Un marco de acción en la mejora de la educación matemática en América Latina

11/15/2013

I Congreso de Educación Matemática de América Central y El Caribe Santo Domingo, República Dominicana 11.08.2013

Gilbert A. Valverde, Ph.D. Correo: gvalverde@albany.edu

•

•

La educación en las matemáticas (y ciencias naturales) representa una educación que pretende desarrollar las capacidades de los estudiantes para utilizar destrezas • cuantitativas, • espaciales, • de probabilidades, • de relaciones, • empíricas y • de lógica experimental.

Conocimiento y la comprensión de los conceptos matemáticos y científicos y los procesos de investigación • se enfoca especialmente en la evidencia y el uso de ella para corroborar afirmaciones y para diferenciar explicaciones comprobables de otro tipo de explicaciones) • para llevar a cabo exitosamente tareas de decisión personal y participar en asuntos cívicos, sociales, culturales y económicos.

G. Valverde

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

Revisa la evidencia de los logros actuales de ALC en la enseñanza de las matemáticas y las ciencias. › Mirada a las características macro de los sistemas

de enseñanza en las matemáticas en la región

› Un paso hacia el entendimiento de cómo se

pueden mejorar.



Describe y evalúa una iniciativa ilustrativa en curso en la Republica Dominicana › Considera los obstáculos encontrados por esta

variedad de iniciativas y valoramos la posibilidad de su expansión y éxito.



Propone un marco de trabajo.

› derivada de las lecciones aprendidas › que puede ser útil en crear nuevos esfuerzos que

evitan los riesgos más comunes de las prácticas actuales G. Valverde

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Logro estudiantil, los docentes y la docencia, políticas curriculares.

G. Valverde

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El aprendizaje de alumnos y alumnas es muy bajo.  La calidad de la enseñanza es también críticamente débil.  Las metas curriculares para la educación matemática son débiles y difieren de tendencias mundiales. 

G. Valverde



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Perú: › Pruebas en 2009 muestran que apenas 13.5% de

estudiantes de 2o grado (primaria) alcanzan las expectativas en matemáticas de su grado. › Pruebas de 2004 encontraron que solo 2.5% de estudiantes de 2o grado (secundaria) alcanzan las expectativas en matemáticas de su grado. 

México: › En 2008 las evaluaciones de estudiantes de 9o

(secundaria) encontraron que menos de la mitad (48%) alcanzaron el nivel mas básico de desempeño en matemáticas.

G. Valverde

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Un país consistentemente a la cabeza en el logro: Cuba, y un país consistentemente de ultimo: La República Dominicana.  La calidad del logro en matemáticas de 3o grado fue débil: en 7 países (Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Perú y la República Dominicana) la mitad o más de sus estudiantes alcanzaron solo el nivel de logro mas bajo (Nivel 1) o menos.  Muchos de estos países mostraron debilidades parecidos en las matemáticas de 6o grado, donde Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y la República Dominicana demostraron estar debajo de sus pares regionales. 

G. Valverde



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Sin importar su posición en LLECE o SERCE, todos los países ALC que han participado en cualquiera de las administraciones de PISA o TIMSS han terminado siempre en los extremos más bajos de la distribución de logro promedio de estudiantes. Por ejemplo : › Colombia  69% de los alumnos de 4o y 61% de los de 6o no alcanzaron el nivel de desempeño mínimo de matemáticas en TIMSS del 2007. › Uruguay  En PISA 2003, los estudiantes de 15 años estaban a 100 puntos detrás de sus pares en países de la OCDE en matemáticas.

G. Valverde

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



Falta investigación, monitoreo y evaluación de los conocimientos de docentes de las materias que enseñan, sus conocimientos pedagógicos, o forma de ensenar..

La evidencia que existe indica › Los estudiantes no tienen oportunidades adecuadas de

aprender contenido demandante en matemáticas .

› Los docentes tienen limitaciones importantes en su propio

dominio de competencias en matemáticas.

› Las aulas se caracterizan por la memorización mecánica de

operaciones rutinarias de cómputo y la repetición de datos,

› los docentes les dan a sus alumnos poca retroalimentación

evaluativa, o la que les dan es incluso errónea.

