I Kollegial vejledning som samarbejde

”… det at forstå og hjælpe andre med at forstå er to alen ud af ét stykke”

(Jerome Bruner)

I dette første kapitel vil jeg se nærmere på begrebet kollegial vejledning og placere det i en større sammenhæng, herunder som en form kollegial hjælpesamtale. Jeg vil dernæst redegøre for to hovedperspektiver på læring i relation til kollegial vejledning. Jeg vil endelig redegøre for forskellen på direkte og indirekte kollegial vejledning samt for vejledningens fire K’er: kontakt, kontekst, kontrakt og kontrol. Kapitlet tilbyder således et fælles sprog for kollegial vejledning.

Denne bog handler om kollegial vejledning og samarbejde mellem fagfæller. Bogens fokus er på vejledning mellem kollegaer, der samarbejder om og hjælper hinanden med at blive klogere på deres professionsudøvelse, hvilket jeg kalder kollegial vejledning. Deltagerne er således i udgangspunktet aktører i en symmetrisk relation mellem ligemænd – m/k.

Kollegial vejledning finder grundlæggende sted som en samtale mellem to kollegaer, hvor den ene indtager positionen som vejleder (interviewer) og den anden som vejsøgende (fokusperson) om noget tredje – sagen. Hensigten med kollegial vejledning er først og fremmest at styrke den fagpersonlige refleksion og udvikling samt yde kollegial støtte. Der kan ud over det professionsudviklende og kollegialt støttende også være et organisatorisk ønske om at styrke selve organisationskulturen (Åberg, 2007).

Der har i de senere år inden for relationsprofessionerne udviklet sig en række mellemkollegiale vejledningsopgaver. Der findes med andre ord i den professionelle praksis flere former for, hvad der med en fælles betegnelse kunne kaldes hjælpesamtaler (Løw, 1998) mellem kollegaer.

I skolen har man for eksempel uddannet inklusionsvejledere, læsevejledere, matematikvejledere og AKT-vejledere (Adfærd-Kontakt-Trivsel). Der er således tale om kollegaer med særlige opgaver, som er baseret på et område, som de har specialiseret sig i – fx læsning. Sådanne former for kollegiale hjælpesamtaler vil jeg samlet kalde kollegavejledning som intern konsulent – se nedenstående Figur I. Nogle relationsprofessioner har også mulighed for at trække på ekstern bistand – fx har mange skolevæsener efteruddannet lærere, der varetager vejledningsfunktioner som de netop nævnte, hvilket jeg samlet kalder kollegavejledning som ekstern konsulent – de kan fx have til huse hos Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR). Der er i begge tilfælde – både den interne og den eksterne – tale om kollegaer med en særlig opgave, der har baggrund i en specialisering. Der er således tale om en komplementær relation, hvor læreren søger hjælp hos fx læsevejlederen til at håndtere eller løse en arbejdsrelateret problemstilling. Jeg vender kort tilbage til positionen konsulent senere i dette kapitel (og i kapitel 3). Denne bog handler imidlertid om kollegial vejledning mellem fagfæller, der ikke i sammenhængen varetager særlige vejledningsfunktioner.

Kollegial vejledning kan karakteriseres som en struktureret samtaleform med særlige rammer og regler. Disse er medvirkende til, at der skabes andre betingelser for samarbejde og dialog, end dem som ofte karakteriserer pausesnakken, planlægningssnakken og møderne. Men hvordan kan kollegial vejledning nærmere bestemmes?

Kollegial vejledning – hvad er det?

Lad mig starte med en definition:

KOLLEGIAL VEJLEDNING – ÉN DEFINITION

Kollegial vejledning er en aftalebestemt samarbejds- og samtaleform mellem kollegaer, som foregår i en konkret kontekt. Vejledning er endvidere en struktureret samtaleforn, der forløber gennem flere faser. Der er tale om en særlig rammesættelse, som giver deltagerne mulighed for at undersøge deres arbejdsmæssige situaiton med henblik på gensidig støtte og erfaringslæring om egne fagpersonlige forhold.

Tekstramme 1. kollegial vejledning - en definition.

