Méthodes pédagogiques pour développer la compétence by Groupe De Boeck

uSavoir utiliser la compétence Ce manuel pratique vous donne les clés de l’enseignement de la compétence et répond aux questions essentielles : - comment choisir une méthode adaptée aux objectifs du formateur ? - comment l’appliquer pour que l’étudiant ou le groupe d’étudiants développe la compétence visée ? - comment en évaluer les résultats ? uAppliquer concrètement les méthodes Les auteurs ont détaillé une cinquantaine de méthodes pédagogiques, telles que la méthode des stations (apprentissage des techniques et développement des comportements professionnels), la méthode des cascades et Cartes de Barrows (formation au raisonnement professionnel et à la prise de décision) ou la méthode IGG (mémorisation des savoirs essentiels). Toutes sont présentées sous la forme de fiches-méthodes claires, structurées et illustrées d'exemples concrets.

Patrick Viollet est directeur des soins et consultant en pédagogie et formation auprès des hôpitaux de Toulouse. Il a également exercé des fonctions de formateur et de directeur dans des IFSI.

ISBN : 978-2-84371-560-0

9 782843 715600 MEDECO

www.deboeck.com

Méthodes pédagogiques pour développer la compétence

La notion de compétence est au centre de la pédagogie actuelle, et son intégration à l’enseignement est un véritable enjeu pour les enseignants et formateurs.

Sous la direction de Patrick Viollet

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u50 fiches méthodes uDes exemples concrets

Sous la direction de

Patrick Viollet

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Sommaire

Sommaire PARTIE 1 : L’INTÉRÊT DES MÉTHODES PÉDAGOGIQUES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Chapitre 1 : Une affaire de bon sens : la place des méthodes dans le projet pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 1 Programmes de formation et méthodes

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1.1 L’origine de la compétence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1.2 Le tournant des années 1970 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1.3 Un pas supplémentaire : l’intégration des capacités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2 L’apparition de la compétence dans les programmes de formation . . . . . . . . . . . . . . 6 3 La compétence : un essai de définition fonctionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3.1 Compétence et compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3.2 Quelle définition retenir ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

4 La compétence : attributs, critères et indicateurs

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4.1 Les attributs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 4.2 Les critères et indicateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

5 Lien entre champ des méthodes et compétence

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Chapitre 2 : Conférence de méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 L’utilisation de la MIGG

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1.1 L’expérience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Conclusions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

13 2.1 L’expérience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.2 Conclusions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 3 Autres expériences et études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2 Le recours aux salles de travaux pratiques

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Chapitre 3 : Du bon usage de la grille de spécification

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1 Le pré-tri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2 Départager les méthodes en utilisant la grille de spécification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Chapitre 4 : Calculer les scores pour comparer les méthodes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 1 2 3 4

Critère 3 : Principe de l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Critère 4 : Faisabilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Critère 5 : Conformité éthique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Score total et validation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Chapitre 5 : Méthodes, interactions et apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 1 Choisir une méthode relève de la didactique

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1.1 Définition de la didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 1.2 Démarche didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 1.3 Situation et contrat didactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

2 Apprendre dans un groupe relève de la dynamique

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2.1 Définition de la dynamique de groupe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.2 Évolution du concept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.3 Apports de la dynamique de groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

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3 Aider un apprenant ou un groupe d’apprenants à apprendre relève de la dialectique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.1 Définition de la dialectique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.2 Pensée et démarche dialectiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.3 Analyse de contenu d’un dialogue dialectique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

PARTIE 2 : INVENTAIRE PARTIEL : LES MÉTHODES DONT LE FORMATEUR DISPOSE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 Chapitre 1 : Documents de référence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 1 Liste des fiches méthodes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2 Fiche vierge commentée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Chapitre 2 : Les 51 fiches méthodes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Fiche 1 : MÉTHODE DES AMBASSADEURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Fiche 2 : MÉTHODES D’ANALYSE DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES (APP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Annexe : Analyse des pratiques professionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Fiche 3 : MÉTHODE D’APPRENTISSAGE PAR RÉSOLUTION DE PROBLÈME (ARP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

93 Annexe : Ateliers d’écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Fiche 4 : MÉTHODES DES ATELIERS D’ÉCRITURE

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Fiche 5 : MÉTHODE DU BLASON – VERSION INDIVIDUELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Annexe : Méthode du blason . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Fiche 6 : MÉTHODE DU BLASON – VERSION COLLECTIVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Fiche 7 : MÉTHODE DU BRAINSTRORMING

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119

Fiche 8 : MÉTHODE DU JEU DE CARTES DE BARROWS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Annexe : Jeu de cartes de Barrows . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Fiche 9 : MÉTHODE DES CARTES SÉMANTIQUES (OU CONCEPTUELLES) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Fiche 10 : MÉTHODE DES CAS CLINIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Fiche 11 : MÉTHODE DES CAS (CAS STANDARD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Fiche 12 : MÉTHODE DES CAS – TECHNIQUE DE PIGORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Annexe : Technique de Pigors. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Fiche 13 : MÉTHODE DES CASCADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Annexe : Cascades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Fiche 14 : MÉTHODE DE COMMANDE RÉCIPROQUE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167

Annexe : Commande réciproque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Fiche 15 : CONFÉRENCE DE MÉTHODE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175

Annexe : Conférence de méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Fiche 16 : MÉTHODE DU COURS MAGISTRAL – EXPOSÉ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181

Annexe : Cours magistral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Fiche 17 : MÉTHODE DES DÉBATTEURS ASSISTÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187

Annexe : Débatteurs assistés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Fiche 18 : MÉTHODE D’ÉLABORATION PROGRESSIVE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193 Fiche 19 : MÉTHODE D’ENTRETIEN D’EXPLICITATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197

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Annexe : Entretien d’explication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Fiche 20 : MÉTHODE DE L’ÉTUDE DE CAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205

Annexe : Étude de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Fiche 21 : MÉTHODE « FAIRE ÉCRIRE UNE SITUATION » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213

Annexe : Faire écrire une situation (variante) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Fiche 22 : MÉTHODE DE LA FENÊTRE DE JOHARI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Annexe : Fenêtre de Johari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Fiche 23 : MÉTHODE DE LA FICHE CONCEPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229

Annexe : Fiche concept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Fiche 24 : MÉTHODE DU GROUPE NOMINAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

Annexe : Groupe nominal

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239

Fiche 25 : MÉTHODE D’INTERCOMMUNICATION ROTATIVE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

Annexe : Intercommunication rotative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Fiche 26 : MÉTHODE D’INTERVENTION SOCIALE D’INTÉRÊT COLLECTIF (ISIC) (projet d’action collective) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .247 Fiche 27 : MÉTHODE DU JEU DE RÔLE VIDÉOSCOPÉ (niveau 1) (acquisition de techniques relationnelles) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251 Fiche 28 : MÉTHODE DU JEU DE RÔLE VIDÉOSCOPÉ (niveau 2) (développement d’attitudes et de comportements professionnels) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

Annexe : Jeu de rôle vidéoscopé niveaux 1 et 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 263 Annexe : Jeu de rôle en sous-groupes d’étudiants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

Fiche 29 : MÉTHODE DU JEU DE RÔLE EN SOUS-GROUPES D’ÉTUDIANTS

......................

