écrire pour apprendre à écrire

écrire pour apprendre à écrire écrire pour apprendre à écrire

Pistes de réflexion et d'actions pour les 8/14 ans

- Pourquoi les élèves ont-ils des difficultés face à la production d’écrits ?

Qu’est-ce cela signifie concrètement et que pouvons-nous faire ?

- Quelle importance donner à la socialisation des écrits ?

- Comment construire un référentiel d’orthographe et de vocabulaire ?

- Quelle continuité envisager au niveau du « Savoir écrire » ?

- Comment évaluer et corriger les textes des élèves ?

Écrire pour apprendre à écrire se veut une source d'inspiration pour tout enseignant qui veut développer la compétence du "Savoir écrire" chez ses élèves.

L’ouvrage propose des situations variées et amusantes pour faire écrire les enfants de la 3e année primaire à la 2e année du secondaire (8 à 14 ans).

Grâce à la partie méthodologique et aux fiches pratiques, chaque enseignant trouvera des pistes pour mettre ses élèves en situation d'écriture enrichissante.

Primaire www.deboeck.com

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Pierre SMETS

écrire pour apprendre à écrire Pistes de réflexion et d’actions pour les 8/14 ans

ECRIRE

ISBN 978-2-8041-6028-9 ISSN 1373-0169

17/06/10 14:11:29

Table des matières

Introduction générale ................................................................................................

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Première partie 1 Quelques postulats ................................................................................................

1.1 Les difficultés de la production écrite pour un enfant .............................

1.2 Qu’est-ce que cela signifie concrètement et que pouvons-nous faire ? .

2 Quelques balises....................................................................................................

2.1 Les différentes formes d’écriture ................................................................

2.2 Les types de textes .......................................................................................

2.3 Regard sur les compétences du « savoir-écrire ».......................................

2.4 Les écrits des élèves au service de la langue ............................................

2.5 À propos de l’orthographe ..........................................................................

2.6 L’indispensable travail du vocabulaire ......................................................

2.7 La socialisation des écrits ...........................................................................

2.8 Corrections et évaluations des productions écrites des élèves ...............

2.9 L’outil informatique au service de l’écrit de l’élève .................................

2.10 La continuité au niveau du savoir-écrire ...................................................

2.11 Des jeux à l’oral pour soutenir l’écriture ..................................................

3 Proposition d’organisation d’activités d’écriture ................................................

8 8 9 13 13 13 14 15 18 19 20 22 25 26 27 29

Deuxième partie FICHES D’ACTIVITÉS .................................................................................................

Fiche 0 ..........................................................................................................................

Fiche 1 ..........................................................................................................................

Fiche 2 ..........................................................................................................................

Fiche 3 ..........................................................................................................................

Fiche 4 ..........................................................................................................................

Fiche 5 ..........................................................................................................................

Fiche 6 ..........................................................................................................................

Fiche 7 ..........................................................................................................................

Fiche 8 ..........................................................................................................................

Fiche 9 ..........................................................................................................................

Fiche 10 ........................................................................................................................

Fiche 11 ........................................................................................................................

Fiche 12 ........................................................................................................................

Fiche 13 ........................................................................................................................

33 35 36 39 41 43 45 47 49 52 54 56 57 60 61

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Fiche 14 ........................................................................................................................

Fiche 15 ........................................................................................................................

Fiche 16 ........................................................................................................................

Fiche 17 ........................................................................................................................

Fiche 18 ........................................................................................................................

Fiche 19 ........................................................................................................................

Fiche 20 ........................................................................................................................

62 63 64 66 68 71 72

ANNEXES .........................................................................................................

Annexe 1 (pour la fiche 1) ..........................................................................................

Annexe 2 (pour la fiche 9) ..........................................................................................

Annexe 3 : Remplacer les verbes FAIRE et DIRE ......................................................

Annexe 4 : des mots-liens ou de charnière ...............................................................

