DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN CÔNG NGHỆ 12 THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN CÔNG NGHỆ

vectorstock.com/24597468

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN CÔNG NGHỆ 12 THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

FI CI A

----- -----

OF

LÊ VĂN ĐỊNH

ƠN

DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN CÔNG NGHỆ 12 THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO

NH

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: LL VÀ PPDH bộ môn Kỹ thuật công nghiệp

QU Y

Mã số: 8 14 01 11

KÈ

M

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

DẠ

Y

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐẶNG VĂN NGHĨA

HÀ NỘI – 2020

L

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

L FI CI A

LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.

Các số liệu và kết quả được nêu trong luận văn này là trung thực

OF

và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tp.Hồ Chí Minh, ngày …. tháng … .năm 2020

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

NH

ƠN

Ký tên và ghi rõ họ tên

Lê Văn Định

L

Người nghiên cứu xin gởi lời chân thành cám ơn đến:

FI CI A

LỜI CÁM ƠN

Khoa Sư phạm Kỹ thuật, Bộ môn Phương pháp dạy học, Phòng Sau đại học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Thầy PGS.TS Đặng Văn Nghĩa – Trường ĐHSP

Hà Nội đã hướng dẫn khoa học. Thầy đã luôn tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ

OF

tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

Ban Giám Hiệu trường Cao Đẳng Nghề Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập tại trường. báu, chia sẻ kinh nghiệm làm việc.

ƠN

Các anh chị khóa trước và các bạn cùng khóa K28 đã đóng góp ý kiến quý Xin cám ơn gia đình đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình học tập Xin chân thành cám ơn!

NH

và nghiên cứu thực hiện đề tài này.

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

Tp.Hồ Chí Minh, ngày …. tháng … .năm 2020 Ký tên và ghi rõ họ tên

Lê Văn Định

L FI CI A

MỤC LỤC

Trang

PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1

2. Mục đích của đề tài: ...................................................................................... 2

OF

3. Khách thể, Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................. 2

4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2 6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3

ƠN

7. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 3 Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC

NH

TÍCH HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO ........................................ 4 1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO ....................................................... 4 1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học tích hợp .............................................. 4

QU Y

1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo .... 6 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT............................................... 9 1.2.1. Một số khái niệm................................................................................. 9

M

1.2.2. Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo ........... 20 1.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN CÔNG NGHỆ 12

KÈ

THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO ................................................... 35

Để có kết quả thực trạng dạy học môn học theo ý tưởng nghiên cứu của đề

tài, tác giả tiến hành điều tra những vấn đề sau: ............................................. 35

DẠ

Y

1.3.1. Khảo sát HS đã và đang học môn Công nghệ 12.............................. 35

1.3.2. Khảo sát GV đã và đang dạy môn Công nghệ 12 ............................. 36

1.3.3. Phương pháp khảo sát ....................................................................... 36

L

FI CI A

1.3.4. Tổng hợp,phân tích và đánh giá kết quả ........................................... 36 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.............................................................................. 51 Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN CÔNG NGHỆ

12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO .......................................... 52 2.1. KHÁI QUÁT NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH MÔN CÔNG NGHỆ

OF

12 THPT HIỆN HÀNH ................................................................................... 52

2.1.1. Nội dung chương trình môn học ....................................................... 52 2.1.2. Đặc điểm nội dung môn học ............................................................. 53

ƠN

2.1.3. Đặc điểm phần ‘Kỹ thuật điện tử” môn Công nghệ 12 .................... 55 2.2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO .................................................................................... 56

NH

2.2.1. Một số nguyên tắc dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo ....... 56 2.2.2. Thiết kế bài giảng tích hợp theo định hướng sáng tạo ...................... 57 2.2.3. Khuyến khích học sinh tham gia các dự án STEM........................... 60 2.3. MỘT SỐ VÍ DỤ MINH HỌA ................................................................. 67

QU Y

2.3.1. Ví dụ 1: Bài 1: Vai trò và triển vọng phát triển của ngành kĩ thuật điện tử (KTĐT) trong sản xuất và đời sống ....................................... 67 2.3.2. Ví dụ 2: Bài 8: Mạch tạo xung ......................................................... 76 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.............................................................................. 90

M

Chương 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ........................................... 91 3.1. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ VÀ TIẾN TRÌNH KIỂM NGHIỆM ............. 91

KÈ

3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm ..................................................................... 91

Nhiệm vụ kiểm nghiệm ............................................................................... 91

3.1.3. Phạm vi và đối tượng thực nghiệm ................................................... 91

DẠ

Y

3.1.4. Phương pháp kiểm nghiệm ............................................................... 92

3.2. PHƯƠNG PHÁP CHUYÊN GIA ............................................................ 92 3.2.1. Phương thức thực hiện ...................................................................... 92

L

FI CI A

3.2.2. Kết quả .............................................................................................. 93 3.3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................... 96 3.3.1 Chuẩn bị nội dung thực nghiệm ......................................................... 96 3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm ...................................................... 97

3.3.3. Đánh giá, xử lí kết quả thực nghiệm ................................................. 97

OF

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3............................................................................ 105 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 106 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 108

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

NH

ƠN

PHỤ LỤC ..................................................................................................... 112

STT

Các từ viết tắt

Các từ viết đầy đủ

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

KTĐT

Kỹ thuật điện tử

4

GDPT

Giáo dục phổ thông

5

THPT

Trung học phổ thông

6

THCS

Trung học cơ sở

7

DHTH

Dạy học tích hợp

8

BGDĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

9

KHDH

Kế hoạch dạy học

10

SGK

11

CN

12

Nxb

Nhà xuất bản

13

SL

Số lượng

14

TL

Tỉ lệ

M

QU Y

NH

ƠN

OF

1

KÈ Y DẠ

Sách giáo khoa Công nghệ

L

FI CI A

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

L FI CI A

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1: Mức độ cần thiết học môn Công nghệ 12 ...................................... 36 Bảng 1.2: Mức độ hứng thú của HS đối với môn Công nghệ 12.................... 37

Bảng 1.3: Mức độ tham gia phát biểu khi GV đặt câu hỏi ............................. 38

OF

Bảng 1.4: Mức độ vận dụng kiến thức từ GV ................................................. 39

Bảng 1.5: Mức độ áp dụng tích hợp vào các bài học ...................................... 40 Bảng 1.6: Mức độ giao các dự án học tập cho HS .......................................... 41

ƠN

Bảng 1.7: Mức độ vận dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá HS ................ 42 Bảng 1.8: Tầm quan trọng khi dạy môn Công nghệ 12 ................................. 43 Bảng 1.9: Mức độ phù hợp nội dung trong chương trình .............................. 44

NH

Bảng 1.10: Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học ............................ 45 Bảng 1.11: Sự cần thiết khi dạy học tích hợp với môn Công nghệ ................ 46 Bảng 1.12: Áp dụng giáo dục STEM vào môn Công nghệ 12 ....................... 47 Bảng 1.13: Những khó khăn khi thiết kế dạy tích hợp ................................... 48

QU Y

Bảng 1.14: Kiểm tra, đánh giá thông qua các dự án của HS .......................... 49 Bảng 3.1: Bảng phân phối xác suất (số HS Fi đạt điểm Xi) ............................ 99 Bảng 3.2: Bảng tần suất fi(%) (số % HS Fi đạt điểm Xi) ................................ 99 Bảng 3.3: Bảng tần suất hội tụ tiến fa(%)(% số HS Fi đạt điểm Xi) ............... 99

M

Bảng 3.4: Phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp đối chứng .. 100 Bảng 3.5: Phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp thực nghiệm..... 101

DẠ

Y

KÈ

Bảng 3.6: So sánh các tham số thống kê ....................................................... 101

L FI CI A

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1. Qui trình dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo ..................... 24

Hình 2.1. Thiết kế bài giảng tích hợp theo định hướng sáng tạo .................... 58

OF

Hình 2.2. Các sản phẩm được trưng bày ......................................................... 65 Hình 2.3. Nhóm HS thực hiện mô hình Cầu Tháp ở Luân Đôn ..................... 65

Hình 2.4. Nhóm HS thuyết trình mô hình Nhà thông minh............................ 66

ƠN

Hình 2.5. Mô hình Căn phòng mơ ước ........................................................... 66

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

NH

Hình 2.6. Mô hình Nhà có hệ thống đèn thông minh ..................................... 67

L FI CI A

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 1.1. Mức độ cần thiết học môn Công nghệ 12 .................................. 37 Biểu đồ 1.2. Mức độ hứng thú của HS đối với môn Công nghệ 12................ 38

Biểu đồ 1.3. Mức độ tham gia phát biểu khi GV đặt câu hỏi ......................... 39

OF

Biểu đồ 1.4. Mức độ vận dụng kiến thức từ GV ............................................. 40

Biểu đồ 1.5. Mức độ áp dụng tích hợp trong bài học .................................... 41 Biểu đồ 1.6. Mức độ áp dụng tích hợp trong bài học ..................................... 42

ƠN

Biểu đồ 1.7. Mức độ vận dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá HS ............. 43 Biểu đồ 1.8. Tầm quan trọng khi dạy môn Công nghệ 12 .............................. 44 Biểu đồ 1.9. Tính phù hợp nội dung trong chương trình ................................ 45

NH

Biểu đồ 1.10. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học ........................ 46 Biểu đồ 1.11. Sự cần thiết khi dạy học tích hợp với môn Công nghệ ....... 47 Biểu đồ 1.12. Áp dụng giáo dục STEM vào môn Công nghệ 12 ............... 48 Biểu đồ 1.13. Những khó khăn khi thiết kế dạy tích hợp ............................... 49

QU Y

Biểu đồ 1.14. Kiểm tra, đánh giá thông qua các dự án của HS .................. 50 Biểu đồ 3.1. Quy trình thiết kế bài dạy tích hợp theo định hướng sáng tạo ... 93 Biểu đồ 3.2. Tính khả thi bài dạy tích hợp theo định hướng sáng tạo ........... 94 Biểu đồ 3.3. Cách soạn nội dung bài giảng có vận dụng tích hợp .................. 94

M

Biểu đồ 3.4. Sự chuẩn bị của giáo viên ........................................................... 95

KÈ

Biểu đồ 3.5. Việc phối hợp hoạt động dạy và học giữa GV và HS ................ 95 Biểu đồ 3.6. Việc thiết kế bài dạy có vận dụng tích hợp theo định hướng sáng tạo góp phần nâng cao hiệu quả dạy học............................ 96

Y

Biểu đồ 3.7. Đường tần suất của các lớp thực nghiệm và đối chứng ........... 103

DẠ

Biểu đồ 3.8. Đường tần suất hội tụ tiến của các lớp thực nghiệm và đối chứng .... 103

L FI CI A

PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài

Văn kiện Đại hội XII của Đảng xác định: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo phát triển nguồn nhân lực. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm

chất người học. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển

OF

kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học và công nghệ, với quy hoạch và phát triển nguồn nhân lực”

Mục tiêu của chương trình Giáo dục phổ thông mới là giúp người học

ƠN

làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và

NH

đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay, dạy học tích hợp

QU Y

(DHTH) được coi là một xu hướng phù hợp, cần được nghiên cứu và ứng dụng đại trà. Giáo viên phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc xử lí các thông tin, đặc biệt là biết vận dụng các kiến thức học được trong việc xử lí các tình huống của đời sống thực tế [1]. Như vậy, có thể thấy DHTH là một định hướng dạy học mang lại hiệu quả cao, đáp ứng

M

yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.

KÈ

Trong thời kỳ cách mạng 4.0 hiện nay, khoa học và công nghệ có vai trò hết sức quan trọng. Đối với môn Công nghệ tại trường THPT hiện nay có vai trò hết sức quan trọng đặc biệt là môn Công nghệ 12 nhưng có nghịch lý

Y

là, nhiều nhà trường, học sinh vẫn chưa nhìn nhận đúng giá trị của môn Công

DẠ

nghệ. Làm sao để trả lại vị thế cho môn học này, xoá bỏ quan niệm đây là một “môn phụ”, học sinh chưa thực sự quan tâm, tâm lý học cho có, không hứng thú như bấy lâu nay trong các nhà trường.

1

L

FI CI A

Do đó, để cho môn học Công nghệ lớp 12 có thể tạo thêm phần hứng

thú, tích cực cho học sinh, giúp ích cho học sinh có sự sáng tạo trong học tập

cũng như các kỹ năng mềm, đặc biệt là vấn đề giúp các em định hướng được nghề nghiệp sau này, tôi lựa chọn đề tài: “Dạy học tích hợp môn công nghệ theo hướng phát triển sự sáng tạo cho học sinh lớp 12 THPT”.

OF

2. Mục đích của đề tài:

Nghiên cứu lý luận dạy học kĩ thuật nhằm đưa ra các giải pháp, cách dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo trong dạy học công nghệ lớp 12

ƠN

giúp tạo sự hứng thú, tích cực sáng tạo cho học sinh nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.

3. Khách thể, Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

NH

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình giảng dạy môn công nghệ 12 ở trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

QU Y

- Lý luận dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo của học sinh; - Nội dung và quá trình dạy học môn Công nghệ THPT. 3.3. Phạm vi nghiên cứu

Dạy học môn công nghệ 12 tại trường THPT Lê Quý Đôn-Quận 3-

M

TpHCM.

4. Giả thuyết khoa học

KÈ

Nếu xây dựng bài giảng và thực hiện các hoạt động dạy học tích hợp

theo định hướng sáng tạo của người học sẽ tạo sự hứng thú, đam mê môn học và nâng cao chất lượng dạy học.

DẠ

Y

5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài đặt ra một số nhiệm vụ nghiên

cứu cụ thể như sau:

2

L

FI CI A

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo của người học.

- Vận dụng lý luận dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo để biên

soạn bài giảng có tích hợp và tổ chức hoạt động dạy học tại trường THPT Lê Quý Đôn, quận 3, TpHCM.

- Thực nghiệm sư phạm để minh chứng cho giả thuyết khoa học và tính

OF

khả thi của việc dạy học có tích hợp,tạo sự sáng tạo cho học sinh tại trường.

6. Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, tác giả đã sử

ƠN

dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan đến đề tài để

NH

xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi để đánh giá thực trạng về dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo cho Học sinh 12 tại trường

QU Y

THPT Lê Quý Đôn cũng như tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.

Sử dụng phương pháp thực nghiệm để chứng minh tính đúng đắn của đề tài luận văn.

- Phương pháp thống kê toán học:

M

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả 7. Cấu trúc của luận văn

KÈ

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung chính của

luận văn được cấu trúc thành 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp theo

DẠ

Y

định hướng sáng tạo Chương 2: Tổ chức dạy học tích hợp môn Công nghệ 12 THPT

theo định hướng sáng tạo Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá 3

L FI CI A

Chương 1 :

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO

1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học tích hợp a. Trên thế giới

OF

THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO

Từ thế kỷ XV đến thế kỷ XIX, các khoa học tự nhiên đã nghiên cứu

ƠN

giới tự nhiên tư duy phân tích, mỗi khoa học tự nhiên nghiên cứu một dạng vật chất, một hình thức vận động của vật chất trong tự nhiên. Nhưng sang thế kỷ XX đã xuất hiện những khoa học liên ngành, giao ngành, hình thành

NH

những lĩnh vực tri thức đa ngành liên quan.

Theo hướng dạy học tích hợp, nhiều nước trên thế giới, trong đó có khu vực Đông Nam Á, đã đưa vào trường phổ thông các môn học/lĩnh vực như

QU Y

khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn [6].

Vào tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO đã tổ chức tại Varna (Bungari) về việc vì sao phải dạy tích hợp các khoa học và thảo luận về dạy học tích hợp.

M

Tháng 4/1973 UNESCO lại tổ chức hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp các khoa học tại Đại học tổng hợp Maryland.

KÈ

Với xu hướng phát triển của khoa học ngày càng phân hóa sâu, dạy học

tích hợp đã và đang được nghiên cứu sâu rộng ở các công trình nghiên cứu đã

DẠ

Y

được công bố như: - Meyer Weinberg (1968), Intergrated Education.[33] - Shoemaker (1989), Intergrated Education: A curriulum for the Twenty First Century.[35]

4

L

FI CI A

- Krogh (1990), The Intergrated Early Childhood Curriculum.[32]

- Xavier Roegirs (1996), Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường (biên dịch: Đào Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Nhi).[27]

- Bill Lucas, Ellen Spencer, Guy Claxton (12/2012), How to teach

OF

vocational education: A theory of vocational pedagogy.[30] b. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam Thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp được thể hiện trong

ƠN

một số môn ở trường Tiểu học. Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng các môn theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện.

Trong những năm đầu thế kỷ XXI, quan điểm tích hợp đã ảnh hưởng đến giáo giáo khoa Tiểu học.

NH

dục Việt Nam. Điều này được thể hiện một phần trong chương trình và sách Ngày nay, quan điểm tích hợp được nghiên cứu sâu rộng từ giáo dục bậc Tiểu học, bậc Trung học đến bậc Trung cấp nghề, bậc Cao đẳng nghề và Đại

QU Y

học.Dạy học tích hợp đã được nghiên cứu, vận dụng ở một số công trình nghiên cứu mà người nghiên cứu đã tìm hiểu được: - Dương Tiến Sỹ (2002), Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí giáo

M

dục, số 26.[21]

- Nguyễn Văn Khải (2008), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp vào

KÈ

dạy học vật lý ở trường Trung học phổ thông để nâng cao chất

lượng giáo dục học sinh, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học cấp

DẠ

Y

Bộ.[8]

- PGS TS Đỗ Hồng Thái (2011), Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông, Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm, đại học Thái Nguyên.[24]

5

L

FI CI A

- Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp

trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “Cơ sở của nhiệt

động lực học” (Vật lý 10 – cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Thái Nguyên.[5]

OF

- Phan Gia Phước (2012), tổ chức dạy học môn Access theo hướng

tích hợp tại trường Cao đẳng Nghề Thủ Đức, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật TpHCM.[17]

ƠN

Trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh của chương trình giáo dục về đổi mới phương pháp, tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, tự học của người học trong quá trình

NH

thu nhận kiến thức.

Những năm gần đây, viẹc nghiên cứu và vận dụng quan điểm dạy học theo hướng tích hợp trong trường Trung học phổ thông nhất là đối với học sinh khối 12 cũng được chú trọng rất nhiều, góp phần phát triển năng lực, các

QU Y

kỹ năng cho học sinh. Tuy nhiên, để triển khai cụ thể và rộng rãi ở nhà trường vẫn còn nhiều vấn đề cần được nghiên cứu. Vì thế, người nghiên cứu quyết định chọ đề tài;” Dạy học tích hợp môn Công nghệ 12 theo định hướng sáng tạo cho học sinh THPT” để nghiên cứu.

M

1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 26/12/2018 đã xác định: Dạy

KÈ

học tích hợp theo định hướng dạy học sáng tạo giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề phức hợp trong học tập và cuộc sống,

DẠ

Y

phát triển được những kỹ năng cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề.

Theo tác giả Hoàng Thanh Thúy, Trưởng bộ môn Phương pháp giảng

dạy, Trường ĐHSP Hà Nội, lứa tuổi học sinh tiểu học là giai đoạn cần được

6

L

FI CI A

rèn luyện, phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua các hoạt động thành phần như năng lực thu thập thông tin (lấy dữ liệu), năng lực suy luận tìm cách

giải quyết (bao gồm xử lý dữ liệu, tìm cách giải quyết tối ưu, đánh giá cách làm của mình), năng lực thực hiện cách tính toán, năng lực vận dụng vào thực

tiễn. Học sinh có được năng lực này sẽ đặt nền móng vững chắc để học tập ở

OF

bậc THCS, THPT dễ dàng hội nhập môi trường nào để phát triển.

Các tình huống trong dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học, người

ƠN

học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình... để giải quyết vấn đề. Vì vậy, khi kiểm tra, đánh giá học sinh trong dạy học tích hợp, không chỉ đánh giá kiến thức học sinh lĩnh hội

NH

được mà đánh giá xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không. Đây là hình thức dạy học tốt nhất hiện nay để phát triển năng lực người học.

Tác giả Hoàng Thanh Thúy, khi nghiên cứu về vai trò của dạy học tích

QU Y

hợp đối với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học (khảo sát 50 giáo viên), kết quả nghiên cứu cho thấy 82% số giáo viên cho rằng dạy học tích hợp có vai trò rất quan trọng đối với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học, chỉ có 11% số giáo viên cho rằng

M

quan trọng, chỉ có 7% số giáo viên cho rằng không quan trọng. Như vậy hầu hết các giáo viên đều nhận thức được vai trò của dạy học tích hợp đối với sự

KÈ

phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

Chia sẻ về vấn đề này, cô Hoàng Hương Lan, giáo viên Trường Tiểu

học Quảng Đại (Thanh Hóa) cho biết, dạy học tích hợp tránh được sự trùng

DẠ

Y

lặp về kiến thức, kỹ năng giữa các môn học. Thông qua dạy học tích hợp, sẽ giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tiễn một cách có hiệu quả.

7

L

FI CI A

Nằm trong lộ trình đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá ở các trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trên tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, sau khi Quốc hội thông quaĐề án đổi mới chương trình, SGK

giáo dục phổ thông, Bộ GD-ĐT tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng

OF

cường bồi dưỡng, nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên sẵn sàng đáp ứng

mục tiêu đổi mới, trong đó tăng cường năng lực dạy học theo hướng “tích hợp, liên môn” là một trong những vấn đề cần ưu tiên.

ƠN

Gần đây, trong các chương trình Khoa học Công nghệ cấp nhà nước và trong các đề tài khoa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo, viện khoa học giáo dục là cơ quan khoa học đầu tiên quan tâm đến vấn đề nghiên cứu sự sáng tạo của

NH

HS. Các nghiên cứu này tập trung nghiên cứu về bản chất, cấu trúc tâm lý sáng tạo và từ đó đã tìm ra con đường giáo dục phát huy tính sáng tạo, học và dạy cho học sinh cách tư duy sáng tạo.

Ở trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, tác giả Nguyễn Văn Khôi có đề tài

QU Y

nghiên cứu khoa học cấp bộ nghiên cứu về vấn đề sáng tạo có tên là: “Vận dụng một số phương pháp sáng tạo công nghệ trong dạy học kĩ thuật”[10]. Điều này đã tạo ra một số phương pháp giảng dạy hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy.

M

Như vậy, có thể thấy rằng dạy học tích hợp và dạy học theo định hướng tích hợ và sáng tạo đã được nghiên cứu và triển khai trong quá trình dạy học

KÈ

cho học sinh cả trong và ngoài nước. Tuy vậy dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo trong dạy học môn Công nghệ THPT chưa có tác giả nào nghiên cứu đến. Vì vậy, tác giả lựa chọn đề tài “ Dạy học tích hợp môn Công

DẠ

Y

nghệ 12 theo định hướng sáng tạo cho học sinh THPT” làm hướng nghiên cứu cho luận văn của mình.

8

L

FI CI A

1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT 1.2.1. Một số khái niệm 1.2.1.1. Sáng tạo a. Khái niệm về Sáng tạo

OF

Chúng ta có thể xem xét khái niệm sáng tạo dưới nhiều góc độ khác nhau:

Ở góc độ ngôn ngữ học, sáng tạo là làm ra cái gì đó chưa hề có. Khái niệm này tương đối gần gũi và được coi là cách hiểu cụ thể nhất về sáng tạo.

