Impacro del desarrollo lingúistico en el aprendizaje escolar

Jueves de Investigación 04/09/2014

Impacto del Desarrollo Lingüístico en el Aprendizaje Escolar Andrea Junyent, Ph.D. aajunyent@hotmail.com junyent.aa@pucp.pe

Desarrollo del lenguaje • Exposición in utero: al nacer prefieren las narrativas escuchadas.

DeCasper and Spence (1986)

Desarrollo del lenguaje • 4 meses: distinguen su lengua nativa de otra.

Escolta, beu.

Bosch & Sebastian-Galles (1997)

Escucha, bebé

Desarrollo del lenguaje • 7 meses: extraen la estructura silábica subyacente a las palabras y la recuerdan. li-­‐‑ma-­‐‑ma ba-­‐‑di-­‐‑di mu-­‐‑le-­‐‑le -­‐‑ se-­‐‑to-­‐‑to

Marcus et al. (1999), Junyent y Mehler (en preparación)

ABB

Desarrollo del lenguaje • 1 año: comprensión de palabras; intención comunicativa a través de gestos y vocalizaciones.

Paul & Norbury (2012)

Desarrollo del lenguaje • 17 meses: basan la comprensión en la sintaxis.

Cookie Monster is tickling Big Bird

Golinkoff et al. (1987)

Desarrollo del lenguaje • 3 años: comprensión de frases en secuencia y producción de frases complejas.

en Paul & Norbury (2012)

Desarrollo del lenguaje • 6 años: Narraciones con estructura. Inteligibilidad al 100%

en Paul & Norbury (2012)

Desarrollo del Lenguaje Desarrollo Típico 1

Desarrollo 2 Atípico

3 Desarrollo Atípico con Meseta

0

……

……

1: Bishop & Edmundson (1987); 2: Law et al. (2008); 3: Leonard (2000).

AÑOS

Problemas que afectan el desarrollo del lenguaje EN EL AMBIENTE: POBREZA

EN OTROS ASPECTOS DEL DESARROLLO

LENGUAJE PROBLEMAS SENSORIALES Y DEL TRACTO VOCAL

TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN: TEL

Problemas debidos al ambiente AMBIENTES DE BAJOS RECURSOS (POBREZA) • Situaciones de riesgo: ejp. o nutrición - falta de tiamina (Fattal et al., 2011), o salud - otitis mal curada (Leonard, 2000).

• Problemas asociados: o Input léxico reducido: impacto en el cerebro a los 5 años (Farah et al., 2006; Hackman & Ferah, 2009), comportamiento verbal a los 9 y 10 (Vernon-Feagans et al, 2007). o Vocabulario y procesamiento del lenguaje menos desarrollado a los 18 y 24 meses (Fernald et al, 2012).

Problemas asociados a déficits en el desarrollo general EJEMPLOS: • El espectro autista está asociado a un lenguaje atípico: ecolalia, neologismos, sintaxis poco compleja y uso inapropiado (Bloom & Lahey, 1978; Ricks & Wing, 1975).

• En el síndrome de Down la comprensión se encuentra por encima del nivel esperado para el nivel cognitivo no verbal (Galeote et al., 2014). En cambio, la producción, en particular la sintáctica, está por debajo de dicho nivel (Michael et al., 2012).

Problemas debido a déficits sensoriales y problemas en el tracto vocal EJEMPLOS: • La sordera prelingüística se asocia a un menor desempeño posterior en pruebas de comprensión de vocabulario (PPVT) y en pruebas generales de desarrollo lingüístico (Ruffin et al., 2013).

• Los problemas en el tracto vocálico se limitan a la producción y no al desarrollo lingüístico.

Trastornos de la Comunicación: el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) • Trastornos de la comunicación DSMIV-TR : expresivo, mixto, fonológico, tartamudeo, no especificado.

• TEL: “Desorden en el cual la adquisición del lenguaje es deficiente cuando todos los demás aspectos del desarrollo infantil son típicos.” Van der Lely et al. (1988).

Trastornos de la Comunicación: el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) • Áreas afectadas: o morfología y sintaxis: núcleo del déficit (Bortolini et al., 1998; Schaeffer, 2007). o fonología: afectada (Leonard, 2000). o vocabulario: en comprensión predice el desempeño morfo-sintáctico y pragmático (narración) como en los niños con desarrollo típico (Junyent et al., en preparación; Florit et al., 2009). o pragmática: preservada o parcialmente afectada (Strong & Shaver, 1991; Boudreau, 2007).