Annexe 5 : des adverbes de lieu ................................................................................

Annexe 6 : Quelques dessins qui illustrent des situations de vie pour aider au classement des types d’écrits (voir p. 14) ......................................................

Annexe 7 : Le travail de la ponctuation.....................................................................

Annexe 8 : Textes de référence ...................................................................................

Fiche 1 : Décrire un personnage ...........................................................................

Fiche 2 : « Le salon de l’auto » ...............................................................................

Fiche 3 : Écrire à partir d’une pierre......................................................................

Fiche 4 : Faits et gestes d’un objet .........................................................................

Fiche 5 : Mon animal préféré .................................................................................

Fiche 6 : Pourquoi j’ai peint ce tableau ................................................................

Fiche 7 : À partir d’une carte postale ....................................................................

Fiche 9 : « Recettes particulières et machines bizarres » .....................................

Fiche 10 : Des slogans autour du thème « petits gestes pour sauver la planète » Fiche 11 : Écriture d’un conte ................................................................................

Fiche 12 : Petit récit à partir de deux mots (aveugle et éléphant) ......................

Fiche 13 : Écriture d’un conte à partir du Petit Chaperon rouge........................

Fiche 14 : Écriture d’un conte à partir de la Chèvre de Monsieur Seguin ........

Fiche 15 : Écriture d’une lettre à un destinataire particulier...............................

Fiche 17 : Écriture d’un texte informatif ...............................................................

Annexe 9 : L’arbre avec les bonshommes à utiliser pour l’activité de la fiche 18 Annexe 10 : Schéma du conte à utiliser pour les fiches 11, 13 et 14 ....................

75 76 77 77 77 78 79 80 80 80 80 82 82 82 83 84 84 85 86 87 87 88 91 92 93 94

Bibliographie ..............................................................................................................

Livres.............................................................................................................................

Documents, articles ....................................................................................................

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Table des matières

Introduction générale

Nous savons tous que « faire écrire » les élèves est une tâche utile et importante.

Mais nous savons tout aussi bien que c’est une activité de longue haleine et souvent contraignante. Nous émettons régulièrement des arguments comme « Cela prend beaucoup de temps et après les mathématiques, les dictées, la conjugaison et les multiples contraintes horaires, il ne me reste que peu de temps pour l’écriture ! » ou « Corriger vingt-cinq textes, c’est long et pénible ! » ou « Je n’ai pas toujours beaucoup d’idées à leur proposer » ou encore d’autres prétextes qui induisent le report de cette activité et que nos élèves sont trop rarement amenés à être producteurs d’écrits. Inévitablement, ce manque de pratique amène souvent une qualité de textes qui, à l’exception de quelques « enfants écrivains extraordinaires » est pauvre et décevante.

Ce manuel se veut un outil didactique destiné aux enseignants dont les élèves ont acquis la technique de l’écriture mais doivent encore développer cette compétence. Ainsi le manuel s’adresse aux enseignants qui veulent faire écrire des élèves de la troisième primaire à la deuxième secondaire1. Il se présente en deux parties : une première partie, non négligeable, que nous vous invitons à lire avec attention, décrit quelques postulats fondamentaux, des pistes méthodologiques communes à toutes productions d’écrits comme l’indispensable travail collectif, l’apport de vocabulaire, la correction d’une production écrite d’un élève, l’évaluation de celle-ci ou encore la socialisation des écrits. Une deuxième partie reprend sous forme de fiches des propositions d’activités d’écriture à mener avec les enfants. Ces activités proposent à la fois un cheminement qui conduit les enfants à réaliser leur propre production mais aussi des techniques pour enrichir progressivement la qualité de leurs écrits. Ces techniques sont souvent transposables pour la réalisation d’autres textes. Ajoutons que la plupart de ces activités sont accompagnées d’un texte de lecture de référence.

