L'apprentissage en questions

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L'apprentissage en questions Oser le changement !

Un ouvrage indispensable pour travailler autrement, des stratégies d’apprentissage plus efficaces pour de meilleurs résultats.

S’appuyant sur une réflexion théorique issue de l’observation, les auteurs tentent de répondre aux interrogations suivantes : · Réussir l’école ou réussir à l’école ? · Comment choisir, planifier, maîtriser les savoirs à aborder ? · Faut-il annoncer clairement aux élèves ce qu’ils vont apprendre ? · Y a-t-il un lien entre la différenciation et l’évaluation formative ? · Comment créer des conditions d’apprentissage favorables ?

Ils proposent des outils adaptables, largement illustrés par des exemples d’activités pédagogiques dans les différentes disciplines, réalisées avec succès auprès d’élèves de 2 ans ½ à 12 ans, en France et en Belgique.

Ce livre s’adresse aux professionnels de l’éducation : enseignants du maternel et du primaire, pédagogues et futurs enseignants.

Marie-Thérèse Dauvin Inspectrice de l'Enseignement pour la Communauté française de Belgique

Roland Lambert Inspecteur honoraire de l'Éducation nationale en France

L’apprentissage en questions

S’interroger pour améliorer nos pratiques

Marie-Thérèse DAUVIN Roland LAMBERT Préface d’André GIORDAN

L’apprentissage en questions S’interroger pour améliorer nos pratiques

APPQUE

Maternel et Primaire www.deboeck.com

APPQUE-cov.indd 1

ISBN 978-2-8041-6406-5 ISSN 1373-0169

17/01/11 15:27

Préface

Pendant longtemps, on a cru qu’enseigner faisait automatiquement apprendre.

Certains le croient encore ! Loin de nous cependant l’idée de dire qu’il faille ne plus enseigner. Dans l’éducation, le « maître » a toute sa place, sans doute plus.

Mais sa personnalité, son enthousiasme pour apprendre, les situations qu’il est capable de générer sont plus importantes que ce qu’il peut dire ou montrer. Et ce qu’il explique demande nombre de contraintes spécifiques à chaque élève pour être audible, compréhensible ou mieux mobilisable par ce dernier.

Apprendre est un processus mental qui demande qu’on s’interroge spécifiquement sur lui, que ce soit par des recherches propres et approfondies – encore trop rares – ou lors des programmes de formation. Pourquoi certains élèves réussissentils à apprendre à l’école et d’autres pas ? Quel est le profil de l’élève qui réussit et celui de l’élève en échec ? Quelles stratégies mettent-ils en place pour apprendre ou pour refuser d’apprendre ? Pourquoi certains enfants y perdent irrémédiablement le goût des études ? Comment d’autres ont-ils appris à apprendre, le plus souvent seuls et contre les méthodes de l’école ?

Ces questions, nos auteurs Marie-Thérèse Dauvin et Roland Lambert, deux inspecteurs, l’un belge, l’autre français, les abordent dans ce livre. Certes c’est un ouvrage théorique, du moins dans sa première partie ; toutefois il est largement illustré par de nombreux exemples pratiques, issus directement du quotidien de la classe. Au travers de ces exemples, on retrouve, et cela est bien normal, un modèle de « l’apprendre » que nous défendons depuis 20 ans1. Normal ! Puisque dans les deux cas, c’est le fruit d’une longue expérience professionnelle, faite d’observations, d’essais et d’erreurs, d’innovations et d’évaluation sur le terrain.

Apprendre, de fait, se résume rarement à un simple enregistrement d’informations.

Il n’est pas seulement une construction de la pensée qui passerait uniquement par quelques méthodes actives. Les savoirs en place dans la tête de l’élève bloquent très fréquemment – contrairement à ce que supposaient Piaget, Vygotski ou Ausubel – le lien ou l’assimilation de toute nouvelle information qui ne s’inscrit pas directement dans le schéma de pensée en place.

1.

A. Giordan et G. de Vecchi, Les origines du savoir, Delachaux, 1987, réédité Ovadia, 2010 ; A. Giordan, Apprendre !, Belin, 1998, nouvelle édition 2002 ; A. Giordan, Une autre école pour nos enfants ?, Delagrave, 2002.

