Julio nº 1

Año 1 / Número 1 / JUNIO 2007

PRÁCTICA Y A Í R O E T NDO ENTRETEJIE

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D E R1 1 1 A 1 V 4 I 1 T 1 A 1 C U D1 1 2

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umario

RED EDUCATIVA Entretejiendo teoría y práctica www.rededucativaonline.com.ar

Año 1 - Número 1 - Junio 2007 Av. Colón 635 (8000) Bahía Blanca República Argentina

EDITORIAL

Enseñar exige compromiso Páginas 3/4

AREAS CURRICULARES LENGUA

“La alfabetización inicial”.

Prof. María Elena Ponte “Son talleres con docentes”.

Lic. María Isabel Moreno “La comprensión lectora”.

Prof. Susana Ledo de Albizu CIENCIAS SOCIALES

“Diversidad cultural y migraciones” (Primera Entrega) / Graciela B. Hernández CIENCIAS NATURALES

“La química” / Graciela Alicia Alimenti ARTISTICA

“La biblioteca como espacio pedagógico” Lic. Olga María Vallasciani Páginas 5/17

TEMAS TRANSVERSALES

“La seguridad en los ámbitos escolares”.

(Primera Entrega) Ing. Horacio Zabala / Ing. Orlando Gallego “Educación Vial”. Un tema de moda… o un tema transversal en la educación…?

Nexo Argentina Páginas 18/21

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RED EDUCATIVA

Consejo de Dirección: Prof. Maria Elena Ponte - Lic. Maria Isabel Moreno - Prof. Susana Ledo de Albisu / Edición y Producción General: Grupo Editor Nexo Argentina - www.nexo-argentina.com / Coordinación General: Daniel Marino Gérez / Logística y Distribución: Dirección Operativa - Grupo Editor Nexo Argentina S.C.: Daniel R. Gallegos / Diseño Gráfico y Producción: Carolina Nievas - caronievas@bvconline.com.ar / Impresión: Patagónica Soluciones Gráficas S.C. - www.patagonicagrafica.com.ar

REGISTRO DE PROPIEDAD INTELECTUAL E/T

La Editorial no se responsabiliza por las opiniones expresadas por los autores en sus notas, reportajes, proyectos y sus contenidos, mensajes publicitarios u otros, en esta publicación. Permitiendo y respetando de ésta manera la libertad de expresión de quienes hemos convocado a participar de la misma.

GESTION

“Educación y trabajo productivo en la Posmodernidad” / Lilia Haurie de Materi “Nuevos modelos de gestión” Páginas 22/25

INTEGRACION

“Ley 24901” “Ideas útiles para los docentes”.

Intervención en niños con baja visión”.

“El Sistema Visual” “¿Maestros comunes, maestros especiales o simplemente maestros?”

Páginas 26/31

RED DE SERVICIOS

FERIAS & CONGRESOS NOTA DE INTERÉS GENERAL “Viajamos a... San Juan” “Chepes: Día Nacional de los jardines de infantes” LIBROS “La integración del niño discapacitado visual” “Maestros Errantes” REPORTAJES Lilia Haurie de Materi SABÍAS QUÉ?

Sistema Braile Bastón Verde Los Murciélagos CORREO DE LECTORES Páginas 32/47

ditorial

Esta idea comenzó a gestarse durante largas charlas, mantenidas por el equipo técnico-profesional y directivos de la editorial, al regreso de cada encuentro con docentes en las distintas provincias en donde se han desarrollado diversas propuestas de capacitación y/o formación.

Surgían entonces preguntas, tales como…

- ¿Cómo capitalizar las construcciones colectivas?

- ¿Cómo dar respuesta a las inquietudes planteadas en la particularidad y complejidad de los diferentes contextos?

- ¿Cómo socializar la riqueza de cada proyecto innovador… de cada experiencia compartida?

- ¿Qué hacer para resolver los problemas docentes con el fin de mejorar la eficiencia y la calidad?

- ¿Cómo viabilizar información actualizada a los colegas alejados de los centros urbanos, acompañándolos en el esfuerzo de la tarea cotidiana?

- ¿Cómo instrumentar un espacio de encuentro cuando las distancias son tan grandes?

- ¿Cómo comprometernos en la construcción de estrategias calificadas para la difícil tarea de atender a la diversidad?...

Así nace “RED EDUCATIVA”, publicación mensual de la editorial Grupo Editor Nexo Argentina S.C., dirigida a todos aquellos docentes movidos por la inquietud de un quehacer áulico creativo.

¿Por qué “RED EDUCATIVA”?

Porque estamos convencidos de que a través de este medio de comunicación se generarán lazos de conexión (NEXOS) que entretejerán una “RED” de conocimientos, de experiencias, de preguntas y respuestas, de ayuda, de presencia, de acompañamiento, de contención… un dar… un recibir.

Será ésta, una tarea si con otros, de reflexión en la acción, de

recuperación del valor de las propias prácticas, de interacción continua, de intercambio dinámico y diverso entre colegas… de, como dice Elina Dabas, “tener el registro claro de que nadie puede solo…

Y un animarse a abrir ventanas A transitar senderos… …a explorar hendijas”.

LA EDITORIAL Grupo Editor NEXO ARGENTINA

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Paulo Freire

“Pedagogía de la autonomía” Siglo Veintiuno Editores Argentina Buenos Aires 2005

Enseñar exige compromiso “Otro saber que debo traer conmigo y que tiene que ver con casi todos a los que me he referido es el de que no es posible ejercer la actividad del magisterio como si nada ocurriera con nosotros.

Como sería imposible que saliéramos a la lluvia expuestos totalmente a ella, sin defensas, y no nos mojáramos. No puedo ser maestro sin ponerme ante los alumnos, sin revelar con facilidad o resistencia mi manera de ser, de pensar políticamente. No puedo escapar a la apreciación de los alumnos. Y a la manera en que ellos me perciben tiene una importancia capital para mi desempeño. De allí, pues, que una de mis preocupaciones centrales deba ser la de buscar la aproximación cada vez mayor entre lo que digo y lo que hago, entre lo que parezco ser y lo que realmente estoy siendo.

Si un alumno me pregunta

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qué es “tomar distancia epistemológica del objeto”, le respondo que no sé, pero que puedo llegar a saber, eso no me da la autoridad de quien conoce, me da la alegría de, al asumir mi ignorancia, no haber mentido. Y no haber mentido abre para mí un crédito junto a los alumnos que debo preservar. Hubiera sido imposible desde el punto de vista ético dar una respuesta falsa, una palabrería cualquiera. Un “rollo”, como se dice popularmente. Pero precisamente porque la práctica docente, sobre todo como la entiendo, me pone en situación que debo estimular de que se me formulen diferentes preguntas, necesito prepararme al máximo para continuar sin mentir a los alumnos, para no tener que afirmar una y otra vez que no sé.

Saber que no puedo pasar inadvertido a los alumnos, y que la manera en que me perciben me

ayuda o me perjudica en el cumplimiento de mi tarea como profesor, aumenta en mí los cuidados de mi desempeño. Si mi opción es democrática, progresista, no puedo tener una práctica reaccionaria, autoritaria, elitista. No puedo discriminar al alumno por ningún motivo. La percepción que el alumno tiene de mí no resulta exclusivamente de cómo actúo sino también de cómo el alumno entiende cómo actúo. No puedo, evidentemente, pasarme los días preguntándoles a los alumnos qué piensan de mí o cómo me evalúan. Pero debo estar atento a la lectura que hacen de mi actividad con ellos.

Necesitamos aprender a comprender el significado de un silencio, o de una sonrisa, o de una retirada del salón de clases. El tono menos cortés con que fue hecha una pregunta. Al fin y al cabo, el espacio pedagógico es un texto

para ser constantemente “leído”, interpretado,”escrito y reescrito”.

En este sentido, cuanto más solidaridad exista entre educador y educandos en el “trato” de ese espacio, tantas más posibilidades de aprendizaje democrático se abren para la escuela...”

s e r a l u c i r r u c s a re La Alfabetización inicial

“La Alfabetización no es ni un lujo ni una obligación… Es un derecho” Emilia Ferreiro

NIVELES DE CONCEPTUALIZACION

La alfabetización sigue siendo una problemática central en América Latina.

Profundizar nuestra comprensión de la naturaleza de los procesos involucrados en ella, será preciso, para esclarecer nuestra práctica docente en referencia a este tema.

Las distintas disciplinas (Psicología, Psicolinguística, Antropología y otras) analizan los procesos de aprendizaje y prácticas sociales de lectura y escritura desde un espacio interdisciplinario, aportando distintas miradas que permiten entender el proceso de alfabetización inicial para enriquecer nuestro trabajo en el aula.

A partir de las investigaciones psicogenéticas, conocemos otra realidad: más allá de la escuela, los niños pueden “empezar” a aprender. Frente a los materiales escritos que existen en su medio social y las acciones que otros ejercen sobre los mismos, construyen explicaciones sorprendentes que hoy podemos interpretar.

La Dra. Emilia Ferreiro y la Lic. Ana Teberosky utilizando como marco de referencia los resultados de la psicolinguística y la teoría psicológica y epistemológica de Jean Piaget, muestran como el construye distintas hipótesis acerca del sistema de escritura, antes de llegar a comprender las hipótesis de base del sistema alfabético.

LENGUA

CONCRETO Al principio del proceso el niño no diferencia dibujo de escritura; en sus propias producciones realiza trazos similares al dibujo cuando se le pide que escriba o que ponga algo con letras. Además si se le pregunta , por ejemplo, dónde se puede leer un cuento, señala las imágenes del mismo; los textos todavía no significan nada para él. Después de esta etapa inicial comienza a realizar algunas grafías diferenciadas; éstas pueden ser bolitas, palitos u otras que se asemejan bastante a las letras. Esta diferenciación gráfica entre dibujo y escritura no significa aún que sus reflexiones lo hayan conducido a comprender que la escritura remite a un significado; si se le pregunta acerca de los signos escritos, podrá decir que en ellos “no dice nada” o que en esas letras dice “letras”. El asignar un significado a los textos es un descubrimiento posterior; cuando el niño llega a él ya ha avanzado mucho en su conceptualización, porque sus reflexiones acerca de los textos le han llevado a comprender que los mismos tienen una función simbólica: se refieren a algo no directamente representado en ellos.

SIMBOLICO A partir del momento en que la escritura es considerada un objeto simbólico, el niño idea y prueba diferentes hipótesis para tratar de comprender las características de este medio de comunicación; algunas de ellas las mantiene durante bastante tiempo e incluso puede justificarlas.

Otras las abandona en forma más o menos rápida porque no lo satisfacen cuando trata de interpretar textos propios o producidos por otros.

Algunas de las ideas que se forma el niño que transita por el nivel simbólico acerca del lenguaje escrito son: LOS TEXTOS YA TIENEN SIGNIFICADO

¿Qué dicen los textos?

Al principio del nivel simbólico, el niño considera que los textos dicen los nombres de los objetos o figuras próximas a ellos. Un niño explicaba a su manera esa relación que había establecido: “Las letras dicen lo que las cosas son”. Las palabras de este niño, ilustran claramente lo que se ha denominado la hipótesis del nombre.

Por ejemplo, en todas las letras que RED EDUCATIVA

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Areas Curriculares

LENGUA

aparecen en una caja de cigarrillos anticipa que dice cigarrillos o en los textos impresos en un lápiz “dice lápiz”. Cuando se le pide que “escriba algo que le quede bien” a un dibujo (realizado por él o por otra persona) hace signos muy próximos o inclusive dentro del mismo y los interpreta diciendo el nombre de los objetos representados en la imagen.

Al proceder así, el niño ha dado un gran paso: dibujo y escritura están diferenciados y los textos tienen un significado (son ”leídos”) pero para saber qué dice un texto necesita que vaya acompañado de un objeto o dibujo. En lo que respecta a sus propias producciones, poco a poco la escritura se va separando de la imagen; los signos pueden aparecer abajo, arriba o a un costado de la misma.

Hipótesis del nombre

¿Cómo debe ser un texto para que diga algo?

El número de grafías consideradas necesarias para que en ellas se pueda leer, varía según el momento del proceso evolutivo. El niño comienza realizando un signo gráfico por cada objeto representado en la imagen y en él “leerá” el nombre del mismo; por ejemplo: Si hace algo similar a lo que se ilustra en el ejemplo y se indaga sobre su trabajo explicará que dibujó una casa y que escribió “casa” (señalando el signo de la parte inferior derecha).

Cuando en la imagen aparecen representados varios objetos, animales o personas, es posible que escriba un signo por cada uno de ellos y al interpretarlos establezca una correspondencia dibujo-signo, diciendo el nombre de cada uno de los referentes.

Más adelante, tendrá una exigencia de cantidad tanto en textos

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Hipótesis de cantidad

producidos por otros, como en los que él construye, considera que una escritura con menos de tres letras no permite efectuar un acto de lectura. Ésta hipótesis de cantidad de grafías es justificada por el niño de la siguiente forma: “son nomás dos”, “son muy poquitas”, “no dice nada”.

Pero no acaban aquí las hipótesis originales que los niños construyen a partir del descubrimiento de la función simbólica de la escritura, la hipótesis del nombre y a la de la cantidad, se agrega ahora una tercera exigencia: para que un texto pueda ser leído, es necesario que los signos usados sean variados. Así considera que es imposible realizar un acto de lectura cuando los signos empleados son iguales (AAAA, MM MM, etc.) ellos “no sirven para leer”. En sus propias producciones aplica ésta hipótesis de variedad.

nombre, coloca ahora varias grafías.

Se enfrenta con un problema: hacer corresponder una palabra con varias letras usadas para representarla.

La búsqueda de una solución para resolver este conflicto lo conduce a descubrir una característica esencial del sistema de escritura: la relación entre los textos y aspectos sonoros del habla. El niño comienza a fragmentar oralmente el nombre e intenta poner esas partes en correspondencia con las letras utilizadas.

Hipótesis silábica

Poco a poco va perfeccionando su trabajo hasta desembocar en un análisis silábico del nombre y una escritura formada por tantas letras como sílabas lo integran.

LINGUISTICO

Descubrimiento de la relación entre escritura y aspectos sonoros del habla.

Cuando el niño escribía un nombre con una sola letra, efectuaba una correspondencia de un elemento con otro, razón por la cual no se le planteaba ningún conflicto desde el punto de vista lógico. La formulación de las hipótesis ya mencionadas, básicamente la de cantidad mínima de caracteres, viene a complicar la situación. El niño “para escribir” un

Hipótesis silábica

Areas Curriculares

LENGUA

Descubre que existe cierta correspondencia fonema-letras y poco a poco va recabando información acerca del valor sonoro estable de ellas.

Así paso a paso, pensando, analizando las producciones escritas que lo rodean, pidiendo información o recibiendo la que le dan “los que ya saben” llega a conocer las bases de nuestro sistema alfabético de escritura: cada fonema está representado por una letra.

Se arriba de esta manera a la “hipótesis alfabética”.

Hipótesis silábico/alfabética

¿Qué sucede cuando un niño trata de interpretar silábicamente textos impresos o producidos por adultos que saben escribir?. El niño pone a prueba su hipótesis silábica y comprueba que ésta no es adecuada, porque cuando la aplica en sus intentos de lectura, le sobran letras. El fracaso de sus hipótesis, la información proveniente de los que saben leer y de los textos que encuentran escritos y hay que interpretar, lo van conduciendo hacia la comprensión del sistema alfabético.

Pero el paso de la concepción silábica a la alfabética no es abrupto. Trabaja simultáneamente con ambos sistemas durante algún tiempo.

Así como saber leer no significa poder deletrear o silabear en forma más o menos rápida, saber escribir no es solamente ser capaz de hacer dictados o copias.

Escribir significa ser capaz de usar el sistema de escritura con los fines para los que fue creado por la humanidad.

Prof. María Elena Ponte

Hipótesis alfabética

Tus alumnos… ¿están iniciando el proceso de alfabetización?

Te invitamos a contar tus experiencias, acompañadas de algún registro de clase para ser publicadas en próximos números.

www.rededucativaonline.com.ar lectores@rededucativaonline.com.ar Hipótesis silábico/alfabética

Aclaración: LOS EJEMPLOS SON PRODUCCIONES ESCRITAS DE NIÑOS DE JARDINES DE INFANTES DE LA PROVINCIA DE CHUBUT.