Fiche 30 : MÉTHODE D’INTÉGRATION GUIDÉE PAR LE GROUPE (MIGG) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271 Fiche 31 : MÉTHODE DES MOTS-CLÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275 Fiche 32 : MÉTHODE EXERCICE DE TRAVAIL EN GROUPE DIT DE LA NASA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .279

Annexe : Exercice de travail en groupe dit de la NASA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Fiche 33 : MÉTHODE « PHILLIPS 6-6 » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .291 Fiche 34 : LE PORTFOLIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295 Fiche 35 : RÉALISATION D’UN POSTER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .299 Fiche 36 : MÉTHODES DE PRÉSENTATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .305 Fiche 37 : MÉTHODE DU PROBLÈME À RÉSOLUTION SÉQUENTIELLE (PRS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

Annexe : Problème à résolution séquentielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Fiche 38 : MÉTHODE DU QCM DE TYPE « CAUSE À EFFET » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .319 Fiche 39 : MÉTHODE DU QCM AVEC INDICE DE CERTITUDE (OU DE CONFIANCE) . . . . . . . . . . . 323 Fiche 40 : MÉTHODE DU QCM À SOLUTIONS GÉNÉRALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327 Fiche 41 : MÉTHODE DU Q. SORT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331

Annexe : Q. Sort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 Fiche 42 : MÉTHODE D’EXPRESSION DES REPRÉSENTATIONS PAR CHOIX D’IMAGES (groupe restreint) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 Fiche 43 : MÉTHODE DES REPRÉSENTATIONS PRÉALABLES À UNE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341

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Sommaire

Fiche 44 : MÉTHODES DE RESTITUTION DE TRAVAUX DE GROUPE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .345 Fiche 45 : MÉTHODE DE SIMULATION EN SALLE DE TRAVAUX PRATIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .349

Annexe : Simulation en salle de travaux pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353 Fiche 46 : MÉTHODE DES STATIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357

Annexe : Méthode des stations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361 Fiche 47 : MÉTHODE DU SYNERGOMÈTRE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363

Annexe : Synergomètre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367 Fiche 48 : MÉTHODE DU TEST DE CONCORDANCE DE SCRIPT (TCS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369

Annexe : Test de concordance de script (TCS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 Fiche 49 : MÉTHODE DE CONSTRUCTION ET D’EXPLOITATION DE CAS OU DE SITUATIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .375

Annexe : Conseils au formateur pour la construction et l’exploitation d’un cas ou d’une situation à visée formatrice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383 Fiche 50 : MÉTHODE DE RÉALISATION D’UNE SYNTHÈSE DE TRAVAIL DE GROUPE : GÉNÉRALITÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385

Annexe : Faire la synthèse d’un travail de groupe en temps réel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 FICHE 51 : PRINCIPES ET RECOMMANDATIONS CONCERNANT L’UTILISATION DES MÉTHODES DANS LE DOMAINE DES ATTITUDES

...................

397

ANNEXE COMMUNE AUX 51 FICHES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399 CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409

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Partie 1

L’INTÉRÊT DES MÉTHODES PÉDAGOGIQUES

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Chapitre 1 • Une affaire de bon sens : la place des méthodes dans le projet pédagogique

Chapitre 1

Une affaire de bon sens : la place des méthodes dans le projet pédagogique

1 Programmes de formation et méthodes Il y a peu de temps, une formatrice préparant un Master de Sciences de l’Éducation me racontait qu’elle s’était vu répliquer par son Directeur de mémoire que, au bout du compte, réfléchir sur les méthodes ne servait à rien et qu’au contraire, vouloir formaliser les méthodes n’avait qu’un seul effet : empêcher la créativité. Cette remarque, venant d’un universitaire, m’a interpellé, et j’ai alors émis l’hypothèse suivante : lieu traditionnel des savoirs théoriques, l’Université ne rencontre pas les mêmes questionnements que les Instituts de formation des secteurs sanitaire et social, dont la mission est de préparer les étudiants à l’exercice de métiers et professions où se mêlent étroitement les domaines des savoirs, des techniques et des comportements. Cette interpellation, a eu pour effet de me réinterroger, non sur la dimension essentielle occupée par les méthodes dans les projets – il me semble que nous avons suffisamment d’arguments en sa faveur –, mais sur la façon dont elle pouvait être défendue auprès de professionnels de la formation ne partageant pas la même position. D’autant plus qu’elle venait se superposer à l’une des questions les plus contemporaines qui soient en matière de formation aux métiers et professions : celle de la compétence, et du rôle spécifique que les méthodes pédagogiques peuvent remplir dans son développement.

1.1 L’origine de la compétence Depuis le début des années 1990, la compétence a peu à peu envahi le quotidien des écoles et, entre autres, celui des métiers des secteurs sanitaire et social. Son intégration rencontre malgré tout des obstacles, notamment en matière de mise en œuvre de nouveaux programmes, qui peuvent être liés au fait qu’elle soit restée une notion au sens où Philippe Meirieu l’entend. Car la compétence continue à souffrir de la double absence de définition consensuelle et d’attributs, au sens que Spinoza leur donnait : « conditions nécessaires et suffisantes pour caractériser un concept et, par extension, pour le reconnaître et le reproduire ». Et pourtant, au cours des vingt dernières années, cette notion de « compétence », réservée auparavant au langage des experts, est entrée dans les discours, ce qui n’est pas grave, mais surtout dans les programmes, ce qui l’est bien plus ! « Former pour développer des compétences » a remplacé, ou tend à le faire, « former pour faire acquérir des connaissances ». Or cela relève purement et simplement, comme nous venons déjà de le dire, du changement de paradigme. Former aux compétences et aux connaissances ne peut donc pas relever de la même stratégie. Mais si les méthodes sont exclues des nouveaux possibles du fait qu’elles « tuent » la créativité, quelle solution proposer à la question de la différentiation méthodologique de deux approches de la formation tellement dissemblables que, si l’on utilisait la métaphore de la classification des êtres vivants, elles représenteraient deux embranchements distincts ? 3