ƠN

Ở góc độ xã hội học, sáng tạo được hiểu là thành phần, kiểu, chất lượng đặc biệt của hoạt động cá nhân và nhóm xã hội, định hướng vào sự nhận thức những hiện tượng, những quan hệ và những quy luật mới cũng như sự tạo ra

NH

thế giới vật chất và thế giới tinh thần mới, hoàn thiện, theo hướng tiến bộ xã hội. Ở góc độ triết học thì: “Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần mới về vật chất. Các loại hình sáng tạo được xác định bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học, kĩ thuật, văn học

QU Y

nghệ thuật, quân sự…Có thể nói rằng, sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần” [12, tr. 7]. Ở góc độ tâm lí, sáng tạo cũng được xem dưới nhiều góc độ khác nhau: * Dưới góc độ quá trình: Theo tác giả E.P.Torrance (1962) “Sáng tạo

M

được hiểu là một quá trình tạo ra ý tưởng hoặc giả thiết, thử nghiệm ý tưởng này đến kết quả…kết quả này có ít nhiều mới mẻ, có chút ít cái gì đó trước

KÈ

đây con người chưa bao giờ nhìn thấy, chưa có ý thức về nó” [18, tr.167]. Bên cạnh đó tác giả M.Willson cũng định nghĩa “Sáng tạo là quá trình mà kết quả

là tạo ra những kết hợp mới cần thiết từ các ý tưởng, các dạng năng lượng,

DẠ

Y

các đơn vị thông tin, các khách thể hay tập hợp những yếu tố khác nhau” [38, tr. 44]. Như vậy ở góc độ này, sáng tạo là một quá trình (có mở đầu, diễn

biến, kết thúc) và sản phẩm tạo ra mang tính mới mẻ và độc đáo. Bản chất của

9

L

FI CI A

quá trình sáng tạo là quá trình con người xây dựng, kiểm nghiệm giả thuyết để cho ra sản phẩm.

* Dưới góc độ sản phẩm: Theo tác giả Ghiselin “Sản phẩm sáng tạo là

cấu dạng mới nhất của thế giới kinh nghiệm, được tạo nên bằng sự cấu trúc lại những kinh nghiệm đã có trước đó, thể hiện rõ nhất sự nhận thức của chủ thể

OF

sáng tạo về thế giới và bản thân cũng như quan hệ giữa anh ta với thế giới ấy” [18, tr. 168].

Một trong những tiêu chí để đánh giá một cá nhân sáng tạo là thông qua

ƠN

sản phẩm của hoạt động cá nhân. Sản phẩm được gọi là sáng tạo khi nó mới, độc đáo và có giá trị. Người ta coi đó là tiêu chí để phân biệt giữa sản phẩm sáng tạo hay không sáng tạo. Hạn chế của tác giả này là chỉ bàn đến sản phẩm

NH

sáng tạo ở dạng vật chất. Khắc phục hạn chế đó, tác giả Guilforld đã khẳng định: sản phẩm sáng tạo bao gồm sản phẩm sáng tạo cụ thể có thể cảm nhận được và sản phẩm sáng tạo tồn tại dưới dạng sản phẩm của tư duy - ý tưởng.

Như vậy, nếu sản phẩm được tạo ra là mới, độc đáo và có giá trị thì

QU Y

được gọi đó là sản phẩm sáng tạo. Điều này chứng minh rằng: sáng tạo không chỉ có ở những thiên tài, nhà bác học, mà nó thuộc về tất cả mọi người, kể cả những người bình thường nhất. Luận điểm này phù hợp với quan điểm của L.X.Vưgôtxki mà chúng tôi đã đề cập đến ở trên.

M

* Dưới góc độ nhân cách: Trong những người theo trường phái này có thể kể đến là nhà tâm lí người Đức Pippig. Theo ông: “Tính sáng tạo là thuộc

KÈ

tính nhân cách đặc biệt, thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh

có vấn đề. Thuộc tính nhân cách này là tổ hợp các phẩm chất tâm lí, mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình, bằng tư duy độc lập

DẠ

Y

tạo ra được những ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình diện của cá nhân hay của xã hội. Ở đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp mới, độc

đáo, thích hợp với vấn đề đặt ra” [18, tr166]. Như vậy, để có sản phẩm

10

L

FI CI A

sáng tạo cần có sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí của nhân cách bao gồm

các sản phẩm và năng lực. Nhờ đó những phẩm chất và năng lực đó là các

giải pháp mới, có lợi để giải quyết những vấn đề được xuất hiện, giúp cá nhân tạo ra sản phẩm sáng tạo.

Theo tác giả K.K.Urban “Tính sáng tạo của con người là thuộc tính

OF

nhân cách bộc lộ trong sản phẩm hoạt động mới mẻ, độc đáo, gây ngạc nhiên cho bản thân và cũng mới mẻ, gây ngạc nhiên cho người khác”.

Như vậy, mỗi cách tiếp cận vấn đề sáng tạo đều có khái niệm khác

ƠN

nhau. Tuy nhiên, trong tâm lí học thì định nghĩa sáng tạo dưới góc độ nhân cách được sử dụng nhiều hơn cả, bởi lẽ nó phản ánh được bản chất của sự sáng tạo, trong đó sáng tạo được được tiếp cận trên nhiều bình diện khác nhau

NH

và được khẳng định như một tiềm năng vốn tồn tại ở mọi người, mọi lứa tuổi.

Chính sự sáng tạo của mỗi cá nhân có thể mang lại ý nghĩa rất quan trọng đối với sự phát triển của nhân cách cụ thể và cũng là tiền đề của sự sáng tạo xã hội - đó là điều kiện không thể thiếu cho sự phát triển của xã hội.

QU Y

Từ những nghiên cứu về sáng tạo được hiểu theo các quan điểm khác nhau ở trên, đối với lĩnh vực kĩ thuật có thể đưa ra định nghĩa về sáng tạo như sau:“sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần”, là “tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã

M

có” [40, tr. 847].

Như vậy, sáng tạo là đặc trưng riêng của mỗi người. Mỗi người đều có

KÈ

khả năng sáng tạo, mang đặc trưng riêng trong một công việc, một lĩnh vực nhất định, ngay ở trong mỗi người khả năng sáng tạo ở các lĩnh vực khác

nhau cũng khác nhau. Do đó, không thể đánh giá một người sáng tạo hay

DẠ

Y

không sáng tạo khi không xét trong một hoạt động cụ thể. Hơn nữa, sáng tạo

là tổ hợp các thuộc tính phẩm chất độc đáo của cá nhân, nên cần có sự tham

gia của quá trình nhận thức (tri giác, tư duy KT, tưởng tượng KT, trí nhớ).

11

L

FI CI A

Các thuộc tính này không phải là sự cộng lại mà là sự tương tác giữa các thuộc tính để tạo nên một con người sáng tạo. Sản phẩm của sự sáng tạo là cái mới, cái độc đáo và có ích. Đó chính là chỉ số để phân biệt sản phẩm sáng tạo và không sáng tạo. Tuy nhiên, không nên tuyệt đối hoá cái mới, bởi cái mới bao giờ cũng là cái kế thừa, có nguồn gốc từ cái cũ.

OF

Tóm lại, sáng tạo là một sản phẩm của trí tuệ. Nó cần cho mọi hoạt

động của con người. Sáng tạo không chỉ có ở các nhà khoa học, hoạt động nghệ thuật, kĩ thuật công nghệ mà nó còn có cả ở những người bình thường.

ƠN

Đối với người học: sáng tạo là tất cả những gì các em “tự tìm tòi nghĩ ra cái mới” được khi mà giáo viên chưa dạy, các em chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với các bạn cùng học.

NH

Gần đây, trong các chương trình Khoa học Công nghệ cấp nhà nước và trong các đề tài khoa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo, viện khoa học giáo dục là cơ quan khoa học đầu tiên quan tâm đến vấn đề nghiên cứu sự sáng tạo của HS. Các nghiên cứu này tập trung nghiên cứu về bản chất, cấu trúc tâm lý

QU Y

sáng tạo và từ đó đã tìm ra con đường giáo dục phát huy tính sáng tạo, học và dạy cho học sinh cách tư duy sáng tạo. Ở trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, tác giả Nguyễn Văn Khôi có đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ nghiên cứu về vấn đề sáng tạo có tên là: “Vận

M

dụng một số phương pháp sáng tạo công nghệ trong dạy học kĩ thuật”. Điều này đã tạo ra một số phương pháp giảng dạy hiệu quả nhằm nâng cao chất

KÈ

lượng giảng dạy. b. Cấu trúc tâm lý của sự sáng tạo Nghiên cứu về cấu trúc tâm lý của sự sáng tạo có ý nghĩa rất quan

DẠ

Y

trọng. Cho đến nay có rất nhiều quan niệm khác nhau về vấn đề này. Nhìn

chung các quan niệm của các tác giả đều xuất phát từ hai quan điểm cơ bản đó

là: quan điểm hệ thống và quan điểm cấu trúc.

12

L

FI CI A

Theo tác giả EP.Torrance, sáng tạo gồm 4 thuộc tính: + Nhanh nhạy: Thể hiện khả năng nhanh chóng tạo ra sản phẩm.

+ Linh hoạt: khả năng linh hoạt trong công việc để tạo ra nhiều lời giải khác nhau.

+ Độc đáo: Tính độc đáo của sản phẩm hoặc phương pháp tạo thành sản phẩm. c. Các cấp độ của sự sáng tạo: Sáng tạo bao gồm các cấp độ sau:

OF

+Chi tiết, tỉ mỉ: Thể hiện ở tính công phu của sản phẩm.

ƠN

+ Sáng tạo là hoạt động của cải tạo, cải tiến và đổi mới nâng cao những cái đã có lên một trình độ cao hơn. Như là sự phát triển và kế thừa những cái đã có.

NH

+ Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới về chất: đây là cấp độ cao nhất của hoạt động sáng tạo. Nó phải đòi hỏi cần phải có các năng lực đặc biệt của người sáng tạo và kết quả đạt được là những phát minh khoa học. d. Diễn trình sáng tạo:

QU Y

Sáng tạo thực sự không dành cho bất kỳ một lĩnh vực nào. Tuy vậy nó có thể tạo ra sản phẩm có thể quan sát được.

Vì thế, diễn trình sáng tạo là “Sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ này sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tư

M

liệu, biến cố, nhân sự hay nhứng hoàn cảnh của đời người ấy” (Đức Uy,Tâm lý học sáng tạo).

KÈ

e. Động lực sáng tạo Có thể hiểu là động lực sáng tạo chính là khuynh hướng của con

người muốn thể hiện chính mình. Khuynh hướng có thể hiện hữu trong mọi

DẠ

Y

người chỉ chờ có điều kiện là bung ra để thể hiện.

Khuynh hướng này chính là động lực cho sự sáng tạo, như một cơ chế

thiết lập những mối liên hệ với môi trường trong nỗ lực sống một cách tron ven nhất.

13

L

FI CI A

Quá trình sáng tạo là sự đầu tư các nguồn để có thể thu được hiệu quả trong tương lai. Bất kỳ sự đầu tư nào cũng có nghĩa là có một sự hy sinhnào

đó trong hiện tại hay tương lai gần với hy vọng thu được những cái lợi mong

muốn trong một thời gian nhất định. Những hy sinh này mang tính xác định

trước mắt nhưng cái lợi trong tương lai lại không biết chính xác. Điều này có

OF

nghĩa là quyết định làm một cái mới nào đó bao giờ cũng đi đôi với sự mạo hiểm và lợi nhuận có thể có. Đây là điều cần chú ý kể cả từ người sáng tạo cũng như những người quản lý quá trình sáng tạo.

ƠN

Ý tưởng là nguồn của quá trình sáng tạo: Khởi đầu của quá trình sáng tạo là ý tưởng nảy sinh trong đầu một ai đó và kết thúc là một loại sản phẩm hoặc dịch vụ nào đó. Nếu bắt đầu từ một ý tưởng hay, quá trình sáng tạo có như mong muốn.

1.2.1.2. Tích hợp

NH

hiệu quả sẽ dẫn đến việc sẽ thu được một sản phẩm cần thiết, mới và đúng

QU Y

Tích hợp là một khái niệm rộng, được dùng trong nhiều lĩnh vực không chỉ dùng trong lý luận dạy học các bộ môn.

- Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự h ợ p n h ấ t , s ự h ò a nhập, sự kết hợp”[26].

M

- Theo từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách Khoa (2001): Tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập

KÈ

của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”. [25].

Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary: Integration

DẠ

Y

nghĩa là sự kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng

thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau. [29, tr 798]

14

L

FI CI A

Theo Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội

dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong môn học đó”. [21,tr 27]

Vậy có thể nói tích hợp: là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Nội

OF

hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không

ƠN

phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể

NH

toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức,

QU Y

kĩ năng chỉ được tiếp thu, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống.

Trong chương trình dạy nghề, tích hợp còn được coi là sự kết hợp giữa

M

nội dung lý thuyết với thực hành, giữa lý thuyết gắn với thực tiễn xã hội tạo cho nguời học có được năng lực (kỹ năng) nhất định.

KÈ

Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên

cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hoá, tương

tác... Trào lưu sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập,

DẠ

Y

trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính những hoạt động tích hợp trong đó HS học cách sử dụng

phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội một cách riêng rẽ.

15

L

FI CI A

Khái niệm năng lực ở đây được hiểu là một khái niệm tích hợp bao

hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động. Theo ý nghĩa đó, năng lực được định nghĩa là

sự tích hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động một cách thích hợp và tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết

OF

những vấn đề do tình huống này đặt ra. Năng lực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp, phối hợp các kiến thức và kĩ năng, chứ không phải là sự tác động các kĩ năng riêng rẽ.

ƠN

Khoa học sư phạm nhấn mạnh dạy tích hợp là dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tức là, dạy cho HS biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những

NH

tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực. Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo đảm cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào giải quyết

QU Y

các tình huống tích hợp.

1.2.1.3. Dạy học tích hợp:

- Khái niệm dạy học tích hợp Khái niệm dạy học tích hợp được đưa ra dưới nhiều tiếp cận khác nhau.

M

Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho rằng: Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học

KÈ

sinh huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau

nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến

DẠ

Y

thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết [2].

Tại Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có

đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các

16

L

FI CI A

khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của

tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau.Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu:

+ Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc

OF

sống hàng ngày.

+ Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Ở đây là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nghĩa trong

ƠN

cuộc sống.

+ Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể có ích cho cuộc sống sau này.

NH

Theo Xavier Roegis: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các qua trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học

QU Y

sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [27]

Theo Nguyễn Văn Khải: dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học , đó là cơ hội phát triển năng lực của học sinh. Khi xây

M

dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. [8]

KÈ

Như vậy có thể hiểu dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm

hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống

thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh

DẠ

Y

vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào hoàn cảnh mới lạ, khó

khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một

17

L

FI CI A

người lao động có năng lực. dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đồi mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với các em. Với cách hiểu như

vậy, dạy học tích hợp phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phuwong pháp dạy học.phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức

OF

dạy học.

Có những loại hình tích hợp nào, cách nhận diện từng loại hình. Có nhiều quan điểm khác nhau, dưới đây là một cách phân loại:

ƠN

+ Tích hợp đơn môn

Còn gọi là tích hợp trong nội bộ môn học. Ở dạng thức này, giáo viên tập hợp các nội dung kiến thức ở các phần khác nhau trong môn học để xây

NH

dựng thành chủ đề. Những nội dung này được tập hợp dựa trên chức năng hoặc ý nghĩa bản chất, khi mà chúng giúp giải quyết tương đối trọn vẹn một lớp các vấn đề có liên quan tới nhau. + Kết hợp/ lồng ghép

QU Y

Nội dung gắn với thực tiễn được kết hợp đưa vào chương trình đã sẵn có của một môn học nào đó ví dụ như tích hợp bảo vệ môi trường, tiết kiệm và sử dụng năng lượng hiệu quả được đưa vào nội dung của một số môn học như Vật lý, Hoá học trong chương trình hiện hành của nước ta … Ở đây, các môn học

M

vẫn dược học một cách riêng rẽ nhưng giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung các môn học khác.

KÈ

Dấu hiệu nhận biết dạng thức tích hợp này là giáo viên vẫn sử dụng tên bài, tên tiết theo phân phối chương trình môn học, chỉ lồng ghép thêm một số kiến thức

DẠ

Y

liên quan đến bài dạy hoặc liên hệ kiến thức bài học sang môn khác. + Vận dụng kiến thức liên môn (chủ đề hội tụ) Dạy học tích hợp mức độ liên môn tạo ra kết nối giữa các môn học.

Trong dạng thức tích hợp này các nội dung dạy học xoay quanh một chủ đề,

18

L

FI CI A

một vấn đề mà ở đó học sinh vận dụng một cách rõ ràng những kiến thức, kĩ

năng của nhiều môn học khác nhau để tìm hiểu, làm rõ vấn đề đó. Dấu hiệu quan trọng để nhận ra dạng thức này là trong quá trình dạy học đòi hỏi học sinh vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau để giải quyết nhiệm

vụ. Các kiên thức trong loại hình này hầu hết đã được học ở các môn học

OF

riêng rẽ sau đó mới vận dụng trong chủ đề hội tụ/ liên môn. +Hòa trộn:

Đây là cách tiếp cận ở cấp độ xây dựng chương trình, trong dạng thức

ƠN

này, việc học các kiến thức mới thuộc nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau được hòa trộn nhuần nhuyễn với nhau trong một môn học mới. Danh giới giữa các kiến thức từng khoa học không còn tách bạch. Ví dụ như đối với các

NH

lĩnh vực khoa học tự nhiên việc xây dựng môn khoa học tự nhiên ở mức độ hòa trộn sẽ được tiến hành bằng cách xây dựng trên các nguyên lí của khoa học tự nhiên chư không tách bạch riêng rẽ đâu là kiến thức của khoa học vật lí, sinh học, hóa học… nữa.

QU Y

- Dạy học tích hợp kĩ thuật là việc tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy

lý thuyết và thực hành trong cùng một không gian, thời gian. Điều này có nghĩa khi dạy một kỹ năng nào đó, phần kiến thức chuyên môn liên quan đến đâu sẽ được dạy đến đó và được thực hành kỹ năng ngay. Cả hai hoạt

M

động này được thực hiện tại cùng một địa điểm. Với cách hiểu đơn giản như vậy là chưa đủ mà đằng sau nó là cả một quan điểm giáo dục theo mô hình

KÈ

năng lực. Tích hợp đề cập đến các yếu tố sau: + Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế theo modul định

DẠ

Y

hướng năng lực. +Phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hướng giải quyết

vấn đề và định hướng hoạt động.

19

L

FI CI A

Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử

nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình chương trình đào tạo ở các cấp bậc học.

1.2.2. Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo 1.2.2.1. Dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo

OF

Dựa trên các khái niệm dạy học tích hợp và dạy học theo định hướng

sáng tạo có thể hiểu: “Dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo là sự truyền đạt kiến thức dựa trên sự gắn kết giữa lý thuyết và thực hành, giữa lý

mà giáo viên giao cho học sinh.”

ƠN

thuyết và thực tiễn của giáo viên và cuối bài học là một vấn đề cần giải quyết Tùy theo đối tượng học sinh, cùng một chủ đề tích hợp người có thể

NH

vận dụng giao cho từng nhóm học sinh các tình huống để giải quyết khác nhau một cách sáng tạo. Để giải quyết vấn đề, học sinh sẽ vận dụng các kỹ năng mềm như làm việc nhóm, giao tiếp xã hội, thuyết trình trước đám đông,…để làm ra sản phẩm hoặc chỉ là mô hình khác nhau dưới sự hướng

QU Y

dẫn, đinh hướng của giáo viên. Học sinh sẽ trình bày trước lớp vấn đề đã được giải quyết có sự góp ý, nhận xét, đánh giá của các bạn và giáo viên. Đây cũng là cách để đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá đối với học sinh thay cho cách đánh giá truyền thống.

M

Trong thời gian tới, một trong những điểm mới của chương trình các môn học trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong thời gian tới là

KÈ

việc tích hợp liên môn để giúp học sinh giảm tải nhưng đồng thời là động lực để thúc đẩy sự sáng tạo cho người dạy lẫn người học. Việc dạy tích hợp ở phổ thông được nhiều giáo viên đánh giá cao, bởi phương pháp này phát huy được

DẠ

Y

năng lực của học sinh trong việc lĩnh hội kiến thức và vận dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày.

20

L

FI CI A

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã xác định: Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề phức hợp trong học tập và cuộc sống, phát triển được những kỹ năng cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề.

OF

Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học, người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình... để giải

ƠN

quyết vấn đề. Vì vậy, khi kiểm tra, đánh giá học sinh trong dạy học tích hợp, không chỉ đánh giá kiến thức học sinh lĩnh hội được mà đánh giá xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay

NH

không. Đây là hình thức dạy học tốt nhất hiện nay để phát triển năng lực người học.

Các tình huống dạy học tích hợp gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn, người học cần lập luận, xây dựng các mô hình giả định để giải

QU Y

quyết... Chính qua đó tạo điều kiện cho học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Chúng tôi luôn cố gắng đổi mới trong mỗi tiết dạy của mình để làm sao phát huy tối đa tính tích cực và sáng tạo của học sinh, thúc đẩy quá trình học tập, chủ động của các con”.

M

Dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo có ý nghĩa quan trọng, thông qua bài học, một lần nữa học sinh được học tập, ghi nhớ và khắc sâu

KÈ

những kiến thức liên môn đã học ở các môn học khác. Các em biết xâu chuỗi kiến thức nhiều lĩnh vực để giải quyết một vấn đề của đời sống và học tập.

Làm tăng hứng thú học tập cho học sinh. Học sinh được giao nhiệm vụ về

DẠ

Y

nhà, thảo luận làm việc theo nhóm, kích thích khả năng làm việc tự lập và khả năng tìm tòi thông tin và kĩ năng phối hợp với nhau làm việc.

21

L

FI CI A

“Bản chất của học tập tích hợp phải là chọn lấy những chủ đề nóng bỏng, quan trọng có tính vấn đề (thường là những vấn đề mà học sinh hay xã

hội đang đối mặt) để làm điểm xuất phát của việc học tập. Các chủ đề - vấn đề đó sẽ giống như ngã tư đường hay là vòng tròn bùng binh nơi gặp gỡ của rất

nhiều ngành khoa học khác nhau. Để giải quyết “vật cản” là vấn đề đó, học

OF

sinh sẽ phải sử dụng thành tựu và phương pháp của rất nhiều ngành khoa học khác nhau bao gồm cả Khoa học tự nhiên và Khoa học xã hội cũng như các kinh nghiệm trong đời sống”, nhà nghiên cứu Nguyễn Quốc Vương, nguyên

ƠN

giảng viên Trường ĐH Sư phạm Hà Nội chia sẻ.

