5.2.1 Δασοπαιδαγωγός: ένα νέο επάγγελμα του τομέα δασολογίας Οι δασολόγοι είναι επαγγελματίες του κλάδου δασών και ξυλείας. Συνεπώς η εκπαίδευσή τους, οι γνώσεις τους και η εμπειρογνωμοσύνη τους εστιάζονται σ’ αυτό τον τομέα. Το δίκτυό τους βασίζεται επίσης στον ίδιο τομέα και έτσι, όταν ομιλούν και ανταλλάσσουν απόψεις, οι δασολόγοι αναμένουν ένα αντίστοιχο υπόβαθρο από τα πρόσωπα στα οποία απευθύνονται. Τα ζητήματα που έχουν σχέση με τα δάση και την οικολογία όμως δεν αφορούν μόνο τους δασολόγους αλλά ολόκληρη την κοινωνία. Έτσι λοιπόν είναι ιδιαίτερα σημαντικό αυτές οι πληροφορίες και γνώσεις για οικολογικά ζητήματα να καθίστανται διαθέσιμα σε περισσότερες κατά το δυνατόν ομάδες πολιτών. Δεν έχουν όμως όλοι οι πολίτες που ενδιαφέρονται για τέτοια ζητήματα το ίδιο υπόβαθρο με τους δασικούς επιστήμονες, ούτε διαθέτουν τις υψηλού επιπέδου ειδικές γνώσεις των τελευταίων. Για να επιτευχθεί μια προσέγγιση με αυτούς τους πολίτες και να τους μεταφερθούν τα μηνύματα των δασολόγων, η γλώσσα που χρησιμοποιείται μεταξύ των ειδημόνων όταν συναντώνται μεταξύ τους δεν θα ήταν κατάλληλη. Απαιτούνται λοιπόν προσαρμογές τόσο στη γλώσσα όσο και στην επιχειρηματολογία, ειδικά όταν οι ειδήμονες απευθύνονται σε παιδιά, εφήβους, άτομα μεγαλύτερης ηλικίας ή άτομα με ειδικές ανάγκες. Προσαρμογές απαιτούνται επίσης και στον τρόπο αλληλεπίδρασης, ιδιαίτερα όταν και όπου το ακροατήριο-στόχος απαρτίζεται από παιδιά (βλ. υπο-ενότητες 5.2.4 και 5.2.6). Θα μπορούσε κάποιος να υποστηρίξει ότι η διδασκαλία δεν αποτελεί μέρος των καθηκόντων ενός δασολόγου και ότι η μετάδοση ενός μηνύματος σε μη ειδήμονες αποτελεί καθήκον που πρέπει να αναλαμβάνεται από δασκάλους, με την προϋπόθεση ότι οι τελευταίοι έχουν αποκτήσει ικανοποιητική γνώση των δασικών ζητημάτων, έτσι ώστε να μπορούν να την μεταδώσουν στους μαθητές τους. Στις επιστήμες της εκπαίδευσης όμως, επικρατεί μια επαναλαμβανόμενη τάση σύμφωνα με την οποία η γνώση αποκτάται επί τόπου, εκεί δηλαδή όπου κάποιος μπορεί να είναι σε επαφή με άτομα που την κατέχουν από πρώτο χέρι. Έτσι λοιπόν, ολοένα περισσότεροι θεωρούν ότι αυτό το καθήκον πρέπει να αναλαμβάνεται από τους ίδιους τους δασολόγους, μέσα στο πλαίσιο των γενικών καθηκόντων τους. Το πρόβλημα εντούτοις είναι ότι κατά την κατάρτιση και εκπαίδευσή τους, οι δασολόγοι δεν διαθέτουν κατά κανόνα καμία προετοιμασία για εκπαιδευτικά και διδακτικά ζητήματα. Όπως αναφέρεται στο πρόγραμμα PAWS, ένα προηγούμενο πρόγραμμα Leonardo da Vinci της Γενικής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης και Πολιτισμού της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (http://www.paws-europe.org): Για την ανάληψη αυτού του ρόλου, οι δασολόγοι χρειάζονται γνώσεις και δεξιότητες στους τομείς της γενετικής ψυχολογίας, της διδακτικής που εστιάζεται στη διδασκαλία και την παιδαγωγική, της παιδαγωγικής επικοινωνίας, της πειραματικής διδασκαλίας και της διδασκαλίας που βασίζεται σε έργα, και της άριστης κατανόησης όλων των παραπάνω, για την επιτυχημένη υλοποίηση δασικών παιδαγωγικών δραστηριοτήτων Βέβαια, ο στόχος μας δεν μπορεί να είναι η δημιουργία ανταγωνισμού μεταξύ των δασκάλων της τάξης και των δασολόγων· όπως θα καταδειχθεί στην παρούσα ενότητα, απαιτείται μια αγαστή συνεργασία, η οποία προϋποθέτει ότι τόσο οι δάσκαλοι θα είναι ενημερωμένοι για τη σημαντική επιμορφωτική αξία του δάσους (cf. 5.2.2), όσο και οι δασολόγοι θα είναι
καταρτισμένοι για το κρίσιμο καθήκον της μεταβίβασης των γνώσεών τους στις νεότερες γενιές (cf. 5.2.3 έως 5.2.6).
Περισσότερες πληροφορίες για την δασοπαιδαγωγική μπορείτε να εντοπίσετε στη διαδικτυακή πλατφόρμα: www.forestpedagogics.eu
5.2.2 Τι μπορεί να διδάξει το Δάσος στα Παιδιά; Η τακτική επαφή με το δάσος μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη των παιδιών με πολλούς τρόπους. Αισθητηριακή ανάπτυξη
Ένα παιδί έρχεται αρχικά σε επαφή με το περιβάλλον του μέσω των αισθήσεών του. Το ίδιο θα συμβεί κατά την επαφή του με το δάσος. Προκειμένου να αναπτύξει τις αισθήσεις του, οι γονείς χρησιμοποιούν συχνά βιβλία που περιέχουν όμορφες ζωγραφιές δέντρων, λουλουδιών, μικρών ζώων ή άγριων μούρων· όμως δεν θα ήταν σοφότερο να φέρουν τα παιδιά τους να ανακαλύψουν πραγματικά δέντρα, πραγματικά έντομα, να αισθανθούν την υγρασία του δάσους και να ακούσουν τον ήχο που παράγουν ποικίλα είδη ζώων καθώς απομακρύνονται μόλις αντιληφθούν την παρουσία ανθρώπων; Παρατηρήστε, δείτε, αισθανθείτε το, μυρίστε, ακούστε, γευθείτε: Το δασικό οικοσύστημα επιτρέπει στα παιδιά και τους νεαρούς ενήλικες να ικανοποιήσουν την περιέργειά τους με όλες τις (πέντε) αισθήσεις τους. Όμως, δεν έχουν συνηθίσει όλα τα παιδιά να παρατηρούν τη φύση από κοντά· είναι καθήκον δικό μας, ως δάσκαλοι, δασολόγοι ή γονείς να βρίσκουμε ενδιαφέροντα στοιχεία να τους παρουσιάζουμε και να τους οξύνουμε έτσι την αίσθηση της παρατήρησης. Όπως θέτει το ζήτημα ο Cornell (1996) "Η παρατήρηση προηγείται, τα λόγια έπονται.” Όμως το ίδιο ισχύει για όλες τις αισθήσεις. Στην Ενότητα 5.3 προτείνονται παραδείγματα δραστηριοτήτων που αποσκοπούν στην προώθηση της αισθητηριακής ανάπτυξης. Παρ. : Joseph Cornell (1996). Vivre la nature avec les enfants (Ζήστε τη φύση μαζί με τα παιδιά). Γενεύη: Εκδόσεις Jouvence.
Παρά ταύτα η αισθητηριακή ανάπτυξη αποτελεί μόνο την κορυφή του παγόβουνου. Η εκπαίδευση μέσα και μέσω του δάσους μπορεί επίσης να ασκήσει θετική επίδραση στην κινητική ανάπτυξη των παιδιών, όπως και στην κοινωνική τους συμπεριφορά, τη δημιουργικότητα, ακόμα και στη σωματική και νοητική τους υγεία. Για να το συζητήσουμε αυτό, ας ανατρέξουμε στο συγκεκριμένο παράδειγμα μιας εργασίας που εκπονήθηκε από τον Pierre Cathélaz, δασολόγο και ειδικευμένο παιδαγωγό. Η μελέτη του τιτλοφορείται "Η συνεισφορά των δασικών δραστηριοτήτων σε παιδιά ηλικίας 8 έως 12 ετών που αντιμετωπίζουν συναισθηματικές στερήσεις". Συνεπώς, αποτελεί ευθύνη του ενήλικα να διευκολύνει αυτή την υπέροχη συνάντηση του παιδιού με το δάσος χωρίς να παραλείπει βέβαια να μεριμνά για την ασφάλειά του.
Κινητική ανάπτυξη Υπάρχουν χιλιάδες τρόποι για να περπατήσει κάποιος στο δάσος, χιλιάδες τρόποι για να χρησιμοποιήσει τα στοιχεία του προκειμένου να ασκηθεί σωματικά, ανεξάρτητα από την ηλικία και τη φυσική του κατάσταση. Να θυμάστε πάντα ότι το δάσος είναι ένας φυσικός χώρος χωρίς τοίχους και πόρτες. Τα παιδιά είναι ελεύθερα να είναι σωματικά ενεργά, να τρέχουν, να σκαρφαλώνουν, να ασκούν την ευκινησία τους, την ισορροπία, και να αναπτύσσουν τη φαντασία τους. Η κίνηση προσφέρει στα παιδιά έναν υπερχειλίζοντα ενθουσιασμό και μια αυθόρμητη περιέργεια. Επιπλέον, τα παιδιά θα έχουν την εντύπωση ότι βρίσκονται μακριά από τα μάτια των δασκάλων και της μητέρας τους. Αυτή η αίσθηση ελευθερίας θα ενισχύσει επίσης τη δημιουργικότητά τους. Μέσα στο δάσος, είναι δύσκολο να παραμείνουμε απαθείς, όπως συμβαίνει όταν βρισκόμαστε μπροστά στην τηλεόραση ή τον υπολογιστή. Μια Νορβηγική έρευνα (Fjortof, 2000) έδειξε ότι τα νεαρά παιδιά ηλικίας από 3 έως 7 ετών που παίζουν καθημερινά στο δάσος αναπτύσσουν μεγαλύτερη ισορροπία και συντονισμό σε σχέση με παιδιά ίδιας ηλικίας που παίζουν σε μια πλακοστρωμένη αυλή. Επίσης, μια μελέτη που διενεργήθηκε στη Δανία αποκάλυψε την παρουσία μιας ξεκάθαρης σχέσης μεταξύ ευκινησίας και ψυχοκοινωνικών χαρακτηριστικών: τα εύπλαστα (πράα) παιδιά αποδείχθηκε ότι διέθεταν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση, έδειχναν μεγαλύτερη ασφάλεια με την παρουσία ενηλίκων, ήταν πιο πρόθυμα να συμμετέχουν σε δραστηριότητες που τους προτείνονταν, εξασφάλιζαν περισσότερη εκτίμηση από τους φίλους τους, και ήξεραν καλύτερα να φροντίζουν τον εαυτό τους όταν βρίσκονταν μόνα τους. Στάσεις και κοινωνικές συμπεριφορές
Ταπεινοφροσύνη: τα παιδιά των πόλεων που πιστεύουν ότι μπορούν να συναντήσουν αλεπούδες σε κάθε γωνιά του δάσους ίσως στην αρχή απογοητευθούν. Παρ’ όλα αυτά, θα μάθουν ότι τέτοιες ανακαλύψεις, όταν συμβαίνουν, αξίζουν σεβασμό, ένα στοιχείο που θα συμβάλλει στην ανάπτυξη της μετριοφροσύνης και της υπομονής τους. Πειραματιστείτε με
τον εαυτό σας: Φανταστείτε ότι παίζετε το παιχνίδι της τροφικής αλυσίδας: είναι βέβαιο ότι θα προτιμήσετε να είστε ένα ελάφι ή μια αλεπού αντί για ένα χόρτο ή ένα ποντίκι. Δεν θα είναι καθόλου διασκεδαστικό να φαγωθείτε αμέσως! Είναι λοιπόν αναγκαίο να εξηγήσουμε στα παιδιά γιατί δεν μπορούν να παίζουν πάντα τον ρόλο του αρπακτικού. Μοίρασμα: Φανταστείτε ένα παιδί που ανακαλύπτει μια μυρμηγκοφωλιά, έναν σκελετό πουλιού ή θηλαστικού (εύρημα καθόλου σπάνιο μέσα στο δάσος). Όπως είναι φυσικό θα καλέσει αμέσως τους φίλους του. Θα θέλει να τους δείξει την ανακάλυψή του. Σε άλλες περιστάσεις, θα χαρεί επίσης ιδιαίτερα να μοιραστεί τα άγρια φρούτα που μάζεψε υπό την προσεκτική επιτήρηση ενός ενήλικα. Σεβασμός: σε ένα περιβάλλον όπως είναι το δάσος, κάθε πλάσμα έχει τη θέση του και είναι χρήσιμο. Δείχνοντας στο παιδί ότι ένας σκαραβαίος έχει το ίδιο ενδιαφέρον με ένα πουλί ή ότι μια αράχνη είναι χρήσιμη γιατί τρώει τα κουνούπια που σε διαφορετική περίπτωση θα τσιμπούσαν το ίδιο, παρακινείτε το παιδί να σκεφτεί. Σταδιακά, αυτό θα αρχίσει σε σέβεται ολόκληρο τον κύκλο ζωής, και κατ’ αναλογία τους φίλους του επίσης ή ενδεχομένως ακόμα περισσότερο όσους αντιμετωπίζουν κάποια αναπηρία. Αλληλοβοήθεια: η απουσία παιχνιδιών ή άλλου σχετικού εξοπλισμού μέσα στο δάσος δεν μπορεί να προκαλέσει αισθήματα ζήλειας και έτσι δεν υπάρχουν κίνητρα για φιλονικίες ανάμεσα στα παιδιά. Αντίθετα, στο δάσος βρίσκει κάποιος πολλά τεμάχια ξύλου, φύλλα και βρύα για όλους. Επιπλέον, τα βαριά κλαδιά που χρειάζονται για το κτίσιμο μιας όμορφης καλύβας απαιτούν την από κοινού συμμετοχή και συνεργασία πολλών παιδιών. Έτσι, με τρόπο αυθόρμητο, τα παιδιά θα αρχίσουν να βοηθούν το ένα το άλλο για την πραγμάτωση ενός κοινού στόχου. Συγκέντρωση: σε ένα πρόσφατο βιβλίο της η Sarah Wauquiez (2008) περιγράφει δύο μελέτες που δείχνουν τις επιδράσεις στη συγκέντρωση των παιδιών. Στην πρώτη, ο ερευνητής Gorges (2000b) ζήτησε από 37 δασκάλους της πρώτης τάξης δημοτικού να συγκρίνουν τη συμπεριφορά και τη μαθησιακή ικανότητα παιδιών που το προηγούμενο έτος ήταν μαθητές ενός ειδικού νηπιαγωγείου στο δάσος, και παιδιών που το προηγούμενο έτος ήταν μαθητές ενός πιο παραδοσιακού νηπιαγωγείου. Στη δεύτερη, ο ερευνητής Häfner (2003) πραγματοποίησε μια παρόμοια έρευνα με 230 παιδιά – μαθητές ενός νηπιαγωγείου που λειτουργούσε στο δάσος και 114 παιδιά – μαθητές ενός πιο παραδοσιακού νηπιαγωγείου. Και στις δύο αυτές έρευνες, τα "παιδιά του δάσους" επέδειξαν μεγαλύτερη ικανότητα συγκέντρωσης σε σχέση με τα παιδιά του κλασικού νηπιαγωγείου. Ο Häfner ανακάλυψε επίσης ότι τα “παιδιά του δάσους” παρέμεναν συγκεντρωμένα για μεγαλύτερο διάστημα και έδειχναν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για το σχολείο". Παρ.: Sarah Wauquiez (2008). Les enfants des bois (Τα παιδιά του δάσους). Εκδόσεις Books on Demand.