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Areas Curriculares

LENGUA

Son los talleres con docentes, valiosos aportes de innovación pedagógica y avances concretos para la acción formativa y capacitadora.

La Pampa

La palabra taller proviene del francés “atelier” y significa estudio, obrador, obraje, oficina. Es un tiempo-espacio para la vivencia, la reflexión, la conceptualización. Es el lugar para la participación y el autoaprendizaje.

Es además ámbito para el pensamiento, la experiencia reflexiva, el intercambio de ideas, la problematización, la investigación, el descubrimiento y la cooperación.

La propuesta de trabajo en talleres es seria y sumamente valiosa. Es una motivadora y sugestiva modalidad que permite la construcción del conocimiento, a través de un proceso grupal a partir del hacer, el pensar y el sentir en el vínculo con los otros.

La alternativa de estudio y trabajo presentada por los talleres resulta de gran importancia en la formación docente, en tanto el conocimiento es aprehendido entre el sentir y el pensar. El aprendizaje se logra como proceso que posibilita el cambio, se proyecta a la tarea cotidiana en el aula, promoviendo la creatividad y la revalidación de los fundamentos teóricos.

La alfabetización inicial fue tema de talleres. . .

El tema de la “alfabetización inicial” fue abordado desde esta modalidad y como complemento de un curso de capacitación a distancia en encuentros presenciales llevados a cabo en las provincias de Chubut, La Pampa y San Juan.

Durante el desarrollo de los mismos, las docentes tuvieron oportunidad

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de socializar sus prácticas (planificaciones didácticas, observación y registro de clase entre colegas, crónicas de actividades, proyectos, experiencias directas, coherencia entre la propuesta didáctica y las producciones de los alumnos y otras) enriqueciéndolas a la luz de las teorías de aprendizaje (Piaget, Vigotsky, Bruner, Ausubel).

Fue éste un valioso momento de “trabajo con el otro”, que permitió dentro del taller vivenciar y proyectar ricas experiencias educativas tendientes a mejorar y fortalecer su calidad. De esta manera los participantes tuvieron oportunidad de vivenciar acciones que introducen al ejercicio de la “praxis”, ejercicio que anhelamos se convierta habitual en esta profesión.

“La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación teoría-práctica, sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo.”

Paulo Freire Lic. María Isabel Moreno

La comprensión lectora Comprender para aprender

La capacidad para adaptarse a nuevos paradigmas ha sido siempre un hecho positivo que genera renovadoras actitudes en las bases de la sociedad. En educación no siempre ha sucedido así, ya que por diversos motivos se ha ido limitando su capacidad evolutiva con el consiguiente deterioro de sus posibilidades de transmisión. Los cambios tecnológicos y las renovadas visiones del mundo, son desafíos que aún están por plasmarse en muchos de los ámbitos de la enseñanza.

Entre ellos parece casi imposible, en estos comienzos del siglo XXI tener que mencionar la capacidad de comprender lo que se lee, no ya en avanzados recursos mediáticos, sino simplemente en cualquier material impreso en los más sencillos portadores de textos.

Y no nos referimos únicamente a los comienzos de la alfabetización, sino también a etapas en las que la lectura es un elemento fundamental para acceder al conocimiento y a la vida laboral La relación entre ideas, el descubrimiento de la causalidad, de la comparación o la posibilidad de reestructuración de la información son habilidades que, entre otras, deberían ser fácilmente desplegadas en los estudios superiores. Pero sabemos que en un alto porcentaje, evidenciado en pruebas de ingreso o similares, los alumnos de ese nivel no suelen manejar con fluidez este tipo de técnicas.

La lectura es una actividad compleja que demanda una serie de procesos, generalmente realizados de manera inconsciente por los lectores hábiles. Estos, frente a un texto, comprenden en el mismo momento en que desplazan su vista por la lectura. Pero a esta condición no se llega espontáneamente, sino que se debe ir construyendo mediante el trabajo intencional con las estrategias que los convertirán en lectores preparados para enfrentar actividades mentales complejas.

Para organizar esta serie de notas acerca de la comprensión lectora, hemos pensado desarrollarlas siguiendo este esquema, entre muchos que podría haberse elegido.

Comprender para aprender En la educación primaria y secundaria básica En En En En

Ciencias Sociales Ciencias Naturales Matemática otras áreas

En la educación secundaria superior En el camino hacia estudios terciarios y universitarios

Comprender para convivir en sociedad Ayudar a construir la ciudadanía Preparar el futuro laboral

Comprender para desarrollar los valores personales Hacia un proyecto de lectura

Comenzamos, entonces, con el primero: Comprender para aprender

Por ser el lenguaje una actividad humana compleja y la lectura una de sus privilegiadas formas de manifestación, tiene una fuerte presencia en casi todas las actividades educativas. Un sector de la educación escolarizada, las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática, Tecnología, Educación Artística, Construcción de la Ciudadanía, y otras, pueden abordar en múltiples dimensiones y desde distintas perspectivas estrategias apropiadas para ejercitar la comprensión lectora. Queremos, entonces, poner énfasis en que la palabra escrita no muere al terminar la clase de Lengua.

Los docentes enseñan las habilidades lectoras, pero ello no garantiza que los alumnos sepan leer comprensivamente los textos de las distintas

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EXPL ICAT IVO As análi ociado a l sis y s ínt repre sen esis de conc tacione s eptu ales

áreas. Necesitan ayuda para desentrañar los contenidos específicos de cada una, y orientación para lograr entender la estructura de las ideas de los diversos materiales de estudio. Y no siempre estamos seguros de que ello suceda en alumnos de los distintos niveles: han aprendido a leer pero no pueden aprender leyendo.

Las escuelas ofrecen muchas ocasiones para enseñarles a comprender mejor los materiales de aprendizaje: trabajos de investigación, consulta de documentos, guías sobre técnicas de estudio, etc.

Pero existe un invalorable material para mejorar la competencia lingüística, si se usa de una manera armónica y conjunta en todas las áreas del currículo: el libro y todos los portadores de información escrita aptos para la tarea de enseñanza-aprendizaje.

Es propósito de estas notas, lograr que algunos conceptos fundamentales de la teoría de la comprensión lectora puedan ser adaptados a la metodología de esas áreas y adquieran mayor fuerza al ser trabajados en forma interdisciplinar.

Como los docentes que no provienen del ámbito de la formación lingüística podrían tener dificultades para acercarse a un fenómeno tan complejo, se tratará de ofrecer un material de lectura y de trabajo apropiado a la formación pedagógica y didáctica de todos.

Sabemos que los docentes de Lengua despliegan una acción destinada a afianzar competencias y desplegarlas en profundidad; a develar las estrechas relaciones entre lenguaje y pensamiento; a estimular el uso personal y creativo de la lectura.

Pero no es todavía a este último tipo de situaciones a las que vamos a referirnos ahora. Sí, lo haremos con la mirada puesta en “las otras áreas” donde se maneja también estrategias cognoscitivas. Cuando estas se transformen en habilidades que surjan fácilmente en las oportunidades en que se las requiera, se habrá dado un paso importante en el proceso de aprender a aprender.

Nadie pone en duda la importancia de la lectura, meta fundamental de la enseñanza escolar, ya que es la base del aprendizaje y la puesta en marcha de la cultura.

S aber leer implica procesos mucho más complicados que la decodificación de las grafías y su pronunciación de manera correcta; se trata de comprender lo que se lee y ser capaz de reconstruir el significado global del texto. Si bien la fluidez en la lectura contribuye a facilitar la tarea,

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ARG UM Cent ENTATIVO ra juicio do en e l y la t om de p osició a n

no terminan ahí las cuestiones relativas a la comprensión.

A pesar de las diferencias en los enfoques de los teóricos, existe en la actualidad una idea consensuada del acto comunicativo que implica leer. No se trata de una tarea de decodificación del mensaje -el texto- sino de una labor de interpretación.

Los componentes de ese acto -autor, texto y lector- se relacionan de distinta manera a como lo interpretaban las teorías tradicionales.

Efectivamente, el autor aporta sus ideas a través del texto; este brinda procedimientos que ayudarán al lector, quien reelaborará esas ideas mediante sus propios procesos mentales.

Un punto de partida muy importante para desplegarlos es saber para qué se lee: la finalidad de la lectura. No es lo mismo leer una página de un texto narrativo, ficcional, cuya motivación sea la de entretener, que realizar una lectura crítica de un texto filosófico o la búsqueda de los ejes que ayuden a realizar un mapa conceptual. Y esto sucede porque el tipo de operaciones mentales que se ponen en juego son distintas. De manera que el lector debe saber ante qué tipo de texto se encuentra.

Ofrece muchas dificultades poder

DESC R Liga IPTIVO perc do a la epc ió espa n del cio

TIPO S Textu (WER ales LICH )

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hablar de una tipología textual, ya que los investigadores no han llegado aun a unificar criterios.

Escapa a los objetivos de nuestra tarea el entrar en el análisis de las propuestas de aquellos. Sin embargo es necesario decir que, por existir diversas maneras de expresarse, hay que descubrir una serie de regularidades dentro de grupos de textos similares.

Algunos autores (Van Dijk, Welrich, Schmid, Adam), entre otros, han formulado sus propuestas.

Entre las numerosas tipologías, una de las que ha tenido más éxito es la de Werlich, (1975) que considera cinco clases de textos.

En la práctica del aula nos guiaremos por el concepto de la función predominante, ya que en muchos casos se observa claramente que los textos están formados por diversas secuencias. No debemos presionar a los alumnos ni entrar en pesadas clasificaciones, sino destacar aquella que domina en cada texto.

Ya estamos en condiciones de abordar los temas sobre los cuales hemos de desarrollar las siguientes notas.

Prof. Susana Ledo de Albisu

Areas Curriculares

CS. SOCIALES Diversidad cultural y migraciones (Primera Entrega)

La migración desde países limítrofes y la diversidad cultural en Bahía Blanca.

El objetivo de este artículo es realizar una reflexión acerca de las características de la diversidad cultural en los sectores populares en la ciudad de Bahía Blanca. Trataremos de pensar el tema de la diversidad y las migraciones desde un anclaje empírico en un espacio acotado, en los barrios periféricos y áreas próximas a la ciudad.

La diversidad se encuentra en todas partes, pero debido a la aplicación de ciertos mandatos pretendidamente universalistas que nos señalan que “todos somos iguales”, las diferencias tienden a hacerse invisibles y pareciera que no las podemos ver, o las vemos pero no podemos enunciarlas, o son enunciadas solo en el plano de la broma, el chiste y el cuento con las que se estigmatizan. Sucede que pensar la igualdad y la diversidad no es un ejercicio sencillo, sino que conlleva una ubicarse desde una postura ideológica que posibilite imaginar como posible que las luchas por el reconocimiento de las diferencias culturales puedan llevarse a cabo sin que unos subordinen a otros.

Nos parece importante pensar desde una perspectiva que no nos lleve a negar las diferencias y por sobre todo entender que las diferencias no deben ser sinónimo de desigualdades. Sabemos bien que las desigualdades de oportunidades se manifiestan de muchas maneras, desde las narrativas con que la nación se representa a sí misma, desde la enseñanza de la historia hasta los relatos de las experiencias de la vida cotidiana, pero se hace más evidente cuando estas impiden el acceso a la educación y a una vida saludable a través de restricciones de distinto tipo que van desde las carencias en la alimentación hasta la falta de acceso a los servicios de salud y hasta al auto cuidado.

Sin dudas que la escuela es el lugar para lograr el acceso al

conocimiento de todos los niños, pero a los problemas estructurales que tiene la educación también se le presentan desafíos que tensionan hacia el interior de las instituciones escolares y de las propias personas que se encuentran con situaciones nuevas a las que no se sabe como afrontar. De allí la necesidad de las políticas educativas comprometidas con estas situaciones y de la creación de espacios para pensar la diversidad.

1. Pensar la diversidad en las ciudades contemporáneas

La problemática de las migraciones es uno de los temas que más inquieta a las ciencias del hombre y hasta ha dado lugar a diferentes planteos teórico-metodológicos, pero también preocupa a los ciudadanos comunes que ven transformarse el entorno en el cual viven con mucha rapidez o tienen ellos mismos que migrar por múltiples razones, tanto políticas y económicas como de orden familiar. Como consecuencia de las migraciones las ciudades reciben a personas de origen y culturas diversas. Muchos teóricos contemporáneos llegaron a afirmar que las propias culturas

pueden ser pensadas en términos de viaje. La metáfora “del viaje” para entender a la cultura tuvo una gran aceptación en los ’90.

Según Iain Chambers la metrópolis contemporánea se ha convertido en el centro del mundo moderno, es en ellas donde se produce la mezcla o hibridación de la cultura. Este autor plantea que con estos procesos desaparecen los estereotipos del “otro”: negro, indio, nativo.

Aunque nosotros queremos señalar que a pesar del derrumbe de los estereotipos y asumiendo el carácter no esencial de las identidades que permite la existencia de distintas adscripciones identitarias pensamos que no tenemos que perder el rumbo y llegar a desconocer el peso de la cultura. Si bien las culturas son dinámicas y propensas a cambiar, también lo son a conservar ciertas cosas -a las que hay que identificar en cada contexto- y la gente las lleva consigo. Muchas veces la propia dinámica migratoria está pautada en la cultura de origen, así como lo estarán las pautas RED EDUCATIVA 11

alimentarias, la lengua, la religión o la ausencia de ella, la orientación política, etc.

Para Néstor García Canclini, argentino radicado en México, especialista en estudios culturales las ciudades son el espacio privilegiado para la mezcla, y esta nos lleva al surgimiento las “Culturas Híbridas”, tal es el título de una de sus obras, estas culturas nos permiten -parafraseando el subtítulo del mismo libro- entrar y salir de la modernidad porque en las ciudades coexisten también lo tradicional y lo moderno.

Según el antropólogo Marc Augé los traslados de poblaciones, modifican toda la concepción etnológica de las culturas localizadas en el tiempo y en el espacio. Por ese motivo acuñó el concepto de “no lugar” para designar a las instalaciones necesarias para la circulación rápida de personas y mercancías, como rutas, aeropuertos, medios de transporte, grandes centros comerciales.

Desde otra perspectiva teórica nos encontramos con la clásica obra de Tzvetan Todorov, quien hizo hincapié en los viajes y en los viajeros, pero éstos encierran otro significado diferente a la analogía contemporánea entre viaje y cultura; ya que en este caso el

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“otro” puede ser identificado sin dificultad. En sus libros el autor habla de los peregrinajes de occidente a América que pusieron en contacto a Europa con los “otros”, los pobladores de América. América significó para Europa la presencia concreta de “los otros”, los desconocidos.

Esta presencia llevó a los europeos a definir su “nosotros” y su identidad.

Por otra parte, nosotros como investigadores y ciudadanos pensamos que muchas de las categorías que surgieron en Europa en su relación con América las hemos heredado como a otras características del colonialismo interno y colocamos en el lugar del “otro” a los migrantes de países limítrofes. La identificación del “otro” y sus significados es una instancia crucial para aprehender la problemática de las migraciones en las ciudades contemporáneas en América Latina. Allí se tiende a hacer invisible la presencia del “otro” porque no se acepta la alteridad, se piensa que sus pautas de vida no son culturales, propias de “otra cultura”, sino que son una forma empobrecida, desviada, de

la cultura dominante.

Desde nuestro lugar de pobladores de una ciudad ubicada en el espacio que se definió como “el desierto” no podemos obviar que analizar la problemática del “otro” nos conduce a señalar que no se puede desconocer al impacto de la llamada “Conquista del Desierto”, más aun cuando en n u e s t r o ámbito la conquista definitiva se produjo hace apenas un poco más de cien años. Son muchos los ámbitos en los que se reproduce la simbología de legitimación de la migración ultramarina -tanto española como italiana- y de estigmatización de los indígenas y mestizos. En estos espacios podemos observar la continuidad de actos donde se refuerza la idea de la relevancia del triunfo castrense sobre los indígenas que poblaban la región. Todavía se lleva a cabo la “Retreta del Desierto” en los actos patrios, se recrean las actividades de la Legión Italiana y se reniega de los pueblos originarios cuando se piensa en el origen de la ciudad. Sólo han

cambiado en algunos espacios las conmemoraciones del 12 de Octubre, el anacrónico Día de la Raza, en este caso se habla positivamente a la diversidad.

Recordemos que hace unos años se sacó del himno de la ciudad un verso agraviante hacia los pueblos originarios.