› A pesar de que los docentes suelen estar bastante conscientes

de sus limitaciones en los conocimientos y destrezas matemáticas, muchos no reconocen el probable impacto que tiene este déficit sobre los estudiantes en sus aulas;  con más frecuencia atribuyen el bajo rendimiento a factores institucionales o contextuales G. Valverde



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La mayoría de los currículos, programas de estudio o estándares de la región enfrentan serios desafíos: › Pocos se basan en evidencia empírica. › A menudo se formulan en términos que

dificultan verificar si se han alcanzado o no. › El rigor académico recibe escaza atención. › Se acumula evidencia de que estos currículos habitualmente no son implementados por los docentes, quienes a menudo no los entienden bien.

G. Valverde

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

Estudiantes

› No alcanzan los objetivos fijados para ellos por sus

propios sistemas educativos.

› Consistentemente se encuentran en el extremo

inferior de niveles de desempeño en comparación con sus pares de otros países en pruebas administradas a nivel mundial.



Docentes

› Con frecuencia tienen destrezas en matemáticas y

ciencias naturales débiles, y

› A menudo so son capaces de asociar estas

debilidades con los bajos niveles de logro y aprendizaje de sus estudiantes.



Política curricular

› A menudo no alcanzan criterios de calidad

internacionales en cuanto a claridad, calidad, alineamiento y rigor.

G. Valverde

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Un experimento en la República Dominicana

G. Valverde

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Pocas innovaciones siguen un modelo experimental.

Escasez de evaluaciones › las evaluaciones se quedan sin hacer, se efectúan mecánicamente para cumplir requisitos de donantes o de otras agencias cooperantes, o se hacen deficientemente. › estos tropiezos indican un interés limitado en la evidencia como base para la toma de decisiones en ALC  Podemos identificar algunas iniciativas útiles para ilustrar formas notables en que los países de ALC están tratando de abordar los desafíos clave en la educación en matemáticas y ciencias naturales. › Para entresacar lecciones que, en conjunción con nuestra evaluación de la condición de la educación en matemáticas en la sección anterior, pueden conducir a formular un marco para acciones futuras.  

G. Valverde



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Un “Programa de Escuelas Efectivas” financiado por USAID. › Capacitación de docentes en servicio y desarrollo

de libros de texto en matemática..

› El componente de monitoreo y evaluación estaba

integrado en todo el programa, proveyendo información y retroalimentación oportunas, válidas y confiables en cuanto a su impacto y ayudando en el refinamiento y ampliación de su capacitación, recursos educativos y otros componentes. › Pruebas y encuestas de matemáticas para estudiantes y sus docentes..

Estudio longitudinal de aprendizaje, tanto de estudiantes como docentes.  Asignación aleatoria de escuelas (no estudiantes ni docentes) a grupos de “tratamiento” y “comparación”. 

G. Valverde

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PEF

MC

Tercero

7262

1278

Cuarto

7583

Total

14845

Escuelas

Formatos

Grados

Secciones

Estudiantes

Número Ítems Total Ítems por formato

PEF

MC

268

174

29

3

25

75

1284

271

172

30

3

25

75

2562

539

346

30

6

25

75

Figura 1: Desempeño Promedio de Cohortes PEF 2009-2010

Figura 2: Desempeño Promedio de Cohortes PEF 2010-2011

G. Valverde

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Comparando Desempeños de las Escuelas por Rangos y por Años de Participación en PEF 2009-2011 y MC 2011 (65 Items Comunes)

