Revista edupraxis 01 2012 by David Acevedo

Revista de Pedagogía

Año 1

N° 1 - Setiembre – Octubre 2012

Revista de Análisis, investigación, crítica y propuesta

Colaboración: S/. 3.00

52 págs.

Situación de la niñez en el Perú

Aportes educativos de Germán Caro Ríos / La neuropsicologia de Alexander Luria / Aportes educativos de Germán Caro Ríos / Teoría educativa de Suchodolski / Naturaleza científica de la pedagogía Artículos y textos de:

Carlos Castillo Ríos Noam Chomsky

N. Krúpskaia

J. C. Mariátegui

Análisis de Ley Reforma Magisterial

Paulo Freire

“Por una educación científica, democrática, nacional y popular”

Revista de Pedagogía

EduPraxis Revista de Análisis, investigación, crítica y propuesta Año 1 44 págs.

N° 1 - Setiembre – Octubre 2012 Colaboración: S/. 3.00

Depósito Legal 2012 - 09784

Contenido Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ

Editorial Ley de Reforma Magisterial Cuadro comparativo de leyes magisteriales Breve Reseña de leyes magisteriales Situación de la niñez en el Perú El objetivo de la educación: La deseducación Decreto de Huelga Nacional Indefinida Educación y medios de comunicación Aportes educativos de Germán Caro Ríos El Capitalismo, su "Educación" y sus "Educadores” Planteamientos educativos de José Carlos Mariátegui Lachira Aproximaciones hacia el carácter científico de la didáctica Naufragio curricular Naturaleza científica de la pedagogía La neuropsicología de Alexander Luria Honor y Gloria Maestro Pedro Ortiz Cabanillas Hay que preocuparse del desarrollo múltiple de los niños Teoría educativa de Suchodolski Pedagogía de la conciencia y el método crítico en Freire Vacíos filosóficos y científicos en el proceso de enseñanza - aprendizaje Humor

REDACCIÓN DE LA REVISTA DIRECTOR Caszely Rivera Huarancca caszelyrivera@hotmail.com CONSEJO EDITORIAL Samuel David Acevedo Raymundo daceray25@hotmail.com Crisóstomo Huamán Cosme Ignacio Maraví Canchumanya Lourdes Jesús Ninaquispe Gil Patricia Tabata Dávila Herrera Diseño Gráfico, Diagramación y Montaje David Acevedo Dirección Av. J. C. Mariátegui Mz. 131 Lt. 21 grupo 05 - SJL Teléfonos 5425502 - 988129444 - 3421300 Cualquier reproducción total o parcial del contenido de la revista EduPraxis está permitido mencionando la fuente. SUGERENCIAS, CRÍTICAS, ARTÍCULOS, AUSPICIOS Y PEDIDOS al e-mail: revistaedupraxis@gmail.com Web Site revistaedupraxis.blogspot.com Revista Edupraxis

“En la sociedad de clases, la educación es un fenómeno de la lucha de clases. De ningún modo es que un hombre tiene que recibir una educación apropiada para ser hombre. Cada clase social necesita la educación porque necesita mantener su dominación. La educación emana siempre de la lucha de clases, no de una necesidad abstracta del ser humano. Cada clase educa y transforma a la joven generación según se propia concepción del mundo y línea política para preparar sus sucesores, con miras a lograr el propósito de consolidar su propia dominación”. Grupo Redactor de artículos de critica masiva revolucionaria de Shangai – República Popular China, ¿Quién transforma a quién?. En: Lecturas Pedagógicas, de Walabonso Rodríguez, Editorial Universo, Lima Perú 1975, p. 93 – 94.

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Editorial

SITUACIÓN POLÍTICA Y ECONÓMICA INTERNACIONAL En el actual escenario “tormentoso”, la Crisis económica internacional carcome cada vez más al Capitalismo, devenido desde fines del siglo XIX, en Imperialismo y, así, la Directora del Fondo Monetario Internacional (FMI), Christine Lagarde, ha previsto para el 2012, un menor crecimiento para las Superpotencias y Potencias del mundo, en el que la “incertidumbre contrae la demanda y el crédito y el crecimiento pierde fuerza…incluso en las economías más vibrantes”. Profundizándose el carácter monopólico, parasitario y agonizante del sistema imperialista, que desenvuelve guerras de agresión y rapiña contra los pueblos de Irán, Afganistán, Pakistán e incluso, a su Estado de Israel para dominar estratégicamente el Medio Oriente, aplicando genocidio contra las masas palestinas y ahora, pretenden apoderarse de Libia, por su petróleo. Por eso, advierte la Directora del FMI, que de no cambiarse esta tendencia, se producirá una nueva crisis como la Revista EduPraxis

Gran Depresión de 1930 y el sistema imperialista a nivel económico, se puede “deslizar fácilmente a una situación como la de 1930, donde la confianza y la cooperación colapsaron y los países se encerraron en sí mismos. En último término, una situación que lleve a un espiral descendente que podría consumir el mundo entero”. Entre los años 1973 al 2000, la tasa media de crecimiento del PIB de las cinco mayores economías mundiales: EUA, Japón, Alemania, Francia y Gran Bretaña; fue del 2.5%, significativamente inferior a la tasa media del 2.7% correspondiente a los demás países industrializados. Ahí vemos la crisis de Grecia, Gran Bretaña, Irlanda, España, Francia, Bélgica, Alemania entre otros países. Incluso, algunos países encabezados por Alemania se han negado a dar una “rescate” de 500.000 millones de Euros a Grecia, país que este año tendrá una deuda ascendente al 189% de su PIB. El Banco Mundial (BM), pronostica una recesión para el 2012 para la Unión Europea y en los 17 países de la Unión Europea, se pasará en el 2012, de una prevista tasa de crecimiento del Producto interior bruto (PIB) de 1.8% a una contracción de 0.3% y, un “sacudón” económico similar a la Gran Recesión del 2008. Los países del Tercer Mundo (ubicados en Africa, América, Asia), verán bajar su tasa de crecimiento a 5.4% (-0.8%) y, los países industrializados, tendrán un crecimiento de 1.4% del PIB, disminuyendo 1.3% de lo que se había previsto. Adicionando también, a este escenario, las Guerras de Rapiña, que desenvuelve principalmente el Imperialismo yanqui, para apropiarse de los recursos naturales del planeta y del petróleo en el Medio Oriente, así como la siniestra preparación de esta Superpotencia yanqui para una Tercera Guerra Imperialista Mundial. Michael Klare, un profesor estadounidense experto en asuntos estratégicos ligados al petróleo, indica que “las disputas sobre los recursos vitales dominarán los asunto mundiales” y éstas se definirán en tres potenciales “puntos de detonación”: el Estrecho de Ormuz, el Mar de China Meridional y la cuenca del Mar Caspio a los que hay que agregar, el subsuelo marino de la República de Argentina, que es parte de su plataforma territorial, como son las Islas Malvinas o islas Falkland, donde hay un potencial de 8.300 millones de barriles de petróleo, equivalentes a tres veces las reservas actuales del Reino Unido. Hechos que confirman una vez más la contradicción principal entre Superpotencias y Potencias contra los países oprimidos del Tercer Mundo; que son los países donde se descargan las crisis del Primer y Segundo Mundo, generando reconcentración monopólica y parasitaria del capital financiero internacional y miseria de miles de millones de masas, expoliadas y explotadas también por el capitalismo burocrático. revistaedupraxis.blogspot.com

Editorial REALIDAD POLÍTICA Y ECONÓMICA DE AMÉRICA LATINA Y DEL PERÚ. América Latina es parte del Tercer Mundo, donde está incluido el Perú y, se caracteriza por la presencia de la Semifeudalidad y Semicolonialidad, con el dominio implacable del Capitalismo Burocrático, que es el capital invertido por el Imperialismo en los países y naciones oprimidas. Posee ingentes recursos naturales que son llevados por las Superpotencias y Potencias a través de los TLC (Tratados de Libres Saqueo) y son la principal fuente de materias primas del Imperialismo Yanqui, principalmente, quién ha establecido su V Flota y Comando Sur en Panamá para vigilar a todos los países de América del Sur y del Caribe con sus satélites y Fuerzas Armadas. En este contexto, el 70% de los pobres del planeta son mujeres y, el 10% de la población mundial posee el 70% de la riqueza, con un 75% de pobres que son campesinos en el mundo. En América Latina existen 183 millones de personas pobres y 74 millones de indigentes (Cepal, Panorama Social de América Latina 2007/2010), notándose que en 1990, el número de personas pobres alcanzó a 200 millones en la Región. Los países de América Latina son altamente vulnerables a nivel político y financiero por su condición de Semicolonias con un Capitalismo Burocrático que basa su economía en gran parte en las “exportaciones” tradicionales y no tradicionales del Sector Primario, como: Argentina y Paraguay, 30% a 40%; Brasil y Uruguay, 40% a 50%; Perú, 50% a 60%; Colombia y Chile, 60% a 70%; Venezuela, Ecuador y Bolivia, más del 70%. Fuente, FMI, Octubre del 2011. Países donde el “crecimiento” y “desarrollo” sirve a la Gran Burguesía (Burocrática o Compradora), a los Terratenientes y, al Imperialismo yanqui, principalmente y a otras potencias; pero hunde a las masas en la más espantosa pobreza, acrecentada por el saqueo de los recursos naturales y la contaminación de éstos por las empresas transnacionales, como es el caso de la Amazonía ecuatoriana, donde la transnacional Chevron, tiene que pagar 18.000 000 000 millones de dólares por la contaminación de fuentes de agua y suelo, según la denuncia del dirigente Fajardo de ese país y la sistemática deforestación de los más gigantescos bosques amazónicos

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del mundo en Brasil, Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela y hasta Bolivia, donde Evo Morales, ha ordenado talar bosques de una ancestral comunidad campesina para construir una carretera para favorecer a los intereses del capital burocrático. Entonces, se desenvuelve una creciente destrucción de la Naturaleza, contaminación y extracción de materias primas de acuerdo a los intereses del Capitalismo Burocrático que representa a los intereses del capital financiero del Imperialismo yanqui, principalmente y, que está generando la extinción de la vida natural que ha evolucionado en un proceso de 3 800 000 millones de años. En el Perú, mientras existe un alto crecimiento económico, se profundiza la “desigualdad y pobreza”, evidenciada en altas ganancias para los “de arriba” y salarios pauperizados para los de “abajo” y, así, los “salarios descendieron del 47.2% en 1976 a 31.5% en 1985” y, continuaron cayendo, de 30% de representar del PBI en 1991, pasaron a representar sólo el 20,9% hacia 2010. En tanto que las ganancias, es decir la masa de plusvalía, representaron el 57% del PBI en 1981 y, el 2010, se “acrecentaron significativamente” hasta alcanzar el 70% del PBI. (Desigualdad y Pobreza en el Perú, Gustavo Murga, Junio 10, 2011). Es por

eso, que mientras las remuneraciones entre los años 2006 a 2010, se sitúan entre 23.1 y 20.9, las utilidades ascienden a 67.5 y, 70.0 respectivamente (Félix Jiménez, Actualidad Económica, La Republica, febrero 2011). En esta relación de ganancias y salarios, las fortunas de la Gran Burguesía, con sus dos facciones Burocrática y Compradora, y los Terratenientes, con las grandes transnacionales, se han incrementado a costa de la opresión, miseria y hambre del pueblo, con un campesinado sometido a una centenaria explotación. El investigador del CENTRUM de la Universidad Católica de Lima, Germán Alarco, nos explica que: “si integramos la información estadística de largo plazo, la participación de las remuneraciones ha caído un poco menos del 40% del Producto Bruto Interno (PBI), de mediados de la década de 1950 a poco más de la mitad en 2010” (Diario La Primera, Salarios del Perú a la cola de la región, 04/02/2012). En este festín de utilidades para la Gran Burguesía y los Terratenientes, representantes del Imperialismo yanqui y de su capital financiero en el Perú, el famoso “Obolo minero” (voluntario) sólo representó el 2.4% de todas las utilidades del sector; con una Deuda Externa que asciende a aproximadamente Revista EduPraxis

Editorial

28.554.659.00 dólares USA, donde la Inversión Extranjera Directa, es decir el capital burocrático, en millones, fue de 2.578 (2005), 3.466 (2006), 5.342 (2007), y 4.079 (2008); donde observamos que en tres años, esta inversión alcanza más del 100%. Y es central, resaltar el carácter semifeudal y semicolonial de la sociedad peruana como nos enseña JC Mariátegui, que se refleja en el atraso económico, con relaciones de producción serviles y, principalmente un irresuelto problema de la tierra y una sociedad estructurada en clases sociales antagónicas, dependiente del Imperialismo yanqui. El Censo Económico del 2008 (INEI), nos informó que de los 940 336 establecimientos existentes en el país, el 0,9% (8007), correspondían al sector extractivo, 8.6% al transformativo (81344) y a los servicios, el 90,5% (850985); datos que derriban la errada y reaccionaria caracterización de “capitalista” a la sociedad peruana y que está en “Nueva Acumulación Originaria”, cuando este proceso sucedió hace más de 500 años atrás en el proceso de desarrollo inicial del Capitalismo, como nueva Formación Económico Social. Y más aún, la pobreza generalizada afecta indeciblemente a las masas a extremos de deshumanizarla, como sucede con estas condiciones de pobreza, en Huancavelica, 88,0 - 77; Huánuco, 78,9 – 64,5; Puno, 78,0 – 60,5; Apurímac, 78,0 – 70,3; Cajamarca, 77,4 – 56; Cuzco, 75,3 – 51; Amazonas, 74,5 – 59,8; Ayacucho, 72,5 – 62,6; Ucayali, 70,5 – 29,7; Loreto, 70,0 – 56. El promedio es de 76.2 Fuente: INEI, Encuesta Nacional de Hogares Incidencia de Pobreza 2004-2009. Revista EduPraxis

En estas condiciones, el año 2011, en las Elecciones Generales, asume el Poder un nuevo Gobierno, con un Presidente de la República, que de inmediato fue a saludar al Presidente de USA, Obama y, después, al Presidente (incluido el Rey), de España. Hasta el momento, con la entrega de los recursos naturales, como el caso de “Conga” a una transnacional minera, lo pintan de cuerpo entero y, por lo tanto, representa a los intereses de la Gran Burguesía (Compradora y Burocrática), a los Terratenientes y, al Imperialismo yanqui, principalmente, con su capital burocrático en el país. Es por eso, que la esclavitud asalariada se extiende y se niegan sistemáticamente los Derechos del Pueblo, como el acceso de las masas a la Educación Pública, a la Salud y, a los trabajadores, para despellejarlos en vida de su fuerza de trabajo, se les aplica CAS, para realizar una labor de sometimiento servil (semifeudal), con trabajo casi gratuito, despojados de derechos laborales establecidos en la Constitución Política de 1993. C O N T E X T O SOCIOECONÓMICO, R E A L I D A D E D U C A T I VA Y SINDICAL. El panorama educativo está teñido de contradicciones y el Ministerio de Educación afirma que el Estado no ha cumplido hasta ahora con garantizar aprendizajes útiles para las masas, en estos términos: “El Estado no ha podido cumplir con su obligación de garantizar aprendizajes efectivos y de calidad para todos. El año 2010, sólo 28% de los niños de segundo de primaria aprendieron a leer y escribir, y en áreas rurales

solo siete de cada cien niños. Entre los awajun, sólo cuatro de cada cien niños aprendieron a leer y escribir, mientras que entre los aimara, sólo uno por cada cien. La brecha entre educación rural y educación urbana se ha incrementado de 15,4% (2007) a 27,9% (2010); entre la educación pública y la privada, de 21,1% (2007) a 25,8% (2010)”, en: Directiva para el Desarrollo del Año Escolar 2012, pág. 3. Se continúa además, con la vulneración legal de la Ley del Profesorado 24029 (El Gobierno Regional de Lambayeque, ha emitido el Acuerdo Regional Nº 05-2012-GR.LAMB./CR de fecha 17 de enero del 2012, donde se Acuerda en los Artículos Primero y Segundo, Disponer que el pago del 30% por preparación de clases y evaluaciones; y del 5% por función docente administrativa, se efectúe en función de la remuneración total (íntegra) y no en función de la remuneración total permanente; recomendando al Ejecutivo del Gobierno Regional de Lambayeque, para que “en un plazo razonable implemente el presente acuerdo”. Exigimos, por corresponder a nuestro derecho establecido en la Ley del Profesorado Nº 24029 y su Modificatoria, Ley 25212, que el indicado “tiempo razonable” no sea infinito, sino finito y, que no sea en un siglo, sino que se materialice en este año 2012, por los argumentos de derecho invocados en el Primer, Segundo, Tercer y Cuarto Considerandos del Acuerdo Regional precitado, donde en éste último Considerando, tácitamente se precisa, “Que, la administración pública de la Región Lambayeque, errónea e ilegalmente viene otorgando los beneficios referidos en los párrafos precedentes en función de la revistaedupraxis.blogspot.com

Editorial remuneración total permanente y no en función de la remuneración total (íntegra), desde la entrada en vigencia del Decreto Supremo Nº 051-91-PCM, vulnerando en forma sistemática y continuada el principio de legalidad y los artículos 24º, 25º, 26º y 50º de la Constitución Política del Estado;…” A nivel presupuestal, se incumple con los dispuesto por la Ley General de Educación 28044 al no asignársele no menos del 6% del PBI al Sector Educación; Además, se intensifica con el “perfeccionamiento de la Evaluación” para el Despido Masivo de los Maestros, con la nefasta Ley 29062, procreada por el Banco Mundial, FMI, UNESCO con la complicidad de los usurpadores de “patria roja” del CEN del SUTEP; en una situación donde de 8 788 057 alumnos del Perú, el 47% vive en extrema pobreza (III Congreso CONARE SUTEP, Barranca, Lima, febrero 2009) y, la “población quechua tiene 54% de pobreza mientras que la lengua amazónica alcanza el 81% de pobreza. La situación de la niñez indígena es más grave pues el 78% de niños y niñas indígenas viven en situación de pobreza, en comparación al 40% que tiene la población de habla castellana. De manera similar la niñez quechua alcanza una pobreza de 78% correspondiendo a la pobreza extrema el 48%” UNICEF 2010, Estado de la Niñez en el Perú. En Lambayeque, existen más de 30 000 pobladores que hablan Quechua y, están localizados en los distrito de Kañaris, Inkawasi y parte de Salas; sumidos en una intensa desnutrición crónica hipoproteica, pobreza extrema y más del 90% de NBI. Sin embargo, más del 80% de su territorio a sido entregado vía “concesiones mineras” a grandes transnacionales de Norteamérica y Canadá (Candente Cooper Corp.), para que exploten en una “operación a gran escala a tajo abierto” y llevarse los minerales de los yacimientos polimetálicos de Oro, Plata, Cobre, Zinc, Molibdeno; que están en estos distrito andinos. La duración de la vida media de la mina será de “19 + años”. Ante esto, el campesinado de la Comunidad Campesina San Juan Bautista de Kañaris, representado por el Presidente de esta Comunidad Campesina, el comunero Santos Cristóbal Barrios Carrillo, ha denunciado que esta transnacional minera está destruyendo los más extensos bosques de neblina del norte del Perú, que están localizados mayormente en Kañaris y, como consecuencia

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de las actividades mineras, se están extinguiendo especies forestales del “árbol de la Quina” (árbol símbolo forestal del Perú), chachacoma, palmeras andinas y helechos arbóreos, conocidos localmente, como “chontas”; además de contaminar las cuencas de Cañariaco y del río Tokras, trasvasado hacia el Canal de Huallabamba para regar los feraces valles de Motupe. También refiere este comunero, que la familia Acuña (vinculada al Presidente del Gobierno Regional de Lambayeque), tiene dos denuncios mineros en las cuencas de Kañaris por más de 200 000 hectáreas, de acuerdo a la noticia del diario La República del 08.09.2011. En este contexto socioeconómico, en el Perú se aplica verticalmente o “deductivamente” un currículo organizado en el Diseño Curricular de Educación Básica, elaborado con el asesoramiento del Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial y la UNESCO; que no representa los intereses del pueblo, con una concepción idealista, anticientífica de Capacidades y, ahora, Competencias; donde se afirman estas falacias, “que el estudiante construye sus conocimientos”; que las “competencias” desarrollan “capacidades”; que el proceso de “Aprendizaje” es diferente y separado del proceso de “Enseñanza”; que, ahora con la Didáctica “Moderna” el alumno construye su aprendizaje; que, ahora, los “Logros de Aprendizaje” y “Componentes”, son la estructura del DCN; además, el Maestro, es un “facilitador, acompañante, orientador, intermediario, tutor, mediador, guía,… del aprendizaje”. Esto quiere decir, que la intención es negarle el nivel de Ciencia a la Pedagogía y convertir al Maestro (Profesional y Científico en la Pedagogía), en un “amanuense” del “aprendizaje”, sustentado en el amasijo ecléctico del Constructivismo y, en su Psicología Idealista, diseñada desde la Universidad de Harvard en USA y, en el Informe: “La Educación encierra un Tesoro”, así como en el reaccionario libro: “Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro”, del filósofo francés, Edgar Morin y, el famoso planteamiento de la “Refundación de la Escuela”. La realidad social se encarga de hacer trizas estos planes, por cuanto, no es posible democratizar la educación sin antes democratizar la economía, como genialmente nos enseñó JC. Mariátegui en su vigente libro, Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana. Ahora,

para monitorear el cumplimiento del DCN, con financiamiento –vía crédito del Banco Mundial, incrementando más aún la Deuda Externa-, el MED, implementa el Programa Educativo Logros de Aprendizaje (PELA), para sí cautelar en que se desarrollen contenidos y “competencias”, que le convienen a los intereses externos (en el DCN del 2010, se han eliminado las “Capacidades Fundamentales: Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Resolver problemas y Tomar decisiones”; hoy, las “Capacidades” han sido subsumidas por las “Competencias”. Este dislate ha sido brillantemente explicado por el pedagogo, Walter Peñaloza Ramella en su libro: Los Propósitos de la Educación. Aparte de estas falacias y dicotomías, las “Instituciones Educativas”, carecen de un adecuado equipamiento y Laboratorios de Ciencias (es inaudito, que las instituciones educativas de educación primaria, no tengan laboratorios de ciencias y, la “racionalización” (cierre de escuelas públicas), hoy se extiende en el país, como en Huancavelica, donde 32 escuelas fueron cerradas por “falta de alumnos”, según la DREH en, Correo del 17/02/12. Pero el problema central, no es sólo curricular y de equipamiento didáctico, ni tampoco de corporativizar, elitizar y privatizar sistemáticamente la educación pública, con los “Colegios Emblemáticos” y el “Colegio Mayor Presidente de la República”, creado por el fascista y genocida, denominado “ladrón de cuatro esquinas”, llamado así por el Presidente de Venezuela, Hugo Chávez. Actualmente, se está haciendo una auditoría al presupuesto invertido en la construcción de los “Colegios Emblemáticos” por presunto peculado. En esencia, la crisis generalizada de la sociedad peruana, genera deserción escolar y cierre de escuelas, con un sistema educativo que no soluciona realmente lo que acontece en este sector. Crisis que se profundiza y le da fabulosas ganancias a los grandes burgueses, terratenientes y transnacionales del Imperialismo yanqui, principalmente y, por eso afirman: “Conga si va”. Fabulosa riqueza para los de “arriba” con el sudor, trabajo, vida y sangre de las masas trabajadoras, con ganancias de 18 empresas mineras transnacionales que suman S/ 10,324.3 millones, en los nueve primeros meses del año 2011; monto superior en 21% en igual período del 2010 y, según la Superintendencia de Mercado de Valores (Diario Gestión, 14/11/2011), las cinco Revista EduPraxis

Editorial principales empresas mineras, son: Southern Perú, con S/ 2,199.9 millones de utilidades; Buenaventura, S/ 1.748.4 millones de utilidades; Barrick Misquichilca, S/. 1,347.3 millones de utilidades, sin incluir Antamina; Shougang –que se lleva el Hierro- (de la que se da “aires de Superpotencia”, China), S/ 1,131.8 millones de utilidades; Cerro Verde, S/ 875.8 millones de utilidades. Diario La República, edición Norte, Ventura Oscar Felipe, 18/11/2011. ¿Y cómo se encuentra el SUTEP y el movimiento magisterial en el Perú?. El SUTEP en el Perú se encuentra usurpado por una camarilla de “patria roja” desde el año 1979 en que cambiaron los Estatutos del SUTEP según sus negros intereses y que como parte de la reacción, sirven fielmente a los intereses de las clases dominantes en el Perú y, al Imperialismo yanqui, principalmente. Por esto, no es casual, que promuevan a nivel nacional, desde el CEN del SUTEP, la derogación de la Ley del Profesorado 24029 y, por ende de las conquistas, libertades y derechos de los maestros, con su “ley docente consensuada”. En su Informe del CEN del SUTEP del 18/08/2011 que contiene el diálogo con la Ministra de Educación, Socióloga Patricia Salas O., desembozadamente afirman: “La necesidad de una sola ley docente consensuada que integre en un solo régimen profesional, laboral y salarial a todos los maestros comprendidos en los regímenes de las leyes 24029 y 29062”, además de “una nueva ley universitaria consensuada”. Esto es lo que pretende hacer, esta gavilla de usurpadores del SUTEP, que hasta manejan a su antojo su Banco Privado, la Derrama Magisterial, institución que hasta ahora no ha tenido una Auditoría de la Contraloría General de la República. Esta “ley docente consensuada” resulta del consenso de los usurpadores y traidores del CEN del SUTEP con la patronal, con el Ministerio de Educación del Estado, para abrogar definitivamente la Ley del Profesorado 24029 y, dejar con argucias legales a la Ley de Nueva Carrera Pública Magisterial 29062. Esta es la negra pretensión de los usurpadores de “patria roja” del CEN del SUTEP financiados por su Banco Privado, Derrama Magisterial (cuidado con el que hable mal de la Derrama Magisterial y pida Auditoría, pues inmediatamente te denuncian con su equipo de abogados, como ha sucediRevista EduPraxis

do en diversas regiones del país y, tenemos el cercano caso de Piura, donde el Secretario General del SUTEP clasista, fue denunciado por estos hechos), y respaldados por la patronal, pues ellos son parte de la reacción que está contra los intereses del pueblo y de la masa magisterial. La siniestra trayectoria de los usurpadores del CEN del SUTEP, está signada por el respaldo a los planes del Gobierno y del MED, con sus compinches del SUTEP que invocan “Por la Unidad Sindical” y como supuestos propietarios, han inscrito en Registros Públicos, el nombre del SUTEP y su Lema. Aquellos que se atreven a decir la verdad, también son denunciados por estos esbirros y, en Lambayeque, pedían S/ 50 000.00 de “reparación civil” a los Maestros que les aclararon sobre su siniestra función. Ahí están los irrebatibles hechos de continua traición al Magisterio Nacional por los usurpadores del CEN del SUTEP, como fehacientemente afirmó en el año 2008, el que fungió de Secretario General del usurpado CEN del SUTEP, Muñoz: “Sí, lamentablemente…se tiene que aplicar la ley 29062”. Gavilla de traidores, que como putrefacta costra y descompuesta nata, traicionaron la Huelga Nacional del año 2007; cómplices de la promulgación de la Ley General de Educación, 28044 y, de la Nueva Ley de Carrera Pública Magisterial, 29062; hasta inclusive, pretenden “una nueva ley universitaria consensuada”. Negros sueños y siniestras acciones de los usurpadores, que firmemente serán defenestrados desde las bases hasta el CEN del SUTEP, por el COMITÉ NACIO