Jeg fremhæver i definitionen, at kollegial vejledning er aftalebestemt. Der skal med andre ord laves aftaler mellem deltagerne, som tydeliggør vejledningens hvad, hvordan og hvorfor. Den indgåede aftale eller kontrakt skal først og fremmest skabe klarhed over, hvad deltagerne skal være sammen om. Jeg vender tilbage til kontraktforholdet sidst i dette kapitel.

Dernæst hedder det, at kollegial vejledning finder sted i en konkret kontekst. Begrebet kontekst bruges forskelligt, men jeg bruger i det følgende begrebet kontekst i to betydninger. Kontekst bruges for det første i betydningen sammenhæng, hvor det angiver en ydre observerbar situation, der også kan være en fysisk lokalitet. For det andet bruges kontekst i betydningen forståelsesrammen, som vi opfatter noget inden for. Denne meningsbærende ramme formidler, hvordan kommunikationen og interaktionen inden for rammen skal forstås. Denne mening tydeliggøres blandt andet gennem forskellige markører. I forhold til kollegial vejledning kan et eksempel på en kontekstmarkør være den måde, som deltagerne placerer sig i forhold til hinanden – selve strukturen bliver en kontekstmarkør eller en medtekst, som siger noget om, hvordan situationen skal forstås. Netop strukturen er endnu et kendetegn ved kollegial vejledning.

Den mest basale struktur er selve interviewformen, hvor vejleder interviewer den vejsøgende – fokuspersonen. Der er forskellige måder at strukturere den kollegiale vejledning på, hvilket er emnet i kapitel III. Det ligger også i strukturen, at vejledningssamtalen følger en bestemt form, som overordnet set ligner en klassisk fortælleform bestående af en indledning, en midte med et plot og en afslutning. Der er noget, som kommer før noget andet, idet vejledningssamtalen forløber gennem flere faser som fx beskrivelse, undersøgelse og håndtering, hvilket også tages op i kapitel III.

Den særlige rammesætning, som er et resultat af de indgåede aftaler, og den særlige strukturering skaber en kontekst, hvor deltagerne har mulighed for at undersøge og reflektere over deres arbejdsmæssige situation med henblik på gensidig støtte og erfaringslæring, som det hedder i definitionen.

Jeg understreger i definitionen af kollegial vejledning, at der tages udgangspunkt i arbejdsmæssige forhold og altså ikke i private – fx familiære forhold. Det er de fagpersonlige mere end de privatpersonlige forhold, som er i forgrunden i kollegial vejledning. Det er således ikke alle forhold eller problemstillinger, som er lige velegnede til kollegial vejledning.

Det kan der vanskeligt sige noget alment om. Jeg har dog tidligere formuleret tre kriterier, der kan bruges som en slags retningslinje for, hvad der kan tages op i kollegial vejledning (Hermansen, Løw & Petersen, 2013). Det første kriterie – det faglige relevanskriterie – understreger, som allerede anført, at der skal være tale om arbejdsmæssige dilemmaer eller problemstillinger. Det andet kriterie slår fast, at fokuspersonen skal være oprigtigt optaget af at forholde sig åbent og undersøgende i forhold til

det, han eller hun tager op. Og endelig betoner det tredje kriterie, at der skal være tale om egne arbejdsmæssige problemstillinger. Fokuspersonen kan fx ikke ønske hjælp med, hvad hun eller han mener, er andres – fx lederens – problem.

De problemer som tages op, er ofte noget som fokuspersonen er kørt fast i og har svært ved lægge fra sig samt noget, som han eller hun ønsker ændret til noget andet og bedre. Problembeskrivelser indeholder nemlig både det, som er vanskeligt, og ønsker om nye forståelser og handlemuligheder (Andersen, 2005).

Sammenfattende kan hensigten med kollegial vejledning siges at være at skabe mening, dømmekraft, nye forståelser, åbne for nye handlemuligheder samt yde kollegial støtte.