1.2.2.2. Một số vấn đề về dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo a.- Xác định nội dung dạy học tích hợp

NH

Rà soát chương trình các môn học có liên quan với nhau trong Chương trình GDPT hiện hành, tìm ra những kiến thức chung để xây dựng thành các chủ đề dạy học tích hợp liên môn. Ví dụ: Trong chương trình các môn Lý, Hóa, Sinh, Địa, CN có các nội dung Kiến thức chung về ứng dụng trong đời

QU Y

sống và kĩ thuật. Rà soát Chương trình các môn học này, có thể xác định được một số kiến thức liên môn như sau: + Kiến thức về "Nội năng và sự biến đổi nội năng", "Các nguyên lí của nhiệt động lực học" trong môn Lý 10 và Kiến thức về "Động cơ đốt trong" trong môn CN 11; + Kiến thức về dòng điện

M

xoay chiều" trong môn Lý và Kiến thức về động cơ điện, máy phát điện trong môn Công nghệ.

KÈ

b.- Xây dựng các chủ đề tích hợp theo định hướng sáng tạo BGDĐT đã giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện KHGD, phát huy

vai trò sáng tạo của nhà trường và GV; chỉ đạo các cơ sở GD, tổ chuyên môn

DẠ

Y

và GV chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng Kế hoạch giảng dạy phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng của HS.Tùy vào điều kiện, hoàn cảnh cụ thể, nhà trường có thể xây dựng các chủ đề tích hợp

22

L

FI CI A

liên môn phù hợp.Trước mắt, để tránh sự xáo trộn nhiều gây khó khăn cho

việc thực hiện KHGD chung, có thể chọn các nội dung tích hợp nằm trong chương trình của một lớp để xây dựng chủ đề dạy học tích hợp , đảm bảo hoàn thành chương trình môn học của khối đó trong năm học.

- Nội

dung trình bày một chủ đề tích hợp theo định hướng sáng tạo

Mục tiêu của chủ đề

OF

+Về kiến thức: Trình bày về nội dung kiến thức mà HS sẽ học được thông qua chủ đề. Kiến thức của chủ đề được hướng tới phát triển sáng tạo cho học sinh.

ƠN

+ Về kĩ năng: Trình bày về những kĩ năng của HS được hình thành thông qua thực hiện các hoạt động học theo chủ đề. Sử dụng động từ hành động để ghi các loại kĩ năng và năng lực mà HS được phát triển qua thực

NH

hiện chủ đề.

+Về thái độ: Trình bày về những tác động của việc thực hiện các hoạt của HS.

QU Y

động học theo chủ đề đối với nhận thức, giá trị sống và định hướng hành vi + Các năng lực chính hướng tới: HS được học thông qua thực hành, sáng tạo và tạo ra sản phẩm học tập có ý nghĩa cho bản thân; có thể thiết kế, xây dựng, sáng tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện một việc nào đó. Các năng lực đọc, viết, toán học, khoa học… được phát triển trong việc tạo ra sản

M

phẩm học tập.

KÈ

Sản phẩm cuối cùng của chủ đề mô tả rõ sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành về nội dung và hình thức thể hiện (bài báo báo, bài trình chiếu, tập tranh ảnh, video, mô hình, vật thật, dụng cụ thí nghiệm, phần mềm…); nêu rõ

DẠ

Y

tên và yêu cầu của sản phẩm cùng với tiêu chí đánh giá sản phẩm. c.-Xây dựng kế hoạch dạy học Xây dựng KHDH của các bộ môn có liên quan sau khi đã tách một số

KT ra để xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn. KHDH của mỗi môn học 23

L

FI CI A

cần phải tính đến thời điểm dạy học các chủ đề tích hợp liên môn đã được xây dựng, đảm bảo sự phù hợp và hài hòa giữa các môn học. Lựa chọn thời điểm tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn phù hợp với KHDH của

các môn học liên quan. Căn cứ vào nội dung kiến thức và thời lượng dạy học được lấy ra từ các môn học tương ứng, các tổ/nhóm chuyên môn cùng thống liên môn.

OF

nhất các thời điểm trong năm học để tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp

1.2.2.2. Qui trình dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo

ƠN

Quy trình dạy học tích hợp theo sơ đồ sau:

NH

Nghiên cứu mục tiêu dạy học

QU Y

Thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng sáng tạo

Thiết kế tiến trình dạy học

DẠ

Y

KÈ

M

Thử nghiệm và đánh giá bài soạn

Tiến hành tổ chức dạy học

Hình 1.1. Qui trình dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo

24

L FI CI A

- Bước 1: Nghiên cứu mục tiêu dạy học

Ở bước đầu tiên này, giáo viên cần nghiên cứu, tìm hiểu mục tiêu dạy

học của môn học. Giáo viên có thể làm việc theo cá nhân hoặc làm việc theo

nhóm để xác định được các mục tiêu dạy học tích hợp theo định hướng sáng

tạo dựa trên chuẩn chương trình của môn học mà chính mình phụ trách. Vấn

OF

đề quan trọng là qua việc dạy học môn học cần làm cho HS có thể đạt được những kết quả học tập như thế nào, đạt được các kỹ năng gì, có đáp ứng các

yêu cầu học tập theo chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo hay

ƠN

không.

- Bước 2: Thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng sáng tạo

Sau khi xác định mục tiêu dạy học chung, GV tiến hành việc thiết kế

NH

các chủ đề dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo. Việc thiết kế chủ đề dạy học cần dựa vào các kiến thức liên quan, liên hệ với nhau. Các kiến thức này có thể nằm ở các chương trình của các lớp khác nhau, các kiến thức thực tiễn liên quan và đều có thể được lựa chọn để xây dựng nên một chủ đề tích

QU Y

hợp. Tùy theo điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của nhà trường, GV có thể thiết kế xây dựng các chủ đề tích hợp theo định hướng sáng tạo vho phù hợp. Trong thời gian đầu, để tránh sự xáo trộn nhiều gây khó khăn cho việc thực hiện kế hoạch giáo dục chung, GV có thể chọn các nội dung kiến thức liên môn nằm

M

trong chương trình của một lớp để xây dựng chủ đề, phải đảm bảo hoàn thành chương trình môn học của khối đó trong năm học.

KÈ

- Bước 3: Thiết kế tiến trình dạy học

Việc dạy học theo các chủ đề tích hợp phải chú trọng việc ứng dụng

kiến thức của chủ đề đó, bao gồm ứng dụng vào điều kiện thực tiễn cũng như

DẠ

Y

ứng dụng đối với các môn học khác. Vì vậy, về mặt phương pháp dạy học thì không có phân biệt giữa dạy học một chủ đề đơn môn hay dạy học một chủ đề liên môn có tích hợp theo định hướng sáng tạo. Điều quan trọng là dạy học

25

L

FI CI A

nhằm phát triển năng lực học sinh đòi hỏi phải tổ chức hoạt động học tích

cực, tự lực và sáng tạo cho HS, mà các hoạt động ấy phải được tổ chức ở trong lớp, ngoài lớp, trong trường, ngoài trường,…đặc biệt quan tâm đến hoạt

động thực hành và ứng dụng các kiến thức vào để giải quuyết các vấn đề thực tiễn.

OF

Vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, việc thiết kế tiến trình dạy học các chủ đề tích hợptheo định hướng sáng tạo phải đảm bảo các yêu cầu sau:

ƠN

+ Về Phương pháp dạy học

Tiến trình dạy học phải thể hiện chuỗi hoạt động của HS phù hợp với phương pháp dạy học tích cực được vận dụng. Tùy theo đặc thù bộ môn và

NH

nội dung dạy học của chủ đề, GV có thể lựa chọn các phương pháp dạy học khác nhau. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học tích cực nói chung đều dựa trên quan điểm dạy học để giải quyết vấn đề có tiến trình sư phạm tương tự nhau là xuất phát từ một sự kiện, một hiện tượng, một tình huống, một nhiệm

QU Y

vụ làm xuất hiện các vấn đề cần giải quyết. Vì vậy, nhìn chung tiến trình dạy học một chủ đề tích hợp theo định hướng sáng tạo có thể trình bày như sau: a.

Đề xuất vấn đề:

Giáo viên giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Nhiệm vụ giao

M

cho HS có thể được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như: giải thích một sự kiện hay hiện tượng trong tự nhiên hay xã hội; giải quyết một tình

KÈ

huống trong học tập hay trong thực tiễn; tiến hành một thí nghiệm mở đầu…Dưới sự hướng dẫn của GV, các HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ. Từ nhiệm vụ cần giải quyết, HS

DẠ

Y

huy động kiến thức, kĩ năng còn chưa biết, nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được;diễn đạt nhu cầu đó thành các câu hỏi. Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV, vấn đề đó được chính thức diễn đạt.

26

L

FI CI A

Nhiệm vụ giao cho HS cần phải đảm bảo rằng hS không thể giải quyết trọn

ven với kiến thức, kĩ năng đã có mà cần phải học thêm kiến thức mới để vận dụng vào quá trình giải quyết vấn đề. b. Giải pháp và kế hoạch giải quyết vấn đề:

Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập hoạt động, xoay trở để vượt

OF

qua khó khăn, tìm các giải pháp để giải quyết vấn đề. Trong quá trình đó, khi cần phải có sự định hướng của GV để HS có thể đưa ra các giải pháp theo suy

nghĩ của HS. Thông qua trao đổi, thảo luận dưới sự định hướng của GV để

ƠN

HS có thể đưa ra các giải pháp khả thi, bao gồm cả việc học các kiến thức mới phục vụ cho việc giải quyết vấn đề đặt ra, đồng thời xây dựng kế hoạch hành động để giải quyết vấn đề đó.

Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

NH

c.

Trong quá trình thực hiện giải pháp và kế hoạch giải quyết vấn đề, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp.

QU Y

Trong trường hợp HS cần phải hình thành kiến thức mới nhằm giải quyết vấn đề, GV sẽ giúp HS xây dựng kiến thức mới của bản thân trên cơ sở đối chiếu kiến thức, kinh nghiệm sẳn có với những hiểu biết mới, kết nối, sắp xếp kiến thức cũ và kiến thức mới dựa trên việc phát biểu, viết ra kết

M

luận/khái niệm/công thức mới…Trong qua trình đó, HS cần phải học lý thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm

KÈ

các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận. Kiến thức, kĩ năng mới được hình thành giứp cho việc giải quyết được câu hỏi và vấn đề đặt ra. Trong quá trình hoạt động giải quyết vấn đề, dưới sự hướng dẫn của gv, hành động của

DẠ

Y

HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học. Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS, sự định hướng của GV tiệm cận dần đến định hướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa là

27

L

FI CI A

GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho hS có thể tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết

nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS khả năng tự

xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen thuộc đối với HS.

OF

d. Trình bày, đánh giá kết quả

Sau khi đã hoàn thành hoạt động giải quyết vấn đề, dưới sự hướng dẫn của GV, HS trình bày, tranh luận, bảo vệ kết quả thu được. GV chính xác hóa,

ƠN

bổ sung xác nhận, phê duyệt kết quả,bao gồm những kiến thức mới mà HS đã học được thông qua hoạt động giải quyết vấn đề. HS ghi nhận kiến thức mới và vận dụng trong thực tiễn cũng như trong các bài học tiếp theo.

NH

+ Về kĩ thuật dạy học

Tiến trình dạy học tích hợp theo định hương sáng tạo được thể hiện thành chuỗi hoạt động của HS. Mỗi hoạt động học của HS phải thể hiện rõ mục đích, nội dung, phương thức và sản phẩm học tập mà HS phải hoàn

QU Y

thành. Phương thức hoạt động của HS thể hiện thông qua kĩ thuật học tích cực được sử dụng.

Có nhiều kĩ thuật học tích cực khác nhau, tuy nhiên dù sử dụng kĩ thuật học tích cực nào thì việc tổ chức mỗi hoạt động học của HS đều phải thực

M

hiện theo các bước sau: - Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập được giao cho HS

KÈ

phải rõ ràng và phù hợp với khả năng của HS, thể hiện ở nhu cầu về sản phẩm mà HS phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ. Hình thức giao nhiệm vụ sinh động , hấp dẫn, kích thích được hứng thú của HS, đảm bảo cho tất cả HS tiếp

DẠ

Y

nhận và sẳn sàng thực hiện nhiệm vụ.

- Thực hiện nhiệm vụ học tập: HS được khuyến khích hợp tác với nhau

khi thực hiện nhiệm vụ học tập. GV cần phát hiện kịp thời những khó khăn

28

L

HS bị “bỏ quên” trong quá trình dạy học.

FI CI A

của HS và có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả, không để xảy ra tình trạng

- Báo cáo kết quả và thảo luận: Yêu cầu về hình thức báo cáo phải phù

hợp với nội dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng. GV cần

khuyến khích cho HS trao đổi,thảo luận với nhau về nội dung học tập, xử lí

OF

những tình huống sư phạm nảy sinh một cách hợp lý.

- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: GV tổ chức cho HS

trình bày, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, nhận xét về quá trình thực

ƠN

hiện nhiệm vụ học tập của HS. GV cũng phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của HS, chính xác hóa các kiến thức mà HS đã học được thông qua hoạt động. Mỗi chủ đề được thực hiện ở

NH

nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết học có thể chỉ thực hiện một số bước trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng.

Khi dự một giờ dạy, GV cần phải đặt nó trong toàn bộ tiến trình dạy học của

QU Y

chủ đề đã thiết kế.

+ Về thiết bị dạy học và học liệu: Thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng trong dạy học mỗi chủ đề phải đảm bảo sự phù hợp với từng hoạt động học đã thiết kế. Việc sử dụng các thiết bị dạy học và học liệu đó được thể hiện

M

rõ trong phương thức hoạt động học và sản phẩm học tập tương ứng mà HS phải hoàn thành trong mỗi hoạt động học.

KÈ

+ Chuẩn bị giáo án: Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học cụ thể,

thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS nhằm đạt

DẠ

Y

được những mục tiêu của bài học.

Các bước thiết kế một giáo án và khung cấu trúc của một giáo án cụ thể

như sau:

29

L

FI CI A

Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình. Mục tiêu vừa là cái đích

hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học, hay nói khác đi đó là thước đo kết quả quá trình dạy học. Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm (dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những kiến thức, kĩ năng nào, phạm vi, mức độ đến đâu và qua đó giáo dục cho HS những bài học gì).

OF

Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học, đồng thời xác định những kiến thức, kĩ năng,thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS, xác định trình tự logic

ƠN

của bài học. Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong SGK còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác. Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án có thể chia thành 3 cấp độ sau:

NH

đọc lướt để tìm nội dung chính xác định những kiến thức, kĩ năng cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt, đọc để tìm những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch kiến thức, kĩ năng và dụng

QU Y

ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong từng mạch kiến thức, kĩ năng.

Bước 3: Xác định kĩ năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm: xác định những kiến thức, kĩ năng mà HS đã có và cần có, dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.

M

Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng sáng tạo, gv

KÈ

không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu HS để lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực và đánh giá cho phù hợp. Như vậy, trước khi soạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình huống,

DẠ

Y

các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của HS. Bước 4: Lựa chọ phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức

tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.

30

L

FI CI A

Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng sáng tạo, GV phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến

thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn, tác động đến tư tưởng, tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong giờ học tập

OF

cho HS.

Bước 5: Thiết kế giáo án tích hợp theo định hướng sáng tạo Đây là bước người GV bắt tay vào soạn giáo án-thiết kế nội dung,

ƠN

nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt trong từng hoạt động dạy của Gv và hoạt động học tập của HS.

Trong thực tế, có nhiều GV soạn bài thường chỉ đọc SGK, sách GV và

NH

bắt tay ngay vào hoạt động thiết kế giáo án thậm chí có GV chỉ cần căn cứ vào những gợi ý của sách GV để thiết kế giáo án bỏ qua các khau xác định mục tiêu bài học, xác định khả năng đáp ứng nhiệm vụ học tập của HS, nghiên cứu nội dung dạy học, lựa chọn các phương pháp dạy học, phương tiện

QU Y

dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS hứng thú học tập, tạo sự tích cực, chủ động, sáng tạo. Cách làm như vậy không thể giúp gv có một giáo án tốt và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy tốt. Về nguyên tắc, cần phải thực hiện qua các bước 1,2,3,4 rồi

M

hãy bắt tay vào soạn giáo án cụ thể.

- Bước 4: Thử nghiệm và đánh giá bài soạn

KÈ

Sau khi soạn giáo án, GV cần tiến hành dạy thử nghiệm tại một lớp nào

đó để xác định xem các bước giảng dạy có khả thi hay không. Tiến hành đánh giá, rút kinh nghiệm, chỉnh sửa lại nội dung, phương pháp dạy học cho phù

DẠ

Y

hợp, nhận xét các kiến thức được tích hợp ra sao, có tạo sự năng động, tích cực cho HS hay không.Cần tăng cường đánh giá về sự hình thành và phát

31

L

FI CI A

triển năng lực, phẩm chất của HS thông qua quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập, thông qua các sản phẩm học tập mà học sinh đã hoàn thành.

Trong nội dung này của qui trình, có hai khả năng xảy ra:

1) Nếu kết quả đánh giá bài soạn là chưa đạt yêu cầu, cần quay trở lại bước thứ hai để tiến hành làm lại .

- Bước 5: Tiến hành tổ chức dạy học

OF

2) Nếu đạt yêu cầu thì chuyển sang bước tiến hành tổ chức dạy học

Sau khi thử nghiệm và đánh giá bài soạn xong, GV tiến hành tổ chức

ƠN

dạy học.

Một giờ dạy học nên thực hiện theo các bước sau: + Kiểm tra sự chuẩn bị của HS

NH

+ Tổ chức dạy và học bài mới + Luyện tập và củng cố + Đánh giá

QU Y

+ Hướng dẫn HS làm bài, học bài ở nhà 1.2.2.3. Khả năng vận dụng vào dạy học môn Công nghệ Việc vận dụng dạy học tích hợp vào bộ môn Công nghệ là rất quan trọng và thiết thực đặc biệt là giúp HS dựa trên kiến thức đã học còn là việc định hướng nghề nghiệp cho các em khi cuối cấp.

M

Trong thời gian sắp tới, môn Công nghệ trong Chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ được tích hợp nhiều vấn đề, nhiều kiến thức giúp học sinh

KÈ

tiếp thu được những xu hướng lớn về giáo dục công nghệ như: Mô hình năng lực công nghệ, chuẩn hiểu biết công nghệ phổ thông; một số mô hình giáo dục kỹ thuật như mô hình định hướng thủ công; mô hình định hướng thiết kế; mô

DẠ

Y

hình công nghệ đại cương…; định hướng nghề nghiệp ở THPT; tiếp cận giáo dục STEM và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0

32

L

FI CI A

Trong dạy học Công nghệ, có những nội dung cơ bản, cốt lõi, phổ thông tất cả học sinh đều phải học. Bên cạnh đó, có những nội dung có tính

đặc thù, chuyên biệt nhằm đáp ứng nguyện vọng, sở thích của học sinh, phù

hợp với yêu cầu của từng địa phương, vùng miền. Nội dung môn Công nghệ trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp chú trọng tới những kiến

OF

thức tổng quan, đại cương và định hướng nghề về công nghệ thông qua các nội dung về bản chất của công nghệ, vai trò, ảnh hưởng của công nghệ với đời sống xã hội, mối quan hệ giữa công nghệ với các lĩnh vực khoa học khác; các

ƠN

tri thức, năng lực nền tảng phù hợp và kết nối được với các lĩnh vực kỹ thuật, công nghệ thuộc một trong hai định hướng công nghiệp và nông nghiệp mà học sinh lựa chọn sau khi tốt nghiệp. Môn Công nghệ trong Chương trình

NH

giáo dục phổ thông mới kế thừa nhiều ưu điểm đã được kiểm nghiệm qua thực tiễn của chương trình môn Công nghệ hiện hành, từ quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn học đến nội dung môn học và phương pháp,

QU Y

hình thức tổ chức dạy học. Bên cạnh đó, Chương trình môn Công nghệ, có một số thay đổi phù hợp với định hướng đổi mới được nêu ra trong Chương trình GDPT tổng thể, với đặc điểm, vai trò và xu thế quốc tế của giảng dạy công nghệ như là:

M

+Chương trình phát triển năng lực: Chương trình môn Công nghệ có đầy đủ đặc điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực,

KÈ

phẩm chất cho học sinh. Đây là thay đổi bao trùm, có tính chất chi phối tổng thể tới mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá của môn học. Chương trình môn học hướng tới hình thành, phát triển

DẠ

Y

năng lực công nghệ; góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung được xác định trong Chương trình tổng thể.

33

L

FI CI A

+Thúc đẩy giáo dục STEM: Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, môn Công nghệ phản ánh hai thành phần là T (technology) và E (engineering) trong bốn thành phần của STEM. Đây là cơ sở để xác định môn

Công nghệ có vai trò quan trọng thể hiện tư tưởng giáo dục STEM trong chương trình giáo dục phổ thông 2018. Chương trình môn Công nghệ gắn với

OF

thực tiễn, hướng tới thực hiện mục tiêu “học công nghệ để học tập, làm việc hiệu quả trong môi trường công nghệ tại gia đình, nhà trường, cộng đồng”;

thúc đẩy đổi mới sáng tạo thông qua việc bố trí nội dung thiết kế kỹ thuật ở cả trong Chương trình GDPT mới.

ƠN

tiểu học, trung học; định hướng GD STEM – lĩnh vực rất được quan tâm +Tích hợp giáo dục hướng nghiệp: Chương trình môn Công nghệ thể

NH

hiện rõ ràng, đầy đủ vai trò giáo dục hướng nghiệp trong dạy học công nghệ.

Sự đa dạng về lĩnh vực kỹ thuật, công nghệ trong nội dung môn Công nghệ cũng mang lại ưu thế của môn học trong việc lồng ghép, tích hợp nội dung GD hướng nghiệp trong môn học thông qua các chủ đề về lựa chọn nghề

QU Y

nghiệp; các nội dung giới thiệu về ngành nghề chủ yếu thuộc các lĩnh vực sản xuất môn Công nghệ đề cập; các hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp qua các mô-đun kỹ thuật, công nghệ tự chọn. Nội dung GD hướng nghiệp được đề cập ở các lớp cuối của giai đoạn GD cơ bản và toàn bộ giai đoạn GD định hướng

M

nghề nghiệp.

+Tiếp cận nghề nghiệp: Ở THPT, chương trình môn Công nghệ chuẩn

KÈ

bị cho HS lựa chọn nghề nghiệp về kỹ thuật, công nghệ. Tư tưởng của GD công nghệ ở cấp học này hoàn toàn mới so với chương trình hiện hành. Trong giai đoạn này, nội dung dạy học tập cho cả hai định hướng công nghiệp và

DẠ

Y

nông nghiệp đều mang tính đại cương, nguyên lý, cơ bản, cốt lõi và nền tảng cho mỗi lĩnh vực, giúp HS tự tin và thành công khi lựa chọn ngành nghề kỹ thuật, công nghệ sau khi kết thúc THPT.

34

L

THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO

FI CI A

1.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN CÔNG NGHỆ 12 THPT

Để có kết quả thực trạng dạy học môn học theo ý tưởng nghiên cứu của đề tài, tác giả tiến hành điều tra những vấn đề sau:

• Thực

trạng học các kiến thức về môn Công nghệ: Đa phần HS

OF

chưa có hứng thú hoc tập đối với môn công nghệ, chưa tích cực kể cả

học trên lớp lẫn tự học ở nhà, dẫn tới chất lượng học tập môn công nghệ chưa cao.

