Influencia del aprendizaje autorregulado en 6 estudiantes del Gimnasio la Colina... by Diego Marín

GIMNASIO LA COLINA

Identificación de cómo 6 estudiantes del Gimnasio la Colina en el nivel de bachillerato, de desempeños alto, medio o bajo, pueden hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje significativo, luego de leer un manual que se creará con el propósito de adquirir un aprendizaje autorregulado y significativo.

Alejandro Saavedra Hurtado

ABSTRACT El aprendizaje autorregulado y el significativo, surgen como una manera innovadora de aprender y optimizar el proceso mediante el cual aprendemos, haciendo de este, uno más autónomo, consciente y duradero. Es entonces, gracias a los elementos metacognitivos, de memoria, de estrategias y de motivación, que se logra adquirir este aprendizaje. Es por eso que para esta investigación, se planteó la realización de un manual que contuviera todos los elementos del aprendizaje autorregulado y significativo, con el objetivo de que, después de aplicarlo durante 21 días, en seis estudiantes del Gimnasio La Colina, se lograra evidenciar la manera en la que lograban adquirir dichos aprendizajes. Una vez finalizada la investigación, analizados los resultados, los grupos focales y las encuestas, se encontró que los sujetos adquirieron dichos aprendizajes gracias al elemento metacogntivo, la consciencia generada de su propio proceso, su actuación frente a las mejoras que podría tener su aprendizaje, la motivación generada y el método de estudio empleado, haciendo del manual, uno efectivo.

Self-regulated and meaningful learning emerge as an innovative way of optimizing the process by which we learn, making it more autonomous, conscious and lasting. And it is thanks to metacognitive elements, memory, strategies and motivation, that this learning is achieved. That is why, for this research, the creation of a manual that contained all the elements of self-regulated and meaningful learning was proposed, with the aim that, after applying it for 21 days, to six students of the Gimnasio La Colina, it was possible to demonstrate the way in which they managed to acquire such learning. After completing the research, analyzing the results, the focus groups and the surveys, it was found that the subjects acquired those learnings thanks to the metacognitive element, the awareness generated by their own process, their performance in the face of the improvements that their learning could have, the motivation generated and the study method used, making the manual an effective one.

KEYWORDS Aprendizaje significativo, aprendizaje autorregulado, metacognición, estrategias metacognitivas, motivación extrínseca, motivación intrínseca. Meaningful learning, self-regulated learning, metacognition, metacognitive strategies, extrinsic motivation, intrinsic motivation.

IDENTIFICACIÓN DE CÓMO 6 ESTUDIANTES DEL GIMNASIO LA COLINA EN EL NIVEL DE BACHILLERATO, DE DESEMPEÑOS ALTO, MEDIO O BAJO, PUEDEN HACERSE CARGO DE SU PROPIO PROCESO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, LUEGO DE LEER UN MANUAL QUE SE CREARÁ CON EL PROPÓSITO DE ADQUIRIR UN APRENDIZAJE AUTORREGULADO Y SIGNIFICATIVO.

ALEJANDRO SAAVEDRA HURTADO

Trabajo de grado para optar por el título de bachiller

Asesor: Geoffrey Watson PGCE en Ingles, MA en Educational Leadership

GIMNASIO LA COLINA DEPARTAMENTO DE LENGUAJE, LITERATURA E INVESTIGACIÓN METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN SANTIAGO DE CALI COLOMBIA 2019-2020

AGRADECIMIENTOS

A Geoffrey Watson, por ayudarme en la realización de este trabajo de grado y por el apoyo brindando a lo largo del proyecto, dándome las razones suficientes para continuarlo y finalizarlo. Además, gracias por el tiempo invertido, sin tu apoyo, no lo hubiese logrado. Gracias también a los sujetos que decidieron seguir en el proyecto a pesar de ser un trabajo externo. Por último, gracias a Diego Marín, por la ayuda incondicional que me brindaste. A todos nuevamente, muchas gracias.

TABLA DE CONTENIDO INTRODUCIÓN 7 1. PROBLEMA 8 1.1 PREGUNTA PROBLEMA 8 1.2 PREGUNTAS SECUNDARIAS 9 2. HIPÓTESIS 9 3. OBJETIVOS 10 3.1 OBJETIVO GENERAL 10 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 10 4. JUSTIFICACIÓN 11 5. MARCO TEÓRICO 12 5.1 APRENDIZAJE AUTOREGULADO 12 5.1.2 Metacognición 14 5.2 LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE 31 5.3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 35 6. CAPÍTULO PROPOSITIVO 38 6.1. METODOLOGÍA 38 6.1.1. Análisis del aprendizaje autorregulado, habilidades metacognitivas y el aprendizaje significativo 38 6.1.2 Realización del manual 39 6.1.3. Selección de sujetos 39 6.1.4. Métodos de recolección de datos 40 6.1.5. Metodología de trabajo 44 6.2. RESULTADOS 46 6.2.1. Resultados individuales 47 6.2.2. Análisis comparativo de los resultados 54 7. CONCLUSIONES 62 FUENTES DE CONSULTA 68 ANEXOS 70 ANEXO 1. MANUAL DEL BUEN ESTUDIANTE 70 ANEXO 2. BITÁCORA DE LA SEMANA #1 DEL SUJETO 1 80 ANEXO 3. BITÁCORA DE LA SEMANA #1 DEL SUJETO 2 81 ANEXO 4. BITÁCORA DE LA SEMANA #1 DEL SUJETO 3 82 ANEXO 5. GRUPO FOCAL DE LA SEMANA #1 83 ANEXO 6. GRUPO FOCAL DE LA SEMANA #2 85 ANEXO 7. GRUPO FOCAL DE LA SEMANA #3 87 ANEXO 8. ENCUESTA DIAGNÓSTICA 89 ANEXO 9. ENCUESTA DE SATISFACCIÓN 90 ANEXO 10. MÉTODO DE ESTUDIO PROPUESTO POR EL SUJETO 1 91 ANEXO 11. MÉTODO DE ESTUDIO PROPUESTO POR EL SUJETO 2 92 ANEXO 12. MÉTODO DE ESTUDIO PROPUESTO POR EL SUJETO 3 93

TABLA DE TABLAS Y FIGURAS

FIGURAS Figura 1. FACTORES DEL APRENDIZAJE AUTOREGULADO Figura 2. EL OBJETIVO DE APRENDIZAJE 17 Figura 3. COMPARACIÓN TIPOS DE CONOCIMIENTO 19 Figura 4. DIAGRAMA MOTIVACIONAL 33 Figura 5. BITÁCORA SEMANA #1 42 Figura 6. BITÁCORA SEMANA #2 42 Figura 7. BITÁCORA SEMANA #3 43

TABLAS Tabla 1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA DIAGNÓSTICO Tabla 2. RESULTADOS DE LA SEMANA #1 50 Tabla 3. RESULTADOS DE LA SEMANA #2 51 Tabla 4. RESULTADOS DE LA SEMANA #3 52 Tabla 5. RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE SATISFACCIÓN 53

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje siempre ha sido uno de los misterios más importantes en la historia del conocimiento humano, y es que, mediante este, se puede adquirir y procesar la información que recibimos. A finales del siglo XX y principios del XXI, se inició la búsqueda por una manera más efectiva y autónoma de aprendizaje, el autorregulado. Este busca que los estudiantes aprendan a aprender mediante pautas o técnicas, que ayudan a que la adquisición, el análisis y procesamiento de la información, sean mucho más eficaces y conscientes, lo que hace que este conocimiento trascienda. Sin embargo, no son muchos los colegios en la ciudad de Cali, que enseñan estas pautas a los estudiantes, incluyendo el Gimnasio La Colina. Este trabajo de grado busca que los estudiantes del Gimnasio La Colina, se apropien de las herramientas adecuadas para lograr un aprendizaje autorregulado. Para adquirir este tipo de aprendizaje se recurrirá a la metacognición, la cual es el conocimiento que las personas construyen luego de que son conscientes de sus propios procesos de aprendizaje y se dan cuenta de las mejores maneras para enfrentarse a una situación, una tarea y un examen. Un aspecto a tener en cuenta es que esta tarea no es fácil. Para poder emplear la metacognición, se debe entender que las personas deben ir más allá en su propio proceso de aprendizaje y trascender en la manera en la que van a adquirir, analizar y procesar la información. Es decir, tienen que ser cada vez más conscientes sobre su proceso y adueñarse de este, identificando las habilidades que poseen y las que pueden mejorar. En adición, el propósito de esta investigación es lograr plasmar en un manual los elementos más importantes que necesitan los estudiantes para ser autorregulados en su aprendizaje.

Es cierto que la educación es un tema delicado, pues es complicado comprender la manera en la que cada individuo aprende. Sin embargo, se considera que este trabajo de grado puede generar un cambio significativo, tanto en el rendimiento académico de los estudiantes a corto y largo plazo, como, en la motivación que estos tienen para aprender y la manera en que puede hacer que sientan mayor deseo por adquirir la información de manera significativa. Es decir, que permita al estudiante aplicarla en distintos escenarios donde se requiera resolver un problema. Además, no es suficiente con estudiar de una buena manera, si no que se debe alcanzar ese aprendizaje duradero y que logre adquirir los estándares más altos, tanto personales, cómo los que espera el colegio. Otro aspecto importante, es que hay que aclararle al lector que “no existen malos estudiantes, si no malos métodos de estudio”.

1. PROBLEMA

1.1 Pregunta problema

¿Cómo 6 estudiantes del Gimnasio la Colina en el nivel de bachillerato, de desempeño alto, medio o bajo, pueden hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje significativo, luego de leer un manual que se creará con el propósito de adquirir un aprendizaje autorregulado y significativo?

1.2 Preguntas secundarias

•

¿Cuáles son los factores que condicionan el aprendizaje autorregulado de un estudiante?

•

¿Cuáles son los procesos y/o estrategias que influyen en la adquisición de un aprendizaje autorregulado?

•

¿Cómo se puede llegar a un aprendizaje significativo de manera autónoma?

•

¿Cómo, mediante el estudio del aprendizaje autorregulado y el aprendizaje significativo, se puede crear un manual que ayude al estudiante a hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje?

2. HIPÓTESIS Los estudiantes de bachillerato podrán hacerse cargo de su propio aprendizaje significativo, tras la lectura y aplicación de un manual con enfoque metacognitvo, siendo conscientes y críticos de su propio proceso y actores frente a las mejoras y modificaciones que podría tener su aprendizaje una vez culminado el estudio.

3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo general

Identificar cómo 6 estudiantes del Gimnasio la Colina en el nivel de bachillerato, de desempeños alto, medio o bajo, pueden hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje significativo luego de leer un manual que se creará con el propósito de adquirir un aprendizaje autorregulado y significativo.

3.2 Objetivos específicos

•

Determinar los factores que condicionan el aprendizaje autorregulado de un estudiante.

•

Identificar los procesos y/o estrategias que influyen en la adquisición de un aprendizaje auto regulado

•

Determinar la manera en que se puede llegar a un aprendizaje significativo de manera autónoma.

•

Establecer como, mediante el estudio del aprendizaje auto regulado y el aprendizaje significativo, se puede crear un manual que ayude al estudiante a hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje.

4. JUSTIFICACIÓN

Me decidí por esta temática debido al profundo interés que he tenido toda mi vida por la mente, la manera en la que funciona y aprende, y cómo esto se puede conectar con el aprendizaje que tenemos, tanto dentro, cómo fuera de clase. Es por eso que he escogido realizar este proyecto académico, en donde puedo investigar sobre el tema que me apasiona y, además, con los resultados de esta investigación, podría dejarle un aporte significativo al colegio y a los estudiantes, que es algo que también busco con esta monografía, ayudar y aportar algo a las siguientes generaciones.

Teniendo en cuenta el ámbito institucional, considero que este trabajo podría ayudar de manera significativa a los estudiantes en cuanto al nivel académico y aprendizaje en sí, pues, este trabajo busca ayudar a todos los alumnos a que su proceso de aprendizaje sea más autónomo y significativo. Para ello, se busca darles las herramientas para que los estudiantes adquieran el aprendizaje auto regulado, como base de ese mejoramiento académico. Si bien existen investigaciones anteriores, como la de Mauricio Frieri (2017) y Sofía Plata (2017) que abordan temáticas de mejora académica específicas basadas en las inteligencias múltiples de Howard Gardner, no existe una investigación que trate de manera abierta el tema del aprendizaje y la manera en la que los estudiantes aprenden y pueden mejorar por sí mismos. Es por esto, que considero que es una investigación pertinente y necesaria, ya que podría ayudar a todos aquellos que acudan en busca de una mejora en su rendimiento escolar o que quieran realizar una investigación similar.

Por último, desde el punto de vista académico, se busca que esta investigación pueda mejorar los resultados académicos de los estudiantes de bachillerato, pero, sobre todo, busca mostrarles a las siguientes generaciones la manera en la que pueden mejorar su aprendizaje y además sentirse motivados al hacerlo, lo cual, podría llevar a estudiantes más activos en clase, con mayor comprensión y con mejores resultados; con unas estrategias claras y una adecuación del conocimiento extraordinaria, que será útil, tanto a corto como largo plazo

5. MARCO TEÓRICO

Dentro del marco teórico se encuentran los conceptos más importantes que engloban el tema del aprendizaje de manera autónoma, con el fin de proporcionar la información necesaria para el entendimiento y desarrollo del trabajo, ya que la mayoría de los conceptos usados, serán plasmados en el manual que se piensa crear. En donde se emplearán conceptos como, aprendizaje autorregulado, metacognición y aprendizaje significativo.

5.1. Aprendizaje autorregulado El aprendizaje ha sido un tema a tratar desde principios del siglo XX y principios del XXI, y es que sigue siendo complicado definir a ciencia cierta la manera exacta en la que el cerebro o las personas logran aprender. Esto es debido a la variedad de modelos, estrategias y teorías de diversos autores. Sin embargo, para este trabajo de grado, se centrará en un tipo de aprendizaje en particular, y es el autorregulado, el cual, puede que ayude a conocer cómo los estudiantes de

manera autónoma pueden llegar a un aprendizaje significativo. Por tanto, en este capítulo se tratará de definir este concepto al igual que las variables que lo componen.

Para empezar, se definirá lo que es el aprendizaje autorregulado. Para ello, se tomó en cuenta una sola definición, debido a que se indagó en los trabajos de Núñez. J, Solano. P, GonzálesPienda y Rosário (2006), Torrano y Gonzáles (s.f) y Rojas (2008), entre otros, cuya definición de aprendizaje autorregulado era similar. Por tanto, para este trabajo se empleará la siguiente definición en donde Núñez, Solano, Gonzáles-Pienda y Rosário (2006), expresan que según Rosario (2004), “[…] es un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guían su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar su cognición, motivación y comportamiento con la intención de alcanzarlos.” En TESTAS - Estudar o estudar de Pedro Luís Rosário (como se cita en, Núñez, Solano, Gonzáles-Pienda y Rosário, 2006, p.140).

Teniendo en cuenta la definición anterior, es importante resaltar que los estudiantes, deberían tener las herramientas para aprender a aprender, como dicen Pozo y Monereo (2002). Estas herramientas se pueden caracterizar en tres factores importantes: La metacognición, la conducta y la motivación. Para ilustrar lo dicho anteriormente, se empleará un diagrama hecho por Klimenko y Álvarez (2009). (Ver figura 1).

Figura 1. Factores del aprendizaje autoregulado. Tomada de: Klimenko . O y Álvarez. J (2009) de: https://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/1483/1652 Si se observa la figura 1, se apreciarán los aspectos que determinan el aprendizaje autorregulado y son los que le proporcionan al individuo la capacidad de regular sus acciones y metas, con el fin de obtener mejores resultados. En los siguientes apartados, se buscará describir estos factores y la manera en la que logran influir en dicho aprendizaje. Cabe resaltar que hay trabajos, como el de Schunk (2012), en donde se plantea que de la metacognición surge el aprendizaje autorregulado como una subdivisión de este. No obstante, para este trabajo no será de esa manera, ya que dicho aprendizaje se tomará como eje central, de donde se derivarán los demás conceptos que más adelante serán trabajados.

5.1.1. Metacognición. Es importante entender el papel de la metacognición en el aprendizaje autorregulado. Para lograr entender esa importancia, se analizarán distintas definiciones, estrategias metacognitivas y demás elementos que son fundamentales para la

realización de este trabajo y que permiten entender a fondo, uno de los aspectos que ayudan en ese proceso de aprendizaje autorregulado.

Para empezar, se tomarán en cuenta tres autores que definen la metacognición de manera similar, pero, empleando conceptos diferentes. Cabe resaltar que dichos autores tienen especialidad en psicología educativa. Por un lado, están Osses y Jaramillo (2008), la primera con doctorado en educación y la otra es magíster en educación. Por otro lado, está Schunk (2012), un escritor importante acerca del tema cognitivo, que ha recibido diversos premios por sus escritos y aportes a la teoría del aprendizaje. Y, por último, Jossa (2014), quien pertenece a la MTEA (Milwaukee Teachers' Education Association) y, además, hizo parte de la conferencia de IB (International Baccalaureate) en 2014, creando un documento sobre metacognición, el cual será utilizado para este trabajo.

