Psychomotricité à l’école maternelle

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Psychomotricité à l’école maternelle Psychomotricité à l’école maternelle

Les situations motrices au service du développement de l’enfant - Comment le jeu moteur intervient-il dans les apprentissages ?

- Faut-il laisser l’enfant jouer spontanément ou orienter ses jeux ?

- Comment intervenir dans l’activité de l’enfant ?

- Que faire face à l’agressivité d’un enfant ?

- Pourquoi les enfants aiment-ils sauter, chuter, jouer au loup ?

- Faut-il intervenir dans le choix de la main d’écriture ?

- Un enfant présente-t-il un retard de développement ?

- Quelles situations proposer pour développer la perception du corps, de l’espace, du temps ?

- Comment organiser des séances avec 25 enfants ?

- Quel matériel proposer ?

- à quoi faut-il être attentif pour garantir la sécurité ?

Ce livre, résolument pragmatique, présente de manière systématique ce qu’il faut savoir et ce qu’il faut faire pour pratiquer la psychomotricité éducative. Il en intègre les dimensions motrices, cognitives et relationnelles et en aborde les aspects théoriques, méthodologiques et didactiques. Il s’adresse aux différents acteurs de l’éducation : enseignants, éducateurs, orthophonistes, kinésithérapeutes, psychomotriciens et autres professionnels de la petite enfance.

Maternel

www.deboeck.com

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Frédérique WAUTERS-KRINGS

Psychomotricité à l’école maternelle Les situations motrices au service du développement de l’enfant

KRINGS

ISBN 978-2-8041-4690-0 ISSN 1373-0169

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Sommaire Préface .......................................................................................................................................................... 6 Introduction ............................................................................................................................................. 7 Développement et apprentissage ................................................................................................ 9 Psychomotricité et compétences motrices . ....................................................................... 19 Psychomotricité et compétences transversales instrumentales . ........................ 109 Psychomotricité et compétences transversales relationnelles ............................. 173 Didactique de la psychomotricité ........................................................................................ 205 Outils ...................................................................................................................................................... 239 Conclusion .......................................................................................................................................... 307 Bibliographie - Index des situations motrices .............................................................. 310 Table des matières . ......................................................................................................................... 312

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Introduction Cet ouvrage s’adresse aux instituteurs et aux maîtres spécialisés en psychomotricité. Il est destiné également aux acteurs de l’éducation, parents, thérapeutes, enseignants, animateurs qui souhaitent s’approprier les fondements nécessaires à l’utilisation du mouvement et des situations motrices pour favoriser le développement de l’enfant.

Il défend la conception selon laquelle les situations motrices proposées dans un cadre relationnel et sécuritaire spécifique, respectant l’expression motrice dans une dynamique de liberté, de plaisir, de gratuité et de créativité, favorisent le développement de l’enfant entre deux et huit ans.

Notre conception systémique de la psychomotricité éducative intègre les différents enjeux de la « psychomotricité fonctionnelle », de la « psychomotricité relationnelle », de « l’éducation par l’action motrice », de « l’éducation physique pour les petits », du « développement corporel ». Ces différentes options font l’objet de référentiels pédagogiques spécifiques. D’autres ouvrages approfondissent l’un ou l’autre aspect dans une perspective thérapeutique.

La méthodologie que nous préconisons est également le fruit de l’intégration des différentes approches de la motricité chez l’enfant.

Notre matériel de base est la motricité corporelle signifiante, l’habilité motrice. Dans la perspective que nous envisageons, la motricité est toujours psychomotrice.

Les habilités motrices permettent à l’enfant de se déplacer, de se protéger, d’agir sur l’environnement physique et humain, de commu-

niquer, de percevoir le réel et de se développer d’un point de vue fonctionnel, cognitif, social et affectif.

La psychomotricité se conçoit comme le vecteur de développement moteur en favorisant l’évolution des différentes fonctions motrices et du système locomoteur.