Kollegiale hjælpesamtaler – et overblik

Jeg har ovenfor omtalt tre forskellige former for professionelle hjælpesamtaler. Jeg skal blot i det følgende tydeliggøre de tre positioner i form af en forsøgsvis visualisering af positionerne – Figur I. Det er derudover ikke denne bogs ærinde at redegøre for, endsige drøfte vejledningslandskabet som sådan. 4

Spørgsmål

Kollegial vejledning som samarbejde

Kollegavejledning som konsultation (intern eller ekstern)

Kollegavejledning som rådgivning (ekstern konslent)

Svar

Vejvisning

Figur I: Hjælpesamtaler mellem kolleger

4 Jeg kan blot henvise til fx Løw (2017) og Kaare Skagen (2004). Vejsøgning

Figurens vandrette akse kan skrives frem ved at se på selve ordet vejledning, der, som det ses, består af to dele: vej og ledning. Det giver måske umiddelbart associationer til én, der leder en anden på vej, hvad jeg har kaldt en ’lede-metafor’ (Løw 2017). Denne leden på vej har jeg placeret til venstre på aksen. Vejlederen opfattes her som den, der viser vej, som eksperten, der næsten per definition kender vejen. Og den vejledte opfattes som den, der har brug for at blive ledt.

Ordet vejledning kan imidlertid også sende tankerne i retning af at være på en rejse uden på forhånd at kende vejen (eller slutmålet), hvilket jeg har kaldt en ’rejsemetafor’ (Løw, 2017). Denne fælles søgen har jeg placeret til højre på aksen. Vejleder opfattes her som leder af en samarbejdsproces, hvor vejleder og vejsøgende sammen finder vej. 5 Det er denne samarbejdende tilgang, som er gennemgående i nærværende bog.

Den lodrette akse illustrerer hvilke indsigter og færdigheder, der så at sige efterspørges på kontinuummet mellem yderpunkterne vejvisning og vejsøgning. Vejledning som rådgivning fordrer i høj grad, at vejleder ved besked og er leveringsdygtig i råd. Derimod lægger vejledning som samarbejde op til, at vejleder kan lede processen og er dygtig til at stille spørgsmål.

Kollegial vejledning er således placeret i skæringspunktet mellem vejsøgning og spørgsmål. Jeg vender tilbage til figurens tre positioner og gensidig positionering nedenfor og i næste kapitel.

De forskellige vejledningspositioner mellem vejvisning og vejsøgninger kommunikerer også en opfattelse af vejlednings- og læreprocessen. De siger noget om, hvem der lærer og hvordan. Jeg vil derfor kort redegøre for to hovedperspektiver på læring, der kan relateres til henholdsvis vejvisning og vejsøgning.

To grundlæggende læringsmetaforer

Vejledning som rådgivning – venstre side af de to yderpoler – knytter sig til en forståelse af læring, som metaforisk udtrykt kunne kaldes overføringsmetaforen. Grundlæggende er tanken, at fokuspersonen (den vejsøgende) mangler viden, som kan overføres til ham eller hende ved at fortælle om den. Det er en model for læring, som særligt har fokus på fokuspersonens læring af ’faktuel viden’. Det er også en velkendt model fra formidlingsorienteret undervisning, hvor eleven eller den studerende opfattes som en mere eller mindre passiv modtager, som forventes opmærksomt at tage imod eller at vente på at blive ’fyldt op’.

5 Denne skelnen mellem vejvisning og vejsøgning brugte jeg første gang på skrift i artiklen: "Tal før du tænker – reflekterende vejledning i læreruddannelsen" i tidsskriftet KvaN 1996/45. Sml. i øvrigt figur IX i kapitel III. Tom Andersen (1999) har en lignende pointe i sin artikel Et samarbeid – av noen kalt veiledning.

Det er en tilgang til vejledning, som kan have sin berettigelse i nogle sammenhænge, men ligger fjernt fra idéen med kollegial vejledning som samarbejde. Man kan sige, at den kollega, der indtager positionen som vejleder, ikke fungerer som vejleder i ovenstående forstand. Beslægtet med overføringsmodellen er, hvad man kunne kalde modelmetaforen. Grundlæggende er tanken, at læring fremmes ved brug af demonstration og imitation – efterligning. En form for modellæring er kendt som såkaldt ’mesterlære’, hvilket for eksempel er velegnet i forhold til læring af nogle typer af færdigheder. Det ville for eksempel være et oplagt element i et introduktionskursus i kollegial vejledning, at den eksterne konsulent viste eksempler på basale færdigheder i vejledning.

