Organisation du guide et table des matières Ce guide est organisé en 4 parties : • PARTIE I Cadre méthodologique et didactique • PARTIE II – Les tableaux de classement – Les tableaux de synthèse à compléter – Le corrigé des exercices (sur CD) • PARTIE III Banque de textes supplémentaires • PARTIE IV Annexes : – complément théorique ; – tableaux de classement et de synthèse vierges. Présentation du cadre méthodologique et didactique
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– Notes concernant les tableaux de classement des mots et les exercices – Les tableaux de synthèse à complèter (et à photocopier)
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PARTIE I Sommaire du Manuel de l'élève
CONSONNES
PARTIE II
son
comme dans
Le son [R]
roi
Le son [l]
VOYELLES ET SEMI-VOYELLES page
son
comme dans
page
27
Les sons [a] [A]
Anne, âne
47
livre
28
Le son [è]
aide
48
Le son [s]
samedi
29
Le son [é]
été
49
Le son [d]
dans
30
Le son [i]
image
50
Le son [t]
tour
31
Le son [B]
enfant
51
Le son [p]
papa
32
Le son [U]
ouvrir
52
Le son [k]
cage
33
Le son [I]
ombre
53
Le son [m]
maman
34
Le son [u]
usine
54
Le son [n]
nous
35
Le son [o]
haut
55
Le son [v]
ville
36
Le son [O]
ortie
56
Le son [z]
zut
37
Le son [C]
ainsi
57
Le son [j]
jeune
38
Le son [E]
heureux
58
Le son [f]
faire
39
Les sons[e] [F]
petit, fleur
59
Le son [b]
bien
40
Le son [D]
un
60
Le son [H]
chat
41
Le son [J]
hier
61
Le son [g]
gare
42
Les sons [w] [V]
wallon, nuit
62
Le son [G]
gnon
43
– Le corrigé des exercices se trouve sur le CD ci-joint
PARTIE III La banque de textes ANNEXE 1 : complément théorique
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PARTIE IV ANNEXE 2 : tableau de classement vierge
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BIBLIOGRAPHIE
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ANNEXE 3 : tableau de synthèse vierge
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Principes généraux Le présent guide a pour but d’aider les maitres à organiser et planifier l’apprentissage de l’orthographe lexicale (orthographe d’usage) à l’école fondamentale. Depuis longtemps, cet apprentissage se base sur l’étude des mots les plus fréquents du français écrit. à partir d’un Vocabulaire Orthographique de Base (VOB), les élèves sont amenés à une mémorisation des mots, programmée en fonction de leur niveau de difficulté. C’est cette conception qu’Albert Pirenne, professeur à l’Université Catholique de Louvain, a développée, à la fin des années 40, dans un « programme d’orthographe d’usage1 ». Nous savons aujourd’hui que la seule « présentation » des mots, leur mémorisation ainsi que leur utilisation dans des exercices plus ou moins adaptés ne permettent pas aux élèves d’arriver à une maitrise suffisante de l’orthographe lexicale. Les conceptions actuelles privilégient plutôt une approche active basée, d’une part, sur l’analyse méthodique du fonctionnement du système orthographique (à partir de l’observation des fréquences statistiques ainsi que des régularités identifiables) et, d’autre part, sur une pratique intensive de l’analogie. Une synthèse des différentes approches nous a permis de déterminer cinq principes directeurs à partir desquels sera développée l’action du maitre. L’utilisation d’un Vocabulaire Orthographique de Base comportant 1100 mots et actualisé à partir des trois sources suivantes2 : • François TERS, Les 1000 mots fondamentaux de l’école élémentaire, MDI, 1986, 2005 ; • Béatrice et Philippe POTHIER, EOLE, Échelle d’acquisition en orthographe lexicale, Retz, 2003 ; • Jean-Marc DELEUZE3, dans une recherche effectuée en 1999-2000 : « L’échelle Dubois-Buyse ou de la mesure d’acquisition lexicale à la transposition didactique ». La réorganisation constante de ce VOB actualisé (utilisé comme base de données), à partir d’un double critère de classement : 1. les mots sont classés en fonction de la présence d’un son donné (17 consonnes, 16 voyelles et 3 semi-consonnes ou semi-voyelles) ; 2. pour chaque son, le classement prend en considération la position de ce dernier dans le mot (et donc sa traduction graphique) : – début du mot ; – intérieur du mot ; – fin du mot. L’observation (orientée par le questionnement du maitre) des divers classements, afin de faire apparaitre les régularités, les éléments remarquables, les récurrences, les fréquences statistiques de certains « phénomènes » orthographiques, les premières ébauches de « règles » de fonctionnement, etc. Le développement d’exercices « pour réfléchir4 », qui peuvent être utilisés aussi bien comme activités d’entraînement que comme points de départ de séquences d’apprentissage. Toutes ces activités doivent permettre à l’élève de réinvestir les acquis orthographiques dans les productions écrites, nécessairement présentes tout au long de l’école fondamentale.