Las investigaciones de mediados de siglo XX, en especial las llevadas a cabo por Gino Germani han tratado de definir a las ciudades oponiéndolas a lo rural. Es así como lo rural era considerado el lugar de las relaciones comunitarias, primarias y la ciudad como el lugar de las relaciones asociadas de tipo secundario, donde habría mayor segmentación de los roles y una multiplicidad de pertenencias. La ciudad era el centro de modernidad y el campo lo era de las relaciones premodernas.

Sabemos ahora que esta clasificación no da cuenta de lo que observamos a diario en nuestras ciudades, ya que tanto en la periferia de ellas como en los propios centros urbanos podemos observar costumbres rurales; se destacan desde el uso de determinadas ropas hasta la elaboración y venta de comidas, un aspecto notorio en la que se mantienen las prácticas campesinas es en las ocupaciones cómo cartoneo y otro tipo de

recolecciones que aumentaron en la última década; en estos casos podemos ver los carros con caballos, las familias casi completas trasladándose, las estrategias para alimentar a sus caballos, etc.

Según el ya citado García Canclini la expansión de las ciudades se debe en gran medida a la migración de campesinos e indígenas, y señala que en la actualidad en las ciudades se reproducen, cambian las tradiciones, y tienen lugar los procesos más complejos de la multietnicidad y la multiculturalidad.

2. Los procesos migratorios.

La problemática de las migraciones y su impacto en la constitución de las identidades nacionales, estatales o regionales es un tema de candente actualidad en Europa. La caída del ex bloque oriental ha puesto en discusión las identidades nacionales y ha dado lugar al localismo y a la fragmentación, marco en el que han cobrado importancia los grupos étnicos. Estos temas tuvieron un alto impacto en la opinión pública debido a sus terribles consecuencias. No se ha hablado tanto de la problemática de las migraciones internas y de países limítrofes en América Latina, a pesar de las consecuencias sociales,

económicas y hasta políticas del fenómeno.

El tema de las migraciones internas y de países limítrofes hacia ciudades con desarrollo industrial ha sido un fenómeno común a toda América Latina. Estos movimientos poblacionales se producen motivados por los procesos de industrialización de las ciudades, de manera que éstas se convierten en polos de atracción de mano de obra.

Por otra parte las producciones regionales también son un gran atractivo para las migraciones, la zona frutihortícola del Valle del Río Negro y Neuquen ha sido un gran polo de atracción de migrantes, como luego lo fueron la zona de chacras del Valle del Río Colorado y actualmente las quintas cercanas a Bahía Blanca.

Las migraciones fronterizas se caracterizan por su carácter espontáneo, no planificado, y generalmente se producen por motivos laborales. Según Benecia y Gazzotti, la búsqueda de trabajo fuera del lugar de origen es el gran móvil de las migraciones. Para estos autores el fenómeno es coherente si se lo analiza desde la perspectiva de los protagonistas. Es decir que la migración espontánea no es anárquica, sino que es planificada en el seno por las familias como respuesta a la pobreza y a las necesidades.

Bibliografía AUGE, Marc, 1992, Los "no lugares".

Espacios del ano-nimato. Una antropología de la sobremodernidad Gedisa, Buenos Aires.

BENENCIA, Roberto, GAZZOTTI, Alejandro, 1995, Migra-ciones limítrofes y empleo: precisiones e interrogantes, en Estudios migratorios latinoamericanos N° 31: 573-609.

CHAMBERS, Iain, 1996, Migración, cultura e identidad, Amorrortu, Buenos Aires.

GARCIA CANCLINI, Néstor, 1990, Culturas Híbridas, Estrategias para entrar y salir de la modernidad, Editorial Grijalbo, México.

GERMANI, Gino, 1977, Política y sociedad en una época de transición, Paidós, Buenos Aires.

PANETTIERI, José, 1970, Inmigración en la Argentina, Ediciones Machi, Buenos Aires.

TODOROV, Tzvetan, 1991, Nosotros y los otros. Una reflexión sobre la diversidad humana., Siglo Veintiuno Editores, México.

Dra. Graciela Hernández Doctora en Historia / Especialista en género / Investigadora Adjunta del CONICET y docente de la Universidad Nacional del Sur / Autora de varios libros y artículos sobre la cultura de los pueblos originarios de Pampa y Patagonia y sobre las características de los procesos de mestización/hibridación.

(Continuará)

RED EDUCATIVA 13

Areas Curriculares

CS. NATURALES “La química en la ESB y el nivel Polimodal, sugerencias para el trabajo experimental” Dado que la Química es una ciencia experimental, el laboratorio de Química(*) constituye el complemento imprescindible. En él se busca que el alumno desarrolle su capacidad de observación, análisis, manejo de datos, y que sea capaz de relacionar los conceptos teóricos con sus observaciones para poder llegar a conclusiones, formular una explicación al experimento realizado y desarrollar su curiosidad científica.

A menudo, en los distintos niveles de la educación al laboratorio de Química no se le da el espacio que corresponde; así en el nivel medio el docente se encuentra en la situación de disponer de poco tiempo para cubrir un vasto programa de estudio. Es probable que resigne Trabajos Prácticos o experiencias de laboratorio en pos de contenidos conceptuales que de este modo se abordan desde una óptica teórica. Si a la extensión de los programas agregamos los modestos o casi nulos recursos disponibles en muchas escuelas y la gran cantidad de alumnos que a veces tiene un curso, parece razonable que debamos conformarnos con una química de “lápiz y papel”.

Como parte integrante de la comunidad educativa, considero que debo ser protagonista de cambios que permitan aplicar nuevas propuestas didácticas para modificar esta realidad; es así que surgió en el año 2002 este proyecto que tiende a llevar a las escuelas de Bahía Blanca y la zona de influencia, experiencias sencillas que se puedan realizar tanto en el aula como en el laboratorio y está dirigido tanto a los alumnos como a los docentes del nivel medio, como así también se brinda asesoramiento en cuanto a equipamiento y montaje de laboratorio en las escuelas y en el diseño y programación de distintas actividades relacionadas con la Química y las Ciencias Naturales.

(*) Recordemos que el término ‘laboratorio de Química’ no se circunscribe al lugar físico: laboratorio, sino que distintos contextos, distintos materiales de uso diario pueden servir para la realización de estas prácticas.

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RED EDUCATIVA

En este espacio y hasta el momento más de setecientos alumnos de numerosos establecimientos de la ciudad y la zona han desarrollado distintas actividades prácticas en el laboratorio donde realizo mi actividad académica y además, en distintas oportunidades he llevado esta propuesta a los propias escuelas. El proyecto se ha hecho extensivo al primer y segundo ciclo de la EPB y al nivel Inicial.

Para la selección de las experiencias se tuvo en cuenta: • Sencillez en el manejo experimental.

• Empleo de material de fácil adquisición, de ser posible de uso cotidiano.

• Temáticas abordadas en la currícula de la Enseñanza Media teniendo en cuenta la Ley Federal de Educación.

• Orientación contextualizada.

• Mínimo impacto ambiental Entre las actividades diseñadas se pueden mencionar las siguientes: • LA QUÍMICA Y LA MAGIA

• LOS GASES, UN MUNDO NO VISIBLE • LA QUÍMICA DE LOS PLÁSTICOS

Uno de los principales objetivos de esta “idea” es divertirse aprendiendo química.

A modo de reflexión recordemos que las actividades prácticas son procesos organizados, es decir, tienen una estructura que, desde el punto de vista del que las selecciona y aplica es coherente con su visión de la ciencia, de cómo aprenden los alumnos y de cómo es mejor enseñarles. (Sanmartí, 1995)

• ÓXIDOS - ÁCIDOS - INDICADORES

• LOS MATERIALES Y SUS PROPIEDADES

• LA QUÍMICA DEL CARBONO: HIDROCARBUROS Y ALCOHOLES • LOS CAMBIOS EN LA QUÍMICA Y LA REVERSIBILIDAD • CALOR - TEMPERATURA

• CAMBIOS QUÍMICOS - CAMBIOS FÍSICOS

• APRENDIENDO QUÍMICA EXPERIMENTALMENTE • TRABAJAMOS CON METALES

• EL ARTE COMO HERRAMIENTA PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA

• ¿QUÉ NO CAMBIA EN UN CAMBIO QUÍMICO?

• OXIDACIONES, COMBUSTIONES, EXPLOSIONES: ¡SON CAMBIOS QUÍMICOS! • EL MUNDO DE LAS DISOLUCIONES

• JUGANDO CON BURBUJAS Y COLORES

Graciela Alicia Alimenti Licenciada en Química / Doctorado en Cinética de Reacciones Heterogéneas / Doctorado en Didáctica de las Ciencias Experimentales / Universidad Nacional del Sur - Bahía Blanca - Argentina

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Areas Curriculares

ARTISTICA

La biblioteca como espacio pedagógico en la escuela estética de Bahía Blanca En tiempos de profunda crisis educativa, como los que estamos viviendo, es necesario buscar nuevas estrategias, cambiar puntos de vista, dar vuelta como una media todo lo conocido y, en un intento por salvar lo salvable, apostar todo, absolutamente todo, para recuperar los saberes que puedan hacer de los niños y jóvenes, seres libres y creativos.

Ningún espacio debe ser considerado desechable dentro y fuera del espacio educativo. Todo debe apuntar a este objetivo: medios de comunicación, conducta en la calle, relaciones interpersonales: códigos urbanos que se han cambiado, o perdido, deben reinventarse en un intento sublime por hacer éste, nuestro tiempo, un lugar habitable.

Si bien esto debería ser una política de Estado, no nos exime a cada uno de los ciudadanos de la responsabilidad que nos cabe. Todos, cada hombre, cada mujer, tenemos que hacer lo necesario para impulsar la educación hasta el punto más elevado.

Desde la escuela, los docentes podemos hacer mucho, a pesar que el desánimo y la impotencia muchas veces nos gane. Si tenemos los oídos abiertos y la mirada atenta para VER a nuestros alumnos, nos daremos cuenta que no sirve repetir viejas fórmulas.

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RED EDUCATIVA

Estos nuevos tiempos nos invitan a recrear absolutamente todo lo aprendido, a buscar lazos empáticos que nos acerquen a los alumnos para comprender su realidad y poder, juntos, orientarla.

Cada momento con los alumnos es bueno para afirmar aquello que deseamos trasmitir: recreos, entrada y despedida, trabajo áulico, actos escolares, bibliotecas.

Quiero hoy referirme a este último espacio: la biblioteca. Y, para ubicarnos en el problema, recurro a las palabras de Roberto Fontanarrosa.

Los libros: Hay un tema que yo he dicho en muchos casos y que puede sonar provocativo en una feria del libro, pero les voy a explicar desde mi punto de vista como yo elijo un libro. Ustedes lo toman como quieran, pero yo les voy a decir qué condiciones tiene que tener un libro para que yo lo elija.

Primero y principal no tiene que ser un libro gordo. Un libro gordo me parece un abuso de confianza del autor hacia mi tiempo. Es como si aparece alguien y me dice: “Quisiera hablar con vos, tenés dos semanas libres…” ¿Cuál es el lazo de confianza que me une a ese escritor para que durante dos meses yo me vaya a la cama con él y su libro?.

Segundo, y lo va a comprender la gente que ya tiene cierta edad, y no es por la madurez, tiene que tener letra grande. Hay escritores que escribían con letra muy chiquita, y ya a esta altura del campeonato ese esfuerzo es excesivo.”

Otra cosa: tiene que tener espacios en blanco. Si abro un libro y veo un masacote negro, como si fuera un amontonamiento de hormigas, yo digo: ¿Por dónde entro al texto?.

Otra alternativa: fíjese en capítulos cortos. Ustedes mismos se van a dar cuenta de la sabiduría del cuerpo humano: usted está leyendo un libro y de repente observa que sin darse cuenta su mano derecha va buscando las páginas hasta llegar a un capítulo.

Otra cosa que me interesa también es que tenga diálogos, porque a mi me gusta escuchar a los protagonistas. Antes pasaba en algunos diarios, porque ahora el género del reportaje es mucho mas fluido, que hacían un reportaje y decían: “Estuvimos en la casa del afamado escultor, fulano de tal, y nos dijo que está pensando en hacer una escultura que representa a un caballo comiendo una codorniz.”

Yo digo: déjalo hablar al escultor, que te metes en el medio. A mí con los

libros me pasa eso. Y si están bien escritos mejor, pero siempre préstenle atención a esas consideraciones.

La lectura: Siempre he ligado la lectura con el placer. Siempre he sido un lector vago. Y repito otra consideración que pasará al mármol: creo que casi todos los grandes logros y avances de la civilización se debieron a la vagancia.

O sea, el tipo que inventó la rueda es porque no quería caminar más. Y después de la rueda, el otro invento maravilloso, que ha hecho dar un salto cualitativo y cuantitativo a la humanidad, es el cambiador del televisor.

Volviendo a la literatura, no entiendo el esfuerzo por leer, cuando uno se encuentra con tantos libros que los empieza y no los pueden dejar, se siente atrapado por los libros, quiere terminarlos y están feliz mientras los lee.”

Extracto de la extraordinaria charla abierta que brindó el escritor y humorista en la Feria del Libro de Rosario. (2006)

Y es así como lo dice Roberto Fontanorrosa. Con su humor y su simpleza, verdades irrefutables: el libro debe ser placentero y no se debe leer por obligación.

Para quien no tiene un interés muy marcado por la lectura, además de estar sobreestimulado con imágenes atractivas y vertiginosas un libro tradicional, con letra minúscula, a

veces mal encuadernado, sin nada que lo estimule a abrirlo, la obligación de leerlo es una verdadera tortura.

Con frecuencia se acercan a la biblioteca personal que desean donar libros que desechan de sus bibliotecas.

En general, esos textos no son recomendables. En esas “limpiezas” van libros viejos, rotos, desactualizados y, si a un chico o joven que tiene rechazo por la lectura le ofrecemos un mal texto, seguramente no volverá.

Por lo menos, por su voluntad. Sin duda es preferible muy pocos libros atractivos que muchos desagradables.

Una biblioteca que tenga como objetivo captar nuevos lectores, debe tener libros seleccionados, atrapantes, con temas que interesen a los alumnos. Sin duda, hay obras maestras de la literatura que deberían estar en toda biblioteca, pero, hay que tener en cuenta cuántas lecturas previas tendrá que hacer el lector antes de poder disfrutar de una lectura intrincada. No debemos olvidar que la lectura si no es placentera pierda su función.

Cada libro atrapa a un autor que nos susurrará en el oído palabras que debemos entender y que tendrán que satisfacer alguna necesidad para despertar en nosotros el deseo de escucharlos. A los chicos les pasa lo

mismo. Es bueno ofrecerles soportes que los satisfagan. Ya llegará el tiempo de otras lecturas que requerirán una mayor elaboración.

También es importante preguntarles qué quieren leer. En una experiencia que estamos llevando a cabo en la Escuela de Estética de Bahía Blanca, hemos implementando un buzón de sugerencias, donde colocan papelitos con los nombres de los libros que desearían que compráramos. En una alcancía juntamos monedas que traen voluntariamente. El último día del mes, abrimos la caja y con el dinero que recogimos, compramos el libro más pedido por los chicos.

Esto hace que sientan que la biblioteca les pertenece. Poco a poco, la van formando con sus aportes y sus preferencias.

Sin embargo, creer que solamente así se la forma, es una falacia. Siempre es necesario el aporte solidario de alguna Fundación, alguna Institución que traiga lectura fresca a los estantes. Pero siempre se respeta el pedido de los chicos, completándolo con libros que consideramos que son buenos y que serán aceptados de muy buen grado por ellos.

Es necesaria también la participación de la familia, tanto en

leerle a los mas chicos que todavía no pueden hacerlo por sí solos, como en sugerirle nombres de libros o darle alguna moneda para la alcancía.

Y aquí es necesaria una transparencia absoluta que vaya reinstalando en ellos la idea de honestidad. El último día del mes, se abre la alcancía y contamos, con ellos, las monedas. Luego se envía a la casa un informe con el detalle de lo recaudado y con el nombre del o de los libros que se compraron. Hemos visto cómo, cada vez más, los padres acompañan a sus hijos y los ayudan a elegir. Y no pocos se entusiasman con el material que encuentran.

Participación, momentos placenteros, lectura compartida con los padres, respeto y cuidado de los libros …no es poco.