Ηρεμία και γαλήνη: όταν το παιδί έχει εκτονωθεί, θα έχει ενδιαφέρον να του προτείνετε μια δραστηριότητα η οποία απαιτεί ενός λεπτού σιγή, για να ακούσει τους ήχους του δάσους. Το παιδί θα καθίσει άνετα, ανάλογα με το πώς επιθυμεί, θα κλείσει τα μάτια του και θα ακούσει προσεκτικά τους ήχους του δάσους. Από μόνο του θα αντιληφθεί ότι ήχοι όπως το σφύριγμα του αέρα, ο βόμβος του εντόμου, το κελάιδισμα του πουλιού ή ο θόρυβος ενός σκίουρου που ροκανίζει το κουκουνάρι του μπορούν να ακουστούν μόνο όταν επικρατεί σιωπή. Κυριαρχία αρχαίων φόβων: η παιδική λογοτεχνία είναι γεμάτη από ιστορίες στις οποίες οι "κακοί άνθρωποι" κρύβονται συχνά στο δάσος. Δεν προκαλεί έκπληξη συνεπώς, εάν το παιδί φοβάται το δάσος, και έχει μέσα του το φόβο των άγριων θηρίων, το φόβο των εντόμων και το φόβο να μείνει μόνο του στο δάσος. Σ’ αυτή την περίπτωση, ο δάσκαλος έχει έναν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στο να καθησυχάσει το παιδί. Στη συνέχεια πρέπει να του εξηγήσει ότι το δάσος δεν είναι περισσότερο επικίνδυνο από οποιοδήποτε άλλο οικοσύστημα. Και
τέλος, είναι ιδιαίτερα ωφέλιμο που καθένας μας μπορεί να εκφράζει τα αισθήματά του. Εκφράζοντας τους φόβους του, το παιδί ανακτά την αυτοπεποίθησή του και ωφελείται στο έπακρο από την περιήγηση μέσα στο δάσος. Αντοχή: Παραμένοντας στην ύπαιθρο κάτω από οποιεσδήποτε καιρικές συνθήκες, για περπάτημα, τρέξιμο, σε επαφή με τη λάσπη και αντιμετωπίζοντας τα στοιχεία της φύσης, ενισχύονται με τρόπο ομαλό οι φυσικές άμυνες του σώματος τόσο των παιδιών όσο και των νεαρών ενηλίκων. Στη μελέτη της, η Sarah Wauquiez ανακάλυψε ότι: "περισσότεροι από τους μισούς από τους 90 γονείς που ρωτήθηκαν, είχαν παρατηρήσει ότι τα παιδιά τους ήταν αδιάθετα λιγότερες ημέρες, πιο εύρωστα και πιο ανθεκτικά”. Απέδιδαν το γεγονός αυτό στο ότι τα παιδιά τους παρακολουθούσαν το “νηπιαγωγείο της φύσης" Θεραπευτική συμβολή του δάσους Ο Cathélaz (2005) ασχολήθηκε με την επίδραση των δασικών δραστηριοτήτων σε παιδιά που αντιμετώπιζαν σχεσιακές δυσκολίες. Η μελέτη του βασίστηκε σε ελεύθερες δραστηριότητες μέσα σε οριοθετημένη επιφάνεια και χρόνο, όπως και σε καθοδηγούμενες δραστηριότητες που περιλάμβαναν τρία βήματα: 1. Τα παιδιά κλήθηκαν να γράψουν σε ένα φύλλο χαρτιού τι χρειάζεται ένα μικρό δέντρο για να επιβιώσει και να αναπτυχθεί μέσα στο δάσος και τι θα μπορούσε να εμποδίσει ένα άλλο μικρό δέντρο να αναπτυχθεί και να μεγαλώσει, με τελική συνέπεια να ξεραθεί. 2. Στη συνέχεια τα παιδιά μεταφυτεύουν ένα μικρό δέντρο από ένα σημείο στο οποίο το δέντρο δεν έχει μέλλον, σε κάποιο άλλο σημείο που είναι πιο κατάλληλο για την ανάπτυξή του. 3. Τέλος, τα παιδιά περιγράφουν τι έχει αλλάξει για το συγκεκριμένο δέντρο. “Εάν το δέντρο μπορούσε να μιλήσει ή να σκεφτεί, τι θα ήθελε να πει;” Ας παραθέσουμε ορισμένα από τα συμπεράσματά του, κατά την ολοκλήρωση της μελέτης: • Οι δασικές δραστηριότητες οδηγούν παιδιά με συναισθηματικές αδυναμίες να αναπτύξουν μια δημιουργικότητα αντίστοιχη με αυτή που αναπτύσσεται σε άλλα εργαστήρια, όπως είναι αυτά της ξυλοτεχνίας, της ζαχαροπλαστικής ή σε δραστηριότητες του τύπου «φτιάξε το μόνο σου». Αυτό όμως που διαφοροποιεί τις δραστηριότητες που εκτελούνται μέσα στο δάσος από τις υπόλοιπες, είναι το πλαίσιο, το οποίο μεταβάλλεται διαρκώς, όπως ακριβώς μεταβάλλεται ο φωτισμός, οι σκιές, η ομίχλη, τα ζώα, τα φυτά, ανάλογα με την ώρα της ημέρας και την εποχή. Έτσι λοιπόν, απαιτείται μια διαρκής προσαρμογή από την πλευρά των παιδιών. • Με το να βρίσκονται στο επίκεντρο ζωτικών στοιχείων, όπως είναι το νερό, το έδαφος και ο αέρας, τα παιδιά κατανοούν με συμβολικό τρόπο ότι η λειτουργία του ανθρώπινου σώματος όπως αντίστοιχα ενός δέντρου μπορεί να επηρεάζεται αρνητικά ή να ευνοείται, ανάλογα με το περιβάλλον του. Έχοντας να φροντίσουν την ανάπτυξη των δέντρων και των φυτών, τα παιδιά αρχίζουν να αντιλαμβάνονται τη σημασία του σεβασμού. Επιπλέον, όντας ευαισθητοποιημένα για τις πληγές που μπορούν να προκαλέσουν τα ζώα σε δέντρα, τα παιδιά οδηγούνται να επανεξετάσουν τη δική τους πραγματικότητα που αφορά τα “πληγωμένα” παιδιά. Σύμφωνα με τον συγγραφέα, "το δάσος προσφέρει τη δυνατότητα επανασύνδεσης του ελλειμματικού παιδιού με το δυναμικό του, και τη δημιουργικότητά του προκειμένου να κατανοήσει καλύτερα τα συναισθήματά του." Ο συγγραφέας ενθαρρύνει με σθένος τους συναδέλφους του που φροντίζουν παιδιά με ανάλογα συμπτώματα να διοργανώνουν δραστηριότητες στο δάσος, καθώς ο ίδιος βασίζεται σε επιστημονικές έρευνες που αφορούν τη συναισθηματική στέρηση, και σε αυστηρές αναλύσεις. Παρ.: Pierre Cathélaz (2005). Les apports des activités en forêt pour des enfants de 8 à 12 ans souffrant de carences affectives. (Η συμβολή των δασικών δραστηριοτήτων για παιδιά ηλικίας 8 έως 12 ετών που αντιμετωπίζουν συναισθηματικές στερήσεις) Διπλωματική εργασία που παρουσιάστηκε στην Ανώτατη Σχολή Κοινωνικής Εργασίας του Φράιμπουργκ.
Η επαναπροσέγγιση του δάσους κατά την εφηβεία Σε κατοπινό χρόνο, όταν το παιδί γίνεται έφηβος, ο δάσκαλος μπορεί να ξεκινήσει να διδάσκει τις αρχές και την οικολογία του δάσους. Σε αυτή την ηλικία, ο έφηβος είναι έτοιμος να εμπλουτίσει τις γνώσεις του για την χλωρίδα και την πανίδα. Σε κάθε περίπτωση, οι έφηβοι προτιμούν πάντα τις συγκεκριμένες εμπειρίες από τη θεωρία. Οι συγκεκριμένες εμπειρίες απαντούν στην περιέργειά τους όπως επίσης και στην ανάγκη τους για δράση. Οι νέοι εκτιμούν την εργασία μόνο όταν τη θεωρούν ως κάτι χρήσιμο, και έτσι είναι σαφές ότι προτιμούν συγκεκριμένες εργασίες. Σε “μια εργασία με τον δασολόγο” ο Stanislas Frossard (1998) προτείνει μια προσέγγιση τριών βημάτων: Βήμα 1: Ο δασολόγος εξηγεί στους εφήβους τη χρησιμότητα της προγραμματιζόμενης εργασίας. Βήμα 2: Ο δασολόγος και οι έφηβοι εργάζονται από κοινού στο δάσος. Βήμα 3: (λίγο καιρό αργότερα) Οι έφηβοι επιστρέφουν στο δάσος και οδηγούνται να εκτιμήσουν τις αλλαγές που έχει επιφέρει η από κοινού εργασία τους στο δάσος. Παραδείγματα ανάλογων εργασιών που μπορούν να εκτελεστούν από κοινού στο δάσος • Φύτευση δέντρων • Εγκατάσταση προστατευτικών διατάξεων έναντι παιχνιδιών και ιδιαίτερα οπληφόρων ζώων • Τοποθέτηση επιθεμάτων σε πληγωμένα δέντρα • Καθαρισμός ξύλινων επιγραφών • Φροντίδα μονοπατιών και διαδρομών Παρ.: Stanislas Frossard (1998). Un boulot avec le forestier : huit travaux en forêt avec des groupes de jeunes. (Μια εργασία με τον δασολόγο: οκτώ εργασίες στο δάσος με ομάδες εφήβων). Yverdon-les-Bains : Editions de la Forêt.
Θα δούμε ορισμένα από αυτά τα παραδείγματα στην ενότητα “Παραδείγματα δραστηριοτήτων ανά ηλικιακή ομάδα” (5.3). Μελέτη του δάσους δεν σημαίνει μόνο να το φροντίζουμε ή να εστιάζουμε την προσοχή μας στις φυσικές επιστήμες. Γνωρίζοντας ότι το δάσος είναι ένα πολύπλοκο οικοσύστημα, μπορούμε να επωφεληθούμε από αυτό για ποικίλα σχολικά μαθήματα. Αυτό είναι που ο Philippe Vaquette (1988) αποκαλεί "μια παγκόσμια παιδαγωγική" στην εργασία του "Οδηγός για τον παιδαγωγό της φύσης." Παρ.: Philippe Vaquette (1988). Guide de l’éducateur nature (Οδηγός για τον παιδαγωγό της φύσης). Gap : Εκδόσεις Le Souffle d’or.
Παραδείγματα θεμάτων στα πλαίσια ποικίλων σχολικών μαθημάτων, για τα οποία μπορούν να αντληθούν οφέλη από εμπειρίες που έχουν βιωθεί στο δάσος.
