Educación en Valores. Primaria 2 by DIF Tamaulipas

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Mensaje

Estimados alumnos, maestros y padres de familia: En Tamaulipas estamos coordinando esfuerzos para promover la construcción de familias fuertes que nos lleven a consolidar un Estado Fuerte para todos. Trabajamos día con día para que las familias tamaulipecas tengan la capacidad de afrontar los cambios y transiciones sociales, con recursos y capacidades sustentadas en valores. Con el objetivo de promover el desarrollo y aprendizaje de los valores éticos en los niños tamaulipecos, el Gobierno del Estado, que encabeza el Ing. Egidio Torre Cantú, a través del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, pone a disposición de los tamaulipecos los libros “Educación en Valores” esperando que contribuyan a la formación de ciudadanos ejemplares. La fortaleza de la familia descansa en los pilares del amor, la emoción, el afecto, la solidaridad y de la guía que forma y educa a sus integrantes, para hacerlos personas de bien, responsables y siempre velando para que sean felices y cada vez mejores ciudadanos. Presentamos a ustedes, alumnos, maestros y familias, este esfuerzo colectivo sobre educación en valores, para continuar y contribuir con lo iniciado desde el seno familiar para la formación personal y ciudadana de los alumnos de las escuelas tamaulipecas. Agradecemos la voluntad y el trabajo realizado por el sector educativo de nuestro estado para llevar a cabo esta obra. Esperamos que logremos motivar la cooperación de la familia con la escuela, para lograr una verdadera educación en valores y alcanzar juntos el Tamaulipas Humano que todos queremos. Sra. María del Pilar González de Torre Presidenta del Patronato del Sistema DIF Tamaulipas

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Índice INTRODUCCIÓN................................................................................................ 7 • Dos dimensiones de sentido en los sistemas educativos. • La importancia de los valores ante los desafíos de la sociedad tamaulipeca contemporánea. • Los valores y los tamaulipecos. I. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES BASADA EN COMPETENCIAS.............................................................. 13 Escuela, educación y valores • Conceptualización de los valores. • El papel de la escuela en la promoción de los valores. • Diez aproximaciones para desarrollar la educación en valores. La conceptualización de las competencias en la educación en valores • ¿Qué son las competencias? • El aprendizaje de competencias a través de escenarios. • Competencias docentes para los profesores de educación en valores. • La evaluación de competencias cívicas y éticas: principios e instrumentos. • Instrumentos para evaluar por competencias. II. ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y DIDÁCTICA DE LOS ESCENARIOS BASADA EN COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS................................................. 29 • Organización curricular de los escenarios para la formación de competencias y valores. • Estructura didáctica de los escenarios. • Organización temática de los escenarios.

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ESCENARIOS SEGUNDO GRADO COMPETENCIA. Conocimiento y cuidado de sí mismo........................... 37 ESCENARIO 1. La visita al zoológico COMPETENCIA. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad........................................................................................................... 41 ESCENARIO 2. El concurso COMPETENCIA. Respeto y aprecio de la diversidad cultural................ 45 ESCENARIO 3. La niña del vestido floreado COMPETENCIA. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad..................................................................................................... 49 ESCENARIO 4. Todos somos distintos, por eso somos importantes COMPETENCIA. Manejo y resolución de conflictos................................. 53 ESCENARIO 5. ¡Tenemos un problema en el salón! COMPETENCIA. Participación social y política...................................... 57 ESCENARIO 6. Un ciudadano responsable COMPETENCIA. Apego a la legalidad y sentido de justicia................... 61 ESCENARIO 7. El niño nuevo de la clase COMPETENCIA. Comprensión y aprecio por la democracia.................. 65 ESCENARIO 8. El representante de grupo ANEXOS................................................................................................................. 69 • Anexo 1. Glosario de la educación en valores • Anexo 2. Recursos para aprender más acerca de la educación en valores REFERENCIAS...................................................................................................... 79

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Introducción La triada familia, escuela y comunidad, hoy como antaño, está formada por las instituciones sobre las cuales se debe fincar un sistema de valores que permita darle legitimidad y viabilidad a la Nación. Es, sin lugar a dudas, la escuela la que puede, por su propia naturaleza educativa, orientar el rumbo axiológico que permita que la sociedad se cohesione y construya ciudadanos responsables, que enfrenten los retos que los cambios sociales, económicos, políticos y culturales han introducido y cuya participación sea garante de un país próspero, pacífico y ciertamente feliz. El objetivo de este libro sobre educación en valores, propuesto por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, es complementar el programa sobre la educación cívica y ética de la Secretaría de Educación de Tamaulipas (SET). Tarea muy importante del DIF Tamaulipas es, mediante la educación en valores, contribuir al reforzamiento de los vínculos de la escuela con la familia y la comunidad. La escuela, por su vocación y esencia, por su función y alcance, y por el tiempo que todos pasan en ella, es el sitio adecuado para reforzar el aprendizaje de los valores de los alumnos, no sólo en su vertiente ética, sino también para su preparación como futuros ciudadanos activos en la participación de sus deberes para con la Nación.

Dos dimensiones de sentido de los sistemas educativos En los sistemas educativos contemporáneos son dos dimensiones de sentido las que aportan legitimidad e importancia a la construcción y mantenimiento de las instituciones de la sociedad y a la incorporación de las sucesivas generaciones de personas para su desarrollo. La primera dimensión es denominada como la función de transmitir el conocimiento bajo modelos pedagógicos pertinentes cuyo criterio fundamental es la enseñanza. La segunda dimensión se refiere a cumplir con el complejo proceso de formación de los educandos, para integrarlos a la sociedad como sujetos responsables de ésta, mediante una didáctica especial que los educa en los valores. Éstos les permiten prepararse para la vida, para su desarrollo como personas, y para que participen activamente en el perfeccionamiento de su propia sociedad. Para ambas dimensiones de sentido, la enseñanza y la formación, existen situaciones paradójicas que de alguna manera limitan su capacidad aplicativa. Para la enseñanza, no sólo es el criterio de pertinencia el que complica su funcionalidad sino —paradójicamente— el creciente volumen de conocimientos que los ingenios de la revolución científicotecnológica genera constantemente, así como el constante desarrollo de teorías sobre la sociedad, la cultura,

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la economía y la política que anima y renueva las prácticas societarias, al punto de que el tiempo escolar disponible para su enseñanza se vuelve muy limitado. Para la formación, no sólo el tiempo disponible es prácticamente reducido, sino por su naturaleza excepcional, su didáctica es un poco compleja, puesto que no permite distanciar lo que debe aprenderse del sujeto que aprende, como ocurre en otras materias del currículo, tales como la Física, la Química, la Biología, etc. Es decir, los aspectos de la subjetividad, las emociones, los afectos, la sensibilidad y las experiencias propias, requieren de un abordaje distinto al de la propia transmisión de conocimientos. Ante la escasez de tiempo, se hace necesario que el alumno aprenda activamente a buscar el conocimiento en las fuentes con que actualmente se cuenta: la biblioteca, Internet, las secciones culturales de los periódicos, las revistas, los productos audiovisuales culturales del cine, la televisión y el teatro. Es indudable que un mundo en proceso de cambio requiere que los sujetos de la educación se conviertan en sujetos activos. Su principal objetivo es propiciar y desarrollar aprendizajes propios, desarrollar las capacidades cognitivas y connativas (motivacio-

nales) que los preparen para el aprendizaje continuo. La simple repetición y memorización, la enseñanza enciclopédica, el peso de lo disciplinario y la centralidad del libro de texto, no son ya suficientes para el aprendizaje de los saberes actuales. Se requiere la comprensión de los conocimientos, el darle importancia a la significación de los procesos, las formas de organización del alumnado basadas en la autogestión del conocimiento, el papel de las bibliotecas como recurso didáctico, las evaluaciones cualitativas sin olvidar lo cuantitativo, y el uso cuidadoso de las nuevas tecnologías de la información y la búsqueda del conocimiento. La formación como dimensión educativa no significa una aproximación puramente intuitiva o solamente reflexiva. Debe descansar, al igual que otros aspectos del aprendizaje, en un conjunto de procedimientos sistemáticos que lleven hacia la consecución de un evento aprendido. Cuando hablamos de formación del alumno en valores, particularmente en los estadios primarios de la educación, nos estamos refiriendo no sólo a la adquisición de ciertas conductas positivas, sino a la internalización de un conjunto de valores que lo guiarán en su tránsito vital y en su interacción en todos los ámbitos sociales en los que deberá incluirse y participar.

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El problema de cómo inducir este proceso de aprendizaje de los valores, que se ve afectado por la influencia de múltiples modelos de comportamientos socioculturales ante los cuales el escolar se ve expuesto cotidianamente, nos lleva a considerar una didáctica especial, que permita centrar lo que debe aprender y le permita lograr cierta autonomía frente a los estímulos perversos de tales modelos de comportamiento. Esta didáctica ha sido explicitada como el aprendizaje por competencias. Al igual que el alumno deberá aprender un conjunto de competencias para obtener una educación relevante, apropiada y útil para su vida y su participación ciudadana, debemos estar conscientes de que el maestro debe dominar un conjunto de competencias para educar en valores al alumno. Ello implica la adquisición de un nuevo rol como profesor, donde actúa, no sólo como mentor, sino también como asesor, orientador, tutor, amigo y copartícipe en la construcción del conocimiento del alumno, por supuesto, sin tratar de sustituir su aprendizaje. El objetivo de este libro es, precisamente, no sólo dotar al maestro de un conjunto de recursos para impartir una mejor educación en valores, sino también adentrarlo en el logro personal del

conjunto de competencias necesarias para ello. Es evidente que la escuela se ha transformado y, junto con ella, los saberes que debe acercar e inculcar en los alumnos. Sus actores más importantes han cambiado sus roles, algunos para bien y otros han entrado en crisis. Sin embargo, la escuela, como institución, sigue siendo la predilecta de los ciudadanos, pero también una de las más exigidas por ellos. Su misión de ser el lugar donde los saberes auguran, por su adquisición, una mejor posición y oportunidades de desarrollo en la sociedad, la hace vulnerable a todas las situaciones críticas de la misma sociedad. Mucho se espera de ella y, en correspondencia, no siempre los recursos, de todo tipo, son suficientes para atender todas las demandas que impone la educación para esta nueva época que actualmente vivimos. La sociedad contemporánea impone crecientes desafíos a las instituciones educativas y a quienes participan en ellas, sean directivos, profesores, alumnos o trabajadores. Sin embargo, continúa siendo un nicho donde aprenden a prepararse las generaciones que participarán en el cambio y desarrollo de la sociedad. Podríamos decir que, en resumen, educar en valores nos permite descubrir quiénes somos, cómo nos perfeccionamos y por quién y para quién lo hacemos.