Dans le mouvement et par le mouvement, l’enfant établit des relations avec son corps. Il développe ses habiletés gestuelles et motrices en agissant sur le schéma corporel (inconscient), la fonction de latéralisation, la fonction tonique, la fonction posturale, les fonctions motrices globales, manuelles, graphiques et expressives.

Dans une perspective essentiellement hygiéniste, la psychomotricité sollicite le développement physique : le système locomoteur, la force et la souplesse musculaire, la condition physique en général.

La psychomotricité se conçoit comme facilitateur du développement cognitif en agissant sur les compétences transversales instrumentales.

Elle se révèle une pédagogie active, particulièrement pertinente chez les petits enfants, dans la construction des savoirs.

Dans le mouvement et par le mouvement, l’enfant établit des relations avec l’espace, le temps, lui-même, les autres et la matière. Il développe des stratégies cognitives que l’on identifie souvent sous le terme de compétences transversales instrumentales.

La psychomotricité permet à l’enfant d’élaborer des stratégies de résolution de problèmes et de solliciter des compétences dans le domaine du

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Introduction

traitement des informations. Ces compétences conditionnent les apprentissages en général.

lement à l’enfant de gérer l’expression de ses émotions au niveau du tonus.

La psychomotricité permet à l’enfant de rencontrer le réel, de se l’approprier activement, d’agir sur lui et, par voie de conséquence, d’en percevoir et d’en concevoir les caractéristiques qui le qualifient et l’organisent.

L’enfant reconnu, encouragé, accompagné dans le développement de ses habilités et de la maîtrise qu’il a sur l’environnement, construit le sentiment de compétence et de puissance.

Plus précisément, les situations motrices favorisent l’utilisation efficace des différents canaux sensoriels (et surtout le canal kinesthésique). Elles favorisent les différentes stratégies de traitement de l’information pour percevoir et concevoir les caractéristiques de son propre corps (schéma corporel conscient), du temps, de l’espace, de la matière.

L’enfant évolue dans la capacité de se situer par rapport à son environnement matériel, spatial, temporel et humain. Il peut en comprendre les éléments, les structurer, les conceptualiser.

La psychomotricité facilite donc, par voie de conséquence, le développement de compétences dans les autres disciplines scolaires et notamment en mathématiques, en langue maternelle, en éveil mais aussi en arts plastiques ou encore en musique.

La psychomotricité contribue au développement de la personne en favorisant le développement des compétences relationnelles.

Dans le mouvement et par le mouvement, l’enfant établit des relations avec lui-même. Il développe son sentiment de confiance, sa créativité.

Utilisant en effet le mouvement dans sa dimension symbolique, la psychomotricité permet d’accueillir les émotions, par la parole corporelle, dans un contexte sécurisé. Elle permet de faire face aux menaces fondamentales de disparition, d’absurdité et d’isolement. Elle donne à l’enfant l’occasion de se réapproprier les événements de sa vie, de manière à les transformer en énergie de vie, d’apprentissage, de création.

La psychomotricité favorise le développement du sentiment d’appartenance. En effet, dans le mouvement et par le mouvement, l’enfant devient capable d’établir des relations avec les autres dans le respect de soi. Elle permet éga-

La psychomotricité contribue au développement social en développant l’éthique et la citoyenneté.

La psychomotricité favorise chez l’enfant le passage d’un sentiment de liberté inconditionnelle à un sentiment de liberté conditionnée par la présence, l’existence de l’autre, des autres, de la norme et de la morale. Il prend conscience qu’il est un être social appartenant à une culture.

La psychomotricité développe la capacité de coopérer, d’agir avec fair-play, de prendre conscience de son comportement social (altruisme, agressivité). Elle développe la capacité de communiquer et d’interagir de manière efficace dans les relations d’opposition, de dominance, de partenariat.

Pour faciliter l’utilisation de cet ouvrage, nous avons choisi de l’organiser comme suit.

Un premier chapitre précise, de manière sommaire, les conceptions du développement et de l’apprentissage qui fondent notre démarche.

