация, деконцентрация, индивидуализация и др.) [1, с. 315]. Глобальное информационное общество – это реальность сегодняшнего дня, новая историческая фаза развития цивилизации, имманентной характеристикой которой является сопряжение процессов глобализации и информатизации в одну тенденцию социетального развития человечеств. Развитие его происходит с головокружительной быстротой и характеризуется ускорением сходимости между телекоммуникациями, мультимедиа, информационными и коммуникационными технологиями (ИКТ), что порождает как новые продукты и сервисы, так и новые способы ведения бизнеса. Отличительными чертами информационного общества являются: снижение роли материального производства и увеличение роли информации и знаний в жизни общества; минимизация значимости пространственно-территориальной организации человечества благодаря аккумулированию информации в границах интернета, что позволяет человеку заниматься фактически любыми видами деятельности вне офисов или производств; возрастание доли информационных коммуникаций, продуктов и услуг ИКТ в ВВП; изменение характера человеческой деятельности и существенная модификация социальной структуры; создание глобального информационного пространства, обеспечивающего эффективное информационное взаимодействие людей, их доступ к мировым информационным ресурсам и удовлетворение потребностей в информационных продуктах и услугах. Отдельным аспектом становления информационного общества, характеризующегося фундаментальной трансформацией потребностей и ценностных ориентиров человека, актуальным для гуманитарного знания, является оценка роли личностного фактора в этих процессах. С одной стороны, информационное общество создает социокультурные, технические и материальные предпосылки, необходимые для конструирования объединяющую человечество высоко диверсифицированную и созидательную коммуникацию. Она должна обеспечить культуре высокий уровень инновативности и сложности, стать средством демократичной организации социальных отношений и активного участия в ней всех граждан, важнейшей детерминантой процессов дестандартизации и персонализации, актуализировать психологические, социальные и этические аспекты жизни индивида. Получившие благодаря электронным СМК и интернету широкое распространение интерактивные диалоги, как представляется, создают усло269

вия для конституирования коммуникативного процесса между отдельными индивидами, группами и сообществами. Он должен быть ориентирован на эмпатию и взаимопонимание, на сопряжение, пусть даже в виртуальной среде, индивидуального, приватного и коллективного, социального. С другой стороны, коммуникационное пространство информационного общества создает анонимную и индивидуализированную версию современности, в пространстве которой групповые нормативно-ценностные основания социального поведения для индивида перестают быть самоочевидными регулятивами и утрачивают свою принуждающую, ограничивающую силу. В масштабах всего социума это обусловливает появление двух разнонаправленных процессов: с одной стороны, интеграции человечества как единой социальной общности на технологической платформе интернета и соответствующих программных средств, но с другой – сегментирования социальной сферы и возрождения кастового принципа организации общества. Английский социолог З. Бауман, анализируя социальные аспекты функционирования современного индивидуализированного общества, пишет о том, что оно радикально отличается от всех предшествующих форм человеческого существования [2]. С точки зрения З. Баумана, данный тип социума характеризуется усилением роли неконтролируемых человеком сил и тенденций, возрастающей неопределенностью человеческого бытия, незащищенностью личности перед лицом неконтролируемых факторов, стремлением индивида отказаться от достижения перспективных целей ради получения немедленных результатов. Как следствие, фрагментированность человеческого существования, снижение роли духовного фактора в жизни современного человека, отрицание необходимости диалога между общественным и приватным, формирование благодаря современным информационно-компьютерным технологиям зачастую иллюзорного понимания действительности и в целом нарушение устойчивости социального порядка. Не удивительно, что в свете таких процессов И. Валлерстайн в среднесрочной перспективе прогнозирует моральный и институциональный кризис, который охватит информационное общество в целом и поставит под сомнение его жизнеспособность [3]. Негативным аспектом развития информационного общества, в котором социальное начало все более теряет свое значение, является появление новых механизмов и форм эксплуатации человека, основанных на принципе внешнего регулирования доступа к информационным ресурсам. Индивиды или социальные группы, оказавшиеся вне единого информационного пространства, которое в социально-психологическом аспекте зачастую дискомфортно, становятся объектами контроля и регламентации, лишаются возможности реализовать свое право самоопределения перед лицом анонимных глобальных социальных структур. Это означает разрыв сущностных связей между людьми, обусловливает антигуманизм социума, дезориентацию и беспомощность человека, предполагает потерю личностной идентичности и сведение своей личности к набору формализованных ролей, актуальных 270

только в ситуациях обмена и организации. Как итог, процесс интенсивного формирования на основе современных информационно-компьютерных технологий массовидных общностей, открытых для коммерческого, управленческого или политического манипулирования, значительное сужение возможностей для развития индивида в частности и человечества в целом. Таким образом, противоречивые тенденции развития информационного общества, построение которого является сегодня стратегической целью для многих стран, усматривающих в современных информационно-компьютерных технологиях эффективное средство для ускорения социально-экономического развития, актуализируют задачу их теоретических и прикладных исследований, результаты которых позволят адекватно отреагировать человечеству на новые вызовы и угрозы. Литература 1. Полякова, Н. Л. ХХ век в социологических теориях общества / Н. Л. Полякова. – М.: Логос, 2004.

2. Бауман, З. Индивидуализированное общество / З. Бауман. – М., 2005.

3. Валлерстайн, И. После либерализма / И. Валлерстайн. – М., 2003.

Место учебы и образовательные установки студентов отделения «мировая экономика» ФМО БГУ

А. А. Нестерова, Л. В. Хмурович, БГУ (Минск) В апреле 2010 года было проведено исследование мнений студентов факультета международных отношений Белорусского государственного университета, целью которого являлось выявление образовательных и профессиональных установок студентов. Актуальность исследования обусловлена тем, что понимание мотивов и моделей поведения, повлиявших на выбор учреждения образования и специальности, а также профессиональных установок студентов позволит выявить наиболее эффективные способы коммуникаций с будущими абитуриентами и студентами. Исследование проводилось методом опроса, в котором приняли участие 210 студентов с первого по четвертый курс отделения «Мировая экономика». Согласно полученным данным основными источниками информации о факультете выступают следующие: родители, родственники, друзья, семья; специализированные справочники; знакомые, друзья из числа студентов университета (табл. 1). К неформальным можно отнести друзей, родственников, одноклассников, преподавателей, учителей, друзей из числа студентов университета. Данные источники информации характеризуются высокой степенью доверия. Например, такому источнику, как родители, родственники, друзья, семья, доверяют 37,6 % опрошенных.

271

Таблица 1. Источники информации о факультете Источники информации Родители, родственники, друзья, семья Специализированные справочники Знакомые, друзья из числа студентов университета Друзья, одноклассники (дети друзей) Интернет-сайт университета Дни открытых дверей, ярмарки специальностей Преподаватели, сотрудники университета Учителя школы Телевидение, газеты, радио

В % к числу ответивших 37,6 32,9 14,3 10 7,6 4,8 3,3 3,3 2,4

Информацию о факультете на днях открытых дверей получили 4,8 % ответивших. В мероприятии, как правило, принимают участие представители деканата, кафедр, и эти встречи можно расценивать как положительный обмен информацией между сотрудниками факультета и старшеклассниками и их родителями. Что касается интернет-сайта факультета (его как источник информации о факультете использовали только 7,6 % респондентов). Причинами такого невнимания к факультетскому сайту может быть практически полное отсутствие информации для школьников, а также дублирование сведений, указанных в справочнике для поступающих. Незначительное число опрошенных узнали о факультете из газет, телевидения и радио. Данный канал информации отметили 2,4 %, это связано с тем, что университет (факультет) как государственное учреждение образования не ставит целью информирование аудитории через СМИ о своих образовательных услугах. На вопрос, откуда впервые узнали о специальности, студенты в большинстве указали специализированные справочники (52,4 %). Далее следуют родители (17,8 %) и соседи, друзья (16,8 %). Больше половины студентов (57,4 %) определились с выбором специальности в одиннадцатом классе, 26 % опрошенных – в десятом. Для 66,3 % – это собственное решение, а 26,2 % опрошенным решить вопрос, какую же специальность предпочесть, помогли родители. Для 56,4 % студентов было важно учиться именно в БГУ. Для 49,5 % опрошенных предпочтительной оказалась именно специальность «Мировая экономика», причем для студентов бюджетной формы обучения особенно – 56,5 %. Опрос показал, что студенты серьезно относятся к учебным занятиям и подготовке к ним. В жизни более половины студентов (55,9 %) учеба занимает «очень важное» и «важное» место (см. табл. 2). Старательность в учебе в большей степени проявляют студенты бюджетной формы обучения. Вариант «очень стараюсь» отметили 18,2 % бюджетной формы, а соответствующий показатель среди студентов платной формы обучения в два раза ниже и равен 9,3 %.

272

Таблица 2. Место учебы в жизни студента (в % к опрошенным) Шкала

В целом

1 – совсем незначительное 2 3 4 5 6 7 8 9 10 – очень важное Затрудняюсь ответить

1,9 1,9 0,5 3,9 10,1 6,8 17,9 22,2 17,9 13,5 3,4

Бюджетная форма обучения 0 1,8 0 1,8 9,1 7,3 18,2 23,6 20 16,4 1,8

Платная форма обучения 2,8 2,1 0,7 4,2 9,9 5,6 18,3 21,1 17,6 13,4 4,2

Далее следовал вопрос о том, насколько получается учиться. Вот какие результаты были получены. Только 5,8 % студентов ответили, что справляются полностью, но в целом у большинства получается хорошо. Более высокий балл на данный вопрос выставили себе студенты бюджетной формы обучения, например «10 баллов» выставили себе 7,3 %, «9 баллов» – 45,5 %. А соответствующие показатели у студентов платной формы обучения – 4,9 и 14,1 %. К тому же большинству опрошенных студентов нравится учиться, 12,4 % студентам «очень нравится учиться», а «совсем не нравится» только 1,4 % (см. табл. 3). Таблица 3. Насколько получается учиться ( в % к опрошенным) В целом

Бюджетная форма обучения

Платная форма обучения

0

0

0

2

0,5

0

0,7

3

1,9

0

2,8

4

1,4

0

2,1

5

6,3

5,5

6,3

6

9,2

7,3

9,2

7

22,2

10,9

26,8

8

28,5

21,8

31,7

9

21,7

45,5

14,1

10 – очень заинтересован

5,8

7,3

4,9

Затрудняюсь ответить

2,4

1,8

1,4

Шкала 1 – совсем нет

273

Студенты факультета международных отношений проявляют также и заинтересованность в учебе по специальности. 64,6 % принявших участие в опросе отметили высокий и очень высокий уровень заинтересованности в учебе по специальности. Полученные результаты свидетельствуют, что студенты выбирают будущую специальность на основе тщательного анализа информации о вузах и специализациях, в значительной степени ориентируются при этом на мнение родителей, родственников и друзей, но решение принимают самостоятельно. Студенты проявляют заинтересованность в учебе и подготовке к учебным занятиям, т. е. в полной мере осознают важность самого процесса обучения. Целевой установкой для них является не просто получение диплома престижного вуза по востребованной специальности, но и приобретение максимально возможного объема знаний, который позволит им быть высококвалифицированными специалистами, конкурентоспособными на рынке труда. формированиЕ элементов информационной культуры у учащихся начальных классов на факультативных занятиях по информатике

А. И. Павловский, БГПУ (Минск), В. В. Сташенко, ГУО «Лицей № 1 г. Гродно» Знание основ информатики и вычислительной техники, умение использовать компьютер в своей жизни необходимы каждому современному человеку. Современные учащиеся (до 5-го класса) воспринимают компьютер в основном не как средство обучения, а как средство для развлечения. При этом современные родители, покупая компьютер в дошкольном и младшем школьном возрасте, даже не задумываются, что при неправильном использовании компьютера и компьютерных программ делают первый шаг к игровой зависимости своих детей [6]. Современный ребенок, который приходит в школу, уже имеет элементарное представление о компьютере и некоторых его возможностях. Однако между этим представлением и систематическим обучением фундаментальным основам информационно-коммуникативных технологий существует определенная методическая ниша, которую необходимо заполнить. Такая же задача ставится в концепции учебного предмета «Информатика», которая определяет три уровня обучения информатике [4]. Первый из них – пропедевтический в рамках дополнительного образования в начальной школе для формирования информационной культуры и первоначальных умений использования компьютера, «логики, пространственного мышления в процессе использования игровых, развивающих, интеллектуальных, тестирующих программ, простейших компьютерных тренажеров и т. д.» [4, с. 11].