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4
Programme d’orthographe d’usage pour les écoles primaires, La Procure, 1947. Pour une information plus complète, nous renvoyons les maitres aux ouvrages repris dans la bibliographie. Instituteur, directeur d’école, licencié en Sciences de l’éducation à l’ISPEF de l’Université de Lyon 2. Comme les appelait N. Catach (voir la bibliographie).
Principes généraux
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NB. A. Le présent Guide est accompagné de deux publications destinées aux élèves : • un Manuel reprenant un ensemble de textes utilisés pour la recherche de mots, des tableaux de classement et de synthèse ainsi que deux listes du Vocabulaire Orthographique de Base (VOB)5 ; • deux Cahiers d’exercices, le premier pour le cycle 3 (8-10 ans), le second pour le cycle 4 (10-12 ans). B. L’API (Alphabet Phonétique International) a été choisi pour noter les sons, dans un souci de cohérence et dans le respect d’un système de codage universellement reconnu6. En effet, lorsqu’on utilise des graphies pour désigner ou nommer des sons, on ne peut déboucher que sur des incohérences, des confusions ou des erreurs. • Que doit faire l’élève lorsqu’il reçoit la consigne de chercher des mots qui contiennent AN ? Chercher des mots dans lesquels on trouve le son [B] ou des mots qui contiennent la graphie – AN– ? 1. Dans le premier cas, on trouvera les mots maman, tempête, printemps, environ… 2. Dans le second, nous verrons maman, animal, cane, Dylan… • Dans la construction des référentiels de lecture, en particulier au 2e cycle (5-8 ans), le point de vue choisi par le maitre est-il graphique ou phonologique ? – Entrée phonologique : point de vue « J’entends, je dis → Je vois, j’écris » J’entends, je dis
Je vois J’écris Zorro
Je vois J’écris
Lisa
Je vois J’écris
.............
La première reprend 1100 mots tandis que la seconde en compte 4000. Voir le tableau API à la page 110.
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Principes généraux 500 OrtlexGP.indd 5
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– Entrée graphique : point de vue « Je vois, j’écris → J’entends, je dis »
Une précaution toutefois : cet alphabet n’est pas à enseigner mais à utiliser comme aide à l’apprentissage du français écrit. Aucune crainte à avoir : les élèves intègrent rapidement les signes utilisés pour noter les sons de la langue… C. Précisions Un phonème est la plus petite unité discrète ou distinctive (c’est-à-dire permettant de distinguer des mots les uns des autres) que l’on puisse isoler par segmentation dans la chaine parlée. Un phonème est en réalité une entité abstraite, qui peut correspondre à plusieurs sons. C’est pourquoi il est préférable, dans l’enseignement fondamental, de parler de son. De même pour le graphème, qui est la plus petite unité du système graphique et qui est destiné à transcrire les phonèmes. On parlera plutôt de graphie (constituée d’une lettre seule ou d’un regroupement de lettres).
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Principes généraux
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J’entends – je dis [s]
Voir dans les tableaux des pages 27 à 30
Quand on entend [s] Au début du mot s
sc
c
Que peut-on écrire ? À l’intérieur du mot
ç
• Dans le dictionnaire, à quelle lettre faut-il chercher ?
s
ss
sc
c
ç
t
à la fin du mot x
• Comment peut-on écrire le son [s] dans les mots qui contiennent l’ensemble [sJI] ?
s
se
sse
ce
xe
• Comment peut-on écrire l’ensemble [Bs] à la fin d’un mot ?