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Partie 1 • L’intérêt des méthodes pédagogiques

Cette interrogation m’a conduit à rechercher une réponse, au moins partielle, dans le domaine connu de la formation des étudiants en soins infirmiers en particulier, et celle des professionnels des secteurs sanitaire et social de manière plus générale. La façon dont ces formations avaient évolué permettait-elle d’expliquer le recours massif aux compétences et la place occupée par les méthodes pédagogiques ? Lorsque, au milieu des années 1970, j'ai moi-même entrepris mes études d'infirmier, le programme en vigueur était essentiellement libellé en termes de connaissances. Pour être exact, en se référant à la classification rigoureuse de l'information, des connaissances et du savoir proposée par JeanPierre Astolfi1 il faudrait plutôt dire : libellé en termes d’informations listées à partir de disciplines. Le programme de 1972 était donc construit sur un modèle traditionnel ancien, même s’il n’y était plus seulement question de l’homme malade, mais aussi de l’homme sain. En outre, dans ce modèle, le stage, jusqu’à présent lieu d’applications ponctuelles des connaissances acquises à l’école, devenait stage d’application, pris dans le sens global du terme. Modèle 1 (1961 et antérieur)

Connaissances disciplinaires

Applications en stage

Modèle 2 (1972)

Connaissances disciplinaires

Stage d'application

1.2 Le tournant des années 1970 Dans la seconde moitié des années 1970, la pédagogie par objectifs s’est progressivement installée ; elle apparaît en force dans le programme infirmier de 1979. Je l’ai découverte à sa lecture et en ai reçu les premiers enseignements lors de ma formation au Certificat Cadre Infirmier, en 1982. Elle a eu pour effet de donner naissance, par stratification, à un double modèle : d’une part celui des objectifs, et d’autre part celui, dissocié, des connaissances disciplinaires (modèle 3). Modèle 2 (1972)

Connaissances disciplinaires

Modèle 3 (1979 et 1992)

Connaissances disciplinaires

Stage d'application Objectifs

Stage d'application

Ce nouveau modèle s'est très rapidement enrichi des réactions des auteurs qui s'étaient inscrits en faux face à l'approche « tout objectif » du moment. L’origine de leur position était à la fois simple et cohérente : qu'allait-on faire lors des formations, de ce qui ne pouvait pas se transcrire sous forme d’objectifs ? Ainsi, Marcel Thouin, au Canada, écrit au début des années 80 plusieurs articles sur ce qu'il nomme alors « objectifs ouverts », ou intentions – dénomination sous laquelle ils arrivent en France. L'intention sert à désigner un objectif qui ne peut pas en être véritablement un parce qu'il n'est pas évaluable : soit il ne pourra jamais l'être, mais ce n'est pas pour cela qu'il ne faut pas le traiter ; soit il ne pourra l'être que postérieurement à l'obtention du diplôme, et dans ce cas, il ne peut s'agir d'un objectif de formation.

1. Astolfi (Jean-Pierre), L’école pour apprendre, ESF éditeur, 1994.

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Chapitre 1 • Une affaire de bon sens : la place des méthodes dans le projet pédagogique

Si bien que progressivement, sans qu’il y ait de changement de programme de formation, un nombre important d’écoles adoptent progressivement un modèle « mixte » de projets pédagogiques (modèle 3 bis). Modèle 3 (1979 et 1992)

Connaissances disciplinaires

Objectifs

??? Modèle 3bis (1979 + et 1992)

Stage d'application Stage d'application

Objectifs

Intentions

Connaissances disciplinaires ???

1.3 Un pas supplémentaire : l’intégration des capacités Mais ce nouveau schéma s’avère incomplet : rien, au-dessus des objectifs et des intentions, ne vient remplacer les connaissances disciplinaires (repositionnées sous les objectifs parce que contribuant directement à leur atteinte). Rien non plus, sous les intentions, ne vient combler le vide laissé par les connaissances disciplinaires mises désormais au service des objectifs. Le premier vide est rempli par la seule adhésion, avec ou sans nuance, à la pédagogie par objectifs : les objectifs étant libellés en termes de « l’étudiant ou le professionnel doit être capable de », ils ne peuvent appeler que des capacités venant remplacer nos points d’interrogation supérieurs. Quant aux intentions, il nous a suffi, à l’époque de nous pencher avec un peu d’attention sur la nature de celles que nous rencontrions. Prenons un exemple : 1. le but de la formation est de rendre les étudiants responsables professionnellement (intention) ; 2. tout formateur sait pertinemment que les cours sur le droit et la responsabilité n’ont jamais développé d’eux-mêmes la responsabilité des étudiants ; 3. le formateur n’a plus qu’un seul choix, celui de mettre l’étudiant en situation de responsabilité. Avec la répétition de constats similaires, l’importance des méthodes s’est peu à peu révélée : ces dernières étaient les seules – et pour cause – à pouvoir apporter une réponse à la question : « quel moyen, au sens initial de ce qui sert à parvenir à une fin, utiliser, pour mettre l’étudiant en situation de responsabilité, et en position de résoudre les problèmes qu’il rencontre ? ». Signalons au passage que les deux « grands mots » de l’évolution à venir avaient été prononcés : « méthodes », certes, mais aussi « situation ». Modèle 3 (1979 et 1992)

Connaissances disciplinaires

Modèle 3 bis (1979 et 1992)

Capacités

Objectifs

Stage d'application

Objectifs

Intentions

Connaissances disciplinaires

Méthodes

En parallèle, mais je ne m'y étendrai pas, la dimension du contexte dans le projet pédagogique avait pris de plus en plus d'importance à travers les besoins de santé des populations, leurs 5

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Partie 1 • L’intérêt des méthodes pédagogiques

ressources, la place de l'étudiant, la place de l'institution. Cette dimension du contexte allant même jusqu'à intégrer celle de l'incertitude, en cherchant à appliquer à la pédagogie la théorie de la contingence importée du monde de l'économie. Ce modèle a longtemps prévalu. Les premiers à s'en extraire ont été, en 2004, les assistants de service social suivis par plusieurs autres professions du secteur social, puis par les aides-soignants en 2006 et les infirmiers diplômés d'État en 2009, lorsque les nouveaux programmes ont été publiés en termes de compétences, ou de domaine de compétences. Mais l'étape « court-circuitée » faisait cruellement défaut, et la compétence manquait toujours de définition. Pour avoir été associé en 2004 à la mise en place du programme des assistants de service social, j'ai vite perçu l'ampleur des difficultés dans lesquelles nous nous engagions.