274

В соответствии с целями, поставленными концепцией учебного предмета «Информатика», нами разработана программа факультативных занятий «Развивающая информатика» для 1–4-го классов общеобразовательной школы (авторы-составители А. И. Павловский, Л. И. Калита, В. В. Сташенко) [5]. Эта программа позволяет проводить факультативные занятия по информатике с учащимися начальных классов в кабинете информатики и информационных технологий. Основные цели программы: формирование первоначальных элементов логического и алгоритмического мышления младших школьников; формирование информационной культуры через практическую работу с обучающими и развивающими программами. Основные задачи программы: развитие умения работать с обучающими и развивающими компьютерными программами для начальных классов; формирование умений составлять алгоритмы при решении игровых ситуативно-образных задач; формирование устойчивого познавательного интереса к обучению; формирование умений и навыков работы с мышью и клавиатурой при работе за компьютером. Нестандартные формы проведения занятий: мини-игры, занятиясказки, путешествия, конкурсы, викторины и т. п. Основные методы – это познавательные игры: ребусы, кроссворды, различные головоломки, которые помимо определенной образовательной функции непосредственно стимулируют интерес учащихся к изучаемым предметам, побуждают учащихся рассуждать логически, развивают речь, воображение, творчество, зрительное внимание, умение мыслить нестандартно, укрепляют память. Использование активных методов и форм обучения позволяет учителю постоянно изменять виды деятельности учащихся на уроке. Программа имеет следующую структуру: I класс. Введение. Компьютер – твой друг. Беседы об информации. Учимся логически мыслить. Учимся считать. Учимся рисовать. Учимся печатать и читать. Играем со словами. Развиваем мышление. II класс (34 ч). Введение. Первоначальное знакомство с компьютером. Беседы об информации. Учимся считать. Учимся сопоставлять и рассуждать, развиваем мышление. Учимся рисовать. Учимся моделировать и конструировать. Развиваем внимательность и смекалку. Учимся печатать и читать. Учимся запоминать и логически мыслить. III класс. Введение. Учимся работать на клавиатуре. Учимся работать с информацией. Развиваем алгоритмическое мышление. Развиваем логику и память. IV класс. Введение. Учимся работать на компьютере. Развиваем внимательность и точность. Развиваем сообразительность, смекалку и фантазию. Геометрический калейдоскоп. Через игру к совершенству. В процессе обучения учащиеся должны иметь представление о правилах безопасности в кабинете информатики; областях применения компьютеров; способах получения информации; основных устройствах компьютера; основных видах информации; правилах работы на клавиатуре; способах представления и передачи информации; истинных и ложных суждениях; понятиях «первый», «одинаковый», «похожий»; назначении 275

компьютера и возможностях его использования при изучении учебных предметов. Учащиеся должны уметь: выполнять упражнения для снятия утомляемости глаз и рук; включать и выключать компьютер; правильно перемещать мышь по коврику; управлять указателем мыши; работать с клавишами управления курсора на клавиатуре; загружать обучающую программу; осуществлять выход из программы; работать с алфавитно-цифровым блоком клавиш на клавиатуре; обрабатывать текстовую, числовую и графическую информацию при выполнении игровых учебных ситуаций; сравнивать предметы, действия и явления в соответствии с образцом; приводить примеры истинных и ложных суждений; выполнять простейшие логические цепочки; выполнять простейшие логические операции с помощью компьютера; составлять словесные алгоритмы; работать с компьютерными программами по математике, русскому языку, сказочными и развивающими играми; решать головоломки и задачи на сообразительность; выстраивать логические цепочки. Программа была написана на основе тенденции введения информатики в начальную школу через обучающие программно-методические комплексы для учащихся младшего школьного возраста [1, 2], которые через игровые методы обучения развивают познавательную активность младших школьников в области информационно-коммуникативных технологий. Основная цель программы: формирование первоначальных элементов логического и алгоритмического мышления школьников и информационной культуры через практическую работу с обучающими программами. Для более эффективного проведения занятий в компьютерном классе авторами-составителями разрабатывается учебно-методический комплекс: учебная программа [5], пособие для учащихся и методические рекомендации для учителя. Обучение учащихся проводится в компьютерном классе, компьютеры обязательно оснащены наушниками на ученических местах. Работа с обучающей программой за компьютером не превышает 10 минут, что соответствует санитарно-гигиеническим требованиям для 1-го класса [3]. Таким образом, разработанный нами факультативный курс «Развивающая информатика» позволяет формировать элементы информационной культуры у учащихся начальных классов и осуществлять преподавание информатики на пропедевтическом уровне в рамках дополнительного образования на первой ступени общего среднего образования. Литература 1. Варченко, В. И. ПМК «Радуга в компьютере» – технология игрового обучения в начальной школе / В. И. Варченко // Информатика и образование. – 2001. – № 3. – С. 86–93.

2. Дебердеева, С. Г. Развитие интеллектуальных и творческих способностей младших школьников на уроках информатики / С. Г. Дебердеева // Информатика и обозрение. – 2003. – № 10. – С. 81–84.

3. Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Республики Беларусь «О преподавании учебного предмета «Информатика»

276

в 2010/11 учебном году» // Настаўніцкая газета. – № 86 (6895), 15 ліпеня 2010. – С. 14.

4. Концепция учебного предмета «Информатика». Утв. приказом Мин-ва образовании Респ. Беларусь от 29.05.2009 № 675 // Информатизация образования. – 2009. – № 2. – С. 3–14.

5. Павловский, А. И. Развивающая информатика. Для I–IV классов / А. И. Павловский, Л. И. Калита, В. В. Сташенко // Пачатковае навучанне. – 2010. – № 7. – С. 70–75.

6. Ребенок и компьютер: сб. материалов / И. Я. Медведьева [и др.]; сост.: И. Я. Медведьева, Т. Л. Шишова. – Клин, 2009. – 320 с.

ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ К СМИ

Н.Б. Парфенова, ПГПУ (Псков) СМИ в изменяющихся условиях социальной реальности выступают для молодежи главным транслятором новой, богатой жизни, пытаются выступить проповедником новых ценностей, постепенно и настойчиво формируя позитивное отношение у молодежи к новым условиям жизни. СМИ манипулируют сознанием молодежи, предоставляют в качестве образца негативные способы поведения и неэффективные стратегии совладания с трудными жизненными ситуациями (ТЖС). В качестве структурных компонентов феномена «Отношение к СМИ» мы рассматриваем: доверие к СМИ как к источнику информации; руководство информацией, поступающей от СМИ при выборе формы проведения досуга; ориентация на поведение в жизненных ситуациях (особенно ТЖС) в соответствии с образцами поведения, насаждаемыми СМИ. Для сопоставления с ориентацией испытуемых на другие источники информации, руководство другими формами проведения досуга и поведения на выборке учащейся молодежи (n = 359) мы провели ФА, включающий как основные показатели шкалы «Отношение к СМИ», так и переменные: 1) доверие другим источникам информации (книги, родители, преподаватели, друзья, представители молодежных организаций, представители политических организаций, представители городской администрации); 2) руководство при выборе формы проведения досуга мнением сверстников, родителей, традициями учебного заведения, собственным вкусом; 3) ориентация на поведение в ТЖС в соответствии с законом, в соответствии с моральными нормами, в соответствии с родительскими моделями поведения, в соответствии с правилами своей группы. Выделились 6 факторов.

1ф. «Руководство СМИ при выборе формы проведения досуга», более обобщенный (27, 8% дисперсии), включает: руководство рекламой при выборе формы проведения досуга (0,788), руководство глянцевыми изданиями при выборе формы проведения досуга (0,763), руководство стилем кумиров при выборе формы проведения досуга (0,677), руково277

дство ТВ-передачами при выборе формы проведения досуга (0,669), руководство модой при выборе формы проведения досуга (0,654).

2ф. «Доверие СМИ как источнику информации», менее обобщенный (10,2 % дисперсии), включает: доверие интернету как источнику информации (0,758), доверие телевидению как источнику информации (0,746), доверие радио как источнику информации (0,667), доверие преподавателям как источнику информации (0,654).

3ф. «Ориентация на поведение большинства в ЖС» (7,5 % дисперсии), включает: ориентация на поведение в ТЖС в соответствии с образцами поведения, демонстрируемыми персонажами кино (0,749), ориентация на поведение в ЖС в соответствии с правилами своей молодежной группы (0,729), ориентация на поведение в ЖС в соответствии с образцами поведения представителей шоу-бизнеса (0,695), ориентация на поведение в ЖС в соответствии с поведением большинства людей в подобной ситуации (0,629), ориентация на поведение в ЖС в соответствии с родительскими моделями поведения (0,603).

4ф. «Доверие политическим и молодежным организациям», более специфический (6,6 % дисперсии), включает: доверие представителям политических организаций как источнику информации (0,793), доверие представителям молодежных организаций как источнику информации (0,747), доверие представителям городской (областной) администрации как источнику информации (0,737), доверие кумирам (ТВ, музыки, шоу-бизнеса) (0,595).

5ф. «Ориентация на моральные нормы и руководство собственным вкусом» (4,6 % дисперсии), специфический, включает: ориентация на поведение в ЖС в соответствии с моральными нормами (0,723), руководство собственным вкусом при выборе формы проведения досуга (0,697), доверие книгам как источнику информации (0,486), доверие другу (подруге) как источнику информации (0,468).

6ф. «Доверие родителям и руководство их мнением и традициями учебного заведения» (3,7 % дисперсии), специфический, включает: руководство мнением родителей при выборе формы проведения досуга (0,808), руководство традициями учебного заведения при выборе формы проведения досуга (0,645), руководство мнением сверстников при выборе формы проведения досуга (0,502), доверие родителям как источнику информации (0,479). Таким образом, структурно-уровневые характеристики многомерного феномена «Отношение к СМИ и значимому окружению», выделенные с помощью ФА и представляющие разные уровни обобщенности, показывают, что наиболее обобщенный уровень информационного влияния представлен воздействием СМИ как на руководство молодежью при выборе форм проведения досуга, так и доверия в целом СМИ как источнику информации; менее обобщенный уровень отражает ориентацию молодежи на поведение в ЖС (в том числе и в ТЖС) большинства, а также в соответствии с образцами поведения, демонстрируемыми персонажами кино, в соответствии с образцами поведения представителей шоу-бизнеса; частный уровень обобщения представлен ориентацией молодежи на моральные 278

нормы и руководство собственным вкусом, а также доверием родителям и руководством их мнением и традициями учебного заведения. Доверяют источникам информации СМИ (телевидение, интернет, радио) 30–40 % опрошенных; не доверяют телевидению как источнику информации 15,4 %, интернету – 11,7 %, радио – 19,5 %; почти 50 % опрошенных не доверяют таким источникам информации, как кумиры (ТВ, музыки, шоу-бизнеса), представителям молодежных, политических организаций и представителям городской администрации; 70–80 % учащейся молодежи доверяют таким источникам информации, как книги, родители, преподаватели, друзья; достаточно выражена зона неопределенности относительно доверия телевидению и интернету (46 %), радио, кумирам, представителям организаций – от 30 до 40 % опрошенных. Руководствуются формами проведения досуга с ориентацией на собственный вкус 80 % молодежи, на мнение сверстников 30 %, на традиции учебного заведения – 18 %, модой руководствуются 17 % и только 7–6 % опираются на стиль кумиров и глянцевые издания. Соответственно 60– 70 % учащейся молодежи не руководствуются стилем кумиров, глянцевыми изданиями, рекламой и ТВ-передачами; 30–40 % не опираются на моду и традиции учебного заведения. С неуверенностью отвечают о степени ориентации в выборе форм проведения досуга на стиль кумиров, глянцевые издания, рекламу и ТВ-передачи 20–30 % опрошенных. Подавляющее большинство (80 %) испытуемых считают правильным поведение в соответствии с законом, 50 % – в соответствии с родительскими нормами, 30 % – в соответствии с поведением большинства и правилами своей группы; 55 % испытуемых не соглашаются, что правильным является ориентация на образцы поведения, демонстрируемые персонажами кино; 70 % испытуемых не ориентируются на образцы поведения представителей шоу-бизнеса и «золотой молодежи». Вместе с тем 20–30 % молодежи проявляют неуверенность и иногда ориентируются на эти образцы. Около 40 % испытуемых высказывают неопределенность относительно ориентации в соответствии с поведением большинства, родительскими нормами и правилами своей группы. Итак, представляет опасность намеченная тенденция (около 30 %) ориентации молодежи на транслируемые СМИ негативные образцы поведения и рассогласования с родительскими нормами и правилами своей группы. ВЛАСТЬ КОММУНИКАЦИИ

А. А. Полонников, БГУ (Минск) Вопрос, который мы хотим предложить к обсуждению, касается механизмов влияния обстоятельств непосредственного учебного взаимодействия на личность участников образовательного процесса. Личность 279

при этом трактуется нами прагматически – как условие и продукт интерсубъективной трансмиссии. Во втором (педагогически продуктивном) смысле личность выступает как совокупность действий индивида над собой, в результате которых он становится способным к построению ряда экзистенциальных отношений: к самому себе, другому, предметному миру. С развиваемой здесь социогенетической точки зрения личность не является собственностью индивида, хотя и реализуется в конечном итоге на индивидуальном субстрате. Индивидуальный вклад субъекта в собственную личность – лишь один из многих факторов самоорганизации, причем не всегда решающий. Феномены навязанной личности, личностного самоотчуждения в этом случае как нельзя лучше иллюстрируют внеиндивидуальную социальную и культурную фактичность личностной формы. Кроме этого, единство и самотождественность личности, ее преемственность следует рассматривать как специфическую практику антропологического воспроизводства доиндустриальной эпохи. Сегодня личность, будучи моментом самых разнообразных социальных и культурных практик, отражает в себе их устройство, что предполагает прерывность и внутреннюю конфликтность форм ее реализации. Единство и самотождественность личности является одним из продуктов власти [1, c. 16]. В целом к условиям, конституирующим личность в микросоциальном измерении, следует отнести межличностную интеракцию (коммуникацию), аутопоэзис (воспроизводство жизненной формы) и власть. Власть мы понимаем не как нисходящее из высшей инстанции влияние, а как имплицитное межперсональное регулятивное отношение, отражающее характер топологической, функциональной, энергетической, темпоральной и иной связи участвующих в интеракции индивидов. Для своей реализации власть нуждается в специфических операторах, посредством которых она приобретает культурное выражение. В этой перспективе личность есть посредник и одна из фигур власти, способ ее воплощения и бытия. Сбой в персонификации вызывает к жизни появление таких форм объективации власти, как, например, физическое принуждение. Отношения власти в целом мы предлагаем рассматривать внеэтически, т. е. видеть в ней как репрессивный, так и продуктивный (конструктивный) моменты. Функционирование власти в образовании (в нашем случае на микросоциальном уровне) служит двум взаимосвязанным целям: формированию у индивида типизированных схем действия (форма личности) и усвоению системы преферированных значений (мировоззрение). Эти цели достигаются посредством символических (в том числе и речевых) практик участников учебного процесса. Критический анализ символических действий в образовании позволяет обнаружить властные акции в их молярном функционировании, где они проявляются как дискурсивные факты (факты символического обращения), аккумулирующие в себе отношения господства и подчинения, интеграции и дезинтеграции, включения и исключения гуманитарных норм и смыслов [2, s. 60]. В обсуждаемом случае этот тип анализа (дискурс-анализа) использует несколько предпосылок.