NAL DE RECONSTITUCION Y REORIENTACION DEL SUTEP (CONARE), elegido por los maestros clasistas del Perú en el Histórico Congreso de Huancayo del 2003. Entonces, aquí está el problema central: la usurpación de la Dirección del SUTEP, es decir del CEN del SUTEP, con una línea revisionista que traiciona y sirve a los intereses de las clases dominantes y del Imperialismo, principalmente yanqui con sus hermanos gemelos de la “línea oportunista de derecha”, que ahora se acomodan a este sistema y se han enrumbado por el Camino Electorero. En Lambayeque, sucede también los mismo: usurpación del SUTEP y apoyo abierto a la patronal, a la Gerencia de Educación de Lambayeque y a sus Unidades de Gestión Educativa (UGEL Chiclayo, Lambayeque, Ferreñafe), apoyando incluso vulneración de Derechos Magisteriales como el proceso de Reasignación del 2012, arbitrariamente suspendido en su etapa de Adjudicación, pues algunos integrantes de la Comisión de Reasignaciones, dijeron el 20/01/2012 en pleno Acto frustrado de Adjudicación de plazas en la IE Santa Magdalena Sofía de Chiclayo, “que lamentablemente sólo había una sola plaza para reasignación para seiscientos expedientes”, cuando se habían presentado más de 1000 postulantes a este proceso, plagado de irregularidades como incumplimiento del Cronograma del proceso, vulneración abierta del artc. 43 de la RM Nº 1174-91-ED, al no conceder los tres días para reclamos de los docentes que estuvieran inconformes con el resultado de la evaluación en el Cuadro de Méritos; publi-

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Editorial cación de la Directiva Nº 0001-2011GR.LAMB/GRED-UGEL.CHIC/CR del 20/10/2011 “Normas sobre Reasignaciones del Personal Docente 2012”, sin la correspondiente aprobación con Resolución en el momento oportuno; además de renuncia de la Secretaria Técnica en pleno proceso de reasignación por tener familiares que estaban participando en esta Convocatoria, cuando lo real y legal hubiera sido que renuncie antes; aparte de esto, no se publicaron íntegramente las plazas para objeto de Reasignación. Y más aún, se ha denunciado ante Defensoría del Pueblo en Chiclayo y Gobierno Regional de Lambayeque, actos administrativos de reasignación con medidas cautelares donde se efectúa y resuelven con Resoluciones de la UGEL de Chiclayo, sin estar en el acreditadas y consignadas en el registro del Poder Judicial, hechos dolosos que se están investigando y hasta se descubrió, que primero se reasignan los integrantes del SUTEP usurpado y hasta se re-re reasignan como ha sucedido con un integrante del usurpado SUTEP en Lambayeque, que con una medida cautelar primero se Reasigna a la IE Juan Tomis Stack y, después, al Colegio Emblemático San José, desde Lagunas, en la Especialidad de Matemática; en tanto, que al ser Reasignados primero los integrantes de “patria roja” en Lambayeque, dejan sin plazas a los maestros que solicitan reasignación. Primero la costra de “patria roja” y después, los maestros, como sucedió el año 2009 en este mismo proceso. Pero, no hay mal que dure cien años, ni pueblo que lo resista: en el Acto de Adjudicación frustrado del 20/01/2012, los maestros en forma contundente, repudiaron públicamente al Delegado (sic) del SUTEP Provincial Chiclayo, Julio Chirinos Bancayán, integrante de la Comisión de Reasignaciones 2012, increpándole su accionar traidor y diciéndole: “¡coludido, coludido, coludido!…¿Quién te ha elegido…? Por ser parte de las irregularidades en este proceso. Exigimos, Publicación y Adjudicación de Plazas de Reasignación 2012 (existen plazas que no han sido publicadas hasta ahora por cese en la condición de límite de edad e inclusive, la plaza de la Dirección del Colegio Emblemático de San José, Chiclayo, no ha sido publicada; pues está vacante hace muchos años), y sanción para los que resulten responsables por emitir Resoluciones invocando ficticias medidas cautelares. Derechos

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vulnerados, negados y hasta la negra pretensión de la gavilla de usurpadores del CEN del SUTEP de derogar la Ley del Profesorado 24029 para dejar la Ley de Despidos Masivos, Ley de Nueva Carrera Pública Magisterial, 29062; con condiciones laborales deshumanizantes y una paupérrima remuneración, inferior incluso en un 50% a la remuneración que se percibía en la década del año 1970. Los Maestros de la Escuela Pública, percibimos remuneraciones que no tienen suficiente poder adquisitivo para poder vivir como profesionales de la educación, desempeñando inclusive una labor sometida al dominio servil, laborando en Instituciones Educativas Privadas, donde está prohibido que el maestro beba agua durante su jornada laboral y está obligado a laborar gratuitamente fuera de su jornada laboral. Esta relación de producción es semifeudal, por cuanto el dominio de su fuerza de trabajo le corresponde al patrón o Director de la IE privada, incluso ¿acaso no sucede lo mismo en la Escuela Pública? y, no es remunerada. Los maestros también laboran en Universidades Públicas o Privadas, donde la remuneración tiene una escala diferente frente al catedrático de carrera, esta situación por ejemplo la observamos en los Centros de Producción o Programas Especiales de las Facultades de Educación, donde el profesor de escuela pública contratado, percibe una remuneración de hasta 60% menos que el catedrático de carrera. Nuevamente, aclaramos, que estas relaciones laborales de servidumbre, son semifeudales y, favorecen a la patronal, que así se enriquece con la plusvalía generada por el maestro de escuela pública contratado. (Es imperativo denunciar a

las Autoridades de algunas Universidades Públicas y Privadas, que ejecutan los planes de “capacitación” a los maestros de la escuela pública para preparar condiciones que permitan allanar y aplicar los Planes y Programas educativos de “capacitación” del MED, para en el fondo, apuntar a negar los Derechos del Pueblo a la Educación y privatizar la educación pública). Por lo expuesto, el camino del CONARE SUTEP se ha abierto en intensa brega magisterial y, el IV CONGRESO NACIONAL 2012 del CONARE SUTEP, potenciará a las bases sindicales del SUTEP CLASISTA Y JA M A S R E V I S I O N I S TA N I OPORTUNISTA, para defender nuestros derechos refrendados en la Ley del Profesorado Nº 24029 y sus normas conexas; derribando organizada y conscientemente con las masas magisteriales del país, la negra y siniestra pretensión de los usurpadores de “patria roja”, del CEN del SUTEP, de que este Gobierno promulgue un “ley de consenso” (consenso entre la gavilla de usurpadores del CEN del SUTEP, este Gobierno y el MED), que derogue las conquistas y derechos de la Ley del Profesorado 24029 y, deje la Ley de Despidos Masivos, 29062. Fuente: Sute Regional Lambayeque. 2012.

Revista EduPraxis

Análisis

Ley de Reforma Magisterial

NEOLIBERALISMO

APRA

FUJIMORISMO

urante este mes de agosto el magisterio peruano ha estado en vilo, frente a los siniestros proyectos de Ley, presentados el 14 de junio al Congreso, por el usurpado CEN DEL SUTEP en colusión con la LOD-MOVADEF y denominado, "Nueva y Única Ley del Profesorado" y, el otro, presentado por el Consejo de Ministros esta semana (07.08.2012) al Congreso con la participación de la representante del PC patria roja, Patricia Salas (denominado ahora, "Ley de Reforma Magisterial"). Ambos Proyectos de Ley tienen un sólo propósito: liquidar la estabilidad laboral y abrogar (desaparecer definitivamente) las conquistas, derechos y libertades de los maestros de la escuela pública; privatizar definitivamente la escuela pública y la gratuidad de la enseñanza al convertirla en un “servicio”. Es decir en un nuevo régimen laboral de compra-venta de la función social de educación, donde el pueblo tendría que pagar por este “servicio”, que es un derecho del pueblo a la educación, que inclusive viene desde la revolución francesa de 1789. Separar a los maestros que no tienen título pedagógico de la carrera pública magisterial; excluir de la carrera docente a los maestros jubilados y cesantes; expoliar la fuerza de trabajo de los maestros, "transformada" en mercancía con la concepción de estos abyectos engendros legales (la mercancía fuerza de trabajo del docente tendría un valor de cambio con un paupérrimo salario calculado sobre la base del anticonstitucional DS. 051-91, y un valor de uso, con la evaluación del desempeño docente, certificaciones y acreditación de competencias, según el documento: “por una educación de calidad para el Revista EduPraxis

Perú”, Lima 2006; elaborado por el Banco Mundial, integrantes del consejo nacional de educación, como los actuales viceministros de educación y la representante del pc patria roja, Patricia Salas, ministra de educación para la destrucción de la carrera pública magisterial contenida en la ley 24029) Desconocer la validez académica, profesional, científica del título de profesor o licenciado en educación y activar su valor legal solo si se han aprobado las certificaciones de competencias con las evaluaciones de desempeño docente; desconocer el pago por remuneraciones personales, de quinquenio, por tiempo de servicios de los docentes –ahora, quedan anuladas las remuneraciones personales por cumplir 20 años de servicios en el caso de las profesoras con la ley 24029; despido masivo de docentes con la estrategia política de "evaluación del desempeño docente” con estándares de calidad y criterios establecidos por el BID y Banco Mundial, contenidos en el estudio: “propuesta de una nueva docencia”, elaborado por el BID-Banco Mundial y con la participación del usurpado CEN del Sutep, el año 2003, libro donde se especifica que el usurpado del CEN “afino y reafirmo” los criterios de evaluación del desempeño docente orientados a liquidar la estabilidad laboral y ejecutar los despidos masivos de maestros; condicionar la validez temporal del título profesional a certificaciones de competencias; dejar sin efecto el tiempo oficial de servicios y ascensos adquiridos al ubicar en la ley de reforma magisterial a los profesores con V-IV-III nivel magisterial, en el segundo nivel magisterial y con casi 07 años de servicios para efectos de carrera pública magisterial en la "Ley de Reforma Magisterial" y, a los profesores con el II y I nivel magisterial (pertenecientes a la ley del profesorado 24029), en el I nivel magisterial; restringir la libertad de pensamiento objetivo y conciencia a los maestros. Conculcar el orden jurídico al establecer que queda anulado el derecho a la presunción de inocencia, en consecuencia, de acuerdo con el derecho parlamentario demoliberal, se infringe con que el “poder constituyente” –que es primario-, dirige y legitima el “poder constituido” (poder ejecutivo, legislativo, electoral, judicial)- y, por eso se ha generado una opinión publica adversa y negativa para los maestros, con los medios de comunicación monopolizados por los grandes burgueses y terratenientes, cuando la función de legislar, crear opinión pública, debatir los proyectos de ley, efectuar control de la ley si es favorevistaedupraxis.blogspot.com

Análisis rable al pueblo y promulgarlos, le corresponde al congreso de la república y no a los medios de comunicación monopolizados, con el apoyo y financiamiento también de la “derrama magisterial”, que editó en formato de lujo el proyecto: “Nueva y única ley del profesorado”, en un tiraje de 150,000 ejemplares para regalarlos y así, ideológicamente, preparar condiciones para la aprobación de esta legislación fascista y corporativa en su revista “Palabra de Maestro”, utilizando el aporte de los mismos maestros; dejar sin efecto el tiempo de permanencia para reasignaciones, establecido en la RM Nº 1174. Expoliar la fuerza de trabajo al límite de supervivencia con plusvalía absoluta -prolongación de la jornada laboral- y salarios pauperizados al maestro en una telaraña de "08 escalas" remunerativas, apuntando a crear “castas magisteriales” y una labor de siervos, al laborar gratuitamente para los explotadores; dejar sin efecto el derecho a percibir bonificaciones por estudios de post grado: maestría y doctorado (solo según la LRM. Ley de reforma magisterial que en realidad es una "ley de destrucción magisterial, solo se pagara una sola vez); establecer un sistema de seguimiento, llamado de acompañamiento al docente; coactar la libertad de pensamiento a nivel ideológico; responsabilizar al docente por el nivel de logro de aprendizajes de los estudiantes; barrer la presencia del sindicato de los maestros, promoviendo la libre sindicalización y el instrumento corporativo, colegio de profesores; implantar estándares de calidad a los maestros como si fuesen simples mercancías con la intención de implantar una “educación de calidad” al servicio del imperialismo, principalmente yanqui y, de los opresores y explotadores: gran burguesía y terratenientes. Cuando nuestro glorioso Sutep desde el año 1972, sustenta firmemente por una educación científica, popular y nacional para las masas y no para el capitalismo burocrático (capitalismo burocrático es el capital que el imperialismo invierte en los países atrasados como el nuestro). Deshumanizar las condiciones de trabajo de los maestros; arrebatar el salario a los maestros por cuanto, según la LRM, se pagara un salario tipo a destajo a más méritos (o sea méritos más gracia con la patronal, llamada meritocra-

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cia), más te explotan y te arrojan más monedas que la inflación se las lleva de inmediato y, esto implica, que el salario no se dará de acuerdo con el costo actualizado de la canasta familiar (con esta referencia, los maestros de las leyes 24029 y 25212, hoy deberían percibir entre s/3 000.00 (I nivel magisterial) y, más de 15 000.00 nuevos soles, los profesores que tienen el v nivel magisterial ver segunda disposición transitoria de la ley 24029-; también, se deja sin efecto el programa -que nunca se realizó, consagrado en la ley 224029- de la vivienda magisterial; y en esencia, todos los derechos establecidos en las leyes 24029 y 25212, quedarían derogados al liquidarse el derecho conquistado de estabilidad laboral. Esto es la siniestra y negra pretensión de los usurpadores del CEN del Sutep y la ministra, patricia salas -cebada por el CNE, el Banco Mundial y la patronal del MED-; ante estos proyectos de normas legales nos enfrentamos y, que nos "quitan nuestra vida laboral". Frente a estas siniestros y torvos proyectos, o dejamos nuestra vida laboral para que nos entierren vivos o iniciamos la huelga nacional con el comité nacional de lucha de las bases del Sutep ("ser o no ser"). Entonces, perecer a nivel laboral en estos siniestros engendros legales o afirmar nuestra vida laboral, con huelga nacional. ¡Exigir la vigencia y cumplimiento integral de las leyes 24029 - 25212, con su respectivo reglamento! ¡Romper con huelga nacional indefinida la prescripción de las leyes 24029 – 25212 para lograr ascensos de nivel y mejores condiciones de trabajo con un salario acorde con el costo de vida real! ¡Abajo los siniestros proyectos de liquidación de la estabilidad laboral: proyecto del usurpado CEN del Sutep presentado el 14.06.2012 al congreso, y, el proyecto de ley de reforma magisterial de la patronal! ¡Por aumento de sueldos de acuerdo con la canasta familiar real!, ¡por la continuidad de la escuela pública! ¡Por la devolución del salario arrebatado por la patronal, especificado en el artículo. 48 de la ley 24029, por preparación y evaluación de clase y, que presuntamente asciende a s/25 000 000 000.00 de nuevos soles, para todos los maestros del Perú ahora,

negado por este gobierno con la complicidad del usurpado CEN del Sutep! ¡Exigir el archivamiento definitivo de los siniestros engendros legales: proyecto de “nueva y única ley del profesorado” del usurpado CEN del Sutep presentado al congreso de la republica el 14.06.2012 en colusión con la LOD-Movadef y, el proyecto de “ley de reforma magisterial”, de la ministra de educación, representante del PC patria roja al congreso de la república el día martes 07.08.2012, que en esencia tienen el mismo objetivo: liquidar la estabilidad laboral! ¡Abajo la privatizadora ley general de educación 28044, fuente de derecho para los proyectos de ley actuales, promulgada en el gobierno del vende patria y pro imperialista yanqui, Alejandro Toledo con la complicidad del usurpado CEN del Sutep, sepultureros de los maestros y del pueblo! ¡Devolución inmediata de los aportes más sus intereses de la derrama magisterial, banco privado del pc patria roja para acabar con la vida laboral y negar derechos a los maestros del Perú! ¡Abajo la LOD Movadef en el Sutep, claudicadores y delatores al servicio del sin, reacción e imperialismo! ¡Desconocer, base por base y con acta respectiva, a los usurpadores y oportunistas de todo pelaje, que han llevado a las masas magisteriales a una huelga para desviar la huelga nacional! ¡Por la defensa de los recursos naturales del pueblo! ¡Aplastar con puño clasista, desde las bases, y con una dirección clasista, el siniestro y protervo engendro de ley del usurpado CEN del Sutep y la “ley de reforma magisterial”, de la ministra de educación representante del pc patria roja, patricia salas! ¡Por la defensa de nuestro glorioso Sutep de J.C. Mariátegui y German Caro Ríos! ¡Honor y gloria a nuestros benditos maestros, hijos del pueblo indestructible, sangre, corazón y pensamiento de las masas hondas y profundas, en esta inmarcesible jornada histórica e hito sindical del glorioso Sutep de las bases! Fuente: Sute Lambayeque, Agosto 2012. Revista EduPraxis

Análisis Legal

SUTE III SECTOR - REGIÓN CALLAO

Cuadro comparativo Comparación Aspecto

Ley del Profesorado Nº 24029

Proyecto de Ley de Reforma Docente

Garantiza la estabilidad laboral en la plaza, 1. nivel, cargo, turno, lugar y centro de trabajo (art. Estabilidad Laboral 13º inc. a y art. 33º del reglamento) sin condicionamiento de evaluación

En la práctica se elimina la estabilidad laboral, por una mayor flexibilización laboral ya que está sujeta a evaluación del desempeño laboral cada tres años. Se es despedido al “No haber aprobado la evaluación de desempeño laboral en tres oportunidades y en el mismo Nivel Magisterial.” (art. 48º inc. c)

2. Evaluación para despido

La Evaluación es Permanente e Integral (art. 37 y art. 165 del Reglamento)y no se usa para despedir. Se consideran los siguientes aspectos: (art. 38º) a) antecedentes profesionales b) Desempeño Laboral c) Méritos

Se le llama evaluación del desempeño laboral (art. 14º inc. b). Obligatoriamente se evaluará el desempeño laboral del profesor máximo cada tres (3) años (art. 26º). Luego de 03 evaluaciones desaprobadas o si el maestro no se somete a evaluación es despedido. Entre cada evaluación extraordinaria no puede transcurrir más de 12 meses (art. 27)

3. Evaluación para ascenso

El ascenso del I al II nivel es automático. (art. 43º) El paso al III, IV y V nivel se requiere “haber aprobado los cursos de perfeccionamiento” (art. 44)

El ascenso a todos los niveles son mediante evaluaciones

La remuneración es “acorde con su elevada misión y con su condición profesional; dicha remuneración es reajustable con el costo de vida” (art. 13º inc. b) Cada nivel tiene un índice remunerativo. El índice remunerativo del V nivel es equivalente al de un Vice-Ministro de Estado. Para los demás niveles es proporcional entre el I y el V nivel. (art. 205º Reglamento)

La remuneración está en función al mérito, y no acorde al costo de vida. Después de 20 años se duplica tu sueldo independiente del costo de vida. Suprime todo concepto remunerativo no c o n s i d e r a d o e n l a p r e s e n t e l e y. (PRIMERADISPOSICIÓN FINAL DEROGATORIAS)

5. Niveles

Existen 05 niveles en la carrera magisterial que implican 20 años, mínimo, para ascender. (art. 30º)

Se crean 08 niveles en la carrera magisterial que implican 30 años, minino, para ascender. Se “premia” a los incorporados a la CPM al a u m e n t a r l e s u n n i v e l m á s ( C UA R TA D I S P O S I C I Ó N F I N A L DEROGATORIAS). Y se “sanciona” a los que se mantuvieron en la Ley del Profesorado al plantearse disminución del nivel.

6. Beneficios

Se fija el 30% por preparación de clases y evaluación de la remuneración integra que oscila entre S/. 350 a S/. 400 (art. 48º) Establece dos sueldos por cumplir 20 años de servicios y tres sueldos por cumplir 25 años las mujeres. Para los varones al cumplir 25 y 30 años. (Art. 52º) “Goce integro de sus remuneraciones en caso de enfermedad degenerativa o incapacidad física o mental contraídas en servicio” (art. 50º)

Se elimina el 30% pago por preparación de clases. Solo un sueldo al cumplir 25 y 30 años para varón y mujer. No se menciona pago alguno en caso de enfermedad. Se separa del magisterio por enfermedad infecto contagiosa.

4. Remuneración

Revista EduPraxis

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Fuente: SUTE III SECTOR - REGIÓN CALLAO

1995

2000

2005

2003 Toledo: Aprobó la LEY G E N E R A L D E EDUCACIÓN N° 28044 2005 Toledo: Presenta el Proyecto N° 14323/2005PE sobre nueva ley de Carrera Publica Magisterial. No fue aprobado.

2001 Paniagua: Inició proceso de estudio y consultas sobre la “problemática magisterial” con el objetivo de estab l e c e r u n a N U E VA POLITICA DOCENTE

1990: llega al poder. 1992: autogolpe, gobierno civico - militar 1993: Nace la CPP de caracter neoliberal Brinda el marco legal para privatizar la educación y eliminar la estabilidad laboral establece la eliminacion del sindicato.

1990

Gob. Alejandro Toledo

Gob. V. Paniagua

2012 Humala: Presenta Proyecto de Reforma Docente

Gob. Ollanta Humala

2010 2012

2007 García: Presentó el Proyecto N° 969/2006PE al Congreso, cuya Comisión Permanente lo aprobó como Ley de CPM N° 29062 2008 García: Aprobó la Ley del SINEACE (Sistema Nacional de Acreditación y Certificación Educativa)

Gob. Alan García

Breve Reseña de leyes magisteriales

Gob. Alberto Fujimori

Sute Callao http://sutecallao.blogspot.com/

Datos

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Realidad Nacional

Situación de la niñez en el Perú

Prof. David Acevedo Raymundo tantes, quienes representan el 37% de la población nacional. Entre los menores de 18 años, un 50,7% son hombres y 49,3% son mujeres. Un 73.6% viven en áreas urbanas y el 26.4% en un áreas rurales. Hay 4'000,084 de peruanos entre 12 y 18 años de edad, o sea casi el 13% de la población.

onocer la situación de la niñez en el Perú, pasa por estudiar y comprender el carácter de la sociedad peruana, las clases sociales conformantes, el papel del imperialismo en la sociedad actual, las formas de producción, los agudos y complejos problemas económicos, políticos, sociales y culturales. Vivimos en una sociedad económicamente dependiente del imperialismo norteamericano, estamos sometidos al capital monopólico de las grandes empresas transnacionales que concentran capitales en beneficio de minorías explotadoras y en desmedro de las masas populares que se empobrecen cada día más. La sociedad peruana semifeudal y semicolonial es un conglomerado de clases sociales que ubicadas en el aparato productivo se establecen como dominantes y dominados, a esta última pertenecemos la gran mayoría de profesores. Es así, que el Estado peruano, fiel cumplidor de los mandatos del imperialismo norteamericano aplica las medidas que impone el Banco Mundial (Consenso de Washington), que en líneas generales son ajuste o ahorro en el gasto fiscal, para que poder pagar la deuda externa. Este ajuste o disminución del gasto del estado es en dos rubros sobre todo, el de Salud y Educación. De ahí, la feroz política privatizadora y el consiguiente abandono de la educación pública. En este contexto de desigualdades e injusticias, es que se desarrolla la niñez peruana. Algunos datos para comprender mejor su situación: Los peruanos menores de 18 años de edad Estas son cifras de 2007 y 2008 publicadas por el Programa de Cooperación de UNICEF Perú. UNICEF es el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. Según el censo de 2007 hay una población infantil, es decir menores de 18 años, de 10'012,730 de habiRevista EduPraxis

Pobreza Un 60% de los peruanos menores de 18 años viven en la pobreza. En las áreas urbanas la pobreza es de 42% mientras en las áreas rurales el porcentaje es de 77%. Un 18% de los niños y niñas entre 6 y 11 años trabajan y estudian, cifra que se incrementa al 35% en el área rural. En Perú un 50% de los adolescentes de 14 a 17 años trabajan, pero en el campo el nivel de empleo de adolescentes llega al 80%. Un 25% de niños y niñas de 6 a 11 años, trabajan en Perú. Unicef alerta que gran parte de los menores de edad concentran índices de indigencia muy elevados. Entre los menores de 5 años, por ejemplo, el 49% son pobres y los 19%, extremadamente pobres. En el rango de los menores de 6 a 11 años la pobreza también alcanza la preocupante cifra de 48%, mientras que la pobreza extrema llega a 18%. En el caso de adolescentes, de 12 a 17 años, la pobreza llega al 41% y la extrema al 14%. Salud y vivienda Un 95% de niños y niñas de 1 año de edad son inmunizados contra DPT3 La mortalidad infantil es de 21 por mil nacidos, y en la niñez de 29 por mil nacidos en 2006. Más del 30% de niños y niñas menores de 5 años padecen desnutrición crónica en 8 regiones, según el patrón del NCHS; en 14 regiones, según la OMS. Huancavelica es el caso más alarmante, con 52.2% (NCHS) y 59.2% (OMS) de desnutrición crónica. El 32% de menores peruanos de 10 a 14 años sufre de anemia. Entre los peruanos de 15 a 19 años el porcentaje es de 35%, y en las áreas rurales asciende a 39%, en regiones andinas llega hasta un 50%. Solo el 66% de niños peruanos tiene acceso a agua potable a nivel nacional. En áreas rurales apenas un 32% tienen acceso a ese servicio. Un 34% de los peruanos menores de 18 años no tienen acceso a agua potable. Un 27% de niños peruanos no tiene servicio de desagüe en sus hogares, y en las áreas rurales llega al 91%. Mientras que un 47% de los menores de 18 años no tienen acceso a desagüe. La tasa de mortalidad materna es de 85 por cada revistaedupraxis.blogspot.com

Realidad Nacional 100,000 nacidos vivos. Los partos atendidos por profesionales de salud es de 71%. Estas cifras no incluyen datos de las comunidades indígenas. Un 13% de las adolescentes peruanas entre 15 y 20 años son madres. En la amazonia el porcentaje se eleva hasta un 27% en algunas regiones. El 60% de los casos son incesto o violación. Un 49% de los adolescentes peruanos son abusados físicamente por sus padres. La infección del virus de VIH en la población general es 0,21%, con un alto porcentaje de adolescentes. De ese total un 2% es transmitido de madres a hijos. El 37% de madres de niños y niñas menores de 5 años han sufrido algún tipo de maltrato físico en el hogar. Muchos casos no son reportados. Educación y derechos civiles A nivel nacional un 64.2% de niños y niñas de 3 a 5 años accede a una educación inicial, reduciéndose a 52.8% en el área rural. Un 93% de niños y niñas de 6 a 11 años asiste a educación primaria. Pero un 86% de menores de 12 a 14 años concluye la educación primaria en las áreas urbanas, un 66% en las áreas rurales. Unos 145,000 menores peruanos no asisten la escuela primaria. Un 72% de adolescentes entre 17 a 19 años terminan la secundaria en áreas urbanas. Solamente un 36% en áreas rurales. Más del 11.5% de la población de 3 a 5 años en Perú tiene como lengua materna un idioma indígena, aunque muchos padres ocultan datos por temor a discriminación cultural. Por ejemplo, un 54% de adolescentes que hablan idiomas amazónicos no asisten a una escuela secundaria. Millones de peruanos no adultos son bilingües pero no existen programas nacionales de educación bilingüe. Solamente existen programas locales. Un 13% de adolescentes de 12 a 16 años no van a la escuela secundaria, pero este número aumenta al 51% entre las clases más pobres. Muchos niños peruanos son indocumentados. Los niños y niñas menores de un año que no fueron inscritos en el Registro Civil representan un 13.7% de la población. En algunas regiones de la amazonia hasta un 27% de menores no tienen partida de nacimiento.

