Les dynamiques des apprentissages by Groupe De Boeck

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• Comment construire et planifier des situations qui permettent de mener dans la continuité le développement des compétences chez l’enfant ? • Comment construire et mettre en place une évaluation ? • Quels outils pédagogiques et didactiques choisir pour qu’ils soient des aides à l’apprentissage ? • Quels moyens apporter et comment les utiliser pour qu’ils se mettent au service d’une continuité des apprentissages ? Cet ouvrage est le fruit du travail pluridisciplinaire de personnes de terrain. Les dynamiques des apprentissages offre un choix de réponses originales pour relever le défi de la continuité des apprentissages chez les enfants de 2 ans 1/2 à 14 ans. Cette thématique est abordée sous différents angles : • les situations d’apprentissages • l’évaluation • l’organisation et la structure de la classe, du cycle, d’une école • les outils, le matériel

Maternel et Primaire www.deboeck.com

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Ont collaboré à cet ouvrage : Françoise Maria Capacchi Stéphane Colognesi Robert David Séverine De Croix Catherine Deschepper Véronique Deval Olivier Dezutter Roland Falin Alexia Forget Jannique Koeks Laurence Lamfalussy Dominique Ledur Françoise Lucas Joseph Maquoi Ghislain Maron Philippe Reale Chloé Rocourt Dominique Stordeur Anna Tomková Thierry Watterman

DYNAPP

Les dynamiques des apprentissages

Sous la direction de Michel CouPreManne

Les dynamiques des apprentissages La continuité au cœur de nos pratiques De 2

/ à 14 ans

ans 1 2

e 4

ISBN 978-2-8041-0537-2 ISSN 1373-0169

19/06/09 15:04:00

TABLE DES MATIÈRES

Introduction ..................................................................................................................

Première partie CONFÉRENCES PLÉNIÈRES .......................................................................................

Construire l’expertise pédagogique : processus de transposition entre les programmes, les pratiques et les cadres théoriques ............................................................................ Robert DAVID 1 Un besoin qui émerge d’un contexte de développement professionnel ..................... 2 Des exemples de pratiques pour soutenir le développement professionnel ............... 3 Que sait-on sur les effets de l’analyse de pratique sur vidéo ? .................................... 4 Un dispositif pour favoriser le développement et le partage de l’expertise pédagogique 5 Conclusion ............................................................................................................... Bibliographie .................................................................................................................. La collaboration interprofessionnelle, une clé de la continuité des apprentissages ....... Olivier DEZUTTER 1 Un contexte propice pour traiter de collaboration interprofessionnelle ? ................... 2 Comment définir la collaboration professionnelle ? ................................................... 3 Les défis à relever pour instaurer la collaboration interprofessionnelle et les ingrédients pour une réussite selon la littérature scientifique ............................ 4 Deux outils pour dresser un état des lieux de la collaboration interprofessionnelle dans les milieux scolaires.......................................................................................... 5 Une initiative de formation à la collaboration interprofessionnelle en formation initiale à l’enseignement ...................................................................... 6 Conclusion ............................................................................................................... Bibliographie .................................................................................................................. Inventer un code de désignation d’objets : un dispositif pour penser la dynamique des apprentissages ?....................................................................................................... Alexia FORGET 1 Introduction .............................................................................................................. 2 Signes et conventions : quel statut au commencement de la forme scolaire ? ............. 3 Faire l’expérience de la nécessité d’un code partagé : dans quelles conditions ? ........ 4 Analyses : les productions des élèves......................................................................... 5 Conclusion ............................................................................................................... Bibliographie ..................................................................................................................

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Deuxième partie ATELIERS ......................................................................................................... Les mathématiques : construction de savoirs et compétences transversales .................. Joseph MAQUOI et Jannique KOEKS 1 Un rapport de la Commission de didactique des mathématiques concernant le « niveau offert » dans l’enseignement fondamental ................................................ 2 Une recherche : Viser « le transversal » à travers du « bon disciplinaire » .................... 3 Analyse d’un item de l’évaluation PISA ..................................................................... 4 Les recherches en didactique des mathématiques ..................................................... 5 Conclusion ............................................................................................................... La continuité 2,5-12 ans à travers le matériel didactique en mathématique ................. Françoise LUCAS 1 Quelques critères de qualité ..................................................................................... 2 Un exemple de matériels du C1 au C4… Construire la multiplication et les tables .... 3 Les matériels pour construire .................................................................................... Développer les compétences métacognitives en lecture : une piste pour accompagner les lecteurs en difficulté au début du secondaire .......................................................... Séverine DE CROIX et Dominique LEDUR 1 Une typologie des principales difficultés de lecture en guise de cadre de référence .. 2 La métacognition en lecture ...................................................................................... 3 Des activités pour développer la métacognition en lecture : retour sur une expérience.................................................................................................... 4 Conclusion ............................................................................................................... Bibliographie .................................................................................................................. L’entretien d’explicitation, un outil au service des jeunes lecteurs confrontés aux ambiguïtés lexicales................................................................................................ Françoise Maria CAPACCHI 1 Introduction .............................................................................................................. 2 Le contexte ............................................................................................................... 3 La méthodologie ....................................................................................................... 4 Analyse – Constats – Résultats................................................................................... 5 Conclusion ............................................................................................................... Bibliographie .................................................................................................................. Cours de religion en lien et en continuité avec les autres cours .................................... Thierry WATTERMAN 1 Qu’est-ce qu’un cours d’éveil religieux au sein d’une école chrétienne ? .................. 2 Qu’est-ce que le cours de religion au sein d’une école chrétienne ? .......................... Éducation à la citoyenneté, apprendre les valeurs et les normes de 5 à 14 ans ............. Chloé ROCOURT Accueillir, accompagner un jeune enseignant pour l’inscrire dans une continuité au sein de l’école .......................................................................................................... Roland FALIN 1 En amont .................................................................................................................. 2 Le premier contrat, les premiers moments .................................................................