ƠN

• Hình thức tổ chức học tập của HS khi học môn Công nghệ chủ yếu là tự học , chưa có các phương pháp học tập tích cực như theo nhóm,

NH

thảo luận...kéo theo năng lực vận dụng kiến thức cũng chỉ ở mức trung bình.

• Thực trạng dạy các kiên thức môn công nghệ theo hướng tích hợp kiến thức làm tăng sự tích cực cho HS cũng chưa được các GV áp dụng

QU Y

nhiều đặc biệt là khối 12. Vì do các em là học sinh năm cuối cấp, chuẩn bị thi đại học nên các GV cũng không muốn đầu tư cho môn học nhiều, công tác kiểm tra đánh giá cũng chưa được chú trọng, không đổi mới,...

1.3.1. Khảo sát HS đã và đang học môn Công nghệ 12 Tiến hành phát 60 phiếu để khảo sát

M

Nội dung khảo sát:

KÈ

- Sự cần thiết học môn Công nghệ 12 - Sự hứng thú của HS đối với môn Công nghệ 12

DẠ

Y

- Mức độ tham gia phát biểu khi GV đặt câu hỏi - Mức độ vận dụng kiến thức từ GV - GV áp dụng tích hợp kiến thức vào các bài học - Việc GV giao các dự án học tập cho HS - Mức độ vận dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá HS 35

Tiến hành phát 8 phiếu để khảo sát Nội dung khảo sát: - Tầm quan trọng khi dạy môn Công nghệ 12 - Tính phù hợp nội dung trong chương trình

L

OF

- Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học

FI CI A

1.3.2. Khảo sát GV đã và đang dạy môn Công nghệ 12

- Sự cần thiết khi dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo - Áp dụng giáo dục STEM vào môn Công nghệ 12

ƠN

- Khó khăn khi thiết kế bài dạy tích hợp

- Kiểm tra, đánh giá thông qua các dự án của HS

1.3.3. Phương pháp khảo sát

NH

- Soạn và phát phiếu khảo sát

- Loại bỏ phiếu không hợp lệ (phiếu không hợp lệ là phiếu lựa chọn nhiều đáp án trong cùng một nội dung hoặc bỏ trống lựa chọn), tổng hợp, phân tích và đánh giá kết quả.

QU Y

1.3.4. Tổng hợp,phân tích và đánh giá kết quả 1.3.4.1. Đối với học sinh

Sự cần thiết học môn Công nghệ 12 Bảng 1.1: Mức độ cần thiết học môn Công nghệ 12 Số lượng (phiếu)

Tỉ lệ (%)

30

50

Cần thiết

27

45

Không cần thiết

3

5

M

Mức độ

DẠ

Y

KÈ

Rất cần thiết

Kết quả khảo sát cho thấy: Môn Công nghệ 12 rất cấn thiết đối với HS 12 chiếm 50% số phiếu, cần thiết là 45%, không cần thiết chỉ 5%. Vì vậy trong chương trình 12 nên cần thiết có môn Công nghệ.

36

L FI CI A

5%

50%

Cần thiết

Không cần thiết

ƠN

Rất cần thiết

OF

45%

Biểu đồ 1.1. Mức độ cần thiết học môn Công nghệ 12 Sự hứng thú của HS đối với môn Công nghệ 12

NH

Bảng 1.2: Mức độ hứng thú của HS đối với môn Công nghệ 12 Số lượng (phiếu)

Tỉ lệ (%)

8

13.34

15

25

Bình thường

35

58.33

Tẻ nhạt

2

3.33

Mức độ Rất thích thú

QU Y

Thích thú

Kết quả khảo sát cho thấy: chỉ có 38.34% là cảm thấy thích thú với môn

M

Công nghệ, còn có tới 61.66% là ở mức bình thường và tẻ nhạt. Vậy người

KÈ

GV cần phải thay đổi nội dung bài cho hấp dẫn hơn, thay đổi phương pháp

DẠ

Y

giảng dạy để giờ học thêm sinh động, tạo hứng thú cho HS.

37

L 13.34% 25%

Thích thú

Bình thường

Tẻ nhạt

ƠN

Rất thích thú

OF

58.33%

FI CI A

3.33%

NH

Biểu đồ 1.2. Mức độ hứng thú của HS đối với môn Công nghệ 12 Mức độ tham gia phát biểu khi GV đặt câu hỏi

QU Y

Bảng 1.3: Mức độ tham gia phát biểu khi GV đặt câu hỏi Số lượng (phiếu)

Tỉ lệ (%)

Rất tích cực

5

8.34

Tích cực

15

25

Ít tích cực

37

61.66

3

5

M

Mức độ

KÈ

Không tích cực

Qua bảng khảo sát, ta thấy: Mức độ tham gia trả lời câu hỏi khi GV

đặt câu hỏi của HS ở mức rất tích cực và tích cực còn tương đối thấp, chỉ

DẠ

Y

33,34%, trong khi là 66,66% là ít tích cực và không tích cực. Do vậy, GV cần

thay đổi cách giảng dạy, HS còn thu động, lơ là trong khi học.

38

L FI CI A

5% 8.34%

25%

OF

61.66%

Không tích cực

NH

Ít tích cực

Tích cực

ƠN

Rất tích cực

Biểu đồ 1.3. Mức độ tham gia phát biểu khi GV đặt câu hỏi Mức độ vận dụng kiến thức từ GV

Bảng 1.4: Mức độ vận dụng kiến thức từ GV Số lượng (phiếu)

Tỉ lệ (%)

Vận dụng rất tốt

3

5

Vận dụng tốt

21

35

Vận dụng ít

36

60

Không vận dụng

0

0

KÈ

M

QU Y

Mức độ

Qua bảng khảo sát ta thấy HS vận dụng ít chiếm tới 60%, điều này

cho thấy GV cần tăng cường giao cho HS các dự án để các em cùng nhau

DẠ

Y

thực hiện, tìm tòi để báo cáo các sản phẩm, mô hình do nhóm làm ra.

39

L

5% 35%

Vận dụng rất tốt Vận dụng tốt Không vận dụng

ƠN

Vận dụng ít

OF

60%

FI CI A

0%

Biểu đồ 1.4. Mức độ vận dụng kiến thức từ GV

NH

GV áp dụng tích hợp kiến thức vào các bài học

Bảng 1.5: Mức độ áp dụng tích hợp vào các bài học Mức độ

Số lượng (phiếu)

Tỉ lệ (%)

2

3,33

Thường xuyên

15

25

Ít thường xuyên

35

58,33

Không áp dụng

8

13,34

QU Y

Rất thường xuyên

M

Qua bảng khảo sát có thể thấy rằng việc áp dụng tích hợp vào trong

giảng dạy của GV là rất ít, chiếm đến 71,67%, trong khi việc áp dụng rất

KÈ

thường xuyên và thường xuyên là 28,33%. Điều này sẽ tạo ra sự hạn chế cho

việc tạo ra sự chủ động, sáng tạo, nắm bắt kiến thức thực tiễn của HS. GV cần

DẠ

Y

phải thay đổi điều này.

40

L 13.34%

25%

OF

58.33%

FI CI A

3.33%

Thường xuyên

Ít thường xuyên

Không áp dụng

ƠN

Rất thường xuyên

NH

Biểu đồ 1.5. Mức độ áp dụng tích hợp trong bài học Việc GV giao các dự án học tập cho HS

Bảng 1.6: Mức độ giao các dự án học tập cho HS Số lượng (phiếu)

Tỉ lệ (%)

Rất thường xuyên

0

0

Thường xuyên

10

16,66

Ít thường xuyên

20

33,34

Không giao

30

50

M

QU Y

Mức độ

KÈ

Qua bảng khảo sát nhận thấy rằng, việc giao cho HS các dự án học

tập rất ít, chiếm khoảng 83,34%. Điều này cho thấy hoạt động học của HS còn thụ động, các em ít có thời gian làm việc cùng nhau, làm hạn chế việc hình

DẠ

Y

thành các kĩ năng cho HS. GV cần phải giao cho HS các dự án để giải quyết

các vấn đề trong thực tiễn.

41

L

0% 50%

33.34%

Thường xuyên

Ít thường xuyên

Không giao

OF

Rất thường xuyên

FI CI A

16.66%

Biểu đồ 1.6. Mức độ áp dụng tích hợp trong bài học

ƠN

Hình thức kiểm tra, đánh giá HS của GV

Bảng 1.7: Mức độ vận dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá HS Luôn luôn

Trắc nghiệm Kết hợp vừa tự luận và

(phiếu)

(%)

50

M

trắc nghiệm Tạo bài theo

TL

83,33

QU Y

Hình thức Tự luận

SL

Thường xuyên

NH

Mức độ

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

SL

TL

SL

TL

SL

TL

(phiếu)

(%)

(phiếu)

(%)

(phiếu)

(%)

6

10

4

6,67

0

0

5

8,33

20

33,34

32

53,33

3

5

3

5

25

41,

30

50

2

3,33

45

75

0

0

66 6

10

9

15

KÈ

dự án

Qua bảng khảo sát thấy rằng, hình thức kiểm tra đánh giá bằng tự

Y

luận được sử dụng nhiều nhất, chiếm 83,33%, còn hình thức dùng trắc nghiệm

DẠ

và kết hợp tự luận-trắc nghiệm được sử dụng khá khiêm tốn, lần lượt là 53,33% và 50%. Đối với hình thức giao bài theo dự án, cho HS làm theo nhóm tạo ra sản phẩm là rất ít, thậm chí không có. GV cần phải thay đổi cách 42

L

FI CI A

kiểm tra đánh giá cho môn học thêm sinh động hơn, giúp các em phát triển các kĩ năng của mình được tốt hơn.

90.00%

83.33%

75%

80.00%

60.00%

OF

70.00%

53.33%

50%

50.00%

41.66%

40.00%

33.34%

ƠN

30.00% 20.00%

10% 6.67% 0%

10.00%

8.33%

8.33%

Tự luận

Luôn luôn

NH

0.00%

5%

Trắc nghiệm

Thường xuyên

15% 10% 3%

0%

Kết hợp TL-TN

Thỉnh thoảng

Theo dự án

Không bao giờ

Biểu đồ 1.7. Mức độ vận dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá HS

QU Y

1.3.4.2. Đối với Giáo viên

Mức độ quan trọng khi dạy môn Công nghệ 12 Bảng 1.8: Tầm quan trọng khi dạy môn Công nghệ 12 Số lượng (phiếu)

Tỉ lệ (%)

Rất quan trọng

6

75

Quan trọng

2

25

Ít quan trọng

0

0

Không quan trọng

0

0

DẠ

Y

KÈ

M

Mức độ

Qua bảng khảo sát trên ta thấy rằng bộ môn Công nghệ 12 rất

quan trọng trong chương trình THPT, chiếm 75%. Đây là sự cần thiết, là

động lực để các GV giảng dạy tốt hơn trong các năm học tiếp theo.

43

L 0%

25%

ƠN

OF

75%

FI CI A

0%

Quan trọng

Ít quan trọng

Không quan trọng

NH

Rất quan trọng

Biểu đồ 1.8. Tầm quan trọng khi dạy môn Công nghệ 12 Tính phù hợp nội dung trong chương trình Bảng 1.9: Mức độ phù hợp nội dung trong chương trình Số lượng (phiếu)

Tỉ lệ (%)

Rất phù hợp

0

0

Phù hợp

6

62,5

Ít phù hợp

2

37,5

Không phù hợp

0

0

M

QU Y

Mức độ

KÈ

Qua bảng khảo sát, nội dung chương trình Công nghệ 12 nói chung

có đến 62,5% cho rằng là phù hợp, 37,5% cho rằng nội dung là ít phù hợp.

Qua tìm hiểu, nội dung chưa phù hợp ở chổ chưa thể hiện hợp lý việc phân bố

DẠ

Y

các bài trong chương trình. Vì thế, người nghiên cứu sẽ cơ cấu lại nội dung

các bài có liên quan để tạo ra một chủ đề, một bài học tích hợp phù hợp nhất.

44

L 37.50%

OF

62.50%

FI CI A

0% 0%

Rất phù hợp

Phù hợp

Ít phù hợp

Không phù hợp

ƠN

Biểu đồ 1.9. Tính phù hợp nội dung trong chương trình Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học Các yếu tố

NH

Bảng 1.10: Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học Đồng ý

Không đồng ý

SL

TL(%)

SL

TL(%)

8

100

0

0

Hình thức tổ chức

6

75

2

25

Nội dung dạy học

8

100

0

25

Trình độ học sinh

6

75

2

25

Trình độ chuyên môn giáo viên

8

100

0

0

Phương tiện dạy học

8

100

0

0

Kiểm tra, đánh giá

7

87,5

1

12,5

KÈ

M

QU Y

Phương pháp dạy học

Qua kết quả khảo sát có thể nhận thấy rằng đa số giáo viên đều cho

rằng các yếu tố trên đều ảnh hưởng đến chất lượng dạy học. Trong đó,

DẠ

Y

Phương pháp dạy học, nội dung dạy học, phương tiện dạy học và trình độ chuyên môn của GV đồng ý là 100%. Như vậy, khi tiến hành giảng dạy thì

GV cần chú trọng đến phương pháp dạy học hợp lý, sắp xếp, bố trí nội dung

45

L

học hỗ trợ là bài học sẽ thêm sinh động đối với HS.

120% 100%

100%

100%

100%

FI CI A

dạy học sao cho HS có được sự hứng thú kết hợp với các phương tiện dạy

100%

87.50%

75%

OF

75%

80% 60% 40%

25%

ƠN

25% 20% 0%

0%

0%

0%

NH

Phương Hình thức tổ Nội dung dạy Trình độ học pháp dạy học chức học sinh

Đồng ý

12.50% 0%

Phương tiện Kiểm tra, đánh Trình độ dạy học chuyên môn giá GV

Không đồng ý

Biểu đồ 1.10. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học

QU Y

Sự cần thiết khi dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo Bảng 1.11: Sự cần thiết khi dạy học tích hợp với môn Công nghệ Số lượng (phiếu)

Tỉ lệ (%)

Rất cần thiết

2

25

Cần thiết

5

62,5

Không cần thiết

1

12,5

KÈ

M

Mức độ

Qua bảng khảo sát thấy rằng có 62,5% GV cho rằng áp dụng giảng

dạy tích hợp là cần thiết, có 25% GV cho rằng dạy tích hợp là cần thiết, có

Y

1% là không cần thiết. Qua tìm hiểu, thấy rằng do lớp 12, các em lo học

DẠ

các môn chính để thi tốt nghiệp nên cứ giảng dạy bình thường theo chương

trình SGK.

46

L 25%

ƠN

Rất cần thiết

OF

62.50%

FI CI A

12.50%

Cần thiết

Không cần thiết

NH

Biểu đồ 1.11. Sự cần thiết khi dạy học tích hợp với môn Công nghệ

Áp dụng giáo dục STEM vào môn Công nghệ 12

QU Y

Bảng 1.12: Áp dụng giáo dục STEM vào môn Công nghệ 12 Số lượng (phiếu)

Tỉ lệ (%)

Đồng ý

3

37,5

Không đồng ý

5

62,5

M

Mức độ

KÈ

Qua khảo sát có thể thấy rằng có 5 GV không đồng ý chiếm

62,5%, có 3 GV đồng ý, chiếm 37,5%. Qua tìm hiểu các GV không đồng

ý thấy rằng do không có thời gian, rất khó khăn khi triển khai. Do đó tác

DẠ

Y

giả cần nghiên cứu vấn đề này kĩ hơn.

47

L Đồng ý

ƠN

OF

62.50%

FI CI A

37.50%

Không đồng ý

Biểu đồ 1.12. Áp dụng giáo dục STEM vào môn Công nghệ 12

NH

Khó khăn khi thiết kế bài dạy tích hợp

Bảng 1.13: Những khó khăn khi thiết kế dạy tích hợp

QU Y

Yếu tố

Đồng ý

Không đồng ý

TL(%)

SL

TL(%)

Phương pháp dạy học

6

75

2

25

Nội dung dạy học

8

100

0

0

Lựa chọn phương tiện dạy học

5

62,5

3

37,5

M

SL

KÈ

Kết quả khảo sát cho thấy có 75% GV cảm thấy khó khăn trong

việc lựa chọn Phương pháp dạy học, có 100% GV khó khăn trong việc

chọn nội dung dạy học, có 67,5% cho rằng khó khăn trong việc lựa chọ

DẠ

Y

phương tiện dạy học khi thiết kế dạy tích hợp. Tất cả các vấn đề trên giúp

người nghiên cứu chú ý nhiều khi thiết kế giáo án.

48

L FI CI A

120%

100% 100%

75%

80%

62.50%

60%

25% 20% 0%

OF

37.50%

40%

0% Phương pháp dạy học

Đồng ý

ƠN

Nội dung dạy học

Lựa chọn phương tiện

Không đồng ý

NH

Biểu đồ 1.13. Những khó khăn khi thiết kế dạy tích hợp Kiểm tra, đánh giá thông qua các dự án của HS Bảng 1.14: Kiểm tra, đánh giá thông qua các dự án của HS Số lượng (phiếu)

Tỉ lệ (%)

Rất thường xuyên

1

12,5

Thường xuyên

2

25

Thỉnh thoảng

2

25

Không áp dụng

3

37,5

M

QU Y

Mức độ

KÈ

Qua khảo sát có thể thấy việc kiểm tra đánh giá thông qua cho HS

thực hiện các dự án còn ít, chỉ 25%, không áp dụng là 37,5%, rất thường

xuyên và thường xuyên lần lượt là 12,5% và 25%. Vấn đề này cần nghiên cứu

DẠ

Y

nhiều hơn để áp dụng đổi mới việc kiểm tra đánh giá thông qua cho HS thực hiện các dự án,tạo sản phẩm.

49

L FI CI A

12.50% 37.50%

OF

25%

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

NH

Rất thường xuyên

ƠN

25%

Không áp dụng

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

Biểu đồ 1.14. Kiểm tra, đánh giá thông qua các dự án của HS

50

L FI CI A

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

- Sáng tạo là một hoạt động có ý nghĩa đặc biệt với sự phát triển của xã hội loài người. Nhờ có sáng tạo mà loài người thoát khỏi đời sống của một sinh vật, xây dựng một xã hội ngày càng phát triển.

-Dạy học tích hợp là xu hướng tiên tiến của giáo dục thế giới. Dạy học

OF

tích hợp cũng là con đường ngắn nhất, hiệu quả nhất để hình thành và phát

triển năng lực của học sinh, thông qua đó góp phần thực hiện các mục tiêu của Chương trình GDPT mới. Do đó đối với nhà trường phổ thông hiện nay, dạy

ƠN

học tích hợp là vấn đề cần được nghiên cứu sâu sắc và triển khai hiệu quả.

-Ưu điểm dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo cho học sinh + Nội dung mang tính thực tiễn khách quan hơn giúp cho bài học trở

NH

nên sinh động, thu hút với các em, không gây nhàm chán mà tạo động lực để các em sáng tạo, tự tư duy theo cách suy nghĩ của bản thân. Những kiến thức được các em vận dụng ngay vào giải quyết những vấn đề thực tiễn, ít học vẹt. + Những nội dung đã tích hợp còn tiết kiệm thời gian học cho các em

QU Y

tìm hiểu những kiến thức khác vì các em không phải học đi học lại một nội dung ở những môn khác nhau nữa. Điều đó không những tạo quá nhiều áp lực, gây tẻ nhạt trong việc học, làm chậm khả năng tư duy của các em, biến bộ não thành những cỗ máy lập trình sẵn nữa mà thay vào đó làm tăng khả

M

năng tự giác, chủ động trong học tập, giúp các em tìm lại niềm hứng thú.

Do đó, việc ứng dụng dạy học tích hợp nhằm tạo điều kiện cho học sinh

KÈ

phát triển năng lực sáng tạo là mục tiêu dạy học mới đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra đặc biệt với môn Công nghệ 12 THPT. Vấn đề này sẽ được

DẠ

Y

trình bày ở các chương tiếp theo.

51

L FI CI A

Chương 2:

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN CÔNG NGHỆ 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO

2.1. KHÁI QUÁT NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH MÔN CÔNG NGHỆ 12 THPT HIỆN HÀNH

OF

2.1.1. Nội dung chương trình môn học

Theo chương trình khung đào tạo môn Công nghệ 12 THPT, khái quát chương trình có các nội dung gồm 2 phần có 7 chương như sau:

ƠN

A/ Phần 1: Kỹ thuật điện tử

Bài 1: Vai trò và triển vọng phát triển của ngành kĩ thuật điện tử trong sản xuất và đời sống.

NH

1/ Chương 1: Các linh kiện điện tử (5 tiết)

Trong chương này chương trình đã đề cập đến hai loại linh kiện thông dụng sau:

1. Các linh kiện thụ động (Điện trở, tụ điện, cuộn cảm) 2. Các linh kiện tích cực (Đi ốt, Tranzistor, vi mạch)

QU Y

Kèm theo bài thực hành đo các linh kiện.

2/ Chương 2: Một số mạch điện tử cơ bản (8 tiết) Trong chương này chương trình môn học đã trình bày các mạch điện tử cơ bản sau:

M

1. Khái niệm mạch chỉnh lưu – Nguồn một chiều 2. Mạch khuếch đại

KÈ

3. Mạch tạo xung Kèm theo một số bài thực hành các mạch trên.

DẠ

Y

3/ Chương 3: Một số mạch điện tử điều khiển đơn giản (5 tiết)

Trong chương này chương trình môn học đã trình bày một số bài như sau: 1. Khái niệm về mạch điện tử điều khiển 2. Mạch điều khiển tín hiệu

52

L

FI CI A

3. Mạch điều khiển tốc độ động cơ điện xoay chiều một pha

4. Thực hành: Mạch điều khiển tốc độ động cơ điện xoay chiều 1 pha.

4/ Chương 4: Một số thiết bị điện tử dân dụng (6 tiết)

Trong chương này đã đề cập đến một số thiết bị điện tử thông dụng như: 1. Khái niệm về hệ thống thông tin và viễn thông

OF

2. Máy tăng âm 3. Máy thu thanh 4. Máy thu hình B/ Phần 2: Kĩ thuật điện

ƠN

5. Thực hành: Mạch khuếch đại âm tần

5/ Chương 5: Mạch điện xoay chiều ba pha (5 tiết)

NH

1. Hệ thống điện quốc gia

2. Mạch điện xoay chiều ba pha 3. Thực hành nối tải ba pha hình sao và hình tam giác

QU Y

6/ Chương 6: Máy điện ba pha (5 tiết)

1. Máy điện xoay chiều ba pha – Máy biến áp ba pha 2. Động cơ không đồng bộ ba pha 3. Thực hành: Quan sát và mô tả cấu tạo của động cơ không đồng bộ ba pha

M

7/ Chương 7: Mạng điện sản xuất quy mô nhỏ (4 tiết)

KÈ

1. Mạng điện sản xuất quy mô nhỏ 2. Thực hành: Tìm hiểu một mạng điện sản xuất quy mô nhỏ

3. Ôn tập

DẠ

Y

2.1.2. Đặc điểm nội dung môn học a. Tính cụ thể và tính trừu tượng - Tính cụ thể được biểu hiện ở chỗ nội dung môn học phản ánh những

đối tượng mà HS có thể tri giác trực tiếp được trên đối tượng thực hay mô hình của chúng (sản phẩm, vật mẫu, thao tác mẫu,…)

53

L

FI CI A

- Tính trừu tượng thể hiện qua các khái niệm, nguyên lý, quá trình kĩ thuật-công nghệ mà HS không thể trực tiếp tri giác được. Chẳng hạn, khái

niệm dòng điện xoay chiều, từ trường; phương pháp hình cắt-mặt cắt, quá trình truyền và biến đổi chuyển động... Để thể hiện những nội dung này, trong các tài liệu giáo khoa người ta phải mô phỏng chúng bằng các kí hiệu, hình

vẽ, sơ đồ…Để nhận thức được những nội dung này HS phải hình dung, tưởng

OF

tượng, khái quát hóa,…nghĩa là phải thực hiện các thao tác tư duy.