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Trabajo infantil La situación mencionada de pobreza, atraso, abandono, explotación de las clases popualres hace que sus niños tengan que realizar actividades productivas desde edad muy temprana, dejando de lado el desarrollo escolar. Los niños trabajadores del Perú y un futuro incierto Más de 3 millones de niños y adolescentes, entre los 5 y 17 años, trabajan en Perú y la mayoría lo hace en el campo o en oficios peligrosos, lo que coloca al país entre las naciones con la mayor tasa de trabajo infantil en la región, revelan fuentes de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). "En el caso de América Latina, Perú estaría en la cima de los países con mayor tasa de trabajo infantil" 3,3 millones de niños y adolescentes, entre los 5 y 17 años, realizan una actividad económica, lo que equivale al 42 por ciento de la población nacional en esa edad (que asciende a 7,9 millones). Asimismo, agregó que más de dos millones de trabajadores tienen entre 5 y 13 años. La llamada encuesta nacional de trabajo infantil (ETI) reveló que 66,7 de los niños, entre 5 y 13 años, se dedican a la agricultura, la ganadería, la pesca y la minería, y que el 70 por ciento de los niños que trabajan lo hace en condiciones consideradas peligrosas. Esto quiere decir que realizan trabajos que "están poniendo en peligro su salud y su seguridad, y su educación", indicó Dema. El estudio agregó, no obstante, que el 97 por ciento de niños entre 5 y 13 años asiste a la escuela, pero este porcentaje baja a 81 por ciento entre los adolescentes hasta los 17 años. Además, Dema subrayó que "la mayoría de niños residentes en áreas rurales trabaja, pues el 70 por ciento de menores de las áreas rurales del Perú participa en actividades económicas. Mientras que en el área urbana, la cifra decae al 27 por ciento". La encuesta también encontró que "más de la tercera parte de los adultos, padres de niños trabajadores, reportan haber trabajado cuando fueron niños, lo que revela que el trabajo infantil está muy arraigado" en el país. Entre los motivos que explican el alto porcentaje de trabajo infantil están la pobreza (que golpea al 39 por ciento), algunos patrones culturales que incentivan esta práctica, pero también la precariedad del empleo en el país, en general, opinó Dema. Sobre este punto, el investigador de la Pontificia Universidad Católica del Perú, José Rodríguez, que analizó junto a su colega

Silvana Vargas la encuesta del INEI, comentó que "hay que tener en cuenta que la mitad de la fuerza laboral en Perú es autoempleada". Añadió que "la mayor parte (de los niños trabajadores) están vinculados en su actividad laboral con algún familiar, y generan algún producto cuya venta va al ingreso que es parte del presupuesto de la familia y no se distribuye bajo la forma de un salario". En el Perú se sobreexplota y maltrata a nuestra niñez como: Niñas de ocho años como niñeras y trabajadoras domésticas, niños de diez años como cargadores en los mercados, adolescentes cobrando en las combis, de jaladoras en las tiendas, de meseras y lavaplatos en nuestros restaurantes. Y todos trabajando más de ocho horas o quemando sus fines de semana. Y por un salario miserable incluso para los estándares peruanos. Nuestros hijos -en ese plan- no estudian, no aprenden, no leen. Ni siquiera juegan. Las pocas horas libres las ocupan con pura telebasura. El consumismo que pregonan los medios se convierte en su única actividad liberadora.

Niñez y contaminación El 99% de los niños de la Oroya presentan elevados de niveles de plomo en la sangre Todos los habitantes de La Oroya tienen algún nivel de plomo en la sangre. Eso es innegable, pero los más vulnerables son los niños menores de 6 años y las madres gestantes. Un estudio realizado recientemente por la Universidad de San Luis de Missouri y el Ministerio de Salud del Perú demostró que el 99% de los niños menores de cinco años en La Oroya tienen altos niveles de plomo en la sangre. Esto genera consecuencias que pueden ir desde la pérdida de apetito hasta la muerte. El 82% de los 788 niños examinados tienen entre 20 y 44.9 microgramos de plomo por decilitro de sangre; y el 8.4% tiene entre 45 y 69 microgramos, cuando el límite permitido por la Organización Mundial de la Salud es de 10 microgramos.

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Educación Global

El objetivo de la educación: La deseducación

Por: Noam Chomsky zar logros durante la educación y, por lo tanto, depende de uno cuánto logremos dominar, adónde lleguemos, cómo usemos ese conocimiento, cómo logremos producir algo nuevo y excitante para nosotros mismos, y tal vez para otros.

Ese un concepto de educación. El otro concepto es, esencialmente, Adoctrinamiento; algunas personas tienen la idea de que, desde la infancia, los jóvenes tienen que ser colocados dentro de un marco de referencia en el que acatarán órdenes, aceptarán estructuras existentes sin cuestionar, etc. Y esto resulta, con frecuencia, bastante explícito. Por ejemplo: después del activismo de los años 60, había mucha preocupación en gran parte de la gente educada, porque los jóvenes se estaban volviendo demasiado libres e independientes, que el país se estaba llenando con demasiada democracia. Y de hecho hay un estudio importante que es llamado «La crisis de la democracia», que afirma que hay ciertas instituciones de los jóvenes -la frase es de ellos- que no están haciendo su trabajo adecuadamente; se refieren a escuelas, universidades, iglesias, que tienen que ser modificadas para que lleven a cabo, con más eficiencia, esa idea, que, de hecho, proviene de liberales internacionalistas, de gente altamente educada.

oam Chomsky critica el actual sistema de enseñanza. Frente a la idea de que en nuestras escuelas se enseñan los valores democráticos, lo que realmente existe es un modelo colonial de enseñanza diseñado para formar profesores cuya dimensión intelectual quede devaluada y sea sustituida por un complejo de procedimientos y técnicas; un modelo que impide el pensamiento crítico e independiente, que no permite razonar sobre lo que se oculta tras las explicaciones y que, por ello mismo, fija estas explicaciones como las únicas posibles. El objetivo de la educación Podemos preguntarnos cuál es el propósito de un Sistema Educativo y, por supuesto, hay marcadas diferencias en este tema. Hay la tradicional: una interpretación que proviene de la Ilustración, que sostiene que el objetivo más alto en la vida es investigar y crear, buscar la riqueza del pasado, tratar de interiorizar aquello que es significativo para uno, continuar la búsqueda para comprender más, a nuestra manera. Desde ese punto de vista, el propósito de la educación es mostrar a la gente cómo aprender por sí mismos. Es uno mismo el aprendiz que va a realiRevista EduPraxis

En efecto, desde esos tiempos se han tomado muchas medidas para tratar de orientar el sistema educativo hacia uno provisto de mayor control, más adoctrinamiento, más formación vocacional, con estudios tan costosos que endeudan a los estudiantes y los atrapan en una vida de conformismo. Eso es exactamente lo contrario de lo que yo describo como una tradición proveniente de la Ilustración. Y hay una lucha constante entre estos dos enfoques, en las universidades y escuelas. En las escuelas ciertamente se les entrena o para pasar exámenes o bien para la investigación creativa, entendiendo esta última como dedicarse a intereses que son estimulados por los cursos en los que se profundiza por cuenta propia o en cooperación con otros. Esta lucha se extiende también al posgrado o a la investigación. Son dos maneras ver el mundo. Cuando uno ve las instituciones de investigación, como esta en la que estamos [Nota de Transcripción: MIT], observa que a nivel de posgrado se sigue esencialmente la idea de la Ilustración. De hecho la Ciencia no podría progresar a menos que esté basada en la inculcación del impulso por el desafío, por el cuestionamiento de doctrinas o de la autoridad, a través de la búsqueda de alternativas o del uso de la imaginación, con el trabajo cooperativo que aquí, en esta institución, es constante. Y para verlo, solo se necesita caminar por los pasillos. revistaedupraxis.blogspot.com

Educación Global Esto es lo que, desde mi punto de vista, debe ser un sistema educativo desde la educación preescolar. Pero hay estructuras poderosas en la sociedad que prefieren ver a la gente adoctrinada y formateada sin que hagan muchas preguntas, siendo obedientes, realizar la función que se les ha asignado y no tratar de sacudir los sistemas de poder y autoridad. Son opciones que tenemos que elegir sin importar nuestra posición en el Sistema Educativo, como profesores, estudiantes, o gente externa que trata de ayudar a darle forma, en la manera que ellos creen que debe hacerse. El impacto de la tecnología Ha habido ciertamente un crecimiento muy sustancial en nuevas tecnologías: de comunicación, información (acceso e intercambio) o en la naturaleza de la cultura de la Sociedad. Pero debemos tener en cuenta que los cambios tecnológicos que están ocurriendo, a pesar de ser significativos, no tienen, ni de lejos, el mismo impacto que los avances tecnológicos de hace alrededor de un siglo. El cambio, si hablamos sólo de comunicación, de una máquina de escribir a una computadora o del teléfono al correo electrónico es significativo, pero no se puede comparar con el cambio de barcos de vela al telégrafo: la reducción en el tiempo de comunicación, por ejemplo entre Inglaterra y los Estados Unidos, fue extraordinaria comparada con los cambios que están ocurriendo ahora. Lo mismo ocurre con otros tipos de tecnología: algo tan sencillo como el agua corriente y el alcantarillado en las ciudades tuvo enormes consecuencias para la salud; mucho más que el descubrimiento de los antibióticos. Los cambios actuales son reales y significativos, pero debemos reconocer otros que ocurrieron y cuyos efectos fueron mucho más drásticos. En cuanto a la tecnología en la educación, debe decirse que la tecnología es algo neutro. Es como un martillo: al martillo no le importa si lo usas para construir una casa o si un torturador lo usa para aplastarle el cráneo a alguien. El martillo puede hacer ambas cosas. Es lo mismo con la tecnología moderna. Por ejemplo: internet es extremadamente valiosa si se sabe lo que se está buscando; yo la uso todo el tiempo en mi investigación. Si se sabe lo que se está buscando,

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si se tiene una especie de marco de referencia, que nos dirige a temas particulares y nos permite dejar al margen muchos otros, entonces puede ser una herramienta muy valiosa. Por supuesto, uno debe estar siempre dispuesto a preguntarse si el marco de referencia es el correcto: tal vez algo que encontremos cuestionará la forma en que vemos las cosas. No se puede perseguir ningún tipo de investigación sin un marco de referencia relativamente claro que dirija la búsqueda y que ayude a seleccionar lo que es significativo y lo que no lo es, lo que hay de que dejar de lado, a lo que hay que darle seguimiento, lo que merece ser cuestionado o desarrollado. No se puede esperar que alguien llegue a ser, por así decirlo, biólogo, nada más con darle acceso a la biblioteca de biología de la Universidad de Harvard y diciéndole: "léela". Eso no le sirve de nada, y el acceso a internet es lo mismo: si no se sabe lo que se está buscando, si no se tiene idea de lo que es relevante, dispuestos a cuestionarse esta idea, si no se tiene eso, explorar en internet es sólo tomar al azar hechos no verificables que no significan nada. Entonces, detrás de cualquier uso significativo de la tecnología contemporánea, como internet, sistemas de comunicación, gráficos o lo que sea, a menos que detrás de ese uso haya un aparato conceptual bien dirigido, bien construido, es poco probable que este resulte útil, y hasta podría ser dañino. Si se toma un hecho incierto aquí y otro allá y alguien los refuerza, terminamos con un panorama que tiene algunas bases objetivas, pero nada que ver con la realidad. Hay que saber cómo evaluar e interpre-

tar para entender. Volviendo a la biología, la persona que gana el premio Nobel no es la que lee más artículos y toma más notas; es la persona que sabe qué buscar. Cultivar esa capacidad para buscar lo que es significativo y estar siempre dispuesto a cuestionar si estamos en el camino correcto, de eso es de lo que debe tratar la educación, ya sea usando computadores e internet o lápiz, papel y libros. Costo o Inversión La Educación es discutida en términos de si es una inversión que vale la pena, de si genera un gran capital humano que puede ser usado en el crecimiento económico, y esa es una manera muy extraña, muy distorsionada, de cuestionarse el tema, opino. ¿Queremos tener una sociedad de individuos libres, creativos e independientes capaces de apreciar y aprender de los logros culturales del pasado y contribuir a ellos? ¿Queremos eso o queremos gente que aumente el PIB? No es necesariamente lo mismo. Una educación como aquella de la que hablaban Bertrand Russell, John Dewey y otros, tiene un valor por sí misma. Independientemente del impacto que tenga en la sociedad tiene un valor, porque ayuda a crear seres humanos mejores. Después de todo a eso es a lo que debe servir un sistema educativo. No obstante, si se quiere ver en términos de costo y beneficio, tomemos por ejemplo la nueva tecnología de la que hablábamos: ¿de dónde viene? Bueno, pues mucha de ella fue desarrollada exactamente donde estamos sentados [Nota de Revista EduPraxis

Educación Global Transcripción: MIT]. En el piso de abajo había un gran laboratorio en los años 50, donde fui empleado de hecho, y donde había muchos científicos, ingenieros, gente con todo tipo de intereses, filósofos y otros, que desarrollaron el carácter básico y aún las herramientas básicas de la tecnología que es común hoy día. Las computadoras e internet estuvieron exclusivamente en el sector público durante décadas, financiadas en lugares como este, donde la gente exploraba nuevas posibilidades; muchas de ellas eran impensables y desconocidas en ese momento, algunas funcionaron, otras no, pero las que funcionaron fueron convertidas en herramientas que la gente puede usar. Esa es la manera como el progreso científico tiene lugar. Es la manera en la que el progreso cultural tiene lugar, generalmente. Los artistas clásicos, por ejemplo, son el producto de las habilidades tradicionales que se desarrollaron a lo largo del tiempo con maestros artistas, y a veces con su ayuda se crearon cosas maravillosas.

mu n d o, y s í , desde luego, ponemos atención a los resultados de exámenes, pero realmente no mucha. Una persona puede tener resultados magníficos en todos los exámenes y entender muy poco. Todos los que hemos pasado por escuelas, colegios, universidades, sabemos eso. Se puede estar inscrito en un curso que no nos interesa para el que existe el requerimiento de pasar un examen, y se estudia para el examen, se logra pasarlo con la mejor nota y, dos semanas más tarde, no nos acordamos de mucho. Estoy seguro que todos hemos tenido esa experiencia.

Ha habido, en los últimos tiempos particularmente, una estructuración cada vez mayor de la educación, que comienza a temprana edad y continúa luego, y que funciona a través de exámenes.

Los exámenes pueden ser una herramienta útil si contribuyen a los fines constructivos de la educación, pero si sólo se tratan de una serie de obstáculos que hay que superar pueden no tanto carecer de sentido como distraernos de lo que queremos hacer. De hecho veo esto frecuentemente cuando hablo con profesores: hace un par de semanas estaba yo hablando con un grupo que incluía profesores de escuela y había una profesora de 6º grado, es decir, con alumnos de 10 a 12 años, que vino a hablar conmigo luego y me dijo que en su clase una niña le contó que estaba realmente interesada en un tema: le pedía consejo para aprender más al respecto, pero la maestra se vio obligada a decirle que no podía hacer eso, porque la niña debía estudiar para un examen a nivel nacional que se acercaba y que eso iba a determinar su futuro; la profesora no lo dijo, pero también iba a determinar el de ella, es decir, eso influiría para que la contrataran de nuevo.

Pasar exámenes puede ser de alguna utilidad tanto para la persona que está pasando el examen -para comprobar cuánto sabe, lo que ha logrado, etc.como para que los instructores se den cuenta qué es lo que hay que cambiar, mejorar, en el desarrollo del curso. Pero más allá de eso no dicen mucho.

Ese sistema no es sino una preparación de los niños para pasar obstáculos, no para aprender, entender y explorar. Esa niña hubiera ganado mucho más si se le hubiera permitido explorar lo que le interesaba y tal vez no sacar una muy buena calificación en un examen de algo que no le interesaba.

Lo sé por mi experiencia de años, he estado en comités de admisión a programas de posgrado avanzado, tal vez uno de los programas más avanzados del

Buenas calificaciones vienen por sí solas si el tema coincide con los intereses y preocupaciones del alumno. No digo que los exámenes deban eliminarse,

Todo eso no sale de la nada. Si no existe un sistema cultural y educativo activo, enfocado en la estimulación de la exploración creativa, con independencia de pensamiento, con disposición a cruzar fronteras para desafiar las creencias aceptadas... si no se tiene eso, no obtendremos la tecnología que lleva a obtener beneficios económicos. Beneficios, sin embargo, que no creo que sean el objetivo principal del enriquecimiento cultural y la educación. Evaluación vs. Autonomía

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pueden ser una herramienta educativa útil. Pero complementaria, algo que ayude a los estudiantes a mejorar por sí mismos, o para los instructores u otros que necesitemos saber acerca de lo que hacemos e indicarnos lo que debemos modificar. Pasar exámenes no se puede ni comparar con buscar, investigar, dedicarse a temas que nos atraen y nos estimulan; esto último es mucho más práctico que pasar exámenes. Y, de hecho, si se nos da la oportunidad de este tipo de carrera educativa, el estudiante recordará lo que descubrió. Un físico mundialmente famoso, aquí en el MIT daba, como muchos catedráticos, cursos a estudiantes nuevos. Un estudiante le preguntó qué temas se iban a cubrir durante el semestre y su respuesta fue: "No importa lo que se cubre, sino lo que se descubre". Y es correcto: la Enseñanza debe inspirar a los estudiantes a descubrir por sí mismos, a cuestionar cuando no estén de acuerdo, a buscar alternativas si creen que existen otras mejores, a revisar los grandes logros del pasado y aprenderlos porque les interesen. Si la Enseñanza se hiciera así los estudiantes sacarían provecho de ello, y no sólo recordarían lo que estudiaron sino que lo utilizarían como una base para continuar aprendiendo por sí solos. Una vez más: la educación debe estar dirigida a ayudar a los estudiantes a que lleguen a un punto en que aprendan por sí mismos, porque eso es lo que van a hacer durante la vida, no sólo absorber información dada por alguien y repetirla.

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Sindical

Decreto de Huelga Nacional Indefinida del Comité de Lucha N°001-2012-CNL-SUTEP Lima, 09 de agosto del 2012 CONSIDERANDO: Que el plan neoliberal del imperialismo, particularmente norteamericano, tiene como objetivo profundizar su dominio económico y político en nuestro país, a través de sus instrumentos FMI, BM, OMC, BID. Dentro de su tarea de restructuración del Estado y la flexibilización laboral, con el argumento falaz de que el Estado es muy grande y obeso y debe ser reducido y/o modernizado, este gobierno sirviente del imperialismo y de las clases explotadoras, pretende deshacerse de su función social (salud, educación, seguridad social, etc.) a través de las privatizaciones y el consecuente despido masivo de los trabajadores encargados de ejecutar la función social. El actual régimen, encabezado por el títere Ollanta Humala viene implementando la política de largo plazo del Neoliberalismo, impuesto por el imperialismo norteamericano, superpotencia hegemónica única, hundiendo en mayor explotación, hambre y miseria al pueblo peruano, convirtiéndose en enemigo número uno de las naciones oprimidas. En el sector educación designaron como Ministra de Educación a Patricia Salas, quien participó en la elaboración del Proyecto Educativo Nacional al 2021, es ex presidenta del Consejo Nacional de Educación; también fue promotora de la Ley General de Educación N° 28044 que define la educación como “un servicio público” y de la fracasada “Municipalización de la Educación” que era un paso previo a la privatización, gestora de la privatista Ley de Carrera Pública Magisterial, destinada al cambio de régimen laboral de los docentes para facilitar su despido masivo y allanar la privatización. El pasado 14 de junio los usurpadores del CEN del SUTEP (Patria Roja) consumaron la más grande traición a los maestros al presentar su llamada “Nueva Ley del Profesorado” (Ley Docente Consensuada) que no es otra cosa que la pérdida de la estabilidad laboral,

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mediante la ubicación de los docentes como personal administrativo, en la práctica es el contubernio de la Dirigencia Nacional del CEN con la Ministra Salas, el cual sirvió como globo de ensayo para que el 28 de julio Ollanta Humala, con los mismos argumentos de Patria Roja manifestara la presentación de la llamada Ley de Desarrollo Docente, hoy denominado Ley de Reforma Magisterial ingresado al Congreso de la República el último 07 de Agosto bajo el proyecto de Ley N° 1388/2012-PE, apuntando en el mismo norte, que es liquidar la Ley del Profesorado N° 24029 y su modificatoria la 25212, desapareciendo la estabilidad laboral y demás derechos conquistados por el magisterio en históricas jornadas de lucha. Por lo expuesto, en cumplimiento de los acuerdos del IV Congreso Nacional Ordinario del 23 y 24 de febrero, ratificado en la I Asamblea Nacional de Delegados del 26 de Mayo del 2012 DECRETA: H U E L G A N AC I O N A L INDEFINIDA A PARTIR DE LAS 00 HORAS DEL MIÉRCOLES 15 DE AGOSTO DEL 2012, por la siguiente plataforma mínima de lucha 1. No a la aprobación y promulgación de los anteproyectos de “Ley de Reforma Magisterial” del Gobierno de Ollanta Humala y “Nueva Ley del Profesorado” del partido “Patria roja” 2. Respeto y vigencia irrestricta a la Ley del Profesorado N° 24029 y su modificatoria 25212. 3. Exigir el aumento del presupuesto del sector educación al 6% del PBI. 4. Aumento de haberes según la canasta básica con carácter remunerativo y pensionable para docentes activos y cesantes. 5. Pago de la bonificación del 30% por preparación de clases y sus respectivos devengados y bonificaciones completas por luto, sepelio y tiempo de servicios. 6. Derogatoria de la Ley de Carrera Pública Magisterial N° 29062. 7. Nombramiento de maestros de acuerdo a la Ley del Profesorado. 8. Ascenso de nivel magisterial confor-

me lo dispone los art. 164 al 179, del reglamento de la Ley del Profesorado. 9. Exigir la inmediata derogatoria de la Ley N° 29510, que destruye la profesión docente. DIRECTIVAS: En el periodo de inicio y en todos los escalones del SUTEP, cumplir las siguientes directivas: 1. Lunes 13 y martes 14 de agosto: Suscripción de actas en cada base comunicando y esclareciendo a los PPFF y estudiantes sobre el motivo e inicio de la HNI. 2. Conformar los Comités de Lucha de cada escalón conforme a los Estatutos del SUTEP 3. Recaudar fondos económicos para el sostenimiento de la HNI (propaganda y otros) 4. Concentración de todas las bases en la ciudad de Lima: Martes 21 de agosto, lugar: Plaza Francia, Hora: 09.00 a.m. 5. Propagandizar el inicio de la HNI, con la Plataforma de lucha, por todos los medios posibles. A la espera de su implementación y cumplimiento que con iniciativa, decisión y firmeza deben asumir los maestros del país, le reiteramos nuestro reconocimiento y saludo sindical. Clasistamente ZENÓN PANTOJA FERNÁNDEZ Presidente del Comité de Lucha Revista EduPraxis

Entrevista Entrevista al Maestro Carlos Castillo Ríos

Educación y medios de comunicación

l autor de “Los niños del Perú” conversa sobre la problemática educativa que es vista de diversos ángulos, técnica, académica y pedagógicamente, soslayando de este análisis el aspecto económico y la influencia de los medios de comunicación como entes de deformación de conciencias, el maestro Carlos Castillo Ríos desarrolla esta relación y sus consecuencias a la vez que plantea el papel que ha jugado en este contexto los pedagogos del sistema. Con una visión crítica de la realidad avanza en la entrevista haciendo distancia de los “enseñantes” de las universidades y planteando alternativas que surgen de las experiencias de los pueblos en otras latitudes. - Dr. Castillo Ríos, según su análisis, la educación peruana ha venido desarrollándose en un proceso, llámese conductista, constructivista, etc., lo que se ha evidenciado en los últimos resultados un desmejoramiento en el rendimiento y desarrollo de habilidades y aptitudes. CCR. Yo creo que la educación en estos últimos años ha descendido enormemente, ha tomado cauces negativos; vamos a necesitar muchas décadas para poder solucionar los problemas que se han creado con tanto desacierto político, con tanto abandono a Revista EduPraxis

Profs: David Acevedo y Carlos La Torre los niños, con tanta política malsana, indiferente a las necesidades del pueblo. No me imagino, por otra parte, que en el Perú de ahora se pueda tratar de solucionar los problemas no solo de la educación nacional sino del país entero (...) ahora vivimos otras épocas, han aparecido en los últimos 50 años fuerzas negativas que inciden no en la formación sino en la deformación de los niños, los adultos y en general la sociedad humana. La radio y Tv. han asumido un rol, ya no formativo sino deformante de los niños, jóvenes y de la sociedad en general, de tal manera que han hecho estéril la acción de los centros educativos, tanto públicos como privados (...) Los que hemos estado vinculados a la educación en escuelas, colegios y universidades, nos hemos acercado más al problema de modo que podemos afirmar ahora que, hágase lo que se haga por parte del Ministerio de Educación, en la educación pública o privada, no hay solución educativa para la sociedad peruana. La invasión de la radio y Tv. son tan grandes, tan deformantes, tan absurdas que han copado la atención del pueblo en general y ellas son las culpables de esta alta deformación de niños, jóvenes y adultos. En estos 40 últimos años ha crecido tanto la influencia de la radio y Tv. que ahora los niños van a esa otra escuela, la de ellos, donde se les enseña asignaturas odiosamente, cancinamente, absurdamente, contando solamente con una pizarra, unos asientos duros, material educativo deficiente, etc., diciendo que estamos educando a los niños, cuando los niños están pensando en el programa que van a ver en la noche. Esta fuerza deseducativa tan grande de los medios de comunicación social es el problema más grande del Perú, y curiosamente, en la conducción de los medios de comunicación social no intervienen profesores, no intervienen personas en su función de padres de familia, sencilla y llanamente está en manos de gente generalmente escandalosa, que propaga productos comerciales que trata de sacar ventaja de su expansión y que convence a la gente en cosas que nada tienen que hacer con la formación del ser humano. - ¿Cuáles son los principales problemas, a través de la historia, en la educación? CCR. La escuela nacional nació muy humilde, con objetivos muy modestos, pero creo que lleno de cariño, respeto a la infancia, a la vida en hogar, a las buenas costumbres... Pero eso era en la escuela de antes, ahora la gente está pendiente de los programas de la radio y Tv. Si ahora conversamos con un adolescente en la calle, podemos decir que la cultura de esa persona se ha ido formando más con la acción de estos medios que con la acción de la escuela. Por otra parte, la escuela se ha quedado solidificada, revistaedupraxis.blogspot.com