Les chapitres suivants abordent successivement de manière relativement approfondie chacun des enjeux de la psychomotricité éducative.

L’animateur y trouvera les fondements méthodologiques, les situations motrices et les indices d’observation nécessaires pour accompagner l’enfant dans le développement des compétences motrices, des compétences instrumentales et des compétences relationnelles.

Un chapitre consacré à la didactique de la psychomotricité devrait aider l’animateur à choisir les espaces, le matériel et le type d’organisations pertinentes et efficaces. Il envisage également l’accompagnement de l’enfant dans les activités psychomotrices.

Un dernier chapitre propose des outils de préparations, d’organisation ainsi que des descriptifs de jeux et d’activités.

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Psychomotricité et compétences motrices Ce chapitre est consacré à la méthodologie de la psychomotricité orientée vers le développement des compétences motrices.

Nous y exposons, dans un premier temps, les principes permettant de comprendre l’apprentissage moteur et de dégager des pistes méthodologiques générales.

Nous nous intéressons ensuite de manière plus systématique à chacune des fonctions motrices afin de préciser la méthodologie et de proposer des pistes d’actions.

La fonction latéralité, la fonction tonique, la fonction posturale, la fonction motrice globale, la fonction motrice manuelle, la motricité graphique orientée vers l’écriture ainsi que la fonction motrice expressive y sont successivement envisagées.

Nous proposons enfin un document permettant d’observer l’enfant dans le développement de ses compétences motrices.

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1. L’apprentissage

1.1

moteur

Définitions et caractéristiques Découper une forme à l’aide de ciseaux pour réaliser un bricolage.

Glisser sur un toboggan pour s’amuser.

Froncer les sourcils et se replier sur soi-même pour exprimer son mécontentement.

1.1.2 Fonctions motrices

1.1.1 Habiletés motrices Une habileté motrice peut se définir comme un mouvement adapté à un but, organisé dans l’espace, dans le temps, latéralisé et signifiant.

Une personne habile est une personne qui peut produire de nouveaux mouvements qu’elle n’a jamais réalisés ou adapter un mouvement connu aux nouvelles contraintes. Elle est donc capable de résoudre des problèmes moteurs.

Franchir un obstacle pour atteindre un but.

Se déplacer en marchant pour danser.

Lancer et rattraper une balle pour jouer avec un partenaire.

Les habiletés gestuelles s’exercent à travers la coordination des différentes fonctions motrices. ●● La latéralisation qui sollicite l’utilisation d’un côté dominant pour augmenter la performance. ●● La fonction tonique qui permet d’ajuster les mouvements en fonction de la situation réelle et des buts à atteindre. ●● La fonction posturale qui permet de contrôler l’équilibre au repos et en mouvement, avec ou sans intervention de forces extérieures et d’adopter la posture la plus adaptée à l’activité projetée. ●● La motricité globale qui permet de se déplacer, de changer de position, d’orientation, et de transmettre une force à un objet. (La coordination dynamique générale). ●● La motricité expressive qui permet d’utiliser les mimiques, les attitudes, les mouvements pour communiquer efficacement, utiliser les codes sociaux, et s’exprimer dans le langage non-verbal de manière efficace. ●● Les motricités manuelles et graphiques qui permettent d’utiliser des outils, d’agir sur l’environnement, de manipuler des objets.

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Psychomotricité et compétences motrices

1.1.3 Compétences motrices Les fonctions motrices permettent à l’individu de maîtriser des compétences motrices. Elles conditionnent la survie, la perception du réel, la construction de l’identité, la vie de relation. ●● Pour se déplacer.

Pousser, tirer, déposer, peindre, coudre, bricoler. ●●

Exprimer une émotion, saluer, danser. ●●

Marcher, courir, nager, sautiller. ●●

Pour se protéger.

Pour percevoir activement le réel.

Tâter une pomme, reconnaître une forme, percevoir une distance, se déplacer sur un rythme.

●●

Pour agir sur le réel.

1.2

Pour choisir des stratégies d’action efficaces en fonction des buts poursuivis en ajustant les mouvements d’un point de vue spatial, temporel et tonique.