2 L’apparition de la compétence dans les programmes de formation Concrètement, reprenons le tableau qui nous a permis de cheminer jusqu’à présent et posonsnous la question suivante : où y loger les compétences, en l’absence de références pouvant être considérées comme telles au moins sur le plan réglementaire ? Heureusement, Guy Le Boterf avait déjà beaucoup étudié la question, et comme son approche aboutissait davantage aux compétences spécifiques (au pluriel) d’un métier, qu’à la compétence (au singulier) professionnelle, c’est l’approche « plurielle » qui a été choisie. Le fait d’avoir privilégié la spécificité de chaque métier, même si elle a pu être compréhensible, est probablement aussi en partie responsable des difficultés rencontrées pour intégrer la pluridisciplinarité. Or, dans la réalité de la pratique, même si chaque métier du secteur sanitaire et social possède ses propres domaines d’intervention, nous savons qu'une partie importante d’entre eux relèvent de compétences partagées, donc de stratégies pédagogiques qui devraient aussi l'être. Dans le modèle 4 de notre tableau, la (ou les) compétence(s) viennent en toute logique se positionner au-dessus des capacités. Sans pour autant que cela donne totalement satisfaction, car les compétences ne résultent pas d'un cumul de capacités. Donc « il y a autre chose » que, logiquement, nous allons rechercher du côté des intentions, parce qu'elles n'ont pas pu subitement se volatiliser : et c’est alors que nous constatons que sous l'effet des intentions et des méthodes, à travers lesquelles elles se concrétisent, l'étudiant transmute ses capacités en compétences. C'est-à-dire en un produit qui n'est plus de l'ordre du général, comme la capacité, mais du particulier, comme la compétence, puisqu'elle ne s'exprime que dans la singularité d'une situation. Rien de plus en cela que le paradoxe rencontré habituellement du tout qui n'est pas que la somme des parties. En outre, le lien entre compétence et situation possède un autre impact : il modifie le rôle de l'alternance, et donc celui du stage, parce qu'il est à la fois le temps et le lieu de la confrontation aux situations. C'est en cela que, perdant son caractère exclusif de lieu d'application, le stage devient le temps de la construction et de la certification.

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Chapitre 1 • Une affaire de bon sens : la place des méthodes dans le projet pédagogique

Modèle 3 (1979 et 1992)

Connaissances disciplinaires Objectifs

Modèle 3 bis (1979 et 1992)

Capacités

Modèle 4 (2009)

Stage d'application Stage d'application

Objectifs

Intentions

Connaissances disciplinaires

Méthodes

Compétence(s) Intentions et méthodes

Stage de construction et de certification

Capacité Objectifs Connaissances disciplinaires

3 La compétence : un essai de définition fonctionnelle 3.1 Compétence et compétences Notre propos n’étant pas de parler de la compétence mais des méthodes de développement de la compétence, nous allons revenir au questionnement que nous avons introduit sur la différenciation entre compétence au singulier et compétences au pluriel. Car nous ne pouvons parler sur le plan pédagogique de la transformation des capacités en compétences qu’à condition de transiter par la compétence. Sinon, il faudrait admettre que, comme pour les mots « croyance » et « valeur », « compétence » n’a pas le même sens au singulier ou au pluriel. Nous sommes donc bien conduits, pour ne pas dire contraints, à définir la compétence indépendamment de la façon dont les compétences sont énoncées dans les programmes, même et surtout si elles nous semblent plus accessibles par ce biais. Car s’il est vrai que l’approche conceptuelle et théorique n’est jamais la plus facile, en faire l’économie présente le risque pour nous de ne plus voir dans les compétences que des « supercapacités » ! C’est pourquoi nous avons décidé de consacrer le temps requis (en réalité, plusieurs années) pour donner à la compétence un cadre théorique. C’était pour nous, la seule façon de l’aborder non plus comme une notion, mais comme un concept défini et caractérisé par ses attributs. C’est en ce sens que Spinoza l’employait, mais Britt-Mari Barth2 le rend beaucoup plus accessible à travers son exemple : « Soit le concept “carré” ; il possède trois attributs : quatre angles droits, quatre côtés égaux et une surface plane. Modifier l’un d’eux équivaut à changer de concept et passer au losange, au rectangle ou au parallélépipède. » Dans notre grande ingénuité, nous nous sommes dit qu’il devait en être de même pour la compétence. Mais notre progression n’a pas été aussi linéaire. Nous nous trouvions en quelque sorte dans la position de l’élève fantassin du début du xxe siècle à qui, le jour de l’examen, la question fatidique était posée : « De quoi le pied est-il l’objet ? » La réponse, qu’il avait bien entendu apprise par cœur, était peut-être loin d’être aussi sotte qu’elle ne le paraissait : « Le pied 2. Barth (Britt-Mari), L’apprentissage de l’abstraction, Retz, 2004.

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Partie 1 • L’intérêt des méthodes pédagogiques

est l’objet de soins constants », dans le sens où, parmi les attributs du pied, l’un des principaux est celui d’être l’objet de soins constants... Nous nous sommes donc demandé de quoi la compétence était l’objet. À partir des définitions existantes3, des exemples pris dans les différents modes d’exercices professionnels et d’extraits de littérature en lien avec la compétence professionnelle, nous avons peu à peu identifié des éléments d’ordre structurels. Certains d’entre eux nous ont permis d’énoncer une définition, les autres d’énoncer les attributs.

3.2 Quelle définition retenir ? La définition que nous avons adoptée après plusieurs réajustements et qui, de ce fait, sert de référence dans les fiches pédagogiques, est la suivante : la compétence est un ensemble finalisé, organisé par un professionnel habilité et responsable en direction d’un usager ou d’un groupe d’usagers afin de répondre à une situation4 complexe et spécifique : en prenant en compte son inscription dans le temps ; en répondant avec véracité aux demandes d’informations qui lui sont soumises et aux questions qui lui sont posées.

4 La compétence : attributs, critères et indicateurs 4.1 Les attributs On constate que cette définition induit directement les attributs, à leur tour définis dans le tableau ci-contre.