Entrevista en patrones, realidades altamente humillantes; sueldos de hambre para los profesores, incomodidades en las escuelas en algunos casos, falta de techos, de servicios higiénicos, de medios audiovisuales, de libros educativos, que impide la formación del ser humano. La escuela, por otra, parte se ha ido pegando a una teoría educativa muy vaga y poco convincente, realmente los cursos que se dan en estos centros llamados educativos no sirven para nada. Por ejemplo, en las clases de castellano, nuestros profesores nos decían con cierta convicción que el artículo es la categoría gramatical que nos indica el género y número de los sustantivos: ¡eso no es cierto! Si nosotros decimos, vacas sin artículo, ya sabemos que se trata del género femenino, y del plural, o sea que el artículo, y su definición son absolutamente absurdas. Es decir, la escuela sigue los parámetros de esa pedagogía absurda que se ha gestado siglos antes, sin reparar en la dinámica cotidiana de la sociedad. Es absurdo que el Ministerio de Educación esté formando en institutos pedagógicos, y universidades en 4 ó 5 años de estudios a profesores para niños, adolescentes, y a veces adultos. Los forma, pero nada les dice de la realidad nacional, les han inventado los cursos teóricos que no conducen a guiar los pasos de las personas, de acuerdo a los productos que se consumen, a los problemas educativos en los que vive, a las angustias económicas para sobrevivir y, en esos términos, nosotros creemos absolutamente convencidos que los gastos que se hacen en los colegios, escuelas y universidades son absolutamente estériles porque deseducan en vez de educar, porque nada tiene que hacer frente a la acción deformante, de fuerzas tan convincentes: los medios electrónicos en los cuáles no hay el deseo de formar a ciudadanos con cierta entereza, con cierto compromiso con su pueblo, con cierto apego a su propia realidad. - Al hablar de una educación alternativa, ¿cuál sería el rol del maestro y cuáles serían los lineamientos fundamentales? CCR. ¿Qué hacer ante esta situación dice Ud.? Primero hay que reformar el Estado. Los políticos tienen miedo de opinar sobre los medios de comunicación social, les han dado libertades absurdas. Nosotros no queremos erradicar aquellas libertades, sino convencer-

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les de que no puede haber libertad sin formación ética, sin responsabilidad social, sin apego a las ciencias y destrezas que nos enseñan a entender la vida cotidiana de todos los seres humanos. Los programas que se dan diariamente para niños, jóvenes y adultos en la Tv. son los causantes de esta despedagogización del ser humano cuyas consecuencias ya estamos viendo muy seriamente. - Sobre su experiencia en China, ¿Cuáles fueron o son los aportes en la educación? CCR. Cuando fui a China hace muchos años, este país salía de la revolución cultural, entonces realizaban acciones que acá no se podrían llevar a efecto de ninguna manera. Por ejemplo a todos los directores de colegios y profesores que habían estudiado pedagogía, bajo los cánones así tradicionales, los mandaban al campo, los alejaron de las escuelas y de los niños, como castigo, por ser malos profesores, teóricos de una educación que no servía para nada. En cambio, llenaron las escuelas de líderes de la comunidad, a todo aquel que destacaba porque trabajaba por su pueblo, porque respetaba a los demás, porque hacían algo en función social, lo llevaron a las escuelas; sin pedagogía, sin didáctica, ni nada, a cohabitar con los niños y les enseñaban lo que ellos sabían hacer, trabajar por el pueblo, luchar por su mantenimiento, por su mejora en el cumplimiento y satisfacción de sus necesidades es decir, los buenos ciudadanos eran los que tenían que enseñar, sin haber pasado jamás por una clase de metodología, de didáctica, etc.. Nunca nos han enseñado casos prácticos, para enseñarles a los niños a solucionar los problemas en que se van a encontrar en su vida cotidiana. ¿Nosotros, en las universidades qué hemos hecho? Llenarles de ideas la cabeza y muchas de esas ideas nada tenían que hacer con la realidad de un pueblo, nunca dijimos a nuestros niños la variedad étnica acerca del Perú, acerca de sus diferentes culturas, acerca de su historia social tan rica en fracasos como en triunfos, en necesidades como en angustias, siempre ha sido una escuela alejada de la realidad. Se aprende botánica, zoología, aritmética. Muchos de estos cursos, seguramente, sí son útiles para la vida. Es útil que nos enseñen a leer y escribir hacer cálculos pero también es útil que nos tomen de la mano y nos digan esto es nuestro país, ésta es nuestra región, esto

es nuestro pueblo, y este pueblo, esta región y este país tienen problemas sustantivos, que son los que deben guiar nuestra educación integral. - Por qué se cree que la gran revolución cultural china fue un aporte importante en el proceso de transformación de un pueblo. CCR. Es curioso lo que Ud. nos dice, porque en la China se llevó a los líderes de la comunidad para que enseñaran a los alumnos, etc. En esa Revolución Cultural (China) se trastocaron todos los cánones de esa pedagogía decadente que llevamos a efecto. ¿Qué país, dentro de 40 ó 50 años, va a liderar el mundo? Pregúntele eso a los EEUU, Europa, etc;, que ahora están vacilando, están temblando, frente a la producción que emana justamente de un país que todos sabemos que dentro 15 ó 20 años será el primer país: la China. - ¿Cuáles fueron los lineamientos a seguir o cuáles fueron los aportes de la gran revolución cultural china? CCR. En principio que no se puede hablar de aportes pedagógicos, en todo caso se tendría que decir aportes antipedagógicos, porque allí se tiene conciencia de que la tal pedagogía heredada de los otros países no tiene nada que hacer en la formación de un pueblo, cuando este tiene un norte político muy claro y definido. Es decir, la pedagogía nace en países más o menos convencionales como un sistema para forjar niños, para formarlos, pero sin nortes políticos muy claros; en cambio. cuando los nortes políticos, las metas políticas son claras, cuando se trata de cambiar a la sociedad cuando se trata de entender a esa sociedad, cuando se trata de trabajar con esos niños para que se sumen al desarrollo, a la independencia, a la autonomía del ser humano, entonces no hay fórmulas estereotipadas, no hay sistemas pedagógicos respetables especialmente aquellos que como los nuestros no eran sino métodos traídos de países como Europa, de países como EEUU, donde la realidad del ser humano, donde su vida, su existencia misma tienen otros parámetros otras finalidades, otros objetivos - Podríamos decir, algo similar a la reforma educativa de Velasco. CCR. Muy lejanamente parecido, pero lo curioso es esto. En la comisión de la reforma educativa habían dos doctores Revista EduPraxis

Entrevista en educación (...) sin embargo, seguramente nosotros dos éramos los que menos aportábamos a la reforma educativa. porque teníamos el trauma de la pedagogía. Esa historia de la educación, esa pedagogía experimental, todas esas barbaridades que se enseñan en las universidades, como las nuestras, cohíben la libertad del hombre y la posibilidad de entender más o menos a su medio, de conversar más con su naturaleza, con sus objetivos finales, sociales, políticos, éticos etc. Yo veo la pedagogía como un cartabón, como un vestido estrecho que coacta la libertad de expresión, de pensamiento, de actuación, etc. Entonces, es curiosísimo que en muchos países están desapareciendo los llamados pedagogos, los llamados educadores profesionales. Matemáticas enseña el mejor matemático, geografía el que más conoce un país, sus problemas, sus accidentes geográficos, etc, sin esos métodos, a los cuales se rinde tanto tributos en países conservadores como los nuestros. - Si esa es la tendencia actual, ¿cómo quedarían los pedagogos libertarios, socialistas?, ¿quedarían obsoletos? CCR. No son obsoletos en cuanto aspiran a la libertad, a trabajar para el socialismo. Son obsoletos en cuanto se trasladan o se presentan como ciencias uniformes, para formar educadores. Dígame Ud.; nunca hemos podido objetar el valor de Augusto Salazar Bondy, por ejemplo, filósofo; Walter Peñaloza, filósofo; Carlos Delgado Rivera, sociólogo; de ahí una serie de personas que han venido de otras fuentes no tan estereotipadas ni absurdas como los que hemos vivido nosotros en educación. Es decir, estoy hablando contra la formación realmente anquilosada que me dieron. Yo estudié en Trujillo, Lima, Cuzco, en el extranjero, sin tomar en cuenta las características propias de un lugar, las características propias de un pueblo o de pueblos que han evolucionado con distintos problemas. Esto se puede aclarar tal vez un poco más: ¿qué pedagogo ha gravitado en la educación del Perú? cuando se habla de pedagogía peruana; se habla de JC Mariátegui, político con una gran base sociológica; se habla de JM Arguedas, escritor, antropólogo, etc. Cuando ejercí el periodismo, me acerqué a un psiquiatra muy famoso, Carlos Alberto Seguín y le dije: ¿qué piensa Ud. de la educación? “qué voy a pensar de Revista EduPraxis

esta educación que no tiene en cuenta el sentimiento humano”. Dije: qué curioso, nunca la educación, la pedagogía ha pensado, no, en el sentimiento del ser humano, no, es una escuela para ser, sin sentimiento; me dan definiciones sosas, absurdas, estereotipadas que a nada conduce; si Ud. lee una intervención de la Sra. Gloria Helfer, de Mercedes Cabanillas no hay absolutamente nada valioso para la educación de los niños del Perú. Igual la , por citar a dos que han sido ministras, que están beodas de pedagogía. ¿Quiénes son los maestros del Perú? Yo quisiera que se hiciera una encuesta de los 100 mejores educadores del Perú y sospecho que no entra ningún pedagogo, porque los otros que han trabajado con el pueblo, con la agricultura, con las inquietudes de la juventud, con las leyes, inclusive con la antropología, con la sociología, etc., esos tienen disciplinas que les permiten abordar un tema natural, social, humano, con características menos anquilosadas y falsas como la pedagogía. - Los estudiantes de educación, ¿cómo deberían entender esta situación? CCR. Deberían organizarse y decirle a los que dirigen las universidades: permítannos ir a unos a la selva, a otros a la costa, otros a la sierra, otro a Tacna, a estudiar el ambiente, a ver cómo son esos niños, cómo se forja la familia, qué clase de ejemplos tienen... . Que sinteticen esas ideas y que eso se trasmita a los niños, jóvenes y adolescentes de ese lugar. Yo creí en la pedagogía, me doctoré en educación. Felizmente, descubrí a tiempo el camino del periodismo, me preocupé en algún momento en mi vida de los niños, agarré la educación inicial. En la educación inicial no se define nada, no se enseña castellano, ni aritmética, ni geografía, ni nada, se enseña a vivir, se enseña a jugar, se enseña a participar con los demás, se enseña a ser un individuo y también a tener vida colectiva. Si esa fuera la pedagogía, en buena hora, pero eso no es, los pobres niños a los 5 ó 6 años iban antes, van ahora, a la escuela y les caen con cosas absurdas que los aleja

de todas las cosas; además piensan que el peruano es uniforme, es un solo peruano en todas partes, y el mismo plan de estudio es para el tumbesino, para el tacneño, que para el cuzqueño, que para el limeño, sin darse cuenta que en Lima nomás hay mil realidades de niños totalmente diferentes y que merecen sistemas educativos diferentes, diferenciados no, más adaptables a cada uno de ellos. - De su primer trabajo, Los Niños del Perú, ¿qué evaluación y qué experiencia ha traído? CCR. Fíjese, yo he escrito cerca de 7a 8 libros, y tal vez Los niños del Perú se salva más, porque en él lo único que he dicho es que hay niños y niños en el Perú diferentes, el niño pobre no es igual al niño rico; el niño con traumas, al niño sin traumas, no, el niño es una realidad que hay que conocerla desde el punto de vista psicológico, físico, social, afectivo, etc; una serie de cosas que se escapan a la pedagogía que habla más de métodos de acción y no de convivencia humana con los niños. - Con respecto al Proyecto Educativo de la denominada Reforma Educativa, ¿qué nos puede decir…? CCR. El proyecto de la Reforma conmocionó a nivel universal, porque había sido elaborado por sociólogos, filósofos, antropólogos, matemáticos,... y dos pedagogos que trabajábamos allí; éramos los menos poseídos de conocimientos. Los mejores exponentes de la cultura revistaedupraxis.blogspot.com

Entrevista hace falta entre nosotros es enseñar a pensar, a buscar lo positivo y negativo de las cosas, el sacar las cosas de la realidad sin temor a equivocarse y el deseo de mejorar lo que es posible y buscar nuevos horizontes, fuera de la cultura burguesa que tanto engaña... que tanto miente, ahí caen en el terreno político lo que conocemos todos, ahí están todos los periódicos. ¿quién paga esto, quien está detrás de esto? .Ahí estamos en el problema. - Como intelectual progresista, ¿qué mensaje le daría a los jóvenes, que van a leer sus declaraciones? CCR. Yo pienso que a los jóvenes hay que enseñarles a pensar, fundamentalmente si es posible enseñarles a pensar con ejemplos y sin trastiendas políticas. Analizar las cosas en lo positivo y negativo. Nada es absoluto, todo tiene su lado bueno y su lado malo, y hay que analizarlos en cada esfera, desde qué punto de vista se está hablando, hacia dónde se va, buscar el signo ideológico a las cosas. Hay que volverse si se quiere un analista, que no tenga miedo a la verdad, aun cuando esa verdad le pueda hacer daño. Como país, como persona, como grupo social, no venderse, no enajenar su pensamiento.

peruana no son precisamente los pedagogos en el Perú Nada más váyanse a un mitin del SUTEP, y hagan una radiografía y un análisis de cada uno de esos maestros. Son muy respetables por ser maestros, por la misión que han escogido, pero hay otros que enseñan muchísimo más; por ejemplo, Julio Ramón Ribeyro, César Vallejo; esos han sido los grandes maestros del país y no sabían nada de pedagogía. Los mejores catedráticos que hay en todas las universidades y facultades de Educación que hay en el Perú. No se puede conversar con los pedagogos, nos han enseñado tontería y media casi, casi somos los fracasados de todos, porque el antropólogo conoce su sociedad, el sociólogo conoce el movimiento de las sociedades, luchas que existen en los pueblos... ¿el pedagogo qué sabe ? - Quisiéramos una reflexión sobre la cita de JCM. “La burguesía es fuerte y opresora no sólo porque detenta el capital sino que también detenta la cultura. La cultura es el mayor gen-

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darme del viejo régimen”. Ahí hay un desafío a los intelectuales progresistas de hacer una brega ideológica, de formarse y combatir toda esta justificación que es la historia del Perú. CCR. La cultura burguesa querrá decir, porque hay culturas y cultura, pues la cultura popular niega a la cultura burguesa, lo que es verdad para la burguesía es mentira para el pueblo, y lo que es verdad para el pueblo es mentira para la burguesía, es lo que quiere decir. La verdad se expresa por la ideología de las personas. La cultura popular es otra cosa, es la otra cosa que niega a la cultura burguesa; es decir, la cultura también tiene un ingrediente político muy fuerte, extremadamente fuerte de los que poseen el poder y el dinero contra los que no poseen el poder y el dinero, es la lucha de los pueblos y a toda esta lucha de los pueblos está al margen la pedagogía, que no dice nada, absolutamente, no se define por nada y habla de cosas como si estuvieran fuera de la estratósfera, cuando todo tiene signo político. Lo que

- Quizás depender del mismo pueblo CCR. El pueblo también no es la verdad absoluta. Le salen 40 ó 60 obreros más alienados que la “patada” y que sacan plata, pues en el fondo son soplones asalariados. Entonces tampoco eso es cierto, que estás pidiendo y quien te paga ya es la otro cosa. El pueblo es una abstracción, es una lucha de uno mismo para ver, para saber acercarse a los fenómenos, y mezclarse sin prejuicios, analizarlos con objetividad y sinceramente, sin engañarse a sí mismo. Si la educación fuera o nos enseñara a cuestionar en vez de darnos verdades absolutas se salvarían. Cuestionen todo, sencillamente, es curioso. Por ejemplo, se ha dado una ley de radio y Tv., ahí no hay ningún pensamiento pedagógico, ningún pensamiento social, ni nada. Los propietarios de los medios de comunicación gobiernan para transmitir todo lo que a ellos les interesa, porque de otra manera dirían que se está manipulando la verdad y la libertad.... Fuente: Revista Taquimarka N° 2, 2005, UNMSM. Revista EduPraxis

Experiencia pedagógica Las escuelas de estudio y trabajo como propuesta organizativa y pedagógica de nueva escuela

Aportes educativos de Germán Caro Ríos

Por: Manuel Torres Álvarez Y la tan mentada reforma curricular y de gestión que animan los remanentes del oportunismo, reformismo y revisionismo que anidan en el Ministerio de Educación y las direcciones sindicales, el CNE, etc. están condenados al fracaso pues no tienen experiencias validadas en nuestra profunda realidad y en los intereses de las clases oprimidas como si lo tuvo la experiencia que guió el maestro Germán Caro.

PRESENTACION Hace varias décadas el Maestro Germán Caro Ríos sentenciaba que "La bondad de un sistema de educación se mide por los resultados que se plasman en la elevación del rendimiento del trabajo, del nivel de la vida social y escolar del pueblo", en su magistral obra "Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación". Y su teoría de la Organización Escolar y de un Sistema Pedagógico Peruano sustentado en la Escuela de Estudio y Trabajo se validó en la práctica en la comunidad de Huayopampa (Atavillos Bajo, Huaral) con sorprendentes resultados tanto en el aspecto educativo como en el socio-económico. Justamente, el maestro Germán Caro había nacido allí un 28 de Mayo de 1905 y fue el lugar donde experimentó su propuesta organizativa y pedagógica. La propuesta del maestro Germán Caro Ríos había logrado que el 99.4% de la población masculina y el 96% de la femenina sea alfabeta y que más del 80% por término medio sigan estudios secundarios y superiores. En el caso de quienes se quedaron en el campo, elevaron el rendimiento agrícola de 1 al 1,000 por ciento aproximadamente convirtiendo la comunidad en una comunidad frutera de gran importancia y de cereales. Esta propuesta pedagógica en lo pedagógico y en lo organizativo y que es netamente nacional y popular es escondida a propósito por la tecnoburocracia educativa dependiente del imperialismo y del capitalismo burocrático- afincado en el Ministerio de Educación y ONG-; por el viejo revisionismo de Patria Roja que usurpa la conducción nacional del sindicato único magisterial- que adoptó el nombre de SUTEP un año después de su muerte- por el cual el maestro Germán Caro luchó durante décadas. Revista EduPraxis

Todas estas reformas fracasan además pues no se sustentan en las fuerza productivas internas sino en financiamiento imperialista que incrementa mas la opresión contra el país y condiciona sus resultados hacia objetivos no pedagógicos. Sólo buscan una reducción sustantiva del gasto público en educación y si aparentemente enfatizan la educación en valores en su propuesta pedagógica no lo hacen por motivos pedagógicos o sociales sino porque parten de que hay que impregnar valores a los escolares para combatir la pobreza pues en su concepción burguesa sostienen que la pobreza se debe a la ausencia de valores más que a las desigualdades económicas como pontifican Charles Murria y Marvin Olasky. Difundir la obra del maestro Germán Caro es un deber de quienes luchamos por construir la nueva sociedad sobre los escombros de la vieja sociedad. En esta oportunidad, por ello, siguiendo nuestra tarea encomendada por el SUTE Provincial Barranca de difusión del pensamiento del Maestro Germán Caro en el Primer Centenario de su Nacimiento presentamos las Conclusiones de su Libro "Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación" pidiendo disculpas a los lectores por los involuntarios errores que pueda tener el texto que presentamos. "LAS ESCUELAS DE ESTUDIO Y TRABAJO EN COEDUCACION" Germán Caro Ríos. […] I. LAS ESCUELAS DE ESTUDIO Y TRABAJO 1. Un sistema de educación unilateral ha dividido a los hombres en intelectuales ajenos a todo trabajo práctico y en trabajadores para quienes están vedados los campos de la intelectualidad. 2. Cuando se ha pretendido implantar una educación práctica ha sido como una reacción contra la educación humanista, pasando al campo exclusivo o predominantemente practicista que cierra el paso a los egresados de las escuelas técnicas hacia las universidades. Como consecuencia, en ambos casos nos encontramos con una educación sin salidas. revistaedupraxis.blogspot.com

Experiencia pedagógica 3. En un país como el nuestro, de débil desarrollo, debe funcionar un sistema de educación abierta que capacite a los educandos tanto para el estudio como para el trabajo práctico productivo, porque si no encuentran abierta la vía del estudio pueden abrirse paso por la del trabajo y, algo más positivo, pueden trabajar y estudiar, cuando el joven se ve imposibilitado de continuar estudiando por razones económicas. 4. Tanto la educación académica como la práctica deben ser multilaterales que permitan a los educandos tomar el camino que esté abierto en el momento de su tránsito de una etapa a otra; es decir, la educación académica debe ser enciclopédica y la práctica, politécnica. 5. La situación de atraso económico y cultural de nuestro país, no permite una educación especializada porque las diferentes ramas del saber y de la industria fluctúan en demanda de personal. 6. Nuestras instituciones educativas primarias y secundarias deben adoptar el sistema de educación integral en el sentido que conceda igual importancia a la educación intelectual y práctica. 7. Este concepto de integralidad se expresa claramente con la denominación "Escuelas de Estudio y Trabajo". La denominación "Prevocacionales" expresa que sólo son de exploración y orientación profesional y ocupacional. No preparan a los educandos para que puedan pasar sin restricciones de una etapa a otra superior de estudio o incorporarse al trabajo productivo. 8. Las escuelas de trabajo y estudio son verdaderos laboratorios de "nueva vida" para la escuela y la comunidad y contribuye a la transformación económica y cultural de los pueblos. 9. Las escuelas de estudio y trabajo son verdaderas escuelas progresistas que hacen de la educación una actividad más amena, atrayente, creadora y eficaz mediante la renovación efectiva de sus métodos, objetivos y medios de enseñanza. 10. Las escuelas de estudio y trabajo son esencialmente democráticas, porque superan el carácter aristocratizante que dan a la educación, las escuelas de tipo académico y tradicional que considera superior toda actividad intelectual e inferior todo trabajo práctico. 11. Las escuelas de trabajo y estudio son

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verdaderamente activas y científicas porque dan amplia libertad de acción a los estudiantes y profesores y unen a la práctica la comprensión teórica de todo lo que hacen. III. LA ORGANIZACIÓN DE LAS ESCUELAS DE ESTUDIO Y T R A B A J O E N COEDUCACIÓN C O N C E P T O Y F U N DA M E N T O S D E L A ORGANIZACIÓN A . C O N C E P T O Y FUNDAMENTO DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR 1. Las cosas de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humano son una integración de elementos concatenados e interdependientes y en permanente cambio, sin cuya condición dejaría de ser lo que es todo cuanto existe. 2. La diversidad de forma de seres y de ideas y de sociedades se debe a una diversidad de su estructura orgánica. 3. La escuela es por naturaleza una cosa orgánica surgida en el proceso del desarrollo de la sociedad, por eso su estructura orgánica y sus métodos y formas de trabajo se corresponden con los de la comunidad de adultos. 4. El desarrollo progresivo de las fuerzas productivas y los cambios operados en las relaciones económicas han dado origen a una variedad de sistemas y de tipos de organización escolar históricamente diferentes. 5. Forman un sistema las escuelas que, en cuanto a sus métodos, organización, etc. mantienen un engranaje multilateral con el medio social, económico, político y físico, donde desarrollan sus actividades educativas. 6. Los establecimientos de enseñanza que guardan entre sí sólo ciertas características externas constituyen un tipo de organización escolar. 7. Nuestro país sigue viviendo una situación económica y política semifeudal y semicolonial y una escuela medieval con profundas raíces escolásticas. 8. La organización escolar pone en práctica los nexos ideológicos entre la educación y el régimen político que vive un país en determinada época.

9. La organización escolar es una manera de contrastar prácticamente una teoría pedagógica, de acondicionarla a los fines trazados por el Estado en representación de los intereses de las clases dominantes. B. FUNDAMENTOS EN QUE SE BASA LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR 1. Cualquier actividad humana racional descansa en los principios declarados valederos por la experiencia del saber humano. 2. Dichos principios constituyen los fundamentos teóricos que guían las actividades prácticas del hombre, con mayor razón si de las actividades prácticas de la educación se trata. 3. Estos principios son de diverso orden porque existe una necesaria interdependencia entre los fenómenos naturales, sociales y cognoscitivos. 4. Los principios que rigen una organización escolar son esencialmente: pedagógicos, sicológicos, económico-sociales, políticos y filosóficos. 5. Los principios pedagógicos determinan los fines, los métodos y los medios de la educación. 6. Los principios psicológicos determinan la graduación o dosificación de la enseñanza, la adecuación de los medios y Revista EduPraxis

Experiencia pedagógica la relación entre el trabajo y el estudio. 7. Los principios socio-económicos determinan el contenido y la orientación politécnica y social de la enseñanza. 8. Los principios políticos indican el rol de la escuela en la lucha de clases como arma de lucha ideológica y de transformación de las estructuras económicosociales y las correspondientes superestructuras. 9. Los fundamentos filosóficos inspiran una concepción general de la educación sobre sus métodos, sus medios y sus fines. Son, en realidad, los fundamentos básicos. FINES Y OBJETIVOS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR 1. Los fines de la organización racional del trabajo, de la vida y los recursos de la escuela, provienen de los fundamentos científico-sociales de la educación. 2. Estos fines pueden ser pedagógicos, sociales y económicos.

los demás elementos para desarrollar física, síquica y moralmente a los educandos. 5. Los recursos materiales se distribuyen de acuerdo a las exigencias pedagógicas de cada sección.

7. La organización escolar tiende a fortalecer y perfeccionar la vida colectiva comunal y obedece a todas las exigencias educativas y se rige por normas propias dadas por los niños mismos.

7. Todo grupo de alumnos está dirigido por un profesor y jefaturado por un alumno.

8. En la escuela el niño es objeto constante de investigación, personal y colectivamente.

8. Los profesores se distribuyen de acuerdo con la organización de los alumnos en tres formas: para dirigir una clase, para dirigir una brigada y para dirigir un círculo y/o un club.

9. La comprobación del aprendizaje, además de constante, tiene que ser de variadas formas. 10. La función docente exige una personalidad intelectual, moral y física, recia y competente, con sólida orientación clasista.

9. Los padres de familia se organizan para colaborar en el mejoramiento material y escolar de la escuela. 10. La organización de los padres es el nexo entre la escuela y la comunidad que trae el aporte social a la escuela y lleva la orientación cultural de la escuela a la comunidad.

4. Los fines sociales consisten, principalmente, en adaptar a los educandos a la vida social y productiva de su comunidad y también a la vida cívica y moral.

U N S I S T E M A D E ORGANIZACIÓN ESCOLAR EN PRÁCTICA EN LAS ESCUELAS Nº 434 Y 435 DE HUAYOPAMPA. LOGROS ALCANZADOS.

A S P E C T O S D E L A ORGANIZACIÓN ESCOLAR 1. Toda organización refleja la estructura socioeconómica de la cual surge a la cual sirve. 2. Concretamente, la organización del trabajo escolar comprende la organización de los recursos materiales y fuerzas productivas de la industria educativa, siendo el elemento humano el factor principal y activo de la educación. 3. Se ha dado en llamar, didácticamente, recursos materiales a los instrumentos que el maestro utiliza para realizar su trabajo: local, mobiliario, material didáctico. 4. La principal fuerza productiva de la educación es el maestro, que moviliza a Revista EduPraxis

6. El campo de acción del maestro se extiende a toda la comunidad.

6. Los alumnos se distribuyen en tres tipos de agrupaciones: por secciones o clases, por grupos de trabajo o brigadas y, finalmente, por círculos y clubes, para actividades de estudio y artísticodeportivas respectivamente.