Atteindre une cible avec un ballon, rouler à vélo, lutter, se positionner correctement pour éviter la fatigue excessive, ajuster son mouvement en intensité pour écrire, peindre, dessiner.

S’enfuir, esquiver, se rattraper, chuter, s’équilibrer. ●●

Pour communiquer et s’exprimer.

●●

Pour se développer d’un point de vue social, cognitif, affectif.

Processus de développement des habiletés motrices

1.2.1 Comportements de base Les habiletés sont construites à partir des comportements de base spécifiques à l’espèce.

Ceux-ci existent (de manière potentielle) à la naissance, mais ils nécessitent une maturation.

Leur élaboration nécessite une forme d’apprentissage par la répétition et la variété des situations rencontrées.

Marcher, courir, grimper, sauter, lancer, tirer, pousser, saisir, manipuler sont des comportements moteurs de base.

La maturation s’exerce grâce à l’interaction avec l’environnement. C’est le cas de la posture, de la locomotion, de l’expression faciale des émotions ainsi que des comportements de défense, d’attaque ou de recherche d’aliments.

1.2.2 Automatisation des comportements de base Au fur et à mesure des expériences, les mouvements de base deviennent automatiques. Ils sont alors exécutés sans l’implication des ressources intentionnelles du sujet. Le mouvement peut se dérouler même si on n’y prête qu’une attention diffuse. C’est ce que l’on appelle le contrôle infra-conscient.

Cette attention diffuse permet néanmoins de réagir au cas où la réalisation du geste ne serait pas conforme à l’habitude.

La marche est automatique mais dans le cas d’un sol glissant, on peut rapidement ajuster le mouvement en fonction de ce changement.

1.2.3 Combinaison intentionnelle des comportements de base À partir de l’automatisation des mouvements de base, l’enfant pourra construire toute une série d’habiletés motrices complexes. Ces nouvelles habiletés se construisent d’abord de manière intentionnelle.

Ce sont, par exemple, les mouvements que nous effectuons quand nous apprenons à conduire une automobile ou quand nous apprenons à écrire une nouvelle lettre.

1.2.4 Automatisation des habiletés Les habiletés deviennent automatiques, par la répétition et l’exercice.

Ce sont les mouvements permettant les actions quotidiennes comme lacer ses souliers, écrire, jouer d’un instrument de musique.

Le sujet, grâce au contrôle diffus qu’il exerce, s’adapte à des variations.

Il peut adapter sa conduite de voiture automatisée à un changement fortuit, un obstacle, une pluie diluvienne…

Il peut adapter son pas de danse à un changement de rythme.

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2. Psychomotricité, éveil sensoriel et perception

2.1

Définitions et caractéristiques

2.1.1 Définition

Ces performances cognitives sont conditionnées par les capacités de concentration, d’attention, de mémorisation et de symbolisation.

2.1.2 Physiologie de la perception Le récepteur sensoriel est une cellule nerveuse qui a pour fonction de capter l’information. Il produit des influx nerveux lorsqu’il est stimulé par un excitant spécifique.

Les récepteurs de l’ouïe produisent un influx nerveux, s’ils sont excités par des vibrations.

La perception est le processus neurologique qui permet d’apprécier qualitativement et quantitativement des informations auxquelles les sens ont donné accès.

Il y a perception quand le sujet peut extraire l’information utile pour interpréter la réalité sensible en se référant à ses expériences antérieures.

Les récepteurs du toucher produisent un influx nerveux s’ils sont excités par des propriétés physiques de la matière.

Les récepteurs réagissent aux excitants si ceuxci ont une intensité suffisante. C’est l’acuité sensorielle : visuelle, auditive.

Aucune oreille humaine ne détecte des sons en deçà d’une certaine intensité.

Les informations sont des situations-problèmes, des comportements, des caractéristiques de la matière, du corps, de l’espace, du temps, de l’homme.

