Livro atores da inclusão aiu by Laura Serpa

Universidade Estadual de Campinas

Atores da Inclusão na Universidade Formação e Compromisso

Organizado por: M. Teresa E. Mantoan M. Cecília C. Baranauskas

BCCL

Biblioteca Central Cesar Lattes

CAMPINAS - UNICAMP - 2009

Acessibilidade, Inclusão, Ensino Superior, Formação Educação & Tecnologia

Ficha Catalográfica Elaborada pelo Sistemas de Biblioteca da UNICAMP / Diretoria de Tratamento da Informação Bibliotecária : Helena Joana Flipsen - CRB-8ª / 5283

At72

Atores da inclusão na universidade : formação e compromisso / organização : M. Teresa E. Mantoan, M. Cecília C. Baranauskas Campinas, SP : UNICAMP/Biblioteca Central Cesar Lattes, 2009. 1. Acessibilidade. 2. Inclusão escolar. 3. Ensino superior. 4. Professores universitários - Formação. I.Mantoan, Maria Teresa Eglér. II. Baranaukas, Maria Cecília Calani. III. Título.

CDD

ISBN 978-85-85783-21-1

- 301.11 - 371.9 - 378 - 378.17

Índices para Catálogo Sistemático: 1. 2. 3. 4.

Acessibilidade Inclusão escolar Ensino superior Professores universitários - Formação

Expediente Presidência da República Ministério da Educação Secretaria Executiva Secretaria de Educação Especial

301.11 371.9 378 378.17

Ficha técnica Revisão : Filomena Lima Romeiro e Teresa Florence Capa/Ilustrações : Renato Stegun Projeto Gráfico e Diagramação : Núcleoativo Comunicação Impressão : RR Donnelley Moore Gráfica e Editora Ltda.

CAPES UNICAMP

Biblioteca Central Cesar Lattes UNICAMP - 2009

Sumário

Apresentação

Prefácio

Capítulo I Oficinas participativas inclusivas mediadas pelo modelo ACBP

Capítulo II Diferenças, identidades e inclusão

Capítulo III Biblioteca acessível

Capítulo IV Acessibilidade na comunicação

Capítulo V Acessibilidade na Web

101

Capítulo VI Acessibilidade no ambiente físico

129

Autores

147

Apresentação O projeto “Acesso, Permanência e Prosseguimento da Escolaridade de Nível Superior de Alunos com Deficiência: ambientes inclusivos”, formulado e coordenado há cinco anos pelas professoras Maria Teresa Eglér Mantoan e Maria Cecília Baranauskas, é um dos exemplos mais notáveis da vinculação frequente e direta da pesquisa da UNICAMP com o interesse social imediato. O projeto nasceu da necessidade, constatada na época, de oferecer aos alunos com deficiência da UNICAMP algum tipo de suporte especializado, mas terminou por se ampliar com a especulação natural em torno dos temas das identidades, das diferenças e das formas possíveis de acessibilidade. Meia década de trabalho foi o bastante para que o projeto se consolidasse e apresentasse, do ponto de vista da produção acadêmica, resultados que já estão sendo colocados em prática dentro da UNICAMP e podem ser partilhados com outras instituições. Muitos desses resultados emergiram durante o desenvolvimento de dissertações de mestrado e teses de doutoramento cujos autores foram orientados no transcurso do projeto, transformandose eles mesmos em agentes de uma transformação possível, que, a meu ver, já está em curso. É nesse mesmo contexto que, visando à formação continuada de alunos, funcionários, professores e demais interessados em conceitos e práticas da acessibilidade e das características dos ambientes educacionais inclusivos, o Projeto Proesp/Capes dá um importante passo à frente ao realizar o curso de formação em serviço “Atores da Inclusão na

JOSÉ TADEU JORGE Reitor

Atores da Inclusão na Universidade

Universidade: formação e compromisso (AIU)”, financiado pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e dirigido especialmente às Universidades Federais. A UNICAMP se orgulha desta iniciativa inédita e espera que, a partir dela, as ideias aqui formuladas possam contribuir para a disseminação irrestrita dos conceitos de inclusão e de acessibilidade, em benefício da sociedade brasileira como um todo.

Prefácio A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, MEC/SEESP/2008, emerge no contexto dos movimentos sociais de contraposição à exclusão, como uma ação política, social, cultural e pedagógica que afirma o princípio da igualdade e da diferença, questionando a discriminação construída historicamente a partir de uma estrutura social que inferioriza e marginaliza as diferenças. Ao refletir sobre os caminhos a percorrer na educação, vale afirmar que a nova Política, ao romper com os propósitos da normalização dos sujeitos e dos estereótipos de pessoas em razão de suas características físicas, intelectuais, culturais, sociais e outras, vem desconstruindo os padrões homogêneos, seletivos e competitivos do conhecimento linear e do ensino uniforme, ao mesmo tempo em que produz um novo projeto educacional de reestruturação das instituições de educação básica e superior, das práticas de ensino e aprendizagem, para atender as necessidades específicas dos alunos. A construção de sistemas educacionais inclusivos pressupõe o efetivo direito de todos à educação e requer novas formas de elaboração e organização de políticas públicas, que contemplem a pluralidade compreendida como potencial, a eliminação dos mecanismos de segregação instaurados e a implementação de projetos pedagógicos emancipatórios compartilhados por toda a comunidade escolar. A Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada no Brasil como emenda constitucional, em 2008, demarca um grande

Atores da Inclusão na Universidade

avanço na defesa dos direitos humanos, ao afirmar o compromisso do Estado em assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, no qual as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência, e pelo qual possam ter acesso ao ensino inclusivo, de qualidade, gratuito, na sua comunidade, em igualdade de condições com as demais pessoas. A definição de pessoas com deficiência como “aquelas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas”, enfatiza a acessibilidade como foco de atuação das políticas públicas Neste contexto, o livro Atores da Inclusão na Universidade – formação e compromisso, desenvolvido no âmbito do Programa de Apoio a Educação Especial – PROESP, da CAPES e MEC/SEESP, vem ao encontro dos propósitos de consolidação da política educacional inclusiva no país, que adota medidas para garantir a acessibilidade necessária para a participação dos alunos nos diferentes espaços sociais. Este livro, assim como os demais materiais didáticos pedagógicos produzidos com o objetivo de orientar as universidades brasileiras a tratar a questão do acesso ao conhecimento e da acessibilidade, possui estreita relação com a realidade, pois parte da necessidade de transformar as práticas pedagógicas e de ampliar as oportunidades de desenvolvimento de recursos e de socialização para todas as pessoas. Ao longo de seus artigos é expressa a compreensão da inclusão como uma prática que, além da legislação, exige atitude de todos os envolvidos nesse processo, apresentando estudos sobre acessibilidade

na Web, nas bibliotecas, em ambientes físicos e na comunicação, bem como o modelo de aprendizagem colaborativa baseada em problemas. Ao analisar a perspectiva relacional da deficiência entendida como déficit ou problema que instaura a perspectiva da incapacidade e da desigualdade presente na prática social, ao não investir na progressão das potencialidades e disseminar a crença na inferioridade, esta obra desenvolve com clareza a concepção de acessibilidade para todos e de desenho universal presente na produção de qualquer produto ou ambiente. Em consonância com a intensidade das mudanças colocadas em curso nos últimos anos e com o protagonismo das pessoas com deficiência que passaram afirmar seus direitos e estabelecer os pilares de uma nova cultura, as produções do Grupo Todos Nós - UNICAMP Acessível, presentes neste livro, tornam mais evidente que a realidade da inclusão começa a existir no cenário educacional brasileiro, contribuindo para que cada vez mais a sociedade passe a se apropriar destes referenciais e experiências educacionais inclusivas, que dizem respeito a um universo que vai desde a educação básica até a educação superior, passando pelas diferentes esferas de gestão dos sistemas de ensino, no âmbito federal, estadual e municipal. ClÁUDIA PEREIRA DUTRA Secretária de Educação Especial – SEESP/MEC

CapĂtulo I Oficinas participativas inclusivas mediadas pelo modelo ACBP M. CecĂlia C. Baranauskas M. Teresa E. Mantoan Diego S. Melo-Solarte

Introdução

partidos, e os encontros da subjetividade humana com o cotidiano, o social, o cultural apontam para um paradigma do conhecimento que emerge de redes cada vez mais complexas de relações, geradas pela velocidade das comunicações e informações. As fronteiras das disciplinas se rompem e estabelecem novos marcos de compreensão do mundo em que vivemos (MANTOAN, 2005). O pensamento subdividido em áreas específicas é uma grande barreira para os que pretendem inovar a educação. Nesse sentido, é imprescindível questionar o modelo de compreensão que nos é imposto desde os primeiros passos de formação escolar e que prossegue nos níveis de ensino mais graduados. Toda essa trajetória precisa ser repensada, considerando-se a articulação dos saberes e a evolução do conhecimento por recomposição, contextualização e integração de idéias tecidas em redes de entendimento, sem reduzir o complexo ao

O cenário educacional Vivemos um tempo de crise global, em que os velhos paradigmas da Modernidade são contestados e em que o conhecimento, matéria prima da educação, passa por uma reinterpretação. Os ambientes educacionais inclusivos refletem esse cenário de contestação e exigem que se retracem os seus contornos, para que se alinhem às inovações e mudanças propostas por estes novos tempos (MANTOAN, 2008). As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas e de gênero são cada vez mais desveladas e destacadas, sendo elas condição imprescindível para se entender como aprendemos e como compreendemos o mundo e a nós mesmos. O modelo educacional mostra sinais de esgotamento e, no vazio de suas idéias, surge o momento oportuno das transformações. As interfaces e conexões que se formam entre saberes, outrora isolados e 10

Capítulo I

renças diferem infinitamente. (MANTOAN, 2007) Os movimentos educacionais em favor da inclusão seguem outros caminhos, que contestam fronteiras entre os espaços simbólicos das diferentes identidades. As ações educativas inclusivas têm como eixos o convívio, o reconhecimento e o questionamento das diferenças na aprendizagem como experiência relacional, participativa e significativa para o aluno, pois contempla a sua subjetividade, construída no coletivo educacional. As relações de poder que presidem a produção das diferenças no ensino excludente baseiam-se na igualdade como categoria assegurada por princípios liberais, inventada e decretada a priori, retratando a realidade educacional sob a ilusão da homogeneidade. Mas o direito à diferença desconstrói o sistema atual de significação excludente, normativo, com seus mecanismos elitistas de produção de identidade e diferença. Portanto, o ensino inclusi-

Atores da Inclusão na Universidade

simples. Saberes enredados potencializam o caráter multidimensional dos problemas e encaminham soluções que são criadas pela diversificação dos posicionamentos de cada um que compõe essas redes. A reviravolta da inclusão implica, em caráter institucional, a extinção das categorizações e das oposições excludentes (iguais / diferentes); e, no pessoal, a busca da articulação, flexibilidade, interdependência entre as partes que se conflitam nos nossos pensamentos, ações e sentimentos. O essencialismo e toda a generalização, que vêm da compreensão de que as identidades são fixas, definitivamente estabelecidas, de tal modo que só nos resta respeitá-las, não cabem nos quadros inclusivos de revisão dos nossos atuais propósitos educacionais. Nossa luta pela inclusão tem uma dimensão ética crítica e transformadora. A posição é oposta à anterior, por considerar que as identidades são móveis e que as dife-

vo é produto de uma educação plural, democrática e transgressora. Ele reconhece a pluralidade de culturas e manifestações intelectuais, sociais, afetivas que provêm de uma consciência ao mesmo tempo individual e social diante da instabilidade do mundo que nos cerca. A mistura, a hibridização, a mestiçagem provocam e questionam todo e qualquer enquadramento de identidade. Diante dessas novidades, o ensino, nos níveis básico e superior, não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, anulando e marginalizando as diferenças. E muito menos desconhecer que o aprender é expressar, dos mais variados modos, o que sabemos e representar o mundo a partir de nossas origens, valores e sentimentos. A criação da metodologia de ensino, Aprendizagem Colaborativa Baseada em Problemas - ACBP, reúne diferentes áreas do conhecimento e se propõe a seguir os caminhos pedagógicos da

inclusão e as marcas que as diferenças imprimem no esclarecimento das questões do cenário educacional de nossos dias. Ela se distingue pelo seu caráter híbrido e mutante, marcas de um ensino inclusivo. O contexto de proposição do método Na sociedade pós-moderna, momento em que vivemos, a tecnologia pode ser entendida como um de seus affordances, isto é, uma construção social cuja existência depende ontologicamente dos significados dessa sociedade. Quando, então, propomos um curso mediado por tecnologia computacional, é necessário esclarecer em que contexto o fazemos e de que sociedade, atores e significados falamos. O pensamento pós-moderno exige uma postura autônoma frente às transformações profundas da sociedade. O pós-moderno reabilita e adota a complexidade, a contradição, a ironia, a mistura de esti12

Capítulo I

to de acessibilidade. Acessibilidade, como qualidade de acessível, significa em sentido lato “facilidade na aproximação, no trato ou na obtenção” (FERREIRA, 2004), sugerindo suas implicações no mundo físico, nas relações atitudinais e sociais. Em sentido estrito, acessibilidade tem sido definida como “condição de acesso aos serviços de informação, documentação e comunicação por pessoas com deficiência” (W3C, 2008). Em seu sentido estrito, portanto, o conceito pressupõe o conceito de deficiência. Nosso significado para acessibilidade, porém, remete a como entendemos a deficiência. Historicamente a deficiência foi por muito tempo entendida, do ponto de vista exclusivamente médico, como sinônimo de anormalidade pelo “portador” dessa deficiência. O remédio, nesse caso, quando existe, é a cura e seu agente é um profissional da saúde. Soluções dentro desse modelo de deficiência buscam a “acomodação” dessa anormalidade, no

Atores da Inclusão na Universidade

los e gêneros em oposição às referências de pureza e integridade. Somos forçados a reconhecer que nosso mundo agora resiste a grandes narrativas de um sentido só (POWELL, 1998; BARANAUSKAS, 2008a). Estudar e discutir um assunto nesse contexto exige métodos que possibilitem esse convívio de diferentes sentidos e visões de mundo. Muito do pensamento pós-moderno tem a ver com o reconhecimento do Outro – outros indivíduos, outros gêneros, outros grupos, outras espécies, outras culturas, o outro da mente consciente, o outro da mente racional. A ênfase pós-modernista na “differance” tem permitido que os Outros, antes silenciados (mulheres, gays, negros, e outras minorias), expressem suas próprias histórias em suas próprias vozes (POWELL, 1998). Esse é o cenário de uma sociedade prospectivamente inclusiva. E é para esse cenário que propomos este trabalho. Comecemos pelo concei-

mundo físico e social. No pensamento pós-moderno, deficiência é sinônimo de “diferença” e tem a ver com o reconhecimento do Outro. Nesse sentido, a deficiência é constatada na interação entre indivíduo e sociedade. O “remédio” seria a mudança na interação e qualquer pessoa ou artefato que afete essa interação é agente do processo no mundo social. O Desenho Universal, ou Design para Todos - design de produtos e serviços para a maior extensão possível de usuáriosé o paradigma subjacente a essa concepção de acessibilidade, que leva a ambientes inclusivos físicos ou virtuais. Não se trata de design para a média da população, mas design que considere as identidades e diferenças, na sua maior extensão possível, sem segregar (BARANAUSKAS, 2008b). A sociedade inclusiva a que almejamos é aberta às diferenças. O Projeto Todos Nós UNICAMP Acessível tem sido uma fonte de inspiração e tem nos ajudado a en-

tender e a propor maneiras de lidar com as identidades e diferenças no contexto da Universidade, como espaço físico e/ou virtual, e das relações com o conhecimento, cada vez mais acessível. Nesse Projeto pudemos exercitar o design para o desafio das diferenças, tanto no produto quanto no processo de design, que chamamos “design inclusivo”. Conceitos e artefatos da Semiótica Organizacional (LIU, 2000), articulados de forma participativa (MULLER, 2002), envolveram a comunidade universitária desde o início do Projeto em ações de clarificação do problema e proposição de idéias. Materiais foram adaptados para a participação de todos nas práticas de articulação do problema e no design de soluções. O curso AIU Atores da Inclusão na Universidade: formação e compromisso e a presente proposta metodológica também são frutos de ações e da relevância desse Projeto. Com o objetivo de reunir a produção científica resul14

Fundamentos do ACBP O modelo ACBP, que sustenta e media nossa abordagem metodológica, propõe uma articulação dos modelos de aprendizagem baseada em problemas (ou PBL, do inglês Problem Based Learning) e de aprendizagem colaborativa baseada em computador (ou CSCL, do inglês Computer-Supported Collaborative Learning). Os artefatos que utilizamos no ACBP possibilitam a discussão de um problema proposto a partir de uma perspectiva social e de um contexto mais abrangente para sua interpretação, para a interação do grupo e construção colaborativa de propostas de soluções. PBL tem sido considerado 15

Capítulo I

“oficinas participativas”. Tais ambientes físicos ou virtuais devem ser includentes, possibilitando o acesso aos materiais e à dinâmica do processo de ensino e aprendizagem de forma colaborativa, quer presencialmente, quer através da Internet.

Atores da Inclusão na Universidade

tante do Projeto Todos Nós em um curso de extensão universitária que contribua para tornar as Universidades cada vez mais inclusivas, a metodologia proposta neste capítulo se apóia em práticas participativas de ensino e de aprendizagem presencial e a distância para as quais a proposição e a elaboração de material de apoio em várias mídias são essenciais. Em particular, adotamos uma abordagem à aprendizagem baseada em problemas e mediada por ambientes computacionais colaborativos que denominamos ACBP, acrônimo de Aprendizagem Colaborativa Baseada em Problemas, e sua instanciação em um ambiente de ensino a distância (MELO-SOLARTE e BARANAUSKAS 2008b). O modelo ACBP inclui artefatos inspirados na Semiótica Organizacional que permitem que a articulação, discussão e resolução do problema possam acontecer presencialmente ou a distância, em um contexto mais abrangente de compartilhamento de significados, que denominamos

um bom esquema construtivista no processo de ensino e aprendizagem, usando-se problemas “do mundo real” como ponto de partida para a aquisição e integração dos novos conhecimentos. Esse tipo de abordagem de ensino e aprendizagem tem tradição no domínio da medicina, que a utiliza na solução de casos clínicos mediante interação face a face. Mais recentemente, a abordagem orientada a problemas tem sido adaptada a diferentes áreas do conhecimento e aplicada em diferentes variações com relação à proposta original, incluindo o uso de tecnologia. PBL promove atividades para trabalho em grupo que visam a desenvolver nos estudantes habilidades metacognitivas no domínio do problema. Em anos recentes, a tecnologia da computação assumiu o papel de suporte na mediação de atividades em PBL, permitindo acesso aos recursos necessários para resolver o problema e facilitando a comunicação entre os membros do grupo com

ferramentas, tais como: email, chat, fóruns, etc. Mas essas ferramentas não dão conta de todo o potencial de PBL, já que elas foram projetadas para outros fins como discussão casual, por exemplo. É aí, então, que CSCL faz seu aporte conceitual, sugerindo meios apropriados de diálogo e comunicação, sistemas de apoio a decisões, sistemas de gerenciamento e supervisão do processo ACBP é um modelo que articula características de operação e de desenvolvimento propostas pelos modelos PBL e CSCL, utilizando artefatos específicos para análise e clarificação de problemas. O Problema e a Cebola Semiótica Em nosso entendimento, conhecer um problema envolve saber situá-lo no núcleo de uma estrutura de camadas de significados, a qual chamamos de “cebola semiótica”. Essas camadas constituem níveis informais, formais e técnicos do grupo 16

Partes Interessadas: Análise do Impacto e Alcance da Solução Pressupõe-se que as partes interessadas no problema são governadas por forças de campos de informação e conhecimento e comportam-se de acordo com elas. Essas forças são relacionadas a funções, tarefas, valores pessoais, objetivos, metas sociais, etc. Os objetivos da oficina Partes Interessadas são clarificar o problema e compartilhar conhecimento no grupo, determinando, de forma mais abrangente possível, o escopo de partes direta ou indiretamente interessadas no problema e no impacto de suas soluções. A análise dos resultados da oficina informa e delimita o alcance de soluções do problema, tanto do ponto de vista técnico, quanto de inclusão social/digital.

No ACBP a clarificação do problema se dá pela ação dos aprendizes organizados em grupos, dinâmicas de oficinas participativas, utilizando-se três artefatos: Diagrama de Partes Interessadas, Quadro de Avaliação e Framework Semiótico. 17

Capítulo I

Nessa proposta metodológica, usaremos apenas os dois primeiros artefatos, que descrevemos brevemente a seguir.