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Dynamiques des apprentissages : la continuité au cœur de nos pratiques

3 En Aval. Gérer la continuité du projet éducatif .......................................................... 4 Conclusion ...............................................................................................................

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La continuité à travers la relation humaine ................................................................... Laurence LAMFALUSSY 1 Un point de vue ........................................................................................................ 2 La base de travail ...................................................................................................... 3 Le choix de l’école Steiner ........................................................................................ 4 Les six exercices .......................................................................................................

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Quelle(s) continuité(s) didactique(s) pour quel(s) apprentissage(s) grammatical(aux) ? Catherine DESCHEPPER 1 La grammaire comme outil prescriptif. Apprentissage de la norme et contrainte sociale .................................................................................................. 2 La grammaire comme outil réflexif au service des compétences transversales ........... 3 Une vision intégrée de la grammaire et de la linguistique. La grammaire au service des lire/écrire ........................................................................................... 4 Conclusion ............................................................................................................... Bibliographie ..................................................................................................................

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La conjugaison à l’école primaire.................................................................................. Stéphane COLOGNESI 1 Quelles compétences sont développées lorsqu’il est question de conjugaison ? ........ 2 Quels principes didactiques adopter ? ....................................................................... 3 Illustration pratique ................................................................................................... 4 Conclusion ............................................................................................................... Bibliographie .................................................................................................................. Stratégies et méthodes d’enseignement en République tchèque, au service de la continuité des apprentissages… comment y former les enseignants ? ................... Anna TOMKOVA Bibliographie .................................................................................................................. Continuité dans les apprentissages en pédagogie active ................................................ Ghislain MARON 1 L’école active et les « méthodes actives » ................................................................... 2 Continuité des pédagogies actives ............................................................................. 3 La continuité, en pédagogie, c’est aussi et toujours l’enfant ...................................... Différentes étapes de correction d’un texte .................................................................. Philippe REALE 1 Introduction .............................................................................................................. 2 Les activités .............................................................................................................. 3 Conclusion ...............................................................................................................

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Le bulletin : outil de continuité...................................................................................... Véronique DEVAL 1 Introduction .............................................................................................................. 2 Contexte scolaire ...................................................................................................... 3 À partir d’un bulletin « traditionnel »… ...................................................................... 4 Le bulletin « forces » et « défis » .................................................................................

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Table des matières

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5 Critique côté parents et enseignants .......................................................................... 6 Conclusion ............................................................................................................... Bibliographie ..................................................................................................................

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Les chefs d’œuvre à l’École Ouverte ............................................................................. Dominique STORDEUR 1 Mais revenons d’abord sur les origines du Chef d’œuvre… ....................................... 2 Mais pourquoi instaurer les chefs d’œuvre dans nos écoles à pédagogies actives ? .... 3 Et pratiquement comment cela se passe-t-il dans la classe de 6e primaire à l’École Ouverte ? ....................................................................................................

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Conclusions générales ................................................................................................... 1 La continuité s’inscrit dans une « histoire » ................................................................ 2 La continuité passe par un accompagnement, nécessite un soutien........................... 3 La continuité exige une progression didactique rigoureuse ....................................... 4 La continuité naît du travail en équipe ...................................................................... 5 La continuité est une dynamique professionnelle ......................................................