Certaines personnes ont un seuil de sensibilité visuelle moins élevé, ce qui les oblige, à porter des lunettes.

Pour capter l’information, le sujet utilise entre autres les extérocepteurs : la vue, l’ouïe, le toucher, le goût et l’odorat et les propriocepteurs articulaires, musculaires et labyrinthiques.

Les excellents musiciens ont une acuité auditive leur permettant de détecter de très petites variations entre deux sons (seuil différentiel).

Pour apprécier qualitativement et quantitativement les informations, le sujet discrimine, reconnaît, identifie, reproduit, produit, estime, mesure, évalue qualitativement les caractéristiques du réel.

La sensation est rendue possible par la propagation des influx nerveux jusqu’au cortex (aires primaires).

Certaines personnes entendent des sons inaudibles pour d’autres.

Il y a sensation lorsque la personne prend conscience de l’existence de la stimulation réel117

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Psychomotricité, éveil sensoriel et perception

le, lorsqu’elle peut affirmer qu’elle a détecté la présence d’un stimulus.

Certaines personnes ayant eu une lésion au cerveau ne sont plus capables de sentir le chaud ou le froid ou de contrôler leurs mouvements.

La perception est rendue possible par la continuation et l’amplification de l’influx nerveux dans les aires corticales secondaires et les aires d’association.

●●

priétés chimiques de la matière : les saveurs salées, sucrées, amères, acides. Ils sont situés au niveau du palais (cellule gustative) et de la langue.

Les récepteurs de l’olfaction réagissent aux propriétés chimiques de la matière. Ils sont situés dans les cellules olfactives.

Certaines personnes sont capables de réagir à une sensation de chaud ou de froid, mais ne sont plus capables de les identifier en les nommant.

Les influx atteignent l’une ou l’autre partie du cortex – siège de la conscience – selon leur origine.

La partie occipitale du cerveau traite les informations visuelles.

Si certaines fonctions sont déficientes, elles sont, en partie, compensées par d’autres.

La personne aveugle développe une sensibilité tactile et proprioceptive (kinesthésique) particulièrement performante.

Les personnes sourdes ou mal entendantes compensent leur handicap en développant la capacité de percevoir les signaux visuels.

2.1.3 Les canaux sensoriels Les extérocepteurs donnent des informations sur l’extérieur du corps. ●● Les récepteurs de l’ouïe réagissent aux vibrations. Ils sont situés dans l’oreille, au niveau des cellules cochléaires. ●● Les récepteurs du toucher réagissent aux propriétés physiques de la matière.Ils sont logés dans la peau (cellule cutanée). ●● Les récepteurs de la vision réagissent aux radiations électromagnétiques. Ils se situent au niveau des cellules de la rétine et sont localisés dans l’œil. ●● Les récepteurs du goût réagissent aux pro-

2.2

Les propriocepteurs donnent des informations sur l’intérieur du corps. ●● Les récepteurs articulaires et musculaires réagissent aux tensions musculaires internes et aux déplacements des diverses parties du corps provoquées par l’activité musculaire.

Ils donnent des informations sur la position du corps, sur les postures, sur les amplitudes de mouvements. Ils sont logés dans les corps musculaires (fuseaux neuromusculaires), les tendons (organes de Golgi), les ligaments et les capsules articulaires (récepteurs de Ruffini, récepteurs de Golgi, capsule de Pacini). ●● Les récepteurs labyrinthiques réagissent aux mouvements de la tête. Ils donnent des informations sur la position de la tête, sur la verticalité du corps. Ils interviennent dans l’équilibre. Ils sont logés dans l’oreille interne (cellules ciliaires et canaux semi-circulaires des utricules et des saccules).

Les intérocepteurs donnent des informations sur les stimuli intérieurs du corps.

Situés dans les viscères, ils donnent des informations sur les tensions, les activités anormales des viscères.

Enjeux

La perception est indispensable au développement de l’ensemble des fonctions de l’être hu-

main. Sans la perception, il est impossible de contrôler les habiletés motrices, d’accéder à la

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connaissance, d’agir sur l’environnement et de vivre de manière autonome. Il est impossible d’apprendre.