Atores da Inclusão na Universidade

social com relação ao problema em questão. Nos níveis mais externos (informais), intenções e significados são determinados, crenças são formadas e compromissos são estabelecidos e alterados. Nos níveis formais, formas e regras substituem significados e intenções dos níveis mais externos da cebola. Finalmente, no nível técnico (núcleo da cebola), soluções técnicas são geradas como conseqüência dos significados dos níveis anteriores. O desenho de uma solução para um problema envolve pensar articuladamente as três camadas de significados pertinentes ao problema. O Método de Articulação de Problemas

A análise de Partes Interessadas ajuda o grupo de participantes a entender a situação real do problema e os requisitos para as soluções pretendidas, por meio de discussão e levantamento das partes que, direta ou indiretamente, influenciam ou sofrem a influência do problema e/ou da sua solução. A Figura 1a ilustra o Diagrama de Partes Interessadas, antes de seu preenchimento pelo grupo. O artefato distribui as partes interessadas em diferentes categorias, que representam diferentes “forças de informação” em relação ao problema sob análise. Utilizamos as seguintes categorias:

ção, ou fazem uso desses dados. • Parceiros e Concorrentes - fazem parte do mercado relacionado ao problema. • Espectador e Legislador - representantes da comunidade que influenciam e são influenciados pelo problema em determinado contexto social. Quadro de Avaliação: Levantando Questões e Idéias de Soluções O Quadro de Avaliação [ref ihci2005] é um artefato que possibilita a articulação do problema em estágios iniciais de busca por soluções, apoiando-se no compartilhamento de significados entre os participantes. Além disso, informa sobre questões específicas das partes interessadas no problema e sobre idéias ou soluções vislumbradas, que terão potencial impacto no desenho da solução do problema. A Figura 1b ilustra um

• Atores e Responsáveis – contribuem diretamente para o problema ou para a sua solução e/ou são afetados diretamente por ele. • Clientes e Fornecedores – fornecem dados e/ou são fonte de informações ao problema ou a sua solu18

Capítulo I

Quadro de Avaliação antes de seu uso pelo grupo. O Quadro de Avaliação permite ao grupo identificar, para cada categoria de partes interessadas, seus interesses e suas principais questões, para discutir idéias possíveis, das quais resultarão requisitos ao usuário para soluções do problema.

grupo passa ao uso de cada artefato, que media e também serve de registro dos resultados. Quando feitas presencialmente, os artefatos das oficinas são produzidos na forma de pôsteres, que são pendurados na parede para fácil acesso das mãos. Neles são colados os adesivos do tipo “post it”, onde os participantes registram as contribuições durante as oficinas. Dependendo da audiência, esses materiais são adaptados de formas variadas para acesso de todos, por exemplo, com alto-relevo para informação tátil. A Figura 2 a seguir ilustra os artefatos de Partes Interessadas

Dinâmica das Oficinas: A dinâmica das oficinas participativas envolve uma breve apresentação pessoal dos participantes, seguida da apresentação do conceito e dos objetivos da oficina. Em seguida, com a coordenação de um facilitador, o 19

Atores da Inclusão na Universidade

Figura 1. Artefatos do Método de Articulação de Problemas: (a) Diagrama de Partes Interessadas, (b) Quadro de Avaliação

Figura 2. Diagrama de Partes Interessadas e Quadro de Avaliação preenchidos em Oficinas Participativas

e o Quadro de Avaliação, após terem sido preenchidos em oficinas participativas presenciais, para o problema que envolvia o desenho de “redes sociais inclusivas”. As oficinas participativas, quando na sua forma presencial, são realizadas, idealmente, por grupos de até 35 pessoas. A sala ou espaço físico deve acomodar os artefatos utilizados, afixados em uma das paredes laterais. As cadeiras podem ser dispostas em arcos, de forma que todos tenham boa visão e acesso ao conteúdo produzido via artefatos. Al-

ternativamente, grupos menores podem ocupar cantos da sala separadamente, cada um com um conjunto dos artefatos. As Figuras 3 (a) e (b) ilustram, respectivamente, um ambiente de oficina participativa presencial e um dos artefatos adaptados com alto-relevo. Café, biscoitos e água podem ficar à disposição dos participantes durante a oficina. Entende-se que o registro da oficina é parte da documentação do trabalho. Recomenda-se registrar as atividades também com fil20

Capítulo I Figura 3(b). Um quadro adaptado com relevo

madoras e câmeras fotográficas, para análise posterior e classificações das partes interessadas no problema em questão, bem assim na análise do impacto e do alcance da solução. Um termo de consentimento deve ser entregue aos participantes solicitando sua autorização para eventual uso da imagem e da fala registradas.

to a partir da busca de informação, aportes individuais de idéias e conceitos, além da construção de significados resultante das discussões de todos os membros do grupo (MELO-SOLARTE e BARANAUSKAS, 2008a). O modelo de processo ACBP está centrado em discussões e reflexões do grupo sobre o problema em questão, via ferramentas computacionais para interação social, compartilhamento de significados e construção de conhecimento. Busca disponibilizar as soluções em um repositório público (banco de problemas resolvidos), para

O Modelo de Processo de ACBP O modelo ACBP propõe uma dinâmica de trabalho colaborativo baseada na construção de conhecimen21

Atores da Inclusão na Universidade

Figura 3(a). Um ambiente de oficina participativa

Figura 4. Representação do modelo ACBP

torno de uma atividade central de “discussões e reflexões do grupo”. A partir da proposição de um problema (Fase 1), quatro outras fases organizam atividades do processo e permitem identificar sua evolução: análise e clarificação do problema (Fase 2); propostas e desenvolvimento de soluções (Fase 3); socialização (Fase 4) e síntese do processo (Fase 5). Existem ainda atividades que são desenvolvidas pelos estudantes de forma individual (busca de informação e aná-

futuras consultas. A Figura 4 ilustra diagramaticamente o modelo. Na Figura 4, elipses representam os repositórios como lugares de armazenamento da informação. Dependendo do nível de acesso (individual ou turma), as diferentes atividades do processo são representadas por retângulos; as setas grossas representam a relação direta entre as atividades; e, as setas finas, relações mediadas pelos repositórios. O processo geral gira em 22

O Ambiente Computacional ACBP-Sakai

• Módulo Modelo: conta com cinco componentes informativos, que documentam as características do modelo ACBP e exemplificam sua aplicação em um estudo de caso;

Nesta seção apresentamos a instanciação do modelo ACBP de Ensino a Distância (EaD), o Sakai (SAKAI, 2008), compondo o ambiente ACBP-Sakai. O ACBP-Sakai está composto por um conjunto de quatorze ferramentas base (Figura 5), que permitirão apoiar e desenvolver o processo de ACBP a distância. Das 14 ferramentas, nove que já estavam presentes

• Módulo PAM: baseia-se nos artefatos da Semiótica Organizacional (SO). Seu objetivo é a análise e clarificação de problemas, considerando aspectos sociais, informais e formais, bem como os aspectos técnicos que o envolvem; • Módulo Documentos: neste módulo foram criados três componentes, que permitem a documentação de atividades relevantes durante o processo, lembrando que, dentro do modelo ACBP, é fundamental o caminho percorrido do problema e as diversas atividades fei-

Figura 5. Ferramentas disponíveis no ambiente ACBP-Sakai

no ambiente Sakai foram configuradas para operar de acordo com os requisitos do 23

Capítulo I

modelo. As ferramentas que não estavam disponíveis no ambiente Sakai foram desenvolvidas e agrupadas em 4 módulos:

Atores da Inclusão na Universidade

lise de informação), e uma atividade de documentação da solução, que é executada pelo grupo no momento de liberar sua proposta.

tas pelos estudantes para desenvolver a solução;

compêndio de ferramentas, mas, sim, identificar aquelas que possam ajudar no desenvolvimento do processo de ensino baseado na resolução de problema, sem sobrecarregar ou saturar o conjunto de funcionalidades requeridas pelos usuários do ambiente. Basicamente, cada módulo tem uma interface de usuário composta por três regiões (Figura 6): uma região principal, onde são disponibilizadas as ferramentas, permitindo mudança entre ferramentas por meio da navegação por abas; uma região auxiliar na parte direita, que permite disponibilizar a área de informação e a área de chat e, por último, uma região auxiliar na parte inferior, que disponibiliza a área para construção da interpretação do problema. Os espaços auxiliares podem ser ocultados segundo a necessidade ou interesse do usuário. O ambiente ACBP-Sakai permite criar e estruturar cada disciplina como um problema só ou como um con-

• Módulo Reuniões: levando-se em conta que o chat fornecido pelo Sakai só funciona em turma e não permite personalização, há a necessidade de se criar dois componentes como esquemas de comunicação personalizados de acordo com o modelo ACBP, tentando articular algumas características que permitam restringir e canalizar cada participação. Durante a instanciação do modelo ACBP no ambiente Sakai, também foram desenvolvidas ferramentas adicionais que não estão classificadas em nenhuma das categorias anteriores, mas fazem parte das funcionalidades do modelo e estão disponíveis nos módulos PAM e Documentos. Além disso, Sakai conta com outras ferramentas para apoiar diferentes atividades colaborativas. O objetivo do modelo ACBP não é gerar um 24

Capítulo I Atores da Inclusão na Universidade

Figura 6. Interface de usuário do ambiente ACBP-Sakai

junto de problemas menores. Para cada problema são disponibilizadas as ferramentas consideradas necessárias pelo professor da disciplina. Os usuários cadastrados no ambiente têm uma aba chamada Área Pessoal, na qual estão disponíveis ferramentas para personalizar o ambiente.

projeto – Atores da Inclusão - é o direito de todos a uma educação sem exclusão, discriminação, preconceito. O acesso à escola de nível básico e superior é um desafio a enfrentar neste momento de grandes transformações em todas as atividades humanas. Ambientes educacionais inclusivos são construídos com ações que reorganizam os sistemas de ensino. Essas ações incidem sobre o

Considerações Finais O que nos move neste 25

comportamento das pessoas diante das diferenças, introduzem novos conhecimentos, mobilizam o contexto em que são desenvolvidas e exigem trabalhos colaborativos, que expandam as novidades criadas, para que todos possam usufruir de uma vida de melhor qualidade e ter participação autônoma na comunidade. O curso que estamos oferecendo reúne contribuições retiradas de nossos estudos sobre a acessibilidade na Universidade Estadual de Campinas, em São Paulo. Disponibilizamos em suas disciplinas produções científicas e tecnológicas desenvolvidas pelo projeto TODOS NÓS- UNICAMP Acessível, financiado pela CAPES e pela Secretaria de Educação Especial - SEESP/MEC. Queremos compartilhar com vocês essa produção e tornar nossas universidades abertas a todos, incondicionalmente. A acessibilidade em todos os seus aspectos é um dever nosso de professores, pesquisadores e dos alunos e funcionários que compõem as universidades brasileiras.

Torná-las espaços de todos e para todos é uma conquista diária que exige atores bem formados, como é a nossa pretensão nessa formação.

BARANAUSKAS, M.C.C. Inclusão digital e acessibilidade: iniciativas e casos de sucesso de inclusão digital, acessibilidade e empreendedorismo. In: FÓRUM CAMPINAS, Campinas, 2008 (comunicação oral). FERREIRA, A.B.H. Novo dicionário eletrônico Aurélio da Língua Portuguesa-versão 5.0. Curitiba: Positivo Informática, 2004. LIU, K. Semiotics in Information Systems Engineering. Cambridge University Press, 2000. MANTOAN, M.T.E. A escola flexível e a pedagogia das diferenças. Pátio: Revista Pedagógica, v.12, n.98, 16-20, nov.2008/jan.2009. MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2005. MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? 2.ed. São Paulo: Moderna, 2007. MELO-SOLARTE, D; BARANAUSKAS, M.C.C. Aprendizagem colaborativa baseada em problemas (ACBP): um modelo conceitual.Campinas: IC-UNICAMP, 2008a (Relatório Técnico). 27

Capítulo I

BARANAUSKAS, M.C.C. Cultura e interatividade na sociedade tecnológica pós-moderna: e-Cidadania. In: FÓRUM PERMANENTE DE CONHECIMENTO & TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO, Campinas, UNICAMP, 2008 (comunicação oral).

Atores da Inclusão na Universidade

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Capítulo II Diferenças, identidades e inclusão Susie de Araujo Campos Alcoba Maria Isabel Sampaio Dias Baptista Janaína Speglich Amorim Carrico Lilia Maria Souza Barreto

Estas páginas pretendem ser um convite provocativo para a reflexão sobre inclusão na universidade. Elas entrelaçam conteúdos que levam nosso olhar para além de palavras e conceitos, através de poemas, canções, cenas de filmes, depoimentos e textos literários. Quando falamos em inclusão, logo pensamos em dar acesso a ambientes, bens e serviços para pessoas que estejam deles apartadas. Ao considerar uma instituição de educação superior, não basta aceitar trabalhadores e alunos diferentes dos tradicionais, sem dar-lhes as condições de plena participação nos espaços de trabalho e estudo. Esses estabelecimentos sempre foram organizados visando um grupo específico de pessoas, para as quais eles são plenamente funcionais e acolhedores, tanto em suas características físicas, quanto em sua estrutura de organização laboral e acadêmica. Mas, para outras pessoas, os mesmos estabelecimentos podem ofere-

cer uma série de obstáculos que inibem sua atuação de modo geral. As mudanças nem sempre são facilmente aceitas, porque as pessoas resistem em abandonar hábitos e alterar seus modos de viver e conviver. Além disso, seus olhares sobre os outros podem estar carregados de estereótipos que os desqualificam para serem aceitos incondicionalmente na comunidade que os recebe. Nosso convite, nas páginas que se seguem, é ziguezaguear pelos meandros dessas concepções pré-estabelecidas, lançando uma visão crítica sobre elas e levando o leitor a duvidar dessas identidades fixadas e a abrir-se às possibilidades de diferentes encontros, sem receitas ou bússolas. Que é ser: duvidar Que vai ser quando crescer? Vivem perguntando em redor. Que é ser? É ter um corpo, um jeito, um nome? Tenho os três. E sou? Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito? Ou a gente só 30

Natureza da gente não cabe em nenhuma certeza. (ROSA, 2006)

Mergulhamos, em nosso cotidiano, em complexas situações de diferenciação, de reconhecimento e pertencimento a diferentes grupos. O reconhecimento da nossa especificidade, ou seja, das nossas diferenças, é muito importante, embora corramos o risco de nos aprisionarmos em uma identidade fixa, que não traduz as nossas múltiplas facetas. Para Riobaldo, personagem de Guimarães Rosa em Grande Sertão: Veredas, não existe identidade. Ou, então, ela não pode ser apreendida por uma definição: “natureza da gente não cabe em nenhuma certeza” (p. 417). O pensamento de Riobaldo nos expõe a inviabilidade da identidade como uma redução ou como um esgotamen-

O poeta questiona: ser é ter um corpo, um jeito, um nome? Parece que o autor não se satisfaz com uma identidade definida a partir apenas do seu corpo, ou apenas do seu jeito, ou do nome. Percebe-se múltiplo. Ele é corpo, jeito, nome. Quando pensamos em uma identidade que tem uma essência, um núcleo que sempre define a pessoa, reduzimos o sujeito a um fragmento do seu ser: o negro, o homossexual, a pessoa com deficiência, o doente... Mas a identidade, por exemplo, de todas as pessoas surdas é a mesma? Obviamente, não. O poeta opta pela fuga ao essencialismo: “Sou obrigado a? Posso escolher? Não 31

Capítulo II Atores da Inclusão na Universidade

dá para entender. Não vou ser. Não quero ser. Vou crescer assim mesmo. Sem ser. Esquecer” (ANDRADE, 1988, p. 573).

principia a ser quando cresce? É terrível, ser? Dói? É bom? É triste? Ser: pronunciado tão depressa, e cabe tantas coisas? Repito: ser, ser, ser. Er. R. Que vou ser quando crescer? Sou obrigado a? Posso escolher? Não dá para entender. Não vou ser. Não quero ser. Vou crescer assim mesmo. Sem ser. Esquecer. (ANDRADE, 1988)

to do sujeito em função de determinadas marcas. No filme Filadélfia (1993), com Tom Hanks e Denzel Washington, Andrew Beckett, demitido de uma grande firma por ter Aids, procura Joe Miller, com quem já havia trabalhado antes, para pedir que aceite defendê-lo. Enquanto apertam as mãos, Joe pergunta a Andrew: “O que houve com seu rosto?” Andrew responde: “Eu tenho Aids”. Imediatamente, Joe retira sua mão e recua vários passos. Há um mal-estar no ambiente, quando Joe olha para sua própria mão, preocupado, deixando claro seu desconforto com a presença do colega em seu escritório. Ele olha para tudo que Andrew toca, enquanto está expondo seu caso, como se Andrew estivesse contaminando toda sala. Visivelmente incomodado, Joe pergunta: “Quantos advogados você procurou antes de mim?” Andrew responde: “Nove”. Essa cena mostra o que chamamos de fixação da identidade. Joe Miller reco-

nhece Andrew, porém, ao saber que ele tem Aids, afasta-se ostensivamente. Ele crê que o aperto de mão irá contaminá-lo e que os objetos tocados pelo colega ficariam maculados pela doença. Estamos diante de um caso de pré-conceito, que se inicia com a falta de informação e com a conseqüente redução do outro como alguém a temer. Joe desconhece as formas de transmissão da doença e, simplesmente, afasta-se com medo de ser contagiado. À sua frente não está um ser humano ou uma pessoa que ele conhecera no passado; à sua frente está a Aids, personalizada na figura de Andrew. Em outra cena, Andrew estuda sozinho em uma biblioteca pública. Um funcionário lhe traz um livro que fora solicitado. Parado a seu lado, visivelmente incomodado com a presença de Andrew, oferece o uso de uma sala privativa. Andrew recusa. O bibliotecário insiste, dizendo que ele se sentiria mais confortável naque32

Se não, o senhor me diga: preto é preto? Branco é branco? Ou: quando é que a velhice começa, surgindo de dentro da mocidade? (ROSA, 2006)

No filme Crash – no limite (2005), Sandra Bullock faz o 33

Capítulo II

papel de Jean Cabot, que se sente ameaçada pela presença de um chaveiro que está consertando a porta da sua casa. Para ela, as marcas no corpo desse homem o reduzem a uma identidade imaginada e maquinada a partir de estereótipos: ele é imigrante mexicano, careca, tem tatuagens, portanto, é visto como um criminoso. A cena expõe a visão agressiva que temos quando partimos de preconceitos. O medo da violência bate à nossa porta constantemente, através da mídia. Existe na concretude de nossas experiências sociais e provoca ações e reações inimagináveis. No documentário Estamira, deparamo-nos com outra situação potencialmente incômoda: a loucura. Esse filme de Marcos Prado (2005) aborda a vida de uma senhora de 63 anos que habita o Aterro Sanitário de Jardim Gramacho, no Rio de Janeiro. Para Estamira, “tudo que é imaginário tem, existe, é”. Vive em um mundo ao contrário e ela própria contraria

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la sala. O mal-estar é claro quando outras pessoas na mesa se entreolham e olham para Andrew com preocupação. Ele olha em volta e pergunta se o bibliotecário ficaria mais confortável se ele fosse para a tal sala. Esse trecho destaca o congelamento da identidade em uma imagem social negativa e a necessidade de apartar essa presença das demais. Andrew é visto pelos outros como uma ameaça. Aqui temos um elemento importante: ele não diz que está doente, porém, seu estado de saúde precário é visível a todos. O olhar dos outros “define” Andrew; define sua condição e tenta, inclusive, estabelecer sua posição naquele espaço, separando-o dos demais.

o mundo em que vive. A tendência do olhar da sociedade sobre os loucos é aprisioná-los em uma imagem social negativa e excluí-los do convívio com os demais. A loucura é situada em oposição à razão. Essa razão é tão valorizada entre nós que chegamos a estabelecê-la como definidora da condição humana. Os loucos parecem, nessa perspectiva, não partilhar dessa condição. Estamira entra em cena para polemizar esse olhar. A loucura pode ser vista de outras maneiras? Será que não chamamos de loucura tudo aquilo que apenas nos deixa desconfortáveis, que nos produz estranhamento ou que não conseguimos encaixar em nosso saber? Ou, quando é que a loucura começa, surgindo de dentro da lucidez? Construímos antagonismos: loucura-sanidade, normalidade-deficiência. Estamira, não. Aspiramos à normalidade e à sanidade e somos interpelados por situações que nos afastam dessa preten-

são. Vivemos o não-normal almejando à estabilidade. Citando Estamira: “esperto ao contrário!” Seu inconformismo nos derruba, seus questionamentos pertinentes nos aterrorizam. Vaga num mundo que a estranha. Ao mesmo tempo, estranha esse mundo de flagelos. Apresenta-nos uma lucidez peculiar que nos incomoda. É lúcida de sua loucura. Uma insanidade provocativa. Estamos em transitoriedade. Ziguezagueamos por simultâneas situações. Estamira nos mostra essa imanente possibilidade. A contínua mobilidade entre estar em situação de capacidade e incapacidade, de saúde e doença, de fragilidade e força. Situações que podemos viver em justaposição e não em oposição. Ilusões de ordem que se desfazem no caos. A loucura profética de Estamira expõe nossa errância em busca de nós mesmos: Entre mim e mim, há vastidões bastantes. Para a navegação dos meus desejos afligidos. Descem pela água minhas 34

O senhor já sabe: viver é etcétera. (ROSA, 2006) O problema não é inventar. É ser inventado, hora após hora e nunca ficar pronta nossa edição convincente. (ANDRADE, 1984)

O poema acima abre o livro Corpo, instigando o leitor, desde a primeira página, a pensar no processo de criação, que transcende a invenção da obra literária. Linhas que, com simplicidade artística, também nos fazem refletir sobre nossa condição existencial, em como enfrentar a vida, dia após dia, sem deixar-se endurecer, fixar-se por uma imagem ou um preconceito qualquer. O texto do grande poeta contrapõe-se a uma identidade que tende a colocar-se em posições definitivas, porque as pessoas podem ser reinventadas continuamente.

Afinar, desafinar: inventar Quem sabe direito o que uma pessoa é? Antes sendo: julgamento é sempre defeituoso, porque o que a gente julga é o passado. O senhor... Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, 35

Capítulo II

ainda não foram terminadas – mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior.

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naves revestidas de espelhos. Cada lâmina arrisca um olhar, e investiga o elemento que a atinge. Mas, nesta aventura do sonho exposto à correnteza, Só recolho o gosto infinito das respostas que não se encontram. Virei-me sobre a minha própria existência, e contemplei-a: Minha virtude era esta errância por mares contraditórios, E este abandono para além da felicidade e da beleza. Ó meu Deus, isto é a minha alma: Qualquer coisa que flutua sobre este corpo efêmero e precário. Como o vento largo do oceano sobre a areia passiva e inúmera. (MEIRELES, 1994, p. 140)

Vivemos em uma época em que alguns grupos, cada vez mais, se auto-celebram como possuidores de identidades “naturais”, “originais” ou mesmo “puras”. Ao mesmo tempo, alguns pensadores, como Stuart Hall (1997), nos advertem da crise por que passam as velhas identidades duradouras, que mantinham o mundo social estável. Em um mundo de mudanças aceleradas, as tradições se enfraqueceram e uma grande variedade de pontos de vista se encontra disponível, atingindo-nos através dos meios de comunicação. Com isso, multiplicaram-se as possibilidades de constituição das identidades, que podem mudar ao longo da vida de cada um de nós ou assumir diferentes formas, dependendo do ambiente em que nos encontramos. Assim, Hall (1997) aponta que a contemporaneidade se caracteriza pelas diferenças, já que as identidades são transitórias, abertas e estão sempre mudando a partir dos papéis sociais

que assumimos. No documentário Janela da Alma (2001), dedicado ao ato de ver ou não ver o mundo - em sentido literal e figurado - e como os problemas relativos à visão interferem na vida de cada um, a cineasta Marjut Rimminem fala sobre o efeito do olhar deprimido e penalizado de sua mãe sobre ela, em reação ao seu forte estrabismo. Nossa identidade se forma na interação com os outros e o olhar que nos oferecem determina muito de nossa experiência no mundo. “Porque a vida é mutirão de todos, por todos remexida e temperada”, filosofa Riobaldo (ROSA, 2006, p. 461). Mesmo com uma deficiência que não lhe impunha dificuldades muito profundas na relação com o ambiente físico, Marjut sentiu o peso que vem recaindo sobre as pessoas com deficiência, desvalorizadas por um motivo ou por outro: porque fugiam do ideal de harmonia, beleza e equilíbrio cultivado pelos antigos gregos e ro36

Eu, reduzida a uma palavra? Mas que palavra me representa? De uma coisa sei: eu não sou meu nome. O meu nome pertence aos que me chamam. Mas, meu nome íntimo é zero. É um eterno começo permanentemente interrompido pela minha consciência de começo (p. 133).

O nome pelo qual me chamam ou o rótulo que me dão não representa aquilo que eu sou. Não há um nome íntimo que me acompanha, como uma marca indelével, por toda a vida. Marjut Rimminem quis forjar uma outra identidade para si, quis livrar-se das cinzas resultantes do olhar de sua mãe e superar a frustração de não conseguir os melhores pa37

Capítulo II

hoje, nossa cultura está impregnada desse tipo de olhar sobre as pessoas com deficiência. Mas, felizmente, nunca estamos terminados. A identidade é móvel, como percebe uma personagem de Clarice Lispector (1991), em Um Sopro de Vida:

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manos; porque carregavam algum castigo ou maldição segundo a visão de judeus e cristãos medievais; porque passaram a ser vistas como menos capazes e eficientes, de acordo com os padrões de produtividade de uma sociedade capitalista; ou, ainda, porque sobrevive uma concepção que as definiu como casos patológicos. À medida que a ciência médica se desenvolvia, o termo normal passou a ser associado àquilo que é mais freqüente na população – algo mensurável - e àquilo que é desejável – um valor subjetivo. Então, as ocorrências mais raras no estado das pessoas eram consideradas como patologias indesejáveis, uma avaria na máquina do corpo que deveria ser consertada. Enquanto esse conserto não fosse realizado, e freqüentemente não pode sê-lo, a pessoa com deficiência seria vista como algo estragado e permaneceria aprisionada à idéia de tragédia pessoal, tal como expressava o olhar da mãe de Marjut. E ainda

péis no teatro da escola:

Como ela, as pessoas com deficiência também mudaram a sua história, rejeitando a identidade de pessoas “quebradas”, que não funcionam a menos que possam ser “consertadas”. Fortalecidas pelos movimentos pelos direitos civis dos anos 60, elas rejeitaram a visão médica, que as reduzia à condição de pessoas a serem assistidas, tuteladas e defenderam a sua capacidade de plena participação social. Os diversos grupos que então lutavam por integração social, recusavam alternativas de inserção que desvalorizassem suas características físicas, cor de pele, orientação sexual, possibilidades intelectuais, produções culturais e contribuições para a construção de sua nação. Cada grupo queria ver reconhecidas as suas experiências particulares. Na mesma época, Edward V. Roberts (1939-1995), tetraplégico desde os quatorze anos, foi admitido no campus de Berkeley, da Universidade da Califórnia, onde

O fato de ser cineasta e de fazer cinema de animação me permite desempenhar todos os papéis. Eu manipulo os bonecos, desenho as personagens. Assim desempenho o papel de todas as personagens, o que me agrada muito! Finalmente, consegui o papel da princesa ao qual sempre aspirei na escola. [...] O paradoxo em tudo isso é que, logo depois da última operação, que foi bemsucedida, ninguém notou a diferença. Ninguém me disse: “O que houve com seu olho? Que maravilha!”. Ninguém notou. Então, de que adiantou todo esse trauma? Foi uma lesão interna.