3. Los fines sociales de la organización escolar deben responder a las perspectivas del desarrollo social y a las leyes que rigen dicho desarrollo. No pueden depender ni de los deseos ni de los prejuicios ni de las ambiciones de nadie.

5. Toda organización tiende a la economía de esfuerzos, de materiales y de tiempo y a obtener un mayor rendimiento de su actividad.

5. Para que la educación se convierta en factor de transformación y de eliminación del analfabetismo hay que implantar las escuelas de estudio y trabajo en coeducación.

1. Las características económicas, sociales y de escolaridad de una comunidad, determinan los fines y objetivos, los métodos y procedimientos y la organización del trabajo educativo.

11. Si el maestro no hace de su labor una actividad científica y trascendental en base al conocimiento de la vida de la comunidad donde trabaja y de los niños a los que enseña, dirigida a transformar la sociedad, su labor se torna aburrida e infecunda y su afán es ir de un lugar a otro buscando, ilusoriamente, un lugar donde sentirse más cómodo; lugar que jamás encuentra, porque lo que satisface y llena de felicidad y alegría es la propia creación, las lucha constante por la construcción de un nuevo orden social. 12. El maestro- como todo trabajadorrealiza una labor más fructífera, con seguridad y confianza, cuando se siente respaldado por su organización sindical que lo garantiza y dignifica.

2. El primitivismo en las técnicas de trabajo y de vida doméstica, la discriminación política y escolar mediante la escuela de sexos separados que padecen la mujer y los campesinos más atrasados, son causantes del alto índice de analfabetismo en estos sectores de la sociedad. 3. El academismo, que considera el saber cómo simple distinción social, es causante de que la educación no repercuta en ascenso material del nivel de vida de los pueblos. 4. Una forma efectiva de impulsar el progreso de la comunidad es asimilándose los maestros al seno de la comunidad para orientarlos hacia la tecnificación colectiva de su trabajo y su vida. revistaedupraxis.blogspot.com

Crítica

El Capitalismo, su "Educación" y sus "Educadores"

“

Necesitamos otra educación para otra sociedad y otra sociedad para otra educación” KM Con el argumento de que la “educación” es el gran remedio para (casi) todos los males sociales e individuales, se la usa como una de las más “respetables” trincheras ideológicas burguesas aparentemente irrefutable por su, no menos aparente, “filantropía”. En realidad es un argumento hipócrita, insustentable e ilusionista. Sin apología alguna por la ignorancia, recordemos que las revoluciones son impulsadas por la fuerza inmensa de la clase trabajadora que, a pesar de sufrir los estragos del capitalismo, en su trabajo, en su salud, en su vivienda, en su riqueza natural, en su conciencia, en su cultura y su estado de ánimo… cada día cobra mayor conciencia de lucha. Eso no es por estar “bien educados” sino por, entre otras razones, la clase trabajadora impulsa su conciencia y se educa, con sus fuerzas propias, para afianzarse en la batalla por emanciparse. A la “educación” que la burguesía imparte, junto a sus miserias y falacias, se la baña con saliva limosnera. Nunca faltan los demagogos dispuestos a teñir con gestos de dádiva grandilocuente lo que en realidad debe ser el cumplimiento de una obligación y un derecho, social e histórico, conquistado por los pueblos. Los que se creen dueños del “saber”, metidos a mercaderes del conocimiento, van por el mundo dictando cátedra sobre su “bondad”, extraterrestre, expresada en “dar educación al pueblo”. Y pasar factura, desde luego. Y repiten, con ignorancia impúdica, que la “educación” lo arreglará todo. Hablan, claro, de su “educación” que es su gran negocio. La maquinaria “educativa” financiada por la burguesía, en todos sus niveles y extensiones, (y con excepciones honrosas) es una maquinaria de guerra ideológica empeñada en sistematizar, en las aulas, los modos y los medios para amaestrar personas, para inocular la ideología de la clase dominante disfrazada con “prestigio científico” y para hacer tragar a los pueblos la “dignidad culterana” de las más vergonzosas teorías pseudocientíficas, y los más bochornosos exorcismos al capitalismo. Diariamente un ejército de “educadores” serviles infesta los espacios “académicos” (públicos o privados) para hacer creer a los “estudiantes”, gracias a un salario mayor-

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Por: Dr. Fernando Buen Abad Domínguez * mente mediocre, que el “saber”, autorizado por las oligarquías y sus instituciones, es la verdad revelada que los conducirá a un futuro de “bienestar” a cambio de entregar su cerebro con docilidad y servilismo. Espejismos del cuentapropismo académico parasitario y decadente. Y lo avalan con títulos de pre-grado, grado, post-grado… el fetichismo de los títulos académicos. Ese modelito de falacias y extorsiones “educativas”, ¡institucionales!, ha tendido trampas “lógicas” a diestra y siniestra para garantizar la sobrevivencia de un monsnante. truo burocrático costoso, anacrónico, Algunos luchamos por una Revolución anti-democrático, autoritario y discriminaEducativa internacionalista, que sea prodor basado en reproducir en las aulas les ducto de la gran Revolución Socialista relaciones obrero- patronales. Todo revesimpulsada por los trabajadores de todo el tido con palabrería “científica” para hacer mundo. Algunos luchamos, e inventamos creer que es “conocimiento” cierto, ese salidas, desde trincheras diversas. Quisiémagma de ignorancia, limitaciones y peturamos la ciencia emancipada y al servicio lancia que desparraman diariamente millode la humanidad y no la ciencia mercachines de “educadores” cómplices de la farsa. fle que se adueñó de los centros de estudio Eso, claro, con la bendición de los jefes para domesticar cerebros y ganancias. que no son menos serviles, ni menos cómQuisiéramos terminar con los latifundios plices, ni menos ignorantes que sus súbdiacadémicos y el besamanos doctoral. Quitos “cultos”. Aunque “administren” o siéramos vida democrática plena en las “gerencien” bien. aulas, quisiéramos cultivo colectivo del No hay atenuantes, la historia de la educaconocimiento, quisiéramos docentes, ción burguesa, que por momentos fue estudiantes y científicos hermanados, exitosa sólo para la clase dominante, ha hombro a hombro, con las luchas de los sido un fracaso horrísono que al proletapueblos, especialmente en la lucha contra riado sólo trajo penurias, gastos inmensos, la ignorancia y la miseria intelectual. Quiestigmas, maltrato, marginación e inutilisiéramos educación y ciencia en plena dad pasmosa. Una educación emancipaBatalla de las Ideas, quisiéramos alegría y dora está todavía por venir cuando sepamoral de lucha en el descubrimiento del mos des-mitificar y modificar el estado saber, quisiéramos la ética socialista como actual de esa “Educación” burguesa que epistemología de las ciencias y la pedagono ha resuelto, ni resolverá, los verdaderos gía emancipadora sin las aberraciones problemas de fondo. Los “grandes avan“didácticas” que la niegan. Quisiéramos ces” burgueses, en ciencia y tecnología, se un programa educativo mundial no subortraducen mayoritariamente en penurias y dinado al interés de la usura, ni al negocio explotación para los pueblos. Eso no lo de élites, ni a la idolatría burguesa… “Netapan las migajas “educativas” de las dema- cesitamos otra educación para otra sociegogias. dad y otra sociedad para otra educación” Está en crisis la Educación originada por KM. No es mucho pedir. los aparatos burgueses para la dominación ideológica, como expresión de la Crisis de * Vicerrector de la Universidad Abierta de Dirección Revolucionaria que aqueja a la México, Doctor en Filosofía, Miembro del humanidad. Tal “crisis”, ya añeja, en el Consejo Consultivo Inter nacional sentido de crisis rumbo y en el sentido de /ASEMASS&COMGLOBAL Asociacrisis de dirigentes, debe ser objeto supreción Mundial de Semiótica Massmediática mo de la Educación Revolucionaria que & Comunicación Global. bien debe servir como motor organizador que refresque y expanda la conciencia de la humanidad y libere los millones de categorías y conocimientos que le han sido vedados o secuestrados por obra y gracia de la ideología, y los intereses, de la clase domiRevista EduPraxis

Pensamiento pedagógico

Planteamientos educativos de José Carlos Mariátegui Lachira

l Amauta José Carlos Mariategui Lachira ha planteado importantes aportes teóricoprácticos en los campos económicos- sociales, organizativo y educativo. En lo económico-social, analizó, interpretó y explicó el esquema de la evolución económica de nuestro país, problema del indio, de la tierra, el regionalismo, dichos aportes aún tienen vigencia hasta la actualidad. En lo organizativo, asimiló correctamente el planteamiento de Carlos Marx, quién expresó: “Los pobres somos muchos, pero si no estamos organizados, no somos nada”: en mérito a ello, J. C. Mariategui organizó la Federación de Yanacones del Perú que fue la antecesora de la Confederación Campesina del Perú; el Amauta tenía una clara visión de los maestros cuando en su obra Temas de Educación (1980:51) plantea: “De todas las victoria humanas les toca a los maestros, en gran parte, el mérito. De todas las derrotas humanas les toca, en cambio, en gran parte, la responsabilidad”.Bajo esa perspectiva sentó las bases de la orgaRevista EduPraxis

Por: Dr. Crisóstomo Huamán Cosme * nización de los maestros en un solo sindicato, en ese sentido, en la misma obra (1980:50) el Amauta expresa: “Para que los educadores puedan reorganizar la enseñanza sobre bases nuevas es necesario que sepan antes ser un sindicato, moverse como un sindicato, funcionar como un sindicato. Y es necesario que sepan entender la solidaridad histórica de su corporación con las otras corporaciones que trabajan por reorganizar, sobre bases nuevas también, todo el orden social”. Dicha tarea fue concretada con el arduo trabajo de su discípulo Germán Caro Ríos, quien a través del Frente Clasista Magisterial avanzó enormemente en la constitución del glorioso SUTEP fundado el 6 de Julio de 1972. De la misma, J. C. Mariategui, después de una larga lucha del proletariado peruano, organizó y fundó la actual Confederación General de Trabajadores del Perú (C. G. T. P.): al respecto él mismo en su obra Ideología y Política (1971:138) dice: “El nacimiento de nuestra Central no es pues obra de la casualidad, sino de todo un proceso que ha seguido el proletariado Peruano, en su esfuerzo de reivindicación”. Finalmente otra de las grandes acciones organizativas del a Amauta fue la fundación del Partido Socialista, que por razones estratégicas fue llamado como tal, pero el contenido esencial es el de Partido comunista. En el aspecto educativo, analizó con meridiana claridad el proceso de instrucción pública, al señalar la herencia colonial, la influencia francesa y norteamericana que ha tenido el sistema educativo peruano. De las cuales la herencia colonial española tuvo un dominio completo, mientras que la francesa y la norteamericana se insertaron mediocremente a dicha herencia. Por estos hechos, la educación en el Perú no tiene un espíritu nacional, sino más bien un espíritu colonial y colonizador, porque España nos legó un concepto eclesiástico y literario de la enseñanza, a esto se sumaba el cierre de las puertas de la universidad a los indios y mestizos; la cultura era un privilegio de la casta social, porque el pueblo no tenía derecho a la instrucción; la enseñanza en la universidad tenía por objeto formar clérigos y doctores. Estos hechos aún siguen ocurriendo actualmente bajo formas y estilos más refinados o sofisticados.. Al respecto, J. C. Mariategui, en su obra 7 ensayos de Interpretación de la Realidad peruana (1976:107) expresa: “La herencia colonial española no era psicológica e intelectual. Era ante todo, una herencia económica y social. El privilegio de la educación persistía por la simple razón de que persistía el privilegio de la riqueza y de la casta.”. Esta fue la razón para que la teoría y práctica aristocrática y literaria de la educación correspondían a un régimen y a una economía feudal, y que en nuestros días, persisten algunos rezagos de dicha feudalidad. Frente a este estado de cosas en el campo educativo revistaedupraxis.blogspot.com

Pensamiento pedagógico

“No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política”·.

durante las dos primeras décadas del siglo XX, repercute los alcances de la pedagogía o Escuela Nueva de orientación filosófica idealista subjetiva que es el pragmatismo que generó “la polémica” entre el filósofo idealista doctor Alejandro Deustua ( defensor de la educación aristocrática) y Manuel Vicente Villarán (defensor de la educación ligada a la industria y al comercio. Respecto a dicha polémica, augusto Salazar Bondy en su obra Filosofía en el Perú (1984:93 y 94) dice: “El énfasis en la espiritualidad marcó también las doctrinas pedagógicas de deustua, que tuvieron gran resonancia en el país. La reforma de la educación que él propició tiene como premisa básica la necesidad de acentuar la formación humanista de los educandos y de dar prioridad a la constitución de una élite dirigente capaz de promover la transformación del país sobre sólidas bases morales. En esto se enfrentó a la tendencia practicista y técnica que diferenciaron a los positivistas y especialmente Villarán, con el cual tuvo una memorable polémica”. De las expresiones se deduce que la polémica consistía en: o continuar con la educación tradicional aristocrática (for-

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mación de abogados, clérigos, literatos, etc.) que requería los terratenientes o implantar un nuevo sistema educativo para formar estudiantes para laborar en la industria y el comercio que necesitaba la naciente burguesía nacional ligada al imperialismo norteamericano. Al final, en parte triunfó el segundo planteamiento o sea el de M. V, Villarán, por eso más adelante se crearon las escuelas prevocacionales, los institutos de educación industrial, Comercial y agropecuaria; a nivel superior se establece el aprendizaje profesional en especialidades relativamente simples tales como: ingeniería técnica, ingeniería agrícola, contabilidad mercantil, etc.. Dicha polémica fue esclarecida por el amauta J. C. Mariategui, cuando plantea con total claridad que ninguno de ellos encarnaban los intereses y necesidades de nuestro país; en ese sentido definió al Dr. Alejandro Deustua como el ideólogo de la filosofía idealista objetiva y por ende defensor de la vieja aristocracia terrateniente, y al D. Manuel Vicente Villarán como ideólogo de la corriente filosófica idealista subjetiva positivista y pragmática, defensor del civilismo burgués (naciente burguesía peruana) y de los intereses del capital

norteamericano. Es más, El Amauta J. C. Mariategui plantea claramente la unidad indesligable entre la base o estructura económica (parte material) y la superestructura o formas de conciencia social (parte espiritual), cuando en la pasta de su obra Temas de Educación señala: “La educación en nuestra América sólo puede ser comprendida como problema económico- social…” , o cuando en su misma obra (1980:10) manifiesta: “No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política”·. *Doctor en Ciencias de la educación. Docente de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación “la Cantuta”.

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Didáctica

Aproximaciones hacia el carácter científico de la didáctica

n el contexto peruano, delimitar, profundizar el carácter científico de la Didáctica es un asunto de primer orden. En términos objetivos respecto a la Didáctica existe insuficiente sistematización tanto de las categorías y principios que deberá asumir. Sus falencias en correspondencia a una concepción científica impiden ofrecer a los docentes una posición teórico-metodológica que le oriente en su práctica concreta de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, el desconocimiento objetivo del contexto histórico-social de nuestra situación educativa y la ausencia de una teoría integral que permita la producción de conocimientos, la verificación, corroboración y generalización a conducido al docente peruano al facilismo del empirismo convirtiéndose a sí en consumidor mecánico de teorías y recetas extranjeras que tras varias reformas fallidas los índices de calidad educativa siguen en estado de emergencia. Así, en congruencia a nuestra situación histórica se necesita conocer el carácter científico de la Didáctica, su base socio-históricos y sus fundamentos teóricos que, en estrecha relación con la Pedagogía, oriente el proceso de la enseñanza y del aprendizaje hacia el desarrollo integral de la personalidad del estudiante. 1. LA DIDÁCTICA SU ORIGEN Y ACTUALIDAD. Desde su origen el término Didáctica estuvo relacionado con la enseñanza. Del griego didaskein “enseñar” y teckne “arte” el término didáctica se utilizó para designar la disciplina que estudia el proceso de instrucción que tiene lugar en la escuela. El desarrollo científico-técnico trajo consigo la necesidad de un sistema de teorías que resolvieran los problemas implícitos en la enseñanza los nuevos conocimientos de manera eficaz. En su momento, el abanderado de la burguesía en el plano educativo fue Revista EduPraxis

Por: Mg. Felipe Aguirre Chávez * Comenio, en sus palabras: “La Didáctica tenía que resolver una necesidad social, proporcionar los mejores procedimientos para la enseñanza e influir sobre las nuevas generaciones con su ideología”. De hecho, se trata de un punto de vista que esclarece que toda educación posee trasfondo económico y connotación ideológica, es decir, sirve como instrumento de transformación o de continuismo y sometimiento. Por eso mismo, desde los albores de la humanidad: la educación, la pedagogía y la didáctica, se diseñaron en correspondencia a fines económicos, ideológicos y políticos. Pero, los mayores logros de Comenio están relacionados con la descripción de la didáctica. En su obra “Didáctica Magna” postuló: “la Didáctica es un artificio universal, para enseñar todo a todos”. Sin embargo, principalmente limitado por su concepción no hizo más que describir la enseñanza en sus formas externas, asumiendo la didáctica en su carácter funcional, simple, de transmisión de conocimientos, imposibilitado de trascender hacia la explicación o desentrañamiento de leyes que rigen el proceso de enseñanza y aprendizaje. Muchos autores, modernos y contemporáneos, siguieron la línea de Comenio, principalmente, por cuanto compartían el enfoque que desdeña el carácter teórico de la didáctica. En este artículo se asume la didáctica como arte, técnica y ciencia. Como técnica establece normas de acción, como arte sugiere formas de comportamiento didáctico basadas en datos teóricos y empíricos y como ciencia la Didáctica constituye la aplicación de leyes que rigen el proceso de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, investiga y experimenta nuevas formas y técnicas de enseñanzaaprendizaje, teniendo como base, principalmente, la pedagogía, la biología, la psicología, la sociología y la filosofía. En los últimos años en correspondencia al desarrollo social y principalmente fundada en la concepción dialéctica materialista la Didáctica ha logrado delimitar su objeto de estudio, sus categorías, leyes, métodos y procedimientos específicos. Si para Comenio la Didáctica fue un artificio, para autores del siglo XX como Alves de Mattos (1974) es una disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo, cuyo objeto es la técnica de enseñar, de promover y orientar a los alumnos para que su aprendizaje sea eficaz. En la misma perspectiva, en la década de los años 80 un colectivo de autores planteaban: “la Didáctica o teoría de enseñanza como disciplina cuyo objeto de estudio es el proceso de enseñanza de una forma integral”. De allí que afirma, (Labarrere, 2002), “la Didáctica es la disciplina pedagógica que elabora los principios más generales de la enseñanza aplicables a todas las asignaturas, en su relación con los procesos educativos y cuyo objeto de estudio lo constituye el revistaedupraxis.blogspot.com

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proceso de enseñas y aprendizaje”. 2. ¿CUÁL ES EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA? Desde el punto de vista científico toda disciplina que pretenda adquirir el estatus de ciencia, según la epistemología, tiene que cumplir los siguientes requisitos: tener objeto de estudio, categorías, leyes, métodos específicos y formas y procedimientos propios. En ese sentido, los aportes y logros, principalmente por obra de pedagogos progresistas han sido alentadores. Se ha logrado la delimitación del objeto de estudio de la didáctica, el descubrimiento de las más principales leyes que rigen el proceso de enseñanza y aprendizaje, el deslinde de sus categorías, de los componentes y también, la asunción de principios didácticos. Así, la actual definición de la didáctica, sin descuidar los aportes históricos tiene que estar fundada en el reconocimiento científico del proceso de enseñanza/aprendizaje, integralmente considerado en su carácter desarrollador de la personalidad de los estudiantes, que se apoya en leyes y principios tales como: la unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación y la socialización; su enfoque integral en función de preparar al ser humano para la vida y responder a condiciones sociohistóricas concretas. 3. ¿CUÁLES SON LAS LEYES MÁS GENERALES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE? Estas leyes; consideradas leyes universales para todo proceso de enseñan-

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za–aprendizaje; sin exclusión ni excepciones; además, son asumidas como leyes objetivas e inherentes del propio proceso, que al ser conocidas y consideradas permiten la conducción científica de la enseñanza y el aprendizaje. Por su importancia, la primera ley del proceso de enseñanza – aprendizaje es la condicionalidad histórica: todo proceso de enseñanza está determinado y responde en todos sus elementos por el contexto histórico - social al que pertenece. Esta ley, que es una expresión concreta de la relación entre la base económica y la superestructura de la sociedad, hace inevitable que toda organización social, para un momento dado de su desarrollo histórico tenga en el proceso docente–educativo una imagen pedagógica de sus problemas, necesidades, aspiraciones, nivel de desarrollo social y económico, cultura, historia y naturaleza en que se desenvuelve. Según esta ley no es posible que podamos alcanzar ni interpretar que el proceso de enseñanza – aprendizaje pueda ser apolítico; siempre es un espejo selectivo de la realidad social a la cual responde. La historia de la educación demuestra la vigencia universal de esta ley para todo proceso de enseñanza – aprendizaje. Es importante asumir el trabajo profesional pedagógico desde esta consideración porque ella asegura una interpretación científica del proceso docente - educativo. Esto nos permitirá, además de interpretar correctamente las características y las funciones sociales de este proceso, su planeación, conducción, investigación y evaluación con fundamentos y rigor científicos. Otra cualidad estable del proceso de

enseñanza-aprendizaje es la relación de interdependencia entre la formación de conocimientos y habilidades y la formación de valores, gustos, sentimientos, aspiraciones, intereses, ideales que se materializan en actitudes. Esta unidad indisoluble expresa la ley de la unidad dialéctica entre la instrucción, la educación y el desarrollo en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Si interpretamos el proceso aplicando las dos leyes apuntadas, entonces comprendemos, que cada sociedad da a la enseñanza su contemporaneidad histórica. La interpretación científica del proceso de enseñanza y aprendizaje evidencia una tercera ley no menos importante que las dos anteriores. Todo proceso de enseñanza–aprendizaje posee estructura y funcionamiento sistémico y multifactorial. La Didáctica desarrolladora reconoce que en este proceso intervienen un conjunto de elementos o componentes que están interconectados. La modificación de uno de ellos genera la modificación, en mayor o menor medida, de los restantes y todos están bajo la acción simultánea de las restantes leyes y de factores influyentes, tales como comunidad, familia, amistades, medios masivos de información, etc. lo que da a este proceso gran complejidad, diversidad y contextualidad. Más todavía, al interpretar el proceso de enseñanza – aprendizaje como sistema llegamos a identificar que en todos los casos este proceso posee, categorías: el problema, los objetivos, el contenido, los métodos, los medios, la evaluación y las formas de organización. Además, este incluye como componentes personales al alumno, al grupo de alumno y al profesor. Revista EduPraxis

Didáctica Finalmente, al penetrar en la esencia del proceso docente – educativo se logra identificar una regularidad estable, con carácter de ley, de dicho proceso: todo proceso de enseñanza – aprendizaje es una unidad de la diversidad. Los siguientes ejemplos dan testimonio de ello: la variedad de disciplinas y asignaturas tributa a únicos objetivos formativos generales; el conjunto de temas, unidades o capítulos está concebido por una misma finalidad instructiva y educativa de las disciplinas y asignaturas; el sistema de disciplinas y asignaturas responde a metas formativas comunes; el claustro o cuerpo docente es diverso en las características personales de cada profesor más le une la misma función e intención social educadora. Así todo proceso de enseñanza–aprendizaje posee en su diversidad la unidad. La aplicación consecuente de estas leyes en la dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje y en las acciones educativas es considerada en la teoría y la práctica didáctica pieza clave y estratégica que conduce al éxito en la labor educativa. 4. ¿CUÁLES SON LAS CATEGORÍAS DE LA DIDÁCTICA? El término categoría se refiere a los conceptos fundamentales, formados en el proceso de desarrollo histórico del conocimiento y en función de la práctica social. En palabras de (Castro, 2005) las categorías: “Constituyen modalidades universales de la relación del hombre con la realidad concreta y reflejan las propiedades, los nexos, las relaciones, los aspectos y las leyes más generales y esenciales que rigen a la naturaleza y a la sociedad”. La Didáctica como toda ciencia, posee su sistema de conceptos fundamentales (categorías) que se han formado en el proceso de desarrollo de los conocimientos con su objeto de estudio, leyes, métodos y procedimientos enriquecidos en la misma práctica educativa. El sistema de categorías didácticas constituyen; el problema, objetivo, contenido, método, evaluación y formas de organización de la enseñanza. 5. ¿QUIÉNES SON LOS COMPONENTES DE LA DIDÁCTICA? El proceso de enseñanza y aprendizaje además de categorías presenta componentes. Los dos componentes impresRevista EduPraxis

cindibles constituyen: el profesor y el estudiante. El profesor. El profesor es un agente orientador, director y responsable del proceso de enseñanza y aprendizaje. Su rol presenta dos aspectos íntimamente vinculados: la acción pedagógica y educativa merced a los cuales, históricamente, ha ocupado un sitial controversial dentro de la sociedad. En los sistemas tradicionales en correspondencia al desarrollo social de la época y los fines perseguidos, el profesor fue el centro de la clase. Con los nuevos cambios sociales básicamente impulsados por la ideología burguesa, el profesor del protagonismo pasa a ocupar lugares periféricos dentro del proceso de enseñanza y se concibe como subordinado, facilitador respecto al estudiante. Tanto en el tradicionalismo como en la escuela burguesa moderna el vicio del reduccionismo y extremismo se han hecho patentes debido a la concepción unilateral y metafísica que comparten. Como alternativa, desde la concepción científica, el profesor y el alumno no se subordinan sino que se complementan en una relación de interdependencia y el escenario objetivo, sistemático y racional de esa relación constituye, la clase. En el escenario de la clase la tarea principal del profesor consiste en dirigir el proceso de enseñanza y aprendizaje científicamente. El primer, eslabón de la clase es el problema, después el objetivo y en concordancia a ellos se establecen los contenidos, los métodos, los medios y materiales, la evaluación y las formas de organización. El estudiante. El estudiante es el sujeto interactivo, pensante, componente imprescindible del proceso de enseñanza y aprendizaje. En el estudiante recae toda la acción educadora y pedagógica del maestro. Pero, no de forma pasiva, sino de modo interactivo. La pedagogía tradicional al considerar al profesor como el centro de atención de la clase relegaba el rol del estudiante. Y, del mismo modo la pedagogía burguesa al asumir al estudiante como el protagonista de la clase relegaba la función docente. Desde la ciencia estudiante y profesor constituyen sujetos interactivos diferenciados solo por los roles: el profesor es el responsable de la dirección del proceso

donde el estudiante es un sujeto imprescindible e importante. Referencias. 1. ANDER-EGG, Ezequiel (2002) “Diccionario de Pedagogía”. Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, Argentina. 2. ABBAGNANO Y VISALBERGHI, (1979) “Historia de la Pedagogía” Fondo de Cultura Económica Madrid 3. ANDRADE ESPINOZA, Simón (2005) “Metodología de la Investigación Científica” Ed. Andrade Lima 4. CASTRO KIKUCHI, Luís (2005) “Diccionario de Ciencias de la Educación” Ed. CEGUROS Lima. 5. FERRATER MORA, José (1991) “Diccionario de Filosofía” Editorial Aula Santillana, S.A. Madrid. 6. HERNADEZ SAMPIERI, Roberto (2003) “Metodología de la Investigación” 3ra edición McGraw-Hill. México, 2003 7. LABARRERE Y VALDIVIA “Pedagogía” Ed. Pueblo y Educación La Habana 2002. 8. SILVESTRE ORAMAS, Margarita (2003) “Hacia una Didáctica Desarrolladora” Ed. Pueblo y Educación Cuba. 9. SEVILLANO GARCÍA (1995) “Estrategias de enseñanza y aprendizaje” Madrid. Centro de estudios Ramón Areces. * Docente de la Escuela de Post Grado de la UNE - Cantuta.

