Revista edupraxis 03 2016 by David Acevedo

Revista Pedagógica

Año 4

N° 3 - Edición 2016

Revista de Análisis, Investigación, Crítica y Propuesta

Colaboración: S/. 3.50

52 págs.

Nadiezhda Konstantinovna Krúpskaia (Lumbrera de la Pedagogía Científica de la Nueva Era)

Análisis general de la Educación Oficial en el Perú Constructivismo: fracaso de la política educativa neoliberal

Entrevistas: Dr. Álvaro Villavicencio

Prof. Robert Huaynalaya

“Por una educación nacional, científica y popular” Hecho el depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú

N° 2012 - 09784

Contenido Pág.

Revista Pedagógica Fundada 16 agosto 2012 ¡El puño en alto encarnando el saber surgido de las masas a través de la práctica transformadora e instrumento de éstas, para asaltar los cielos!

Nadiezhda

Konstantinovna Krúpskaia

(1869-1939) Ÿ

Análisis general de la Educación Oficial en el Perú

REDACCIÓN DE LA REVISTA DIRECTOR Caszely Orlando Rivera Huarancca caszelyrivera@hotmail.com - 990557178 CONSEJO EDITORIAL Samuel David Acevedo Raymundo daceray25@hotmail.com - 988129444 Crisostomo Huamán Cosme Lourdes Jesús Ninaquispe Gil Patricia Tábata Dávila Herrera Mario López Mesones ASESOR LEGAL Dr. Juan Alvarez Ramos CAL 23743 Diseño Gráfico, Diagramación y Montaje David Acevedo - 5296673 ¡OJO! Cualquier reproducción total o parcial del contenido de la revista EduPraxis está permitido mencionando la fuente. SUGERENCIAS, CRÍTICAS, ARTÍCULOS, AUSPICIOS Y PEDIDOS al e-mail:

Entrevista al Maestro Álvaro Villavicencio Whittembury

Concepto de creatividad desde la concepción científica del mundo

Constructivismo: fracaso de la política educativa neoliberal

Entrevista al Maestro y Ex-dirigente Nacional del Sutep Robert Huaynalaya

Diagnóstico de la investigación científica

Las escuelas de estudio y trabajo en coeducación: un aporte del maestro, German Caro Ríos

La pedagogía de José Portugal Catacora

Congreso Pedagógico del Sutep 2016

Poesía

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E. I. R. L.

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“La educación debe afianzar el sentido de autonomía personal y el de la libertad. De allí la necesidad de impulsar en los hombres y mujeres las propias actitudes reflexivas y de análisis, el espíritu crítico y objetivo, la toma de posición frente al mundo y frente a las cosas del mundo.” Walter Peñaloza

Editorial

Tiempos tormentosos y nueva era

¡¡Organizar, estudiar y Luchar!!

on rotundo optimismo histórico, saludamos fervorosamente a los maestros, padres de familia, estudiantes y, a nuestro querido pueblo; asumiendo firmemente los Principios Clasistas del SUTE, para manifestar lo siguiente: Situación Internacional: El Imperialismo, como última y superior etapa del Capitalismo, se acentúa cada vez más como parasitario, monopólico y agonizante, desenvolviéndose en el contexto de la contradicción principal de Imperialismo contra Naciones Oprimidas del Tercer Mundo, coludido con las potencias. Esta contradicción principal se expresa con las pretensiones de expoliar los recursos naturales de los pueblos a través de guerras de agresión y rapiña; pero, las masas, organizadas y dirigidas por su Vanguardia, resisten y combaten, infligiendo sendas derrotas a sus ejércitos reaccionarios, como en Kurdistán, donde hasta las combatientes, bregan por transformar su realidad y derribar las montañas que oprimen al pueblo: Imperialismo, coludido con las Potencias; Capitalismo Burocrático y Semifeudalidad. Se estremece el caduco y siniestro orden opresor: EEUU, (ahora el

Partido de la Gran Burguesía de EEUU ha lanzado como candidato a la Presidencia a Donald Trump y, este bufón se desgañita histéricamente gritando a los cuatro vientos, que “regresará” a los inmigrantes “mexicanos” y latinoamericanos a su país). En Europa, países como España, Japón, Alemania, Francia, Reino Unido, aplican entre otros Estados, una Economía Política “neoliberal” para extraer mayor cuota de plusvalía y, despidos masivos. Su Banco Mundial es el encargado de hacer préstamos a cambio de elevar más la “deuda externa” y, aplicar una política siniestra condicionando sus préstamos, como es el caso de Educación y Salud. Más aún, desde el año 2008, se agrava su crisis financiera y, recaen cada vez más. Pretenden cargar su crisis sobre los hombros de los pueblos y naciones oprimidas del Tercer Mundo. Se incrementa el desempleo y, le dan la espalda al pueblo para no ejecutar sus derechos. El revisionismo intensifica en la Ex-URSS la economía de mercado y, en China, se desarrolla fascismo contra el proletariado y el pueblo. Como símbolo de la resistencia y combate por un nuevo amanecer, la combatiente Kevser Elturk (Ekin Van: ¡Honor y

Editorial “las masas generosamente dan su vida y sangre por una nueva sociedad sin opresores ni explotadores, movilizándose, combatiendo, resistiendo con su Vanguardia y encarnando la Ideología Científica del Proletariado” Gloria a esta Heroína del pueblo y de la Vanguardia de Kurdistán del Norte!) fue torturada y martirizada hasta morir, en Kurdistán, por el ejército fascista de Turquía, apoyado por el Imperialismo yanqui. Su cuerpo, desnudo, fue arrojado al centro de la ciudad, para aleccionar a las masas, a la Vanguardia a esperar la paz de los cementerios y, no atreverse a transformar esta caduca y explotadora sociedad. Sin embargo, las masas generosamente dan su vida y sangre por una nueva sociedad sin opresores ni explotadores, movilizándose, combatiendo, resistiendo con su Vanguardia y encarnando la Ideología Científica del Proletariado, como en Afganistán, Bangladesh, India, Filipinas. El Viejo Topo hoza profundamente y asesta contundentes golpes al ejército de los explotadores, alzando las invictas banderas de la clase. Women For Palestina informa de 2 millones de refugiados sirios en Turquía. En Latinoamérica, los pueblos de Ecuador, Colombia, Brasil, Venezuela y, en nuestra patria, las masas asumen nuevos tiempos y, la Nueva Aurora se va desbrozando. En Uruguay, los maestros están en Huelga Nacional, bregando por arrancar mejores condiciones laborales, jornada y salario justo. En Chile, los estudiantes se movilizan y protestan por arrancar el Derecho del Pueblo a la Educación y, también en Brasil: Maestros se movilizan y son reprimidos por arrancar jornada, condiciones de trabajo y salario justo. La Ofensiva Estratégica de la Revolución Proletaria Mundial es Agenda encarnada por las masas y su

Vanguardia, en la fragua de la lucha de clases, inexorablemente, marchan a sembrar para siempre el Reino de la Gran Armonía Universal, donde la alegría, felicidad y la luz de la Ciencia anidará en las masas. A ese mito concurre, como nos aleccionara, José Carlos Mariátegui, la Humanidad. ¡Las masas hacen la Historia! Situación Nacional y Educativa Nacional: El Estado ha entregado nuestra patria a la voracidad del Imperialismo yanqui, principalmente y, es expoliada por Grandes Burgueses y Terratenientes, con una Burguesía Nacional, condicionada a los intereses externos y sometida a los efectos de los Tratados de Libre Comercio, que en esencia son Tratados de Libre Saqueo. En tanto que la Burguesía Nacional es sometida también a condiciones externas y su capital es recortado, caso de los productores textiles de Gamarra (la importación de productos textiles y las prendas de vestir procedentes de China, han casi quebrado la limitada producción). La reciente reunión con el

“más del 80% de la Amazonía está en manos de las grandes transnacionales. Ganancias fabulosas para los de “arriba” y, pobreza y miseria para los de “abajo”” Banco Mundial es una expresión de la Semicolonialidad del país y, hasta Declararon Feriado No Laborable en Lima para que los Altos Funcionarios de este Gobierno se entreguen a los intereses del Imperialismo yanqui, principalmente. Sinteticemos el actual escenario: Y como parte de las clases sociales explotadoras y opresoras, los Terratenientes de viejo y nuevo cuño, extienden su latifundio y se apropian de la propiedad de la tierra, emplean también la modalidad de “concesiones” y, por eso, más del 80% de la Amazonía está en manos de las grandes transnacionales. Ganancias fabulosas para los de “arriba” y, pobreza y miseria para los de “abajo”. Y el pue-

blo, formado por la Pequeña burguesía, Campesinado, Proletariado; es cargado de impuestos y la represión con cargas fiscales por la temible SUNAT, que se ceba en las MYPES y la amplia capa de profesionales, pequeños comerciantes, hasta artesanos y maestros. Con la nueva legislación laboral nos quieren despellejar vivos, para esto, extienden la jornada de trabajo (plusvalía absoluta, como en los Colegios con Jornada Completa y la ampliación de la jornada de trabajo en las Escuelas Públicas). El pueblo, formado por el Campesinado, principalmente pobre; proletariado, pequeña burguesía, es sometido a una abyecta explotación y, la inflación se lleva los pocos mendrugos que se logra obtener. Superando contradicciones, el proletariado resiste y combate y, el campesinado, entrega su vida por arrancar mejores condiciones de vida y, defender la tierra y los recursos naturales de nuestra patria, como está sucediendo en el Centro y Sur del Perú. Hambre y miseria para el pueblo y, boato y grandes utilidades para los de “arriba”. Frente a esto, existe una legislación anticonstitucional como disparar contra el pueblo si protesta, despedir maestros si acatan una Huelga Nacional. Es un Derecho Burgués al servicio del Capitalismo Burocrático, que representa a los intereses del Imperialismo yanqui, principalmente. La expoliación de los recursos naturales es predominante y, el Ministerio del Ambiente, sencillamente es una tienda para subastar estos tesoros naturales de nuestro pueblo. En este contexto de creciente lucha de clases y desarrollo, la pobreza “extrema” está afectando a nuestro pueblo con diversas enfermedades, como la tuberculosis e inclusive, las enfermedades degenerativas, entre las que predomina el cáncer y,

Editorial el Sistema de Previsión Social y Salud Pública está de espaldas en la atención a los pacientes, por carecer de un adecuado presupuesto e infraestructura médica. La desnutrición, como consecuencia de una sociedad de carácter semifeudal y semicolonial, coadyuva en afectar el normal desarrollo y aprendizaje. Al resp e c t o , e l D r. E r n e s t Pollitt, en su investigación: Efectos de la deficiencia de hierro en el funcionamiento intelectual (PUCP, Lima, 2013), sustenta: “La deficiencia de hierro con anemia está entre las dos deficiencias nutricionales más prevalentes en el mundo y es de esperar que su prevalencia sea alta en el Perú, particularmente entre los infantes y niños y entre las madres gestantes y lactantes. Una de las causas importantes es el limitado consumo de alimentos ricos en hierro hemínico que generalmente son muy costosos para los grupos más pobres de la sociedad. El análisis comparativo muestra que los resultados son consistentes a través de los seis estudios y que la deficiencia de hierro con anemia afecta el rendimiento en las pruebas de procesos cognoscitivos específicos y en las pruebas de rendimiento escolar. Los resultados también muestran que dichos efectos son reversibles con el tratamiento apropiado”. Hasta el Diario El Comercio, en un Editorial del 24/10/2012, afirmaba: “La desnutrición crónica es un problema gravísimo en el país. Al 2011 aún seguía afectando a más de 488 mil niños de entre 0 y 5 años (es decir, al 15,2% de esa población). Según el Instituto Peruano de Economía, los niños desnutridos crónicos doblan la cantidad de pobres extremos. Y si bien es cierto la incidencia ha caído paulatinamente gracias al crecimiento económico (entre el 2004-2005, más de 785 mil niños de entre 0 y 5 años eran desnutridos crónicos), esta aún es preocupante sobre todo por sus implicancias. Estu-

p a r a a p ro v e c h a r u n a buena enseñanza. La moraleja es clara: el problema de la desnutrición es parte del problema de la educación. Sin solucionar el primero, no podrá tener mayor efecto lo que se haga con el segundo.” Ahí está la reciente entrega del Lote 192, al Capitalismo Burocrático en Loreto. El Dr. Félix Jiménez, experto en Economía, nos explica: “Tía María y el Estado de Derecho de Ollanta Humala”: “Humala, al igual que sus antecesores, ha puesto al Estado al servicio de los intereses económicos transnacionales. Por esta razón regenta un gobierno que solo de nombre es democrático, porque «ya no es el pueblo el que detenta el poder». Quiere imponer a toda costa el proyecto minero Tía María, como quiso imponer el proyecto minero Conga y lo hará con otros proyectos extractivos en las concesiones efectuadas, sin consulta previa, “Humala, al igual en los distintos lugares de la sierra y la que sus antecesoselva del país. No respeta los derechos humanos ni el derecho de los pueblos «a res, ha puesto al poseer, utilizar, desarrollar y controlar Estado al servicio las tierras, territorios y recursos que poseen en razón de la propiedad tradide los intereses cional u otro tipo tradicional de ocupaeconómicos transción o utilización, así como aquellos que hayan adquirido de otra forma». nacionales. Por Tampoco respeta el derecho que tienen esta razón regenlos pueblos «a la conservación y protección del medio ambiente y de la capacita un gobierno dad productiva de sus tierras o territoque solo de nomrios y recursos». (Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, bre es democrátiArtículos 26 y 29). co, porque «ya no El estado de emergencia no solo cancela el diálogo o, por lo menos, es el pueblo el lo hace más difícil, sino también desleque detenta el gitima al actual gobierno. Es a todas luces condenable que se haya recurrido poder” a la fuerza cuando no es el pueblo, sino dios como el de Santiago Cueto, el propio gobierno el que ha vulnerado Ernesto Pollit y Juan León, por ejem- el Estado de Derecho, sometiéndose al plo, demuestran el vínculo entre poder económico”. Publicado en el privaciones en la niñez relacionadas Diario UNO, el sábado 6 de junio. Y la esclavitud laboral, refrencon la pobreza (dentro de las cuales dada por normas legales de carácter la desnutrición cobra un cariz anticonstitucional: SERVIR, Ley importante) y la capacidad del niño

Editorial Marco del Desempeño Docente, Ley de Destrucción Magisterial Nº 29944, Transferencia de las Instituciones Educativas al Sector Privado, entre otras normas, están dentro de los objetivos de Reestructuración del Estado y del Capitalismo Burocrático, Reaccionarización de este Estado y Aplastamiento con criminalización de las reivindicaciones laborales. Veamos el análisis del Dr. Félix Jiménez, con respecto a los salarios: “Este escenario se agrava con la existencia de una PEA ocupada que en su inmensa mayoría percibe salarios miserables: el 74.5% de los ocupados se encuentran en empresas de «1 a 10 trabajadores» donde el ingreso promedio, en es de 705.6 soles mensuales. De otro lado, el actual salario real promedio representa el 27.7% de su valor real registrado en 1973-1975 y el 37.1% de su valor real de 1960. El sueldo real promedio del sector público está peor: equivale al 12.4% de su valor real de 1973-1975 y al 11.8% de su valor real de 1960. Esta es la razón por la cual el brazo administrativo del Estado sufre de desnutrición crónica… El actual estilo de crecimiento -que es anti industrialista-, está acompañado por un aumento del empleo no calificado de la variedad que Kalecki llamaba de «picos y palas». El PBI per cápita y los salarios reales promedio crecieron durante el período de industrialización hasta alcanzar un máximo en los años 1973-1975, después siguieron una tendencia decreciente hasta el año 1993 (véase gráfico). Las exportaciones reales per cápita también siguieron un comportamiento parecido. Lo que ocurrió después revela que el estilo de crecimiento (pro exportador) se apoya en el estancamiento de los salarios y descuida, por lo tanto, el desarrollo de los mercados internos. Entre 1993 y 2009 las exportaciones y el PBI crecen a las tasas promedio anuales de 6.5% y 3.6%, respectivamente; mientras los salarios crecen a la tasa insignificante de 0.4% promedio anual.” En: Salarios, Mercado e Industrialización. Domingo, 22 de julio de 2012. Sin embargo, frente a los salarios pauperizados de nuestro pueblo, los altos funcionarios de este Estado Terrateniente-Burocrático, se llenan más los cachetes y bolsillos: desde el año pasado, cada Ministro de Estado gana más de $ 10 000.00 Dólares USA, es decir, S/ 30 000.00 (Treinta y Un Mil Nuevos Soles mensuales, que es

más de 40 veces el Salario Mínimo Vital; el Viceministro de Estado, percibe un haber de S/ 28 000.00 Nuevos Soles y, hasta el Secretario General del Ministerio, gana S/ 25 000.00 Nuevos Soles. En tanto que el Salario Mínimo Vital está en S/ 750.00 Nuevos Soles). En nuestra patria, se intensifica y desarrolla la lucha de clases y los maestros de la Escuela Pública, como parte del pueblo, iniciamos la Huelga General Indefinida el 21 de mayo, aplastando posiciones oportunistas y revisionistas, así como reaccionarias, en condiciones sumamente difíciles por cuanto enfrentamos una triple ofensiva reaccionaria: a) Pretensiones del oportunismo de volar la Línea Sindical Clasista, situación que fue revertida y no lograron este protervo propósito; pues, el Maestro Marino Sobrevilla, como corresponde de acuerdo a los Estatutos del correcto SUTE, asumió la Presidencia del Comité Nacional de Lucha y así se inició esta Huelga Nacional, justa y correcta; b) Contraofensiva reaccionaria de negar el Derecho a la Huelga, reconocida en la misma Constitución

“Ahí está “patria roja” y sus compinches del Movadef. Montan huelgas burocráticas en complicidad con la patronal y, de ahí, las levantan y traicionan”

Política del Estado, 1993 e intentar imputar con infamias a los Dirigentes Sindicales correctos con su prensa monopólica (Diarios como El Correo, El Comercio, La República, ente otros y su Televisión de “cable” siempre atacan con infundios a la masa trabajadora) y, c) Las podridas costras encaramadas en el Comité del SUTEP, disfrutando de los millones de nuevos soles, cumplen una negra labor como cogobierno con la patronal, defendiendo sus intereses. Ahí está “patria roja” y sus compinches del Movadef. Montan huelgas burocráticas en complicidad con la patronal y, de ahí, las levantan y traicionan. Esto se evidenció en la Histórica Huelga Nacional Indefinida del 21 de mayo. De inmediato, las fauces del oportunismo vanamente intentaron otra vez, sabotearla y como sucedió el año 2012, quisieron atarnos a la cola de su pútrido camino del Cretinismo Parlamentario, montando otra Huelga; que en el fondo solo es una actividad para generar condiciones para uncir a las masas al camino del cretinismo parlamentario, podrido camino donde vociferan: “Nueva Acumulación”, “Nueva Constituyente”; es decir, atar a las masas a la Semifeudalidad, Semicolonialidad y al Capitalismo Burocrático y a la Esclavitud Asalariada. Sueños de hiena; pues, “nueva Constituyente”, implica reestructuración de este caduco orden y, nueva “Acumulación”, es negar la fundación de la Vanguardia organizada y de su Programa; es atar a las masas al dominio del Imperialismo yanqui, principalmente. En ese contexto, los colaboradores de este orden y reconocidos integrantes del aprismo, se

Editorial desgañitan en infamar a la Dirigencia, hasta con sandeces como cambiarlos. Que sigan hundiéndose desde su inicio: la LOD no es más el hermano gemelo de patria roja, encallecidos y bribones que viven de la Derrama Magisterial, sirviendo a la reacción, a este Estado y, al Imperialismo. Por otra parte, el Ministerio de Educación, parte del Ministerio de Educación del Banco Mundial, estruendosamente se contradice, niega sistemáticamente Derechos de los Maestros, impone un Currículo Básico, Idealista, Metafísico y al servicio de Grandes Burgueses y Terratenientes, apuntando a transferir íntegramente la Educación del Pueblo a los opresores. Es un Ministerio de Educación, que empantanado en sus sofismas de “indicadores de educación”, de fatuas “Rutas del Aprendizaje”; se niega a pagar la Deuda Laboral a los Maestros de la Educación del Pueblo. Al contrario, se ufanan en seguimientos al maestro con el cuento de Marco de Desempeño Docente y “Monitoreos”; “Día del Logro”, “Feria de Ciencias”, entre otras actividades dirigidas a obligar al maestro a trabajar gratis para la patronal (es decir, servilmente). El propósito de estos planes es el “despido masivo” para cambiar definitivamente de Régimen Laboral, renovando fuerza de trabajo para recambiarla cada tres años! Alistan en estos momentos, la Evaluación del Desempeño Docente, que es un instrumento ideológico y político del Banco Mundial para legitimar, despedir y apropiarse del salario y beneficios que se adeuda a los maestros. Por eso, no debemos ser partícipes de este abyecto Plan del Imperialismo yanqui, Gran Burguesía y Terratenientes, de nuevo y viejo cuño. Reducen cada vez más la asignación presupuestal al Sector Educación. Aquí están las cifras: estamos con un gasto similar al del año 1999 de casi 3.5% del porcentaje del PBI, incumpliendo con el Derechos Constitucional de Asignar “no menos del 6% del PBI” para el Sector Educación. “El gasto público en educación en Perú creció 613,4 millones en 2013, es decir un 17,85%, hasta 4.993,5 millones de euros, con lo que representó el 15,21% del gasto público total. Esta cifra supone que el gasto público en educación en 2013 alcanzó el 3,28% del PIB, una subida 0,36 puntos respecto a 2012, en el que fue el 2,92% del PIB. En 2013, Perú subió del puesto

“La educación burguesa, anticientífica ..., está en estrepitoso fracaso. por eso debemos bregar por hacer realidad una Educación Científica, Nacional y Popular” 50 que ocupaba en 2012 al 48 en el ranking de países por importe invertido en educación al año. Más que la cantidad gastada es importante comparar el porcentaje del PIB que ésta supone y en este caso su situación ha mejorado, pero continúa entre los países con un gasto público en educación bajo, en el puesto 137 de los 180 países que componen el ranking. En referencia al porcentaje que supone la inversión en educación respecto al presupuesto gubernamental (gasto público), Perú se encuentra en el puesto 73. En 2013, el gasto público per cápita en educación en Perú fue de 164 euros por habitante. En 2012 fue de146 euros, luego se produjo un incremento del gasto público en educación por habitante del 12,33%, 18 euros por persona. Es importante señalar que se trata del gasto total dividido entre todos sus habitantes, independientemente de que sean estudiantes o no y de la edad que tengan. En la actualidad, según su gasto público en educación per cápita, Perú se encuentra en el puesto 87 de los 175 publicados. La tabla de la parte inferior de la página muestra la evolución del gasto público en educación. En 2013, Perú dedicó el 15,21% de su gasto público total a educación, mientras que el año anterior había dedicado el 14,38%, cinco años antes el 14,53% y si nos remontamos diez años atrás el porcentaje fue del 14,66% del gasto público.” Y, en los titulares de la prensa monopólica burguesa, inscribir noticias e informes como que “estamos en último lugar en el mundo en educación”. Sí es verdad. La educa-

ción burguesa, anticientífica y de espaldas a los intereses del pueblo, proletariado y campesinado, está en estrepitoso fracaso. Es por esto, que debemos bregar por hacer realidad una Educación Científica, Nacional y Popular, al servicio de las masas de nuestra patria y Defender la Escuela y Universidad Pública con los Derechos adquiridos de los Maestros de la Escuela Pública. Es por eso que iniciamos esta histórica Huelga y la suspendimos por que el revisionismo del Movadef la iba a liquidar y traicionar. Esto quiere decir, que se tenía que Preservar la Línea Sindical Clasista y, se ha hecho. Las masas magisteriales saben nítidamente de estas acciones. En consecuencia, con optimismo histórico, de nosotros y con una correcta Línea Sindical Clasista, nos corresponde bregar por profundizar la Reconstitución y Reorientación del SUTE, Sirviendo de todo corazón a nuestro pueblo. Comité Nacional de Lucha del Sutep