280

Во-первых, акцент в нем делается не на понимании содержания языковых выражений, а на понимании механизма их действия, реализуемого в контексте конкретных ситуаций. Во-вторых, высказывания (значащие действия, движения и жесты) трактуются не как репрезентации внешнего или внутреннего мира, но «как относительно автономные события, которые сами создают и изменяют ситуацию» [4, s. 19]. В-третьих, анализ речевых практик здесь относительно бесчувственен к семантической сфере языка. Отказ от изучения семантики облегчает «дистанцирование от обыденного понимания значений и реификации воспринимаемого посредством языка мира, а также обеспечивает перенос внимания на процессы, происходящие исключительно “здесь и теперь” в контексте текущей ситуации» [там же, s. 27]. Приведем в иллюстративных целях пример действия власти в учебном взаимодействии, извлеченный из наших собственных исследований. Принуждение к согласию. Преподаватель формулирует учебную задачу: «Ну и… прежде чем начинать обсуждение, нам надо дать определение, давайте договоримся все вместе о том, что мы имеем в виду». Данное высказывание имеет не информационный, а регуляционный смысл. В нем можно выделить два типа предписаний: целевое указание – что необходимо сделать (дать определение) и оперативное – как следует действовать (все вместе). Для анализа властных процессов принципиальное значение имеют обе эти составляющие, поскольку, будучи принятыми участниками взаимодействия в качестве разделяемого правила, они обеспечат практическую интеграцию группы (все станут делать это) и утвердят в качестве необходимого условия совместной работы предметно-тематическое единство учебного микросообщества. Определение «что мы имеем в виду» организует пространство обсуждения как общее, маргинализируя частные дефиниции, а способ действия «все вместе» подчинит обсуждение групповому контролю. В результате такого рода «языковой игры» (Витгенштейн) не столько преподаватель осуществляет в аудитории властные полномочия, сколько сама учебная коммуникация начинает действовать как фактор символического принуждения. Действие оценки данного высказывания состоит в прочерчивании границы между двумя подмножествами множества социального мира: «обывателями» – наивными реалистами и академическим «мы-сообществом», конструируемым преподавателем. Поскольку в лекции академическая позиция представлена как абсолютная, продуктом такого высказывания становится не только групповой фаворитизм, но и установка на восприятие иерархически устроенного социального мира. «Мы-позиция» наделяется ценностным преимуществом, и каждый присутствующий на лекции студент получает возможность с ней солидаризоваться. Заметим, что не столько с позицией авторитетного преподавателя, хотя и с ней тоже, сколько с виртуальной конструкцией «профессионал», обладающей внеситуативными преимуществами. Властные отношения в данном случае реализуются по линии личность студента/преподавателя – личность (виртуальная, символическая конструкция) профессионала. Именно эта форма, приоб281

ретя в ходе символического обращения определенную устойчивость, будет теперь способна к трансситуативному существованию, относительно независимому от конкретного содержательного наполнения. В приведенных нами примерах действие власти коммуникации таково, что личная идентичность и групповая идентичность оказываются тождественными. Литература 1. Батлер, Д. Психика власти: теории субъекции / Д. Батлер. – Харьков, 2002.

2. Jabłońska, B. Krytyczna analiza dyskursu: refleksje teoretycznometodologiczne / B. Jabłońska // Przegląd Socjologii Jakościowej, 2006, Tom II Numer 1. – S. 53–67.

3. Melosik, Z. Kultura, tożsamość i edukacja: migotanie znaczeń / Z. Melosik, T. Szkudlarek. – Kraków, 2009.

4. Rancew-Sikora, D. Analiza konwersacyjna jako metoda badania rozmów codziennych / D. Rancew-Sikora. – Warszawa, 2007.

КУЛЬТУРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Е. А. Ротмирова, МОИРО (Минск) Наблюдающийся рост конкуренции на рынке труда, сокращение сфер неквалифицированной и малоквалифицированной деятельности, структурные изменения в сфере занятости узаконивают актуальность потребности личности в постоянном саморазвитии, повышении профессиональной компетенции, в росте профессиональной мобильности. Показателем развития культуры личности выступает мера разносторонней творческой активности [3, с. 79], поэтому в качестве «меры овладения» чем-либо, синонима «степени полноценности знаний, умений, способностей, ценностных ориентаций», гармонизирующих процесс саморазвития личности педагога в его профессионально-творческом становлении, призвана выступать культура. Ее следует рассматривать как культуру саморазвития современного учителя, в составе которой потребности в профессиональном самосовершенствовании и степень осознания и самопознания педагогом своих сильных и слабых профессиональных качеств [1, с. 87]. Профессионально-педагогическая культура личности ориентирована на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности, в своем составе включает профессионализм учителя (искусство формирования у учащихся готовности к продуктивному решению задач) и профессионализм деятельности (умение средствами учебного предмета развивать личность учащегося) [4]. В этом случае возникает задача разработки универсальной динамичной модели культурно-педагогического пространства, на основании кото282

рой педагоги в сотворчестве со своими коллегами, учащимися в полной мере смогут реализовать свои потребности и мотивы (например, сотрудничества, самоутверждения, игры, аффилиации, самореализации). Полагаем, что модель пространства может включать следующие компоненты: культурно-педагогический стиль деятельности (образ деятельности), педагогическое искусство (функциональное мастерство), профессионально-педагогический успех (продуктивность деятельности) и профессионально-личностный комфорт (гармония субъектно-смыслового и предметно-пространственного ресурса). Культурно-педагогический стиль деятельности представляет собой обобщенный образ системы педагогических норм и инструментария, обусловленный ведущей идеей педагогического творчества. Творческая активность выступает интегральным показателем эффективности целенаправленной, оригинальной деятельности. Самым высоким уровнем педагогического творчества выступит уровень его эстетичности. Учитель в ходе развития стиля собственной деятельности как целенаправленного, многофакторного процесса призван выступить в двух ролях: обучающего и ученика. Условиями развития стиля деятельности учителя выступает синтез информационно-знаниевого ресурса и практического педагогического опыта, реализуемого на творческом уровне организации образовательной деятельности, через совершенствование процессов самообразования и самореализации. Персональный стиль деятельности педагога выступает показателем освоения педагогической культуры, обусловливается уровнем развития системы непрерывного педагогического образования, конкретными региональными условиями педагогического образования и индивидуальной профессиональной деятельности конкретного педагога. Таким образом, стиль определяет специфику индивидуального педагогического искусства, определяемого системой методов, методик, технологий работы. Педагогическое искусство – система связи между преподавателем и группой обучающихся, где сам образец педагогического творчества играет роль сигнала как материальной основы знаниево-информационного потока, способного целенаправленно управлять содеятельностью этих субъектов. Основное содержание информации, адекватной логике культурного развития, составляют самостоятельно и совместно открытые знания о способах действий, характеризующие культурную практику управления деятельностью. Таким образом, педагогическое искусство (мастерство) как вершина, к которой педагог стремится всю свою профессиональную жизнь, складывается из процессов образования и самообразования, самосовершенствования. Самоуправление содействует успешности этих процессов. Профессионально-педагогический успех – это качество, формирующееся на основе достижения продуктивности деятельности педагога. Продуктивная деятельность предстанет как процесс, позволяющий непосредственное открытие проблем, организацию и реализацию открытого, должна зависеть от актуализации этого процесса во внешнем плане и дальнейшей интериоризации, выходящей на преобразование внешних 283

процессов внешними вещественными объектами в протекающие процессы во внутреннем плане сознания. Достижение успеха через достижение продуктивности педагогической деятельности зависит от степени самосознания личности, представлений об уровне развития персонального педагогического искусства, осознания социальной ценности культуросообразного стиля педагогического творчества. Устойчивые представления о педагогическом успехе формируются в условиях понимания ценности педагогической культуры и профессионально-личностного комфорта. Профессионально-личностный комфорт предполагает гармоничное соотношение субъектно-смыслового ресурса и возможностей предметного пространства, в котором реализуется развивающий образовательный процесс. Главным требованием к продуктивному процессу должна быть положительная субъектно-смысловая направленность, включающая как показатель профессионально-личностного комфорта мотивационную направленность; как регулятор запуска активно-деятельного процесса эмоционально-волевую потребность и как результат понимания учителем аксиологических оснований самосовершенствования ценностную направленность. Очевидно, в центре этого процесса должен быть субъект, способный проектировать и создавать педагогическую культуру, стремиться к актуализации своей субъектности. Предметное пространство образует материальный педагогический инструментарий, внешние продукты педагогического творчества (например: методический портфолио), которые призваны транслировать образцы культурной практики управления педагогической деятельностью. Таким образом, в организованных предметно-пространственных условиях, в ситуациях выполнения, упорядочения объектов физической реальности, образовательная деятельность позволит профессиональное самовыражение. Учитывая, что субъективное состояние всегда имеет непосредственную связь с окружающей обстановкой, возможность его обогащения через внешние продукты выступает как одно из требований, призванных способствовать педагогическому развитию. Организованное культурно-педагогическое пространство позволит педагогам с разными индивидуальными динамичными стилями работы выбрать линию повышения квалификации, самообучения и обучения учащихся. Литература 1. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. – Казань, 2000. – 608 с.

2. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.

3. Седова, Н. Е. Основы практической педагогики: учеб. пособие / Н. Е. Седова. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 192 с.

4. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры / В. А. Сластенин // Завуч. Управление современной школой. – 2009. – № 6. – С. 79–94.

284

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ У СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Э. И. Савко, БГУ (Минск) Центральным понятием образа культуры здорового человека XXI века является духовность. Развитие духовной жизни молодого человека позволяет различать в вещах и явлениях не только качества, полезные для общества, но и свойства, доставляющие эстетическое наслаждение, – свойства, которые пробуждают в человеке чувство гордости за свою способность к восприятию и творчеству, дают ощущение полноты и радости жизни, способствуют развитию и обогащению внутреннего мира и достижению культуры здоровья. Здоровье как совокупное эстетическое качество всех личностных сторон человека (деятельности, поступков, эмоций, болезней, потребностей и т. п.) ни определить, ни измерить в его истинном интегральном значении нельзя. Так же как нельзя измерить объем души. В этом вся интрига феномена культуры здоровья. У здоровья нет собственного «предмета» исследования, неизвестно его местонахождение, хотя его «дом» – тело. Кроме отсутствия болезней, до сих пор не сформулировано сколько-нибудь единое представление о семантическом аппарате этого феномена в пространстве и времени. Большое значение для здоровья человека имеет его образ жизни как эстетическая категория, но еще большее значение имеет культура здоровья. Казалась бы, велика ли связь между культурой и здоровьем. В. С. Семенов пишет: «Культура выражает меру овладения человеком своих отношений к самому себе, обществу, природе, а также степень и уровень саморегуляции его существенных потенций. Культурный человек никогда не болеет» [4]. Таким образом, под культурой более конкретно понимается отношение к самому себе, свойственное только человеку. Культура не только сумма знаний, это поведение и сумма нравственных начал. Восточная мудрость гласит: «Человек, не знавший самого себя, уже обречен на бескультурье». На Востоке, где с древнейших времен воспитанию внутреннего человека, его духовности придается исключительное значение, существует такое понятие, как «культура сердца». Это краеугольный камень всей духовной этики. Чтобы привести человека к гармонии, внутренней и внешней, одной лишь культуры ума, знаний, добываемых извне, недостаточно. Нужна еще и иная сила, иная культура – «культура сердца». Ведь не зря говорят, «что кроткое сердце – жизнь для тела, а зависть – гниль для костей. И веселое сердце благотворно, как врачевство, а унылый дух сушит кости» [1]. Здоровье лишь тогда будет крепким, когда опирается на такие категории, как культура сердца и чистота сердца; доброжелательное отношение к людям; сияние глаз; отличное самочувствие; высокая работоспособность; простота, культура движения; умеренность во всем; красота и гармония; понимание себя и самосозидание себя как личности. Трактовка понятия здоровья через понятие культуры в том, что один из признаков культурного 285

человека состоит в его умении пользоваться рационально своими собственными психологическими процессами. Культура, среда переделывает человека, не только давая ему определенные знания, но и трансформирует саму структуру его психологических процессов, вырабатывая в нем определенные приемы пользования своими собственными возможностями. Здоровье всегда сочетается с красотой и гармонией (внешней и внутренней), культурой и эстетикой. Здоровье – это абсолютное явление, не зависящее от моды, потому что отражает как благополучие, так и его гармоническое развитие, как внешнего, так и внутреннего в человеке. Здоровье – это физическая, социальная, психическая гармония человека, доброжелательные, спокойные отношения с окружением. Способ достижения культуры здоровья и гармонии человека – систематическое выполнение физических упражнений и выполнение дыхательной и релаксационной гимнастики. Физические упражнения окажут положительное воздействие, если при занятиях будут соблюдаться определенные правила: постепенно, постоянно и правильно. Заметим, что на лестнице культуры здоровья, преемственно ведущей в мир красоты, гармонии, совершенства, не должно быть провалов, выбоин и стертых ступеней. В жизни человека не может быть ни мгновения остановки. Человек растет и меняется непрестанно. По своей природе человек – теоретик, созидатель прекрасного и здоровья, и это отличает его от живых существ. «Созидаю» в переводе с латинского означает «творю» – творю свое здоровье, красоту, гармонию, своими руками и делами. Последователи духовного оздоровления высказывают предположение, что мысли – это «силы», и что согласно закону, по которому все привлекает к себе сходное с собою, мысли человека привлекают к себе как к союзнице все существующие в мире мысли того же рода [1]. Образ здорового человека ХХI столетия включает следующие качества: высокую духовность и нравственность; осознание законов природы и своего места во взаимодействии человека и природы, осмысление себя неотделимой частью природы и творцом своего здоровья; творческое созидательное мышление, создающее мирную среду взаимодействия людей в обществе; осознание принципов здорового образа жизни; осознание необходимости самосозидающего труда; этические нормы воспитания человека; умеренность во всех проявлениях деятельности; любовь ко всему живому на планете. Человек может быть здоровым и счастливым в том случае, когда он духовно и физически чист. В человеке должно быть все прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли. Нет серого дня, есть сияющий храм, который строит сам человек в своем трудовом дне. Растить и созидать культуру здоровья каждый день. Литература 1. Востоков, В. Ф. Скрижали тибетского ламы / В. Ф. Востоков // Тибетская медицина о здоровье и долголетии. – СПб., 1994. – 256 с.