Μαθηματικά και γεωμετρία: ενασχόληση με θεωρίες, επίλυση προβλημάτων, μέτρα, μήκη, όγκους, κλπ. Γεωγραφία: ανάγνωση και κατανόηση σχεδιαγραμμάτων ή χαρτών. Ταυτοποίηση της θέσης κάποιου στο χώρο με τη χρήση των τεσσάρων σημείων του ορίζοντα και άλλων τοπογραφικών στοιχείων. Συζήτηση για την επίδραση του κλίματος ή των καιρικών συνθηκών στη σύνθεση των εδαφών και στην ανάπτυξη ποικίλων ειδών. Βέβαια, τα δάση δεν είναι ίδια σε διαφορετικά γεωγραφικά πλάτη και ηπείρους· η μελέτη αυτών των διαφορών θα βοηθήσει τους μαθητές να διακρίνουν διαφορετικούς τύπους δασών (βόρεια πολικά δάση, δάση τάιγκα, τροπικά, Μεσογειακά, αειθαλή, δασώδεις σαβάνες, κλπ.). Βιολογία: αναπαραγωγή, δομή και λειτουργία των κυττάρων, κατασκευή και οργάνωση ενός βοτανολογίου, γενετική, κλπ. Ιστορία: με τη χρήση παλαιών και πιο πρόσφατων καταγραφών ή αναπαραστάσεων, οι σπουδαστές μπορούν να μελετήσουν την εξέλιξη του πληθυσμού και των δραστηριοτήτων της ανθρωπότητας στο πέρασμα των αιώνων. Εκμάθηση γλώσσας: το δάσος έχει το δικό του συγκεκριμένο λεξιλόγιο· επίσης έχει προσελκύσει το ενδιαφέρον πολλών συγγραφέων ανά τους αιώνες, επιτρέποντας τη σύγκριση μεταξύ ποικίλων τρόπων και υφών γραφής. Τέλος, προσφέρει πολλά θέματα για να αναπτύξουν και να περιγράψουν με γραπτό ή προφορικό λόγο οι σπουδαστές. Ξένες γλώσσες: ο κόσμος του δάσους είναι ιδιαίτερα πλούσιος σε στοιχεία που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως μια εξαίρετη βάση για την κατάρτιση λεξικών ξένης γλώσσας· μπορεί επίσης να εξυπηρετήσει σαν ένα ουσιαστικό πλαίσιο για την εκμάθηση εκφράσεων και
αντιλήψεων, όπως και για τη διενέργεια ποικίλων υπαίθριων δραστηριοτήτων έναντι της παραδοσιακής εκπαίδευσης σε μια αίθουσα διδασκαλίας. Τέχνες και ζωγραφική: μέσα στο δάσος, δεν υπάρχει κάτι ευκολότερο από το να βρείτε κάτι για να σχεδιάσετε, να παίξετε μουσική ή να λαξεύσετε. Όλοι οι καλλιτεχνικοί κλάδοι συνεπώς μπορούν να έχουν οφέλη από τις επισκέψεις στο δάσος. Συμπερασματικές παρατηρήσεις Το σχολείο είναι συχνά τόπος αντιπαλότητας, αντιπαράθεσης και ανταγωνισμού. Ορισμένα παιδιά προσαρμόζονται σ’ αυτόν εξαιρετικά, ενώ άλλα υποφέρουν, μερικές φορές σιωπηλά, που δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν τις απαιτήσεις και προτεραιότητες του συγκεκριμένου περιβάλλοντος. Η φύση γενικά και το δάσος ειδικότερα έχουν το δυναμικό για να ισορροπήσουν τέτοιες ανισότητες. Κάθε παιδί θα έχει τη δυνατότητα να αναπτυχθεί σε ένα περιβάλλον όπου θα αναγνωρίζεται όπως είναι, με τις ατομικές τους δεξιότητες, συμπεριφορές και δυνατότητες. Όπως έχει γράψει σχετικά ο Anatole France, "Η τέχνη της διδασκαλίας είναι απλά η τέχνη αφύπνισης της περιέργειας νέων ανθρώπων." Αυτό το απόφθεγμα είναι ιδιαίτερα σωστό σε σχέση με το δάσος, γιατί το εν λόγω οικοσύστημα παρέχει σε μόνιμη βάση τα φυσικά υλικά που θα ικανοποιήσουν την επιθυμία για μάθηση, ανεξαρτήτως εποχής και τόπου.
5.2.3 Γενικές αρχές διδασκαλίας Παρά το ότι όλες οι μέθοδοι διδασκαλίας δεν είναι αποτελεσματικές για όλες τις ηλικιακές ομάδες, υπάρχουν ορισμένες γενικές αρχές οι οποίες αποδίδουν ανεξάρτητα από την ηλικιακή ομάδα στην οποία απευθύνονται. Αυτές οι γενικές αρχές είναι: • • • • • • • • •
Τα παιδιά δεν είναι “μικροί ενήλικες” Η μάθηση είναι εφικτή μόνο όταν έχουν ικανοποιηθεί οι βασικές ανάγκες Η εμπλοκή (συμμετοχή) είναι ανάλογη με τη σαφήνεια του στόχου Έχετε πάντα υπόψη σας σε ποια ηλικιακή ομάδα απευθύνεστε Εκμεταλλευτείτε τις γνώσεις που έχει ενδεχομένως το ακροατήριό σας Συνδέστε τα λεγόμενά σας με τα καθημερινά ενδιαφέροντα του ακροατηρίου Δεχθείτε οποιαδήποτε ερώτηση, χωρίς να την κρίνετε Ισορροπήστε τη δράση με την ακρόαση, με κατάλληλο τρόπο Έχετε υπόψη σας ότι τα παιδιά της ίδιας ηλικιακής ομάδας ενδέχεται να διαφέρουν μεταξύ τους σε μεγάλο βαθμό!
Ας αναπτύξουμε τώρα καθεμία από αυτές τις αρχές. Τα παιδιά δεν είναι “μικροί ενήλικες”
Τα παιδιά δεν είναι απλά πιο μικρά από τους ενήλικες· διαθέτουν επίσης ειδικά φυσικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά, τα οποία καθιστούν ακατάλληλη τη χρήση διδακτικών μεθόδων που είναι κατάλληλες για ακροατήρια ενηλίκων. Κατά πρώτο, δεν διαθέτουν την ίδια διάρκεια εστίασης της προσοχής, την ίδια υπομονή ή την ίδια αντοχή με αυτές των ενηλίκων. Έτσι, η ακρόαση μιας ομιλίας, η σιωπηρή αναμονή έως την εμφάνιση ενός συγκεκριμένου ζώου στο δάσος, ή το περπάτημα για μία ώρα στο δάσος έως το επόμενο σημείο ενδιαφέροντος, απλά δεν έχουν αποτέλεσμα με τα παιδιά. Δεύτερο, τα παιδιά δεν διαθέτουν την ίδια λογική με τους ενήλικες. Πριν από την ηλικία των 10-11, η συλλογιστική ικανότητα μπορεί να καλύψει μόνο συγκεκριμένα στοιχεία, όπως είναι αντικείμενα ή προτάσεις που έχουν σαφή σχέση με ορατά αντικείμενα ή πραγματικά περιστατικά· συμπεράσματα που προκύπτουν από υποθετικές καταστάσεις δεν μπορούν να αντληθούν, οι αναπαραστάσεις γεγονότων που τα παιδιά δεν έχουν δει παραμένουν ασαφείς, ενώ οι πιθανότητες γίνονται αντιληπτές μόνο με την ευρύτερή τους έννοια ως γενικές κατηγορίες (ενδεχομένως ή όχι). Τρίτο, δεν αντιλαμβάνονται κατά κανόνα τι κρύβεται πίσω από μεγάλους αριθμούς, σε σχέση με μεγέθη, ηλικίες, κλπ.
Τέλος, δεν διαθέτουν αναφορές σχετικά με γνωστά ιστορικά ορόσημα και μόνο με δυσκολία μπορούν να ορίσουν στο χρόνο διάφορα περιστατικά, τα οποία δεν συνέβηκαν στον τρέχοντα αιώνα. Τα επόμενα κεφάλαια αυτής της ενότητας παρουσιάζουν μια επισκόπηση του τρόπου με τον οποίο παιδιά διαφορετικών ηλικιακών ομάδων τείνουν να συμπεριφέρονται καθώς και πώς αυτά αντιδρούν σε συγκεκριμένες τεχνικές διδασκαλίας. Η μάθηση είναι εφικτή μόνο όταν έχουν ικανοποιηθεί οι βασικές ανάγκες
Σύμφωνα με την ιεράρχηση των αναγκών κατά τον Maslow, οι ανθρώπινες ανάγκες μπορούν να ιεραρχηθούν ξεκινώντας από τις περισσότερο και καταλήγοντας στις λιγότερο ισχυρές. Δηλαδή από τις ανάγκες που ωθούν τις συμπεριφορές όλων των πληθυσμών στην ικανοποίησή τους ευθύς μόλις αυτές γίνουν αντιληπτές, προς τις ανάγκες που γίνονται αντιληπτές μόνο όταν οι υπόλοιπες, και πιο επείγουσες, έχουν ικανοποιηθεί. “Δυστυχώς” ανάγκες όπως αυτές της προσωπικής ανάπτυξης, της απόκτησης νέων γνώσεων ή της αποδοτικότητας βρίσκονται σε χαμηλότερη σειρά προτεραιότητας, ενώ άλλες πάλι όπως είναι οι φυσιολογικές ανάγκες, οι ανάγκες για ασφάλεια ή κοινωνική αποδοχή βρίσκονται σε υψηλότερη θέση. Αυτή η αρχή συνεπώς σημαίνει ότι το ακροατήριό σας θα ενδιαφερθεί για τη διδασκαλία σας και θα είναι σε θέση να αφιερώσει την προσοχή του και τη νοητική του προσπάθεια μόνο εάν έχει ικανοποιήσει πιο επείγουσες ανάγκες του, όπως είναι αυτές της δίψας, της πείνας, ή της υπερνίκησης ενδεχόμενων φόβων. Ως συνέπεια, εσείς πρέπει να εξασφαλίζετε ότι το ακροατήριό σας δεν διψά, δεν είναι υπερβολικά κουρασμένο ούτε και φοβισμένο, έτσι ώστε να μπορεί να αφιερώσει προσπάθεια και προσοχή σε αυτά που επιχειρείτε να του διδάξετε, αλλά και να καταβάλει ενέργεια προκειμένου να κάνει τη διδασκαλία σας κτήμα του και να τη θυμάται. Παρ.: Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological review, 50(4), 370. (Θεωρία της ανθρώπινης κινητοποίησης. Ψυχολογική επισκόπηση) doi: 10.1037/h0054346.
Η εμπλοκή (συμμετοχή) είναι ανάλογη με τη σαφήνεια του στόχου Οι έμπειροι δάσκαλοι γνωρίζουν πολύ καλά ότι η εμπλοκή των σπουδαστών τους, δηλαδή η κινητοποίησή τους για να επενδύσουν ενέργεια και προσπάθεια κατανόησης μιας δραστηριότητας, εξαρτάται από την αντίληψη που έχουν σχηματίσει για τον σκοπό της. Εάν ο σκοπός μιας δραστηριότητας είναι ασαφής, εάν οι σπουδαστές δεν κατανοούν τι αναμένει ο δάσκαλος να κάνουν, το τι πρέπει να αναζητήσουν και τι να αποκομίσουν από μια δραστηριότητα, τότε δεν πρόκειται να κινητοποιήσουν την προσοχή και την ευφυΐα τους στη συγκεκριμένη δραστηριότητα. Όμως η σαφήνεια του σκοπού μιας δραστηριότητας δεν είναι από μόνη της αρκετή. Προκειμένου να εμπλακούν σε μια δραστηριότητα, οι σπουδαστές χρειάζεται να είναι ικανοί και πρόθυμοι να μετατρέψουν τον εν λόγω σκοπό σε έναν προσωπικό τους στόχο. Έτσι λοιπόν οι επιτυχημένοι δάσκαλοι συχνά βοηθούν τους σπουδαστές τους στη μετατροπή των δικών τους σκοπών σε προσωπικούς στόχους των τελευταίων. Για παράδειγμα, εάν οι σπουδαστές προκληθούν να βρουν λύση σε κάποιο πρόβλημα που παρουσιάζεται ως ιδιαίτερα περίπλοκο (σκοπός του δασκάλου), αυτό το γεγονός θα κινητοποιήσει τους σπουδαστές να επιχειρήσουν με όλα τα μέσα να λύσουν το πρόβλημα, ώστε να δείξουν στον καθηγητή τους πόσο έξυπνοι είναι (στόχος των σπουδαστών).
Η σαφήνεια του στόχου έχει μεγαλύτερη σημασία από την άμεση επίτευξή του. Ακόμα και δύσκολοι στην επίτευξη στόχοι (αποκαλούμενοι και ως “ακραίοι” στόχοι από τους Bandura και Schunk) μπορούν να προκαλέσουν μεγάλη κινητοποίηση εφόσον μπορούν να οριοθετηθούν με σαφήνεια. Ωστόσο, εάν ο κύριος στόχος είναι πολύ δύσκολο να επιτευχθεί από κάποιο υφιστάμενο σημείο, είτε αυτό είναι μια φυσική τοποθεσία είτε κάποιο επίπεδο γνώσεων, τότε προτείνεται μια πορεία προς την επίτευξη του στόχου με την οριοθέτηση ενδιάμεσων στόχων (που αποκαλούνται “εγγύτεροι” στόχοι). Η επίτευξη αυτών θα λειτουργήσει ως επιβράβευση των σπουδαστών και ως μοχλός συντήρησης της προσπάθειας των σπουδαστών προς την επίτευξη του κύριου στόχου.