Vejledning som kollegialt samarbejde – højre side af de to yderpoler – knytter sig til en forståelse af læring, som metaforisk udtrykt kunne kaldes dialogmetaforen. Grundlæggende er tanken, at læring sker som et dialogisk samarbejde mellem deltagerne – vejleder og fokuspersonen samt eventuelt andre kollegaer. Det er en model for læring, som ser fokuspersonen som værende i stand til at tænke og skabe mening på egen hånd og i dialog med andre. Det er en tilgang, som har fokus på sprog og meningsdannelse. Det er en central antagelse, at mening skabes i sprog, og at sprog er socialt. Man kan sige, at mening skabes i en samskabelsesproces, der har karakter af en stadig udveksling af tanker, følelser, forståelser, forklaringer og fortællinger.

Det er de sproglige redskaber, vi mennesker bruger, når vi kommunikerer og tænker, som er i forgrunden i denne model for læring. Det er også en velkendt model fra dialogorienteret undervisning. 6 Det er inden for denne læringsforståelse, at kollegial vejledning som samarbejde fremstilles i denne bog. Jeg vender tilbage til den dialogiske tækning i kapitel IV.

Direkte og indirekte vejledning

Genstanden for kollegial vejledning er i alle tilfælde deltagernes professionelle virke og de dilemmaer og problemer, som professionsudøverne uundgåeligt støder på. Der er imidlertid forskel på, hvordan vejleder (og eventuelt øvrige deltagere) får kendskab til fokuspersonens praksis og til, hvad han eller hun ønsker at blive klogere på og finde andre veje i.

Der er to hovedveje – den ene kaldes for

direkte kollegial vejledning. 7 Den betegnes som direkte, fordi den kollega, som skal indtage positionen som vejleder, observerer den pædagogiske situation, der efterfølgende danner udgangspunkt for

6

7 Læring som dialog og meningsskabelse er blandt andet inspireret af Mikhail Bakhtin, Martin Buber, George Herbert Mead og Carl Rogers. Jeg præsenterer fire læringsmetaforer: overføringsmetaforen, modelmetaforen, redskabsmetaforen og dialog- & deltagelsesmetaforen i Løw (2019b). Direkte kollegial vejledning kaldes også ‘kollegaskygning’, ‘åbendør-metoden’ og ‘kritisk ven’.

vejledningssamtalen mellem fokuspersonen (den observerede) og vejleder (observatøren) og resten af en eventuel vejledningsgruppe. Jeg skal ikke i denne bog komme nærmere ind på fordele og ulemper i forbindelse med brug af observationer, men blot bemærke, at ikke alle problemstillinger egner sig til den fremgangsmåde. Den direkte form kan være ressourcekrævende, idet der ofte skal frigøres en kollega til observationen. Det kan i nogen grad klares ved i stedet at gøre brug af videooptagelse af udvalgte situationer, som så danner afsæt for den efterfølgende vejledningssamtale.

Den indirekte kollegiale vejledning kaldes således, fordi vejlederen i udgangspunktet får kendskab til den pædagogiske situation indirekte, nemlig gennem fokuspersonens fortælling om, hvordan hun eller han oplevede situationen. Det er således fokuspersonens egne oplevelser og beskrivelser, som danner udgangspunkt for vejledningssamtalen. Det er denne form, som er gennemgående i denne bog.

De grundholdninger, færdigheder og redskaber samt modeller og metoder, som jeg redegør for i resten af bogen, kan også bruges i forbindelse med direkte vejledning. Men jeg behandler ikke måder at observere på eller brug af observationer og video i denne bog.

Vejledningens fire K’er

De centrale kendetegn ved kollegial vejledning vil jeg sammenfatte som vejledningens fire K’er, nemlig kontakt, kontekst, kontrakt og kontrol, som det er anskueliggjort i tekstramme 2.