Biografía

Nadiezhda Konstantinovna Krúpskaia (1869-1939) Mijail S. Skatkin y Georgy S. Tsovianov * educación, la UNESCO instituyó un premio internacional y un diploma de honor "N.K. Krúpskaia", que se conceden anualmente a países, instituciones, organizaciones y personas para reconocer sus importantes logros en la lucha contra el analfabetismo. SU VIDA Krúpskaia nació el 14 de febrero de 1869 en San Petersburgo. Su familia, descendiente de la nobleza pobre, profesaba la visión de la intelectualidad democrática y revolucionaria de su tiempo, lo cual contribuyó a la formación de una concepción progresista del mundo en la vivaz y curiosa joven. Como ella misma lo escribiría: "Ya entonces escuché muchas discusiones sobre la revolución y finalmente tomé el partido de los revolucionarios". Su vocación por la docencia se manifestó temprano. En 1886, terminó con brillantez sus estudios secundarios y comenzó su formación pedagógica, pero al finalizar sus estudios no pudo conseguir un puesto de maestra ni en el campo ni en la ciudad. Por ello, se vio obligada a dar clases particulares y se ocupó de los cursos de repaso en las clases superiores de un colegio de internos. La joven preceptora demostró buenas capacidades pedagógicas, vastos conocimientos y una gran conciencia profesional. En 1891, fue maestra en San Petersburgo en una escuela dominical para obreros. Dedicó cada vez más atención a las desigualdades y agitaciones sociales, y comenzó a buscar las causas de las injusticias reinantes y la manera de suprimirlas. Leía con gran entusiasmo los libros de resonancia social de autores rusos y . K. Krúpskaia, mujer política y militante extranjeros, y estudiaba las obras de los fundadopartidaria, esposa y compañera de Lenin, res del comunismo, Karl Marx y Friedrich Engels. se sitúa en la fuente misma de la pedagoEn 1890, se unió al movimiento revolucionario, gía marxista. Su herencia pedagógica abarca prácafiliándose a un movimiento estudiantil marxista. ticamente todos los aspectos de la política educaParticipó en las actividades revolucionarias de los tiva, desde los principios básicos de organización trabajadores por medio de conversaciones y actiy administración escolar, el contenido de la eduvidades escolares, y se familiarizó con las condicación y la formación de docentes, hasta la supreciones de vida y de trabajo de sión del analfabetismo, la edulos obreros. Recordando esta cación de adultos y las activi“Mis cinco años en época, anotó: "Mis cinco años dades infantiles y juveniles. en la escuela dieron nueva vitala escuela dieron Como teorizadora e historiadolidad a mi marxismo y me uniera de las ciencias pedagógicas nueva vitalidad a ron para siempre con la clase y una de las principales organitrabajadora". En 1895, ingresó mi marxismo y me en la Unión de Lucha por la zadoras del sistema socialista de educación, su nombre es unieron para siem Liberación de la Clase Obrera, famoso en numerosos países fundada en San Petersburgo por del mundo. Como homenaje a pre con la clase V.I. Lenin. Y desde aquel sus méritos en la causa de la momento, a lo largo de casi trabajadora"

Biografía medio siglo, dedicó toda su energía y su saber a la causa partidaria, al servicio del pueblo, a la transformación revolucionaria de la sociedad. Participó en la preparación y en las sesiones de congresos y conferencias del partido y se ocupó activamente de publicar y difundir sus textos y documentos. A pesar de sus múltiples ocupaciones y de las constantes persecuciones, detenciones y períodos de exilio, prosiguió su actividad revolucionaria en el campo de la instrucción. En 1910, expresó: "Llegará un momento en que será necesario crear el tipo de escuela que necesita la nueva generación. Tendremos que saber cómo crearla y para ello hará falta experiencia; tendremos que prepararla con suficiente antelación para comprender cómo enfocar esta labor". Krúpskaia estudió las obras de famosos pedagogos del pasado y contemporáneos, como Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Ushinsky, Tolstoi, Dewey, etc.; así como la organización de la educación en Rusia y en el extranjero (Alemania, EEUU, Francia, Reino Unido y Suiza). Cuando se vio forzada a emigrar, visitó escuelas y bibliotecas, se entrevistó con maestros, y se interesó por las experiencias pedagógicas de vanguardia. Todo ello le permitió analizar críticamente la situación de la educación en el mundo, seleccionar lo mejor de las teorías y experiencias pedagógicas y, sobre esta base, "determinar con la mayor precisión posible la posición marxista en las cuestiones escolares". Cuando se produjo la Gran Revolución Socialista de Octubre, Krúpskaia ya había escrito más de 40 obras, entre las cuales la más importante es La educación popular y la democracia (escrita en 1915 y publicada en 1917), aporte significativo al desarrollo de la pedagogía marxista. Según lo expresó Lenin, esta monografía contenía una nueva interpretación, desde el punto de vista de la clase obrera, de los grandes pedagogos democráticoburgueses Rousseau y Pestalozzi; presentaba por primera vez a la sociedad rusa las ideas pedagógicas de Bellers y Owen; y exponía sistemáticamente las teorías de

“Mientras la organización de la actividad escolar esté en manos de la burguesía, la escuela profesional será un arma dirigida contra los intereses de la clase obrera. Sólo la clase obrera podrá hacer de la escuela profesional un instrumento para la transformación de la sociedad contemporánea" Marx y Engels sobre la relación entre la educación y el trabajo productivo. Basándose en una abundante documentación, demostraba de qué manera había cambiado el concepto de educación profesional en las diversas etapas de la historia, según la clase social dada y según las condiciones concretas que sobre ella influyeron. El resumen de su análisis acerca de la educación profesional figura en el último párrafo del libro: "Mientras la organización de la actividad escolar esté en manos de la burguesía, la escuela profesional será un arma dirigida contra los intereses de la clase obrera. Sólo la clase obrera podrá hacer de la escuela profesional

un instrumento para la transformación de la sociedad contemporánea". El triunfo de la Revolución de Octubre abrió a Krúpskaia un enorme campo de actividades educativas Realizó una gran labor organizadora, política y pedagógica; fue nombrada adjunta al Comisario del Pueblo (Ministro) de Instrucción Pública; durante muchos años estuvo encargada de preparar los aspectos pedagógicos del nuevo sistema educativo y fue redactora de la revista Hacia una vida nueva. En esos años, fue elegida delegada en todos los Congresos partidarios, fue miembro de sus órganos rectores, diputada en los principales órganos del poder y, desde 1937, miembro del Presidium del Soviet Supremo de la URSS. Supo combinar con eficacia su actividad en el gobierno, en el partido y en el campo educativo con las tareas científicas y literarias. Escribió más de 3 mil libros, folletos, artículos, reseñas, etc. y sus obras completas se han publicado en 11 volúmenes. La calidad de su obra múltiple fue reconocida por el Gobierno soviético: fue galardonada con la Orden de la Bandera Roja del Trabajo (1929) y con la Orden de Lenin (1933); fue designada miembro honorario de la Academia de Ciencias de la URSS (1931) y recibió el título de doctora en Ciencias Pedagógicas en 1936. N.K. Krúpskaia falleció el 27 de febrero de 1939. Sus restos reposan junto a la muralla del Kremlin, en la Plaza Roja de Moscú, al lado del mausoleo de Lenin. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCUELA SOCIALISTA La Revolución de Octubre abrió las perspectivas de una reorganización revolucionaria del sistema educativo. Había que resolver problemas de gran importancia histórica y suprimir el monopolio de las clases pudientes en materia educativa; había que superar el atraso cultural de Rusia, permitir el acceso del mayor número posible de trabajadores a la política, al saber y a los valores estéticos. Gracias a su competencia en pedagogía y a sus dotes de organizadora, Krúpskaia (como Lunacharski y Pokrovski) fue uno de los

Biografía "destruir la antigua escuela clasista que comportaba escandalosas injusticias y crear una escuela que respondiese a las necesidades... del naciente régimen socialista" fundadores del nuevo sistema socialista en educación popular. Como ella escribió en 1918, el primer paso fue "destruir la antigua escuela clasista que comportaba escandalosas injusticias y crear una escuela que respondiese a las necesidades... del naciente régimen socialista". Consideraba que el objetivo de la nueva escuela era la educación de individuos plenamente desarrollados que tuvieran una concepción integral del mundo y que comprendieran claramente todo lo que ocurría a su alrededor, en la naturaleza y la sociedad; individuos preparados teórica y prácticamente para cualquier tipo de trabajo físico o intelectual, que supieran construir una vida social racional y plena, hermosa y feliz. Como es natural, estos objetivos en materia de educación exigían la creación de un sistema educacional único. Cuando el poder soviético dio al Comisariado Popular de Instrucción la responsabilidad de administrar todos los organismos educativos del país, se pudieron abrir las puertas a las masas trabajadoras prescindiendo de su condición social, su nacionalidad, su credo o su sexo y, al mismo tiempo, se instauró una verdadera continuidad entre enseñanza primaria, secundaria y superior. Por supuesto, no fue fácil construir un sistema democrático de enseñanza sobre las ruinas del antiguo. Entre los obstáculos estaban la desorganización y el hambre, la guerra civil desatada por las fuerzas contrarrevolucionarias y la intervención extranjera, para no hablar del analfabetismo de gran parte de la población. Se suprimieron los antiguos libros de texto, pero todavía no se habían escrito los nuevos; hubo que organizar la producción de material escolar; no había suficientes edificios escolares y los existentes carecían de calefacción; muchos maestros, que ya

no bastaban para lo que necesitaba el país, saboteaban la nueva escuela bajo la influencia de los representantes del antiguo régimen y al principio no había personal para sustituirlos. "Pero a pesar de todas estas dificultades, el desarrollo de la instrucción popular seguía su cauce y pronto tomaría formas organizadas y fijas, dictadas por la propia vida", escribió Krúpskaia a principios de 1918. La clave del éxito fue el apoyo incondicional a la política del partido y del gobierno por parte de la masa de obreros y campesinos que tenían sed de instrucción. La organización de la educación se convirtió en una tarea de todo el pueblo; en todas partes se crearon Consejos de Educación Popular y en las escuelas se organizaron comités de padres de alumnos. Sin embargo, el papel decisivo en la reconstrucción socialista de la educación correspondió a los maestros. No se les podía culpar por sus carencias y no todos ellos estaban en condiciones de comprender la índole de la transformación revolucionaria del país, ni las nuevas tareas de la escuela. Como señaló después Krúpskaia, "en realidad, el maestro popular está cerca del pueblo y, en muchos casos, está unido a él por miles de lazos. La brecha entre la profesión docente y el pueblo se había trazado artificialmente con un objetivo determinado. Las nuevas condiciones están suprimiendo esta división. Hay que crear modalidades de colaboración entre los maestros y la población que pongan fin a esta separación antinatural... En ese acercamiento está la garantía del porvenir de la escuela y de la elevación del nivel cultural del país gracias al trabajo intenso de todos. En él está la garantía de un futuro mejor, la promesa del renacimiento del magisterio, cuya función puede volver a ser digna y respetada". Mucho se hizo en el país de los Soviets para motivar al maestro a enfrentarse con los problemas nue-

vos, para estimularle con una nueva formulación de los problemas pedagógicos y también para mejorar su propia situación material y realzar su situación social. En todas partes se organizaron cursos, seminarios, grupos de trabajo sobre métodos docentes y de otro tipo a fin de actualizar los conocimientos de los maestros más antiguos; se amplió considerablemente la red de escuelas normales e institutos de enseñanza media y superior para preparar a los nuevos docentes. LA LUCHA CONTRA EL ANALFABETISMO Otro obstáculo heredado del antiguo régimen, no menos complejo y difícil para la realización de la educación para todos, era el analfabetismo de una gran parte de la población adulta. Krúpskaia consideró que la erradicación del analfabetismo era una tarea urgente de la educación socialista, ya que "no podemos seguir desarrollándonos económica y culturalmente sin terminar con las tinieblas del analfabetismo". En 1919, se dictó un decretoley sobre la erradicación del analfabetismo en la población de 8 a 50 años. En 1920, se creó la Comisión Nacional Extraordinaria para la Erradicación del Analfabetismo como responsable de la unificación de las actividades de todas las organizaciones que se ocupaban de impartir las primeras letras. En 1923, se creó la asociación de voluntarios ¡Aba-

Biografía “Ya no debemos contentarnos con lograr que los alumnos aprendan a leer, escribir y calcular. Los alumnos deberán comprender los fundamentos de las ciencias, sin los cuales no les será posible aportar una contribución consciente y activa” jo el analfabetismo!, participando en la operación jóvenes estudiantes, maestros e intelectuales con la consigna "Que el alfabetizado enseñe al analfabeto", cuyo resultado fue la alfabetización de unos 60 millones de adultos entre 1920 y 1940. A partir de 1925, el gobierno soviético se consagró a la generalización de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria, lo que contribuyó a reducir rápidamente el analfabetismo de masa. En la nueva generación ya no había analfabetos y pronto aumentó la red de escuelas primarias. En el año escolar 1929-1930, el número de alumnos de las escuelas primarias se duplicó en comparación con el año escolar 19141915. En cuanto a las repúblicas nacionales (Asia Central, Transcaucasia, etc.), los índices superaron de 3 a 4 veces el nivel anterior a la revolución en las escuelas primarias. Algunas nacionalidades que sólo poseían hasta entonces una lengua oral tuvieron la posibilidad de crear un sistema de escritura. Manuales y libros de texto se publicaron en los idiomas de los pueblos de la Unión Soviética. En 1928, se editaron libros en 70 idiomas de los pueblos de la URSS, y en 1934 en 104 idiomas. Sin embargo, Krúpskaia consideró que la alfabetización era sólo un primer paso en materia de educación de adultos. Abogó por la continuación de la instrucción mediante la autodidáctica y el enriquecimiento constante del individuo durante toda su vida en materia de cultura general y de conocimien-

tos especializados. En sus múltiples artículos sobre el autoaprendizaje, ella definió los contenidos, formas y métodos para organizar la ayuda a los autodidactas. En esta tarea, señaló, deberían participar todas las empresas e instituciones estatales, las organizaciones sociales, los establecimientos docentes, los medios de información de masas, los responsables científicos y culturales. Por iniciativa de Krúpskaia, se creó en el país una red de escuelas secundarias de enseñanza general para adultos, que funcionaban después del horario laboral y cuyo nivel de instrucción se determinó tomando en cuenta la edad y la experiencia de los alumnos. LAS BASES CIENTÍFICAS DEL CONTENIDO Y LOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS Una de las tareas principales de Krúpskaia después de la Revolución de Octubre fue su contribución a la transformación radical del contenido de la enseñanza, a la elaboración de nuevos manuales. "En este momento es necesario dar un nuevo contenido a la enseñanza, relacionar lo más estrechamente posible la escuela con la vida, acercarla a la población y organizar una verdadera educación comunista para los niños", escribió. El saber que la escuela impartía a los niños debía capacitarlos para una actividad creativa, para el trabajo y para la construcción de la sociedad socialista: "Ya no debemos contentarnos con lograr que los alum-

nos aprendan a leer, escribir y calcular. Los alumnos deberán comprender los fundamentos de las ciencias, sin los cuales no les será posible aportar una contribución consciente y activa". Consideraba que las ciencias naturales, que ofrecen una comprensión materialista de los fenómenos de la naturaleza y la posibilidad de utilizar racionalmente las fuerzas naturales, eran una disciplina fundamental; otra era la sociología, que permite comprender las relaciones de clases y la evolución social. Para ella, la escuela de las masas debía impartir un nivel de conocimientos teóricos bastante elevado. En 1918, definió así el objetivo principal de la escuela soviética: "Debemos tomar de la ciencia todo lo que en ella es importante, esencial y vital para aplicarlo y difundirlo inmediatamente". Reuniendo a su alrededor a los mejores especialistas en pedagogía, dirigió la tarea de elaborar los nuevos contenidos de la enseñanza escolar, basados en los logros de las ciencias. Estudió detalladamente los programas de estudios ya preparados, analizó críticamente los nuevos manuales y trató de que en ellos las disciplinas estuvieran relacionadas de forma más estrecha. Además, indicó, "el trabajo escolar no deberá sobrecargar a los alumnos, pues habrá de dejarles tiempo suficiente para tareas independientes, para la organización racional de la vida colectiva en la escuela, para el ejercicio físico y la participación activa en la vida". Krúpskaia estimaba de la mayor impor-

Biografía “el aprendizaje teórico de los estudiantes está íntimamente relacionado con su participación práctica en el trabajo productivo: "Tal combinación con tribuirá a que la joven generación comprenda la economía de manera global, sin lo cual nunca podrá desempeñar su papel de constructora del socialismo" tancia el desarrollo de las capacidades cognoscitivas del alumno, desarrollo que no debía proceder de una concepción formal, sino de un sistema "que tiende a profundizar el conocimiento de la esencia misma de las cosas y a facilitar la comprensión de la manera en que se desarrollan los fenómenos y sus relaciones recíprocas en un contexto dado: un sistema dialéctico". De este modo, trató de que la enseñanza general contribuyese a inculcar en el alumno las bases de una concepción científica del mundo. Para el desarrollo de la ciencia soviética y la práctica escolar, tuvieron mucha influencia sus trabajos sobre la metodología de la enseñanza. Consideraba que los métodos educativos están destinados ante todo a enseñar al alumno a pensar por sí mismo y a actuar en forma colectiva y organizada, consciente de los resultados de sus actos y tomando el máximo de iniciativas. Además, el maestro debe enseñar a los niños a aprender por sí mismos, a trabajar con libros y periódicos, a formular oralmente y por escrito sus pensamientos, a sacar conclusiones y a sintetizar. Dado que en la antigua escuela no se prestaba atención al desarrollo de métodos de enseñanza científicamente fundamentados, Krúpskaia trabajó mucho en la preparación y aplicación en la

escuela socialista de un nuevo enfoque de los métodos pedagógicos. Escribió que la metodología de la enseñanza debía relacionarse íntimamente con la esencia misma de la materia que se enseña y con la historia del desarrollo de dicha materia. En su artículo Notas metodológicas, demostró las particularidades de la metodología de la enseñanza derivada de los contenidos específicos de disciplinas tales como las matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales. También mencionó otros criterios para organizar correctamente los métodos de enseñanza: la consideración de la personalidad, la edad y la psicología del niño; la organización de experiencias personajes y actividades prácticas; el desarrollo de la capacidad de distinguir lo particular y lo concreto de lo general y lo esencial; enseñar a los estudiantes a expresar y defender sus propias ideas. Despertar el interés por el mundo circundante fuera de las horas de clase; adquirir el hábito del trabajo y la investigación. Estaba convencida de que una buena organización del trabajo pedagógico evitaría el formalismo, la pasividad y la falta de confianza de los niños. Por ello, pensaba que en el maestro el dominio del método era una combinación de creatividad y artesanía, y era muy exigente en lo relacionado a la formación de los docentes. Según ella, el maestro soviético no sólo debía conocer muy bien su materia, sino también dominar perfectamente los métodos de enseñanza y saber la manera de utilizarlos con eficacia.

ENSEÑANZA POLITÉCNICA Krúpskaia fue quien desarrolló el concepto marxista y leninista de enseñanza politécnica, quien elaboró su base pedagógica y la hizo aplicar en las escuelas. Señaló que la aplicación de la enseñanza politécnica en el proceso pedagógico debía "dar a los estudiantes las bases de la técnica moderna en todas sus ramas, cualquiera que sea su diversidad", Además, la técnica moderna debía estudiarse en todos sus aspectos, es decir, "en relación con los datos científicos relativos al dominio de las fuerzas de la naturaleza" y, por otra parte, "con la organización del trabajo y la vida de la sociedad en su conjunto". El estudio de las bases de la producción sólo puede adquirir un carácter realmente politécnico cuando el aprendizaje teórico de los estudiantes está íntimamente relacionado con su participación práctica en el trabajo productivo: "Tal combinación contribuirá a que la joven generación comprenda la economía de manera global, sin lo cual nunca podrá desempeñar su papel de constructora del socialismo". No consideraba que los estudios politécnicos fuesen una materia aparte, con un programa de estudios independiente y con maestros y libros de texto especializados. La enseñanza politécnica no podía limitarse a la escuela, a los primitivos laboratorios escolares de aquella época, a las explicaciones orales, a las excursiones y a los encuentros con los representantes de la vanguardia de la producción. Su objetivo era, ante todo, impartir a los alumnos un saber general, y no una

Biografía formación profesional. “La enseñanza politécnica deberá englobar a la vez las matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales". "La escuela politécnica se diferencia de la profesional en que la primera tiene por objetivo la comprensión de los procesos de producción, el desarrollo de la capacidad de combinar teoría y práctica, y la aptitud para comprender la interdependencia de ciertos fenómenos, mientras que la escuela profesional se propone inculcar a los alumnos la práctica de un trabajo". Sin embargo, Krúpskaia observó que será erróneo pensar que el sistema politécnico tiende simplemente a que el alumno adquiera un conjunto de conocimientos y prácticas, una formación multiprofesional o el simple estudio de las técnicas modernas. La enseñanza politécnica es una totalidad que estudia las bases de la producción en sus diferentes formas, estados de desarrollo e interacciones con un contexto determinado. Una enseñanza politécnica así concebida debía contribuir a ampliar considerablemente el horizonte de la joven generación, ayudarla a tomar conciencia de las tendencias que caracterizan el desarrollo del sistema de producción y, simultáneamente, a hacer de esos jóvenes individuos plenamente desarrollados. En esas condiciones, los alumnos no podían limitarse a adquirir una capacidad particular para el trabajo, sino que asimilaban las bases técnicas, tecnológicas y organizativas de la producción, adaptándose fácilmente a cualquier innovación y trabajando creativamente y con gran eficacia. Con este enfoque, la escuela no sólo ayudaba a los alumnos a desarrollarse armoniosamente, sino que "los cautiva con el romanticismo de la técnica moderna". COMBINAR LA INSTRUCCIÓN CON EL TRABAJO PRODUCTIVO Al estudiar las leyes que rigen el desarrollo de la producción capitalista, Marx y Engels prestaron atención a la monstruosa explotación de los niños y los adolescentes en el trabajo. Al respecto, Krúpskaia señaló: "A pesar del horror de la explotación capitalista del trabajo de los niños, y de la destrucción de la antigua institución familiar, Marx consideraba que la participación de los niños y adolescentes (así como de las mujeres) en la producción constituía un

fenómeno progresista que contribuía al advenimiento de formas más levadas de relación familiar y desarrollaba la personalidad humana". Por supuesto, esto se aplicaba sólo al trabajo que estaba adaptado a las posibilidades niños y adolescentes. En una serie de discursos y artículos, ella se refirió a la observación de Marx de que la combinación de la instrucción con un trabajo productivo adaptado a los niños constituye un medio muy importante para reestructurar la sociedad moderna y contribuir al desarrollo armonioso de los estudiantes, concretizando estas ideas, mostrando de qué manera pueden aplicarse y analizando los primeros intentos de aplicación. Al comienzo del régimen soviético, no todas las escuelas contaban con los recursos suficientes para organizar el trabajo productivo. Krúpskaia explicó que no era indispensable que el trabajo de los niños se efectuara dentro de la escuela. En aquella época, los niños comenzaban su vida laboral con los adultos a una edad muy temprana, especialmente en el campo. Era un trabajo real, que debía considerarse como punto de partida, y combinarse con la instrucción. Más tarde, cuando se instalaron talleres en muchas escuelas, ella recomendó que el trabajo de los alumnos fuese de carácter productivo y que los talleres trabajaran en colaboración con la industria local. Consideraba que la aplicación del sistema politécnico, que permitía conocer bien las bases científicas de la producción, así como adquirir capacidades profesionales, no bastaba para formar trabajadores activos. Era necesario, además, que cada cual amara su trabajo, tuviera la voluntad consciente de trabajar, comprendiera el sentido de su contribución a la causa común y tuviera un sentimiento de responsabilidad hacia la

tarea confiada. Para que así fuese, era necesario que el trabajo científicamente organizado de niños y adolescentes contuviera algún elemento nuevo y desconocido. Este tipo de trabajo entusiasmaría a los niños, daría un carácter creativo a sus tareas y los prepararía para la futura vida profesional: "El trabajo deberá ser interesante y estar a su alcance y, al mismo tiempo, ser creativo y no meramente mecánico". El trabajo tiene que educar siempre al individuo y contribuir a que alcance un nivel superior de desarrollo. Para Krúpskaia, otro aspecto importante de la educación laboral era inculcar a los niños un sentido de camaradería, de asistencia mutua y de responsabilidad colectiva frente al trabajo realizado. Al respecto, aconsejaba a los responsables "considerar en qué medida las tareas de cada uno impartían la aptitud para el trabajo colectivo: la capacidad de determinar los objetivos principales, de medir el volumen del trabajo, de planificarlo y dividirlo de tal manera que se atribuyan a cada uno las tareas más adecuadas de acuerdo con sus posibilidades; la capacidad de prestar ayuda a los camaradas en su trabajo y la capacidad de evaluar el trabajo de cada uno en el proceso productivo, así como los .resultados y la eficacia del trabajo". Consideró que esa organización del trabajo colectivo era uno de los medios más importantes para realizar la educación comunista de la nueva generación. Por otro lado, una enseñanza politécnica y una iniciación profesional bien organizada, junto con actividades educativas y extraescolares, contribuían a resolver otro problema importante en la sociedad. Constituían la base sobre la cual los estudiantes, cuando aún están realizando sus estudios, deciden libremente el lugar que ocuparán en la sociedad y efectúan una elección