O fato de que ninguém notara a mudança, após o “conserto” do estrabismo de Marjut, pode ser uma evidência de seu sucesso em transformar as cinzas em jóia, pois já era uma princesa em sua profissão. Já havia se livrado do nome “estrábica” e substituído por algo como “cineasta/animadora competente e premiada”. 38

Ninguém faz idéia de quem vem lá: conviver O senhor saiba: eu toda a minha vida pensei por mim, forro, sou nascido diferente. Eu sou é eu mesmo. Divêrjo de todo o mundo... Que isso foi o que sempre me invocou, o senhor sabe: eu careço de que o bom seja bom e o rúim, ruím, que dum lado esteja o preto e do outro o branco, que o feio fique bem apartado do bonito e a alegria longe da tristeza! Quero os todos pastos demarcados... Como é que posso com este mundo? A vida é ingrata no macio de si; mas transtraz a esperança mesmo do meio do fel do desespero. Ao que, este mundo é muito misturado... (ROSA, 2006)

A diferença está pre39

Capítulo II

ências e concepções da comunidade que inclui, pois nada conhece da experiência do outro que chega e difere dos que já participam do lugar que o recebe.

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ficou hospedado no hospital. Lá, tinha que dormir dentro de uma máquina que lhe permitia respirar à noite e, durante o dia, necessitava de um aparelho portátil para ajudá-lo a respirar sentado. A notícia de sua admissão trouxe outros estudantes com deficiência, que se uniram a Ed Roberts para reivindicar melhores serviços e permissão para viver de maneira independente, fora do hospital, onde estavam alocados. Conseguiram criar o primeiro programa para alunos com deficiência física em um campus universitário, convenceram a prefeitura a fazer as primeiras guias rebaixadas do mundo e criaram o serviço de atendentes pessoais para que pudessem viver com autonomia. Aqueles estudantes defenderam o direito à autodeterminação das pessoas com deficiência, rejeitando a autoridade dos médicos em decidir o que era mais conveniente para eles e deixando-nos uma lição de como se faz inclusão. Ela não pode ser feita a partir das experi-

sente. Sem maquiagens ou releituras, dispensou convites e está sentada à nossa mesa. É nossa cunhada, um primo, nossa tia ou aquele vizinho. A diferença está em nós. Nós também somos diferentes para alguém. De certa maneira, ser diferente é ser também intraduzível para os outros e aqui mora um grande problema. Em geral, gostamos de explicações e soluções. Dúvidas e impossibilidades são angustiantes. Não sabemos o que fazer com delas. Estamos diante de um problema dos nossos tempos: o convívio com os outros e o encontro com as diferenças; a surpresa que os outros podem provocar. A composição de Lenine e Ivan Santos (2004) Ninguém faz idéia nos permite levantar esse panorama:

undergrounds, os megastars Os Rolling Stones e o rei. Ninguém faz idéia de quem vem lá... Ciganas e neo-nazistas / O bruxo, o mago, o pajé Os escritores de science fiction / Quem diz e quem nega o que é Os que fazem greve de fome / Bandidos, cientistas do espaço Prêmios Nobel da paz / O Dalai Lama, o Mr. Bean Burros, intelectuais. Pensei: Ninguém faz idéia de quem vem lá... Os líderes de última hora / Os que são a bola da vez Os encanados, os divertidos / Os tais que traficam bebês O que bebe e passa da conta / Os do cyberespaço A capa do mês da Playboy / O novo membro da Academia O mito que se auto-destrói. Eu sei: Ninguém faz idéia de quem vem lá... Os duros, os desclassificados / A vanguarda e quem fica pra trás Os dorme-sujo, os emergentes / Os espiões industriais Os que catam restos de feira / Milicos, piratas da rede Crianças excepcionais / Os exilados, os executivos Os clones, os originais / É a lei:

Malucos e donas de casa / Vocês aí na porta do bar Os cães sem dono, os boiadeiros / As putas, babalorixás Os gênios, os caminhoneiros / Os sem terra e sem teto Atores, maestros, DJs / Os 40

Sempre que estamos diante dos outros podemos nos questionar: O que fazer? O que pensar? Como devo me comportar? Podem surgir diferentes reações como distanciamento, indiferença, raiva, aversão, simpatia, tolerância. A tolerância, aparentemente, é uma reação positiva. Entretanto, uma análise um pouco mais atenta permite observar que tolerar o outro denota uma situação de desnivelamento. Quem está acima, tolera quem está abaixo. Aqueles que nos incomodam ou são diferentes de nós, normalmente, não são encarados com a mesma consideração 41

Capítulo II Atores da Inclusão na Universidade

que aqueles que julgamos ser parecidos conosco. Meramente suportamos essas presenças, desde que não invadam nosso espaço privado. Andamos indiferentes a essas pessoas, damos encontrões, cortamos-lhes a frente sem maiores conseqüências. Porém, diante do primeiro sinal de desentendimento (batida de carro, disputa de lugar na fila, barulho do vizinho etc.), esse “convívio tolerante” transforma-se em agressividade. Aquelas pessoas tornam-se incrivelmente visíveis, em todos os seus desagradáveis detalhes. Nessa perspectiva, os outros serão sempre vistos em relação a um ponto de vista apenas, ou seja, o ponto de vista dominante. A inclusão de novos grupos sociais em uma comunidade de onde estiveram ausentes, não significa, necessariamente, a constituição de relações harmoniosas, como algumas pessoas pensam. Também não supõe que os novos membros, ao se integrarem ao grupo, tornem-se iguais aos seus

ninguém faz idéia de quem vem lá... Os anjos, os exterminadores / Os velhos jogando bilhar O Vaticano, a CIA / O boy que controla o radar Anarquistas e mercenários, / Quem é e quem fabrica notícia Quem crê na reencarnação / Os clandestinos, os ilegais Os gays, o chefe da nação. Ninguém faz idéia de quem vem lá...

participantes habituais. Por isso, a inclusão aponta para a possibilidade de criação de arenas abertas ao confronto entre diferentes sujeitos. Ela está relacionada ao surgimento de novos espaços de convívio, reais e virtuais, nos quais novas relações emergem das colisões estabelecidas entre as diferenças.

gunços, aqueles que estão fora do padrão, da norma, do estabelecido. Jagunços podem ser violentos. À sua aproximação, as pessoas da terra tendem a se recolher e travar suas portas e janelas. Na vida, os de fora nem sempre são bem vistos, porque trazem insegurança, desequilibram o cotidiano do lugar. Quando falamos em inclusão na universidade, queremos dar morada aos que antes não tinham nela guarida. Mas isso não acontece, de verdade, do dia para a noite, só porque há programas de ações afirmativas ou vestibular adaptado. A inclusão esbarra principalmente nas pessoas, como nos ensinou uma aluna da UNICAMP, com graves problemas de mobilidade:

Sertão é onde manda quem é forte, com as astúcias. Deus mesmo, quando vier, que venha armado! O sertão está em toda a parte. O que me dava a qual inquietação, que era de ver: conheci que fazendeiro-mór é sujeito da terra definitivo, mas que jagunço não passa de ser homem muito provisório. (ROSA, 2006)

A barreira não vem do espaço físico. A barreira não existe. O que conta é a maneira como as pessoas lidam com as coisas. As barreiras dependem de as pessoas estarem mobilizadas para elas existirem ou não. (ALCOBA, 2008, p. 171).

No sertão, jagunço é fora-da-lei, não pertence a nenhum lugar, ainda que acoitado e a serviço de um senhor da terra. Nos sertões da vida, cada comunidade ou instituição tem seus ja42

Eu sou uma atrapalhada de muita sorte, porque sempre tem alguém que me socorre. Pedi para colocarem um corrimão no auditório. Demoraram muito, mas quando quebraram o salto lá, colocaram. Neste auditório tem uma rampa e é muito íngreme. O chão é liso e principalmente quando chove e molha, escorrega muito. [...] Tinha aula lá uma vez por semana, mas demoraram muito para colocar o corrimão. Espero que tenha sido coincidência, mas uma professora quebrou o salto e uma semana depois o corrimão estava lá. (ALCOBA, 2008, p. 133). 43

Capítulo II

No sertão da vida, mandam os estabelecidos, os “senhores” do lugar. Segundo Norbert Elias (2000), os estabelecidos são aqueles que, por estarem há mais tempo em um local, formam um grupo muito coeso e que ocupa as posições de poder. Eles se esforçam por manter o status quo, para que seu estilo de vida não seja alterado pelos outros, diferentes, que vêm de fora, aos quais Elias chamou de outsiders. Estes, em geral, não se conhecem e não estão organizados como grupo. Constituem uma minoria, distante das posições de influência, como a aluna que reivindicava o corrimão. Por isso, eles têm dificuldades para lutar pela satisfação de suas necessidades e sofrem discriminação, perpetuando-se, assim, sua situação de desigualdade. Além disso, os estabelecidos procuram exercer o controle social, evitando contato com o grupo dos outsiders e cultivando a “fofoca”, ou seja, um discurso sobre o outro que exagera e genera-

Atores da Inclusão na Universidade

Entretanto, temos todo um estilo de vida para desconstruir, mesmo no ambiente universitário, como revelou essa aluna, que esperava “encontrar pessoas preocupadas com a evolução do ser humano, da humanidade, todos maquinando soluções” (ALCOBA, 2008. p. 171), mas acabou decepcionada. Suas necessidades não pareciam mobilizar a comunidade, mas se alguém “da terra” tivesse a mesma necessidade que ela, as coisas mudariam de figura.

liza os defeitos que porventura tenham sido observados naquele grupo, em determinado momento. Lançam um estigma sobre os recémchegados, os de fora, os diferentes. É o que aconteceu em nossa cultura, por exemplo, com a população negra, à qual se atribuiu uma série de defeitos e incapacidades para mantê-la em situação de subordinação e dificultar seu acesso aos bens sociais, como postos de trabalho e educação qualificada. Quando um grupo social afirma a sua identidade, marca também a sua diferença em relação a outras identidades, criando fronteiras simbólicas entre quem pertence e quem não pertence ao grupo. Nesse processo de definição das identidades e diferenças, lembra Veiga-Neto (2003), aquele que reparte fica com a melhor parte, já que atribui valores diferentes ao grupo com o qual se identifica e ao dos outros. Em um ensaio sobre o estigma, Erving Goffman

(1978) explica que a sociedade desenvolve meios de categorizar as pessoas, definindo os atributos considerados comuns e naturais para os membros que pertencem a cada categoria, o que também determina aqueles que lhe são estranhos. Cada ambiente social estabelece as categorias de pessoas possíveis de serem nele encontradas. Essas pré-concepções são transformadas em exigências, em expectativas normativas. Assim, na universidade, as pessoas também têm uma expectativa do tipo de aluno que vão encontrar. Podemos perceber isso claramente na crônica Do pano roxo ao blue jeans e camiseta branca, de Carrico (2008), que se baseia em incidentes comuns no ambiente universitário: Às vezes, Marina tem vontade de desistir do curso de Dança e prestar vestibular para Medicina ou qualquer outro curso em que a sua cor seja motivo de maior estranhamento. Irrita-se quando associam o fato de ser negra com o de ser 44

Capítulo II

na sua frente. Enquanto cortava a carne, brincava, consigo mesma, de adivinhar o curso que a mocinha fazia: Medicina ou Engenharia da Computação? Civil? A conversa começou com as entradas de sempre: “que horas são, por favor”, ”uma e treze”, “obrigada”, “nossa, como o tempo passa rápido”. Estabelecido esse primeiro contato, Marina resolveu puxar prosa e perguntou à moça o nome e o curso que fazia. Raquel, tímida e delicada, tinha um sotaque interiorano. Expansiva e desinibida, Marina começou a falar sobre o cardápio daquele dia. A dureza da carne de panela e a acidez do suco de tangerina foram as primeiras críticas ao menu. Iniciou uma análise gastronômica dos alimentos oferecidos no Bandejão. Gosta da carne de soja com molho e do creme de milho. Lembrou-se da gelatina que não derrete fora da geladeira, do pudim de chocolate com gosto de caramelo... Raquel ouvia os comentários de Marina, concordava com tudo e ria. Terminaram a refeição, levaram as bandejas e saíram do

Atores da Inclusão na Universidade

ótima bailarina. Marina é irreverente. Gosta de usar roupas excêntricas, um pano roxo amarrado na cabeça, como também as mais básicas calças e camisetas. Muda conforme a inspiração. Uma camaleoa. Seu temperamento idiossincrático provoca conflitos, mas tem um carisma encantador. Almoça diariamente no Bandejão. O restaurante universitário da UNICAMP é um ambiente curioso. Exala o mesmo cheiro, todo dia. O cozido de legumes e o frango à milanesa têm o mesmo odor. No período de almoço, começa a funcionar às dez horas da manhã e termina de servir refeições às duas da tarde. Nele, cruzam-se estudantes de diferentes cursos e funcionários da UNICAMP, que compartilham mesas coletivas. No dia em que conheceu Raquel, Marina vestia um blue jeans e uma camiseta branca. Sentou-se sozinha e começou a degustar os velhos conhecidos: arroz, feijão e carne de panela do Bandex. Logo nas primeiras garfadas, ouviu um “com licença” e percebeu que uma moça oriental sentara-se

restaurante. Depois de servir-se de café, Raquel perguntou à Marina onde trabalhava e ela não respondeu. Silêncio. Marina olhou-a com desdém, virou-se soberana sem dizer adeus, caminhou lentamente na direção oposta. Viu seu ímpeto heróico escorrer, sua ousadia esvair-se [s.p.].

E ainda cursava UNICAMP - um dos vestibulares mais concorridos do país. Alguns acreditavam. (...) Outros se calavam, talvez duvidando. Houve, entretanto, quem me destratou mais ao saber quem eu era. (SILVA, 2006, p.139).

Quando há uma discrepância entre a identidade que é atribuída a uma pessoa e a que ela prova possuir, porque carrega um traço que a diferencia dos outros da mesma categoria em que se encaixou, esse aspecto pode ser julgado indesejável e a pessoa deixa de ser considerada como um ser comum, normal, total. Tal característica, segundo Goffman (1978), é um estigma, uma marca depreciativa, e impõe-se à atenção de tal forma, que acaba desviando a possibilidade de se prestar atenção a outros atributos do indivíduo que o apresenta. Uma aluna da pós-graduação da UNICAMP nos relatou como o convívio com colegas e professores, bem como sua postura pessoal resultaram na remoção do estigma que

Frente a uma pessoa que ainda não conhecemos, podemos nos basear em uma série de aspectos e sinais que funcionam como pistas para prever a categoria a que pertence. Uma aluna negra e pobre relatou diversas situações, dentro e fora da universidade, em que ela se deu conta de que contrariava a expectativa do que seria uma estudante de Medicina da UNICAMP, por causa de sua origem e de sua cor de pele. De um encontro de estudantes de Medicina, ela conta: Vários alunos, de várias faculdades ao longo do país, pensaram que eu fosse uma das faxineiras do prédio. (...) Quase caíam de susto ao saber que eu era aluna de Medicina. 46

Porque assim, os professores foram tomando consciência de que, enfim, eu era uma aluna. A minha deficiência visual era uma, entre várias características minhas. Não era uma coisa que predominava tanto. Então criou esta consciência de que a deficiência visual é só uma característica entre muitas outras e que o aluno com deficiência não tem nenhum diferencial por causa disso. O diferencial dele é ser um aluno diferente de todos os outros alunos, pela forma como cada pessoa é (BAPTISTA, 2008, s.p.).

Inclusão na universidade: desinventar bússolas Acontece que o mundo é sempre grávido de imenso. E os homens, moradores de infinitos, não têm olhos a medir. Seus sonhos vão à frente de seus passos. Os homens nasceram para desobedecer aos mapas e desinventar bússolas. Sua vocação é a de desordenar paisagens. (COUTO, 1991) 47

Capítulo II

O outro traz um mundo de possibilidades e de posicionamentos imprevisíveis, que são saudáveis em um convívio. A diferença é sempre uma incógnita, é instável e impossível de ser reduzida à nossa própria visão. Quem é o outro na universidade? O outro aluno, o outro funcionário, o outro professor? Vimos que não é possível traduzir as diferenças a partir de características classificáveis, determinadas em função do que pensamos que é a nossa identidade. Da mesma forma, as nossas diferenças e as dos outros diferem infinitamente, a partir da forma como somos interpelados e nos relacionamos. Ao desejarmos a construção de uma universidade inclusiva, precisamos estar abertos a olhar as diferenças pelo avesso. As nossas relações, nesse ambiente, transformam-se continuamente à medida que podemos confrontar idéias e colocar preconceitos em dúvida.

Atores da Inclusão na Universidade

lhe era inicialmente atribuído:

Uma universidade não se torna inclusiva simplesmente porque cria possibilidades de acesso a grupos que estavam excluídos do ambiente de Ensino Superior. A inclusão na educação não envolve, apenas, a quebra de barreiras objetivas de acesso e de permanência na instituição. Incluir significa refletir sobre condições subjetivas de convívio e sobre a forma como nós nos percebemos nas relações com as diferenças. Ficar onde estamos, paralisados pelo medo, talvez seja mais fácil do que atravessar a ponte, para ver o outro lado e perceber que é nos passos dessa travessia que se processam o conhecimento, o cotidiano, o vivido, a dúvida e a possibilidade de infinitas chegadas. Para construirmos uma universidade inclusiva, precisamos afrouxar as fronteiras que nos separam e construir limites permeáveis, que nos ofereçam possibilidades de movimento, de questionamento e de transformação. É necessário olhar para o que

está acoplado nas dobras das intenções das nossas relações com as diferenças: um interminável e fascinante desafio!

ANDRADE, C.D. Verbo ser. In: _______. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1988. ANDRADE, C.D. Corpo: novos poemas. 2.ed. Rio de Janeiro: Record, 1984. BAPTISTA, M.I.S.D. A composição de cada um? Um estudo sobre identidades e diferenças. Projeto de Pesquisa - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2008. [Projeto aprovado em exame de qualificação em 4 de Abril de 2008, como requisito parcial para obtenção do título de mestre em Educação]. CARRICO, J.S.A. Do pano roxo ao blue jeans. In: _______. Tapete vermelho para elefante branco. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2008. [Tese defendida e aprovada em 11 de dezembro de 2008, a ser homologada para posterior publicação]. COUTO, M. Cronicando: crónicas. 4.ed. Lisboa: Editorial Caminho, 1991. ELIAS, N.; SCOTSON, J.L. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. ESTAMIRA. Direção de Marcos Prado. Rio de Janeiro: Riofilme; Zazen Produções, 2005. 1 DVD (115 min.), son., color. e P&B. 49

Capítulo II

ALCOBA, S.A.C. Estranhos no ninho: a inclusão de alunos com deficiência na UNICAMP. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2008.

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Referências

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Capítulo III Biblioteca acessível Deise Tallarico Pupo

mento e ações inclusivas dos profissionais bibliotecários. E requerem mudança de mentalidade - e muito respeito às diferenças! Missão impossível seria escrever um tratado completo sobre as questões do acesso à informação a todas as pessoas, independentemente de suas capacidades, limitações físicas ou sensoriais. No entanto, urge alcançar os profissionais que têm por missão intermediar, possibilitar e facilitar o acesso de quaisquer cidadãos ao conhecimento, quase sempre impresso em algum suporte físico: papel, fitas gravadas, CDs, DVDs, disquetes, pen drivers, MP3 e outros ainda por vir, impulsionados pelo avanço das novas tecnologias da informação e comunicação - TIC’s. Pupo (2008, p. 18) refere-se à urgência de contemplar a diversidade humana no mundo globalizado, que pressupõe a inclusão de todos, considerando-se que: as TIC’s modificam os cenários das empresas públicas e privadas, alterando as roti-

“Nadie rebaje a lagrima o reproche Esta declaración de la mestria De Dios, que con magnifica ironia Me dio a la vez los libros e la noche”1

1. Introdução Acessibilidade é um tema que tem sido amplamente discutido, revisto e debatido tanto em nosso país, como em todo o mundo. Quando a questão é voltada às bibliotecas, a tendência é associarmos apenas à acessibilidade arquitetônica; mas a revolução do acesso à informação, proporcionada pelas Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC’s, e a popularização do acesso à Web ampliam o escopo e o conceito de bibliotecas acessíveis, exigindo comprometi1. Jorge Luis Borges, escritor, sofria de uma deficiência visual hereditária; ficou totalmente cego perto da época em que foi nomeado diretor da Biblioteca Nacional da Argentina, após queda do regime peronista. (citado por BATTLES, p.24) 52

2. A evolução das bibliotecas através dos tempos Assim como o conceito de deficiência mudou através dos tempos, o conceito de biblioteca também se transformou: de serviços herméticos a serviço das elites, evoluiu para unidades de informação abrangentes, atualmente conectadas ao mundo e focadas nas necessidades por informação da parte de seus usuários. Matthew Battles, bibliotecário na Biblioteca Houghton, que abriga a coleção de obras raras da Universidade de Harvard, destaca em sua obra “A conturbada história das bibliotecas”:

Há uma considerável discrepância entre a ideologia da

Mas a biblioteca – especial53

Capítulo III

pressa, inerente ao avanço tecnológico, e os tímidos avanços sociais. Essa é uma imperdoável lacuna que necessita ser preenchida por pessoas que acreditam na inclusão como ruptura dos paradigmas existentes, para não deixar ninguém de fora na construção de ambientes acessíveis.