2. Семенов, В. С. Культура и развитие человека / В. С.Семенов // Вопросы философии. – 1982. – № 4. – С. 15–29.

286

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ О КАЧЕСТВЕ ЖИЗНИ

Н. А. Сергеева, ПГПУ (Псков) Исследованию проблем качества жизни посвящены работы социологов, экономистов, экологов, направленные на изучение как объективных, так и субъективных показателей, определяющих понятие «качество жизни». В исследованиях прежде всего отражены когнитивный и аффективный компоненты удовлетворенности качеством жизни. Поскольку более подробное изучение качества жизни в нашей стране началось сравнительно недавно, поэтому в литературе встречаются различные трактовки понятия «качество жизни», и в соответствии с этим разрабатываются различные критерии и методы оценки качества жизни [1, 2]. При выделении психологической составляющей качества жизни основное внимание исследователей обращено к оценке субъективного качества жизни. Субъективное качество жизни представляет собой многомерную, многоуровневую и динамичную систему характеристик психологического отношения личности к жизни в целом и к отдельным ее аспектам в частности. Представление учащейся молодежи как субъекта учебно-профессиональной деятельности и общения о качестве жизни мы рассматриваем по критериям: субъективное экономическое благополучие (доходы как степень удовлетворенности существования, трудности в экономическом положении для семьи и самого респондента), удовлетворенность успехами в учебной деятельности и удовлетворенность жизнью в целом (жизненные затруднения), уверенность (неуверенность) в будущем, связанную как с личными проблемами (учеба, будущая работа, состояние здоровья, проживание, межличностные отношения), так и с проблемами окружающей социальной среды (экономические, общественные, мировые политические, человеческие ценности и идеи, обилие негативной информации в СМИ). С помощью факторного анализа мы уточнили составляющие обобщенные компоненты шкалы «Субъективное качество жизни» (СКЖ). Выделились 3 фактора, описывающие в целом 62,4 % дисперсии, включающие переменные с предельным значением факторных нагрузок выше 0,4: фактор 1 «Неуверенность в будущем, связанная с социальными проблемами в обществе», наиболее обобщенный, охватывает 44 % дисперсии, включает переменные: неуверенность, связанная с мировыми политическими делами (0,836); неуверенность в будущем из-за проблем с окружающей средой (0,781); неуверенность в будущем из-за обилия негативной информации СМИ (0,767); неуверенность в будущем из-за проблем, связанных с человеческими ценностями и идеями (0,764); неуверенность в будущем из-за экономических проблем (0,670); неуверенность в будущем из-за проблем, связанных с общественными делами (0,560); фактор 2 «Неуверенность в будущем, связанная с личными проблемами». Фактор менее обобщенный, охватывает 10 % дисперсии, включает 287

переменные: неуверенность в будущем из-за проблем с учебой (0,786); неуверенность в будущем из-за проблем в человеческих взаимоотношених (0,740); неуверенность в будущем из-за проблем с работой (0,733); неуверенность в будущем из-за состояния здоровья (0,712); неуверенность в будущем из-за проблем с проживанием (0,632); фактор 3 «Удовлетворенность жизнью в настоящем», специфический фактор, охватывает 8,4 %, включает: удовлетворенность своей жизнью в настоящее время (0,731); удовлетворенность доходами своей семьи или своими собственными доходами, обеспечивающими существование (0,687); удовлетворенность успехами в учебе (0,642). Обеспечивают хорошее существование доходы семьи для 44,3 % испытуемых; недостаточное – для 8,4 %; удовлетворительное – для 46,2 % испытуемых. Наиболее трудными в финансовом отношении респонденты отмечают следующие факторы: отсутствие постоянной, стабильной зарплаты или низкая зарплата родителей, увольнение в связи с кризисом с работы родителей; повышение оплаты за коммунальные услуги, за квартиру, за кредиты, за ремонт квартиры, высокие налоги. Затруднения, проявляющиеся в степени удовлетворенности доходами, испытывают студенты, не получающие стипендию, студенты, оплачивающие образование, и студенты, которым приходится снимать квартиру в связи с переездом в другой город. Также студенты отмечают отсутствие навыка грамотно распоряжаться денежными средствами, которые они получают от родителей, и невозможность самому найти дополнительные приработки. Большинство (74,8 %) учащихся испытывают удовлетворенность жизнью, что отражает присущий данному возрасту оптимистический взгляд на жизнь и недостаточную рефлексию собственных возможностей в отношении к жизненным ситуациям, особенно к жизни в целом; 19,8% высказываются с достаточной степенью неопределенности относительно такого обобщенного для них показателя, как «удовлетворенность жизнью»; и лишь 5 % высказывают неудовлетворенность жизнью. Наиболее трудным для студентов выступает ощущение зависимости от родителей и стремление к самостоятельной жизни, а также многие отмечают трудности в учебе. Анализ жизненных трудностей студентов, связанных с личными проблемами (преодоление лени, стремление избавиться от личностных недостатков, переживание непонимания родителями, равнодушия людей, расставания с близкими, решение собственных проблем, избавление от сомнений и выполнение задуманного, умение разрешать конфликтные ситуации и найти самого себя и переживание негативных эмоциональных состояний (одиночества, безысходности, неуверенности в будущем, неопределенности), свидетельствует о необходимости оказания своевременной помощи и поддержки студентам в процессе специально организованного психологического сопровождения учащейся молодежи в учебном заведении. Так, 42,8 % студентов довольны успехами в учебе; 42,1 % студентов находятся в зоне неопределенности относительно удовлетворенности своими успехами в учебе; 14 % недовольны успехами. Подобное распределение ответов студен288

тов также свидетельствует о необходимости профессиональной помощи и поддержки почти половины учащейся молодежи в учебной деятельности, особенно на этапе перехода к инновационным технологиям в образовании. Удовлетворенность жизнью в настоящем, включающая и удовлетворенность доходами и удовлетворенность успехами в учебе, так или иначе сопряжена с прогнозом будущей самостоятельной жизни и профессиональной деятельности. Около 20 % студентов испытывают уверенность в будущем, несмотря на наличие личных проблем; 18–30 % – уверенность в будущем, связанную с социальной средой; 36–40 % – неуверенность в будущем (личные проблемы – учеба, работа, проживание); 25–30 % – неуверенность, вызванную проблемами влияния социальной среды (особенно экономика, окружающая среда, человеческие ценности, обилие негативной информации СМИ); от 35 до 50 % высказываются относительно своего будущего с достаточной степенью неопределенности. Таким образом, представления о качестве жизни у учащейся молодежи связаны как с проблемами жизнедеятельности в настоящем, так и с прогнозом неблагоприятного будущего, несущего ожидание безработицы и трудности в осуществлении самостоятельности и профессиональной самореализации. Литература 1. Саченко, Т. Н. Субъективное качество жизни: подходы, методы оценки, прикладные исследования / Т. Н. Саченко, Г. М. Головина. – М., 2006.

2. Хащенко, В. А. Влияние экологических факторов на оценку качества жизни личности / В. А. Хащенко // Качество жизни: государственное регулирование и социальное партнерство: материалы Всерос. науч.-практ. конф. – М., 2003. – С. 94–96.

РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА СОВРЕМЕННОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

В. Д. Стариченок, БГПУ (Минск) В современных условиях язык начал рассматриваться в связи с культуроведением, этнолингвистикой, речевым этикетом, психологией об­щения, культурной антропологией, меж­культурной коммуникацией и дру­гими дисциплинами. Доминирующим ста­новится антропоцентрический под­ход к анализу языковых фактов, когда ак­центируется внимание на формиро­ вании языковой личности, социокультурных нормах речевого по­ведения, структуре процесса общения и его различных формах. Поэтому любой современный человек должен владеть навыками и умениями общения, компетентно и эффективно использовать коммуникативные стратегии и тактики, формулы речевого этикета, проявлять речевую гибкость и выбирать нужную (в зависимсоти от обстоятельств) манеру поведения.

289

Профессиональная речь является речевым имиджем любого специа­листа (не только филолога, но и физика, редактора, журналиста, продю­сера, менеджера по управлению бизнесом и др.). Но особенно это касается тех, кто работает с людьми. Это прежде всего преподаватели вузов, школьные учителя и другие работники различных звеньев учреж­дений об­разования. От педагогов требуется не только просто и доступно излагать со­держание учебной программы, но и уметь налаживать отноше­ния со школьни­ками, родителями, коллегами, администрацией, грамотно составлять текст документа, успешно вести переговоры. Именно поэтому предъявля­ются повышенные требования к их речевой деятельности. Ведь современный педагог должен считать речевую культуру неотъемлемой частью педагогического мастерства. Свободное владение навыками публичной и деловой речи, умение корректно выражать и аргументированно обосновы­вать положения предметной области знаний во многом определяют успех педагога не только в профессиональной деятельности, но и вне ее. Деловое общение непосредственно связано с коммуникативной культурой, основу которой составляют общепринятые правила речевого поведения, связанные с нормами морали, национально-культурными традициями. К ним относятся: а) вежливость (выражение уважительного отношения к другим лю­дям, их достоинству, проявляющегося в приветствиях и пожеланиях, в ин­тонации голоса, мимике, взгляде и жестах); б) доброжелательность в отношении к собеседнику, демонстрация заинтересованности в разговоре, готовность выслушать его; в) корректность (умение держать себя в рамках приличия в любых ситуациях, прежде всего конфликтных); г) тактичность (соблюдение чувства меры, границ в общении; бестактными, например, считаются замечания по поводу внешнего вида или поступка собеседника, выражение сочувствия в присутствии других людей по поводу интимной стороны жизни); д) скромность (сдержанность в оценках, уважение вкусов, привязанностей других людей; антиподами скромности являются высокомерие, развязность, позерство); е) точность (точное выполнение данных обещаний и взятых обяза­тельств); ж) предупредительность (стремление первым оказать любезность, из­бавить другого человека от неудобств и неприятностей). Современный преподаватель должен отличаться высоким уровнем культуры речи. Это значит, что он обязан владеть нормами литературного языка на всех уровнях (фонетическом, орфоэпическом, орфографическом, лексическом, словообразовательном, морфологическом, синтаксическом, пунктуационном, стилистическом), уметь пользоваться ими во всех формах устной и письменной речи с целью обеспечения наибольшего эффекта в достижении поставленных коммуникативных задач. Коммуникативными качествами называются реальные свойства и признаки культурной и содержательной речи, которые обеспечивают эф­ фективность общения, достижение коммуникативной цели и гармоничное взаимодействие всех участников речевого процесса. Эти качества речи, известные еще в античную эпоху, выступают в качестве критериев 290

при оценке уровня культуры речи. К основным коммуникативным качествам речи относятся правильность, чистота, точность, логичность (последовтельность), богатство, выразительность и уместность.

1. Правильность речи определяется соответствием действующим языковым нормам, которые отражаются в словарях, грамматических спра­вочниках, правилах орфографии и пунктуации. Лексические нормы рег­ламентируют употребление в речи тех или иных лексических средств. Наиболее распространенными лексическими ошибками (или ошибками сло­воупотребления) являются: непонимание и искажение значения слова, расширение и сужение его смыслового объема, неуместное или неоправданное употребление иностранных слов, неправильное использование тер­минов, неразличение паронимов, лексическая неполнота высказывания, нарушение лексической сочетаемости, плеоназм, тавтология и др. Нарушением функционально-стилевой нормы считается использование не присущих деловому стилю языковых средств, противоречащих требованию логичности, точности и краткости языка деловых бумаг и документов. Орфоэпические нормы регламентируют единые правила произношения звуков и их сочетаний, акцентологические нормы – правила постановки ударения, орфографические – правила написания тех или иных слов, мор­фологические нормы – правила словоизменения (например, нормы склонения, спряжения, принадлежности к грамматическому роду и др.). Синтаксические нормы определяются грамматической правильностью, смысловой точностью, коммуникативно-стилистической целесообразностью, а также соответствием законов высказывания законам мышления. Речевые ошибки синтаксического характера связаны с нарушением грамматической связи управления между главным и зависимым компонентами словосочетания, неправильным употреблением обособленных конструкций и однородных членов, неправильным построением простых и сложных предложений и др.

2. Чистота речи выражается в отсутствии в высказывании жаргонизмов, варваризмов, вульгаризмов, диалектных, просторечных и бранных слов. Она предполагает последовательное соблюдение стилистических и этических норм. Нарушают ее неуместные речевые штампы, жаргоны, слова-паразиты, ошибки орфоэпического и грамматического характера.

3. Точность речи – это максимальное соответствие, адекватность употребленных слов называемым предметам и явлениям действительности. Она предполагает глубокое знание предмета речи, нормативное сло­воупотребление, четкое разграничение паронимов, умение выбрать из ряда синонимов нужные в данном коммуникативном акте слова, исключение двусмысленности высказывания за счет правильного употребления одного из значений многозначного слова или омонима и др.

4. Логичность речи – это смысловая (логическая) непротиворечи­вость частей высказывания, их последовательность, правильный порядок слов, отсутствие избыточных по смыслу выражений, оправданное ис­пользование служебных слов, вводных и вставных конструкций. Основными условиями последовательности и логичности речи являются: со­блюдение правильного по291

рядка слов в предложении, умение делать логические переходы от одной темы к другой, членить тексты на абзацы, выбирать синтаксические конструкции, соответствующие характеру выражаемого содержания, избегать плеоназма (словесной избыточности) и др. Так, в силу отсутствия перехода от одной мысли к другой, пропуска звеньев в развитии рассудительной цепи нарушаются причинно-следственные отношения и смещается план изложения в следующих иллюстрациях: Едут два трамвая. Один по рельсам, а второй – зеленый; В семье Татьяну Ларину не понимали. Она часто сидела у окна.

5. Богатство речи — это максимально возможное ее насыщение разнообразными неповторяющимися средствами, необходимыми для раскрытия темы, реализации конкретного коммуникативного намерения. Богатство речи определяется умением использовать языковые единицы с учетом их лексиче­ских, семантических, интонационных, словообразовательных, стилисти­ческих особенностей. О богатстве речи свидетельствует умелое употребление в ней синонимов, антонимов, заимствованных слов, фразеологизмов, крылатых слов и выражений, которые усиливают выразительность и образность высказывания, углубляют его содержание. Эффективное использование стилистических и экспрессивных возможностей интонации, морфологиии, синтаксиса делает речь убедительной, запоминающейся, способствует достижению поставленной коммуникативной цели.