Crítica profesional plenamente consciente de conformidad con sus capacidades. UN ENFOQUE INTEGRADO DE LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS Según Krúpskaia, el objetivo principal de la educación escolar era dar a niños y adolescentes una visión científica del mundo, una moral comunista y una actitud de ciudadano activo. Este objetivo le permitió formular y tratar las cuestiones educativas de manera global, sin limitarse a la escolar, sino con una perspectiva más amplia y profunda. Veía un gran potencial educativo en los vínculos entre la escuela y la vida, en la participación de los estudiantes en el trabajo socialmente útil, en la autogestión de los niños y en una amplia gama de actividades extraescolares. En una conversación con Gorki, precisó que "Construir el socialismo no significa únicamente construir fábricas gigantescas y molinos de grano, aunque sean necesarios. Las personas deben desarrollarse en su mente y en su corazón". Para ella, la auto-organización y la autogestión de los niños eran medios importantes para la formación del carácter. En un país donde las masas obreras tomaron el poder, "la autogestión escolar debería permitir que los estudiantes sepan aunar los recursos y trabajar conjuntamente para resolver los problemas que se plantean en la vida". La autogestión en las escuelas debería incitar a cada niño a mostrarse más activo en el estudio, en el trabajo y en las tareas socialmente útiles a fin de que todos los alumnos participen en ellas y tengan iguales derechos y oportunidades así como las mismas obligaciones. En los primeros años del régimen soviético, muchos maestros que todavía no habían comprendido la diferencia radical entre el nuevo tipo de escuela y el antiguo, creían que la autogestión de los niños era un asunto que sólo concernía a los alumnos. Por ello, se mantenían a distancia y dejaban que los niños se desenvolvieran solos, confiando en su talento natural para la autogestión. No comprendían que "una de las funciones más importantes de la autogestión en las escuelas debe ser que los niños adquieran el sentido de la organización" que aún no poseían. Krúpskaia consideraba que la tarea básica del maestro era ayudar a los niños a organizarse, sugiriéndoles amistosamente la mejor manera de realizar

una tarea determinada, recomendándoles el modo de formular las preguntas adecuadas y cómo contestarlas, pero en ningún caso haciendo las cosas en su lugar. Los propios niños tenían que examinar colectivamente los asuntos, tomar decisiones y ponerlas en práctica. De esta manera, desarrollarían el sentido de responsabilidad en cuanto al trabajo asignado, aprendiendo a disciplinarse y a juzgarse a sí mismos. Ella estudió y resumió cuidadosamente todas las informaciones nuevas que pudo obtener sobre actividades extraescolares y determinó las bases pedagógicas del contenido, la forma y los métodos de organización del tiempo libre de los niños. Las actividades extraescolares debían orientarse principalmente hacia la organización de la creatividad técnica de los niños y hacia el estudio de la naturaleza, la historia, las artes y la literatura. También se ocupó personalmente de crear estaciones para jóvenes naturalistas y técnicos, centros de excursiones, hogares de pioneros y escolares, clubes de niños, bibliotecas y teatros, museos escolares, complejos deportivos y sanitarios, etc. Los grupos de estudio y los diversos tipos de asociaciones se convirtieron en los canales principales mediante los cuales los niños organizaban sus propias actividades creativas dentro de esas instituciones, que produjeron muchos y distinguidos científicos, ingenieros civiles, especialistas en ciencias naturales, administradores de empresas importantes y personalidades de la cultura. Para nuestra insigne educadora, la actividad extraescolar constituía un medio importante para ampliar los horizontes politécnicos de los niños y ayudarlos a elegir libre y conscientemente su vocación futura. El nombre de Krúpskaia está unido a la fundación de las organizaciones de pioneros y de los konsomol, y a sus actividades a lo largo de muchos años. Se ocupó de que la tarea principal de los konsomol y de los pioneros fuese la educación de los niños en el espíritu del comunismo, con una actitud responsable frente al estudio y el trabajo. En la nueva sociedad, se realzó consi-

derablemente la función de ¡a familia y de la comunidad en lo referente a la educación de los niños. A diferencia de la época anterior, ella destacó que el papel de los padres dentro del socialismo está estrechamente relacionado con las actividades educativas de la comunidad. En su opinión, la política de estimular a los padres a participar activamente en la dirección de los establecimientos preescolares, las escuelas y las instituciones extraescolares, la difusión de información educativa entre los padres, las conversaciones y consultas individuales con maestros y tutores, y las visitas a los hogares, darían sentido a la educación y despertarían el interés de todos los participantes. Destacó que las escuelas y las familias tendrían que conseguir la participación de colectivos industriales, organizaciones, instituciones y sociedades. Siempre insistió para que la sociedad tuviera cada vez mayor conciencia acerca de la educación: había que conseguir que los padres y la población en general supieran mucho más en materia educacional. Las ideas de Krúpskaia sobre la enseñanza politécnica y la iniciación profesional, sobre el desarrollo armonioso de la personalidad y la autogestión en las escuelas, sobre los vínculos estrechos entre la escuela y la vida y entre la familia y la comunidad, sobre la enseñanza popular, así como su análisis crítico de los clásicos de la pedagogía, tanto rusos como extranjeros, constituyen un tesoro del patrimonio pedagógico de nuestro país. Su nombre fue venerado en la antigua Unión Soviética porque era el de una persona que había consagrado toda su vida a luchar por el triunfo del socialismo y por el desarrollo de la cultura socialista. * Doctores en Ciencias Pedagógicas, Academia de Ciencias Pedagógicas, Moscú, RUSIA

Análisis

Análisis general de la Educación Oficial en el Perú Prof. David Acevedo Raymundo el contrario, en base a éste diagnóstico, proponer alternativas de avance en el campo educativo (cultural), social, político y económico, es decir integral. Por ello, es necesario conocer en qué sociedad nos desenvolvemos:

“

No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar por ende su superestructura política” (1) José Carlos Mariátegui La crisis general de la sociedad actual, hace imposible que se logre algún avance significativo en la educación peruana, más aun en las actuales estructuras de un sistema en caducidad. De ahí la importancia de diagnosticar las características de la Educación Oficial en el Perú (a partir de ahora EOP) pasa por comprender lo señalado por Mariátegui, que la educación no se podrá modificar en su integridad si no se modifican la economía (neoliberal) y la sociedad (clasista), lo que no significa quedarse de manos cruzadas, por

1. Caracterización de la sociedad peruana Partimos de la tesis mariateguista que plantea la semifeudalidad y Semicolonialidad de nuestra sociedad. Sobre la semifeudalidad, el maestro Mario López nos fundamenta lo siguiente: - Más del 80% del territorio nacional está concesionado a grandes transnacionales mineras y forestales, para llevarse nuestros minerales –incluido el petróleo y las maderas-, - El Mar Peruano contiene altas reservas de recursos hidrobiológicos del planeta, saqueado por Buques Factoría, fuerte depredación, caso anchoveta; - El trabajo gratuito para elevar más la tasa de plusvalía absoluta, como los Programas Gubernamentales: “Trabaja Perú”; en el fondo, es para sofrenar a las masas, expoliarlas - a los futuros profesionales de la Universidad Peruana, los obligan a laborar en Programas para acreditar su posterior Titulación y, esto es exacción a la fuerza de trabajo, - empleo de jóvenes en el Servicio Militar para efectuar labores gratuitas - Ley Nº 29994, el Docente es sometido a realizar también trabajo gratuito, responsabilizándolo de “calidad de los aprendizajes” y, mantenimiento de infraestructura física del establecimiento educativo, - laborar gratis en sobre-jornada de trabajo en la elaboración de Documentos Corporativos como PEI (Proyecto Educativo Institucional) y, Proyecto Curricular de Centro (PCC). - La plusvalía absoluta y el trabajo servil está definido en el tipo de trabajo CAS, apuntando a generalizar en el Sector Estatal esta relación laboral y en el “Marco del Empleo Público” con “Estándares de Calidad” y, “Evaluaciones”, “Cultura de la Evaluación”, “Competitividad, “Meritocracia”; palabrejas que encierran la más despiadada explotación y estrujamiento de la fuerza de trabajo pero a nivel casi gratuito. - La Semifeudalidad apunta a definir las relaciones laborales, en un marco legal, a prestaciones de servicio semigratuitas para intensificar la plusvalía y amasar ingentes ganancias. - A nivel educativo, profundizará la Semifeudalidad en la Universidad Pública y, el Sector Estatal

Análisis

va a tener –ya tiene, parcialmente- una Legislación Laboral donde las relaciones laborales sean del vetusto tipo de “Contratas”. - El trabajo “doméstico” es una forma de semifeudalidad y, las formas excluyentes contra las Minorías Nacionales: trabajo “doméstico”, “racismo”, “linaje” e incluso, la opresión semifeudal de la mujer, “Trata de personas” sobre todo de la Selva y de los Andes y, hasta los “feminicidios”; imponiendo los medios de comunicación monopólicos la moda de JLO, “Las Vengadoras” y sus mensajes de “adaptación”: “Al Fondo hay Sitio”. - En estas grandes obras literarias: El Mundo es Ancho y Ajeno, El Tungsteno, Paco Yunque, Todas las Sangres; se encontrará latente la semifeudalidad. Nosotros agregamos: - Persiste el problema de la tierra, de ahí el abandono y atraso de la agricultura (solo se destina el 2% del Presupuesto Nacional). Existe una nueva concentración de la tierra, el latifundio crece (ver gráfico). - La pobreza llega al 70% en promedio en los departamentos: Huancavelica, Ayacucho y Apurímac, aumentando la pauperización de los trabajadores, por consiguiente también los males sociales (alcoholismo, pandillaje, delincuencia, etc.) La Semicolonialidad (creciente presencia de los capitales imperialistas en nuestro territorio, que expolian nuestros recursos naturales y explotan nues-

tra fuerza de trabajo) porque tiene independencia formal política pero total dependencia del capital monopólico transnacional. Los beneficiarios de esta dominación son justamente la gran burguesía, facción compradora, es

“En una sociedad de clases no existe un único concepto sobre la educación sino que, cada teórico elabora su concepto de acuerdo a los intereses de la clase social a la cual defiende y representa” decir, aquella ligada a los grandes bancos y las industrias agroexportadoras principalmente de la Costa. Y porque se expresa a través de la primarización de nuestra economía como fuente de materia prima para los países imperialistas. Esta dependencia económica externa (FMI, BM, BID, Club de París, etc.) se expresa en la deuda externa (instrumento de control político) que al primer semestre del 2015 asciende a US$65,074 millones. En este contexto socio-

económico-político la EOP es impuesta y monitoreada por el imperialismo, diseñada por el FMI y el BM y ejecutada por la gran burguesía. De ahí que tenga características de tradicional, cognoscitiva o teoricista, vertical, dominante, idealista, metafísica y excluyente. Nos preparan para servir a los intereses de las clases dominantes; para trabajar sin dudar, sin analizar, sin criticar, aceptando la situación que se vive como si fuera “normal”. 2. Enfoques sobre la Educación En una sociedad de clases no existe un único concepto sobre la educación sino que, cada teórico elabora su concepto de acuerdo a los intereses de la clase social a la cual defiende y representa. Así tenemos 2 enfoques: Enfoque tradicional: “La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad” (3). Enfoque social: “La educación es un proceso social e histórico que se da en una sociedad determinada –formación económico social- en periodos o

Análisis “Cada clase educa y transforma a la joven generación según se propia concepción del mundo y línea política para preparar sus suceso res, con miras a lograr el propósito de consolidar su propia dominación” momentos históricos determinados. La educación se procesa en contextos socio histórico concretos que son los que le otorgan un significado, características y funciones específicas. Es así que la educación no es un proceso aislado e independiente de los demás procesos socio-económicos, ideológicos y políticos que la determinan, condicionan e influyen sobre ella” (4) Y si profundizamos más: “En la sociedad de clases, la educación es un fenómeno de la lucha de clases. De ningún modo es que un hombre tiene que recibir una educación apropiada para ser hombre. Cada clase social necesita la educación porque necesita mantener su dominación. La educación emana siempre de la lucha de clases, no de una necesidad abstracta del ser humano. Cada clase educa y transforma a la joven generación según se propia concepción del mundo y línea política para preparar sus sucesores, con miras a lograr el propósito de consolidar su propia dominación”. (5) 3. Características de la Educación Oficial en países atrasados: Según el maestro Juan Rivera Palomino la EOP presenta estas características: · La educación oficial en una sociedad de clases, ha de servir a los intereses del Estado y este a su vez ha de servir a los intereses de las clases dominantes. · Correspondencia entre el sistema económico, que agudiza la estratificación social, y el sistema educativo marcadamente elitista que perpetúa esa desigualdad.

· La educación constituye un mecanismo de mantenimiento del orden establecido, en beneficio de un determinado grupo (minoría privilegiada) · Se trata de incorporar al sistema cada vez un mayor número de personas de los grupos marginados mediante campañas de alfabetización, educación de adultos y promoción de la comunidad. Pero la intención de esas acciones es contener a los grupos que exigen acceso a la educación. · Los servicios educativos son ampliados a sectores que antes no estaban incorporados a ellos, pero a través de estos servicios se difunde los valores necesarios para el mantenimiento del sistema imperante. 4. Características de la Educación Oficial en el Perú: Para implementar su dominación cultural en el nivel ideológico, político y socio-económico, la EOP presenta las siguientes características: a. Es antidemocrática: no toma en cuenta las necesidades e intereses de los pueblos del Perú, de las grandes mayorías; desconoce el diario vivir de las masas campesinas, obreras, ambulantes, etc. Su autoritarismo y verticalidad hacen que se estructure desde arriba (Ministerio de Educación) respondiendo a intereses de grandes burgueses y terratenientes que entra en contradicción, distorsiona y aplasta las expresiones culturales tan ricas y variadas de nuestros pobladores pertenecientes al mundo andino, amazónico, de origen asiático, africano que constituyen la

“La EOP impone los postulados del Neoliberalismo norteamericano presentándolo como “necesario” en las aulas, formando mentalidades individualistas, irreflexivas, arribistas, con el afán de incorporarlos obedientemente al sistema explotador predominante” gran mayoría del Perú. b. Es antinacional: deja de lado las experiencias educativas de peruanos, como por ejemplo: “Las escuelas de coeducación y trabajo de Germán Caro Ríos”. - Perpetúa la dependencia de nuestro país: En 1821, solo conseguimos una independencia política. En lo económico seguimos dependiendo del imperialismo (FMI, BM, BID, Club de París, etc.). La EOP impone los postulados del Neoliberalismo norteamericano presentándolo como “necesario” en las

Análisis aulas, formando mentalidades individualistas, irreflexivas, arribistas, con el afán de incorporarlos obedientemente al sistema explotador predominante. La EOP garantiza que nuestro país: 1) No logre el desarrollo industrial, 2) No se tome conciencia de los problemas más graves, 3) Exista mano de obra barata, haciendo imposible el desarrollo autónomo del país - Promueve la alienación: reproduce los valores, la concepción del mundo y la tecnología de tradición occidental, cristiana y burguesa, a través de la cual refuerzan el conformismo e individualismo, lo aliena. Este hombre alienado rechaza su propio yo (andino, amazónico, afrodescendiente y sobretodo proletario o campesino), para identificarse por completo con la ideología dominante. Ha sido castrado ideológicamente, carece de criticidad frente al mundo, desconoce lo que es consciencia de clase, por lo que acepta la situación con pasividad y conformismo, y no intenta transformarla. Sin embargo, puede reaccionar, con agresividad horizontal, atacando a los oprimidos y no a los opresores. c. Es anticientífica: Ya que retransmite los conocimientos semifeudales como religión, supersticiones, prejuicios los cuales no posibilitan el desarrollo de la ciencia. La iglesia católica de la mano del Estado, participa en la elaboración de contenidos basados en una filosofía idealista y retrograda. Situación profundizada debido a la inexistencia de una investigación científica que transforme la realidad. Se hace creer a la población que la ciencia no es necesaria, que los problemas que afrontamos son producto de la providencia, con una campaña anticientífica (ej. El 2009 paso desapercibido la celebración del bicentenario del nacimiento de Charles Darwin) pero cuando es religiosa, supersticiosa o fantasiosa se mueve toda la maquinaria del Estado y la iglesia católica, manipulan y movilizan a las masas aprovechándose de sus creencias religiosas. No es casualidad que nos encontremos en los últimos lugares del conocimiento científico, orquestado desde las esferas del poder en el Perú. d. Es reproductora de los intereses del Estado, las clases opresoras y el imperialismo, en perjuicio de las clases oprimidas: La educación oficial reproduce las condiciones socioeconómicas de la población (miseria,

“La iglesia católica de la mano del Estado, participa en la elaboración de contenidos basados en una filosofía idealista y retrograda” hambre, explotación, etc.) No prepara para afrontar la crisis económica, apenas se aprende a leer, escribir y a realizar operaciones matemáticas básicas deficientes, memorizar datos y fechas (sin análisis, por cierto) de aquellos personajes que en realidad no contribuyeron en nada para el desarrollo del país (“héroes o personajes”). La Educación Oficial en el Perú se encuentra en abandono. Solo cuando se acercan las elecciones, se presentan individuos y hacen creer al pueblo con falsas promesas. Ya lo dijo José Carlos Mariátegui: “Un pueblo sin cultura y educación será más susceptible al engaño". En este contexto las transnacionales ven realizados sus sueños de “saquear” los recursos naturales de los países donde su población ha sido “alienada”, impulsando a nivel mundial la homogenización del mundo, que desaparezcan las culturas nativas a través de su tan mentada Globalización. e. Es insalvable la crisis del sistema educativo: Expresado en su esquema obsoleto de grados de educación tene-

mos: La educación primaria brinda conocimientos al margen de la realidad y de la necesidad de los trabajadores de nuestro pueblo. La educación secundaria ha devenido en inútil, pues no sirve ni para ingresar a la universidad ni para ingresar en el torrente laboral con capacitación previa, razón por la cual pululan más de 500 y costosas "academias de preparación" tanto para el "ingreso a la universidad", como para "cursos acelerados" de computación y tantos otros. La educación universitaria con rezagos feudales sostiene la separación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual: "profesiones laborales y técnicas" que responden a las necesidades económicas y políticas de la clase dominante, interesado en formar administradores, contadores, abogados, etc. En síntesis empleados que trabajarán adecuadamente para ellos y servirán a la explotación y saqueo de nuestra patria. Frente al fracaso histórico de los gobiernos en la educación oficial, las dictaduras (Fujimori, Paniagua, Toledo, García, Ollanta) con careta de democracia, plantean la privatización global de la educación (que no es otra cosa que más hambre, desempleo, dolor y miseria para el pueblo), utilizando estrategias para convencer a la población y vender la educación pública a particulares (municipalización). 5. ¿Qué Hacer? Para evitar que el Estado cumpla sus nefastos objetivos, los docentes, trabajadores, estudiantes, padres de familia y pueblo deberán tomar medidas que defiendan sus intereses. Reco-

Análisis

mendamos las siguientes: · Esclarecerse sobre la política educativa del Estado que aplica Ollanta Humala y sus verdaderas intenciones (Desenmascarar la política educativa neoliberal). Para lo cual, es recomendable las charlas o exposiciones, con la presencia de maestros, estudiantes y padres de familia. Estudiar y Analizar la realidad. · Establecer lazos entre maestros y padres de familia, en la defensa de la educación pública y su transformación. · Reforzar el sindicalismo clasista lo cual significa atraer a docentes progresistas, honestos y firmes en la lucha, deslindando con capituladores, traidores y oportunistas. · Sentar las bases de una educación científica, democrática, nacional y popular que relacione la teoría y la práctica. Una educación crítica, creativa, con nuevos valores como solidaridad, colectivismo, sensibilidad social, etc. recogiendo múltiples experiencias populares como la de Germán Caro

Ríos. Logrando así un verdadero cambio. 6. Conclusiones Ÿ El sistema educativo oficial se enmarca en el modelo neoliberal de escuela que impone los EE.UU. a través de los mecanismos financieros y económicos y por lo cual sirve a los intereses foráneos. Ÿ El Estado y su burocracia imbuida en la ideología Neoliberal, busca desesperadamente LA PRIVATIZACIÓN de la educación, negando que el pueblo acceda a ella, y condenándolo así a la ignorancia. Abandono total de la escuela pública, para buscar privatizarla, con el argumento de que no sirve. Lo que significa la eliminación definitiva de la "gratuidad de la enseñanza". Ÿ El Problema educativo es un problema económico social. La educación por tanto es parte de la superestructura y está sujeta a la lucha de clases, es instrumento de manuten-

ción de este viejo orden semifeudal, semicolonial o es una herramienta que contribuya con la transformación estructural de la sociedad. Ÿ La política del estado neoliberal contempla el Control del magisterio, con la colaboración de los traidores del CEN Sutep (Patria Roja) y el Colegio de Profesores del Perú (Patria Roja). El objetivo es neutralizar el sindicalismo clasista. Ÿ La Escuela Nueva, la nueva educación, la que aspiramos, vendrá con el orden nuevo cuando cambien las estructuras socio-económicas y políticas, las que le dan sentido. Y los sectores clasistas no esperan al cambio para recién proponer las nuevas propuestas, sino que ya se vienen dando esfuerzos actualmente- de maestros (José Carlos Mariátegui, José Antonio Encinas, Germán Caro Ríos, etc.) comprometidos con la verdadera transformación, y coadyuvan desde la educación al cambio de este sistema caduco. Ÿ

NOTAS 1. 7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana, José Carlos Mariátegui. 2. CIA World Factbook 3. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN 4. Juan Rivera Palomino. 5. Grupo Redactor de artículos de critica masiva revolucionaria de Shangai – República Popular China, ¿Quién transforma a quién? En: Lecturas Pedagógicas, de Walabonso Rodríguez, Editorial Universo, Lima Perú 1975, p. 93 – 94. * Profesor de Historia y Geografía, egresado de la Fac. de Educación de la UNMSM.

Entrevista Entrevista al Maestro Álvaro Villavicencio Whittembury

“… la educación es la influencia que se ejerce sobre el hombre (…) para que asimile y haga suya una determinada concepción del mundo” Equipo de Redacción de la Revista EduPraxis (RE)*

E: Agradecer el recibimiento a la revista EduPraxis y permitirnos conocer su trayectoria como Maestro Peruano. Quisiéramos saber ¿Cómo se orientó hacia la carrera de educación y decide ser maestro? AVW: Yo soy originario de Cajamarca, provincia de Cajabamba, que está al sur del departamento. Cuando terminé la secundaria, dependía de mi abuela paterna, una señora muy trabajadora, muy buena. Yo quería estudiar medicina o ser soldado, miembro del ejército, sin embargo ninguno de esas dos cosas se pudieron realizar. Tal vez la segunda con mayor dificultad, no sabía que tenía un ojo malo: el ojo izquierdo. Tenía que usar anteojos. Estamos hablando de los años 50-51 no se ingresaba a los institutos militares con algún defecto físico. Entonces, le dijeron a mi abuela que había un Instituto Pedagógico Nacional de Varones en Lima y de repente ahí yo podría conseguir una beca y seguir mis estudios y graduarme como profesor, evidentemente lo hice. Había dos seccio-

nes -en esa época- del instituto pedagógico, una sección de normal, los normalistas cubanos y otra sección de profesores de secundaria una con tres años de estudio la otra con cuatro. Por las mismas razones que manifesté, mi abuela me matriculó para ser normalista urbano en la carrera de tres años. Estudie allí, me recibí, tuve la suerte de obtener dos premios durante mis estudios por haber sido el primer estudiante en el último año y el otro por ser el primer estudiante durante los tres últimos años, bueno, con esos antecedentes fui a trabajar a Cajabamba, mi pueblo natal, ya que la beca obligaba a ello. Mayormente no tuve problema en el pedagógico, era un instituto con internado, nos daban además de la enseñanza gratuita, alimentación y alojamiento. Terminé los estudios de secundaria para cumplir 16 años, cumpliendo 16 años ya estaba en el primer año allá. En esa época era novedoso, un jovencito recién graduado, se presentara a la institución que no era una universidad sino una institución pedagógico.