Leandro, un chiquito que vive en un Hogar de Menores, se acercó para buscar un libro. Le mostré varios y le ofrecí, especialmente, el Quijote en una edición ilustrada para chicos. Un libro carísimo, gordo, con tapas acolchadas. No tuve necesidad de decirle que lo cuidara. Se lo alcancé como lo que es: un tesoro. Y él lo tomó como tal. Los ojos de Leandro en ese momento se convirtieron en otros: más dulces, más confiados. A la semana, el libro volvió sin daño alguno. Y Leandro sigue leyendo libros.

Es necesario, claro, que quien este a cargo de la biblioteca lea los libros que ofrece. Ame los libros.

Conozca lo que ofrece y, si en el conjunto se hubiera “colado” un texto que no es del todo recomendable, permitir que el chico o joven que se acerca lo lea, si le place, pero estar preparado para conversar sobre él a la hora de la devolución.

Tal vez se piense que todo esto es una utopía, que en muchas de las escuelas de nuestro país no hay bibliotecarios, que las maestras y profesores están sobrecargados con las tareas y que otra mas… Es cierto.

Pero creo que a la hora de pensar en EDUCACION, no podemos, ni debemos ahorrar utopías. Que todo debe darse para lograr una generación más libre, más sana, bien plantada sobre sus pies. Debe darse todo. Y aun así, es imprescindible dar un poca más.

Lic. Olga María Vallasciani

Lic. Olga María Vallasciani

Licenciada en Letras y Profesora en Letras Universidad Nacional del Sur Maestra de Música Conservatorio Amadori RED EDUCATIVA 17

s e l a s r e v s n a r t emas La seguridad en los ámbitos escolares (Primera Entrega)

La escuela, el segundo hogar

¿Por qué esta denominación?

Las escuelas, sea cual fuere el nivel de conocimientos que imparten, se convierten durante muchas horas del día, en el “hogar” donde viven quienes se educan en esos ámbitos.

Independientemente de la visión idílica que estas palabras -segundo hogar- pueden sugerir, es una realidad el hecho de la permanencia allí, durante gran parte del día, de grupos humanos susceptibles a ciertos problemas que pueden tener en el ámbito hogareño, y algunos otros, típicos de las grandes concentraciones.

Cuando se analizan las estadísticas de accidentes en los distintos lugares donde suceden, los ocurridos en el hogar superan a los producidos en el trabajo y transporte, en lo que respecta a la cantidad de lesionados.

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RED EDUCATIVA

El hogar, considerado generalmente como el ambiente más seguro, nos muestra sin embargo, la existencia de riesgos que en muchas ocasiones han culminado con lamentables consecuencias.

Si esto es lo que acontece allí, se presentarán las mismas circunstancias en el segundo hogar, la escuela?

De acuerdo a informes de la Superintendencia de riesgos de trabajo, organismo que lleva los registros sobre accidentología en nuestro país, basados en las denuncias por siniestros sufridos por los trabajadores de la educación, se evidencia que los establecimientos educativos no están exentos de riesgos.

Es importante aclarar que a lo mencionado en el párrafo precedente, se le debe agregar el número de accidentes donde los afectados pertenecen al grupo de alumnos y

no al personal directivo, docente y no docente. Estas estadísticas no ponderadas nos demuestran el valor de la prevención en un lugar donde una numerosa población comparte los mismos riesgos.

La realidad de la situación planteada debe hacer reflexionar y despertar en la comunidad educativa un espíritu de seguridad, con el fin de evitar dolor, sufrimiento, daños en el equipamiento e instalaciones y pérdida de tiempo asignado a la enseñanza.

Este espíritu debe ser transmitido a los alumnos, respaldando la concientización con el ejemplo, presentando un lugar seguro, punto de partida para atraer el interés de todos los participantes en este emprendimiento, donde la finalidad es nada menos que la salud y la vida. Para ello la escuela deberá estar encuadrada dentro de las distintas normas relacionadas con la seguridad e higiene.

No escapa a nuestro conocimiento que estas exigencias legales no son fáciles de cumplir, debido a que la realidad nos enfrenta ante la siguiente problemática: falta de presupuesto o partidas, personal poco capacitado para realizar el mantenimiento necesario para la eliminación de los riesgos, desco-

nocimiento por parte del personal de las normativas inherentes a la seguridad escolar.

Los accidentes, en cualquier tipo de actividad laboral, son causados por condiciones y actos, por lo que la problemática expuesta atenta contra las actividades tendientes a la eliminación o corrección de las condiciones mecánicas o físicas.

De acuerdo a lo expuesto, es necesario aclarar que la mayoría de los accidentes consisten en golpes, caídas, resbalones, sobreesfuerzos, etc., siendo muchos de ellos generados por lo que comúnmente se denomina en la actividad prevencionista “mal manejo de casa”, factor responsable del cincuenta por ciento de los mismos en cualquier actividad.

Esto está íntimamente relacionado con el orden y la limpieza. Un buen aseo y orden corresponden a una administración eficiente. Tiene que haber un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar.

Los accidentes típicos que ocurren por no cumplir con estos preceptos son: tropiezos, caídas de objetos, resbalamientos, enganches y desgarramientos, etc.

Para evitar estas circunstancias nos

va a ayudar contar con: -

Buena iluminación.

Pasillos sin obstáculos.

Recipientes con tapa para desperdicios.

Pronto retiro de la basura.

Métodos seguros y eficientes de aseo, uso de aspiradoras y utensilios adecuados.

- Una secuencia eficiente de circulación para evitar congestionamientos.

- Señalamiento adecuado de las distintas dependencias.

- Iluminación de emergencia.

- Planificación del aseo a fin de que se realice sin entorpecer la tarea escolar.

- Entrega de la ropa, los elementos de protección personal y de limpieza adecuados a los responsables de esas tareas.

Con este primer comentario queremos introducir a los docentes en distintos temas que hacen a la seguridad e higiene de todos los que comparten los lugares donde se desarrollan tareas educativas.

La obsolescencia y el deterioro de las instalaciones, servicios defectuosos de electricidad, gas, etc., la diversidad de las tareas de enseñanza-aprendizaje con el uso de distintos elementos de acuerdo a la temática, las actividades deportivas extraescolares e incluso los recreos y las horas libres, el transporte, el suministro de alimentos, son aspectos, entre otros, que preocupan para lograr “la escuela segura”. Es por ese motivo que ella misma debería convertirse en un ámbito donde también se imparta educación para la seguridad.

Ing. Horacio R. Zabala Ing. Orlando Gallego

Luego vemos si ubicamos fotos o imagenes

Ing. Horacio Raúl Zabala Ingeniero Agrónomo. Especialista en Higiene y Seguridad en el Trabajo / Docente de la carrera de Post grado en Ingeniería Laboral en la Facultad Regional Bahía Blanca de la UTN / Ex Director de la Escuela de Agricultura y Ganadería de la Universidad Nacional del Sur.

Ing. Orlando Gallego Ingeniero mecánico e Ingeniero

Laboral / Docente del Instituto Superior Pedro Goyena / Jefe del Servicio de Higiene y Segu-ridad laboral del Hospital Naval Puerto Belgrano.

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Temas Transversales

EDUCACION VIAL Un tema de moda… o un tema transversal en la educación…?

En esta primera entrega relacionada a la Educación Vial, nos detendremos únicamente en expresar conceptos conocidos por todos indudablemente, pero proponemos adentrarnos en la temática y en cada número avanzar con mayor compromiso. Invitamos al lector enviarnos sus consideraciones, sus opiniones, experiencias, comentarinos que pasa con los automovilistas, los ciclistas, los motociclistas, los peatones, los inspectores de tránsito, las señalizaciones, las campañas de tránsito y de seguridad vial, proyectos existentes en su ciudad y todo lo que considere apropiado sobre el particular, para conocer y mas allá de las estadísticas, la realidad de cada lugar.

La Educación transversal…

Vial,

como

RED EDUCATIVA

duras”, o “un estado ausente como organismo de control”, etc., pero seguramente encontr aremos una mezcla de motivos q u e nos

tema

En una sociedad cada vez mas compleja, diversa y globalizada, en donde los valores de antaño se encuentran deteriorados, es absolutamente necesario “revalorizar” comportamientos y actitudes en nuestro comportamiento diario en sociedad. Aunque parece una obviedad, la educación es la que

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transforma en muchos casos estos comportamientos alterados y da paso a conductas propias de una

comunidad organizada, respetuosa e inteligente.

Podemos disentir entre: “leyes mas

llevan a estos resultados, pero sin embargo, la esencia pasa por el comportamiento social de cada uno de nosotros y esto

va atado a la educación y a la responsabilidad como individuos.

Por encontrarnos ante una problemática diversa, en donde existen una importante cantidad y diversidad de actores que intervienen directamente, en la amplitud de la franja etaria, en la dispersión de las acciones y responsabilidades, en la magnitud de los hechos, ante la ausencia de organismos de control con experiencia, ante la mínima aplicación de las leyes existentes, ante la falta de proyectos educativos e informativos sobre la temática, entre otras consideraciones no menos importantes, es que estamos convencidos de “poner manos a la obra y comenzar a transitar por el buen camino”.

La pregunta empezamos…?

es

por

donde

Si observamos las acciones generalmente dispersas sobre la temática y analizamos los resultados, salvo excepciones, nos encontramos con que las estadísticas son nefastas.

Si aspiramos a una sociedad

respetuosa de sus leyes y de sus congéneres, es casi una “urgencia” priorizar la educación de nuestros chicos, el futuro estará en sus manos y los adultos somos los responsables de formarlos para que sean actores directos de esta sociedad y de sus comportamientos en comunidad.

Si somos capaces de lograr estos ideales, nuestros discípulos son los que generarán los cambios, los que tienen compromisos con el porvenir, los que nos invitan a reformular nuestros actos y principalmente son los ávidos por adoptar comportamientos responsables.

Entonces, la Educación Vial, se presenta como un tema transversal ineludible en estos tiempos.

No podemos dejar de considerar que todos los problemas en la materia, el caos en el tránsito, los accidentes de todo tipo y magnitud y la falta de respeto a todas las leyes no son responsabilidad de los chicos sino de los adultos y/o los adolescentes, sean estos conductores y/o peatones. Por ello, la necesidad de trabajar sobre “proyectos en redes” que incluyan la escuela, la familia, el barrio, los municipios, los clubes, instituciones intermedias, etc., con campañas

informativas y educativas que despierten el interés de participación de la sociedad y el compromiso para un cambio en los hábitos.

Esto es posible…?

Absolutamente posible, podemos proponer sobradas muestras de proyectos que han dado fantásticos resultados en el mundo, mediante los cuales se ha modificado el comportamiento de la sociedad y con ello obtenido resultados altamente satisfactorios, principalmente de cara al futuro. Obviamente, estos proyectos ameritan el compromiso de todos estos sectores de la sociedad y de la participación genuina y responsable.

En síntesis, los esfuerzos individuales son simplemente acciones valiosas pero con resultados parciales, mientras que los proyectos en redes conducen a un fortalecimiento de los mismos.

En nuestras próximas ediciones, especialistas sobre estas temáticas irán desarrollando notas de interés, brindando información actualizada y proponiendo acciones concretas para desarrollar proyectos áulicos y/o

curriculares, mientras que desde la editorial integraremos otras acciones complementarias dirigidas al consolidar el tema en la sociedad.

Esperamos su participación y adhesión.

La Dirección

Nexo Argentina

Consultas y opiniones a:

lectores@rededucativaonline.com.ar

RED EDUCATIVA 21

n ó i t s e Educación y trabajo productivo en la Posmodernidad En los pueblos y sociedades primitivas, la educación que permitía la continuidad de las costumbres se realizaba mediante el constante intercambio entre niños y adultos o entre jóvenes, niños y adultos, en forma espontánea o intencional y tenía como objeto el aprendizaje de los trabajos, de los mitos religiosos y de las normas de convivencia.

Esta funcionalidad entre los sistemas, el juego dialéctico entre los bienes existentes o cultura, su aprendizaje y recreación por la persona que realiza la tarea de educarse, es el fundamento, el sustrato de la identidad y cohesión de los grupos humanos y la base del permanente cambio social, unas épocas con ritmos más lentos y otras más aceleradamente; obra titánica de la inteligencia del Hombre1.

Los sistemas escolares que nacen y se desarrollan en la época moderna reflejan, como todo sistema, las características del contexto al que pertenecen, sentados sobre los fuertes pilares que le habían dado origen: la revolución francesa en lo ideológico,

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la revolución industrial en lo económico y la causalidad newtoniana como el fundamento del conocimiento.

Sin grandes diferencias en los países más desarrollados, aparecen sus principales características: El predominio de las grandes dimensiones en vastos mercados consumidores de productos homogéneos, grandes fábricas, enormes hospitales e inmensas escuelas. Así también, la formación masiva de profesionales sobre idénticos diseños curriculares.

La estandarización en todos los aspectos también recayó en las normas pedagógicas para formar un hombre universal que aprendía al mismo tiempo la misma calidad de la enseñanza; los mismos libros de lectura para niños de realidades geopolíticas muy distintas, como norte y sur de países tan extensos como la Argentina.

La educación escolar homogénea, rutinaria se proyectaba para formar según esquemas o modelos.

Como consecuencia de ello,

también se sostenía una máquina organizativa para la producción de decisiones estandarizadas atadas a la burocracia.

Y también la formación de convencedores de otros hombres para que aceptaran las verdades de las que necesitaban consenso los poderes centrales.

No consideramos necesario ahondar en las ideas preconizadas por la modernidad porque deseamos abrir paso a una nueva concepción del mundo y de la vida, que ha sido denominada por algunos autores como la era posmoderna o la posmodernidad.

El creciente porcentaje de novedades en la vida social, que se manifiesta en la diversidad de productos para las necesidades humanas de distinto orden, la coexistencia de normas y valores, el cambio de costumbres y de las tareas cotidianas, indican desde la década e 1960, el desplazamiento hacia el pasado de la sociedad moderna con sus características de homogeneidad masiva. La aparición de una sociedad signada por la diversidad en todas sus

Materi-Bahler. Administración y organización de los sistemas escolares. Editorial: El Ateneo. Buenos Aires, 1987.

RED EDUCATIVA

manifestaciones, abre camino a esta posmodernidad, a la que nos referiremos en esta primera nota.

La diversificación de los productos para un mercado sectorizado requiere organizaciones flexibles y adaptables en cada oportunidad; así también, una sociedad activa que genere individuos susceptibles de convertirse en decisores.

Esta situación exige un entrenamiento de la razón, un ejercicio permanente de la capacidad de pensar. Los sistemas escolares tendrán que ir cambiando más apresuradamente para lograr el perfil que la sociedad necesita.

El ambicioso sueño de un universo uniforme, explicable en función de leyes generales ha colapsado hoy día. Dondequiera que miremos encontramos evolución, diversidad, inestabilidad.

Por ello, acordamos que la vida contemporánea está exigiendo que las decisiones se tomen cada vez más cerca de la realidad que se administra. La planificación está tomando cada vez más la dimensión

micro en reemplazo de la macroplanificación de la modernidad.

Los cambios que estamos señalando como características sobresalientes de la pos modernidad, son más notables si los examinamos con relación al trabajo. El anterior diseño de empresas e instituciones con un orden estable y permanentemente repetido varió, generando a veces desequilibrios; la velocidad con que se realizaron los cambios no permitió el acomodamiento de las estructuras.

El sistema escolar se retrasó sensiblemente en su adaptación a las exigencias de la posmodernidad. Aún hoy, a varias décadas de aquellos años 60, la escuela está separada del mundo para el que prepara a sus egresados.

La reflexión en las ciencias pedagógicas no escapa en esta época como en otras, a la nota distintiva dada por la mirada puesta en lo específico, lo múltiple, lo variable, lo diverso.

La sociedad actual está en constante revisión y puesta a prueba de las verdades científicas. El principio de educación permanente trae como

consecuencia una apertura de las instituciones para cumplir el objetivo de brindar a cada habitante, en cualquier época de su vida, la posibilidad de adquirir los conocimientos que le requiere su proceso vital.

Este enfoque no está todavía vigente en los sistemas escolares cerrados en su entrada por el tope de las edades y por el cumplimiento estricto de los grados, cursos y ciclos.

