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I Congreso de Educación Matemática de América Central y El Caribe Santo Domingo, República Dominicana 11.08.2013
Gilbert A. Valverde, Ph.D. Correo: gvalverde@albany.edu
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La educación en las matemáticas (y ciencias naturales) representa una educación que pretende desarrollar las capacidades de los estudiantes para utilizar destrezas • cuantitativas, • espaciales, • de probabilidades, • de relaciones, • empíricas y • de lógica experimental. Conocimiento y la comprensión de los conceptos matemáticos y científicos y los procesos de investigación • se enfoca especialmente en la evidencia y el uso de ella para corroborar afirmaciones y para diferenciar explicaciones comprobables de otro tipo de explicaciones) • para llevar a cabo exitosamente tareas de decisión personal y participar en asuntos cívicos, sociales, culturales y económicos. G. Valverde
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Revisa la evidencia de los logros actuales de ALC en la enseñanza de las matemáticas y las ciencias. › Mirada a las características macro de los sistemas
de enseñanza en las matemáticas en la región
› Un paso hacia el entendimiento de cómo se
pueden mejorar.
Describe y evalúa una iniciativa ilustrativa en curso en la Republica Dominicana › Considera los obstáculos encontrados por esta
variedad de iniciativas y valoramos la posibilidad de su expansión y éxito.
Propone un marco de trabajo.
› derivada de las lecciones aprendidas › que puede ser útil en crear nuevos esfuerzos que
evitan los riesgos más comunes de las prácticas actuales G. Valverde
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Logro estudiantil, los docentes y la docencia, políticas curriculares.
G. Valverde
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El aprendizaje de alumnos y alumnas es muy bajo. La calidad de la enseñanza es también críticamente débil. Las metas curriculares para la educación matemática son débiles y difieren de tendencias mundiales.
G. Valverde
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Perú: › Pruebas en 2009 muestran que apenas 13.5% de
estudiantes de 2o grado (primaria) alcanzan las expectativas en matemáticas de su grado. › Pruebas de 2004 encontraron que solo 2.5% de estudiantes de 2o grado (secundaria) alcanzan las expectativas en matemáticas de su grado.
México: › En 2008 las evaluaciones de estudiantes de 9o
(secundaria) encontraron que menos de la mitad (48%) alcanzaron el nivel mas básico de desempeño en matemáticas. G. Valverde
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Un país consistentemente a la cabeza en el logro: Cuba, y un país consistentemente de ultimo: La República Dominicana. La calidad del logro en matemáticas de 3o grado fue débil: en 7 países (Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Perú y la República Dominicana) la mitad o más de sus estudiantes alcanzaron solo el nivel de logro mas bajo (Nivel 1) o menos. Muchos de estos países mostraron debilidades parecidos en las matemáticas de 6o grado, donde Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y la República Dominicana demostraron estar debajo de sus pares regionales.
G. Valverde
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Sin importar su posición en LLECE o SERCE, todos los países ALC que han participado en cualquiera de las administraciones de PISA o TIMSS han terminado siempre en los extremos más bajos de la distribución de logro promedio de estudiantes. Por ejemplo : › Colombia 69% de los alumnos de 4o y 61% de los de 6o no alcanzaron el nivel de desempeño mínimo de matemáticas en TIMSS del 2007. › Uruguay En PISA 2003, los estudiantes de 15 años estaban a 100 puntos detrás de sus pares en países de la OCDE en matemáticas. G. Valverde
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Falta investigación, monitoreo y evaluación de los conocimientos de docentes de las materias que enseñan, sus conocimientos pedagógicos, o forma de ensenar.. La evidencia que existe indica › Los estudiantes no tienen oportunidades adecuadas de
aprender contenido demandante en matemáticas .
› Los docentes tienen limitaciones importantes en su propio
dominio de competencias en matemáticas.
› Las aulas se caracterizan por la memorización mecánica de
operaciones rutinarias de cómputo y la repetición de datos,
› los docentes les dan a sus alumnos poca retroalimentación
evaluativa, o la que les dan es incluso errónea.