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“Dime qué valores posees y te diré quién eres”, diría el filósofo estagirita. La importancia de los valores ante los desafíos de la sociedad tamaulipeca contemporánea La sociedad tamaulipeca no es ajena a todos los cambios que están sucediendo en todas las sociedades del planeta. Estos cambios han afectado con mucha fuerza los modos de vida de sus habitantes, sus costumbres, tradiciones y normas de convivencia. El poseer un territorio que hace frontera con Estados Unidos le ha traído complicaciones, pero también oportunidades económicas. Los cambios que trajo la globalización y, particularmente, el Tratado de Libre Comercio acordado por Estados Unidos, Canadá y México, hizo que se desarrollara ampliamente la industrialización y cambiaran radicalmente las características económicas y sociodemográficas de esta región. Tamaulipas se convirtió en un polo de atracción para personas del sur de México, así como de otras naciones. Su población creció de tal manera que se afectó su previa y bien equilibrada distribución en sus principales ciudades, concentrándose ésta en dos grandes polos de atracción para el empleo y el desarrollo económico. Al sur, la conurbación de Altamira,

Tampico y Ciudad Madero, como efecto de la consolidación de la extracción petrolera y la petroquímica, así como por poseer dos de los puertos marítimos más importantes de México. Al norte, la región fronteriza concentró a la mayoría de la migración motivada por la aparición de la industria maquiladora de empresas nacionales e internacionales, así como por la búsqueda de emigrar hacia Estados Unidos. El muy acelerado proceso de cambio de la población tamaulipeca hacia una sociedad industrial y de servicios tuvo consecuencias manifiestas. Todo este cambio no ha traído sólo aspectos positivos. Puede resumirse en una relativa crisis de valores y de confianza en muchas de las instituciones que regulan la vida cotidiana. La educación en valores no es una tarea sencilla. La escuela tiene que enfrentar la competencia de muchos agentes sociales cuya influencia es desproporcionada, dados los recursos de que disponen. Los medios masivos de difusión y entretenimiento han invadido casi todos los instantes del tiempo libre de que disponen niños, adolescentes, jóvenes y adultos, lo cual contribuye al deterioro de muchos valores o a su extrema relativización. Tienden a mostrar hábitos, costumbres y normas que propenden a convertir a las audiencias en sujetos del consumo, adictos a progra-

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mas de violencia y a la exposición a modelos de comportamientos que rompen con la aceptación de la ley o debilitan la consolidación de las redes sociales interpersonales. La simple enunciación de que son negativos ciertos ejemplos que se dan en los medios, o en la vida de los barrios o en la propia familia, no basta para que los estudiantes se abstengan de imitarlos. Es otra la didáctica que debe emplearse. El ejercicio de esta didáctica axiológica que se propone, atiende a la necesidad de generar experiencias significativas, condiciones involucrantes, reflexiones necesarias y diálogos productivos que tengan como resultado una conciencia sobre los actos y una racionalidad sobre sus consecuencias. Nadie de suyo aprende por la experiencia ajena. Es decir, el alumno tiene que ser capaz de “concienciar” lo aprendido e incorporarlo no sólo a su bagaje de conocimientos, sino también a su comportamiento cotidiano cuando se enfrente ante las disyuntivas que la vida le presente. La investigación educativa ha desarrollado diversos procedimientos para hacer más eficiente lo que podemos designar como aprendizajes complejos. Sobre todo, aquéllos que son aplicables a muchas y distintas situaciones vitales. De esta clase de aprendizajes transversales se conforman los valores. Es por ello que, para que se cumpla el cometido de que los valores se comprendan, se

introyecten y pasen a ser parte de las normas internas que controlan las acciones de la persona, se requiere de las técnicas que representen ambientes relativamente complejos, pero dentro de una escala que sea manejable por el ambiente escolar y el aula. Los escenarios tienen la mayor versatilidad, adecuación y adaptabilidad para cumplir con los objetivos de una educación en valores. Es por esta característica que esta técnica ha sido seleccionada, ya que permite un proceso de inmersión del alumno en situaciones significativas, donde activamente debe resolver problemas, disyuntivas y condiciones, generando y construyendo aprendizajes propios y compartidos. Los valores y los tamaulipecos En reciente estudio, patrocinado por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, sobre los valores de esta población de la entidad, se encontró que los tamaulipecos sustentan una fuerte orientación social hacia el tradicionalismo, que refuerza los problemas de desigualdad de género, la violencia familiar, el maltrato de los niños, el paternalismo, el autoritarismo y la baja participación cívica (Moreno Álvarez, 2004). En otros estudios sobre las principales ciudades de Tamaulipas

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(Cappello, 1993, 1995 y 1996), se encontró que los tamaulipecos tienden a ser pasivos en sus relaciones sociales; en sus actividades de trabajo, un porcentaje significativo tiende a ser indisciplinado; es frecuente que eviten tomar decisiones y asumir responsabilidades personales. Una gran parte de la población muestra una tendencia hacia el pensamiento mágico y le atribuyen al destino y a la mala suerte los fracasos de sus acciones. Con respecto a la autoridad, una mayoría de la población presenta una cierta ambivalencia, pues por una parte se muestran sumisos ante ella, y por la otra, expresan mucha hostilidad cuando la ejercen sobre sus subordinados. Ante los procesos de cambio sienten temor e inseguridad. Su actitud ante la religión es positiva, pero por lo regular negativa frente a las autoridades eclesiásticas. Son amantes del tiempo libre, y aunque les gusta disfrutar de la naturaleza, no muestran mayor respeto hacia ella. En un estudio realizado en Tamaulipas (Cappello, 1999), sorprendentemente los encuestados consideraron que la polución fluvial, la contaminación ambiental y la destrucción de las áreas verdes de Tamaulipas eran los aspectos menos problemáticos. En cambio, mostraron una actitud favorable ante la indus-

trialización, el comercio y la educación. Expresaron fuerte preocupación por la violencia social, las farmacodependencias y las mafias organizadas de la delincuencia. Otorgan, en general, poco valor al cuidado saludable de su persona. Su estado físico lo exponen con conductas que pueden producirles daños seguros y consideran que el tabaco, el alcohol y otras adicciones les causarán un daño muy relativo. Comportamientos precautorios ante las enfermedades no son característicos de muchos de los representantes del género masculino. Las mujeres muestran mayor preocupación, particularmente en asociación con su rol de madres, pero, personalmente, ven que perder la salud es algo fatal. Con relación a valores universales éticos, sus orientaciones tienden hacia el relativismo. Observamos que, en su gran mayoría, la población les presta una mediana atención. Hay como una despreocupación ante ellos. La educación en los valores debe diferenciarse de la enseñanza de los valores. En el primero de los casos, cuando se educa en los valores, está como cosa prima el juicio que tengamos sobre el hombre y su naturaleza. Nos referimos a los temas y técnicas pedagógicas que se requieren para que el educando dirija sistemáticamente la dirección de su comportamiento

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con las orientaciones que la sociedad reconoce como valiosas. En la enseñanza de los valores, se privilegia principalmente la instrucción de aspectos conceptuales, informativos y disciplinarios. Frente a los resultados de las investigaciones sobre valores realizadas en Tamaulipas, se considera muy seriamente que la educación de los valores debe orientarse de manera muy incisiva hacia el aspecto formativo. Debe centrarse sobre la relación entre conducta y valores, contextualizando los problemas más conspicuos que enfrentan las comunidades, las familias y las personas. I. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES BASADA EN COMPETENCIAS Escuela, educación y valores Se ha considerado como una relación obligada a la escuela, la educación y los valores, en tanto que la primera no termina su labor en la simple transmisión de conocimientos, sino que asume como una función primordial formar a los alumnos para que puedan enfrentar con éxito su periplo vital y participar maduramente en las demandas que habrá de reclamarles la sociedad como ciudadanos comprometidos.

Aspecto central de esta formación es el aprendizaje de los valores, desde individuales hasta colectivos, que adquieren su máxima importancia para el ejercicio de la convivencia democrática. Conceptualización de los valores Dentro de una concepción humanista, el valor supremo es el hombre —la humanidad— y el fundamento moral básico de la sociedad humana es su preservación, desarrollo y perfeccionamiento. El respeto de la vida sería el valor que atiende a dicha preservación, dimanándose, extendiéndose y transfiriéndose a todo un cúmulo complejo de hechos y experiencias sobre comportamientos que giran en torno a la vida, como es la preservación de la paz, la salud, el medio ambiente y la seguridad pública. Mientras que la responsabilidad para cumplir con normas y obligaciones que mejoren las relaciones de la convivencia, a las instituciones y al trabajo, responden al valor del desarrollo social y material —la sociedad entera—, la búsqueda de una sociedad equitativa y justa —en todas las dimensiones de la existencia humana: social, económica, cultural y política— atendería al valor del perfeccionamiento del ser humano como ciudadano.

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La concepción de un eje axiológico, tomando como base moral al ser humano, descansa en tres dimensiones básicas: Respeto a la vida, Vocación de desarrollo y Logro del perfeccionamiento —la Equidad y la Justicia—, que permiten identificar cómo se expresan estos valores en los distintos estadios del desarrollo educativo de la persona y de la sociedad. La “experienciación” no se logra con la simple exposición sistemática de los conceptos que integran al valor como un evento público y específico representado en una categoría cognoscitiva. Se debe incorporar al educando, con todo lo que representa lo afectivo-emocional, a experimentar lo que significa el valor. Se debe educar desde la emoción que despiertan las situaciones específicas del alumno ante las disyuntivas que ofrecen la experiencia de los valores en la vida personal y social. Educar en los valores presenta serios retos al docente ante los distintos niveles escolares del educando. Consideración importante es el manejo de la sensibilidad de los alumnos y la propia, que supone la comprensión del grado de madurez emocional y cognitiva del alumno en sus distintas edades.

Durante su desarrollo, niños, adolescentes y jóvenes, aparte de absorber el conocimiento de todas

partes —escolares y extraescolares— poseen una creciente habilidad para empaparse de experiencias vitales que proceden de los ejemplos del medio familiar, los medios de comunicación, los amigos y la comunidad inmediata, reproduciendo consciente o inconscientemente el comportamiento de los modelos observados —buenos y malos—, e interiorizándolos como parte de su identidad y carácter. Por ello, la simple exposición como vehículo para modelar comportamientos axiológicos es insuficiente. Debe ser otra la pedagogía y otra la forma de integrarse al currículo de educación escolar. Clyde Kluckhohn (1957), respecto a la concepción de los valores, considera que las concepciones inapropiadas de la relación entre proposiciones normativas y existenciales proviene de la visión desproporcionada de las diferencias y semejanzas existentes entre ellas. Lepley (1959), al rechazar el énfasis que suele ponerse en las diferencias entre juicios de valor y juicios de hecho, sostiene que se trata de una distinción meramente extrínseca. Según Thorndike (1932), los juicios de valor se refieren a las consecuencias de situaciones de hecho y, por tanto, son del mismo género que éstas. La distinción entre juicios de valor y juicios de hecho es de naturaleza clasificatoria; objeto de los primeros son las relaciones medio-fin y, de los segundos, las relaciones causa-efecto.