6. Выразительность речи определяется ее экспрессивностью, новизной, некоторой необычностью изложения материала. Основными средствами выразительности речи являются различные тропы и фигуры (эпитеты, сравнения, аллегории, метафоры, антитезы, повторы, риторические вопросы), звуковые эффекты (аллитерация, ассонанс, звукопись), интонация, паузы, а также экспрессивные лексические единицы, способные передать отношение говорящего к высказыванию, его оценку (положительную, отрицательную) и эмоции (неодобрение, пренебрежение, ласку, любовь, восторг).

7. Уместность речи заключается в таком подборе языковых средств, который соответствовал бы целям и условиям (ситуации) общения, жанру и стилю словесности, ее логическому и эмоциональному содержанию, а также составу собеседников (слушателей). Уместность речи, выявляемая на разных языковых уровнях, в целом регулирует речевое поведение человека. ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ШКОЛЬНИКОВ

Л. Н. Тимашкова, БГПУ (Минск) Ведущая тенденция современной педагогической науки – обращение к своим мировоззренческим основаниям, «возвращение» к личности, в частности обращение к ее аксиологическому ядру. Актуальность проблемы формирования ценностных ориентаций школьников обусловлена не292

обходимостью моделирования системы образования с учетом требований третьего тысячелетия как века человека. Поэтому сегодня возникает потребность в аксиологической подготовке будущего учителя, в аксиологизации профессионально-педагогической деятельности. Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и цель общественного развития. В связи с этим аксиология (философское учение о природе ценностей) может рассматриваться как основа новой философии образования и методологии современной педагогики. Проблема таксономии, классификации ценностей является очень сложной и пока еще недостаточно разработанной. М. Рокич выделяет две группы ценностей [1, с. 49]: ценности, являющиеся целью жизни человека (ценности-цели), и ценности, представляющие собой принципы, способы действия, с помощью которых достигаются значимые цели (ценности-средства). Прокопьев И. И. [2, с. 220] выделяет педагогически технологичную группировку ценностей, приняв логическим основанием направление действий, которые актуализирует личность (группа): физическое здоровье; познавательные; общегражданские; мировоззренческие; нравственные; правовые; профессионально-трудовые; экономические; эстетические; экологические; общения (коммуникативные); свободного времени (досуговые); ценности семьи. Все перечисленное не рассматривается как иерархия, здесь нет строгой классификации ценностей, так как частично одни ценности содержат элементы других, т. е. существуют пересекающиеся признаки. В конкретном случае и в определенной ситуации для решения практических задач мы актуализируем то одну, то другую сторону одного и того же факта и рассматриваем его то в широком плане духовных, то в частном смысле моральных, то правовых, то экономических и т. д. ценностных ориентаций и отношений. Формируется ценностное сознание школьника в процессе всего времени обучения в образовательном учреждении, особая роль в этом отводится предметам гуманитарного цикла. В формировании ценностных ориентаций личности школьника целесообразно руководствоваться определенными психолого-педагогическими принципами [2]: гуманизма; личностного подхода; системного подхода; инициативы и социальной активности; целостности и комплексного подхода в воспитании. Одна из актуальных проблем теории обучения и воспитания – выявление механизма формирования ценностных ориентаций школьников. Развитие аксиосферы ученика, рассматриваемое как процесс и результат приобщения личности к определенной системе ценностей, включает ряд стадий [1]: формирование у индивида представления о себе, осознание им своего «Я»; первичная осознанная ориентировка в окружающей природной и социальной среде, во взаимоотношениях людей; самопознание и самосознание; самоопределение и перспективное «самопроектирование» предстоящей жизни, оценка смысла жизни, ее материальной и духовной составляющих; самооценка (рефлексия) и самовоспитание; самоутверждение и самовыражение; регуляция поведения и коррекция ценностных ориентаций.

293

Охарактеризуем действия и задачи педагога на каждой стадии аксиологического развития школьника. На первом этапе учитель раскрывает перед воспитанниками широкий спектр положительных и отрицательных личностных качеств, которые присущи разным людям, разъясняет ценностный смысл этих качеств, принятый в определенном обществе или группе. На втором этапе задача педагога заключается в том, чтобы помочь учащимся разобраться во взаимоотношениях людей в различных ситуациях, а также побуждать воспитанников к оцениванию тех или иных фактов взаимоотношений, руководствуясь при этом нормами нравственности. На третьем этапе учитель направляет усилия на раскрытие смысла самоценности человека, формирование самоуважения. На четвертом этапе назначение педагога состоит в том, чтобы раскрыть перед школьниками созидательную роль человека в мире, его призвание украсить мир независимо от должности, профессии, социального положения, национальности, страны проживания, возраста. В течение пятого этапа учитель пытается побудить ребенка к самовоспитанию в направлении духовного развития и обогащения. На шестом этапе школьник проявляет активную деятельность в положительно оцениваемых им направлениях и тормозит те действия, которые могут быть оценены как отрицательные. Учитель лишь помогает определить стиль поведения, выбрать образ действий, конкретные виды деятельности, которые вели бы к достижению намеченной цели. На этапе «переоценки» отдельных ценностей, происходящей под влиянием новой информации о выработанной ценности, нового опыта отношений с другими людьми, педагог помогает учащимся выбрать способы самоутверждения в соответствии с их индивидуальными особенностями (возрастом, полом, склонностями, физическим и интеллектуальным развитием, творческими способностями, коммуникабельностью). Он может высказать свое суждение и отношение к коррекции ценностных ориентаций, поддерживая ее либо не соглашаясь с ней. Проанализировав стадии формирования ценностей и ценностных ориентаций школьника, можно сделать вывод, что индивид в поиске своего места в коллективе идет от авторитарности к самостоятельности, от исполнительности к творческой инициативе, от внушаемого и импульсивного поведения к осознанной регуляции поступков. Процесс формирования ценностных ориентаций предполагает как активную деятельность педагога, так и последовательное изменение и совершенствование ценностных представлений и ориентаций у учащихся. Литература 1. Асташова, Н. А. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей / Н. А. Асташова. – М., Воронеж, 2000.

2. Духовность человека: педагогика развития: учеб. пособие / под ред. Н. В. Михалковича, К. В. Гавриловец. – Мн.: Тесей, 2006. – 400 с.

3. Воспитание нравственной личности в школе / под ред. К. В. Гавриловец. – Мн.: ИВЦ Минфина, 2005.

4. Тимашкова, Л. Н. Аксиологическое воспитание будущего учителя (на материале изучения педагогической аксиологии) / Л. Н. Тимашкова // Весці БДПУ. – 2010. – № 1. – С. 9–14.

294

К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

А. В. Толкунов,

ГИИ МЧС (Гомель) Роль учебной дисциплины «Физическая культура» преподавателями многих вузов традиционно рассматривается в контексте реализации ее возможностей по формированию у студентов физических, психофизиологических, психомоторных качеств и двигательных навыков, улучшению их физического развития и укреплению здоровья, т. е. акцент делается на биологическом, двигательном аспекте развития индивида [1]. При таком узком подходе во главу угла ставится не конкретная личность, а лишь умение студента производить внешнее механическое действие. Не секрет, что в настоящее время у студентов преобладает пассивносозерцательное отношение к занятиям. В первые годы после окончания вуза у большинства из них наблюдается значительное ухудшение показателей уровня физической подготовленности, ухудшается состояние здоровья, как следствие, увеличивается период профессиональной адаптации, снижаются показатели профессиональной работоспособности [2]. Назрела необходимость переосмыслить роль физического воспитания в решении общепедагогических задач образовательного процесса вуза. Качественно новая стадия осмысления сущности физической культуры связывается с ее влиянием на духовную сферу человека [5]. Реализовать целевую направленность физкультурного воспитания в полном объеме возможно при условии понимания человека в единстве его биологических и социальных качеств. Содержание физкультурного воспитания должно включать в себя три основных направления: интеллектуальное, социально-психологическое и двигательное (телесное) воспитание. Интеллектуальное воспитание в процессе занятий связано, прежде всего, с необходимостью приобщения индивида к валеологическим ценностям физической культуры, к которым следует отнести накопленные теорией и методикой знания об использовании физических упражнений для эффективного физического развития человека, формирования его телосложения, укрепления здоровья, повышения работоспособности, психоэмоциональной устойчивости и т. д. По утверждению специалистов, сохранение здоровья всецело зависит от отношения самого человека к этому драгоценному дару природы, от его образа жизни и поведения. Самоорганизация здорового стиля жизни, умение противостоять неблагоприятным воздействиям внешней среды будут являться результатами освоения валеологических ценностей физической культуры. Сущность социально-психологического воспитания сводится к процессу изменения пассивно-созерцательного отношения студентов к занятиям на активно-деятельностное. Известно, что активность человека есть не только феномен самовыражения личности, следование своим убежде295

ниям, знаниям, умениям, склонностям, способностям, воле и нравственным ценностям, но и реакция индивида на какие-то созданные для него условия, побуждающие к активной деятельности. При этом основной источник активности личности – ее мотивация [3]. Эффективность формирования активно-деятельностного отношения у обучаемых к занятиям физическими упражнениями в значительной степени может быть повышена при условии создания в вузе благоприятной физкультурно-спортивной среды, которая является специфическим проявлением общей макросреды учебного заведения и одним из составных элементов системы макросреда – микросреда – личность. Психотерапевтическая функция данной среды заключается в создании в процессе взаимодействия членов коллектива благоприятного социально-психологического климата в учебном заведении, способствующего самореализации и реабилитации личности. В процессе физкультурно-спортивной деятельности создаются предпосылки для воспитания отношения к труду и профессионализму как к высшим нравственным и жизненным ценностям, формируются навыки социально-нравственного и гражданского поведения в условиях спортивных тренировок и состязаний. Обобщение истории спортивной жизни вуза, использование спортивной символики, обусловленной его профилем, определенных традиций и ритуалов будет способствовать воспитанию гражданственности, важных нравственных качеств. И наконец, специфическая часть физкультурного воспитания содержит решение двигательных задач: формирование физических качеств, умений и навыков управления движениями, а также возможностей рационального использования физического потенциала. Осуществление комплексного подхода к формированию физической культуры личности предполагает повышение требований к уровню профессиональной подготовленности преподавателей специализированных кафедр, усиления их социально-организаторской роли, а также существенного улучшения методического обеспечения дисциплины. Формирование физической культуры личности – это во многом формирование потребности в занятиях физическими упражнениями [3]. Проведенные нами исследования позволили разработать вариант педагогической технологии формирования такой потребности, которая предусматривает реализацию ряда компонентов: когнитивного, мотивационного и операционального, которая показала свою эффективность в образовательном процессе учебных заведений МЧС. Литература 1. Бальсевич, В. К. Онтокинезиология человека / В. К. Бальсевич. – М.: ТиПФК. 2000. – 274 с.

2. Бальсевич, В. К. Физическая культура: молодежь и современность / В. К. Бальсевич, Л. И. Лубышева // Теор. и практ. физ. культ. – 1995. – № 5. – С. 2–7.

296

3. Выдрин, В. М. Современные проблемы теории физической культуры как вида культуры: учеб. пособие / В. М. Выдрин. – СПб.: ГАФК им. П. Ф. Лесгафта, 2001. – 76 с.

4. Косинец, А. Н. Инновационное образование – главный ресурс конкурентоспособной экономики государства / А. Н. Косинец // СБ. – 2007. 30 окт.

5. Лубышева, Л. И. Концепция формирования физической культуры человека / Л. И. Лубышева. – М.: ГЦОЛИФК, 1992. – 40 с.

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Н. В. Черникова, БГПУ (Минск) Современный вуз выступает как важнейший институт социализации личности, где обучение и воспитание представляют собой единый процесс, направленный на подготовку высокообразованных, культурных и творчески мыслящих специалистов. В студенческие годы молодые люди активно приобщаются к ценностям культуры, приобретают навыки общественнокультурной деятельности. Важнейшим средством обеспечения культурнотворческого развития личности молодого специалиста выступает процесс нравственно-эстетического воспитания студенчества, формирования его эстетической культуры. Этому способствует атмосфера вуза, стиль взаимоотношений между преподавателями и студентами, стимулирующие проявления творчества, инициативы, самодеятельности в учебной и внеучебной деятельности. Вместе с тем в практике работы высших учебных заведений по эстетическому воспитанию есть много недоработок. Предпринятое нами анкетирование преподавателей БГПУ позволило выявить «узкие места» в постановке эстетического воспитания студентов. К их числу респонденты отнесли: отсутствие системы в работе, недостаточную эстетизацию вузовской среды, увлечение традиционными формами работы, слабое использование возможностей учебных дисциплин в эстетическом воспитании будущего специалиста, нескоординированность действий деканатов и кафедр, недостаток современной учебно-методической литературы, учитывающей особенности студенческого возраста, малочисленность или отсутствие спецкурсов по художественно-эстетическому циклу. Многие опрошенные основную причину затруднений в формировании эстетической культуры студентов видят в неразработанности технологии эстетического воспитания, неготовности профессорско-преподавательского состава вузов к воспитательной работе в студенческой среде. Характерно, что кадровая неготовность вузов к разработке и реализации системного подхода в области воспитания, в том числе эстетического, отмечается повсеместно. Так, российские ученые указывают, что психолого-педагогическая 297

неграмотность в этом направлении компенсируется за счет личного ресурса отдельных преподавателей, сотрудников или администраторов. Это приводит к тому, что согласно отчетности плановые показатели выполнены, а ожидаемый от них воспитательный эффект незначителен [1, с. 104]. По сравнению с другими высшими учебными заведениями педагогический университет обладает большими возможностями в развитии эстетической культуры студенческой молодежи в силу ряда причин: значительный объем дисциплин гуманитарного и психолого-педагогического циклов, наличие спецкурсов по психолого-педагогической проблематике, обязательное прохождение студентами педагогической практики в учреждениях образования и детском оздоровительном лагере, написание курсовых и научных работ по психолого-педагогическим дисциплинам, значительный объем учебных часов, отводимых на управляемую самостоятельную работу студентов. Весь вопрос заключается в том, всегда ли эффективно используются данные возможности. Процесс формирования эстетической культуры студенческой молодежи включает ряд аспектов: диагностический (знание об интересах и склонностях обучаемых, уровне сформированности эстетической культуры личности), методический (наличие программ, методических разработок), организационный (система планирования и реализации мер), технологический (технологии воспитания), координирующий (взаимодействие воспитательных институтов), рефлексивно-оценочный (анализ и оценка результатов). Умаление одного из вышеперечисленных аспектов снижает эффективность работы вуза по формированию эстетической культуры будущего специалиста. Говоря о методике формирования эстетической культуры, специалисты имеют в виду такое сочетание психолого-педагогических приемов и методов, использование которых позволяет студенту продвинуться в личностном развитии и выйти на новый уровень эстетической воспитанности [2, с. 478]. Педагогически целесообразная методика воспитания направлена на устранение дисбаланса в развитии компонентов эстетической культуры личности: когнитивно-содержательного, мотивационноценностного, эмоционально-волевого, креативно-деятельностного. Формирование эстетической культуры студентов в вузе мы рассматриваем как педагогически управляемый процесс. Нами выделены этапы управления данным процессом: диагностический, коррекционно-развивающий, оценочно-результативный (таблица). Анализ современной вузовской практики неопровержимо свидетельствует, что успех достигается там, где во главу угла воспитательной работы по формированию эстетической культуры студенческой молодежи поставлены несколько аспектов: программный (наличие четкой программы действий, увязанной со спецификой вуза и его возможностями), содержательный (организация разнообразной образовательно-просветительской и культурно-досуговой деятельности, учитывающей интересы и запросы современного студенчества), методический (эффективные методики воспитания), кадровый (привлечение высококвалифицированных кадров).