› A pesar de que los docentes suelen estar bastante conscientes
de sus limitaciones en los conocimientos y destrezas matemáticas, muchos no reconocen el probable impacto que tiene este déficit sobre los estudiantes en sus aulas; con más frecuencia atribuyen el bajo rendimiento a factores institucionales o contextuales G. Valverde
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La mayoría de los currículos, programas de estudio o estándares de la región enfrentan serios desafíos: › Pocos se basan en evidencia empírica. › A menudo se formulan en términos que
dificultan verificar si se han alcanzado o no. › El rigor académico recibe escaza atención. › Se acumula evidencia de que estos currículos habitualmente no son implementados por los docentes, quienes a menudo no los entienden bien. G. Valverde
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Estudiantes
› No alcanzan los objetivos fijados para ellos por sus
propios sistemas educativos.
› Consistentemente se encuentran en el extremo
inferior de niveles de desempeño en comparación con sus pares de otros países en pruebas administradas a nivel mundial.
Docentes
› Con frecuencia tienen destrezas en matemáticas y
ciencias naturales débiles, y
› A menudo so son capaces de asociar estas
debilidades con los bajos niveles de logro y aprendizaje de sus estudiantes.
Política curricular
› A menudo no alcanzan criterios de calidad
internacionales en cuanto a claridad, calidad, alineamiento y rigor. G. Valverde
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Un experimento en la República Dominicana
G. Valverde
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Pocas innovaciones siguen un modelo experimental. Escasez de evaluaciones › las evaluaciones se quedan sin hacer, se efectúan mecánicamente para cumplir requisitos de donantes o de otras agencias cooperantes, o se hacen deficientemente. › estos tropiezos indican un interés limitado en la evidencia como base para la toma de decisiones en ALC Podemos identificar algunas iniciativas útiles para ilustrar formas notables en que los países de ALC están tratando de abordar los desafíos clave en la educación en matemáticas y ciencias naturales. › Para entresacar lecciones que, en conjunción con nuestra evaluación de la condición de la educación en matemáticas en la sección anterior, pueden conducir a formular un marco para acciones futuras.
G. Valverde
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Un “Programa de Escuelas Efectivas” financiado por USAID. › Capacitación de docentes en servicio y desarrollo
de libros de texto en matemática..
› El componente de monitoreo y evaluación estaba
integrado en todo el programa, proveyendo información y retroalimentación oportunas, válidas y confiables en cuanto a su impacto y ayudando en el refinamiento y ampliación de su capacitación, recursos educativos y otros componentes. › Pruebas y encuestas de matemáticas para estudiantes y sus docentes..
Estudio longitudinal de aprendizaje, tanto de estudiantes como docentes. Asignación aleatoria de escuelas (no estudiantes ni docentes) a grupos de “tratamiento” y “comparación”.
G. Valverde
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PEF
MC
Tercero
7262
1278
Cuarto
7583
Total
14845
Escuelas
Formatos
Grados
Secciones
Estudiantes
Número Ítems Total Ítems por formato
PEF
MC
268
174
29
3
25
75
1284
271
172
30
3
25
75
2562
539
346
30
6
25
75
Figura 1: Desempeño Promedio de Cohortes PEF 2009-2010
Figura 2: Desempeño Promedio de Cohortes PEF 2010-2011
G. Valverde
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Comparando Desempeños de las Escuelas por Rangos y por Años de Participación en PEF 2009-2011 y MC 2011 (65 Items Comunes)
Cuatro Años
23.3%
Tres Años
57.9%
17.1%
Dos Años
66.7%
24.8%
Un Año
18.8%
16.2%
57.8%
29.7%
17.4%
54.1%
MC 2011
16.2%
52.2%
0.0%
10.0%
20.0%
47.8%
30.0%
40.0%
Menos 40%
G. Valverde
Grado
50.0%
Entre 40% y 50%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
Mas de 50%
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MC 2010
PEF 2010
Diferencia
Tercero
38.5%
49.9%
11.4%
Cuarto
32.6%
57.9%
25.3%
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Grado Tercero Cuarto