La escuela abierta representa una respuesta a la problemática planteada, para conceder a cada ser humano la posibilidad de ver reflejados sus propios intereses y expectativas y los de su comunidad como contenidos curriculares; y también, brindarle la posibilidad de elegir con mayor libertad los itinerarios a seguir.

Queremos dejar planteadas al terminar esta primera nota sobre educación y trabajo productivo en la posmodernidad, una serie de preguntas que trataremos de considerar en los próximos artículos:

¿Cuáles son los fines de la educación

dada por las instituciones escolares?

¿La función de educar se limita a la transmisión de los conocimientos científicos, a las normas de convivencia? ¿Y el trabajo?

¿El aprender a producir bienes y servicios?

¿No son estas, actividades que realizan los humanos para facilitar la convivencia y mejorar la calidad de vida? ¿No es el trabajo humano el que genera riqueza y bienestar material y cultural? ¿No constituye el trabajo la actividad primordial de la vida?

¿Por qué, entonces, en la mayoría de las escuelas, no se aprende a trabajar?

Prof. Lilia Haurie de Materi

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Nuevos modelos de gestión… …para una planificación innovadora

En las últimas décadas se han producido cambios significativos en nuestra sociedad.

El trabajo, asumió nuevas formas de organización en coherencia con las nuevas tecnologías y las nuevas formas de producción.

La escuela no ha quedado al margen de esos cambios, debiendo transformar su estructura organizativa, para dar respuesta a las demandas del propio contexto social. Fue así que se instalaron procesos de cambio, tanto en la elaboración de los contenidos a enseñar, como en las formas de organizar y gestionar y gestionar las escuelas.

La mirada queda centrada en la innovación institucional y la promoción de una gestión transformadora.

Comprender y reflexionar acerca de la organización, es imprescindible, para poder implementar cualquier proceso de innovación.

En esta sección nos proponemos:

• Analizar las instituciones y su organización en sus tres dimensiones (pedagógico-didáctica; Administrativa-organizacional; socio-comunitaria) • Identificar, jerarquizar y seleccionar problemas claves de la organización.

• Propiciar una planificación estratégica y participativa Gestión y organización:

Organización: Se identifica con estructura.

Gestión: Se identifica con procesos y comprende el aspecto más dinámico de la vida en la escuela.

Gestión Educativa:

Conjunto de procesos, de toma de decisiones y ejecución de acciones que permiten llevar a cabo las prácticas pedagógicas.

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RED EDUCATIVA

Hay dos modalidades o estilos de gestión educativa:

La centralizada: es conservadora, se limita a desarrollar lo que está hecho. Ejerce el control. Es cerrada, impuesta, vertical.

El rol directivo se ejerce como controlador, burocrático, autoritario, técnico, pragmático.

La transformadora: es innovadora y creadora de nuevos proyectos; genera procesos de transformación de la realidad y plantea la necesidad del crecimiento de la autonomía escolar. El rol directivo es organizador, animador, coordinador, democrático, mediador de conflictos.

“Autonomía” Es importante reflexionar sobre el uso que se haga de la autonomía, dado que mayores grados de autonomía no se traducen necesariamente en mejor organización y mejor gestión.

La autonomía no es anomia (falta de normas).

La autonomía supone, que a partir de la existencia de normas que regulan el funcionamiento del sistema en su totalidad, las instituciones construyan sus proyectos buscando las respuestas a las necesidades que se plantean en su entorno, promoviendo la participación y el intercambio con la comunidad.

Desde dónde pensar nuestra escuela?

Según el paradigma elegido para pensar la institución será el modelo de gestión a cordado. Si la pensamos desde el paradigma del control (regular, controlar, estandarizar) responderá al modelo de gestión tradicional y centralizada.

Si la pensamos desde el paradigma del aprendizaje institucional (flexibilizar, autogestionar, cooperar) responderá al modelo de gestión estratégico y participativo.

Ante la necesidad de una gestión comprometida y eficiente señalamos dos aspectos a considerar:

• Definir y acordar los contenidos del cambio

Sugerimos para una reunión del equipo docente: Características principales este modelo de gestión:

de

• Trabajar sobre la realidad de lo posible • Priorizar en función de la importancia de los problemas • Establecer condiciones de factibilidad (lo que hoy no es posible, puede serlo mañana) • Guiar la institución hacia su transformación

• Analicen la institución en la que trabajan

• Caractericen el modelo de gestión y organización de la misma • Qué aspectos cambiarían y por qué?.

Si desean publicar el proceso de construcción colectiva realizado en su escuela para transformar el modelo de gestión, envien el relato de lo realizado para compartir su experiencia a:

• Asumir el compromiso para que los cambios se concreten

“…entonces, si gestionar es SABER HACER QUERER HACER Y PODER HACER, el común denominador es el HACER, lo que implica que esta perspectiva de gestión-planificación tiene un compromiso concreto con la ACCIÓN. Pierde su sentido si no se llega a una acción transformadora concreta de la realidad institucional, es decir si no conduce o gobierna.”

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Inés Agerrondo

RED EDUCATIVA 25

ntegración

s diferentes del niño con capacidade

Ley 24901

A favor de personas con discapacidad

La presente Ley esta promulgada en 7 (siete) Capítulos y 41 (cuarenta y uno) artículos.

Se propone el desarrollo parcial de la misma en este número, ofreciendo al lector los primeros 2 (dos) Capítulos.

En las próximas ediciones se anexarán los artículos subsiguientes.

SISTEMA DE PRESTACIONES BASICAS EN HABILITACION Y REHABILITACION INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. Objetivo. Ámbito de aplicación. Población beneficiaria. Prestaciones básicas.

Servicios específicos. Sistemas alternativos al grupo familiar. Prestaciones complementarias.

Sancionada: Noviembre 5 de 1997.

Promulgada de Hecho: Diciembre 2 de 1997. B.O.: 05/12/97

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc., sancionan con fuerza de Ley: Sistema de prestaciones básicas en habilitación y rehabilitación integral a favor de las personas con discapacidad.

CAPITULO I: Objetivo Artículo 1º- Institúyese por la presente ley un sistema de prestaciones básicas de atención integral a favor de las personas con discapacidad, contemplando acciones de prevención, asistencia, promoción y protección, con el objeto de brindarles una cobertura integral a sus necesidades y requerimientos.

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CAPITULO II: Ambito de aplicación Artículo 2º- Las obras sociales, comprendiendo por tal concepto las entidades enunciadas en el artículo 1º de la ley 23.660, tendrán a su cargo con carácter obligatorio, la cobertura total de las prestaciones básicas enunciadas en la presente ley, que necesiten las personas con discapacidad afiliadas a las mismas.

Artículo 3º- Modifícase, atento la obligatoriedad a cargo de las obras sociales en la cobertura determinada en el artículo 2º de la presente ley, el artículo 4º, primer párrafo de la ley 22.431, en la forma que a continuación se indica: El Estado, a través de sus organismos, prestará a las personas con discapacidad no incluidas dentro del sistema de las obras sociales, en la medida que aquellas o las personas de quienes dependan no puedan afrontarlas, los siguientes servicios.

Artículo 4ºLas personas con discapacidad que carecieren de cobertura de obra social tendrán derecho al acceso a la totalidad de las prestaciones básicas comprendidas en la presente norma, a través de los organismos dependientes del Estado.

Artículo 5º- Las obras sociales y todos

aquellos organismos objeto de la presente ley, deberán establecer los mecanismos necesarios para la capacitación de sus agentes y la difusión a sus beneficiarios de todos los servicios a los que pueden acceder, conforme al contenido de esta norma.

Artículo 6º- Los entes obligados por la presente ley brindarán las prestaciones básicas a sus afiliados con discapacidad mediante servicios propios o contratados, los que se evaluarán previamente de acuerdo a los criterios definidos y preestablecidos en la reglamentación pertinente.

Artículo 7º- Las prestaciones previstas en esta ley se financiarán del siguiente modo. Cuando se tratare de: a) Personas beneficiarias del Sistema Nacional del Seguro de Salud comprendidas en el inciso a) del artículo 5º de la ley 23.661, con excepción de las incluidas en el inciso b) del presente artículo, con recursos provenientes del Fondo Solidario de Redistribución a que se refiere el artículo 22 de esa misma ley: b) Jubilados y pensionados del Régimen Nacional de Previsión y del Sistema Integrado de Jubilaciones y Pensiones, con los recursos establecidos en la ley 19.032, sus modificatorias y

complementarias, c) Personas comprendidas en el artículo 49 de la ley 24.241, con recursos provenientes del Fondo para Tratamiento de Rehabilitacion Psicofísica y Recapacitación Laboral previsto en el punto 6 del mismo artículo; d) Personas beneficiarias de las prestaciones en especie previstas en el artículo 20 de la ley 24.557 estarán a cargo de las aseguradoras de riesgo del trabajo o del régimen de autoseguro comprendido en el artículo 30 de la misma ley; e) Personas beneficiarias de pensiones no contributivas y/o graciables por invalidez, excombatientes ley 24.310 y demás personas con discapacidad no comprendidas en los incisos precedentes que no tuvieren cobertura de obra social, en la medida en que las mismas o las personas de quienes dependan no puedan afrontarlas, con los fondos que anualmente determine el presupuesto general de la Nación para tal fin.

Artículo 8º- El Poder Ejecutivo propondrá a las provincias la sanción en sus jurisdicciones de regímenes normativos que establezcan principios análogos a los de la de la presente ley.

Ideas útiles para los docentes.

Intervención en niños con baja visión 1) La ausencia total o parcial del sentido de la visión no hace que existan compensaciones mágicas en el desarrollo de las otras vías sensoriales (olfativas, táctiles, auditivas), lo que si es seguro, es que, una adecuada estimulación temprana, pueden ayudar a compensar la falta de visión, de forma que puede seguir la secuencia del desarrollo evolutivo general.

2) Debemos conocer el desarrollo evolutivo (desde el nacimiento) de las personas sin problemas de visión, lo cual nos facilitará la comprensión de las dificultades con las que se encuentra el bebé con alteraciones visuales para desarrollar adecuadamente determinados aprendizajes.

3) No es menos importante conocer las características de la enfermedad visual, su origen, evolución y pronóstico, como así como el diagnóstico oftalmológico correspondiente, para saber si el bebé tiene o no restos visuales. De igual manera es necesario saber a través de informes médicos, si existe alguna otra alteración, además de la visual.

4) Hay que estimular los restos visuales desde los primeros meses, por muy pequeños que sean, porque la capacidad de ver no es innata ni automática sino que se desarrolla con el uso (BARRAGA 1980). El 98% de las conexiones sinápticas se establecen después del nacimiento en el sistema visual (DELGADO, 1994). Sólo en las etapas tempranas de la vida puede potenciarse el desarrollo de este, como medio de facilitar gran cantidad y variedad de información al cerebro. (luces, formas, colores...)

Posteriormente la plasticidad cerebral y la maduración del sistema visual hacen disminuir o desaparecer las posibilidades del aprendizaje visual, haciéndolo prácticamente inviable.

5) El desarrollo del bebé ciego no es el mismo que el del bebé con resto visual. No pueden considerarse las alteraciones visuales en el mismo plano que la carencia total de visión.

6) Los niños con ceguera necesitan de las referencias que le proporcionan los otros sentidos para mantener contacto con el medio que les rodea, como así también del contacto físico con la madre, el padre

y otras personas de su entorno para sentirse seguros, para tener una especie de "mediador" con el exterior, una figura de referencia.

7) Las capacidades auditiva y táctil no son innatas sino que se desarrollan mediante el aprendizaje.

En las personas con alteraciones visuales graves se establece una estrecha relación entre lo que tocan y escuchan, por lo que es muy importante la combinación de ambos tipos de estímulos a la hora de presentarles objetos y situaciones.

8) La recogida de información a través del sentido del tacto es analítica, por lo que las personas con alteraciones graves de visión necesitan más tiempo para acceder a la estimulación del entorno.

9) Una de las limitaciones que más influye en el desarrollo general del niño con alteraciones visuales es la falta de iniciativa para desplazarse en el medio. Necesitan mucho más tiempo para reconocer el entorno físico y asegurarse de que no existe ningún peligro para ellos, además de puntos de referencia táctiles y señales

de anticipación que les animen a tomar la iniciativa en los aprendizajes motores. Necesitan que se les proporcionen oportunidades para explorar activa y espontáneamente, tanto espacios como objetos, con el fin de que puedan acceder al mundo que está fuera de su cuerpo.

10) El lenguaje es un instrumento fundamental de información para el niño con alteraciones graves de visión, sobre todo en aquellas situaciones que hacen imposible mantener un contacto táctil. (percepción de objetos lejanos, conocimiento de las personas, espacios abiertos, acontecimientos sociales, etc.)

Lic. Daniel Cangelosi

Fuente de Información: “Atención educativa de niños con limitación visual”.

Grupo Editor NEXO ARGENTINA S.C. / 2007

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El Sistema Visual Los ojos son dos órganos esféricos, simétricos, alojados en sendas cavidades óseas llamadas órbitas. Son los encargados de percibir las imágenes y los estímulos luminosos que nos rodean y enviarlos hasta los centros visuales en la corteza cerebral.

Está protegido por grasa y tejidos blandos y por las paredes óseas que lo como en las cavidades orbitarias, donde, además del globo ocular, se alojan el nervio óptico, los músculos oculares, la glándula lagrimal, vasos, nervios. Los párpados, las pestañas y las lágrimas son igualmente protectores del ojo.

Globo Ocular: esfera de unos 24 mm. de diámetro, está formado por tres capas concéntricas. La capa exterior, túnica fibrosa, se compone de: la córnea y la esclerótica. La capa intermedia llamada úvea, la componen, por delante, el iris, por detrás, la coroides, y el cuerpo ciliar. La capa interna es la retina.

Córnea: es la porción anterior, clara y transparente de la capa externa del globo ocular. Es la superficie refractante mayor del ojo. Su función

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fisiológica principal es mantener la superficie del ojo lisa y

Corte del Globo Ocular

cuerpo vítreo

Esclerótica: es la túnica que junto con la c ó r n e a , forma la capa

ligamento suspensorio del lente

cámara anterior

máscula

córnea vasos sanguíneos

iris lente pupila cámara posterior

nervio óptico esclerótica coroides

transparente, mientras protege el contenido intraocular.

cuerpo y músculo ciliar retina

fibrosa externa del globo ocular. Su superficie anterior es blanca y lisa,

aunque en el niño presente una coloración azulada debido a que es muy delgada y deja ver a través de su pigmento oscuro de la coroides.

Coroides: se componen principalmente de vasos sanguíneos y tiene como función primaria nutrir la retina, el cuerpo vítreo y el cristalino.

Retina: es la capa más interna del ojo.

Es un membrana delgada, transparente, con un espesor inferior a 0,4 mm., a pesar de lo cual está compuesta por diez subcapas. Entre otros elementos está constituida por una expansión del nervio óptico. Los componentes neuronales de la retina son los conos y los bastones, órganos terminales de la visión que transforman las ondas luminosas que inciden sobre la retina en impulsos nerviosos que pasan al nervio óptico y de allí al cerebro donde se produce la sensación de luz.

De dentro a fuera, se definen dos segmentos: la cámara acuosa, ocupada por el humor acuoso y la cámara vítrea, ocupada por el vítreo.

Iris: es una membrana situada detrás de la córnea e inmediatamente delante del cristalino. Es de color variable, de forma circular, y está perforada en su centro por una abertura también circular (pupila), cuyo tamaño varía, controlando la cantidad de luz que entra al ojo. La especial situación del iris separa el espacio ocupado por el humor acuoso en dos compartimentos, la cámara anterior y la cámara posterior del ojo, conectadas por el orificio pupilar.

Humor Acuoso: es un líquido que contribuye al mantenimiento de la presión intraocular, facilita el metabolismo del cristalino y de la córnea que carecen de vasos.

Cristalino: es un órgano encapsulado, con forma lenticular, transparente, biconvexo, que mide entre 5 y 9 mm de diámetro en el adulto, formado por una serie de laminillas concéntricas.

Suspendido de los procesos ciliares, se sitúa en la parte anterior del globo ocular. La función del cristalino junto

con la córnea, consiste en enfocar los rayos de manera que formen la imagen sobre la retina (mácula).

Mácula: zona anatómica de la retina que corresponde a la parte central de la visión, desde dónde parte el eje visual.

Cuerpo Ciliar: sector anatómico del ojo ubicado detrás de la raíz del iris y que rodea todo el cristalino, segrega el humor acuoso y posee los músculos que gobiernan el grosor del cristalino.