Problemas que afectan el desarrollo del lenguaje EN EL AMBIENTE: POBREZA

DESARROLLO

EN OTROS ASPECTOS DEL DESARROLLO

GENERAL LENGUAJE

PROBLEMAS SENSORIALES Y DEL TRACTO VOCAL

TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN: TEL

HABILIDADES COGNITIVAS desempeño escolar

Impacto en el desarrollo general PROBLEMAS EN EL AMBIENTE: POBREZA

• Las habilidades académicas se desarrollan más lentamente (Morgan, Farkas, Hillemeier, & Maczuga, 2009).

• La menor presencia de hábitos de lectura y el estrés crónico afectan negativamente el desarrollo académico (Aikens & Barbarin, 2008).

PROBLEMAS ASOCIADOS A DÉFICITS EN EL DESARROLLO GENERAL PROBLEMAS DEBIDOS A DÉFICITS SENSORIALES Y PROBLEMAS EN EL TRACTO VOCAL

Problemas que afectan el desarrollo del lenguaje

EN EL AMBIENTE

DESARROLLO

EN OTROS ASPECTOS DEL DESARROLLO

GENERAL LENGUAJE

PROBLEMAS SENSORIALES Y DEL TRACTO VOCAL

TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL)

HABILIDADES COGNITIVAS desempeño escolar

Impacto del TEL en el desarrollo general • Caso en el que las consecuencias no son evidentes, efecto mediado.

• Impacto generalizado.

• 2 estudios: o Aguilar et al. (2014): en bilingües hablantes de español (y catalán). o Conti-Ramsden et al. (2012): estudio longitudinal 7 – 17 años.

Aguilar, Buil-­‐‑Legaz, Pérez-­‐‑Castelló, Rigo-­‐‑Carratalà, Adrover-­‐‑ Roig (2014):

Early preschool processing abilities predict subsequent reading outcomes in bilingual Spanish–Catalan children with Specific Language Impairment

• 17 + 17 mallorquíes 6.5 a 8 años emparejados uno a uno por edad.

• Miden habilidades de procesamiento fonológico (conciencia, memoria y RAN), procesamiento de producción lingüística (repetición de frases, fluencia verbal) y atención auditiva a los 6 y luego de lectura (identificación de letras, procesamiento léxico, sintáctico y semántico) a los 8.

families and schools. We are grateful to the anonymous reviewers, who have helped us to improve the previous versions of the manuscript.

Appendix A. Summary of the NEPSY (Korkman et al., 1998) tasks adapted to Spanish used to test phonological, attentional and language processing abilities Areas

Measure

Task

Phonological processing

Phonological awareness (two type of tasks)

Recognise a part of a word

Example

[TD$INLE]

Phonological segmentation

Phonological memory

Non-word repetition of increasing difficulty (2–6 syllables)

Rapid automatised naming (RAN)

Quickly say the form, colour and size

1. Interviewer: cocina (kitchen)

nin˜os (children) gallina (hen) 2. Interviewer: cina (chen) 2. Child: say sounds or point to the picture 1. Interviewer: Say ‘‘romano’’ (roman) without ‘‘ro’’ 2. Child: mano (hand) 1. Crumsi 2. Bafi (. . .)

13. Escriflunaflistrop

1. Child: red circle big [TD$INLE]

Square blue big ...

Please cite this article in press as: Aguilar-Mediavilla, E., et al. Early preschool processing abilities predict subsequent reading outcomes in bilingual Spanish–Catalan children with Specific Language Impairment (SLI). Journal of Communication Disorders (2014), http://dx.doi.org/10.1016/j.jcomdis.2014.03.003

14

E. Aguilar-Mediavilla et al. / Journal of Communication Disorders xxx (2014) xxx–xxx

Appendix A (Continued ) Areas

Measure

Task

Example

Attention

Auditory attention

Put a red square when the child hears ‘‘Rojo’’ (red) Encircle cats on an A3 page with different drawings

Negro, casa, pronto, ası´, escucha, ROJO, cuadrado, ahora, amarillo (. . .)