Néanmoins, nous insistons pour que cet ouvrage ne soit pas considéré comme un livre de recettes à suivre scrupuleusement. Il ne s’agit pas non plus d’un répertoire des meilleurs « trucs et ficelles ». Il appartient à chaque enseignant, instituteur ou professeur, avec l’aide des propositions reprises ici, de construire des activités d’écriture adaptées à ses élèves et dans lesquelles il se sent bien. L’objectif principal consiste à produire de l’écrit avec plaisir tout en gardant à l’esprit que la production d’écrits n’est pas innée et doit s’apprendre. L’écriture repose sur des codes qu’il convient de maitriser et remplit des fonctions sociales fondamentales que l’élève va progressivement adopter. L’un ne va pas sans l’autre : c’est le rôle de l’école de leur apprendre ces deux facettes de l’écriture.

1.

6

Cette fourchette est strictement aléatoire.

Introduction générale

2

QUELQUES BALISES

2.1 Les différentes formes d’écriture Nous distinguons deux formes d’écriture. Ces deux formes d’écriture doivent être travaillées à l’école.

– L’écriture plaisir parce qu’on aime cela. L’élève comme lecteur ou comme producteur de textes peut faire l’expérience du plaisir que cela peut procurer.

Ce type d’écriture est le fondement de ce que nous présentons comme des activités d’écriture.

– L’écriture fonctionnelle car c’est utile pour dire, communiquer, s’informer. À cette occasion, l’enfant fait l’expérience du pouvoir que donne une maitrise suffi sante de l’écrit. Dans ce cadre, sont travaillées des situations réelles de communication où il y a un émetteur, un message et un récepteur. Les élèves sont invités à écrire pour quelqu’un ou pour lui-même. Dans la vie d’une classe et d’une école, les occasions ne manquent pas : message à la classe ou à un élève ou à une autre classe, courrier multiple, correspondance interscolaire, affiches, invitations, rapport du conseil de classe, etc.

2.2 Les types de textes De nombreux référents reprennent et décrivent les types de textes à travailler à l’école. Il existe également différentes dénominations. L’important n’est pas là.

Par contre, il nous parait intéressant, de manière informelle, de clarifier avec les enfants les types de textes : les enfants doivent savoir quel type de textes ils travaillent (voir encadré : activité sur le tri de textes) Pour mémoire, nous reprenons une classification parmi d’autres14 : – textes à dominante dialoguée que l’on utilise essentiellement à l’oral mais que les élèves utilisent abondamment dans leurs écrits sous forme de dialogues inclus dans leurs textes narratifs. Ces textes demandent une technique particulière de ponctuation et doivent être régulièrement travaillés.

– textes à dominante poétique : au-delà de la poésie, ce sont aussi des chansons, des comptines, des slogans publicitaires, des proverbes, des dictons… Très souvent des textes courts.

– textes à dominante injonctive comme la recette, le mode d’emploi, les consignes, les règles de jeu… Ce sont des textes fort utilisés pour l’écriture fonctionnelle.

14. In Programme Intégré Adapté aux Socles de Compétences – p. 99. Il s’agit du programme proposé par l’enseignement libre catholique en Communauté française de Belgique.

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Quelques balises

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– textes à dominante narrative comme le récit, le conte, le fait-divers, la légende, la nouvelle, le roman. Ce sont des textes où, particulièrement chez les plus jeunes, l’affectif prend plus de place et où ils « se racontent ». Pourtant, le texte narratif est l’un des textes les plus complexes à aborder avec les élèves : il exige, pour l’enchainement des faits, une logique de construction rigoureuse.

– textes à dominante descriptive, explicative et informative – textes à dominante argumentative qui sont surtout travaillés en 6e primaire et au début du secondaire.