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La integración de los valores en un sistema, factor de primera importancia en la caracterización de las estructuras particulares (la persona, la familia, las instituciones), es asimismo una condición necesaria para la integración de las motivaciones en un sistema motivacional determinado, que a su vez actúa como factor de identificación de la personalidad. Finalmente, la integración que constituye la personalidad, en cuanto confiere regularidad a los comportamientos sociales y los hace casi previsibles, se convierte en condición necesaria para que se formen expectativas de rol sobre los actores sociales en interacción. La integración de los valores en el sistema de la personalidad se realiza por un proceso de interiorización que transforma el valor en una motivación suplementaria de la acción. Por lo anteriormente dicho, debemos complementar la aproximación de Kluckhohm con la interpretación que da a este proceso la Teoría de las Representaciones Sociales de Moscovici (1986). En la mayor parte de los sistemas educativos contemporáneos, los así llamados valores son los que se procuran incluir para su aprendizaje. Y son sobre los que fundamentaremos la propuesta sobre educar en los valores que aquí presentamos.

El programa de educación en valores, si bien es tomado de manera general por las instituciones de enseñanza en un triple eje —Organismo, Ética y Medioambiente—, agregan a veces un módulo sobre educación ciudadana. Éste desarrolla tratamientos especiales que atacan problemas típicos como moralidad ciudadana —participación cívica—, procesos anómicos de las poblaciones —delincuencia, adicciones, violencia familiar, violencia infantil—, problemas del medio ambiente — polución, destrucción del hábitat natural, jardines públicos, centros recreativos, bosques, ríos y costas—, problemas de salud pública y su prevención—enfermedades, higiene corporal, y salud colectiva— y, por último, aspectos del cambio social y económico de la actualidad contemporánea: el trabajo, la empresa, la eficiencia, la solidaridad, la ciencia y la tecnología, el desarrollo personal y el progreso colectivo. “Experiencia, contextualización y participación activa son los medios para una educación en los valores”. En otras palabras, para incorporar los valores a nuestra conducta debemos vivirlos, sentirlos y emocionarnos, como experiencia íntima y externa. El papel de la escuela en la promoción de los valores La escuela del siglo XXI se ha transformado, al igual que las demás instituciones que conforman nuestra

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actual sociedad. No es más una ínsula que permitía un cierto aislamiento de las problemáticas de la sociedad, para que calmadamente el alumno, bajo la dirección del maestro, aprendiera conocimientos y normas para la reproducción de su cultura, para su preparación, para acatar las exigencias de la sociedad extramuros y para adaptarse a las condiciones que la familia y la comunidad le imponían. La escuela actual ha transitado, desde su enclaustramiento inicial, al asedio de cada vez mayores exigencias de una sociedad que transita hacia la posmodernidad, a la revolución científico-tecnológica, al imperio de los medios de difusión masiva, a la diversidad de culturas y al abatimiento socioeconómico de las fronteras nacionales y a la creciente demanda de nuevos roles, al cosmopolitismo de costumbres y a los mercados expansivos de la globalización. La escuela se desenvuelve en una constante demanda. Ya no sólo es garante de la educación escolar, sino de una cierta sustitución de la responsabilidad de la familia para la formación del alumno. Se le exige que sea un centro que contribuya al conocimiento y a la aceptación de instituciones externas a su rol anterior, como son las que cuidan la salud, la justicia, la política ciudadana, el medio ambiente y los nuevos valores que surgen de la internacionalización de la sociedad.

Como nos ha dicho Gilbert (2001), la educación centrada en el alumno, el plan de estudios integrado desde los estudios preescolares hasta el bachillerato, la construcción del conocimiento, la agrupación heterogénea, los grupos de estudio cooperativo, la escuela como comunidad, el reconocimiento de la diversidad, el pensamiento crítico, son importantes, pero por encima de estos aspectos, la educación es un proceso de vida. Por otro lado, la escuela debe instruir a los alumnos para una vida democrática. Gutmann (2001) aconseja que se debe preparar a todos los alumnos para participar, como ciudadanos políticamente iguales, en la configuración deliberativa del futuro de la sociedad. En resumen, se debe educar en la reflexión crítica. Rollano (2004) afirma que la escuela, en la educación en valores, debe formar al ser humano para conseguir aquellas capacidades cognitivas y afectivas que, en completa armonía, le ayuden a convivir con el equilibrio y la comprensión necesarios para integrarlo como persona perteneciente a una sociedad y como un ser único, en el mundo que lo rodea. Podemos considerar que las personas y la sociedad entera se encuentran en crisis y que, evidentemente, sufrimos actualmente una grave crisis de valores. Esto hace que la

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escuela surja con un rol de gran relevancia para su rescate.

bemos plantearnos que es una tarea compleja, de procesos totalizadores, de ricas y variadas situaciones.

Diez aproximaciones para desarrollar la educación en valores

La segunda aproximación es considerar que la educación en valores responde a una concepción de “integralidad” (valga el neologismo). Es decir, que el valor no puede conceptuarse como una estructura divisible. Nadie puede ser considerado como medio honesto o como un treinta por ciento honesto. Se es, o no se es, honesto.

Se reconoce, en el ámbito educativo y entre los teóricos de la educación en valores, que éstos se adquieren más por el ejemplo que por recomendaciones, admoniciones, castigos o recompensas, o por la mera instrucción escolarizada. Existen ciertas precondiciones que tienen que ser cumplidas para una efectiva educación en valores. Se deben considerar la experiencia del estudiante, el contexto en que se ubica y la familiaridad de los eventos que se emplean para que se logre una educación axiológica. Fuera de su experiencia directa, de su contexto cotidiano y condiciones inusuales o fuera de sus percepciones familiares, toda educación en valores rendirá magros frutos. No existen reglas fijas o específicas para desarrollar una estrategia para la educación en valores. Sin embargo, podemos presentar, a modo de sugerencias útiles, un conjunto de aproximaciones que el educador debe tener en cuenta para contender con la didáctica de la educación en valores. La primera aproximación es considerar que no es una tarea fácil y menos simple, por lo que de-

La tercera aproximación es la consideración de que los valores tienen como propiedad ser transversales. Esto es, pueden ser aplicables a una gran variedad de hechos, situaciones, objetos y condiciones diferentes. La cuarta aproximación se refiere a la multidimensionalidad. Los valores poseen la característica de que, independientemente de dónde se aprenden, pueden aplicarse a otros ámbitos de interacción social. Los contravalores también poseen esta característica, y de ahí su peligrosidad. La quinta aproximación considera la correspondencia entre lo universal y lo relativo como propiedad de los valores. Esto se refiere a los ámbitos apropiados de aplicación de su aplicación y su adecuación a ellos y su interpretación en la diversidad sociocul-

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tural. Por ejemplo, la tolerancia se considera un valor universal, pero está restringido con respecto a qué es lo que tutela. Es evidente que, por muy diferente que sea la cultura de un grupo que predica el racismo, éste no puede ser tolerado porque atenta contra las implicaciones éticas del valor mismo. La sexta aproximación se refiere a que la educación en valores toma como base a la “realidad como espacio educativo”. Se educa en valores, no para una instancia puramente abstracta, sino tomando en cuenta los problemas de la realidad que vive el estudiante. Por ello, esta educación traspasa los ámbitos puramente escolares y busca influir en la familia y en la comunidad inmediata y más amplia. La séptima aproximación enfatiza que la educación en valores debe considerar la relación entre el estudiante y su desarrollo, en la doble concepción de capacidades en crecimiento y el desarrollo de la persona como un ser humano, inteligente y ético. Lo privado y lo público es la octava aproximación que debe tomarse en cuenta. Si bien la educación permite el desarrollo de una personalidad propia e individual con un particular sistema individual de valores, no es menos cierto que es muy tenue su frontera con el ámbi-

to público, ya que su relación con la comunidad siempre es muy cercana y cada hecho individual trasciende sensiblemente hacia la vida pública. No es de otra manera el interés de la educación por preparar a la persona como ciudadano. La novena aproximación se refiere a que los valores son producto del aprendizaje, pero se ven influidos por las particularidades del estudiante, su vocación social y sus predilecciones con respecto al conocimiento. Esto es, debe tomarse en cuenta este trío de componentes: personalidad, vocación y conocimiento. La vida personal, las realidades sociales y la ciudadanía son consideradas como la décima aproximación. Ello implica el necesario conocimiento de quién es el estudiante (cuál es su realidad social y qué implicaciones tiene el capacitarlo para un ejercicio pleno de la ciudadanía). Una educación en valores no es completa si no se consideran estos tres componentes, que en última instancia son el imperativo de tomar en cuenta a la vida misma como maestra. La conceptualización de las competencias en la educación en valores ¿Qué son las competencias? La didáctica que permite asegurar con mayor certeza este tipo especial de

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aprendizaje, la educación en valores, es el establecimiento de competencias. Dentro de este marco de la educación en valores ¿qué podemos entender por competencia? El término es producto de modelos formativos empleados inicialmente en los ambientes laborales y, posteriormente, en el mundo de la educación escolarizada, bajo la idea de que constituye una alternativa para satisfacer los requerimientos productivos en el trabajo y las demandas propias de la vida. Con este procedimiento se busca que las acciones humanas sean más eficientes, pero a la vez, se busca definir sus componentes en función de características y estructuras. Esto lleva a encontrarnos distintas definiciones que nos obligan a preguntarnos, de acuerdo con Zavala y Arnau (2007): ¿Para qué sirven las competencias?, ¿cuál es su campo de intervención?, ¿en qué situaciones deben aplicarse? Y plantearse; ¿son capacidades o quizás habilidades?, ¿en alguno de estos aspectos intervienen otros componentes? Así como dilucidar cuál es la diferencia entre competencia y actuación competente. Veamos algunas definiciones sobre “competencia” que nos permitan reconocer sus componentes básicos, tanto en sus aspectos semánticos, como estructurales.