Những đặc điểm này đòi hỏi phải vận dụng nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng, giữa nhận thức cảm tính với nhận thức lý tính, giữa cấu

ƠN

trúc hình thức bên ngoài với diễn biến nguyên lí bên trong của các đối tượng kĩ thuật. trong mỗi bài dạy.

Nguyên tắc này đòi hỏi trong dạy học cần phải:

NH

+ Phân tích để tìm ra điểm xuất phát tương đối của mỗi khâu nhận thức (từ các cụ thể - trực quan hay cái trừu tượng – lí thuyết). Đó là cơ sở cho việc vận dụng con đường quy nạp hay diễn dịch.

QU Y

+ Xác định đúng đắn vị trí vai trò trực quan, coi nó như một phương tiện, điều kiện của sự chuyển hóa biện chứng từ cụ thể sang trừu tượng và ngược lại.

b. Tính thực tiễn

Tính thực tiễn là một thuộc tính vốn có của kỹ thuật vì mục đích, đối

M

tượng và kết quả nghiên cứu kỹ thuật công nghệ đều xuất phát từ thực tiễn, phản

KÈ

ánh thực tiễn và được kiểm nghiệm trong thực tiễn. Sự ra đi của mỗi máy móc, thiết bị kỹ thuật hay công nghệ mới bao giờ cũng xuất phát từ nhu cầu con người và nó cũng chỉ tồn tại và phát triển khi đáp ứng được nhu cầu đó.

DẠ

Y

c. Tính tổng hợp, tích hợp - Tính tổng hợp được thể hiện ở chỗ môn học được xây dựng trên cơ sở

nguyên tắc kĩ thuật tổng hợp, nghĩa là chú trọng đến những nguyên tắc, nguyên lý chung, những kỹ năng phổ biến, thiết yếu đối với cuộc sống.

54

L

FI CI A

- Tích hợp, theo cách hiểu thông thường là sự thống nhất các phần tử khác nhau trong một chỉnh thể thống nhất, kết quả của quá trình đó là sự ra đời của một hệ thống mới mà trong đó các phần tử liên hệ với nhau chặt chẽ hơn và bản thân thuộc tính của các phần tử cũng có sự thay đổi.

Nội dung môn học Kỹ Thuật Công Nghiệp mang tính tổng hợp và tích

OF

hợp vì nó là môn học ứng dụng, hàm chứa những phần tử kiến thức thuộc nhiều môn khoa học khác nhau: Toán học, hóa học, vật lí học, kinh tế học, xã

hội học…nhưng lại liên quan, thống nhất với nhau trong việc phản ánh những

ƠN

đối tượng kỹ thuật cụ thể. Chẳng han: trong vẽ kỹ thuật, phép chiếu song song là cơ sở xây dựng chiều dài trục đo. Phép chiếu phối cảnh là cơ sở xây dựng hình chiếu phối cảnh. Trong chế tạo cơ khí, các thiết bị phương pháp gia công

NH

dựa trên các nguyên tắc truyền và biến đổi chuyển động – năng lượng – lực.

Trong kỹ thuật điện, việc chế tạo các thiết bị điện /máy điện đều dựa trên nguyên lý cảm ứng điện từ, thiết kế mạch điện phải dựa trên định luật Ôm, các linh kiện điện tử đều dựa trên tính chất của các lớp tiếp giáp của 2 chất

QU Y

bán dẫn NPN.

2.1.3. Đặc điểm phần ‘Kỹ thuật điện tử” môn Công nghệ 12 Phần “Kỹ thuật điện tử” là phần tương đối khó với nhiều kiến thức lý thuyết mới mẻ, trừu tượng rất khó nhớ như cấu tạo; công dụng, ký hiệu, phân

M

loại các linh kiện điện tử, nguyên lý làm việc của các mạch điện tử. Những kiến thức đó mang tính chuyên ngành điện tử cao nên vừa mới mẻ vừa trừu

KÈ

tượng và khó ghi nhớ đối với HS. Đặc điểm nổi bật nhất là:

DẠ

Y

- Tính ứng dụng thực tiễn Đó là bản chất vốn có của kỹ thuật vì đối tượng nghiên cứu,mục đích

nghiên cứu kỹ thuật là hoạt động thực tiễn của con người. Sự ra đời mỗi thiết bị, máy móc kỹ thuật bao giờ cũng xuất phát từ nhu cầu của con người và nó

55

L

FI CI A

cũng tồn tại và phát triển khi đáp ứng được những nhu cầu ngày càng cao.

Các thiết bị điện tử như tivi, máy vi tính….làm việc dựa vào hoạt động của linh kiện và cách mạch điện tử.

- Tính đa chức năng, đa phương án

Một sản phẩm kỹ thuật có thể thực hiện những chức năng khác nhau

OF

chẳng hạn cùng là một linh kiện điện tử như tụ điện, cuộn cảm, điện trở, tranzito có thể sử dụng nhiều mạch điện tử, nhiều thiết bị điện tử khác nhau với nhiều chức năng khác nhau.

ƠN

Ví dụ: Tụ điện có thể sử dụng để tích điện, phóng điện, để tạo mạch dao động. Nó có mặt trong tivi, radio,máy tăng âm, máy vi tính,..

Tính đa phương án thể hiện ở chỗ cùng một chức năng, người ta có thể

NH

có nhiều phương án thiết kế, nhiều phương án gia công. Ví dụ, tụ điện có nhiều loại, kiểu dáng, kích cỡ khác nhau.

2.2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO

QU Y

2.2.1. Một số nguyên tắc dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo Tích hợp là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan (hay còn gọi là kiến thức cần tích hợp) và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những mối liên hệ về lý luận và

M

thực tiễn được đưa vào bài học. Như vậy việc dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo cần phải căn cứ vào nội dung bài học, căn cứ vào thực tiễn

KÈ

/người học để lựa chọn kiến thức tích hợp có liên quan để đưa vào bài giảng.

Việc đưa ra các kiến thức tích hợp để thực hiện dạy học tích hợp theo

DẠ

Y

định hướng sáng tạo cần dựa vào các nguyên tắc sau: - Không làm thay đổi tính đặc trưng của môn học. Nghĩa là, các kiến

thức được tích hợp vào phải được tiềm ẩn trong nội dung bài học, phải có mối

quan hệ logic chặt chẽ trong bài học.

56

L

FI CI A

Ví dụ: không biến bài giảng Sinh học thành bài giảng Toán học hay Vật

lý, hóa học thành các bài giáo dục các vấn đề khác (môi trường, dân số, sức khỏe sinh sản,…)

- Khai thác nội dung cần tích hợp một cách có chọn lọc, có tính hệ

thống, đặc trưng.

OF

Các kiến thức tích hợp được đưa vào bài học phải có hệ thống, được

sắp xếp hợp lý làm cho kiến thức môn học thêm phong phú, sát với thực tiễn, tránh sự trùng lập, không thích hợp với trình độ của HS, không gây sự quá tải - Đảm bảo tính vừa sức:

ƠN

làm ảnh hưởng đến việc tiếp thu nội dung chính.

Dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo sẽ phát huy cao độ tính tích

NH

cực và vốn sống của HS. Các kiến thức tích hợp đưa vào bài học phải làmc ho bài học rõ ràng đồng thời tạo hứng thú, sáng tạo cho người học.

Dưới đay là quy trình thiết kế bài giảng theo định hướng tích hợp và sáng tạo.

QU Y

2.2.2. Thiết kế bài giảng tích hợp theo định hướng sáng tạo Các bước thiết kế bài giảng theo định hướng tích hợp và sáng tạo trong dạy học môn Công nghệ 12THPT được thực hiện từng bước theo sơ đồ

DẠ

Y

KÈ

M

như sau:

57

L

OF

Bước 2: Xác định bài học, chủ đề tích hợp

FI CI A

Bước 1: Rà soát lại chương trình, SGK tìm nội dung dạy học có liên quan đến nhau.

Bước 3: Xác định n h ữ n g n ộ i d u n g c ó t í c h h ợ p c ụ

ƠN

thể

QU Y

hợp sáng tạo

NH

Bước 4: Vận dụng vào soạn bài dạy theo định hướng tích

Bước 5: Kiểm nghiệm, đánh giá bài soạn

Hình 2.1. Thiết kế bài giảng tích hợp theo định hướng sáng tạo

M

Bước 1: Rà soát lại chương trình, SGK tìm nội dung dạy học có

KÈ

liên quan đến nhau, hoặc liên quan đến một vấn đề của đời sống xã hội cần dạy cho học sinh.

Có nghĩa là trước khi bắt tay vào thiết kế một bài học tích hợp giáo

Y

viên cần tìm hiểu kĩ càng trong chương trình học, trong sách giáo khoa

DẠ

các nội dung học tập cần thiết trong xã hội cần giáo dục tới học sinh. Có tìm

hiểu kĩ thì giáo viên mới tìm được một chủ đề, một vấn đề nổi bật liên kết được nhiều nội dung học tập trong đó.

58

L FI CI A

Bước 2: Xác định bài học, chủ đề tích hợp

Sau khi rà soát chương trình và sách giáo khoa tìm được nội dung dạy học có liên quan hoặc có liên quan đến một vấn đề của đời sống xã hội, giáo viên sẽ phải xác định bài học, chủ đề tích hợp mà mình sẽ dạy cho

học sinh trong nội dung này là gì? Bài học, chủ đề đó phải là vấn đề cốt lõi sao cho các nội dung trong bài, trong chủ đề phải xoay quanh nó. Tên chủ

OF

đề, bài học cần phải rõ ràng, phù hợp và gây được ấn tượng với học sinh.

Bước 3: Xác định n h ữ n g n ộ i d u n g c ó t í c h h ợ p c ụ t h ể

Từ hai bước trên, tiếp theo người GV phải xác định được các nội dung

ƠN

của bài dạy có phần nào, mục nào cần tích hợp. Vận dụng một cách hợp lý, khoa học theo các nguyên tắc vận dụng giảng dạy tích hợp theo định hướng sáng tạo, nói chung phải phù hợp với mục tiêu, nội dung bài dạy, trình độ của

NH

học sinh,thời gian, các phương tiện dạy học, kết quả cuối cùng của người học phải chắc chắn và có độ tin cậy lớn.

Bước 4: Vận dụng vào soạn bài tích hợp theo định hướng sáng tạo

QU Y

Trong quá trình dạy học giáo viên có thể vận dụng soạn bài học được tích hợp các nội dung cho phù hợp, theo định hướng sáng tạo thể hiện trong giáo án nhằm phát huy tính năng động, tích cực cho học sinh, làm cho học sinh thể hiện được năng lực cá nhân một cách cao nhất.

Việc soạn giáo án bài dạy này cũng được tuân thủ theo các bước dạy

M

của bài dạy lý thuyết, như cũng có mục đích, yêu cầu, kỹ năng, thái độ, các

KÈ

hoạt động dạy và học của GV và HS. Trong quá trình thực hiện bài dạy, GV thường dựa vào nội dung sách giáo khoa kết hợp với các kiến thức cần thiết

để tích hợp vào bài dạy cho phù hợp với đặc điểm tình hình thực tế, khả năng

DẠ

Y

của HS để triển khai giảng dạy.

Bước 5: Kiểm nghiệm, đánh giá bài soạn Sau khi thực hiện xong các bước ở trên, chúng ta tiến hành kiểm nghiệm và đánh giá kết quả thu được khi thực hiện việc thiết kế bài giảng tích 59

L

FI CI A

hợp vào trong bài dạy Công nghệ 12. Việc kiểm nghiệm và đánh giá có thể được thực hiện như sau: - Kiểm nghiệm và đánh giá về nội dung.

- Kiểm nghiệm và đánh giá về việc vận dụng dạy học tích hợp và khả năng truyền đạt đến người học.

OF

- Kiểm nghiệm và đánh giá mức độ tiếp thu bài của người học.

Sau khi việc kiểm nghiệm và đánh giá được tiến hành hoàn chỉnh chúng

ƠN

ta tiến hành thực nghiệm sư phạm (dạy thử) để kết luận tính khả thi của việc vận dụng dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo vào môn Công nghệ nói riêng và các môn học khác nói chung. Việc thực nghiệm này được tác giả

NH

tiến hành ở chương 3 của đề tài.

2.2.3. Khuyến khích học sinh tham gia các dự án STEM a. Khái niệm STEM

STEM là viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công

QU Y

nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Math (Toán học). Giáo dục STEM về bản chất được hiểu là trang bị cho người học những kiến thức và kỹ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học.

Những kiến thức và kỹ năng vừa nêu phải được tích hợp, lồng ghép

M

và bổ trợ cho nhau giúp học sinh không chỉ hiểu biết về nguyên lý mà còn có thể áp dụng để thực hành và tạo ra được những sản phẩm trong cuộc

KÈ

sống hằng ngày.

- Kỹ năng khoa học, học sinh được trang bị kiến thức về các khái niệm,

các nguyên lý, các định luật và các cơ sở lý thuyết của giáo dục khoa học.

DẠ

Y

Mục tiêu quan trọng nhất là thông qua giáo dục khoa học, học sinh có khả năng liên kết các kiến thức này để thực hành và có tư duy để sử dụng kiến thức vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề trong thực tế.

60

L

FI CI A

- Kỹ năng công nghệ, học sinh có khả năng sử dụng, quản lý, hiểu biết, và truy cập được công nghệ, từ những vật dụng đơn giản như cái bút, chiếc quạt đến những hệ thống phức tạp như mạng Internet, máy móc.

- Kỹ năng kỹ thuật, học sinh được trang bị kỹ năng sản xuất ra đối tượng và hiểu được quy trình để làm ra nó. Vấn đề này đòi hỏi học sinh phải

OF

có khả năng tổng hợp và kết hợp để biết cách làm thế nào để cân bằng các yếu tố liên quan (như khoa học, nghệ thuật, công nghệ, kỹ thuật) để có được một

giải pháp tốt nhất trong thiết kế và xây dựng quy trình. Ngoài ra học sinh còn

ƠN

có khả năng nhìn nhận ra nhu cầu và phản ứng của xã hội trong những vấn đề liên quan đến kỹ thuật.

- Kỹ năng toán học là khả năng nhìn nhận và nắm bắt được vai trò của

NH

toán học trong mọi khía cạnh tồn tại trên thế giới. Học sinh có kỹ năng toán học sẽ có khả năng thể hiện các ý tưởng một cách chính xác, có khả năng áp dụng các khái niệm và kỹ năng toán học vào cuộc sống hằng ngày. b. Lợi ích khi ứng dụng STEM đối với học sinh

QU Y

- Những học sinh học theo cách tiếp cận giáo dục STEM đều có những ưu thế nổi bật như: kiến thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ và toán học chắc chắn; khả năng sáng tạo, tư duy logic; hiệu suất học tập và làm việc vượt trội; và có cơ hội phát triển các kỹ năng mềm toàn diện hơn trong khi không hề

M

gây cảm giác nặng nề, quá tải đối với học sinh.

- Với học sinh phổ thông, việc theo học các môn học STEM còn có ảnh

KÈ

hưởng tích cực tới khả năng lựa chọn nghề nghiệp tương lai. Khi được học nhiều dạng kiến thức trong một thể tích hợp, học sinh sẽ chủ động thích thú với việc học tập thay vì thái độ e ngại hoặc tránh né một lĩnh vực nào đó, từ

DẠ

Y

đó sẽ khuyến khích các em có định hướng tốt hơn khi chọn chuyên ngành cho các bậc học cao hơn và sự chắc chắn cho cả sự nghiệp về sau.

61

L

FI CI A

- Giáo dục STEM vận dụng phương pháp học tập chủ yếu dựa trên thực

hành và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, các phương pháp giáo dục tiến bộ, linh hoạt nhất như Học qua dự án - chủ đề, Học qua trò chơi và đặc biệt

phương pháp Học qua hành luôn được áp dụng triệt để cho các môn học tích hợp STEM.

OF

c. Việc khuyến khích HS tham gia các dự án STEM

Trong Chương trình Giáo dục phổ thông mới, phương pháp giáo dục STEM khuyến khích học sinh học đi đôi với hành và được chú trọng áp dụng

ƠN

với các mức độ: Dạy học các môn khoa học theo phương thức giáo dục STEM; tổ chức các hoạt động trải nghiệm STEM; tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học, kỹ thuật. Việc đưa giáo dục STEM vào trường học mang lại

NH

nhiều ý nghĩa, phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục phổ thông, nhằm đảm bảo giáo dục toàn diện; nâng cao hứng thú học tập; kết nối trường học với cộng đồng; tăng khả năng phân luồng hướng nghiệp học sinh có thể lựa chọn các ngành nghề phù hợp khi tốt nghiệp phổ thông. Chương trình có đầy

QU Y

đủ các môn học STEM là: Toán học, Khoa học tự nhiên, Công nghệ, Tin học.

Các chủ đề STEM trong chương trình môn học cũng được tích hợp ở giai đoạn giáo dục cơ bản như các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Tin học và Công nghệ (ở tiểu học), môn Khoa học tự nhiên (ở trung học cơ sở). Từ năm

M

học 2018-2019 giáo dục STEM được sự hưởng ứng mạnh mẽ của nhiều cơ sở giáo dục và đào tạo trên địa bàn tỉnh. Năm học 2018-2019, Sở Giáo dục và

KÈ

Đào tạo chọn 4 trường: Trung học cơ sở Nguyễn Hiền (Nam Trực); Trung học cơ sở Đào Sư Tích (Trực Ninh); Trung học phổ thông chuyên Lê Hồng Phong; Trung học phổ thông Nguyễn Khuyến (thành phố Nam Định) để triển

DẠ

Y

khai xây dựng và thực hiện giáo dục STEM. Sở Giáo dục và Đào tạo cũng khuyến khích các trường học trên địa bàn tỉnh xây dựng và thực hiện các chủ đề giáo dục STEM. Thực hiện chỉ đạo của Sở Giáo dục và Đào tạo về xây

62

L

FI CI A

dựng trường học kiến tạo nhằm tăng cường quyền tự chủ, khuyến khích sự sáng tạo của đội ngũ thầy, cô giáo và các em học sinh, trong những năm qua, Phòng Giáo dục và Đào tạo các huyện, thành phố đã chỉ đạo các nhà trường tổ

chức các hoạt động “điểm sáng” về STEM để giao lưu, chia sẻ kinh nghiệm,

tạo cơ hội cho học sinh được trải nghiệm ở nhiều sân chơi khác nhau. Từ

OF

những “điểm sáng” STEM, đến nay, chương trình giáo dục STEM đã được

triển khai ở hầu hết các trường tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh. Các trường học triển khai STEM đều có thay đổi rõ rệt, đặc

ƠN

biệt là học sinh khu vực nông thôn. Nhờ STEM, các em khắc phục được sự e dè, nhút nhát, mạnh dạn hơn, chất lượng tiếp thu bài giảng tốt hơn, nắm vững kiến thức và tự tin trình bày trước đông người. Trong chương trình giáo dục

NH

phổ thông mới, sẽ có đầy đủ các môn học STEM; cải thiện rõ rệt vị trí của giáo dục tin học và giáo dục công nghệ; yêu cầu dạy học tích hợp và đổi mới phương pháp giáo dục phát triển năng lực vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn của học sinh. Từ năm học 2018-2019, Sở Giáo dục

QU Y

và Đào tạo đã tổ chức Ngày hội STEM. Một số đơn vị có dự án STEM tham dự Ngày hội STEM đạt chất lượng cao như các trường: Trung học phổ thông A Hải Hậu, Trung học phổ thông Nguyễn Khuyến, Trung học phổ thông chuyên Lê Hồng Phong, Trung học phổ thông Tống Văn Trân; các Phòng

M

Giáo dục và Đào tạo: Trực Ninh, thành phố Nam Định, Giao Thủy, Vụ Bản…

Các dự án tiêu biểu xuất phát từ thực tiễn và có khả năng nhân rộng phục vụ

KÈ

việc học tập của học sinh như: Truyện tranh khoa học động vật: “Cuộc phiêu lưu kỳ thú của biệt đội BT 21” của Trường Trung học cơ sở Mỹ Hưng (Mỹ Lộc); “Mô hình thí nghiệm tác dụng của cơ hoành” của Trường Trung học cơ

DẠ

Y

sở Trực Tuấn (Trực Ninh); “Chế tạo máy cẩu múc đồ chơi” của Trường Trung học cơ sở Xuân Phú (Xuân Trường); có cả các dự án được sử dụng trong đời sống như “Máy xông hơi mi ni gia đình” của Trường Trung học cơ

63

L

FI CI A

sở Nghĩa Bình (Nghĩa Hưng); “Máy cắt gạch men tự động” của Trường Trung

học phổ thông A Nghĩa Hưng; “Thiết bị cho vật nuôi ăn bằng điều khiển từ xa” của Trường Trung học cơ sở Hải Xuân (Hải Hậu); “Chế tạo kính thiên

văn khúc xạ 60F700” của Trường Trung học phổ thông chuyên Lê Hồng Phong; “Thiết kế đèn trang trí theo các mô hình hình học không gian” của

OF

Trường Trung học phổ thông Trần Hưng Đạo.

Giáo dục STEM bước đầu hình thành kiến thức và kỹ năng STEM cho học sinh các nhà trường, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện. Tuy

ƠN

nhiên, để việc đưa giáo dục STEM vào trường học đạt kết quả tốt hơn Sở Giáo dục và Đào tạo cần tuyên truyền rộng rãi mục đích, ý nghĩa của giáo dục STEM, kết nối hoạt động giáo dục STEM với các hoạt động dạy học, giáo dục

NH

đang triển khai tại các nhà trường đảm bảo tính đồng bộ, hiệu quả khi triển khai. Khai thác hiệu quả tiềm lực của đội ngũ giáo viên, đặc biệt là giáo viên có năng lực và kinh nghiệm hướng dẫn học sinh trong giáo dục STEM. Đưa nội dung hướng dẫn giáo dục STEM vào sinh hoạt của tổ, nhóm chuyên môn;

QU Y

phát triển câu lạc bộ STEM trong các nhà trường.