Nous pouvons également classer les textes selon trois catégories : – des textes centrés sur la personne où l’enfant se raconte, évoque des faits vécus, des sentiments et des ressentis qui lui appartiennent. Ces écrits se retrouvent abondamment dans les carnets intimes ou les blogs et ont parfois un côté thérapeutique. Ce type de textes a sa place à l’école mais est à manier avec beaucoup de délicatesse. Que doit faire l’enseignant face à ces écrits porteurs de souffrances ou d’appels à l’aide ? Dans tous les cas, l’enseignant ne lira ces textes qu’avec l’accord de l’auteur.

– des textes centrés sur l’écriture où des « contraintes » précises sont données afin d’inciter l’élève à jouer avec la langue.

– des textes centrés sur le sujet écrivain où l’enfant est invité à déployer sa création littéraire et son imagination. Grâce à des pistes et en guidant les apprentis écrivains, chaque enfant est capable de produire d’excellentes choses.

Petite activité portant sur le tri des types de textes : Demandez aux élèves d’apporter quelques écrits différents et alimentez vous-même la collecte avec quelques écrits particuliers (ticket de caisse, facture, ordonnance, invitations diverses, affiches…). En groupes, proposez-leur d’établir différents classements et de justifier le pourquoi de ceux-ci. Proposez à votre tour une catégorisation basée sur les différents types de textes et demandez aux élèves de relier chacun des textes à une ou plusieurs catégories. Pour les plus jeunes, il est amusant de relier quelques textes à un dessin représentant une situation de vie. Il s’agit alors d’une prise de conscience du rôle social de l’écrit (voir proposition p. 79 – annexe 6).

2.3 Regard sur les compétences du « savoir-écrire » Développer des compétences en savoir-écrire, c’est permettre à l’enfant de s’approprier la complexité de la langue. Il reste diffi cile de défi nir le concept de compétence en milieu scolaire15 mais rappelons que le décret du 24 juillet 1997 indiquant les missions de l’école pour la Communauté française de 15. Nous renvoyons le lecteur à l’ouvrage de Bernard Rey, Vincent Carette, Anne Defrance et Sabine Kahn, Les compétences à l’école, apprentissage et évaluation, De Boeck, 2006.

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Première partie

Belgique recommande le travail par compétences. Ce texte définit celles-ci comme « l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches »16. Sous une forme de procédure standardisée, les compétences qui nous intéressent dans le cadre de ce manuel, peuvent être reprises sous le vocable « savoir-écrire ». Ce terme générique est décliné en différentes microcompétences qui permettent de mieux cibler les attendus liés à la tâche. Nous reprenons les différentes compétences telles qu’elles sont défi nies dans les Socles de compétences et adaptées dans les différents programmes. Nous présentons les relations qui existent entre des différentes composantes d’un texte – ce qui est complexe – et les compétences précitées (voir tableau page suivante). Il est vrai que lorsque des élèves produisent un écrit, ils mettent en œuvre la plupart des compétences de manière transversale. Mais il est néanmoins intéressant de travailler plus intensivement une compétence précise. Dans ce cas, il est préférable de la travailler plusieurs fois de façon rapprochée dans le temps afin d’assurer une fixation. Les activités proposées dans la deuxième partie font appel à l’ensemble des compétences y compris des compétences transversales. Pour cette raison, nous avons choisi de ne pas les reprendre pour chaque activité.

2.4 Les écrits des élèves au service de la langue Ne faut-il pas se demander si nous ne passons pas beaucoup (trop) de temps à exercer les élèves aux règles d’orthographe et de grammaire en utilisant de manière constante des exercices de systématisation. Certes ces « drills » sont utiles et un certain nombre de règles doivent être enseignées et fi xées en étant le plus explicite possible. Mais ne choisissons-nous pas la facilité en abusant de ce type d’exercices au lieu de permettre aux élèves de réellement écrire et d’ainsi de « s’autoconstruire » la langue. Lorsque, par exemple, nous donnons, pratiquement chaque année, des exercices lacunaires à partir des multiples homophones que compte la langue française, nous constatons, souvent avec satisfaction, que les élèves réalisent correctement ces exercices. Quelle déception, lorsque nous réalisons que pour leurs propres écrits, ils n’ont pas transféré leurs connaissances qui, pour beaucoup d’entre eux, restent au stade de la théorie.