En el ámbito laboral, McClelland (1973) definió competencia como “aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo”. Como se puede inferir, este autor implicaba la calidad en los resultados del trabajo. Lloyd McLeary (Cepeda, 2005) la define: “la presencia de características o la ausencia de capacidades que hacen a una persona indicada o calificada para realizar una tarea específica o para asumir un rol definido”. Como observamos, esta definición apunta hacia las condiciones manifiestas: la existencia o la ausencia de capacidades indicadas para realizar una tarea o asumir un rol específico. La Organización Internacional del Trabajo (2004) define a la competencia como “la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada”. Agrega a las definiciones anteriores el término de capacidad efectiva y exitosa. El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales del Gobierno Español (1995) define a la competencia como: “la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la orga-

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nización del trabajo”. Como se ve, esta definición aumenta el ámbito explicativo de la competencia, al agregar “aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación”. Además, agrega la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía y la flexibilidad. Es decir, pasa de lo meramente semántico a cierta aproximación evaluativa. En el Cambridge Advanced Learner’s Dictionary (2008), se define competencia (competence) como la habilidad de hacer algo bien, mientras que, por otra parte, menciona competency (competencia) como una habilidad importante que se requiere para hacer un trabajo. Esto nos sugiere que en inglés hay dos términos para dos actividades que pueden ser semejantes, pero que se refieren a dos niveles de aplicación de una habilidad: hacer bien una cosa, cualquiera que ésta sea, y la habilidad requerida para hacer bien un “trabajo”. Es decir, supone la exigencia de reglas (habilidad “requerida”) específicas para realizar una tarea en el “trabajo”. Es esta segunda acepción la que se emplea en la definición de “competencia” en los procesos de educación escolar y extraescolares. El Diccionario Enciclopédico Larousse (2004) también define a la competencia por su aplicación a aspectos comerciales e industriales, considerándola como “el conjun-

to de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo”. La definición se vuelve una explicación muy amplia y hace considerar que la competencia contiene un conjunto de estructuras diversas mediante las cuales se define lo que es exigible en un trabajo, implicando que los conocimientos deben ser aplicados, más que ser solamente teóricos. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a la cual nuestro país pertenece, en su proyecto sobre “Definición y Selección de Competencias” (2002) para la transformación de las instituciones educativas y programas de educación, explica a las competencias como “la habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales. De modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias”. Complementa esta definición con la siguiente adición: “cada competencia es la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluidos conocimientos tácitos), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que pueden movilizarse

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conjuntamente para que la acción realizada en una situación determinada pueda ser eficaz” (Zavala y Arnau, 2007).

desarrollar con calidad y eficiencia una tarea específica, una actividad especializada o un trabajo requerido y sujeto a normas definidas.

Las definiciones presentadas de las competencias para los ámbitos del trabajo y de la educación tienen en común dos aspectos, se refieren a tres componentes específicos: propiedades psicosociales de la persona (actitudes, habilidades, destrezas, valores, etc.), orientación cualitativa (éxito) hacia una práctica específica y formas de acción o procedimientos de ejecución adecuados a la práctica a realizarse (eficiencia y eficacia).

Las aptitudes pueden referirse a aspectos psicosociales como las actitudes, los valores o destrezas. En términos educativos, la competencia implica el manejo exitoso de conocimientos, aptitudes, actitudes y procedimientos para adquirir un aprendizaje claramente estipulado en términos de su aplicabilidad a problemas y situaciones de la realidad o al cumplimiento práctico de las temáticas de un currículo dado.

Sin embargo, se observa que las definiciones y componentes atribuidos a la “competencia”, en la medida que sirven como parámetros a cumplirse en tareas mayormente complejas, se vuelven cada vez más amplias y pierden cierta especificidad. En realidad, no se debe olvidar que la competencia es un atributo de la persona, porque es el recipiente de la competencia, es quien debe ser competente. Es quien procede a hacer las acciones cumpliendo normas y especificaciones con respecto a la tarea prescrita. Por ello planteamos que, en términos generales, podemos definir a la competencia como la posesión de un conjunto de habilidades, conocimientos y aptitudes que permiten

Cuando la materia a ser aprendida — en nuestro caso los valores—, especifica competencias que tienen que ver con aspectos muy abstractos, el procedimiento didáctico adquiere una gran relevancia, pues es el constitutivo fundamental, el cual deberá tener la propiedad de facilitar la mayor generalización de lo aprendido. Por ello es que se ha sugerido emplear la técnica de los “escenarios”. El aprendizaje de competencias a través de escenarios Como hemos mencionado en apartados anteriores, el desafío de educar en valores no sólo implica la adopción de una aproximación teórica y evaluativa, sino además de las estrategias didácticas a partir de

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las cuales se pretende formar al educando. En este sentido, diversos autores han puesto de manifiesto la idoneidad de los “escenarios” como estrategia didáctica para educar en valores, debido a su versatilidad, emulación de situaciones reales cercanas a la vivencia de los educandos, alto nivel para producir motivaciones, estimular sensibilidades y la capacidad para propiciar el involucramiento de los participantes (Brady, 2011; Noguera et al., 2000). Así, el escenario connota un espacio donde se desarrolla una acción e interacción de personajes, representando un conjunto de hechos, eventos y componentes físicos y abstractos que otorga significado y ciertos límites a los acontecimientos que en él se dan, todo ligado por un argumento central. Asimismo, en su expresión más simple, los escenarios requieren la ejecución de competencias que movilizan un conjunto de conocimientos, procedimientos y valores, para la toma de decisiones y la resolución de situaciones problemáticas que implican juicios de valor y de razonamiento ético. Cabe señalar que respecto al componente actitudinal de las competencias, las soluciones a

dichas problemáticas no sólo promueven el aprendizaje de un valor específico, sino que presentan una interrelación de valores debido a que existe un complejo entramado de factores, situaciones, condiciones, personas y grupos de interés diverso que entran en conflicto para la resolución de cada escenario. Debido a lo anterior, los escenarios proporcionan a los participantes recursos muy ricos para derivar sentidos y significados que les permiten comprender los valores y su importancia en el acontecer humano y colectivo, gracias a su inmersión en procesos mnémicos de reconstrucción, recolección, evocación y reconocimiento de valores, que facilitan su aprendizaje y transferencia a contextos más amplios de la vida cotidiana (Cappello, 2006). A partir de los principios señalados, los escenarios plantean situaciones de aprendizaje de acuerdo con el nivel del desarrollo social, cognitivo y moral del educando, siendo éstos más sencillos para el nivel preescolar y más complejos para los niveles superiores. Por tanto, las temáticas que se abordan a través de los escenarios tienen la peculiaridad de integrar argumentos obtenidos de la experiencia cotidiana de las familias, escuelas y comunidades.

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Finalmente, es conveniente señalar que los maestros pueden introducir variantes, cambios o ajustes en la aplicación de los escenarios, dependiendo de las condiciones propias en que se encuentran la escuela, las características de los estudiantes y el grupo, el grado de participación de los padres de familia y el contexto de la comunidad, así como de las necesidad de formación establecidas en el programa del curso (Cappello, 2006). Competencias docentes para los profesores de educación en valores Al igual que los alumnos, pensamos que quien pretenda educar en valores debe dominar un conjunto de competencias. Esto es en particular relevante, en tanto que la materia que el alumno debe dominar no se refiere a aspectos materiales o de conocimiento accesible, que pueden ser transmitidos fácilmente por una metodología instruccional. El maestro debe poseer ciertas competencias que le permitan realizar con efectividad la educación en valores. ¿Qué competencias son las indicadas para que el maestro eduque en valores? Éstas, de acuerdo con varios autores (García y Puig, 2007:8), son un conjunto de atributos personales y profesionales cuyo dominio puede ser mejorable. El educar en valores presenta para el maestro una

cierta paradoja. Quien quiera que sea y de cualquier nivel educativo al que se dedique, por ser una persona y un ciudadano, está preparado para educar en valores. La nueva pedagogía aboga no por una orientación selectiva sin fundamentos, sino por una pedagogía mayormente inclusiva, con el objeto de asegurar mediante la equidad una verdadera igualdad de oportunidades para todos. Esto de ninguna manera significa abolir el esfuerzo de los educandos en su obligación académica, sino encaminar la educación hacia una más cercana enseñanza personalizada, que permita adecuar la didáctica a las características propias del educando. Esto nos lleva de la mano a abrogar, en la comunidad educativa, prejuicios en función del género, cultura y clase socioeconómica. Dentro de las muchas competencias que el maestro debe poseer, destacan siete competencias básicas que el educador debe tener para educar en valores: 1. Tener conciencia de que paralela a la revolución educativa se requiere de una firme y amplia educación en valores. 2. Ser él mismo. 3. Reconocer a los otros. 4. Ser facilitador del diálogo. 5. Regular la participación. 6. Trabajar en equipo. 7. Contribuir a hacer una escuela mejor.

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Es importante que los docentes tengan presente que el aprendizaje por competencias es un indudable avance de la didáctica. Sin embargo, debemos comprender que su aplicación requiere de un cuidadoso análisis, no sólo de lo que debe ser aprendido, sino de su naturaleza y componentes. En la medida en que nos aproximamos a temáticas que involucran aspectos de dimensiones psicológicas y subjetivas, se requerirá de una mayor exigencia pedagógica y la construcción de aprendizajes con base en más complejas competencias. En definitiva, el éxito de la educación en valores estará en función del nivel de competencias que posean los docentes para formar a los estudiantes en el complejo mundo de los valores. La evaluación de competencias cívicas y éticas: principios e instrumentos ¿Cómo se evalúan las competencias cívicas y éticas que aprenden y desarrollan los estudiantes a partir de su participación en procesos de educación en valores basada en escenarios? Sin lugar a dudas, responder a esta pregunta implica, por un lado, tener claras las características de la evaluación por competencias y, por otro, disponer de un cierto dominio de los instrumentos que se pueden utilizar para llevarla a cabo.