Entrevista

Entonces fui a trabajar a Cajabamba, estuve trabajando como profesor en la escuela donde yo estudie primaria, algunos de los maestros que estaban cuando yo estudie allí estaban trabajando en esa escuela y bueno empecé a trabajar, me dieron el quinto año de primaria, entonces los alumnos eran de mayor edad, empecé a poner en práctica todo lo novedoso que había aprendido en el pedagógico. No tuve mayor problema, por el contrario, por haber sido el primer estudiante en el ya referido; recibí una beca para viajar a Estados Unidos y mejorar mi calidad como docente. Estuve entre 1955 y 1956 en Estados Unidos y Puerto Rico que era parte de la asociación de Estados Unidos, allí estudie en la universidad de Río Piedras en Puerto Rico, después hicimos todo un recorrido más o menos de 4 meses por el noreste de Estados Unidos, viendo las escuelas, la situación real de la educación allí, al regresar fui otra vez a Cajabamba a mi lugar de trabajo, pero al finalizar 1956 recibí un oficio del director de la Escuela Normal Central la habían elevado de Escuela a Pedagógico Central de Varones. En esa época quería hacerse una escuela normal central con estudiantes mujeres y varones pero las monjas que tenían a su cargo la formación de las maestras se opusieron a eso y solamente quedó como escuela normal central de varones. Al finalizar el año 1956, recibí una invitación para trabajar allí, desde esa época hasta el momento he

seguido trabajando cómo profesor tanto en la escuela normal central como en la escuela normal superior que se transformó en la Escuela Enrique Guzmán y Valle, en la universidad central San Cristóbal de Huamanga a donde fui después de haber hecho un concurso y gané la plaza y después en la Universidad Nacional de Educación que se transformó en universidad nacional de educación hasta el momento que yo me retiré el año 1983 hasta el momento que he podido o puedo moverme físicamente he estado trabajando en la Escuela de Posgrado de la Cantuta y en otras Instituciones Universitarias. Estudié por ejemplo, un año o dos años, no recuerdo con exactitud de trabajo en la Universidad Peruana de Ciencias y Tecnología ahora Universidad Privada Ricardo Palma, estudié y enseñé también allí. RE: Quisiéramos saber ¿Qué experiencias recuerda acerca de las dos universidades que usted ha trabajado, la Universidad la Cantuta y la Universidad San Cristóbal de Huamanga? AVW: Vamos por partes, lo primero, me formé en el pedagógico en esa época, los de la sección de los normalistas urbanos no teníamos mayores temas o aspectos para recibir mayor formación. Una mayor formación que los que podían haber recibido los de secundaria, sin embargo, el pedagógico era un instituto que respondía a exigencias de

innovación pedagógica, etc. Mis experiencias como profesor, estudiante en el pedagógico y después en la escuela normal central el último año, se refiere como profesor de primaria en el uso de los procedimientos de la técnica de las ciencias en la enseñanza lo que más me impresionó y lo que más yo pude percibir para mi ejercicio profesional. Segundo, cuando comencé a trabajar no era universidad, era escuela normal de la Cantuta. En esa época la escuela normal central era dirigida por el doctor Walter Peñaloza Ramella y todas las doctrinas de formación de Maestros fueron ideadas por Él. Él no era maestro en educación, era filósofo, su especialidad era filosofía, sin embargo construyó toda una doctrina que hasta ahora me parece insuperable. Como doctrina tal vez pueda ser mejorada en algunos de sus aspectos pero insuperable como doctrina que tuvo frutos esenciales que son los siguientes: los maestros son maestros, son profesores, no puede haber diferencia entre ellos, un maestro primario no puede ser diferente académicamente hablando de uno de secundaria o uno de educación técnica o educación artística. Entonces se consiguió un curriculum, cuyas bases eran las actividades de aprendizaje para el magisterio, comunes a todas las ramas del magisterio, entre ellos estaban los cursos de pedagogía general, didáctica general, legislación etc.,

Entrevista etc. La prácticas docentes eran de observación y planeamiento, después las practicas docentes en sí misma y luego la práctica de actividades. Todas esas prácticas lo tenían que hacer todos los futuros maestros de modo iguales. Al llegar a la Cantuta como profesor, repito me dieron esos cursos. Era miembro del personal docente de cursos y prácticas comunes, tenía a mi cargo un aula en la escuela laboratorio y en la escuela de aplicación. Era jefe de segundo año de primaria y después tercero. Porque uno de los puntos medulares de la doctrina Cantuta era la demostración de la school enseña que se hace en la práctica, la escuela de aplicación era eso, un lugar donde los profesores de los futuros maestros te enseñaban lo que tenían que demostrar prácticamente; en segundo lugar, la práctica significaba cómo los maestros de la escuela primaria enseñaban las asignaturas en relación a su entorno natural y social, colegio secundario no existía en ese momento, como tales bien organizado; el quehacer de esas aulas repito de esos planteles era demostrar a los estudiantes futuros maestros, cuales podían ser las mejores prácticas para la enseñanza de los niños. Por qué lo primero era para la formación de los futuros maestros que se encontraban allí. De los niños o estudiantes había jardín de infancia, había primaria y secundaria. Yo aprendí mucho allí, cuando regresé como profesor, porque muchos de los antiguos profesores de la escuela de aplicación todavía estaban allí, cogí lo mejor que podía coger la práctica de ellos. RE: ¿Qué experiencia tuvo en la Universidad San Cristóbal de Huamanga? AVW: Empecé a trabajar en la Universidad de Huamanga, como jefe del instituto de educación. Lo que pasaba en la Universidad de Huamanga era que los futuros maestros tenían que ser maestros primarios y después maestros secundarios en la especialidad que ellos quisieran, lo cual era una distorsión total de la formación de maestros que se realizaba en la Cantuta. Entonces nosotros establecimos allí el instituto de educación, la especialidad de primaria y la especialidad de secundaria en las áreas de lengua y literatura matemáticas etc. etc. Como se hacía en la Cantuta, es decir, todos tenían un

curso núcleo básico de prácticas comunes, todos eran formados como maestros y futuros maestros sin distingos y diferencias. Luego se hizo en la universidad de Huamanga a través del instituto, la creación de planteles de aplicación, el esquema de planteles de aplicación, un proyecto y eso la universidad lo hizo. Y hasta ahora esos planteles de aplicación Felipe Huamán Poma de Ay a l a t i e n e n mucho prestigio, recuerdo que había un profesor Alves que era ingeniero y él era quien recibía las obras de infraestructura que realizaba la universidad para su progreso y desarrollo. Había un cierto desprecio para los maestros, pero después de lo que se hizo allí, ese desprecio desapareció. Entonces fuimos respetados en la universidad, tanto la facultad y como escuela. RE: ¿En qué año fue eso Maestro y qué tiempo trabajó? AVW: Yo trabajé en Huamanga del año 61 al 65. Estuve 5 años trabajando en la universidad, paso que la ley universitaria que se había dado el 60 no se estaba aplicando allí en Ayacucho, porque tenía una ley especial de reapertura, esa universidad que había sido creada desde antes; por esa ley especial, nadie en la apertura de la universidad podría estar esgrimiendo cosas que podían hacer diferencias entre los maestros o la universidad. Sin embargo, cuando la ley universitaria se puso en vigencia yo era normalista urbano en esa época. Había una serie de profesiones como por ejemplo la de servicio social y otras más que no daban el título universitario en las facultades donde se estudiaba eso. Yo era normalista urbano, el título daba el ministerio de educación y esa universidad solo aceptó como profesores a los que tenían un título dado por la

universidad, una estupidez; entonces renunciamos muchos profesores y volvimos aquí a la cantuta el 67. El año 67 volví a la Cantuta y estuve trabajando hasta 1,983. Bueno, el año 1,967 estando yo como decano en la Facultad de Educación de la Cantuta, se crea el Ciclo Doctoral ahora Escuela de Posgrado, entonces yo tengo la alegría de poder haber gestado estos tres proyectos. Los planteles de aplicación Huamán Poma de Ayala en Ayacucho desde la inicial hasta la secundaria, haber gestado la nueva organización la Facultad de Educación de esa Universidad y haber gestado la organización del Ciclo Doctoral llamada hoy Escuela de Posgrado la Cantuta. RE: Maestro con respecto a su salida al extranjero, especialmente a China, ¿Qué cambios importantes estaba sucediendo en el país oriental? ¿Qué experiencias recuerda? AVW: Tienen un poquito de historia, el año 72 china envía su primer embajador al Perú como a otros países en esa época; entonces algunos estudiantes, amigos, profesores, especialistas en abogacía, en otras áreas nos reunimos y formamos un instituto cultural peruano chino, hasta ahora, ya desde la bases

Entrevista para organizar una mayor relación entre el instituto y los organismos compatibles con ese nivel allá en china. Bien el año 1974, la asociación de amistad del pueblo chino con el extranjero, envía una invitación a los del instituto peruano cultural chino para ir allá a conocer China. Yo era secretario de ese instituto, el presidente fue Manuel Jesús Orbegoso, amigos como Manuel Chambi, Barrantes Lingán también estuvo trabajando allí, entre otros. El año 1,974 fue la primera vez que visite China, nos organizaron un plan de viaje durante cerca de un mes que estuvimos allí, eso fue agosto del año 74 regresamos aquí y después he ido a China el año 79 y 80, la agencia de noticias Chin Xúa me contrata para miembro de la sección español noticias, habíamos dos especialistas allí, llegué en marzo del año 79 y salí en abril de año 80 que regreso al Perú- Los chinos querían que me mantuviera trabajando, pero tuve problemas familiares que me impidieron regresar y no volví más. El tercer viaje fue en 2006, yo tengo una hija que se llama Katia, fue a china el año 80, la llevé, entonces ella me dijo papito porque no nos vamos a visitar a los amigos

que tenemos allá el año 2006 fuimos a china y estuvimos en Pekín; yo estuve solamente 10 días no fue más, esas fueron las tres oportunidades en las cuales yo he ido a china. RE: Pasando a la parte conceptual, queríamos saber ¿Cómo entiende Ud. el concepto de educación? AVW: Una de las ideas que más me preocupó cuando empecé a estudiar y escribir, porque he escrito poco pero siempre he tenido mucho cuidado lo poco que escribo, sea algo beneficioso para el país y la investigación. Profesor de profesores y cursos básicos como por ejemplo pedagogía, introducción a las ciencias de la educación fue el concepto de educación. Si en estos momentos hacemos una encuesta a los pedagógicos en el Perú, a las universidades que tienen facultad de educación y les decimos ¿Que es para usted la educación? ¿En qué consiste la educación científicamente? Eso tampoco se contesta de una manera pareja al contrario es muy dispareja en su forma, son muy disparejos los conceptos que se dan en educación. El primer libro que yo escribí para que sea publicado como tal es “Acerca de concepto de Educa-

ción”. Yo tengo ideas desde el punto de vista filosófico, creo en el materialismo filosófico y allí las primeras citas que se hacen son de Federico Engels, y el otro es Aníbal Ponce y José Carlos Mariátegui. Allí entrevisto a estudiantes de esa época, el libro se publicó en 1,978 del siglo pasado y se hace una serie de encuestas, ustedes podrán leer y se llega a una conclusión: en el Perú estamos en pañales con respecto a qué cosa y cómo debemos entender LA EDUCACIÓN los peruanos, en este caso los maestros del Perú. Allí llego a la conclusión siguiente de que la Educación es la influencia que se ejerce sobre el hombre, niño, recién nacido, gestante, joven viejo, adulto, la influencia que se ejerce sobre el hombre para que asimile y haga suya una determinada concepción del mundo. Concepción que está dentro del sistema social como primera cosa. En segundo lugar para capacitar la educación, no solamente es la influencia que el ser humano tenga del mundo, si no capacitarlo para el cumplimiento en el área de un trabajo en la sociedad. No hay otra institución que haga eso como la educación, las universidades forman profesionales, los institutos forman profesio-

nales. Hay institutos técnicos ahora, todavía existen estudiantes de secundaria en técnica de automotores, carpintería y todas esas cosas. Entonces llegué a esa conclusión hasta ahora no he llegado a tener en mis manos otro material escrito que se refiera a este concepto y que diga bueno este concepto está fallando en esto habría que mejorar. RE: ¿En ese sentido, como podríamos definir enajenación cultural educativa? AVW: Claro enajenación, enajenar quiere decir apartar a alguien de su clase social, de sus conceptos fundamentales. RE: ¿Cómo sería el proceso enseñanza aprendizaje desde la concepción del materialismo dialéctico? AVW: En primer lugar en los procesos enseñanza - aprendizaje intervienen varios elementos uno de ellos es el educando, otro es el educador y el contenido educativo, es decir lo que el estudiante va aprender es la institución la que organiza el aprendizaje, las metodologías y todos los bienes materiales que ayuden hacer el proceso enseñanza - aprendizaje cada vez más simple y más profundo. Entonces, si los procesos enseñanza - aprendizaje, los maestros, los estudiantes están considerados de una manera enajenada a su propia condición estará ocurriendo una enajenación en el aspecto educativo. Si consideramos a los niños no en su situación como tales sino en otra situación estamos en alguna manera enajenando a los niños dentro de su proceso enseñanza aprendizaje, si no pagamos bien a los maestros no lo formamos bien, como profesores, como trabajadores, como una de las áreas más necesarias para la sociedad como es la docencia y al igual que la medicina, estamos también enajenándolos y por tanto enajenando los procesos enseñanza - aprendizaje que van a partir de los cerebros y las ganas de ellos. Si nosotros establecemos solo escuelas para hombres, solo escuelas para mujeres, en donde solo van a enseñar profesores para varones y profesores para mujeres estamos desnaturalizando y por tanto enajenando los procesos enseñanza - aprendizaje. RE: Podría sintetizarnos ¿Cuáles son los principales problemas de la Educación Peruana? AVW: Maestros mal formados en tér-

minos generales, así sean egresados de las universidades. No tienen una formación básica común, como profesores, no tienen una formación estrictamente básica como especialista, no tienen una formación metodológica adecuada, ganan muy poco y muy poco hacen los gobiernos para elevar el salario de los maestros. Entonces allí tenemos una serie de cuestiones que tiene que ver con el magisterio y que seguirán postrando a la educación mientras no se resuelvan estas cuestiones de los maestros. Lo mismo podemos hacer en la investigación con respecto al estudiante. Cómo va el estudiante a estudiar, cuál es su condición física y psicológica. Entonces hay una serie de problemas en el país. Que si el partido que gana las elecciones llamado “democrático” no atiende estas cuestiones. El país siempre seguirá en postración y no se solucionará los problemas, para los cuales, la sociedad crea la educación, las cuales se viene abajo. Que hacemos con las escuelas que se vienen abajo, que no tienen bibliotecas, tendrán internet, tal vez por allí se mejore la cosa; pero no. Las escuelas deben tener videotecas, que hacemos con las escuelas que no tienen carpetas, todo lo que

los alumnos necesitan en buen estado no están, no hay ni siquiera servicios higiénicos, no hay nada. RE: Maestro ¿Qué recomendaciones les daría a los estudiantes en educación de las diferentes Universidades y Pedagógicos del país, los futuros Maestros? AVW: Ellos son los futuros estudiantes de educación, de nuevo estamos en la misma cosa (risas) pero es así. Ellos deben tener buenos Maestros Universitarios o pedagogos en todas las especialidades. Necesitan tener buenos edificios para que puedan aprender mejor, necesitan tener los mejores planteles de aplicación para que puedan utilizar el lugar de donde estudian. Así tener mecanismos de conexión con el extranjero, necesitan saber un idioma ellos mismos los maestros deben saber varios idiomas. Eso deben hacerlo. * Entrevista realizada por los profesores: Caszely Rivera H. y David Acevedo R. el día jueves 30 de octubre en la ciudad de Cieneguilla, Lima – Perú. Colaboró con la transcripción la profesora y compañera: Yeni Villano Lizano.

Realidad Educativa

Constructivismo: fracaso de la política educativa neoliberal Mg. Julio F. Chávez Rivera*

n todos los tiempos la educación es una de las relaciones sociales de producción que se especifica a través del proceso de enseñanza-aprendizaje. Con la aparición de las clases sociales, en el modo de producción esclavista, la enseñanza de los oficios y las técnicas estaba a cargo de los propios esclavos, quienes reproducían el oprobio; mientras que la educación de la aristocracia corría por cuenta de sofistas y filósofos de extracción aristocrática o esclavos privilegiados, ellos perpetuaban la superestructura de los amos. Durante el feudalismo europeo , eran frailes los que empleaban el método educativo escolástico para atiborrar de dogmas religiosos la mente de los vasallos y siervos (queda sobreentendido que los requerimientos productivos y técnicos del antiguo régimen feudal eran casi nulos), al propio tiempo, las altas esferas del clero si tenían acceso a los contenidos filosóficos de Platón y Aristóteles, luego de purificarlos, sirvieron para solventar la hegemonía ideológica de la Iglesia, que a la sazón, monopolizó absolutamente la educación, por ende, hoy en contubernio con el estado, sigue reteniendo un gran margen de poder e intromisión sobre los distintos niveles del sistema educativo. La burguesía triunfante consagró un sistema educativo dividido, en consonancia con el carácter de clase de las relaciones sociales de pro-

ducción capitalista: por un lado, escuelas de alto nivel para las élites y cuadros profesionales que garantizan la dictadura burguesa y, por otro lado, escuelas deficitarias para la educación de las masas proletarias. A caballo entre el siglo XX y XXI, en plena fase superior del capitalismo, el neoliberalismo ha profundizado la división de clases en todo orden , en este contexto, la educación es la que ha sufrido las peores consecuencias, prácticamente ha sido liquidada, bien vistas las cosas, el proyecto pedagógico burgués, o sea , el proyecto de la educación moderna asentada en los valores de la Ilustración, el Racionalismo y el Empirismo, que conllevó a una escuela científico -humanista para ricos y pobres, en cierta forma, ya no es real, este proceso de decadencia gnoseológica ocurre no solamente en nuestro país sino en todos las naciones de la periferia imperialista, con mayor o menor gravedad. En tal sentido, las políticas educativas neoliberales, que tienen como trasfondo el mesianismo del mercado, camufladas con aportes pedagógicos de intelectuales asalariados y revisionistas de origen popular, han alcanzado su fin: implantar un tipo escuela de oprimidos que procure generar grandes masas de consumidores alienados, incapacitados para comprender textos, endebles para cálculo matemá-

Realidad Educativa tico y privados de la experimentación científica, éstas masas emergentes han sido modelados para tener un esquema moral que se reduce a estudiar para trabajar y vivir divertidamente ,y, otro tipo escuela de ejecutivos, donde no hay cabida para científicos ni humanistas, sino tecnócratas en finanzas y gerentes para maximizar la plusvalía, operadores jurídicos para legitimar la gran propiedad e ingenieros instruidos para expoliar los recursos naturales. Por el momento, el interés principal no es emprender un análisis filosófico y político de la ideología neoliberal misma, sino más bien, de sus consecuencias concretas en el proceso educativo peruano. En tal caso, asumimos que el denominado Constructivismo Pedagógico fue y es el instrumento educacional de la estructura ideológica neoliberal; implantado por la dictadura genocida y hambreadora del fujimorato, obedeciendo las directivas del Banco Mundial, brazo financiero del imperialismo. Comprender cabalmente la trama conceptual y la crítica especializada sobre el Constructivismo nos ocuparía una extensa exposición, pero podemos destacar sus rasgos genera-

les: 1. La finalidad de la educación es facilitar al hombre un conjunto de competencias para que pueda salir triunfante en la lucha por la existencia. 2. El ser humano o niño, es un sujeto que se construye asimismo a través de múltiples mediaciones pero subjetivamente. 3. Los conocimientos son configuraciones o apariencias de la realidad que produce formas y esquemas posibles e imposibles pero ninguna de ellas es más verdadera que otra. 4. La didáctica constructivista rebaja la categoría del profesor convirtiéndolo en un mediador de las sesiones de aprendizaje, en donde los alumnos son protagonistas que construyen y reconstruyen los contenidos en total libertad. Antes de señalar sus consecuencias políticas, éticas y pedagógicas, es necesario decir que, el Constructivismo Pedagógico es un proyecto teórico y práctico ajeno a la sociedad y a la educación peruana, por esta razón nunca alcanzó, siquiera medianamente, a ser comprendido, tampoco aplicado, ni por los agentes implementadores ni por los maestros de aula -tal vez ha funcionado en espacios educativos extranje-

ros- más bien generó un rotundo rechazo. Los colegios privados jamás lo aceptaron, el mejor ejemplo son los colegios "preuniversitarios" estos, se atrincheraron en un currículo neoescolástico, mientras que en las escuelas estatales, tuvo una vigencia legal y normativa pero jamás logró plasmarse. Más bien, provocó destrucción y caos en todos los niveles curriculares del sistema educativo peruano, echando por tierra, la eficiencia didáctica, los derechos constitucionales a una educación integral y los aportes de las experiencias educativas e ideas pedagógicas autóctonas. En suma, agravó la decadencia de la educación pública y privada en nuestra patria; así quedó al descubierto la podredumbre de la política educativa neoliberal. La línea política general del neoliberalismo, por medio del Constructivismo zanjó, por decreto tres objetivos, como ya se dijo: político, ético y pedagógico, tanto en el Perú como en América Latina. - Políticamente, destruyó la organicidad del sistema educativo nacional, liquidando sus instituciones demo burguesas como el Ministerio de Educa-

Realidad Educativa ción Pública, obligó a la municipalización de los colegios, legitimaron la creación de decenas de universidades y miles de colegios privados, represión a los maestros a través de nuevas leyes, evaluaciones y estrangulamiento presupuestal, campañas de desprestigio y anulación oficial de los derechos magisteriales conquistados. En consecuencia, el objetivo político del Constructivismo Pedagógico fue y es aplastar cualquier posibilidad de organización política de las masas, aplicando la reingeniería social para tener un control total sobre los profesores, estudiantes y padres de familia. No cabe duda que la política educativa neoliberal es parte de una nueva reestructuración del Estado terrateniente burocrático peruano para perpetuar la dominación. - Éticamente, el Constructivismo Pedagógico, en sintonía con los medios de comunicación, corruptos y alienantes, quebraron la moral y los valores de los estudiantes, los docentes y la sociedad peruana, promoviendo el libertinaje y los placeres eróticos, trastornaron su capacidad para distinguir entre lo correcto e incorrecto, entre lo bueno y lo malo. Esta glorificación de la inmoralidad trajo, en poco tiempo, consecuencias aborrecibles como los altos índices de violencia criminal, los innumerables casos de feminicidio y maltrato a la mujer, corrupción generalizada en las instituciones públicas y privadas (congresistas, militares, empresarios, bandolerismo), las cárceles están super pobladas por reos, en su mayoría, con educación secundaria completa. Pero en el escenario educativo, la debacle moral provocada por la política educativa neoliberal melló el comportamiento de los alumnos, emergieron conductas anti escolares como el bullyng, la falta de respeto, descenso del nivel de educabilidad, bajo rendimiento y fracaso escolar, la corrupción universitaria y la falsedad meritocrática, a fin de cuentas, derribaron los principios formativos de la educación pública. De este modo, las nuevas generaciones son arrojadas a las fauces del mercado, perdiendo para siempre la incipiente identidad peruana, más bien, convertida en una fantasía chauvinista, auspiciada por intereses económicos y geoestratégicos extranjeros que proponen una moral de baja estofa. - Pedagógicamente, el schock educacional del fujimorato en 1992, ejecutando la receta constructivista, liquidó

jurídica y materialmente a la Tecnología Educativa Peruana, que fue el modelo educativo oficial establecido desde 1972 por la dictadura de Velazco. Originalmente, la Tecnología Educativa fue el enfoque pedagógico de la burguesía norteamericana, pero injertado en el Perú, sufrió deformaciones y vacíos; en el fondo, sirvió para reproducir la superestructura y la base material de la semifeudalidad, sin embargo, al interior de ese modelo, surgieron contenidos y experiencias educativas que acercaban a los educandos a la comprensión de la sociedad peruana, vale decir, no eran contrarrevolucionarios. El Constructivismo Pedagógico (gubernativamente ha sufrido un desmontaje casi total) ha borrado para siempre la filosofía y los principios de una educación científica y humanista, con ello, la educación peruana ya no está al servicio ni siquiera de la formación del buen ciudadano burgués, mucho menos, del actor social consciente y auténtico. Más bien la nueva

identidad del ser peruano que viene gestándose está marcada por los intereses y símbolos del mercantilismo neoliberal, se trata de un individuo menoscabado, con desorientación cognitiva, epistemológica y emocional, sin horizontes ni sensibilidad política, condenado a convertirse en una pieza de la maquinaria del consumo. La carencia del significado personal -el sentimiento de que la vida no trae valor alguno que ofrecer- se convierte en un problema psíquico fundamental en el contexto del neoliberalismo. Analizar con mayor profundidad, descubrir las contradicciones principales del Constructivismo Pedagógico, en relación con las políticas neoliberales, y enarbolar una propuesta nueva para reconstituir las bases fundamentales de la formación integral a través de una filosofía científica de la educación es la tarea mínima que compromete a los Maestros organizados del Perú. Filósofo y Educador de la UNMSM y la UNE – CANTUTA.

Creatividad

Concepto de creatividad desde la concepción científica del mundo Mg. Caszely Rivera Huarancca*

“

En la imaginación creadora está la capacidad de soñar un mundo posible y hacerla realidad” Albert Einstein

humana, resultado de la interacción social y de la educación, asumida a su vez como herramienta de transformación y de desarrollo.