Ví dụ: Trong chương trình Công nghệ lớp 12 có Chương về Linh kiện điện tử và Các mạch điện tử ứng dụng nên để làm tăng sự hứng thú, tích cực, phát huy tối đa sự sáng tạo của HS, tôi đã đưa ra một dự án với chủ đề: “Sáng

M

tạo và ứng dụng của điện tử trong cuộc sống”.

Dự án được áp dụng cho tất cả học sinh khối 12. Các em tự phân nhóm

KÈ

và chọn một sản phẩm cần thực hiện. Thời gian hoàn thành trong khoảng một tháng. Khi hoàn thành sản phẩm, từng nhóm nộp và báo cáo quá trình thực hiện trước lớp. Giáo viên nhận xét, tổng hợp và đánh giá kết quả bằng điểm

DẠ

Y

số. Các sản phẩm đẹp, sáng tạo được tổng hợp và trưng bày trong một phòng để cho GV và HS trong trường xem.

64

L

NH

ƠN

OF

FI CI A

Đây là một số hình ảnh HS của dự án:

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

Hình 2.2. Các sản phẩm được trưng bày

Hình 2.3. Nhóm HS thực hiện mô hình Cầu Tháp ở Luân Đôn

65

L FI CI A OF ƠN

Hình 2.5. Mô hình Căn phòng mơ ước

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

NH

Hình 2.4. Nhóm HS thuyết trình mô hình Nhà thông minh

66

L FI CI A OF ƠN

NH

Hình 2.6. Mô hình Nhà có hệ thống đèn thông minh 2.3. MỘT SỐ VÍ DỤ MINH HỌA

2.3.1. Ví dụ 1: Bài 1: Vai trò và triển vọng phát triển của ngành kĩ thuật

QU Y

điện tử (KTĐT) trong sản xuất và đời sống - Bước 1: Rà soát nội dung bài học tìm các nội dung, vấn đề liên quan để tích hợp giảng dạy cho học sinh.

Trước tiên, có thể tóm tắt nội dung bài học đầu tiên của chương trình công nghệ 12 này như sau:

M

I.Vai trò của kĩ thuật điện tử trong sản xuất và đời sống

KÈ

1. Đối với sản xuất

DẠ

Y

Các ngành và lĩnh vực

Vai trò

- Chế tạo máy

Là ngành then chốt của công nghiệp nặng,..

- Luyện kim

Nhiệt luyện bằng lò cảm ứng dùng dòng điện cao tần đã nâng cao chất lượng sản phẩm

67

L

Ứng dụng đo đạc các thông số bay, dẫn

FI CI A

- Giao thông vận tải

đường tàu biển, lái tự động,…đảm bảo an toàn tuyệt đối cho mỗi chuyến bay.

- Bưu chính-viễn thông

Các tổng đài điện tử số, các hệ thống thông

tin di động,…làm việc liên lạc thông tin trở

OF

nên dễ dàng hơn, nhanh chóng,…

- Phát thanh truyền hình Phủ sóng qua vệ tinh, truyền hình cáp phục vụ nhu cầu xem truyền hình của nhân dân.

ƠN

Hệ thống phát thanh không dây đảm bảo thông tin đến mọi miền của Tổ quốc.

2. Đối với đời sống văn

Đo đạc, dự báo thời tiết nhanh chóng và

NH

- Ngành khí tượng thủy

chính xác.

- Lĩnh vực y tế

Thiết bị hiện đại giúp ích việc chẩn đoán và

QU Y

điều trị và chăm sóc sức khỏe chính xác

- Thương mại, ngân hàng, tài chính

Có nhiều ứng dụng hay, làm cho đời sống nhân dân ngày càng tăng cao.

II Triển vọng của kĩ thuật điện tử Trong tương lai, KTĐT đóng vai trò là ‘bộ não’ cho các thiết bị và quá trình

M

sản xuất.Tạo ra các thiết bị trực tiếp thám hiểm những nơi mà con người chưa

KÈ

đến được. Các thiết bị tương lai sẽ có kích thước nhỏ, khối lượng nhẹ hơn nhưng lại có nhiều tính năng hơn.

Y

Qua bài đầu tiên này chủ yếu kiến thức là phần giới thiệu sơ lược về

DẠ

tầm quan trọng của kĩ thuật điện tử trong sản xuất và đời sống. Bài này đa số GV cho HS đọc và tự tìm hiểu thôi.

68

L

FI CI A

Qua bài này, để tạo hứng thú học tập cho HS, có thể tích hợp thêm vào

giới thiệu cho các em thêm về các cuộc cách mạng công nghiệp từ 1.0 đến 4.0 ngày nay và ngành kĩ thuật điện tử thay đổi trong từng giai đoạn này như thế nào. Cuối bài này có thể cho HS tự phân nhóm chọn một ngành và cùng tìm

hiểu ngành đó đang thay đổi thế nào trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0

OF

hiện tại. Vậy là thêm một nội dung được tích hợp nữa là tích hợp hướng nghiệp cho các em.

- Bước 2: Xác định bài học, chủ đề tích hợp theo định hướng sáng tạo

ƠN

Sau khi tìm hiểu nội dung bài ở bước 1, những kiến thức gì cần tích hợp trong bài học cần giảng dạy cho HS nhằm tạo cho các em sự hứng thú, sự ham thích làm việc chung với nhau, cùng nhau giải quyết một vấn đề, cùng

NH

nhau báo cáo trước lớp,…tôi chọn chủ đề bài học là: “Kĩ thuật điện tử trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0”.

- Bước 3: Xác định n h ữ n g n ộ i d u n g c ó t í c h h ợ p c ụ t h ể Qua nội dung bài học trong sách giáo khoa, có thể tích hợp vào từng đề

QU Y

mục là cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 của các lĩnh vực như: + Giao thông vận tải + Nông nghiệp

+ Bưu chính – viễn thông

M

+ Phát thanh – truyền hình + Y tế

KÈ

+ Thương mại điện tử - Bước 4: Vận dụng vào bài sọan tích hợp theo định hướng sáng tạo

Sau khi hoàn thành bước 1,bước 2 và bước 3, tôi tiến hành thực hiện

DẠ

Y

thiết kế bài học: Chuyên đề: Kỹ thuật điện tử trong cuộc cách mạng 4.0 I.MỤC TIÊU BÀI DẠY

69

L FI CI A

Sau bài học này người học có thể: + Về Kiến thức:

• Biết được vai trò và triển vọng phát triển của ngành kĩ thuật điện tử trong sản xuất và đời sống.

• Biết được các cuộc cách mạng công nghiệp đã diễn ra trên thế giới

OF

như thế nào

• Biết được một số các lĩnh vực, ngành nghề có ứng dụng kĩ thuật điện tử đặc biệt trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0.

ƠN

+ Về Kĩ năng

• Có khả năng phân biệt được các cuộc cách mạng công nghiệp trên thế giới.

+ Về Thái độ

NH

• Trình bày được một ngành, một lĩnh vực có sử dụng kĩ thuật điện tử.

vấn đề.

QU Y

• Nghiêm túc trong học tập, rèn luyện tính sáng tạo khi giải quyết một

• Trân trọng các thành quả về khoa học kĩ thuật trên thế giới. + Về Định hướng phát triển năng lực sáng tạo

• Có khả năng phát triển hợp tác làm việc nhóm, thuyết trình, giao tiếp,

M

giải quyết vấn đề.

• Hoàn thành bài báo cáo thuyết trình, thiết kế tiểu luận hoặc mô hình.

KÈ

II. CHUẨN BỊ

+ Chuẩn bị nội dung

Y

Nghiên cứu các nội dung của chuyên đề, dựa vào nội dung bài một

DẠ

trong SGK, nội dung các lĩnh vực liên quan tích hợp đến cuộc cách mạng 4.0, các tài liệu tham khảo liên quan đến các kiến thức trong bài dạy.

70

L FI CI A

+ Chuẩn bị đồ dùng dạy học

Sưu tầm các hình ảnh , phim ảnh liên quan đến các lĩnh vực trong bài dạy để có tính trực quan hơn + Chuẩn bị các phương tiện dạy học Máy vi tính, tivi, giáo án điện tử để trình chiếu 1. Cấu trúc bài dạy tích hợp

NH

ƠN

Cấu trúc bài dạy theo các phần chính sau:

OF

III. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Trong sản xuất

Trong sản xuất và đời sống

QU Y

Vai trò và triển vọng của KTĐT trong sản xuất và đời sống

Trong đời sống

Triển vọng

M

2. Thiết kế các hoạt động dạy học Trong bài học đầu tiên này, chúng ta sẽ tìm hiểu một lĩnh vực rất quan

KÈ

trọng trong Công nghiệp đó là lĩnh vực Kỹ thuật điện tử (KTĐT). Hiện nay,

kỹ thuật điện tử đã ảnh hưởng vào mọi mặt của đời sống xã hội góp phần làm

cuộc sống của chúng ta được cải thiện tốt đẹp hơn đặc biệt trong thời đại cuộc

DẠ

Y

cách mạng công nghệ 4.0 ngày nay. Chúng ta bắt đầu tìm hiểu nha các em.

71

L

Nội dung

FI CI A

Hoạt động dạy học

Hoạt động 1: Tìm hiểu vai trò của I.Vai trò của KTĐT trong KTĐT trong sản xuất

sản xuất và đời sống

GV giới thiệu các lĩnh vực có sử dụng 1. Trong sản xuất KTĐT trong đời sống.

- Chế tạo máy

OF

Giới thiệu sơ lược các cuộc cách mạng - Luyện kim công nghiệp

- Sản xuất xi măng - Công nghiệp hóa học

ƠN

- Thăm dò và khai thác tài nguyên - Nông nghiệp

QU Y

NH

- Ngư nghiệp

Đặt câu hỏi cho HS về sự hiểu biết các lĩnh vực có KTĐT tác động.

Cho HS xem các hình ảnh tương ứng hỗ

M

trợ cho các lĩnh vực.

Kết hợp tích hợp giới thiệu sơ bộ cuộc

KÈ

cách mạng công nghiệp 4.0 tác động đến

các lĩnh vực tích hợp như: giao hàng qua App,..)

DẠ

Y

- Giao thông vận tải (đặt xe Grab,

72

- Giao thông vận tải - Bưu chính viễn thông - Phát thanh truyền hình

L FI CI A

- Nông nghiệp (Chăm sóc cây thuốc trừ sâu, thu hoạch trái

ƠN

cây,…)

OF

trồng từ xa, dùng Drone phun

NH

- Bưu chính viễn thông (hệ thống

QU Y

mạng 4G, 5G,…)

- Phát thanh truyền hình (Truyền

KÈ

M

hình kỹ thuật số,…)

Hoạt động 2: Tìm hiểu vai trò của

DẠ

Y

KTĐT trong đời sống GV giới thiệu các lĩnh vực có sử dụng 2. Trong đời sống

KTĐT trong sản xuất.

- Khí tượng thủy văn

73

trong đời sống.

L FI CI A

Đặt câu hỏi cho HS về một số lĩnh vực - Y tế - Thương mại, ngân hàng

Cho HS xem các hình ảnh tương ứng hỗ - Thiết bị điện tử dân dụng trợ cho các lĩnh vực.

Kết hợp tích hợp giới thiệu sơ bộ cuộc các lĩnh vực như: - Y tế (dùng robốt trong chăm sóc

ƠN

bệnh nhân và phẩu thuật có điều

OF

cách mạng công nghiệp 4.0 tác động đến

QU Y

NH

khiển, khám chữa bệnh,…)

- Thương mại – điện tử (đặt hàng qua App, thanh toán dùng thẻ,

KÈ

M

không dùng tiền mặt,…).

Tương lai, KTĐT là bộ não cho

Hoạt động 3: Triển vọng của KTĐT

Giới thiệu tầm quan trọng của KTĐT xuất. trong tương lai và cho HS xem các hình Các robot thám hiểm các vùng ảnh và video liên quan. mà con người chưa thể đến

Y DẠ

các thiết bị và quá trình sản

74

L FI CI A

được.

Các thiết bị sẽ thu nhỏ thể tích nhưng tăng nhiều tính năng ưu

ƠN

OF

việt.

Hoạt động 4: Tổng kết và hướng dẫn

NH

người học theo bài học tích hợp.

-GV củng cố lại các ý đã dạy

- Cho HS xem hình ảnh một số lĩnh vực và gọi HS trả lời.

QU Y

Hãy cho biết một số lĩnh vực trong sản xuất và đời sống có sử dụng KTĐT? - Phân nhóm HS và cho từng nhóm chọn một lĩnh vực về tìm hiểu với chủ đề:

M

Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 với lĩnh vực do từng nhóm chọn và báo cáo trước

KÈ

lớp bằng Powerpoint hay video clip.

-Yêu cầu HS về nhà xem trước bài mới.

DẠ

Y

- Bước 5 : Kiểm nghiệm và đánh giá bài soạn - Bài soạn được thiết kế và vận dụng vào giảng dạy theo hướng tích hợp và

sáng tạo phù hợp với mục tiêu của bài dạy.

75

L

FI CI A

- Việc áp dụng các nội dung được tích hợp và theo định hướng sáng tạo rất phù hợp, tạo hứng thú cho HS.

- Sự sáng tạo của giáo viên thực hiện các nội dung cần tích hợp và giao

nhiệm vụ cho HS để tạo ra sản phẩm, bài báo cáo thuyết trình giúp HS tự học

hỏi, tự khám phá nội dung, kiến thức, học nhóm,..làm phát triển các năng lực

OF

cho người học.

- Dựa vào nội dung bài học, cách vận dụng sáng tạo của giáo viên có thể

ƠN

tạo ra việc nhận xét và đánh giá HS hoàn toàn khả thi.

2.3.2. Ví dụ 2: Bài 8: Mạch tạo xung

- Bước 1: Rà soát nội dung bài học tìm các nội dung, vấn đề liên

NH

quan để tích hợp giảng dạy cho học sinh.

Bài 8: Mạch Khuếch đại và mạch tạo xung như sau: I.

Mạch khuếch đại

1. Chức năng mạch khuếch đại

QU Y

2. Sơ đồ và nguyên lý làm việc của mạch khuếch đại a. Giới thiệu về IC khuêch đại thuật toán và mạch khuếch đại dùng IC

b. Nguyên lý làm việc của mạch khuếch đại điện áp dùng OA Mạch tạo xung

M

II.

KÈ

1. Chức năng của mạch tạo xung

2. Sơ đồ và nguyên lý làm việc của mạch tạo xung đa hài tự dao động

b. Nguyên lý làm việc

DẠ

Y

a. Sơ đồ mạch điện

76

L

FI CI A

Bài 12:Thực hành: Điều chỉnh các thông số của mạch tạo xung đa hài dùng Tranzito I.

Chuẩn bị

1. Dụng cụ, vật liệu cho 1 nhóm HS

(GV chuẩn bị mạch tạo xung đa hài lắp sẵn, các linh kiện cần 2. Những kiến thức liên quan (ôn lại bài 8) Nội dung và quy trình thực hành

ƠN

II.

Gồm 3 bước: - Bước1

NH

- Bước 2 - Bước 3

OF

thiết theo mạch)

(GV hướng dẫn các nhóm thực hiện lần lượt các bước theo III.

QU Y

SGK)

Tổng kết, đánh giá kết quả thực hành

1. HS hoàn thành báo cáo thực hành theo mẫu trong SGK 2. GV đánh giá dựa vào quá trình theo dõi và chấm bài thực hành của HS.

KÈ

M

3. Đánh giá kết quả thực hành

Trước tiên, ta thấy trong nội dung chương trình công nghệ 12 có các

bài liên quan đến Mạch tạo xung là:

DẠ

Y

+Bài 8: Mạch Khuếch đại và Mạch Tạo xung (1 tiết) +Bài 12: Thực hành: Điều chỉnh các thông số của mạch tạo xung đa hài

dùng tranzito. (2 tiết) Hai bài này trong chương trình SGK được phân bố cách xa nhau. GV 77

L

FI CI A

dạy bài 8 xong rồi phải dạy xong bài 9, bài 10, bài 11 mới đến bài 12 liên quan. Điều này sẽ làm HS quên kiến thức, gây nhàm chán việc học. Để dạy

được bài 12 thực hành, GV phải ôn lại cho HS nên mất thời gian. Bên cạnh

đó, bài 12 là mạch tạo xung có sẵn, HS chỉ thực hành thay đổi thông số trên

mạch rồi ghi kết quả sẽ không thấy hết năng lực của các em nên tôi cho các

OF

em phân nhóm, tự tìm hiểu mạch, tự đi mua linh kiện để thực hiện lắp ráp mạch thực tế. Đây là vấn đề khuyến khích HS tham gia các dự án STEM, góp phần đưa Giáo dục STEM vào trường THPT.

ƠN

- Bước 2: Xác định bài học, chủ đề tích hợp

Sau khi xác định các vấn đề liên quan có thể tích hợp được với nhau.

Tôi chọn ghép các phần trong các bài học để hình thành 1 bài dạy như

NH

sau: “ Mạch tạo xung đa hài dùng tranzito”

- Bước 3: Xác định n h ữ n g n ộ i d u n g c ó t í c h h ợ p c ụ t h ể + Bài 8: Chỉ lấy phần mạch tạo xung, phần mạch khuếch đại sẽ đưa vào một chuyên đề khác.

QU Y

+ Bài 12: Lấy cả bài Điều chỉnh các thông số mạch tạo xung đa hài dùng Tranzitor.

+ Phần Thực hành: tự lắp mạch thực tế của các nhóm HS - Bước 4: Vận dụng vào bài sọan tích hợp theo định hướng sáng tạo

M

Sau khi hoàn thành bước 1,bước 2 và bước 3, tôi tiến hành thực hiện thiết kế bài học:

KÈ

Tên bài: Mạch tạo xung đa hài dùng Trazitor.

I.MỤC TIÊU BÀI DẠY

DẠ

Y

Sau bài học này, người học có thể: + Về Kiến thức:

• Biết được chức năng, sơ đồ và nguyên lý làm việc của một mạch tạo

xung đơn giản.

78

L

FI CI A

• Biết được hình dạng một số linh kiện có trong mạch và các board mạch gắn các linh kiện.

• Biết được sự liên kết các linh kiện trong mạch tạo xung có đèn LED hiễn thị. + Về Kĩ năng

OF

• Có khả năng phân biệt và đọc được các linh kiện điện tử trong mạch.

• Tính toán, vận hành và lắp mạch tạo xung một cách cơ bản nhất. + Về Thái độ

ƠN

• Nghiêm túc trong học tập, suy nghĩ tích cực để tiếp thu bài học.

• Luôn cẩn thận, lắng nghe, hợp tác tốt với mọi người để giải quyết một vấn đề một cách an toàn và chính xác nhất.

NH

+ Về Định hướng phát triển năng lực sáng tạo

• Phát triển năng lực hợp tác, tổ chức, xử lý thông tin • Năng lực làm việc nhóm, thuyết trình, giao tiếp, giải quyết vấn đề.

QU Y

• Hoàn thành sản phẩm an toàn, đúng yêu cầu.

II. CHUẨN BỊ

+Chuẩn bị nội dung

Nghiên cứu các nội dung của chuyên đề, dựa vào nội dung bài một trong SGK, nội dung các lĩnh vực liên quan tích hợp đến bài 8 phần “Mạch

M

tạo xung” , bài 12 là “Điều chỉnh các thông số của mạch tạo xung đa hài” kết

KÈ

hợp với phần thực hành để hình thành nội dung trong bài dạy. +Chuẩn bị đồ dùng dạy học

Sưu tầm các hình ảnh về mạch tạo xung, các mô hình mạch tạo xung

Y

dùng Tranzitor, các sơ đồ mạch, các linh kiện kèm theo để lắp ráp mạch tạo

DẠ

xung đa hài. + Chuẩn bị các phương tiện dạy học Máy vi tính, tivi, giáo án điện tử để trình chiếu 79

L FI CI A

III. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Cấu trúc bài dạy tích hợp Cấu trúc bài dạy theo các phần chính sau:

Mạch tạo xung đa hài tự dao động dùng tranzitor

Sơ đồ mạch và nguyên lý hoạt động

ƠN

Điều chỉnh các thông số mạch tạo xung đa hài tự dao động

Chức năng mạch tạo xung

OF

Mạch tạo xung đa hài dùng tranzitor

NH

Thực hành: lắp mạch tạo xung đa hài tự dao động dùng tranzitor

QU Y

2. Thiết kế các hoạt động dạy học Trong bài học này, chúng ta sẽ tìm hiểu một mạch điện tử rất hay đó là mạch tạo xung. Mạch được kết hợp với nhiều linh kiện điện tử tạo ra một mạch tự dao động. Sau đây chúng ta bắt đầu tìm hiểu nha các em.

Nội dung

M

Hoạt động dạy học

Hoạt động 1: Tìm hiểu về mạch I.Mạch tạo xung 1. Chức năng

1. Chức năng mạch tạo xung

Là mạch điện mắc phối hợp giữa các

KÈ

tạo xung

Y

GV giới thiệu với HS chức năng linh kiện điện tử để biến đổi năng

DẠ

mạch tạo xung. GV nhấn mạnh đây lượng của dòng điện một chiều thành

là mạch điện giúp biến đổi năng năng lượng dao động điện có dạng lượng dòng điện một chiều thành xung và tần số theo yêu cầu.

80

xung và tần số theo yêu cầu.

a. Sơ đồ:

2/ Giới thiệu sơ đồ và nguyên lý làm việc của mạch tạo xung đa hài tự dao động. xung đa hài tự dao động là mạch điện tạo ra các xung có dạng hình

ƠN

chữ nhật lặp lại theo chu kỳ và có 2 trạng thái cân bằng không ổn định.

L

OF

GV giới thiệu cho HS biết mạch tạo

FI CI A

năng lượng dao động điện có dạng 2. Sơ đồ và nguyên lý làm việc

GV trình chiếu sơ đồ mạch tạo xung

8.3 và hỏi HS: Các em hãy cho biết mạch điện này được mắc phối hợp các linh kiện nào?

Mạch điện gồm 2 tầng khuếch đại có ghép từ Colectơ tầng này sang Bazơ tầng kia thông qua các tụ điện C1 và

QU Y

Khi HS trả lời xong (khoảng 3 HS), GV chốt lại: Mạch điện này gồm có

C2. R1 và R2 là các điện trở tải mắc ở Colectơ. R3 và R4 là các điện trở định thiên tạo dòng Ib mở cửa các

4 điện trở, 2 tụ điện, 2 tranzitor.

GV giới thiệu cho HS: Mạch này sử

M

dụng nguồn 1 chiều Ec và có 2 ngõ ra Ura 1 và Ura 2. Tại 2 ngõ ra này

KÈ

sẽ xuất hiện các xung hình chữ nhật hoặc xung vuông khi mạch được

cấp điện.

Y

GV giới thiệu nguyên lý làm việc

DẠ

b.Nguyên lý làm việc

NH

đa hài tự kích dùng tranzitor Hình

của mạch tạo xung và cho HS xem hình 8.4 là dạng xung ra lý tưởng

81

tranzitor làm việc.

L FI CI A

khi tạo xung đa hài đối xứng.

GV nhấn mạch: khi mạch điện có 2 Tranzitor giống nhau, đồng thời: R1=R2, R3=R4=R,C1=C2=C thì sẽ tạo ra dạng xung đối xứng ở 2 ngõ

OF

ra.