En este sentido, la estrategía de educación en valores aquí presentada asume seis principios clave acerca de las características de la evaluación de competencias cívicas y éticas, considerando las orientaciones señaladas por los actuales programas oficiales de educación de nuestro país y respaldadas por la literatura especializada (Bolívar, 1998; San Martí, 2007; Zabala y Arnau, 2007). 1. Evaluar las competencias dentro de situaciones-problema. El aprendizaje de competencias cívicas y éticas debe ser evaluado a partir de colocar a los estudiantes en escenarios que les planteen situaciones problemáticas más o menos similares a las que se pueden encontrar en la vida real, que les exijan analizar opciones de valor, realizar razonamientos éticos y tomar decisiones respecto a los esquemas de actuación más adecuados para resolver tales situaciones. Es decir, se requiere realizar una evaluación contextualizada de la vivencia de las actitudes y valores. 2. Evaluar las competencias a partir de los aprendizajes esperados. Cada escenario establece un conjunto de aprendizajes o desempeños esperados que se constituyen en los referentes que los docentes pueden utilizar para determinar actividades y productos adecuados que permitan obtener evidencias, así como los tipos de instrumentos

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e indicadores de logro. Lo anterior, con la finalidad de alinear los procesos de enseñanza-aprendizajeevaluación que se llevan a cabo en cada escenario. 3. Evaluar las competencias definiendo claramente las actividades de evaluación. Esto significa que los docentes deben definir los productos o evidencias que consideran más apropiados para observar el aprendizaje logrado por los estudiantes, a partir de su actuación en cada escenario. Las actividades de evaluación de las competencias pueden ser diversas, dependiendo del nivel educativo, incluyendo producciones escritas y gráficas, proyectos colectivos, guiones, investigaciones documentales, registros y cuadros de actitudes de los alumnos, entre otras, que pueden compilarse en portafolios o cuadernos de trabajo a nivel individual, de equipo y/o grupal. 4. Evaluar las competencias en función del tipo de conocimiento. Las competencias se componen de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por tanto, los docentes deben especificar el tipo y grado de conocimiento que esperan que los estudiantes obtengan de cada uno de ellos. Considerando que el aprendizaje de cada uno de estos componentes se aprende de forma distinta, el profesor requiere evaluarlos mediante actividades e instrumentos específicos y

diferenciados, que le permitan una observación y valoración lo más integrada posible, que informe de los conocimientos que el estudiante ha sido capaz de aprender y movilizar en un determinado escenario o contexto donde se lleve a cabo la actuación de competencias. 5. Evaluar las competencias mediante instrumentos de evaluación formativa y alternativa. En primer lugar, la evaluación de competencias debe ser una evaluación formativa que guíe a los estudiantes respecto a sus procesos de aprendizaje y desarrollo gradual de determinadas competencias. Por otra parte, debe ser una evaluación alternativa, entendida como la recopilación de evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular, como lo es el caso de los escenarios. A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite que los docentes lleven a cabo cuatro actividades de evaluación importantes: 1. Informar a los estudiantes de las competencias que serán evaluadas; 2. Documentar el crecimiento de los estudiantes en un determinado momento, en lugar de compararlos entre sí; 3. Obtener información para adoptar decisiones sobre cómo posibilitar un ambiente de aprendizaje que contribuya en mayor medida al desarrollo de competencias, actitudes y valores, más que a amonestar el comporta-

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miento cívico, ético y moral de los estudiantes; 4. Utilizar instrumentos con indicadores de logro explícitos y compartidos con los estudiantes, profesores y padres de familia. Además, se debe situar la evaluación de las competencias y valores de acuerdo con el sistema de valores de las comunidades escolares y sociales en las que participan los estudiantes, procurando observar las repercusiones en las comunidades según la forma en que los valores son aplicados y practicados. 6. Evaluar las competencias implica asumir que el aprendizaje y desarrollo es diferente en cada alumno. Esto requiere entender que los estudiantes no son seres humanos que reciben con pasividad las influencias del medio sin más, sino que, por el contrario, son agentes sociales que construyen activamente los conocimientos, actitudes y valores que consideran importantes para orientar su comportamiento. Esto quiere decir que, en la actualidad, los estudiantes construyen su biografía individual más allá de los cánones institucionalizados, mediante complejos procesos que les permiten configurar un sistema de valores propio a partir de los valores, normas y roles que les ofrecen la familia, la escuela, la comunidad y los medios masivos de comunicación. Evidentemen-

te, este proceso de construcción varía conforme las distintas edades; en los primeros años se centra en el aprendizaje de hábitos y normas, y en la adolescencia se basa principalmente en la adquisición de un razonamiento ético y moral más complejo. Instrumentos para evaluar por competencias De acuerdo con López e Hinojosa (2001), la evaluación de competencias a menudo se realiza mediante dos tipos de instrumentos de evaluación alternativa: técnicas de observación y técnicas de evaluación de desempeños. En nuestro caso, los maestros podrán realizar la evaluación de las competencias establecidas en los escenarios principalmente mediante tres instrumentos de observación: lista de cotejo, escala de actitud y rúbrica. A continuación se ofrecen, a modo orientativo, definiciones, ejemplos y recomendaciones generales de los instrumentos que los profesores podrán utilizar para evaluar las competencias de los estudiantes en cada escenario que implementen en su clase. Lista de cotejo Consiste en un listado de palabras, frases u oraciones que a manera de indicadores permiten a los profesores identificar comportamientos esperados en el desempeño que tienen los estudiantes en ciertas tareas.

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Los indicadores deben basarse en los conocimientos, procedimientos y actitudes que se pretendan evaluar en el escenario y deben anotarse en la hoja de registro del juicio, que permitirá la evaluación de las competencias observadas. Las frases de la lista de cotejo deben especificar el orden o secuencia de indicadores que se considere fundamental para el juicio valorativo. Frente a cada frase, palabra u

oración, se incluyen dos columnas de valoración —Sí/No; Logrado/No logrado; Competente/No competente; etc.— en las cuales el observador anotará si lo que allí se plantea, está o no presente en lo que realiza el alumno o equipo observado.

Ejemplo de lista de cotejo, observación grupal

Recomendaciones para la elaboración de una lista de cotejo: • Identificar cada uno de los conocimientos y comportamientos a ser observados y hacer una lista de ellos. • Ordenar los comportamientos en la secuencia en que se espera que ocurran. • Tener un procedimiento simple para marcar lo observado. Escala de apreciación Aunque es similar a la lista de cotejo, la escala de apreciación permite detectar el grado en que un sujeto presenta el rasgo evaluado, desde su ausencia o escasa presencia, hasta la posibilidad de tener el máximo de éste o de una determinada actitud o conducta mediante una escala gráfica, categórica o numérica, cuya gradación es politómica. En otras

palabras, es importante que el instrumento cuente con una escala separada para cada característica, actitud o comportamiento que se desee valorar.

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Ejemplo de escala de apreciación

Recomendaciones para la elaboración de una escala de apreciación: • Determinar el rasgo a evaluar. • Definir el rasgo. • Elaborar indicadores —claramente observables— a partir de la definición elaborada. • Especificar el orden o secuencia de los indicadores (si corresponde). • Validar la relación lógica entre la definición del rasgo y los indicadores elaborados, a través del juicio de experto (validez de contenido). • Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador. La escala de apreciación debe ser politómica, ya sea numérica, categórica o gráfica. • Diagramar el instrumento. Rúbrica La rúbrica es un instrumento de evaluación basada en una escala de criterios y niveles de desempeño que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. En cuanto a su diseño o formato, la rúbrica se caracteriza por tener tres elementos clave: criterios, que se ubican al lado izquierdo; niveles de desempeño, colocados en la parte Ejemplo de rúbrica, periódico mural

superior, y valoraciones o puntuaciones por nivel de desempeño en cada criterio evaluado. Es importante señalar que la rúbrica es un instrumento de evaluación diseñado entre maestros y alumnos, en el que de manera negociada y explícita se establecen los criterios y niveles de desempeño que servirán para evaluar el dominio que demuestren los estudiantes en cada criterio.

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Recomendaciones para la elaboración de una rúbrica: • Seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar. • Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes al ejecutar la tarea. • Organizar los criterios por niveles de efectividad. • Asignar un valor numérico de acuerdo con el nivel de ejecución. • Cada nivel debe tener descritos los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes. • El estudiante debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales será evaluado. Se recomienda que el estudiante se autoevalúe utilizando la rúbrica. II. ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y DIDÁCTICA DE LOS ESCENARIOS BASADA EN COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS La estrategía de educación en valores que se presenta, apegada al enfoque basado en competencias de la asignatura Formación Cívica y Ética, está estructurada en tres apartados principales. En el primero se explica la organización curricular de los escenarios para la formación de competencias cívicas y éticas; en el segundo se presenta la estructura didáctica sugerida para el trabajo de los escenarios en el aula y, finalmente, se describe la organización temática de los escenarios, conforme a los propósitos y contenidos de dicha asignatura.

Organización curricular de los escenarios para la formación de competencias y valores Los escenarios se organizan conforme a los siguientes dos criterios: Criterio de organización 1. Desarrollo gradual de las competencias Los escenarios se organizan atendiendo el criterio de desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas establecido en la asignatura Formación Cívica y Ética (SEP, 2009). Como ejemplo, la tabla siguiente muestra una visión rápida y global de las temáticas, valores y aprendizajes esperados para el trabajo gradual de la competencia 1 (Conocimiento y cuidado de sí mismo) a lo largo de los años escolares.

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Criterio de organización 2. Selección de valores conforme a la asignatura Formación Cívica y Ética Los escenarios promueven la formación de los estudiantes en los valores establecidos en el programa de la asignatura Formación Cívica y Ética: respeto a la dignidad humana, justicia, libertad, igualdad, equidad, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, honestidad, aprecio y respeto de la diversidad cultural y natural (SEP, 2009). De acuerdo con el Modelo Axiológico de Educación Integral

propuesto por Gervilla (2000), estos valores vendrían a ser parte de un conjunto mayor de valores (con sus respectivos antivalores), clasificados a partir de cinco dimensiones de la persona, como valores corporales, intelectuales, afectivos, individuales, estéticos, morales, sociales, instrumentales-económicos y religiosos (ver además Seijo, 2009). Según esta clasificación, podemos entender, por ejemplo, que la libertad es considerada como un valor individual o liberador, mientras que la tolerancia y la justicia son consideradas como valores morales.

Categorización de valores basada en el Modelo Axiológico de Educación Integral de Gervilla (2000)

Estructura didáctica de los escenarios La estructura didáctica de los escenarios utilizados para la formación de competencias y valores cívicos y éticos se basa en los elementos clave

concentrados en la Tabla de Escenarios por Competencias, esperando que éstos orienten y faciliten a los docentes su aplicación en los bloques y grados correspondientes a cada uno de ellos. Se muestra a continuación dicha estructura.