3. Les travaux dont le groupe s’est inspiré en priorité sont ceux de Richard Wittorski, Guy le Boterf, Gérard Malglaive, Philippe Zafirian, Jean-Marie Peretti, Jean Petit, Jean-Louis Reboul et Dominique Genelot. 4. Remarque : dans cette définition, la situation s’entend comme l’ensemble PEB (Professionnel[s], Environnement, Bénéficiaire[s]).

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Chapitre 1 • Une affaire de bon sens : la place des méthodes dans le projet pédagogique

Éléments de définition

Attributs

Définition de l'attribut

« ensemble […] organisé »

Corrélation

La compétence est un ensemble de facteurs et de liens que le professionnel tisse paradoxalement pour démêler une situation, et qu'il corrèle de façon pertinente même et surtout lorsqu’ils ne sont pas évidents.

« ensemble finalisé […] afin de répondre à une situation »

Effectivité

La compétence s'exprime à travers ses effets : le professionnel compétent intervient dans une logique de buts et d’objectifs et œuvre dans leur sens en vérifiant et rectifiant régulièrement le cap. On parle plus d'effectivité que d'efficacité dans la mesure où compétence s'intéresse autant aux processus qu'aux résultats (éthique déontologique et non téléologique).

« ensemble organisé par un professionnel habilité et responsable en direction d’un usager ou d’un groupe d’usagers »

Légitimité

La compétence s'acquiert légitimement, se valide de même et se maintient à un haut niveau, afin de remplir les fonctions et missions attendues par le groupe social auquel le professionnel appartient (le terme compétence a été utilisé en français pour la première fois en 1214 lorsque fut instauré le statut réglementaire des léproseries).

« afin de répondre à une situation complexe et spécifique »

Dimension contextuelle

La compétence s'inscrit dans un contexte, et le professionnel compétent est celui qui sait s’ajuster à chaque situation précise qu'il rencontre, avec toutes les caractéristiques qu’elle porte en elle et autour d’elle.

« en prenant en compte son inscription dans le temps »

Dimension temporelle

Le professionnel compétent est celui qui sait faire avec le temps, que ce soit le présent pour faire face, le passé pour en tirer les enseignements qui permettent de prévoir, et l’avenir pour anticiper et s'ajuster.

« en répondant avec véracité aux demandes d’informations qui lui sont soumises et aux questions qui lui sont posées »

Démontrabilité, argumentation

La compétence s'étaie de démonstrations : il ne suffit pas au professionnel de savoir faire, encore faut-il qu'il soit en mesure d'expliquer et d’argumenter ce qu’il fait.

Au passage, signalons que les attributs que nous avions identifiés étaient proches des caractéristiques de la compétence « conçue comme savoir-agir complexe » que Jacques Tardif énonce dans l'ouvrage sur l'évaluation des compétences publié en 20065, et qu’il avait nommées « caractère intégrateur, caractère combinatoire, caractère développemental, caractère contextuel et caractère évolutif ».

5. Tardif (Jacques), L’évaluation des compétences : documenter le parcours de développement, Chenelières éducation, 2006.

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Partie 1 • L’intérêt des méthodes pédagogiques

4.2 Les critères et indicateurs Dans un second temps, après plusieurs étapes d’expérimentation, ces attributs ont été déclinés en 39 critères, et ces critères en 153 indicateurs. Les tableaux complets des attributs, critères et indicateurs figurent en annexe de l’ouvrage (voir pages 399 à 407).

5 Lien entre champ des méthodes et compétence La connexion entre champs des méthodes et compétence, inexistante jusqu’à présent devenait alors concevable. En effet, chaque méthode, lorsqu’on l’applique et qu’on en observe attentivement les effets, se révèle en elle-même génératrice d’indicateurs et parfois de critères spécifiques de la compétence : ainsi, les jeux de rôles développent le critère 2.5 qui, dans la dimension contextuelle de la compétence, concerne tout ce qui relève de la relation verbale et non verbale. Il en est de même avec les cartes de Barrows pour la prise de décision (critère 1.5), les cascades pour le développement du raisonnement professionnel (critère 2.1), le MIGG pour la mémorisation de données (critère 1.3), pour ne citer que ces exemples. Du point de vue matériel, nous avons pu ainsi faire apparaître sur les fiches méthodes les critères et les indicateurs qu’elles permettaient de développer, instaurant ainsi une nouvelle procédure de choix didactique fondée non plus sur les domaines du savoir et la taxonomie des objectifs, mais enracinée, dans une approche innovante, dans les structurants mêmes de la compétence. La formatrice à laquelle j’ai fait allusion ne s’est pas contentée de la réponse de son directeur de mémoire. Elle a trouvé dans l’ouvrage d’Alexandre Lhotellier6 de nouveaux arguments. Cet auteur exprimant exactement comme nous aurions souhaité le faire ce qu’une méthode représente pour lui, c’est sur ses propos que je conclurai ce chapitre : « Une méthode est constituée d’un ensemble d’opérations définies, organisées, communicables, repérables, répétables, renouvelables, vérifiables, rectifiables. Elle n’est pas un carcan, mais un cadre, une “anti-habitude’’ comme le soulignait Bachelard, afin d’éviter les scléroses de toute routine et les tics de tout empirisme non éclairé. (…) Une méthode n’est pas un corpus de recettes, d’applications quasi-mécaniques qui viseraient à exclure tout sujet de l’exercice responsable de cette méthode. Elle est au contraire le plein emploi des qualités du sujet. (…) Une méthode offre une sécurité vérifiable, elle sert de tuteur, d’appui pour marcher en terrain difficile, de boussole pour s’orienter en forêt ou en plein brouillard. Pour Valery, c’est “un système d’opérations extériorisables qui fait mieux que l’esprit le travail de l’esprit’’. Si nous avons une méthode, nous savons nous repérer par rapport à nous-mêmes et à la situation ». C’est dans cet état d’esprit que nous vous souhaitons d’entrer, le moment venu, dans la seconde partie.