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nas de trabalho; os acervos digitalizados e a transmissão eletrônica de documentos passam a integrar as unidades de informação do século XXI, transformando tanto o cotidiano do ensino e da aprendizagem nas escolas, quanto a organização e recuperação da informação nas bibliotecas. Portanto, as pessoas com deficiência não podem ser excluídas desse processo, pois são as maiores beneficiárias das inovações dos meios de comunicação. Seria lícito escolhermos quais seres humanos iremos receber ou atender em nosso ambiente de trabalho? Como nós, bibliotecários do terceiro milênio, atuamos e atendemos sob a ótica da inclusão e do respeito às diferenças? O que podemos e devemos fazer para contribuir na construção de uma biblioteca para todos? Essas e outras questões estão contidas em Pupo (2008, p.19), que conclui:

de prateleiras, sustentando mais de 14 milhões de volumes. Diz também que do final do século XIX até 1990, as coleções tornaram-se de cem até mil vezes maiores. Com relação às bibliotecas gerais, destaca:

mente uma tão vasta – não é um mero repositório de curiosidades. É um mundo a um só tempo completo e incompletável, cheio de segredos. Ela está submetida a um regime de mudanças e ciclos que contrastam com a permanência inusitada por suas longas fileiras ordenadas de livros. Arrastados pelo desejo dos leitores, os livros vão entrando e saindo das bibliotecas, num movimento semelhante ao das marés. As pessoas encarregadas de retirar e repor os livros nas estantes de Widemer costumam referir-se à respiração da biblioteca – no começo de cada ano letivo, as estantes expelem os livros como fortes golfadas de ar para fora, inspirando-os novamente no final do período, trazendo-os de volta. A biblioteca é como um corpo, as páginas dos livros são os órgãos espremidos uns contra os outros na escuridão. (BATTLES, 2003, p.12)

A Biblioteca do Congresso, maior biblioteca universal do mundo, todos os dias acrescenta sete mil livros aos mais de cem milhões já dispostos em seus 850 quilômetros de prateleiras. Acrescente-se a isso toda a papelada efêmera produzida por nossos processadores de texto, máquinas de fax e fotocopiadoras, mais as 800 milhões de páginas da Web, e ficará bem claro que estamos literalmente inundados. (BATTLES, 2003, p.1415)

Numa retrospectiva histórica, Battles (2003) informa que as primeiras bibliotecas na Mesopotâmia remontam ao terceiro milênio antes de Cristo e eram compostas de livros gravados em argila, com elevado nível de organização. Essas bibliotecas che-

Battles (2003, p.10) informa que a Biblioteca Widener, em Harvard, é a maior biblioteca acadêmica do mundo, com dez andares e mais de 90 quilômetros 54

Capítulo III

No século XLVIII a.C., as bibliotecas já contavam 300 anos. De uma só vez, 40 mil livros foram destruidos durante a guerra de Cleópatra contra os ptolomeus, em cujo reinado as bibliotecas haviam florescido. Pioneira em bibliotecas universais, “[...] a biblioteca de Alexandria com sua comunidade de estudiosos, tornou-se o protótipo das universidades da era moderna” (BATTLES, 2003, p. 36); mas, a produção dos rolos de manuscritos custava tempo e dinheiro, e o principal objetivo da biblioteca da antiguidade era fornecer exemplares para que os leitores produzissem suas próprias cópias. A plenitude de uma cultura está expressa em sua literatura e os autores de livros sabem da importância das bibliotecas, que “estão presentes nas obras de grandes escritores, desde Shakespeare até Umberto Eco [...] como imaginar uma dessas histórias de suspense ambientadas na Idade Média sem a presença de uma bi-

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garam ao apogeu durante o reinado de Assurbanipal II, que governou a Assíria durante o século VII a.C. Em 331 a.C., Alexandre, o Grande construiu na costa mediterrânea do Egito a cidade de Alexandria, onde seria construída uma grande biblioteca que pudesse concentrar a sabedoria acumulada no mundo grego, tendo como suporte o papiro, cujos rolos eram dispostos em pilhas, etiquetados com o nome do autor e título da obra. O principal objetivo era fornecer exemplares para que os leitores produzissem suas próprias cópias. Em seu “Poema das dádivas”, Jorge Luis Borges (citado por BATTLES, 2003, p.26) afirmaria, anos mais tarde, que para seus olhos oclusos, os livros da biblioteca agora estavam “tão distantes quanto os inacessíveis volumes / que pereceram em Alexandria”– cidade que foi berço da manufatura do papiro, tornando-se centro do comércio livreiro desde a fundação até o terceiro século da nossa era.

blioteca sombria?” (BATTLES, 2003, p.23). Muitos livros foram queimados durante a Inquisição, quando os cristãos introduziram, em Roma, os códices – livros encadernados em páginas de papiro ou pergaminho, que substituíram os rolos e cujas cópias eram feitas por monges. As bibliotecas públicas renasceram em Florença, em 1444, com a Biblioteca de São Marcos. O humanismo renascentista revolucionou as políticas de leitura pela oferta de novos tipos de livros com a redescoberta dos títulos da Antiguidade, embora a maioria dessas obras fosse de cunho religioso. Conforme Battles (2003, p.82), um dos modelos de biblioteca ficou a cargo das universidades, “[...] que os estudiosos freqüentemente tentaram ampliar e sistematizar ao longo dos séculos XIII e XIV”

passou por um dramático processo de expansão durante o século XII, exemplifica bem a mudança que as universidades trouxeram para o universo das bibliotecas européias. [...] De fato, em meados do século XIII, os livros da faculdade não estavam nem mesmo reunidos numa biblioteca. Ficavam distribuídos entre os professores que os utilizavam em suas atividades de ensino. Era só quando um professor viajava, que os livros usados por ele ficavam armazenados em arcas acessíveis a todos. Nas últimas décadas do século, porém, pequenas e grandes heranças, de 4 até 300 volumes, quase dobraram o número dos livros disponíveis na faculdade. Por volta de 1290, a biblioteca contava 1.017 livros. Essa quase duplicação do acervo exigiu que ele fosse organizado. Em 1290, foi elaborado o primeiro catálogo geral da Sourbonne. (BATTLES, 2003, p.80-81)

As bibliotecas universitárias cresciam tão rapidamente quanto a curiosidade de suas faculdades. A biblioteca da Sourbonne, em Paris, que

Do século XV ao XVIII, a multiplicação dos livros é considerável, em número e espécie, e a biblioteca torna-se “um campo de ba56

Capítulo III

dos primeiros fundadores da American Library Association - ALA. O sistema de classificação de Dewey é amplamente utilizado até hoje. Segundo Battles (2003, p.209), o século XX foi marcado por muitas bibliotecas destruídas por guerras, e milhares de livros foram queimados. As que sobreviveram tiveram que inovar, escondendo os livros e tornandoos acessíveis aos leitores através de seus funcionários, via tecnologias da época: telefones, esteiras, elevadores. Mais tarde, passaram a acervos abertos, nos quais o usuário tinha livre acesso às estantes... Finalmente, no século XXI, as bibliotecas da era da Informática, com acesso à web, convivem com a proliferação de documentos digitais e com a diversificação assustadora de recursos tecnológicos, que otimizam o tempo dos pesquisadores, estudantes e demais pessoas que têm acesso à Internet. Comparativamente, Battles (2003, p.20) pontua:

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talha de ideologias opostas” (BATTLES, 2003, p.86). Assim nasceu a biblioteca de Harvard (1635). Outras academias possuíam coleções semelhantes, com sermões e livros religiosos. Ao longo do século XIX, as bibliotecas proliferam em gênero e número, e seus bibliotecários, acima de tudo, tinham a responsabilidade de custodiar a coleção, ou seja, contar livros e devolvê-los às estantes. A imprensa acelerava a produção de livros e de outros materiais impressos, como panfletos e artigos. O primeiro catálogo impresso foi publicado em 1810, na Biblioteca Britânica, pelo bibliotecário Antonio Panizzi (BATTLES, 2003, p.132). Em 1851, nascia Mellville Louis Kossut Dewey, que, em 1868, trabalhava em uma biblioteca que pegou fogo. Obcecado por eficiência, inventou um sistema decimal de classificação, que causou grande impacto. Pioneiro na educação dos bibliotecários, fundou a primeira escola para esse fim em 1889, em Columbia – EUA, sendo um

tecas Públicas, preparado em cooperação com a Federação Internacional das Associações de Bibliotecários - IFLA e aprovado pela UNESCO em Novembro de 1994, considerando a liberdade, a prosperidade e o desenvolvimento da sociedade e dos indivíduos como valores humanos fundamentais, afirma que tais objetivos serão atingidos quando os cidadãos estiverem na posse da informação que lhes permita exercer os seus direitos democráticos e ter um papel ativo na sociedade. Portanto, “a participação construtiva e o desenvolvimento da democracia dependem tanto de uma educação satisfatória, como de um acesso livre e sem limites ao conhecimento, ao pensamento, à cultura e à informação.” A Declaração da UNESCO preconiza ainda a liberdade de acesso de todas as pessoas, independentemente de quaisquer condições de idade, sexo, religião:

Houve um tempo em que as fichas dos velhos catálogos manuais exibiam os padrões de utilização do acervo ao longo do tempo. As fichas mais consultadas iam criando orelhas pelo constante manuseio, enquanto as outras, protegidas pelas vizinhas, permaneciam sempre novas. É claro que catálogos de fichas são coisas do passado. Hoje em dia, os catálogos on-line registram os visitantes à maneira oculta das grandes redes digitais. Esses sistemas não se limitam a registrar o empréstimo de livros. O computador é capaz de rastrear o número de vezes que cada registro foi consultado, produzindo um relatório das pesquisas feitas nas diversas estações de trabalho de toda a rede.

3. Legislação e Bibliotecas Acessíveis Desde 1949, o Manifesto da UNESCO proclama a biblioteca como uma força viva a serviço do ensino, da cultura e da informação, instrumento indispensável ao fomento da paz. O Manifesto das Biblio-

A biblioteca pública é o centro local de informação, tornando 58

O Código de Ética do Profissional Bibliotecário enfatiza a importância de valorizar o cunho liberal e humanista da profissão. A Declaração dos Direitos da Pessoa Usuária dos Serviços Prestados por Profissionais da Informação, pela IFLA, em 29 de Março de 1999, conclama os bibliotecários a “garantirem e facilitarem o acesso a todas as manifestações do conhecimento e da atividade intelectual; a adquirirem, preservarem e tornarem

“Comunicação” abrange as línguas, a visualização de textos, o braile, a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimídia acessível, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos 59

Capítulo III Atores da Inclusão na Universidade

acessíveis a mais ampla variedade de materiais que reflitam a pluralidade e a diversidade da sociedade.” Em 16 de Dezembro de 2006, a Assembléia Geral das Nações Unidas adotou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que contou com a participação do Brasil desde sua elaboração. O documento enfatiza a importância da acessibilidade aos meios físico, social, econômico e cultural, à saúde, à educação, à informação e à comunicação, para possibilitar às pessoas com deficiência o pleno desfrute de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais. Cumpre dar destaque a algumas definições contidas na Convenção:

prontamente acessíveis aos seus utilizadores o conhecimento e a informação de todos os gêneros. Os serviços da biblioteca pública devem ser oferecidos com base na igualdade de acesso para todos, sem distinção de idade, raça, sexo, religião, nacionalidade, língua ou condição social. Serviços e materiais específicos devem ser postos à disposição dos utilizadores que, por qualquer razão, não possam usar os serviços e os materiais correntes, como, por exemplo, minorias lingüísticas, pessoas deficientes, hospitalizadas ou reclusas.

4. Bibliotecas para todos: algumas iniciativas

aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a tecnologia da informação e comunicação.

4.1. Canadian Guidelines on Library and Information Services for people with disabilities

Adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU), em Dezembro de 2006, e assinada pelo Brasil (e mais 196 países) em março de 2007, a Convenção entrou em vigor em 3 de maio de 2008, um mês após ter sido ratificada pelo Equador, vigésimo país a fazê-lo. Os Estados Partes deverão assegurar que as pessoas com deficiência tenham acesso à educação comum nas modalidades de: ensino superior, treinamento profissional, educação de jovens e adultos e aprendizado continuado, sem discriminação e em igualdade de condições com as demais pessoas. Para tanto, os Estados Partes deverão assegurar a provisão de adaptações razoáveis para pessoas com deficiência, para que elas possam ter acesso aos mais diversos eventos culturais, a teatros, museus, cinemas, bibliotecas, serviços turísticos, etc.

Pupo (2008, p.19) destaca uma iniciativa, no Canadá, em 1993, sobre a realização de um fórum de discussões (Canadian Library Association Conference), promovido pela Associação de Bibliotecários Canadenses e que resultou na elaboração do “Canadian Guidelines on Library and Information Services for People with Disabilities”. Após quatro anos de estudos, dedicados especialmente às pessoas com deficiência, vários grupos de trabalho elaboraram um guia voltado à implementação e à mensuração de serviços especializados. Em 1994, a força-tarefa identificou onze áreas essenciais a serem incluídas no guia. Definiu-se um grupo de bibliotecários para trabalhar em sua elaboração, e, após extensivas consultas aos grupos de 60

4.2. Bibliotecas acessibles para todos: Pautas para acercar las bibliotecas a las personas com discapacidad y las personas mayores. Trata-se de um documento coordenado pelo Centro Estatal de Autonomia Personal Y Ayudas Técnicas – CEAPAT, vinculado ao Ministério de Educação, Política 61

Capítulo III

Social e Esportes e Fundação ONCE, da Espanha. O documento enfatiza o caráter democrático e coletivo das bibliotecas, que podem oferecer a todas as pessoas a possibilidade de desenvolver suas capacidades e desejos, além de possibilitar-lhes a participação na sociedade, favorecendo, assim, a inclusão social. Portanto, as mudanças arquitetônicas em bibliotecas são tão importantes, quanto as inovações tecnológicas, mas, acima de tudo, há que se considerar as mudanças de atitude dos profissionais da informação e da equipe. O documento tem uma apresentação assinada pelo Instituto de Mayores e Servicios Sociales - IMSERSO e contém sete capítulos e anexos, além de fontes de informação, diretório de bibliotecas e glossário. Os capítulos referem-se aos seguintes tópicos: Acessibilidade e Desenho Universal – Bibliotecas para Todos; Edifício, Mobiliário e Equipamento; Ajudas Técnicas e Apoios Pessoais; A Coleção; Serviços Bibliotecários; Re-

Atores da Inclusão na Universidade

interesse em deficiência, o guia foi distribuído em 1996 com o objetivo de ser utilizado por todas as bibliotecas canadenses que pretendam ser acessíveis e inclusivas. O guia está disponível na Internet e contém os seguintes itens: Mandato, Legislação, Terminologia, Planejamento, Orçamento, Marketing e Promoção, Recursos Humanos e Treinamento, Serviços Públicos, Desenvolvimento da Coleção, Compartilhamento de Recursos, Tecnologias, Acesso Físico, Curriculum e Apêndices: I – Lista dos bibliotecários responsáveis em cada província; Apêndice II – Instituições.

lação com o Usuário; Boas Práticas. As fontes de informação trazem referências e diversos endereços eletrônicos pertinentes ao assunto na Comunidade Européia.

gura que ofereçam conteúdos ricos e diversificados na Europa. O portal da DLI traz uma constatação de Viviane Reding, representante responsável pela Sociedade da Informação e Mídia:

4.3. Digital Libraries Initiative – DLI – União Européia

For many years, experts have been talking about digital convergence of communication networks, media content and devices. Today, we see digital convergence actually happening. Voice over IP, Web TV, on-line music, movies on mobile telephones – all this is now reality. To enhance investment in this promising sector of the economy, we must provide a coherent regulatory framework for Europe’s digital economy that is market-oriented, flexible and future-proof. And we must focus our research spending on key information and communication technologies, such as nanoelectronics.

A iniciativa de Bibliotecas Digitais na União Européia é também conhecida pela sigla i2010: Information Space, Innovation & Investment in R & D, Inclusion. A Comissão adotou em 2005 a iniciativa “i2010: Sociedade da Informação Européia 2010” para fomentar o crescimento e trabalho na sociedade da informação e indústria de mídias; i2010 é uma estratégia para modernizar e desenvolver todos os programas de ação da União Européia para encorajar o desenvolvimento da economia digital: instrumentos regulatórios, pesquisas e parcerias com indústrias. Em particular, a Comissão promoverá alta velocidade e redes em banda larga se-

A Comissão propõe três prioridades para as políticas européias da sociedade da informação e dos meios de comunicação: 62

• O reforço da inovação nas pesquisas sobre as TIC’s com objetivo de fomentar o crescimento e a criação de mais empregos e com melhor qualidade. • A constituição de uma sociedade européia de informação baseada na inclusão que fomente o crescimento e emprego de maneira coerente com o desenvolvimento.

4.4.1. Convivendo com as diferenças A pesquisadora Maria Isabel Dias Baptista, em linguagem clara e envolvente, dá algumas dicas básicas nas questões de convívio com as diferenças, desmistificando as deficiências, que tantas vezes causam estranheza, mas que aos poucos diminuem quando se tem a oportunidade da convivência:

4.4. Acessibilidade: discurso e prática no cotidiano das bibliotecas Trata-se de um livro, inicialmente concebido apenas como um guia prático para bibliotecários interessados em implantar bibliotecas acessíveis. Mas como dificilmente o assunto se esgotaria, optou-se pelo formato de livro, cujos capítulos

Há poucos mistérios a solucionar para se conviver com 63

Capítulo III Atores da Inclusão na Universidade

foram escritos por diversos profissionais e pesquisadores, integrantes do Grupo Todos Nós – UNICAMP Acessível. O cenário do projeto, “Acesso, permanência e prosseguimento da escolaridade de nível superior de pessoas com deficiência: ambientes inclusivos”, é o Laboratório de Acessibilidade – LAB, da Biblioteca Central Cesar Lattes, e os onze capítulos tratam dos temas relacionados à Acessibilidade e à Inclusão, dos quais destacam-se:

• A construção de um Espaço Único Europeu de Informação, que promova um mercado interior aberto e competitivo.

as diferenças. Quando compreendermos que nenhuma pessoa é igual à outra e que exatamente essa é uma das características mais fascinantes entre os humanos, já estaremos prestes a resolver esse mistério. Afinal, diferenças fazem parte da vida. Há em cada um de nós qualidades, defeitos, potencialidades, surpresas que são infindáveis e imprevisíveis. (2008, p.24)

coisas, sejam elas aparentemente normais ou aparentemente deficientes. (BAPTISTA, 2008, p. 26)

4.4.2. Acessibilidade e Desenho Universal Importante contribuição de Amanda Meincke Melo, pesquisadora do Instituto de Computação da UNICAMP, em sua tese de doutorado, foi a implantação do portal acessível da Diretoria Acadêmica da universidade. A inauguração contou com a participação da reitoria e foi divulgada pela imprensa, o que confere à iniciativa grandes possibilidades de replicação nas demais unidades do campus universitário. No capítulo do livro em questão, Melo (2008, p.30) destaca que as propostas para a acessibilidade de pessoas com características específicas estejam articuladas à promoção da qualidade de vida para todos. A publicação Mídia e Deficiência (citada por MELO, 2008, p.30-31) destaca os seis quesitos básicos para que uma sociedade seja considerada acessível: -

Baptista (2008, p.26) propõe ainda que todas as pessoas tenham o direito de participar de todos os níveis da sociedade, vivenciando deveres e direitos garantidos pela nossa Constituição de maneira igual. Cordialidade, educação, interesse e motivação são alguns requisitos básicos do bom convívio entre quaisquer pessoas. Os caminhos não estão todos previamente construídos e fixados, se quisermos apontar um erro nesta convivência poderemos falar em omissão [...] sempre errada em questões de convívio, seja qual for a situação; todas as pessoas podem nos surpreender em muitas 64

• Ambiente Não Acessível, quando não reúne os critérios de acessibilidade.

4.4.3. Acessibilidade Física

O capítulo de Pérez Ferrés destaca:

Sofia Pérez Ferrés, mestre pela Faculdade de Engenharia Mecânica da UNICAMP, agrega contribuições quanto à importância do Desenho Universal, que “[...] diz respeito à flexibilidade dos produtos/ambientes fabricados para diferentes usuários, e não a criação de produtos especiais para coletivos determinados.” (2008, p. 36)

• Acessibilidade Urbana no entorno da Biblioteca, com vagas de estacionamento requeridas por lei e rotas adaptadas com previsão de paradas de transporte urbano. • Acessibilidade Arquitetônica, com descrição detalhada desde a porta de entrada da Biblioteca, passando pela área de recepção, catracas, guarda-volumes e balcão conforme NBR 9050 da ABNT.

Destaca os critérios de classificação dos ambientes em: • Ambiente Acessível, que seria o ideal, contemplando todos os quesitos de acessibilidade;

• Espaço interno, cujas dimensões, corredores, pisos, disposição de mobiliário entre outros aspectos devem prever a circulação de cadeirantes, pessoas com defici-

• Ambiente Praticável, que mesmo sem contemplar a todos os requisitos, permite a utilização autônoma de todos; 65

Capítulo III

• Ambiente Adaptável, que requer modificações;

Atores da Inclusão na Universidade

Acessibilidade Arquitetônica, Comunicacional, Metodológica, Instrumental, Programática e Atitudinal.

4.4.4. Cumprindo a legislação

ência visual e com mobilidade reduzida.

Deise Tallarico Pupo, bibliotecária do Laboratório de Acessibilidade, encarregouse do capítulo sobre legislação e contextualiza (2008, p. 65): “O principal objetivo da educação inclusiva é não deixar ninguém de fora da escola!”. Destaca as principais leis internacionais e nacionais sobre acessibilidade e inclusão, a partir da década de 1990:

• Pavimento, cujas características devem contemplar a estabilidade, sendo antiderrapante, firme e sem rugosidades que desnorteiem usuários com problemas de visão e de locomoção. • Pavimentos Táteis Direcionais, com textura que indique o caminho a ser percorrido.

4.4.4.1. Legislação Internacional

• Pavimentos Táteis de Alerta, cuja textura indique o sentido do deslocamento do usuário da biblioteca.

• Resolução 45/91 da Organização das Nações Unidas - ONU, que propôs um novo enfoque em seu programa sobre deficiência, passando (...) “da conscientização para a ação com o propósito de se concluir com êxito uma sociedade para todos por volta do ano 2010”.

Há ainda diversas informações sobre área do acervo, sanitários, comunicação e sinalização interna, iluminação, disposição do mobiliário, as quais consideram a ergonomia e as condições físicas ideais para a área de leitura e pesquisa via computadores.

• Resolução 48/96 da ONU, que, em 1993, promulgou um documento in66

• Declaração de Santo Domingo, em Junho de 2006, que trata da sociedade do conhecimento e sua relação com as novas tecnologias e a inclusão digital.

• Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Específicas: Acesso e Qualidade em Salamanca, Espanha. (ONU, 1994). A Declaração de Salamanca promoveu a busca de várias alternativas para que se cumprissem as propostas de ensino de qualidade para todos.

4.4.4.2. Legislação Nacional • O Decreto 3298, de 20 de Dezembro de 1999, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção que “[...] objetivam assegurar o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência”.

• Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência (Guatemala/1999), a qual, em 2001, consolidou-se no Brasil, através do decreto 198.

• A Lei Nº 9.610, de 19 de Fevereiro de 1998 altera, atualiza e consolida a legislação sobre direitos autorais, que torna possível a reprodução de textos para pessoas com deficiência visual.

• Declaração de Caracas, em 2002, que reafirma o compromisso internacional pela intensificação dos esforços para a eliminação da discriminação e pela construção de con67

Capítulo III

textos sociais inclusivos.

Atores da Inclusão na Universidade

titulado Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência.