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Dynamiques des apprentissages : la continuité au cœur de nos pratiques

Introduction

La continuité des apprentissages, un réel défi pour les enseignants du fondamental. Apprendre nécessite du temps. Construire des compétences est un processus lent et complexe qui s’inscrit dans le continuum pédagogique de 2,5 ans à 12 ans et dans une structure en cycle. Une condition incontournable pour qu’un élève apprenne, c’est que l’enseignant organise des activités d’apprentissage de manière à le faire progresser à partir de ce qu’il a construit antérieurement, tout en assurant l’articulation entre l’avant et l’après, dans un souci de cohérence, d’harmonie et de continuité dans la durée. Le colloque organisé à Nivelles les 14 & 15 novembre 2008 sur la thématique « Dynamiques des apprentissages – La continuité au cœur de nos pratiques » fut une occasion privilégiée d’échanger sur les pratiques en cours, de croiser nos regards (enseignants du Fondamental et formateurs d’enseignants), d’apporter des témoignages, de débattre et aussi de découvrir des réponses originales pour relever le défi de la continuité des apprentissages. Cette thématique fut abordée plus particulièrement sous différents angles : Les situations d’apprentissage Évoquer les situations d’apprentissage, c’est questionner l’ensemble des conditions et des circonstances susceptibles d’amener l’élève à construire des connaissances et à développer des compétences. Les situations donnent l’occasion à l’élève de vivre des expériences de découverte, mais également d’approfondissement, d’entraînement et de dépassement.

Introduction

Enclencher le désir d’apprendre par une « mise en situation » en lien avec les acquis antérieurs, proposer à l’élève la réalisation de tâches authentiques et signifiantes qui contribuent à l’appropriation de l’objectif d’apprentissage, multiplier les expériences concrètes, solliciter la verbalisation par l’élève de ses découvertes, favoriser l’intégration des nouveaux acquis par une prise de conscience chez l’élève des apprentissages réalisés (métacognition), toutes ces actions pédagogiques constituent ces conditions. Celles-ci sont renforcées par une guidance de l’enseignant, mise au service de la progression des apprentissages. L’équilibre et l’alternance entre les activités fonctionnelles (sens) et les activités de structuration (construction de connaissances) au sein des situations d’apprentissage contribuent au développement progressif des compétences de l’apprenant. •

Dans quelles situations placer l’élève pour qu’il ait le désir ou le plaisir d’apprendre et pour qu’il s’implique dans son travail ?

•

Quelles sont les interventions de l’enseignant qui nourrissent le processus d’apprentissage chez l’élève ?

•

Quelle place et quel rôle l’enseignant tient-il dans le pilotage des situations d’apprentissage ?

•

Comment construire et planifier des situations qui permettent de mener dans la continuité le développement de compétences chez l’élève ?

•

Quels sont les choix pédagogiques et didactiques qui y contribuent ? L’évaluation

L’évaluation des apprentissages représente un aspect central du rôle de l’enseignant. L’actuel contexte de la réussite pour tous et la mise en place d’une approche par compétences viennent complexifier la démarche évaluative. L’évaluation authentique, qui s’inscrit dans la continuité des situations d’apprentissage (intégrée dans l’apprentissage) portera sur la capacité d’un élève à mobiliser les savoirs, les savoir-faire et les attitudes qui lui permettront de réaliser convenablement une tâche, des situations ou des problèmes de la réalité. Cette évaluation doit déterminer les forces de l’élève (ses acquis) mais également le mettre en projet vers de nouveaux apprentissages. D’autre part, l’évaluation formative y tient un rôle incontournable. Elle nécessite de nouvelles pratiques qui se conçoivent davantage comme une aide à l’apprentissage et qui remplissent par la même occasion, une fonction dans la démarche de différenciation des apprentissages. La fonction formative de l’évaluation renvoie aux notions de régulation, d’ajustement et de personnalisation des parcours d’apprentissage de l’élève. Elle vise à mieux centrer l’apprentissage sur ses besoins. Elle justifie des démarches instrumentées (grille d’observation, d’analyse) et elle nécessite aussi la participation de l’élève au cœur même du processus d’évaluation.

Dynamiques des apprentissages : la continuité au cœur de nos pratiques

L’autoévaluation est de plus en plus reconnue comme un objectif de formation, une véritable compétence à développer chez l’élève. •

Comment construire et mettre en place une évaluation authentique et intégrée aux dynamiques des apprentissages des élèves ?

•

Comment donner à ceux-ci un rôle actif, augmenter leur responsabilisation (auto-évaluation, journal de bord, portfolio…) dans le respect de la diversité et des différences ?

•

Comment vivre l’évaluation dans un contexte cohérent avec les démarches d’apprentissage, les approches pédagogiques qui reflètent la philosophie du développement des compétences ?