Παρ.: Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of personality and social psychology, 41(3), 586. (Καλλιέργεια ικανοτήτων, αυτο-αποτελεσματικότητας και εγγενούς ενδιαφέροντος μέσω της αυτο-κινητοποίησης) Περιοδικό προσωπικότητας και κοινωνικής ψυχολογίας
Έχετε πάντα υπόψη σας σε ποια ηλικιακή ομάδα απευθύνεστε Ανεξάρτητα από το αν απευθύνεστε σε παιδιά, ενήλικες ή ηλικιωμένους, θα έχετε σε κάθε περίπτωση να αντιμετωπίσετε διαφορετικές συμπεριφορές, εμπειρίες και αντιδράσεις. Το ίδιο ισχύει και σε σχέση με τα παιδιά διαφορετικών ηλικιακών ομάδων. Σε καμία περίπτωση μην θεωρήσετε ότι ένα σενάριο που ήταν επιτυχημένο σε ενήλικες θα είναι απαραίτητα αποτελεσματικό και σε παιδιά, όπως και ότι ένα σενάριο που προσέλκυσε το ενδιαφέρον παιδιών του δημοτικού θα είναι ενδιαφέρον και για παιδιά του γυμνασίου, και αντίθετα. Η επιτυχημένη πρακτική στην εκπαίδευση λαμβάνει υπόψη τον στόχο, δηλαδή τα παιδιά ως βάση σκέψης, και προσαρμόζει την προσέγγιση ενός δεδομένου περιεχομένου στις ιδιαιτερότητες του ακροατηρίου. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι χρειάζεται να αλλάζετε το θέμα ώστε αυτό να ταιριάζει σε κάθε διαφορετική ηλικιακή ομάδα. Όμως θα πρέπει να προσαρμόζετε τη μεθοδολογία, τη
φύση των προτεινόμενων δραστηριοτήτων και τη γλώσσα που χρησιμοποιείτε, προκειμένου να συντονίζεστε με το συναισθηματικό και νοητικό επίπεδο εκείνων στους οποίους απευθύνεστε, όπως και με τις σωματικές τους ικανότητες όταν οι δραστηριότητές σας εμπεριέχουν για παράδειγμα μεγάλες μετακινήσεις, την αναμονή σε όρθια θέση για μεγάλο διάστημα ή την ακρόαση συγκεκριμένων συχνοτήτων ή εντάσεων ήχου. Εκμεταλλευτείτε τις γνώσεις που διαθέτει το ακροατήριό σας … όμως προσέξτε για ενδεχόμενες εσφαλμένες αντιλήψεις
Όταν εισάγετε ένα θέμα προς ανάπτυξη ή προσεγγίζετε έναν (καινούριο) τομέα, έχετε πάντα υπόψη σας ότι το κοινό στο οποίο απευθύνεστε ενδέχεται να έχει ήδη ορισμένες γνώσεις σχετικές με όσα εσείς αναμένετε να μάθουν. Επίσης να είστε πάντα προετοιμασμένοι για το ότι οι γνώσεις του ακροατηρίου μπορεί να είναι ασύμβατες με όσα έχετε να παρουσιάσετε. Έτσι για παράδειγμα, τα παιδιά αναπτύσσουν από πολύ νωρίς μια αίσθηση της ταχύτητας, της θερμοκρασίας ή του όγκου κλπ., η οποία θα έρχεται στο νου κάθε φορά που εσείς αναφέρεστε σε ανάλογα ζητήματα. Αυτό το αποκαλούμε ήδη υπάρχουσες γνώσεις ή προκαταλήψεις. Αυτές οι προκαταλήψεις θα παίζουν ένα ρόλο διευκόλυνσης ή αναστολής ως προς την απόκτηση περισσότερο “επιστημονικών” γνώσεων. Για τα παιδιά ηλικίας κάτω των 11-12 ετών, η ταχύτητα εξομοιώνεται με τον θόρυβο και ενδεχόμενα με ρίγη, ενώ οι επιστήμονες μπορεί να χρησιμοποιούν την έννοια της ταχύτητας για κάποιο αντικείμενο που μετά βίας κινείται. Η θερμοκρασία συσχετίζεται με τη θερμότητα, ενώ οι επιστήμονες μπορούν να λάβουν υπόψη ακόμα και την αρνητική θερμοκρασία. Σε ορισμένες περιπτώσεις οι προκαταλήψεις αυτές ενδέχεται να αντιπροσωπεύουν εσφαλμένες αντιλήψεις, δηλαδή να αντιπροσωπεύουν μια εσφαλμένη εκτίμηση μιας δεδομένης έννοιας ή διαδικασίας. Ενώ ορισμένες προκαταλήψεις μπορούν να χρησιμεύσουν ως βατήρες εκκίνησης προς την απόκτηση μιας γνώσης, άλλες πάλι, και ιδιαίτερα οι εσφαλμένες αντιλήψεις μπορούν στην πράξη να αποδειχθούν πραγματικά εμπόδια στη διαδρομή προς την κατανόηση μιας έννοιας· έτσι λοιπόν αυτές χρειάζεται να “καταστραφούν” πριν από την εγκατάσταση της ορθής έννοιας, γιατί σε διαφορετική περίπτωση θα εμποδίζουν την απόκτηση της σωστής έννοιας. Για παράδειγμα, το γεγονός ότι ένα αντικείμενο μπορεί να ασκεί μια δύναμη σε ένα αντικείμενο που βρίσκεται κάτω από το πρώτο γίνεται αποδεκτό από τους περισσότερους από εμάς και ακόμα από μικρά παιδιά ευθύς μόλις αυτά κατανοήσουν την έννοια της δύναμης· αντίθετα, η ιδέα ότι το αντικείμενο που βρίσκεται κάτω από ένα άλλο ασκεί επίσης μια δύναμη στο αντικείμενο που βρίσκεται πάνω στο πρώτο είναι αντιφατική και θα γίνει αποδεκτή μόνο από όσους έχουν παρακολουθήσει ανώτερα μαθήματα φυσικής. Συνδέστε τα λεγόμενά σας με τα καθημερινά ενδιαφέροντα του ακροατηρίου Ποτέ μην παρασύρεστε πιστεύοντας ότι τα δικά ενδιαφέροντα είναι αυτόματα και τα ενδιαφέροντα όλων των άλλων. Αυτό ισχύει σε μεγάλο βαθμό ανάμεσα σε διαφορετικές γενιές όπως επίσης και ανάμεσα σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες. Κάθε ηλικιακή ομάδα έχει τα δικά της ενδιαφέροντα και ζει μέσα στο δικό της πνευματικό περιβάλλον. Έτσι, κάτι που μπορεί να ενδιαφέρει μια ηλικιακή ομάδα ενδέχεται να μην κεντρίσει την προσοχή μιας άλλης. Ως “παιδαγωγός” είναι σημαντικό να έχετε μια καλή γνώση των
ενδιαφερόντων ποικίλων ηλικιακών ομάδων στις οποίες μπορεί να απευθυνθείτε. Η παρατήρηση είναι ένας καλός τρόπος για να γνωρίσετε τα ενδιαφέροντα και τον πνευματικό κόσμο της κάθε ηλικιακής ομάδας. Συνεπώς, κάθε φορά που έχετε την ευκαιρία να συναντηθείτε με παιδιά, εφήβους ή ενήλικες ποικίλων ηλικιών εκτός του επαγγελματικού σας περιβάλλοντος, παρατηρήστε τους και ακούστε με προσοχή τι συζητούν προκειμένου να κατανοήσετε ποια είναι τα θέματα που τους ενδιαφέρουν. Τηρείστε ένα αρχείο των όσων ακούτε και προσαρμόζετε αυτό τακτικά έτσι ώστε να μπορείτε να το αξιοποιήσετε όταν θα πρέπει να απευθυνθείτε σε μια συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα. Δεχθείτε οποιαδήποτε ερώτηση χωρίς να την κρίνετε Ως ενήλικας συνηθισμένος να συνομιλείτε με άλλους ενήλικους, όταν συζητάτε με παιδιά θα καταλάβετε ότι είτε τα παιδιά δεν δείχνουν αρκετό ενδιαφέρον, είτε το αντίθετο, δηλαδή ότι υποβάλλουν πάρα πολλές ερωτήσεις (σε ορισμένες περιπτώσεις, άσχετες). Να θυμάστε πάντα όμως, ότι οι ερωτήσεις αποτελούν ένδειξη ότι τα παιδιά είναι πρόθυμα να μάθουν και ότι ενδιαφέρονται για το αντικείμενο όπως και για όσα προσδοκούν ότι εσείς θα τους διδάξετε. Αυτό το ενδιαφέρον όμως δεν θα κρατήσει για πολύ εάν οι ερωτήσεις τους δεν τύχουν της κατάλληλης αντιμετώπισης και δεν απαντηθούν από κάποιον ενήλικα. Το να δώσετε μια άμεση (και σύντομη) απάντηση σε ένα παιδί είναι βέβαια ο καλύτερος τρόπος για να διαχειριστείτε μια τέτοιου είδους ανάκριση. Όταν απαντάτε, είναι προτιμότερο να επιχειρήσετε να απευθυνθείτε σε μια μεγαλύτερη κατά το δυνατόν ομάδα αντί μόνο στο ένα παιδί, ρωτώντας για παράδειγμα εάν κάποιο άλλο παιδί γνωρίζει την απάντηση. Στο τέλος της απάντησής σας, βεβαιώνεστε πάντα ότι ο ερωτών και τα παιδιά που βρίσκονται κοντά του έχουν κατανοήσει την απάντησή σας πριν δεχθείτε την επόμενη ερώτηση ή συνεχίσετε τη διάλεξη. Εφόσον για κάποιο λόγο δεν μπορείτε να απαντήσετε άμεσα σε μια ερώτηση, ή αντιλαμβάνεστε ότι δεν έχετε χρόνο για άλλες ερωτήσεις, αλλά έχετε παρατηρήσει ότι κάποιο παιδί θέλει να υποβάλει μια ερώτηση, μην συμπεριφερθείτε σαν να μην το έχετε προσέξει. Απλά απευθυνθείτε στο παιδί, αναφέροντας ότι θα απαντήσετε στην ερώτησή του αργότερα (και μην παραλείψετε να το κάνετε).
Εάν δεν καταλαβαίνετε την ερώτηση, η αντίδρασή σας πρέπει να είναι προσαρμοσμένη στην ηλικία του παιδιού που την υπέβαλε. Σε παιδιά του γυμνασίου, επιχειρείστε να την αναδιατυπώσετε με διαφορετικό τρόπο προτείνοντας μια διαφορετική προσέγγιση πριν απαντήσετε, έτσι ώστε να βεβαιωθείτε για το τι είχε κατά νου το παιδί που υπέβαλε την ερώτηση. Σε παιδιά του δημοτικού, επιχειρείστε να συγκρίνετε την ερώτηση με αυτές που αποκαλούμε «συχνά υποβαλλόμενες ερωτήσεις», δηλαδή με ερωτήσεις που έχουν υποβληθεί προηγούμενα στον ίδιο τόπο, κλπ…. από ομάδες παιδιών με τις οποίες είχατε την ευκαιρία να συνομιλήσετε σε προγενέστερες ανάλογες περιστάσεις. Ισορροπείστε τη δράση με την ακρόαση, με κατάλληλο τρόπο
Προκειμένου να κατακτήσετε και να διατηρήσετε το ενδιαφέρον των ατόμων στα οποία απευθύνεστε, πρέπει να παρέχετε ενδιαφέρουσες προφορικές εξηγήσεις αλλά επίσης να επιτρέπετε στο ακροατήριο να εξερευνήσει την πραγματικότητα του δασικού περιβάλλοντος με έναν πιο ενεργό τρόπο. Η εξεύρεση της κατάλληλης ισορροπίας μεταξύ του να επιτρέπετε στο ακροατήριο να σας ακούει με προσοχή και να θέτετε αυτό σε δράση είναι ένα δύσκολο ζήτημα, γιατί εξαρτάται από τη φύση του εκάστοτε θέματος, το σκηνικό και την ηλικία των εμπλεκομένων. Κατά κανόνα, όσο μεγαλύτερης ηλικίας είναι τα άτομα τόσο λιγότερο δέχονται να μην έχουν ενεργή συμμετοχή, ενώ αντίθετα τα παιδιά απαιτούν τις περισσότερες φορές την ενεργή συμμετοχή τους και δεν ανέχονται ατέρμονες εξηγήσεις.
Παρά το ότι στις προηγούμενες γραμμές υπάρχει η τάση να παρουσιάζονται οι ηλικιακές ομάδες ως διακριτές οντότητες, αυτό στην πράξη είναι μια υπεραπλούστευση. Οι ποικίλες ηλικιακές ομάδες εμφανίζουν πράγματι διαφορετικές συμπεριφορές και ξεχωριστές αντιδράσεις, όμως αυτές οι διαφορές είναι συχνά ασαφείς, και δύο άτομα που ανήκουν στην ίδια ηλικιακή ομάδα μπορούν εύκολα να ενεργού και να αντιδρούν τελείως διαφορετικά μεταξύ τους, τουλάχιστον σε σχέση με τα θέματα που συζητήθηκαν παραπάνω. Έτσι λοιπόν η τελευταία βασική μας αρχή θα μπορούσε κάλλιστα να είναι: Έχετε υπόψη σας ότι τα παιδιά της ίδιας ηλικιακής ομάδας ενδέχεται να διαφέρουν μεταξύ τους σε μεγάλο βαθμό!
5.2.4 Μέθοδοι και ύφη (στυλ) διδασκαλίας και τα κύρια χαρακτηριστικά τους Με βάση το πρωτογενές έργο Φλαμανδών, οι διδακτικές μέθοδοι ή στυλ διδασκαλίας διακρίνονται γενικά σε τρεις τύπους: τις άμεσες, έμμεσες και μεικτές μεθόδους (ή στυλ). Οι άμεσες μέθοδοι καλύπτουν πρότυπα αλληλεπίδρασης από άνω προς τα κάτω (topdown) στα οποία ο δάσκαλος προσδιορίζει (ελέγχει) τόσο το περιεχόμενο όσο και την οργάνωση της εκπαίδευσης. Ο ίδιος παρουσιάζει τις πληροφορίες και τις γνώσεις προς μετάδοση και υποβάλλει ερωτήσεις στους μαθητές για να βεβαιωθεί ότι αυτοί έχουν κατανοήσει τι ο ίδιος επιχειρεί να μεταδώσει. Οι έμμεσες μέθοδοι διδασκαλίας αντίθετα, προκρίνουν ένα εύρος μεθόδων διδασκαλίας στις οποίες οι αλληλεπιδράσεις προωθούνται από τον εκπαιδευόμενο, ο οποίος ζητά από τον δάσκαλο πληροφορίες και εξηγήσεις υποβάλλοντας ερωτήσεις και αιτήματα συνδρομής. Σε αντίθεση με τις μεθόδους «από άνω προς τα κάτω», αυτές οι μέθοδοι μπορούν να αποκαλούνται ως μέθοδοι ή τεχνικές «από κάτω προς τα πάνω» (bottom-up). Ανάμεσα στους παραπάνω δύο τύπους υπάρχει ένα τρίτο εύρος μεθόδων κατά τις οποίες η ευθύνη προώθησης μιας αλληλεπίδρασης μπορεί να αναλαμβάνεται τόσο από τον δάσκαλο όσο και από τους μαθητές, ενώ οι αποφάσεις που αφορούν στην επιλογή των θεμάτων προς ανάλυση λαμβάνονται κατόπιν συζήτησης και διαπραγμάτευσης.