Con esto dicho, según Osses y Jaramillo (2008), Flavell (1976), uno de los pioneros en este tema, plantea que por un lado, la metacognición hace referencia “[…] al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos […]” En Metacognitive aspects of problem solving de John Hurley Flavell (como se cita en, Sonia Osses Bustingorry, Sandra Jaramillo Mora, 2008, p.191). Y, por otro lado, Flavell (1976) dicta que, la metacognición consiste en “[…] la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto” […] En Metacognitive aspects of problem solving de John Hurley Flavell (como se cita en, Sonia Osses Bustingorry, Sandra Jaramillo Mora, 2008, p.191). Por lo que, antes de poder aplicar la metacognición, es importante

que el estudiante entienda que debe trascender e ir más allá en el aprendizaje que obtenga. Para ello, debe analizar una situación o fenómeno de manera más profunda y no darlo por hecho. Debe, por ejemplo, pensar de manera extensa todas las opciones en un examen de selección múltiple antes de decidirse por la respuesta correcta, y no escoger de manera superficial. Así, en general, se debe ser consciente del proceso que se está realizando y actuar en pro de mejorar ese objetivo, que en este caso, sería un aprendizaje autorregulado.

Por otro lado, Shunck (2012) plantea que, según Flavell (1985), la metacognición es definida de manera general y vaga como “[…] cualquier conocimiento o actividad cognoscitiva que regula o toma por objeto cualquier aspecto de cualquier empresa cognoscitiva... Se llama metacognición porque su principal significado es ‘cognición acerca de la cognición’.” En Cognitive development de John Hurley Flavell (como se cita en, Dale Schunk, 2012, p.286). Se entiende entonces que este es un proceso en donde el estudiante regula (orientado a la metacognición) y aprehende cualquier aspecto dentro del conocimiento. Para resumir, Carretero (2001), da una definición más concreta y de la misma naturaleza que las anteriores. En este orden de ideas, según Osses y Jaramillo (2008), Carretero (2001) afirma que la metacognición, “[…] es el conocimiento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo.” En Metacognición y educación de Mario Carretero (como se cita en, Sonia Osses Bustingorry, Sandra Jaramillo Mora, 2008, p.191).

Para finalizar, se seleccionó una última definición que se considera la más completa y con mayor enfoque en lo que se busca en este trabajo. Esta definición es propuesta por Jossa (2014), quien plantea que “[…] la metacognición convierte al reduccionismo de la disciplina en una

herramienta para llegar al conocimiento de la propia persona, quien resulta el factor constante en el proceso de construcción de conocimiento.” (p.7). Se entiende entonces que este es un proceso de consciencia, en donde la persona debe tener en cuenta los aspectos del conocimiento al punto de identificarlos dentro de su propio proceso de aprendizaje y aplicar las estrategias que aseguren su comprensión y retención. Teniendo en cuenta que la metacognición es un proceso, es necesario conocer cuales son las fases de este. Para ello, se seleccionó una tabla que describe los seis tipos de momentos necesarios para que una persona complete su proceso (Ver figura 2).

Figura 2. El objetivo de aprendizaje. Tomada de Jasso. J (2014) de: https://www.ibo.org/contentassets/60d1e68eafc7437faf033f8d9f5c6d6d/saturday-estrategiasmetacognitivas-jessica-jasso.pdf En la figura 2, se ilustra el proceso por el cual debe pasar una persona si desea aplicar la metacognición. Sin embargo, para este trabajo se realizarán unas modificaciones con respecto a lo que representa cada concepto, con el fin de que se adapte mejor al contexto en el que este trabajo es planteado, es decir, un ámbito escolar. En primera instancia, está el recordar o reconocer aquellas estrategias que podrían servir ante una tarea que se desee realizar, es decir responder al como lo hice. Después, está el comprender, que es cuando la persona trata de analizar aquello que sabe sobre el tema del que trata la tarea y Posterior a eso, se deberían aplicar las estrategias y herramientas adecuadas, para predecir cual será el resultado, puede que se mejore la carencia de

conocimiento que se tiene sobre la terea, o, por el contrario, no se encuentre ninguna mejoría. El ámbito de analizar consiste en definir si una vez terminada la tarea se adquirió mayor conocimiento o no, para ello, hay que hacer uso de la deconstrucción, en donde se desglosan aquellos aspectos pertenecientes al proceso que se está realizando, para llegar a un análisis certero y libre de juicios. Una vez se entrega la tarea y se recibe la retroalimentación por parte del maestro, hay que identificar si las estrategias que se usaron fueron útiles o, por el contrario, hay que cambiarlas por otras, a esto se le conoce como evaluar, en donde se analiza el proceso y por ende se reconoce o no un progreso, el cual le da indicios a la persona si está realizando bien el proceso o no. Por último, una vez el estudiante tenga claro cuáles son las estrategias que más le sirven en determinadas situaciones, este puede trascender y crear un nuevo modelo de trabajo que ayude en su estudio. Este es, por ende, un proceso de consciencia y que toma tiempo, pues se debe estar pendiente de aquello que es útil y aquello que no. Por lo tanto, los estudiantes deben no solo aplicar los “pasos”, si no tener un alto nivel de compromiso.

5.1.1.1 Tipos de conocimiento (metacognitivos).

Teniendo en cuenta lo dicho

anteriormente, la metacognición emplea diversos tipos de conocimiento que son necesarios comprender para lograr ese proceso mostrado en la tabla de Jasso (2014) (Ver figura 2). Para poder ahondar en ellos, se contrastarán los mismos dos trabajos anteriores que involucran conceptos similares, pero, están categorizados de manera distinta. Al final, se analizarán ambos conceptos y se llegará a una conclusión sobre cual conceptualización es la adecuada para el trabajo.

Los dos trabajos son escritos por Osses y Jaramillo (2008) y Schunk (2012). Ambos tratan el tema de los tipos de conocimiento. Sin embargo, el de Jaramillo (2008) involucra estos

conocimientos como una derivación de la metacognición y el de Schunk (2012) lo hace a partir de la memoria.

Según Osses y Jaramillo (2008), se entiende que la metacognición emplea tanto el conocimiento que se adquiere, como el control y la regulación que se tiene de este. Es por eso que se puede dividir en dos: el conocimiento y control metacognitivo. El primero, definido también como conocimiento declarativo, es el conocimiento del “saber que” es decir, el que tiene cada persona con respecto a sus propias capacidades y conceptos anteriores. Además, involucra el conocimiento que se tiene sobre una tarea y las estrategias que se pueden emplear para resolverla. El segundo “conocimiento” es definido también como procedimental, y se enfoca en “el saber cómo”. El cual, define a un estudiante activo, como aquel que sabe la manera en la que puede cumplir sus metas académicas.

Por otro lado, Schunk (2012), hace referencia a tres tipos de conocimiento que guardan relación con lo expuesto por los otros autores. Estos se pueden verse resumidos en la siguiente figura 3.

Figura 3. Comparación tipos de conocimiento. Tomada de: Schunk. D (2012) de: http://ciec.edu.co/wp-content/uploads/2017/06/Teorias-del-Aprendizaje-Dale-Schunk.pdf

En la figura 3, se ven tres tipos de conocimiento, los cuales derivan necesariamente de un proceso autónomo de aprendizaje, pues al saber el conocimiento que se está adquiriendo en ese momento, se puede utilizar una u otra estrategia, lo que aporta a la autonomía de cada persona quien debe seleccionar dichas estrategias y estar atento ante las situaciones en donde el conocimiento se vea involucrafo. Estos tipos de conocimiento vendrían siendo los más elementales y sencillos de identificar a la hora de estudiar para un examen o realizar una tarea. Es entonces lo primero que se debe reconocer, para así llevar a cabo el proceso adecuado. Teniendo claro lo anterior, se explicarán los conceptos descritos en la tabla hecha por Schunk (2012) (Ver figura 3), para mayor claridad. Con respecto a los dos primeros, Schunk (2012) escribe que, según Gagné (1985), Lipson y Wixson (1983), “[…] la diferencia entre declarativo y procedimental también se conoce como conocimiento explícito y conocimiento implícito”. En The conditions of learning de Robert Gagné y en Contemporary Educational Psychology de Scott Paris, Marjorie Lipson y Karen Wixson (como se cita en, Dale Schunk, 2012, p.186). Es decir, el explícito es aquel que se puede obtener de manera literal. Por ejemplo, los sucesos en una historia y fechas puntuales, entre otros aspectos. Mientras que el implícito, es la construcción de otro tipo de elementos basados en esos datos a simple vista. Por ejemplo, reglas, algoritmos o conceptos. Por último, el conocimiento condicional, “[…] implica saber cuándo utilizar las formas de conocimiento declarativo y procedimental, y por qué es benéfico hacerlo”. En The conditions of learning de Robert Gagné y en Contemporary Educational Psychology de Scott Paris, Marjorie Lipson y Karen Wixson (como se cita en, Dale Schunk, 2012, p.186).

En este orden de ideas, los conceptos expuestos por Schunk (2012), son más completos y con mejor desarrollo en comparación con los de Osses (2008), ya que explica a detalle cada tipo

de conocimiento y sus implicaciones a la hora de estudiar, a diferencia de los de Osses (2008), que son descritos de manera superficial y sin tanta claridad. Es por eso, que se emplearán los de Schunk (2012) para esta investigación. Además, se considera que la definición de tipos de conocimiento de ese autor, va acorde con el desempeño superior del sistema evaluativo del colegio Gimnasio La Colina. El cual busca que un estudiante: “Lleva a cabo una diversidad de acciones o ‘desempeños’ que demuestran que el estudiante entiende el tópico, lo amplía y es capaz de asimilar un conocimiento para utilizarlo y comunicarlo de forma crítica e innovadora.” (Gimnasio La Colina, 2018, p.12). Este vendría siendo entonces, el objetivo al cual se quiere llegar; lograr obtener un grado de autonomía y criticismo frente al propio proceso de aprendizaje. Con esto, queda claro que el estudiante debe tener conocimiento declarativo, procedimental y, además, debe saber que hacer con esos conocimientos, es decir, también requiere del condicional.

5.1.1.2. La memoria. La retención de la información es vital como proceso base para poder realizar cualquier tipo de aprendizaje, pues, cómo ya fue mencionado en los tipos de conocimientos metacognitivos, un estudiante debe recordar los elementos más superficiales de una tarea, si quiere llegar a procesos más complejos. Además, la memoria ayuda a asociar e integrar el conocimiento de manera conjunta, lo que permite que, ante nuevos retos o tareas, el estudiante pueda desempeñarse mejor, gracias a la información que adquirió. Es por eso que se expondrán a continuación los tipos de memoria y su efecto en el aprendizaje autorregulado. Cabe aclarar, que la memoria es un tema tan complejo de abordar, que se trataran de manera general los aspectos más relevantes de esta y no se ahondará en el tema, pues, aunque se busca que los estudiantes

logren un aprendizaje significativo, no se pueden controlar, desarrollar y evaluar todas las variables del aprendizaje en los estudiantes.

Para empezar, se definirá la memoria, y para ello, se utilizarán a tres autores, los cuales son, Aguado-Aguilar (2001), Ballesteros (1999) y Téllez (2003). Aguilar (2001), es el director de Psicología en el Departamento de Básica I en la UCM (Universidad Complutense Madrid) y se especializa en el procesamiento afectivo, emocional y la cognición social. Con respecto a Ballesteros (1999), es la directora del Departamento Psicología Básica II en Universidad Nacional de Educación a Distancia y ha publicado varios artículos con respecto al proceso cognitivo. Por último, Téllez (2003), fue coordinador y fundador del Departamento de Neuropsicología de la Unidad Clínica y de Rehabilitación Psicológica de la Facultad de Psicología de la UANL (Universidad Autónoma de Nuevo León), además de estar en el comité de honor de esta universidad y diversos logros que lo catalogan, como uno de los mejores en este aspecto.

Continuando con el tema, según Aguilar (2001), la memoria es “[…] un proceso de adquisición, mediante el cual se incorporan nuevos conocimientos y/o nuevas conductas y formas de reaccionar al ambiente” (p.374). Por otro lado, Ballesteros (1999) la define como “[…] un proceso psicológico que sirve para almacenar información codificada.” (p.705). Por último, Téllez (2003), la define como “[…] la codificación, almacenamiento y evocación de las huellas de la experiencia que permiten al humano acumular información y conocimiento.” (p.4). Teniendo en cuenta estas definiciones, se puede decir que la primera tiene un concepto erróneo que es debatido por el mismo autor y es que, la memoria no es la adquisición del conocimiento, ese proceso como tal es del aprendizaje. La memoria lo que hace es integrar ese conocimiento a la “base de datos”

del cerebro, para luego ser usada posteriormente. Por otro lado, la hecha por Ballesteros (1999) resulta muy simple al compararla con la de Téllez (2003). Teniendo en cuenta lo anterior, para este trabajo se empleará la definición de Téllez (2003), pues es la más completa ya que contiene los diferentes procesos que generan o son producto de la memoria, a diferencia de las demás definiciones que solo mencionan uno.

Dicho lo anterior, se discutirán los tipos de memoria. Con respecto a este tema, no es necesario hacer un ejercicio comparativo, pues existe una universalidad con respecto a los tipos que existen. Sin embargo, para beneficio del trabajo, se empleará la descripción propuesta por Bernal. (2005), ya que comparadas con la de autores como Barbizet (1996), Aguado-Aguilar (2001) y/o Schunk (2012), es la más completa y con mayor explicación. Cabe resaltar que Bernal (2005), se especializa en psicobiología y neurociencia cognitiva, actualmente es profesor de Psicobiología del Instituto de Neurociencia en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona, de la que es decano fundador. Además, ha sido galardonado en varias ocasiones por su trabajo y pertenece a varias organizaciones internacionales, lo que hace un autor prestigioso. Teniendo esto en cuenta, según Bernal (2005), existen dos tipos generales de memoria, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, la cual, a su vez, se divide en la declarativa (explícita) y en la no declarativa (implícita). Cabe aclarar que existen muchos otros tipos de memoria, como la sensorial y la de trabajo, entre otras, las cuales no serán tratadas debido a la irrelevancia que tienen para este trabajo. En este orden de ideas, la descripción de las memorias hecha por Bernal (2005) es la siguiente:

1. Memoria a corto plazo: Es la encargada de almacenar una cantidad limitada de información (si se mide la cantidad de información en dígitos serían 12 aproximadamente), durante un corto periodo de tiempo. Esta memoria actúa de carácter inmediato con respecto a los estímulos acabados de percibir, es de carácter inestable y la información recibida es vulnerable a interrupciones. Esta memoria actúa, por ejemplo, cuando se tiene que memorizar un número telefónico y una vez se marca, este se olvida. Con relación al aprendizaje, es la que permite mejorar la plasticidad en el cerebro, facilitando procesos de aprendizaje. (Bernal, 2005).

2.1 Memoria a largo plazo: Es la encargada de almacenar una gran cantidad de información en un periodo de tiempo indefinido, pero este periodo es mayor al de la memoria a corto plazo. Esta es estable y poco vulnerable a interrupciones. Es la memoria que permite que se recuerde la lengua y el lugar de residencia, entre otros elementos que siempre están presentes gracias a ella. (Bernal, 2005).

2.1 Memoria no declarativa (implícita): Es la memoria que se encarga de almacenar los recuerdos inconscientes basados en experiencias tanto motoras, como perceptivas, es decir, todos aquellos momentos que se viven diaria y rutimariamente y que producen un comportamiento automatizado sin que las personas se den cuenta. Esta memoria es responsable, por ejemplo, de que se conozca de manera inmediata a los familiares, montar bicicleta y empezar a salivar en presencia de comida, entre otros. Es un tipo de memoria que suele ser de carácter duradero, rígida y fiel. (Bernal, 2005).

2.2 Memoria declarativa (explícita): Es la memoria que se encarga de almacenar los recuerdos deliberados y conscientes que tenemos sobre nuestro conocimiento del mundo o sobre nuestras experiencias personales. Esta memoria se divide en la semántica (hechos que pasaron) y la episódica (eventos autobiográficos). La diferencia entre ambas radica en que la semántica es independiente del contexto o de la relevancia personal y la episódica si requiere de estos elementos de carácter personal. Ambas permiten que una persona recuerde qué fue la segunda Guerra Mundial o qué desayunó en el día. Por último, existe otro tipo de memoria dentro de la explícita, la cual es la memoria de trabajo, que tiene la peculiaridad de ser a corto plazo. Esta se encarga de la retención de información que se acaba de dar para poder utilizarla en la resolución una tarea. Por ejemplo, cuando se piden sumar dos cantidades, se debe tener en la cabeza esas cantidades que hay que sumar e integrarlas para dar un resultado que también permanece parcialmente en la memoria. Esta información se mantiene en constante reemplazo y movimiento. Sin embargo, si el estudiante logra que esta información parcial se integre a largo plazo y pueda ser empleada en nuevas tareas, sería una gran ayuda para el mejoramiento cognitivo del mismo. (Bernal, 2005).