7

Apprendre est un processus à la fois naturel et évident, puisque même une bactérie ou un poisson rouge peuvent apprendre ! Toutefois, sa mécanique est très subtile ; elle dépend d’une dynamique complexe et paradoxale, voire conflictuelle.

Chaque élève est « l’auteur » de son propre apprentissage ; il apprend selon sa personnalité et à travers une démarche propre. Il apprend en s’appuyant sur ce qu’il connaît déjà. Toutefois, l’élève apprend le plus habituellement en bousculant les conceptions qu’il possédait au préalable dans sa tête.

Pour tenter de mieux approcher l’apprendre, il est préférable de l’envisager comme un processus de transformation où le « détramage » des savoirs préalables est tout aussi important et délicat – si ce n’est plus – que la démarche d’élaboration.

L’enseignant doit alors à la fois susciter le désir de l’apprenant, l’accompagner dans ses détours et même faciliter l’apprendre par ce que nous nommons un environnement didactique propre à interférer avec la pensée de l’élève...

Comme on peut le voir dans le conceptogramme ci-après, tout ne se joue pas au seul niveau cognitif. Dans l’apprendre, l’envie de savoir, l’estime de soi ou encore diverses émotions interviennent en synergie.

Pour tirer parti des incroyables potentialités du cerveau de chaque enfant, l’enseignant demande à être éclairé sur tous ces enjeux. Il doit trouver des « réponses adaptées aux élèves d’aujourd’hui ». Il doit « imaginer et mettre en œuvre de nouvelles pratiques permettant un apprentissage efficace pour tous les élèves ».

C’est ce que tentent avec bonheur Marie-Thérèse Dauvin et Roland Lambert en prenant à « repousse poils » et sans hésiter certaines instructions officielles actuelles qu’ils jugent à juste titre non fondées ! Courageux pour des cadres de l’Éducation officielle...

Et cela, tous deux l’ont établi dans le cadre d’une collaboration qui dépasse les frontières. Certes les projets transfrontaliers se développent depuis la mise en place progressive de l’Europe. Toutefois, la plupart de ceux suscités ou financés par Bruxelles n’arrivent pas à dépasser la langue de bois ou les banales généralités, faute de réussir à mettre en place des structures de recherche efficientes ou pour des « intentions pas toujours nobles »...

Ici rien de tel, tout part de la base, des activités testées par des praticiens de terrain, au contact journalier avec des élèves en train d’apprendre ou de désapprendre.

Leur but cependant n’est pas « de travailler plus ou plus longtemps (ce qui décourage nombre d’enseignants), mais de travailler autrement ». Plus efficacement !

André Giordan Professeur à l’Université de Genève et responsable du laboratoire de didactique et d’épistémologie des sciences à l’Université de Genève

8

L’apprentissage en question(s)

5

Créer des conditions d’apprentissage favorables

1 La concentration intellectuelle des élèves 2 L’équipement de la salle de classe 3 Le développement d’un climat de confiance 4 Conclusion

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Créer des conditions d’apprentissage favorables tient à plusieurs facteurs nécessairement liés.

1

LA CONCENTRATION INTELLECTUELLE DES ÉLÈVES La CONCENTRATION INTELLECTUELLE des élèves, préalable indispensable à tout apprentissage, est pourtant tellement difficile à obtenir !

En effet : – au dire même des enseignants, au cours d’une séance, les élèves sont réellement attentifs, dans le meilleur des cas, durant environ dix à quinze minutes, selon leur âge, leurs motivations, la matière enseignée, le sujet abordé, le matériel proposé – de plus, en fonction du jour de la semaine, du moment de la journée, du temps qu’il fait (pluie, vent, neige, orage) et du bruit (venant de la classe voisine par exemple) ce moment de concentration intellectuelle, risque d’être encore plus réduit.

Nous savons également – qu’interviennent de manière significative dans cette possible concentration les compétences pédagogiques de l’enseignant : son charisme, son dynamisme, sa passion, son expérience…

De plus, certains facteurs – EXTÉRIEURS à la classe interviennent encore pour réduire cette concentration : • la télévision et les multiples outils et sources d’informations auxquels beaucoup d’enfants ont accès dans leur famille et qui les incitent à « ZAPPER » en permanence, tendance que certains conservent lors du travail en classe • les cours de gymnastique, de danse, de musique, de piano, d’équitation, de foot… ainsi que les cours de soutien scolaire, proposés en trop grand nombre, après le temps de classe, sollicitent abusivement certains élèves.