Introducción. El reto de educar integralmente a la persona en el cambio y la transformación implica educar para la creatividad. Solo la creatividad manifiesta en la creación de nuevos productos y resultados sociales, en lo novedoso y original, puede garantizar que la humanidad continúe su historia sobre la faz terrestre. Pero, la creatividad no tiene un sentido único. Su significado difiere según el carácter del contexto histórico social y la concepción del mundo. Estos dos aspectos, en unidad interactiva, conforman las columnas vertebrales que determinan el significado social y educativo de la creatividad y, por lo mismo, predeterminan los enfoques de su estimulación y desarrollo o de su eventual retardamiento. De hecho, aquí se asume el punto de vista de la ciencia sobre la creatividad. Es decir, la creatividad como potencialidad exclusivamente

“El desarrollo social determina, condiciona y moviliza a las capacidades y éste, a su vez, contribuye en el impulso a ese desarrollo”

En todo caso, el reto de educar al hombre total centrado en la creatividad requiere sociedades y escuelas creativas y eso está íntimamente relacionado con la concepción de mundo y el tipo de contexto histórico-social. Fundada en estos dos pilares, son infinitas las posibilidades de diseño, y elaboración de propuestas y vías de intervención tanto de estimulación, desarrollo y evaluación de la creatividad. Bajo ese marco, en el presente

artículo, por cuestiones metodológicas, en un primer momento, se pretende responder las siguientes cuestiones: ¿Qué relación existe entre contexto histórico social y creatividad?, ¿Qué relación existe entre concepción del mundo y significado de creatividad? y ¿Cuáles son los enfoques actuales sobre la creatividad? 1. Contexto histórico social y creatividad. .. Desde el punto de vista de la ciencia se asume la unidad del contexto histórico-social y el desarrollo de capacidades. Ambas conforman fuerzas dinámicas de reciprocidad que al decir de Aguirre, (2007:13) “El desarrollo social determina, condiciona y moviliza a las capacidades y éste, a su vez, contribuye en el impulso a ese desarrollo”. Desde luego, la unidad de ambos aspectos está, también, fundado en una de las leyes de la pedagogía descubierta y comprobada en el proceso educativo: “La correspondencia del carácter de las relaciones de producción con los fines, objetivos, contenidos y métodos de la educación” que constituye la confirmación científica de

Creatividad la unidad entre contexto histórico social y educación y en este caso con la educación creadora. .. En el devenir histórico de la civilización, ningún sistema educativo se ha desarrollado de modo autónomo, desconectado de la realidad social y de sus objetivos económicos, sociopolíticos e ideológico-culturales. Las innovaciones y reformas educativas del pasado y las que eventualmente suceden, no son espontáneas, ni gratuitas. Son cambios intencionados, obedecen a la necesidad de imponer, justificar, sostener, y prolongar el sistema económico-social vigente o en el sentido contrario pretende mordicarla cualitativamente. Así, las sucesivas reformas educativas peruanas han ocurrido concordantes a las necesidades impuestas por el desarrollo social de aquellos países a los que históricamente estaba supeditado. Al decir de Mariátegui (2002:105): “Tres influencias se suceden en el proceso de instrucción en la república: la herencia española, la influencia francesa y la influencia norteamericana”. Estas tres, ni separadas ni juntas han sido de provecho para las grandes mayorías del pueblo peruano. En los últimos 35 años con más de lo mismo se ha experimentado y en efecto se ha alcanzado los niveles más bajísimos de calidad educativa. El Perú en su condición de país dependiente históricamente ha limitado su actuación a términos de "consulta" y “subordinación”. Como eslabón menor en la cadena global, en casi 200 años de vida republicana, no ha dejado de asumir obligaciones educativas congruentes con la preservación y mantenimiento del pensamiento “oficial”. Un caso contundente de esa subordinación educativa es la sustitución de “objetivos” por “competencias”. La hegemonía económica requiere mano de obra calificada en el cumplimiento de normas. El técnico es un agente operario típico de eficiencia en el sistema de subordinación. Las mentes brillantes son arribadas a sumarse al sostenimiento del sistema. Ellos, inventan las innovaciones, las modas, las novedades de todo tipo que el imperio mediante sus políticas de hegemonía inundan a los países del tercer mundo hasta el punto de reducir o desaparecer sus pensamientos, valores y maneras originarias de actuación. De hecho, detrás del “diluvio” existe la pretensión del pensamiento único. Así, destruye la diversidad y la

“Toda acción edu cativa que no toma en cuenta el contexto histórico-social está inevitablemente condenado al fracaso” creatividad de pueblos originarios. Busca por todos los medios asegurar la estabilidad. Entonces, intencionalmente, sólo se habla de innovación o de renovación. Se renuncia a la naturaleza creadora por cuanto no concuerdan con los conceptos insolidarios de extracción, depredación y explotación de valores materiales y espirituales. .. Un informe reciente sobre patentes pone en evidencia que somos un país primario exportador de materia prima e importador de teorías, ciencia y tecnología. “Un país que vende petróleo barato para luego importar gasolina cara”. En el 2007 se inscribieron solo 1,359 patentes de las cuales 1,331 fueron de No residentes y solo 28 de Residentes, cifra bajísima comparado con los niveles alcanzados por otros países. Pero, el dato es revelador de muchas causas y de una en especial de que aún seguimos siendo el país sin personalidad, sin identidad, que imita y copia estilos de vida y por su puesto modelos educativos, contenidos y métodos indiscriminadamente y con nefastas consecuencias para las grandes mayorías. Así, la educación sigue siendo herramienta de formación de generaciones con capacidades y actitudes asistencialistas, burocráticas y domésticas. Tal vez en cumplimiento a la prédica de Henry Ford: “A ustedes les necesito para trabajar que para pensar estoy yo”. Bajo esa óptica está diseñado el sistema educativo peruano y su situación no es muy alentadora. En palabras de Pérez (2006:19) “la educación…no ha alcanzado una articulación armónica que responda al desarrollo del país”. .. En efecto, en términos científicos, aún, no se ha logrado superar la contradicción entre desarrollo social y formación humana. La educación básica continúa formando bajo enfoques tradicionales y con contenidos y métodos fundados solo en la lógica formal y diferencialmente reñidos con

la creatividad. Así, por un lado, los perfiles educativos no concuerdan con las necesidades del progreso social y, por otro, los índices de egresados presentan niveles educativos deficientes que se traduce en desocupación, empleo mal remunerado, marginalidad, exclusión y miseria. En todo caso, ese es sólo una pequeña parcela de la situación objetiva en la que está sumergida la educación peruana superar con éxito ese estado dependerá de nuevos enfoques de actuación y donde cumple un rol preponderante la creatividad. .. En conclusión desestimar la unidad interactiva entre contexto histórico social y desarrollo de capacidades creativas constituye un error teórico metodológico. Del cual Mariátegui, (2007: 4) decía: “Toda acción educativa que no toma en cuenta el contexto histórico-social está inevitablemente condenado al fracaso”. En el sentido opuesto, el conocimiento del contexto histórico social permitirá establecer la situación y el estado real del problema y, por ende, el perfilamiento y proyección asertiva de variadas vías de intervención con éxito social. 2. Concepción del mundo y significado de la creatividad como innovación o transformación. La creatividad puede entenderse de muchas formas, el sentido y significado, en última instancia, dependerá, esencialmente, de la concepción y enfoque con que se asume. Eso es así por cuanto la creatividad como concepto constituye una abstracción de la realidad que necesariamente está mediado por el contexto histórico social y determinada por una visión del mundo. Existen dos formas de ver la realidad. La mirada metafísica que asume la realidad como algo definitivo, estático y la mirada dialéctica que mira el mundo en movimiento e interacción de la totalidad de sus factores. En consonancia a la concepción del mundo la creatividad se identifica con los conceptos de innovación y de renovación ó de de transformación y de cambio. Para la concepción metafísica crear significa innovar. Metafóricamente hablando, las innovaciones son renovaciones, “maquillajes” que presentan lo viejo, lo mismo de siempre, como si se tratara de algo nuevo o diferente pero que esconde detrás de su renovada apariencia la misma vieja estructura, la misma ideología y el mismo carácter en conformi-

Creatividad dad al pensamiento oficial y sus prácticas. Para la concepción científica del mundo la creatividad se asume como transformación y cambio. Eso, metafóricamente hablando, significa: quebrantar, echar de raíz a las plantas, remover la tierra y plantar nuevos árboles. Desde luego, al pensamiento “oficial” no le conviene la discontinuidad. Por eso, en el devenir histórico, todo intento de cambio y transformación siempre han sido sofocados de forma cruenta. Y, con el avance del progreso social, para podar intentos de cambio, históricamente, también, se han inventado mecanismos persuasivos de apaciguamiento y de adoctrinamiento. No es casual quienes ostentan el poder también se hayan esmerado en controlar la educación y por medio de ella el pensamiento teórico, los conceptos, las teorías, la ciencia, la investigación científica y el carácter y fin de la creatividad. Entonces, cuando el sentido de la creatividad se reduce a la mera innovación o a la repetición actualizada y renovada usted sabrá que el mensaje subliminal tiene por finalidad aceptar que: “bajo el sol no existe nada nuevo” y, por ende, solo resta asumir y adaptarnos a lo establecido. 3. Los enfoques sobre el desarrollo de la creatividad. La psicología a finales del siglo XIX trajo consigo dos enfoques antagónicos: el biogenetismo y el sociogenetismo. El biogenetismo reducía la importancia de la función social y concedía un papel fundamental a los elementos biológicos al punto de asumir que esencialmente la personalidad constituye consecuencia de dotaciones hereditarias. En su modalidad extrema el biogenetismo se tradujo en el reduccionismo biologista que al decir de Castro, (2007:8) “Pretendió explicar todos los

niveles de la organización y la actividad humana, en particular la psíquica, a partir de factores exclusivamente biológicos”. Tanto del enfoque biogenetista como del reduccionismo biologista se derivaron una serie de conclusiones espontaneistas acerca del desarrollo psíquico donde la educación y la enseñanza no eran consideradas como parte orgánica del mismo, ni sus formas universales de desarrollo, sino elementos externos apenas susceptibles de “favorecer” o frenar el proceso de manifestación de las cualidades psicológicas innatas, inscritas genéticamente en el sujeto. Por ejemplo Galton, (1930) asumía: “La creatividad como instinto con que nace el hombre”. En la misma línea, los psicólogos Hans Eysenck, en Gran Bretaña, y Richard Herrnstein y Arthur Jensen en Estados Unidos citado por Woods y Grant, (2002:358), defendieron la determinación biológica de la creatividad. En el otro extremo, el sociogenetismo reducía todo lo existente en el ser humano como exclusivos derivados de las influencias sociales. Así, el desarrollo del sujeto estaría determinado por el ambiente, por sus condiciones de vida donde lo orgánico y lo biológico desempeñaría un papel irrelevante. Tanto el biogenetismo y el sociogenetismo constituyen enfoques dualistas y reduccionistas porque abordan lo biológico y lo social desde la perspectiva, unilateral y desconectada. Superando amplia y categóricamente las posturas metafísicas, la concepción dialéctico-materialista al decir de Guardia Mayorga, (1970:2) “Ofrece la posibilidad de conocer correctamente los diversos fenómenos, cosas, sucesos y procesos de la realidad” y a diferencia de otras concepciones no está limitada sólo a la descripción e interpretación de la realidad sino a la explicación y trans-

formación. Así, en cuanto a la naturaleza humana asume que lo biológico y lo social conforman una unidad. Dos aspectos interrelacionados sobre los cuales por medio de la educación y la enseñanza se configura las funciones psíquicas superiores: pensamiento, conciencia y lenguaje. Derivado de los postulados generales de la dialéctica se ha desarrollado, por un lado, el enfoque personológico que estudia la creatividad como resultado interactivo de los componentes cognitivos-afectivos indisolublemente ligadas al contexto histórico y social y, por otro lado, el enfoque epistemológico de la creatividad que en palabras de Marta Martínez (1988:5) “Ayuda a valorar la creatividad en su nexo directo con el hombre, su esencia y las condiciones de su realización”. Más todavía, ambos enfoques, al presentar la misma base concepcional concuerdan en asumir la: a) unidad del conocimiento y la creatividad; b) el carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación y c) la unidad de lo lógico y lo intuitivo, este último según De Bono citado por Gonzáles, (1990:9) constituye el “pensamiento divergente”, multidireccional y flexible. Ahora bien, fundado en la concepción científica del mundo y los enfoques actuales se asume: “La creatividad como capacidad para producir, con originalidad, flexibilidad y fluidez, valores materiales y espirituales cualitativamente nuevos con el propósito de satisfacer necesidades sociales y personales”, (Castro, 2005:176). La capacidad es una cualidad socialmente adquirida. Con la ayuda de la neuropsicología se sabe que el ser humano adquiere habilidades sociales a partir del quinto mes de gestación. Sobre la base de las aptitudes o predisposiciones anatómico-fisiológicas, gradualmente, desarrolla capacidades en cuyo proceso cumple un rol fundamental el entorno social y en igual proporción destacan la educación y la enseñanza. Así, desde el periodo intrauterino todo ser humano es potencialmente creativo, pero solo aquel que haya recibido acertada estimulación y aprestamiento temprano, luego adecuada educación escolar y educación secundaria científica concretará la creatividad con niveles óptimos. Eso, por cuanto la creatividad es una capacidad y es eminentemente social por lo mismo el cono-

Creatividad cimiento y la experiencia conforman determinantes para su desarrollo. En otras palabras, a mayor desarrollo mental mayor desarrollo creativo, es decir, los adultos son más creativos que los niños. Pero, no se trata de cualquier adulto sino aquel que, según Marta Martínez (2007:4), presente las siguientes características: la originalidad, fluidez, alta inteligencia, buena imaginación, creatividad en una esfera específica, pensamiento metafórico, uso amplio de categorías e imágenes, flexibilidad en la actuación, novedad, pensamiento lógico, capacidad perceptual, construcción de nuevas estructuras, introducción de orden en el caos, formulación de preguntas ¿por qué?, actitud de alerta ante los vacíos, y lagunas en el conocimiento, uso del conocimiento como base para nuevas ideas y preferencia por la comunicación extraverbal. Junto a los rasgos señalados por Martínez Llantada se asume la motivación que siguiendo a Castro, (2005) constituye el conjunto de procesos, elementos o factores que configuran la dinamización psíquica susceptibles de orientar la conducta hacia la satisfacción de necesidades en función de fines y objetivos que según Martínez, (2005: 30) está conformado por: “Dinamismo, audacia, persistencia y alegría”. En definitiva, la creatividad es una cualidad human socialmente adquirida y su desarrollo yace íntimamente relacionado con lo cognitivo y afectivo de la personalidad. En el plano afectivo destaca la motivación como herramienta de actuación; pero no es autónoma requiere de conocimiento para que sus resultados y productos sean exitosos. Así, es unidad lo afectivo y cognitivo conforman aspectos relevantes. Tener una alta inteligencia es importante pero ser capaz de trabajar bastante, ser audaz y persistente en la búsqueda de un objetivo también. Siguiendo a Vigotsky, (2008:5) si la creatividad: “Es producir algo nuevo”, eso implica alta motivación por cuanto lo novedoso y original, metafóricamente hablando, no resultan en un cerrar y abrir de ojos, toma su tiempo y enfrenta sus propias dificultades. La motivación, ayudará asumir la vida con optimismo, perseverancia, inteligencia social y capacidad de recuperarse frente a los intentos fallidos sin quedarse atrapados en el fracaso. Pero, para que la motivación sea efectiva, en simultáneo es fundamental el conocimiento, el desarrollo del pensamiento teórico y

por lo mismo la teorización, el estudio y la investigación científica. Conclusiones. 1. Contexto histórico-social y desarrollo de capacidades conforman fuerzas dinámicas de reciprocidad y unidad. Asumirla por separado constituye un error con graves consecuencias en la práctica. 2. La creatividad como concepto está ligada a una visión del mundo. Existen dos formas de ver la realidad. La mirada metafísica que asume la realidad como algo definitivo, estático y la mirada dialéctica que mira el mundo en movimiento y la totalidad de sus factores. En consonancia a la concepción del mundo la creatividad se identifica con los conceptos de innovación y de renovación ó de de transformación y de cambio. 3. Los enfoques personológico y epistemológico de base dialéctica asumen la creatividad como la capacidad para producir, con originalidad, flexibilidad y fluidez, valores materiales y espirituales cualitativamente nuevos con el propósito de satisfacer necesidades sociales y personales de todo tipo. REFERENCIAS 1. Aguirre Chávez, Felipe (2006) “El Proceso de enseñanza y aprendizaje: tarea docente y actividad del educando” Lima: EDUCAP. 2. Castro, Aguirre, Taboada y Gastañaduy, (2007) “Formación Psicopedagógica del Docente” Perú: Epla. 3. Castro Kikuchi, Luís (2007) “Elementos de psicopedagogía docente” (2da.Ed) Lima: EDUCAP. 4. Castro Kikuchi, Luís (2005) “Diccionario de ciencias de la educación” (2da.Ed) Lima: EDUCAP. 5. Castro, Aguirre y otros (2006) “Módulo introductoria de psicopedagogía” Lima: EDUCAP. 6. Chivas Ortiz, Felipe (2002) “Creatividad X cultura=eurekas” (2da.Ed) La Habana: Pueblo y Educación 7. García Ramis, Lisardo (2004) “La creatividad en la educación” La Habana: Pueblo y Educación. 8. González Valdez, América (2004) “Creatividad y métodos de indagación” La Habana: Pueblo y Educación. 9. Guardia Mayorga, César (1971) “Problema del conocimiento” (2da. Ed.) Lima-Perú: Los andes. 10. Jay Gould, Stephen (1992) “La

falsa medida del hombre” Argentina. Ed: Orbis. S.A. 11. Labarrere Reyes y Valdivia Pairol, (2002) “Pedagogía” (2da.Ed.) La Habana: Pueblo y Educación. 12. Mariátegui, José Carlos (2000) “Temas de educación” Perú: Ed. Minerva 1 3 . M a r t í n e z L l a n t a d a , M a r tha,(2004)“Didáctica para un aprendizaje desarrollador y creativo” Perú: Ed. Magisterial 14. Martínez Llantada, Martha (1998) “calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad” La Habana: La Academia. 15. Mitjans Albertina y otros, (1990) “Pensar y crear” (Estrategias, métodos y programas). La Habana. Editorial: Academia 1990. 16. Fabelo Ramón, Jesús Pérez, y otros (2006) “Educación, ética y desarrollo integral del educando” (1ra Ed.) Perú: EDUCAP. 17. Smirnov, Leontiev, Rubinshtein y Tieplov (1960) “Psicología” (6ta.ed) Barcelona: Grijalva, S.A. 18. Vigotsky, Lev (2008) “Imaginación y creación en la edad infantil” Perú: EDUCAP. 19. Vigotsky, Lev (1996)”El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” (1ra.Ed) Barcelona: Grijalbo Mondadori. 20. Woods, Alan y Grant, Ted (2002), “Razón y revolución” (2da.Ed) España: Fundación Federico Engels. * Magister en Docencia Universitaria y Maestro de Educación Secundaria de la especialidad de Filosofía y Ciencias Sociales. UNE – CANTUTA

Entrevista Entrevista al Maestro y Ex-dirigente Nacional del Sutep Robert Huaynalaya

“...la educación peruana se encuentra en profunda crisis estructural...” Equipo de Redacción de la Revista EduPraxis (RE)*

NÁLISIS DE LA COYUNTURA ACTUAL

1. ¿Cuál es la situación política nacional e internacional en la actualidad? Hay una ofensiva del imperialismo a nivel mundial, es decir en los cinco continentes y lo que debemos entender es que parte de esta ofensiva es la estrategia que ha lanzado el imperialismo para dominar más a los pueblos oprimidos, como Medio Oriente, Asia, África y América Latina. Y ante ello lo que está produciendo desde el lado del campo popular es que las naciones oprimidas y los pueblos se organicen con la dirección de partidos eminentemente proletarios, es decir partidos socialistas y comunistas que representa al movimiento proletario internacional, en ese sentido se está viviendo un periodo de mayor opresión pero del otro lado se va cimentado con mayor rapidez un proceso de rechazo de los pueblos oprimidos, obviamente en un escenario más complejo, crítico, donde el proletariado al igual que otras clases explotadas, viene sufriendo la aplicación de normas emitidas por el viejo estado y avalado por el actual gobierno de Ollanta Humala, peón del imperialismo Yanqui. Y La Ofensiva Estratégica de la Revolu-

ción Proletaria Mundial es Agenda encarnada por las masas y su Vanguardia, en la fragua de la lucha de clases, inexorablemente, marcha a sembrar para siempre el Reino de la Gran Armonía Universal, donde la alegría, felicidad y la luz de la Ciencia anidará en las masas. A ese mito concurre, como nos aleccionara nuestro José Carlos Mariátegui, las legiones de hierro y de bronce de la Humanidad. Hasta la Victoria Final. 2. ¿Cómo se explica la Semifeudalidad en sus manifestaciones como la servidumbre y el gamonalismo (latifundismo), en el Perú actual? Nuestra patria está entregada a la voracidad del Imperialismo yanqui, principalmente y, es expoliada por Grandes Burgueses y Terratenientes, con una Burguesía Nacional, condicionada a los intereses externos y sometidos a los efectos de los Tratados de Libre Comercio, que en esencia son Tratados de Libre Saqueo. La expoliación de los recursos naturales es predominante y, el Ministerio del Ambiente, sencillamente es una tienda para subastar estos tesoros naturales de nuestro pueblo. El Dr. Félix Jiménez, experto en Economía, nos expli-

Entrevista ca: “Tía María y el Estado de Derecho de Ollanta Humala” El fascista Humala, al igual que sus antecesores, ha puesto al Estado al servicio de los intereses económicos transnacionales. Por esta razón regenta un gobierno que solo de nombre es democrático, porque «ya no es el pueblo el que detenta el poder». Quiere imponer a toda costa el proyecto minero Tía María, como quiso imponer el proyecto minero Conga y lo hará con otros proyectos extractivos en las concesiones efectuadas, sin consulta previa, en los distintos lugares de la sierra y la selva del país. No respeta los derechos humanos ni el derecho de los pueblos «a poseer, utilizar, desarrollar y controlar las tierras, territorios y recursos que poseen en razón de la propiedad tradicional u otro tipo tradicional de ocupación o utilización, así como aquellos que hayan adquirido de otra forma». Tampoco respeta el derecho que tienen los pueblos «a la conservación y protección del medio ambiente y de la capacidad productiva de sus tierras o territorios y recursos». 3. ¿Qué características presentes hoy en día, planteadas por J.C. Mariátegui, sobre la Semicolonialidad en la actual realidad peruana? La Semicolonialidad se expresa con mayor nitidez y claridad, cuando el capital extranjero a través de las grandes transnacionales como TELEFÓNICA, PETROBRAS y otras

empresas referentes al gas natural y biocombustible viene invirtiendo sus capitales que hacen que los yacimientos petrolíferos y las grandes minas de oro y plata estén en manos del imperialismo. Y esto es una muestra real que hay mayor dominación y por tanto mayor dependencia económica. Mientras tanto la incipiente economía nacional o la burguesía nacional han quedado en un aborto. Por ejemplo, Las concesiones mineras, que alcanzan a casi el 80% del territorio nacional, contaminando por milenios los recursos naturales, como el suelo y el agua, deforestando y destruyendo a la Naturaleza y, el pueblo con su abnegada y limpia resistencia, ofrendando su vida. Ahí tenemos la resistencia del campesinado, defendiendo sus Bosques, suelo, agua y su Vida Social; frente a la transnacional minera Candente Cooper, que cuenta con el apoyo del Gobierno Central, Gobierno Regional y Gobierno Local, para apoderarse de sus recursos naturales. Tía María, es una muestra de la posición proimperialista de este Estado que a sangre y fuego, impone sus negros planes. El Dr. En Economía, Félix Jiménez, al respecto afirma: “El gobierno de Humala está dispuesto a imponer el proyecto de la empresa Southern Peru Copper Corporation, para explotar los yacimientos de cobre Tía María y La Tapada que se encuentran en la cabecera del Valle de Tambo en la provincia de Islay de Arequipa. El

pueblo se opone a este proyecto minero a tajo abierto porque existe el riesgo de que ocasione erosión ecológica y daños irreparables a la agricultura del valle. Obediente con la Sociedad de Minería, el gobierno de Humala había enviado un espectacular contingente de policías para hacer «respetar el orden» y así evitar que la inversión se detenga. La manifestación pacífica del pueblo durante el reciente paro solidario con el Valle de Tambo fue reprimida violentamente por la policía provocando la muerte del agricultor Victoriano Huayna Nina y decenas de heridos. El gobierno de Humala se opone a la realización de una consulta popular. 4. ¿Qué se entiende por Capitalismo Burocrático y cómo es su desarrollo en el Perú de hoy? Tenemos por ejemplo el CAPITALISMO BUROCRÁTICO, el Estado está administrado y dominado por las clases dominantes de nuestra patria, es decir por los grandes burgueses y terratenientes que continúan haciéndose del poder, administrando el Estado a través de los tres poderes: Ejecutivo, legislativo y judicial en beneficio del imperialismo; es decir se utiliza todos los aparatos del Estado en beneficio de sus intereses y en perjuicio de las masas. Inclusive interviene la represión para mantener el statu quo, qué quiere decir, para mantener este estado de mayor opresión y dominación en beneficio de ellos y en contra de