Explicados ya los tipos de memoria y su función, es importante comprender la relevancia que tienen en el autoaprendizaje. Como fue mencionado, la memoria en general permite almacenar la información, ya sea a corto o largo plazo y de manera flexible o inflexible. Estas características son analizadas por Bernal (2005), quien expone que, para poder tener un buen aprendizaje, se requiere saber qué tipos de memoria desarrollar y, sobre todo, saber qué se desea aprender y qué

memoria sería la indicada. Para ello, el autor propone que es importante primero adquirir la memoria explícita, ya que esta es más flexible, se adapta mejor a las diferentes situaciones y contextos que una persona puede enfrentar durante su proceso de aprendizaje. Con el paso del tiempo, sin embargo, sería importante automatizar ciertos procesos con la memoria explícita y al final, tener una combinación de ambas memorias que sirvan para integrar y mantener la información cuando se requiera. Por ende, se puede concluir que la memoria es fundamental en el aprendizaje cómo aquel medio de retención de información, que permite la extracción de esta para diversas situaciones, por lo que desarrollar una buena memoria es fundamental, al igual que desarrollar métodos para acceder a ella.

5.1.1.3.

Estrategias cognitivas y metacognitivas. Como fue mencionado antes, las

estrategias metacognitivas ayudan al estudiante a asimilar, analizar y procesar la información de una manera más eficaz, permitiéndole adquirir un aprendizaje duradero y significativo. Teniendo en cuenta lo anterior, durante este apartado, se busca de antemano dar una conceptualización general de la cognición y sus estrategias, para posteriormente hacer lo mismo con las metacognitivas, todo, mediante la comparación de definiciones planteadas por diversos autores.

Para empezar, se planteará primero la conceptualización de la cognición, eso implica dar una definición y posteriormente analizar las categorías de estrategias que hay. Para ello, se analizarán dos escritos, el de Lamas (2008) y el de Flórez, Castro, Arias y Rojas (2016). Por un lado, Lamas (2008) es el director de la Sociedad Peruana de Resiliencia, tiene un doctorado en psicología y ha recibido un premio en este mismo ámbito. Por otro lado, Flórez, Castro, Arias y

Rojas (2016) pertenecen al Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, donde produjeron un libro acerca de aprendizaje, el cual será empleado en este trabajo.

Teniendo en cuenta lo anterior, según Flórez (2016), para Crespo (2002) y García-Madruga (1998), la cognición se define como “[…] el conjunto de procesos mentales por medio de los cuales se organiza y se da sentido a la actividad, al pensamiento, al razonamiento, a la acción, y a diferentes formas de relación de las personas con el mundo y con la información que obtiene de él.” En Cognición Humana. Mente, Ordenadores y Neuronas de Antonio Crespo y en Psicología cognitiva y desarrollo intelectual de Juan Antonio García-Madrugada (como se cita en, Flórez, Castro, Arias y Rojas, 2016, p.36). Por otro lado, Lamas (2008) dice que, según Weinstein, Palmer y Schulte (1987) y Weinstein, Husman y Dierking (2000), la cognición es el conjunto de “[…] pensamientos o comportamientos que ayuden a adquirir información e integrarla al conocimiento ya existente, así como recuperar la información disponible.” En Learning and Study Strategies Inventory de Wienstein Palmer y Schulte yen Self- Regulation interventions with a focus on learning strategies de Weinstein, Husman y Dierking (como se cita en, Lamas. H, 2008, p.17). Analizando estas dos definiciones, se puede concluir que ambas presentan la misma idea general, donde la cognición es la adquisición de información y su previa organización, para luego agregarla al conocimiento existente o nuevo. En este orden de ideas, para este trabajo de grado se escogerá la propuesta hecha en el trabajo de Flórez (2016), debido a que es más completa e involucra más elementos pertinentes a este capítulo.

Continuando con lo estipulado, se planteará una única categorización de estrategias cognitivas. La razón por la cual se utilizará solo una, es debido a la reincidencia que esta tiene

cuando se trata el tema. Para esclarecer esa similitud, se compararán dos trabajos, uno realizado por Pintrich y García (1993) quien cita a Weinstein y Mayer (1986) y otro hecho por Klimenko (2009) quien cita a Bernabé (2006). En ambos trabajos se expone que existen tres tipos de categorías, las de repaso/retención, elaboración y organización/estrategia. Para describirlas, se utilizará el trabajo de Pintrich (1993), pues es quien las describe, mientras que Klimenko (2009) solo las menciona. Cabe resaltar que Pintrich (1993), fue un psicólogo educativo en la Universidad de Míchigan, donde obtuvo su doctorado y maestría. Además, aportó al campo de la motivación y el aprendizaje autorregulado con más de 140 artículos.

Continuando con lo dicho, Pintrich (1993) y Weinstein y Mayer (1986), dan una descripción de las categorías estratégicas cognitivas. Cabe aclarar que, aunque Pintrich (1993) cita a Mayer (1986), se utilizará el trabajo original de Mayer (1986), en conjunto con el de Pintrich (1993), para poder dar una mejor descripción. Las categorías se resumieron de la siguiente manera.

-Estrategias de repaso: Consisten en la repetición de la información de manera constante. Dicha información puede ser, textos, palabras, u otros elementos del conocimiento declarativo. Este proceso resulta superficial y no genera conexiones internas o ayuda a integrar la nueva información con el conocimiento previo.

-Estrategias de elaboración: Consisten en resumir o parafrasear la información, por lo que se hace un proceso más complejo, en donde se debe tener claridad y compresión sobre la información para poder sintetizarla y llevar a un proceso más profundo.

-Estrategias organizativas: Consisten en organizar, tanto la información que se retuvo, como la que se sintetizó de manera visual y convertirla en conceptos estructurados, para después plasmar todo eso en visualizaciones. Es decir, crear mapas conceptuales, diagramas, o imágenes "en forma de árbol" que muestran las relaciones entre los conceptos de orden superior e inferior.

Con estas tres categorías, se puede ver la estrecha relación que se tiene con los tipos de conocimiento. Esto se evidencia en la manera en que la primera categoría, hace referencia a un conocimiento declarativo, la segunda al procedimental y la ultima, al condicional. Además, es importante entender que, para poder llegar a un proceso profundo, se debe entender e interiorizar cada una de las estrategias que hay, sabiendo que no se puede llegar a dicho proceso sin haber pasado por todas y cada una de ellas.

Ahora bien, se discutirá la definición y categorías estratégicas que tiene la metacognición, para ello se utilizarán las definiciones propuestas por Lamas (2008) y Klimenko y Álvarez (2009). Según Lamas (2008), para Winstein, las estrategias cognitivas “[…] incluyen pensamientos o comportamientos que ayudan a adquirir información e integrarla al conocimiento ya existente, así como recuperar la información disponible” (p.17) Por otro lado, Muria (1994), citada por Klimenko y Álvarez (2009), define las estrategias como "[…] un conjunto de actividades físicas (conductas, operaciones) y/o mentales (pensamientos, procesos cognitivos) que se llevan a cabo con un propósito determinado, como seria mejorar el aprendizaje, resolver un problema o facilitar la asimilación de la información”. En La enseñanza de las estrategias de aprendizaje y las habilidades metacognitivas de Inés Muria (como se cita en, Klimenko y Álvarez, 2009, p.18). Una

vez expuestas las dos definiciones, se tomará en cuenta la segunda definición planteada por Muria (1994), ya que esta involucra tanto el componente cognitivo como el emocional, que son las bases de la metacognición, mientras que la propuesta por Lamas (2008) no está del todo completa y presenta una idea muy general de lo que son las estrategias.

Considerando lo anterior, al igual que pasó con las estrategias cognitivas, su recurrencia en los distintos trabajos sobre el tema permite emplear una única forma de categorizarlas. Como ejemplo de esa repetición de conceptos, se compararán tanto el trabajo de Pintrich (1993), como el de Schunk (2012), quien cita a Baker y Brown (1984), en los que se plantea el mismo tema. En ese orden de ideas, tanto Pintrich (1993) como Schunk (2012), describen tres tipos de procesos o categorías: las de planeamiento, control y regulación. Para explicarlas, se emplearán ambos trabajos con el fin de llegar a una descripción más completa.

-Planeación: Consiste en planear lo que se quiere lograr, establecer los objetivos y tener una ruta clara donde se quiere llegar.

-Control: Consiste en monitorear el desempeño que se tiene con respecto a las metas propuestas en el planeamiento. Por ejemplo, monitorear la compresión que se tiene, el rendimiento en ciertas disciplinas, etc.

-Regulación: Consiste en regular el comportamiento que se tiene en función de las actividades realizadas en el monitoreo. Esto incluye, regular el tiempo de trabajo y las

estrategias que se emplean, para luego decidir si se debe modificar algo en la manera de realizar las tareas.

Dicho lo anterior, se puede observar como estas categorías complementan y dan paso a las fases de la metacognición, las cuales, indican el orden lógico en que deben seguirse, si se desea obtener un buen ejercicio de aprendizaje.

Para terminar, es válido aclarar que para para poder obtener unos buenos resultados de aprendizaje, es importante saber cuales son las estrategias de conocimiento necesarias y cómo estas dan paso a unas metacognitivas, que permiten regular y controlar ese conocimiento que se obtuvo. Por lo tanto, es importante tenerlas en cuenta y saber que, sin una, no existe la otra. Además, como ya fue mencionado, es un proceso largo y tedioso, en donde el estudiante debe hacerse cargo del proceso y seguir los pasos para obtener los resultados.

5.2 La motivación en el aprendizaje En el aprendizaje no solo se puede discutir el componente cognitivo, también existen otros componentes denominados afectivo-emocionales, que ayudan a regular la conducta y aportan para que el aprendizaje se dé, o no, de manera adecuada. (Schunk 2012). Por ejemplo, un estudiante puede desarrollar las mejores estrategias para retener, procesar y analizar la información dando respuestas acertadas, sin embargo, si el estudiante no se siente motivado respecto a un tema, se puede desencadenar una falta de atención y de interés, lo cual produciría un bloqueo en la adquisición de la información y/o una falta de objetivos que alcanzar. Esto generaría entonces, un

aprendizaje incompleto. No obstante, aunque es un tema importante, resulta complejo evaluar este componente en los estudiantes, por lo que se tratará de manera muy general.

En este orden de ideas, se definirá la motivación basándose en tres trabajos, uno hecho por Carrillo, Padilla, Rosero, Villagómez y Sol (2009), otro por Ospina (2006) y, el último, por Schunk (2012). En el de Ospina (2006) se da una definición muy general, citando a Woolfolk, quien dice que, “[…] la motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la conducta” (p.158). Por otro lado, en el trabajo de Carrillo (2009) se da una definición más completa, en donde se plantea que, […] es aquello que mueve o tiene eficacia o virtud para mover; en este sentido, es el motor de la conducta humana. El interés por una actividad es “despertado” por una necesidad, la misma que es un mecanismo que incita a la persona a la acción, y que puede ser de origen fisiológico o psicológico. (Carrillo, 2009, p. 21).

Por último, se tiene la de Schunk (2012), quien dice que la motivación se define como el “[…] proceso mediante el cual se incitan y mantienen las actividades dirigidas a metas. Las acciones motivadas incluyen opciones de tareas, esfuerzo (físico y mental), perseverancia y logro.” (p.58). Con respecto a las tres definiciones mencionadas, se encuentra cierta similitud, la cual radica en que la motivación es el motor que impulsa a un humano a realizar una acción para lograr un objetivo. Por tanto, y teniendo en cuenta que las tres definiciones guardan el mismo contenido, se empleará la de Carrillo (2009), debido a que es la más completa.

Con esta definición clara, se describirán los procesos que fueron mencionados en ella y que permiten comprender a grandes rasgos la manera en la que los seres humanos pueden sentirse motivados a hacer algo. Para ello, se compararán solo los textos de Carrillo, Padilla, Rosero, Villagómez y Sol (2009) y Ospina (2006), ya que son los que tratan este tema. Por un lado, en el primero se describe un ciclo motivacional (ver fig. 4), que explica la manera en la que surge la motivación y cómo esta, afecta el cambio en la conducta, la cual se genera cada vez que aparece una necesidad, ya que “[…] rompe el estado de equilibrio del organismo y produce un estado de tensión, insatisfacción e inconformismo” (Carrillo, Padilla, Rosero, Villagómez y Sol, 2009, p.21).

Figura 4. Diagrama motivacional. Tomada de: Carrillo. M, Padilla. J, Rosero. T, Villagómez. M. (2009) de: https://www.redalyc.org/pdf/4677/467746249004.pdf Por otro lado, Ospina (2006) plantea que la motivación es producida por una necesidad, la cual es dada gracias a la curiosidad y en el interés que muestra un estudiante por dedicarse a un aprendizaje, donde se intenta dar un sentido a lo que se aprende. Es decir, el estudiante debe tener un estímulo inicial, en este caso la tarea, que debe generar cierta tensión o inquietud, para que así

tenga esa necesidad de resolverla, entrando en un estado de necesidad, que luego pasara por la ejecución de la tarea y un estado de satisfacción al resolverla. En adición a lo mencionado, Ospina (2006), describe dos tipos de motivación, y la manera en la que estos influyen en los estudiantes y su proceso. Y para describir dichos tipos de motivación, se tendrá en cuenta la descripción que hace Ospina (2006), ya que es explicado con claridad y precisión, además de que se encuentra tanto en este trabajo, como en el de Herrera (2013) y el de Biggs (1987). Teniendo esto en cuenta, la descripción sería la siguiente:

-Motivación intrínseca: Esta es la motivación que surge dentro del estudiante y tiene como objetivo cumplir una meta, siendo movido sobretodo por la curiosidad y el descubrimiento de lo nuevo. Los alumnos motivados de manera intrínseca son aquellos que toman el aprendizaje en sí como esa meta a alcanzar y los incentivos para aprender están en la tarea, persiguiendo su resolución, atribuyendo sus éxitos a causas internas, lo que hace que su propio esfuerzo y la realización de la tarea sean su propia recompensa.

-Motivación extrínseca: Esta es la motivación que surge de manera externa al estudiante y tiene como objetivo que, mediante objetos, hechos y demás elementos externos, se pueda lograr que el estudiante realice una acción. Los alumnos motivados de manera extrínseca asumen el aprendizaje como un medio para lograr beneficios o evitar incomodidades, y la recompensa se halla en las consecuencias y los resultados obtenidos, por lo que entre mejores sean esos resultados mayor satisfacción generará.

Con estos tipos de motivación claras, es importante comprender el papel que desempeñan en los estudiantes, ya que, resulta determinante a la hora de realizar un proceso de aprendizaje autorregulado pues, si un estudiante no encuentra la motivación en lo que están aprendiendo, difícilmente podrá ser exitoso en dicho proyecto. Para lograr entonces esa motivación intrínseca, se hablan en los textos de los autores mencionados, que debe existir una buena relación estudianteprofesor, quien debe motivar a los estudiantes a que se motiven. Sin embargo, esta investigación solo tratará al estudiante, no involucrará a profesores, por lo que el estudiante tiene la tarea de encontrar estrategias que lo ayuden a encontrar esa motivación de carácter intrínseca.

5.3. Aprendizaje significativo. Cundo se trata acerca del aprendizaje, siempre tiene que existir una meta y unos objetivos claros que direccionan al estudiante en el proceso, tanto a nivel cognitivo, como motivacional. En este orden de ideas, la meta a alcanzar para todo estudiante que quiere hacer de su proceso de aprendizaje uno duradero, y en últimas, autosuficiente, requiere un aprendizaje significativo. Es por eso, que durante este capítulo, se definirá el aprendizaje significativo y cómo se puede llegar a este.