•

Quelles sont les pratiques renouvelées d’évaluation qui répondent aux orientations prises dans les programmes actuels ? Quelles sont les ruptures avec les méthodes d’évaluation traditionnelles ? L’organisation et la structure de la classe, du cycle, d’une école

Les structures environnementales éducatives facilitatrices des apprentissages (écoles, cycles, classes) forment un système qui nécessite une organisation mise au service de la cohérence de ce dernier. De nouvelles architectures, ainsi que des aménagements de la gestion du temps, de l’espace et des groupes d’élèves doivent être envisagés pour répondre au décret « Missions » de la Communauté française. Vivre la continuité des apprentissages, respecter le rythme de développement des compétences par des pratiques de différenciation, faciliter la participation, la coopération et l’autonomie des élèves sont autant d’enjeux en interaction avec les structures d’apprentissage. L’aménagement des structures de l’espace, du temps et des groupes de travail constitue un moyen important qui doit aider à franchir le cap des cycles d’apprentissage. Les cycles d’apprentissage, comme organisation du travail et structure mise au service d’une pédagogie différenciée, du suivi des élèves et de la continuité des stratégies d’enseignement, impliquent la collaboration entre enseignants. Les temps de concertation participent à la mise en place des changements utiles. Ils permettent aux équipes éducatives de se donner une vision commune et partagée des évolutions préconisées par les nouveaux programmes. Ils ouvrent à l’exploration de différents scénarios et à la sélection de portes d’entrée dans la mise en place et le pilotage de ce type de structure. •

Comment ont évolué les différents niveaux de structure (école, cycle, classe) depuis la réforme des programmes ?

•

Quels changements ont-ils été nécessaires ?

•

Comment les réaliser de manière graduelle, consciente et en partenariat (au sein des équipes éducatives mais aussi avec les élèves) ?

Introduction

•

Comment les enseignants du Fondamental ont-ils relevé le défi des changements de structure ?

•

Comment se les approprier ?

L’évolution des pratiques pédagogiques visant notamment la diversification des situations d’apprentissage va de pair avec l’introduction de nouveaux outils au service de la découverte, de l’organisation et de l’appropriation de connaissances, ainsi que de l’entraînement des acquis. Nous pouvons voir notamment que la conception ainsi que l’utilisation des manuels scolaires sont en profonde évolution, tenant principalement compte des nouvelles perspectives pédagogiques et de la concurrence avec l’ordinateur et autres multimédias. Les outils, le matériel Le choix des outils et du matériel est déterminé par le fait qu’ils correspondent à un ensemble de caractéristiques telles que l’organisation autour de situationsproblèmes, l’exploitation de ressources variées, la stimulation de l’activité chez l’élève, l’organisation de situations d’interaction entre les élèves. Ils doivent favoriser une réflexion de l’apprenant sur ses actions ainsi qu’une évaluation centrée sur lui. Ils visent davantage la structuration par l’élève des acquis nouveaux et l’intégration de ses ressources personnelles. Ils privilégient la recherche de sens dans chaque apprentissage. •

Quels outils pédagogiques et didactiques choisir pour qu’ils soient des aides à l’apprentissage ? Quels moyens apporter et comment les utiliser pour qu’ils se mettent au service d’une continuité des apprentissages ?

•

Où trouver et comment intégrer au mieux les ressources pédagogiques, notamment celles qui exploitent les technologies actuelles de la communication ?

•

En matière d’outillage pédagogique et didactique, la créativité ne joue-t-elle pas finalement un rôle important ?

Les ACTES du colloque proposés dans la collection « Outils pour enseigner » veulent d’une part conserver des traces des différentes communications et d’autre part, prolonger la réflexion sur l’idée de continuité. Dans une première section, on pourra lire les textes des conférences plénières pour ensuite découvrir les différents textes correspondant aux ateliers mis en place à l’occasion. Enfin, une synthèse des idées « fortes » ainsi que quelques réflexions qui ont émergé de ces deux journées de rencontre clôturent l’ouvrage.

Dynamiques des apprentissages : la continuité au cœur de nos pratiques

Inventer un code de désignation d’objets : un dispositif pour penser la dynamique des apprentissages ? Alexia FORGET1

INTRODUCTION Cette contribution s’inscrit dans un ensemble de travaux conduits, depuis 2005, par l’équipe genevoise de didactique comparée (Schubauer-Leoni, Leutenegger & Forget, 2007 ; Forget & Schubauer-Leoni, 2008). Ces travaux étudient l’entrée dans le code écrit à l’école maternelle (école enfantine à Genève) à travers la mise en œuvre d’un dispositif pensé pour faire produire aux élèves un code commun de désignation d’objets. L’enjeu qui est le nôtre se situe donc en amont des activités visant à faire interagir les élèves avec les systèmes de signes conventionnels (p. ex. le code alphabétique) d’usage dans notre société. De fait, nous questionnons l’émergence même des cultures d’écrit et les moyens à mettre en œuvre (en classe) pour redonner vie à ces cultures. À ce propos, confronter les élèves à la nécessité de produire un code de désignation d’objets pour agir, communiquer et penser ne nous paraît guère anodin. Le fait de convenir collectivement et consciemment d’un code de désignation écrit faisant exister, sous une autre forme, un ensemble structuré d’objets mobilise, de fait, un rapport personnel aux objets nécessairement articulé au rapport collectif (dont l’enseignant se porte garant). Le dispositif mis à l’épreuve a été élaboré à partir de travaux développés dans les années 1980 depuis le champ de la didactique des mathématiques (Péres, 1984 ; Brousseau, 2004). Désigné sous l’appellation « Jeu du trésor » le dispositif à l’étude visait, à l’origine, le développement de compétences mathématiques dans le domaine des activités logiques (notamment à travers des activités de classement, de comparaison et de représentation). Construit en collaboration avec des enseignantes de la division élémentaire à Genève2, le dispositif revisité par nos soins vise, quant à lui, la production de signes et de conventions au commencement de l’aventure d’une communauté scolaire. Menée dans deux 1. 2.