Entrevista

los intereses de las masas explotadas. Y la esclavitud laboral, refrendada por normas legales de carácter anticonstitucional: SERVIR, Ley Marco del Desempeño Docente, Ley de Destrucción Magisterial Nº 29944, Transferencia de las Instituciones Educativas al Sector Privado, entre otras normas, están dentro de los objetivos de Reestructuración del Estado y Capitalismo Burocrático, Reaccionarización de este Estado y Aplastamiento con criminalización de las reivindicaciones laborales. SOBRE LA EDUCACIÓN PERUANA Y EL SINDICATO 5. Ya estamos por finalizar el gobierno de Ollanta Humala y de su ministro de Educación ¿Cuál es el análisis que tiene con respecto a este año de gobierno, sobre todo en el aspecto educativo? Existe una mayor influencia de la política neoliberal y en educación un mayor avance en el plano de la privatización, no solamente la privatización vía municipalización sino también se está dando ahora la entrega de las escuelas públicas a las Asociaciones Públicas Privadas (APP), es decir la tercerización de educación. Por ejemplo el ministerio de educación terceriza las evaluaciones de los maestros e incluso los monitoreos. Igualmente la construcción de las Escuelas Públicas

se los da a terceras personas, que son empresas privadas, es decir que la escuela pública esta de nombre en gran parte y sigue avanzando la tuberización en las ciudades de las aulas con niños y en el campo se sigue cerrando las aulas vía la racionalización, entonces esta política educativa neoliberal en esencia es la privatización de la escuela que conlleva a quitar el derecho a los pobres a la escuela pública a estudiar, porque ya los padres tienen que pagar más aportes económicos para que sus hijos pueda seguir estudiando en escuelas públicas . Así sucede también en las universidades que solamente viene ser universidades públicas casi de nombre porque más del 50% el padre de familia aporta económicamente y por tanto los impuestos de la población para decidir una educación gratuita ya se va convirtiendo en letra muerta. 6. ¿Qué objetivos persiguen la reforma educativa llevada a cabo por el Estado Peruano y como afecta a los maestros? En primer lugar, la educación peruana se encuentra en profunda crisis estructural, como resultado de las reformas educativas que los gobernantes de turno implementaron fielmente el mandato del “Consenso de Washington”, “Proyecto educativo nacional”, “Acuerdo nacional”, “Concejo Nacional de educación”, “Proyecto educati-

vo nacional al 2021”, cuyos objetivos son privatizar la educación pública gratuita, liquidar la estabilidad laboral e iniciar el despido masivo con la aplicación de la ley de Reforma Magisterial N° 29944, liquidar la profesión docente con la ley N° 29510 (cualquier profesional puede ejercer la docencia), liquidar el Glorioso SUTEP, aplicando la política educativa neoliberal. En segundo lugar, Hoy nos corresponde realizar una evaluación de lo que viene ocurriendo con el magisterio peruano al implementarse la ley de Reforma Magisterial (LRM). Esta Ley de RM ha sido calificada como una Ley que “mejora la calidad educativa”, que “prepara para el mundo globalizado con competencias”. Sin embargo, los maestros de base estamos corroborando el objetivo esta ley impuesta, a la luz de los siguientes hechos: el cambio de Régimen Laboral a pesar de haber sido nombrados con otra ley; el cese de los maestros de 65 años, la destitución de los directores y subdirectores, despido de 10, 000 maestros nombrados interinamente y el 31 de mayo del 2015 más de 5, 000 maestros interinos que no aprobaron la evaluación de incorporación a la carrera pública magisterial también serán despedidos, la exigencia de estudios pedagógicos a los auxiliares cuando con esa ley ya no son considerados profesores sino, personal administrativos; y como en los ascensos de nivel (“escala magisterial”) se desco-

Entrevista nocen los años de servicio que la ley del profesorado reconoce. Todo esto nos hace ver que la llamada “evaluación de desempeño” tendrá el mismo objetivo: despido masivo ¿Seguiremos creyendo ilusamente que con esta evaluación se buscará medir el buen desempeño y no el despido? O que ¿con esta ley de RM se mejorará la calidad educativa haciendo que el Perú sea una potencia mundial? Los hechos dicen a gritos que esta ley es la legalización del despido masivo de profesores. Debemos concluir ¿Qué ya no hay nada que hacer? ¿Qué la suerte está echada? Por supuesto que no, aunque la prensa, la derecha recalcitrante junto con los usurpadores del CEN Patria Roja y su hermano gemelo el Movadef traidores nos quieren hacer creer esto. Nosotros maestros que servimos de vocación a los hijos de nuestro pueblo, sabemos nuestro rol: ser líderes sociales, formadores de nuevas generaciones y esto nos da el deber de desenmascarar que hay detrás de esta ley del desp i d o : E L P L A N D E P R I VA T I Z A C I Ó N D E L A ESCUELA PÚBLICA que ahora tiene como medio las ASOCIACONES PÚBLICAS PRIVADAS (APP). 7. ¿Cómo ve el proceso de privatización de las Escuelas Públicas? El actual gobierno continuista del modelo neoliberal y defensor de los intereses del imperialismo y de la gran burguesía, continúa desarrollando sus

estrategias de privatización de la escuela pública gratuita, por ello no existe avances significativos en las I.E. estatales y se monta una campaña de desprestigio sobre ella como se evidencia por todos los medios de comunicación, para luego privatizarla, además el año 2012 ha promulgado la Ley de reforma magisterial N° 29944, a pesar de una huelga histórica del magisterio, donde quedó demostrado el estilo fascista, antidemocrático y autoritario del presente gobierno, no recibió ninguna sugerencia y aplicó su Ley represiva de despido masivo del magisterio aliado a los traidores del CEN-PATRIA ROJA e iguales como el MOVADEF entre otros, luego en Mayo del 2013 aprueba el reglamento de la ley de reforma magisterial mediante el D.S. N° 0042013-ED, normas que atentan contra los derechos magisteriales, liquidan la estabilidad laboral (con las pretendidas evaluaciones) y someten a un proceso de intimidación individual y legal para que los docentes no realicen paros, huelgas, entre otras acciones que ameritan acciones de lucha en favor de nuestros derechos. Con la dación de estas normas, el gobierno ha iniciado la etapa de profundización de su Ley para cumplir sus objetivos, por eso ha organizado el concurso de directores, que ya dejó sin puestos de trabajo a más del 15% de empleados en educación el resto fue reubicado en plazas distantes a su jurisdicción de origen, está retirando del servicio a docentes mal llamados profesores sin títulos con nombramien-

tos interinos bajo el pretexto que tuvieron su oportunidad para sacar sus títulos, cosa totalmente descabellada, los concursos de ascenso de nivel que fue para patentizar su ley y se acepte a pie juntillas, los resultados demuestran que la gran mayoría de docentes continúan en la primera y segunda escala magisterial, así estén en la 4ta, 5ta o 6ta escala no cambiará la situación educativa, puesto que su problema es de sistema e integral. En la actualidad el MINEDU viene preparando el PRIMER EXAMEN DE PERMANENCIA que lo pretende efectuar en el mes de Noviembre, con ello su plan estaría a punto de consumarse añadiéndose que el próximo año se pretende ofrecer de manera directa las Instituciones Educativas a las Asociaciones Privadas, prácticamente se estaría privatizando la educación y despidiendo maestros. Esto no se debe permitir por ningún motivo y convocamos a todos los maestros y maestras estar vigilantes y prepararnos para desarrollar una lucha de gran envergadura para defender nuestros intereses. 8. ¿Qué papel juega el CEN de Patria Roja y el Movadef en el proceso de privatización? Bueno, ambos pertenecen a la burguesía y van de la mano con el imperialismo para implementar la política neoliberal, la privatización en todos los planos, como salud, educación, seguridad, poder judicial, etc. Ellos son los implementadores de la política del

Entrevista imperialismo. Son uña y dedo y no se sueltan. Para ello utilizan a las masas y un lenguaje que aparece como revolucionario, pero eso es sencillamente una mascareta que siempre han usado y seguirán traficando años tras años, para ello utiliza el argumento de la Unidad, el frente único pero en esencia ellos quieren usar el frente único, la unidad para sus intereses en este caso para las elecciones del año 2016, están buscando unirse todos para presentar una plancha y para eso, utilizar a las masas, al magisterio como trampolín electoral, eso es el fondo del problema. Como señalaba, la represión es un gran instrumento para mantener el modelo económico. Utilizan a las masas para su trampolín político manejando un doble discurso. 9. ¿Por qué es importante el frente único en un sindicato como el SUTEP? El frente único es una necesidad de las naciones oprimidas sirve para defender los intereses de las clases explotadas. Eso no está en discusión porque eso está vigente. El problema es quienes dirigen el frente único, sabemos que el revisionismo utiliza el frente único para aliarse con el gobierno de turno y aplicar el neoliberalismo. Por ejemplo en el Perú, patria roja esta implementado esta política. En ese sentido la ley de reforma magisterial viene recortando derechos a los maestros que incluso han sido despedidos miles de maestros. Así también el Movadef quiere utilizar al pueblo para sus fines políticos. Entonces patria roja y Movadef son hermanos gemelos. De allí que Movadef no puede estar en el

frente único. Si está es solo para ganar réditos electorales. Ahora, que dicen algunos, si no estás en el frente único eres anarquista, caudillista y que estas en contra de Mariátegui. Pues la Unidad se da en la lucha y no solo por la unidad. Reitero el frente único es una necesidad pero en el frente único no puede estar el imperialismo. Hacemos frente único para luchar contra el imperialismo, contra su política de gobierno privatista que atenta contra las escuelas públicas. En ese sentido patria roja y Movadef no puede estar en el frente único. IMPORTANCIA DEL MARCO TEÓRICO 10. Vigencia del Materialismo Dialéctico y Materialismo Histórico en el proceso histórico peruano. El materialismo Dialéctico e Histórico vivimos a diario, lo que debemos hacer es comprenderlo, como las leyes del materialismo y las leyes de la dialéctica se cumplen en la unidad y lucha de contrarios y ello se da en la confrontación de la burguesía burocrática y la financiera, las dos alas son explotadoras como parte de la Gran burguesía. Pero hay momentos en que entran en contradicción, se oponen. Pero cuando los intereses corren peligro se juntan. Hoy vivimos una confrontación entre el movimiento popular que representa los intereses del proletariado y el movimiento reaccionario, antidemocrático, burguesa e imperialista. La sociedad cambiaria solo a través de un proceso revolucionario. En tal sentido los dos contrarios se niegan a la vez

para dar un nuevo Estado. Se da la ley de la negación de la negación. El niño se hace viejo y del vientre del viejo nace el niño, son complementarios y a la vez contrarios. Así entendemos la unidad y lucha de contrarios. Es como nosotros un día luchamos, estamos ahí valientes y otro día nace el desánimo y cuando viene el desánimo, viene el problema de abandonar las metas, las esperanzas; entonces ánimo y desanimo son dos partes de la contradicción como esperanza y frustración. Por ello debe primar el optimismo y el pesimismo debe desaparecer. Hoy buscamos el nuevo orden. En ese sentido están vigentes, hay que abrir bien los ojos. 11. Sobre la Nueva Educación, que características debería presentar la educación nueva en un orden nuevo. La educación como todo proceso social tiene que ver con los intereses de clases de nuestra patria y a nivel internacional la educación es como una palanca que sirva a nuestros intereses, es decir a la liberación, cambio, desarrollo y la transformación que buscamos. La otra forma es aquella que viene dándose en la educación formal, estatal, la que está al servicio de la clase dominante, aquella que refuerza el poder del imperialismo. Son dos tipos de educación diferentes en todos los planos: económico, social, cultural, filosófico y que se refleja en lo político. Es por esto, que debemos bregar por hacer realidad una Educación Científica, Nacional y Popular, al servicio de las masas de nuestra patria y Defender la Escuela y Universidad Pública con los Derechos adquiridos de los Maestros de la Escuela Pública.

Entrevista PERSPECTIVAS DE LA L U C H A D E L M A G I S T E R I O NACIONAL 12. ¿Cuáles son las perspectivas de la lucha por la defensa de los derechos de los maestros? Primera hay que ver la tendencia. Nuestra tendencia ahora es de una mayor ofensiva del gobierno de turno. Pero ante esa tendencia nosotros tenemos que tener una perspectiva de cambiar esa tendencia que va contraria al magisterio y para cambiar esa tendencia nuestra perspectiva tiene que ser trazada en función al trabajo que se tiene que desarrollar. Y nuestra perspectiva es más clara, visible que en décadas anteriores, inclusive que el año anterior porque vemos que de parte del imperialismo y de la gran burguesía están los partidos que pertenecen a la burguesía burocrática como Patria Roja, Movadef, Pucallaqta, Partido Socialista de los trabajadores, PUM, PC unidad; todos ellos están claramente visto por las masas explotadas en nuestra patria como colaboradores del gobierno y del imperialismo, como revisionista que son. Y para ello se han visto en las últimas elecciones y en las que pasaron, que ellos ya están en ese camino y no están en el camino democrático, en el camino de los intereses del pueblo, es decir que ellos no están viendo el problema de los maestros, el interés de los campesinos, de los obreros menos de los ambulantes. Ellos están queriendo solamente utilizar a las masas y ahora han llegado al grado de utilizar a las masas igual que la burguesía, es decir venta de ilusiones, promesas para recambios vía procesos electoreros, en ese camino ya están. 13. Finalmente, ¿Qué mensaje le haría llegar a los maestros del magisterio peruano? Que el maestro tenga bien claro que a través de las luchas en forma organizada y principalmente dirigida por una dirigencia clasista de línea proletaria es la única garantía para defender nuestros derechos que aún tenemos como la escuela pública, estabilidad laboral y otros. Por eso es

imp ortante asistir a las asambleas distritales o de base y entender el mensaje que traen los sindicatos orientados a luchar por los derechos conseguidos. Hay que entender la propuesta sindical. Las asambleas, las convenciones, los congresos no son otra cosa que la lucha de clases que expresan los intereses de los movimientos y partidos políticos, intereses de explotados y explotadores y los dirigentes somos parte de los movimientos y partidos políticos; ya sea como parte del pueblo o del gobierno. Ahora todo maestro es parte o simpatiza con un partido político. Es mentira si algún profesor dice no pertenecer a un partido político, es un engaño muchachos, los maestros estamos en una clase o en la otra. Por eso tenemos que ver que nuestros dirigentes sindicales estén del lado del proletariado y no en las filas de la burguesía y el revisionismo siempre ha estado a lado de la burguesía como patria roja y hoy el Movadef que abiertamente busca legalizarse, irse a la elecciones, que han presentado sus firmas y encima con dinero de narcotráfico, como ellos mismo lo afirman. Ellos están en contra del campesinado, de los maestros, del proletariado, de las masas explotadas, porque ellos quieren estar al lado de los explotadores, de la burguesía, quieren ser un explotador más, utilizando el Estado,

los gobiernos regionales, el congreso, llegando al poder ejecutivo, eso es lo que quieren, para eso, es momento que las masas vean con claridad el problema que está viviendo y qué dirigentes representa a estos partidos políticos. 14. Perspectivas de la lucha del pueblo peruano en la década presente La perspectiva para nuestro pueblo es mantener la esperanza, la utopía, como decía Mariátegui de buscar un orden nuevo y de trabajar por ese orden nuevo, y ese orden nuevo lo tenemos que hacer para lograr un Perú nuevo y quienes van a participar directamente son las masas porque las masas hacen la historia. El problema está en organizar y orientar a esas masas por el camino correcto, es decir para defender sus propios intereses. Y no organizar a las masas para que sirvan intereses contrarias. La burguesía organiza a las masas para que les sirva a los intereses de la burguesía. El revisionismo organiza, prepara y lleva una lucha a las masas para su interés propio y el interés de la burguesía, es decir que el revisionismo tanto lucha para llenar su barriga de ellos y la barriga del imperialismo y de la gran burguesía y no para defender derechos de nuestro pueblo.

Investigación

Diagnóstico de la investigación científica Dr. Juan Rivera Palomino *

ste trabajo lo empezaremos señalando algunas características indicativas, de la problemática teórica, metodológica y práctica que presenta la Investigaron Educativa en nuestro país, y en muchos países de América Latina. 1.1 Problemas Teóricos A. En primer lugar, podemos notar en forma ostensiva, el uso y abuso de las Concepciones Filosóficas, Científicas y Tecnológicas Idealistas a nivel de conceptualización e interpretación de la Sociedad, de la Historia, del Estado, del Hombre y de la Ciencia y la Tecnología, Es el caso de los Enfoques Teórico-Metodológicos de tipo Funcionalista, Estructuralista, y Sistemista fundamentados por la Epistemología Neopositivista, lógico-formalista, y la Filosofía de los Sistemas. La Investigación Educativa Institucionalizada, tal y como se concibe y se practica en el INIDE, en las Universidades, y otras Instituciones Particulares, asumen como válidas las Teorías, o los denominados "Marcos Teóricos" Estructural-Funcionalistas de Talcott

Parsons, de Robert Merton, Michel Crozer, etc., los Enfoques contemporáneos denominados por los Científicos sociales Franceses, Alemanes, norteamericanos, etc. de y con posiciones filosóficas de corte idealista, tal como lo demostraré más adelante. En este momento, o mejor dicho hasta ahora, como producto del colonialismo cultural, intelectual, científico, como producto de la incapacidad de operativizar, de derivar, e interpretar metodológicamente la Concepción Materialista de la Historia, muchos científicos sociales y educadores, profesores universitarios, muchos de ellos de Izquierda, políticamente hablando, usan y siguen usando las Teorías Funcionalistas, Sistemistas, Formalistas. La Teoría o la Concepción Idealista de la Ciencia, de tipo lógico-formalista del Señor Marión Bunge, en el plano filosófico; KerlingerLazarsfeld, y Festinger y otros, en el plano científico social; Van Dalen, Travers, Best, y otros, en el plano educativo, ha sido asumida y utilizada, sin someterla a un análisis crítico, como una especie de libros sagrados donde se encontraría "el sen-

dero idealista", seguro para llegar a descubrir las “Verdaderas y últimas Causas” de los males, problemas, que tienen, presenta nuestra realidad educativa, desechando de plano, la Teoría Marxista de la Economía, de la Sociedad y de la Educación, tal vez, por temor político, y por arribismo o alpinismo social. En este contexto es digno señalar, que a partir de la década del setenta, una serie de científico-sociales latinoamericanos como Gunder-Frank, Jaguaribe, T. Dos Santos, y otros, introducen la "Teoría de la Dominación-Dependencia" para explicarse el fenómeno del "Subdesarrollo" de los países de América Latina, pero evitando la asunción, el uso de las categorías marxistas para interpretar, explicar dicho fenómeno. Esta teoría constituyó un obstáculo para la inserción, la difusión y la utilización del Marxismo en las Investigaciones científico-sociales y educativas. Pero cabe señalar que hubo intentos, ensayos serios de interpretación de naturaleza marxista del fenómeno de la dominación. Por consiguiente, a pesar que el Mar-

Investigación xismo se introduce en nuestro país vía Mariátegui, después, en la década del 70, en una forma significativa, se empieza a enseñar y aprender el Materialismo Dialéctico e Histórico, pero es muy poco utilizado como fundamento, como Concepción Teórica válida en las Investigaciones Sociales y educativas. Por último, es importante señalar que el Idealismo presentado desarrollado y asumido bajo el membrete de las llamadas "Ciencias de la Educación", en reemplazo de la Pedagogía como ciencia social, ha producido una atomización, división disciplinaria infecunda, estéril, innecesaria de la realidad socioeconómica y educativa que conduce a aislar, separar, abstraer las partes, los elementos económicos, sociales, culturales, ideológicos, políticos, y educativos, tratando de establecer relaciones aisladas, particulares entre ellos pero sin tomar en cuenta o referirse a la totalidad histórico-estructural-Formación Socio-económica, Categoría teórica importante para describir e interpretar la realidad socio-educativa. Por ejemplo, de acuerdo a este enfoque exageradamente analítico y sistemista, se estudia las relaciones estadísticas entre Educación y Empleo, CostosBeneficio, Rentabilidad Educativa, Movilidad Social, Educación y Población, sin hacer referencia explicativa para nada a las Relaciones sociales de Producción, y sin enfocarlas con la categoría de clases sociales, o de lucha de clases, o del concepto de Estado capitalista. Es decir, no se asume ni utiliza la teoría marxista, ni su metodología. 1.2. Problemas Metodológicos De acuerdo a lo expuesto en el punto anterior, podemos afirmar los siguientes problemas: A. Por la falta de asunción de una toma de posición Filosófica, científica e ideológica; por la no asunción, por la o p c i ó n d e l E n f o q u e Te ó r i c o Metodológico más adecuado, compatible con nuestra realidad dialéctica socioeducativa; por la conversión distorsionada de la Teoría Fundamental y Fundamentante de la Metodología, se ha “caído”, se ha “Metodologizado”, formalizando, algoritmizado, sofisticado técnicamente, el proceso de la investigación educativa relegando a un segundo plano el Fundamento Teórico, el Objeto estructural-histórico, motivo de la investigación, preocupándose

básicamente de identificar aspectos, partes, elementos particulares de la realidad total expresados en conceptos ya elaborados, trabajados metodológicamente por los "teóricos" sociales del Idealismo, para luego convertirlos en Variables e indicadores, producto del proceso de operacionalización funcionalista, conductista, y preocupándose por la medición cuantitativa, los instrumentos, y el sofisticado, y a veces innecesario tratamiento estadístico, en el cual el llamado "Marco Teórico" no es utilizado para analizar las posibles, probables relaciones estadísticas que puedan darse entre las variables, en el momento de la contrastación de las hipótesis, esto sólo en el caso que se llegue o arribe a esta fase de la investigación. Se exagera, pues la relevancia, la importancia del aspecto metodológico, con el ropaje del formalismo operacio-

nalista, olvidándose que es La Teoría la que fundamenta da sentido, orientación a los métodos, técnicas que se decida utilizar, y es la teoría la que permite interpretar científicamente los resultados de la investigación. B. Otro aspecto importante que se descuida, por sobrevalorar el aspecto eminentemente metodológico, es la identificación caracterización estructural e histórica del "Objeto", o de los elementos estructurales o superestructurales en forma dialéctica y total, mostrando las diversas relaciones dialécticas que se dan entre los elementos en cuestión, entre éstos y la totalidad dialéctica. Y esto se debe a la aplicación de los enfoques analíticos-sistemistas de las "Ciencias de la Educación "que implican visualizar, enfocar la realidad socioeducativa en forma aislada, abstraída del contexto global de la "Socie-

Investigación

dad", y en forma sincrónica, no histórica, realizando "cortes, rupturas transversales" de los procesos socioeducativos que son dialécticos, evolutivos. Por lo tanto, existen, al interior de estas disciplinas, diferentes métodos y técnicas de investigación, pero comunes y unificados, coherentes por el enfoque teórico de tipo estructural-sistemista. Así, por ejemplo, en el campo de la Psicología, tenemos, el enfoque, conductista, funcionalista, operacionalista, sincrónico, y el enfoque Psicogenético de Piaget o Wallon; en el campo de la Antropología Educativa, Sociología de la Educación, y de la Economía de la Educación, tenemos el enfoque teórico-metodológico predominante de tipo funcional-sistemista, y el muy poco tomado en cuenta o aplicado el Enfoque marxista al campo de las Investigaciones socio-educativas. 1.3. Problemas Prácticos A. En primer lugar, se debe mencionar que los investigadores funcionalistas, sistemistas toman en cuenta, recurren a la "experiencia", a la realidad básicamente para encuestarla recoger "información empírica" que les sirva para elaborar el diseño de la investigación, o para tratar de "probar" las relaciones hipotéticas planteadas previamente. Para ellos, pues, la realidad "está ahí'", es algo dado, estática, porque el enfoque sistemista está interesado más en el aspecto estructural-sistémico, el equilibrio y la estabilidad del sistema social, más que en el aspecto genéticohistórico. Por eso que el enfoque lógico-formal de la ciencia, de corte neopositivista y formalista sirve de fundamento filosófico a este enfoque Teóri-

co-metodológico. Por lo tanto los conceptos, las categorías o las variables componentes teóricos del enfoque no logran captar, significar la dinámica, el desarrollo histórico de la realidad socio-educativa. No se da la relación dialéctica entre la Praxis, la Teoría y la vuelta a la praxis, tal como ocurre en el Marxismo. B. Por otro lado, como consecuencia de lo anterior, la realidad, la praxis se trata de acomodarla, hacerla corresponder normativistamente a los "Marcos Teóricos" asumidos como válidos antes de contrastarlos con la práctica, con la praxis, con la realidad objetiva. De ahí que muchas investigaciones Educativas sean teorizantes, especulativas, redundantes, y falaces por cometer petición de principio. Se intenta probar aquello que ha ya sido asumido como válido por la Teoría. Este tipo de investigaciones no incrementan, no aumentan, no permiten impulsar el desarrollo ni la construcción de una "Teoría Educativa" coherente, realista y dialéctica. Los idealistas han fracasado en el campo educativo con las llamadas "Ciencias de la Educación", que pretendió constituir una alternativa científica de la Pedagogía, por no tener, entre otras razones, un Proyecto Histórico de Desarrollo, constitución de una "Teoría Idealista de la Educación", por lo menos. C. Este tipo de Investigación, y los investigadores que la practican, no hacen uso, en alguna medida, de la Investigación Participante, que la utilizaron y la experimentaron antropólogos funcionalistas como Franz Boas,

Malinowski, en las Islas Trobriand, por ejemplo, para poder comprender, entender y captar la realidad cultural de esas tribus, en forma directa y personal. Actualmente los antropólogos continúan utilizando este procedimiento para acercarse a la práctica, pero los investigadores educativos en su mayoría carecen de este tipo de práctica, de experiencia subjetiva e intersubjetiva, carecen de la praxis ideológica, política, intelectual, científica para poder descubrir e identificar las características fundamentales, constitutivas, estructurales e históricas de la realidad o aspecto objetivo del mismo motivo y objeto de la investigación. D. En relación al aspecto político y organizativo, podemos afirmar que no existe formulada una Política y Estrategia de Investigación Educativa, ni la correspondiente organización de la misma para fomentar e impulsar en forma orgánica, articulada y dinámica el desarrollo educativo en nuestro país. Las Instituciones funcionan cada una por su lado, investigan aquello que se les ocurre a los llamados "investigadores"; que no llegan a descubrir e identificar los problemas reales, significativos de la, educación peruana, tal vez por no haber sido preparados, formados adecuadamente para realizar este tipo de actividad teórico-práctico. Además aquello que se investiga no tiene en la mayoría de casos, aplicación práctica que le sirva al magisterio para poder mejorar el proceso educativo de los diferentes niveles educativos. * Doctor en Educación y Filósofo de la UNMSM.