En primera instancia, para poder definir aprendizaje significativo, se citará a Ausubel (1983), quien es el fundador de la teoría del aprendizaje significativo y es un autor prestigioso y muy citado en el tema, por lo que es pertinente analizar la visión que tiene sobre dicho aprendizaje. En este orden de ideas, según Ausubel (1983), el aprendizaje significativo es “[…] el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o una nueva información con la estructura

cognitiva de la persona que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal.” (p.2). Es decir, es aquel proceso que logra integrar y relacionar la información nueva que adquiere una persona y la manera en la que esta información logra integrarse a la estructura de conocimiento que ya tiene establecida. En adición a eso, esta integración también permite la transformación de aquella estructura que se tenía y, por lo tanto, queda guardada en la mente. Es por eso, que cuando aquellas experiencias “viejas” se juntan con el nuevo conocimiento y se convierten en una experiencia significativa, se dice que se obtiene un aprendizaje de ese mismo carácter. Sin embargo, aunque Ausubel (1983) deja claro lo que es el aprendizaje significativo, existen otros autores como Rivera (2014), que describe este tipo de aprendizaje como aquel que integra la información de manera eficaz y se sustenta en el descubrimiento del estudiante generado por un nuevo conocimiento, que está en función de los intereses, motivaciones, experimentación y uso del pensamiento reflexivo del alumno. Más allá de lo mencionado, existe un elemento fundamental cuando se busca definir un concepto y es el contexto. Como este trabajo de grado, será desarrollado en el Gimnasio La Colina, se tiene que encontrar una definición que sea acorde con lo que entiende el colegio por aprendizaje significativo y que tenga como fundamento todos los elementos teóricos del aprendizaje autorregulado. Para poder lograr eso, se analizará el desempeño superior, que puede ser interpretado como aprendizaje significativo, ya que va acorde con las definiciones expuestas y es la meta que todo estudiante debería proponerse dentro de la institución. El desempeño dice lo siguiente, el estudiante “[…] lleva a cabo una diversidad de acciones o ‘desempeños’ que demuestran que el estudiante entiende el tópico, lo amplia y es capaz de asimilar un conocimiento para utilizarlo y comunicarlo de forma critica e innovadora” (Gimnasio La Colina, 2018, p.12). Con esto claro, se considera pertinente realizarle una modificación a ese desempeño con el fin de

que se convierta en la meta a alcanzar para un estudiante que desea un proceso significativo a través del aprendizaje auto regulado.

Para poder modificarlo se deberán tener en cuenta los aspectos cognitivos ya mencionados y la motivación, por lo que quedaría de la siguiente manera, el estudiante lleva a cabo una diversidad de acciones con el fin de alcanzar el conocimiento y demuestra en su proceso estrategias para facilitar la retención, comprensión y comunicación de la información, de manera crítica e innovadora, con el objetico de dar respuesta a las tareas asignadas.

Con esto dicho, se entiende entonces que el aprendizaje significativo es aquel proceso que se logra cuando se adquieren unas buenas bases cognitivas, empleando estrategias de todo tipo para facilitar ese proceso, teniendo una motivación intrínseca que lo mueve a alcanzar nuevos retos, integrando nuevo conocimiento y resolviendo cada vez más problemas. Por tanto, se puede concluir que el estudiante que logre fortalecer y dominar la parte cognitiva y motivacional en su aprendizaje, logrará el aprendizaje autorregulado. Una vez se llegue a ese punto y sea un proceso regular y constante, se puede decir que el estudiante tiene un aprendizaje significativo.

6. CAPÍTULO PROPOSITIVO

Se realizó un manual que contiene la manera en la que se puede obtener un aprendizaje significativo, utilizando los elementos del aprendizaje autorregulado y probándolo previamente en 6 estudiantes para validar o no si logró generar en los estudiantes el aprendizaje autónomo y significativo.

6.1. Metodología. La investigación es de carácter cualitativa longitudinal, pues, trata de comprender mediante el uso de encuestas, grupos focales y bitácoras, la manera en la que los sujetos logran llegar al objetivo, antes, durante y después del proceso, teniendo en cuenta los resultados y las observaciones que se vayan dando por parte de los sujetos y por parte del investigador. Así mismo, la recolección de estos datos permite entender que será un proceso cualitativo más que cuantitativo.

6.1.1. Análisis del aprendizaje autorregulado, habilidades metacognitivas y el aprendizaje significativo. Cómo parte fundamental de este trabajo se analizaron los distintos componentes del aprendizaje autorregulado y todas las variables que influyen en este, incluyendo la metacognición, la motivación y la conducta, al igual que cómo todo esto, puede permitir la adquisición de un aprendizaje significativo y autónomo.

6.1.2 Realización del manual. Se realizó el manual sintetizando los elementos analizados previamente en el marco teórico y se condensaron en un manual que fuera corto y sencillo de leer, el cual incluye los conceptos clave, las estrategias metacognitivas, una bitácora para registrar la información, un plan de estudio para realizar en cada día que se tenga una o varías tareas por realizar y una serie de estrategias de aprendizaje extraídas de un trabajo hecho por, Arias y Justicia (2003) (ver anexo 1). La creación del manual fue en torno a las estrategias de aprendizaje, la bitácora y el método de estudio, ya que estos eran los medios mediante los cuales el estudiante podía llegar a ser autónomo y consciente en su aprendizaje. Por otro lado, el propósito de este manual era que los sujetos tuviesen todas las herramientas para entender lo que debían hacer y el compromiso que este proceso requiere. Además, para garantizar que los estudiantes efectivamente lograran realizar el trabajo de manera adecuada, se agregó, como ya fue mencionado, unos hábitos de estudio, cuyo propósito era proponer al estudiante un equilibrio y una metodología de trabajo para que este dedicara su tiempo a aplicar el manual y no en distracciones. Este manual se entregó desde el 9 de marzo, día en el que se realizó la inducción a los sujetos.

6.1.3. Selección de sujetos. Para poder seleccionar a los 6 sujetos (estudiantes de bachillerato de grados 9º a 11º), se tomó en cuenta aquellos estudiantes que estuvieran en desempeño bajo, medio o alto y que estuvieran interesados en mejorar su desempeño y hacer parte de este trabajo, ya que requiere de cierto interés para poder realizarlo de manera completa. En un principio se seleccionaron dos estudiantes de grado 9º, uno con 16 y otro con 15 años, uno masculino y otro femenino respectivamente. Dos estudiantes de grado 10º, ambos con 17 años, ambos masculinos. Y dos estudiantes de grado 11º, uno con 17 años y otro con 18 años. Ambos del género femenino. Cabe resaltar que, pasadas dos semanas, los dos sujetos de 10º y uno de 11º,

no mostraron ningún interés y ni si quiera llenaron ni aplicaron la bitácora. Ante este evento, se decidió sacarlos del proceso, y quedarse con los que si mostraron interés. Por lo que al final, solo se trabajó con tres sujetos, uno de 11º y los dos de 9º.

6.1.4. Métodos de recolección de datos. Para poder recolectar la información necesaria para comprobar la hipótesis de esta investigación, se trabajó primero con encuestas cerradas a manera de diagnóstico, tanto antes como después de que se cumplió el tiempo de la experimentación. También se emplearon bitácoras con el fin de obtener los resultados de los sujetos y, por último, grupos focales para analizar y conocer a profundidad la experiencia y el proceso de los sujetos con respecto al manual y el objetivo planteado.

6.1.4.1 Encuestas cerradas: Para conocer si efectivamente los estudiantes se sintieron conformes y consideran que el manual los ayudó a adquirir ese aprendizaje autónomo y de paso significativo, se realizaron dos encuentras cada una con dos preguntas. La primera encuesta se realizó antes del proceso y la otra después para evidenciar los resultados de mejor manera. La primera encuesta tuvo las siguientes preguntas: Encuesta #1: 1. ¿Cree que tiene un proceso de aprendizaje no óptimo en casa? 2. ¿Considera que puede llegar a mejorar significativamente, incluso cumplir el objetivo propuesto por el manual? Encuesta #2:

1. ¿Considera que el proceso que realizó con el manual lo llevó a adquirir un aprendizaje autónomo y significativo? 2. ¿Está satisfecho con sus resultados luego del proceso que llevó acabo? 3. ¿Recomendaría este manual a los demás estudiantes del colegio? Estas preguntas buscan diagnosticar a los sujetos, pero sobretodo tener una base para poder concluir si efectivamente funcionó o no el manual.

6.1.4.2. Bitácora: Para poder recolectar el proceso de los estudiantes se empleó un modelo de proceso metacognitivo propuesto por Jasso (2014) (Ver figura 2), que consiste en una serie de procesos organizados en categorías, las cuales los estudiantes deben seguir para tener un proceso de metacognitivo exitoso. Teniendo esto en cuenta, dicho proceso fue adaptado para facilitar la comprensión y elaboración de la bitácora. Esta bitácora se puso en Excel desde un documento de drive para que todos los sujetos tuviesen acceso. Cada sujeto tenía su propia página y llenaba la bitácora cada vez que realizara una tarea y luego de entregarla. Además, los sujetos tenían acceso a las bitácoras de los demás para tomar ideas del proceso de cada uno y así poder retroalimentar de manera grupal el proceso de todos. Cada semana la bitácora se cambió con el fin de que los sujetos fueran cada vez más conscientes de su proceso y más críticos frente a este.

La bitácora de la primera semana (ver anexo 2, 3 y 4) tenía cómo propósito que los estudiantes identificaran cuales eran las estrategias que más les servían y ser conscientes del momento en el que debían aplicarla, por lo que los estudiantes debían llenar la bitácora para que así pudieran visualizar que estrategias les funcionaban y cuales. Así mismo, verificar cuales podían utilizar la próxima vez para obtener mejores resultados. Para guiarlos en proceso, la bitácora se

compuso de cinco partes con preguntas que debían responder cada vez que realizaban una tarea o estudiaban para un examen (Ver figura 5).

Fígura 5. Bitácora semana # 1

La bitácora de la segunda semana (Ver figura 6), tenía cómo propósito hacer que los estudiantes se volvieran más críticos frente al uso de estas estrategias y se agregó el aspecto de fortalezas de estudio, las cuales son importantes potenciarlas según el modelo de Jasso (2009) (Ver figura 2). Con esto, se plantearon una serie de preguntas o instrucciones, que buscaban guiar a los sujetos a que fueran conscientes de sus fortalezas y la manera en la que pueden potenciarlas y así mejorar su rendimiento mientras estudian o realizan una tarea. Además, se agregó un elemento reflexivo el cual buscaba que los estudiantes estuvieran más pendientes de su proceso y así mismo poder evaluarse ellos mismos.

Figura 6. Bitácora semana # 2.

La bitácora de la tercera y última semana (Ver figura 7) tenía como propósito que los sujetos identificaran sus debilidades en el aprendizaje y lograran emplear estrategias para poder mejorar esas dificultades, por lo que tenía una dinámica parecida a la de la bitácora anterior, en donde se buscaba que fueran críticos con su proceso, esta vez, frente a sus debilidades en el estudio. Además, se agregó una categoría más a la bitácora, la de crear, en donde se buscaba que los sujetos consolidaran el proceso mediante la creación de un plan de estudios para ellos mismos, teniendo en cuenta tanto las estrategias que mejor funcionan, fortalezas, debilidades y motivaciones. Este elemento es el que permite tener un aprendizaje autorregulado y por tanto concluir la investigación y cumplir el objetivo del manual.

Figura 7. Bitácora semana # 3.

6.1.4.3. Grupos Focales: Los grupos focales se hicieron luego de cada semana (ver anexo 5,6 y 7), ya que las instrucciones puestas en la bitácora cambiaron cada semana y se les pedía a los sujetos realizar diferentes tareas. Fueron un total de tres semanas (21 días) y por ende fueron tres grupos focales, en donde mediante la plataforma de Skype se conversaba con los sujetos, ya que, debido a la cuarentena del Covid-19, se tuvo que utilizar el medio virtual. Para guiar los grupos focales, se utilizaron las siguientes preguntas guía:

1. ¿Cuáles son sus impresiones generales de la semana luego de aplicar la bitácora y el proceso? 2. ¿Qué piensa sobre las estrategias de aprendizaje y/o el hábito de estudio? ¿Son útiles? ¿De qué manera le han ayudado o no? 3. ¿Qué conclusión puede sacar del proceso realizado en la semana?

El propósito de estos grupos focales era poder conversar con los sujetos y que se sintieran cómodos durante el proceso. Además, de esta manera se puedo contrastar la información entre el proceso realizado y la encuesta hecha al final, con el fin de saber qué clase de desempeño y análisis hizo cada sujeto de su propio proceso de aprendizaje y por tanto dando validez al trabajo.

6.1.5. Metodología de trabajo. Una parte fundamental, fue la metodología de trabajo que se empleó. Cuando se menciona este tema, se hace referencia al proceso que se trató de seguir con el fin de maximizar los resultados y ayudar a que los sujetos tuviesen un mejor desempeño y lograran adquirir el objetivo del manual. Para ello, se empleó la motivación extrínseca, un constante seguimiento durante todo el proceso y una conscientización constante.

6.1.5.1. Motivación extrínseca: Es importante entender que la motivación es fundamental en este proceso pues si bien, los sujetos deberían estar motivados por el mismo hecho de estudiar y aprender, este no es el caso, ya que durante las dos primeras semanas se vio cómo tres estudiantes abandonaron el proceso por falta de motivación. Ante esa situación, se tuvo que mantener una constante motivación con los sujetos restantes, alentándolos a seguir en el proceso y también, durante cada grupo focal se les reconocían sus logros y sus capacidades y el orgullo que debían sentir por lo que habían realizado, haciéndoles entender lo importante que era su progreso. Además, cada vez que se daban instrucciones nuevas y, por ende, más complejas, estas iban acompañadas de una motivación extrínseca, en donde se les daba ánimos a seguir, al igual que se les llamaba por lo menos tres veces a la semana, para preguntar cómo estaban y darles unos consejos para que siguieran. Por otro lado, se trató de inculcarles la motivación intrínseca. Para ello, cuando un sujeto mostraba mejoras en su rendimiento académico, se le hacía ver este como una motivación para seguir en el proceso con mayor entusiasmo.

6.1.5.2. Seguimiento constante: Con el fin de mantener enfocados a los sujetos, se les hizo un seguimiento mediante preguntas y llamadas regularmente, para saber cómo se encontraban con el proceso. Además, siempre se trataba de guiarlos en el proceso bajo la filosofía de que este trabajo es en cierta medida personalizado y, por lo tanto, siempre se buscaba la manera de resolver los problemas y las dudas individuales, por lo que el seguimiento individual fue fundamental para garantizar, no solo la permanencia en el proyecto, si no el buen desarrollo de este. Este seguimiento iba acompañado de consejos y de formas para mejorar, siempre tratando de que el sujeto fuera el principal actor de su propio cambio y, por ende, lo más autónomo posible. Es por eso, que el

seguimiento constante, no solo era por parte del desarrollador del trabajo de grado, si no que también, se buscaba que los estudiantes tuvieran un seguimiento constante sobre ellos mismos.

6.1.5.3. Conscientización constante: Cómo se mencionó anteriormente, el sujeto debía, al final de todo, lograr ser autónomo en su aprendizaje. La manera de llegar a adquirir ese aprendizaje y completar el objetivo del manual era siendo conscientes del proceso que llevaban y de lo que hacían en este. Es por eso que, en cada charla que se tenía para resolver dudas o en los propios grupos focales, se recordaba exhaustivamente la consciencia que debían tener en el proceso, en donde debían estar pendientes de sus avances, sus dificultades y los problemas que presentaban, es decir, debían evaluarse constantemente y eso se logró gracias a la consciencia constante que se debía tener. Al final, aunque se trató de guiarlos lo máximo posible, también los sujetos pusieron de su parte con el fin de realizar las instrucciones de manera correcta y acercarse más al objetivo.

6.2. Resultados Debido a la poca cantidad de sujetos, los resultados serán mostrados de manera específica en cada sujeto, con el fin de enseñar el proceso que llevó cada uno durante las semanas, y al final, a partir de esos resultados, se realizará un análisis comparativo entre cada sujeto, con el fin de llegar a una generalización del proceso que lleva cada uno, enfocado en los objetivos que se buscaban cumplir y que se han hecho énfasis durante todo el trabajo de grado, estos son: la motivación, las estrategias metacognitivas, el aprendizaje significativo y, por último, el aprendizaje autorregulado, como el elemento que recoge tanto el elemento metacognitivo como el

motivacional. Cabe resaltar que inicialmente se esperaba trabajar con seis sujetos, sin embargo, el 50% de estos no quiso realizar el proyecto, lo que arroja resultados que también serán analizados.

6.2.1. Resultados individuales. Estos resultados fueron analizados con base en las encuestas realizadas y los grupos focales, además, se tomó en cuenta si lograron o no el objetivo de cada semana para identificar sus fortalezas, debilidades, procesos y demás aspectos que serán analizados en el resumen de los resultados cada semana. Otro punto importante, es la producción final que realizaron los sujetos, en donde debían hacer un método de estudio que les ayudara a mejorar su aprendizaje, esto, sirvió como consolidación del proceso. Dentro de estos resultados cabe mencionar lo ocurrido con los tres sujetos que no hicieron el trabajo y que era algo que no se tenía contemplado. A partir de lo anterior, cabe resaltar que, en un estudio hecho por la Universidad de Chile en 2008, se encontraron unas causas de deserción académica y si bien, este es un estudio sobre deserción universitaria, se considera útil para entender la razón por la cual los sujetos abandonaron este programa académico. En este orden de ideas, las razones encontradas por el estudio son: Rendimiento académico, falta de claridad vocacional y apoyo académico virtual o mentoring a lo largo del curso (Centro microdatos, 2008). Si se analiza la situación particular de los sujetos que desertaron, se encuentran que todos no tenían muy buen rendimiento académico, no encontraban el propósito de dicho estudio y tampoco se les hizo un seguimiento tan exhaustivo, por lo que se cumplen las causas de deserción planteadas. En conclusión, se podría decir que lo sujetos abandonaron el proyecto a causa de sus notas en el colegio, la falta de propósito al realizar el proyecto y, además, la falta de acompañamiento por parte del investigador, que si bien, trató de apoyarlos, no fue tan exhaustiva y es una de las razones por las cuales, con los tres sujetos restantes,

sí tuvo un mayor acompañamiento. Otro factor importante para tener en cuenta es el hecho de que esto era un trabajo extra y no tenía ninguna recompensa asegurada, ya sea alguna nota para una materia u otro tipo de recompensa académica, por lo que se intuye que los estudiantes, al no tener garantías, decidieron dejarlo. Por lo que con un acompañamiento riguroso desde el principio se podría prevenir la deserción en proyectos similares.