GV đặt câu hỏi: Vậy khi có dạng xung đối xứng thì chu kỳ xung và

ƠN

độ rộng xung là bao nhiêu?

HS trả lời, sau đó GV chốt lại. Khi đó chu kỳ xung là Tx= 1,4RC, độ lên bảng cho HS nắm rõ.

tranzito T1 và T2 đều dẫn điện, song trên thực tế không bao giờ có sự

NH

rộng xung là 0,7RC. GV chú thích

Khi mới đóng điện, đầu tiên cả

tuyệt đối bằng nhau.

Nhìn vào sơ đồ hình 8-4 sẽ thấy dạng

QU Y

xung ra ở 2 ngõ ra sẽ đối nghịch nhau.

Giả thiết rằng, ngẫu nhiên Ic1 nhỉnh

hơn Ic2 một chút thì với cơ cấu của mạch điện, lập tức sẽ làm cho T1

M

thông bão hòa và T2 bị khóa lại. Đó

KÈ

là trạng thái cân bằng thứ nhất vầ có xung ra Nhưng chỉ sau một thời gian nhất định, sự phóng điện của tụ C1

Y

và sự nạp điện của tụ C2 đi qua T1

DẠ

đang thông sẽ làm cho điện thế tại cực bazơ của T1 và T2 biến đổi theo chiều làm cho T1 đang thông bị khóa 82

L

FI CI A

và T2 đang khóa lại thông.

Đó là trạng thái cân bằng thứ hai và có xung ra. Khi T2 đã thông, tụ C2

Hoạt động 2: Điều chỉnh thông số vừa nạp đầy sẽ phóng điện qua T2, của mạch tạo xung đa hài

còn tụ C1 vừa phóng hết lại lại được

OF

GV giới thiệu lại mạch tạo xung đa nạp điện cũng thông qua T2. Quá hài trong bài 8 cho HS ôn lại và trình phóng và nạp này lài làm cho trình bày nếu thay R1 và R2 bằng điện thế tại cực bazơ của T1 và T2

ƠN

các đèn Led hoặc lắp thêm các đèn biến đổi theo chiều làm cho T2 đang Led vào cực C của 2 Tranzitor thông bị khóa và T1 đang khóa lại T1,T2 thì mạch điện sẽ như thế nào thông. Kết quả lại trở về trạng thái khi được cấp điện.

NH

cân bằng thứ nhất, có xung ra và quá trình làm việc cứ thế tiếp diễn. Hai tranzitor T1 và T2 luân phiên thông, khóa để tạo xung. Nếu chọn T1 và

QU Y

T2 giống nhau; R1=R2; R3 = R4 = R; C1 = C2 = C thì sẽ có xung đa hài đối xứng với độ rộng xung là: τ = 0,7 RC và chu kì xung là Tx = 1,4 RC

M

(theo hình 8-4)

KÈ

GV nói là 2 đèn Led sẽ thay phiên II.Điều chỉnh các thông số của nhau sáng tắt theo chu kì và độ rộng mạch tạo xung đa hài xung dựa trên các giá trị của R3, R4 và C1,C2.

- Một mạch tạo xung đa hài

GV tiến hành phân nhóm HS và

đối xứng dùng Tranzitor

phát cho mỗi nhóm bộ kit thực

lắp sẳn như hình 8-3 đã

hành.

thay R1,R2 bằng Led xanh,

Y DẠ

1. Chuẩn bị

83

L

FI CI A

đỏ và có chu kỳ 4 giây, có GV nói hôm nay chúng ta sẽ tìm

đầu chờ để thay đổi tụ điện

hiểu về cách điều chỉnh các thông

và điện trở.

- 2 Tụ hóa loại 20 uF – 16v

điều chỉnh các thông số để xem các

- Kìm, kẹp, tua vít

đèn Led thay đổi sự Sáng tắt ra sao

- Nguồn điện một chiều 4,5V

nhé.

GV cho các nhóm thực hiện tuần tự

ƠN

các bước theo SGK.

OF

số của mạch tạo xung này và có thể

GV nói từng nhóm ghi kết quả ra phiếu thực hành và nộp. GV nhận

QU Y

NH

xét chung buổi thực hành.

M

2. Những kiến thức liên quan

KÈ

Ôn lại bài 8: Mạch tạo xung 3. Nội dung và quy trình thực hành

Y

- Bước 1: Cấp nguồn cho

DẠ

mạch điện hoạt động. Quan sát ánh sáng và đếm số lần sáng của Led trong khoảng 84

L

FI CI A

30s. Ghi kết quả vào mẫu báo cáo thực hành.

- Bước 2: Cắt nguồn, mắc song song hai tụ điện với

hai tụ điện trong sơ đồ lắp

OF

sẵn. Đóng điện và làm như Hoạt động 3: Thực hành lắp ráp

bước 1.

một mạch tạo xung

- Bước 3: Cắt điện, bỏ ra một tụ ở một vế của bước 2.

ƠN

Dựa trên các nhóm đã phân công

Đóng điện và làm như bước

dự án mang tên: Hãy chọn và lắp

1. So sánh thời gian sáng,

ráp một mạch tạo xung

tối của 2 Led.

NH

trước đó, GV giao cho các nhóm 1

GV nói các em có thể sưu tầm bất

4. Tổng kết, đánh giá kết quả thực hành.

kỳ mạch tạo xung nào để làm và

QU Y

hoàn thành theo mẫu báo cáo do Thực hành: Lắp ráp mạch tạo xung đa hài.

GV cung cung cấp.

GV yêu cầu HS phải tính toán được chu kỳ xung và độ rộng xung từ đó

M

suy ra thời gian sáng tắt của 2 Led trong bao lâu.

KÈ

GV cho thời gian để mỗi nhóm thành là 1 tuần. Mỗi nhóm nộp báo

DẠ

Y

cáo và thuyết trình trước lớp.

85

L FI CI A

Hoạt động 4: Tổng kết và hướng dẫn người học theo bài học tích hợp.

-GV củng cố lại bài học tích hợp: Mạch tạo xung mạch tạo xung và yêu cầu HS cho biết cách tính chu kỳ xung và độ

ƠN

rộng xung từ đó liên hệ đến việc

OF

- Cho HS xem hình ảnh một số

sáng tắt của 2 đèn Led.

-Yêu cầu HS về nhà xem trước bài

QU Y

NH

mới.

- Bước 5 : Kiểm nghiệm và đánh giá bài soạn - Bài soạn được thiết kế và vận dụng vào giảng dạy theo hướng tích hợp và sáng tạo kết hợp đưa giáo dục STEM vào giảng dạy phù hợp với mục

M

tiêu của bài dạy.

KÈ

- Việc áp dụng các nội dung được tích hợp và theo định hướng sáng tạo

rất phù hợp, tạo hứng thú cho HS. - Sự sáng tạo của giáo viên thực hiện các nội dung cần tích hợp và giao

Y

nhiệm vụ cho HS để tạo ra sản phẩm, bài báo cáo thuyết trình giúp HS tự học

DẠ

hỏi, tự khám phá nội dung, kiến thức, học nhóm,..làm phát triển các năng lực cho người học.

86

L

FI CI A

- Dựa vào nội dung bài học, cách vận dụng sáng tạo của giáo viên có thể tạo ra việc nhận xét và đánh giá HS hoàn toàn khả thi.

Hình ảnh phiếu đánh giá của một nhóm HS nộp cho GV: TRƯỜNG THPT LÊ QUÝ ĐÔN TỔ CÔNG NGHỆ-TIN HỌC LỚP: 12A2

OF

PHIẾU THỰC HÀNH MẠCH ĐIỆN TỬ

MÔN CÔNG NGHỆ 12 – Giáo viên: Thầy Lê Văn Định TÊN BÀI: THIẾT KẾ MẠCH DAO ĐỘNG ĐA HÀI DÙNG TRANZITO TÊN THÀNH VIÊN NHÓM VÀ CÔNG VIỆC THỰC HIỆN

Tên các thành viên trong nhóm

Chức vụ

Nhóm trưởng

2. Lê Minh

Thành viên

3. Dương Hoàng Trọng Hiếu

Thành viên

NH

1. Lưu Phàm Vy

QU Y

Sơ đồ mạch lý thuyết:.

DẠ

Y

KÈ

M

II.

Công việc đảm nhận

ƠN

I.

87

- Phân công nhiệm vụ, thiết kế bản vẽ mạch - Mua linh kiện, tính toán thời gian sáng tắt của đèn - Lắp ráp chính

L ƠN

OF

FI CI A

Nguyên lí làm việc:

Hình ảnh mạch thực tế

KÈ

M

QU Y

III.

NH

Sơ đồ mạch điện

IV.

Tính toán thiết kế:

DẠ

Y

Nguồn điện: ε = 9 V

R1=R2= 1kΩ R3=R4=R= 100 kΩ C1=C2=C= 47 μF 88

Chu kỳ xung: T ≈ 2.τ ≈ 2*3,29 ≈ 6,58 (s)

L

FI CI A

Độ rộng xung: τ ≈ 0,7*R*C ≈ 0,7*100000*47*10-6 ≈ 3,29 (s) Thời gian mỗi đèn sáng bằng độ rộng xung : 3,29 (s) Thời gian mỗi đèn tắt: T - τ ≈ 3,29 (s)

OF

Để thay đổi thời gian đèn sáng thì ta thay đổi độ rộng xung bằng cách thay đổi các

giá trị của điện trở R và tụ điện C thích hợp. Ví dụ như muốn đèn

ƠN

nhấp nháy nhanh

hơn ta sử dụng tụ điện có điện dung thấp hơn như C = 10µF. Úng dụng thực tế

NH

V.

Sử dụng làm đèn led gắn trên các cửa hiệu.

-

Sử dụng làm đèn trang trí noel, trang trí trong nhà.

-

Mạch đèn sử dụng trong xe cảnh sát

-

Mạch dao động nội trong khối RF Radio, trong bộ kênh Ti vi

QU Y

-

màu.

-

Phân loại sản phẩm trong dây chuyền sản xuất Họ tên nhóm trưởng

DẠ

Y

KÈ

M

Ngày 25 tháng 3 năm 2020

89

L FI CI A

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Qua những vấn đề được trình bày trong chương 2 này, có thể thấy rằng:

Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng

OF

chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH.

ƠN

Căn cứ vào sự phân tích nội dung, phân phối chương trình và đặc điểm nội dung môn học trong chương trình SGK, trên nguyên tắc đảm bảo mục tiêu, chương trình và nội dung môn học; phát huy tính tích cực, mức độ và tư

NH

duy sáng tạo của HS. Để đảm bảo tính khả thi, tác giả đã biết cách vận dụng một cách sáng tạo, tích hợp được các vấn đề liên quan từ nội dung chương trình SGK với các kiến thức liên kết trong thực tiễn xã hội để tạo ra các bài học tích hợp, các chủ đề, chuyên đề tích hợp một mặt nhằm mang lại kiến

QU Y

thức cho HS, mặt khác giúp HS vận dụng chính kiến thức đó để giải quyết các vấn đề trong thực tế liên quan đến môn học. Từ đó các kỹ năng mềm như làm việc nhóm, thuyết trình, giao tiếp xã hội, giải quyết mâu thuẩn,…được phát huy tích cực cho HS, làm cho HS được phát triển các năng lực của bản thân

M

một cách toàn diện.

Vấn đề đưa Giáo dục STEM và STEAM vào nội dung giảng dạy của

KÈ

GV cũng được áp dụng, đáp ứng mục tiêu dạy học trong thế kỷ 21 của đất nước. HS sẽ rất đam mê môn học nhất là trong giai đoạn đổi mới chương trình

DẠ

Y

SGK đối với bộ môn Công nghệ.

Tính khả thi và chất lượng khi thực hiện thay đổi nội dung một số bài

học theo hướng tích hợp tạo sự năng động, tích cực cho HS sẽ được kiểm nghiệm và đánh giá trong chương 3.

90

L

FI CI A

Chương 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 3.1. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ VÀ TIẾN TRÌNH KIỂM NGHIỆM 3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm

Kiểm nghiệm nhằm bước đầu kiểm kiểm tra tính đúng đắn của giả theo định hướng sáng tạo cho Học sinh THPT. Nhiệm vụ kiểm nghiệm

OF

thuyết khoa học mà đề tài đã nêu ra: Dạy học tích hợp môn Công nghệ 12

3.1.2.1. Phương pháp chuyên gia: để kiểm tra tính khả thi của việc dạy học

3.1.2.2. Thực nghiệm sư phạm

ƠN

tích hợp đối với môn Công nghệ 12 để phát huy năng lực sáng tạo cho HS. - Triển khai việc thực hiện giảng dạy nội dung bài học có tích hợp theo

NH

giáo án bài dạy ở chương 2 cho lớp 12A2 tại trường THPT Lê Quý Đôn – TpHCM, nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài.

- So sánh, đối chiếu kết quả bài dạy ở lớp thực nghiệm và lớp đối

QU Y

chứng để đánh giá, điều chỉnh nội dung và cách thức áp dụng cho phù hợp.

- Xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm.

3.1.3. Phạm vi và đối tượng thực nghiệm + Quá trình dạy thực nghiệm được tác giả tiến hành dạy tại lớp 12A2

M

trường THPT Lê Quý Đôn.

- Lớp thực nghiệm là 12A2 gồm 32 học sinh.

KÈ

- Lớp đối chứng là lớp 12A2 gồm 32 học sinh.

Như thế, lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có trình độ tương đương

DẠ

Y

với nhau.

+ Việc áp dụng giảng dạy tích hợp theo định hướng sáng tạo được kiểm

nghiệm bằng phương pháp chuyên gia (các giáo viên cùng bộ môn và các

giáo viên của trường Cao Đẳng Nghề, Đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh)

91

L

Việc kiểm nghiệm được tiến hành theo trình tự: a. Phương pháp chuyên gia b. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3.2. PHƯƠNG PHÁP CHUYÊN GIA

OF

3.2.1. Phương thức thực hiện

FI CI A

3.1.4. Phương pháp kiểm nghiệm

Trong quá trình thực nghiệm, tác giả đã gửi “Phiếu xin ý kiến của chuyên gia” kèm theo các tài liệu liên quan ở chương 1 đến các thầy cô có

ƠN

kinh nghiệm giảng dạy, có trình độ chuyên môn tốt, giảng dạy môn Công nghệ tại trường THPT Lê Quý Đôn và một số GV các trường Cao đẳng, Đại học. Kết quả như sau:

NH

+ Số phiếu đã gửi đi: 12 Phiếu

+ Số phiếu đã nhận về: 12 Phiếu STT

Họ và Tên Phạm Quang Trí

Bộ môn Điện Tử - ĐH CN TPHCM

2

Nguyễn Thái Bình

Trưởng Khoa Điện tử- Trường CĐN

3

Lâm Minh Long

Bộ môn Điện Tử - Trường CĐN

4

Võ Thạch Chí Trường

Tổ Công nghệ - Tin học

5

Trần Thị Ngọc Kiều

Tổ Công nghệ - Tin học

6

Chu Thị Thu Hiền

Tổ Công nghệ - Tin học

Lê Thị Thúy

Tổ Công nghệ - Tin học

Y

KÈ

M

QU Y

1

7

DẠ

Đơn vị công tác

8

Nguyễn Thúy Hiền

Tổ Công nghệ - Tin học

9

Trần Minh Hùng

Tổ Vật lý

10

Nguyễn Đức Anh

Tổ Vật lý

11

Nguyễn Tấn Danh

Tổ Vật lý

12

Đồng Văn Ninh

Tổ Vật lý

92

L FI CI A

3.2.2. Kết quả 3.2.2.1. Đánh giá định tính

Dựa vào nội dung phiếu xin ý kiến chuyên gia và các ý kiến của các GV trực tiếp giảng dạy, đa số các ý kiến đánh giá có đặc điểm như sau:

- Việc vận dụng giảng dạy tích hợp theo định hướng sáng tạo vào việc

OF

dạy học môn Công nghệ 12 là rất hay và đạt hiệu quả tốt. Điều nay gây ra một

hiệu ứng rất tích cực tạo động lực cho giảng dạy môn Công nghệ trong thời gian tới.

ƠN

- Qua việc triển khai các bài dạy có tích hợp các nội dung liên quan vào bài học giúp HS phát huy tốt tính tích cực, chủ động khám phá kiến thức, hiểu bài nhanh hơn.

NH

- Việc vận dụng thành công việc giảng dạy tích hợp sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học nói chung và bộ môn KTCN nói riêng.

3.2.2.2. Đánh giá định lượng

QU Y

Căn cứ vào kết quả tổng hợp các phiếu xin ý kiến chuyên gia ta có: I. Quy trình thiết kế bài dạy có tích hợp theo định hướng sáng tạo Quy trình theo 5 bước như trình bày trong tài liệu là hợp lí và khả thi: 12/12 = 100%

DẠ

Y

KÈ

M

0%

100%

Hợp lý và khả thi

Không hợp lý và khả thi

Biểu đồ 3.1. Quy trình thiết kế bài dạy tích hợp theo định hướng sáng tạo

93

Thực hiện ở mức tốt: 9/12 = 75% Thực hiện ở mức bình thường: 2/12 = 16,6% Khó thực hiện: 1/12 = 8,3% 8.30%

OF

16.60%

ƠN

75%

Mức bình thường

NH

Mức tốt

Khó thực hiện

Biểu đồ 3.2. Tính khả thi bài dạy tích hợp theo định hướng sáng tạo III. Đánh giá qua bài giảng đã thiết kế

QU Y

1. Cách soạn nội dung bài giảng có vận dụng tích hợp Phù hợp: 12/12 = 100%

DẠ

Y

KÈ

M

0%

100%

Phù hợp

Không phù hợp

Biểu đồ 3.3. Cách soạn nội dung bài giảng có vận dụng tích hợp

94

L

FI CI A

II. Tính khả thi của bài dạy tích hợp theo định hướng sáng tạo

L FI CI A

2. Sự chuẩn bị của GV Hoàn thành ở mức Tốt: 8/12 = 66,7% Mức bình thường:

4/12 = 33,3%

OF

33.30%

Bình thường

NH

Mức tốt

ƠN

66.70%

Biểu đồ 3.4. Sự chuẩn bị của giáo viên 3. Việc phối hợp hoạt động dạy và học giữa GV và HS:

QU Y

Hợp lí: 4/12 = 33,3%

Tương đối hợp lí: 8/12 = 66,7%

DẠ

Y

KÈ

M

33.30%

66.70%

Hợp lý

Tương đối hợp lý

Biểu đồ 3.5. Việc phối hợp hoạt động dạy và học giữa GV và HS 95

L

FI CI A

4. Việc thiết kế bài dạy có vận dụng tích hợp theo định hướng sáng tạo góp phần nâng cao hiệu quả dạy học: Tốt: 10/12 = 83,3%

OF

Bình thường: 2/12 = 16,7%

ƠN

16.70%

NH

83.30%

Tốt

Bình thường

QU Y

Biểu đồ 3.6. Việc thiết kế bài dạy có vận dụng tích hợp theo định hướng sáng tạo góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

Qua những ý kiến từ các nhận xét ở trên cho thấy những đề xuất của đề tài là khả thi và có thể góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học môn

M

Công nghệ tại trường THPT, đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích hợp theo định hướng sáng tạo

KÈ

nhằm mang lại sự phát triển năng lực cho học sinh, tạo niềm đam mê hứng

thú trong việc học bộ môn Công nghệ trong tương lai.

3.3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

DẠ

Y

3.3.1 Chuẩn bị nội dung thực nghiệm Tiến hành soạn bài dạy cho tiết thực nghiệm. Nội dung các bài thực

nghiệm được trình bày ở chương 2.

96

L

Khi thực nghiệm sư phạm tác giả tiến hành:

FI CI A

3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm

- Tiến hành lên kế hoạch chọn dạy ở 1 lớp 12 thực nghiệm và đối

chứng với cùng một nội dung trong chương trình và cùng một bài kiểm tra.

Lớp thực nghiệm dạy theo bài giảng mà tác giả soạn có vận dụng tích hợp, lớp đối chứng dạy theo chương trình bình thường như trước đây.

OF

- Tác giả tiến hành dạy ở cả 2 lớp, trong khi tiến hành giảng dạy trên

cả 2 lớp tác giả quan sát mức độ tiếp thu bài học, sự đam mê, khả năng sáng tạo của HS, trên lớp học theo nội dung mà tác giả đã biên soạn.

ƠN

- Sau mỗi bài học tác giả đều rút kinh nghiệm về thực hiện ý đồ thực nghiệm khi vận dung tích hợp nội dung giảng dạy, từ đó bổ sung và điều chỉnh tiến trình của bài dạy sao cho phù hợp và rút kinh nghiệm cho những

NH

tiết học sau.

3.3.3. Đánh giá, xử lí kết quả thực nghiệm 3.3.3.1. Đánh giá định tính

QU Y

Sau khi thực hiện việc giảng dạy trên cả 2 lớp thực nghiệm và đối chứng, cùng với các ý kiến của các GV tham dự lớp thực nghiệm sư phạm, qua trao đổi với HS, chúng tôi có những nhận xét như sau: a. Ở lớp đối chứng

- Học sinh còn thụ động khi tiếp thu kiến thức, còn lo ra, nói chung chưa

M

phát huy được tính tích cực chủ động và sáng tạo trong học tập của mình.

KÈ

- Nội dung bài dạy còn khô khan, chưa có tính liên kết kiến thức, các

em phải tốn thời gian ôn lại bài trước, nên việc dạy của GV còn khó khăn do

không kịp thời gian. Do đó việc học đạt hiệu quả chưa cao.

DẠ

Y

b. Ở lớp thực nghiệm

- Bài dạy được GV biết chọn lọc các nội dung cần tích hợp để hỗ trợ

thêm kiến thức cho HS nên HS rất thích tham gia tìm hiểu, phát biểu ý kiến, tạo nên sự hứng thú học tập cho HS, 97

L

FI CI A

- Trong quá trình giảng dạy, GV đã tạo ra các hoạt động, các tình huống thực tiễn để HS tham gia đóng góp ý kiến của mình. Giáo viên nhận

xét, định hướng học tập cho HS, cùng HS tham gia giải quyết vấn đề. Từ đó

các hoạt động học tập trong lớp rất vui, HS rất năng động, tích cực, các nhóm HS lên báo cáo thuyết trình rất hào hứng. Giờ học đạt hiệu quả cao.

OF

3.3.3.2. Đánh giá định lượng

Tác giả đã tổng kết được kết quả bài kiểm tra ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm được xử lý theo phương pháp thống kê toán học gồm các bước:

ƠN

- Lập bảng phân phối Fi (số học sinh Fi đạt điểm Xi ).

- Lập bảng tần suất fi (%) (số phần trăm học sinh Fi đạt điểm Xi ).

- Lập bảng tần suất hội tụ tiến fa↑ (số % học sinh Fi đạt điểm Xi trở lên).

NH

- Vẽ các đường đặc trưng phân phối (đường tần suất, đường tần suất hội tụ tiến).

- Tính các tham số thống kê:

+ Điểm trung bình: = ∑

QU Y

Với N là tổng số được kiểm tra; X là điểm các bài kiểm tra: ≤ ≤ + Phương sai: = ∑( − )

+ Độ lệch chuẩn: = √

M

+ Hệ số biến thiên: = ( ). %

KÈ

- Lập bảng so sánh các thông số thống kê.