Παρ.: Flanders, N. A. (1970). Analyzing teacher behavior. Reading, Mass : Addison-Wesley P. C. (Ανάλυση της συμπεριφοράς του δασκάλου. Ανάγνωσμα)
Οι τρεις παραπάνω τύποι διδασκαλίας θα αναλυθούν μέσω παραδειγμάτων που αναφέρονται στον δασικό τομέα. Άμεσες μέθοδοι
Μετωπική διδασκαλία (διάλεξη) Αυτή η μέθοδος απαιτεί ειδικές προϋποθέσεις (καρέκλες, θρανία ή τραπέζια, συσκευές προβολής, κλπ. … ) που είναι σπάνια διαθέσιμα στο χώρο του δάσους. Απαιτεί επίσης υψηλά επίπεδα προσοχής από το ακροατήριο, ένα στοιχείο που δεν ταιριάζει ιδιαίτερα σε μικρά παιδιά όταν βρίσκονται σε ένα ιδιαίτερα διεγερτικό περιβάλλον όπως αυτό του δάσους. Εντούτοις είναι μια μέθοδος που μπορεί να χρησιμοποιείται από δασοπαιδαγωγούς όταν τους ζητείται να επισκεφθούν κάποιο σχολείο ή να δώσουν μια διάλεξη σε μια συγκεκριμένη κοινότητα ή οργανισμό. Μέσα σε μια αίθουσα διδασκαλίας εντούτοις, θα θέλαμε να προτείνουμε τη χρήση της επόμενης μεθόδου (Σωκρατική μέθοδος διδασκαλίας) ή άλλων πιο έμμεσων μεθόδων αντί της μετωπικής διδασκαλίας, καθώς αυτές οδηγούν σε περισσότερο ικανοποιητικά αποτελέσματα σε σχέση με την κινητοποίηση και εκπαίδευση των παιδιών. Για να καταστήσουμε τη Σωκρατική μέθοδο διδασκαλίας πιο αποτελεσματική και ελκυστική, συστήνουμε τη χρήση οπτικών βοηθημάτων όπως είναι οι εικόνες που προβάλλονται σε μια οθόνη, η χρήση αρχείων powerpoint ή ακόμα η προβολή βίντεο. Διάλογοι (Σωκρατική μέθοδος διδασκαλίας)
Αυτή η μέθοδος βασίζεται σε ένα πρότυπο “ερωτήσεων – απαντήσεων”, στο οποίο οι ερωτήσεις υποβάλλονται από τον “παιδαγωγό” και οι απαντήσεις αναμένονται από τα παιδιά. Σε σύγκριση με την απλή διάλεξη, αυτή η μέθοδος είναι πιο ελκυστική για την προσέλκυση του ενδιαφέροντος του ακροατηρίου, όμως οι αρχικές ερωτήσεις θα πρέπει να έχουν προετοιμαστεί με μεγάλη προσοχή εκ των προτέρων. Σας συμβουλεύουμε να ξεκινάτε με “εύκολες” ερωτήσεις στις οποίες το σύνολο σχεδόν του ακροατηρίου θα μπορεί να δίνει σωστές απαντήσεις, και με αυτό τον τρόπο να διεγείρετε το κοινό να απαντήσει· στη συνέχεια ο παιδαγωγός θα χρησιμοποιήσει τις απαντήσεις που λαμβάνει για να διατυπώσει τις επόμενες ερωτήσεις του, ακριβώς όπως ενεργούσε ο Σωκράτης στους περίφημους διαλόγους του Πλάτωνα. Προσέξτε όμως να μην ξεκινήσετε έναν προσωπικό διάλογο με έναν ή δύο μόνο σπουδαστές, αλλά επιχειρείστε να δώσετε τη δυνατότητα σε όσους περισσότερους σπουδαστές μπορείτε να απαντήσουν στις ερωτήσεις σας.
Οι δύο παραπάνω μέθοδοι είναι ιδιαίτερα λεκτικές, και ενδέχεται να δυσκολέψουν όσους έχουν μεγαλύτερη ικανότητα στην επεξεργασία οπτικών πληροφοριών (σε σχέση με τις λεκτικές).
Παρουσιάσεις ταινιών ή βίντεο, κλπ.… Αυτές οι μέθοδοι προσελκύουν κατά κανόνα το ενδιαφέρον των παιδιών με μεγαλύτερη ευκολία σε σχέση με τις λεκτικές μεθόδους που παρουσιάστηκαν παραπάνω. Εντούτοις να θυμάστε πάντα ότι η διατήρηση προσέλκυσης της προσοχής παρουσιάζει δυσκολίες και ότι η προσοχή των παιδιών αποσπάται εύκολα, και όταν αυτή αποσπαστεί τα παιδιά θα αρχίσουν να ενεργούν με τρόπους που ενδεχόμενα θα αποσπάσουν και την προσοχή των υπολοίπων. Επίσης, όταν επιλέγετε το βίντεο ή την ταινία που θα παρουσιάσετε, βεβαιώνεστε πάντα ότι το επίπεδο εξηγήσεων που παρουσιάζονται στην ταινία έχει προσαρμοστεί στο ακροατήριο – στόχο. Να θυμάστε ότι οι εξηγήσεις δεν χαρακτηρίζονται ικανοποιητικές ή άστοχες αυτές καθ’ αυτές, αλλά απαιτείται να προσαρμόζονται στο γνωστικό επίπεδο του ακροατηρίου.
Επιδείξεις (Demos) Πολλά θέματα που έχουν σχέση με το δάσος προσφέρονται ιδιαίτερα για επιδείξεις και ζωντανές παρουσιάσεις. Το σφυροκόπημα δέντρων ή η κοπή δέντρων από ειδικούς αποτελούν καλά παραδείγματα αυτών των θεμάτων. Σε αντίθεση με τις παρουσιάσει ταινιών, με τις επιδείξεις μπορεί εύκολα να προσαρμόσετε τα επίπεδα εξηγήσεων που παρέχετε ενώ εκτελείτε την επίδειξη. Εντούτοις, οι περισσότερες επιδείξεις είναι δύσκολο να διενεργούνται μπροστά σε κοινό μεγαλύτερο των 5 έως 10 ατόμων, ανάλογα με το μέγεθος των αντικειμένων που επιδεικνύονται. Ενώπιον μιας αίθουσας διδασκαλίας με 20 ή περισσότερους μαθητές, να είστε προετοιμασμένοι να κυκλοφορήσετε με τα προς επίδειξη αντικείμενα ανάμεσα στα παιδιά ή να τα προσκαλείτε να έλθουν στην έδρα σε μικρές ομάδες. Φροντίζετε πάντα εκ των προτέρων ώστε σε συνεννόηση με τον δάσκαλο να διατηρείτε την αίθουσα υπό έλεγχο κατά τη διάρκεια της επίδειξης. Έμμεσες μέθοδοι Σε αντίθεση με τις αποκαλούμενες άμεσες μεθόδους που περιγράφονται παραπάνω, οι έμμεσες μέθοδοι βασίζονται στη συμβολή του ακροατηρίου. Αυτή η συμβολή μπορεί να διενεργείται λεκτικά (όπως για παράδειγμα με την υποβολή ερωτήσεων), γραπτώς (με τη μορφή δοκιμίων στα οποία θα αντιδρά ο παιδαγωγός) ή με δραστηριότητες τις οποίες θα αναλύει ο παιδαγωγός.
Απάντηση ερωτήσεων Ενώ στο πρότυπο της Σωκρατικής μεθόδου διδασκαλίας οι ερωτήσεις διαμορφώνονται από τον δάσκαλο ή τον παιδαγωγό, στο πρότυπο “απάντησης ερωτήσεων” οι ερωτήσεις υποβάλλονται από τους σπουδαστές. Ενώ είναι πάντα εφικτό να αναμένει τις ερωτήσεις και να τις απαντάει άμεσα, εντούτοις είναι κατά κανόνα προτιμότερο για τον δασοπαιδαγωγό να έχει συλλέξει τις ερωτήσεις εκ των προτέρων, έτσι ώστε να μπορεί να προετοιμάσει το υλικό και να οργανώσει το σκηνικό με τον βέλτιστο δυνατό τρόπο, για να καταστήσει τις απαντήσεις του κατανοητές σε εκείνους που υπέβαλαν τις ερωτήσεις. Έτσι λοιπόν, συστήνουμε στον δασοπαιδαγωγό να προσπαθεί να εκμεταλλεύεται την αρχική επαφή με τον τακτικό δάσκαλο της τάξης που πρόκειται να επισκεφθεί και να ζητήσει από αυτόν να συλλέξει τις ερωτήσεις των παιδιών σε έγκαιρο χρόνο. Οι δάσκαλοι είναι πιο εξοικειωμένοι με τις ερωτήσεις των παιδιών και γνωρίζουν καλά ότι οι ερωτήσει χρειάζεται να «υποστούν επεξεργασία» ή να διατυπωθούν εκ νέου με τρόπο διαφορετικό, προκειμένου να γίνουν κατανοητές από άλλα πρόσωπα. Εάν υπάρχει υπερβολικά μεγάλος αριθμός ερωτήσεων, μπορούν επίσης να επιλέξουν μέσω συζήτησης αυτές που θα ενδιαφέρουν τους περισσότερους μαθητές. Τέλος, μπορούν επίσης να βοηθήσουν τους μαθητές τους να διατυπώσουν ερωτήσεις συνδεδεμένες με το αντικείμενο με το οποίο ασχολούνται στο σχολείο, και έτσι να κάνουν καλύτερη χρήση του προτύπου “Ας ρωτήσουμε τον ειδικό”. Μάθηση με βάση τις ερωτήσεις Η εκμάθηση της διατύπωσης ερωτήσεων αποτελεί ένα θεμέλιο στοιχείο του προτύπου που αποκαλείται “Μάθηση με βάση τις ερωτήσεις”, που είναι ένα σενάριο διδασκαλίας οριοθετημένο σαν μια προσέγγιση επιστημονικής ανακάλυψης. Κύριος σκοπός του είναι η ενεργή εκμάθηση από τους μαθητές των ποικίλων βημάτων που ακολουθούν οι επιστήμονες για την καλύτερη κατανόηση των φυσικών φαινομένων. Σε αυτό το
πρότυπο, τα παιδιά μαθαίνουν τα βήματα όχι με το να τους τα αναφέρουν ένα προς ένα αλλά με το να είναι ενεργά αναμεμειγμένα στην όλη προσέγγιση. Σε αντίθεση με ότι γίνεται συνήθως στο σχολείο κατά τη διάρκεια των εργαστηρίων, όπου οι ερωτήσεις που θα απαντηθούν με πειραματικό τρόπο παρέχονται στους μαθητές, στο πρότυπο “μάθησης με βάση τις ερωτήσεις” δεν δίνονται ερωτήσεις εκ των προτέρων. Όλα ξεκινούν από την εκμάθηση διατύπωσης των σχετικών ερωτήσεων, δηλαδή των ερωτήσεων που αξίζει να υποβληθούν, και στις οποίες μια κατάλληλη “επιστημονική” μέθοδος θα δώσει την κατάλληλη απάντηση, όπως επίσης θα οδηγήσει σε νέες ερωτήσεις, όπως γνωρίζουν καλά οι επιστήμονες.
Μάθηση μέσω της ανακάλυψης Η μάθηση μέσω της ανακάλυψης είναι μια θεωρία εκπαίδευσης που έγινε δημοφιλής από παιδαγωγούς όπως η Célestin Freinet και ο Jerome Bruner. Αυτή η θεωρία θέτει ως αξίωμα ότι οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να έρχονται αντιμέτωποι με καταστάσεις επίλυσης προβλημάτων προκειμένου να οδηγούνται στην ανακάλυψη νέων δεδομένων, νέων σχέσεων ή νέων νόμων που διέπουν αυτές τις καταστάσεις, βασιζόμενοι στην προηγούμενη εμπειρία και στις ήδη υπάρχουσες γνώσεις τους. Στα σενάρια που σχετίζονται με τη μάθηση μέσω της ανακάλυψης, οι σπουδαστές ωθούνται να εξερευνήσουν και να διαχειριστούν αντικείμενα, να εκτελέσουν πειράματα και να πειραματιστούν με τις εικασίες τους, εργαζόμενοι κατά κανόνα σε μικρές ομάδες. Η θεωρία μάθησης μέσω της ανακάλυψης υποστηρίζει ότι αυτή η δραστηριότητα θα οδηγήσει σε καλύτερη εκμάθηση των νέων δεδομένων και των γνώσεων που ανακαλύπτονται από τους εκπαιδευόμενους σε σύγκριση με το αν τα ίδια δεδομένα διδάσκονταν στους ίδιους με κάποια άμεση μέθοδο διδασκαλίας. Παρ.: Bruner, J.S. (1967). On knowing: Essays for the left hand. Cambridge, Mass: Harvard University Press. (Αναφορικά με τη γνώση: Δοκίμια για αριστερόχειρες)
Σχετικά με τις αρχές της μάθηση μέσω της ανακάλυψης έχουν σημειωθεί πολλές εξελίξεις. Ανάμεσα σε αυτές, θα αναφερθούμε στις τρεις ακόλουθες:
• Παιχνίδια και κουίζ μάθησης Σ’ αυτό το πρότυπο, οι εκπαιδευόμενοι αντιμετωπίζονται σαν παίκτες ενός παιχνιδιού και εκείνοι που βρίσκουν τις σωστές απαντήσεις κερδίζουν πόντους ή παραμένουν στο παιχνίδι. Βέβαια, αυτοί που ανακαλύπτουν τα σωστά δεδομένα, αντιλήψεις ή νόμους στους οποίους βασίζεται το παιχνίδι έχουν περισσότερες πιθανότητες να κερδίσουν από εκείνους που απλά απαντούν σωστά κατά τύχη. Οι δραστηριότητες που εμπεριέχουν κυνήγι θησαυρού ή αναζήτηση αντικειμένων μέσα στο δάσος είναι δημοφιλείς από τα παιδιά κάθε ηλικίας. Τέτοια παιχνίδια μπορούν να παίζονται χωρίς ανταγωνιστές, όμως γίνονται πολύ πιο ενδιαφέροντα όταν υπάρχει συναγωνισμός με άλλους παίκτες. • Δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων και puzzles Αυτά τα σενάρια μοιράζονται πολλά χαρακτηριστικά με τα παιχνίδια μάθησης, εκτός του ότι οι απαντήσεις που ζητούνται δεν είναι απλά λέξεις ή αριθμοί, αλλά ολοκληρωμένες λύσεις σε προβλήματα ή αινίγματα. Κατά κανόνα, η ταχύτητα εξεύρεσης της λύσης έχει μικρή αξία σε τέτοιες δραστηριότητες από ότι στα παιχνίδια μάθησης.