Experiencia Pedagógica

Las escuelas de estudio y trabajo en coeducación: un aporte del maestro, German Caro Ríos Lic. Mario López Mesones *

l Maestro, Germán Caro Ríos, no sólo contribuyó a Reconstituir y Fundar el Glorioso SUTEP, dotándolo de una Línea de Clase; sino que también, realizó imperecederos aportes a la Pedagogía, Didáctica y Organización Escolar, de validez universal y, que ahora, frente a la contraofensiva reaccionaria del revisionismo que ha usurpado el CEN DEL SUTEP con su farsa de ´´Educación Pública de Calidad´´; con la demagogia de la “Revolución educativa”, y, superando aquel Informe titulado: La Educación Encierra un Tesoro –un tesoro para amasar plusvalía y despellejar a la fuerza de trabajo, así como para explotar y oprimir a los países del Tercer Mundo en beneficio del Capitalismo Burocrático y el Imperialismo, principalmente yanqui, con sus falaces pilares de la educación en el contexto de una crisis generalizada del sistema imperialista a nivel mundial-; además del sofismático libro idealista de: Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro; hoy por eso, para nosotros los maestros del pueblo, es imperativo asumir los Aportes del pre-

claro Maestro de Huayopampa, (Huaral, 28.05.1905-19.10.1971) y aplicarlos en la labor docente educativa. Es un imperativo histórico cristalizarlo, asumiendo sindicalmente, una Línea Sindical Clasista. Más aún, cuando se promulgó el año 2012, en el mes de noviembre, la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial, que pretende negar el Derecho del Pueblo a la Educación y, despedir masivamente a los maestros, desapareciendo el Derecho Constitucional y Laboral a la Estabilidad Laboral, en un nuevo régimen laboral de “Contratos”, sujetos a Certificaciones de Competencias con Evaluaciones punitivas; cumpliendo los planes trazados por el “Ministerio de Educación Imperialista: el Banco Mundial”. I. Fundamentos de las Escuelas de Estudio y de Trabajo en Coeducación. En la Escuela Pública tiene que desenvolverse una Pedagogía Científica, que seleccione conocimientos en un Plan de Estudios dialéctico, partiendo de las Ciencias Naturales, del pueblo,

promoviendo la creatividad y transformación, basándose en las necesidades y potencialidades de la comunidad; para convertir a la Escuela en un Centro de Estudio y Trabajo en Coeducación, como nos enseñó el Maestro, Germán Caro Ríos (Huayopampa, Huaral, Lima, 28 de mayo de 1905-Lima, 19 de octubre de 1971); –fundador del SUTEP-; quién con su tesonera labor en la Comunidad de Huayopampa, superó la exigua vida productiva de este poblado. Aquí está la Pedagogía Científica, de Masas y de carácter Nacional, que requiere el pueblo para derribar las Tres Montañas que nos aherrojan a la oscuridad, a una educación semifeudalimperialista, sustentada en una Concepción Idealista y sistematizada en un ¨Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular¨, anticientífico y con categorías de ¨Competencias, Capacidades¨, que no refleja los intereses del pueblo peruano y al contrario, sirve al Capitalismo Burocrático, que es el capital que invierte el Imperialismo, principalmente yanqui, en las naciones oprimidas y atrasadas con Semifeudalidad y Semicolonialidad, como es el

Experiencia Pedagógica Perú, para explotarnos y saquear los recursos naturales para beneficio de la Gran Burguesía y los Terratenientes con sus TLC –Tratado de Libre Saqueo- y aherrojarnos a la oscuridad perpetuando la esclavitud asalariada, con su Ley General de Educación Nº 28044 y la Ley de Despidos Masivos y Represión, LRM Nº 29944 LCPM, que niegan centralmente el Derecho del Pueblo a la Educación, convirtiéndola en una élite con sus Colegios ´´Emblemáticos´´ Y su Colegio ´´Mayor Presidente de la República´´. Frente a una Educación al servicio del Capitalismo Burocrático, semifeudalidad e Imperialismo, principalmente yanqui; está la Escuela de Estudio y Trabajo en Coeducación, que es un verdadero laboratorio de enseñanza-aprendizaje al servicio de la comunidad y en función de sus intereses y necesidades. Los fundamentos teóricos que sustentan las Escuelas de Estudio y de Trabajo en Coeducación, son: 1. Relación entre la teoría y la práctica. Desde el proceso de hominización, los hombres, superando las duras condiciones materiales de vida, fueron descubriendo las propiedades, el origen, y la esencia de la naturaleza, de su realidad objetiva y, al mismo tiempo, aprendieron a transformarlas, de simples objetos a instrumentos de trabajo. Por eso, “la actividad del hombre en la producción es su actividad práctica más fundamental, la que determina todas sus demás actividades. El conocimiento del hombre depende principalmente de su actividad en la producción material; en el curso de ésta, el hombre va comprendiendo gradualmente los fenómenos, las propiedades y las leyes de la naturaleza, así como las relaciones entre él mismo y la naturaleza, y, también a través de su actividad en la producción va conociendo paulatinamente y en diverso grado determinadas relaciones existentes entre los hombres. No es posible adquirir ninguno de éstos conocimientos fuera de la actividad en la producción”, en: Sobre la Práctica. Sobre la Relación entre el Conocimiento y la Práctica. Entre el Saber y el Hacer. En esta actividad productiva, el trabajo es central, en tanto proceso consciente entre el hombre y la Naturaleza, donde éste transforma a aquella (C. Marx, El Capital,

Tomo I, Cap. VII) y, más aún, el trabajo nos permitió superar en el proceso de hominización, la condición simiesca que teníamos, para convertirnos en el “Jovencito de Darwin”. F. Engels, magistralmente, afirma: “El trabajo es la primera condición fundamental de toda la vida humana, hasta tal punto que, en cierto sentido, deberíamos afirmar que el hombre mismo ha sido creado por obra del trabajo”. F. Engels: El Papel del Trabajo en la Transformación del Mono en Hombre. El Maestro, Germán Caro Ríos, nos enseña: “Existe en consecuencia, una íntima dependencia entre el trabajo y el estudio, entre la teoría y la práctica; mientras el trabajo crea la ciencia y la técnica, los conocimientos perfeccionan, acrecientan y enriquecen el rendimiento de las actividades productivas”. 2. Fundamentos sicológicos. El desarrollo de los conocimientos está concatenado con su desarrollo históricosocial, que va del desconocimiento hacia el saber, y “de los conocimientos imperfectos a los conocimientos cada vez más perfectos, pero nunca acabados”. La psique es un producto de la evolución (Rubinstein: Principios de Psicología General) y, la conciencia es

un reflejo de la realidad objetiva. Pero en la práctica productiva, cuando el hombre primitivo fabricaba herramientas, superaba el control de las leyes biológicas e ingresaba a un mundo de nuevas exigencias, impuestas por el proceso de la producción de instrumentos. Esto quiere decir, que se potenciaba el Pensamiento, el Lenguaje, con la palabra, y, se desplegaban las funciones psíquicas, desarrollándose más aún la Conciencia, Aptitudes, habilidades y capacidades. Sidorov M.: Cómo el Hombre Llegó a Pensar. No es verdad aquella falacia del denominado “Diseño Curricular Nacional” del MED, 2009, donde se afirma en forma anticientífica, que el desarrollo integral de la personalidad del estudiante apunta hacia los “logros de aprendizaje”, centrado en “Capacidades y Competencias”. Walter Peñaloza Ramella, en su libro: Propósitos de la Educación, desmorona y hace trizas este constructo facturado por el Banco Mundial con asesoría de la Universidad de Harvard, USA. Es imperativo precisar, que este fundamento es el principal y, los demás, son complementarios. Entonces, “el fundamento sicológico principal de la enseñanza es el que reconoce que nuestras sensaciones, percepciones, representaciones y pensamientos son refle-

Experiencia Pedagógica jos del mundo exterior”. Este reconocimiento permite que el estudiante, refleje la realidad objetiva en su pensamiento, construyendo conocimientos y organizando su realidad social –resaltar que somos un haz de relaciones sociales determinadas históricamente en una formación social-, para transformar a la Naturaleza. En cambio, los idealistas, presuponen que las funciones psíquicas vienen “a priori” en el cerebro humano. Por ende, para los que asumen la Concepción Educativa Idealista, la realidad es “incognoscible” y no se puede transformar, porque el pensamiento está centrado en la “incertidumbre”, en el “pensamiento estratégico”, en el “pensamiento convergente”, en el “pensamiento divergente”, en la “Sociedad del Conocimiento” (una pútrida ideología que representa la descomposición del Imperialismo, última fase del Capitalismo.); en las teorías de los ideólogos de Harvard (USA): las “ Inteligencias Múltiples” –cuando en realidad sólo existe una sola inteligencia, como un crecido río, con diversidad de vertientes; en S.L. Rubinstein: Principios de Psicología-; y, más aún, sería imposible generar un pensamiento científico y una conciencia social objetiva. Esta es la línea de pensamiento del Idealista con su Ideología fascista del “superhombre”, “Postmodernismo”, de la “Sociedad del Pensamiento”, de la “Sociedad de la Información”, del “Postcapitalismo”, del “Fin de la Historia” y, tantos términos con que se disfraza la ideología burguesa del Imperialismo, caracterizado como última y superior etapa de desarrollo del Capitalismo, además de ser agonizante, monopólico y parasitario. Es pues, crucial, caracterizar los aspectos de las funciones psíquicas y de la conciencia; pues a partir de la concepción que se tenga, “se determinarán los métodos, procedimientos y sistemas de enseñanza”, Germán Caro Ríos: Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación. De ahí, que es un imperativo, estudiar las obras de los Clásicos del Proletariado, la genial obra: Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana de José Carlos Mariátegui y, las valiosas obras de S.L. Rubinstein: Principios de Psicología y, El Ser y la Conciencia.

b) Asimilación activa de los conocimientos, c) Sistematización y graduación del aprendizaje, d) Disciplina consciente y natural. Cimentados en los Fundamentos Pedagógicos, Psicológicos, Socio-económicos, Filosóficos y Políticos. Esto quiere decir, que la combinación en la escuela de estudio y trabajo, “Basa la enseñanza en una relación de estricta dependencia entre el saber intelectual y el trabajo productivo, aplicando realmente la teoría científica del conocimiento verdadero, que las ideas abstraídas en el cerebro son el reflejo del mundo exterior convertido en concepto tras un proceso de elaboración, que toda actividad práctica constituye la materialización de una idea anteriormente elaborada por la mente y que cualquier concepto, por abstracto que parezca, tiene su origen en una actividad práctica”. Germán Caro Ríos, Ob. Cit. II. Organización Escolar. La Organización Escolar tiene que responder a los intereses de las masas y, por ende, de los estudiantes, con maestros que se integren a las masas y sea, Sindicalista: con una línea clasista; además de Investigador, pues: “Es el conocimiento cabal de las características y necesidades de cada comunidad y de cada escuela lo que facilita encontrar el camino más seguro para avanzar. Para avanzar hay que conocer el camino. Por eso el trabajo docente se traza así: investigar primero, enseñar y trabajar lue-

go, para transformar después”. Por eso, tenemos que asumir una clara personalidad intelectual, moral y física recia, que nos obligue a ser eternos estudiosos, investigadores, probos, austeros con nosotros mismos y con los demás. “Hay que templarse en el trabajo y en la lucha por la elevación del nivel de vida del campesino. Los trabajadores del campo nos han criado y educado, para mejor vivir y trabajar con ellos”. Y además, hacer conocer a los estudiantes los Proyectos Regionales del pueblo y defender los recursos naturales: Bosques, Suelos, Agua, Recursos Fitogenéticos, Yacimientos minerales y, el Patrimonio Paleontológico; su diseño, importancia y, la Biografía central de grandes científicos nuestros: así tenemos incluso, a los Naturalistas, Matemáticos y hombres de ciencia, como Pedro Paulet (pionero en la navegación aeroespacial y la ingeniería aeronáutica) e incluso, al Dr. Boris Zwiebach, un avanzado físico peruano que trabaja e investiga en Teoría de Cuerdas en el MIT de USA. Debemos partir de los aportes de los maestros: Antonio Encinas Franco, José María Arguedas, César Vallejo, Ciro Alegría Bazán con su epopeya: El Mundo es Ancho y Ajeno, Walter Peñaloza y, principalmente de JC Mariátegui, quién analizó profundamente a la Formación económico-social peruana y sentó las leyes que la rigen para su transformación. Por supuesto, tenemos que asumir los aportes del Maestro, Germán Caro Ríos, fundador del

3. Fundamentos Pedagógicos. a) Formación integral de los educandos,

Experiencia Pedagógica SUTEP; también las tesis en educación de los Institutos Superiores Pedagógicos y las Facultades de Educación de las diferentes universidades y sus Programas de Post Grado. Por supuesto, nosotros los maestros, tenemos que contribuir con aportes pedagógicos desde una posición de clase y con una concepción científica del proletariado, organizados en el Comité Nacional de Lucha de las Bases del SUTEP, ahora dirigidos por el Comité Nacional de Lucha y con el respaldo de las inmensas Bases Clasistas del SUTEP. III. Qué Hacer en la Escuela del Pueblo y para el Pueblo. Organicemos las Brigadas de Estudio y Trabajo en Ciencias Naturales, los Museos de Historia Natural, los Centros de Producción, las Bibliotecas de Bioproducción Científica, los Equipamientos Ambientales de Conservación de Recursos Naturales, los Jardines de Recursos Fitogenéticos, los Mapas Temáticos; institucionalicemos la Red de Herbarios Escolares en el Perú en Convenio con las Universidades; elaboremos una relación de Recursos Naturales –esta actividad es central para el desarrollo de la industria liviana y pesada, que nos permita diseñar y construir los Medios de Producción-, e identifiquemos los problemas ambientales prioritarios; centrémonos en la Etnobotánica y avancemos hacia la Etnobiología; investiguemos en genética a nivel local; siempre partiendo del conocimiento directo y práctico de nuestro campesinado, de los inmarcesibles pueblos amazónicos, de la sabiduría de los Ayllukuna Quechuas del Perú, de los Yungas y de las Minorías Nacionales; organicemos las Expoferias Científicas escolares; construyamos nuestro Calendario del Ti e m p o G e o l ó g i c o teniendo la información especializada de las Eras Geológicas; identifiquemos instrumentos de Producción; con las computadoras, elaboremos Modelos de Plantas de Producción; construyamos Modelos Tectónicos y

Modelos Estratigráficos sobre la base de la Geología Histórica; organicemos los Museos Paleontológicos a nivel escolar; Organicemos las muestras de rocas (magmáticas, metamórficas y sedimentarias) con las clases de minerales y suelos de la región, apuntando a contar con muestras del país; editemos las producciones de los estudiantes en revistas de Ciencias Naturales. Hagamos Talleres de Ciencias Naturales, partiendo de conocimientos simples para profundizarlos en la práctica e investigación con las masas, aplicando la Ley Única Fundamental de la Contradicción, con el objetivo de reflejar las propiedades de la materia y manejarlas en la perspectiva de que la sabiduría de las masas en el Perú se generó en las Altas Montañas con los pobladores de Lauricocha, Toquepala, Chivateros, hace más de veinte mil años atrás y, generar una concepción científica del Cosmos, surgido hace más de 15 mil millones de años con el Big Bang, según la Astronomía y Física Cuántica; construyendo por ende, una Ideología que conozca los procesos evolutivos de la vida en esta parte del infinito universo –originada de acuerdo con A. Oparin, como un desarrollo cualitativamente superior de la materia-; comprendiendo, que la Formación Económico Social está regida por leyes y contradicciones, que se pueden y deben transformar. Es nuestra responsabilidad pedagógica, hacerlo. Con alegría, tene-

mos que asumir las Ciencias Naturales para Transformar a la Naturaleza en función de los intereses del pueblo. Y así, debemos partir de la sabiduría de las Masas, para volver a las Masas, con un conocimiento sistematizado. Jamás olvidarnos, que los más grandes Maestros, están en el Pueblo. Las Ciencias Naturales son exquisitas, como la deliciosa Awajina de Tarapoto en la Región San Martín, con su carne seca aromatizada con la Capsaicina de las Charapitas –variedad de ají-. Así, debemos maravillarnos de los pétalos púrpuras de la ancestral papa –como la observé en las cordilleras de Andahuaylas, durante el mes de marzo del año 2011y, de la hermosa flor Wanka, del pueblo de Huancayo. Aprender para transformar y, transformar para construir, con la práctica productiva y una concepción científica, que nos ha dado el proletariado peruano y universal, para desplegar esa estructura psíquica de las Aptitudes, cimentando un pensamiento objetivo, afilando la inteligencia, destrezas, hábitos en función de los intereses de las masas. Por eso, debemos servir de todo corazón con las Ciencias Naturales a nuestro Pueblo Peruano, asumiendo la gran obra de Germán Caro Ríos, preclaro maestro del pueblo, fundador por encargo de las masas, del SUTEP. *Licenciado en Educación, Especialidad Biología y Química; Post Grado en Ciencias, Ingeniería Ambiental.

Pedagogía

La pedagogía de José Portugal Catacora Prof. Juan Alberto Rivas Apaza

in duda, uno de los pedagogos puneños más importantes del siglo XX fue Don José Portugal Catacora, quien aplicó los postulados del maestro José Antonio Encinas Franco durante 10 años en el Instituto Experimental de Educación Primaria creada a su iniciativa según Resolución Suprema N° 726 del 22 de abril de 1947, (Institución Educativa Primaria N°70001 que hoy me digno en dirigir) cabe mencionar que el maestro Encinas "alentó y asesoró en la fundación del Instituto Experimental, donde transfirió todo cuanto sabía para diagnosticar el grado de madurez para aprender en la escuela primaria" (Portugal C. José 1988). El plantel anteriormente fue un verdadero laboratorio pedagógico, como señaló Encinas, y fortaleció su lucha en favor del niño vinculando con la sociedad. Ahí desarrolló el principio de la Escuela Nueva "al hombre debe educársele en todo cuanto tiene de hombre" bajo el ideal del desarrollo integral de la personalidad. Asimismo Portugal Catacora afirmó lúcidamente que "las actividades que el niño deba realizar para aprender, deban relacionarse con su vida, es decir, debe contribuir al desarrollo de las múltiples manifestaciones de su personalidad. Más aún, todo lo que aprende el niño en la escuela debe servirle para la vida". El sistema de Niveles de Madurez del Aprendizaje permitió al niño proporcionarle instrumentos para "aprender a aprender", mediante una educación basada en la auto actividad de los niños en función de sus propias experiencias, donde el maestro no es el mero enseñante de contenidos sino el promotor de la horizontalidad y de inquietudes en el marco del diálogo o pilílogo. Sostenía que el niño debería descubrir las verdades del saber a través de diversas experiencias que faciliten su aprendizaje. Desde este punto de vista ya no se trata de adquirir simplemente conocimientos, sino de realizar actividades, ejecutar experiencias y descubrir las verdades del saber, con la guía del maestro que debe brindar las oportunidades y poner a disposición de

sus niños los materiales que ha de necesitar para las experiencias, es decir podríamos afirmar que en su tiempo en alguna forma ya planteó su predilección por una enseñanza nueva en la educación regional. SU LABOR PEDAGÓGICA EN EL INSTITUTO EXPERIMENTAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA Su labor en el Instituto Experimental de Educación Primaria, esta expresado en un Informe al Ministerio de Educación con fecha 15 de abril de 1956, acerca del funcionamiento del Plan Pedagógico del Instituto de Experimentación Educacional de Puno, cuyos objetivos principales eran: § Utilizar las lenguas nativas en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. § Organizar el trabajo escolar por Niveles de Madurez del Aprendizaje. § Aplicar los nuevos sistemas de trabajo escolar. § Implementar un tipo de escuela con función social, entre otros. La escuela estaba organizada en tres niveles graduados para niños

con años de escolaridad: inferior, medio y superior, y un nivel inicial para niños sin años de escolaridad. Los cuatro niveles distribuidos en ocho grupos de aprendizaje: tres niveles iniciales, dos inferiores, dos medios y un superior. Cada nivel tenía sus planes y programas. Tenía dos clínicas de aprendizaje: lectura y matemática, corno materias básicas. Contó con un taller educativo con herramientas para actividades manuales y la orientación prevocacional. Además, había un departamento de investigaciones psicopedagógicas y otro de salud física y mental del niño. Tarea que los maestros hace mucho tiempo atrás la abandonamos ya que hasta ahora pocos maestros se dedican a la investigación. Respecto a la evaluación, ésta era periódica, aplicaban los test de diagnóstico de la conducta verbal, de la conducta psicomotriz, de la conducta adaptativa y la conducta social, como criterios según planes y programas. La clínica de lectura era la que mayor tiempo de labor tenía. Portugal Catacora no se quedó en la primaria, además presentó un Plan que autorice el funcionamiento experi-

Pedagogía mental de secundaria como una continuación de la primaria. (01-01-1956). El mismo que no se concretó. Al igual que Telésforo Catacora y Julián Palacios, sus maestros, y la semilla sembrada por María Asunción Galindo con el funcionamiento de la Escuela Experimental de Jallihuaya N° 8895 bajo la dirección de la profesora Maximiliana Molina, habría motivado al Ministerio de Educación, a que se expida el DS N° 30 (siendo Presidente Manuel Prado y Ministro Jorge Basadre), donde se decreta Planes y Programas diferenciados para la educación primaria rural en comunidades campesinas quechuas y aimaras, comunidades bilingües y comunidades castellanizadas, reconociéndose así por primera vez un currículo para la educación bilingüe y un currículo destinado a la diversidad ya que elaboraron diferentes currículos para comunidades monolingües (quechuas y aimaras), comunidades bilingües, comunidades hispano hablantes y grupos de la selva. Por primera vez en el Perú se reconocía la diversidad cultural, étnica y social, conscientes del error de homogeneizar la educación en un país tan diverso. “El niño debería descubrir las verdades del saber a través de diversas expe-

riencias que faciliten su aprendizaje” Además, el Instituto Experimental de Educación Primaria, había instalado una serie de juegos educativos, para todos los niños del barrio. Su funcionamiento vespertino permitió acoger a gran cantidad de niños. Estos eran muy parecidos a las hoy llamadas Ludotecas que funcionan en varios países de Sudamérica y muy poco en el Perú. También ya en esa época, los estudiantes de esto plantel eligieron democráticamente su Municipio Escolar. Al igual que Encinas en la Escuela N° 881, se promovió la edición de Boletines Educativos con nutridos artículos de la realidad estudiantil. Todo el trabajo realizado fue expuesto en Lima, entre todas las Escuelas Experimentales, siendo muy elogiado y fue honrado el Director José Portugal Catacora con la condecoración " Palmas Magisteriales", además brindó una ponencia en la Conferencia Interamericana de Educación en Huampaní, Lima. EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE PORTUGAL CATACORA. Su pensamiento pedagógico está enmarcado dentro de la Escuela Activa, siguió la línea del pensamiento de