6.2.1.1. Resultados encuesta diagnóstico (Ver anexo 8) Tabla 1 Análisis de los resultados de la encuesta diagnóstico

Sujetos/Preguntas

Primera pregunta

Sujeto 1 No

Sujeto 2 No

Sujeto 3 Sí

Comentario El sujeto al responder que no, puede beneficiarse más del proceso planeado con el manual (sobre todo hábitos de estudio). El sujeto al responder que no, puede beneficiarse más del proceso planeado con el manual (sobre todo hábitos de estudio) El sujeto al responder que sí, llega con unas bases de hábitos de estudio. Sin embargo, puede beneficiarse de los demás elementos que incluye el manual.

Segunda pregunta

Sí

Comentario Al responder que sí, el sujeto muestra confianza en el proceso lo que puede ayudar más adelante en el desarrollo y desempeño de este. Al responder que sí, el sujeto demuestra confianza en el proceso, lo que puede ayudar más adelante en el desarrollo y desempeño de este. Al responder que sí, muestra confianza en el proceso, lo que puede ayudar más adelante en el desarrollo y desempeño de este.

6.2.1.2. Resultados semana 1 (desde el 23 de marzo al 29 marzo). Tabla 2 Resultados de la semana # 1 Sujeto/Categoría

Uso de la bitácora

Uso de las estrategias

Uso de hábitos de estudio

Dificultades

Mejoras evidenciadas

Cumplimiento del objetivo

Conclusiones del sujeto (Extraídas de los grupos focales).

Sujeto 1

El sujeto llena parcialmente la bitácora, es decir la llena para unas cuantas tareas. Sin embargo, aplica las indicaciones de manera autónoma y sin llevar registro.

Emplea las estrategias para realizar la mayoría de las tareas, más no en todas.

Lo usaba de vez en cuando, pero trató de emplearlo en la mayoría de las tareas.

Tiene problemas para concentrarse y realizar el trabajo, ya que procrastina bastante. Además, presenta problemas a la hora de emplear las estrategias en las tareas.

El sujeto logra ser más eficaz en la entrega de tareas, mejora su rendimiento y su disciplina. Como consecuencia de esto se han visto mejoras en su rendimiento académico.

El sujeto logra cumplir el objetivo al reconocer las estrategias que mejor funcionan para cada tarea.

El sujeto concluye que siente mejoras en su aprendizaje y por ende dice que hasta ahora le ha funcionado el proceso. Sin embargo, le falta mejorar su disciplina y hábitos de estudio.

Sujeto 2

El sujeto llena parcialmente la bitácora, es decir la llena para unas cuantas tareas. Sin embargo, aplica las indicaciones de manera autónoma y sin llevar registro.

El sujeto ya tenía interiorizadas algunas de las estrategias, sin embargo, no las aplicó de manera consiente en todas las tareas.

No uso regularmente los hábitos de estudio.

Presenta problemas de concentración, procrastina mucho y falta de hábitos de estudio, ya que el mismo sujeto manifiesta que no aplica los expuestos en el manual y tiene poco de compromiso con el proceso.

A pesar de las dificultades, el estudiante logró mostrar mejoras en su concentración, disciplina y entrega de trabajos cada vez que empleaba los elementos en el manual.

El sujeto, a pesar de las adversidades, logra cumplir el objetivo, al tener claras cuales son las estrategias que le ayudan a mejorar el desarrollo de las tareas.

Sujeto 3

El sujeto llena parcialmente la bitácora, es decir la llena para unas cuantas tareas. Y, además, no aplicó las instrucciones de la bitácora si no hasta el final de la semana.

El sujeto se aplicaba siempre las estrategias, sin embargo, no se detuvo a pensar cuales eran las correctas, solo hasta el final de la semana.

El sujeto antes de entrar al proceso ya tenía unos hábitos de estudio estructurados, por lo que no se mostraran resultados en esta categoría en ninguna semana. Esto fue manifestado por el sujeto antes de iniciar el proyecto y fue comprobado al ver los resultados de la primera semana en el grupo focal 1.

Presenta dificultades a la hora de identificar cuales son las estrategias correctas para cada materia y en la implementación de la bitácora.

Utiliza un método de ensayo y error con las estrategias para tener claras cuales son las efectivas por cada materia. Al reconocerlas, mejora su rendimiento académico en las materias con mayor dificultad. Se da cuenta de la importancia de la bitácora y su implementación. Sin embargo, esto solo lo hace al final de la semana y no desde el principio.

El sujeto cumple parcialmente el objetivo, ya que algunas de las estrategias que le sirven, pero todavía le faltan por probar otras estrategias para ver cuales son las correctas, debido a que empezó tarde a aplicar la bitácora.

El sujeto dice que no fue muy constante con el proceso. Sin embargo, al aplicar las pautas del manual, nota una mejoría significativa en su aprendizaje, pero le falta mejorar sus hábitos de estudio y disciplina. Además, plantea que el proceso sirve, siempre y cuando sea aplicado de manera consciente. El sujeto plantea que la bitácora es valiosa y que cuando es aplicada de manera consciente se puede notar una mejoría. También argumenta que debió ser más reflexiva con el uso de la bitácora, pero hasta ahora está funcionando el proceso en su aprendizaje.

6.2.1.3. Resultados semana 2 (desde el 30 de marzo hasta el 5 de abril). Tabla 3 Resultados de la semana # 2 Sujeto/Categoría

Uso de la bitácora

Uso de hábitos de estudio

Presencia de consciencia

Dificultades

Mejoras evidenciadas

Cumplimiento del objetivo

Conclusiones del sujeto (Extraídas de los grupos focales).

Sujeto 1

Hace un uso constante de las indicaciones de la bitácora, salvo en unas ocasiones.

Aplica los hábitos de estudio con mayor regularidad, salvo unas pocas ocasiones donde se distrae.

Permanece consciente en la mayoría de las tareas, teniendo en cuenta sus debilidades, estrategias y su aprendizaje en cada una de ellas.

A veces muestra problemas con la concentración y procrastina en algunos momentos, pero son muy pocos.

Con respecto a la semana anterior presenta una mayor concentración, mayor eficacia en la realización de tareas y se ha enfocado más en la realización de la tarea y todo el proceso que este conlleva. También emplea de manera constante la bitácora, cosa que en la semana anterior faltaba por mejorar.

Ha logrado cumplir el objetivo entendiendo cuales son sus fortalezas, como puede potenciarlas y reflexiona sobre su proceso durante las tareas.

El sujeto ve una mejora significativa en su eficacia y la producción de los trabajos, ya que al estar consciente trata de hacer la tarea de la mejor manera posible. Con esto, dice que el proceso funciona y se ven los resultados cuando este se aplica con conciencia.

Sujeto 2

Emplea la bitácora en las ocasiones en donde se presentaban dificultades en alguna tarea.

Aplica los hábitos de estudio con mayor regularidad, salvo unas pocas ocasiones donde se distrae.

No permanece consciente de manera constante, ya que algunas veces no le presta atención al proceso con el cual realiza la tarea. Aunque presenta una mejora en cuanto a la conciencia luego de la tarea, pues si bien durante esta no la aplica, luego reflexiona para tratar de mejorar.

Con respecto a la semana anterior presenta mejoras significativas con el hábito de estudio, pues ahora es más eficaz y pierde menos tiempo. Otro aspecto es que reconoce los momentos en donde está perdido en la tarea y se remite a la bitácora para mejorar. Por último, está empezando a ser más reflexivo frente a su proceso.

Ha logrado cumplir parcialmente el objetivo, pues entiende cuales son sus fortalezas y las reconoce como un factor determinante y ya no las pasa por alto, si no que trata de resaltarlas más con las estrategias. Sin embargo, no se muestra consiente de manera constante.

El sujeto dice que le rinde mucho más, que al aplicar las indicaciones de la bitácora logra realizar trabajos mucho más rápido y de mejor calidad. Además, argumenta que gracias a la guía de la bitácora a aprendido a entender sus debilidades y proponer soluciones para mejorarlas. En resumen, dice que el método funciona siempre y cuando se tenga como base los hábitos de estudio y la conciencia con la que se realizan las tareas.

Sujeto 3

Hace un uso constante de las indicaciones de la bitácora.

Ver esta categoría en la tabla de la primera semana ya que, al sujeto, al tener este aspecto dentro de su aprendizaje, no se le evaluará.

Ahora se muestra más consciente que antes con respecto a su aprendizaje. Hace un mejor uso de estrategias y logra identificar sus fortalezas.

A veces muestra problemas con la concentración y procrastina en algunos momentos, pero son muy pocos. También olvida implementar las instrucciones de la bitácora pues cree que la tarea no lo amerita, lo que puede hacer que se desvié del proceso. No presenta dificultades de ningún tipo, incluso se evidencia como todo se le facilitó aún más al sujeto.

Presenta mejoras en la identificación y aplicación de las estrategias adecuadas. También mejoró en cuanto al proceso reflexivo que realiza, ya que aplica de manera constante la bitácora y entiende la importancia de las fortalezas.

Ha logrado cumplir el objetivo entendiendo cuales son sus fortalezas, como puede potenciarlas y, reflexiona sobre su proceso durante las tareas

El sujeto dice que al entender cuales son sus fortalezas, logra trabajar a partir de ellas y así mejora su motivación y rendimiento. Dice además que el uso de la bitácora logró que estuviese más consciente y pendiente de su proceso. En resumen, dice que el proyecto funciona siempre y cuando sea tratado con consciencia.

6.2.1.4. Resultados semana 3 (desde el 6 de abril hasta el 12 de abril). Tabla 4 Resultados de la semana # 3 Sujeto/Categoría

Uso de la bitácora

Uso de hábitos de estudio

Presencia de consciencia

Dificultades

Mejoras evidenciadas

Cumplimiento del objetivo

Conclusiones del sujeto (Extraídas de los grupos focales).

Sujeto 1

Hace un uso constante de las indicaciones de la bitácora.

Aplica los hábitos de estudio de una manera más constante y teniendo en cuenta los tiempos designados para cada actividad.

Permanece consciente en todas las tareas, teniendo en cuenta sus debilidades, estrategias y su aprendizaje en cada una.

Presenta dificultades en la concentración y si bien son menores, persisten. Además, le cuesta enfocarse en una tarea cuando esta es muy larga y, por ende, termina haciendo otra actividad.

Presenta una mayor conciencia a la hora de realizar las tareas con concentración, efectividad y calidad. Además, se muestra más consciente frente a su proceso de aprendizaje.

Ha logrado cumplir el objetivo entendiendo cuales son sus debilidades, como puede resolverlas y reflexiona sobre su proceso durante las tareas.

Dice que presenta mejorías aún mayores que en la semana pasada con respecto a su hábito de estudio y la entrega de tareas. Además, argumenta que la bitácora le ayudó a entender cuales eran sus debilidades y como debía mejorarlas. Por último, plantea que el manual sí sirve y dice que es un proyecto que puede ayudar a los estudiantes a mejorar su aprendizaje, siempre y cuando se apliquen las guías del manual de manera consciente y constante

Sujeto 2

Hace uso de la bitácora de una manera regular y si bien no se remitía a esta todo el tiempo, tenía presente la idea general de la misma y la aplicaba.

Aplica los hábitos de estudio con mayor regularidad, salvo unas pocas ocasiones cuando debe estar mucho tiempo concentrado en una actividad y se distrae.

Permanece consciente en la mayoría de las tareas teniendo en cuenta sus debilidades y su aprendizaje en cada una. Además, con respecto a la semana pasada es ahora consiente durante la tarea y no solo después de esta.

Presenta menos distracción, mayor eficacia y reflexión a la hora de realizar las tareas. Además, mejora de manera significativa la implantación de la bitácora y reconoce su importancia en los procesos. Por último, se ve un mayor compromiso con el proyecto y análisis de las situaciones dadas.

Ha logrado cumplir el objetivo entendiendo cuales son sus debilidades, como puede resolverlas y reflexiona sobre su proceso durante las tareas.

Dice que siente una mejora significativa con respecto a la semanas anteriores y plantea que la bitácora sí lo ayudó a identificar y tratar de solucionar las debilidades presentes. Por otro lado, dice que el manual es efectivo, siempre y cuando se usen los hábitos de estudio y se tenga consciencia sobre el proceso de manera constante. Por último, plantea que mejora en su rendimiento cuando utiliza de manera regular lo propuesto en la bitácora.

Sujeto 3

Hace un uso constante de las indicaciones de la bitácora.

Ver esta categoría en la tabla de la primera semana ya que, al sujeto, al tener este aspecto dentro de su aprendizaje, no se le evaluará.)

Permanece consciente en todas las tareas, teniendo en cuenta sus debilidades, estrategias y su aprendizaje en cada

Presenta dificultades en la concentración y en la procrastinación. Y, aunque estos aspectos se hayan visto reducidas con respecto a la semana pasada, persisten en aquellas tareas largas. Además, si no está presionado por el tiempo de entrega o la cantidad de tareas, le cuesta aprovechar el tiempo. No presenta dificultades de ningún tipo, incluso se evidencia como todo se le facilitó aún más al sujeto.

Presenta mejoras aún más visibles y significativas con respecto a la aplicación de la bitácora, la conciencia y el uso de estrategias.

Ha logrado cumplir el objetivo entendiendo cuales son sus debilidades, como puede resolverlas y reflexiona sobre su proceso durante las tareas.

Dice que gracias a la bitácora ahora se le facilita más que la semana pasada la realización de las tareas, la identificación de errores y/o debilidades y como mejorar estos aspectos. Además, dice que es más consciente de lo que hace y por eso logra los resultados que logró. Por otro lado, explica como el reconocer sus debilidades le ha ayudado a concentrarse en eso y así mejorar su rendimiento. En resumen, dice que el proceso funciona y que debe ser implementando con conciencia.

6.2.1.5. Resultados encuesta de satisfacción (Ver anexo 9) Tabla 5 Resultados de la encuesta de satisfacción Sujetos/Preguntas

Sujeto 1

Sujeto 2

Primera pregunta

Sí

Sujeto 3 Sí

Comentario El sujeto al responder que sí, asegura que logró cumplir con el objetivo del manual y así mismo se puede responder la pregunta problema de la investigación. Al sujeto al responder que sí, asegura que logró cumplir con el objetivo del manual y así mismo se puede responder la pregunta problema de la investigación. Al sujeto al responder que sí, asegura que logró cumplir con el objetivo del manual y así mismo se puede responder la pregunta problema de la investigación.

Segunda pregunta

Comentario

Sí

El sujeto al responder que sí, comprueba que es consiente de los resultados evidenciados en su proceso y manifiesta que estos son de su agrado.

Sí

El sujeto al responder que sí, comprueba que es consiente de los resultados evidenciados en su proceso y manifiesta que estos son de su agrado.

Tercera pregunta

Sí

Comentario Con esto el sujeto afirma que el manual sirve, es efectivo y además puede ayudar a más personas.

Con esto el sujeto afirma que el manual sirve, es efectivo y además puede ayudar a más personas.

6.2.2. Análisis comparativo de los resultados. Teniendo en cuenta los resultados mostrados, se realizará un análisis profundo de estos. Para ello, se tendrá en cuenta el proceso de los sujetos, evaluando los aspectos mencionados a lo largo de este trabajo de grado, con el fin de mostrar el significado de los resultados en los ámbitos de, metacognición, motivación, aprendizaje autorregulado y aprendizaje significativo. Es importante tener en cuenta, que el aprendizaje autorregulado se compone del factor motivacional y metacognitivo, por lo que no se analizaran los resultados respecto a este elemento general, si no que, como fue mencionado, se tratarán los dos aspectos que lo conforman por separado para tener una mejor visualización del proceso en cada sujeto.