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Entrevista Al maestro Pedro Ortiz Cabanillas

Mi única esperanza para este país es el magisterio Pedro Ortiz Cabanillas (Celendín, 31 de julio de 1933 – Lima, 21 de marzo del 2011) “Yo nací en Celendín, Cajamarca. Junto a mis hermanos, quedé huérfano a una edad muy tierna. Me crió una tía, hasta que ingresé a la escuela, a los 7 años, en el mismo pueblo en que nací” “La formación que recibí me permitió tener la capacidad de tomar buenas decisiones en toda mi vida. También la conciencia de que es estudiar para el trabajo” Al terminar sus estudios Secundarios, Pedro Cabanillas enrumbó hacia Trujillo, con la intención de estudiar Física en la Universidad de esa ciudad. Pero bastó escuchar a sus tíos y otros familiares para desistir de la carrera. “Tenían razón. En ese tiempo no había laboratorios de Física en las universidades y tampoco mono está en que el hombre es un ser era una profesión en el Perú para ganarse la dual, por un lado está la naturaleza y, por vida, pues no había institutos ni laboratorios otro, la cultura. En el mono no existe donde trabajar. Entonces opté por estudiar ese dualismo. Por lo demás, en la estrucMedicina”. Mi única esperanza para este país es el magisterio tura física de su cerebro, somos tan Estudio 2 años de Medicina en la Uniparecidos que para la ciencia médica no versidad de Trujillo, para luego trasladarse a Lima, para seguir en la Facultad hay diferencia con los primates. de San Marcos. Somos primates. Su estadía en Lima no fue fácil. Con un grupo de compañeros alquilaron un - Pero nuestra sociedad es supedepartamento en el corazón de Lima, rior… cerca de San Fernando, y vivían a expen- Es que nuestra sociedad ha desarrollasas de las remesas que le enviaban sus do un lenguaje, pero aquello no es así, familias desde sus respectivas provinsino esa capacidad de aprenderlo está en cias. alguna parte de nuestro cerebro. Ade“Un día teníamos apenas para comer, pero más, nuestra sociedad también se ha queríamos ir al cine. Lo pensamos mucho y, construido principios éticos. como todo muchacho, decidimos irnos al cine. Al día siguiente no teníamos alimento” – ríe. - ¿Pero qué dicen las teorías sobre la Asegura que siempre le intereso el ser inteligencia? humano como un universo, sobre todo - Unos dicen la naturaleza y otros la su aspecto mental, por eso se abocó a cultura. Uno es inteligente por su natuestudiar Neurobiología. raleza, por sus genes; o es inteligente por “Para mí, la Neurobiología ha sido y es la lo que aprende, en el colegio, en la cultuteoría más difícil de la Medicina, es todo un ra en general. La respuesta para uno es mundo por descubrir. Es la ciencia que nos solamente sus genes, para otros solaaguarda muchas incógnitas”, afirma mente la cultura. Ahora, gradualmente, “No hay explicación clara, por ejemplo- agrecon el tiempo, han ido resolviendo el ga- , de cómo opera o trabaja el cerebro”. problema de una forma ecléctica, con ambas cosas. La discusión es cuánto de - ¿Que es el cerebro del hombre a cada cosa, cuánto los genes y cuánto el diferencia del cerebro de un animal, ambiente. el mono, por ejemplo? - La diferencia entre el hombre y un - Es igual, es meterse en arenas movedizas…

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- Completamente. Si no se replantea el asunto de qué es el hombre, la discusión va a ser la misma, porque ahora el maestro, el médico, el psicólogo, todos los profesionales que tienen que ver con personas, incluidos los políticos, abogados, todos están convencidos de que somos tan primates como el mono. Claro, todos sabemos que somos diferentes del mono, pero como dije, para la ciencia natural somos lo mismo. El hombre es animal primate y, por tanto, su cerebro es hechura de sus genes y el ambiente. ¿Acaso no hay libros importantes como EL mono desnudo, de Desmond Morris, o El primate responsable, de Fernando Silva Santiesteban? - ¿Cómo se lleva ese tema al planteamiento teórico de la educación? -En educación, se cree que el problema de la educación o enseñanza está en que no tenemos buenos métodos pedagógicos, o bien no está claro todavía que estamos enseñando a los alumnos. Esos son los temas: Cómo se enseña y qué se enseña. Pero el tema no está por ahí. El tema es, primero, ¿quién es el que aprende? y, ¿quién es el que enseña? - Eso está más atrás del sistema educativo. - Está mucho más atrás. - ¿Quiénes somos? Es una pregunta Revista EduPraxis

Entrevista que uno no creía que el animalito, el niño, aprende la moral de sus padres o los maestros, sin querer, sin darse cuenta. Ahora está de moda, por ejemplo, la teoría del cerebro moral. - ¿Qué significa eso? - Que el cerebro es moral por sus genes. Ya hay una estructura de comportamiento moral. Y que los animales también tienen su propia moral. Todo eso explica por qué, por ejemplo, cuando uno tiene una responsabilidad muy grande como profesional, se le exige una moral. El compromiso moral del profesor con el niño, el compromiso moral del médico con el paciente, pero no pasa de ser una especie de ruego: “por favor, sea usted moral con el niño”, “sea usted moral con los pacientes”. Tenemos códigos, pero casi nadie los leen. El profesor recién va a tener un Código de Ética a través del Colegio de Profesores. Los Colegios Médicos tienen su Código de Ética, pero está demostrado que casi nadie los leen o muy pocos los cumplen. El hombre es un animal que alcanza a ser una personalidad. LA EDUCACIÓN PROBLEMA NUESTRO DE CADA DÍA

casi cósmica… - Pero la respuesta es simple, pues, somos primates. Así lo dijeron Aristóteles, Darwin… - Usted es muy amigo de Darwin…? -Claro al comienzo, pero después le encontré una debilidad. Él, como científico natural, sólo acentúa las semejanzas entre el hombre y el primate, y no le interesan las diferencias. Pero, ¿a quiénes les interesan las diferencias? Entre otros al maestro. - ¿Por qué?, ¿porque tiene a un sujeto a quién enseñar? - Claro, y cada sujeto es distinto del otro sujeto. Si partimos de las diferencias individuales, nos encontramos con que el hombre tiene una estructura animal. Vamos a encontrar un dualismo en todas las esferas del saber acerca del hombre. El dualismo es lo que se mantiene solaRevista EduPraxis

mente por una forma casi impositiva del mundo de la dominación. El poder económico impone la teoría acerca del hombre. Es como que el científico está al servicio de mantener esa estructura injusta que hay en la dominación. ¿A quién le interesa que usted o yo seamos animales? Al que tiene todo, al poder. El poderoso puede decir yo también soy un animal, pero él tiene lo que necesita un hombre. Cómo justifica usted las guerras de dominación, que no son dos países que se enfrentan sino un país que domina al otro. Eso porque el hombre, como animal, mata. Con ese criterio, las guerras se justifican. Somos animales. - ¿Cómo replanteamos todo esto? - Hay cosas más profundas. Por ejemplo, ¿por qué no se enseña Ética en la universidad, sobre todo en la facultad de Educación? Ética, en Medicina, se enseña recién hace 30 años. Antes no, por-

- ¿Usted cree que a los gobiernos de nuestro país les ha interesado la educación? - Claro que les interesa, para sus fines. Para tener mano de obra, barata sobre todo. Para tener hombres dóciles, que no cuestionen nada, que acepten las cosas como están, que se contenten con un poco de plata. Con ese objetivo, claro que sí, no importa si es animal o no, el hecho es que mientras más animal es, es más fácil de amoldarlo a ese patrón. En Estados Unidos y en los países europeos más avanzados, como son los escandinavos, que tienen los mejores sistemas educativos, sin embargo, la delincuencia, la drogadicción, la violencia han aumentado. Eso ha despertado una polémica. En Estados Unidos habían llegado a suprimir todo lo que es una educación moral en los colegios, porque decían que el niño es autónomo y debe decir qué moral debe practicar. Ahora se ha vuelto a una ética conceptualista, pues se han dado cuenta de que han estado formando gente que pueden resolver problemas morales sin ser personas morales. El debate es: ¿se enseña moral como se enseñaba antes, o se enseña moral con nuevas teorías? El revistaedupraxis.blogspot.com

Entrevista asunto es que tiene que haber una solución: el problema del hombre animal y el problema de la personalidad. - ¿Qué es lo que tiene que hacer la educación para reconsiderar el papel del educador? - Ahí viene el tema: ¿por qué afirmamos de que el hombre debe llegar a ser una personalidad? Es bonito decirlo, pero, ¿en qué consiste eso de que el hombre llegue a ser una personalidad? Para que el hombre llegue a ser una personalidad, debe antes haber formado en su cerebro una conciencia moral. - ¿Qué buen ejemplo puede tener un alumno que ve a su maestro mal pagado, con urgencias económicas? ¡Qué puede aprender un niño viendo a su profesor en ese estado? Quizás la única alternativa del maestro actual es que, a pesar de eso, tiene que comprometerse moralmente con la formación de los niños. No queda otra alternativa, porque a quién le dejamos ese papel sino no es al maestro. Los padres están iguales o peores que los maestros. - Sé puede decir que los profesores

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son los profesionales más abandonados del país? - Claro, en gran medida, pero cuando uno ya es profesional, es un mutuo abandono. Nada cuesta replantearse los problemas de la educación. Por ejemplo, ahora está de moda, sobre todo en Estados Unidos que, el maestro debe saber Neurociencia. Debe saber cómo el niño aprende y guarda lo que se le enseña en su cerebro, y qué pasa en ese niño cuando, a pesar que se le enseña bien no aprende como debería, qué pasa en su cerebro. - Eso es un universo, doctor. - Por eso, pues, tenemos que plantear ese asunto. Así como cada niño debe llegar a ser una personalidad, así también el cerebro del niño debe llegar a ser una conciencia. El cerebro se transforma en la conciencia. Y ese es precisamente el rol del educador: que sea una conciencia, y si es moral, mucho mejor. O sea que el niño forme una estructura psíquica de base moral y se conduzca moralmente en la sociedad. Eso no cuesta algo adicional, no le cuesta un pan al maestro. La diferencia de nuestro planteamiento es que no sólo se preocupe del método de

enseñar o los contenidos que va a enseñar, sino también qué es el niño que está formando. No es un mono. Es un ser vivo que nace con capacidades especiales de su cerebro para formar una conciencia. - Sin una buena educación vamos al fracaso como país… - Lo que nos está cortando todas las alas para progresar es la pobreza, la corrupción y la violencia. Tenemos que empezar en transformar a las instituciones en sociedades o microsociedades que se sobrepongan a estas contradicciones. Para ello hemos propuesto una ética social. El niño debe ingresar a una institución que sea fundada en una ética y esa ética debe ser el paradigma sobre cuya base el maestro forme al educando. La esperanza es el magisterio. Maestro. - ¿Todo está en manos del maestro? - Mi única esperanza para este país es el magisterio. La esperanza no está en la iglesia, en el ejército, no está en los políticos, abogados, médicos, porque todos trabajamos con un material hecho. El único que hace el hombre, o que el hombre tenga una conciencia, es el maestro. No hay otra institución.

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Propuesta

La naturaleza científica de la pedagogía

l pensamiento pedagógico es el resultado o producto de la realidad de la educación (relación de los sujetos del proceso educativo, factores de dicho proceso, teorías, entre otros) en el cerebro humano, el mismo que está articulado en conceptos, características, disciplinas y corrientes, acerca de la pedagogía. Formular el concepto de pedagogía, necesariamente implica determinar el tipo o naturaleza de la misma, hecho que requiere asumir una determinada concepción filosófica. En tal sentido, la concepción filosófica idealista, a través de sus corrientes filosóficas, conceptúa de diversas formas la pedagogía; por ejemplo, para el positivismo la pedagogía no es una ciencia, sino una técnica, por cuanto no es exacta. Tampoco tiene sustento teórico formado por leyes, principios y categorías propias; la pedagogía solo tiene aspectos prácticos y tecnológicos como son la planificación y programación curricular, la metodología de la enseñanza-aprendizaje, la tecnología audiovisual (material didáctico), las técnicas de evaluación, entre otras. Los funcionalistas plantean de ciencias de la Educación, considerando tácitamente que la pedagogía no tiene objeto de estudio o campo de actuación propio; por lo que la acción educativa corresponde a otras ciencias, por eso plantean: Filosofía de la Educación, Sociología de la Educación, Psicología de la Educación, Antropología de la Educación. Los humanistas, conceptualizan a la pedagogía como una ciencia humana. Al respecto Rafael FLÓREZ OCHOA, en su obra: Hacia una Pedagogía del Conocimiento (1998: XXXII) expresa: “…la pedagogía pertenece a las ciencias humanas y de ninguna manera a las ciencias naturales, como creyeron algunos autores del siglo XIX, al considerarla una derivación y aplicación de3 la psicofísica. Por el contraRevista EduPraxis

Por: Dr. Crisóstomo Huamán Cosme * rio, la pedagogía es una disciplina que estudia y propone estrategias para lograr la transición del niño del estado natural al estado humano, hasta su mayoría de edad como ser racional autoconsciente y libre”. El mismo autor, en su misma obra (1998; XXXIIII) añade: “si reconocemos a la pedagogía como una disciplina del campo de las humanidades y de las ciencias sociales, su preocupación no es solamente indagar por el significado y los motivos de alas acciones educativas, sino también por las causas de lo que sucede con los alumnos que no atienden a los maestros, que no aprenden o no desean aprende, que logran transformarse ni humanizarse a instancias del proceso de enseñanza”. La concepción filosófica materialista dialéctica conceptualiza a la pedagogía como una ciencia social, que como cualquier otro conocimiento científico forma parte del nivel ideológico de la superestructura o formas de la conciencia social en el marco de la formación económico- social. Como tal, la pedagogía tiene un objeto un objeto de estudio o campo de actuación determinado que es el acto o hecho educativo; tiene un contenido o cuerpo teórico formado por conceptos, juicios, razonamientos e hipótesis acerca de la realidad educativa como parte de la realidad social, y tiene una forma de actuar o metodología científica orientada por las leyes generales o universales y basados en sus propias leyes, principios y categorías; no solo para efectos de la investigación pedagógica, sino también para efectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dentro de esta perspectiva, Elsa Casanova (1991:8) define a la pedagogía en los siguientes términos: “La pedagogía, considerada dentro del más estricto sentido científico, es definida como un estudio metódico, basado en una investigación racional acerca de los objetivos y medios más apropiados para alcanzar el fin educativo”. De la misma manera, A. N, Kovaliov y otros en la obra Cuestiones Generales de Pedagogía (1965: 11) dice: “la pedagogía es la ciencia de la educación de los niños, jóvenes y adultos por medio de un sistema de influencias adecuadamente orientado y organizado”. La naturaleza científica de la pedagogía implica la aplicación científica de la misma en la formación de los estudiantes de la carrera profesional en educación; sin embargo, en la práctica, en nuestro país no se está realizando o se está dando en forma muy limitada. Tal hecho es fácil de constatar cuando se revisan los Planes de Estudios de las universidades estatales de Lima Metropolitana, como por ejemplo en la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” y en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional “Federico Villarreal”, no se encuentra la asignatura de pedagogía, en su remplarevistaedupraxis.blogspot.com

Propuesta zo, como especie de consuelo se encuentra la asignatura de teoría de la educación, solo en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos se desarrolla la asignatura de pedagogía; en los Planes de Estudios que rige a nivel nacional en los Institutos Superiores Pedagógicos, no se consigna la asignatura de pedagogía, en su reemplazo se considera la asignatura de teoría de la educación I y II, que se reduce a Historia de la Educación a nivel mundial y a nivel Perú respectivamente. Características de la pedagogía como ciencia: Es relativamente autónoma, por cuanto, tiene su propio campo de acción que es la educación, en dicha acción contribuyen otros conocimientos científicos, tales como la filosofía la biología, la economía política la sociología, la psicología, la antropología, entre otros. Es legal, Así como las demás ciencias se sustentan en las leyes generales o universales y en sus propias leyes de cada conocimiento científico, así también la pedagogía o ciencia de la educación se basa en las leyes generales y en sus propias leyes; éstas fueron descubiertas por Kovaliov y son: · Primera Ley: “…la dependencia necesaria entre el efecto de la influencia del educador y su maestría y autoridad”. Vale decir, que el (la) educador (a) influye en los estudiantes, dicha influencia es mayor con la maestría del (a) educador (a), su autoridad se eleva como parte de la práctica de la ética y los valores. · Segunda Ley: “…la dependencia entre la educación y la enseñanza y el contenido y la orientación de la influencia ejercida”. El contenido es determinado por la concepción científica del mundo y la sociedad, el aspecto moral de la personalidad que se norma en el proceso de la educación y de la enseñanza: a esto se añade las formas de orientación de la educación y de la enseñanza. · Otra ley descubierta por Antón Makarenko es la “ley de la relación mutua e interacción de todos los recursos, métodos y sistemas de la educación y la enseñanza”. Es sistemática, porque en su estructuración como ciencia, como en su desenvolvimiento en la investigación

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pedagógica y su aplicación a través de su disciplina que es la didáctica, se valió y se vale del método científico (PrácticaTeoría-Práctica); el mismo que en su aplicación se basa en leyes generales o universales, en las mismas leyes, principios y categoría pedagógicas. Es verificable, por cuanto, la pedagogía como todo conocimiento científico, avanza en mayor o menor grado, gracias a la investigación. Dichos avances son por ejemplo los modelos o corrientes pedagógicas, las técnicas de enseñanza-aprendizaje, los materiales didácticos, entre otros. Dichos avances para ser reconocidos por la comunidad científica y luego universalizados, primeramente son verificados y demostradas, las mismas que se realizan o deben realizarse en la práctica (realidad social), por cuanto ésta es el único criterio de verdad. Disciplinas Pedagógicas, Determinar las disciplinas o ramas de la pedagogía es reafirmar y consolidar la naturaleza científica de la pedagogía o ciencia de la educación. Entre dichas disciplinas tenemos: Pedagogía filosófica, se ocupa concretamente de la ontología, teleología, gnoseología y axiología de la educación. Pedagogía sociológica, nos e ocupa solo del aspecto social de la educación, sino se de las funciones tales como: económicas, de cambio social; políticas, de continuidad social; ideológicas y de promoción del progreso humano de la sociedad.

Pedagogía Psicológica, se ocupa del estudio, del análisis y explicación que originan los fenómenos psíquicos como parte de la formación integral de los estudiantes, con el propósito de graduar los objetivos y contenidos, la aplicación de las teorías psicológicas del aprendizaje. Pedagogía Histórica, se ocupa del análisis (¿cómo fue y cómo es?) y explicación (¿porqué es así?) del acontecer de la educación en las diferentes etapas de la historia de la humanidad. Teoría Pedagógica, conocida también con el nombre de Teoría de la Educación, se ocupa de la descripción, explicación, predicción y el quehacer de la educación. Didáctica. Denominado también Dirección del Aprendizaje, se ocupa de la teoría y práctica de la enseñanza-aprendizaje. Tiene tres funciones: teleológica (logro de fines y objetivos), gnoseológica (logro de conocimientos científicos, filosóficos, humanísticos, tecnológicos y productivos) y metodológica (aplicación del método científico o sea: Práctica-Teoría-Práctica) para lograr los fines de la educación que se propone. De este modo, la filosofía, la sociología, la psicología, la Historia, constituyen ciencias auxiliares de la pedagogía y no son ciencias de la educación, considerarla de este modo sería negar la naturaleza científica de la pedagogía. Entre otras ramas o disciplinas de la pedagogía en función de la atención y campo de actuación tenemos: Pedagogía Infantil, Efebogogía o Pedagogía del

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Neurociencia Adolescente, Pedagogía del Adulto, Gerentogogía o Pedagogía del Anciano, Pedagogía del Sordo, del Fronterizo, etc. Corrientes Pedagógicas Corriente pedagógica es un movimiento pedagógico de carácter heteógneo que se inicia como consecuencia de las revoluciones industriales y como respuesta al modelo pedagógico predominante. Entre algunas de ellas tenemos: Ÿ Corriente Pedagógica Naturalista o Intuicionista. Ÿ Corriente Pedagógica de la Escuela Nueva. Ÿ Pedagogía Marxista Ÿ Corriente Pedagógica Tecnicista. Ÿ Enfoque Pedagógica Constructivista Ÿ

El presente artículo es una pequeña arena de contribución para seguir esclareciendo sobre la naturaleza científica de la pedagogía que según nuestras investigaciones todos los requisitos que tiene toda ciencia y que debemos pugnar por profundizarla y exigencia a las instituciones formadoras de futuros profesionales en Educación que en sus Planes de Curriculares incluyan la asignatura de Pedagogía para que sean formados científicamente y contribuyan a la transformación de nuestra sociedad, porque la Pedagogía es la ciencia bien dinámica, donde convergen gran parte de otras ciencias. De la misma manera pugnar que los futuros no deben denominarse profesores que proviene de la palabra profeta, ni simplemente licenciados en educación, sino Bachiller en Pedagogía o Ciencia de la Educación, Licenciado en Pedagogía o Ciencia de la Educación, Magíster en Pedagogía o Ciencia de la Educación, Doctor en Pedagogía o Ciencia de la Educación y nada de Ciencias de la Educación, aceptar Ciencias de la Educación es negar la naturaleza científica de la Pedagogía y otras ciencias se ocupan de la educación y no la pedagogía. *Doctor en Ciencias de la educación. Docente de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación “la Cantuta”.

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La neuropsicología de Alexander Luria

Por Pedro Ortiz Cabanillas

o es tarea fácil comentar y mucho menos discutir la obra de alguien que dedicó su vida a la comprensión y explicación de uno de los más serios problemas humanos, el de los déficit de las capacidades superiores del hombre causados por las afecciones del cerebro, y por ende a la explicación de la actividad cerebral en sí. Por fortuna, no es difícil valorar su obra, aunque fuese solo como respuesta afectiva ante la magnitud de su contribución al progreso de la humanidad. Alexander Romanovich Luria murió en 1977 a los 75 años de edad. Había trabajado en el instituto Burdenko de Neurocirugía de Moscú, donde desarrolló casi toda la investigación clínica y experimental que después la tradujo en la teoría neuropsicológica que de inmediato se llegó a conocer en todo el mundo. Mucho antes que él había muerto Lev Vigotsky, a quien le ligaron los lazos de

discípulo y cuya obra le tocó continuar. Pero si bien su maestro le dejó el esquema inicial casi completamente estructurado, es importante vincular estrechamente la Neuropsicología de Luria a la obra de Sechenov, Pavlov, Anojin, Leontiev y por qué no, a la de sus discípulos como Eugenia Homskaya. Más aún, a Luria no le fue ajena la obra de Jackson, Wernicke, Head, Teuber, Pribram, Critchley, Miller, McCulloch, Penfield, Wiener y demás fundadores de las ahora llamada neurociencias, a quienes citó y criticó muchas veces y es que Luria siguió una línea de pensamiento que no se puede aislar de las obras de quienes encararon aquellos problemas dentro de un esquema conceptual cuyo eje es la superación del dualismo subyacente a la relación ente mente y cerebro. En realidad, su síntesis es creadora, y la magnitud de su creación es tal que trasciende a los grandes problemas económicos, políticos y éticos del país de su época, revistaedupraxis.blogspot.com

Neurociencia problemas que, como ha sucedido en todas partes de un lado alientan, y de otro limitan el desarrollo de las capacidades de las personas de toda condición. Luria, justamente por sus capacidades, no pudo recluirse en su mundo interno y doméstico. Como hombre universal tuvo que estar en el centro de las contradicciones sociales, haciendo tal vez lo imposible para mantener la perspectiva de su obra dentro de un humanismo que él hubiera querido escapara de los límites que imponía el poder. La neurología de Luria no es pues sólo un paso adelante de la Neuropsicología clásica occidental, ni tampoco de la de su época, que es ciertamente la del presente. Por la misma razón, su propuesta no es un promedio ni mucho menos una conciliación: la suya es el desarrollo de una ciencia que, gracias a él empezó a superarse a sí misma. Y decimos empezó, porque si él estuviera aún vivo, se hubiera regodeado con los avances de la tecnología actual, de la posibilidad de ver al cerebro en imágenes funcionales, la neurona y la sinapsis analizadas hasta sus constituyentes moleculares, hubiera asistido con nuevos argumentos al debate aún vigente del dualismo: hubiera tenido mejores respuestas a las contradicciones generadas en torno a la mente y el cerebro, la cognición y la emoción, el holismo y el localizacionismo, la diferenciación interhemisférica, la afectividad humana y la motivación. Pues está claro que ya vislumbraba las salidas correctas. Infortunadamente es un sino persistente que el científico siempre estará vislumbrando respuestas a sus interrogantes. Por eso, Luria, como en su momento Ramón y Cajal, o su maestro Vigotsky, sólo pudo anticipar respuestas, muchas de las cuales nos han mostrado su solidez, aunque fuera sólo para plantearnos nuevas interrogantes. Consciente de los sesgos que nos imponen las propias preferencias personales, debo reseñar los aportes de Luria, que a mi juicio, más han contribuido al desarrollo de la Neuropsicología. Es lógico que esta reseña y el análisis y la valoración de estos aportes, no debemos hacerlos fuera del contexto de la Neuropsicología cuyo inicio a fines del siglo XVII se atribuye a Franz Gall, y de la Neurofisiología de su época que se remonta a Sechenov, Pavlov y Vigotsky. En efecto, Luria es, al mismo tiempo, continuador crítico de la tradición neuropsicológica clásica de occidente, e