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Descripción del escenario

ra ética o la formulación de juicios de Describe en términos globales los valor, mediante el desarrollo y aplitemas y actividades que realizarán cación de competencias cívicas y étilos estudiantes a través del escena- cas específicas. rio y sirve, por tanto, para orientar el trabajo del docente. Estrategia didáctica

Bloque Especifica el nombre del bloque al que corresponde el escenario. Competencias Detalla las competencias foco y relacionadas cuya adquisición se promueve a través del escenario. Aprendizajes esperados Enlista los aprendizajes esperados del escenario, vinculados a los aprendizajes esperados del bloque. Valores Enlista los valores en los que se enfoca el escenario. Escenario Consiste en situaciones dilemáticas que los estudiantes deben resolver activamente y con ayuda de docentes, familiares o miembros de la comunidad, y que facilitan la construcción de aprendizajes significativos propios y compartidos sobre determinados valores. En otras palabras, los escenarios consisten en situaciones problemáticas de la vida personal y social en las que los estudiantes necesitan tomar decisiones que involucran una postu-

La estrategia didáctica ofrece una secuencia detallada de las actividades de inicio, desarrollo y cierre que, a modo de sugerencia, puede utilizar el profesor para implementar el escenario en el aula, incluyendo además actividades para el trabajo de las competencias del escenario en el ámbito escolar o de la vida cotidiana del estudiante. Las actividades están diseñadas para facilitar la evaluación de los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales asociados a las competencias y aprendizajes esperados implicados en cada escenario. Es importante recordar que dichas actividades podrán ser ajustadas, conforme a la experiencia del docente, las condiciones y situaciones contextuales de la escuela y las necesidades formativas del grupo clase, con la finalidad de que el escenario sea lo suficientemente flexible para la educación efectiva de los valores. La estrategia didáctica del escenario en términos del inicio, desarrollo y cierre, está diseñada para ser implementada en el aula en una duración máxima de 45 minutos; sin embargo, las actividades del ámbito escolar o de la vida cotidiana deberán ser realizadas y revisadas en sesiones

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folio de evidencias de cada alumno y podría llevar un portafolio de la clase, en el que se recopilen los productos generados de las actividades de equipo y de todo el grupo.

posteriores de la propia asignatura de Formación Cívica y Ética o de otras asignaturas mediante el trabajo transversal. Evaluación La evaluación del aprendizaje de las competencias cívicas y éticas se realiza de manera formativa mediante la recopilación de evidencias derivadas de actividades y productos tales como: • La participación individual de los alumnos en las actividades de inicio y desarrollo del escenario. • La producción de ejercicios escritos derivados de las actividades de cierre del escenario, tanto individuales como de equipo. • Los productos, actividades y proyectos individuales o colectivos establecidos en los escenarios para aplicar las competencias cívicas y éticas en el ámbito escolar o de la vida cotidiana de los estudiantes. Dichos productos deberán ser evaluados mediante rúbricas o listas de cotejo diseñadas por el docente conforme los indicadores de rendimiento o criterios de desempeño que considere pertinentes para los estudiantes de acuerdo con su grado escolar y desarrollo individual. A través de tales rúbricas o listas de cotejo el docente podrá determinar los conceptos, procedimientos y valores necesarios para evaluar las competencias cívicas y éticas en cada escenario. • Para el seguimiento y control de la evaluación individual y grupal, el profesor(a) podrá utilizar el porta-

Organización temática de los escenarios Los escenarios de la educación en valores pretenden la formación de los alumnos en las competencias para la vida, la actuación ética y la ciudadanía responsable. Para llevar esto a cabo, los escenarios propuestos giran alrededor de temáticas como el cuidado de la salud, la prevención de accidentes, el ejercicio de la libertad a través de las decisiones responsables, la organización y cooperación para realizar una actividad, el cuidado de los recursos naturales y públicos, el diálogo ante la resolución de conflictos, la solidaridad y participación ante desastres naturales, los derechos y obligaciones de los niños y jóvenes, y la democracia como ejercicio para realizar acuerdos del bien común.

Estas temáticas se ajustan a los propósitos y contenidos establecidos en la asignatura Formación Cívica y Ética, y se eligieron con la finalidad de facilitar la implementación de los escenarios de manera vinculada y complementaria a las actividades de la asignatura (SEP, 2009). En este sentido, es necesario señalar que, para la realización del modelo de educación en valores, el docente tiene la liber-

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tad de aplicar los escenarios de manera flexible, adaptando y/o creando actividades o procedimientos formativos diferentes a los sugeridos en la sección Estrategia didáctica, considerando las características del grupo, las condiciones del aula, los tiempos y recursos materiales de que dispongan los estudiantes y la escuela, entre otras condiciones. En cada escenario se sugiere una gama de posibilidades, de las cuales los docentes podrán elegir aquéllas que se adecuen a las necesidades e intereses del grupo, con el fin de lograr los aprendizajes esperados de los estudiantes.

Grado

Escenario 1

■■Bloque I:

Niñas y niños que crecen y se cuidan.

■■Competencias:

Foco: Conocimiento y cuidado de sí mismo. Relacionadas: Respeto y aprecio de la diversidad.

■■Valores:

Responsabilidad en el cuidado de la salud, Respeto y aprecio del medio ambiente, Cooperación.

■■Aprendizaje esperado: Adquiere y mantiene hábitos de higiene y de cuidado del ambiente que ayudan a prevenir enfermedades y a cuidar la salud.

La visita al zoológico

En este escenario las niñas y los niños comprenderán la importancia de la adquisición y mantenimiento de ciertos hábitos de higiene y de cuidado del medio ambiente como parte del cuidado de la salud.

{{Escenario}} La maestra Anita llevó a sus alumnos al zoológico para que conocieran los animales que viven ahí. —A ver, niños, vamos a caminar todos de manera ordenada, no quiero que se separen de mí —les dijo la maestra—. Me da mucho gusto ver que todos vienen limpios y con su uniforme muy planchadito. ¡Felicidades! —¡Gracias! —respondieron todos muy emocionados. —Y ahora sí, ¡iniciemos el recorrido! ¡Tenemos una larga mañana por delante! —dijo la maestra Anita muy contenta. El recorrido por el zoológico fue muy interesante y divertido. Los animales que viven en cada una de las áreas dejaron sorprendidos a los niños. Pasaron por el aviario, donde había muchas aves de colores increíbles, luego los leones enormes, las jirafas con sus manchas y sus

Grado

largos cuellos, los temidos cocodrilos, ¡y muchos animales más! —¡Bien niños! —dijo la maestra Anita— ¿qué les parece si almorzamos para después regresar a la escuela? —¡Sí, sí! —gritaron todos a coro y corrieron a sentarse para empezar a comer. —¡Carmen! —gritó Federico— ¿Me podrías acompañar a lavarme las manos? —Claro, Federico —respondió Carmen— ¡Sirve que yo también me las lavo antes de comer! Después de ir a lavarse las manos, Carmen y Federico se sentaron junto con sus demás compañeros a comer los almuerzos que sus madres les habían preparado. En eso, observaron cómo Renato y Paco repartían a los otros niños algunos dulces que llevaban en sus mochilas y todos los empezaron a comer. Cuando terminaron, Carmen empezó a recoger la bolsa y el papel de aluminio en que llevaba sus tacos, y recogió también algunos plásticos que había a su alrededor. Mientras tanto, Renato dejó su basura tirada, y en lugar de ayudar a Carmen, se puso junto con otros niños a patear los plásticos y botes que había tirados en el pasto. —¡Renato! —gritó Carmen — ¿Por qué no mejor me ayudas? —¿A qué? —respondió Renato. —Pues a recoger la basura, en lugar de que la estén pateando —contestó Carmen. —No, nosotros… ¿y por qué? —respondió Renato— ¡Yo nada más quiero jugar!, ¿para qué recoges eso? Yo no te ayudaré. —¡Adelina! —gritó Carmen llamando a su amiga. —¿Quieres ayudarme a limpiar el lugar donde comimos? —¡No le hagas caso Adelina! —dijo Renato— mejor ven a jugar con nosotros… ¡Mira que ya casi es hora de irnos! Adelina se quedó pensando…

■■ Actividades para el

Cuaderno de Trabajo:

Con ayuda de algún familiar, elabora una lista de al menos cinco actividades que realices todos los días para mantener tu higiene personal y cinco actividades que realices para cuidar el medio ambiente en tu ciudad. Utiliza dibujos y frases cortas. ¿Qué aprendí de la lección?

■■ Actividades para el ámbito escolar:

Organizar con los alumnos una Campaña de Limpieza e Higiene Personal en el salón de clases. Esta campaña tiene como propósito fomentar hábitos de higiene personal (portar el uniforme limpio, traer los zapatos limpios, las uñas cortas y limpias), sanear o limpiar el salón de clases y el ambiente, promover la separación de residuos sólidos y reciclables y, sobre

Grado

Estrategia didáctica {{Inicio}} (continuación...) todo, fomentar hábitos y valores. Con apoyo de los padres de familia, cerrar la campaña con un convivio entre los niños acompañados de algunos padres, en el que se realicen actividades lúdicas dentro del aula y se ofrezca comida y postres saludables. Fomentar la reflexión sobre la experiencia de participar en la Campaña de Limpieza e Higiene Personal; para ello, cada niña y niño realizará un dibujo y un breve escrito en su Cuaderno de Trabajo que responda a los siguientes cuestionamientos: ¿Qué actividades realizaste en la Campaña de Limpieza e Higiene Personal? ¿Qué piensas de haber participado en la Campaña de Limpieza e Higiene Personal?

■■Activar los conocimientos previos de los niños y las niñas implementado la técnica de lluvia de ideas. Utilizar los siguientes cuestionamientos como guía: ¿Han visitado un zoológico? ¿Qué es lo que más les gusta de los zoológicos?

{{Desarrollo}} ■■Mediante la modalidad de audición de lectura presentarle a los alumnos el escenario “La visita al zoológico“. ■■Solicitar a los alumnos compartir opiniones respecto a las siguientes preguntas para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario: ¿Por qué se lavaron las manos Carmen y Federico antes de comer? ¿Creen que sea bueno comer dulces antes de ingerir alimentos? ¿Qué piensas de la actitud de Renato, que no quiso ayudar a Carmen a recoger la basura? ¿Qué piensas de que Carmen recogiera basura que no era la suya? ¿Qué crees que haya hecho Adelina? ¿Le ayudaría a Carmen a recoger la basura? ¿Quién crees que debe recoger la basura? ¿Por qué es importante recoger y depositar la basura en los botes, cuando comemos en lugares públicos o cuando paseamos por la calle?

Grado

{{Cierre}} ■■Comentar con los niños la importancia de formar hábitos de higiene y el cuidado del medio ambiente en los espacios públicos, como parte del cuidado de su salud. ■■Elaborar en el pizarrón una lista de 10 hábitos de higiene y de cuidado del medio ambiente que ayudan a prevenir enfermedades y a cuidar la salud; los niños podrán anotar dicha lista en su Cuaderno de Trabajo.

■■ Sugerencias de evaluación:

Participación de las niñas y los niños para responder a las preguntas del escenario. Lista de actividades de higiene personal y de cuidado del medio ambiente. Dibujo y escrito breve sobre la experiencia de realizar la Campaña de Limpieza e Higiene Personal, señalada en el Cuaderno de Trabajo. Participación individual en la Campaña de Limpieza e Higiene Personal.

Grado

Escenario 2

■■Bloque II:

Mis responsabilidades y mis límites.

■■Competencias:

Foco: Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. Relacionadas: Respeto y aprecio de la diversidad.

■■Valores:

Libertad, Responsabilidad, Respeto.

■■Aprendizajes esperados: Identifica emociones que expresan los compañeros del grupo y respeta las diferentes expresiones. Organiza tiempos y horarios para lograr metas a corto plazo en el ámbito escolar y familiar.

El concurso {{Descripción}} El escenario “El concurso” refleja cómo las niñas y los niños pueden decidir con cierto grado de libertad su participación en actividades recreativas que les agraden, siempre y cuando sea bajo la autorización y tutela de un adulto y sin descuidar sus obligaciones escolares.