KONTAKT KONTEKST KONTRAKT KONTROL

KONTRAKT – atmosfære præget af åbenhed, tillid og gensidigt ligeværd

KONTRAKT

fysisk – ramme

KONTEKST

psykologisk – medtekst, 'relationel ramme

grund ramme proces

KONTROL – bør ikke indgå i kollegial vejledning

Tekstramme 2: Vejledningens fire k'er

Kontakten mellem vejleder og vejledte er afgørende for karakteren af relationen og for, hvor opmærksomheden rettes hen. Jo mere klar og tryg en relation opleves, desto mere kan fokus rettes mod samtalens fælles tredje (problemet/dilemmaet) og omvendt. Det vender jeg tilbage til især i kapitel IV.

Kollegial vejledning foregår i sociale relationer i en kontekst. Disse relationer både formes af og er med til at forme konteksten. Den kollega, som aktuelt varetager vejlederpositionen, har til opgave at være, hvad jeg kalder kontekstangivende. Det indebærer at være den, der skaber klarhed om rammer og forventninger til vejledningen, hvilket bringer os frem til næste K, nemlig kontrakt.

Kontraktforholdet indgår, som det fremgik ovenfor, direkte i definitionen på kollegial vejledning. Der kan indgås kontrakt (aftale) på flere niveauer i organisationen – børnehaven, skolen, SFO’en, hospitalet – hvilket igen kan kaldes for henholdsvis grund-, ramme- og proceskontrakt.

Grundkontrakten vil typisk definere og tydeliggøre opgaven på organisationsniveau. Det indebærer ledelsens opbakning til samarbejdet i kollegiale vejledningsgrupper eller team. Den vil ofte beskrive vilkårene for arbejdet.

Rammekontrakten er en aftale mellem de konkrete deltagere. Det kan fx være en udmøntning af vilkårene og en specificering af deltagernes gensidige rettigheder og forpligtigelser. Det vil også være aftaler omkring rammen for selve vejledningen, altså drøftelse af vejledningsform og af retningslinjer forbundet hermed.

Proceskontrakten indgås ligeledes mellem deltagerne og er et redskab i vejleders ledelse og i den fælles løbende regulering af selve vejledningsprocessen, hvilket forudsætter et vist forhåndskendskab til grundlæggende processer og retningslinjer. Jeg vender tilbage til ramme- og proceskontrakt i de følgende kapitler og især i kapitel III.

Endelig kan et fjerde K komme på tale, nemlig kontrol. Kollegial vejledning indebærer som udgangspunkt ikke nogen form for kontrol. Kontrolaspektet kan dog komme i spil, hvis der deltager ledelsespersoner i de kollegiale vejledningsgrupper, hvilket dog mig bekendt sjældent ses i danske sammenhænge. Inden for relationsprofessionerne kender vi vejledningsformer, hvor kontrolaspektet indgår under fx efteruddannelse og praktikvejledning. Her vil kontrol typisk være en del af grundkontrakten, hvilket dog ikke gør det mindre påkrævet at formulere retningslinjer for, hvordan kontrol- og vurderingsaspektet håndteres i forhold til den konkrete vejledning.

Kollegial vejledning er grundlæggende kommunikation mellem kollegaer. Det er i sproget, at vi skaber mening og selvforståelse. Vi kan med sproget (såvel det verbale som det nonverbale) befordre og undertrykke, ligesom vi med sproget kan fastholde problemstillinger og befordre refleksion og forandring. Det er derfor afgørende at forstå den kommunikation og interaktion, som finder sted mellem vejleder og vejsøger og eventuelle andre medvirkende. Det er hovedanliggendet i det følgende kapitel II.

Hvis du vil læse mere i forlængelse af kapitel I

Hermansen, M., Løw, O., & Petersen, V. (2013). Kommunikation og samarbejde – i professionelle relationer (3. udg.). København: Akademisk Forlag. Især kapitel 7 og 8. Løw, O. (2015). "Pædagogisk vejledning som samarbejde – at kommunikere og lære sammen." Kognition & Pædagogik, årgang 25, nr. 98. Løw, O. (2017). Pædagogisk vejledning – facilitering af læring i pædagogiske kontekster (2. udg.). København: Akademisk Forlag. Især indledning og kapitel 1. Ulleberg, I., & Jensen, P. (2017). Systemisk veiledning i profesjonell praksis. Bergen:

Fagbokforlaget. Især kapitel 1