6.2.2.1. Análisis de los resultados a nivel metacognitivo: Durante el proceso en el cual los sujetos aplicaron el manual, se evaluó de manera indirecta el aspecto metacognitivo mediante la consciencia que tuvieron a lo largo del proceso y el cumplimento de las categorías de la bitácora, haciendo énfasis en el uso de las estrategias metacognitivas presentadas y su importancia dentro del aprendizaje de cada uno. La bitácora, cabe resaltar, fue adaptada directamente de una tabla de proceso metacognitivo, hecha por Jasso (2014). Hay que tener en cuenta que Jasso (2014) plantea en su tabla que la metacognición se logra siguiendo cada uno de los que la conforman y que esta es consolidada cuando el sujeto logra crear una manera de mejorar el aprendizaje que se tiene. Con esto claro, los sujetos a lo largo del estudio lograron cumplir con todos los aspectos e incluso lograron crear su propio plan de estudios, por lo que todos tuvieron un proceso metacognitivo exitoso, Sin embargo, al inicio del proceso, el sujeto 3 presento dificultades a la hora de identificar las estrategias pertinentes, ya que no tenía claro cuales eran las adecuadas para cada materia, más, si las aplicó de manera constante una vez reconocidas, por lo que se podría decir que logra al final

de todo el estudio consolidar el trabajo. Por otro lado, el sujeto 1 fue capaz de identificar las estrategias con mayor facilidad, pero a la hora de aplicarlas, no lo hace de manera constante y le cuesta tener regularidad con el uso de estas. Sim embargo, esto no representó un impedimento para al final del proceso consolidar su trabajo, por lo que se puede inferir que el sujeto 1 no requiere de un uso constante de estas para poder llegar al objetivo. Por último, el sujeto 2 se encuentra en un punto intermedio entre los sujetos anteriores, pues logra identificar las estrategias de manera adecuada, pero no con tanta facilidad y las aplica de manera regular, pero no constante.

Con respecto a la consciencia que tuvieron los sujetos, es importante señalar la importancia que esta tiene en el proceso metacognitvo, y es que según el propio Jasso (2014) “[…] la metacognición convierte al reduccionismo de la disciplina en una herramienta para llegar al conocimiento de la propia persona, quien resulta el factor constante en el proceso de construcción de conocimiento.” (p.8). Por ende, se entiende que para tener un aprendizaje metacognitivo se requiere de un alto nivel de consciencia frente a los propios procesos. Teniendo esto en cuenta, el sujeto 3, aunque al principio del estudio no se mostró muy consciente, durante el resto del proceso muestra alto niveles de consciencia la cual es aplicada en todo momento, permitiendo que logre el objetivo. Por otro lado, el sujeto 2 no se mostró consciente durante todo el proceso, tuvo muchas irregularidades, sin embargo, nuevamente este no fue un impedimento para que lograra el objetivo, por lo que demuestra que al igual que con la aplicación de las estrategias, no necesita de estar consciente todo el tiempo para lograr resultados. Por último, el sujeto 1 fue mejorando su nivel de consciencia progresivamente hasta lograr el objetivo.

Dicho lo anterior, se puede ver como los sujetos no tuvieron que seguir el proceso al pie de la letra, aplicando cada elemento dentro de la bitácora para poder lograr el objetivo. Esto difiere con lo planteado en el marco teórico, donde se expone que el sujeto debía aplicar las estrategias y tener un alto grado de consciencia todo el tiempo, con el fin de alcanzar un aprendizaje metacognitivo. Si bien, estos elementos son fundamentales, se evidenció como al culminar la segunda semana de trabajo, los sujetos ya mostraban mejoras significativas y tenían el elemento metacogntivo bien estructurado, por lo que no se tuvieron que pasar demasiado tiempo analizando y teniendo en cuenta sus aspectos del conocimiento de manera tan específica.

6.2.2.2. Análisis de los resultados a nivel motivacional: El factor motivacional es el que ayuda al estudiante a conseguir un aprendizaje autorregulado, ya que mueve a este a realizar una acción con el fin de satisfacer una necesidad o alcanzar un objetivo. Según lo descrito en el marco teórico, la motivación debe ser intrínseca, es decir, debe surgir dentro del estudiante, el cual es movido especialmente por la curiosidad y el descubrimiento de lo nuevo. Sin embargo, a pesar de su importancia, en un inicio no se buscaba evaluar este factor, ya que resultaría muy complejo y extenso, pero una vez finalizado el proceso, se creyó pertinente hacer un análisis de no solo este tipo de motivación y su papel a lo largo del estudio, si no también la motivación extrínseca, la que es brindada por una persona externa y que busca que los sujetos se muevan a alcanzar un objetivo.

Con respecto a la motivación intrínseca, se notó como todos los sujetos al principio del estudio realizaban el trabajo por cumplir, más no se evidencia un deseo por adquirir el conocimiento, ni tampoco una meta clara la cual quisieran alcanzar y se vieran motivados a lograr. Sin embargo, luego de la primera semana, se empezaron a consolidar las metas particulares de cada sujeto y se notaba una motivación por realizar el proceso con el fin de alcanzarlas. En el caso del sujeto 1, este quería mejorar su rendimiento

académico en las materias de matemáticas y física, al igual que mejorar su método de estudio y la producción de los trabajos. El sujeto 2 por otro lado, quería mejorar su aprendizaje en casa y la calidad de los trabajos que presentaba. El sujeto 3 quería mejorar su rendimiento académico en las áreas de matemáticas y física, las cuales le costaban mucho. A medida que fue pasando el tiempo y los sujetos notaron una mejora en la calidad de estudio, la entrega de trabajos y el rendimiento académico, se sentían más motivados a hacer las tareas y centrarse en su proceso. Y, aunque su motivación no era el aprendizaje en sí, sí existió un movimiento autónomo por parte de estos, que fue incrementando a lo largo de las semanas. Dentro de las metas que se propuso la mayoría y descartando el hecho de que no fue una motivación solo por aprender, es importante traer a discusión la motivación por recompensa o logro, que es cuando un estudiante, debido a la sensación de haber logrado algo, se siente bien y decide continuar con el proceso. Dicha motivación fue fundamental y no se analizó en el marco teórico, por lo que sería interesante investigar acerca de esta motivación, sus efectos en los estudiantes y agregarla a la teoría sobre la motivación en el aprendizaje, pues ningún autor citado la menciona.

Con respecto a la motivación extrínseca, se puede decir que jugó un papel fundamental en el desarrollo del proceso, ya que permitió que los sujetos permanecieran activos y con deseos de terminar el estudio por gusto y no por obligación. Para ello, el que llevó acabo la investigación estaba constantemente alentándolos a que siguieran. En un principio, se pensó en la idea de incentivos, una propuesta hecha, era darles un bono de la tienda de la institución al que mejor supiera describir su proceso tras finalizar la semana. Al ver que esto no funcionó, se mantuvo un estrecho contacto con los sujetos. En ese orden de ideas, durante el inicio del estudio se les recordaba a los sujetos que participaran activamente y se les ejercía cierta presión, a la cual, los sujetos respondieron muy bien realizando las respectivas actividades propuestas. A partir de la segunda semana de trabajo, se hizo un seguimiento constante de los sujetos y se les motivó con llamadas de apoyo, mensajes y acompañamiento permanente ante cualquier inquietud. Se podría decir que la labor echa por el que realizó este trabajo de grado, fue como la de un profesor, o un entrenador

personalizado, el cual daba instrucciones, proponía soluciones y ayudó a que los estudiantes finalizaran el trabajo y le encontraran el sentido al proyecto.

Teniendo en cuenta estos dos factores, se puede decir que al igual que como fue planteado en el marco teórico, son fundamentales para la obtención de un aprendizaje autorregulado y significativo, sin embargo, aunque la motivación intrínseca resalta como la más importante a la hora de realizar este proceso, una motivación extrínseca bien dirigida puede lograr también excelentes resultados y crear las bases para que luego los estudiantes o sujetos, puedan desarrollar esa motivación. Por otro lado, si bien es importante tener el aprendizaje como motivación por si mismo, se vio que los sujetos, sin tener este principio en mente, lograron el objetivo planteado, por lo que no resulta extremadamente necesario para cumplir el proceso.

6.2.2.3. Análisis de resultados a nivel autonomía: Como parte fundamental del aprendizaje autorregulado, se encuentra la autonomía de cada estudiante y la capacidad que tiene de hacerse cargo de sus propios procesos de aprendizaje. Esto es descrito también por Rosario (2004), que plantea que el aprendizaje significativo, “[…] es un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guían su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar su cognición, motivación y comportamiento con la intención de alcanzarlos.” (p.140). Con esto, queda claro que el proceso es llevado y controlado por la persona que lo realiza, por ende, requiere un alto nivel de compromiso y autonomía. Para evaluar este aspecto en el estudio, se tomó en cuenta lo comentado por los sujetos en los grupos focales y la constancia con la que aplicaban los aspectos de la bitácora.

Con respecto a los grupos focales, el sujeto 1 al inicio del proceso comenta que le cuesta tener un grado de autonomía con el proceso, pues muchas veces prefería hacer otras cosas que

enfocarse en el trabajo, pero al pasar el tiempo, el sujeto empezó a encontrar facilidad y afinidad con lo propuesto en la bitácora, mejorando así su grado de autonomía, evidenciado en los resultados. El sujeto 2 presenta una falencia muy grande al iniciar el programa con respecto a la autonomía para realizar las tareas y tomarse el tiempo para estudiar. Esto se vio reflejado en la primera semana, ya que le costaba mucho aplicar lo expuesto en la bitácora y se distraía mucho. Luego de esa semana, continuaba mostrando problemas de autonomía, ya que se le debía recordar constantemente que el trabajo había que hacerlo si se querían obtener resultados. Sin embargo, en la última semana, el sujeto mejora significativamente con respecto a su estado inicial, empieza a emplear más lo indicado y por voluntad propia. Por último, el sujeto 3 entra al estudio con un alto grado de autonomía al realizar las tareas y estudiar, no obstante, al enfrentarse a un nuevo reto, el cual era la bitácora y su aplicación, no se notó tanta autonomía, pues mostró problemas al inicio, pero, al igual que los demás sujetos, logró mejorar este aspecto.

Dicho lo anterior, se puede decir que los sujetos al enfrentarse a un reto fuera de lo habitual tuvieron problemas al realizarlo con autonomía, por lo que se puede inferir que los sujetos estaban en un periodo adaptativo y por ende de manera inconsciente o consciente, estaban probando que tal era el estudio antes de tener que esforzarse en horas extra y demás. Sin embargo, y algo muy importante, es el hecho de que una vez ellos notaron los resultados, su mentalidad cambió y por ende su grado de autonomía. Con lo anterior se puede concluir que los resultados positivos, al igual que la adaptación al estudio, está directamente relacionado con la autonomía que el sujeto desarrolla y al igual que ocurrió con la motivación, los resultados ayudaron a mejorar este elemento.

6.2.2.4. Análisis de los resultados a nivel de aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo fue adaptado y convertido basándose de la teoría a un objetivo real y adecuado al contexto en el que se desarrolla el estudio, por lo que el propósito del manual era lograr este objetivo y por ende, culminar con el estudio, dicho objetivo es que el estudiante lleva a cabo una diversidad de acciones con el fin de alcanzar el conocimiento y demuestra en su proceso estrategias para facilitar la retención, comprensión y comunicación de la información, de manera crítica e innovadora, con el objetico de dar respuesta a las tareas asignadas. Con esto, queda claro que una vez el estudiante halla desarrollado mediante la bitácora el aprendizaje autorregulado y sea crítico frente a su propio proceso, este alcanzará un aprendizaje significativo. Para poder evaluar este elemento, se tomó en cuenta la encuesta cerrada hecha al final del proceso, el grupo focal de la última semana para evaluar su aprendizaje autorregulado, la reflexión que lograban hacer acerca de su proceso y los métodos de estudio creados por ellos mismos basados en el proceso. (Ver anexo 10,11 y 12).

Con respecto a lo dicho, todos los sujetos respondieron que “sí” a la primera pregunta de la encuesta de satisfacción (ver anexo 9), con esto queda claro que para ellos efectivamente se logró el aprendizaje significativo. Por otro lado, mirando el análisis que lograron hacer los estudiantes en el grupo focal, se evidencia como estos reconocen sus fortalezas, dificultades, estrategias adecuadas y demás componentes expuestos en el manual, por lo que fueron muy críticos al resumir su proceso y dar unas últimas observaciones. Además, hay que tener en cuenta los métodos de estudios realizados por ellos (ver anexo 10, 11 y 12), que se basaban principalmente en una mirada general del proceso de cada uno y la manera en la que podían plasmar dicha reflexión en un método que les ayudase a seguir mejorando. Comparando los resultados de la

encuesta, el grupo focal y el método de estudio realizado, se puede decir que los sujeto lograron el objetivo del manual y por tanto confirman la hipótesis planteada.

6.2.2.5. Análisis de los resultados a nivel del método de estudio propuesto en el manual: Dentro del manual se propuso un método de estudio con el fin de que los sujetos estuviesen mejor guiados y enfocados a la hora de realizar el proceso y así mejorar los resultados. Sin embargo, en el marco teórico nunca se contempló este concepto ni fue importante durante el desarrollo teórico del trabajo de grado. A pesar de eso, al finalizar el estudio, los sujetos que tenían problemas de concentración y procrastinación, consideran que es uno de los elementos base para lograr el objetivo y sin este no sería posible. Ante estos comentarios, se decidió tratar acerca del método de estudio y la relevancia que tuvo durante el proceso.

Para empezar, el método de estudio fue creado por el escritor del trabajo de grado y consistía en un plan basado en horas de estudio, de descanso y de planeación de las tareas, todo con el fin de hacer el trabajo más eficiente. Sorpresivamente, los sujetos 1 y 2 desde la primera semana atribuyen gran parte de su trabajo al método de estudio y plantean que una vez se usa este, existe un mejor rendimiento a la hora de realizar las tareas. Durante la segunda y tercera semana, los sujetos 1 y 2, lograron explicar que el método de estudio les ayudó a estar enfocados en la tarea, a mantener la concentración y a obtener mejores resultados, pues argumentan, que cuando lo aplicaban, la calidad y la eficacia con la que se hacían los trabajos era mucho mayor. Al final, concluyen que es una parte fundamental del trabajo y que es igual de importante que los demás elementos aplicados y basados en el marco teórico. Siguiendo con lo anterior, se puede decir que la razón por la cual el método de estudio resultó tan importante, es debido a que ayuda al sujeto a

tener un aprendizaje organizado y genera consciencia al momento de hacer las tareas, pues a la hora de establecer unos tiempos asignados a cada tarea, tener en cuenta la longitud de esta y las dificultades presentadas, entre otros elementos, permite tener claridad frente a lo que se está haciendo.

Este sorpresivo resultado abre la puerta a considerar los métodos de estudio como parte fundamental del aprendizaje autorregulado, y un elemento importante dentro de la teoría que hay detrás de todo el tema. Por ende, se podría plantear una nueva reestructuración del aprendizaje autorregulado teniendo en cuenta este elemento, pues, no fue encontrado en ninguno de los trabajos citados en esta monografía y es de suma importancia. Cabe resaltar que por la poca cantidad de sujetos, no se puede llegar a hacer ninguna afirmación concreta, pero sí permite que se plantee en un futuro agregar este concepto al aprendizaje autorregulado y las implicaciones que lleva tener un buen método de estudio en conjunto con el proceso.

7. CONCLUSIONES

Dentro del vasto mundo del aprendizaje y todas las variables que este involucra, se han descubierto procesos y tipos de aprendizaje que buscan mejorar esta tarea. De ahí, surge el aprendizaje autorregulado, cuyo objetivo es hacer que el estudiante lleve un proceso consciente, en donde este tiene en cuenta las variables de su propio aprendizaje y busca la manera de mejorar por su propia cuenta. Para poder lograr este objetivo, se necesita tener en cuenta un aspecto ligado

al conocimiento y otro a la motivación, de donde se derivan diversos conceptos, como la metacognición, estrategias metacognitivas y la memoria, entre otros aspectos importantes. A pesar de la importancia que podría tener este tipo de aprendizaje en el ámbito académico, no son muchos los colegios de Cali que lo aplican, incluyendo el Gimnasio La Colina. Es por eso, que se planteó una pregunta problema cuyo fin era evaluar de que manera 6 estudiantes del Gimnasio La Colina, lograban obtener un aprendizaje autorregulado y significativo, tras aplicar un manual creado con base en los elementos teóricos y prácticos de dicho aprendizaje.

En este orden de ideas, se plantearon una serie de preguntas problema cuyo fin era guiar la parte teórica del trabajo y servir como categorías de análisis a la hora de analizar los resultados. La primera pregunta secundaria hacía referencia a aquellos factores que condicionan el aprendizaje autorregulado. De acuerdo con la investigación teórica, se encontraron dos principales aspectos, el metacognitivo y el motivacional. El primero hace referencia a todos los elementos del conocimiento que el estudiante debe adquirir y controlar dentro de su aprendizaje, el segundo trata acerca de aquellos factores que movilizan al estudiante a alcanzar un objetivo. Sin embargo, a la hora de realizar el estudio, surgió un factor adicional que no fue encontrado en la teoría, este era el método de estudio. Este fue creado por el investigador y buscaba que los estudiantes tuvieran unas bases de un aprendizaje más ordenado y consciente. Sorpresivamente, 2 de los 3 sujetos estudiados encontraron este elemento fundamental e incluso, igual de importante que los otros dos mencionados. Los sujetos, parten del hecho que el método es la base del trabajo y que, sin este, no podrían realizar el proceso propuesto en el manual. De esto, se puede inferir que los teóricos usados en el trabajo dan por hecho que el estudiante tiene buenos hábitos de estudio y, por ende, omiten

toda clase de referencia a este, la cual es importante y puede completar aún más lo propuesto en el aprendizaje autorregulado.