Chargée d’enseignement, Université de Genève. Contrat de collaboration FPSE/DEP pour des recherches à la Maison des Petits à Genève (20052009) sous la responsabilité de M.L Schubauer-Leoni.

classes de double degré de l’école enfantine genevoise, cette recherche se propose d’étudier – au moyen d’observations filmées – comment de jeunes élèves (âgés de 4 et de 5 ans) s’engagent dans des expériences fondamentales d’élaboration d’un code commun de désignation d’objets. Notons que, parallèlement à la mise en œuvre du dispositif, les classes étudiées poursuivent leur travail habituel d’initiation aux outils d’entrée dans la culture écrite et orale. Il s’agit donc pour nous de relier les productions des élèves, non seulement aux conditions qui caractérisent les moments quotidiens de travail sur le « Jeu du trésor » (une cinquantaine de séances), mais aussi aux pratiques culturelles de chaque classe en français et en mathématiques.

SIGNES ET CONVENTIONS : QUEL STATUT AU COMMENCEMENT DE LA FORME SCOLAIRE ? La présence d’écrits dans les classes enfantines est d’usage courant : qu’il s’agisse de supports à l’alphabétisation émergente des élèves (p. ex. des étiquettes des prénoms, imagiers, albums, etc.) ou d’outils mathématiques (p. ex. la « bande numérique » avec la suite des nombres, des images d’objets avec l’indication chiffrée de la quantité, etc.), le jeune élève est constamment amené à interagir avec différents systèmes de signes conventionnels, autant de préconstruits à caractère culturel mis à disposition – via l’école – par une société, à un moment donné de son histoire. En suivant la thèse vygotskienne de la genèse sociale du développement, l’appropriation, par l’élève, d’outils culturels tels que le langage se réalise d’abord au plan social et interindividuel avant de transformer le pôle individuel. En effet, posant comme central pour le développement le concept de médiation, Vygotski désigne les signes comme outils de la transformation de l’activité psychique. Par ailleurs, les systèmes de signes sont constitutifs des différents corps de savoirs et leur organisation en systèmes est au cœur de la problématique didactique. Questionner la manière dont les élèves s’approprient ces systèmes de signes en tant qu’outils développés – par une société donnée – pour répondre à des besoins, est plus rare. Il va de soi que ni l’élève en tant qu’individu ni la classe en tant que collectif ne vont réinventer les systèmes de signes que des générations d’humains ont historiquement élaborés. Se pose alors le problème suivant : comment former les nouvelles générations aux systèmes de signes déjà-là ? Autrement dit, comment redonner vie aux cultures d’écrit et donc aux « inscriptions de significations sur un support » qu’est l’écriture au sens large (graphein) ? Au cœur de ce projet qui ne peut que se spécifier au gré des diverses disciplines, il ne nous semble pas anodin de faire vivre aux élèves l’expérience même de la nécessité de produire des signes pour agir, penser et communiquer dans un rapport concerté à une parcelle du monde.

Première partie • Conférences plénières

FAIRE L’EXPÉRIENCE DE LA NÉCESSITÉ D’UN CODE PARTAGÉ : DANS QUELLES CONDITIONS ? Pour rendre nécessaire le recours à des formes de mémoires externes, pour soi et pour d’autres membres de la communauté, l’élève doit faire l’expérience des limites de sa mémoire et découvrir que les autres membres du collectif sont confrontés à des obstacles similaires. Il s’agit donc, pour les élèves, de fabriquer des traces mnémoniques et de les organiser collectivement en un système de signes partagés. Seul un tel système est apte à assurer la communication avec d’autres membres du groupe à propos des objets que l’on veut désigner alors qu’ils ne sont plus présents physiquement.