– INTÉRIEURS à la classe amènent des perturbations : En France : – les instructions officielles et les programmes sont modifiés à chaque changement de Ministre, avant même qu’ils n’aient eu le temps d’être mis en place – des élèves, souvent les plus fragiles, sont sortis de leur classe pour bénéficier d’aides scolaires avec des enseignants spécialisés : adaptation (maître E), rééducation (maître G) et ne peuvent pas poursuivre avec leurs camarades la séance en cours, ce qui ne fait d’accroître leurs retards et leurs difficultés.

En Communauté française de Belgique : – des séances de sécurité routière, des cours de langues étrangères, de philosophie, de morale, de religion, de gymnastique, de psychomotricité donnés par des professeurs spéciaux à des heures fixes viennent rompre les moments de concentration obtenus parfois difficilement par l’enseignant-titulaire.

64

Deuxième partie • Les cinq idées principales qui sous-tendent l’ouvrage

NOUS PENSONS – Que d’une part certains élèves sont « gavés », entraînés malgré eux dans une agitation qui leur prend toute leur énergie, leur concentration intellectuelle et les conduit à une excitation que l’enseignant a bien du mal à canaliser, à maîtriser !

– Que d’autre part les « INTRUSIONS » qui viennent interrompre certaines séances peuvent aussi nuire à la concentration intellectuelle des élèves, et donc à l’efficacité de l’apprentissage.

– Qu’il serait nécessaire de revenir à plus de SÉRÉNITÉ et de CALME. Mais l’école est-elle capable d’y arriver seule ?

– Qu’il serait utile dans certains cas de revoir les horaires des INTERVENANTS EXTÉRIEURS à la classe. Mais est-ce possible ?

– Qu’il serait préférable de laisser aux enfants le temps de S’ENNUYER, d’IMAGINER, d’INVENTER des jeux, « de libres occupations », d’être en DÉSIR… CAR – Faute d’obtenir la concentration intellectuelle de leurs élèves, certains enseignants finissent par travailler péniblement, dans un bruit de fond ininterrompu, parfois avec les quelques élèves qui semblent s’intéresser !

– Les rappels à l’ordre constants à l’attention, à l’activité scolaire en cours sont très coûteux en temps et en énergie.

2

L’ÉQUIPEMENT DE LA SALLE DE CLASSE Il ne suffit pas que la classe soit spacieuse, lumineuse, décorée avec goût par l’enseignant, pour que les élèves se sentent à l’aise dans ce décor.

Nous pensons : –

qu’il est important que les élèves s’approprient les lieux, qu’ils y soient acteurs c’est-à-dire : • qu’il participent au choix de la décoration des murs • qu’ils réalisent avec l’enseignant des outils et des référentiels qui seront affichés, progressivement modifiés, complétés au fur et à mesure des découvertes (« le mur outil ») et changés de place avant que l’habitude ne les place au rang des vieux meubles oubliés • qu’ils enrichissent les collections de certains espaces tel que, par exemple, l’atelier d’observation (éveil scientifique) ou encore celui du centre de documentation.

Chapitre 5 • Créer des conditions d’apprentissage favorables

65

208

Quatrième partie • Des propositions d’outils

Ce qu’ils voudraient savoir.

Leurs attentes.

Démarches employées.

Comment ils pensent s’informer, apprendre.

SUJET DE LA RECHERCHE (Domaine, sujet, tâche à réaliser, savoirs, savoir-faire à acquérir…)

GRILLE DE SYNTHÈSE COLLECTIVE

Listing de ce que les élèves savent ou croient avoir trouvé.

(On peut indiquer le degré de certitude de leurs représentations)

3

(à rapprocher de leurs représentations initiales)

Ce qu’ils ont appris durant la séquence. → Validé par la classe et l’enseignant

(Questions éventuellement en attente de réponses ultérieures)

Ce qu’ils n’ont pas réussi à savoir avec certitude.

Chapitre 1 • Éveil – Modèle didactique et fiches explicatives à adapter

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Avec la participation active des élèves : L’enseignant liste, pour chaque question, tous les nouveaux savoirs en construction, sans manifester son accord ou son désaccord.