• Μάθηση που βασίζεται σε ένα πρόβλημα Το μοντέλο “μάθηση μέσω της ανακάλυψης” έχει πρόσφατα σημειώσει μια νέα εξέλιξη που έχει τη μορφή του προτύπου που ονομάζεται “μάθηση που βασίζεται σε ένα πρόβλημα”. Έχοντας αρχικά σχεδιαστεί για την κατάρτιση προγραμμάτων ιατρικών σχολών, το μοντέλο “μάθηση που βασίζεται σε ένα πρόβλημα” (που είναι γνωστό και ως PBL) έχει πλέον εισχωρήσει και σε άλλες επιστήμες, όπως η ψυχολογία, νομική, εκπαίδευση, οικονομικά, διοίκηση επιχειρήσεων, κοινωνικές επιστήμες, όπως επίσης σε προγράμματα σπουδών της μηχανικής και των μαθηματικών. Σ’ αυτό το πρότυπο, παρουσιάζονται σε ομάδες σπουδαστών μόνο γνήσια προβλήματα, δηλαδή προβλήματα που μπορούν να προκύψουν στον κλάδο ειδίκευσης των σπουδαστών· ομάδες σπουδαστών με τη συνδρομή ενός καθηγητή (που επίσης αποκαλείται διαμεσολαβητής) εμπλέκονται σε συζητήσεις και συλλογισμούς σε σχέση με συγκεκριμένα προβλήματα προκειμένου να εντοπίσουν τι απορίες και τι ζητήματα προκύπτουν από αυτά, όπως και τι ήδη γνωρίζουν ή τι πρόσθετες γνώσεις χρειάζονται έτσι ώστε να κατανοήσουν και να αναλύσουν αυτά τα προβλήματα. Προκειμένου να αποκτήσουν αυτές τις νέες γνώσεις, οι εκπαιδευόμενοι έχουν στη διάθεσή τους βιβλία, επιστημονικά άρθρα, όπως επίσης σε ορισμένες περιπτώσεις και ειδικές διαλέξεις που διοργανώνονται κατόπιν σχετικής αίτησης. Όπως είναι αναμενόμενο κάτω από τέτοιες συνθήκες, οι εκπαιδευόμενοι όχι μόνο αποκτούν νέες γνώσεις αλλά επίσης αναπτύσσουν δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, επαγγελματικές συμπεριφορές, πνεύμα ομαδικότητας, όπως και δεξιότητες αυτό-καθοδηγούμενης μάθησης. «Μεικτές» μέθοδοι Επιπρόσθετα των άμεσων και έμμεσων μεθόδων διδασκαλίας, μπορεί κάποιος να εντοπίσει και “υβριδικά” σενάρια, τα οποία εμπλέκουν επεισόδια άμεσων και έμμεσων μεθόδων διδασκαλίας. Η μέθοδος μάθησης που βασίζεται σε ένα πρόβλημα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί με τη σειρά της ως μία από αυτές, καθώς δεν είναι ασύμβατη (και συχνά περιλαμβάνει) ορισμένα χαρακτηριστικά άμεσης διδασκαλίας.
Ανάμεσα στο σύνολο των μεικτών μεθόδων, θα αναφερθούμε με συντομία σε τρεις από αυτές που είναι ιδιαίτερα χρήσιμες στη δασική εκπαίδευση, σε ξεναγήσεις και εκδρομές με ξεναγό, σε κατασκηνώσεις εκπαίδευσης εκπαιδευτών, και σε ειδικές αποστολές ή επιχειρήσεις μέριμνας. Ξεναγήσεις (παρουσία ξεναγού)
Αυτό το σενάριο θεωρείται μεικτό γιατί περιλαμβάνει τόσο “άμεσες” εξηγήσεις από τον ξεναγό για το τι έχουν τη δυνατότητα να παρατηρήσουν οι ξεναγούμενοι, όσο και έμμεσες απαντήσεις σε ερωτήσεις που μπορούν να υποβάλλουν οι ίδιοι ανά πάσα στιγμή κατά τη διάρκεια της ξενάγησης. Κατασκηνώσεις εκπαίδευσης εκπαιδευτών Συχνά οι ξεναγοί που καθοδηγούν ανάλογες ξεναγήσεις δεν είναι επαγγελματίες αλλά άτομα που ενδιαφέρονται να βοηθήσουν άλλους να ανακαλύψουν τις ομορφιές ενός τοπίου ή τον φυσικό πλούτο μιας περιοχής. Οι οδηγοί αυτοί είναι πρόθυμοι να αφιερώσουν μέρος του ελεύθερου χρόνου τους προκειμένου να εκτελέσουν αυτή την αποστολή, αλλά χρειάζονται πριν την εκτέλεση της αποστολής να ενημερωθούν από επαγγελματίες για τα χαρακτηριστικά που πρέπει να τονίσουν, για το τι πρέπει να αναλυθεί περισσότερο, για το τι απαντήσεις πρέπει να δίνουν σε δυνητικές ερωτήσεις που ενδέχεται να τους υποβληθούν, κλπ.
Ειδικές επιχειρήσεις μέριμνας Σε τακτική βάση τα φυσικά τοπία απαιτούν ειδικές μεγάλης-κλίμακας παρεμβάσεις όπως για παράδειγμα για την αποκομιδή απορριμμάτων, τον καθαρισμό τους, κλπ. Σε αντίθεση με τις προηγούμενες επιχειρήσεις, αυτές οι δραστηριότητες δεν αντιπροσωπεύουν αυτές καθ’ αυτές κάποιο σενάριο μάθησης ή εκπαίδευσης, όμως η παρουσία ειδικών ανάμεσα σε μεγάλες ομάδες ανειδίκευτων που στις περισσότερες περιπτώσεις είναι εθελοντές, αποτελούν καλές ευκαιρίες για τους τελευταίους να αποκτήσουν νέες γνώσεις για τη φύση, υποβάλλοντας ερωτήσεις στους ειδικούς. Από την πλευρά τους οι ειδικοί πρέπει να παρέχουν πληροφορίες για το τι πρέπει να γίνει, το γιατί πρέπει να γίνει, κλπ., και έτσι, σαν αποτέλεσμα, σε όλα τα παραπάνω σενάρια οι άμεσες εξηγήσεις αναμειγνύονται με έμμεσες και μεικτές, καθ’ όλη τη διάρκεια μιας τέτοιας επιχείρησης.
5.2.5 Η ανάγκη συνεργασίας του δασοπαιδαγωγού με τον δάσκαλο της τάξης Κάθε επίσκεψη μιας τάξης μαθητών στο δάσος χρειάζεται να προετοιμάζεται από κοινού από τον δασοπαιδαγωγό και τον δάσκαλο, εκ των προτέρων, και βέβαια αξίζει να αναλύεται περαιτέρω όταν τα παιδιά επιστρέφουν στην τάξη τους. A. Τι πρέπει να συζητείται πριν από μια επίσκεψη στο δάσος
Όταν ζητούν από τον δασοπαιδαγωγό να διοργανώσει μια επίσκεψη στο δάσος για τους μαθητές τους, οι δάσκαλοι πρέπει να παρέχουν στον δασοπαιδαγωγό τις παρακάτω πληροφορίες:
• Τι αναμένουν από την επίσκεψη • Ποια είναι τα θέματα στα οποία επιθυμούν να εστιάσουν την προσοχή • Τι προετοιμασία έχει ήδη γίνει στην τάξη η οποία θα μπορούσε να συνδυαστεί με τα επιλεγέντα θέματα και πώς τα παιδιά έχουν προετοιμαστεί για την επίσκεψη • Ποια είναι η σύνθεση της τάξης, ποιος ο αριθμός και η ηλικία των μαθητών όπως επίσης και άλλες σχετικές πληροφορίες όπως για παράδειγμα ενδεχόμενα φυσικά μειονεκτήματα, προβλήματα συμπεριφοράς, γλωσσολογικό υπόβαθρο, αλλεργίες, κλπ. • Πόσοι ενήλικες θα συνοδεύουν την τάξη • Ποιες ερωτήσεις και θέματα παρακινούν το ενδιαφέρον ολόκληρης της τάξης ή ορισμένων από τους μαθητές • Ποια πρέπει να είναι η διάρκεια της επίσκεψης, κλπ.
Σε ποια θέματα πρέπει ο δασοπαιδαγωγός να εφιστήσει την προσοχή του δασκάλου;
• Πόσο ρεαλιστικό είναι το σχέδιο και οι προσδοκίες του δασκάλου • Ποια θεωρείται η ιδανική περίοδος του έτους για την κατάρτιση του σχεδίου και τη διενέργεια της επίσκεψης • Εάν η επίσκεψη μπορεί να οργανωθεί ανεξάρτητα από τις καιρικές συνθήκες ή εάν υπάρχουν περιορισμοί που εξαρτώνται από τη μετεωρολογία, δημόσια ζητήματα υγείας, κλπ. • Ποια είναι η καλύτερη τοποθεσία για επίσκεψη και σε ποιο σημείο πρέπει ο δάσκαλος να φέρει τους μαθητές • Υπάρχουν μήπως συγκεκριμένοι κίνδυνοι που σχετίζονται με την επίσκεψη, όπως γκρεμοί, κλπ., ή υπάρχουν εγκαταστάσεις που μπορούν να εξυπηρετήσουν την επίσκεψη όπως είναι υδάτινες πηγές, καταφύγια, χώροι για πικ-νικ, κλπ. • Επιτρέπεται το άναμμα φωτιάς, ή είναι πόσιμο το νερό των πηγών του δάσους • Τι υλικά χρειάζεται να φέρει ο ίδιος ή η τάξη του (σε σχέση με ρουχισμό, υποδήματα, ή επίσης υλικά που χρησιμοποιούνται κατά κανόνα στην τάξη, όπως χαρτί, μολύβια, κλπ.) • Τι δραστηριότητες μπορεί να προτείνει στους μαθητές, με δεδομένη την ηλικία, τον αριθμό, τα ενδιαφέροντά τους και τις συνθήκες • Ποια θα είναι η διάρκεια της επίσκεψης στο δάσος, με βάση τις ενδείξεις που παρέχει ο δάσκαλος και το σχέδιο επίσκεψης που έχει καταρτιστεί από κοινού.
B. Τι πρέπει να κάνουν από κοινού ο δασοπαιδαγωγός και ο δάσκαλος κατά τη διάρκεια της επίσκεψης Κατά τη διάρκεια της επίσκεψης συστήνεται η παρουσία του δασκάλου, καθώς αυτός εκπροσωπεί τις αρχές του σχολείου και διαθέτει την εξουσία να επιβάλει την τάξη στους μαθητές, κάτι που δεν ανήκει στις αρμοδιότητες του δασοπαιδαγωγού. Όμως ο δάσκαλος μπορεί επίσης να βοηθήσει τον παιδαγωγό να διασφαλίσει την ασφάλεια της ομάδας σε περίπτωση που αυτή βρεθεί ενώπιον δυνητικών κινδύνων ή φυσικών εμποδίων. Τέλος ο δάσκαλος μπορεί να παρέχει πολύτιμη βοήθεια σε περίπτωση ενός ατυχήματος. Ο δασοπαιδαγωγός εντούτοις πρέπει να είναι σε θέση να παρέχει με επιτυχία τις πρώτες βοήθειες. Εάν δεν έχει ήδη εκπαιδευτεί σχετικά, είναι άμεση ανάγκη να λάβει τη σχετική εκπαίδευση. Να θυμάστε πάντα ότι τα παιδιά δεν είναι μικροί ενήλικες, όπως και ότι το δάσος δεν αντιπροσωπεύει κάποιο συνηθισμένο περιβάλλον γι’ αυτά· σε τέτοιες συνθήκες λοιπόν, ο κίνδυνος τραυματισμών ή άλλων ειδών ατυχημάτων είναι υψηλός και η δυνατότητα άμεσης και κατάλληλης παρέμβασης έχει συχνά κρίσιμη σημασία.
Γ. Τι μπορούν ο δασοπαιδαγωγός και ο δάσκαλος να προγραμματίσουν για μετά την επίσκεψη στο δάσος Το πιθανότερο είναι πως τα παιδιά θα θυμούνται για μεγάλο χρονικό διάστημα την επίσκεψη στο δάσος όπως και τα στοιχεία στα οποία εκτέθηκαν ή τους αναφέρθηκαν. Έτσι λοιπόν, αξίζει μια προσπάθεια κεφαλαιοποίησης όλων αυτών όπως και περαιτέρω επέκτασης της επίσκεψης με δραστηριότητες που θα λάβουν χώρα μετά την επίσκεψη. Ανάμεσα στις ποικίλες δυνατότητες που παρέχονται, ας αναφερθούμε στις ακόλουθες:
• Ο δασοπαιδαγωγός μπορεί να λάβει πρωτοβουλία ώστε τα παιδιά να πάρουν μαζί τους αποχωρώντας μερικά χαρακτηριστικά στοιχεία του δάσους, όπως για παράδειγμα φύλλα, σπόρους ή φυτά, και να κατασκευάσουν με αυτά πλούσια από εκπαιδευτικής άποψης συστήματα αποθήκευσης, όπως ένα φυτολόγιο, κλπ. • Ο δασοπαιδαγωγός μπορεί να προτείνει τη διενέργεια μιας δραστηριότητας μέσα στην τάξη προκειμένου οι μαθητές να παρακολουθήσουν και να συγκρίνουν την ανάπτυξη διαφόρων ειδών φυτών υπό ποικίλες συνθήκες (για παράδειγμα, την ανάπτυξη ενός σπόρου υπό διαφορετικές συνθήκες άρδευσης, εδάφους και φωτός). • Ο δασοπαιδαγωγός μπορεί να παρουσιάσει ένα πρόβλημα για το οποίο τα παιδιά θα πρέπει να εργαστούν στην τάξη, προκειμένου να βρουν μια λύση που θα αποσταλεί στον δασοπαιδαγωγό μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (email). Ένα ανάλογο σενάριο μπορεί επίσης να λάβει τη μορφή διαγωνισμού ανάμεσα σε περισσότερες τάξεις και να λειτουργήσει για τα παιδιά σαν κίνητρο προκειμένου να εργαστούν για την επίλυσή του, ατομικά ή ως τάξη.