Cuerpo Vítreo: es una masa transparente, incolora, de consistencia blanda (gelatinosa) que ocupa la cavidad posterior del globo ocular; coayuda a mantener la forma del ojo.

Las vías ópticas: el sistema visual que se inicia en el globo ocular se continúa por las vías ópticas hasta llegar a los centros ópticos. Las vías ópticas, transportan los estímulos luminosos, están representados por dos nervios ópticos: el quiasma óptico y las cintillas ópticas.

Quiasma óptico: punto de cruce de las fibras que vienen por los nervios ópticos que salen de cada ojo.

El conocimiento de la función visual y su desarrollo adquiere relevancia a la hora de ejecutar una detección precoz y una intervención oportuna frente a situaciones patológicas que pueden comprometer seriamente o interrumpir la maduración visual. Para una mejor comprensión del desarrollo de la visión, describiré sucintamente las fases que componen el proceso visual. En una primera etapa encontramos lo que se denomina FASE OCULAR; aquí los rayos luminosos provenientes de un objeto son enfocados por le sistema refractivo del ojo para formar una imagen en la retina. Una alteración del poder refractivo del ojo forma una imagen defectuosa sobre la retina resultando en uno de los tres trastornos refractivos: la miopía, la hipermetropía y el astigmatismo. Asimismo, una opacidad en cualquiera de los medios transparentes del ojo (córnea, humor acuoso, cristalino, humor vítreo) puede originar una percepción alterada. La

segunda etapa denominada NEURAL, el impulso nervioso originado en la retina fotosensible es transmitido a través del nervio óptico y la vía visual hacia el cerebro. Por último la fase CORTICAL donde desde los centros visuales de la corteza cerebral se realiza el reconocimiento de la información y la integración de los detalles de la percepción visual, a través de las funciones cognoscitivas del cerebro.

Lic. Daniel Cangelosi En el presente Número de nuestra revista y en los subsiguientes desarrollaré contenidos básicos, elementales, referidos a la Anatomía del Ojo, como así también de las afecciones oculares más frecuentes en niños en edad escolar; asimismo, realizare una introducción a conceptos claves para el desarrollo de las siguientes capítulos como son los de ceguera y baja visión. Es mi intención que el lector esté en condiciones de reconocer las diferentes partes y funciones del aparato visual, las patologías más frecuentes, pueda reconocer los indicadores de posibles déficit visuales.

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¿Maestros comunes, maestros especiales o simplemente maestros?

El rol del docente en la integración escolar

La experiencia recogida en diferentes países de Latinoamérica en referencia a la integración de alumnos con discapacidad visual en establecimientos educacionales nos indica que los modelos de intervención institucional (docente) varían no sólo de un país a otro sino en las diferentes regiones dentro de un mismo país. A manera de ejemplo se detallará el Rol del Maestro Integrador en la Escuela Común de algunos establecimientos educativos de la República Argentina.

Rol del maestro integrador en la escuela común • Brindar información al docente común.

• Exigir la planificación de los alumnos integrados con la debida anticipación.

• Participar en el PEI y en aquellas actividades que sean relevantes para afianzar la identificación del alumno y la familia dentro de la Escuela Común (actos escolares, entrega de boletines, etc.)

• Entregar las adaptaciones correspondientes a cada planificación en tiempo y forma.

• Hacer firmar el cuaderno de asistencia.

• Mantener contacto no sólo con los profesores de áreas curriculares, sino también con los de áreas especiales.

• Participar en la toma de decisiones en cuanto a la acreditación y promoción de los alumnos.

• Acordar con el Maestro Común fechas de reuniones con los padres y temario de las mismas, a fin de transmitir un único mensaje.

• Generar un ambiente propicio que favorezca la aceptación del individuo.

• Concurrir a la integración con los elementos necesarios según las características del alumno.

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Si bien el profesor de discapacitados visuales desarrolla sus tareas habituales en la escuela común, éste no debe desconocer aspectos sumamente importantes relacionadas con su trabajo específico. Se detallan a continuación alguna de las funciones.

Rol del maestro integrador en la escuela especial

• Conocer la patología del alumno y las limitaciones y posibilidades derivadas de la misma.

• Conocer las características individuales del alumno en cuanto a lo afectivo, psicológico y social.

• Elaborar un informe de diagnóstico, uno de evaluación y uno final.

• Conocer el trabajo del alumno en la sede especial.

• Participar con el Maestro de Sede de la propuesta educativa.

• Informar sobre los avances y/o retrocesos del alumno en cuanto a los contenidos curriculares.

• Acercar y/o preparar el material didáctico que el alumno requiera en tiempo y forma.

• Mantener informada a la familia a través de reuniones que sean acordadas con el Maestro de Sede.

• Comunicar a la dirección aquellos acuerdos que no sean respetados por alguna de las partes (Familia y Escuela).

• Realizar una planificación sobre la integración.

• Informar al Maestro de Sede sobre las características del ambiente escolar.

Todas sabemos de la importancia de la participación de la familia en la vida del niño, en sus primeros años de formación (estimulación, rehabilitación, etc.) y en cualquier tipo de intervención educativa, sea cuál fuere la que se decida; aquí se citará solamente el rol del maestro integrador con respecto a la familia desde el ámbito escolar y en acuerdo previo con el maestro de escuela común.

Rol delinformación maestro integrador con solamente respecto aen la reuniones familia • Brindar a los padres que estén previamente acordadas.

Para no crear falsas expectativas, entre otros motivos, respecto al rol del maestro integrador durante el trabajo con sus alumnos es importante detallar algunas de sus funciones.

Rol del maestro integrador con respecto al alumno • Controlar el uso de las ayudas ópticas y no ópticas.

• Controlar la transferencia de técnicas que son propias de su discapacidad.

• Verificar que las claves del ambiente sean las adecuadas.

• Permanecer en el aula junto al alumno, sólo en aquellas ocasiones derivadas de las dificultades que son propias de la discapacidad visual.

• Observar y registrar los aspectos más significativos del desenvolvimiento del alumno (comportamiento social, pedagógico, en relación al medio, etc.).

• Motivar al alumno para que se exprese sin condicionamientos sobre su discapacidad.

• Brindar nociones de Orientación y Movilidad en los espacios que le son desconocidos.

• Acompañar al alumno en actividades extra áulicas cuando se crea conveniente.

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ed de servicios 33a FERIA INTERNACIONAL DEL LIBRO BUENOS AIRES / ARGENTINA

Ferias & Congresos

LO IMPORTANTE ES EL CAMINO…

FERIA DEL LIBRO 2006 LA RIOJA - Argentina

La AGENCIA PROVINCIAL DE CULTURA, dependiente del Gobierno de la Provincia de La Rioja, informó que la próxima Feria del Libro se realizará en la plaza 25 de Mayo (plaza central) del 30 de Junio al 10 de Julio inclusive.

Se ha tomado esta decisión en lo relacionado al lugar, para poder tener un acercamiento diferente hacia la gente, intentando que el contenido de la misma sea “para todo el público”.

La Sra. Hilda Aguirre de Soria, presidenta de la Agencia, sostuvo que “se aspira a que toda la comunidad se sienta satisfecha y que el contenido de la feria sea importante para todos” y considera que “este tipo de acontecimientos son de la gente, por lo tanto tienen que estar al alcance de ellos. Los espacios mas alejados suelen representar un inconveniente para los riojanos, por eso se decidió traer la feria al principal paseo público de la capital, para que todos tengan la posibilidad de visitarla, de participar y de hacerla suya”.

Se resalta la participación de los escritores riojanos, que serán los protagonistas principales de la feria, como así también la presencia de reconocidos artistas de renombre nacional e internacional.

Consultas y opiniones a: lectores@rededucativaonline.com.ar

El 21 de abril del 2007, fue un día diferente en la 33° Feria internacional del libro.

El cielo, oscuro y gris que humedecía Buenos Aires una y otra vez, todo el tiempo, sin cansarse…vio la luz por un momento.

Siendo las 19hs., ingresó a la inmensa sala Jorge Luis Borges un distendido y alegre Fito Páez que …iluminó la tarde!

El diálogo con el periodista Jorge Fernández Díaz, secretario de redacción del diario “La Nación” fue ágil, y el cantautor se mostró comunicativo, divertido, y a gusto rodeado de sus muchos seguidores.

Más de mil personas lo escucharon (en respetuoso silencio) hablar de poesía, de cine, de literatura, de rock, de política, de sus hijos, de los argentinos …del tango!.

Fernández Díaz eligió para abrir el diálogo el tema musical “11 y 6” compuesto por Fito hace un tiempo: “En un café se vieron por casualidad cansados en el alma de tanto andar ella tenía un clavel en la mano. Él se acercó y le preguntó si andaba bien llegaba a la ventana en puntas de pie Y la llevó a caminar por Corrientes.

Muchos se atrevieron a tararearla en voz baja, mientras el periodista preguntaba: -“Señores si esto no es poesía, la poesía dónde está?.

A partir de allí, el cantante, manifestó ser lector desde muy chico. En la escuela primaria se le ocurrió leer “El Exorcista”:-“Porque estaba de moda la película y el tema era tabú. Era lo contrario a lo que me enseñaban en el catecismo -dijo- me daba mucha curiosidad”.

Luego recorrió varios títulos de la colección Bruguera (Viaje al centro de la Tierra, y otros de Verne) y a fines de los ´70 y principios de los ´80 se sumergió en Lautremont y los cantos de Maldoror. De allí se sumergió en el surrealismo.

La lista de autores a quiénes Fito admira (por haberlos leído y porque dejaron en él huellas que hicieron a su formación como músico, como autor, como poeta)

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Alejandro Dolina

Ferias & Congresos

es extensa. Desde Luis Alberto Spinetta a quien una y otra vez demostró con palabras su profunda admiración, a Artaud, Bukowski, Girondo, Gelman ;“Estos dos últimos por haber interpretado parte de la complejidad argentina”…”y como padre de Martín y Margarita me siento contento, hay en ellos un espíritu poético salvaje”.

Admitió luego que su inclinación por Bukowski se debe, a que en sus “años locos” -“siempre terminaba en lugares sórdidos como él, rodeado de tipos más grandes. Me sentía menos solo cuando lo leía”.

Explicó luego, que no siempre las letras de las canciones son poesía… -“a veces son sólo relato” e inmediatamente recitó en forma entera la letra de “La última curda” de Troilo y Castillo demostrando que -“esa letra es un relato completo de una historia y es además una poesía”.

Aprovechó esa oportunidad para destacar que el tango tiene su continuidad en el rock nacional: -“Hay un contacto carnal, decir que no están conectados obedece sólo a cuestiones culturales” y acto seguido agregó: -“Los argentinos vivimos en un parricidio permanente. No entiendo

por qué siempre hay que vivir con la ilusión de que se está fundando una nueva tradición y que lo anterior no sirve”.

Ante la pregunta de uno de los presentes acerca de qué se podría hacer para trabajar con los niños estos temas, no vaciló en proponer: -“habría que agregar en la escuela una materia que podría llamarse MUSICA POPULAR ARGENTINA y construir a través de ella todos los contenidos y valores que nutrirían a los pibes de cosas muy buenas… habrá que encontrar el camino y hacerlo…”

Era noche en Buenos Aires.

Ya no llovía.

La multitud, en reflexivo silencio despedía al ídolo.

Desde una de las plateas se escuchó: “Bravo Fito!!”…

La presencia del cantante argentino tuvo una fuerte repercusión en el reciente Congreso de la Lengua llevado a cabo en Cartagena de Indias, donde reunió a una multitud en una mesa redonda. A raíz de ello, fue invitado a participar en la 33° Feria del Libro en Buenos Aires.

El 19 de Abril del presente año, se inició la 33ª edición de la Feria del Libro de Buenos Aires, el evento cultural más masivo de nuestro país, que duró hasta el 7 de Mayo.

Se realizó en La Rural / Predio Ferial de Buenos Aires.

En ella se mezclaban escritores y lectores… “sin fronteras” fue el slogan de la Feria (en referencia a la capacidad del libro de convertirse en puente entre culturas, por encima de las diversidades raciales, geográficas y políticas. El libro como factor de entendimiento y conocimiento mutuo en un mundo marcado por las migraciones forzosas, las asimetrías sociales y las desconfianzas étnicas.

Se realizaron más de 1.700 actos, con gran diversidad de temas y participantes nacionales y extranjeros. En los stands de algunas editoriales estuvieron presentes variados autores firmando autógrafos y sometiéndose a los flashes de las cámaras de sus fieles lectores.

Los lectores hicieron larguísimas colas para lograr una firma o una foto, y ver de cerca a su escritor favorito… … los escritores tuvieron la oportunidad de conocer las caras de integrantes de una larga hilera de lectores predilectos.

La Feria fue visitada por más de 1.200.000 lectores de todo el mundo, estos además de tener contacto con los libros y asistir a distintas conferencias tuvieron lugar para tomar un café y comer algo.

Los extranjeros aseguran que no hay una feria del libro tan importante como la llevada a cabo en nuestro país, con amplia variedad de actividades además de los millones de ejemplares disponibles.

Entre los libros tampoco hay límite de frontera, se mezclan miles de géneros y autores de todas las épocas, y los precios son variados, la mayoría de las editoriales presentan una mesa con ofertas generosas.

La feria finalizó el 7 de Mayo a las 22:00 y como todos los años fue un gran éxito.

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Ferias & Congresos

es: Cierre de inscripcion 07 20 l de re tub Oc de 05

Una de las conferencias que más gustó fue: Argentores “Cine sin fronteras”.

La conferencia fue coordinada por Graciela Maglie (Directora de la Academia Nacional de Cine) y con la participación de Cecilia Roth (Actriz), Eduardo Blanco (Actor) y Martín Salinas. (Guionista) En la misma los actores hablaron de la situación del cine nacional en la actualidad, contaron sus experiencias personales desde que empezaron hasta hoy y transmitieron ideas trascendentes tales como “el cine sin fronteras, al igual que los libros, une distintas culturas, las funde y nace una nueva creación, que vuelve a enriquecer … ” (Martín Salinas).

Cecilia y Martín contaron cómo fue trabajar en otros países a causa del exilio, Martín en México y Cecilia en España. Cómo a pesar de no haber nacido en esos lugares los recibieron e integraron a las actividades culturales del lugar pasando a ser uno más de ellos.

Eduardo, relató con humor cómo la

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película “Luna de Avellaneda” fue proyectada en la Antártica Argentina, con motivo de inaugurarse el cine en ese lugar tan lejano y vieron llegar a un grupo de coreanos en un “gomón” a motor para participar de ese evento.

Lo notable se dio al finalizar la proyección, cuando los extranjeros se acercan al director de la película (Campanella) y le dicen sonriendo.”Igual que en Corea! Pasan las mismas cosas que en Corea!” Los presentes aplauden entusiasmados y la conferencia se hace muy amena

Y entre anécdotas, preguntas y respuestas, el público en un cara a cara, sin pantalla grande, ni chica de por medio, también tuvo lugar para hacerles preguntas a las personalidades, abriendo así debates fluidos.

Esta conferencia fue solo un ejemplo más, de todas las que cumplieron con el slogan de la feria.

CONGRESO INTERNACIONAL DEL 25 AL 29 DE OCTUBRE

SALUD Y EDUCACION - INCLUSION A UNA VIDA DE CALIDAD Autorizado por el Ministerio de Educación - Perú Auspiciador Académico: UNIFE FACULTAD DE EDUCACIÓN Ponentes los profesionales que impartirán sus innovadoras experiencias son especialistas de gran calidad personal y profesional de valor agregado y constante investigación y liderazgo científico.

• Dra. Pilar Largo Castro. Profesora titular en la universidad de Educación Distancia UNED, Madrid-España.

• Dra. en filosofía y ciencias de la Educación, licenciada en Pedagogía musical y terapéutica. Directora del departamento de cursos de post grado-UNED. • Dra.Merce Leonhardt Master en psicología, especialista en atención precoz. Titulada en la Universidad de Harvard en la escala de Braselton para neonatos. Autora de libros y de la escala mundial para el desarrollo del bebé de 0-2 años. Dicta cursos de formación docente en Universidades de Perú, Bolivia, Brasil, Argentina y Europa.