Visual attention

[TD$INLE]

Language processing

Comprehension of instructions

Point to the image that corresponds to the given instruction

Sentence repetition

Sentence repetition of increased difficulty

Verbal fluency

Build word in semantic and phonetic categories

Example 1. The blue cross and [TD$INLE]

the yellow cross Example 2. A cross that is on the left of a circle and under a cross 1. ‘‘Duerme bien’’ (sleep well) (. . .)

17. ‘‘El pro´ximo mie´rcoles a las dos de la tarde nuestro equipo de fu´tbol jugara´ un partido en un campeonato que se celebrara´ en el estadio.’’ (Next Friday at two o’clock our football team will play a match in a championship to be held at the stadium) Example 1: words of animals Example 2: words beginning with F

Appendix B. Summary of the PROLEC (Cuetos et al., 1996) tasks adapted to Catalan used to test reading processes Areas

Measure

Task

Example

Letter identification

Name the letters Same or different

Read letters Say whether a pair of written words or non-words are the same or different

t m b mercat-mercat (market-market) cameta-caseta (little leg-little house) calc¸ap-calc¸ap (footweap-footweap)

Lexical processes

Lexical decision

Read a string of letters and say whether it is a word or a non-

hotel (hotel) truisa (omelese)

Appendix B. Summary of the PROLEC (Cuetos et al., 1996) tasks adapted to Catalan used to test reading processes Areas

Measure

Task

Example

Letter identification

Name the letters Same or different

Read letters Say whether a pair of written words or non-words are the same or different

t m b mercat-mercat (market-market) cameta-caseta (little leg-little house) calc¸ap-calc¸ap (footweap-footweap)

Lexical processes

Lexical decision

hotel (hotel) truisa (omelese)

Word reading

Read a string of letters and say whether it is a word or a nonword Read words

Non-word reading

Read non-words

Word and non-word reading

Read words, with high and low frequency, and non-words

Grammatical structures

Read three sentences and say which of them corresponds to the drawing

Punctuation marks

Read a text aloud doing the punctuation marks

Sentence comprehension

Do what the sentence read says

Word comprehension

Read four texts (two narrative and two expository) and answer four questions for each text (two literal ones and two inferential ones)

Syntactic processes

Semantic processes

trena (braid) arca (ark) dolc¸a (sweet) grena (graid) arta (arl) dolta (swees) boca (mouse) flem (flem) especulacio (speculation) El conill esta` saltant sobre el moix. (The rabbit jumps over the cat) El moix esta` saltant sobre el conill.

(The cat jumps over the rabbit) Al conill li salta el moix per sobre.

(The rabbit is jumped over by the cat) Despre´s de sortir de l’escola, en Joan va anar al parc a veure als seus amics, els animals. (. . .)

(After leaving school, John went to the park to see his friends, the animals.)

Tanca i obre el puny tres vegades. (Close and open your fist three times) En Carles volia anar al cine a veure la seva pel!lı´cula preferida, pero` els seus pares no li deixaven. (. . .)

(Carles wanted to go to the cinema to see his favourite film, but his parents would not let him) A on volia anar en Carles? (Where did Carles want to go?)

JCD-5662; No. of Pages 17 Aguilar, Buil-­‐‑ Legaz, Pérez-­‐‑ Castelló, Rigo-­‐‑Carratalà, Adrover-­‐‑Roig (2014): G Model

Early preschool processing abilities predict subsequent reading outcomes in E. Aguilar-Mediavilla et al. / Journal of Communication Disorders xxx (2014) xxx–xxx 9 [(Fig._3)TD$IG]bilingual Spanish–Catalan children with Specific Language Impairment

HABILIDADES DE PROCESAMIENTO: 6 AÑOS n = 34

Fig. 3. Median and standard deviation of attention scores between bilingual Spanish–Catalan children with SLI and age-matched controls.

Montgomery et al., 2009; Pons et al., 2012

Aguilar, Buil-­‐‑Legaz, Pérez-­‐‑Castelló, Rigo-­‐‑Carratalà, Adrover-­‐‑Roig (2014): JCD-5662; No. of Pages 17 Early preschool processing abilities predict subsequent reading outcomes in bilingual Spanish–Catalan children with Specific Language Impairment G Model

8

[(Fig._2)TD$IG]

E. Aguilar-Mediavilla et al. / Journal of Communication Disorders xxx (2014) xxx–xxx

HABILIDADES DE PROCESAMIENTO: 6 AÑOS n = 34

Fig. 2. Median and standard deviation of phonological processing scores between bilingual Spanish–Catalan children with SLI and age-matched controls.