298

299

Задача Мониторинг полученных результатов

Задача Коррекция и стимулирование развития эстетической культуры студентов

1. Диагностический этап На выходе Уровни эстетической воспитанности студентов. Типология студентов. Позиции

2. Коррекционно-развивающий этап На входе На выходе Использование Экспериментальные факты, подтверкорректирующих и ждающие эффективность методики: формирующих методик, расширение объема художественопирающихся на типоно-эстетических знаний, интерес к логию студентов и выяв- искусству, проявление эмоциональленные уровни эстетиче- ного отношения, рост культурных ской воспитанности запросов, повышение эстетической активности 3. Результативно-оценочный этап На входе На выходе Использование методов Положительная динамика в экспестатистического анализа риментальных группах: повышение полученных результатов значения показателей сформированности компонентов эстетической культуры студентов

Задача На входе Диагностика уровня Использование диагносформированности стирующих методик эстетической культуры студентов-первокурсников

Методический инструментарий Наблюдение. Метод экспертных оценок. Тестирование. Эссе

Методический инструментарий Формы эстетического просвещения. Ролевые игры. Творческие задания. Педагогические ситуации. Творческие проекты. Тренинги. Викторины

Методический инструментарий Наблюдение. Анкетирование. Опрос. Тестирование. Экспресс-диагностика. Мини-сочинение. Самодиагностика и др.

Таблица. Этапы формирования эстетической культуры студентов

Литература 1. Гафурова, Н. В. Воспитательный процесс в вузе как система/ Н. В. Гафурова, Т. П. Бугаева // Высшее образование в России. – 2009. – № 6. – С. 102–106.

2. Малюгин, Г. В. Эстетическая культура как составляющая профессионализма будущего педагога / Г. В. Малюгин, Г. А. Харошавина // Вестник ТГУ. – 2007. – № 12. – С. 477–480.

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В. А. Шинкаренко, БГПУ (Минск) Компетентность в области применения современных образовательных технологий (СОТ) является важнейшей характеристикой профессиональной культуры педагога. Ее формирование мы рассматриваем как одну из приоритетных задач педагогического процесса профессиональной переподготовки педагогов разных специальностей. Об актуальности данной задачи свидетельствуют результаты проведенного в ИПКиПК БГПУ анкетирования 142 слушателей переподготовки, обучающихся по специальностям «Интегрированное обучение и воспитание в дошкольном образовании», «Интегрированное обучение и воспитание в школьном образовании», «Информатика», «Менеджмент учреждений дошкольного, общего среднего образования, внешкольного воспитания и обучения», «Педагогическая деятельность специалистов». Предлагавшаяся анкета выявляла ориентировку слушателей в области применения СОТ и запросы на дальнейшее овладение ими. Результаты анкетирования свидетельствуют, что в большинстве своем слушатели имеют удовлетворительную ориентировку в применении СОТ. Тем не менее обнаружилась недостаточная осведомленность слушателей в области применения отдельных СОТ, владение которыми характеризует профессиональную культуру педагогов конкретных специальностей. Например, 59,1 % слушателей, обучающихся по специальности «Педагогическая деятельность специалистов» (главным образом, это преподаватели средних специальных и высших учебных заведений), как недостаточно знакомую назвали технологию коллективного способа обучения. Отметим, что по результатам анкетирования выявился и круг технологий, которыми слушатели отдельных специальностей владеют недостаточно, но хотели бы овладеть. Например, для слушателей специальности «Менеджмент учреждений дошкольного, общего среднего образования, внешкольного воспитания и обучения» такими оказались технология проектного обучения и ТРИЗ. С учетом изучения опыта решения рассматриваемой проблемы в системе высшего педагогического образования, анализа педагогического про300

цесса в ИПК и ПК БГПУ и результатов проведенного анкетирования в учебный процесс переподготовки вносятся необходимые коррективы. Покажем далее, как задача формирования компетентности в области применения СОТ решается в учебном процессе со слушателями, готовящимися к работе в сфере специального образования. Технология формирования у них компетентности в области применения СОТ включает 5 этапов. Цель первого этапа – выявить уровень ориентировки слушателей в СОТ с учетом приобретаемой специальности («Интегрированное обучение и воспитание в дошкольном образовании», «Интегрированное обучение и воспитание в школьном образовании», «Олигофренопедагогика» и др.) и профессиональных запросов на овладение конкретными технологиями. Для реализации данной цели используется анкетирование слушателей. Цель второго этапа – уточнить план и содержание педагогической работы, направленной на формирование у слушателей компетентности в области применения СОТ с учетом данных начальной диагностики и возможностей, предоставленных учебным планом специальности. Третий этап – систематизация, обобщение и расширение знаний слушателей в области СОТ. Для этого используются занятия по дисциплине «Педагогические системы и технологии», включенной в блок общепрофессиональных дисциплин действующих учебных планов разных специальностей. Цель четвертого этапа – формирование у слушателей готовности к применению конкретных СОТ, востребованных в профессиональной деятельности. Средствами достижения данной цели являются: занятия по специальным методикам обучения, воспитания и коррекционно-развивающей работы с детьми с особенностями психофизического развития; выполнение заданий для самостоятельной работы по методическим дисциплинам в межсессионный период; выполнение исследований по курсовым работам; производственная (педагогическая) практика. Поясним специфику данного этапа. В процессе формирования у слушателей компетентности в области применения СОТ особое внимание уделяется освоению ими педагогических систем и технологий специального образования с учетом получаемой специальности. Например, для слушателей, которые проходят переподготовку по специальности «Интегрированное обучение и воспитание в дошкольном образовании», актуально освоение педагогической системы М. Монтессори. В этой связи необходимо указать, что к ней можно подходить с разных позиций. Так, в широко известном пособии Г. К. Селевко [2] акцентируется идея саморазвития и дается описание «технологии саморазвития» М. Монтессори. Совершенно очевидно, что такой подход требует критического анализа, так как нет оснований говорить о продуктивности реализации данной идеи в области коррекционной работы с детьми с особенностями психофизического развития. Мы ориентируем слушателей на то, что суть педагогики М. Монтессори не в дидактическом материале и не в идее саморазвития, а в ее целостной педагогической системе. Эта позиция изучается на аудиторных занятиях и может быть более глубоко освоена слушателями при 301

подготовке контрольных и курсовых работ, а также при прохождении педагогической (производственной) практики. В последнее время разработка технологий специального образования активно проводится и в Республике Беларусь. Результаты работы в данном направлении отражены в хорошо известных публикациях [1] и внедрены в практику специального образования. Среди технологий, разработанных или адаптированных белорусскими специалистами в области коррекционной педагогики, выделяются технологии, применение которых может быть рекомендовано учителям-дефектологам, работающими с разными категориями детей с особенностями психофизического развития. Примером такой технологии является технология обучения языку в специальной школе [1, с. 78–92]. Освоение данной технологии слушателями разных специальностей осуществляется на аудиторных занятиях по специальной методике обучения языку (особо отметим, что многие слушатели имеют опыт применения данной технологии), в рамках самостоятельной работы и в процессе педагогической (производственной) практики. Цель пятого этапа – определить результативность педагогического процесса формирования у слушателей компетентности в области применения СОТ. Для реализации данной цели, как и на первом этапе, используется анкетирование слушателей. Как недостаточно освоенные резервы в решении вопросов формирования компетентности в области применения СОТ у слушателей, проходящих обучение по специальностям переподготовки учителей-дефектологов, мы рассматриваем организацию тематических дискуссий и изучение дисциплин по выбору. Наш опыт работы свидетельствует также о возможности привлечения отдельных слушателей к разработке новых образовательных технологий и отражению полученных результатов в дипломных работах и совместных с преподавателями публикациях. Литература 1. Коррекционно-образовательные технологии: пособие для педагогов. – Минск, 2004.

2. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. – М., 1998.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ: ПРОБЛЕМЫ И НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

О. Н. Шупицкая,

ГрГУ им. Я. Купалы (Гродно) Одно из важнейших направлений воспитания и образования личности в ХХI веке – это правовое образование. Его конечным итогом является формирование высокого уровня правового сознания и правовой культу302

ры индивида. Последние – неотъемлемый элемент общей культуры личности, от которого во многом зависят ее жизненные ориентиры, ценности и активность. На сегодняшний день правовое воспитание личности начинается достаточно рано. В детских дошкольных учреждениях, в группах различной направленности по интересам, в школе, в колледжах, техникумах, вузах индивид получает определенный набор правовой информации, позволяющий ему ориентироваться в окружающем мире, с тем чтобы его поведение не противоречило существующим правовым требованиям. Вместе с тем, как представляется, количество проблем, остающихся в сфере правового воспитания, по-прежнему очень велико. В первую очередь это выборочность знаний, которые пытаются передать индивидам в процессе правового воспитания и образования. Недостаток знаний в области правового положения личности таит в себе угрозу возможных будущих ошибок, совершаемых при заключении сделок или, например, вступлении в брак и создании семьи. Еще один вопрос – это качество специалистов, которые призваны передавать правовые знания. Правовые знания – особая совокупность информации. Соответственно, и методика, используемая в ходе правового обучения, должна быть специальной. Здесь должны применяться большей частью активные формы передачи знаний: решение задач, анализ реальных проблем, привитие навыков составления процессуальных правовых документов – заявлений, жалоб, иных обращений граждан. Очевидно, что субъектами, участвующими в процессе правового воспитания и образования личности, должны быть специалисты в области права, сами владеющие системными правовыми знаниями и навыками совершения юридически значимых действий. Недостаток формирования правовой культуры личности в условиях современного белорусского государства – это непоследовательность в данном вопросе. В настоящее время применяются разнообразные формы правовой работы: правовой всеобуч, пропаганда права средствами массовой информации, правовоспитательная работа в связи с теми или иными событиями конституционного масштаба – проведением выборов, референдумов и т. п. Однако данные мероприятия не носят массового характера и проводятся периодически. В условиях совершенствования правовой системы Республики Беларусь, с одной стороны, и распространения негативных тенденций развития (рост преступности, усиление имущественной дифференциации населения, снижение уровня социальной защищенности индивидов), с другой стороны, правовое воспитание и правовое образование должны активизироваться. Целесообразными выглядят следующие предложения, высказывемые в научной литературе относительно совершенствования правового воспитания и образования личности в условиях современного государства и общества: данное направление деятельности должно стать одним из важнейших в деятельности не только государственных органов, но и общественных структур; в правовом воспитании и образовании следует расширять практическую составляющую; воспитанию чувства уважения к праву, правам и свободам индивида, разъяснению новых экономических возможностей, возникающих 303

перед человеком сегодня, должны способствовать различные виды искусства; повысить роль и значение правового просвещения, т. е. приемов и способов разъяснения политико-правовых идей и принципов в целях воздействия на сознание и поведение людей. Таким образом, деятельность, связанная с формированием правового сознания и правовой культуры индивида, должна быть постоянно в центре внимания государства и общества. Развитие креативности студентов в процессе обучения

Т. С. Юрочкина, БГПУ (Минск) Основной стратегией современного инновационного образования становится развитие творческих способностей и творческой личности. Однако возникает вопрос: может ли любая способность рассматриваться вне контекста деятельности, в которой она реализуется и развивается? В ряде теорий креативность рассматривается как результирующая взаимодействия индивидуальности, культурного аспекта и проблемной области [1–4]. В каждой специальности, получаемой студентами, проблемная область специфична и задается системой изучаемых предметов. Она может быть охарактеризована через ряд параметров: системность информации, значимость данной области в культуре, степень доступности и автономности [5], которые определяют содержание деятельности и имеют непосредственное влияние на уровень и структуру креативности, а следовательно, необходимо учитывать данные различия и в процессе обучения. Мы предполагаем, что различие проблемного поля по степени открытости, регламентации и структурированности определяет специфику структуры креативности. В связи с этим в качестве контингента испытуемых нами были выбраны студенты, обучающиеся по разным специальностям. В исследовании приняли участие 383 студента факультетов естествознания, русской филологии, народной культуры, физического, математического, музыкально-педагогического факультетов БГПУ. Использовался «Краткий тест творческого мышления (фигурная форма)» Торренса. Предполагается, что проблемное поле (в данном случае получаемая студентами специальность) определяет степень вовлечения творческих способностей и структуру креативности, что выражается в существовании значимых различий в распределении суммарных значений креативности и значений выполнения тестов креативности по анализируемым шкалам у студентов разных специальностей. Следовательно, подбор развивающих методов должен осуществляться на основе анализа соотношения креативности, интеллекта и личностных особенностей в зависимости от получаемой специальности, определяющей содержательные характеристики обучения.