• Dra. María Mercedes Zurdo Garay-Gordovil. Doctorado en Métodos de Investigación educativa y diagnóstico. Licenciada en Ciencias de la Educación en la Universidad de Comillas, MadridEspaña. Master en Psicología y gestión familiar. Especialista en Orientación Psicopedagógica y Educación especial.

La inclusión es cuestión de actitud…!!!

Informes CEBE “Nuestra Señora del Carmen“ - Cusco Tel.: 084-277143. E-mail: ceeciego@speedy.com.pe Inscripciones: CEBE “La Inmaculada“ para niños sordos. Sta. Rosa 190. Barranco-Lima Tel.: 01-4770042. E-mail: lelima_9@hotmail.com

Organizadores: Unión Latinoamericana de Ciegos - Países Andinos, Rosario Galarza Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED, Madrid-España CICIL

Interés General

Viajamos a... San Juan La EGB N° 93 del departamento Rawson, lindante a la ciudad de San Juan (capital de la Provincia) lleva el nombre de Antonio de la Torre, distinguido poeta cuyano que cantó a su tierra desde lo más profundo.

Sus obras principales que forman parte de la Biblioteca de la escuela son: • • • • • •

“Canciones del peregrino “ “Vendimias líricas” “Gleba” “La tierra escondida” “Mi padre labrador” Entre otras…

María Ofelia, comprometida directora de la EGB N° 93, agradable, simpática, nos habló con entusiasmo del poeta.

Junto a ella recorrimos la escuela, nos contó su historia, los actuales proyectos, de los que participan alumnos y padres… los trabajos de los chicos y, en algunas paredes, las frases que Antonio de la Torre dejó como ejemplo a esa comunidad.

Del libro “Mi padre labrador” extraemos uno de sus poemas: “Viento zonda” Sobre los cerros de plomo Está el horizonte lívido.

Con su caballo de vértigo viene del cerro sombrío, galopando jarillales Saltando cumbres y abismos.

Cruza furioso, afanoso por la quebrada del río: derrumba los sauces lentos desgarra los carolinos y asfixia a la casa pobre con su poncho enrojecido.

Con penachos de pichana, chilca, totora y junquillo, en remolinos de llamas quema los campos tranquilos.

De Zonda hasta Huanacache llena el valle de delirio: aventa avenas rugientes, rasga viñedos y olivos arrastra a la brisa joven y al cielo manso consigo.

Antes de huir por los llanos con su caballo encendido tira puñados de tierra al viejo sol mortecino

¡Nadie prosiga la ruta se han borrado los caminos! ¡Sólo en la paz de la tarde, se yergue el álamo altivo.

DIA NACIONAL DE LOS JARDINES DE INFANTES Y DEL DEPARTAMENTO ROSARIO VERA PEÑALOZA CHEPES, Provincia de LA RIOJA.

Se rindió homenaje a la Maestra ilustre de la Patria y se festejo el 121 aniversario del departamento Rosario Vera Peñaloza en la provincia de La Rioja.

La muy baja temperatura registrada en la ciudad de Chepes no impidió que los chepeños rindieran este trascendental homenaje. En una tarde fría, el calor de los festejos por un nuevo aniversario del departamento y por el Día Nacional de los Jardines de Infantes pusieron la nota de color con la presencia de toda la comunidad chepeña.

La Plaza 25 de Mayo, se vistió de color, presidiendo el mismo el intendente Claudio Saúl, contando además con la presencia del Sr. Ministro de Educación de la Provincia, Carlos Abraham Luna, entre otras autoridades.

Esta particular fiesta se lleva a cabo todos los años y durante algo más de dos décadas la organización del mismo está bajo la responsabilidad del Jardín Nº 8 “Jean Piaget”, de esta localidad.

Se entonaron las estrofas del Himno Nacional y el de la provincia de La Rioja y se procedió a dar lectura al decreto de Ordenanza promulgada por el Concejo Deliberante que lleva el Nº 914/07, donde se institucionaliza el 28 de mayo de 1886 como día y año del nacimiento del Departamento, formalizando entonces el cumpleaños 121.

La maestra jardinera Haydeé Gómez resaltó el espíritu de Rosarito Vera Peñaloza en cada una de las maestras jardineras e instó a seguir trabajando por los niños de todo el departamento con la misma dedicación que hasta el presente.

Por su parte el Sr. Ministro de Educación, Carlos Abraham Luna, luego de expresar el saludo enviado por el Sr. Gobernador Luis Beder Herrera, reconoció el trabajo incansable de los docentes.

A su turno, el Sr. Intendente Claudio Saúl, se refirió a tan significativa e importante fecha para todos los chepeños y en especial para las maestras jardineras, recordó datos de la ilustre maestra nacida en Atiles, poniendo de manifiesto el valor de la misma, el ejemplo y su visión, la que “aún sigue vigente.”

Luego de las palabras del Intendente, alumnos del Jardín de Infantes Nº 8 “Jean Piaget” realizaron una parodia del tema musical “Maestra de campo” de Luis Landriscina.

FELICIDADES… Editorial NEXO Argentina, En su carácter de “padrinos” del Jardín Nº 8 de la ciudad de Chepes, Provincia de La Rioja, se suma a los augurios de FELICIDAD, en este día tan especial.

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LIBROS Recomendamos:

La integración del niño discapacitado visual Resumen:

Autor: Lic. Daniel Cangelosi

Temario: Integración Escolar • El principio de normalización.

• Diversidad.

• Necesidades educativas especiales.

• La integración escolar.

• Adaptaciones curriculares.

Anatomía funcional de la visión • Reseña anatómica del ojo y fases del proceso visual.

• Afecciones oculares.

• Deficiencia visual.

La integración escolar del niño discapacitado visual • Los padres de niños discapacitados.

• Aspectos del desarrollo evolutivo del niño ciego.

• Necesidades educativas especiales derivadas de la discapacidad visual.

Bibliografía general y específica.

Glosario de integración escolar y discapacidad visual.

Actividades y ejercicios áulicos.

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Originalmente, desde el imaginario social se condujo a la discriminación de la persona con discapacidad, actitud que estaba fuertemente enraizada en viejas concepciones que se tambaleaban entre lo mítico y lo científico.

La transformación social y educativa en el mundo ha modificado aspectos vinculados con conceptos esenciales, como lo es el del sujeto que se forma dentro del sistema educativo. El compromiso que se adquiere con ese sujeto se asienta en la necesidad de educarlo para vivir y aceptar la complejidad de lo heterogéneo, respetando la instancia de ser distinto y la relevancia que implica la intervención educativa a partir de tales diferencias.

Desde esta perspectiva, la integración escolar es un derecho y forma parte de la estrategia global de educación de calidad para todos, requiriendo de un currículo flexible, que se adapte a las necesidades de todos, con respuestas alternativas que respeten los diferentes tiempos de los alumnos y no el tiempo prescripto por el currículo.

Desde las diversas instancias de discusión y consulta surge la construcción, lenta pero de significativa importancia, de nuevos paradigmas que generalizaron el concepto de necesidades educativas especiales.

Estas solo podrán determinarse tras un proceso de evaluación amplio del alumno, del contexto y sociofamiliar.

Requerirán ayudas, apoyos, recursos y adaptaciones pedagógicas y curriculares que son especiales, en tanto no son habituales ni están previstas en el ámbito escolar donde se desenvuelve un alumno.

Esta temática de la integración escolar como necesidad de capacitación ha sido sistemáticamente planteada desde distintos niveles del sistema educativo, fundamentalmente, desde aquellos docentes que no pueden hacer frente a la necesidad de contar con otros recursos y estrategias a fin de asegurar la educación de todos sus alumnos en un marco de integración y participación en la sociedad.

Existen necesidades

educativas comunes, compartidas por todos los alumnos, que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socialización, y que están expresadas en el currículo escolar.

Sin embargo, algunos alumnos presentan necesidades educativas especiales que obstaculizan su acceso a los aprendizajes y su desarrollo escolar, por lo que requieren poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario distintas de las habituales. Estas necesidades constituyen las necesidades educativas especiales.

Esta obra tiene por finalidad brindar un espacio de experiencias que promuevan la reflexión, y que, mediatizadas por los nuevos paradigmas planteados, faciliten la construcción de nuevos saberes. El conocimiento de otros recursos y otras estrategias que lleven a valorar la diversidad con relación a la atención de niños con necesidades educativas especiales, en nuestro caso con discapacidad visual, exigen un cambio complejo que afecta la forma de pensar y hacer de los profesionales de la educación.

Tal vez resulte poco original señalar que, en los tiempos que

corren, las instituciones deben adecuar su funcionamiento a las necesidades educativas de la población escolar, teniendo en cuenta las nuevas orientaciones pedagógicas que responden a los derechos del discapacitado a educarse e integrarse a la comunidad en la que vive.

Considerando esos derechos, es que los establecimientos educativos deben ampliar per manentemente sus servicio, adaptándose a los requerimiento de esta sociedad dinámica y cambiante. Resulta obvio que al mencionar a los establecimientos educativos estamos incluyendo a los docentes y el “nuevo rol” que, en no pocas ocasiones, deben cumplir sin la preparación suficiente.

Por ello, se hace imperioso formar agentes multiplicadores que puedan informar y formar conciencia acerca de la necesidad de respetarnos y aceptarnos tal cual somos, con nuestras diferencias, ya que son estas las que nos distinguen y nos hacen más interesantes como personas.

Cuando los docentes tienen información clara y precisa (en nuestro caso sobre la discapacidad visual), se transforma, junto a la familia, en la principal vía de detección de posible déficit visual. La información es el

primer paso para liberarnos de los prejuicios ocasionales, de los supuestos que construyen la sociedad sobre lo que reconoce como diferente y, por tanto, inaccesible, inabordable.

El docente informado cumple perfectamente con el rol de agente multiplicador y se transforma en un verdadero agente de cambio social.

De ahí que la presente obra tiene por objeto no solo informar, sino formar conciencia sobre la necesidad de aceptarnos tal cual somos.

En este material se propone un hecho concreto, real, y que obviamente no es el único, pero que resalta el compromiso, la vocación, el valor y el amor de una docente del interior de la provincia del Chubut.

En nuestro próximo número, ampliaremos algunas consideraciones sobre este tema.

Material muy actualizado, editado sobre la propia práctica.

Ediciones Novedades Educativas - 2006

Por mayor información: info@rededucativaonline.com.ar

Lic. Daniel Cangelosi Licenciado en Educación con mención en Trastornos de Aprendizaje / Profesor especializado en Educación de Ciegos y Disminuidos Visuales / Profesor de Nivel Medio y Superior / Conferencista Nacional e Internacional.

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LIBROS

Recomendamos:

Maestros Errantes

Autora: Silvia Duschatzky Editorial: Paidós Fecha de edición: Buenos Aires - 2007

Maestros errantes es el producto de una investigación realizada entre 2004 y 2006 en FLACSO. Nos plantea la necesidad de pensar los modos de producción de la escuela contemporánea, en tiempos posestatales; en tiempos de intemperie; en tiempos en que opinamos que los problemas de la escuela son la violencia, la pobreza, la inseguridad, la desatención de los chicos y el abandono de los padres; en tiempo de cansancio en los maestros por sostener rutinas, contenidos, escolares, reglamentos, planillas, horarios; modalidades institucionales que muchas veces no operan en las nuevas condiciones y “producen más intemperie en la intemperie”.

Los investigadores se propusieron ir a las prácticas: entrar a trabajar con docentes en escuelas de periferia (Bajo Flores, González Catan, y Villa Cornú-Córdoba) y desde allí, desde esa existencia subjetiva en la intemperie, indagar nuevas composiciones. Nuevas estrategias para construir lo común.

Este libro está lleno de preguntas: preguntas sobre los chicos, los maestros, la escuela, sobre las condiciones de existencia de cada uno, en un contexto posestatal y en situaciones de intemperie. Interroga también sobre la ética, sobre el cuidado en la construcción subjetiva, sobre los procedimientos que cuidan en estos tiempos.

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Afirma que hay Estado, hay programas y proyectos de Gestión Estatal, pero que la cotidianeidad en las escuelas no logra ser tomada por sus lógicas.

“Los chicos merodeando como fantasmas, entrando y saliendo de la escuela, tomados por la experiencia del consumo, teniendo hijos, soportando situaciones de abandono y violencia o detonando sin razones aparentes, construyen la fuerza que empuja a un pensamiento en los bordes”…

Así aparecen los maestros errantes, los que pueden operar en un quiebre. De lo que se trata no es de apelar al voluntarismo de los maestros errantes para que resuelvan lo que no pueden resolver los dispositivos instituidos. Sino el reconocer a la enrancia como fuerza productora de Valor Social.

El maestro errante está atento a la creación de mundos habitables. Si bien el territorio de los maestros es la escuela, el territorio de los maestros errantes son los chicos, su espacio de intervención no está definido por las fronteras institucionales sino por los circuitos que atraviesan los chicos, dejándose afectar por presencias vivas, que le generan inquietud para la indagación de nuevas estrategias con actividades productivas que generan cansancio pero también alegría y la convicción de que en la intemperie también se produce y se construye.

A través de relatos, el libro nos muestra como la clase, deja de ser un espacio aburrido, si la situación de aula la adoptan como un emprendimiento que les incumbe, una invitación a crear algo nuevo, a construir una experiencia, experiencia que se multiplica a través de la propuesta de los chicos de llevarla a otras escuelas.

Como en sus anteriores presentaciones: La escuela como frontera (l999), Tutelados y Asistidos (2000), ¿Dónde está la escuela? (2001), y Chicos en banda (2002). En este libro Silvia Duschatzky nos propone una mirada aguda sobre la situación en las escuelas periféricas, pero en este caso se focaliza en los docentes valorando su capacidad para generar estrategias de inclusión.

Egresada de la Universidad Nacional de Cuyo como Profesora en Filosofía y Pedagogía. Docente de la Universidad de Lomas de Zamora - Centro de Altos Estudios en Ciencias de la Educación (CAECE) y en Institutos de Formación Docente. Organizó Campañas de Alfabetización a nivel nacional, y de erradicación de escuelas rancho.

Fue Ministro de Educación en la Pcia. de San Luis. Directora de Educación del Programa EMETA-BID, participando de la creación o mejoramiento de escuelas agropecuarias en todo el país. Asesora de la Editorial El Ateneo, fundadora de la Editorial La Colmena, volcó en estos últimos años todos sus esfuerzos a la difusión de material bibliográfico de diversas temáticas, fundamentalmente a investigaciones con fuerte incidencia en el ámbito educativo. Miembro de la Fundación El Libro, participó activamente en la organización del Congreso Internacional del Libro y su Lectura. Autora de numerosas obras: “Administración y Organización de los Sistemas Escolares”, con la Prof. Kitty Bahler, Ed. El Ateneo, 1987. “Administración Escolar. Planeamiento Institucional”, (5ª Edición en 1997, “Educación y Trabajo Productivo en la Posmodernidad”, Editorial La Colmena, 1991 y “Autonomía de las Instituciones Escolares”.

Entre otros…

REPORTAJE

Lilia Haurie de Materi Cada año su delgada figura recorre los pasillos de la Feria del Libro de Buenos Aires: Su caminata se interrumpe frente a algún stand y, muchas veces, en el afortunado encuentro con amigos; generalmente son personas vinculadas al mundo de la cultura, más específicamente al vasto universo de la educación.

Allí la encontramos, como cada vez que se repite esa mágica convocatoria de los libros en la ciudad de Buenos Aires.

Hablamos con la Prof. Lilia Haurie de Materi, ampliamente conocida por sus numerosas obras y su profunda trayectoria educativa. ¿Cómo surge esa marcada vocación por la educación?

Seguramente, mi preocupación por la educación en general se deba a mi profundo deseo de ver hecha realidad el acceso de todos los seres humanos a los conocimientos científico, es decir a las respuestas que la naturaleza da a las preguntas que le hacen los científicos, por otro lado que puedan gozar y valorar las creaciones que el hombre hace cuando… crea la cultura, un adorno a la vida natural.

Es conocido su interés por mejorar la calidad de la educación en los distintos rincones de nuestro país. ¿Cuáles son sus vivencias, a través del largo recorrido por las provincias argentinas?

He andado mucho por las provincias y he palpado la diversidad de sus anhelos, esperanzas producción científica y cultural. En este punto mi pensamiento va responder con mis escritos sobre educación y tiempo.

Hemos visto y leído los cuadernillos que reparten gratuitamente en la Feria del Libro, con el análisis y comentario sobre documentos auténticos, encontrados en archivos legítimos. Por ser Usted quien los proyecta y edita ¿qué valor le asigna a su conocimiento por los docentes y el público en general?