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iniciador de una Neuropsicología en la vena de Vigotsky, Bernstein, Anojin y Leontiev. El problema central que Luria encaró desde el comienzo de su carrera fue el mismo de siempre y, por supuesto, también el actual, el problema que Roger Sperry lo plantea muy bien cuando dijo en 1952 que: “La discrepancia entre los procesos fisiológicos del cerebro y las correspondientes experiencias psíquicas a las que dan origen en la conciencia, siempre ha planteado un desconcertante rompecabezas a los estudiosos de la psicología, la neurología y las ciencias relacionadas. A despecho del sostenido avance en nuestros conocimientos acerca del cerebro, la naturaleza intrínseca de la mente y su relación con la actividad cerebral, ahora sigue siendo más que un enigma, como lo fue cien años atrás”. Éste fue, en efecto, el reto que Luria afrontó, y el suyo es el intento más serio por resolver el enigma de la mente y su relación con el cerebro. Como puede comprobarse fácilmente, todos sus escritos monográficos empiezan con una rigurosa crítica a las concepciones tradicionales planteadas en los términos del dualismo mecanicista o idealista, que, a decir, aún siguen vigentes. Por eso, con esa actitud científica y ética propia de los grandes hombres, analizó, y refutó en su caso, las concepciones de los científicos que más llegó a admirar. En realidad, no creemos que las técnicas psicológicas de examen y de investigación que el mismo Luria diseñó para el estudio de los enfermos con lesiones del cerebro sean lo más rescatable de su aporte, mas sus pruebas son extraídas de su contexto teórico para convertirlas en meras instrucciones prácticas, como han hecho Christensen en Dinamarca y Golden, Hemmke y Purisch en Nebraska. Lo fundamental es comprender que éstas se basan en una concepción monista del hombre y del cerebro, una concepción que si bien se la pueda tildar de funcionalista, como muchos ya lo han hecho, se ubica dentro de un humanismo científico, tal vez limitado por la carencia, propia de su época, de una visión más integral del hombre, que abarca a todos sus niveles de organización. Por eso, partiendo de las ideas de Wiener y de Miller, Galanter y Pribram, pero en base a las ideas de Bernstein y Anojin, Luria interpreta y aplica mejor los desarrollos de las ciencias de los signos, la información y las comunica-

ciones. De allí que su concepción tripartita del cerebro, en línea con la tradición de Platón y Galeno, tiene una base sistémica. Su concepto de las tres unidades o bloques funcionales del cerebro, que extiende las ideas de Anojin sobre los sistemas funcionales del cerebro es ahora aceptada, aunque en verdad sin decirlo, por prácticamente todos los neurocientíficos de occidente, y su esquema aparece en todos los textos de psicofisiología como si fueran naturales. Es una concepción que la juzgamos fundamental para la comprensión del soporte funcional de la conciencia. Dentro de esta concepción suya destaca su interpretación de la función de los lóbulos frontales. En todos sus textos fundamentales –“Las funciones Corticales Superiores del Hombre”, “El cerebro Humano y los Procesos Psicologicos”, y sobre todo en su conferencia del Simposio realizado en la Universidad de Pennsylvania en agosto de 1962 (Luria y Homskaya, 1964) sobre “La Corteza Granular Frontal y el comportamiento”–, en todas estas obras, decíamos, su explicación se basa en conceptos informacionales. Su planteamiento señala que los lóbulos frontales constituyen la unidad para programar, regular y verificar la actividad personal. Aquí, sin embargo, todavía notamos la influencia de Darwin y la carencia de una teoría humanista de la emoción y la motivación, aunque, de hecho, en su libro más conocido entre nosotros “El Cerebro en Acción” (cuya verdadera traducción debería ser “El Revista EduPraxis

Neurociencia cerebro en Trabajo”) ya intuye la verdadera relación de esta parte del cerebro con estos procesos de la actividad consciente. La enorme importancia que Luria asignó al lenguaje, sin duda bajo la influencia de Vigotsky, tal vez fue la razón por la que en su trabajo de investigación acentuó la importancia del hemisferio izquierdo, un sesgo que, no dudamos al decirlo, no es una debilidad, sino el sesgo impuesto por las preferencias del investigador y las exigencias de dicho trabajo. El énfasis en la función lingüística del cerebro, que se condensa en su “Afasia Traumática” y sus “Fundamentos de Neurolingüística”, no se reduce al diseño de las pruebas para el examen de los pacientes afásicos, sino, sobre todo, a la explicación de los fisiopatogénesis de los desórdenes psicolingüísticos. Aquí se nota claramente que no cae en las imprecisiones prevalentes del dualismo, y no discute si el orden afásico es de naturaleza intelectual o simplemente instrumental. Su hipótesis acerca de “El Papel del Lenguaje en el Desarrollo de la Conducta” (título del libro respectivo), no nos presenta una mente separada del cerebro y el lenguaje, sino que plantea una explicación de la relación entre el significado de las palabras y el comportamiento objetual de la persona, que nos permite empezar a comprender el desarrollo formativo de la personalidad, aunque aquí, de nuevo, vuelve a notarse la falta de una concepción más avanzada de los procesos motivacionales y volitivos propiamente humanos. Luria sin duda cayó en la trampa de la fisiología de la motivación introducida por Freud, y esto le impidió relacionar la función cerebral y el sistema del habla con los sistemas afectivos y conativos de la conciencia. Por esta razón, la concepción luriana es un paso adelante, pero impedida de avanzar más, sobre todo por las limitaciones conceptuales de su tiempo. Tal vez la contribución de Luria a la comprensión de la memoria humana sea el área menos relevante de su obra. Aunque aquí también el maestro del instituto Burdenko vislumbra la verdadera naturaleza de este aspecto de la actividad cerebral, queda, sin embargo, limitado por las propias concepciones del cognitivismo. Nos llama la atención, por ejemplo, que Luria no desarrollara la idea de Vigotsky de que “recordar es pensar”. Si este Revista EduPraxis

hubiera sido el caso, tal vez hubiera podido definir y delimitar mejor los procesos del pensamiento en relación con la memoria. Según parece, el haber restringido la memoria a un proceso exclusivamente cognitivo, le impidió desarrollar la línea trazada por su maestro que ya había sugerido la necesidad de explicar cómo se integran el pensamiento y la emoción. Con todo, debemos señalar que la concepción de Luria sobre la memoria humana, ya remarca la importancia de la función prefrontal, el sistema límbico y las áreas basales, así como el papel del lenguaje en la organización del aprendizaje y el recuerdo. Ya hemos hecho referencia al aspecto ampliamente reconocido, aunque ahora distorsionado, de la contribución de Luria al examen clínico, esto es, la forma tan personal como aplicó el método clínico biográfico. En efecto, puede verse que como ilustración de sus textos abundan los relatos anecdóticos acerca de sus pacientes. No hay datos estadísticos o datos de población: los datos se presentan como explicaciones acerca de historias de individuos. Sus notables biografías como “La mente de un Nemonista”, “El hombre con su Mundo Destrozado”, entre otras, nos demuestran la bondad y la importancia de la biografía clínica como fundamento del método clínico que introdujera Hipócrates y alcanzara su mayor desarrollo en la neurología de fines del siglo XIX vuelve en plena transición al siglo XXI, lógicamente como un enfoque alternativo al estudio estadístico de grupos. Sin duda que la investigación del caso único, tiene una finalidad que está dentro de los objetivos del terapeuta, además de ser mucho más explicativa de los procesos internos, reales de la persona. Hasta cierto punto, tal vez hemos señalado ciertas limitaciones en la obra de Luria, pero debemos hacer aquí un deslinde entre las limitaciones de la Neuropsicología de Luria y las limitaciones de la Neuropsicología actual. Creemos que mientras para la neuropsicología actual, que de hecho rige en todas las escuelas dedicadas a esta área del conocimiento, sus limitaciones son de orden metafísico –tal como lo planteara el mismo Sperry– y por lo tanto será imposible que se superen a sí mismas, incluso con la ayuda de la tecnología más sofisticada. Las limitaciones de Luria, en cambio fueron problemas de la

historia real de la sociedad humana, de la época en sí. Por ejemplo, estoy seguro que si viviera habría podido desarrollar una teoría verdaderamente humanista de la emoción y la motivación, pues él mismo entrevió la necesidad de explicarlas y tenía definido el punto de partida. Sin duda que las circunstancias de la segunda guerra mundial, y sobre todo las contingencias políticas que vivió su país, crearon las condiciones para investigar aquellos aspectos de la actividad psíquica más prioritarios, como la rehabilitación de los heridos de guerra, la educación de los adultos y de los niños, especialmente aquellos con retardo mental. Pero esta restricción del campo de su investigación, no impidió que las tareas débiles fueran columbradas con la anticipación debida y dentro del contexto de la sociedad. Por esta razón, si es que debe continuarse la obra de Vigotsky, Leontiev y Luria, habrá que escoger entre dos alternativas. Por un lado, muchos de los conceptos y los procedimientos de investigación dejados por ellos, podrán tomarse como datos entre los cuales hay que escoger aquellos que pudieran añadirse como complemento de los vacíos de la teoría neuropsicológica actual. Por otro, si hace justicia, tales conceptos y procedimientos deberán ser tomados como los cimientos de una concepción, de un proyecto de investigación, que tiene su propia cosmovisión y sus propios objetivos. Por lo que, si su desarrollo es posible, ya no importarán los hiatos de la historia. Recordemos cuánto han tenido que esperar Herofilo y Gall, para imaginar cuánto tendrá que esperar Luria para que las ciencias humanas puedan avanzar y desarrollarse corrigiendo sus posibles errores, pero respetando el objetivo original. No es pues correcto suponer, como lo hace Gardner (1987), que Luria fue fiel a occidente y que se vio limitado por el poder político de su época. Para nosotros, Luria fue más bien un bien intencionado integrador del conocimiento, respetó los aportes de la psicofisiología americana y europea, e intentó incluirla en su concepción socialista del hombre, la mente y el cerebro. Por eso, nos adherimos a la opinión de Critchley, quien al prologar el libro “Traumatic Aphasia” de Luria, cita lo que alguna vez proclamara Sydney Smith: “...mientras más lejos iba hacia el Oeste más convencido estaba que los hombres sabios vienen revistaedupraxis.blogspot.com

Neurociencia del Este...” BIBLIOGRAFIA Christensen, A (1978) El diagnostico neuropsicologico de Luria. Pablo del Rio, Madrid. Gardner, H. (1987) Arte, Mente y Cerebro. Paidos Studio, Buenos Aires. Golden, CJ; Hammeke, T y Purish, AD (1978) Diagnostic Validity of a standardized neuropsychological battery derived from Lurias neuropsychological test. J. Consulting and Clinical Psychology. 46. 1258- 1265. Luria, AR (1966) Higher Cortical Functions in Man. Tavistock Publications Londres. Luria, AR (1966) El papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta. Texne, Buenos Aires. Luria, AR (1966) Human Brain and Psychological Processes. Harper Row, N. York. Luria, AR (1968) The Mind of the Mnemonist. Basic Books, N. York. Luria, AR (1970) Traumatic Aphsia. Its Syndromes Psychology and Treatment. Mouton, La Haya. Luria, AR (1972) The Man with the Shatteres World. Basic Books, N. York. Luria, AR (1979) El cerebro en Accion. Fontanella, Barcelona. Luria, AR (1980) Neuropsicologia de la Memoria Alteraciones de la memoria en la clínica de las afecciones locales del cerebro. H. Blume, Madrid. Luria. AR (1980) Fundamentos de Neurolingüística. Toray, Masson, Barcelona. Luria, AR (1986) En defensa del psicoanálisis. En: Cole, M. (Ed) The Selected Writings of A.R. Luria. Editorial Clave, Lima. Luria, AR y Homskaya, ED (1964) Disturbances in the Regulative Role of Speech with Frontal Lobe Lesions. En Warren, JM y Akert, K (Eds) The Frontal Granular Cortex of Man. Mc GrawHill, N. York, pags. 353-371. Sperry, RW (1952) Neurology and the Mind-Brain Problem. American Scientist, 40:291-312.

Honor y Gloria Maestro Pedro Ortiz Cabanillas cefaaa_une@hotmail.com CEFUNE El día lunes 21 de marzo del 2011, dejó de existir el destacado educador y neurólogo Dr. Pedro Ortiz Cabanillas, quien fuera Profesor Honorario de la Univesidad de Ciencias y Humanidades y del Instituto Superior Pedagógico San Marcos y de La Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle "La Cantuta" El deceso del Dr. Pedro Ortiz Cabanillas es una pérdida irreparable no solo para los familiares y amigos sino también para el país por su fecunda producción intelectual que abarcó los ámbitos de la medicina, la educación y la ética. Docente de la Facultad de Medicina de la UNMSM desde 1954, el doctor Ortiz ocupó también los cargos de presidente de la Sociedad Peruana de Psiquiatría, Neurología y Neurocirugía (19821983) y decano del Colegio Médico del Perú (1987-1989), por citar solo algunos, y desde el año 2000 fue miembro del Grupo de Trabajo de Bioética de la Organización Panamericana de la Salud. El Dr. Pedro Ortiz Cabanillas dedicó su vida a la investigación de los procesos sociales en la red psíquica de la personalidad. Con la base de la Sociobiología, elaboró un modelo teórico propio, alternativo, para comprender el desarrollo de la personalidad, la ética y el proceso de la educación. Un profesor muy atento a las preguntas de los estudiantes y gran colaborador, jamás escuché un NO si le solicitaban una conferencia o charla o unas palabras. Honor y Gloria maestro Pedro Ortiz Cabanillas! Gracias por tus enseñanzas. Atte. Estudiantes de la Especialidad de Filosofía - Ciencias Sociales. UNE.2011 Fuente: http://centrodeestudiosdefilosofia-une.blogspot.com/

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Niñez

Hay que preocuparse del desarrollo múltiple de los niños

aemos con frecuencia de un extremo en otro. Hubo un tiempo en que corría entre nosotros la especie de que los niños, en cuanto dejaban los pañales, debían ser políticamente conscientes. Se les hablaba de cosas serias que aún no podían comprender y se quería hacer de ellos comunistas antes de que tuvieran edad para ir a la escuela. Eso era equivocado. Pero tampoco se debe “aniñar” demasiado a los muchachos, suponiendo que son incapaces de pensar. Debemos hablarles de muchas cosas, ensanchar su horizonte y contribuir a que colaboren activamente en la vida social. Les contamos demasiados cuentos, sin embargo, la realidad es con frecuencia más interesante que los cuentos. Además, hay cuentos y cuentos. Hay cuentos enjundiosos, que reflejan en bellos ejemplos el carácter de la gente, las relaciones humanas, y hay cuentos que oscurecen la conciencia e impiden que se comprenda acertadamente a los hombres y la realidad. La vida obliga a los muchachos a fijarse en muchas cosas y nosotros no debemos permanecer con los brazos cruzados. Los gobiernos burgueses procuran inculcar su política a los niños, valiéndose de la religión, tratan de inocular el odio a las otras nacionalidades. Lo hacen con Revista EduPraxis

Por: Nadiezhda Krúpskaia habilidad, tienen mucha y larga experiencia para adormecer la conciencia de los niños desde la infancia. En este sentido se distingue la iglesia católica y la burguesía. Debemos despertar la conciencia de los niños y para ello tenemos que recurrir a los libros. Ahora es muy importante crear nuevas bibliotecas infantiles y ampliar su labor. Pero no solo se trata eso. Es también muy importante lo que va a leer los niños, la selección de libros. Ahora, cuando se plantea el problema de acercar el nivel cultural de la aldea al de la ciudad, debemos esforzarnos por que haya la mayor cantidad posible de libros para niños en las escuelas r urales y por qué sean buenos, comprensibles e instructivos. Los niños están encariñados con la labor de los pioneros, se desarrollan en ella. Escribí a los niños una carta con motivo de las bibliotecas. Hicimos un concurso de bibliotecas rurales y quedé sorprendida cuando los representantes de los koljoses y sovjoses me decían que lo más entusiastas de la bibliotecas eran los muchachos. Pero, a veces, se cometen exageraciones. He recibido una carta de un muchacho, contándome que todos los ratos libres los dedica a leer en voz alta a los koljosianos. Y estos dicen: “¡Déjanos descansar aunque sólo sea un instante!” Hay que seleccionar los libros para las bibliotecas escolares, teniendo en cuenta las inquietudes de los niños y su nivel cultural, pero en cuanto se haya completado de este modo la biblioteca, los niños deben tener libertad para elegir. Me disgustaba cuando oía decir que a tal y edad sólo se podía leer tal y cual cosa. No se debe tutelar excesivamente a los niños. Hay que darles cierta libertad para elegir y la posibilidad de manifestar su iniciativa. Cuando los muchachos emprenden algo, dan pruebas de gran iniciativa y aprenden a organizarse, esto los disciplina. Es preciso proporcionar a los niños un trabajo que les atraiga e interese. Hay que tener en cuenta el desarrollo de los niños. No hace mucho asistí a la representación de un cuento. Allí había muchas cosas bellas: un árbol que se cubría de rosas, etc. Pero el contenido del cuento me pareció muy complejo para los pequeñuelos que no tenían noticia de los boyardos, de los mensajeros del zar de los boyardos. En cambio, para los niños de 11 a 12 años el cuento era muy pobre de contenido. Nos hemos hecho a la idea de que los conocimientos sólo se adquieren en los libros. Los maestros y los guías de pioneros no están a la altura de las circunstancias en lo que atañe a la manera de ver la realidad, de estudiarla, de observarla y de aprender a vivir de modo nuevo. Sin embargo, hay excursiones y juegos que enseñan a ver la vida. En la labor revistaedupraxis.blogspot.com

Niñez extraescolar es preciso combinar los paseos y las excursiones con la observación de la naturaleza, los hombres y la vida circundante. No enseñamos a hacer esto. Entre nuestros círculos predominan los de cultura física y de teatro. Está muy extendida la opinión de que los círculos de literatura, de estudio de la naturaleza y de historia son continuación del estudio. En el círculo hay un dirigente que hablaba de todo. A los muchachos, lo mismo que a los polluelos, no les queda más que abrir la boca y deglutir lo que les ofrecen. Entre nosotros no se concibe un círculo sin dirigente. Hay que dar más campo libre a la iniciativa de los chicos. Por desgracia solemos tener muy poco en cuenta las inquietudes de los niños y las peculiaridades de la edad. ¿Acaso nuestros guías de pioneros y maestros no deben conocer la naturaleza del hombre y las peculiaridades de la edad? A los paidólogos se les critica con razón por su actitud formalista ante los niños, que les lleva a distribuir en tantos por ciento a los capaces e incapaces y a no pensar en cómo fomentar su desar rollo y educación. Si no conocemos las peculiaridades de la edad, lo que interesa a los niños en una edad u otra y su modo de percibir lo que les rodea, no tendremos éxitos en el trabajo. Hablamos mucho de los palacios de la cultura. Yo me indigné al saber que en el local de la Sociedad de Viejos Bolcheviques de había organizado un palacio sólo para los niños especialmente dotados. Estropeamos a estos niños. Una vez encontré allí a una muchacha que iba con la maestra. La saludé agitando la mano. Se me acercó la maestra y me dijo: “Es una muchacha especialmente dotada”. Estropearemos a los niños, si les decimos que están especialmente dotados. Recuerdo una conversación con Vladímir Ilich. Le hablé cierta vez de un chico formidable que los padres llevaban a dar conciertos. Dijo que había que quitárselo a los padres, porque lo iban a matar. El vaticinio se cumplió al pie de la letra. La madre llevó al muchacho a distintos países, presentándolo como un niño prodigio y la cosa terminó con un ataque cerebral que le ocasionó la muerte. No siempre se llega a un fin tan trágico, pero el ejemplo es aleccionador.

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No debemos infundir a los niños muy bien dotados que son algo especial ni colocarlos en situación privilegiada. Hay que preocuparse que reciban una instrucción adecuada, que les permitirá, cuando crezcan, elegir profesión de acuerdo con sus aptitudes y gustos. No se debe predeterminar, desde los primeros años, si una niña será bailarina y un muchacho, ingeniero. Debemos preocuparnos de todos los niños y darles lo más que podamos. E l t r a b a j o e x t r a e s c o l a r e s mu y importante, porque contribuye a la educación acertada de los niños y propicia su desarrollo multifacético. Debemos apoyar la iniciativa de los niños, ayudarles en su trabajo creador, dirigirlos y orientar sus inquietudes. Los padres suelen mimar demasiado a los hijos, los llevan más de la cuenta al cine y al teatro. El cine los pone con frecuencia nerviosos. Observen y verán que le niño, después de haber estado en el cine,

contesta mal a la madre o empieza a meterse con los compañeros de escuela, etc. Los niños sólo deben ver películas que comprendan, que les proporcionen alegría y amplíen sus horizontes. Al ver películas para los mayores, el niño no comprende a menudo su significado, pero copia su forma exterior. Me dijeron que después de ver en una película de Charlot la escena en que destornillan la nariz, los muchachos se hicieron con un destornillador y probaron a destornillar narices. Es preciso que los niños comprendan lo fundamental y encauzar acertadamente sus pensamientos. Debemos fortalecer por todos los medios las estaciones técnicas infantiles, organizar excursiones a las fábricas, a las centrales eléctricas, etc. Es necesario instalar en los palacios de la cultura locales de trabajo, donde los muchachos puedan hacer lo que quieran. Debemos educar a los niños para que sepan continuar la obra emprendida por los padres. Vladímir Ilich deseaba que los niños dieran fin a la obra iniciada por sus progenitores. Decía que nuestros niños aprenderían a luchar aún mejor y que triunfarían. Dediquen gran atención a dar a los niños el temple necesario, a forjarles el carácter, a inculcarles el deseo de ser ú t i l e s, a h a c e r l o s c o l e c t iv i s t a s, preocúpense de su desarrollo múltiple… Fuente: Artículo publicado en la revista “Vozhati” (“Guía”) N° 6, año 1937

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Teoría Educativa

Teoría educativa de Suchodolski privilegio. Frente a tal educación conservadora, propone Suchodolski la educación para el futuro que debe empezar por una revisión profunda de la enseñanza tradicional y una reorientación imprescindible que permita a la escuela enseñar a los hombres a vivieran las nuevas condiciones históricas y de un modo totalmente nuevo. Suchodolski se plantea la educación del futuro dentro del socialismo bajo el creciente papel de la ciencia y la técnica en la vida humana de la mayor responsabilidad de todo en relación con los problemas sociales comunes, bajo el signo del ulterior desarrollo de la instrucción y la cultura de las masas y de las nuevas victorias en la lucha por la liberación nacional y social de los pueblos oprimidos.

ogdan Suchodolski, pedagogo polaco, nació en 1907 en Sosnowiec, Alta Silesia. Doctor en Filosofía por la Universidad de Varsovia, ingresa como profesor en 1932 y durante bastante tiempo fue director del Instituto de Ciencias Pedagógicas de la citada Universidad. Autor de numerosos libros entre los que destacan: Pedagogía de la esencia y de la existencia, Tratado de pedagogía, La educación humana del hombre y Fundamentos de pedagogía socialista. Para la construcción de su teoría educativa Bogdan Suchodolski parte de la crítica a la educación tradicional, ya que entendía que la escuela había nacido en unas condiciones sociales y culturales totalmente distintas de las actuales y ya no responden en buena parte a la exigencias presentes, al no preparar a las generaciones jóvenes en la responsabilidad y en los valores para la nueva vida social y cultural. La gran limitación de la pedagogía tradicional es que se esfuerza en la defensa de los modelos del pasado en valores absolutos y no prepara las actuales generaciones para las necesidades de la vida futura. Tampoco contribuye la educación tradicional a la participación creadora en la vida social y cultural ni al cambio del sistema social vigente, sino que tiende a reproducir desigualdades y a perpetuar las situaciones de Revista EduPraxis

“Cabe afirmar en general que tendemos hacia un futuro en el que ha de incrementarse el papel de la ciencia y de la técnica, en el que se desarrollarán las instituciones democráticas de la vida, se registrarán nuevos progresos en la industrialización y en la urbanización, al igual que en los medios masivos de acceso a la cultura. La educación tiene como función la preparación de las jóvenes generaciones para vivir en esas condiciones, asumir las tareas que han de plantearles y participar activamente en la vida social y cultural. Pues en conjunto la sociedad dependerá del grado en que sus miembros sepan realizar su actividad profesional y social al nivel que de ellos exigirán los progresos de la ciencia, la técnica, la economía y la organización social” El problema para el planificador de la educación del futuro es que el ritmo en los cambios sociales es tan rápido que las condiciones objetivas varían a lo largo de la vida de un individuo. Teniendo en cuenta esta realidad ¿hacia dónde apunta la educación del futuro? La educación actual tiene que preparar a niños y jóvenes para unas tareas aún no existentes y para unas condiciones de vida por determinar. Según Suchodolski, las tareas esenciales de la educación socialista pueden concebirse “como tres grandes grupos definidos por los términos siguientes: sociedad, trabajo y cultura. La preparación con miras a la participación activa en la sociedad, para la realización creadora del trabajo profesional y para la participación activa en la vida cultural: he ahí los tres objetivos fundamentales de la educación socialista, en los cuales, como hemos visto, se refleja la tendencia fundamental de la sociedad socialista a realizar la convergencia básica de los intereses sociales y la satisfacción de las necesidades, siempre crecientes, de un tipo individual” En una sociedad socialista los alumnos deben ser educados para la participación, la cooperación y la revistaedupraxis.blogspot.com

Teoría Educativa unión de esfuerzos individuales para alcanzar metas sociales. En segundo lugar, para la educación socialista uno de los fines esenciales es la formación profesional generalizada y adecuada a las crecientes necesidades de la sociedad. En tercer lugar, la educación debe elevar el nivel de comprensión del mundo, de la vida, del hombre, de la sociedad y del trabajo. También establece una estrecha relación entre el presente y el futuro y el pasado en la labor educacional; entiende que en el planteamiento de una educación futura no deban faltar los otros dos elementos de presente y pasado. Educar para el futuro es preparar al individuo para su adaptación a unas condiciones de existencia futura desconocidas pero sobre todo es formar a un nuevo tipo de hombres que sean capaces de asumir las nuevas tareas que el futuro ha de exigir hombres desarrollados multifacéticamente, de manera polivalente, y plenamente conscientes de sus problemas y obligaciones; a unos hombres capaces de integrarse en los procesos de cambio, de participar en ellos, de impulsarlos. La pedagogía socialista debe formar a un hombre nuevo, a un nuevo modelo humano, en el que se concilien el pasado con el futuro, los problemas e intereses individuales con los sociales, las tareas aisladas con las cooperativas. Suchodolski se muestra partidario de lo que denomina “perspectiva integradora”. Así en la educación del futuro no tendrá sentido plantearlo intelectual, lo moral y lo estético por separado, como si fueran realidades estancas, sino que será preciso considerarlas de forma integrada. La práctica educacional integradora se dirige a toda la personalidad del sujeto y le permitirá formarse de una manera polivalente, multifacética. La pedagogía socialista tendrá que ser también capaz de integrar el estudio y el trabajo, tradicionalmente separados. El joven no debe trabajar fundamentalmente para producir sino en cuanto se forma y se desarrolla. La pedagogía socialista es la combinación e integración de las enseñanzas de tipo general y las enseñanzas de tipo profesional. Todos sin excepción deben pasar por el doble tipo de enseñanza: la educación debe tender a la formación del hombre que trabaja y no sólo del hombre cualificado. Pero ya no bastará

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con la estrecha especialización concreta, el trabajador debe estar preparado para abandonar su especialidad y enfrentarse a otro tipo de trabajo. El tercer tipo de integración que debe realizar la educación socialista es entre la escuela y la vida; el clásico divorcio debe ser superado en una sociedad socialista entendida como una realidad creadora por el hombre y para el bien del hombre. Además, la actividad pedagógica no puede limitarse a educar multifacéticamente a los niños y dejar abandonados a los jóvenes y a los adultos, será preciso integrar el trabajo y la educación a través de toda la vida de los individuos y no sólo durante la infancia. Para Suchodolski, la perspectiva socialista permite acabar con el viejo antagonismo ente individuo y sociedad que, en realidad, es una oposición idealista que quedará superada supuestamente desde la perspectiva dialéctica, porque el desarrollo del hombre y de su mundo se encuentran en estrecha e íntima relación. Para Suchodolski, el futuro no es lo que los hombres esperan que sea sino el producto de lo que se está forjando gracias a sus actividades presentes, sus logros y sus errores, de esta manera ambos conceptos están también íntimamente relacionados. En el ámbito pedagógico, la pedagogía socialista que parte de la unidad dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el hombre y su mundo o puede actuar de la misma manera que la pedagogía tradicional. Así, educación social y educación individual se convierten en dos componentes de un mismo proceso. Las tareas concretas que le asigna a la educación y cuáles serán los métodos más adecuados dentro de esta perspectiva de análisis marxista de la educación.

puede dar un conocimiento general en el terreno de la cultura general y de la enseñanza profesional, que luego se pondrá desarrollar y profundizar en los niveles educativos posteriores. Dentro de la selección de contenidos no pueden faltar las ciencias matemáticas y físicas, la química y la biología, las ciencias sociales y humanísticas. Pero la escuela no puede limitarse a enseñar tales disciplinas, sino que también es preciso que se ocupe del estudio de la estructura de la ciencia. Frente al verbalismo fomentado por la pedagogía tradicional se debe imponer el pensamiento operativo exigido por la pedagogía del futuro. Desde la perspectiva marxista como una actividad destinada a integrar al hombre en una acción concreta, a enseñarle a actuar adecuadamente y a participar en la vida social. La educación moral en Suchodolski debe basarse en la comprensión de las consecuencias sociales de la actividad personal del individuo, en despertar en el hombre el afán de actuar y luchar por un futuro mejor en colaboración y solidaridad con el resto de la comunidad. Las palabras claves serán: participación, cooperación, convivencia y solidaridad. Pero también tiene muy en cuenta Suchodolski los aspectos personales, singulares, individuales, como la felicidad, la satisfacción en la vida, el sentido de su vida dentro de una sociedad socialista en construcción. Para nuestro autor, estas situaciones personales hay que entenderla siempre dentro de la concepción integral de la educación, por eso sugiere como salidas educativas fomentar las facultades creativas, imaginativas y expresivas de cada ser humano.