Il regroupe ceux qui traduisent les mêmes idées ou des idées très proches en faisant également des rapprochements (dans leur disposition) entre les contradictions.

Il élimine les représentations « hors sujet »

Listing de ce que les élèves savent ou croient avoir trouvé.

(On peut indiquer le degré de certitude de leurs représentations)

→ Leurs motivations n’en seront que plus grandes !

Questions des élèves exprimant leur curiosité, directement liées au sujet d’étude et qui n’ont pas été proposées par l’enseignant.

Ce qu’ils voudraient savoir.

Leurs attentes.

« Comment je m’y suis pris ? »

Relevé des moyens utilisés pour s’informer :

Démarches employées.

Comment ils pensent s’informer, apprendre.

SUJET DE LA RECHERCHE (Domaine, sujet, tâche à réaliser, savoirs, savoir-faire à acquérir…)

L’enseignant liste les réponses que les élèves ont données aux questions après leurs recherches, souvent en groupes. Il indique les « sources » sollicitées (noter le titre du document et la page).

Ceci permet un retour aux sources en cas de réponses contradictoires ou imprécises, confuses.

Après discussions, les informations sont provisoirement validées par la classe et l’enseignant ou donneront lieu ultérieurement à de nouvelles recherches.

Les nouvelles connaissances validées sont comparées aux représentations initiales.

(à rapprocher de leurs représentations initiales)

Ce qu’ils ont appris durant la séquence. → Validé par la classe et l’enseignant

Cette grille synthèse de grand format est affichée devant les élèves et reste visible durant toute l’étude.

Dans sa préparation, l’enseignant doit envisager la disposition du relevé des nouveaux savoirs des élèves.

Fiche explicative

Relevé des questions restées sans réponses ou aux réponses contradictoires, inadaptées au niveau des élèves (questions en attente).

éventuellement en attente de réponses ultérieures)

Ce qu’ils n’ont pas réussi à savoir avec certitude. (Questions

TABLE DES MATIÈRES

ORGANISATION DE L’OUVRAGE ...................................................................

5

PRÉFACE .........................................................................................................

7

REMERCIEMENTS ............................................................................................

11

NOTES .............................................................................................................

Tableau de concordance des années d’études en Belgique, en France et en Suisse (niveaux maternel et primaire) .....................

15

Les préalables....................................................................

17

1 POURQUOI L’ÉCRITURE DE CE LIVRE « À DEUX MAINS » ? .....................

19

2 POUR PARLER D’UNE SEULE VOIX ET SE FAIRE COMPRENDRE : UNE CLARIFICATION DES TERMES EMPLOYÉS .........................................

23

3 À QUI S’ADRESSE CET OUVRAGE ? ...........................................................

25

Les 5 idées principales qui sous-tendent l’ouvrage .

27

1 RÉUSSIR L’ÉCOLE OU RÉUSSIR À L’ÉCOLE ................................................

1 Changer les regards, les représentations, les attentes................................

1.1 Pour de nombreux élèves ...............................................................

1.2 Pour de nombreux enseignants .......................................................

1.3 Pour de nombreux parents ..............................................................

1.4 Pour la société ................................................................................

2 Selon nous, quel est le profil de l’élève à l’école primaire ? .....................

2.1 L’élève qui réussit ...........................................................................

2.2 L’élève en difficulté, en échec.........................................................

3 Changer ..................................................................................................

3.1 La place, les rôles ...........................................................................

3.2 La culture de l’échec ......................................................................

3.3 Les démarches d’apprentissage .......................................................

29 30 30 30 31 31 32 32 33 34 34 34 36

2 CHOISIR, PLANIFIER, MAÎTRISER LES SAVOIRS À ABORDER ...................

1 Les choix possibles des enseignants .........................................................

2 La planification nécessaire ......................................................................

3 La maîtrise nécessaire des savoirs à aborder ............................................

43 44 44 45

Première partie

Deuxième partie

16

229

4 Du « savoir savant » au « savoir accessible à l’élève » ...............................

5 Nous pensons ..........................................................................................

45 47

3 ANNONCER CLAIREMENT AUX ÉLÈVES CE QU’ILS SAURONT OU DEVRONT SAVOIR .........................................

49

4 PRATIQUER LA DIFFÉRENCIATION EN PRENANT APPUI SUR LES REPRÉSENTATIONS MENTALES INITIALES ET SUR L’ÉVALUATION FORMATIVE .........................................................