3.1 Le « jeu du trésor » : des règles qui évoluent Le jeu repose sur deux composantes majeures. a) Un ensemble d’objets comportant des sous-ensembles homogènes : différents objets ronds (plats ou sphériques, dont le contour dessiné amène dans tous les cas à des formes « rondes »), divers objets longs (autant de formes « rectangulaires ») ; ces sous-ensembles visent à contraindre les élèves à faire des choix pour les distinguer ; b) L’introduction de modifications des règles du jeu afin de confronter les joueurs à des contraintes nouvelles susceptibles d’amener le recours à des traces écrites (non demandées explicitement par l’enseignant) devant aboutir, in fine, à un code de désignation partagé par le collectif. 3.1.1 Un déroulement en cinq temps Voici comment se déploie le dispositif du Jeu du trésor, tel que nous l’avons revisité. A. Jeu collectif de constitution d’un référentiel commun d’objets avec désignations orales convenues et distinctives Chaque jour l’enseignant présente 1 ou 2 nouveaux objets qui viennent constituer un trésor dans un coffre prévu à cet effet. Le but de cette phase consiste à désigner chaque objet par un nom (convenu collectivement) qui doit permettre de distinguer les objets les uns des autres. Le lendemain il s’agit de se rappeler (selon la convention établie) le nom des objets contenus dans la boite. La responsabilité des processus de désignation et de rappel est collective : les élèves s’entraident ; la classe gagne si tous les objets de la boite sont nommés et, donc, si la boite est vidée. Exemple : si les élèves ont décidé de la désignation « boite de Noël » pour nommer une boite colorée, il s’agira le lendemain de se rappeler de cette appellation précise.

Inventer un code de désignation d’objets

La continuité à travers la relation humaine Laurence LAMFALUSSY1

UN POINT DE VUE La continuité des apprentissages peut bien sûr être abordée du point de vue des matières. Il est indispensable que les élèves puissent construire leurs compétences progressivement, sur des bases sûres, pas à pas, en maîtrisant au mieux les différentes étapes. On doit donc prendre en considération les matières scolaires et les compétences à organiser mais aussi ceux qui apprennent, des enfants (école fondamentale), des êtres humains dans toute leur complexité. Ils arrivent à l’école de manières très différentes, chacun de façon unique, avec des combinaisons de qualités et de difficultés tout à fait personnelles. C’est de ce point de vue que je vais aborder la continuité et partager avec vous la méthode et les fondements de ce qui est pratiqué à l’école Steiner depuis plus de 80 ans, un peu partout dans le monde.

LA BASE DE TRAVAIL Imaginons plusieurs situations polaires, peut-être un peu caricaturales mais parlantes et réelles. Je tiens à préciser qu’il n’y a aucun jugement sur ces situations. Elles sont toutes le reflet de parcours individuels qui requièrent tout notre respect : •

Un petit garçon est éduqué seul par une maman célibataire. Sa mère s’en occupe avec beaucoup d’attention. Elle le stimule sans cesse dans ses apprentissages, l’emmène faire nombre d’activités culturelles. D’un autre côté, le troisième d’une famille de quatre enfants dont les parents arrivent juste à faire vivre tout le monde de façon décente avec leurs deux salaires. Les distractions familiales sont la télévision et la plaine de jeux. Le premier n’aura sans doute jamais appris à partager son espace avec d’autres enfants. Il n’aura pas dû apprendre à marcher sur la pointe des pieds pour

Directrice à la Libre École Rudolf Steiner à Court-Saint-Étienne.

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ne pas réveiller le bébé qui dort. Il sera stimulé individuellement dans ses apprentissages et aura sans doute déjà emmagasiné beaucoup de connaissance, sa culture générale sera large. L’autre enfant arrivera à l’école en ayant déjà fait l’apprentissage de la vie de groupe. Il aura bénéficié de la stimulation, de l’exemple de ses frères et sœurs. Il aura appris plus tôt l’autonomie.

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•

Un enfant vit à la campagne. En rentrant de l’école, il file au fond du jardin, traverse la haie avec son chien, rejoint des copains et part construire une cabane au bord de la rivière. L’autre enfant vit en ville dans un appartement, rentre seul après l’école, s’installe devant des jeux vidéos ou la télévision en attendant que ses parents reviennent. Le premier aura été confronté au milieu naturel et en aura retiré des expériences de vie, il vit une vie sociale après l’école, se dépense physiquement. L’autre fera l’apprentissage de la solitude, et sera hyper-stimulé par les jeux électroniques et ne se dépensera pas physiquement. Il connaîtra par contre le milieu citadin, ses avantages et ses contraintes.