Table 5 Goulandris et al., 2000; Montgomery, 2003; Vandewalle et al., 2010 Mean and standard deviation of reading abilities: significant differences with Mann–Whitney-U and effect size with r.

Aguilar, Buil-­‐‑ Legaz, Pérez-­‐‑Castelló, Rigo-­‐‑Carratalà, Adrover-­‐‑Roig (2014): JCD-5662; No. of Pages 17 G Model

Early preschool processing abilities predict subsequent reading outcomes in bilingual Spanish–Catalan children with Specific Language Impairment 10

E. Aguilar-Mediavilla et al. / Journal of Communication Disorders xxx (2014) xxx–xxx

[(Fig._4)TD$IG]

HABILIDADES DE PROCESAMIENTO: 6 AÑOS n = 34

Fig. 4. Median and standard deviation of language processing scores between bilingual Spanish–Catalan children with SLI and age-matched controls.

Leonard, 1998 y Mendoza, 2012 (recopilación)

Aguilar, Buil-­‐‑ Legaz, Pérez-­‐‑ Castelló, Rigo-­‐‑Carratalà, Adrover-­‐‑Roig (2014): JCD-5662; No. of Pages 17 G Model

Early preschool processing abilities predict subsequent reading outcomes in bilingual Spanish–Catalan children with Specific Language Impairment E. Aguilar-Mediavilla et al. / Journal of Communication Disorders xxx (2014) xxx–xxx 12 [(Fig._6)TD$IG]

LECTURA: 8 AÑOS

Fig. 6. Median and standard deviation of reading processes between bilingual Spanish–Catalan children with SLI and age-matched controls.

Bishop & Adams, 1990; Cahs, 1993; Cahs et al., 2001; Cahs et al. 2002; Hayiou-­‐‑ Thomas et al, 2010; St. Clair et al., 2010; Tomblin et al., 2000

Aguilar, Buil-­‐‑Legaz, Pérez-­‐‑Castelló, Rigo-­‐‑Carratalà, Adrover-­‐‑ Roig (2012): Early preschool processing abilities predict subsequent reading outcomes in bilingual Spanish–Catalan children with Specific Language Impairment

• Análisis de regresión: identifica la conciencia fonológica y la fluencia verbal a los 6 años como los mejores predictores de la lectura a los 8.

Conti-­‐‑Ramsden, St Clair, Pickles y Durkin (2012):

Developmental Trajectories of Verbal and Nonverbal Skills in Individuals With a History of Specific Language Impairment: From Childhood to Adolescence

• Estudio longitudinal (n = 242); edades 7, 8, 11, 14, 16, and 17.

• Habilidades verbales: series de medidas de comprensión y producción sintáctica y semántica.

• Habilidades no verbales: CI de performance = matrices de Raven progresivas de colores (hasta los 11), de ahí Escalas de Weschler. Miden el razonamiento no verbal, la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento.

• Análisis: estimaron un modelo que representara la curva de crecimiento en las distintas habilidades.

Conti-­‐‑Ramsden, St Clair, Pickles y Durkin (2012): Developmental Trajectories of Verbal and Nonverbal Skills in Individuals With a History of Specific Language Impairment: From Childhood to Adolescence

Puntajes de CI-­‐‑ erformance para cada edad en los diferentes subgrupos con TEL. Figure 6. Individual p developmental trajectories and average developmental trajectories of PIQ ability in PIQ Subgroups 1 to 6.

(7%)

(21%)

Impacto del TEL en el desarrollo general • En los primeros años de educación formal, los niños con TEL tienen desventajas en habilidades numéricas básicas (Fazio, 1999; Arvedson, 2002; Cowan et al., 2005; Donlan et al., 2007; Kleemans et al., 2011, 2012).

• Los problemas abarcan también el área emocional. Por ejemplo, Conti-Ramsden et al.

(2013) mostró que a los 16 años, los chicos que habían tenido TEL tenían más probabilidades de mostrar hiperactividad, problemas conductuales y problemas con sus pares (12 veces más altas).