1 Des obligations légales aux constats ........................................................

2 La nécessité de faire émerger les représentations mentales et prendre appui sur celles-ci ..................................................................

2.1 Un travail essentiel qui conditionne les démarches pédagogiques ..

2.2 Une prise de conscience nécessaire ...............................................

2.3 Comment recueillir les représentations initiales ? ............................

3 La différenciation ....................................................................................

4 L’évaluation formative .............................................................................

5 L’évaluation sommative ...........................................................................

53 54 56 56 57 57 59 59 60

5 CRÉER DES CONDITIONS D’APPRENTISSAGE FAVORABLES ...................

1 La concentration intellectuelle des élèves ................................................

2 L’équipement de la salle de classe ...........................................................

3 Le développement d’un climat de confiance ...........................................

4 Conclusion .............................................................................................

63 64 65 67 68

Des exemples d’activités ................................................

71

1 DÉCOUVRIR LE MONDE – FORMATION HISTORIQUE ...........................

1 Découvrir le monde – Se repérer dans le temps – « Je grandis… » (de mon histoire vers l’histoire de…) .......................................................

2 Le Moyen-Âge – « Les châteaux forts » ....................................................

73

2 SCIENCES DE LA VIE – INITIATION SCIENTIFIQUE ..................................

1 La reproduction des êtres vivants – « Qui pond des œufs ? » .....................

2 Les êtres vivants, « quels sont les animaux qui mangent la même nourriture que le serpent ? » ..................................

3 Les êtres vivants (l’organisme) – la digestion « Où va la pomme quand on la mange ? » ................................................

4 « La digestion chez l’homme » .................................................................

99 100

Troisième partie

3 ÉTUDE RÉFLÉCHIE DE LA LANGUE – ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE / FRANÇAIS – SAVOIR ÉCOUTER, PARLER, LIRE ET ÉCRIRE ........................

1 La phrase à l’oral et à l’écrit.....................................................................

1.1 La phrase à l’oral ............................................................................

1.2 La phrase à l’écrit ...........................................................................

2 Orthographe grammaticale – Les homophones : ou / où / houx / août / houe / hou ! / ouh ! ...............................................

3 Orthographe grammaticale – Les homophones : ses / c’est / sait / sais / ces / s’est / cet .......................................................

230

73 87

105 111 115 131 133 133 137 152 165

L’apprentissage en question(s)

4 MATHÉMATIQUES – FORMATION MATHÉMATIQUE ...............................

Objectifs d’une résolution de problème en mathématiques .....................

1 Selon nous, les compétences recherchées sont ...............................

2 Les séances mathématiques : des situations-problèmes ...................

177 177 177 180

Des propositions d’outils ...............................................

201

Quatrième partie

1 FICHES VIERGES ET FICHES EXPLICATIVES À ADAPTER À LA SÉQUENCE ET À L’ÂGE DES ÉLÈVES ..............................................................................

1 Représentations de l’élève .......................................................................

Fiche explicative.............................................................................

2 Fiche individuelle ou collective de recherche ..........................................

Fiche explicative.............................................................................

3 Grille de synthèse collective ....................................................................

Fiche explicative.............................................................................

4 Synthèse produite par la classe ................................................................

Fiche explicative.............................................................................

5 Fiche des représentations de l’élève (mieux adaptée aux jeunes élèves) ...

6 Fiche de travail individuel ou collectif des élèves (mieux adaptée aux jeunes élèves)...........................................................

203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213

2 GRILLES D’ANALYSE POUR L’ENSEIGNANT ET L’ÉLÈVE ............................

1 Pour aider l’enseignant à s’auto-évaluer : « l’apprentissage en questions » 2 Faire des élèves « chercheurs » .................................................................

3 Démarches à mettre en œuvre en vue de faire acquérir de nouvelles compétences.......................................................................

4 Reconnaître la phrase ..............................................................................

5 Grille d’observation d’une activité ...........................................................

6 Fiche d’observation de l’enseignant .........................................................

215 216 218

CONCLUSION.................................................................................................

225

BIBLIOGRAPHIE ..............................................................................................

227

Table des matières

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219 220 221 223