Grado
MC 2010
PEF 2010
Diferencia
20.5%
54.0%
33.5%
Aportes para la evaluacion de las areas curriculares – Febrero 18 2009
31.3%
64.6%
33.3%
MC 2010
PEF 2010
Diferencia
Tercero
37.5%
51.0%
13.5%
Cuarto
40.1%
58.9%
18.8%
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Grado
Tercero
MC 2010
PEF 2010
Diferencia
45.1%
63.6%
18.6%
58.5%
73.5%
15%
Aportes para la evaluacion de las areas curriculares – Febrero 18 2009
Cuarto
Profesores SD
R:A
SGO
Alumnos Tercero
Cuarto
A
44.6% 58.2%
18%
12.5%
B
26.5% 22.4%
16.6%
26.5%
C
5.4%
10%
5.8%
D
18.7% 12.3%
36.4%
47.4%
4.9%
Más de Una
0%
0%
6.5%
2.9%
Ninguna
4.8%
1.5%
12.5%
4.8%
Forma B TEF-MAT 2009
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Profesores
A
Alumnos
SD
SGO
Tercero
Cuarto
45.8%
48.5
29%
41.7%
% B
3%
1.9%
12%
9.2%
C
45.85
46.6
22.4%
22.9%
%
R:C
D
2.4%
1.9%
8.6%
9.5%
Mรกs de
0%
0%
2.9%
2.7%
3%
1.1%
25.1%
14%
Una Ninguna Forma B TEF-MAT 2009
Profesores
R:B
Alumnos
SD
SGO
Tercero
Cuarto
A
22.3%
23.1%
32.2%
49.1%
B
34.9%
40.7%
11.1%
13.2%
C
32.5%
28%
14.4%
15.8%
D
2.4%
2.2%
5.3%
4.9%
Mรกs de
0%
0%
3.2%
2.2%
7.8%
6%
33.7%
14.8%
Una
Ninguna
Forma C TEF-MAT 2009
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La importancia de enfoques basados en evidencia. La necesidad del diseño riguroso y ex ante de componentes de evaluación y monitoreo para aprender a partir de éxitos y fracasos. El valor de reconocer a los docentes —y no solo a los estudiantes— como aprendices activos que enfrentan sus propios desafíos pedagógicos especiales. La atención a procesos de indagación que reconocen que las matemáticas y ciencias naturales son una herramienta para la acción; son un instrumento para la solución de problemas y la toma de decisiones. La promesa que encierran enfoques basados en procesiones o trayectorias de aprendizaje. G. Valverde
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12 criterios para el futuro
G. Valverde
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Asegurar que programas, intervenciones y políticas en educación matemática y ciencias naturales sean substanciadas sobre bases de evidencias. Evitar metas programáticas o de políticas que no estén formuladas in términos claros, sin ambigüedades y accionables. Favorecer intervenciones que puedan promover perspectivas de política en matemáticas que favorezcan el uso escrupuloso de la evidencia en la toma de decisiones. Asegurar que todas las intervenciones sean evaluadas con métodos rigurosos, y que los diseños de evaluación sean parte de la planificación de la intervención misma.
G. Valverde
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Promover una perspectiva de usos de evidencia en la toma de decisiones, exigiendo que las intervenciones mismas especifiquen como se recogerán, analizarán, y usarán evidencias en la extensión, refinamiento y mejoramiento de la intervención. Propiciar intervenciones que explotan las complementariedades entre la educación matemática y en ciencias naturales. Apoyar programas que enfocan progresiones o trayectorias de aprendizaje. Apoyar el uso de consideraciones de rigor disciplinario en las metas en matemáticas mediante la demostración del significado y la importancia del contenido, las habilidades, y las disposiciones propuestas para el aprendizaje.
G. Valverde
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Ayudar en la definición de metas accionables para aumentar la relevancia de las matemáticas a la vida personal, social y económica, favoreciendo proyectos que buscan identificar las matemáticas necesarias para ejercer plenamente la vida ciudadana, económica, y promover la realización personal. Reconocer la importancia del currículo apoyando esfuerzos por mejorar metas curriculares en matemáticas. Reconocer que la docencia es importante mediante el apoyo a esfuerzos por reforzar los conocimientos disciplinarios y pedagógicos de los docentes en matemáticas. Promover la cuidadosa comparación internacional de metas, estrategias, técnicas y resultados.
G. Valverde
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ยกMuchas gracias! gvalverde@albany.edu
G. Valverde
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