Le travail de ces « techniques de la langue » (l’orthographe, la conjugaison, la grammaire…) est important mais ces activités autour de l’écrit sont secondes au sens de seconder. C’est pourquoi nous sommes convaincus que les techniques de la langue s’apprennent et se fixent durablement par leur utilisation lors de la production d’écrits.

De la même manière, nous favorisons cet apprentissage en partant des phrases et textes lus et écrits par les enfants et en travaillant l’« observation réfléchie de

16. Décret Missions : Décret de la Communauté française de Belgique défi nissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre (24-07-1997 – M.B. 23-09-1997).

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Quelques balises

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FICHE

3

Écrire à partir d’une pierre 10-14 ans Objectif souhaité : amener les enfants à écrire un texte à partir d’une pierre en faisant un petit tour par les arts plastiques4.

Tranche d’âge visé : 10-14 ans

Texte de référence : Texte écrit par l’auteur (annexe 8 – p. 82)

Développement de la démarche 1. Écrire le mot « pierre » au centre d’une grande feuille fixée au tableau et construire une fresque collective à partir de ce mot.

Une fresque collective est une autre technique qui fait collectivement appel au vocabulaire à partir d’un mot-clé. Dans ce cas, chaque élève est invité à donner un ou plusieurs mots en lien avec la pierre. L’enseignant, qui alimente aussi la récolte, écrit tous les apports des élèves autour du mot « pierre ». L’émulation des mots va enrichir les idées.

Type de texte : texte descriptif (avec élargissement)

Marbre apôtre

Matériel à prévoir : des pierres, des feuilles de dessin, des pastels ou des fusains

précieuse

solide

calcaire

caillou

maison

rocher

galet

PIERRE construction calcul

rein

maçon saphir

montagne cœur

papa

2. Former des groupes de quatre en disposant les élèves en carrés.

Des pierres de toutes sortes sont exposées. Chaque groupe en choisit une et la dispose sur une feuille au centre. En la regardant, la touchant, la soupesant, la sentant, les élèves du groupe notent des adjectifs ou expressions qui décrivent la pierre. Il est possible de faire circuler les groupes de table en table afin d’ajouter des mots pour les autres pierres.

3. Avec les mots de la fresque collective et les mots descriptifs repris sur la feuille, chaque élève écrit un premier paragraphe court de quelques lignes (fixer un minimum et un maximum) sur la pierre. Ce paragraphe s’intitule « les premiers instants de la rencontre de l’élève avec la pierre. Pour démarrer : Je regarde cette pierre. Elle est…

4.

Un projet commun qui peut être mené par le professeur de français et le professeur d’activités artistiques au niveau de l’école secondaire.

Deuxième partie : Fiches d’activités

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4. Sur la feuille de dessin, chaque élève dessine la pierre de son groupe (pastels, fusains, crayons, peinture…). Les quatre élèves du groupe passent de feuille en feuille (tournante) en ajoutant leurs touches personnelles. Après quatre changements, chaque auteur du premier jet retrouve son dessin transformé. Inviter les élèves à choisir un élément qui a modifié le dessin (par exemple, des larmes ont été ajoutées) et leur proposer une écriture effervescente5 à partir de ce mot. Leur demander ensuite d’écrire un deuxième paragraphe dans lequel ils vont décrire la transformation subie et qui commence par « Je suis passée de mains en mains ; on est bien loin de la pierre que je suis. Me voilà donc devenue… » Socialisation des textes : Une fois le produit fini, l’association de la pierre, des dessins et des textes constituera une intéressante exposition mêlant l’écriture et l’art 5

5.