Desarrollo del Lenguaje Desarrollo Típico 1

Desarrollo 1 Atípico 2 Nivel mínimo

3 Desarrollo Atípico con Meseta

0

……

6

……

1: Bishop & Edmundson (1987); 2: Law et al. (2008); 3: Leonard (2000).

AÑOS

Las evidencias científicas sugieren la necesidad de tomar medidas para prevenir.

1. Establecer el nivel mínimo de desarrollo lingüístico necesario para beneficiarse de la educación formal.

2. Evaluar si los niños alcanzan dicho nivel.

3. Identificar estrategias para acelerar el desarrollo de los niños que no alcanzan el nivel.

Desarrollo del Lenguaje

Nivel mínimo

0

……

5

6

……

AÑOS

Desarrollo del Lenguaje

0

……

5

6

……

AÑOS

Las evidencias científicas sugieren la necesidad de tomar medidas para prevenir.

1. Establecer el nivel mínimo de desarrollo lingüístico necesario para beneficiarse de la educación formal en una etapa anterior.

2. Evaluar si los niños alcanzan dicho nivel.

3. Identificar estrategias para acelerar el desarrollo de los niños que no alcanzan el nivel.

¿Cómo?

• Estudios pilotos para establecer el camino a seguir.

• Implementación de screenings o pruebas filtros, evaluaciones e intervenciones para asegurar que cada niño pueda beneficiarse de la enseñanza formal y evitar desempeños bajos debido a un problema previo a la llegada a la escuela: un desarrollo lingüístico incompleto.

¿Cuál es la situación de los niños del Perú?

• UNICEF (2011) “Estado de la Niñez en el Perú” (año de referencia: 2009): el porcentaje de niños peruanos de 2º grado de su muestra que no logran los aprendizajes esperados comprensión Estado de la Niñezenen el Perúde textos y en matemáticas es de 77% y 86%, respectivamente.

Habilidades básicas y habilidades complejas COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES

MEMORIA LENGUAJE

COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS MATEMÁTICAS

Relación entre habilidades

LÉXICO

COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS MATEMÁTICAS

El léxico • Léxico, morfología + sintaxis (gramática), fonología, pragmática.

• Su adquisición inicia tempranamente y no termina nunca.

• Variable en el tiempo y entre individuos.

• Se “enseña” en la escuela.

• Interviene la memoria.

La comprensión de textos orales • Fundamentada en el lenguaje.

• Pero requiere otras habilidades: conocimiento acerca del mundo, hacer inferencias, etc…

• Ejp: noticia sobre un ataque en Gaza.

La comprensión de textos escritos • No es una mera extensión de la comprensión oral.

• No es una transcripción de un texto oral.

• Tiene sus propias reglas de estilo que se aprenden y se enseñan (aunque sea de manera implícita).

Las matemáticas • Aunque se trate de un sistema de símbolos no lingüístico se aprende y se enseña con lenguaje.

• En el aprendizaje, la forma no es independiente del contenido.

Relación entre habilidades

COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES

LÉXICO

El léxico predice la comprensión de textos orales en prescolares.

(Junyent, 2011)

Relación entre habilidades

LÉXICO

COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

El léxico predice la comprensión de textos escritos en prescolares y escolares. (Cain y Oakhill, 2014)

Relación entre habilidades

MATEMÁTICAS

LÉXICO

El léxico predice el desempeño en matemáticas.

(Grimm, 2008; Alloway y Passolunghi, 2011; Pina et al., 2014)

Precursores de habilidades COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES

LENGUAJE

COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS MATEMÁTICAS

Precursores de habilidades

HABILIDADES PRECURSORAS COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS MATEMÁTICAS

¿Qué habilidades necesitan los niños para desarrollar la literacidad y las matemáticas ?

Las habilidades precursoras o los PRECURSORES

Los precursores de la comprensión del texto y de la literacidad • Reconocimiento de letras.

• Comprensión de palabras, frases, párrafos y textos orales.

• Lectura de palabras, frases, párrafos y textos escritos (automatización).

• Comprensión de palabras, frases y párrafos.

Los precursores de las matemáticas • Noción de número: ejp. distinguir 2 objetos de 3 (a los 7 meses)1;3 de 4 (a los 12 meses2) .