La escuela tiene que estar abierta al mundo, a la sociedad, tiene que facilitar los contactos entre los alumnos y el medio social en el que viven, más aún, debe prepararlos para que contribuyan a la mejora y transformación del mundo en el que habitan, para ello se les prepara a través del desarrollo multifacético de su personalidad. Para ello, la escuela debe fomentar valores de participación y de asumir responsabilidades, evitando la pasividad y el individualismo de la burguesía. Es preciso establecer una selección de contenidos sabiendo que la escuela sólo Revista EduPraxis

Educación Popular

Pedagogía de la conciencia y el método crítico en Freire se convirtió en modélico y fue distinguido por la UNESCO. Ideario educativo de Freire: Alfabetización y concientización

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Yo Paulo Freire nací el 19 de septiembre de 1921, en Recife. De mi padre aprendí el respeto por las creencias religiosas de mi madre me enseñó desde la infancia a respetar las opciones de los demás. La crisis económica de 1929 obligó a mi familia a trasladarse hasta Jaboatao, donde parecía menos difícil sobrevivir. Una mañana de abril de 1931 llegábamos a la casa en donde había de vivir experiencias que influirían en mí profundamente. En Jaboatao, cuando tenía diez años, comencé a pensar que en el mundo había muchas cosas que no marchaban bien y, aunque era un chiquillo, empecé a preguntarme qué podía hacer yo para ayudar a los hombres (…). En 1944 m casé con Elza Maia Costa Oliveira de Recife. Fue precisamente a partir de mi matrimonio cuando empecé a interesarme de una manera sistemática por los problemas de la educación. Estudiaba más la educación, la filosofía y la sociología de la educación que el derecho, disciplina en la cual apenas si era un estudiante mediocre (…). Trabajando en un departamento de Servicio Social, aunque de tipo asistencial –SESI- reanudé mí diálogo con el pueblo siendo ya un hombre. En 1946-1954 hice las primeras experiencias que me conducirían más tarde al método que inicié en 1961. El golpe de estado (1964) no solamente detuvo todo el esfuerzo que hicimos en el campo de la educación con adultos y de la cultura popular, sino que me llevó a prisión por cerca de setenta días. Me libré refugiándome en la Embajada de Bolivia en septiembre de 1964” En Chile, en ese momento gobernado por el democratismo Freire, encontró efectivamente las mejores condiciones para poner en marcha su método ya que se estaba afrontando el problema del analfabetismo y pronto los resultados fueron excelentes. En dos años, el programa de alfabetización chileno Revista EduPraxis

Para Freire educar es crear la capacidad de una actitud crítica permanente que permita al hombre captar la situación de opresión a la que se halla sometido y entenderla como limitante y transformable. En la educación el hombre ha de encontrarse a sí mismo, aprende a tomar conciencia del mundo que le rodea y a reflexionar sobre él para descubrir las posibilidades de reestructurarlo y modificarlo. Toma de conciencia. Reflexión y acción se convierten así en los elementos básicos e inseparables del proceso educativo. Lejos de la idea de Freire la educación entendida como la transmisión de conocimientos y hechos elaborados previamente, se trata de crear una situación pedagógica en la que el hombre pueda actuar para descubrirse a sí mismo y al mundo y esté en condiciones de operar sobre él transformándolo. La toma de conciencia reflexiva no está concebida como una aprehensión acrítica de la realidad sino que se transforma en concientización encaminada a la praxis transformadora en la que la acción y reflexión se apoyan constantemente con personas que actúan solidariamente. Freire opone una alternativa liberadora que permite al hombre un desarrollo autónomo propio desalienante. Alfabetización y concientización constituyen la esencia del método de Freire: alfabetizar es concienciar, es enseñar a los analfabetos a reflexionar y expresar sus vivencias y su situación como paso previo para entender el mundo y proponerse una transformación. En otras palabras, la alfabetización sería el aprendizaje del código lingüístico mientas que la concientización equivale al desciframiento de la realidad vivida que prepara para poder plantearse la transformación de la realidad. La característica más propiamente humana es la de tener conciencia de sí mismo y del mundo que le permite plantear una relación de enfrentamiento con la realidad. En el hombre la palabra y el diálogo están ligadas a la reflexión y a la acción íntimamente enlazadas. Desde un perspectiva crítica, el analfabetismo aparece como un fenómeno que refleja la estructura social existente; no es una condición elegida por el hombre oprimido sino un freno puesto al ejercicio de sus derechos, son los opresores los que impiden la alfabetización del oprimido manteniendo las condiciones de la opresión. Freire recuerda que a la sociedad cerrada le corresponde la cultura del silencio, caracterizada por el acriticismo fomentado por los revistaedupraxis.blogspot.com

Educación Popular cador. Sino un educador –educando con un educando-educador. Esto viene a significar en Freire que nadie educa a nadie. La educación liberadora tiene las características contrarias a la educación bancaria: · Desmitifica constantemente la realidad. · Considera al diálogo como lo fundamental para realizar el acto cognoscente. · Estimula la reflexión y la acción sobre la realidad. · Apuesta por el cambio sin exclusivizarlo. · Se hace revolucionaria. La clave principal de la educación liberadora, como del conjunto del pensamiento y de la praxis del método Freire es el diálogo, sin él no puede existir una educación verdadera. En definitiva, la educación liberadora se define como una educación para la liberación del oprimido, para su batalla de transformación de la realidad. Su objetivo es colaborar con el pueblo en la organización reflexiva de su pensamiento, ayudándose a pasar de su conciencia ingenua a una conciencia transitiva, crítica. Freire caracteriza a la conciencia ingenua como: · Subestima al hombre sencillo. · Es frágil en la discusión de los problemas. El ingenuo parte de la base de que todo lo sabe. Pretende ganar la discusión con argumentos débiles. Es polémico; no pretende esclarecer. · Dice que la realidad es estática y no cambiante. Por el contrario la conciencia crítica se caracteriza por: · Reconoce que la realidad es cambiante. · Rechaza posiciones quietistas. Es intensamente inquieta (…) Lo esencial para parecer algo es ser algo; es la base de autenticidad. · Ama el diálogo; se nutre de él. ·

opresores y sus aliados entre los que Freire señala a la Iglesia católica en América Latina, a la que acusa de realizar una función anestésica sobre los oprimidos. Hacia la sociedad democrática, cuando las masas populares empiezan a reclamar su protagonismo y a hacerse presentes en el proceso histórico. Ante esta exigencia la clase dominante responde con la “invasión cultural” entrando en el contexto cultural de los invadidos e imponiendo su visión del mundo. Es un método sutil de penetración cultural e ideológica que pretende evitar que la sociedad cambie haciendo aparecer al opresor como un amigo que ayuda. La teoría de la comunicación educativa 1. La educación es comunicación. 2. En la educación existen dos planos fundamentales. En el primero de ellos el objeto de la comunicación pertenece al dominio de lo emocional. En el segundo, el acto de la comunicación comunica conocimientos. 3. La educación se da entre sujetos sobre algo que los mediatiza y que se presenta ante ambos como un hecho cognoscible. 4. La comunicación no estriba en la transmisión de conocimientos de un sujeto a otro, sino en la coparticipación. 5. Esta comunicación se realiza críticamente. 6. La admiración participada hacia el mismo objeto debe expresarse por medio de signos lingüísticos pertenecientes al universo común a ambos.

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7. Esta comunicación exige una relación pensamiento-lenguaje que no puede romperse. 8. Es necesario captar los conocimientos socioculturales del educando. 9. Cuando en la comunicación surgen problemas, el educador persevera en su insobornable fidelidad a la comunicación. Educación bancaria y educación liberadora Educación bancaria y educación liberadora, el primer término suele ser el negativo y el segundo, el positivo, que se entiende deseable. Así, la educación bancaria es aquella que concibe al hombre como un banco en el que depositamos los valores educativos, al primero le corresponde transmitir su saber al segundo, que debe asimilarlo pasivamente. La educación bancaria, con su concepción del hombre como un ser pasivo. La educación bancaria trae consigo una serie de consecuencias negativas entre las que Freire señala: · Mitifica la realidad ocultando ciertos aspectos de la misma. · Niega el diálogo. · Elimina la capacidad críticoreflexiva. · Lucha por la permanencia de lo establecido o lo impone abiertamente. · Satisface los intereses de los opresores. El esquema liberador que Freire plantea como: · No más un educador del educando. · No más un educando del edu-

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Filosofía de la Eduación

Vacíos filosóficos y científicos en el proceso de enseñanza - aprendizaje

n la sociedad capitalista, bruñida por la ideología positivista y neopositivista, la dignidad docente ha sido presa de socavación sistemática. Existen textos de autores peruanos de renombre como la de Luis Piscoya Hermoza que postula la anticientificidad de la Pedagogía. Así, el Docente en su rol es relegado a un eslabón menor de funciones y dignidad. Es decir, el Docente puede ser apóstol, artista, técnico, pero filósofo y científico, no. Desde el punto de vista de la dialéctica esencialmente el Maestro es un científico social, productor y transformador del conocimiento y activo transmisor hacia las nuevas generaciones. Más todavía, en toda sociedad clasista no existe más alta dignidad que la de ser Maestro. Él cumple el rol más abrasador y específico a la vez: conjuga la filosofía, la ciencia, el arte y la técnica. Pero, esencialmente, el Maestro como científico social ocupa su vida, su tiempo y su talento en la formación de jóvenes generaciones libres y creativas. En fin, a diferencia de otros profesionales: el Maestro trabaja con el conocimiento y, simultáneamente, produce conocimiento, vías y estrategias de cambio. 1. CORRELACIÓN CAUSAL Y RECÍPROCA ENTRE FILOSOFÍA, CIENCIA, TECNOLOGÍA Y CALIDAD DE VIDA. 1.1. LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO ACTUAL. En las Universidades, Facultades de educación e Institutos pedagógicos, la filosofía educativa apenas es aquella disciplina de sincretismo ideológico. Los docentes, por lo general, no poseen los créditos y carecen del talento para acercar la filosofía al estudiante y a la gente común. Por el contrario, vuelven agrio a aquello que por naturaleza es dulce y apetecible. Desde luego, son profesores sin posición frente al mundo, manejan datos, son expertos en afirmaciones, y, frases extraídas, sin tener en cuenta el contexto en el que fueron expresadas. Así, aquello que debería ser un escenario de reflexión y desarrollo se vuelve estéril, gaseoso y desafortunado. Un discurrir monótono donde los mejores estudiantes son aquellos que reciclan más frases, máximas o pensamientos de uno u otro filósofo. Pero la filosofía en general y la filosofía educativa en particular conllevan importancia capital en la configuración del pensamiento humano y en la configuración de la cultura, la ciencia, la tecnología, el arte, las costumbres y la moral. Por eso es muy

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Prof. Caszely Rivera Huarancca importante, que el acercamiento hacia la filosofía sea significativo. La filosofía constituye la cosmovisión racionalizada que irradia sobre cada aspecto de la vida: la historia, el carácter de producción, las relaciones sociales, la ideología y la educación. En el discurrir histórico de toda sociedad yace enfrentada el antiquísimo doble problema: el de conservar y trasmitir, de manera más eficaz posible, los elementos culturales reconocidos como válidos e indispensables para la vida de la sociedad misma y el de renovarlos y corregirlos continuamente a fin de volverlos propios para hacer frente a nuevas situaciones naturales o humanas. En palabras de Abbagnano (1957): “En esta doble tarea de conservación y progreso, la filosofía se preocupa más específicamente de los modos, cómo las nuevas generaciones deben ponerse en contacto con el patrimonio pasado y asume la denominación de filosofía de la educación”. Es decir, la filosofía de la educación es la forma precisa y deliberada preocupación del hecho educativo como fenómeno propiamente pedagógico o proceso de educativo cuyo objeto de estudio constituyen los fines, las metas que deben alcanzarse utilizando para ello los medios correspondientes. En efecto, afirma Abbagnano (1957): “Le corresponde a la filosofía de la educación la tarea de coordinar las contribuciones de las diversas ciencias auxiliares y técnicas didácticas, y de impedir que se caigan en recetas fijas, de evitar que se cristalicen los métodos y los valores”. Por un lado, la filosofía de la educación debe posibilitar la apertura y el encuentro entre lo nuevo y diverso entre la pedagogía y la filosofía, y, por otro, combatir el dogmatismo y el empirismo. En efecto, la filosofía en general es el fundamento en cuya fuerza teórica se desarrolla la ciencia y en el plano restringido, la filosofía de la educación es la columna vertebral donde se sostiene la Pedagogía como disciplina social. Pero esa capitalidad, vale decir, la importancia teórica es un asunto que en el contexto peruano, no ha sido abordada con la profundidad merecida. Tanto en las universidades como en los institutos pedagógicos de formación magisterial bajo el rótulo de filosofía de la educación, en el mejor de los casos se enseña un listado de lecturas, citas, sentencias de filósofos, opiniones aisladas sobre la educación y en el peor de los casos se desdeña la importancia de la filosofía hasta el punto de sustituirla por asignaturas de corte pragmático. Desde luego son respetables los distintos puntos de vista sea de filósofos, políticos, pensadores. Pero la brillantez y genialidad jamás podrían juntarse de forma arbitraria, aislada, descontextualizada, mecánica y repe-

tida de paporreta. En otras palabras, un conjunto de frases sobre educación, sentencias, máximas, unilaterales y desarticulados no constituyen ni podrán ser la filosofía de la educación. La auténtica filosofía de la educación debe recoger de la práctica y con ayuda de la investigación, aportes válidos, confiables y pertinentes que al ser llevados al plano teórico servirá como guía para la construcción de la Filosofía de la educación, la Teoría de la educación y la Pedagogía con rasgos peruano. Un esquema de trabajo teórico-práctico podría ser lo siguiente: organización, estudio individual y discusión colectiva; diseño, desarrollo y sistematización de propuestas y/o proyectos; corroboración y generalización en la realidad socio-histórica peruana y desde ella hacia Latinoamérica y el mundo. En todo ello es un reto impostergable que desde el diagnóstico y balance de nuestra situación actual, de la Pedagogía peruana se construya la educación del nuevo tipo en aras de una nueva sociedad. 1.2. Relación entre filosofía y ciencia. En los centros de formación cada vez más frecuente han sido los casos de eliminación de las áreas de reflexión e investigación. El más duro trato recibió la filosofía. Sistemáticamente ha sido minimizado por inservible a los fines y objetivos de una educación pragmática y funcionalitas propio del sistema actual. Pero esa minimización significó irrelevante. Entonces, se recurrió a la dislocación de la filosofía y la ciencia. Pasando por alto que el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad objetiva tienen estrecha relación con el pensamiento teórico-filosófico y que la filosofía tiene a su cargo el estudio de las categorías y leyes generales determinantes para el progreso cualitativo de la ciencia. Todo este hecho, ocurre en contra de los avances de la ciencia y los logros alcanzados por los teóricos de la dialéctica que desarrollaron y aplicaron consecuentemente diversos principios a la comprensión y explicación del mundo real y del pensamiento, unificando y enriqueciendo con la concepción científica del mundo y construyendo los elementos fundamentales de la lógica dialéctica e histórica. Así, fundada en la lógica dialéctica, la concepción científica del mundo, luego de estudiar las leyes naturales y sociales se ha llegado a la distinción entre Ontología, Lógica y Gnoseología, para luego hacerlas coincidir y fusionarlas en una totalidad armónica de elementos interdependientes que conforman el principio fundamental de la filosofía científica concebido como instrumento del saber y de la actividad humana, activo factor del desarrollo del conocimiento y de la práctica, elemenrevistaedupraxis.blogspot.com

Filosofía de la Eduación to insustituible en la intelección y trasformación del mundo. En palabras de Kedrov (1970): “El papel de la filosofía en el sistema de las ciencias es el de servir de eje de su desarrollo y clasificación”. Es decir, la filosofía constituye los fundamentos teóricos y concepcionales que orienta el desarrollo de toda ciencia particular y el nexo de interdependencia y particularidad de las disciplinas científicas. Sin filosofía no hay ciencia. Es la razón por el que muchos autores coinciden en denominarla ciencia general respecto a las ciencias particulares, cuyos objetos de estudio son limitados. Pese a tales peculiaridades tanto en la teoría como en la práctica, la filosofía y la ciencia presenta relaciones estrechas y dialécticamente complementarias. La filosofía es el fundamento teórico y la ciencia es la concreción de ese enfoque en campos específicos de la realidad. De ahí que, sin filosofía no existe ciencia. Para graficarlo metafóricamente la ciencia es la rama que se alimenta de la sabia emanada por el tronco, la Filosofía. La ciencia sin el soporte teórico y metodológico, su concreción científica sería espuria e impertinente y no podría comprender y explicar la realidad ni proyectar soluciones ni siquiera al interior de su objeto particular. Por tanto, teniendo en cuenta el problema fundamental de la filosofía, su objeto de estudio, de búsqueda, comprensión y explicación de las leyes más generales que rigen en la naturaleza, el pensamiento y la sociedad; la ciencia sobre la plataforma de ese desentrañamiento general erige su objeto de estudio y asume el carácter de mecanismo de estudio y explicación de aspectos particulares tratando de entender fenómenos y objetos específicos con rigor, sistematización y precisión. En resumen, entre filosofía y ciencia existe estrecha, recíproca e interactiva relación. No podría avanzar la ciencia sin la filosofía ni la filosofía desarrollarse fracturada de los aportes de las ciencias particulares. La separación mecánica considerando que la filosofía no tiene nada que ver con la ciencia ha conducido a la mayor crisis teórica que oportunamente fue superada por los pensadores dialécticos y, al mismo propósito, aunque trivialmente, también, contribuyeron los miembros del mundialmente conocido “Círculo de Viena” que propagaron a su estilo lo que años atrás ya estuvo asentada, es decir, entre filosofía y ciencia existe un nexo dialéctico. Así también, en el proceso educativo ambos son factores inseparables, complementarios e interactivos en el ejercicio de la tarea docente y el aprendizaje. 1.3. ¿La Pedagogía es arte, apostolado, técnica o ciencia? En varios sondeos exploratorios tratando de recoger puntos de vista del magisterio peruano sobre el carácter de la Pedagogía nos hemos encontrado con sorpresivas inconsistencias y dispersión de respuestas sobre la naturaleza de la Pedagogía. Por ejemplo, hay quienes se aferran al perfil artístico mientras otros le dan el toque místico y asumen la Pedagogía como si fuera una herramienta de evangelización y apostolado. Hay también aquellos que enarbolan la función técnica y actúan en la práctica como expertos del

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“hacer por el hacer”. Un grupo minoritario, aunque pocos todavía, pero ya vienen trabajando en función al carácter científico de la Pedagogía. No obstante, con ellos hay que ahondar y consolidar aspectos teóricos y metodológicos de la Pedagogía porque al escudriñar los fundamentos y razones desvelan el boceado crónico ayuno de argumentos teóricos. El bajo nivel teórico docente preocupa por su relación directa con la calidad de la práctica educativa. En la ciencia sin teoría no hay práctica. Sin teoría es imposible la investigación científica. Pero más todavía, no se trata de cualquier teoría, sino de teorías válidas y confiables, es decir, si el corpus teórico es inconsistente entonces la práctica en la misma medida presentará deficiencias. Cuestión central de principio a fin de nuestro análisis porque siendo la Pedagogía ciencia y el docente científico social, por oficio, necesita dominar la ciencia en teoría y práctica. Por otro lado, cuando damos por establecido el carácter científico de la pedagogía, no es por voluntarismo ni especulaciones de buena fe, sino basada en criterios científicos comprobados. Entonces cuáles son las razones que fundamentan su cientificidad, vale decir, ¿Por qué la pedagogía es ciencia? Como punto de partida analizaremos la palabra “ciencia”. En un sentido genérico, la ciencia es la forma de la conciencia social que constituye un sistema histórico y socialmente estructurado de conocimientos ordenados (de carácter objetivo, racional, verdadero, comprobable, preciso, necesario y universal) acerca de la realidad socio natural y el psiquismo humano, cuya veracidad se establece y perfecciona incesantemente a través de la práctica social. En sentido restringido, la ciencia conforma el conjunto de conocimientos adquiridos con los correspondientes métodos, organizados sistemáticamente y ubicadas en determinadas ramas del saber. Tanto en el plano genérico y restringido la ciencia es un producto racional, verdadero y socialmente válido. Tiene objeto de estudio, leyes, categorías, métodos y procedimientos específicos. Y según su objeto de estudio podría ser general o particular. En ambos casos, la ciencia es un conjunto de conocimientos relativos y absolutos a la vez. Su búsqueda de la verdad absoluta puede concebirse en dos niveles orgánicamente vinculados e inseparables: como conocimiento científico y como investigación científica. La ciencia como tal es estática dentro de un tiempo y contexto determinado y como investigación científica está en permanente interacción y movimiento. Históricamente muchas disciplinas perfiladas como ciencia no llegaron a ubicarse en el status científico por falta de una clara delimitación de su objeto de estudio y sus leyes, categorías, métodos y procedimientos. La Pedagogía como otras ciencias tuvo que pasar la criba, purificarse como “el oro en el crisol” antes de ser denominada disciplina científica. Luego de recorrer el trecho bastante largo, a veces confuso, árido y penoso, la Pedagogía fue gradualmente aclarando su objeto de estudio, sus leyes y categorías. En efecto, la Pedagogía es ciencia porque tiene

un objeto de estudio, (proceso educativo), leyes, (Ejemplo: correspondencia entre los fines, contenidos métodos educativos y el carácter de producción) principios, (unidad de lo concreto y abstracto), categorías, (Enseñanza, aprendizaje), métodos y procedimientos específicos. En las condiciones actuales donde la dignidad docente atraviesa el más agudo desprestigio tiene la oportunidad de elevarse en virtud de su esfuerzo, estudio e investigación; práctica y teoría, sin perder la esperanza de tiempos venturosos para quienes se entregan con sacrificio en el cumplimiento del deber. 1.4. ¿Qué relación existe entre Filosofía, Ciencia y Tecnología? En un contexto de desarrollo tecnológico es fundamental entender la correlación interactiva entre filosofía, ciencia y tecnología. La filosofía constituye el esquema básico de interpretación y explicación de la realidad y se ocupa de las leyes más generales del mundo y en cuyo núcleo nace, se desarrolla la ciencia particular, es, eventualmente, reformulado por la investigación científica. Vista de ese modo, la ciencia no es un producto espontáneo ni, por ende, definitivo, estático, o concluyente. La ciencia es un activo e hipotético mecanismo de desarrollo. Su vigencia yace en correspondencia a la producción y transformación del conocimiento por medio de la investigación científica. En el conjunto de estas particularidades, la ciencia como proceso y producto posibilita regularidades, leyes y principios que al ser operacionalizados, es decir, llevados y aplicados a la práctica dan paso a procedimientos, reglas, normas, instrumentos y técnicas que en suma conforman la tecnología. Pero no es posible el desarrollo de la tecnología sin el desarrollo científico y este a su vez desconectada de la filosofía. Los países tecnológicamente desarrollados presentan antecedentes de niveles elevados de desarrollo científico y filosófico. En todo caso, Europa, Asia y Norteamérica son continentes desarrollados porque presentan un pasado de reflexión filosófica milenaria recogida y aplicada dialécticamente por la ciencia y la tecnología. Los peruanos, también, somos poseedores de una larga historia de reflexión; pero no hemos tenido el valor ni hemos inventado los medios que permitan retomar la reflexión teórica y canalizar todo ese legado hacia aspectos concretos de la vida. Más bien, por influjo de concepciones pragmáticas e utilitaristas en nuestro medio se venera enfáticamente los aspectos operacionales, procedimentales y tecnológicos, aislados e incluso adversos o reñidos con la ciencia y las necesidades del pueblo peruano. Así, en los últimos 20 años los Maestros han sido formados para usar técnicas y a cuyo fin, también, han contribuido las diversas “capacitaciones” continuas temerariamente centradas en “el hacer” “por el hacer”. Desde luego, aquí no se pretende invalidar el valor de la tecnología aunque si la de poner en cuestión que el manejo tecnológico necesariamente requiere del soporte científico y filosófico no sólo para actuar con fundamento sobre la realidad, sino y sobre todo para tener la capacidad de reformular, rediseñar, reconducir la tecnología cuando se vuelve obsoleta o contraria a los fines y objetivos humanos. Revista EduPraxis

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HIMNO AL MAESTRO Somos los Maestros del Perú juntos como siempre en la misión educar a nuestra juventud y forjar una nueva nación.

Somos los obreros del saber Maestros con honor primero nunca hemos temblado ante el poder ni nos acomplejó el dinero.

Somos los Maestros del Perú vamos por donde la Patria va orgullosos de la gratitud y el cariño que el pueblo nos da.

Somos los que hemos querido ser Maestros ayer, hoy y siempre y si volviéramos a nacer los seríamos nuevamente (Bis) Anónimo.

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“Por una educación científica, popular, nacional y democrática" “El hombre nuevo es aquél que sabe luchar en el auge y en el repliegue, en la victoria parcial o en el revés temporal. Debe luchar, aun sabiendo que la victoria final no está próxima o que incluso no la verá. La lucha de los trabajadores exige no solo interpretar el mundo, sino transformarlo” GERMAN CARO RÍOS

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