42

L’écriture effervescente comprend deux axes : idéel (idées) et matériel (sonorités). L’adjectif « effervescente » évoque l’évocation des mots les uns par rapport aux autres. Par exemple, nous recevons un mot et nous pouvons lui associer d’autres mots au niveau de la sonorité et au niveau des idées. (Charles Pepinster, Groupe belge d’éducation nouvelle, www.gben.be).

Deuxième partie : Fiches d’activités

ANNEXE 2 (POUR LA FICHE 9) Des verbes utilisés dans les recettes Cuire – enfourner – malaxer – mélanger – ajouter – verser – faire bouillir ou porter à ébullition – répandre – prendre – couper – déposer – laisser reposer – laisser refroidir – pétrir – assaisonner – épicer – garnir – préparer – gouter…

ANNEXE 3 : REMPLACER LES VERBES FAIRE ET DIRE Voilà bien des verbes un peu trop utilisés. Nous proposons de construire un document progressif (R) dans lequel seront reprises des phrases où les élèves utilisent abusivement ce verbe en leur proposant un verbe alternatif.

Exemple : Hier soir, j’ai fait mon texte– Hier soir, j’ai rédigé mon texte La princesse dit doucement – La princesse chuchote Des verbes synonymes de faire Réaliser, construire, élaborer, rédiger, concevoir, projeter, planifier, envisager, rêver, fabriquer, effectuer, réaliser, préparer, résoudre, s’exercer, entreprendre, agir, produire, bricoler, composer, écrire, dessiner, former, créer, accomplir…

Des verbes synonymes de dire Rugir, insulter, bougonner, clamer, vociférer, hurler, crier, s’écrier, rugir, aboyer, ronchonner, tonner, bafouiller, bredouiller, balbutier, bégayer, murmurer, grommeler, riposter, répliquer, assurer, proclamer, soutenir, certifier, affirmer, ordonner, commander, questionner, interroger, demander, gémir, soupirer, préciser, annoncer, décréter, raconter, poursuivre, parler, implorer, persifler, penser, souffler, proposer, répéter…

ANNEXE 4 : DES MOTS-LIENS OU DE CHARNIÈRE Il était une fois, tout à coup, alors, soudain, brusquement, petit à petit, un jour, puis, ensuite, pendant que, subitement, peu après, pendant que, tandis que, par contre, cependant, mais, pourtant, toutefois, néanmoins, malheureusement, ainsi, donc, finalement, en bref, pour conclure, enfin, depuis ce jour, car, parce que, puisque, par exemple, notamment, tout d’abord, premièrement, de même, quant à, par ailleurs, d’autre part, de plus, par un beau soir, dans ce cas, évidemment, or, à ce moment, voilà que, dès que, pendant ce temps…

Pour les plus grands (P6 et S1-S2), un classement de ces mots peut se construire progressivement entre les adverbes, les conjonctions de coordination et les conjonctions de subordination Annexes

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Pour les plus jeunes, un classement de ces mots peut se construire entre les différentes intentions : temps, lieu, cause, conséquence, manière… ce qui introduit naturellement les compléments circonstanciels.

ANNEXE 5 : DES ADVERBES DE LIEU Nous conseillons de placer les adverbes sur une ligne du temps référentielle à compléter avec les élèves au fur et à mesure des lectures et découvertes. Mais surtout d’exercer leur utilisation dans la construction de courtes phrases.

Passé

Présent

Futur

Des mots qui situent la phrase dans le présent : maintenant, aujourd’hui, actuellement, pour le moment, à l’instant…

Des mots qui situent la phrase dans le passé : hier, autrefois, jadis, la semaine passée, l’année dernière, il y a quelques jours, avant, dans le temps, il y a longtemps, au siècle dernier/passé, il y a des lustres, il y a des lunes, précédemment, antérieurement…

Des mots qui situent la phrase dans le futur : demain, dans un an, prochainement, l’an prochain, plus tard, ultérieurement…

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Annexes