Los cuadernillos responden a esa mente inquisitiva de los humanos…que deseamos conocer lo que fue y como fue….Preguntamos a los rastros que dejaron nuestros antepasados, hacemos historia. El valor que le asignamos es que son copia fidedigna de aquellos que escribieron sus propios pensamientos y sentimos la emoción que también tendrán los que los leen. ¿Qué expectativas le genera la nueva Ley de Educación?

Opino que toda ley de educación debe basarse en el articulo de la constitución del 53 que le asigna a cada provincia la educación primaria (cada provincia dictara para sí una Constitución que asegure….su administración de justicia…y su educación primaria.) Y como no tengo acceso a las investigaciones de base en todo el país (supongo que las hay) no puedo opinar sobre su valor.

¿Por qué pone énfasis en su último libro en la autonomía de las instituciones escolares?

Porque estoy terminando de juntar mis pensamientos sobre leyes y disposiciones sobre educación desde el nacimiento de nuestro país. Al analizar la constitución del 53 un guión vigente y releer las leyes de educación de las provincias que se dictaron en cumplimiento del artículo 5 de dicha Constitución. Este hecho, sostiene mi larga tarea para que la educación que da el sistema escolar (que busca formar al ciudadano de la nación, deje tiempo y lugares para el desarrollo de la “persona “que hay en cada ser humano y que se encuentra perteneciendo a un “lugar”…provincia, pueblo, barrios, etc.

En las Jornadas de Educación de la Feria, ¿cuáles han sido las experiencias que mayor impacto han producido en usted?

En la Feria del Libro al poner a disposición del público los pensamientos del hombre es sin duda la gran maestra. Como estudiosa de los temas educativos rindo un homenaje al ciudadano Isay Klasse por haber ideado las actividades educativas en el ámbito de la Feria y yo siento un gran triunfo y alegría al leer y escuchar los trabajos “ponencias” que presentan los estudiosos que vienen al Congreso Internacional del Libro y la Lectura. Después de 10 años de Congreso llegamos a conocer el pensamiento de diversos países presentados en (aquello que inventó el hombre) “LA ESCRITURA”.

En su amplio recorrido por la educación y el mundo de los libros, ¿qué valor le asigna a la anual convocatoria de la Feria y a las actividades de las que participan docentes de todo el país?

A su última pregunta la experiencia de la feria le respondo con la frase de Gould “La grandeza de la vida está en la absoluta diversidad de los seres vivos” y que es la feria? La exposición de lo mas diversos pensamientos.

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Sabías qué?

El Sistema Braille La discapacidad visual nos otorga una herramienta de comunicación fantástica.

Empezamos a conocerla…?

Qué es el sistema Braille…?

Se llama sistema Braille al código de lecto-escritura en relieve que utilizan los ciegos.

Este sistema es un método imprescindible para la educación, además de ser un medio fundamental de acceso a la cultura, pues se permite la lectura de un número considerable de libros y publicaciones, les proporciona además un sistema muy útil para ellos mismos y para la relación con otros.

Quién fue su inventor…?

Louis Braille, nació en Coupvray en enero de 1809.

Corría el año 1812, y el niño Louis jugaba en el taller de su padre, una carpintería, con dos cuñas de madera en sus manos corría, hasta que en un momento tropezó y cayó. En este accidente, Louis pierde un ojo, y al poco tiempo se queda totalmente ciego.

La escuela para ciegos de París, cuyo fundador fuera Valentín Hauy, lo

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admite como alumno regular y allí aprende el alfabeto guiando sus dedos por las 26 letras que había fabricado con ramitas. Valentín Hauy, con enorme trabajo, había realizado estos libros, cortando telas y armando las letras que luego eran pegadas en papel. Esto le permitiría a Louis acceder a la lectura de estos libros.

Casi por casualidad, descubre en unas tarjetas impresiones en relieve que si bien les permitían leer les resultaba sumamente incómodo, por su tamaño y peso. Entonces comienza un proceso de investigación, realizando diversas pruebas, recortando trozos de cuero, telas, etc., pero ninguno de los sistemas era práctico.

Pasó mucho tiempo, y el joven Louis fue nombrado profesor de la escuela. Pero cierto día, en un café parisiense, el joven Louis escucha una historia que no sólo lo apasionó sino que atrajo toda su atención: un parroquiano contaba que “el capitán Barbier había ideado un sistema de puntos y trazos en relieve que permitían escribir y leer en la oscuridad y de esta manera podría ser descifrado sin la necesidad de la luz”, esto ocurría en la guerra de entonces y los soldados lo usaban para comunicarse sin la necesidad de ver.

Sin perder mas tiempo, Louis buscó al Capitán Charles Barbier, y éste le reveló como con la ayuda de un punzón, ejercía cierta presión sobre el papel grueso, hasta que en el reverso se pudieran notar los relieves. Este sistema de comunicación estaba basado en códigos militares y la comunicación era todo un éxito.

A partir de ese momento, Louis Braille adoptó este sistema y creó entonces lo que hoy conocemos, “el Sistema Braille”.

La aceptación y difusión del

Braille se inicia en 1858, luego de la muerte de su autor, y su aplicación no fue fácil debido a que rompía con la tendencia tradicional de la lectura sobre letras en relieve. Sin embargo este sistema permitía fácil percepción, un ade-cuado tamaño a lo táctil y simplificaba volumen de material, convirtiéndolo en muy eficaz y adoptado rápidamente por todos los países, introduciendo los cambios necesarios para representar los idiomas del lugar.

Cómo es el Sistema Braille…?

Es una combinación de seis (6) puntos ordenados en dos columnas de tres cada una y que pueden ser percibidos a través del tacto.

Para ello, se perfora con un punzón o bien con impresoras especiales en un papel grueso o similar.

Esta combinación de puntos permiten 64 (sesenta y cuatro) combinaciones distintas, lo que nos conduce a determinar claramente que es insuficiente para poder diferenciar letras, números, signos, símbolos, etc.

Por ello, ante idéntica posición de los puntos el significado puede ser diferente.

Para evitar estas confusiones, el Braille

emplea signos especiales que colocados delante de una letra minúscula, convierten a ésta en mayúscula, bastardilla o número, por sólo citar un ejemplo.

Millones de personas en el mundo acceden a la cultura y a la comunicación a través del sentido del tacto, siendo por ello un “sistema universal”, comprendiendo el alfabeto, signos auxiliares y de puntuaciones, símbolos matemáticos y musicales, etc.

En nuestros próximos números profundizaremos el Sistema Braille e iremos conociendo sus ventajas, modalidades y usos.

Consultas y opiniones a: lectores@rededucativaonline.com.ar

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Informarnos: una forma de acercarnos a lo desconocido

¿Sabía usted que existe el BASTÓN VERDE ?

Cuando nos referimos a las personas ciegas, casi inconscientemente lo asociamos al uso del bastón; el “Bastón Blanco”.

Tengamos en cuenta que la sociedad en general no distingue a las personas que son ciegas de aquellas que tienen un resto de visión, por mínima que ésta sea. La definición o caracterización que hacemos no cambia, es la misma: son ciegos. ¿Cómo reaccionaría usted si ve que una persona que se traslada con un Bastón Blanco, se detiene para mirar la hora en su reloj o si nota que saca o guarda su bastón de acuerdo a la circunstancia que le toca vivir?

Piénselo por un momento...

Es importante que la sociedad se informe y comprenda esta distinción entre los ciegos “totales” y los que tienen un resto de visión.

Si usted comprende lo que aquí hemos señalado, coincidirá conmigo en que no hay por qué obligar a nadie a usar “algo” (en este caso un bastón blanco) que lo define como ciego cuando no lo es. Por este motivo se está implementando en nuestro país la utilización del BASTÓN VERDE.

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Desde lo personal podría defender y sostener la idea de la utilización del BASTÓN VERDE. No es mi intención hacerlo y no es porque no apoye la idea, muy por el contrario.

Hay un único motivo que es el de mayor peso: la decisión la deben tomar las personas interesadas, es decir los afectados por alguna deficiencia visual.

Hace unas semanas tuve la oportunidad de escuchar y emocionarme con el testimonio de aquellas personas que ya están utilizando el BASTON VERDE. Quiero compartir con ustedes uno de esos testimonios.

Nuestro humilde homenaje a la “Creadora del del Bastón Verde: la Profesora Perla Catherine Mayo.

El bastón verde, que llegó a mi vida hace poco tiempo, representa para mi, y creo que para muchas otras personas la posibilidad de hacer actividades de la vida cotidiana o ver el medio para poder realizarlas.

Generó en mi la capacidad de ver las cosas cotidianas de otra manera, con más seguridad en mi y en lo que decida hacer. Me liberó no solo de la

dependencia contra la cual tanto luché, sino también de la constante preocupación de mil detalles y obstáculos que debía sortear antes de encaminarme. Esto no suena mucho más raro de lo que le sucede a cualquier persona que toma decisiones en la vida, la diferencia reside en que los detalles previos a tener en cuenta que me preocupaban: en personas con visión, digamos normal, no son obstáculos y ni siquiera se piensan.

Estos detalles de la vida cotidiana iban desde cruzar una calle, tomar un colectivo, subir y bajar escaleras, etc..

En definitiva el uso que yo le estoy dando al bastón verde me permitió volver a ser independiente entre muchas otras cosas que voy descubriendo cada día. Me permitió ver que no soy ciega y aún, que soy más que una persona con baja visión.

Se abrió ante mí todo un panorama de lo que es verde, verde esperanza, ver de otra manera. Este mensaje tiene el objetivo de que mucha gente se entere que desde no hace mucho tiempo, hay personas circulando por la vía pública que utilizan un bastón verde. La idea es que cada vez más

personas sepan de qué se trata. El color verde tiene un valor simbólico que es utilizado en este caso para diferenciar a las personas invidentes, que usan el ya conocido bastón blanco, de las que tienen, lo que se da en llamar baja visión (esto varía caso por caso).

Por eso, no solo les pido que manden este mensaje a sus allegados; también contribuirían socialmente si, en el caso de encontrarse con una persona que use un bastón verde, la ayudasen a cruzar una calle o a subir y bajar de un colectivo entre otras cosas, pero teniendo en cuenta que esa persona algo puede ver y probablemente podrá mirar la hora en su reloj, por ejemplo.

Es importante que todos entendamos que la diversidad existe y que convivimos con esto día a día.

Todos somos diferentes en uno u otro aspecto y, si nos ayudamos a ayudar, la convivencia será mas fácil y beneficiosa para todos.

Testimonio de Analía Fiore

Sabías qué?

“Los Murciélagos”

Selección Nacional de Fútbol para ciegos Para aquellos que disfrutamos del fútbol como un apasionante y espectacular juego de equipos, sin dejar de tener en cuenta la respuesta social que este deporte ofrece, el Premio “Jorge Newbery de Oro” recibido por “LOS MURCIELAGOS” el día 06 de Mayo p.p., nos ha colmado de alegría y entusiasmo.

Qué es el “Jorge Newbery de Oro”?

Esta distinción que entrega la Subsecretaría de Deportes de la Ciudad de Buenos Aires, premia a los mejores deportistas del año, en esta oportunidad realizada en estadio Luna Park.

Entre los principales ganadores del Newbery de Plata hay que mencionar a Rodrigo Palacio (Fútbol), Norberto Fontana (TC), Adolfo Cambiasso (Polo), Alejandro Oliveras (Boxeo), Lucas Piccarelli (Básquetbol), Solange Wittewen (Atletismo), Rodrigo Vila (Hockey sobre césped), y José Meolans (Natación).

Además, se dieron varios Newbery de Bronce por trayectoria a

los futbolistas José Francisco Sanfilippo, Luis Artime y Enzo Francescoli; a los boxeadores Jorge ’Locomotora’ Castro, Marcelo Dominguéz, Sergio Víctor Palma y Juan ’Latigo’ Coggi, todos campeones mundiales y al basquetbolista Carlos Raffaelli.

También lo recibieron la gimnasta Romina Platarotti; los golfistas Vicente ’Chino’ Fernández y Eduardo Romero; al Hipódromo de Palermo, al suplemento Clarín Deportivo, que cumplió 30 años, y a la jugadora de Hockey sobre césped, Luciana Aymar.

A partir del Fútbol Sala, y de la mano de la F.A.D.E.C. (Federación Argentina de Deportes para Ciegos), nace la Selección Nacional de Fútbol para Ciegos, hoy llamada “Los Murciélagos”.

Este fantástico equipo de fútbol ha deleitado a quienes podemos “ver” desplegado el juego que proponen, en donde la fortaleza anímica y la voluntad para la práctica de un deporte altamente competitivo son las características mas relevantes. “Ellos ven a través de los ojos del alma”.

En los próximos números ampliaremos información…

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Correo de los lectores

Esta sección de RED EDUCATIVA está destinada a recibir noticias, sugerencias, experiencias, proyectos y otras temáticas vinculadas al quehacer diario del mundo educativo.

Esperamos que se transforme en una verdadera red de comunicación mediante correo postal o vía e-mail.

Para su publicación, nuestros lectores deberán consignar su nombre y apellido, dirección, teléfono, escuela y correo electrónico. Además se les sugiere desarrollar su pensamiento con la concisión indispensable para su publicación en el espacio del que disponemos.

Se deberán enviar Vía Postal a Revista RED EDUCATIVA. Avda.

Colón 635 - (8000) Bahía Blanca República Argentina Correo electrónico a: info@rededucativaonline.com.ar

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a y Práctic a rí o e T ndo Entretejie

Suscripción a la revista:

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COMODORO RIVADAVIA: 25 de Mayo 64 - Local 3 - Tel. (0297) 4464790

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Nuestro agradecimiento a:

Prof. María Elena Ponte Cuando nació el proyecto de una publicación relacionada con la educación, la idea estaba mas cercana a una utopía que a una realidad.

Cuando pensamos en la producción de esta revista dirigida al docente lo primero que evaluamos fue contar con un equipo de profesionales a la altura de las circunstancias. Imaginábamos un grupo de personas comprometidas con la educación, con el placer por la lectura, con el desafío por la investigación, con apertura a nuevos pensamientos u opiniones, a la seriedad y al respeto por los proyectos, a la dedicación sin condicionamientos, a la transferencia de los conocimientos, a las relaciones

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interpersonales con tolerancia del caso.

la

mesura

Lic. María Isabel Moreno y

Cuando pensamos en ese equipo de profesionales sin duda alguna nos invadía la ansiedad porque sabíamos que contábamos con los recursos humanos calificados, experimentados y comprometidos.

Sabíamos que teníamos un equipo que transpira adrenalina, que exhibe amor en cada uno de sus actos, que se juega con sus ideales, que exigen y permiten opiniones y críticas, pero fundamentalmente porque “son personas maravillosas”.

Ahora, que Red Educativa dejó de ser una utopía y ya es una realidad, nos embarga la emoción de ver los

Prof. Susana Ledo de Albisu

resultados del esfuerzo y de compartir todos los días ese maravilloso espectáculo que es editar esta publicación. Sin dudas, se nos ha cumplido el sueño a todos los que componemos este grupo de trabajo, y lo que alguna vez fue una ilusión, hoy se plasma en esta revista.

Por ello, queríamos expresar nuestro AGRADECIMIENTO por todo el amor puesto en este proyecto, por el compromiso y las horas dedicadas.

Esta realidad es de ustedes…

La Dirección

Un medio de comunicación & una red de intercambio.

O2 M 1 I X4 1 O R 2 P3 1 R 1 O2 E M 1 N U1 1 3

Temas Transversales Areas Curriculares Lengua

COMPRENDER PARA APRENDER (2da. Entrega) ARTICULACION ENTRE NIVELES Ciencias Sociales

DIVERSIDAD CULTURAL Y MIGRACIONES (2da. Entrega)

Ciencias Naturales

LA QUÍMICA Y LA MAGIA

Integración del niño con capacidades diferentes

EDUCACIÓN VIAL (2da. Entrega)

INCIDENCIA DE LA BAJA VISIÓN EN LOS APRENDIZAJES SECUENCIA DEL DESARROLLO VISUAL

Reportaje

Lic. DANIEL CANGELOSI Conferencista Internacional Trastornos del aprendizaje Especialista en Disminuidos Visuales y Ciegos.

NOTAS E INFORMACIÓN DE INTERÉS