2.2.1 Enjeux sociaux affectifs

Le toucher contribue à l’organisation de l’affectivité et des relations à autrui. Reliant les différentes parties du corps, la peau assure à l’être humain une perception d’unité. La peau est également le lieu privilégié des échanges émotionnels et affectifs. Délimitant intérieur et extérieur, la peau, siège de la sensibilité tactile garantit la protection de l’intégrité corporelle.

L’odorat joue un rôle dans l’installation des communications sociales. Il contribue, en effet à la capacité de reconnaissance des personnes.

Il influence la capacité d’établir un lien affectif.

L’odorat est un puissant facteur de reconnaissance chez le bébé.

2.2.2 Enjeux moteurs

La perception conditionne l’adaptation au contexte social pour communiquer efficacement, adopter les comportements adéquats, interpréter les comportements d’autrui.

Elle conditionne également la capacité de percevoir les états de bien-être et de tension pour adapter ses comportements et ses actions.

Les stimuli modérés ont tendance à calmer alors que les stimuli intenses ont tendance à dynamiser.

Les informations proprioceptives liées aux mouvements lents et rythmés ont tendance à sécuriser. Celles liées aux mouvements rapides et rythmés dynamisent et permettent de décharger l’excès de tension, dans la danse par exemple.

Les bruits et les paroles fortes, les cris, les musiques aux rythmes vifs tendent à exciter, à augmenter le tonus alors que l’intensité modérée et douce favorise l’attention, la sérénité et le calme.

La vue permet l’ouverture sur le monde extérieur, la relation aux autres. Présent dès les premiers instants qui suivent la naissance, le regard invite à la communication et tisse les liens affectifs entre la mère et son enfant. Le regard relie et sépare : par le jeu de « coucou me voilà » cachant le visage et tout particulièrement les yeux, le petit enfant de sept ou huit mois joue la séparation.

La perception du réel est un facteur essentiel du développement des habiletés gestuelles et motrices dans une perspective utilitaire, esthétique ou hygiénique.

L’intégration des différentes perceptions sur les conditions du mouvement permet de construire le schéma corporel et la mémoire motrice garants de l’ajustement moteur.

La proprioception contribue à la construction du schéma corporel, permet le contrôle moteur, l’équilibre, l’ajustement du tonus, les habiletés en général.

La vision joue un rôle essentiel dans le contrôle de la motricité pour la coordination oculomotrice.

L’audition joue un rôle dans la capacité d’agir de manière efficace en fonction de l’environnement. Une déficience auditive peut entraîner des troubles de l’équilibre.

Le goût et l’odorat permettent de détecter les stimuli pour agir efficacement : s’enfuir, s’approcher, se protéger, s’alimenter…

2.2.3 Enjeux cognitifs L’analyse des sensations permet d’interpréter la réalité- la matière, l’espace, le temps, le corps, les autres- en se référant aux expériences passées. Elle contribue à construire une représentation plus proche de cette réalité.

En développant la perception des caractéristiques du réel, on favorise l’acquisition des savoirs déclaratifs et procéduraux.

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4. Comptines et jeux de doigts 1

Bateau, batelier

Bateau,

Deux enfants se font face en se tenant les deux mains en imprimant un balancement.

Batelier, Mon bateau est défoncé.

2

Bonjour, mon petit pigeon blanc

Bonjour, mon petit pigeon blanc.

Comme il est doux, doux !

Mon petit pigeon blanc, mange dans la main.

Pouf envolé !

Au revoir, mon petit pigeon blanc.

3

Caresser le dessus de la main de l’autre main.

Caresser toujours.

Retourner la main, ouvrir la paume et picoter avec l’index.

Lancer les mains en l’air.

Faire un signe d’au revoir avec la main.

Coco trie

Coco trie,

Toucher le front.

Mon frère cuit, Maman tourne, Moi j’enfourne.

Toucher le nez.

Tourner autour du menton.