6. Lhotellier (Alexandre), Tenir conseil, Seli Arslan, 2001.

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MÉTHODE DES AMBASSADEURS

Fiche 1

Former 

Évaluer 

Principe(s) Permettre aux étudiants, lors d’un travail par groupe de quatre ou six, d’échanger des idées autour d’un thème donné. Il s’agit d’une méthode favorisant la communication et l’expression des étudiants, et permettant de susciter la réflexion en un temps limité. Elle met à jour les représentations des apprenants tout en aidant à l’appropriation des concepts. Cette méthode s’inscrit dans les objectifs du domaine

Niveau taxonomique 1

1/2

✔

du raisonnement intellectuel



des techniques



des attitudes



Attributs et critères de la compétence développés Attribut 1 : corrélation

1.3.1

Attribut 2 : expression contextuelle

2.2 ; 2.4.2 ; 2.4.3

Attribut 3 : expression temporelle

3.1.5 ; 3.21 ; 3.3

Attribut 4 : légitimité Attribut 5 : démontrabilité – argumentation

6.5.2 2 ; 6.5.3 3 ; 6.6.24 ; 6.75

Attribut 6 : effectivité

1. Uniquement pour l’étudiant jouant le rôle de l’ambassadeur. 2. Id. 3. Id. 4. Id. 5. Id.

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Fiche 1

Méthode des ambassadeurs

Étape de la formation

 Phase théorique

 Apprentissage en simulation

 Apprentissage en situation professionnelle

Relation avec l’alternance

 Centre de formation

 Stage

 Instance réflexive

 Travail personnel dirigé

 Autoformation

Mots-clefs

Taille des groupes

Temps moyen à prévoir

Dynamique de groupe Confrontation d’idées Approche socioconstructiviste

20 à 24 participants.

2 h 30.



Respect des principes de l’apprentissage (0 à +++) Principes

Evaluation

Activité

Motivation

Commentaires

+++

Interactivité dans les sous-groupes restreints, puis en grand groupe. Méthode dynamique où l’apprenant est sollicité en permanence.

La motivation prend son sens dans le débat sociocognitif instauré par la confrontation des idées.

Autoévaluation

Rythme

Le respect du rythme est limité et lié au temps laissé pour le travail en sous-groupe.

Style

La méthode convient davantage aux apprenants ayant des facilités de locution.

Concretabstrait

Sous réserve de la thématique abordée, et lorsque la méthode est choisie pour éclairer une approche théorique et conceptuelle.

Répétition

L’étudiant travaille six fois sur le même sujet dans des approches différentes. Le travail en sous-groupe est ensuite relayé par la séance plénière. Description

Préparation

Préparer la salle et le matériel ainsi que les fiches cartonnées sur lesquelles figurent les questions préimprimées qui seront distribuées à chaque étudiant remplissant le rôle d’un ambassadeur. Déroulement

1er temps : accueil. 2e temps : présentation du déroulement de la séance et énoncé des consignes.

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Méthode des ambassadeurs

Fiche 1

3e temps : chaque ambassadeur travaille sur l’une des questions de réflexion, tirée au sort. 4e temps : l’ambassadeur se déplace d’un groupe à l’autre en conservant toujours le même sujet de réflexion. Dans chaque groupe, l’ambassadeur introduit son sujet puis prend des notes sur les échanges, sans révéler les idées produites dans les autres groupes.

Conseils pour cette étape

Il est important de prendre le temps d’expliquer aux ambassadeurs leur rôle d’animateur et de rapporCe 4e temps mérite d’être détaillé : teur au sein des débats – discussions à l’intérieur des lorsque chaque ambassadeur est passé dans tous les groupes, il rédige seul la synthèse de l’ensemble des échanges ; sous-groupes. chaque ambassadeur présente en séance plénière la synthèse  Le formateur reste le garant qu’il a réalisée ; du temps, et les rotations doivent avoir lieu toutes les toutes les dix minutes, les ambassadeurs changent de groupe (prévoir un abaque). dix minutes. 

5e temps : le formateur réalise une synthèse générale à partir des points essentiels abordés en séance plénière. Il anime le dernier débat. Compléter la synthèse si besoin, ou relancer le débat pour faire émerger les points qui n’ont pas été abordés ou l’ont été insuffisamment (voir la fiche 50 « Réaliser une synthèse d’un travail de groupe », page 385). Matériel requis

Espace permettant l’organisation et le déroulement des travaux en sous-groupes sans gêne mutuelle. Une des salles doit permettre le regroupement pour la séance plénière. Paperboard, feutres, scotch ou pâte à fixer. Éventuellement transparents, rétroprojecteur, ou vidéoprojecteur. Questions préimprimées sur les fiches cartonnées. 

Limites

Comme toute méthode non-directive, elle nécessite une rigueur soutenue quant à son déroulement, dont le respect conditionne l’atteinte des objectifs. La méthode ne garantit pas la participation de tous les étudiants, néanmoins favorisée par le petit nombre de participants par sous-groupe.

Références Sources de la fiche CHEVROLET (Daniel), séminaire « Dynamique de groupe », Maîtrise de Pédagogie des Sciences de la Santé, université Paris XIII, 1988. D’IVERNOIS (Jean-François), « Stratégies d’enseignement », séminaire de Maîtrise de Pédagogie des Sciences de la Santé, université Paris-Nord, UFR Santé, Médecine, Biologie humaine. Technique des ambassadeurs http://ofep.inpes.fr/activites

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Fiche 1

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MÉTHODES D’ANALYSE DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES (APP)

Fiche 2

Former 

Évaluer 

Principe(s) Permettre un retour réflexif sur sa propre action, au sens où l’entend Schön lorsqu’il parle de praticien réflexif, c’est-à-dire capable de prendre sa propre action comme objet de sa réflexion, après mise à distance et prise de recul. L’analyse des pratiques professionnelles s’inscrit à la fois dans un dispositif visant le développement d’une posture réflexive, et dans une démarche de formation professionnalisante. L’APP est une réflexion sur l’action et non dans l’action, permettant d’analyser sa pratique pour comprendre le passé afin d’agir de façon adaptée dans les situations à venir. Elle repose sur le postulat admis par le narrateur d’accepter l’analyse critique de ses actions. Dans la mesure où la fiche concerne l’APP en groupe d’étudiants, le dispositif s’utilise aussi bien au retour de stages de formation que de stages préprofessionnels longs (supérieurs à trois mois, et quelle que soit leur longueur). Cette méthode s’inscrit dans les objectifs du domaine

Niveau taxonomique 1

1/2

✔

✔7

✔

des techniques

✔8

✔

des attitudes

✔9

✔

du raisonnement intellectuel

  

Attributs et critères de la compétence développés6 Attribut 1 : corrélation

1.1 ; 1.4.1 ; 1.4.3 ; 1.9.1

Attribut 2 : expression contextuelle

Attribut 2 sauf 2.6

Attribut 3 : expression temporelle

3.4.2

Attribut 4 : légitimité

4.2 ; 4.5.2 ; 4.6

Attribut 5 : démontrabilité – argumentation

5.4

Attribut 6 : effectivité

6.1 ; 6.8

6. Le nombre de critères étant élevé, le formateur peut choisir de sélectionner avant la séance ceux qu’il privilégie, à condition qu’il ne s’agisse pas d’un choix ciblé s’opposant à toute exploitation non prévue à l’avance. 7. En fonction du niveau d’acquisition de l’étudiant. 8. Id. 9. Id.