•

Il y a encore bien d’autres polarités à mettre en évidence : − le milieu social (avoir ou pas des livres à disposition à la maison, par ex.), − les expériences scolaires, bonnes ou mauvaises, des parents, − la santé individuelle (maladies de longue durée, santé fragile ou à toute épreuve…etc), − les aptitudes de base personnelles (un enfant a, par exemple, des mains en or mais se fait oublier quand il faut conceptualiser quelque chose, ou un autre rechigne à participer aux réalisations concrètes mais il observe attentivement et tire des conclusions très intéressantes au point de vue conceptuel)

•

On peut bien imaginer : − que ces enfants se présentent autrement à l’école : fatigue, état nerveux… − que leurs méthodes d’apprentissages sont extrêmement variées, − qu’ils seront attirés par certains types d’activités et pas d’autres, − que certaines compétences représenteront des évidences pour certains, de longs processus d’apprentissages pour d’autres. Ceux qui ont déjà été en charge d’une classe savent bien qu’il est difficile de connaître ces paramètres de vie des enfants, d’autant plus que, dans la plupart des cas, nous recevons un enfant en septembre dans une classe et que si tout va bien, il nous quittera 10 mois plus tard. Professeur et enfants auront à peine eu le temps de faire connaissance qu’ils se quitteront déjà.

Deuxième partie • Ateliers – La structure de l’apprentissage

LE CHOIX DE L’ÉCOLE STEINER Du souci de prendre en considération ces aspects dans leur complexité est née la pratique qu’un titulaire de classe prend en charge une première année primaire et monte avec son groupe jusqu’à la 6e primaire. Ce titulaire est donc en charge de l’ensemble de la scolarité primaire d’un groupe d’enfants. Cela lui permet : •

de faire connaissance en profondeur des enfants, de manière individualisée,

•

de les suivre année après année dans leur développement,

•

de faire connaissance avec leur famille, leur environnement social, géographique, de leurs habitudes de vie … et d’en tenir compte dans sa manière de travailler individuellement avec chacun et de préparer les cours.

Bien sûr cette méthode assure également la continuité au niveau des apprentissages. L’enseignant, qui suit sa classe année après année, sait exactement •

où il a laissé ses élèves en juin,

•

quelles matières ont été bien travaillées, celles qui ont été un peu négligées,

•

les méthodes qui ont été employées pour les apprentissages.

Il peut également rappeler aux enfants ce qui a été travaillé durant les années passées («Vous souvenez-vous comment nous avions travaillé la division ? »), faire appel à leur mémoire à long terme. Il leur permet aussi d’envisager leur propre scolarité dans une continuité (« J’utilise encore ce que j’ai appris les années précédentes ») et ce, de façon consciente. Les cahiers eux-mêmes sont réutilisés d’une année à l’autre. Ils servent de référentiels et sont consultés quand nécessaire. Enseignants et élèves connaissent précisément les référentiels puisqu’ils les ont composés ensemble. Quand un enseignant reçoit un nouvel élève dans sa classe, il y a beaucoup d’aspects de sa personnalité et de ses compétences à découvrir. L’expérience concrète montre qu’il faut à peu près un an pour savoir comment aborder un enfant en tenant compte de sa personnalité. Il se dévoile petit à petit, s’adapte progressivement à son nouveau milieu scolaire, tisse un lien de confiance avec les adultes qui le prennent en charge. Ceux-ci doivent s’ouvrir pour accueillir le nouveau venu dans le plus grand respect. Dans toute relation humaine, il faut du temps pour permettre une vraie rencontre. Au point de vue relationnel, vient généralement immédiatement la question : « Et si ça ne fonctionne pas entre l’enfant et le professeur ? » Cette question est tout à fait justifiée et j’y apporterai plusieurs réponses. Tout d’abord et très brièvement, les enfants sont en contact avec d’autres enseignants durant la journée : maître spécial de néerlandais, d’éducation physique, ateliers de musique, de travaux manuels. Certains sont également en contact avec le maître d’adaptation de manière privilégiée. Ces enseignants apportent

La continuité à travers la relation humaine

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donc une diversité de relations qui pourrait manquer si les enfants n’étaient en contact qu’avec une seule personne tout au long de la semaine et des 6 années de leur scolarité primaire. Il n’en reste pas moins que le titulaire de classe est la personne de référence avec laquelle se trament le plus d’enjeux. Et c’est là que commence le travail. Car il est vrai que nous sommes tous des êtres humains, enfants comme évoqué plus haut, ou adultes, avec nos forces et nos faiblesses. La réussite d’une relation de confiance mutuelle n’est pas une évidence. Nous vivons également dans une société où tout doit être résolu le plus rapidement possible. Ma relation n’est pas bonne avec une personne ? Je l’accuse de mille maux, je la quitte, je change de travail, je change d’école, je divorce, etc. C’est une tendance et une facilité que nous vivons tous. Une bonne relation avec les enfants doit donc être travaillée. Et c’est l’adulte responsable qui en a les moyens, c’est lui qui doit faire le chemin pour aller à la rencontre de l’être humain qui est là, enfant, qui a droit à mon respect et qui me pose pourtant problème… ou à qui je pose problème. Pour travailler cela il nous faut des outils. La première étape est celle de l’observation de soi et de l’enfant. Qui suis-je, moi adulte ? Qui est l’enfant devant moi ? Quelles sont nos caractéristiques communes ou opposées ? Il est étrangement fréquent que les enfants qui nous irritent sont : •

soit ceux qui nous ressemblent particulièrement et nous renvoient une image de nous-mêmes (cette situation est parfois difficile à déceler et à vivre),

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soit ceux qui nous sont particulièrement opposés et que nous ne comprenons pas.