• A Portaria 3.284, de 7 de Novembro de 2003, condiciona os processos de credenciamentos de Instituições de Ensino Superior-IES e os reconhecimentos de seus cursos pelo MEC à existência de infra-estrutura adequada, em equipamentos e serviços aos alunos com algum tipo de deficiência. Tais requisitos devem ater-se à norma 9050 da ABNT.

dimento edcacional especializado. 4.4.5. Laboratório de Acessibilidade A necessidade de adequar o ensino superior à legislação brasileira vigente, que propõe o acesso das pessoas com deficiência a todos os níveis de ensino público e privado, não surpreendeu a UNICAMP nos seus propósitos de atendimento educacional especializado. A partir de dois projetos infraestruturais à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP (INFRA IV/proc.1998/92129; INFRA V/proc. 00/130334) foi criado o Laboratório de Acessibilidade – LAB, na Biblioteca Central Cesar Lattes. Inaugurado em 9 de Dezembro de 2002, convergem ao LAB trabalhos de diversos grupos de pesquisadores da UNICAMP: do Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação Prof. Gabriel Porto - Faculdade de Ciências Médicas, Núcleo de Informática Aplicada à Educação, Insti-

• O Decreto 5.296, de 2 de Dezembro de 2004, determina atendimento prioritário a pessoas com limitações físicas e sensoriais, a gestantes, a idosos [...] e estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, além de dar outras providências. • Decreto Nº 6.571, de 17 de Setembro de 2008, que dispõe sobre o aten68

Capítulo III

de textos em braille ou ampliados requerem recursos humanos de bolsistas do Serviço de Apoio ao Estudante - SAE e tecnológicos, adquiridos via projetos FAPESP e CAPES: computadores, equipamentos de auxílio à mobilidade, impressoras braille, máquina manual braille, lupas, scanners e softwares como Braille Fácil, Braille Music Editor, Delta Talk. Leitores de tela Virtual Vision e Jaws, sistema DosVox, TGD Pro e ampliador de telas ZoomText. As adaptações para impressão tátil de tabelas e gráficos e a reprodução de textos para impressão braille são executadas conforme as Normas Técnicas para a Produção de Textos em Braille. A maior demanda é a digitalização para leitura via áudio, cujo processo exige esforços de correção de texto. Os dados entre os anos de 2006 a 2008 registram a digitalização, correção e revisão de 4995 páginas e 3473 páginas impressas em braille; 130 partituras musicais digitalizadas, totalizan-

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tuto de Artes, Engenharias Elétrica e Civil, Faculdade de Educação e do Instituto de Computação – que compõem o grupo Todos Nós-UNICAMP Acessível. O projeto desenvolvido pelo grupo faz parte do Programa de Apoio à Educação Especial da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação. (PROESP/CAPES 2003-2008). No LAB há atividades diversas, cujo enfoque é estimular a autonomia e a independência acadêmica dos usuários, a produção de material adaptado e a aplicação de softwares destinados a usuários com deficiência. O LAB presta serviços de acesso à informação com vistas à participação da vida social e acadêmica da Universidade e da comunidade externa por pessoas com deficiência. Dentre os serviços estão a capacitação de usuários no uso dos recursos tecnológicos; orientação à pesquisa bibliográfica; localização e obtenção de documentos e padronização de trabalhos científicos. A digitalização e reprodução

do um atendimento de 253 usuários externos, incluindo diversas instituições que replicaram a iniciativa. Entre 2003 e 2008, o LAB atendeu às expectativas de cinco alunos com deficiência visual da UNICAMP: dois mestrados e um doutorado concluídos; dois doutorados e uma graduação em andamento. Ambiente inclusivo, o LAB é cenário de atividades de pesquisa do grupo Todos Nós - UNICAMP Acessível2 em busca de novas soluções de acessibilidade.

gaminho, papel; dos códices encadernados passamos às prensas, aos livros impressos. A explosão documentária anunciava-se desde a segunda metade do século XX, e, no terceiro milênio, “inundados” de informação, protagonizamos a Sociedade do Conhecimento, o motor da nova ordem mundial. Conectados à Web, acessamos as bibliotecas do planeta em segundos! Os movimentos pela justiça social acionam profissionais, grupos e ativistas para que a acessibilidade, um direito de todos os cidadãos, se concretize e que a inclusão se realize. A boa notícia é que no Brasil, a Biblioteca Nacional implantou o Projeto Biblioteca Acessível em 21 de julho de 2008, que servirá de modelo para o Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas. Portanto, cabe às bibliotecas do século XXI cumprir as leis de acessibilidade em seus espaços de trabalho e apoiar o atendimento educacional especializado. Os bibliotecários podem e devem ser, além de profissionais da informação, atores e agentes da inclusão!

5. Considerações finais As bibliotecas integram os cenários das civilizações da Antiguidade até os nossos dias. Em cada período da História, utilizaram-se os suportes e recursos para a escrita, que registram o conhecimento através dos tempos. Evoluímos, assim, das inscrições nas cavernas, aos blocos de argila, papiro, per2. Informações documentos e produção científica do Grupo Todos Nós no portal institucional. Disponível em: http://styx.nied. unicamp.br:8080/todosnos/ Acesso em: 18 dez. 2008 70

BATTLES, M. A conturbada história das bibliotecas. São Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2003. 239 p. BRASIL. Decreto n. 3.298, de 20 de Dezembro de 1999. Regulamenta a Lei n. 7.853, de 24 de Outubro de 1989 que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 21 dez. 1999. Disponível em: <http:// www.cedipod.org.br/dec3298.htm>. Acesso em: 17 jun. 2006. BRASIL. Decreto n. 5.296, de 2 de Dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de Novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de Dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 3 dez. 2004. Disponível em: <http://www.mj.gov.br/sedh/ct/CORDE/dpdh/sicorde/ dec5296.asp>. Acesso em: 17 jun. 2006. BRASIL. Decreto Nº 6751, de 17 de Setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 18 set. 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/ Decreto/D6571.htm Acesso em: 17 dez. 2008. 71

Capítulo III

BAPTISTA, M.I.D. Convivendo com as diferenças. In: PUPO, D.T.; MELO, A.M.; PÉREZ FERRÉS, S. Acessibilidade: discurso e prática no cotidiano das bibliotecas. Campinas: Biblioteca Central Cesar Lattes, 2008. p.24-29.

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Referências

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Capítulo III Atores da Inclusão na Universidade

EUROPE’S Information Society. Thematic Portal. i2010: Digital Libraries Initiative. Europe’s cultural and scientific riches at a click of a mouse. Disponível em: http://ec.europa. eu/information_society/activities/digital_libraries/index_en.h Acesso em: 18 dez. 2008.

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Capítulo IV Acessibilidade na comunicação Celma dos Anjos Domingues Fabiana Fator Gouvêa Bonilha Lilia Maria Souza Barreto Mônica Cristiane Moreira Crispim Silvia Helena Rodrigues de Carvalho Sônia Maria Chadi de Paula Arruda

Introdução

cação, propomos uma importante reflexão, como embasamento para todo esse questionamento. Nossas características individuais são determinantes para nossas realizações? Uma deficiência determina a priori o que alguém pode ou não pode realizar? Por exemplo: Alguém que tenha surdez pode ser músico? Ou Uma pessoa cega pode ser fotógrafa? Inúmeros exemplos mostram que os limites não são impostos, mas são construídos pelas pessoas. Esses exemplos ilustram que a deficiência pode ser totalmente superada, de modo que ela não seja empecilho às escolhas individuais. Em princípio, seria difícil concebermos a existência de músicos surdos. Mas, contrapondo-se a essa lógica, Beethoven se apresenta como um dos casos mais clássicos dessa condição. Ele comprovou que a inteligência musical vai além da audição e do reconhecimento sonoro e produziu muitas obras após ter adquirido

O acesso aos meios de comunicação/informação é um requisito imprescindível ao desenvolvimento pessoal e profissional de um indivíduo. Embora os recursos comunicacionais e informacionais encontrem-se disponíveis em nosso meio, eles nem sempre atendem aos requisitos de acessibilidade. Dentre esses recursos, destacam-se: livros, jornais, revistas, sites, software, filmes, etc. Especialmente as pessoas com deficiência sensorial deparam-se com dificuldades para lidar com tais recursos em seu cotidiano. Como possibilitar o acesso desse público a esses meios? Quais iniciativas podem ser desenvolvidas para garantir esse acesso? Como as barreiras atitudinais contribuem para o surgimento desses obstáculos? Essas são algumas questões que pretendemos discutir. Antes de nos debruçarmos especificamente sobre as questões que envolvem a acessibilidade à comuni76

O acesso às informações A falta de acessibilidade à comunicação constitui uma barreira a ser enfrentada. Os cegos, por exemplo, não podem ter acesso a material impresso apenas em tinta, a imagens sem descrições textuais, a filmes sem áudio-descrição, a páginas da Internet sem adequações aos requisitos de acessibilidade. Para as pessoas surdas que utilizam a Língua de Sinais, é imprescindível a presença de intérpretes que atendam às demandas sociais e educacionais; a expansão da língua, para que tenham mais independência na comunicação; a aprendi77

Capítulo IV

tuá-la ou minimizá-la. Nós somos de fato o que cremos ser. A deficiência não é um obstáculo: é apenas um desafio a mais para ser enfrentado. Cabe a nós recorrermos ao nosso potencial criativo, para que nos tornemos agentes construtores e transformadores de nossa própria realidade.

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surdez profunda. Mas difícil mesmo seria acreditar que pudesse haver um fotógrafo cego, não fosse o caso de Evgen Bavcar, um esloveno que adquiriu uma deficiência visual aos 11 anos e que, desde sua juventude, dedicou-se profissionalmente ao ramo da fotografia. Talvez o seu grande desejo de se apropriar das imagens o tivesse motivado a escolher essa profissão. Talvez ele ainda quisesse apreender aspectos visuais do mundo, e, para tanto, tivesse usado recursos fotográficos. A verdade é que sua produção é reconhecida no mundo todo, devido à qualidade de sua obra, e não devido ao fato de ele ser um fotógrafo cego. Esses exemplos e muitos outros semelhantes nos fazem pensar que nós somos pessoas com potencial para fazermos tudo o que quisermos, guardadas nossas condições e particularidades. A deficiência é um produto da nossa interação com o ambiente, o que equivale a dizer que podemos acen-

zagem da Língua Portuguesa como uma segunda língua, além de recursos que privilegiem o visual. Quando não são usuários da Língua de Sinais e utilizam a fala e leitura labial para a comunicação, necessitam de outros recursos físicos (intérprete oralista) e tecnológicos (legendas, software, produtos de vídeo e multimídia etc) que facilitam o acesso às informações. Em seu cotidiano, essas pessoas enfrentam situações em que se vêem excluídas do contato com informações. Se, por exemplo, uma pessoa com deficiência visual trabalha em uma empresa, em que haja afixado um quadro de avisos, ela não pode estar a par desses comunicados. No entanto, se paralelamente houver uma versão eletrônica ou em braille desse quadro, esse acesso será permitido, eliminando algumas das barreiras que limitam a inserção social. Ao longo do tempo, esses obstáculos puderam ser minimizados, de acordo com

as transformações tecnológicas e o incremento de recursos facilitadores do acesso à informação/comunicação. Observa-se também uma crescente preocupação relativa a esse tema por parte de instituições e das próprias pessoas com deficiência, que se mostram mais ativas e engajadas na luta em prol da acessibilidade. Atualmente, tem-se notado um aumento significativo dos meios de produção de livros e periódicos para pessoas com deficiência visual. Graças ao avanço da tecnologia, o acesso à leitura tornou-se muito mais fácil e mais rápido. Antes desse avanço, para que um cego pudesse ler algum livro, era indispensável que alguém o digitasse em braille, letra por letra, o que demandava tempo e boa-vontade por parte do transcritor. Além disso, era imprescindível que o transcritor tivesse um bom domínio desse código de escrita, a fim de que não cometesse muitos erros durante o trabalho. Era, de fato, um trabalho es78

Capítulo IV

trônicos. Os livros falados, que antes eram gravados em fitas cassete, também se tornaram mais sofisticados e passaram a ter maior durabilidade, pois, atualmente, podem ser gravados em CDs, inclusive no formato MP3 (pelo qual várias horas de gravação cabem em um único disco). Os aparelhos portáteis que reproduzem esse formato também constituem um importante auxílio às pessoas com deficiência visual, que podem facilmente ler um grande número de páginas, armazenadas em um equipamento de tamanho muito reduzido. Mas, o acesso a todo esse aparato tecnológico, infelizmente, ainda é restrito, principalmente porque os equipamentos ainda são caros e nem sempre estão disponíveis. Entretanto não se pode negar que as possibilidades de leitura estão muito maiores. Quanto aos recursos de comunicação para as pessoas surdas, nota-se um avanço em relação à disse-

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sencialmente artesanal, pois não havia a possibilidade de que o material produzido em braille fosse automaticamente replicado ou copiado. Cada livro em braille era uma “peça única”, que durava até o momento em que não pudesse mais ser manuseado ou conservado. Hoje em dia, essa realidade é bem diferente. Os livros podem ser escaneados e impressos em braille com tantas cópias quantas forem necessárias. Para realizar o trabalho de escaneamento, a pessoa não necessita dominar o braille, possibilitando, então, a qualquer pessoa colaborar nas transcrições desses livros. Há também as Imprensas Braille, cujo surgimento permitiu a produção de livros em grande escala. O advento da Internet também revolucionou o mundo das pessoas com deficiência visual. Graças aos leitores de tela, elas podem ter acesso a uma infinidade de informações, através de páginas da Web, listas de discussão e periódicos ele-

minação da Língua Brasileira de Sinais, através de dicionários (em livros, CDs, DVDs e sites). A Língua de Sinais, ao contrário do que muitos pensam, não é uma língua universal, cada país construiu sua língua a partir das relações sociais estabelecidas pelos surdos. O canal de comunicação da Língua de Sinais é o visual-gestual que obedece aos traços culturais pertencentes a determinada comunidade. Assim como as línguas, a Língua de Sinais também apresenta variações regionais e estrutura gramatical própria. No Brasil, temos a Língua Brasileira de Sinais, denominada Libras, que foi decretada e sancionada em 24 de Abril de 2002, Lei Nº 10.436. Há também a preocupação nas legendas de alguns filmes intituladas “português para surdos” em que a pessoa surda tome conhecimento dos sons que fazem parte do filme e que não aparecem identificados em imagem. Por exemplo, se alguém, num determinado local não visível, fizer algum som ou

ruído, esse som também será traduzido na legenda do filme. Existe uma crescente demanda de recursos no espaço virtual, na Web 2.0, em sites colaborativos, como as páginas de relacionamento (orkut, blogs, messenger etc), nos quais há uma vasta possibilidade de interação que se dá através dos avatars, ícones, imagens, fotos, além da TV digital interativa e dos recursos de ampliação sonora. Não chegamos a uma condição ideal. Ainda sonhamos com o dia em que todos os títulos de qualquer livraria estejam disponíveis em formatos que possam ser lidos por pessoas com deficiência visual e que as pessoas surdas possam se comunicar com todos, seja através da Língua de Sinais, seja através da Língua Portuguesa. No caso da deficiência visual, qualquer livro que fosse lançado em tinta, seria obrigatoriamente lançado em braille, em áudio ou em versão digitalizada. Se hoje, nós chegarmos a uma livra80

Esclarecendo algumas terminologias Ao se fazer referência à deficiência visual, em geral, surgem algumas dúvidas no que diz respeito às termino81

Capítulo IV

logias comumente utilizadas. Neste sentido, utilizam-se recomendações feitas pela Organização Mundial de Saúde (OMS), na Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde - Décima Revisão (CID-10), que define e categoriza os graus da deficiência visual, baseando-se na medida da acuidade visual do olho de melhor visão e com a melhor correção óptico. A baixa visão corresponde à acuidade visual menor do que 0,3 e maior ou igual a 0,05, (categorias 1 e 2). A cegueira é a acuidade visual menor que 0,05 até ausência de percepção de luz (categorias 3, 4 e 5). A cegueira legal é a acuidade visual menor que 0,1; ou campo visual inferior a 20 graus. Essa definição é empregada para fins sociais, como benefícios, cotas (OMS, CID-10, 2000). Nesse sentido, a baixa visão é a perda da visão, que não pode ser corrigida por tratamento médico ou tratamento cirúrgico, nem com óculos convencionais.

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ria e perguntarmos ao vendedor onde se encontra a seção de livros em braille ou áudio, certamente ele achará absurda a nossa questão. Praticamente não existem livros disponíveis nesses formatos em lojas comuns. Embora as ferramentas tecnológicas para a produção de livros para pessoas com deficiência visual estejam mais desenvolvidas, as editoras ainda não se mobilizaram para atenderem a essa demanda. A questão parece mais esbarrar, portanto, em barreiras atitudinais. Faz-se necessário trabalhar em prol da conscientização da sociedade de que as pessoas com deficiência são cidadãos, aos quais não se pode negar ou limitar o acesso a quaisquer meios de comunicação. Eis o desafio!

A cegueira e a baixa visão envolvem características visuais e necessidades distintas. A utilização do resíduo visual, ou a capacidade funcional do uso da visão residual, nos casos de baixa visão, não está relacionada apenas a fatores visuais, mas também às características do próprio indivíduo, às suas reações em relação à perda visual e aos fatores ambientais que interferem no seu desempenho. Há casos em que a função visual melhora com a luz natural ou artificial, e outros que têm melhor percepção visual com pouca iluminação. Tão importante quanto a definição quantitativa da acuidade visual é a avaliação funcional da visão, ou seja, quanto ao uso que a pessoa faz da visão, verificando a eficiência visual e como esta pode ser melhorada. Algumas pessoas com baixa visão podem utilizar auxílios ópticos (lupas e telescópios) resultando em maior eficiência em seu desempenho. Ainda outras, podem utilizar os auxílios não ópti-

cos (contraste, iluminação, mobiliário adaptado, tecnologias da informática, ampliação de textos, canetas de ponta porosa, lápis tipo 6B, com grafite mais escuro, e adaptações do ambiente). Outras realizam suas tarefas com poucas adaptações. Na comunicação escrita, as pessoas com baixa visão utilizam a visão, com ou sem auxílios específicos para realizar as atividades. Assim, as pessoas com baixa visão devem ser estimuladas a utilizar a visão residual. Cada pessoa é considerada individualmente, pois duas pessoas com o mesmo grau de acuidade visual podem ter um desempenho visual diferente. (CARVALHO, et al, 1994; 2008; VEIZTMAN, 2000). Algumas pessoas cegas podem apresentar percepção luminosa que lhes permite realizar as tarefas domésticas e se locomoverem com maior facilidade, outras têm ausência total de percepção luminosa e utilizam a técnica Hoover (bengala branca) como meio de independên82

1• •4 2• •5 3• •6

O Sistema Braille O Sistema Braille é utilizado tanto para escrita quanto para leitura. O Alfabeto Braille é a representação gráfica dos 64 símbolos, distribuídos em 7 (sete) linhas ou séries, organizadas de acordo com critérios definidos. Essa distribuição é chamada de Ordem Braille. O Sistema Braille é utilizado e aceito como sistema oficial de escrita e leitura para pessoas cegas. É imprescindível que as pessoas que enxergam, sobretudo familiares e professores, com-

O Sistema Braille foi criado em 1825, em Paris, por Louis Braille, jovem estudante cego. Em 1820, Louis Braille, então com 15 anos, estudante do Instituto para Jovens Cegos de Paris, tomou contato com um código concebido para fins militares e o aperfeiçoou, criando o sistema de 6 pontos em relevo conhecido como Sistema ou Código Braille. Os pontos são dispostos em duas colunas em relevo: coluna esquerda 1 2 3 e coluna direita 4 5 6, formando 83

Capítulo IV

combinações das letras do alfabeto, símbolos matemáticos, químicos, físicos e musicais e mais recentemente do campo da informática. A numeração dos pontos de uma cela braille se faz de cima para baixo, da esquerda para a direita:

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cia na orientação e mobilidade. Salientamos que a indicação de auxílios ópticos e não ópticos corresponde ao grau de acuidade visual que a pessoa apresenta, e são prescritos pelo oftalmologista. Portanto, é relevante compreender as definições existentes, para favorecer o uso adequado dos recursos existentes como instrumentos de acesso à comunicação.

Figura 1. Ordem Braille.

preendam a import창ncia do Sistema Braille na vida dos que n찾o enxergam.

Reglete: régua de metal ou plástico com um conjunto de celas braille vazadas para a produção dos pontos em braille. O papel é fixado sobre uma prancha e com o auxílio de um instrumento denominado punção (com ponta de metal) vão sendo produzidas, ponto a ponto, as letras em braille. As letras são escritas da direita para a esquerda e a leitura é feita da esquerda para a direita. Máquina Braille: máquina de datilografia utilizada para produção de escrita em braille. As letras já são produzidas da esquerda para a direita. Impressão Braille: impressão em papel de informações codificadas para o sistema braille (exemplos: textos, partituras, gráficos, tabelas, etc.). Existem impressoras braille que utilizam um sistema denominado interpontos, viabilizando a impressão nos dois lados do papel. Para a impressão,

Informática “Para pessoas sem deficiências, a tecnologia torna as coisas convenientes, ao passo que para pessoas com deficiências, torna as coisas possíveis... [este] fato traz uma enorme responsabilidade porque o inverso também é verdadeiro. Tecnologia inacessível pode tornar as coisas absolutamente impossíveis, uma perspectiva que devemos evitar” (HEUMANN, 1998 APUD MATES, 2000)

O uso de recursos da informática por pessoas com deficiência possibilita independência e autonomia, propiciando ainda privacidade na realização de atividades pessoais e profissionais. As tecnologias quebram barrei85

Capítulo IV

são utilizados programas que convertem as informações para o braille: DosVox, Braille Fácil, Winbraille, etc. Outros programas possibilitam a transposição e criação de gráficos, como o TGD (Tactile Graphic Designer) e o software Pintor Braille.

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Recursos para a produção de escrita em braille

ras comunicacionais. Uma pessoa com deficiência visual, utilizando um leitor de telas, por exemplo, envia e recebe mensagens por e-mail, utiliza o Skype para fazer conferências, digita seus trabalhos acadêmicos, realiza pesquisas na Internet, enfim, toda uma infinidade de atividades. Pode-se depreender a ampliação de possibilidades de ação que esses recursos propiciam. Salientamos, no entanto, que o computador e a escuta não podem ser vistos como substitutos do braille, mesmo porque é considerado imprescindível o acesso à escrita por motivos tais como tomar contato com a grafia das palavras, facilitar o estudo de idiomas, ciências, matemática, leitura de manuais, cronogramas, tabelas e gráficos táteis. Podemos agrupar alguns recursos da área da informática nos seguintes tópicos:

informações textuais contidas na tela do computador. Propiciam, desse modo, com o uso de comandos e navegação via teclado, a leitura de menus, telas e textos, sendo muito utilizados por pessoas com deficiência visual. São exemplos de leitores de tela: Virtual Vision (www.micropower.com.br), Jaws (www.freedomscientific. com), NVDA - NonVisual Desktop Access (www. nvda-project.org), para o ambiente Windows e o ORCA (http://live.gnome. org/Orca) para acesso ao ambiente Linux. • Sistema DosVox: sistema que se comunica com o usuário através de síntese de voz, em um ambiente específico com interfaces adaptativas, oferecendo programas como: editor, leitor e impressor/formatador de textos; impressor/formatador para braille; jogos de caráter didático e lúdico; calculadora vocal;

• Leitores de Tela: aplicativos que possibilitam a leitura, por meio de síntese de voz, de elementos e 86

• Display Braille ou Linha Braille: dispositivos de saída compostos por fileiras de células braille eletrônicas, que reproduzem, de forma dinâmica, no sistema braille, informações da tela codificadas em texto. Podem ser utilizados como alternativa ou em conjunto com leitores de tela.

• Ampliadores de Tela: aplicativos que ampliam o conteúdo apresentado na tela do computador, facilitando seu uso por pessoas com baixa visão.

O avanço das novas tecnologias também propicia o aumento no acesso das pessoas surdas às diferentes formas de comunicação e informação. Além do desenvolvimento dos softwares que permitem a ampliação de recursos visuais e a interação no espaço virtual, temos a ampliação dos recursos sonoros (nos aparelhos auditivos), a TV digital, o telefone para surdos, produtos de vídeo e multimídia

• Lentes de aumento: possibilitam criar uma área de ampliação na tela. São exemplos: Lente de aumento do Sistema Operacional Windows, LentePro do Sistema DosVox. • Programas ampliadores de tela: programas que oferecem opções diversas, como por exemplo ampliar toda a tela ou 87

Capítulo IV

criar áreas específicas de ampliação. São exemplos: MAGic, Lunar e ZoomText. Estes também possuem a opção de retorno através de síntese de voz.