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Fiche 2

Méthodes d’analyse des pratiques professionnelles (APP)

Étape de la formation

 Phase théorique

 Apprentissage en simulation

 Apprentissage en situation professionnelle

Relation avec l’alternance

 Centre de formation

 Stage

 Instance réflexive10

 Travail personnel dirigé

 Autoformation

Mots-clefs

Taille des groupes

Temps moyen à prévoir

Pratique réflexive Situations Développement des compétences Professionnalisation Prise de recul sur l’action Mise à distance de la situation

8 à 12 participants.

1 h à 2 h 30 en fonction de la méthode utilisée.

 

Respect des principes de l’apprentissage (0 à +++) Principes

Evaluation

Activité

+++

Motivation

+++

Autoévaluation

+++

Rythme

Style

Concretabstrait

+++

Répétition

+++

Commentaires

Méthode active car centrée sur les participants : celui qui s’exprime sur sa pratique et ceux qui permettent la clarification et l’analyse de la situation vécue. Liée à l’expression du vécu professionnel, elle répond à une préoccupation sur les pratiques mobilisées en situation et les questions qui se posent dans l’exercice du métier. Lors de la première séance, il est cependant nécessaire d’expliquer aux étudiants le but des séances d’APP. L’analyse par l’étudiant de sa propre action dans une approche collective installe progressivement chez lui un modèle de pratique réflexive autonome. Une multiplicité et une diversité de situations permettront le développement d’une posture réflexive selon son propre rythme. Permet l’expression de différentes façons d’appréhender le réel. L’APP, par principe, repose sur l’analyse de l’action vécue en situation. Elle permet secondairement la mobilisation de cadres théoriques et de champs référentiels multiples et, par extension, l’élargissement des théories de l’action et des savoirs d’action. La répétition des séances est nécessaire : l’analyse de pratiques répétée participe au développement d’une posture réflexive constitutive de l’exercice du métier.

10. Qu’elles se déroulent dans les locaux du centre de formation ou en stage, les séances d’APP représentent en elles-mêmes un des cinq temps constitutifs de la formation par l’alternance dans la mesure où elles jouent un rôle déterminant dans la construction par l’étudiant de ses propres connaissances et savoirs.

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Méthodes d’analyse des pratiques professionnelles (APP)

Fiche 2

Description Préparation

Les participants reçoivent, avant la réunion du groupe d’analyse de pratiques, une information sur les objectifs des séances, le rôle du formateur, les modalités de présentation des situations et les règles du contrat collectif. Cette présentation peut être faite lors d’une séance préalable ou en début de séance. Déroulement

Une séance d’APP doit répondre à des constantes de déroulement limitées mais incontournables : 1er temps : choix d’une situation rapportée par un participant. 2e temps : exposé de la situation par le participant (récit circonstancié d’un moment d’action). 3e temps : exploration/clarification de la situation par questionnement réalisé par les membres du groupe et le formateur en prenant en compte un maximum de champs d’investigation. Le narrateur répond aux questions. 4e temps : formulation d’hypothèses portant sur la compréhension de la situation à partir des différents points de vue des membres du groupe. Le narrateur écoute. Remarques : les temps 3 et 4 doivent permettre l’appréhension la plus large possible de la situation (multiréférentialité). 5e temps : nouvelle expression du narrateur sur son vécu de la séance. 6e temps : analyse (le cas échéant) par le groupe de la façon dont il a fonctionné. 7e temps : clôture de la séance par le formateur. Dans la clôture de la séance d’APP, le formateur peut soit : se contenter d’une brève conclusion (il s’agit de la position initialement décrite) ; reprendre les pistes que les échanges ont ouvertes ; décider d’organiser des séances en réponse aux sujets soulevés. Il devra alors toujours le faire à distance, de façon à ne pas semer de confusion entre la séance d’APP et l’apport complémentaire qui peut prendre la forme : d’une théorisation/conceptualisation ; d’une généralisation à visée de transférabilité (qu’est-ce qui, dans cette situation-là, est intéressante pour en aborder une autre ?). À l’intérieur de ce cadre, le déroulement de la séance va varier d’une méthode à une autre

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Partie 2 2 • Inventaire partiel : les méthodes dont le formateur dispose Fiche Méthodes d’analyse des pratiques professionnelles (APP)

Conseils

Globalement, la posture du formateur dans une séance d’APP ne diffère pas selon la méthode utilisée. Le formateur : est garant du cadre de fonctionnement défini et des règles de déontologie (voir en annexe les éléments du contrat moral, page 85) ; régule le groupe, anime, distribue la parole ; facilite l’expression des participants et les accompagne dans l’établissement des questions et des hypothèses ; réalise les synthèses partielles qui servent de temps de mise en commun (voir si besoin la fiche 50 consacrée à la réalisation de la synthèse d’un travail de groupe, page 385). Le formateur ne se positionne pas en tant qu’expert. Il pose des questions sans apporter de réponse (c’est en cela que son rôle dialectique va être déterminant, dans la mesure où c’est lui qui évite les embûches et les erreurs, et accompagne vers l’attribution de sens). Deux remarques sur la posture du formateur : on peut penser que la posture rigoureuse adoptée par le formateur conduit le groupe à en adopter une progressivement analogue. Le formateur installe un climat de confiance afin qu’il se développe entre les membres du groupe, puis entre les membres du groupe et le formateur ; le formateur, par sa posture, a pour but d’éviter « l’ombre portée ». Là où il se place, il ne doit être ni au-dessus, ni trop près de celui qui s’exprime, de façon que celui-ci puisse prendre la hauteur requise pour avoir de la situation une vision la plus panoramique possible. On dira dans le même ordre d’idée que le formateur n’a pas à diriger le faisceau de la lampe avec laquelle le narrateur éclaire sa situation. Matériel requis

Salle organisée de façon à favoriser les interactions et matériel spécifique à la méthode utilisée. Dans certaines d’entre elles, les tables sont à proscrire. Limites

Le formateur animant la séance doit se référer à un cadre théorique multiréférentiel, et maîtriser les techniques d’animation et d’intervention destinées à stimuler l’implication des étudiants.