304

Наше исследование показало, что существует ряд общих характеристик, свойственных студентам независимо от получаемой специальности, и ряд различий в распределении значений креативности между студентами разных факультетов. Результаты распределения значений теста Торренса представлены в таблице. Таблица. Распределение результатов выполнения теста Торренса студентами разных специальностей

Число студентов % от общего числа Число студентов М % от общего числа Число студентов МП % от общего числа Число студентов Ф % от общего числа Число студентов РФ % от общего числа Число студентов ФНК % от общего числа Число студентов % от общего числа

Специальность

БП

Всего

Уровень низкий средний высокий 8 21 14 18,6 48,8 32,6 32 43 17 34,8 46,7 18,5 12 21 17 24,0 42,0 34,0 19 38 34 20,9 41,8 37,4 20 21 19 33,3 35,0 31,7 6 36 20 9,7 58,1 32,3 111 210 138 24,2 45,8 30,1

Всего 43 100,0 92 100,0 50 100,0 91 100,0 60 100,0 62 100,0 459 100,0

Примечание: БП – факультет естествознания, отделение биологии и практической психологии; М – математический факультет, МП – музыкально-педагогический факультет, Ф – физический факультет, РФ – факультет русской филологии, ФНК – факультет народной культуры БГПУ

В процентном соотношении распределения значений по уровням в объединенной группе наиболее представленной является область средних значений и наименее – полюса распределения. Для всех групп студентов свойственным является максимальная представленность области средних значений, что характерно для распределения большинства признаков в популяции и описывается закономерностями нормального распределения. Следовательно, креативность, диагностируемая тестом Торренса, является нормативным процессом, имеющим индивидуальную меру выраженности от низкой – заурядности, до высокой – оригинальности. Наиболее выраженный верхний полюс способностей обнаруживается в группах студентов физического факультета, музыкально-педагогического, факультета естествознания и народной культуры. Наименьший процент студентов, получивших за выполнение теста Торренса высокие баллы, относится к математическому факультету. Степень регламентации, накладываемой областью, ориентация на поиск единственно верного 305

ответа приводит к снижению значений креативности у студентов математического факультета. Это подтверждается и при анализе нижнего квартиля распределений значений: максимальный процент, составляющий данную область, представляют студенты математического факультета, а минимальный – студенты ФНК. Содержание обучения студентов факультета народной культуры непосредственно связано со стимулированием творческих способностей и созданием условий для развития креативности. Между студентами различных факультетов выявлены значимые различия в распределении значений креативности, диагностируемой тестом Торренса. Значение коэффициента χ2 равно 23,371, df = 12, p = 0,025. Наличие значимых различий между студентами разных факультетов в выполнении теста Торренса свидетельствует о том, что получаемая студентами специальность определяет специфику распределения значений креативности по уровню, определяя различную вовлеченность творческих способностей в образовательный процесс. Таким образом, можно сформулировать следующие выводы: креативность, диагностируемая тестом Торренса, является нормативным процессом, имеющим индивидуальную меру выраженности от низкой – заурядности, до высокой – оригинальности, что определяется характером распределения, не отличающегося от нормального; наличие значимых различий между студентами разных факультетов в выполнении теста Торренса свидетельствует о том, что получаемая студентами специальность определяет специфику распределения значений креативности по уровню и различную вовлеченность творческих способностей в образовательный процесс; соотнесение и отбор методов целесообразно осуществлять в соответствии целями и задачами, реализуемыми на каждом этапе обучения. Содержание заданий должно быть разнообразным и вариативным, соответствующим индивидуальным особенностям субъектов учения, предполагать возможность удовлетворения их интересов, соответствовать доминирующему типу репрезентации и преобладающему типу мышления. Литература 1. Библер, В. С. На гранях логики культур / В. С. Библер.– М., 1997.

2. Runco, M. Experimental Studies of Creativity / М. Runco, О. Sakamoto.

Handbook of creativity. – Cambridge University Press, 1999.

3. Csikszentmihalyi, M. Creativity: flow and the psychology of discovery and invention / М. Csikszentmihalyi. – Harper Collins Publishers, 1996.

4. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала / А. А. Деркач. – М., 2004.

5. Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В. И. Панов. – СПб., 2007.

306

Содержание Пленарное заседание Кухарчик П.Д. Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка как ведущий центр непрерывного педагогического образования в Республике Беларусь............................................................................... 3 Цыркун И.И. Метакогнитивные ориентиры динамики педагогических инноваций в высшей школе............................................................................................... 5 Мухаммед Мустафа Мктаг. Образовательный подход Фетхуллаха Гюлена и его вклад в межкультурный диалог.............................................................................. 9 Мустафа Касым Эрол. Концепция образования Фетхуллаха Гюлена..............16 Котляров И.В. Достижения и проблемы национальной высшей школы: социологические аспекты..................................................................................................23 Мельник В.А. Полиэтнический состав белорусской нации и пути совершенствования этнокультурной политики Республики Беларусь............27 Гезен Мустафа. Гюлен как педагог: интертекстуальное обучение......................32 Прушковская И.В. Формирование гуманитарной культуры личности в контексте образовательных систем Украины.........................................................38 Емельянова Н.М. Образовательная система xxi века. Опыт международных школ Турции..........................................................................................................................42 Секция 1. Основные направления развития образования в XXI веке Аберган В.П. Социальная работа как инновационное направление профессиональной подготовки в высшей школе......................................................47 Андарало И.А. Заочное высшее образование: история возникновения и перспективы развития ...................................................................................................49 Андарало М.А. Высшее педагогическое образование Беларуси: реалии и перспективы ......................................................................................................................52 Асмыкович И.К. Математическое образование в техническом университете .........55 Вечер Л.С. К проблеме инновационного управления качеством ресурсов вуза....................................................................................................57 Вишневецкая Л.В. Гражданское образование xxi века: размышляя о будущем........................................................................................................60 Волощенко О.Г. Инновационная составляющая модернизации высшего педагогического образования..........................................................................................62 Вороненко А.И. Трансформация средней школы и кризис общего среднего образования: социологический аспект.........................................................................65 Ворошилина Н.Н. Изменения парадигмы управления образовательным процессом в университете в xxi в. . .............................................................................67 Гойко В.А. Актуальные проблемы повышения качества образования в современных условиях....................................................................................................69 Грибанова Н.Л. Мировое образовательное пространство: сущность и тенденции развития.........................................................................................................71 Демидович М.И. Условия успешности работы куратора студенческой группы....... 74

575

Дубовик А.К. Проблемы взаимодействия рынка образовательных услуг вузов и рынка труда молодых специалистов..........................................................................75 Зайцев д.М. Современное обучение в ягеллонском университете студентов с физическими и психическими нарушениями.........................................................78 Зинькова н.К., Тетерина в.В. Образование в современном мире: глобальные тенденции..............................................................................................................................................81 Иванисова в.А. Уваров о.Ю. Роль интерактивных методов в формировании педагогического мастерства современного учителя................................................83 Капранова в.А. Элитарные университеты как вектор развития современного образования............................................................................................................................85 Капранова е.А. Мастер-класс как форма организации обучения в вузе...........87 Кирюшин и.В. Компьютерное моделирование физических процессов в обучении высшей математике......................................................................................90 Клименко в.А. Мировоззренческие функции современного образования.......93 Коваленко о.В. Подготовка учителей в Германии: компетентностный подход........ 96 Козел в.И. Вводно-мотивационная лекция по усрс как средство улучшения качества учебного процеса............................................................................................... 99 Козел н.Р. Педагогические условия преемственности в обучении слушателей факультета доуниверситетской подготовки и студентов вуза.......................... 101 Козел в.И., Калач т.В. Филиал кафедры педагогики как средство создания целостной образовательной системы . ...................................................................... 104 Козинец л.А. теоретические предпосылки внедрения инновационного педагогического опыта в профессиональную подготовку учителя................. 106 Корзюк а.А. Формирование устойчивого познавательного интереса учащихся как необходимое условие повышения качества исторического образования........107 Корзюк т.И. Взаимодействие субъектов образовательного процесса как источник формирования познавательного интереса учащихся............... 110 Кривцова о.Я., Кравченко а.И. Развитие психосоматического самовосприятия у подростков с заиканием............................................................................................... 112 Кузьменкова т.Е., Кралевич и.Н., Пакштайте в.В. О тенденциях развития высшего педагогического образования..................................................................... 115 Курбыко з.С. Сущностная характеристика процесса формирования инновационного мышления будущего педагога................................................................... 117 Ломов с.А., Перез Чернов А.Х. О возможной стратегии перехода Беларуси к постиндустриальной школе....................................................................................... 119 Макавчик и.Ю. Социально-философский аспект проблемы содержания образования детей с интеллектуальной недостаточностью в Беларуси........ 122 Макаренко э.Н. Педагогические условия развития опыта творческой деятельности будущего учителя.................................................................................. 124 Макшанова е.И., Сивакова с.П. Современные подходы в подготовке врача-валеолога в системе медицинского образования....................................... 127 Мацкевич с.А. Цели образования: современные вызовы и пространства проектирования................................................................................................................. 130 Мацюш п.А. Адлюстраванне савецкай дзяржаўнай палітыкі ў галіне вышэйшай гістарычнай адукацыі ў беларускіх і расійскіх даследаваннях...... 132

576

Мицкевич н.И. Формирование у социальных работников готовности к профессиональной деятельности............................................................................. 135 Неправский а.А. Совершенствование обеспечения учебного процесса на основе информационных технологий.................................................................. 138 Подольная л.Л. Приоритеты развития системы непрерывного образования республики беларусь в конце хх – начале xxi века............................................... 141 Полупанова е.Г. Инновационность развития педагогического образования в мире.................................................................................................................................... 143 Поснова м.Ф., Белецкая л.В. К вопросу о формировании когнитивного стиля современного учителя......................................................................................... 145 Потапенко с.В., Дубовик е.А. Тенденции развития высшего технического образования в Республике Беларусь в начале xxi века..................................... 148 Сасим е.С. Переход от парадигмы преподавания к парадигме учения: системный подход............................................................................................................. 151 Сидорович о.А. Развитие критического мышления будущих учителей в образовательном процессе вуза................................................................................ 153 Симаш о.М. процессуально-деятельностный компонент самообразования..... 155 Смирнова е.С. Непрерывное образование в детских и молодежных общественных организациях как условие их развития (на примере роо «Белорусская ассоциация клубов юнеско»)....................................................................... 158 Специан л.М. Об общем образовательном пространстве и качестве подготовки управленцев................................................................................................. 160 Суханкина н.В. Университетское химическое образование: функционально-целевой аспект...........................................................................................162 Торхова а.В. Развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя как фактор сближения систем педагогического образования в пространстве ЕврАзЭС.................................... 165 Хитрюк в.В. Педагогическое сопровождение лиц с особенностями психофизического развития в вузах: условия реализации ............................... 168 Секция 2. Формирование культуры личности в контексте современного образования и воспитания Альшевская с.И., Йоцюс в.А. Молодежные субкультуры как фактор социального воспитания................................................................................................. 171 Афанасьева т.С. Аксиологические основы формирования ценностного отношения к пожилому возрасту ............................................................................... 173 Балюкова и.Б., Гучкова т.Н. Формирование культуры личности студента педагогического вуза ...................................................................................................... 175 Баталко т.И., Виноградова т.Я. Факторы становления и развития информационной культуры личности ...................................................................... 178 Борисевич а.Р. Творческий подход к формированию экологической культуры личности .......................................................................................................... 180 Бороздина г.В., Кормнова н.А. Ценностно-смысловая сфера будущего профессионала и ее формирование ........................................................................... 182 Борытко н.М. модель развития профессиональной позиции педагога......... 185

577

Бурминский д.А. Формирование культуры безопасности населения в контексте современного образования и воспитания......................................... 187 Буткевич в.В., Любимова ю.С. Сущностные аспекты эстетического воспитания учащихся в полиэтнической образовательной среде................... 190 Буткевич в.В., Толкачева о.В. Формирование гражданской культуры учащихся в процессе гражданского воспитания.................................................... 192 Воробьева л.С. Гармония жизни ................................................................................. 195 Гадзаова с.В. Формирование математической культуры будущих учителей начальных классов . ......................................................................................................... 197 Гадилия а.М. Формирование эмоциональной культуры будущего педагога в контексте обучения в вузе.................................................................................................199 Галузина е.М., Жарский а.А. Проблемы и перспективы развития физического воспитания студентов........................................................................... 202 Головницкая г.Е. Возможности самоопределения личности в контексте гуманитарного образования.......................................................................................... 204 Горонин п.В. Психологические аспекты формирования специалиста в контексте современного образования..................................................................... 207 Григорович е.Н. Трансформация социальных норм и идеалов студентов в процессе их профессионального самоопределения . ........................................ 209 Губарь л.М., Макшанова е.И. Биоэтика как основа мировоззрения в современном мире......................................................................................................... 212 Гуртовая е.Ю. Развитие информационной культуры будущего педагога .......214 Давыденко л.Н., Сусько н.В. Формирование культуры личности учащихся в процессе экономического образования и воспитания...................................... 217 Дерман с.А. Проблема формирования чувства собственного достоинства человека в трудах педагогов xx-xxi века............................................................... 220 Дилекчи Румейха. Трансформация турецкой семьи в условиях модернизации.............................................................................................. 222 Дубовик м.В. Организация занятий по педагогике в контексте культурно-праксиологической парадигмы обучения ......................................... 226 Ерчак н.Т., Осипова е.В. Время личности как фактор всестороннего развития .............................................................................................................................. 228 Загорская н.С. Роль педагогической этики в процессе подготовки будущих учителей............................................................................................................. 231 Зеленевская с.Н. Культурологический подход в эстетическом воспитании личности............................................................................................................................... 234 Зык а.Н. Проблема формирования экспериментальных умений одаренных учащихся в современной школе ................................................................................. 236 Иванова с.П. Формирование личности юношей и девушек в контексте современного высшего образования..................................................................................... 240 Казаручик г.Н. Экологическое образование студентов: методологические основания исследования проблемы...................................... 242 Каравосова н.Е. К проблеме формирования эстетической культуры будущего учителя . ........................................................................................................... 245