Por otro lado, la segunda pregunta problema buscaba determinar cuales eran los procesos y/o estrategias que influían a la hora de adquirir un aprendizaje autorregulado. Durante la investigación, se encontraron dos procesos fundamentales, los cuales son el metacognitivo y el motivacional. Para poder definir el proceso metacognitivo, se utilizó un modelo planteado por Jasso (2014), en el cual se describen los “elementos” por los cuales debe pasar un sujeto si desea que dicho proceso sea exitoso, teniendo en cuenta que el estudiante al final debe ser capaz de ser crítico con su proceso y generar soluciones creativas que ayuden a potenciarlo. Cabe resaltar que dichos elementos siguen un orden de complejidad, en donde el más sencillo es el primero y el más complejo es el último. Con esto claro, se creó una bitácora la cual iba creciendo en complejidad cada semana y buscaba plantearle preguntas a los sujetos con el fin de que analizaran su aprendizaje durante cada tarea realizada. Se empezó entonces, desde la identificación de las estrategias que usaban, hasta llegar en la última semana a la creación de un método de estudio que permitiese optimizar su aprendizaje. A la hora de realizar el estudio, se evidenció efectivamente cómo este modelo es fundamental y debe ser seguido con rigurosidad y autonomía para lograr mejores producciones académicas y procesos más conscientes. Por otro lado, en el ámbito motivacional, se planteó que la motivación intrínseca, la cual se da cuando el estudiante se moviliza a sí mismo y tiene como objetivo el estudio mismo, es la que deben tener todos aquellos que buscan obtener un aprendizaje autorregulado. Sin embargo, a la hora de realizar el estudio, se evidenció como la motivación extrínseca, aquella que moviliza al estudiante por medios externos, fue fundamental en el proceso y no se requirió cómo objetivo principal el aprendizaje mismo, pues,

con la motivación brindada por el investigador y los resultados positivos que también sirvieron como incentivo para los propios sujetos, es que se logró el objetivo que se buscaba. De esto, se puede concluir que no importa el tipo de motivación que movilice al estudiante. Sin embargo, sí se debería tener en cuenta la motivación dada por la sensación de logro y los objetivos específicos que propone cada sujeto, sin condicionar como único objetivo el aprendizaje mismo.

La tercera pregunta, buscaba entender la manera en la que se podía llegar a un aprendizaje significativo de manera autónoma. En este orden de ideas, el aprendizaje significativo es cuando un sujeto logra integrar nuevo conocimiento a la estructura que ya tenía previamente desarrollada, con el fin de tener un aprendizaje sostenible y duradero. Cabe aclarar que para esta investigación se adaptó la definición al contexto del colegio Gimnasio La Colina, y se tuvo en cuenta el desempeño superior del colegio, el cual puede ser interpretado como el aprendizaje significativo de la institución. Dentro de la teoría, se planteó que para poder tener dicho aprendizaje de manera autónoma se requería de un alto nivel de consciencia y compromiso. Luego de realizar el estudio, se comprobó que la manera de adquirir esa autonomía era siguiendo la bitácora con compromiso y consciencia. Sin embargo, no se requirió de un alto de nivel de estos dos elementos para que los sujetos lograsen el objetivo.

La última pregunta secundaria, trataba acerca de la manera en la que se podía crear un manual basado en la teoría sobre el aprendizaje autorregulado y significativo que permitiera al estudiante hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje. Para la construcción del manual se utilizaron cuatro conceptos fundamentales: el proceso metacognitivo, las estrategias metacognitivas, el aprendizaje significativo y un método de estudio (que no fue extraído de la

teoría encontrada). Cabe resaltar, que estos elementos se adaptaron para facilitar la compresión y aplicación del manual. En el caso del proceso metacognitivo, se creó una bitácora basada en el modelo de Jasso (2014), como ya fue explicado. Por otro lado, se seleccionaron 44 estrategias metacognitivas extraídas de un estudio previamente hecho y el aprendizaje significativo se tomó a manera de objetivo del manual. Con estos elementos, se logró crear un manual que efectivamente logró que todos los sujetos se hicieran cargo de su propio proceso de aprendizaje. Del manual se puede concluir que fue fundamental tener una bitácora que iba aumentando su nivel a medida que se avanzaba, al igual que el método de estudio, que fue exitoso a pesar de no estar sustentado por una teoría.

Con respecto a la hipótesis planteada, la cual expresa que la manera en la que logran adquirir esos aprendizajes es mediante el elemento metacogntivo, la consciencia generada de su propio proceso y su actuación frente a las mejoras que podría tener su aprendizaje, se pudo comprobar parcialmente, ya que tras realizar la aplicación del manual por 21 días, se evidenciaron aquellos aspectos ya mencionados que ayudaron a los sujetos a adquirir dicho aprendizaje. Sin embargo, se evidenciaron dos aspectos nuevos y que no estaban dentro de lo previsto. Uno era la motivación extrínseca y el otro el método de estudio. Con esto claro, se puede responder la pregunta de la investigación, diciendo que la manera de adquirir una aprendizaje autorregulado y significativo por parte de los tres estudiantes es mediante el elemento metacognitivo, la consciencia generada de su propio proceso, su actuación frente a las mejoras que podría tener su aprendizaje, la motivación generada y el método de estudio empleado. Otro aspecto que ocurrió y no se había contemplado es la deserción por parte del 50% de los sujetos, lo que lleva a pensar

que, por falta de apoyo, problemas académicos, la falta de claridad con el proyecto y/o el hecho de que fuera un trabajo extra y que no tuviese resultados garantizados, causó que estos se retiraran.

Los aspectos que generaron mayor dificultad fueron, por un lado, la selección de sujetos, ya que, aunque se les había preguntado si estaban dispuestos a realizar el proceso completo, tres de lo seis seleccionados, ni siquiera se tomaron la tarea de revisar las actividades propuestas para la semana, por lo que se tuvo que trabajar con los restantes y reiniciar el proceso para tener en cuenta los 21 días exactos, lo que llevó a que el estudio tomase más tiempo en desarrollarse y con menor número de sujetos. Por otro lado, fue difícil recolectar la información y organizarla en categorías, ya que era demasiada e involucraba diferentes conceptos de manera simultánea.

Teniendo en cuenta el proceso realizado, se recomienda que en próximas investigaciones se tenga en cuenta el hecho de trabajar con sujetos, ya que, cuando se les pide realizar una tarea extra y sin ninguna recompensa certera, existen problemas de deserción que pueden complicar la investigación. En ese orden de ideas, es importante que, si se trabaja con sujetos, se trate de estar en constante contacto con ellos, alentándolos para realizar el trabajo y así evitar que se retiren del proyecto. Por otro lado, se recomienda tener claro que es lo que se busca evaluar particularmente a la hora de realizar la investigación, con el fin de tener unos resultados más organizados.

8. FUENTES DE CONSULTA

-Aguado-Aguilar, L. (2001). Revista de neurología. Aprendizaje y Memoria, 373-381. Recuperado de https://mimateriaenlinea.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/lic/ED/TA/AM/02/Aprendizaje_y_memori a.pdf.

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-Carretero, M. (2001). Metacognición y educación. Buenos aires: aique.

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-Castro, J. A. (2016). Cognición, aprendizaje y mediaciones: un horizonte conceptual. En R. Flórez, N. Arías, & L. Rojas (Eds.), APRENDIZAJE, COGNICIÓN Y MEDIACIONES EN LA ESCUELA: Una mirada desde la investigación en instituciones educativas del Distrito Capital (1a ed., pp. 35-64). Bogotá, D.C, Colombia: IDEP.

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-Jasso, J. (2014). Estrategias metacognitivas para articular el conocimiento. Presentado en IB Conference of the Americas 2014, Washington DC, Estados Unidos. Recuperado de https://www.ibo.org/contentassets/60d1e68eafc7437faf033f8d9f5c6d6d/saturday-estrategiasmetacognitivas-jessica-jasso.pdf

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-Ospina, J. (2006). La motivación, motor del aprendizaje. Revista Ciencias de la Salud, 4, 158160. ISSN: 1692-7273.

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- Rivera, J. (2014). El aprendizaje significativo y la evaluación de los aprendizajes. Revistas de investigación UNMSM, 8(14), 47-52. ISSN: 1728-5852

-Schunk, D. H. (2012). TEORIAS DEL APRENDIZAJE 6ED. Amsterdam, Países Bajos: Pearson Benelux.

-Téllez, A. (2003). La memoria humana: Revisión de los hallazgos recientes y propuesta de un modelo neuropsicológico (Doctoral dissertation, Universidad Autónoma de Nuevo León).

ANEXOS

Anexo 1. Manual del buen estudiante.

GIMNASIO LA COLINA

Manual Del Buen Estudiante

(NOMBRE DEL SUJETO)

TABLA DE CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN 2. PALABRAS CLAVE 3. OBJETIVO DEL MANUAL 4. HÁBITOS DE ESTUDIO 5. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 6. BITÁCORA

1. INTRODUCCIÓN Este trabajo de grado busca que los estudiantes del Gimnasio La Colina se apropien de las herramientas adecuadas para lograr un aprendizaje autorregulado y para adquirir este tipo de aprendizaje, se requerirá a la metacognición, la cual es el conocimiento que las personas construyen luego de que son conscientes de sus propios procesos de aprendizaje, y se dan cuenta de las mejores maneras para enfrentarse a una situación, una tarea y un examen, entre otras. Un aspecto a tener en cuenta es que esta tarea no es fácil, para poder emplear la metacognición se debe entender que las personas deben ir más allá en su propio proceso de aprendizaje y trascender en la manera en la que van a adquirir, analizar y procesar la información, es decir, tienen que ser cada vez más conscientes sobre su proceso y adueñarse de este, identificando las habilidades que poseen y las que pueden mejorar.

2. PALABRAS CLAVE Aprendizaje autorregulado: “Un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guían su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar su cognición, motivación y comportamiento con la intención de alcanzarlos” (Rosário, 2004).

Aprendizaje significativo: Es aquel proceso que logra integrar y relacionar la información nueva que adquiere una persona y la manera en la que esta información logra integrarse a la estructura de conocimiento que ya tiene establecida esa persona. Metacognición: “Al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos […]”. Y por otro lado dictan que, “a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto” (Osses. S y Jaramillo. S. p.191. 2008). Estrategias metacognitivas: Son todos los procesos que ayudan a un estudiante que cumplan el objetivo de la metacognición. Memorias: Memoria Corto Plazo: Es la encargada de almacenar una cantidad limitada de información (si se mide la cantidad de información en dígitos serían 12 aproximadamente) Memoria Largo Plazo: Es la encargada de almacenar una gran cantidad de información en un periodo de tiempo indefinido, pero mayor al de la memoria a corto plazo Tipos de motivación: Motivación intrínseca: Esta es la motivación que surge dentro del estudiante y tiene como objetivo lograr cumplir una meta u objetivo, siendo movido especialmente por la curiosidad y el descubrimiento de lo nuevo. Los alumnos intrínsecamente motivados son aquellos que toman el aprendizaje en sí como esa meta a alcanzar y los incentivos para aprender están en la tarea, persiguiendo su resolución, atribuyendo sus éxitos a causas internas, lo que hace que su propio esfuerzo y la realización de la tarea sean su propia recompensa (entiéndase recompensa como aquella que sacia la necesidad que se tenía). Motivación extrínseca: Esta es la motivación que surge de manera externa al estudiante y tiene como objetivo que, mediante objetos, hechos y demás elementos externos, se pueda lograr que el estudiante realice una acción. Los alumnos extrínsecamente motivados asumen el aprendizaje como un medio para

lograr beneficios o evitar incomodidades y la recompensa se halla en las consecuencias y los resultados obtenidos, por lo que entre mejor sean esos resultados mayor satisfacción generará.

3. OBJETIVO DEL MANUAL

El objetivo es que los estudiantes que realicen el manual logren darse cuenta de sus fortalezas, dificultades y demás elementos representativos de su aprendizaje y sobretodo, que sean críticos a la hora de proponer soluciones para que puedan mejorar por su propia cuenta. Con esto, se busca que lleguen a un aprendizaje autorregulado y al realizar este proceso durante 21 días, con constancia, se llegaría de manera indirecta al aprendizaje significativo. El cual, para esta ocasión, se adaptará al desempeño superior de la institución y queda de la siguiente manera: “El estudiante lleva a cabo una diversidad de acciones con el fin de alcanzar el conocimiento y demuestra en su proceso estrategias para facilitar la retención, comprensión y comunicación de la información, de manera crítica e innovadora, con el objetico de dar respuesta a las tareas asignadas” Es decir, al completar el proceso y demostrar que son críticos y activos en su proceso, durante las tres semanas, estarían adquiriendo el aprendizaje significativo y paralelo a este, el desempeño superior del colegio.

4. Hร BITOS DE ESTUDIO

Esquema para tener un hรกbito de estudio: -Llegada del colegio a la casa. -Tener 1 hora para hacer actividades necesarias para descansar del colegio y despejar la mente. -Plantear las tareas que tienen y la relevancia en cuanto a la entrega de estas. -Designar un tiempo estimado a cada tarea -Cronometrar con el celular en modo aviรณn el tiempo para la terea -Luego de que se acabe el tiempo descanso de 10-15 min -Seguir con las demรกs tareas -Acostarse temprano

5. ESTRATEGÍAS

ITEMS DE LA ESCALA ACRA-ABREVIADA PARA ALUMNOS UNIVERSITARIOS ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------DIMENSIÓN I. ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y DE CONTROL DEL APRENDIZAJE

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Elaboro los resúmenes ayudándome de las palabras o frases anteriormente subrayadas. 2. Hago resúmenes de lo estudiado al final de cada tema. 3. Resumo lo más importante de cada uno de los apartados de un tema, lección o apuntes. 4. Construyo los esquemas ayudándome de las palabras y las frases subrayadas o de los resúmenes hechos 5. Dedico un tiempo de estudio a memorizar, sobre todo, los resúmenes, los esquemas, mapas conceptuales, diagramas cartesianos o en V, etc., es decir, lo esencial de cada tema o lección. 6. Antes de responder a un examen evoco aquellos agrupamientos de conceptos (resúmenes, esquemas, secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices...) hechos a la hora de estudiar.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7. En los libros, apuntes u otro material a aprender, subrayo en cada párrafo las palabras, datos o frases que me parecen más importantes. 8. Empleo los subrayados para facilitar la memorización. 9. Hago uso de bolígrafos o lápices de distintos colores para favorecer el aprendizaje. 10. Utilizo signos (admiraciones, asteriscos, dibujos...), algunos de ellos sólo inteligibles por mí, para resaltar aquellas informaciones de los textos que considero especialmente importantes.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------11. Soy consciente de la importancia que tienen las estrategias de elaboración, las cuales me exigen establecer distintos tipos de relaciones entre los contenidos del material de estudio (dibujos o gráficos, imágenes mentales, metáforas, autopreguntas, paráfrasis...). 12. He caído en la cuenta del papel que juegan las estrategias de aprendizaje que me ayudan a memorizar lo que me interesa, mediante repetición y nemotecnias. 13. He pensado sobre lo importante que es organizar la información haciendo esquemas, secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices.

14. He caído en la cuenta que es beneficioso (cuando necesito recordar informaciones para un examen, trabajo, etc.) buscar en mi memoria las nemotecnias, dibujos, mapas conceptuales, etc. que elaboré al estudiar. 15. Me he parado a reflexionar sobre cómo preparo la información que voy a poner en un examen oral o escrito (asociación libre, ordenación en un guión, completar el guión, redacción, presentación).