• Des mots qui se disent de la même manière mais qu’on écrit de façon différente. • Cherches-en dans les tableaux.
Orthographe lexicale de base – Guide d'enseignement © Groupe De Boeck, 2009
Consonnes 500 OrtlexGP.indd 29
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J’entends – je dis [i]
Voir dans les tableaux des pages 99 à 102
Quand on entend [i] Au début du mot i
î
hi
À l’intérieur du mot hy
i
î
ï
hi
y
• Quels sont les verbes qui se terminent par [iR] ? • Classe-les en 2 colonnes.
à la fin du mot ee
i
ie
is
it
ix
ys
• Comment savoir s’il y a une lettre muette en fin de mot ?
Orthographe lexicale de base – Guide d'enseignement © Groupe De Boeck, 2009
• Dans le dictionnaire, à quelle lettre faut-il chercher ?
Que peut-on écrire ?
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Voyelles et semi-voyelles
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Voyelle [C]
Julos Beaucarne chante ...
Voyelle [C] instant
Comme dans
Nous sommes 180 millions de francophones dans le monde. On parle français au Québec, à Rebecq, à Flobecq, à Tahiti, à Haïti, au Burundi, Au Togo, au Congo, à Bamako, à Madagascar, à Dakar, en Côte d’Ivoire, En Haute-Volta, à Brazza, au Rwanda, En Guyane, à la Guadeloupe, au Sénégal, à la Martinique, à Saint-Pierre-et-Miquelon, Au Gabon, en Nouvelle-Calédonie, en Tunisie, au Liban, Dans les Nouvelles-Hébrides, dans l’île de la Désirade, Dans l’île de la Marie-Galante, Dans l’île Maurice, au Cameroun, en France, à Gérompont, Petit-Rosière, à Sorinne-la-Longue, à Tourinne-la-Grosse, à Jandrain-Jandrenouille, on parle français, à Pondichéry dans les Indes, en Louisiane, à Matagne dans les Fagnes, Orthographe lexicale de base – Guide d'enseignement © Groupe De Boeck, 2009
Les Indiens Algonquins de l’état de New-York parlent français, Et les Gros-Ventres de Montana également, Nous sommes en tout 180.000.000 de francophones dans le monde « Vola pouqwè nos estan fîr d’iesse Wallons. » (Voilà pourquoi nous sommes fiers d’être Wallons).
Julos BEAUCARNE, 1977.
Voyelle [C] 500 OrtlexGP.indd 99
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Le cadre méthodologique De nécessaires précautions Avant d’utiliser le manuel, il est important de prévoir, avec les élèves de 3e année, un temps d’explicitation de la manière dont les tableaux sont organisés : • attirer l’attention sur les deux points de vue choisis (la présence d’un son donné et sa position dans le mot) ; • s’assurer de la compréhension de la notion de position d’un son dans un mot ; • introduire progressivement l’API si les élèves ne l’ont pas utilisé au 2e cycle (5-8 ans) ; distinguer le nom de la graphie et le signe utilisé pour « nommer » le son. Un schéma succinct d’une séquence d’apprentissage Un exemple à partir du son [a]
A. Dans la préparation : les objectifs d’apprentissage LES SAVOIRS : • notions : −− de position d’un son dans un mot ; −− de dérivation (famille de mots) ; • connaissances orthographiques : −− le son [a] au début d’un mot ; −− à l’intérieur du mot : les adverbes en /EMMENT/ ; −− à la fin du mot : les marques de dérivation.
LES SAVOIR-FAIRE : • mettre en relation le son [a] et les différentes graphies qui le traduisent ; • rechercher un mot dans un dictionnaire, de manière organisée ; • identifier les marques de dérivation (dans une famille de mots).
B. Différents points de départ (à déterminer par le maitre) CE QUE FAIT LE MAITRE Activité 1 Utiliser un des textes proposés dans : −− le présent Guide à la page 89 ; −− le Manuel de l’élève à la page 81.
CE QUE FONT LES ÉLÈVES 1. Identifier tous les mots contenant le son [a] et les classer suivant la consigne proposée (avec utilisation possible du tableau vierge présenté à la page 115). 2. Dans ce classement, ajouter des mots à chercher dans les listes VOB.