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programas sonoros para acesso à Internet, como correio eletrônico, acesso a Homepages, Telnet e FTP; ampliador de telas para pessoas com visão reduzida; programas para ajuda à educação de crianças com deficiência visual; leitor simplificado de telas para Windows. Trata-se de um programa gratuito. (http://intervox. nce.ufrj.br)

(as vídeo-conferências), alguns filmes nacionais com legenda, celulares com mensagem digital e captação de imagens, pagers, além do aumento na acessibilidade em alguns sites que estão começando a incluir a tradução em Língua de Sinais e legendas.

no sentido de que a notação em braille contemplasse todas as formas de representação musical. O novo “Manual Internacional de Musicografia Braille” constitui a obra que contém os fundamentos atuais desse código. O aprendizado da Musicografia Braille é um fator de independência na assimilação do repertório de obras musicais. Assim como os estudantes de Música que enxergam necessitam ser alfabetizados na Musicografia em tinta, os alunos cegos precisam ler e escrever partituras em braille. Essa autonomia possibilita que essa população freqüente escolas de música regulares, o que se encontra em consonância com os pressupostos da educação inclusiva. Deve-se notar, entretanto, que as escolas de música, em geral, não oferecem recursos e condições para que os alunos com deficiência visual tenham acesso à leitura e escrita musical em braille, uma vez que a maioria dos professores, em sua

Musicografia Braille Freqüentemente, afirmase que as pessoas cegas têm inclinações para o estudo da música. Essa afirmação, dita isoladamente, pode ser considerada um mito, já que a cegueira, por si mesma, não causa essa propensão. Mas, de fato, os sons têm uma grande importância para os cegos e, por isso, a música constitui para eles um objeto de grande interesse, e um meio através do qual eles possam se desenvolver pessoal e profissionalmente. Louis Braille aplicou ao campo da Música o sistema de leitura e escrita por ele concebido. Ao longo do tempo, foram realizados aperfeiçoamentos ao código, 88

Como parte de uma pesquisa de Doutorado (apoiada pela FAPESP) realizada no Laboratório de Acessibilidade da Biblioteca Central Cesar Lattes da UNICAMP, está sendo realizada uma ampla investigação sobre os meios e recursos tecnológicos que facilitem a produção de partituras em braille. Foram elaborados procedimentos de utilização do software Braille Music Editor, em conjunto com o software Finale. Dessa forma, está sendo criado um acervo de partituras em braille, que vem continuamente sendo incrementado. Esse trabalho conta com a infra-estrutura do referido Laboratório (incluindo-se equipamentos e recursos humanos), e com o apoio de bolsistas do SAE (Serviço de Apoio ao Estudante da UNICAMP). Destacamos que o grande interesse de pessoas com deficiência visual pelo estudo

• A escrita se realiza somente no sentido horizontal e por meio de caracteres. Disso decorre a ausência do uso de claves e pentagramas, e a utilização de sinais de oitava para representar a altura das notas. Além disso, os acordes (escritos verticalmente, no código em tinta) são representados por meio de símbolos intervalares. Quanto à leitura em braille, não há possibilidade de que se tenha uma noção global da partitura; 89

Capítulo IV

• Pressupõe-se que o leitor decore a partitura, antes de executá-la.

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formação, não adquirem conhecimentos sobre a existência de um código musical para cegos. Daí a necessidade urgente de se viabilizar o atendimento educacional especializado a esses alunos. A Musicografia Braille possui algumas características que a diferem do código musical em tinta, tanto em relação à escrita, quanto em relação à leitura:

da música é notório. Entretanto, faz-se necessário que se criem condições para que elas possam ter uma formação musical consistente e possam atuar profissionalmente como músicos qualificados. O ensino da Musicografia Braille é um tema recente no campo da pesquisa, e, por isso, diversos caminhos ainda podem ser trilhados, a fim de que novos conhecimentos possam ser construídos.

que esse coletivo é extremamente diverso, e que, muitas vezes, na nossa formação ou nas informações que temos sobre esse universo, tentamos reduzi-lo. Devemos levar em consideração que existem várias formas da pessoa surda interagir (há pessoas surdas que utilizam a Língua de Sinais como primeira língua; há os que têm a Língua Portuguesa como primeira língua – são denominados oralizados – e aprenderam a Língua de Sinais enquanto adultos; os surdos bilíngües; os que não são oralizados e não conhecem a Língua de Sinais e ainda utilizam gestos criados no seu entorno familiar, etc.) Portanto para pensarmos em uma universidade ou qualquer ambiente escolar inclusivo, devemos partir dessa multiplicidade e entender quais são as características das pessoas com surdez às quais tentamos nos comunicar e/ou prover o acesso às informações. Ao enveredarmos por uma educação que contemple a diferença como ponto de partida, vamos im-

Comunicação com a pessoa surda: um universo diverso “Não há uma única identidade na qual repercute a surdez. O respeito às diferentes maneiras de ser surdo que a escola deve potencializar baseia-se no conhecimento das características comuns e das específicas de cada uma delas.” (SILVESTRE, 2007, p.165).

Quando nos reportamos à acessibilidade na comunicação de pessoas surdas é necessário termos em mente 90

Capítulo IV

compreensão de Santana (2007), o que forma a identidade da pessoa surda não é necessariamente a Língua de Sinais e sim a presença de uma língua que possibilite a constituição da pessoa como sujeito “falante”, ou seja à constituição de sua própria subjetividade pela linguagem e às implicações dessa constituição nas suas relações sociais. Entendemos que a inclusão requer mais que estratégias específicas para a comunicação em determinada língua; requer comunicação constante com os conhecimentos que trazemos da nossa formação acadêmica e continuada; requer questionarmos sobre as formas lineares que os conhecimentos nos foram trazidos e requer uma interação constante com os nossos pares, que a nosso ver são os que fazem parte do contexto que estamos inseridos (sejam alunos surdos ou ouvintes, cegos ou videntes, professores, familiares etc). Portanto, pensar em um escola inclusiva requer que

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primindo na escola inclusiva amplas possibilidades de comunicação, seja com surdos que se comunicam através da Língua de Sinais ou não. Pois em consonância com Silvestre (2007), entendemos que o posicionamento dessa vertente não consolida essa divisão entre surdos/ouvintes, pois entende que os alunos de forma geral apresentam uma diversidade, que não apenas deriva da surdez, mas de outros fatores (diferenças de origem social, cultural, étnica, dificuldades de conduta, visual etc). Quando nos fechamos em di-visões, caímos numa cilada que nos aprisiona em um dos lados e dificulta nossa percepção e nossa ação em direção a uma escola que atenda a todos. Se, por exemplo, nós nos ativermos que a identidade da pessoa surda se compõe a partir da Língua de Sinais, estaríamos excluindo todas as outras pessoas com surdez que não utilizam a Língua de Sinais ou que a utilizam em situações específicas. Na

desatemos os nós que nos prendem a uma única visão de sujeito, para que possamos encarnar os acontecimentos e vê-los a partir de outros pontos de vista que não estejam enraizados nas nossas velhas concepções.

forma peculiar de apreender o mundo, na ausência da visão. Ela é, portanto, tida como um déficit, apenas se considerada sob o ponto de vista de quem enxerga. Um caso relatado pelo neurologista Oliver Sacks (1995), em um texto intitulado “Ver e Não Ver”, pode nos ajudar a refletir sobre essas questões: Virgil, 45 anos, pressionado por sua noiva, faz uma operação de catarata, volta a enxergar e passa a relacionar-se com o mundo de um modo que instiga Sacks a se questionar sobre o que é realmente enxergar: quando um objeto era apresentado a Virgil, ele primeiro precisava tocálo para poder, então, dizer do que se tratava.

Considerações Finais À pergunta: “A baixa visão e a cegueira são deficiências?”, qualquer pessoa provavelmente responderia de imediato que sim. Qualquer um diria que a cegueira, por exemplo, é naturalmente uma deficiência, pois se comparados às pessoas dotadas de visão, os cegos são deficientes, por faltar a eles essa habilidade sensorial. Entretanto, analisando essa questão de uma forma mais global e aprofundada, podemos admitir o “não” como uma resposta plausível. A cegueira, por exemplo, não é uma deficiência, mas sim, uma mudança de referencial perceptivo, em relação ao de quem enxerga. Nessa perspectiva, a cegueira é tão somente uma

“[...] quando abrimos nossos olhos todas as manhãs, damos de cara com um mundo que passamos a vida aprendendo a ver. O mundo não nos é dado: construímos nosso mundo através de experiência, classificação, memória e reconhecimento incessantes” (SACKS, 1995, p.129). 92

Capítulo IV

É possível entender facilmente essa idéia por meio de exemplos simples. Se um cego freqüenta algum curso em que não lhe é oferecido o material apropriado em braille, sua deficiência se torna agravada. O mesmo acontece com uma pessoa com baixa visão, sem os recursos apropriados. Mas se, ao contrário, essas pessoas dispõem dos materiais que necessitam, a deficiência se minimiza. Uma pessoa cega, diante de um computador equipado com leitores de tela, não tem nenhuma deficiência para trabalhar ali. Mas diante de um computador sem esses programas torna-se totalmente deficiente. Se uma pessoa surda tem a possibilidade de se comunicar seja por Língua de Sinais, seja por Língua Portuguesa, quebra-se uma das grandes barreiras que a distancia da informação e do convívio em sociedade. Hoje em dia, quando uma pessoa cega vai ao cinema, ela pode ser considerada deficiente, pois, atualmente, não possui condições para

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Sacks passou a pensar no quanto Virgil era hábil e auto-suficiente como cego, a naturalidade e facilidade com que havia experimentado o mundo com as mãos e o quanto todos o estavam forçando e exigindo que renunciasse a tudo o que tinha com facilidade, e passasse a perceber o mundo de uma maneira inacreditavelmente difícil e estranha para ele. Virgil fez tudo para viver como um homem que enxerga, mas também ficou mais atormentado nesse período. Ficou doente e, quando em crise, ficava totalmente cego. Ao final, voltou a ser cego. Essas reflexões não constituem meras considerações filosóficas, mas possuem importantes implicações práticas. Concebendo que a cegueira não é uma deficiência, podemos admitir que a deficiência, na verdade, decorre das relações que o indivíduo estabelece com o ambiente. A partir dessa interação, a pessoa pode ter um déficit acentuado ou minimizado.

ler as legendas dos filmes, nem ter acesso às imagens das cenas. Mas se houvesse, nos cinemas, um sistema de áudio contendo a narração das imagens e a leitura das legendas, a deficiência desapareceria. Para que uma pessoa surda tenha acesso ao cinema nacional, por exemplo, as legendas são imprescindíveis. Nesse sentido, a deficiência se torna maior ou menor, de acordo com as condições oferecidas pelo ambiente, e de acordo com a criatividade dos indivíduos para desenvolverem meios e recursos que garantam uma maior qualidade de vida à população que possua alguma diferença sensorial. Cabe um questionamento: Quem está realmente privado da visão/audição? As pessoas com deficiência ou o mundo ao seu redor? O que, de fato, significa “ver” e “ouvir” de um modo abrangente?

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100

Capítulo V Acessibilidade na Web Amanda Meincke Melo Leonelo Dell Anhol Almeida Vagner Figuerêdo Figuêredo de Santana

1. Introdução

• Promover o direito básico de acesso à informação, tendo em vista uma sociedade mais justa e solidária, que busca a qualidade de vida para todos;

A acessibilidade na Web diz respeito a habilitar qualquer pessoa, usando qualquer tecnologia adequada à navegação Web, a visitar qualquer website, obter a informação oferecida e interagir com o website (DIAS, 2003; HULL, 2004). E para que isso seja possível, é necessário que os mantenedores de páginas e sistemas Web estejam atentos às recomendações e aos métodos existentes para tornar a Web mais acessível. Além disso, também é importante que conheçam as diferentes características dos usuários desses sistemas, as tecnologias de acesso à informação que utilizam e a influência do ambiente físico sobre a interação do usuário com o computador (MELO, 2007; SANTANA et al., 2008). Atualmente, existem várias motivações para tornar a Web amplamente acessível como (ABASCAL e VALERO, 2002; BRASIL, 1988; BRASIL, 2004; PUPO et al., 2008, p. 52; UN, 2006):

• Atender à legislação, como é o caso do Brasil que, no Decreto n° 5.296 de 2 de Dezembro de 2004, exige que os sistemas Web da administração pública sejam acessíveis às pessoas com deficiência visual; • Ampliar o número de consumidores, uma vez que existem no mundo cerca de 650 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência. Em nosso país, em particular, o acesso à informação é um direito constitucional: “é assegurado a todos o acesso à informação e resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional”. Além disso, o Brasil é signatário da Declaração da Guatema102

• Pessoa com mobilidade reduzida: não se enquadra no conceito anterior, mas tem redução efetiva de funções físicas, temporária ou definitiva.

• Deficiência mental: funções intelectuais inferiores à média;

Essa breve lista traz à tona diversos cenários e possibilidades de como características físicas podem influenciar o acesso de pessoas a meios físicos e sistemas de informação. Tendo alguns desses cenários em mente, qual seria o resultado de definir um perfil de usuário padrão? Conhecer as definições sobre tipos de deficiência é importante, mas não devemos nos restringir a elas, nem a números de pessoas com deficiência, uma vez que a acessibilidade é importante para todos, sendo fortemente influenciada pelo contexto de uso. A seguir são apresentados dois exemplos:

• Deficiência múltipla: combinação das anterio-

• No uso de uma torneira temporizada, dessas que

• Deficiência física: comprometimento da função de partes do corpo; • Deficiência auditiva: perda de 41dB ou mais; • Deficiência visual: cegueira, baixa visão ou campo visual reduzido;

103

Capítulo V

res;

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la ou Convenção Interamericana para Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, comprometendo-se, entre outras coisas, a estabelecer medidas para facilitar a comunicação das pessoas com deficiência (BRASIL, 2001; MELO, 2007, p. 9; PUPO et al., 2008, p. 52). O Decreto nº 5.296/2004 apresenta definições específicas sobre diversos tipos de deficiências, baseado em limitações físicas sumarizadas a seguir (BRASIL, 2004):

se pressiona um botão na parte de cima e libera água durante certo período de tempo. Se a torneira estiver desregulada e só liberar água enquanto o botão é pressionado, como lavar as mãos ou encher um copo com água se estiver com uma das mãos ocupada? Nesse contexto apenas uma das mãos está disponível para a tarefa.

sibilidade podem acontecer com qualquer pessoa, em diversos contextos de uso. Alinhada a essa perspectiva, uma importante abordagem ao desenvolvimento de produtos acessíveis é a do Desenho Universal, ou Design para Todos (CONNELL et al., 1997). Segundo o Desenho Universal, produtos e ambientes devem ser adequados, de forma direta, na maior extensão possível a todas as pessoas, sem discriminação. Quando não for possível promover o acesso e o uso de produtos e ambientes de forma direta, deve-se considerar também a oferta de alternativas de acesso por meio de acessórios ou opções padronizadas, a compatibilidade com tecnologias assistivas, em último caso, a facilidade de modificações sob demanda (MELO, 2007, p. 19). Websites oferecem uma ampla quantidade de serviços e recursos. Muitos viabilizam aos seus usuários a busca por conteúdos e a comunicação com outras pessoas por meio de fer-

• Em um ambiente com bastante ruído, acima de 100dB, como em uma metalúrgica, um show ou uma boate. Se a campainha de um celular soar, será possível ouvi-la? Nesse contexto a audição não está disponível para determinadas tarefas, o que, inclusive, motiva a redundância nos meios utilizados para chamar a atenção dos usuários, por exemplo, vibração ou indicação luminosa. Esses exemplos mostram como questões relativamente simples relacionadas à aces104

2. Visão geral sobre recursos relacionados à acessibilidade na Web Esta seção apresenta alguns dos principais recursos disponíveis atualmente para a construção de websites acessíveis e usáveis, incluindo ferramentas que contribuam para o acesso a websites. Em adição, aponta lacunas desses recursos, os quais abordam tanto materiais conceituais (ex.: tutoriais, diretrizes, hipertextos) como ferramentas (ex.: validadores, simuladores, ferramentas de autoria). 105

Capítulo V

seção 3 apresenta princípios para o design inclusivo de sistemas de informação na Web para apoiar designers na construção de estratégias que promovam a acessibilidade. A seção 4 apresenta um processo para tornar websites acessíveis e usáveis e técnicas para apoiar equipes de desenvolvimento de websites. Finalmente, a seção 5 apresenta as considerações finais do capítulo.

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ramentas como webmails, fóruns de discussão e bate-papo. Para torná-los adequados ao uso de pessoas com necessidades tão diferentes, faz-se necessário transcender aspectos técnicos de promoção de acessibilidade na Web. Sendo assim, que ações e medidas são necessárias para tornar um website acessível? Se uma equipe é responsável por um website de um serviço oferecido a toda a população brasileira e precisa direcionar recursos para torná-lo acessível aos seus usuários, o que fazer e por onde começar? Essas e outras perguntas devem surgir. Este capítulo aborda tanto questões relacionadas a elementos mais teóricos quanto técnicos, buscando apresentar a acessibilidade na Web e os caminhos que podem ser seguidos para que melhoras incrementais possam tornar websites cada vez mais acessíveis. A seção a seguir apresenta uma visão geral sobre recursos relacionados à acessibilidade na Web. A

2.1. Web Standards

devem ser utilizados também de acordo com o propósito para o qual foram designados, evitando-se o uso de marcadores estruturais para efeitos de apresentação (SANTANA et al., 2008). Por exemplo, os marcadores para formatação de tabelas foram definidos especialmente para a marcação de dados tabulares e não para a definição de layouts de páginas. Marcadores de cabeçalho também não devem ser usados para fins de apresentação – para deixar o texto maior ou em negrito, por exemplo – mas para marcar títulos e subtítulos. Em síntese, os marcadores das linguagens HTML e XHTML possuem propósitos bem definidos, que orientam a apresentação do conteúdo de páginas Web em diferentes dispositivos de navegação, mas também provêem informações estruturais importantes que podem ser exploradas por tecnologias assistivas e pelos próprios usuários. Portanto, as linguagens de marcação devem ser codificadas e utilizadas

Um aspecto importante em relação à publicação de conteúdos na Web diz respeito à escolha do formato de seus arquivos e ao uso de tecnologias para promover experiências interativas mais interessantes. Tecnologias como HTML (HyperText Markup Language), XHTML (Extensible HyperText Markup Language) e CSS (Cascading Style Sheets) são interpretadas atualmente por uma série de navegadores (por exemplo, Internet Explorer, Lynx, Mozilla Firefox, Netscape, Opera, etc). O uso adequado dessas tecnologias, conhecidas como Web Standards, desenvolvidas e amplamente difundidas pelo W3C, constitui a infra-estrutura para a acessibilidade da Web (MELO, 2007, p. 26). O uso das linguagens de marcação de maneira correta está entre as recomendações normativas do W3C para a acessibilidade do conteúdo da Web. Os marcadores da linguagem (X)HTML 106

107

Capítulo V

Javascript, por exemplo. Javascript é uma linguagem de programação interpretada e multiplataforma mantida pela Netscape. Ela pode ser utilizada no lado do servidor e no lado do cliente. No entanto, é mais utilizada em aplicações no lado do cliente. Ela segue o padrão ECMA-262 (ECMA, 1999), mantido pela ECMA Organization, que define a linguagem ECMAScript. Em desenvolvimento Web-acessível, é comum ouvir que Javascript não é acessível. No entanto, a falha mais comum em implementações não acessíveis é que funcionalidades são totalmente dependentes do Javascript. Então, o simples fato de um usuário estar com Javascript desabilitado em seu navegador já pode causar algum problema. Ainda, atualmente leitores de tela processam páginas Web de maneira diferente de navegadores. Assim, se implementações de funcionalidades levarem em consideração o cenário de que o Javascript está desabilitado e implementar

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apropriadamente. A separação entre estrutura e apresentação, que também está entre as recomendações do W3C para a acessibilidade do conteúdo da Web, além de tornar o código (X)HTML mais “limpo” e mais fácil de processar por diferentes dispositivos, potencializa a definição de mais de um estilo de apresentação para o mesmo conteúdo. Assim, é possível considerar para fins de apresentação a especificidade de um determinado dispositivo (por exemplo, navegadores visuais, dispositivos de áudio, impressoras, dispositivos braille, dispositivos de mão) ou mesmo a necessidade de um grupo de usuários em particular (por exemplo, oferecer alternativas de apresentação em alto contraste para facilitar a leitura por pessoas com baixa visão). Além da linguagem de marcação (ex.: HTML, XHTML) e folhas de estilo (ex.: CSS), podem-se adicionar funcionalidades dinâmicas às páginas Web via scripts como

funcionalidades independentemente do cliente, usando linguagens server-side, por exemplo, as funcionalidades dinâmicas auxiliarão usuários e não serão uma barreira para quem não utilizar Javascript. O desenvolvimento de aplicações com as tecnologias AJAX (Asynchronous Javascript And XML), rapidamente difundidas nos últimos anos para aumentar a interatividade em páginas e aplicações Web, representa outro desafio aos desenvolvedores de sistemas Webacessíveis. Embora esteja baseado no uso do padrão ECMAScript e padrões W3C como HTML e CSS, o uso do objeto XMLHttpRequest para possibilitar a comunicação com o servidor, sem a necessidade de carregar toda a página no navegador, não está descrito como um padrão considerado oficial. Assim, há necessidade de tratamento específico por parte dos desenvolvedores que decidirem utilizar AJAX para garantir sua compatibilidade em navegadores que

tratam a comunicação com o servidor de maneira diferente, observando-se também as recomendações do W3C para a acessibilidade, especialmente a independência de dispositivos e a compatibilidade com tecnologias assistivas. Weiss (2006) discute de forma bastante clara e concisa os dilemas enfrentados por desenvolvedores Web, considerando as exigências dos padrões, fundamentais à compatibilidade entre plataformas de diferentes fabricantes, e as possibilidades que se apresentam aos desenvolvedores para promover experiências interativas diversificadas. Entre os materiais conceituais é possível encontrar um grande número de tutoriais em formato de textos ou hipertextos (W3SCHOOLS, 2008; WEBAIM, 19992008) e algumas iniciativas que visam ao estabelecimento de princípios e diretrizes. O W3Schools é um dos portais de tutoriais de tecnologias Web mais utilizados por mantenedores de websites. Ele aborda diversas tecnolo108

• Navegadores Web, players multimídia e tecnologias assistivas que permitem uma experiência completamente usável e acessível. Oferece o conjunto de diretrizes User Agent Accessibility Guidelines 1.0 (UAAG 1.0) e a versão 2.0, ainda em estágio de desenvolvimento (UAAG 2.0);

2.2. Recomendações de Acessibilidade

• Ferramentas de autoria de conteúdos Web e ambientes de desenvol-

Dentre as iniciativas para definir diretrizes de acessibi109

Capítulo V

lidade na Web destacam-se o Web Acessibility Initiative (WAI) (W3C, 2008a), o Section 508 (2008), o Stanca Act (ITÁLIA, 2004) e, no contexto brasileiro, o e-MAG (MP, 2008c). A iniciativa mais amplamente adotada é o WAI, promovido pelo World Wide Web Consortium (W3C), que visa ao desenvolvimento de diretrizes e recursos que contribuam para tornar a Web acessível (SANTANA et al., 2008). O WAI concentra seus esforços em três focos (W3C, 2008a; 2008b):

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gias Web, tanto livres (ex.: HTML, CSS) como proprietárias (ex.: Microsoft. Net). Em tecnologias como HTML e CSS, os tutoriais cobrem de maneira completa as definições das linguagens (definidas pelo W3C) e oferecem, ainda, recursos para que usuários possam interagir com os exemplos oferecidos nos tópicos desses tutoriais. Apesar de amplamente empregada em tutoriais on-line, essa abordagem possui lacunas no que diz respeito à integração das tecnologias Web (por exemplo, recomendações de uso de folhas de estilo CSS para separar o conteúdo da apresentação) e também estão restritas a especificações de linguagens não endereçando questões relacionadas a técnicas que podem aumentar a qualidade de websites ( ex.:uso de breadcrumbs para melhorar a navegação).

vimento que produzem conteúdo Web-acessível e têm interfaces acessíveis. Oferecem o conjunto de diretrizes Authoring Tool Accessibility Guidelines 1.0 (ATAG 1.0) e a versão 2.0, ainda em estágio de desenvolvimento (ATAG 2.0);

pende do uso de navegadores que atendam ao UAAG; • Ambigüidades na interpretação das diretrizes; • Nível necessário de compreensão dos problemas de acessibilidade oriundo da dificuldade em entender o princípio que norteia um checkpoint.

• Conteúdo Web concebido para ser acessível. Oferece o conjunto de diretrizes Web Content Accessibility Guidelines 2.0 (WCAG 2.0).