Εάν η τάξη μπορεί να κινητοποιηθεί και να προχωρήσει ένα βήμα παραπέρα, αυτό μπορεί να λάβει τη μορφή ενός σχολικού διαγωνισμού, με τη μορφή εκείνων που περιγράφονται στο δικτυακό τόπο www.ypef.eu
Σε όλα τα παραπάνω σενάρια, ο δασοπαιδαγωγός πρέπει να παραμένει στη διάθεση του δασκάλου, για την περίπτωση που προκύψει μια ερώτηση ή ένα ζήτημα το οποίο δεν μπορεί να απαντηθεί από τον δάσκαλο. Επιπρόσθετα αυτών των σεναρίων, ή αντί αυτών, όταν τα παιδιά είναι πολύ μικρής ηλικίας ή όταν ο απαιτούμενος χρόνος για τις παραπάνω δραστηριότητες δεν είναι διαθέσιμος, συστήνουμε στον δάσκαλο να καταρτίσει με την τάξη του ένα “ευχαριστήριο μήνυμα” προς τον δασοπαιδαγωγό, το οποίο μπορεί να έχει οποιαδήποτε μορφή και περιεχόμενο, με σκοπό να δοθεί στα παιδιά η ευκαιρία να σκεφτούν τα όσα έμαθαν από την επίσκεψη στο δάσος. Δ. Συμπληρωματικές σκέψεις και απολογισμός: σημαντικές ενέργειες μετά την επίσκεψη Κάθε επίσκεψη τάξεων στο δάσος θα είναι περισσότερο επιτυχημένη από τις προηγούμενες: όμως, υπάρχουν και ορισμένα ζητήματα για τα οποία θα μπορούσε να γίνει κάτι καλύτερο. Όταν η τάξη θα έχει αποχωρήσει, ο ευσυνείδητος δασοπαιδαγωγός θα αφιερώσει μερικά λεπτά για να σκεφτεί τα όσα έχουν γίνει, - τα θετικά όπως και τα
λιγότερο θετικά στοιχεία της επίσκεψης – και να εντοπίσει συγκεκριμένες βελτιώσεις σε αυτά.
Το Κέντρο Δεξιοτήτων της Ελβετίας, Silviva, που ειδικεύεται στη μάθηση μέσα και δια μέσου του δάσους (www.silviva.ch), προτείνει την απόκριση στην παρακάτω λίστα ελέγχου ύστερα από κάθε επίσκεψη:
• Ποιος ήταν ο σκοπός της επίσκεψης; Έχει επιτευχθεί αυτός ο σκοπός; • Τι πήγε ιδιαίτερα ευνοϊκά; Γιατί; • Υπήρξαν τμήματα της επίσκεψης, τα οποία φάνηκαν κουραστικά ή αγχωτικά; Γιατί • Τι αλλαγές έπρεπε να κάνω στο αρχικό πρόγραμμα; Γιατί; • Ποιες απροσδόκητες δυσκολίες παρουσιάστηκαν; • Παρουσιάστηκε κάποιο πρόβλημα πειθαρχίας; Πότε και γιατί; • Μήπως τα παιδιά αντιμετώπισαν δυσκολίες να κατανοήσουν αυτά που τους ανέφερα; • Ποιος μέρος της ξενάγησης θα άξιζε να διατηρηθεί για περαιτέρω επισκέψεις; • Ποιο στοιχείο θα έπρεπε να τροποποιηθεί, να απορριφθεί ή να προγραμματιστεί με διαφορετικό τρόπο; • Ποια κατά την γνώμη μου ήταν η πιο εντυπωσιακή στιγμή της επίσκεψης;
5.2.6 Μαθήματα από την Ψυχολογία της Ανάπτυξης και τη Σχολική Ψυχολογία Όποιος είναι εξοικειωμένος με τα παιδιά γνωρίζει καλά ότι αυτά αναπτύσσονται με πολύ γρήγορους ρυθμούς, με νέες αντιδράσεις, συμπεριφορές ή επιδόσεις να παρατηρούνται σχεδόν καθημερινά. Ο εγκέφαλός μας εντούτοις δεν διαθέτει την ικανότητα να θεωρεί την πραγματικότητα σαν μια συνέχεια. Αυτός είναι ο λόγος που, όταν σκεφτόμαστε τον χρόνο που περνάει, τείνουμε να τον τεμαχίζουμε σε έτη, ημέρες, ώρες, λεπτά ή δευτερόλεπτα, ή σε άλλες περιπτώσεις αναγκαζόμαστε να χρησιμοποιούμε βασικά χρώματα για να περιγράψουμε τόνους χρωμάτων, όπως για παράδειγμα ανοικτό μπλε, σκούρο μπλε, κλπ. Για τον ίδιο ακριβώς λόγο, στη βιβλιογραφία που αναφέρεται στην ανάπτυξη των παιδιών, αυτή η εξέλιξή τους παρουσιάζεται κατά κανόνα σε περιόδους. Ενώ οι ψυχολόγοι που ειδικεύονται στην ψυχολογία της ανάπτυξης χρησιμοποιούν διακρίσεις όπως είναι η νηπιακή ηλικία, η εφηβεία, οι νεαροί ενήλικες, κλπ., στη σχολική ψυχολογία, για να οριοθετηθούν οι ίδιες περίοδοι και να οριστούν οι ηλικιακές ομάδες – στόχοι, χρησιμοποιούνται σχολικές ετικέτες: παιδιά προσχολικής ηλικίας, παιδιά δημοτικού, παιδιά γυμνασίου, κλπ. Κάτι τέτοιο δεν σημαίνει ότι το σχολικό σύστημα αυτό καθ’ εαυτό δρα ως καταλύτης για τις αλλαγές στην προσωπικότητα, τη συμπεριφορά ή τη συλλογιστική ικανότητα του παιδιού. Η διάκριση αυτή γίνεται για λόγους ευκολίας, καθώς παρέχει ορισμένες ενδείξεις για το ποιος συνοδεύει τα παιδιά σε κάθε ηλικία, για το είδος των γνώσεων στις οποίες έχουν εκτεθεί, όπως και τις μεθόδους διδασκαλίας που έχουν συνηθίσει. Καθώς οι ηλικίες στις οποίες αντιστοιχούν αυτές οι περίοδοι ενδέχεται να διαφέρουν ελαφρώς από χώρα σε χώρα, όταν γίνονται σχετικές συζητήσεις σε διεθνές επίπεδο χρησιμοποιείται συχνά μια τυποποιημένη περιοδικότητα. Οι παρακάτω διακρίσεις έχουν υιοθετηθεί από την Εκπαιδευτική, Επιστημονική και Επιμορφωτική Οργάνωση των Ηνωμένων Εθνών (UNESCO) στην αποκαλούμενη Διεθνή Πρότυπη Ταξινόμηση της Εκπαίδευσης (ISCED), η οποία εξυπηρετεί κατά κανόνα ως βάση για τη διενέργεια τέτοιων διακρίσεων. • • • • • •
Νηπιακή ηλικία/προσχολική (ISCED 0) Δημοτικό σχολείο (ISCED 1) Μέση εκπαίδευση πρώτου κύκλου – γυμνασίου (ISCED 2) Μέση εκπαίδευση δεύτερου κύκλου – λυκείου (ISCED 3) Μεταδευτεροβάθμια μη-τριτοβάθμια εκπαίδευση (ISCED 4) Τριτοβάθμια εκπαίδευση (ISCED 5 – 8)
Για περισσότερες πληροφορίες αναφορικά με τις παραπάνω διακρίσεις μπορείτε να απευθύνεστε στη διαδικτυακή διεύθυνση: http://www.uis.unesco.org/education/pages/international-standard-classification-ofeducation.aspx?SPSLanguage=EN) Οι παρουσιάσεις που θα διενεργηθούν παρακάτω, θα έχουν ως επίκεντρο τις παραπάνω διακρίσεις. Παιδιά νηπιακής/προσχολικής ηλικίας
Παρά το ότι ολοένα περισσότερα παιδιά πηγαίνουν σε νηπιαγωγεία, σε κέντρα ημερήσιας φροντίδας κλπ., είναι πολύ μικρή η πιθανότητα ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας θα επισκεφθούν το δάσος χωρίς τους γονείς τους. Όταν βρίσκονται με ανθρώπους που δεν γνωρίζουν καλά, τα παιδιά είναι συχνά ντροπαλά και όταν τους απευθύνεται ο λόγος δεν δίνουν εύκολα απαντήσεις ή πληροφορίες. Ανεξάρτητα όμως με ποιον είναι, αυτός θα πρέπει να γνωρίζει ότι τα παιδιά χαρακτηρίζονται από περιορισμένη ικανότητα προσοχής· εντούτοις μπορείτε να κεντρίσετε το ενδιαφέρον τους χρησιμοποιώντας περισσότερη φαντασία, μυστήριο και μαγεία, αντί για απλά γεγονότα, λογική ή επιστημονική επιχειρηματολογία. Μια επιτυχημένη προσέγγιση για να προσελκύσετε την προσοχή τους, είναι να προσωποποιήσετε τους χαρακτήρες και τα πράγματα, αλλά και να ενσωματώσετε ζώα και άλλα είδη σε ιστορίες που μοιάζουν με παραμύθια· τα παιδιά χαίρονται όταν ακούν τι συμβαίνει μέσα στο δάσος, και ενθουσιάζονται με οτιδήποτε συμβαίνει κατά τη διάρκεια της νύχτας (όταν αυτά κοιμούνται), ή σε μυστικά μέρη που βρίσκονται βαθιά μέσα στο δάσος, όπως επίσης εάν τα γεγονότα παρουσιάζονται σαν περιστατικά, ή με τα διάφορα σκηνικά που παρουσιάζονται σαν χώροι με τους οποίους είναι ήδη εξοικειωμένα, όπως είναι οι κρεβατοκάμαρες, οι κουζίνες ή οι παιδικές χαρές. Προκειμένου να πετύχετε σε παιδιά αυτής της ηλικίας να αναπτύξουν μια θετική αίσθηση για το δάσος, αλλά και για να θυμούνται τα όσα τους παρουσιάσατε εκεί, η επίσκεψή τους στο δάσος θα πρέπει να τονίζεται από γεγονότα που είναι εύκολο να θυμούνται, όπως παιχνίδια, τραγούδια, κλπ. Να θυμάστε όμως ότι αυτά δεν έχουν προλάβει ακόμα να κοινωνικοποιηθούν και συχνά δεν γνωρίζουν πώς να αντιδρούν σωστά όταν βρίσκονται με άλλα παιδιά, χωρίς φιλονικίες, πειράγματα ή φωνές. Παιδιά δημοτικού σχολείου Αυτή είναι σίγουρα η ηλικία στην οποία τα παιδιά γίνονται πιο περίεργα και πιο πρόθυμα να γνωρίσουν νέα πράγματα για το περιβάλλον τους. Μόλις κεντρίσετε την προσοχή τους, αυτά θα αρχίσουν να ρωτούν και να ομιλούν με πολύ μεγαλύτερη ευκολία σε σχέση με τα μικρότερα (ή μεγαλύτερα) παιδιά. Παρά ταύτα, η ικανότητα προσοχής παραμένει περιορισμένη σ’ αυτή την ηλικία, και τα παιδιά πρέπει να εμπλέκονται σε δραστηριότητες το
ταχύτερο δυνατό, έτσι ώστε να αποφεύγεται η απόσπαση της προσοχής, ιδιαίτερα όταν αυτά εμφανίζουν χαρακτηριστικά υπερκινητικότητας. Όταν βρίσκονται στο δημοτικό σχολείο, τα παιδιά τείνουν να αναπτύσσουν αποκλειστικές κοινωνικές σχέσεις και να δείχνουν προτίμηση σε ορισμένους μόνο από τους συμμαθητές τους. Αυτό μπορεί ενδεχόμενα να δημιουργήσει προβλήματα όταν εσείς τους ζητήσετε να συνεργαστούν με άλλους για μια δραστηριότητα. Εάν επιχειρήσετε κάτι τέτοιο, που είναι μια καλή ιδέα από μόνη της, αφήστε καλύτερα τον δάσκαλό τους να αποφασίσει ποιος θα συνεργαστεί με ποιον. Στις περισσότερες τάξεις του δημοτικού, θα παρατηρήσετε διαφορετικές συμπεριφορές μεταξύ των μαθητών· επειδή οι μαθητές βρίσκονται σε ένα περιβάλλον με το οποίο δεν έχουν εξοικειωθεί, οι διαφορετικές τους συμπεριφορές γίνονται ακόμα έντονες. Είναι συνεπώς αναμενόμενο ότι θα έχετε ορισμένα παιδιά πρόθυμα να ακούσουν αυτά που τους λέτε, και άλλα που θα επιχειρούν να εμποδίσουν τα πρώτα να σας ακούσουν. Η σοφότερη κίνηση θα είναι να αφήσετε τον δάσκαλο να φροντίσει τους ταραξίες, έτσι ώστε εσείς να μπορείτε να συνεργαστείτε με τους πρόθυμους να ακούσουν. Εάν αυτό δεν είναι δυνατό, μην αγνοήσετε τους ταραξίες, αλλά και μην τους αναγκάσετε να ενδιαφερθούν εάν δεν το επιθυμούν. Καμία από αυτές τις λύσεις δεν θα έχει αποτέλεσμα. Απλά επιχειρείστε να τους αποτρέψετε να ενοχλούν τους συμμαθητές τους προσφέροντάς τους τη δυνατότητα να ασχοληθούν με κάτι άλλο και ζητήστε τους να επιλέξουν ποιο από τα δύο επιθυμούν. Το πιθανότερο είναι πως θα προτιμήσουν να ασχοληθούν με αυτό που κάνουν οι υπόλοιποι, και όχι με αυτό που τους