OU Activité 2 Lancer un défi : classer rapidement 12 mots contenant le son [a] (classement à trouver).
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1. Classer les 12 mots donnés : −− d’abord librement ; −− puis en fonction de la position du son [a]. âge chat habiter avec déjà oiseau bras devoir villa chapeau femme voix 2. Dans ce classement, ajouter des mots à chercher dans les listes VOB, en utilisant de nouveau un tableau vierge (voir page 115).
Le cadre méthodologique
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OU Activité 3 Proposer un des exercices présentés dans le cahier d’exercices de l’élève. Exemple : trouver le mot demandé (mots à chercher dans le dictionnaire : voir à la page 6 du cahier 5/6).
1. L e plus rapidement possible, chercher dans le dictionnaire le mot proposé oralement par le maitre (ou présenté par écrit en API). Exemple : rechercher le mot [abitud]. 2. Rechercher d’autres mots contenant le son [a] dans les listes du VOB et les classer, en utilisant un tableau vierge.
OU D’autres possibilités encore en faisant appel à l’imagination des maitres.
C. Un même point d’arrivée : la construction des synthèses par l’observation dirigée CE QUE FAIT LE MAITRE Orienter les observations des élèves à partir des questions proposées dans les tableaux de synthèse (voir un exemple qui peut être photocopié à la page 47). Organiser la mise en commun des réponses et/ou des recherches. Note concernant le choix des synthèses : Le maitre effectue son choix lors de la préparation de l’activité : soit il décide de procéder aux différentes observations proposées, soit il en privilégie l’une ou l’autre, en fonction du niveau de la classe, d’une planification particulière ou de tout autre paramètre.
CE QUE FONT LES ÉLÈVES Par observation et comparaison, répondre par écrit aux questions posées. On observe que : • au début du mot → on peut trouver A – (ami) ou HA – (habit) ; • parfois, la lettre –E – est prononcée [a] (comme dans FEMME) ; • pour déceler la présence d’une lettre muette, on peut : −− chercher un autre mot de la même famille chat → chatte bras → embrasser ; −− identifier la présence d’une liaison possible avec le mot qui suit (trois amis). Cette synthèse est reprise dans le Manuel de l’élève, à la page 165.
D. La phase d’exercisation LE CHOIX DES EXERCICES C’est au maitre d’effectuer un choix parmi les exercices proposés, en fonction : −− du niveau de chaque élève (différenciation des apprentissages) ; −− du suivi qu’il compte assurer après la présente séquence ; −− du type d’évaluation qu’il va mettre en œuvre.
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ANNEXE 1 : informations THÉORIQUEs COMPLÉMENTaires (pour le maitre)
LES SAVOIRS A. Maitrise du principe alphabétique La distinction son et graphie → 36 sons (16 voyelles, 3 semi-voyelles1, 17 consonnes) notés par les signes de l’API2. • GRAPHIE → 26 lettres mais plus de 130 graphies différentes.
• SON
Les correspondances graphophonologiques • À un même son correspondent des graphies différentes. J’entends Je dis Je v vois ois JJ’écris ’écr écriis
p pp b
[p R]]
Début du mot d
Intérieur rieur d du u mot
Fin du mot
Graphie + autre(s) lettre(s)
Graphie seule
pomme
chapeau
stop
jupe
/
appeler
/
nappe
/
absent
/
/
• À une même graphie correspondent des sons différents.
– P[ –]
Je v vois ois J’entends JJ’écris écri écr Je disi JJ’entends en nt Je vte oen ind s Je e dis s J écris
[p]
Début ébut du mot pomme
[ -] [f]
photo
Inté Intérieur Intérieu térieu eu ur ur du m mot
Fin i du mot
chapeau – nappe
stop
sept
trop
graphie
La syllabe • Segmentation en syllabes – La syllabe est une unité phonique, prononcée dans une seule émission de souffle et constituée d’une voyelle et d’une ou plusieurs consonnes. Elle peut être réduite à une voyelle seule (a-mi). – Il s’agit de bien identifier la syllabe : ma comme dans madame mais pas comme dans mardi.
Ou semi-consonnes. Alphabet Phonétique International.
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