- Đánh giá các tham số thống kê qua hai hệ số đó là: hệ số t (student) và

hệ số F (Fishersmnedecor) là các hệ số được xác định theo phép kiểm định

DẠ

Y

thống kê.

Kết quả định lượng - Bảng phân phối Fi (số HS đạt điểm Xi)

98

Lớp

Xi

ĐC TN

0

1

2

3

4

5

6

7

32

4

5

7

8

32

0

0

0

7

- Bảng tần suất fi (%)

L

8

9

10

5

3

0

10

10

5

OF

TN- Thực nghiệm; ĐC – Đối chứng

FI CI A

Bảng 3.1: Bảng phân phối xác suất (số HS Fi đạt điểm Xi)

Bảng 3.2: Bảng tần suất fi(%) (số % HS Fi đạt điểm Xi) Fi/Xi 1

ĐC

32

TN

32

2

3

4

5

6

ƠN

Lớp

7

8

9

10

12,50 15,62 21,87 25,00 15,62 9,37

NH

21,87 31,25 31,25 15,62

- Bảng tần suất hội tụ tiến f(a)%

QU Y

Bảng 3.3: Bảng tần suất hội tụ tiến fa(%)(% số HS Fi đạt điểm Xi) Xi/Fi 1

ĐC

32

TN

32

2

3

4

5

6

100

87,5

71,88 50,01 25,01 9,39

7

100

KÈ

M

Lớp

8

9

Y DẠ

=

∗ + ∗ + ∗ + ∗ + ∗ + ∗ =

= ,

99

0,02

78,13 46,88 15,63

- Tính các tham số thống kê:

* Điểm trung bình:

10

L

FI CI A

∗ + ∗ + ∗ + ∗ = , ! $ %$ = #"#

! "# =

* Tính phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp đối chứng. + Phương sai:

. , = , ( − ) = − −

OF

=

+ Độ lệch chuẩn: = & = √ , = ,

,

( . % = , % = , %

ƠN

+ Hệ số biến thiên: = '

NH

Bảng 3.4: Phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp đối chứng ( −

( − )

( − )

4

-2,43

5,90

5

-1,43

2,04

10,22

7

-0,43

0,18

1,26

8

0,57

0,32

2,56

8

5

1,57

2,46

12,3

9

3

2,57

6,60

19,8



32

Fi

QU Y

Xi 4 5 6

KÈ

M

7

) Fi 23,6

69,74

DẠ

Y

* Tính phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp thực nghiệm. + Phương sai:

) "# =

#"#

∑(! $ − ! "# ) %$ = 100

. , = ,

+ Hệ số biến thiên:

L FI CI A

+ Độ lệch chuẩn: )"# = &) "# = √ , =

* (%) = ' * ( . % = , % = , %

*

OF

Bảng 3.5: Phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp thực nghiệm ( −

Fi

( − )

( − )

4

0

-4,4

19,36

5

0

-3,4

11,56

0

6

0

-2,4

5,76

0

7

7

-1,4

1,96

13,72

8

10

-0,4

0,16

1,6

9

10

0,6

0,36

3,6

10

5

1,6

2,56

12,8

NH

QU Y



ƠN

Xi

32

) Fi 0

31,72

- Lập bảng so sánh:

Bảng 3.6: So sánh các tham số thống kê

32

6,43

2,24

1,50

23,33

TN

32

8,40

1,02

1

11,90

M

ĐC

KÈ Y

Số SV

* Tính hệ số t (student):

DẠ

Lớp

+=

*

, * -

*

101

Vậy t = 6,15

& , + ,

= ,

Chọn mức ý nghĩa: 0 = 0,05

Tra bảng student [27] với bậc tự do k:

OF

k = (NDC +NTN) – 2 = 64 – 2 = 62

L

, − ,

FI CI A

/=

Ta được : ttra bảng = 1,82

So sánh t với ttra bảng ta thấy có sự khác biệt giữa * và => Ta có

ƠN

thể kết luận điểm trung bình của bài giảng thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của bài giảng đối chứng, điều này cho thấy sự khác nhau về kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.Sự khác nhau này có ý nghĩa là thực tế của * Tính hệ số F (Fisher): ) 34

=

, ,

= ,

QU Y

%/$12 =

) "#

NH

thực nghiệm chứ không phải ngẫu nhiên.

Hệ số Ftính < 1 chứng tỏ điểm số các lớp thực nghiệm và đối chứng ổn

định xung quanh giá trị .

Theo phân bố F, chọn mức ý nghĩa 0 = , , tra bảng phân phối F –

Snedecor ta có 5678 = , . So sánh ta thấy Ftính < Fbảng nghĩa là sự sai

M

khác giữa * và là chấp nhận được.

KÈ

Từ các số liệu tính toán ta xây dựng được đường tần suất (fi) và đường

DẠ

Y

tần suất hội tụ tiến (Fa) của các lớp đối chứng và thực nghiệm như sau:

102

L FI CI A

Số % học sinh đạt điểm Xi

45 40 35

DC

30 25

TN

20

10 5 0 4

5

6

7

OF

15

8

9

10

ƠN

Điểm số

100

80

60

NH DC TN

M

40

QU Y

120

20

KÈ

Số % học sinh đạt điểm Xi trở lên

Biểu đồ 3.7. Đường tần suất của các lớp thực nghiệm và đối chứng

0 5

6

7

8

9

10

Điểm số

Y

4

DẠ

Biểu đồ 3.8. Đường tần suất hội tụ tiến của các lớp thực nghiệm và đối chứng

103

L FI CI A

b, Nhận xét:

Qua các số liệu phân tích ta thấy, chất lượng học tập, sự sáng tạo cũng như sự nắm vững kiến thức của HS ở lớp thực nghiệm cao hơn ở lớp đối chứng vì:

+ X TN > X DC (8,40 > 6,43): Điểm trung bình ở lớp thực nghiệm cao

OF

hơn lớp đối chứng.

+ Đường tần suất fi và fa của lớp thực nghiệm nằm bên phải lớp đối chứng, chứng tỏ điểm dưới trung bình của lớp thực nghiệm thấp hơn lớp đối

+

γ TN < γ DC

ƠN

chứng và điểm trên trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.

(11,9 < 23,33): nghĩa là độ phân tán về điểm số quanh giá

NH

trị trung bình của lớp thực nghiệm là nhỏ.

+ Đồ thị tần suất tích lũy (hội tụ tiến) của lớp thực nghiệm nằm bên phải, phía trên của lớp đối chứng. Như vậy, kết quả học tập của lớp thực

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

nghiệm cao hơn lớp đối chứng.

104

L FI CI A

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Căn cứ vào kết quả của phương pháp thực nghiệm sư phạm dựa trên việc thực hiện thiết kế nội dung giảng dạy theo hướng tích hợp kiến thức góp phần giúp HS phát triển năng lực sáng tạo có một số kết luận như sau:

1. Việc vận dụng bài dạy theo hướng tích hợp và khuyến khích HS vận

OF

dụng STEM là hợp lí và khả thi trong tình hình môn Công nghệ 12 có rất ít trường áp dụng và thay đổi.

2. Việc triển khai dạy học đa số tại các lớp 12, HS nhìn chung rất hứng

ƠN

thú tiếp nhận và tự tìm tòi, học hỏi để giải quyết vấn đề do GV đặt ra tương ứng với chương trình học Sau đó cùng nhau báo cáo, thuyết trình trước lớp tạo không khí học tập vui vẻ, năng động. Điều này cho thấy hiệu quả áp dụng giúp ích cho HS sau này.

NH

rất tốt. Từ đây, các năng lực, các kỹ năng của các em được hình thành, rất 3. Tuy nhiên, việc thực nghiệm sư phạm vẫn có một số hạn chế đối với một số HS chưa muốn quan tâm, chỉ muốn học theo chương trình thông

QU Y

thường vì các em nói đây là năm cuối cấp, phải lo ôn thi TN THPT và Đại học. Từ vấn đề này, tác giả phải phân ra các dạng dự án phù hợp với đặc điểm của lớp, thời điểm áp dụng để HS làm dự án,thực hiện STEM một cách thuận lợi nhất. khẳng định tính khả thi của những đề xuất mà tác giả đã nêu ở trên.

M

Như vậy, việc vận dụng dạy học tích hợp đối với môn Công nghệ 12 nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS THPT là phù hợp từ đó nhằm mục

KÈ

đích nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Công nghệ 12 nói riêng và bộ môn

DẠ

Y

Công nghệ THPT nói chung.

105

L FI CI A

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận

Trong quá trình nghiên cứu đề tài “Dạy học tích hợp môn Công nghệ

12 theo định hướng sáng tạo cho học sinh THPT”, có thể rút ra những kết luận sau:

OF

1.1 Về phương diện lý luận

- Nghiên cứu, phân tích làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tìm hiểu các quan điểm dạy học tích hợp, giáo dục STEM đồng thời vận dụng

ƠN

việc dạy học tích hợp trong môn Công nghệ THPT nói chung và Công nghệ lớp 12 nói riêng nhằm tăng cường hoạt động tự học và phát huy năng lực sáng tạo của người học trong giai đoạn giáo dục mới của đất nước. Qua đó giáo

NH

viên có thể nắm bắt được đặc điểm của học sinh, đồng thời đưa ra những nội dung dạy phù hợp trong chương trình dạy học tích hợp ở lớp 12.

- Theo mục đích học tập do tổ chức UNESCO đề xướng là: “Học để

QU Y

biết, học để làm, học để chung sống và học để tự khẳng định mình”, tác giả đã tự tìm hiểu nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến việc áp dụng dạy học tích hợp, liên môn như thế nào đặc biệt là phải làm sao để HS có thể vận dụng lý thuyết để giải quyết một vấn đề do GV đề ra. Điều này sẽ giúp các

M

HS phát huy được các năng lực của bản thân qua các hoạt động học tập như các kỹ năng làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, công nghệ, giao tiếp xã hội,

KÈ

thuyết trình trước đám đông,…đúng như mục đích học tập của tổ chức

UNESCO đề ra.

DẠ

Y

1.2 Về thực tiễn Qua đề tài tác giả nghiên cứu, tác giả đã áp dụng được quy trình thiết

kế bài học tích hợp trong dạy học trong môn Công nghệ lớp 12. Để quy trình này được thực hiện hiệu quả thì GV phải xác định được các nội dung dạy

106

L

FI CI A

liên quan đến nhau hoặc liên quan đến một số vấn đề của đời sống giáo

dục, tiếp theo là cần xác định được mục tiêu dạy học, dự kiến thời gian. Sau đó xây dựng nội dung bài học tích hợp rồi thiết kế bài học tích hợp.

- Kết quả kiểm nghiệm: kết quả thực nghiệm sư phạm bước đầu cho

thấy những đề xuất của đề tài là có tính khả thi trong việc nâng cao hứng thú,

OF

tăng cường bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu và mức độ sáng tạo của người học.

ƠN

2. Kiến nghị

Xuất phát từ kết quả thu được của quá trình nghiên cứu đề tài, tôi có một số đề xuất sau:

Cần thường xuyên bồi dưỡng nâng cao năng lực sư phạm, năng lực

NH

-

chuyên môn, nghiệp vụ cho GV. Giới thiệu những mô hình giảng dạy mới để nâng cao chất lượng dạy và học, -

GV phải là người gương mẫu, năng động, sáng tạo, nắm rõ nội

QU Y

dung,phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học. Đồng thời GV phải thiết kế các hoạt động phong phú để HS tham gia tích cực, sáng tạo tiếp thu được tri thức.

-

Đẩy mạnh công cuộc đổi mới dạy học THPT, đặc biệt là tăng cường

M

tính tích cực, chủ động của HS trong học tập như hoạt động nhóm. HS chủ động thực hiện các hoạt động tìm tòi, khám phá để nắm bắt những tri thức, kỹ

KÈ

năng mới dựa vào vốn kinh nghiệm của bản thân HS. Qua đó, GV dựa vào kinh nghiệm của HS để khai thác khả năng tư duy trừu tượng của học sinh,

tạo cơ hội cho học sinh phát triển các kỹ năng mềm như kỹ năng giao tiếp,

DẠ

Y

thuyết trình, giải quyết vấn đề, xử lý các tình huống trong thực tiễn.

107

L FI CI A

TÀI LIỆU THAM KHẢO A.TIẾNG VIỆT [1].

Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015. Dạy học tích hợp ở trường Trung học

cơ sở, Trung học phổ thông, Tài liệu tập huấn dành cho các bộ quản lí, giáo viên, Trung học cơ sở, Trung học phổ thông. Nxb ĐHSP. [2].

Đinh Quang Bảo, Hà Thị Lan Hương, 2014, Dạy học tích hợp – Phương

OF

thức phát triển năng lực học sinh, Kỉ yếu hội thảo khoa học: Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên. Hà Nội, tr.23-28.

Đỗ Mạnh Cường (6/2011), Chuyên đề về năng lực thực hiện và dạy học

ƠN

[3].

tích hợp trong đào tạo nghề, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục chuyên nghiệp.

Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh – Quyển 1-Khoa học tự

NH

[4].

nhiên- Nhà xuất bản ĐHSP. [5].

Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong

QU Y

dạy học một số kiến thức về”chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lý 10 – cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Thái Nguyên.

[6].

Lê Huy Hoàng (2002)-Sáng tạo và những điều kiện chủ yếu để kích

M

thích sự sáng tạo của con người Việt Nam-Nhà xuất bản Khoa học Xã

KÈ

hội Hà Nội.

[7].

Hà Thị Lan Hương,2013, Xu hướng tích hợp trong xây dựng chương

trình các môn khoa học tự nhiên của các nước trên thế giới và khả

DẠ

Y

năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam. Tạp chí Giáo dục và Xã

[8].

hội. Số 29, tr.44-47.

Nguyễn Văn Khải (2008), Tích hợp trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, Đại học Sư phạm Thái Nguyên.

108

L

Nguyễn Trọng Khanh-Phát triển năng lực tư duy kĩ thuật -Nhà xuất bản ĐHSP.

FI CI A

[9].

[10]. Nguyễn Văn Khôi (2006), Vận dụng một số phương pháp sáng tạo công nghệ trong đào tạo giáo viên kĩ thuật, kỷ yếu hội thảo khoa học 60 năm ngành SPVN, tháng 10, tr.231 – 239.

OF

[11]. Nguyễn Văn Khôi (2002), Lí luận dạy học Công nghệ, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

[12]. Phạm Trần Lê (2010), Dạy và học sáng tạo:Cải thiện chất lượng giáo

ƠN

dục đại học bằng tư duy, Tạp chí dạy và học ngày nay, số 05, tr.55-56.

[13]. Huỳnh Ngọc Nga (2010), Cơ sở lý luận và phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng trong dạy học tích hợp, khoa Sư phạm nghề,

NH

trường Cao đẳng nghề An Giang.

[14]. Nguyễn Thanh Nga,Thiết kế và tổ chức chủ đề STEM cho học sinh THCS và THPT-Nhà xuất bản ĐHSP TPHCM. [15]. Đặng Văn Nghĩa, Phương pháp luận sáng tạo kỹ thuật (Tập Bài giảng

QU Y

dùng cho đào tạo Thạc sĩ)- Khoa Sư phạm Kỹ thuật- Trường ĐHSP HN – Năm 2018

[16]. Trần Thị Tuyết Oanh (2006), Dạy học hướng vào sự phát triển khả năng sáng tạo, Tạp chí khoa học Giáo dục, số 10.

M

[17]. Phan Gia Phước (2012), Tổ chức dạy học môn Access theo hướng tích hợp tại trường cao đẳng Nghề Thủ Đức, luận văn thạc sĩ Giáo dục học,

KÈ

Đại học Sư phạm Kỹ thuật TpHCM.

[18]. Nguyễn Minh Phương-Cao Thị Thặng: Quan điểm tích hợp trong việc

DẠ

Y

phát triển chương trình một số môn Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã

hội trên thế giới. Tạp chí Giáo dục – Hà Nội- 2002.

[19]. Lê Xuân Quang-Dạy học môn công nghệ phổ thông theo định hướng STEM,Trường ĐHSP HN.

109

L

FI CI A

[20]. Cao Văn Sâm, Một số định hướng dạy học tích hợp, Tổng cục dạy nghề.

[21]. Dương Tiến Sỹ (2002), Phương pháp và nguyên tắc tích hợp môn học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí giáo dục, số 26.

[22]. Trần Thái Toàn, Phan Thị Thanh Hội (2017), Rèn luyện kĩ năng vận

dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua ứng dụng mô hình

OF

STEM-Nxb ĐHSP TPHCM.

[23]. Nguyễn Văn Tuấn (6/2010), Tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp, đại học Sư Phạm Kỹ Thuật TPHCM.

ƠN

[24]. Đỗ Hồng Thái (2011), Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông, Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm, đại học Thái Nguyên.

NH

[25]. Từ điển Giáo dục học (2007), Nxb Từ điển Bách Khoa [26]. Từ điển Tiếng Việt (1995), Nxb Đà Nẵng.

[27]. Xavier Roegis (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở trường, NXB Giáo Dục (biên dịch: Đào Ngọc

QU Y

Quang, Nguyễn Ngọc Nhi) B. TIẾNG ANH

[28]. Từ điển Macmillan Essential (2007) [29]. Từ điển Oxford Advanced Learner Dictionary

M

[30]. Bill Lucas, Ellen Spencer, Guy Claxton (12/2012), How to teach vocational education: A theory of vocational pedagogy, University of

KÈ

Winchester.

[31]. Alexia Peyser, Francois Marie Gerad, Xavier Roegiers, Inplementing a

DẠ

Y

pedagogy of integrration: some thoughts, based on a Textbook elaboration experience in Viet Nam.

[32]. Krogh (1990), The Intergrated Early Childhood Curriculum.

[33]. Meyer Weinberg (1968), Intergrated Education,USA.

110

L

Capacity Building International, Germany.

FI CI A

[34]. Rudolff Tippelt (11/2003), Comptency- Based Training, InWEnt –

[35]. Shoemaker (1989), Intergrated Education: A curriulum for the Twenty First Century.

C. CÁC TRANG WEB

OF

[36]. https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/giao-duc-trung-hoc/Pages/tintuc.aspx?ItemID=4940

[37]. http://etep.moet.gov.vn/tintuc/chitiet?Id=689

ƠN

[38]. https://giaoducthoidai.vn/to-chuc-day-hoc-tich-hop-trong-chuong-trinhgiao-duc-pho-thong-moi-3772720.html

[39]. https://www.hdbmtinhoc.info/2018/02/day-hoc-tich-hop-co-so-cho-su-

NH

phat.html?m=1

[40]. http://trandainghia.edu.vn/thiet-ke-mot-gio-day-hoc-theo-dinh-huong-

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

doi-moi-phuong-phap-day-hoc/

111

L

1. Phụ lục 1 PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG

FI CI A

PHỤ LỤC

PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG

OF

(HS học môn Công nghệ) Em hãy trả lời các câu hỏi sau:

ƠN

1. Em hãy cho biết sự cần thiết khi học môn Công nghệ? (Đánh dấu X)

Cần thiết

Không cần thiết

NH

Rất cần thiết

2. Hãy cho biết sự hứng thú của các em khi học môn Công nghệ 12?

QU Y

(Đánh dấu X)

Thích thú

Bình thường

Tẻ nhạt

M

Rất thích thú

KÈ

3. Khi GV đặt câu hỏi trong bài học, em tham gia như thế nào? (Đánh dấu X) Tích cực

Y

Rất tích cực

Ít tích cực

Không tích

DẠ

cực

112

L FI CI A

4. Em hãy cho biết mức độ vận dụng kiến thức từ bài dạy của giáo viên như thế nào? (Đánh dấu X) Vận dụng tốt

Vận dụng ít

Không vận

OF

Vận dụng rất

dụng

ƠN

tốt

5. Em hãy cho biết giáo viên có thường xuyên áp dụng dạy tích hợp vào nội dung bài học hay không ?

Rất thường

Thường xuyên Ít thường xuyên

Không áp dụng

QU Y

xuyên

NH

(Đánh dấu X)

6. Hãy cho biết, khi học môn Công nghệ, việc giao các dự án học tập từ giáo viên như thế nào?

KÈ

M

(Đánh dấu X) Rất thường

Thường xuyên Ít thường xuyên

Không giao

DẠ

Y

xuyên

7. Em cho biết hình thức kiểm tra, đánh giá dưới đây được áp dụng trong quá trình học như thế nào?

113

L Luôn luôn

FI CI A

(Đánh dấu X) Thường

Thỉnh

Không bao

xuyên

thoảng

giờ

Tự luận

OF

Trắc nghiệm Kết hợp Tự

ƠN

luận và trắc nghiệm Giao bài

QU Y

NH

theo dự án

Em vui lòng cho biết một số thông tin

Họ và tên:……………………………………Lớp: …………………

M

Trường: ………………………………………………………………

DẠ

Y

KÈ

Xin chân thành cám ơn em!

114

L FI CI A

Phụ lục 2 PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN

( GV đã và đang dạy môn Công nghệ)

1. Tthầy cô cho biết tầm quan trọng khi giảng dạy môn Công nghệ?

Quan trọng

Ít quan trọng

Không quan trọng

ƠN

Rất quan trọng

OF

(Đánh dấu X)

2. Thầy cô hãy cho biết sự phù hợp của nội dung chương trình SGK Công nghệ 12 hiện hành?

Phù hợp

Ít phù hợp

QU Y

Rất phù hợp

NH

(Đánh dấu X)

Không phù hợp

3. Thầy cô có đồng ý các yếu tố trong bảng dưới đây có ảnh hưởng đến chất lượng dạy học.

(Đánh dấu X)

Các yếu tố

Đồng ý

M

Phương pháp dạy học

KÈ

Hình thức tổ chức Nội dung dạy học Trình độ học sinh

DẠ

Y

Trình độ chuyên môn giáo viên Phương tiện dạy học Kiểm tra, đánh giá

115

Không đồng ý

L FI CI A

4. Thầy cô cho biết sự cần thiết khi dạy học tích hợp với môn Công nghệ 12? (Đánh dấu X) Cần thiết

Không cần thiết

OF

Rất cần thiết

ƠN

5. Thầy cô có đồng ý việc dạy học áp dụng giáo dục STEM vào môn Công nghệ 12 không?

6.

Không đồng ý

QU Y

Đồng ý

NH

(Đánh dấu X)

Khi dạy học tích hợp, các thầy cô có gặp những khó khăn trong các mục dưới đây không?

M

(Đánh dấu X)

Các yếu tố

Đồng ý

KÈ

Phương pháp dạy học Nội dung dạy học

DẠ

Y

Lựa chọn phương tiện dạy học

116

Không đồng ý

L

FI CI A

7. Thầy cô sử dụng hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh thông qua các dự án ra sao? (Đánh dấu X)

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không áp

OF

Rất thường

dụng

ƠN

xuyên

NH

Thầy cô vui lòng cho biết một số thông tin

Họ và tên:……………………………………………………………

QU Y

Trường: ………………………………………………………………

DẠ

Y

KÈ

M

Xin chân thành cám ơn thầy cô!

117