προτείνατε. Στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού, τα παιδιά εισέρχονται στην προ-εφηβείας φάση, κατά τη διάρκεια της οποίας ξεκινούν ορισμένες μεταμορφώσεις που συνδέονται με τη διαδικασία της εφηβείας. Λόγω ποικίλων παραγόντων όπως είναι η διατροφή, η ψυχολογική ασφάλεια και η φροντίδα από την οικογένεια, η ηλικία κατά την οποία ξεκινά η διαδικασία της εφηβείας μειώνεται (ξεκινώντας περίπου 3 μήνες ενωρίτερα κάθε δέκα έτη), και έτσι δεν είναι σπάνιο το φαινόμενο να παρατηρείτε την έναρξη διαδικασίας της εφηβείας στην ηλικία των 9 ή 10 ετών, δηλαδή κατά τη διάρκεια του δημοτικού σχολείου. Ενώ αυτές οι πρώιμες μεταμορφώσεις αφορούν κυρίως φυσικά χαρακτηριστικά, εντούτοις μπορούν κάλλιστα να επηρεάσουν τη συμπεριφορά και τη στάση των παιδιών έναντι άλλων παιδιών. Κατά τη διάρκεια αυτής της φάσης, τα παιδιά εμφανίζουν ψυχοσωματικές ανησυχίες ή δείχνουν χαρακτηριστικά πλήξης, ή μπορούν να γελούν κοροϊδευτικά. Για να βελτιώσουν τη δημοτικότητά τους ανάμεσα στους φίλους τους, μπορούν εύκολα να γελάσουν εις βάρος σας, ή να κοροϊδέψουν εσάς και τα λεγόμενά σας. Ή ενδέχεται επίσης να θέλουν να εκφράσουν την έντονη αποστροφή τους προς τα (φυσικά) φαινόμενα που τους περιγράφετε. Να είστε έτοιμοι να αποδεχτείτε αυτές τις συμπεριφορές ως συνέπεια της ηλικίας τους και όχι ως αντίδρασης προς το πρόσωπό σας. Επίσης δεχθείτε ότι σ’ αυτή την ηλικία, ενδέχεται να εκφράσουν ξαφνικά αμηχανία στο ενδεχόμενο συνεργασίας με συμμαθήτριές τους. Σ’ αυτή την ηλικία, η ομαδοποίηση με βάση το ίδιο φύλο είναι μια πολύ ασφαλέστερη στρατηγική που μπορείτε να υιοθετείτε όταν ζητάτε από τους μαθητές σας να εμπλακούν σε δραστηριότητες ανά μικρές ομάδες. Μαθητές γυμνασίου (ή πρώτου κύκλου μέσης εκπαίδευσης) Κατά την περίοδο που τα παιδιά εισέρχονται στο γυμνάσιο, εισάγονται κατά προσέγγιση και στην εφηβεία. Η εφηβεία είναι μια φυσιολογική διαδικασία αλλά ταυτόχρονα και ένα
κοινωνιολογικό φαινόμενο. Οι στατιστικές συγκρίσεις δείχνουν ότι με το πέρασμα των χρόνων η εφηβεία καθίστανται χρονικά μακρύτερη, ξεκινώντας ολοένα νωρίτερα και τελειώνοντας ολοένα σε μεγαλύτερη ηλικία, σε μερικές περιπτώσεις ακόμα και μετά την ηλικία των 20 ετών. Εάν η διάρκεια της όλης διαδικασίας είναι χρονικά ίδια, κάποιος μπορεί να παρατηρήσει σημαντικές διαφορές σε έναν έφηβο σε σχέση με την ηλικία έναρξης και την ηλικία ολοκλήρωσης της εφηβείας. Ακόμα και σε “σωματικό” επίπεδο, οι διαφορές που παρατηρούνται σε διάστημα 6 ετών μπορούν να εντοπιστούν από γιατρούς και ειδικούς στον κλάδο της ιατρικής φροντίδας χωρίς να θεωρούνται ανωμαλίες. Πρόσφατα στοιχεία δείχνουν ότι οι σημαντικές αλλαγές που συνεχίζονται κατά τη διάρκεια της εφηβείας είναι σημαντικοί καταναλωτές ενέργειες και συνεπώς μπορούν να θεωρούνται υπεύθυνες για την απώλεια ενέργειας και την κούραση που παρατηρείται γενικά στους εφήβους· αυτές οι ορμονικά ωθούμενες αλλαγές ασκούν επίσης επίδραση στο “εσωτερικό ρολόι” των εφήβων, και δικαιολογούν εν μέρει το γιατί οι έφηβοι επιθυμούν να ξυπνούν αργά το πρωί αλλά και να κοιμούνται αργά το βράδυ. Μαζί με τις μορφολογικές αλλαγές που προκαλούν, αυτές οι αλλαγές γίνονται δεκτές από τους εφήβους με μικτά συναισθήματα χαράς και ελπίδας από τη μια πλευρά, αλλά και αβεβαιότητας ή ακόμα και φόβου από την άλλη, αγνοώντας το που θα τους οδηγήσουν αυτές οι μεταμορφώσεις και πώς αυτοί θα μοιάζουν κατά το πέρας της διαδικασίας. Αυτό εξηγεί επίσης τη μεταστροφή της προσοχής τους από εξωτερικά σε εσωτερικά φαινόμενα, μακριά από ότι οι έφηβοι θεωρούν ως εξωτερικό προς αυτούς και κοντά σε αυτό που θεωρούν ως πυρήνα, δηλαδή την “εικόνα” τους που επιθυμούν να επιβάλουν στους άλλους. Στο γνωστικό επίπεδο, οι έφηβοι ανακαλύπτουν την ισχύ της επιχειρηματολογίας και απολαμβάνουν να έρχονται σε (νοητικές) αντιπαραθέσεις με άλλους· αυτό συμβαίνει με συνομηλίκους τους αλλά και με ενήλικες όπως και με όλους τους τύπους εξουσίας· παρά το γεγονός ότι αυτές οι αντιπαραθέσεις διενεργούνται σε λεκτική βάση κατά προτεραιότητα, μπορούν επίσης να επεκταθούν και σε τρόπους απρεπούς συμπεριφοράς όταν φοβούνται πως τους λείπουν πειστικά επιχειρήματα. Με συνομηλίκους τους είναι πιθανό να εμπλακούν σε επιθετικές αλληλεπιδράσεις, ενώ με ενήλικες υιοθετούν μάλλον παρεμβατικές συμπεριφορές. Μέσα στην τάξη, θα επιλέξουν να εμπλακούν σε αποδιοργανωτικές συμπεριφορές και θα αναζητήσουν τρόπους να σπάσουν τα νεύρα του δασκάλου. Ευρισκόμενος στη θέση του δασκάλους, ο δασοπαιδαγωγός είναι βέβαιο ότι θα αντιμετωπίσει ανάλογες καταστάσεις όταν θα χρειαστεί να απευθυνθεί σε νεαρούς εφήβους. Παρά το γεγονός ότι τέτοιες αντιδράσεις είναι δύσκολο να τις αποφύγετε, να έχετε υπόψη ότι αυτές ενισχύονται ακόμα περισσότερο όταν οι καταστάσεις που δημιουργούνται προσομοιάζουν περισσότερο με αντίστοιχες καταστάσεις που δημιουργούνται μέσα στην τάξη. Είναι συνεπώς μια καλή ιδέα να αποφύγετε κατά το δυνατό να “παίξετε” τον δάσκαλο, και να θέσετε τους εφήβους στη θέση του μαθητή. Μαθητές λυκείου (ή δεύτερου κύκλου μέσης εκπαίδευσης) Μετά την ηλικία των 15-16 ετών, τα ομαδικά φαινόμενα αρχίζουν να εξασθενούν ενώ ταυτόχρονα αρχίζουν να τονίζονται οι ατομικές διαφορές. Κάποιος μπορεί να παρατηρήσει σημαντικές διαφορές ανάμεσα σε αγόρια και κορίτσια αναφορικά με ζητήματα ενδιαφέροντος, προσοχής και συμπεριφορών. Κατά κανόνα, τα κορίτσια τείνουν να υποτιμούν τις ικανότητές τους στις επιστήμες και δείχνουν μικρότερο ενδιαφέρον για επιστημονικά ζητήματα. Αντίθετα, τα αγόρια συχνά υπερεκτιμούν τις ικανότητές τους και προσπαθούν να πείσουν τον άλλο ότι καταλαβαίνουν τις επιστήμες σε μεγαλύτερο βαθμό από αυτόν που ισχύει. Σε αυτή την ηλικία επίσης, ορισμένοι έχουν ήδη μια ξεκάθαρη ιδέα αναφορικά με το πού θα πάνε και τι θα σπουδάσουν, ενώ άλλοι πάλι όχι.
Σε σύγκριση με τα παιδιά του γυμνασίου, τα παιδιά του λυκείου είναι περισσότερο πρόθυμα να δεχτούν “διαλέξεις” και μπορούν να αντέξουν σε μακρύτερες χρονικά λεκτικές εξηγήσεις. Αντίθετα, ενδέχεται να επιδείξουν απροθυμία σε μακριούς περιπάτους και ατελείωτες ξεναγήσεις. Σ’ αυτή την ηλικία, θα παρατηρήσετε σε μεγαλύτερο βαθμό, σε σχέση με μικρότερες ηλικίες, τη δημιουργία ζευγαριών μεταξύ πολύ καλών φίλων, ιδιαίτερα μεταξύ των κοριτσιών. Κάθε φορά που μια δραστηριότητα ή μια διάλεξη χάνει το ενδιαφέρον της, οι μαθητές θα εμπλέκονται σε ιδιωτικές συζητήσεις και άσχετες συμπεριφορές. Είναι όμως πολύ ευκολότερο, σε σύγκριση με τα νεαρότερα παιδιά, να τους επαναφέρετε στην τάξη, καθώς η απώλεια προσοχής δεν γίνεται για λόγους αντιπαράθεσης με τον ενήλικα αλλά προς αναζήτηση μιας ατέρμονης επιβεβαίωσης της αυτοπεποίθησής τους. Όμως, σας συστήνουμε να το επιχειρείτε αυτό υποβάλλοντας μια ερώτηση ή δείχνοντας κάτι ιδιαίτερα ενδιαφέρον και όχι απλά επισημαίνοντας την έλλειψη προσοχής τους. Δεν είναι επίσης καλή ιδέα να αστειευτείτε με την έλλειψη προσοχής τους, γιατί έτσι θα προκαλέσετε αμηχανία και στενοχώρια, που μπορούν να οδηγήσουν σε αρνητικές αντιδράσεις από ολόκληρη την τάξη. Ενήλικες Βέβαια, οι ενήλικες συμμετέχουν σε δασικές δραστηριότητες και εκδηλώσεις σε εθελοντική βάση, κάτι που είναι σπάνιο για παιδιά και εφήβους. Αυτό το γεγονός βασίζεται στο εξαιρετικό πλεονέκτημα ότι το ενδιαφέρον τους είναι ήδη δεδομένο και δεν απαιτείται μεγάλη προσπάθεια για να το προσελκύσετε. Παρά ταύτα οι ομαδικές δραστηριότητες με γκρουπ ενηλίκων είναι συχνά το ίδιο δύσκολο να πραγματοποιηθούν όπως και με τα νεαρότερα άτομα, λόγω των τεράστιων διαφορών που υπάρχουν στις γνώσεις και συμπεριφορές που θα αντιμετωπίσετε με αυτές τις ομάδες. Επίσης, με τους ενήλικες, είναι δύσκολο να εκτιμήσετε εκ των προτέρων τι γνώσεις οι ίδιοι κατέχουν και πού θα ήταν πιθανό να βασίσετε τις εξηγήσεις σας. Τέλος, μέσα στις ομάδες των ενηλίκων, θα εντοπίζετε πάντα κάποιο πρόσωπο το οποίο θα επιδιώκει να τραβήξει την προσοχή όλων και να αναγκάσει εσάς να απαντήσετε σε όλες τις ερωτήσεις του. Μια τέτοια στάση θα αποθαρρύνει τους άλλους να αλληλεπιδράσουν με εσάς, και θα μειώσει τον ενδιαφέρον τους και τη συμμετοχή τους στη δραστηριότητα. Επιχειρείστε με κάθε τρόπο να αποφύγετε να εμπλακείτε σε “ιδιωτικούς” διαλόγους με τέτοιους “εγωιστές” συμμετέχοντες και καταβάλλετε κάθε προσπάθεια να μοιράσετε την προσοχή σας σε όσα περισσότερα άτομα της ομάδας είναι δυνατό. Σε αντίθεση με τις τάξεις, οι ομάδες ενηλίκων απαρτίζονται επίσης από άτομα που χαρακτηρίζονται από μεγάλη ποικιλία φυσικής κατάστασης και κατάστασης υγείας. Αυτό καθιστά δύσκολη την προσαρμογή δραστηριοτήτων όπως είναι οι ξεναγήσεις, οι περίπατοι ή άλλων ειδών δραστηριότητες που εμπεριέχουν την μακριά παραμονή των συμμετεχόντων σε όρθια στάση και απαιτούν φυσική αντοχή, σε εσωτερικούς ή εξωτερικούς χώρους. Συνεπώς κάθε δραστηριότητα χρειάζεται να είναι σχεδιασμένη με ακρίβεια όπως και χρονικά οριοθετημένη. Αυτά τα χαρακτηριστικά πρέπει να κοινοποιούνται στους δυνητικούς συμμετέχοντες σε έγκαιρο χρόνο, έτσι ώστε οι ίδιοι να αποφασίσουν εάν θα συμμετέχουν ή όχι.