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------16. Para cuestiones importantes que es difícil recordar, busco datos secundarios, accidentales o del contexto, con el fin de poder llegar a acordarme de lo importante. 17. Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar sucesos, episodios o anécdotas (es decir “claves”), ocurridos durante la clase o en otros momentos del aprendizaje. 18. Cuando tengo que exponer algo, oralmente o por escrito, recuerdo dibujos, imágenes, metáforas... mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------19. Frente a un problema o dificultad considero, en primer lugar, los datos que conozco antes de aventurarme a dar una solución intuitiva. 20. Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un esquema, guión o programa de los puntos a tratar. 21. Cuando tengo que contestar a un tema del que no tengo datos, genero una respuesta “aproximada”, haciendo inferencias a partir del conocimiento que poseo o transfiriendo ideas relacionadas de otros temas. 22. Antes de empezar a hablar o a escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir. 23. Para recordar una información primero la busco en mi memoria y después decido si se ajusta a lo que me han preguntado o quiero responder.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------24. Durante el estudio escribo o repito varias veces los datos importantes o más difíciles de recordar. 25 Cuando el contenido de un tema es denso y difícil vuelvo a releerlo despacio.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------DIMENSIÓN II.ESTRATEGIASDEAPOYOALAPRENDIZAJE

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------26. Estudio para ampliar mis conocimientos, para saber más, para ser más experto. 27. Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de mí mismo. 28. Me dirijo a mí mismo palabras de ánimo para estimularme y mantenerme en las tareas de estudio. 29. Me digo a mí mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual (expectativas) en las distintas asignaturas.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------30. Pongo en juego recursos personales para controlar mis estados de ansiedad cuando me impiden concentrarme en el estudio.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------31. Procuro que en el lugar de estudio no haya nada que pueda distraerme, como personas, ruidos, desorden, falta de luz, ventilación, etc. 32. Cuando tengo conflictos familiares procuro resolverlos antes, si puedo, para concentrarme mejor en el estudio.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------33. En el trabajo, me estimula intercambiar opiniones con mis compañeros, amigos o familiares sobre los temas que estoy estudiando. 34. Evito o resuelvo, mediante el diálogo, los conflictos que surgen en la relación personal con mis compañeros, profesores o familiares. 35. Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas o puntos oscuros en los temas de estudio o para intercambiar información. 36. Me satisface que mis compañeros, profesores y familiares valoren positivamente mi trabajo. 37. Animo y ayudo a mis compañeros para que obtengan el mayor éxito posible en las tareas escolares.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------38. Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de que dispongo entre todos los temas que tengo que aprender. 39. Cuando se acercan los exámenes establezco un plan de trabajo distribuyendo el tiempo dedicado a cada tema.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------DIMENSIÓN III.HÁBITOSDE ESTUDIO

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------40. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras, en vez de repetir literalmente o al pie de la letra lo que dice el libro o profesor. 41. Procuro aprender los temas con mis propias palabras en vez de memorizarlos al pie de la letra. 42. Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo más importante.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------43 Al comenzar a estudiar una lección, primero la leo toda por encima. 44 Cuando estoy estudiando una lección, para facilitar la comprensión, descanso y después la repaso para aprenderla mejor. Estas estrategias fueron extraídas de: http://www.investigacion psicopedagogica.org/revista/articulos/2/espannol/Art_2_16.pdf

6. BITÁCORA En Excel se designará una bitácora en la cual deberán rellenar los espacios de acuerdo con unas preguntas que se tiene con respecto al proceso que sintió cada uno al realizar la tarea y aplicar las estrategias. El esquema irá cambiando cada semana para que los estudiantes se vuelvan mas críticos y conscientes de su aprendizaje. La idea es que cada semana tendrá un objetivo el cual deben cumplir, sin embargo, dicho objetivo no se les mencionará si no hasta el final de la semana, con el fin de verificar si efectivamente lo logran por su propia cuenta.

Anexo 2. Bitรกcora de la semana #1 del sujeto 1

Anexo 3. Bitรกcora de la semana #1 del sujeto 2

Anexo 4. Bitรกcora de la semana #1 del sujeto 3

Anexo 5. Grupos focal semana #1 Realizado el 23 de marzo

Sujeto 1 Como sensaciones generales de la semana dice que todo lo ha terminado en el día, que ahora las tareas que antes le tomaban dos días las logra hacer en un día, ha mejorado significativamente la disciplina para hacer tareas y al aplicar los hábitos de estudio los considera efectivos. Con respecto a las estrategias ya ha identificado las que ayudan a mejorar su aprendizaje, tanto para tareas y exámenes, por lo que la bitácora le ha dado resultado y ya conoce a profundidad sus estrategias y como debe implementarlas. Sin embargo, siente que le falta compromiso y dice que procrastina por lo que quiere dejar de hacerlo. Como conclusión, dice que hasta ahora la primera fase del proyecto ha sido efectiva y ha mejorado mucho su rendimiento en cuanto a disciplina y eficacia. Por último, dice que su rendimiento académico se ha visto afectado y considera que si cumplió el objetivo de la semana.

Sujeto 2 Como sensaciones generales de la semana el sujeto tiene dificultades para realizar las tareas debido a la procrastinación, sin embargo, dice que cuando aplica las estrategias y los hábitos de estudio sintió que fluía mucho más en el estudio y que lograba trabajar de manera más eficaz. Al comienzo dice que la bitácora ayuda a identificar las estrategias más adecuadas para cada materia y por ende ayuda mucho a ser consciente de lo que hay que hacer en cada materia y actividad, además hace énfasis en el hábito de estudio, argumentando que es la base de todo el proyecto y que resulta muy útil para el. Como conclusión dice que no tiene metodología de estudio, pero cuando la implementa

le sale bien, sin embargo, le falta reforzar eso. Por otro lado, dice que cuando es consciente del proceso y del logro, fija las estrategias y eso hace que le vaya mejor en lo que aplica. Cómo conclusión dice que nota cambios en su rendimiento al momento de aplicar los hábitos de estudio y las estrategias y por ende considera que cumplió parcialmente el objetivo de la semana por que aunque identifico las estrategias y el momento de aplicarlas, no lo hizo de manera constante y consciente todo el tiempo. A pesar de ello, se puede decir que logró el objetivo principal.

Sujeto 3 El sujeto dice que durante la semana logró emplear la lista de las estrategias e identificar aquellas que fueron exitosas, para repetirlas, da el ejemplo que en matemáticas utilizaba una serie de estrategias erróneas y cuando se tomó la tarea de aplicar la bitácora de manera consciente, empezó a utilizar nuevas estrategias donde se ve que mejora su rendimiento en la materia y dice que aplicando estas estrategias va mejorando en su proceso. Además, trata de implementar nuevas estrategias para las materias para tratar de ver si las estrategias le sirven, por lo que ella dice que hace casi que un ensayo y error con el fin de saber cuales son efectivas y ya quedarse con estas. Con respecto a la bitácora plantea que es útil para darse cuenta de aquellas estrategias que sirven y por ende ayuda a mejorar el rendimiento, además dice le ha ayudado a estar mas consciente en el proceso y a mejorar su manera de estudiar. El sujeto concluye que sí ha mejorado, y explica que de verdad sirve y que, aunque al inicio usaba las estrategias en las materias que no era, una vez empezó a utilizar la bitácora y reflexionó sobre su proceso, se dio cuenta cuales eran las estrategias correctas dependiendo de la materia donde proviniera la tarea o el estudio.

Anexo 6. Grupos focal semana #2 Realizado el 5 de abril

Sujeto 1 Dice que le rindió mucho más, todo lo hace en clase. El sujeto plantea que durante la semana se sintió mucho mejor, ya que le rindió mucho más el tiempo durante las clases virtuales y acababa tareas mucho más rápido que antes, por lo que permanece más concentrada. Por otro lado, dice que, al momento de seguir las instrucciones de la bitácora con consciencia, hace mejor las tareas y tienen una mejor calidad y en menor tiempo, por lo que reconoce que la consciencia es parte fundamental del trabajo. Plantea también que el método de estudio ha sido muy útil que gracias a eso puede concentrarse más en las tareas asignadas. Además, reconoce que, aunque ha mejorado en su proceso, existen momentos en los que se distrae mucho, todo depende de la extensión de la tarea. Con respecto a sus fortalezas, dice que fue capaz de identificarlas y eso le ayudó a mejorar la producción de sus tareas, pues, al estar pendiente de estas, lograba potenciarlas con algunas estrategias seleccionadas. El sujeto concluye que hasta ahora el manual está funcionando y recalca el uso de métodos de estudio y el uso de la bitácora a consciencia, como parte de su éxito.

Sujeto 2 El sujeto siente una mejoría con respecto a la semana anterior, ya que, al aplicar las estrategias a consciencia, logra ubicarse en clase y estar concentrado en aquellos detalles importantes para su aprendizaje. Además, reconoce que aplicando las instrucciones de la bitácora ha mejorado en la producción de sus tareas, ya que lo hace con mayor disciplina y se toma su tiempo para realizarlas, analizando los aspectos importantes, aspecto que no se veía la semana anterior. Con respecto a la

identificación de sus fortalezas, dice que al principio no las tomaba en cuenta y no lograba reconocerlas como parte importante de su proceso, ya que, tenía la idea de que las debilidades son en las que se debía enfocar. Sin embargo, logró entender la importancia de sus fortalezas y la manera en la que lo pueden ayudar a tener producciones de trabajo mucho mejores. Por otro lado, dice que hay veces que no es consciente y sigue habiendo momentos en los que procrastina y se distrae, pero eso depende de la longitud de la tarea. Reconoce también que le falta mejorar su concentración en las clases, pero, que cuando aplica la metodología de estudio, le ayuda a tener mayor concentración. En adición a lo anterior, se muestra más activo en el uso de la bitácora y recurre a esta cuando la necesita, expresando que le brinda buenos resultados y concluyendo que ha notado mejoras, gracias al método de estudio y las instrucciones propuestas en la bitácora, que lo ayudan a mantenerse consciente.

Sujeto 3 Dice que una vez logró reconocer las estrategias que eran adecuadas para su estudio, ha notado una mejora significativa con respecto a la entrega de trabajos, pues el tener claro las estrategias le ayuda mucho. Dice por otro lado que era consciente, pero que, gracias a las instrucciones de la bitácora, se ha vuelto todavía más consciente del proceso que lleva y logra evaluarse a sí misma. Con respecto a sus fortalezas, logra reflexionar diciendo que “en ves de fijarse en lo que no sabe es mejor fijarse en lo que uno sabe y potenciar eso y con lo que uno ya sabe ir construyendo un aprendizaje sólido y así se motiva uno más y mejora los trabajos y demás”. Dice que en general el proyecto sirve mucho siempre y cuando exista la consciencia, pues es la que permite analizar los aspectos que son determinantes en el aprendizaje propio. Por último, empieza a notar los resultados y cada vez interioriza más la importancia de la bitácora y la aplicación de esta.

Anexo 7. Grupos focal semana #3 Realizado el 12 de abril

Sujeto 1 Siempre que aplica los hábitos de estudio le rinde mucho más, dice que ahora notó una mejoría con los métodos de estudio y son muy pocas las ocasiones en las que se distrae, ya que comprende la importancia de permanecer concentrado y consciente. Dice por otro lado, que al aplicar la guía de la bitácora efectivamente se dio cuenta de sus debilidades y está en proceso de mejoría e incluso, gracias al proceso realizado, logra mejorar materias que le costaban mucho y todo gracias a que logró identificar sus debilidades en aquellas materias. Por último y una vez culminado el proceso, dice que sí sirve y que es un proyecto que puede ayudar a los estudiantes a mejorar su aprendizaje, pero siempre y cuando se apliquen las guías del manual de manera consciente y constante, al igual que el método de estudio. Por otro lado, resalta que ha logrado mejorar significativamente las materias en las que tenía dificultades (matemáticas y física) y afirma que, al obtener los resultados, desea seguir con el proceso y pulir su aprendizaje.

Sujeto 2 El sujeto reconoce que tiene debilidades en algunas materias debido a la concentración que este tiene y logró generar y adaptar las estrategias para resolver esas dificultades, lo que demuestra que ahora aplica de manera consciente las estrategias y la bitácora, algo que le costaba en las semanas anteriores. Se evidencia una mejora en el análisis de su proceso, pues es más consciente de sus debilidades, sus fortalezas, sus dificultades y sobretodo, cómo puede resolver estas situaciones. Además, dice que, aunque el manual le ha ayudado mucho, todavía procrastina y esa es su mayor

debilidad y, por ende, necesita esforzarse más para mantenerse concentrado. Por último, concluye que el método de estudio es la base de todo el proyecto, ya que, sin importar las estrategias, hay que tener un hábito de estudio y estar consciente de lo que se está realizando. Dice que el manual efectivamente funciona y le fue útil siempre que lo aplico. Afirma que gracias al conocimiento que le dejó el manual sobre su aprendizaje, este, podrá mejorar en un futuro y lo seguirá aplicando.

Sujeto 3. El sujeto plantea que en esta última semana ha logrado darse cuenta de cuales son esas debilidades que evitan que se desempeñe de la mejor manera en ciertas tareas. Plantea que, gracias a la bitácora, ha logrado guiar su proceso en el camino correcto y que es importante la consciencia que brinda el manual, para mantenerse activo en el proceso. Una vez culmina la semana, está satisfecha con los resultados, pues logró mejorar significativamente en las materias de matemáticas y física, gracias a que aplicó las estrategias correctas y fue activa en su proceso de mejoría tras identificar sus debilidades. Por último, argumenta que el manual funciona y logra cumplir con el objetivo y, aunque este año se gradúa, dice que seguirá trabajando para mejorar su aprendizaje. Además, recalca la importancia de la constancia en el proceso y la consciencia que este requiere, pues, si no se tienen estos elementos, muy probablemente no se podrá mejorar el aprendizaje.

Anexo 8. Encuesta diagnรณstica (Hecha el 21 de marzo)

Anexo 9. Encuesta de satisfacciรณn (Hecha el 12 de abril)

Anexo 10. Método de estudio propuesto por el sujeto 1.

Hábitos de Estudio •

Llegada del colegio

•

2 horas para hacer ejercicio o cualquier otra actividad

•

Recordar, planear y organizar las tareas por hacer

•

Designar un tiempo para cada tarea

•

Poner el celular en modo avión y cronometrar el tiempo para las tareas

•

Descanso de 15 min al finalizar cada tarea

•

Acostarte a las 10 o 10:30

Estrategias mas efectivas •

#1. Elaboro resúmenes ayudándome de las palabras o frases anteriormente subrayadas.

•

#3. Resumo lo mas importante de los apuntes o notas de un tema.

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#4. Construyo los esquemas ayudándome de las palabras y frases subrayadas.

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#5. Dedico un tiempo de estudio a memorizar, sobre todo, los resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, etc.

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#9. Hago uso de bolígrafos o lápices de distintos colores para favorecer el aprendizaje.

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#17. Me ayudo a recordar lo aprendido al evocar sucesos, episodios o anécdotas (es decir claves).

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#39. Cuando se acercan los exámenes establezco un plan de trabajo distribuyendo el tiempo dedicado a cada tema.

Debilidades y soluciones con respecto a estas •

Procastinación: La solución a esta debilidad es ser consciente que el trabajo acumulado genera un mayor desgaste físico y psicológico. Por lo que destinar horarios con tiempos específicos al trabajo por realizar es muy útil en mi caso.

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Distracciones: Dejar el celular lejos y en modo avión.

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Matemáticas y física: Repasar todos los días, sin importar que no haya examen. Estudiar empleando marcadores de diferentes colores para tomar nota y ayudar al aprendizaje. Realizar muchos ejercicios de los temas vistos y mantenerse al día con las diferentes temáticas.

Anexo 11. Método de estudio propuesto por el sujeto 2. Habito de estudio - Previo a dar inicio - Tomar un baño - Comer y beber algo - Organizar espacio de estudio con todos los útiles de posible uso para la tarea - Tener una bebida a la mano Estrategias - Comprensión de lectura: - Resaltar o subrayar información importante - Toma de notas importantes para recordar el texto y para su comprensión - Pensamiento lógico matemático: - Establecer tema y realizar gráficos o dibujos para modelar tema. - Lectura en casa - Apoyarme en audiolibros en caso de ser posible Mejora de debilidades - Realizar un habito de estudio constante y tomar tiempo luego de terminar yt en el intermedio de tareas muy estricto para no dispersarme y perder mi foco. - Apoyarme en audiolibros o buscar información en internet para mi mejor desarrollo de actividades y mejorar la calidad de textos.

Anexo 12. Método de estudio propuesto por el sujeto 3.

Hábitos de estudio: -Llego tomo un descanso de 30 min en donde como algo y me relajo -Anotó en mi agenda todas las tareas que tengo y empiezo a ponerle las fechas para así hacer una lista de prioridades teniendo en cuenta su dificultad, su extensión y mi gusto por hacerla o no. -Inició con la de la fecha más cercana y después sigo con las más fáciles. Para las más extensas ubicó en mi calendario como las voy a distribuir para cada hacer algo y terminarlas por lo menos con uno o días de anticipación por si pasa algo o tengo que revisar. -Casa que terminó una tarea tomó un descanso de 5 a 10 min y para las más largas tomó cada que vea que no me está rindiendo obviamente con el propósito de volver a coger el ritmo y no quedarme viendo el cel o viendo Netflix. -Tomo un descanso general (cuando acabo las que tenía pensado hacer ese día obligada) de 30 -40 min donde veo Netflix y como algo. -Continuo con las tareas que pueda avanzar para dejar menos cosas para la semana. -Max 8 tengo que estás comiendo y después de la comida ya me preparo para dormir y relajarme. -Regla personal: NO SE HACE NADA DESPUÉS DE LAS 9 Es mi tiempo de ocio. Estrategias que usé. 31, 2, 5, 38, 25, 33 y 4. Debilidades: Una de mis mayores debilidades es que me daba mucha pereza leer los libros del colegio y lo que fui haciendo es que repartirá el tiempo donde la lectura no superará la página por día así no tenía que leer mucho y completaba todas las lecturas. A excepción de que fuera una lectura de un día a otro que me la repartía en día.