578

Каркин ю.В., Афанасьев п.А., Грицко е.И. Личностно-ориентированный подход к личному составу опчс в процессе обучения..................................... 247 Качан г.А., Моторова н.С. Социальная активность как нравственная основа личности............................................................................................................................... 249 Ковальчук л.С. Фомирование человеческого капитала в системе непрерывного экономического образования . ........................................................ 252 Кочанова м.А. Религиозное образование старшеклассников в практике работы средней школы.................................................................................................... 254 Кунцевич о.Ю. культурологическая составляющая математического знания и понятие «красота» в его контексте........................................................... 257 Ласточкина е.В. мировоззрение дошкольников в современных условиях интенсивной информатизации..................................................................................... 259 Макшанова е.И., Зиматкина т.И. Роль экологии в качестве учебной дисциплины......................................................................................................................... 262 Мацеевич и.Я. Место и роль общественно-гуманитарных наук в формировании креативных и рефлексивных субъектов................................. 264 Месникович с.А. К вопросу психологических особенностей формирования культуры личности студента . ...................................................................................... 267 Нестерова а.А., Хмурович л.В. Место учебы и образовательные установки студентов отделения «мировая экономика» фмо бгу .......................................... Павловский а.И., Сташенко в.В. Формирование элементов информационной культуры у учащихся начальных классов на факультативных занятиях по информатике................................................................................................................. 274 Парфенова н.Б. Отношение студенческой молодежи к сми.......................... 277 Полонников а.А. Власть коммуникации.................................................................... 279 Савко э.И. Формирование культуры здоровья у студенческой молодежи в современном мире......................................................... 285 Сергеева н.А. Представление студенческой молодежи о качестве жизни.... 287 Стариченок в.Д. Речевая культура современного преподавателя................... 289 Тимашкова л.Н. Формирование ценностных ориентаций школьников......... 292 Толкунов а.В. К вопросу формирования физической культуры студентов... 295 Черникова н.В. Организационно-методические аспекты формирования эстетической культуры студентов в педагогическом вузе.................................. 297 Шинкаренко в.А. Формирование компетентности в области применения образовательных технологий . ..................................................................................... 300 Шупицкая о.Н. Формирование правовой культуры личности: проблемы и направления совершенствования............................................................................ 302 Юрочкина т.С. Развитие креативности студентов в процессе обучения....... 304 Секция 3. Методологические проблемы изучения трансформационных процессов в духовной сфере современного общества: сущность, проблемы, тенденции Азардович а.С., Кузнецов а.В. Противоречия глобализации как условие формирования идеологии альтерглобализма ........................................................ 307 Бодров е.Н. О концепции двух истин у Э.Жильсона .......................................... 309

579

Бущик в.В. Социализация личности в трансформирующемся обществе..... 312 Дилекчи Ихсан Гражданское общество в Турции................................................... 315 Доброродний д.Г. Многомерность и антиномичность мировоззрения современного человека . ................................................................................................. 319 Дронь м.И. Медиаинформационные процессы и медиаобразование в условиях системных трансформаций . .................................................................. 321 Зенченко в.А. Политический менталитет общества и политический процесс: диалектика взаимодействия.......................................................................................... 323 Зенченко в.А., Сорокин а.А. Сущность и специфика массовых политических настроений........................................................................................................................... 326 Исютин-Федотков д.В. Использование достижений науки как тенденция развития криминалистики в ххi веке ..................................................................... 328 Кикель п.В., Игнатович а.Л. Методологический аспект решения проблем современного образования............................................................................................ 330 Клецкова е.А. Оценка и духовный мир личности в условиях современной культуры . ............................................................................................................................ 333 Ковалевич м.С. Ценностностные ориентации молодежи в контексте социосинергетики.......................................................................................................................... 336 Кочерго Д. Ч., Чаплеевская И .О. The stylistic usage of words in the language: philosiphical aspect............................................................................................................. 341 Красюк в.Ф. Общественное мнение и менталитет личности............................ 343 Криштапович е.А. Белорусский опыт социально-экономической трансформации.................................................................................................................. 345 Кузнецова м.А. Осмысление феномена социальной революции в философии....................................................................................................................... 347 Кузнецов а.В. характерные черты новой парадигмы социального знания.... 350 Кузнецов а.В., Кузнецов в.В. Исторические типы парадигм социального знания и современное научное обществоведение.................................................. 353 Кузнецов в.В. Леворадикальное направление современного христианства и формирование новой парадигмы социального знания ................................... 356 Кулажанка л.Я. Да пытання аб тыпах рэлігійнай свядомасці насельніцтва Беларусі (на прыкладзе бпц)...................................................................................... 359 Курбыко з.С. Сущностная характеристика процесса формирования инновационного мышления будущего педагога................................................................... 361 Курбыко з.С., Позняк а.В. Гуманитарность мышления педагога как признак трансформации образовательной парадигмы......................................................... 364 Кхамлиш Кхалид. Развивать диалог культур и цивилизаций............................ 366 Ларионов д.Г. Католический традиционализм: мировоззрение, методология, идентичность...................................................................................................................... 369 Лущинский в.А., Кузнецов а.В. Революция как феномен фазового перехода в парадигме нового времени.......................................................................................... 371 Миницкий н.И. Когнитивная трансформация исторического образовательного знания . ............................................................................................. 373 Молчанов п.Ю. Осмысление проблемы альтернативности общественного развития в современной социальной философии................................................. 377

580

Наумова Е. Г. Трансформирующийся социум как объект социально-философского анализа.............................................................................. 379 Одаева н.В. Роль н.Н. Моисеева в формировании современного экологического мышления............................................................................................ 382 Павловская о.А. Реализация права на свободу совести как фактор формирования гражданского общества.................................................................... 385 Позняк а.В. Специфика мировоззрения личности в гуманистической парадигме............................................................................................................................. 388 Полякова е.С. Ценностные ориентиры личности в пространстве духовной культуры............................................................................................................................... 390 Пунчик в.Н. Проблема принятия профессиональных решений в условиях трансформационных процессов . ................................................................................ 394 Пятроўскі п.С., Кузняцоў а.У. Актуальнасць традыцыяналізму ў сучаснай філасофскай сітуацыі ............................................................................... 396 Рыбчак с.В. Адаптация личности в условиях трансформации общества .... 398 Сероокая т.Г. Концепт «университет» и его атрибутивные качества............ 400 Сороко э.М. О специфике образовательной стратегии в xxi столетии........... 402 Степанович в.А. Изменение роли современного университета в профессиональной судьбе выпускника.......................................................................................... 404 Таркан и.И. Проект «школа диалога культур» В. С. Библера........................... 406 Титовец т.Е. Развитие образования в условиях дисциплинарности: прошлое, настоящее, будущее....................................................................................... 409 Цеханович м.Л. Проблема определения сущности понятия «педагогическое мышление».......................................................................................................................... 412 Чжоу о.В. Психология общения как объект философского изучения.......... 414 Щербакова и.Н. Кризис духовности и ценностных ориентаций в эпоху глобализации и информационной революции........................................ 416 Яблочников с.Л. Информационно-энтропийные модели трансформационных процессов в образовании................................................................................................ 419 Яхно в.Н. Феномен мультикультурализма: потенциал и основные модели ...... 422 Секция 4. Диалог культур и цивилизаций в современном мире: проблемы и перспективы Бабак л.М. Иноязычное образование в свете диалога культур........................ 425 Глаз в.В. Сюжет благовещения в живописи: отражение мироощущения общества x-xix веков..................................................................................................... 427 Грищенко ж.М., Дилекчи и., Легчилин а.А. «Диалог евразия» – альянс цивилизаций....................................................................................................................... 430 Грищенко и.А. В дебрях научного подсознания или псевдонаучный поиск личности............................................................................................................................... 435 Дубянецкі Э.С. Узаемаўплывы народнай і прафесійнай культуры Беларусі ў хх – пачатку ххі стагоддзяў................................................................................... 437 Зась и.Н., Романовская о.Г. Формирование социокультурной компетентности на уроках иностранного языка через полилог культур....... 440

581

Зенченко с.В. Влияние миграционных процессов на формирование этнокультурного плюрализма....................................................................................... 442 Игнатович а.Л. Аксиологическая составляющая в решении проблем современности.................................................................................................................... 444 Канапацкая з.И. Диалог мусульманской и христианской культур в Республике Беларусь: проблемы и перспективы............................................... 447 Кудрявцев в.В. Роль религиоведения в формировании мировоззрения в контексте современного образования..................................................................... 451 Кульков м.В. Проблема патриотического воспитания в условиях трансформационных процессов................................................................................... 455 Ломов с.А. Цивилизационно-образовательные приоритеты в период смены общественных парадигм................................................................................................. 458 Лотменцев а.М. Современный мир и политическое наследие средневековых городов.................................................................................................................................. 459 Мосейчук л.И. Толерантность как составляющая часть религиозного менталитета белорусов: законодательный аспект................................................. 462 Наумов д.И., Загорская н.С. Морально-нравственное измерение глобализации...................................................................................................................... 466 Никитина и.Ю. Новые идеалы и кризис идентичности..................................... 469 Павлова н.В., Степанов г.И. Социально-гуманитарное образование как эффективный ресурс социокультурной трансформации белорусского общества............................................................................................................................... 471 Пальчевская ю.С. Россия-Евразия: цивилизационные основания духовного конфликта............................................................................................................................ 473 Подгайская л.И. Социальные последствия гендерного дисбаланса в Беларуси............................................................................................................................ 476 Секержицкая т.А. Эзотерика в трансформационном обществе........................ 481 Сергеева ю.И. Роль образовательного туризма в преодолении межкультурных границ................................................................................................... 483 Соглаева л.А., Витковская и.Н. Беларусь и процессы иммиграции: вызов современной истории ..................................................................................................... 486 Стаценко о.А. Религиозная культура как фактор политического действия.488 Усенко и.А. Глобализм в современном мире............................................................ 490 Шкор л.А. Отражение представлений о формировании культуры личности в голландской живописи xvi-xvii вв...................................................................... 493 Элдем Зафер. Межкультурный диалог в международных отношениях ....... 495 Юй юань. События-поводы этикетного поздравления в русском и китайском языках.......................................................................................................... 499 Яскевич я.С. Гуманистические ориентиры современного социальногуманитарного образования.......................................................................................... 502 Секция 5. Социальные идеалы и ценности в культурноисторической динамике белорусского общества Базыленок а.В. Политическая культура молодежи в контексте развития гражданского общества................................................................................................... 506

582

Баранова а.В. Механизмы государственной политики в сфере высшей школы Республики Беларусь в условиях институциональной трансформации.................................................................................................................. 507 Бедулина г.Ф. Формирование социальных идеалов и ценностных ориентаций белорусских студентов в условиях глобализации........................ 512 Беляева е.В. Ценности модерна в нравственном сознании современного белоруса................................................................................................................................ 515 Витковская и.Н., Гуторова т.В., Соглаева л.А. Трансформация ценностных установок населения в сфере здоровья..................................................................... 517 Гилевская л.П. Проблемный фон в зеркале общественного мнения молодежи.............................................................................................................................. 520 Данилова е.А. Готовность нового поколения к вызовам времени: социологический анализ ценностей молодежи...................................................... 524 Демидова а.В. Роль ценностей и традиций в процессе формирования правовой культуры........................................................................................................... 526 Есис е.Л. Актуальность формирования ценностей семейного воспитания у студентов........................................................................................................................... 528 Еськевич к.Р. Религиозные ценности и социальный капитал............................ 531 Загорская н.С. Динамика социальных идеалов как аттракторов будущего.534 Ковалевич м.С. Трансформации в структуре ценностных ориентаций белорусской молодежи и проект по их развитию.................................................. 537 Левицкая и.В. Структурно-динамическая модель ценностного сознания студенческой молодежи.................................................................................................. 541 Лихачёва с.Н. Семья в ценностных представлениях молодежи....................... 544 Лукашова о.Г. Ценностные диспозиции профессионального самоопределения белорусской молодежи................................................................ 547 Мельников а.П., Симановский с.И. Об истоках и генезисе белорусской национальной идеи........................................................................................................... 550 Наумов д.И., Бабошенкова с.Н. Аксиологическое измерение государственной молодежной политики в Республике Беларусь................... 553 Ротман д.Г., Морозова с.А. Динамика и тенденции изменения базовых ценностей белорусского общества: эффект поколений....................................... 557 Таркан и.И. Ценностные ориентиры цивилизационного развития Беларуси.......560 Трегуб В.А. Факторы трансформации политических ценностей белорусского общества.................................................................................................... 562 Царик И.А. Формирование гражданственности учащихся в процессе нравственно-правового воспитания........................................................................... 564 Шарай И.В. Социальная справедливость в ценностной структуре идеологии белорусского государства............................................................................................... 567 Ячная Т. А. Культурный концепт «маральныя каштоўнасці» в языковом сознании белорусской молодежи...................................................................................... 570

583

Научное издание

ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И МИРОВОЗЗРЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: материалы Международной научной конференции, 22 октября 2010 г.

Статьи публикуются в авторской редакции Корректор Е. И. Бондаренко Верстка и дизайн А. В. Липницкий

Подписано в печать 10.02.2010. Формат 60×84/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Усл. печ. л. 27,9. Уч.- изд. л. 34,4. Тираж 200 экз. Заказ № 60. Отпечатано с оригинала-макета в ОДО «Издательство «Четыре четверти». ЛИ № 02330/0494362 от 16.03.2009.

220013, г. Минск, ул. Б. Хмельницкого, 8-215 Тел./факс: (017) 331 25 42. Е-mail: info@4-4.by