Imaginons, par exemple, un enseignant très actif, dynamique et volontaire. Il a tendance à tout prendre en charge et laisse peu de place à l’initiative d’autrui. Un enfant qui lui ressemble va l’irriter parce qu’il lui rappelle ses propres faiblesses, qu’il prend sa place, qu’il un comportement qu’il ne sait pas encore contrôler chez lui-même. De même, un enfant peu actif risque aussi de le rendre perplexe car il ne comprend peut-être pas comment il est possible d’être apparemment aussi peu expressif, intéressé par le monde ou les apprentissages. Les deux mots clés seront donc : connaissance de soi et capacité d’observation de l’enfant. Il ne s’agit plus ici uniquement d’une relation d’apprentissage mais d’une relation entre êtres humains, égaux en dignité, même si les statuts sont différents (enseignant, élève). Il pourrait y avoir beaucoup d’outils pour travailler cette relation humaine. Une méthode est pratiquée dans notre école Steiner, que je vais un peu détailler. C’est un outil parmi d’autres. Il a l’avantage de fonctionner si on s’y met réellement et sincèrement, avec cœur et enthousiasme.

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Deuxième partie • Ateliers – La structure de l’apprentissage

LES SIX EXERCICES Ces exercices sont un chemin d’apprentissage. Personne ne peut dire qu’il les maîtrise entièrement. Ils n’ont de sens que s’ils émanent d’un choix personnel libre. Personne ne peut imposer à quiconque de faire cette démarche. •

Exercice 1 : Contrôle des pensées : Suivre avec une conscience particulière le cours des pensées, de soi-même et des autres (enfants ou adultes). Cela permet de s’ouvrir à d’autres modes de pensée que le sien propre. De prendre conscience qu’il y a de nombreuses manières de réfléchir à un sujet donné. Il faut également veiller à être très conscient de son propre cheminement de pensée et à l’exprimer clairement. Garder en conscience qu’on parle pour les autres. Cela améliore grandement la communication de façon générale.

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Exercice 2 : Absence de préjugés, de prévention, perception du nouveau. Découvrir quelque chose de nouveau dans tout ce qui arrive, ce qui est dit, quelque chose qu’on ne connaissait pas. On a vite tendance à catégoriser les élèves (l’hyperactif, le menteur, la tête de classe…). On porte des jugements sur les personnes et les événements. Par ce fait même on se coupe de la possibilité de découvrir l’évolution, la nouveauté. Tout préjugé qui monte en soi est un élément qui ferme à de nouvelles expériences. On est, par exemple, habitué au comportement répétitif d’un enfant. Si on s’installe dans cette habitude et qu’on attend, consciemment ou non, ce comportement, l’enfant se sentira enfermé. Il saura ce qu’on attend de lui. Si on ouvre la possibilité, tous les matins, que cet enfant nous surprenne, il sentira cette possibilité ouverte pour lui, la confiance que nous avons dans sa capacité à évoluer. Cette confiance est un moteur tandis que les préjugés emprisonnent.

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Exercice 3 : Attitude positive, chercher le positif. À notre époque, nous avons appris à développer un esprit très critique. Et c’est une bonne chose que nous soyons vigilants, attentifs à ce qui se passe autour de nous. Malheureusement cet esprit critique est souvent orienté vers la perception des aspects négatifs des choses. Ils existent bien sûr mais ne sont qu’une facette de la réalité. Pour élargir notre perception des événements, nous devons actuellement travailler à percevoir le positif. Quand un enfant apporte une dictée remplie de fautes d’orthographes, nous devons voir les fautes mais nous devons également voir le positif dans son travail. Exemple : il n’a pas oublié les majuscules, son écriture s’est améliorée, il n’a pas oublié de mots, etc. Nous avons tous envie d’être vus de façon globale avec nos défauts mais aussi nos qualités. Elles doivent être reconnues, mises en valeur. Un enfant travaille beaucoup mieux si on reconnaît régulièrement ses forces, ses atouts, ses progrès.

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Exercice 4 : Égalité d’humeur, calme intérieur. Ne pas laisser nos sentiments nous envahir et nous dicter notre conduite de manière impulsive. Ne pas réagir avec émotion incontrôlée. Ceci ne veut pas dire de ne pas avoir d’émotions, au contraire il faut les stimuler si on n’en a pas, mais il ne faut pas en devenir l’esclave.

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