• Noción de orden: que 2 es más que 1; ejp. 1+1=2 (a los 18 meses3) • Conteo: 1 a 1, orden estable, la noción de cardinalidad (el nombre del último), irrelevancia del lado donde se inicie (5 años)4.

• Operaciones básicas 1 Starkley et al. (1983); 2 Strauss y Curtis (1981); 3 Geary (1994); German y Galistel (1978)

Situación de los niños del Perú: análisis de datos DATOS DE “NIÑOS DEL MILENIO”: Cohorte menor (3ª ronda)

• Participantes: 1837 niños de entre 7 y 8 años • Procedimiento: Pruebas: o Vocabulario receptivo: Peabody PPVT-­‐‑R o Precursores de literacidad: subtest de Early Grade Reading Assessment o Precursores de matemáticas: Los datos usados en esta publicación provienen del estudio Niños del Milenio, conocido internacionalmente como Young Lives, una investigación longitudinal de quince años que analiza la naturaleza cambiante de la pobreza infantil en Etiopía, India (estado de Andhra Pradesh), Perú y Vietnam (www.ninosdelmilenio.org / www.younglives.org.ik). Niños del Milenio es co-financiado por el Departamento de Desarrollo Internacional (DFID, por sus siglas en inglés) del gobierno del Reino Unido (2001 – 2017) y por el Ministerio de Relaciones Exteriores de los Países Bajos (2010 – 2014). Las opiniones aquí expresadas son de los autores y no necesariamente compartidas por el estudio Niños del Milenio / Young Lives, la Universidad de Oxford, DFID ni otros donantes.” - See more at: http:// www.ninosdelmilenio.org/base-de-datos-y-cuestionarios/acceso-a-base-de-datos/ #sthash.Bcw7duIg.dpuf

Vocabulario Receptivo PPVT-­‐‑R

Precursor de literacidad: EGRA • Prueba oral disponible gratuitamente: hhps:// www.eddataglobal.org/reading/ • Administrada individualmente.

• Tres sub-­‐‑tests elegidos y adaptados y medidas utilizadas: 1. Leer 60 palabras: n. de palabras correctas x minuto 2. Leer un párrafo y responder preguntas: n. de palabras correctas x minuto y n. de respuestas correctas.

3. Comprensión de un texto oral: n. de respuestas correctas

Precursor de matemáticas • Dos secciones.

• Sección 1 (9 ítemes): conteo, conocimiento de números, discriminación de números.

• Sección 2 (20 ítemes): operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división. Los ítemes están ordenados por nivel de dificultad (8 minutos).

Análisis • Dos regresiones lineales simples: 1. Predictor: prueba de léxico.

Variable Dependiente: prueba de precursores de la literacidad.

2. Predictor: prueba de léxico.

Variable Dependiente: prueba de precursores de las matemáticas.

Resultados Preliminares • Estadísticos Descriptivos PRUEBA

n

media

desviación típica

Léxico

1836 59.03

17.561

P. de literacidad

1836 8.03

3.390

P. de matemáticas

1837 14.23

5.80

Resultados Preliminares ¿Es el léxico un buen predictor de la literacidad?

Predictor de la literacidad

LÉXICO + 1 * p < .001

R2

ΔR2

B

SEB

β

.41

.44*

.12

.003

.66*

44%

precursores de la LITERACIDAD + .12

Resultados Preliminares ¿Es el léxico un buen predictor de las matemáticas?

Predictor de la literacidad

LÉXICO + 1 * p < .001

R2

ΔR2

B

SEB

β

.41

.41*

.21

.016

.64*

41%

precursores de las MATEMÁTICAS + .12

Análisis • El análisis será refinado teniendo en cuenta factores como el nivel de educación de los padres, el estatus socioeconómico y el género.

• Este mismo tipo de análisis se puede hacer para relacionar habilidades en momentos distintos del desarrollo.

: Cueto y León (2012) -­‐‑ Psychometric Characteristics of Cognitive Development and Achievement Instruments in Round 3 of Young Lives (Technical Note)

Correlaciones entre habilidades 7 – 8 años

4 – 5 años

0.43*

LÉXICO

* p < .001

precursores de la lectura

0.49*

precursores de la matemáticas

Correlaciones entre habilidades Cueto y León (2012)

11 – 12 años

7 – 8 años

0.71*

LÉXICO

precursores de la lectura

0.64*

precursores de las matemáticas * p < .001