O WAI, entre seus esforços para tornar a Web acessível, anunciou esboços de especificações técnicas relacionadas ao desenvolvimento de aplicações de Internet “ricas” – incluindo aplicações desenvolvidas com AJAX – que sejam acessíveis a pessoas com deficiência (WAI-ARIA – Web Accessibility Initiative - Accessible Rich Internet Applications). Em sua análise, identifica as tecnologias necessárias para tornar acessíveis o conteúdo dinâmico da Web e essas aplicações “ricas”, discutindo o que há disponível e o que falta para promover a acessibilidade. Uma questão

Apesar de representar uma base sólida de princípios amplamente discutidos por uma comunidade bastante diversificada, existem diversas críticas sobre esses tipos de iniciativas. Sloan et al. (2006) apontam algumas delas: • Natureza teórica das diretrizes, ignorando o uso de tecnologias proprietárias; • Dependência de outras diretrizes. O WCAG de110

• Bluefish versão 0.6 atendeu quase todos os checkpoints de prioridade 1, mas poucos das outras prioridades; • DreamWeaver versão 4.0, da Macromedia atendeu metade dos checkpoints de prioridade 1 e poucos de outras prioridades; 111

Capítulo V

Para apoiar o desenvolvimento e utilização de tecnologia Web estão disponíveis diversos tipos de ferramentas tais como: de autoria de código Web, navegadores, validadores, simuladores e tecnologias assistivas. Em relação às ferramentas de autoria de código Web, o grupo responsável pelo ATAG disponibiliza os resultados de avaliação realizada com algumas das ferramentas mais populares (W3C, 2008b):

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2.3. Ferramentas para o desenvolvimento Webacessível

imprescindível que precisa ser abordada é a ausência de marcadores e propriedades nas linguagens de marcação atuais que apóiem a identificação de elementos de interfaces, a exemplos de menus, por tecnologias assistivas como os leitores de telas (W3C, 2008a). Com a finalidade de prover o referencial necessário para o desenvolvimento de websites governamentais, o Governo brasileiro oferece o Padrão Brasil e-GOV (MP, 2008b), que conta com modelos, diretrizes e ferramentas. No contexto de acessibilidade, esse projeto possui o Modelo de Acessibilidade de Governo Eletrônico (e-MAG). Esse modelo consiste no oferecimento de informações a desenvolvedores de websites governamentais para tornar seus websites amplamente acessíveis, em consonância com o decreto 5.296 de 2004.

• FrontPage 2000, da Microsoft - atendeu poucos checkpoints em todas as prioridades.

pia, daltonismo) e leitor de tela. Já o DaSilva é uma ferramenta on-line, que permite a validação de websites segundo as diretrizes do WCAG e também do e-MAG. Os navegadores mais recentes têm, cada vez mais, oferecido recursos para customização (por exemplo, para alterar tamanho da fonte, contraste entre texto e plano de fundo, desabilitar folhas de estilos, etc.) e compatibilidade com tecnologias assistivas, seguindo as recomendações e especificações técnicas do W3C para facilitar acesso ao conteúdo Web e o controle do usuário sobre sua apresentação. Entretanto, os desenvolvedores não podem assumir que todos os navegadores trabalhem exatamente da mesma maneira, nem que todos os usuários saibam tirar proveito dos recursos que os navegadores oferecem, nem mesmo que esses tenham sempre a última versão de uma determinada tecnologia à sua disposição (MELO, 2007, p. 30).

Ferramentas de validação e simulação são importantes recursos na criação de código acessível, seja pela facilidade em realizar uma varredura no código, seja pela dificuldade que pequenas equipes encontram em ter contato com toda a diversidade de usuários existentes em cenários como o brasileiro. Algumas das ferramentas de validação amplamente utilizadas são o ATRC (2008), o MAGENTA (HIIS, 2005-2008) e, no contexto brasileiro, o DaSilva (2006) e o ASES (MP, 2008a), sendo esta última uma ferramenta que funciona localmente na máquina do usuário. O ASES é uma ferramenta produzida no contexto do e-MAG que, além de oferecer mecanismos de validação segundo as diretrizes do e-MAG, ainda possui ferramentas de simulação do uso do conteúdo Web por pessoas com deficiência visual (ex.: mio112

2.4. Tecnologias Assistivas As tecnologias assistivas se referem a recursos e serviços que visam a facilitar o desenvolvimento de atividades da vida diária por pessoas com deficiência, procurando aumentar as capacidades funcionais e promover a autonomia e a independência de quem as utiliza. Existem tecnologias assistivas para auxiliar na locomoção, no acesso à informação e na comunicação, no controle do ambiente e em diversas atividades do cotidiano como o estudo, o trabalho e o lazer. Cadeiras de rodas, bengalas, órteses e próteses, lupas, aparelhos auditivos e os controles remotos são apenas alguns exemplos de tecnolo113

Capítulo V

Web Page Filter permite a visualização de uma dada URL informada pelo usuário, considerando o tipo de deficiência visual. A próxima subseção apresenta tecnologias assistivas.

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Embora ferramentas de validação sejam de grande valor e praticamente indispensáveis à avaliação de acessibilidade de uma página na Web, indicando erros e possíveis problemas de acessibilidade agrupados em níveis de prioridades e oferecendo orientações, algumas questões ainda precisam de avaliação por pessoas. É o caso dos textos alternativos às imagens, cuja ausência pode ser facilmente identificada por ferramentas de validação, mas o julgamento humano é imprescindível para avaliar sua adequação. Um avaliador experiente pode utilizá-las em avaliações baseadas em pontos de verificação (MELO, 2007, p. 35). Ferramentas simuladoras interessantes são o Color Laboratory (AWARE, 2002) e o Colorblind Web Page Filter (AWARE, n.d.). Color Laboratory é um simulador de paleta de cores que permite ao usuário ajustar a visualização, segundo seu sistema operacional, monitor e deficiência visual. Já o Colorblind

gias assistivas. No contexto de uso da Web, destacamos algumas dessas tecnologias (MELO, 2007, p. 30; PUPO et al., 2008, p. 94):

litam o acionamento de comandos dos programas de computador via voz e podem ser usados por pessoas que têm alguma deficiência que dificulte, ou impeça, o uso de dispositivos de entrada de dados como mouse e teclado. Além do software de reconhecimento de voz, é necessária a configuração adequada do sistema multimídia que apóia a interação humano-computador (ex.: Motrix);

• Ampliadores de telas: ampliam e modificam as cores na tela, visando a melhorar a leitura de textos e a percepção das imagens às pessoas com dificuldade em enxergar. São exemplos desse tipo de tecnologia assistiva a Lente de Aumento do Sistema Operacional Microsoft Windows e a Lente Pro;

• Teclados alternativos: simulam o funcionamento do teclado e, assim, podem ser utilizados por pessoas com alguma deficiência física que tenham dificuldade em usar o teclado convencional. Exemplos desse tipo de dispositivos são os teclados com espaçamento menor ou maior entre as teclas, os protetores de teclas, que possibilitam o acionamento de uma única tecla por vez, os simuladores de teclado na

• Leitores de telas: lêem informações textuais por meio de sintetizadores de voz ou displays em braille, promovendo acesso à informação por pessoas cegas ou com dificuldades de leitura. São exemplos de leitores de telas: Jaws for Windows, Virtual Vision, Monitivox, Orca; • Programas de reconhecimento de voz: possibi114

• Dispositivos apontadores alternativos: simulam o funcionamento do mouse e, assim, podem ser usados por pessoas com alguma deficiência física, que tenham dificuldades em usar o mouse convencional. Exemplos desse tipo de dispositivos são os acionadores, para serem utilizados com os olhos (eyegaze systems), com os pés e/ou com as mãos, ou através de dispositivos luminosos (ex.: Lomak).

Diferentemente das recomendações de acessibilidade na Web do W3C, cujo foco é a promoção da acessibilidade do conteúdo da Web por meio de orientações específicas para o desenvolvimento de páginas, agentes de usuário e ferramentas de autoria, os princípios, a seguir, devem apoiar designers e equipes de desenvolvimento na construção de estratégias locais para promover a acessibilidade e a inclusão no seu produto e processo de design (MELO, 2007).

Desenvolvedores de páginas e aplicações Web podem usar navegadores e tecnologias assistivas para conhecer aspectos de seu funcionamento e, também, para avaliar páginas e aplicações Web, antes mesmo de envolver usuários em testes/avaliações de usabilidade.

Princípio 1. Entender sistemas de informação de maneira abrangente, em seus diferentes níveis: informal, formal e técnico. Esse princípio diz respeito à necessidade de entendimento amplo de uma organização e seu contexto, incluindo compromissos e intenções estabelecidos até a infra-estrutura técni115

Capítulo V

3. Princípios para o Design Inclusivo de Sistemas de Informação na Web

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tela do computador como o Teclado Virtual do Sistema Operacional Microsoft Windows e TFlex;

ca necessária e disponível para viabilizá-los. Além de entender recomendações cujo foco é voltado às pessoas com deficiência e buscar apoio tecnológico para promover a acessibilidade da Web para esse grupo de usuários, é necessário compreender acessibilidade em seu contexto social, sua relação direta com a usabilidade de ambientes, produtos e serviços e, também, com a inclusão social.

cias bastante diferentes, que devem ser abordadas explicitamente. Deve-se buscar o entendimento, até onde for possível, sobre a variedade de contextos e de situações de uso, sobre os diferentes grupos de usuários de um sistema de informação em particular. Princípio 3. Abordar explicitamente a participação dos usuários em espaços colaborativos de design – na concepção, na proposição e na avaliação de sistemas Webinclusivos – com base na igualdade de direitos e respeito mútuo. Esse princípio aponta para a necessidade de envolver como co-autor o principal interessado no desenvolvimento de ambientes, serviços e produtos para o seu uso, em espaços que ofereçam condições a sua participação. Em um contexto de valorização das diferenças, designers devem proporcionar um ambiente flexível que possibilite a cada pessoa participar sem discriminação.

Princípio 2. Considerar a multiplicidade e a diversidade de contextos e situações de uso das tecnologias de informação e comunicação, reconhecendo e valorizando as diferenças entre os usuários, em suas capacidades perceptuais, cognitivas e motoras. Esse princípio chama a atenção para a responsabilidade de uma equipe ao assumir o compromisso de desenvolver um sistema Web, levando em conta que seu público apresenta características, necessidades, interesses e preferên116

A necessidade de definir um processo para adequar websites a requisitos de acessibilidade e usabilidade surgiu a partir de experiências (profissionais e acadêmicas) sobre como se dá o desenvolvimento e a manutenção de websites, as características de equipes de desenvolvimento e quais são os obstáculos normalmente encontrados para que planos sejam convertidos em ações (ALMEIDA et al., 2008; SANTANA et al., 2008). Os principais pontos identificados são os seguintes:

4. Desenvolvimento Web-Acessível Essa seção apresenta um processo que auxilia na produção ou na adaptação de websites a requisitos de acessibilidade e usabilidade, partindo de tópicos que representam pequenos objetivos a serem alcançados. O processo é pautado por princípios que abordam o desenvolvimento Web, desde a codificação até a validação e avaliação. Por fim, apresenta uma ferramenta que apóia a utilização desse processo: o WARAU.

• O perfil de mantenedores de websites não é bem definido e, em equipes pequenas, um profissional pode desempenhar mais de um papel (ex.: redator e designer ou desenvolvedor e designer). Assim, referências para mantenedores de web117

Capítulo V Atores da Inclusão na Universidade

4.1. PAWRAU: Um Processo de Adequação de Websites a Requisitos de Acessibilidade e Usabilidade

As possibilidades de situações de design que podem emergir localmente são infinitas. Os princípios para o design inclusivo de sistemas de informação na Web visam a explicitar questões fundamentais que devem ser consideradas para a promoção da inclusão na construção de sistemas Web. Melo (2007) apresenta técnicas de Design Participativo alinhadas a esses princípios.

sites devem possibilitar o acesso às informações mais relevantes para certa combinação de perfis em um dado momento;

tecnologias HTML, CSS e Javascript e disciplinas como Acessibilidade e Usabilidade são, em geral, abordados isoladamente e a integração desses conhecimentos depende dos mantenedores. Se forem apresentados de maneira integrada, sua aplicação é agilizada. A seguir, são apresentados os Princípios para Desenvolvimento Web Acessível, que guiam o processo e podem ser aplicados no desenvolvimento Web (SANTANA et al., 2008):

• A rotina de trabalho de mantenedores de websites não é linear, ou seja, oscila entre atividades de design, codificação, padronização, avaliação, testes, entre outras. Assim, deve-se utilizar hipertexto para possibilitar a navegação para tópicos mais aprofundados (ex.: relacionados à avaliação ou testes) e outros mais fundamentais (por exemplo, relacionados a definições ou estruturas básicas).

1. Definir padrão de codificação - A seleção criteriosa de padrão de nomenclatura de elementos, de variáveis e de versões de linguagem contribui para a legibilidade do código e para a divisão das atividades da equipe de desenvolvimento, facilitando, com isso, a manutenção das funcionalidades de websites, bem como a adição de novos recursos;

Uma vez identificadas as questões em torno do desenvolvimento Web, foi definido o processo PAWRAU que apóia o progresso dessas equipes em relação à adequação de websites a requisitos de acessibilidade e usabilidade. Vimos, por exemplo, que temas como 118

3. Prezar pela semântica no código - O conteúdo de websites deve ser escrito considerando os elementos semânticos disponíveis pelas linguagens de marcação (por exemplo: títulos, parágrafos, tabelas, abreviações);

5. Não se restringir a padrões e diretrizes de tecnologias e conceitos - Apesar de trazer melhorias, padrões e diretrizes não são soluções suficientes para a garantia de qualidade de um website. Para tanto, é necessário considerar as condições e restrições de uso específicas de cada website e levar em consideração o referencial teó-

4. Aplicar padrões e diretrizes de tecnologias e conceitos - Linguagens Web contam com padrões e recomendações que, quando conhecidos por mantenedores, solu119

Capítulo V

cionam grande parte dos problemas comumente encontrados em websites. Com isso, possibilitam sua maior compatibilidade com os diversos dispositivos, navegadores, sistemas operacionais e outras aplicações utilizadas. Além disso, quando consideradas diretrizes de acessibilidade e usabilidade, espera-se um ganho em relação à capacidade do website de atender às necessidades específicas de cada usuário (ex.: navegação via teclado, sem recursos sonoros);

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2. Estruturar páginas e websites prezando o reaproveitamento de código - Todo o código Web, seja ele documento HTML, folha de estilo CSS ou programa em Javascript, deveria ser escrito de tal forma que pudesse ser reaproveitado em diferentes áreas do website e, conseqüentemente, contribuir para a manutenção e redução de consumo de recursos de tempo e financeiros;

8. Integrar tecnologias e conceitos durante todo o desenvolvimento - Um dos grandes problemas no desenvolvimento de websites é a lacuna entre as recomendações técnicas e os conceitos que as norteiam. Um exemplo disso é a recomendação de acessibilidade sobre o fornecimento de texto alternativo a imagens. Apesar de prover texto alternativo e, portanto, seguir a diretriz (ex.: checkpoint 1.1 do WCAG 1.0), mantenedores falham na escolha de qual informação deveria estar presente nesse texto e quais são os usuários que se beneficiam desse recurso. É necessária uma abordagem integrada que permita a compreensão não somente das regras de desenvolvimento, mas também das necessidades e dos benefícios gerados por sua aplicação;

rico da área em questão; 6. Considerar a diversidade de usuários - Ao contrário do que geralmente é adotado por mantenedores de websites, desenvolver websites para o “usuário médio” não é garantia de ampla aceitação de websites. Portanto, o conhecimento da diversidade de usuários pode ser fator determinante para o sucesso de um website. Tal conhecimento complementa e, por vezes, redireciona diretrizes e padrões; 7. Considerar diferentes formas de apresentação de páginas Web (dispositivos e configurações) - Websites não são documentos estáticos e, portanto, seriam melhor construídos se fossem considerados como construções flexíveis a diferentes dispositivos, tamanho de display e preferências de visualização de usuários;

9. Avaliação e validação - Devido à característica dinâmica de websites, 120

4.2. WARAU: Uma ferramenta de apoio para o PAWRAU O WARAU (acrônimo de Websites Atendendo a Requisitos de Acessibilidade e Usabilidade) é uma materialização do PAWRAU. Um dos objetivos do WARAU é a ampla divulgação do processo e a criação de um espaço para discussão do conteúdo do PAWRAU. Além disso, o WARAU permite que usuários façam buscas rápidas ao conteúdo do processo, buscas que consideram o contexto de trabalho e o foco de interesse de cada perfil de mantenedor de websites. Ele está disponível no ende-

Em relação às ações da equipe de desenvolvimento, questões comuns são: Por onde começar? O que fazer para tornar um website acessível? Nossa equipe produzirá menos, se nosso objetivo for tornar websites acessíveis? Para amenizar preocupações como essas, a ferramenta WARAU apresenta conteúdos em tópicos auto-contidos, com pequenos progressos que explicitam quais são os resultados esperados de sua aplicação. A aplicação do processo prevê que o conteúdo de referência possibilite filtros relacionados aos papéis e aos temas, 121

Capítulo V

agilizando a busca desses conteúdos e, usando hipertexto, conectar tópicos relacionados e dependências. A partir desse conteúdo, a própria equipe de desenvolvimento pode definir objetivos (ex.: semanais, quinzenais ou mensais) para colocar em prática tópicos e obter resultados esperados (ALMEIDA et al., 2008; SANTANA et al., 2008).

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mesmo quando mantenedores conhecem e empregam os padrões e recomendações, a tarefa de manter um website atendendo completamente a essas recomendações exige um monitoramento constante. Esse monitoramento pode ser obtido por meio de ferramentas automatizadas de validação de código ou por meio de avaliação manual.

reço http://warau.nied. unicamp.br/. Para estruturar o conteúdo do PAWRAU, de forma a oferecer suporte à extensão e flexibilidade na manipulação do conteúdo usando o WARAU, utilizou-se uma estrutura em forma de tópicos descritos, usando XML (eXtensible Markup Language) como linguagem de marcação. Essa estrutura de tópicos permite atualmente a representação estruturada de assuntos, exemplos e contra-exemplos de código, incluindo renderizações, sugestões de ferramentas que podem ser utilizadas, sugestões de leitura prévia e os resultados esperados do tópico. Atualmente, estão disponíveis filtros por perfil (i.e., desenvolvedor, designer e redator) e temas (i.e., HTML, CSS, Javascript, Acessibilidade e Usabilidade). Perfil representa a atribuição de relevância do tópico para cada um dos perfis de mantenedores. Atualmente, a relevância pode assumir um de três valores: alta, média

ou baixa. Tema representa quais tecnologias e disciplinas estão integradas em cada tópico. 5. Considerações Finais As diferenças (por exemplo, características e preferências dos usuários, tecnologias, contexto de uso) a serem consideradas no desenvolvimento de sistemas Web podem se manifestar de inúmeras formas. Mantenedores de sistemas Web que almejem colaborar efetivamente na construção de sistemas inclusivos na Web devem construir competências e buscar recursos necessários à promoção do design (produto e processo) Web-acessível. Nesse texto procuramos abordar os principais conceitos e recursos relacionados ao desenvolvimento de websites acessíveis e usáveis, oferecendo subsídios para a construção de competências. Amplamente difundido hoje em dia, o atendimento a recomendações técnicas (ex.: WCAG, Section 508) de acessibilidade é apenas 122

123

Capítulo V

citar questões importantes que devem ser consideradas na construção de estratégias locais, para promover a acessibilidade e a inclusão no produto e no processo de design. Hoje existe uma grande variedade de materiais conceituais e ferramentas para apoiar os mantenedores de websites, mesmo que ainda não exista um consenso sobre padrões de acessibilidade. No entanto, o conhecimento sobre tais ferramentas, o entendimento das diretrizes e a articulação das diversas tecnologias disponíveis para a criação de conteúdo Web é, ainda, uma barreira a ser transposta. O PAWRAU propõe a utilização integrada de tecnologias Web, considerando diretrizes de acessibilidade e usabilidade. Para facilitar a aplicação do PAWRAU por equipes de manutenção de websites, foi desenvolvida a ferramenta WARAU, que contribui para que mantenedores com diversos perfis possam obter informações orientadas a seus interes-

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parte da solução para tornar inclusivos os sistemas de informação Web. Faz-se necessário um entendimento profundo para o que significa promover a acessibilidade, de acordo com o que preconiza o Desenho Universal, além de levar em consideração compromissos, intenções, significados e infra-estrutura relacionados ao design de qualquer sistema de informação para uso humano. Para a construção de conhecimento por parte de designers e desenvolvedores de tecnologias de informação e comunicação sobre as diferenças, assim como a participação das partes interessadas no desenvolvimento de tecnologias que reflitam seus interesses e compromissos estabelecidos, é essencial a busca de soluções para uma sociedade inclusiva. Os princípios para o design inclusivo de sistemas de informação na Web objetivam nortear o design desses sistemas para adequá-los a uma sociedade aberta às diferenças e expli-

ses. A estrutura do WARAU permite navegar entre diversos temas e tópicos e construir um conhecimento mais amplo do assunto desejado. Como continuidade à temática tratada neste texto, o WARAU oferece um glossário (http://warau.nied.unicamp. br/?q=glossary), que conta com definições para os termos acerca do tema acessibilidade e usabilidade na Web e apresenta apontadores para tópicos correlatos. Fica, então, um convite à ação para promover a Acessibilidade na Web.

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125

Capítulo V

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Capítulo VI Acessibilidade no ambiente físico João Vilhete Viegas d’Abreu Núbia Bernardi

Introdução: Desenho Universal no Projeto Arquitetônico

diversos espaços urbanos. São inúmeras as barreiras que a população encontra para o pleno desenvolvimento de suas habilidades, e indivíduos portadores de algum tipo de deficiência sofrem (às vezes, desnecessariamente) por apresentarem desvantagens que poderiam ser superadas com melhorias no ambiente construído. A aplicação sucessiva dos princípios do DU requer um conhecimento de como as habilidades variam com a idade, o ambiente, as circunstâncias. Story e Mace (1998) traçaram um panorama de como as habilidades humanas podem ser agrupadas em diversas categorias: cognição, visão, audição, fala, funções corpóreas (braços, mãos) e mobilidade. Cada categoria mostra como determinada habilidade afeta a usabilidade do espaço em relação ao Desenho Universal; como considerar as variações das habilidades humanas em receber, compreender, interpretar, relem-

A aplicação do conceito de Desenho Universal1 nos espaços edificados é hoje requisito fundamental para a qualidade da vivência e da mobilidade de um indivíduo em um determinado ambiente. O conceito arquitetônico de Desenho Universal propõe o espaço com uso democrático para os diferentes perfis de usuários: prega que todas as pessoas, de crianças a idosos, passando por quem possui limitações físicas (temporária ou permanente), tenham condições igualitárias na qualidade de uso de uma casa ou de um ambiente construído qualquer, seja esse ambiente interno ou externo, público ou privado, nos mais 1. Desenho Universal é compreendido como sendo o projeto de produtos, ambientes e comunicação para ser usado pelas pessoas em condições de igualdade. Também é chamado de projeto inclusivo, projeto para todos, projeto centrado no homem (ADAPTIVE ENVIRONMENT, 2005). 130

Indivíduos com deficiência visual necessitam, para se locomover, do conhecimento prévio do espaço, da posição em que se encontram nesse espaço, e do conhecimento das atividades e barreiras que podem alterar sua locomoção nesse ambiente. Uma correta orientação espacial pode assegurar um percurso autônomo e confiante. Para que isso ocorra de forma eficiente, tornase necessária a aplicação de elementos informativos próprios do lugar, os quais possam ser traduzidos para uma imagem mental, configurando-se como elementos redutores das barreiras de comunicação.