Toucher la bouche.

4

C’est la baleine

C’est la baleine qui tourne, qui vire, Dans son joli petit navire.

L’index de la main de l’enfant trace des volutes dans la paume de la main de son partenaire.

Prenez garde à votre doigt, La baleine, la baleine, Prenez garde à votre doigt, La baleine l’attrapera.

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Deux p’tits bonshommes

Deux p’tits bonshommes S’en vont au bois, Chercher des pommes Et puis des noix, Des champignons.

Et puis rentrent À la maison.

6

La main se referme sur le doigt.

Lever les pouces.

Les pouces se touchent.

Les index se touchent.

Les majeurs se touchent.

Les annulaires se touchent.

Joindre les mains.

Former une maison avec les mains.

Dix enfants s’en vont danser

Dix enfants s’en vont danser.

Les deux mains sont écartées de chaque côté du visage, on agite les doigts comme pour se faire de l’air, s’éventer.

Ils se saluent bien bas.

Mains face à face, doigts vers le bas, dos des mains hautes.

Les mains se rassemblent et les doigts viennent se croiser.

Les mains restent croisées paumes vers le sol, les doigts se soulèvent.

On écarte les mains et l’on revient dans la position de départ.

Les mains sont dans la même position, les doigts se referment sur la paume et s’en écartent.

Ils se prennent par le bras.

Ils lèvent la jambe, hop là, hop là !

Puis ils se séparent.

Se disent au revoir,

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Comptines et jeux de doigts

Et vont se coucher, Ils sont fatigués.

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Position mains jointes bien à plat.

Les mains jointes se glissent sur le côté du visage qui s’incline.

Doux, doux, doux

Que fait ma main ?

Une main caresse l’autre.

Elle caresse : doux, doux, doux…

Elle pince : ouille, ouille, ouille !

Elle chatouille : guili, guili, guili !

Elle gratte : gre, gre, gre !

Elle frappe : pan, pan, pan !

Elle danse : hop, hop, hop !

Et puis... elle s’en va !

Une main pince l’autre main.

Une main chatouille l’autre main.

Une main gratte l’autre main.

Une main tapote l’autre main.

La main tourne en l’air.

La main est cachée derrière le dos.

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Du bibi du baba

Du bibi

Comptine utilisée quand il s’agit de compter ses partenaires les uns après les autres pour savoir lequel sera désigné en premier.

Du bobo Carafi Carafo Du triage Du coco

9

J’ai deux mains

J’ai deux mains.

Elles sont propres, Elles se regardent, Elles se tapent, Elles nagent, Elles s’envolent, Puis elles s’en vont

L’enfant montre la paume de ses mains.

Il montre le dos de ses mains.

Geste correspondant.

Geste correspondant.

Geste correspondant.

Geste correspondant.

Geste correspondant.

Derrière mon dos.

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Je fais le tour de la maison

Je fais le tour de la maison.

Je ferme la porte du jardin.

Je ferme la porte de la niche : clic, clac !

Je ferme la porte de la maison.

Je monte l’escalier.

Je ferme un volet.

Je ferme l’autre volet.

Et je vais me coucher sous ma couverture.

Chut ! La maison dort !

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Avec un doigt faire le tour du visage.

Tourner une oreille.

Tourner l’autre oreille.

Faire le tour de la bouche.

Monter le long du nez.

Baisser une paupière.

Baisser une autre paupière.

Mettre la main dans les cheveux.

Mettre l’index devant la bouche.

Je suis allé au marché

Je suis allé au marché,

Agiter une main les doigts écartés.

Et j’ai acheté un éventail.

Je suis allé au marché,

Agiter les deux mains en les tenant, ensemble.

Et j’ai acheté deux éventails.

Je suis allé au marché,

Agiter, en plus, un pied au moyen de l’autre main.

Et j’ai acheté trois éventails.

Je suis allé au marché, Et j’ai acheté quatre éventails.

Tenir ensemble les deux pieds et agiter ensemble les quatre membres.

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