Cuatro Años

23.3%

Tres Años

57.9%

17.1%

Dos Años

66.7%

24.8%

Un Año

18.8%

16.2%

57.8%

29.7%

17.4%

54.1%

MC 2011

16.2%

52.2%

0.0%

10.0%

20.0%

47.8%

30.0%

40.0%

Menos 40%

G. Valverde

Grado

50.0%

Entre 40% y 50%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

Mas de 50%

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MC 2010

PEF 2010

Diferencia

Tercero

38.5%

49.9%

11.4%

Cuarto

32.6%

57.9%

25.3%

9

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Grado Tercero Cuarto

Grado

MC 2010

PEF 2010

Diferencia

20.5%

54.0%

33.5%

Aportes para la evaluacion de las areas curriculares – Febrero 18 2009

31.3%

64.6%

33.3%

MC 2010

PEF 2010

Diferencia

Tercero

37.5%

51.0%

13.5%

Cuarto

40.1%

58.9%

18.8%

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Grado

Tercero

MC 2010

PEF 2010

Diferencia

45.1%

63.6%

18.6%

58.5%

73.5%

15%

Aportes para la evaluacion de las areas curriculares – Febrero 18 2009

Cuarto

Profesores SD

R:A

SGO

Alumnos Tercero

Cuarto

A

44.6% 58.2%

18%

12.5%

B

26.5% 22.4%

16.6%

26.5%

C

5.4%

10%

5.8%

D

18.7% 12.3%

36.4%

47.4%

4.9%

Más de Una

0%

0%

6.5%

2.9%

Ninguna

4.8%

1.5%

12.5%

4.8%

Forma B TEF-MAT 2009

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Profesores

A

Alumnos

SD

SGO

Tercero

Cuarto

45.8%

48.5

29%

41.7%

% B

3%

1.9%

12%

9.2%

C

45.85

46.6

22.4%

22.9%

%

R:C

D

2.4%

1.9%

8.6%

9.5%

Mรกs de

0%

0%

2.9%

2.7%

3%

1.1%

25.1%

14%

Una Ninguna Forma B TEF-MAT 2009

Profesores

R:B

Alumnos

SD

SGO

Tercero

Cuarto

A

22.3%

23.1%

32.2%

49.1%

B

34.9%

40.7%

11.1%

13.2%

C

32.5%

28%

14.4%

15.8%

D

2.4%

2.2%

5.3%

4.9%

Mรกs de

0%

0%

3.2%

2.2%

7.8%

6%

33.7%

14.8%

Una

Ninguna

Forma C TEF-MAT 2009

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 







La importancia de enfoques basados en evidencia.

La necesidad del diseño riguroso y ex ante de componentes de evaluación y monitoreo para aprender a partir de éxitos y fracasos.

El valor de reconocer a los docentes —y no solo a los estudiantes— como aprendices activos que enfrentan sus propios desafíos pedagógicos especiales.

La atención a procesos de indagación que reconocen que las matemáticas y ciencias naturales son una herramienta para la acción; son un instrumento para la solución de problemas y la toma de decisiones.

La promesa que encierran enfoques basados en procesiones o trayectorias de aprendizaje.

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12 criterios para el futuro

G. Valverde

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Asegurar que programas, intervenciones y políticas en educación matemática y ciencias naturales sean substanciadas sobre bases de evidencias.  Evitar metas programáticas o de políticas que no estén formuladas in términos claros, sin ambigüedades y accionables.  Favorecer intervenciones que puedan promover perspectivas de política en matemáticas que favorezcan el uso escrupuloso de la evidencia en la toma de decisiones.  Asegurar que todas las intervenciones sean evaluadas con métodos rigurosos, y que los diseños de evaluación sean parte de la planificación de la intervención misma. 

G. Valverde

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Promover una perspectiva de usos de evidencia en la toma de decisiones, exigiendo que las intervenciones mismas especifiquen como se recogerán, analizarán, y usarán evidencias en la extensión, refinamiento y mejoramiento de la intervención.  Propiciar intervenciones que explotan las complementariedades entre la educación matemática y en ciencias naturales.  Apoyar programas que enfocan progresiones o trayectorias de aprendizaje.  Apoyar el uso de consideraciones de rigor disciplinario en las metas en matemáticas mediante la demostración del significado y la importancia del contenido, las habilidades, y las disposiciones propuestas para el aprendizaje. 

G. Valverde

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Ayudar en la definición de metas accionables para aumentar la relevancia de las matemáticas a la vida personal, social y económica, favoreciendo proyectos que buscan identificar las matemáticas necesarias para ejercer plenamente la vida ciudadana, económica, y promover la realización personal.  Reconocer la importancia del currículo apoyando esfuerzos por mejorar metas curriculares en matemáticas.  Reconocer que la docencia es importante mediante el apoyo a esfuerzos por reforzar los conocimientos disciplinarios y pedagógicos de los docentes en matemáticas.  Promover la cuidadosa comparación internacional de metas, estrategias, técnicas y resultados. 

G. Valverde

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ยกMuchas gracias! gvalverde@albany.edu

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