[...] a maquete é de grande importância na comunicação de idéias no processo projetual. Ela expressa mais diretamente a intenção de projeto, 131

Capítulo VI

principalmente para o cliente e usuários com pouca experiência na leitura de desenhos. A discussão com o cliente ou os usuários é mais direta, evitando-se interpretações erradas ou equivocadas. Em processos projetuais participativos as maquetes aumentam a percepção espacial dos usuários e alimentam as discussões produtivas.

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brar ou atuar/informar. O projeto de arquitetura pode e deve contribuir para minimizar as barreiras arquitetônicas que dificultam a acessibilidade. Pode também fornecer subsídios exploratórios do ambiente, informando previamente a orientação utilizada para o uso adequado desse espaço. O uso de instrumental que simule a realidade de forma tridimensional pode representar um envolvimento significativamente positivo entre usuário e ambiente. Como elemento de comunicação, o uso da maquete permite a realização de processos participativos e colaborativos e auxilia, sobretudo, na leitura do projeto, função que exerce melhor e de maneira mais realista do que a representação abstrata do desenho projetivo. Segundo Kowaltowski et al (2006c, pg. 15):

Instrumentos de leitura de projeto: o uso de mapas táteis e dispositivos digitais como ferramentas de auxílio ao percurso e reconhecimento de um espaço físico

de uso do espaço construído, garantindo assim inclusão social e cultural (BERNARDI & KOWALTOWSKI, 2006). No contexto do Desenho Universal, um mapa tátil pode ser inserido nos seguintes princípios (BERNARDI, 2007; STORY, 2001):

A descrição de um ambiente através de maquetes e mapas táteis é um importante instrumento para a orientação espacial e, conseqüentemente, um importante elemento da aplicação do Desenho Universal. Este possibilita a compreensão de um ambiente construído, a percepção do espaço e a navegação em um ambiente interno ou externo, o que pontencializa o uso das habilidades individuais através de respostas sensoriais do indivíduo. Um mapa tátil pode oferecer uma condição de locomoção segura e autônoma para indivíduos com diferentes habilidades visuais, estimular o uso do resíduo visual dos indivíduos com baixa visão, através da leitura do ambiente e, principalmente, ampliar o potencial

Principio 1 - USO EQUITATIVO das habilidades individuais - o projeto não pode criar desvantagens ou estigmatizar qualquer grupo de usuários; Princípio 2 - FLEXIBILIDADE DE USO – para todo usuário - o projeto adaptado a um largo alcance de preferências e habilidades individuais; Princípio 3 - INFORMAÇÃO PERCEPTÍVEL para usuários com deficiência visual - o projeto comunica necessariamente informações efetivas ao usuário, independentemente das condições do ambiente e habilidades sensoriais do usuário. É importante diferenciar 132

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Capítulo VI

sejam frágeis ao manuseio. Apresenta saliências perceptíveis através do tato, as quais, por meio de simbologias próprias, informam o usuário sobre o ambiente construído. As informações são apresentadas de forma a orientar espacialmente o indivíduo com comprometimento visual e consistem em indicar a direção de caminhos e percursos, pontos de destino (plataformas de estações ferroviárias, por exemplo), a planta interna de um edifício, localização das principais áreas de circulação e até áreas externas como jardins. Os mapas podem representar total ou parcialmente um ambiente, dependendo do objetivo, dos usos e da necessidade de informação (PORTAL ROMACCESSIBILE.IT, 2006). Os chamados tactile maps – mapas táteis - são cognitivamente interpretados por indivíduos sem ou com baixa capacidade visual. Segundo Jacobsen (1996), mapas táteis têm sido usados já há bastante tempo na área educacional com o

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o uso dos termos mapa e maquete. Um mapa é a representação gráfica, sobre um plano, de fenômenos geográficos referentes a um espaço determinado, através do uso de um sistema de projeção, em escala e com símbolos gráficos (GRANDE DICIONÁRIO LAROUSSE CULTURAL, 1999). Um mapa tátil, então, utiliza esse sistema, com os símbolos representados em relevo, para que possa ser interpretado de maneira háptica. Já uma maquete é a representação em três dimensões, em geral em escala reduzida, mas fiel às proporções de um projeto de arquitetura ou de engenharia (GRANDE DICIONÁRIO LAROUSSE CULTURAL, 1999). A utilização de mapas táteis pode ser um elemento de orientação bastante eficaz em ambientes urbanos e públicos. Basicamente, ele se configura como uma estrutura plana feita de diferentes tipos de materiais, que podem ser alumínio, plástico, papéis e papelão, e que preferencialmente não

objetivo de converter idéias em um componente espacial. Nesse contexto, eles podem ser utilizados para incrementar a participação ativa de indivíduos em um ambiente a ser reconhecido, através da apresentação do ambiente em um modelo em escala, seja um mapa, seja maquete. Pesquisadores do Instituto F. Cavazza, Bolonha (BUCCIARELLI, 2004), consideram que as facilidades de orientação e cognição que os mapas táteis e visuais oferecem não são de acesso exclusivo para pessoas portadoras de deficiências visuais, uma vez que existe uma demanda de pessoas que estão diariamente se locomovendo, viajando e explorando locais para estudo, lazer ou trabalho, e os problemas de reconhecimento do local estão sempre presentes. Informar as rotas de navegação através de auxílios em áudio, visuais e táteis confere maior segurança de locomoção e orientação espacial para diversos usuários.

Schneider (2000) distingue, para a educação geográfica, três tipologias de mapas táteis: mapas de orientação, de mobilidade e de topologia. Os mapas de orientação são aqueles que providenciam uma visão geral e superficial de uma determinada área. Os mapas de mobilidade são preparados para orientar o viajante e incluir pontos de orientação. Os mapas topológicos são aqueles que mostram uma rota específica. A nomenclatura arquitetônica de mapas táteis pode ser similar à caracterização descrita acima: ••Na linguagem arquitetônica tátil, a orientação relaciona-se com a implantação e situação de um edifício em relação ao seu entorno. A escala de representação é pequena e os detalhes não são de fundamental importância. ••Quanto à mobilidade, que estabelece rotas com pontos de apoio, pode-se 134

••Em relação aos mapas topológicos pode-se compará-los, com uma grande aproximação, a um percurso específico, com detalhamento de mobiliário, características dos materiais construtivos, texturas, ou seja, tudo o que esteja mais próximo do usuário e que concerne à percepção do ambiente. É necessário que, nesse caso, a escala do mapa seja maior e mais detalhada, mas também com uso mais restrito a ponto de não interferir no mapa de mobilidade, que deve ser mais objetivo. Na categoria topologia, a sensibilidade e percepção às características do ambiente são crescentes em relação à proximidade do mesmo. 135

Capítulo VI

Arquitetura e sinalização devem estar unidas para facilitar a orientação do usuário, já que o percurso em um ambiente é percebido através das informações que o espaço oferece, sejam elas visuais, táteis ou sonoras. Esse percurso pode ser definido como Rota Acessível, que “consiste no percurso livre de qualquer obstáculo de um ponto a outro (origem e destino) e compreende uma continuidade e abrangência de medidas de acessibilidade” (COHEN & DUARTE, 2006). A exploração tátil de um ambiente, auxiliada por outros sentidos, principalmente pela audição e olfato, confere às pessoas portadoras de limitação visual a possibilidade de reconhecer o ambiente e realizar um percurso seguro. Depois de recebidas as informações, é necessário decodificá-las e interpretá-las, com a finalidade de compreender os sinais de perigo e de agradabilidade para caminhar de forma segura pelo ambiente (LIMA, 2000).

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relacioná-la com o percurso interno de uma edificação, indicando a seqüência de ambientes e principais obstáculos. Nesse caso, a escala permitiria maiores detalhamentos.

Pesquisas sobre percepção háptica são importantes fontes de informações para a compreensão da capacidade de leitura tátil. Podemos citar as pesquisas na área de ensino de cartografia, que já utilizam como instrumento o estudo de mapas e simbologias próprias para o reconhecimento de um local. Ventorini (2006) descreve uma experiência de elaboração de maquetes táteis sonoras para a aprendizagem de cartografia a alunos cegos e com baixa acuidade visual, pertencentes à rede pública do ensino fundamental no Brasil. As maquetes finalizadas foram acopladas a um computador munido do software “Mapavox”, um programa compatível com o Windows 95 ou superior e que possibilita a integração ao sistema de síntese de voz, o programa “DOSVOX”, que permite a emissão de sons, textos e imagens préprogramadas e a edição de novos textos (VENTORINI, 2006). A prévia orientação espacial é eficiente não apenas

para pessoas com cegueira completa, mas para aqueles que possuem diferentes limitações visuais. SPENCER (1989, apud JACOBSON, 1996) discorre sobre a importância das informações sobre o percurso, partindo inicialmente da identificação do local de procedência do indivíduo e identificando quais auxílios ele terá durante seu percurso até alcançar o seu destino. Durante a leitura de um mapa tátil e visual o usuário precisa interpretar os símbolos do mapa, memorizar a imagem que eles representam e transportar-se fisicamente para o espaço representado, tendo consciência prévia do caminho que deve percorrer. A simbologia gráfica em um mapa tátil pode e deve extrapolar a função apenas informativa e constituir um elemento positivo para o conhecimento do ambiente: a representação qualitativa do espaço. Através dessas diferentes maneiras de percepção de um espaço, recursos tecnológicos têm sido utilizados 136

2. Esse projeto foi financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP, processo 02/10342-1 e, após a sua conclusão, obteve avaliação favorável por essa Fundação. Foi desenvolvido entre 2003 e 2005, numa parceria envolvendo a UNICAMP e a UNESP, integrando o NIED e o Centro de Análise e Planejamento Ambiental – CEAPLA/ UNESP - Rio Claro. 137

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ficiência Visual” 2 tinha como enfoque principal o uso do mapa tátil sonoro em sala de aula, junto a um público restrito de professores e alunos, deficientes visuais, desenvolvendo atividades de ensino-aprendizagem. A partir desse projeto, foram implementadas outras situações diferenciadas de uso do mapa tátil sonoro em experimentos realizados tanto em salas de aula, quanto fora dela. Os experimentos realizados nessa ação possibilitaram a definição de dois contextos de uso do mapa tátil sonoro. O primeiro contexto aborda o uso restrito em sala de aula para fins de ensino e aprendizagem, por exemplo, aprendizado

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para providenciar a inclusão social. Pesquisas do Núcleo de Informática aplicada à Educação na UNICAMP – NIED/UNICAMP (d´ABREU; CHELLA, 2006) têm utilizado a implementação de uma interface eletrônica que permite conectar e controlar sensores a um computador, utilizando a linguagem de programação SuperLogo. Com esse recurso é viável incorporar sensores a uma maquete, possibilitando incorporar à sensibilidade tátil de um objeto também a percepção sonora. O desenvolvimento de mapas táteis sonoros tem como base uma série de atividades de pesquisa que d’Abreu e Chella (2006) vêm desenvolvendo e cujos resultados demonstram que esse recurso tecnológico pode ser utilizado por pessoas deficientes visuais. O projeto “Desenvolvimento de Dispositivos Robóticos Integrando o Estudo de Cartografia Tátil e Geração de Material Didático para Portadores de De-

de Geografia e Cartografia Tátil. Esse uso diz respeito às atividades desenvolvidas no projeto anteriormente citado, junto a uma escola Municipal no Município de Araras, como mostra Figura 1.

número de pessoas que têm utilizado esse dispositivo tem aumentado, visto que esse dispositivo está em processo de instalação no hall de entrada da referida Biblioteca (d’ABREU et al, 2008).

Figura 1. Mapa construído por alunos com deficiência visual. Fonte: d’ABREU e FREITAS, 2005

Figura 2. Mapa tátil sonoro instalado no hall da Biblioteca Central Cesar Lattes. Fonte: d’ABREU et al, 2008

A seqüência da pesquisa permitiu desenvolver (segundo contexto) um mapa tátil sonoro para uso em locais públicos, porém, freqüentado por pessoas autorizadas/ credenciadas, como alunos cegos e/ou com baixa visão que freqüentam a Biblioteca Central Cesar Lattes da UNICAMP, como mostra a Figura 2. Embora seja esta uma situação de uso restrito, o

A manipulação desse instrumento insere-se no contexto de uso de tecnologias digitais, tendo como meta a interação do computador com os mais variados tipos de dispositivos robóticos. A área de Robótica Pedagógica do Núcleo de Informática Aplicada à Educação NIED/ UNICAMP desenvolve pesquisas e ferramentas que possibilitam montagem, au-

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forma interdisciplinar. Além disso, utilizam componentes elétricos como: motores, sensores de luz, toque, temperatura, som, posição, lâmpadas, dentre outros, que possibilitam o acionamento dos dispositivos. Em um ambiente de Robótica Pedagógica, na automação e no controle dos dispositivos elaboram-se programas com o uso de softwares do tipo SuperLogo Robola, LEGO Mindstorms, dentre outros elaborados com propósitos educacionais. Entretanto, na grande maioria de pesquisas realizadas nessa área, pouca ou nenhuma atenção se dá ao processo de se criar condições para que esses dispositivos robóticos sejam também utilizados por pessoas com deficiência. Pouco se tem feito no sentido de buscar novas alternativas para o uso de ambientes de Robótica Pedagógica de modo a propiciar acessibilidade ao aluno deficiente. Por exemplo, no caso de um aluno com deficiência visual, para que ele possa, por

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tomação e controle de Dispositivos Robóticos, como instrumentos de alta usabilidade para pessoas com baixa visão (software Quatro Estações e Ambiente Baseado na Mesa Digitalizadora), com deficiência auditiva (Ambiente Baseado na Tartaruga Mecânica de Solo e Braço Manipulador) e com deficiência visual (Maquete Tátil Sonora e Traçador Gráfico Educacional, adaptado para cegos). Alunos e professores interagindo entre si e com essas ferramentas produzem novos conhecimentos, caracterizando esse ambiente como um ambiente pedagógico que não existe a priori, mas que pode ser construído (d’ABREU, 2002). Na montagem desses dispositivos, utilizam-se peças mecânicas tais como rosca sem-fim, engrenagens, eixos, cremalheiras, correias dentadas etc., para montar estruturas mecânicas. Essas peças são devidamente acopladas, respeitando alguns princípios da Mecânica, da Física e da Matemática e buscando trabalhar os conceitos de uma

meio do computador, aprender conceitos de Geografia Tátil, um mapa tátil sonoro pode se utilizado, o qual é controlado por um determinado software desenvolvido especificamente para esse fim. O mapa tátil sonoro tem como função principal a disponibilização através de recursos tecnológicos, de informações para que indivíduos utilizem um espaço urbano de forma autônoma, fácil e segura, por exemplo, abrigo de ônibus, estação rodoviária, saguão de entrada de um prédio público, etc. A implementação de um mapa tátil sonoro inicia-se com a análise de uma Rota Acessível e sua transposição gráfica e simbólica para o instrumento, a inclusão dos recursos de sonorização, o desenvolvimento de hardware e software específicos e a confecção do mapa em escala. A obtenção de um mapa tátil sonoro consiste basicamente do seguinte desenvolvimento:

• Concepção: discussão de estratégias que possibilitem a transformação do espaço físico real em uma representação em escala, de maneira analógica e abstrata, porém, mantendo-se as características físicas construtivas desse espaço. • Construção: consiste na elaboração de um instrumento de leitura em 3 dimensões. A pré-elaboração inicia-se com a criação do desenho virtual, usando-se um software capaz de fazer desenhos arquitetônicos, através de programas específicos (por exemplo, AutoCAD – Computer-Aided Design – projeto auxiliado por computador). Nesse sentido, serão necessários equipamentos como computadores, impressoras, máquinas fotográficas digitais e computadores portáteis para o desenvolvimento de atividades fora do laboratório. A transformação desse produto virtual em uma ma140

3. Prototipagem Rápida é normalmente definida como um processo aditivo de fabricação de objetos em três dimensões, através da deposição sucessiva de camadas de material, até a formação completa de um modelo físico. O processo inicia-se com a criação do produto virtualmente em um computador e, em seguida, a sua produção direta, automática e flexível, através dos processos de prototipagem rápida, sem restrições na complexidade geométrica do modelo (SILVA et al, 2004). No projeto em questão, o processo de prototipagem rápida das maquetes contará com o apoio do Centro de Pesquisa Roberto Archer – CenPRA- em Campinas e do LAPAC/FEC /UNICAMP.

• Disponibilização: uma vez instalado o mapa tátil sonoro em local apropriado para o uso público, será feita uma análise crítica do instrumento de leitura através da verificação da usabilidade desse instrumento de leitura em relação à manipulação do instrumento, à compre141

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físico e de uma informação sonora, facilitando, assim, a sua localização espacial. Esses sensores, que poderão fazer parte de uma determinada maquete, são os elementos que dão “voz” à maquete. (MARTINS, d’ABREU, 2007). Basicamente, a interface eletrônica (hardware) que controla os sensores é constituída por uma placa de circuito impresso, na qual são montados os componentes eletrônicos. Uma configuração eletrônica básica do circuito até agora discutido é mostrada na Figura 3 para um sensor (chave normalmente aberta).

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quete real pode ser realizada a partir do processo de prototipagem rápida3. Além disso, o mecanismo de funcionamento da maquete tátil sonora baseia-se na leitura de sensores sensíveis ao toque, que captam o estado do meio externo ao ser pressionado. A implementação desses dispositivos tem o objetivo de permitir que o usuário possa ter, ao mesmo tempo, o reconhecimento tátil de um determinado espaço

Figura 3. Esquema elétrico simplificado de funcionamento com um sensor. Fonte: d’ABREU e MARTINS, 2008

ensão e legibilidade da simbologia arquitetônica representada, às características arquitetônicas da edificação real e de sua representação no mapa.

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BELTRAMIN, R.M.G.; KOWALTOWSKI, D.C.C.K; BERNARDI, N. Orientação e inclusão espacial aos deficientes visuais: diretrizes para o projeto e execução de uma rota acessível e de um mapa tátil para o campus da UNICAMP. Campinas: PIBIC/UNICAMP, 2008. (Relatório final de Iniciação Científica). BERNARDI, N. A aplicação do conceito do Desenho Universal no ensino de arquitetura: o uso de mapa tátil como leitura de projeto. 2007. Tese (Doutorado) - Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007. BERNARDI, N.; KOWALTOWSKI, D.C.C.K. Desenho Universal no ensino de projeto arquitetônico: uma experiência metodológica. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO SOBRE TECNOLOGIAS DE APOIO A PORTADORES DE DEFICIÊNCIA – IBERDISCAP, 4., 2006, Vitória. Anais... Vitória: PPGEE/UFES, 2006. v.2. p. MO35 – MO39. BUCCIARELLI, P. Architecture and city at hand’s reach. Disponível em: http://www.cavazza.it/vedereoltre/2004-1/ bucciarelli.en.html. Acesso em: 20 out. 2004. COHEN, R.; DUARTE, C.R. Research and teaching of accessibility and Universal Design in Brazil: hindrances and challenges in a developing country. In: NASAR, J.; EVANS-COWLEY, J. Universal Design and visitability: from accessibility to zoning. Columbus: Ohio State University, 2006. Disponível em: https://kb.osu.edu/dspace/bitstream/1811/24833/2/ UniversalDesign&Visitabiliti2007.pdf Acesso em: 15 jan. 2009. 143

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Amanda Meincke Melo Doutora em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professora no ensino superior. Tem especial interesse em metodologia e técnicas da Computação e Interação HumanoComputador, com ênfase em Comunicação mediada pela Web, Design Participativo Inclusivo e Educação. Celma dos Anjos Domingues Pedagoga e Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Analista de Sistemas pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Atua no Laboratório de Acessibilidade da Biblioteca Central Cesar Lattes (UNICAMP) na pesquisa de soluções em acessibilidade e no apoio ao uso de recursos tecnológicos na área da deficiência visual. Deise Tallarico Pupo Graduada pela Escola de Biblioteconomia e Documentação de São CarlosSP, com pós-graduação lato sensu em “Deficiência Visual e Surdez: fundamentos para intervenção” pela Universidade Estadual de Campinas. Bibliotecária do Laboratório de Acessibilidade da Biblioteca Central Cesar Lattes da UNICAMP (LAB/BCCL/UNICAMP). Diego Samir Melo-Solarte Bacharel em Engenharia de Sistema pela Universidade de Nariño - Colômbia e Mestrando em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de Campinas. Professor Associado da Universidade de Manizales - Colômbia desde o ano 2000. Suas áreas de atuação incluem: Educação a Distância, Aprendizagem Baseada em Problemas e Aprendizagem Colaborativa Apoiada pelo Computador. Fabiana Fator Gouvêa Bonilha Graduada em Piano Erudito pela Universidade Estadual de Campinas e em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Mestre e Doutoranda em Música pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas (com bolsa concedida pela FAPESP), sob a orientação do Professor Dr. Claudiney Rodrigues Carrasco.

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Autores

Janaina Speglich de Amorim Carrico Mestre e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, com pesquisa voltada à inclusão no Ensino Superior. Atua como professora no ensino superior. João Vilhete Viegas d’Abreu Doutor em Engenharia Mecânica, Coordenador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação da Universidade Estadual de Campinas. Desenvolve pesquisas na área de Robótica Pedagógica e coordena projetos que envolvem o desenvolvimento de ferramentas computacionais e tecnologia educacional. Leonelo Dell Anhol Almeida Doutorando em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Suas áreas de atuação incluem awareness em sistemas colaborativos e acessibilidade. Lilia Maria Souza Barreto Pedagoga formada pela Universidade Federal da Bahia. Mestranda em Educação e especialista em surdez e deficiência visual pela Universidade Estadual de Campinas. Temas de interesse: Atendimento Educacional Especializado (pessoa surda), Educação Inclusiva e Redes Colaborativas. Maria Cecília Calani Baranauskas Bacharel e Mestre em Ciência da Computação e Doutora em Engenharia Elétrica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professora Titular no Instituto de Computação da Universidade Estadual de Campinas e Coordenadora Associada no Núcleo de Informática Aplicada à Educação (UNICAMP). Atua na formação e pesquisa em design de interfaces e interação humano-computador. Maria Isabel Sampaio Dias Baptista Pedagoga e mestranda em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Suas áreas de atuação incluem inclusão, estudos sobre diferenças, identidades e acessibilidade. Atua também como cantora profissional. Maria Teresa Eglér Mantoan Pedagoga, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas - (UNICAMP). Professora dos cursos de graduação e de pós-graduação da Faculdade de Educação da UNICAMP. Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferenças - LEPED/ UNICAMP.

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Núbia Bernardi Arquiteta graduada em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de São Paulo em São Carlos. Mestre e Doutora em Engenharia Civil pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Docente na Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP, onde pesquisa temas de metodologia de ensino de projeto arquitetônico, Desenho Universal e conforto ambiental. Vagner Figuerêdo de Santana Bacharel em Ciência da Computação pela Universidade Presbiteriana Mackenzie Mestrando em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de Campinas. Foi webmaster da Folha Online de 2002 a 2007. Sua pesquisa envolve ferramentas de avaliação de websites, acessibilidade e usabilidade. Sílvia Helena Rodrigues de Carvalho Docente em Educação Especial e Reabilitação no Centro de Estudos e Pesquisas em reabilitação “Prof. Dr. Gabriel Porto” – CEPRE da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e atua no Laboratório de Acessibilidade na Biblioteca Central Cesar Lattes da UNICAMP. Susie de Araújo Campos Alcoba Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas e atua como formadora e pesquisadora nas áreas de Educação Inclusiva, Educação Especial e Tecnologias Aplicadas à Educação. Sônia Maria Chadi de Paula Arruda Pesquisadora, Mestre em Educação e Doutora em Ciências Biomédicas pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Docente em Educação Especial e Reabilitação, atuando com crianças, adolescentes, adultos e idosos com deficiência visual no CEPRE-FCM-UNICAMP.

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Mônica Cristiane Moreira Crispim Mestre em Política Científica e Tecnológica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Professora do Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso (CEFET MT). Suas áreas de interesse incluem inclusão digital e acessibilidade.

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