José Antonio Encinas. Parte señalando que el proceso educativo debe organizarse en función de la evolución del niño, en relación a los caracteres de cada grado escolar y organizando las Instituciones Educativas de acuerdo a ellas. Este planteamiento se asemeja a los de Piaget, pero revisando la bibliografía de sus textos Portugal Catacora no utilizó al autor Suizo. Portugal diferencia ocho etapas de desarrollo del niño, basado más en principios pedagógicos que psicológicos, estos son: l. De 0 a 2 años, donde el niño duerme de 10 a 12 horas y "se mueve como un robot", tiene percepciones visuales y auditivas llega al mundo con la sensibilidad emocional en potencia: a los dos años expresa alegría o disgusto y no puede controlar sus esfínteres, para Piaget esta etapa es la sensorio motriz. 2. De 2 a 4 años, desarrolla más su motricidad, en ella se produce la bipedestación (gatear, sentarse y pararse) y la deambulación (caminar, correr, saltar), en esta etapa los niños se interesan en hacer sus cosas por sí mismos. 3. De 4 a 6 años, empieza la osificación intensiva del esqueleto, el niño realiza movimientos voluntarios conscientes, se interesa por las cosas que le rodean, también preguntan y se interesa en algunas cualidades de las cosas como

Pedagogía sus formas o sus dimensiones. A esta edad ya existe el interés de relacionarse con otros niños. 4. De 6 a 8 años, aquí sienten mayor interés por las cosas nuevas, es necesario iniciarlos en el estudio de la naturaleza observando los animales, las plantas y los minerales. Tienden a independizarse de los mayores y relacionarse con más amigos. 5. De 8 a 10 años, a esta edad sienten responsabilidad por las cosas que hacen, diferencian lo bueno y lo malo, tienen tendencia a realizar actividades intensas. Sienten interés por coleccionar cosas, Portugal sostiene que hay que iniciarlos en la comprensión de los principios morales que norman la vida de la familia. 6. Adolescencia inicial, 11 años es el inicio de la pubertad, en esta etapa son muy sensibles a las emociones, sufren decaimiento físico y por lo general buscan la soledad. 7. Adolescencia media, de 12 a 15 años, aquí nacen los primeros síntomas de la rebeldía, planteó la necesidad de ser tolerantes con los adolescentes, la sociabilidad es más intensa, nace el deseo de formar pandillas. Sostiene que en esta edad se inicia la dialéctica porque el niño tiende a discutir. 8. Adolescencia superior, de 15 a 18 años, etapa en la que culmina su madurez, nace el sentimiento amoroso y la madurez de la función social. Es nece-

sario regular la vanidad, el idealismo, la rebeldía. La personalidad se exalta y nace la autovaloración que a veces remata en vanidad. Buscan intensamente la forma de liberarse de la tutela de los padres. “El pensamiento pedagógico de José Catacora está enmarcado dentro de la Escuela Activa, siguió la línea del pensamiento de José Antonio Encinas” Al margen de las etapas señaladas, también explica tres etapas de madurez de acuerdo con la evolución de la mentalidad del niño durante la Educación Primaria: 1. Mentalidad sincrética (6 y 8 o más años de edad) el niño tiene la capacidad de comprender cuestiones generales o globales. El niño utiliza un lenguaje prelógico. 2. Mentalidad Analítica (9 a 11ó 12 años), capacidad para comprender detalles analizados. En esta etapa utiliza el lenguaje lógico, enumerativo o descriptivo. 3. Mentalidad Sintética (de 12 años a más) capacidad para adquirir conceptos y tener juicios en síntesis. Lenguaje de lógica perfecta. Para Portugal era indispensable conocer al niño y descubrir en qué etapa estaba para tratarlo de acuerdo

con esas exigencias. Como en toda pedagogía, responde a las preguntas del por qué y para qué ensenar, qué, cuándo, dónde, cómo, y sobre la evaluación. Referente a la teleología, Portugal Catacora define “que los fines biológicos tienen que consistir en la conquista del pan cotidiano y la erradicación del hambre… Los fines sociológicos deben plantearse como la consecución de la justicia social y la erradicación de las discriminaciones. Los fines económicos tienen que entenderse como el medio más justo de distribuir la riqueza y del producto del trabajo… Los fines éticos deben plantearse como medios para alcanzar la más alta dignidad humana y la destrucción de la corrupción y la inmoralidad social…” Sostuvo que un maestro que entra al aula sin objetivos claros, su trabajo seria estéril e inútil, la orientación teleológica es el punto de partida de la educación. Respecto al aprendizaje plantea que éste debe educar y para ello debe ser experiencial (primero la experiencia y después la teorización), debe poner en juego todas las potencialidades del niño y propiciar una actitud para mejorar su manera de ser y ésta se convierta en hábito. Se evidencia aquí una influencia conductista del aprendizaje (cambio de conducta), pero trasciende ésta cuando señala los componentes del aprendizaje desde el punto

Pedagogía de vista integral, holístico: a. Aspecto físico, aprendizajes hábitos y destrezas corporales. b. Aspecto mental, aprendizajes intelectuales c. Aspecto emocional, aprendizajes del temperamento, el carácter y la conducta. d. Aspecto social, aprendizajes que suponen relaciones humanas. Evidentemente, para el desarrollo integral de la personalidad habría que consolidar todos estos aprendizajes en el proceso educativo, dejando de lado el mecanicismo y la repetición enciclopédica de contenidos, como muchos aún siguen practicando. En la parte metodológica Portugal Catacora tiene varios textos, fundamentalmente para educación primaria. Fue tajante al señalar, como buen discípulo de Encinas, que "el método debe acomodarse a la naturaleza del niño: por lanío el método reemplea desde el punto de vista del niño". Su predilección por los métodos activos es notoria en la mayoría de sus libros. En relación al qué enseñar, es decir, el currículo, se aparta de los planes y programas de estudio como una selección de materias, considera el currículo escolar como instrumento en el que se esquematizan todos los quehaceres de la vida escolar, eliminando los extra currículos. Finalmente, sobre la evaluación deslindó con el tradicionalismo, para él significaba apreciar, explorar, diagnosticar, no simplemente medir. Además la evaluación debe ser integral (se debe apreciar al niño física, mental, emocional y socialmente) promovió la autoevaluación. Cabe destacar que Portugal Catacora en sus diversos textos dejó plasmada sus ideas, como por ejemplo sobre la lectura “La Lectura en la Escuela Primaria”, “Psicopedagogía del lenguaje, Tomo I y II" y que los maestros puneños nos sentimos comprometidos no sólo con la mera lectura de sus obras sino seguir el liderazgo y camino ya abierto hacia la estructuración de un modelo pedagógico andino que hoy nos quita el sueño en el día a día de nuestra existencia. BIBLIOGRAFÍA - Boletín N° 10, Volumen 10 del IEEP N° 03, Diciembre de 1956. - Boletín N° 12, Volumen XII, Diciem-

bre de 1958. - Portugal Catacora, José. Estrategia para guiar el aprendizaje. Editorial Universo. Lima. 1980. - Portugal Catacora, José. La lectura en la escuela primaria, MINEDU, Lima 1966. - Portugal Catacora, José. El sentido de la didáctica en la escuela primaria. MINEDU, Lima, 1967. - Portugal Catacora, José. Psicopedagogía del lenguaje. Tomo I (1949) y Tomo II (1952). - Portugal Catacora, José. José Antonio Encinas (El Maestro de los Maestro Peruanos). Lima – Concytec 1988). JOSE PORTUGAL CATACORA Y SUS OBRAS Fue maestro de Educación Primaria por excelencia, nació en el Distrito de Ácora, el 13 de febrero de 1911; sus padres fueron don Eusebio Portugal Vega y doña Germana Catacora Solórzano. Estudió en la escuela de su pueblo y luego en la ciudad de Puno, en 1928 ingresó a la Sección Normal del Colegio Nacional San Carlos de Puno, entre sus maestros mencionaremos a Julián Palacios Ríos y Alfonso Torres Luna, ambos destacados intelectuales puneños. En 1930 inició su carrera magisterial, como auxiliar del Centro Escolar Nº 861 de Ayaviri. Completó sus estudios en la Escuela Normal Urbana de Puno, sección Nocturna, obteniendo el Título de Profesor Normalista. Posteriormente hizo estudios de Post Grado en la Universidad de Puerto Rico. Trabajó en muchas Instituciones Educativas cuya preocupación fundamental fue la búsqueda de una pedagogía que respondiera a las condiciones psicológicas del niño puneño. En 1957, fue becado por la UNESCO y viajó a México, Puerto Rico y los Estados Unidos de Norte América donde realizó estudios de programas, métodos y técnicas aplicables a la educación primaria. Participó en numerosas conferencias sobre temas educacionales a nivel nacional e internacional y fue condecorado en muchas oportunidades por diversas instituciones. Como maestro y escritor se realizó plenamente. Logró plasmar sus ideales pedagógicos en 34 libros sobre temas educativos, literatura y folklore y dejó 25 libros inéditos, además dirigió seis revistas para maestros, niños y padres de familia.

SUS LIBROS EDITADOS SON: - Niños del Kollao (Cuentos infantiles), 1937. - La Escuela Andina del Porvenir, 1945. - Reorganización de la Nueva Escuela Rural, 1946. - Psicopedagogía del Lenguaje (Tomo I). - Psicopedagogía del Lenguaje (Tomo II), 1952. - Puno, Tierra de Leyendas, 1952. - El Teatro Puneño (Revista Enae), 1952. - Mi Tirallo (Libro de Lectura) 1954. - Guía Didáctica de Lectura, 1954. - Psicopegagogía de los números, 1955. - El Cuento Puneño (Compilación), 1955. - La Fundación Española de Puno (Teatro), 1955. - Plan Pedagógico del Instituto Experimental de Puno, 1956. - Cincos Temas de Psicología Etiología, 1956. - Hacia un Sistema Peruano en Educación, 1956. - La correlación de Materias, 1958. - Didáctica del Cálculo, 1960. - Sentido de la Didáctica en la Escuela Primaria, 1966. - La Lectura en la Escuela Primaria, 1966. - Desarrollo Humano y Aprendizaje (Dos Tomos), 1968. - Los Padres, los Niños y la Vida (Relatos Pedagógicos), 1974. - Niños del Altiplano (Relatos étnicos), 1979. - Danzas y Bailes del Altiplano, 1981. - Estrategias para Guiar el Aprendizaje, 1982. - El niño Indígena, 1989. - José Antonio Encinas (El Maestro de los Maestros Peruanos), 1985. - Una Escuela por niveles de madurez en el Perú, 1990. - Niños Marginados, 1991. - Maestros Primarios del Siglo XX, 1999. SERIES LECTURA PARA NIÑOS - Los Niños que fundaron un imperio, 1940. - La Malica, 1942. - Instantáneas Infantiles, 1945. - Cuatro Madrecitas, 1945. - La Conquista de los Ayahjhuayras, 1946. - Lulli, el Ave Símbolo de la Paz, 1946.

Evento

CONGRESO PEDAGÓGICO DEL SUTEP 2016

“

Asumir el pensamiento pedagógico y sindical de José Carlos Mariátegui y del Maestro Germán Caro Ríos”

“Por una Educación Nacional, Científica y Popular” Bases del SUTE aprueban concretar el Congreso Pedagógico. Temarios: 1. Situación internacional: Nueva Era y Contradicción Principal en el mundo. Ideología y Educación en el Imperialismo: Currículo sobre la base de “competencias”, “capacidades”; El Constructivismo. Informe Delors: La Educación encierra un Tesoro. Función del Banco Mundial. Unesco. 2. Carácter de la Sociedad y Educación Contemporánea en el Perú. Tres Momentos Históricos de Desarrollo del Capitalismo Burocrático. Tres Leyes de Reforma Magisterial: década del 70, Ley General de Educación 23384, Ley de Reforma Magisterial 29944. Privatización de la Educación y Despido Masivo de Maestros de la Escuela Pública. Balance de esta legislación educativa. 3. Concepciones, Fines y Objetivos de la Educación en el Perú: Instrumentos de Política y Planificación Pedagógica: PEN, DCN, Política Pedagógica al 2015, Alfabetización.

Consejo Nacional de Educación, Acuerdo Nacional. 4. Estudio y Conocimiento. a). Currículum por Áreas frente a un Currículo por Asignaturas. b). Teoría Científica del Conocimiento: de la práctica a la teoría y, de ésta a la transformación. Teoría del Devenir Consciente. c). Propuesta del SUTE: Por una Educación Científica, Nacional y Popular. Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación: aporte del Maestro Germán Caro Ríos. 5. Aportes a la Educación de: J.C. Mariátegui, Germán Caro Ríos, César Vallejo, J.M. Arguedas y, los aportes pedagógicos de las Bases del SUTEP. 6. El SUTE: un Sindicato al servicio de los Maestros del Pueblo. Proceso de formación y Situación actual. Por un Congreso Pedagógico para Servir de Todo Corazón a Nuestro Pueblo. He aquí su importancia para asumir el Vigente Pensamiento Pedagógico y Sindical del Maestro Germán Caro Ríos. El Maestro, Germán Caro Ríos, no sólo contribuyó a Reconstituir y Fundar el Glorioso SUTEP, dotándolo de una Línea de Clase; sino que también, realizó imperecederos aportes a la Pedagogía, Didáctica y Organización Escolar, de validez universales y, que ahora,

frente a la farsa de la “Educación Pública de calidad´” y, superando aquel Informe titulado: La Educación Encierra un Tesoro -un tesoro para amasar plusvalía y despellejar a la fuerza de trabajo, así como para explotar y oprimir a los países del Tercer Mundo-, así como también la del sofismático planteamiento idealista de: Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro, hoy, es imperativo asumir los Aportes del preclaro Maestro de Huayopampa, Huaral, 28.05.1905-19.10.1971. Fundamentos de las Escuelas de Estudio y de Trabajo en Coeducación. En la Escuela Pública tiene que desenvolverse una Pedagogía Científica, que seleccione conocimientos en un Plan de Estudios, partiendo de las necesidades en las Ciencias Naturales, del pueblo, promoviendo la creatividad y transformación, basándose en las potencialidades de la comunidad, para convertir a la Escuela en un Centro de Estudio y Trabajo en Coeducación, como nos enseñó el Maestro, Germán Caro Ríos (Huayopampa, Huaral, Lima, 28 de mayo de 1905 - Lima, 19 de octubre de 1971); fundador del SUTEP-; con su labor en la Comunidad de Huayopampa, superó la exigua vida productiva de este poblado. Aquí está la Pedagogía Científica, de Masas y de carácter Nacional, que requiere el pueblo para derribar las Tres Montañas que nos aherrojan a la oscuridad, a una educación Feudalimperialista.

Evento Los fundamentos teóricos que sustentan las Escuelas de Estudio y de Trabajo en Coeducación, son: 1.-Relación entre la teoría y la práctica. Desde el proceso de hominización, los hombres, superando las duras condiciones materiales de vida, fueron descubriendo las propiedades, el origen, y la esencia de la naturaleza, de su realidad objetiva y, al mismo tiempo, aprendieron a transformarlas, de simples objetos a instrumentos de trabajo. Por eso, “la actividad del hombre en la producción es su actividad práctica más fundamental, la que determina todas sus demás actividades. El conocimiento del hombre depende principalmente de su actividad en la producción material; en el curso de ésta, el hombre va comprendiendo gradualmente los fenómenos, las propiedades y las leyes de la naturaleza, así como las relaciones entre él mismo y la naturaleza, y, también a través de su actividad en la producción va conociendo paulatinamente y en diverso grado determinadas relaciones existentes entre los hombres. No es posible adquirir ninguno de éstos conocimientos fuera de la actividad en la producción”, en: Sobre la Práctica. Sobre la Relación entre el Conocimiento y la Práctica. Entre el Saber y el Hacer. En esta actividad productiva, el trabajo es central, en tanto proceso consciente entre el hombre y la Naturaleza, donde éste transforma a aquella (C. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. VII) y, más aún, el trabajo nos permitió superar en el proceso de hominización, la condición simiesca que teníamos, para convertirnos en el “Jovencito de Darwin”. F. Engels, magistralmente, afirma: “El trabajo es la primera condición fundamental de toda la vida humana, hasta tal punto que, en cierto sentido, deberíamos afirmar que el hombre mismo ha sido creado por obra del trabajo”. F. Engels: El Papel del Trabajo en la Transformación del Mono en Hombre. El Maestro, Germán Caro Ríos, nos enseña: “Existe en consecuencia, una íntima dependencia entre el trabajo y el estudio, entre la teoría y la práctica; mientras el trabajo crea la ciencia y la técnica, los conocimientos perfeccionan, acrecientan y enriquecen el rendimiento de las actividades productivas”. 2.- Fundamentos sicológicos. El desa-

rrollo de los conocimientos está concatenado con su desarrollo históricosocial, que va del desconocimiento hacia el saber, y “de los conocimientos imperfectos a los conocimientos cada vez más perfectos, pero nunca acabados”. La psique es un producto de la evolución (Rubinstein: Principios de Psicología General) y, la conciencia es un reflejo de la realidad objetiva. Pero en la práctica productiva, cuando el hombre primitivo fabricaba herramientas, superaba el control de las leyes biológicas e ingresaba a un mundo de nuevas exigencias, impuestas por el proceso de la producción de instrumentos. Esto quiere decir, que se Potenciaba el Pensamiento, el Lenguaje, con la palabra, y, se desplegaban las funciones psíquicas, desarrollándose más aún la Conciencia, Aptitudes, habilidades y capacidades. Sidorov M.: Cómo el Hombre Llegó a Pensar. Es imperativo precisar, que este fundamento es el principal y, los demás, son complementarios. Entonces, “el fundamento sicológico principal de la enseñanza es el que reconoce que nuestras sensaciones, percepciones, representaciones y pensamientos son reflejos del mundo exterior”. Este reconocimiento permite que el estudiante, refleje la realidad objetiva en su pensamiento, construyendo conocimientos y organizando su realidad social -resaltar que somos un haz de relaciones sociales determinadas históricamente en una formación social-, para transformar a la Naturaleza. En cambio, los idealistas, presuponen que las funciones psíquicas vienen “a priori” en el cerebro humano. Por ende, la realidad es “incognoscible” y no se puede transformar, porque el pensamiento está centrado en la “incertidumbre”, en el “pensamiento estratégico”, en el “pensamiento convergente”, en el “pensamiento divergente”, en la “Sociedad del Conocimiento” (una pútrida ideología que representa la descomposición del Imperialismo, última fase del Capitalismo.), en las teorías de los ideólogos de Harvard (USA): las “Inteligencias Múltiples” y, más aún, sería imposible generar un pensamiento científico y una conciencia social objetiva. Es pues, crucial, caracterizar los aspectos de las funciones psíquicas y de la conciencia, pues a partir de la concepción que se tenga, “se determinarán los métodos, procedimientos y sistemas de enseñanza”, Germán Caro Ríos: Las Escuelas de

Estudio y Trabajo en Coeducación. 3. Fundamentos Pedagógicos. a) Formación integral de los educandos, b) Asimilación activa de los conocimientos, c) Sistematización y graduación del aprendizaje, d) Disciplina consciente y natural. Cimentados en los Fundamentos Pedagógicos, Psicológicos, Socioeconómicos, Filosóficos y Políticos. Esto quiere decir, que la combinación en la escuela de estudio y trabajo, “Basa la enseñanza en una relación de estricta dependencia entre el saber intelectual y el trabajo productivo, aplicando realmente la teoría científica del conocimiento verdadero, que las ideas abstraídas en el cerebro son el reflejo del mundo exterior convertido en concepto tras un proceso de elaboración, que toda actividad práctica constituye la materialización de una idea anteriormente elaborada por la mente y que cualquier concepto, por abstracto que parezca, tiene su origen en una actividad práctica”. Germán Caro Ríos, Ob. Cit. 4. Organización Escolar. Que responda a los intereses de las masas y, por ende, de los estudiantes, con maestros que se integren a las masas y sea, Sindicalista: con una línea clasista; además de Investigador, pues: “Es el conocimiento cabal de las características y necesidades de cada comunidad y de cada escuela lo que facilita encontrar el camino más seguro para avanzar. Para avanzar hay que conocer el camino. Por eso el trabajo docente se traza así: investigar primero, enseñar y trabajar luego, para transformar después”. De ahí, que tenemos que asumir una clara personalidad intelectual, moral y física recia, que nos obligue a ser eternos estudiosos, investigadores, probos, austeros con nosotros mismos y con los demás. “Hay que templarse en el trabajo y en la lucha por la elevación del nivel de vida del campesino. Los trabajadores del campo nos han criado y educado, para mejor vivir y trabajar con ellos”. Es tiempo de estudiar y aplicar la Pedagogía Científica de A. Makarenko, Germán Caro Ríos y, cimentarse en la obra científica de S. Rubinstein. Dejemos de lado las sombras y miremos con optimismo el Camino de la Nueva Era. Comisión Organizadora

Poesía MAESTRO Hoy nuevamente veo a mi pueblo sangrante y llagado en su dolor dos veces, y curvante en su explotación también dos veces. Cuando digo pueblo, digo obreros, campesinos, también maestros, trabajadores de la enseñanza, cuya herramienta de trabajo es la ciencia, el conocimiento y la materia. ¡Maestro! tu trabajas en tu diario quehacer con la materia prima más delicada y noble que es el niño, el adolescente para forjarlo en el ir y venir de sus vidas, cual herrero a golpe de martillo forjhierro candente. ¡Maestro! tu producción y eres fuerza espiritual que impulsa el progreso general de la patria; pero sólo tendrás tu razón de ser cuando vincules tu saber al del obrero de la fábrica, a la del campesino sin tierra. ¡Maestro! es díficil despertar conciencia, pero da pasos firmes y decididos que en nuestro país está tronando la tempestad, rayos y relámpagos refulgen en el firmamento y el presente doloroso de los millones de seres de mi patria ha comenzado a teñirse de ¡rojo! de ¡rojo! intenso, de ¡rojo! sangre, de ¡rojo! amor, de ¡rojo! felicidad, de ¡rojo! libertad. Oswaldo Arévalo V.

Ayacucho, cuna de la gratuidad de la enseñanza. 20,21, 22 de junio de 1969 “Por cinco esquinas están, los sinchis entrando están” mientras los estudiantes lideran el movimiento que traería abajo el DS 006. Sin amilanarse ante la fuerza de quienes “van a matar estudiantes, huantinos de corazón”, avanzan con una aureola de luz, “amarillito, amarillando, flor de retama” Américo Oré cae herido de bala, le siguen Mario Muñoz, Adriano Ruiz Huamán, Irene Saavedra Vila, Eutorio Zapata Langa, Macedonio Zambrano E. En el trayecto al hospital de Ayacucho (hoy malévolamente derruido) muere Claudio Cahuana Chávez. El pueblo no se amilana, se enfurece y sale la mujer huantina a enfrentar la horda asesina. La anciana Florentina Lozano gritando “Una sola es la vida, una sola es la muerte” arremete contra los Sinchis que la reciben con una ráfaga de balas. Al ponerse el sol los esbirros comenzaron a ocultar los cadáveres, se dice más de cien. El maestro Ricardo Dolorier no lloró a los muertos, gritó con rebeldía: “La sangre del pueblo tiene rico perfume, huele a jazmines, violetas, geranios y margaritas, a pólvora y dinamita ¡carajo!” 45 años después, los niños asisten a la escuela vestidos de inocencia, la visión nos alerta que la historia no se debe olvidar, las nuevas generaciones honrarán a quienes hicieron posible la más grande forma de libertad, la educación. TODOS LOS TIEMPOS NACEN HOMBRES, PERO LOS QUE LUCHAN POR SU LIBERTAD NACEN CADA CIEN AÑOS, Y SON COMO RIACHUELOS QUE EN EL CAMINO SE HACEN TORRENTES HASTA LLEGAR AL MAR. Todos los hombres han de morir, pero la muerte puede tener distintos significados. El antiguo escritor chino Sima Chien decía: “Aunque la muerte llega a todos, puede tener más peso que la montaña Taishan o menos que una pluma”. Morir por los intereses del pueblo tiene más peso que la montaña Taishan; servir a los fascistas y morir por los que explotan y oprimen al pueblo tiene menos peso que una pluma. El camarada Chang Si-te murió por los intereses del pueblo, y su muerte tiene más peso que la montaña Taishan." De la misma forma miles de hombres de diferentes entidades, vienen luchando a nivel mundial contra el imperialismo. Aquí mismo en nuestro continente, desde Alaska hasta la Patagonia en Chile, miles de maestros emprendieron la lucha contra la privatización de la educación. De todos ellos, sus vidas pesan más que todas las montañas de los Andes, y es más rica la entrega que dan, que el perfume de la flor.

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"el niño es como el cemento fresco, todo lo que se escriba en él, quedará marcado para siempre" César Vallejo