Références Sources de la fiche Dossier « Analysons nos pratiques professionnelles », Cahiers pédagogiques, n° 346, septembre 1996. Dossier « Analysons nos pratiques 2 », Cahiers pédagogiques, n° 416, septembre 2003. BELLANGER (Lionel), COUCHAERE (Marie-Josée), Les techniques de questionnement : poser et se poser les bonnes questions, ESF Éditeur, 2007. CROS (Françoise), Écrire sur sa pratique pour développer des compétences professionnelles, collection « Recherches », L’Harmattan, 2006. Collectif présenté par : MILLET (Dominique), SEGUIER (Bernard), De l’analyse des pratiques professionnelles en formation, Seli Arslan, 2005. LIEGEOIS (Maurice), L’entretien de soutien psychologique, Lamarre, 2003. ROBO (Patrick), « Pourquoi, comment analyser sa pratique professionnelle », Le nouvel éducateur, n° 172, décembre 2005, p. 13-18. Autres références BLANCHARD-LAVILLE (Claudine), FABLET (Dominique), L’analyse des pratiques professionnelles, L’Harmattan, 2000. Groupe d’entraînement à l’analyse de situations professionnelles : http://ofep.inpes.fr/activites MEZIROW (Jack), « Penser son expérience : développer l’autoformation », Chronique sociale, 2001. PAQUAY (Léopold), ALTET (Marguerite), CHARLIER (Evelyne), PERRENOUD (Philippe), Former des enseignants-professionnels : quelles stratégies, quelles compétences, De Boeck, 1996. PERRENOUD (Philippe), Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, ESF Éditeur, 2008.

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Annexe • Analyse des pratiques professionnelles

Annexe

Analyse des pratiques professionnelles

1. Proposition de classification des méthodes utilisées dans le cadre de l’APP 1.1 Les critères d’une méthode d’APP Une méthode d’APP doit être : singulière et formatrice pour le narrateur. Cela implique de partir de situations rapportées par les participants. Dans tous les autres cas, il ne s’agit pas d’APP, mais d’analyse de la pratique d’autres professionnels ; opératoire. L’objectif de la réflexion est d’entraîner un effet direct ou indirect sur la pratique ; compréhensive. Elle ne cherche pas le « pourquoi » de la situation mais le « comment en tirer profit » ; elle cherche à faire travailler sur le sens des situations et non sur leur explication ; formatrice pour le groupe, dans le cadre d’un contrat collectif prédéfini et annoncé. Le groupe, à travers ses échanges, est producteur soit de connaissances, soit de connaissances et de savoirs, sous réserve que la qualité des échanges s’y prête. De plus, pour être efficace, l’APP requiert la participation régulière à plusieurs séances.

1.2 Les méthodes pour mettre en place une APP Le tableau suivant recense les méthodes permettant de mettre en place une APP, en répondant aux règles et critères décrits précédemment.

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Partie 2 • Inventaire partiel : les méthodes dont le formateur dispose

Travail sur le ressenti et le conscient Animation par le formateur ou un intervenant extérieur

En abscisse ; les différents types d’APP11

APP à visée de remédiation/optimisation12 : comprendre une situation et améliorer une pratique

APP à visée de symbolisation : exprimer, par centration sur l’éprouvé de situations professionnelles, l’expression des motifs inconscients

entretien

cartes

groupe

d’explicitation13 14 cartes sémantiques groupe d’entraînement à l’analyse de situations éducatives (GEASE) groupe d’entraînement à l’analyse de situations professionnelles groupe d’approfondissement professionnel (GAP) instructions au sosie

sémantiques15 groupe de supervision groupe d’analyse des pratiques professionnelles (GAPP) groupe de formation à l’analyse des pratiques professionnelles (GFAPP) groupe de soutien au soutien observation mutuelle

groupe

balint de parole

Faire écrire un cas16

ÉCriture Observation/vidéos

Intervenant psychologue ou psychothérapeute

APP à visée d’élucidation : comprendre une situation

En ordonnée : les vecteurs Parole

Travail sur l’inconscient

Jeu

de rôle à scénario libre17 Autoconfrontation croisée

Jeu de rôle à scénario libre18

11. D’après Negrell (Michel), Cahiers pédagogiques, n° 346, 1996. 12. Entre l’élucidation et l’optimisation, la remédiation pourrait constituer un stade intermédiaire portant sur l’identification de ce qui, dans la pratique, serait susceptible d’être modifié. 13. (Voir fiche 19, page 197.) 14. (Voir fiche 9, page 135.) 15. (Voir fiche 9, page 135.) 16. (Voir fiche 21, page 213.) 17. (Voir fiche 28 variante 2, page 255.) 18. (Voir fiche 28 variante 2, page 255.)

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Annexe • Analyse des pratiques professionnelles

2. Contrat moral Le formateur et les participants passent un « contrat moral » posant les principes nécessaires au bon déroulement de l’APP. Les participants : font preuve de respect mutuel dans les échanges ; acceptent tous de participer activement aux échanges ; s’abstiennent de tout jugement de valeurs ; formulent des questions et des hypothèses, non des solutions ou des conseils ; respectent le principe de confidentialité interne au groupe ; respectent le temps de parole dédié à chacun d’eux. Le formateur : introduit et clôture la séance ; garantit le respect du contrat et les modalités des échanges ; participe aux échanges. Le volontariat est intimement lié à la méthode utilisée : certaines imposent que tous les participants énoncent une situation afin que le groupe puisse, parmi elles, choisir celle qu’il veut traiter ; le volontariat peut être cadré : la règle peut être que chacun devra rapporter au moins une situation, mais le moment où il choisira de la faire et de l’exposer lui appartiendra. Dans tous les cas, il ne peut y avoir de séance d’APP sans situation ramenée par un participant. Le contrat moral passé avec les participants doit donc prendre ce facteur en considération.

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Patrick Viollet est directeur des soins et consultant en pédagogie et formation auprès des hôpitaux de Toulouse. Il a également exercé des fonctions de formateur et de directeur dans des IFSI.

ISBN : 978-2-84371-560-0

9 782843 715600 MEDECO

www.deboeck.com

Méthodes pédagogiques pour développer la compétence

La notion de compétence est au centre de la pédagogie actuelle, et son intégration à l’enseignement est un véritable enjeu pour les enseignants et formateurs.

Sous la direction de Patrick Viollet

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u50 fiches méthodes uDes exemples concrets

Sous la direction de

Patrick Viollet