{{Escenario}} En la escuela de Luz y Ramón se organizó un concurso de talentos para que los niños y niñas participaran en él haciendo lo que más les gusta. —¡Miren, miren! —gritó Felipe emocionado— ¡ese cartel es del concurso de talentos que nos comentó la maestra Griselda! —Ah, sí… ¡a mí me gustaría mucho participar! —dijo Ana. —¡Ja, ja, ja! —rió Ramón—. Y tú… ¿qué talento tienes? —¡Mi papá dice que canto muy bien! —contestó Ana orgullosa— ¡y yo creo que es cierto! —Ay, Ana, tú no cantas ni en la regadera —dijo Ramón.

Grado

■■ Actividades para el

Cuaderno de Trabajo:

—Pues si tú dices que cantas bien, entonces mi hermano Ramón y yo… ¡bailamos padrísimo! —dijo Luz. —Pues la verdad, yo dudo que sepan bailar —dijo Ana. —¡Ya dejen de decirse cosas! —dijo Felipe— Mejor vamos a decirle a la maestra Griselda que nos inscriba a todos, veremos quién lo hace mejor o... ¡a lo mejor podemos hacer un equipo! —¡Eso estaría padrísimo! —exclamó Ana—. Además, escuché que hay un premio para el ganador… —¡Pues vamos a buscar a la maestra! —dijo Luz, muy emocionada. —¡Sí, sí!, ¡vamos! —dijeron todos. Los niños encontraron a la maestra Griselda en el salón de clases y ahí le comentaron sobre su interés en participar en el concurso de talentos. Ella se puso muy contenta de que sus alumnos quisieran mostrar sus habilidades a los padres de familia de la escuela, así que les dio todo su apoyo. —¡Me alegra mucho que quieran participar, niños! —dijo la maestra Griselda—. ¡Ya verán que lo harán muy bien! —Gracias, maestra —dijo Luz—. Lo que queremos es pedirle que nos ayude a inscribirnos al concurso, por favor. —¡Claro que sí! —respondió—. En la hora del recreo iré a hablar con la directora para que puedan participar. Pero sólo me queda una duda… ¿Cómo se van a preparar? El martes de la próxima semana comienzan los exámenes mensuales y el concurso es ¡justamente el lunes próximo! —No se preocupe, tenemos todo bajo control —explicó Ramón—, después de la escuela nos reuniremos a ensayar. —Y ya el lunes en la tarde, después del ensayo, iremos a casa a estudiar para los exámenes —dijo Felipe. —Pero… ¿no será muy poco tiempo para estudiar? —dijo Ana. —Claro que no, Ana, ya verás que con una hora tenemos, Además, hay que dedicarle más tiempo a los ensayos para el concurso si es que queremos ganar… —dijo Felipe. —Veo que tienen todo planeado, me sorprende su organización, pero… ¿Ya le contaron a sus padres de sus planes? ¿Saben si les

Pedir a los niños y niñas elaborar dos dibujos con las siguientes recomendaciones: - Primer dibujo: “Lo que me gusta hacer es…“. Dibujarse a sí mismo realizando la actividad que más disfruta hacer, o desarrollando algún talento, como cantar, bailar, tocar algún instrumento musical, practicar algún deporte, etcétera. - Segundo dibujo: “Mis responsabilidades escolares son…“. Dibujarse a sí mismo realizando aquellas actividades que son su responsabilidad y que debe llevar a cabo para poder dedicar tiempo a practicar sus actividades favoritas. ¿Qué aprendí de la lección?

■■ Actividades para el ámbito escolar:

Organizar con las niñas y los niños de la escuela un concurso de talentos que podría llamarse “Pequeños talentos” o “Tú sí que vales”, donde las niñas y los niños, con apoyo de los padres de familia, puedan elegir desarrollar alguna actividad artística que les guste o mostrar algún talento que consideren tener. Organizar al grupo en equipos y apoyarlos para que organicen y preparen su participación en el concurso escolar.

Grado

(continuación...) Como parte de la actividad anterior, promover que el grupo elabore los premios del concurso, utilizando materiales reciclables y con motivos alusivos a los talentos artísticos, para entregarlos a los participantes y ganadores del concurso de talentos. Dejar un espacio para que los niños comenten en el aula su experiencia de participación en el concurso de talentos.

van a dar permiso y si los pueden apoyar para entrar al concurso? Recuerden que se requiere comprar algo de vestuario y eso implica gastos para sus papás. Además, ¿qué es más importante, lograr ganar el concurso de talentos u obtener buenas calificaciones en los exámenes?

Estrategia didáctica

■■Activar los conocimientos previos de los niños y las niñas implementado la técnica de lluvia de ideas. Utilizar los siguientes cuestionamientos como guía: ¿Qué es un concurso? ¿Qué es un talento? ¿Qué entienden por concurso de talentos? ¿Quiénes pueden participar en un concurso de talentos?

■■ Sugerencias de evaluación:

Participación de las niñas y los niños para responder a las preguntas del escenario. Dibujos: - Primer dibujo. “Lo que me gusta hacer es...”. - Segundo dibujo. “Mis responsabilidades son…”. Trabajo en equipo para el concurso de talentos.

{{Desarrollo}} ■■Mediante la modalidad de audición de lectura presentarle a los alumnos el escenario “El concurso“. ■■Solicitar a los alumnos compartir opiniones respecto a las siguientes preguntas para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario: ¿Qué piensan de que Ramón haya dudado del talento de Ana? ¿A qué deben dedicar más tiempo los niños del escenario, a prepararse para el concurso o para los exámenes finales? ¿Por qué? ¿Creen que con una hora de estudio es suficiente para estudiar para los exámenes finales? ¿Qué piensan de lo que les dijo la maestra Griselda?

Grado

¿Por qué es importante pedir permiso y a nuestros padres para inscribirse en algún concurso o competición artística, académica o deportiva?

{{Cierre}} ■■Comentar con los niños la importancia de apreciar y respetar el talento de los demás, de tomar decisiones con apoyo de los padres de familia y de participar en concursos sin descuidar las obligaciones escolares.

Grado

Escenario 3

■■Bloque III:

Todos necesitamos de todos.

■■Competencias:

Foco: Respeto y aprecio de la diversidad cultural. Relacionadas: Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.

■■Valores:

Respeto a la diversidad cultural, Tolerancia.

■■Aprendizaje esperado: Identifica y respeta a las personas de su comunidad que tienen otro idioma, religión, educación, formas de vestir y de vivir.

La niña del vestido floreado {{Descripción}} El escenario pretende que las niñas y los niños aprendan la importancia de respetar a todas las personas y grupos en la convivencia cotidiana.

{{Escenario}} Era un miércoles por la tarde en Soto La Marina, Tamaulipas. Hacía un agradable clima con aire fresco por toda la ciudad. Lucía llegó de la escuela, cambió su uniforme por un short de mezclilla y una camiseta de tirantes, y fue con su madre a comprar la despensa al centro de la ciudad. Después de comprar algunas cosas, doña Angélica, la mamá de Lucía, se detuvo a comprar un queso a una señora rubia de ojos azules, acompañada de una niña igualita a ella, que estaba vestida con un vestido floreado y un pañuelo blanco en la cabeza. —¿Cuánto cuesta? —preguntó doña Angélica—, refiriéndose a un trozo grande de queso tipo Chihuahua, que según dice la gente del

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pueblo, es un queso delicioso, especial para las quesadillas, la comida favorita de Lucía. —150 pesos —dijo la señora rubia, con voz baja. Mientras doña Angélica compraba el queso, un bote de mantequilla y un pan integral, Lucía trataba de hacerle plática a la niña güerita, que tendría a lo mucho unos siete años de edad. —¿Cómo te llamas? —preguntó Lucía—. ¿Por qué te vistes así? ¡te pareces a una de mis muñecas! ¡Ja, ja, ja! ¿No tienes calor? ¡Ya, dime cómo te llamas! —insistía Lucía—. ¿A qué escuela vas? En la mía no te he visto... Doña Angélica, al darse cuenta de la situación, separó a Lucía de la niña y caminaron con rapidez. Apenas dieron unos pasos y doña Angélica le preguntó a Lucía por qué se reía de la niña. —Escuché lo que estabas diciendo. ¿No ves que ellos se visten así porque son menonitas? —¿Y qué es menonitas, mamá? —preguntó Lucía. —Bueno, los menonitas son un grupo de personas de origen extranjero que inicialmente llegaron a México con permiso del gobierno mexicano. Desde hace tiempo viven en Tamaulipas y en otras partes de México, como en Chihuahua —contestó doña Angélica—. Ahora son mexicanos, igual que tú y yo. Pero ellos tienen su propio idioma, cultura, educación, religión y forma de vestir. Viven de forma muy diferente a nosotros. Por ejemplo, los niños menonitas van a sus propias escuelas, en las que los niños aprenden a hablar en alemán y español, mientras que las niñas sólo aprenden alemán. Por eso la niña no te podía contestar. —Además —dijo doña Angélica—, en las familias menonitas, debido a su religión, no se permite que los niños vayan al cine, jueguen videojuegos, consulten Internet o bailen en las reuniones familiares. Por el contrario, desde muy pequeños, niñas y niños tienen que cooperar con el trabajo de la casa, además de cumplir con sus actividades de la escuela. —¿Y dónde viven los menonitas, mamá? —preguntó Lucía. —Ellos viven en el ejido al lado del rancho de tu abuelo. Son personas muy trabajadoras y organizadas, que se dedican a la agricultura

■■ Actividades para el

Cuaderno de Trabajo:

Elabora, con ayuda de algún familiar, una tabla comparativa en la que contrastes tus rasgos y costumbres culturales con los de la comunidad menonita. Puedes realizarla anotando las semejanzas y diferencias en los rasgos físicos, idioma, formas de vestir, religión, educación, responsabilidades de los niños en casa y formas de entretenimiento. ¿Qué aprendí de la lección?

■■ Actividades para el ámbito de la vida cotidiana:

Organizar una actividad de intercambio cultural y social entre la comunidad menonita con los niños de la escuela. Para ello, solicitar la participación al jefe civil de la comunidad menonita más cercana, invitándolo para que den a conocer más detalles de sus orígenes, cultura, idioma, educación, actividades y productos a los niños de la escuela. De igual manera, organizar a los niños del grupo para que expliquen sus costumbres culturales.

Grado

y a la ganadería. Viven en sus propias comunidades y se relacionan poco con los vecinos, excepto cuando salen a vender sus productos, como la señora y su hija… —Oye, mamá, ¿y entonces cómo le hacen los niños menonitas para divertirse? ¿Qué cosas aprenden en la escuela a la que van? ¿Si los veo, les puedo hablar? ¿Tú crees que la niña y yo podamos ser amigas? ¿Me dejarías ser su amiga? —No sé, hija, ¿por qué haces tantas preguntas? —dijo doña Angélica, mientras caminaban rumbo a su casa con las manos llenas de bolsas con la despensa.

Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Activar los conocimientos previos de las niñas y de los niños implementando la técnica de lluvia de ideas, para que identifiquen algunos rasgos físicos o culturales de los miembros de su comunidad. Utilizar los siguientes cuestionamientos como guía: ¿Qué características físicas y culturales tienen las personas de tu comunidad? ¿Conoces a alguna persona que no sea de tu comunidad? ¿Qué diferencias encuentras entre sus rasgos y los tuyos? ¿Qué diferencias encuentras entre su idioma y su forma de vestir?

{{Desarrollo}} ■■Mediante la modalidad de audición de lectura presentarle a los niños el escenario “La niña del vestido floreado”. ■■Solicitar a los alumnos compartir opiniones respecto a las siguientes preguntas para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario: ¿Por qué crees que Lucía se rió de la forma de vestir de la niña menonita? ¿Qué piensas de lo que le explicó doña Angélica a su hija Lucía? ¿Qué piensas de las tradiciones y costumbres de los menonitas?

Grado

¿Qué más sabes de la forma de ser y de vivir de los menonitas? ¿Alguna vez te has reído o burlado de otras personas por su manera de vestir o de hablar? ¿Qué pensarías si otra persona se burlara de tu manera de hablar o de vestir? ¿Qué le dirías? ¿Por qué crees que es importante respetar las diferentes culturas, idiomas y formas de vestir de las personas que viven en tu ciudad o comunidad?

{{Cierre}} ■■Elaborar conclusiones a partir de los comentarios de los alumnos, subrayando la necesidad de respetar, tolerar y apreciar las diferencias existentes entre las personas con diferente cultura e idioma que viven en su comunidad, y explicando cómo las diferencias ayudan al desarrollo de las personas y de la entidad.

■■ Sugerencias de evaluación:

Participación de las niñas y los niños para responder a las preguntas del escenario. Tabla comparativa de rasgos propios y de los menonitas. Asistencia y participación de los niños en un evento de interacción cultural y social con la comunidad menonita.

Grado

Escenario 4

■■Bloque III:

Todos necesitamos de todos.

■■Competencias:

Foco: Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad. Relacionadas: Respeto y aprecio de la diversidad cultural.

■■Valores:

Respeto y aprecio a la diversidad cultural, Tolerancia.

■■ Aprendizaje esperado: Distinguir y respetar ideas, creencias y formas de vida similares o diferentes a la propia.

Todos somos distintos, por eso somos importantes {{Descripción}} En el escenario “Todos somos distintos, por eso somos importantes”, Che’eni, un niño originario de un pueblo de Oaxaca que al llegar al norte del país descubre que sus costumbres y tradiciones son muy distintas a las de sus nuevos compañeros de clase, vive un dilema entre preservar su identidad como niño zapoteca o ser como sus nuevos compañeros. El escenario es enriquecedor porque pretende que los niños aprendan, fomenten y lleven a la práctica los valores de tolerancia, aprecio y respeto a la diversidad cultural.

{{Escenario}} De camino a la escuela se escuchaban gritos a lo lejos: —¡Marisela, José! ¡Esperen, esperen! —Espera Marisela, alguien nos habla… —dijo José— parece que es el niño nuevo, hay qué esperarlo. —Ah, sí es cierto —dijo Marisela— ¿Cómo dijo que se llamaba?

Grado

—¡Uy!, no lo recuerdo bien —respondió José— tiene un nombre un poco raro que nunca había escuchado. —¡Hola compañeros! —saludó el niño al alcanzarlos— ¿Cómo están? —¡Hola! —respondió José— ¡Muy bien! —¿Y tú qué tal? —dijo Marisela—. Oye… ¿cómo dijiste que te llamas? —Me llamó Che’eni —contestó el niño. —¡Qué nombre tan raro! ¡Ja, ja, ja! —dijo Marisela. —¡Órale!, ¡sí que es un nombre raro! —dijo José— ¿de dónde eres? —Mi familia y yo venimos de un pueblo de Oaxaca y allá mi nombre es muy común —explicó Che’eni—. Es de origen zapoteco y significa amanecer. —¿En serio? —preguntó José sorprendido—. Entonces tú eres como los zapotecos que vimos en el libro de historia. —Sí —respondió Che’eni—, mi familia tiene ese origen. —Oye, oye —preguntó nuevamente Marisela—. ¿Y por qué llevas esa bolsa tan rara? —refiriéndose a la guishiapa (morral) donde Che´eni llevaba sus libros—, nosotros llevamos mochilas con rueditas, porque los libros son muy pesados, yo creo que debes decirle a tus papás que te compren una igual… —En el pueblo donde yo vivía, todos los niños llevamos guishiapas y nuestros papás nos las hacen. —Oye, Che’eni, también hablas super raro, deberías hablar como nosotros. Si no, los niños se van a burlar de ti —comentó José. —Lo dices porque hablo zapoteco —contestó Che’eni. A la entrada de la escuela, la maestra Berta los recibió: —Vamos, niños, que estamos por cerrar la puerta. Che’eni entró al salón de clase y siguió pensando en todo lo que dijeron sus compañeros… Al llegar la hora del recreo, Che’eni quiso sacar su chiflok (trozo de palo hueco del árbol de maravilla, al que se le introducen pequeños frutos de ceiba a presión y se expulsan con un trozo de madera, saliendo a gran velocidad) y mostrárselos a sus compañeros, pero dudó al momento que observó que los niños llevaban sus videojuegos y algunos hasta celular.

■■ Actividades para el

Cuaderno de Trabajo:

Con la ayuda de un familiar, elaborar en una cartulina un collage de imágenes a partir de recortes de revistas, periódicos, etcétera, donde aparezcan personas de distintas características físicas, sociales y culturales de nuestro estado o país. Redactar una frase corta que manifieste y acompañe los valores plasmados en las imágenes del collage. ¿Qué aprendí de la lección?

■■ Actividades para el ámbito escolar:

Organizar una actividad en la escuela para presentar los collages de los alumnos, en la que se den a conocer algunas de nuestras características como mexicanos, resaltando las costumbres y tradiciones que compartimos.

Grado

Miguel se acercó y le dijo de forma burlona: —No me digas que no los conoces, Che’eni, ¡ja ja ja ja!, ¡vaya que eres raro! Los amigos de Miguel se rieron de Che’eni, y dijeron: —Qué pantalón y camisa tan raros traes… Cintia, al escuchar lo que decían los niños, dijo: —No les hagas caso, Che’eni, anda, enséñame qué escondes —refiriéndose al chiflok—. En ese momento sonó el timbre… La maestra, que observó lo que pasó, al regresar del recreo, dijo: — Niños, hoy hablaremos de un tema muy importante. ¿Por qué algunos de ustedes piensan que Che’eni es raro? ¿Qué pasaría si ustedes fueran un tiempo a vivir al pueblo de Che’eni? ¿Quién sería el raro ahí?...

Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Activar los conocimientos previos de las niñas y de los niños implementando la técnica de lluvia de ideas, para que identifiquen algunos rasgos físicos o culturales de los compañeros de la escuela. Utilizar los siguientes cuestionamientos como guía: ¿Qué características físicas y culturales tienen tus compañeros de la escuela? ¿Conoces a algún compañero de la escuela que haya llegado de otro estado o país? ¿Qué diferencias encuentras entre sus rasgos y los tuyos? ¿Qué diferencias encuentras entre su idioma, sus juegos y costumbres?

{{Desarrollo}} ■■Mediante la modalidad de audición de lectura presentar el escenario “Todos somos distintos, por eso somos importantes”. ■■Solicitar que compartan opiniones respecto a los temas y valores del escenario:

Grado

¿Cuál es el problema que se le presenta a Che’eni al llegar a su nueva escuela? ¿Por qué José le dice a Che’eni que ya no debe hablar zapoteco? ¿Es correcto lo que dice José? ¿Por qué? ¿En qué crees que pensaba Che’eni después de que José y Marisela le hicieron comentarios? ¿Crees que Che’eni debe cambiar su forma ser? ¿Por qué? ¿Por qué crees que es importante respetar y apreciar la diversidad cultural? ¿Qué valores deben aprender y practicar los compañeros de Che’eni?

{{Cierre}} ■■Elaborar una lista de cinco conclusiones a partir de los comentarios de las niñas y niños que resalten la necesidad de respetar las diferencias existentes entre las personas de diferentes regiones de un mismo país. Comentar la importancia de identificar y fomentar los vínculos de pertenencia y de orgullo que se tienen hacia los diferentes grupos de los que forma parte, y explicar su papel en el desarrollo de la identidad personal. Asimismo, enfatizar los valores del aprecio, respeto y tolerancia a la diversidad cultural de los compañeros de la escuela y de las personas en general. Los alumnos las anotarán en su Cuaderno de Trabajo.

■■ Sugerencias de evaluación:

Participación de las niñas y los niños para responder a las preguntas del escenario. Lista de conclusiones sobre el respeto a la diversidad cultural realizadas en el Cuaderno de Trabajo. Collage de las características físicas y culturales de distintos grupos sociales de Tamaulipas y México.

Grado

Escenario 5

■■Bloque V:

Construir acuerdos y solucionar conflictos.

■■Competencias:

Foco: Manejo y resolución de conflictos. Relacionadas: Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.

■■Valores:

Respeto a los demás, Diálogo, Paz.

■■Aprendizaje esperado: Propone reglas de convivencia entre los niños y las niñas del salón de clase.

¡Tenemos un problema en el salón!

El escenario es enriquecedor porque pretende que las niñas y los niños reconozcan los conflictos como componentes de la convivencia humana, y que su manejo y resolución demanda de la escucha activa, el diálogo, la empatía y el rechazo a todas las formas de violencia.

{{Escenario}} A mitad de la clase, Mary, la secretaria de la directora, fue al salón a buscar a la maestra Emilia para que pasara a la dirección a una pequeña reunión. Para que los niños no se quedaran solos, la maestra le pidió de favor a Mary que se quedara con ellos mientras regresaba. Todo estuvo muy bien hasta que, de pronto, al fondo del salón Imelda se quejó… —¡Ay! —gritó Imelda— ¡¿Por qué me pegaste, Rafael?! —¡Porque tú tiraste mi paleta! —contestó Rafael gritando. —¡Ah sí! —dijo Imelda alzando la voz—, y al segundo, tiró al suelo el videojuego que Rafael tenía sobre el banco.

Grado

—Oye, ¿por qué hiciste eso?, ¡vas a ver! —dijo Rafael, jalándole el pelo a Imelda, quién empezó a gritar—. —¡Ay, ay, suéltame!—gritaba Imelda. —¡Sí, pégale! —dijo Francisco— ¡ya no vamos a poder jugar con el videojuego, ya lo descompuso! —¡Ya, déjame, Rafael, me duele! —decía Imelda. —¡Basta, niños! —dijo Mary, con voz fuerte, desde el escritorio. —¡Pero, Mary!, ¡él me pegó! —suspiró Imelda, empezando a llorar. —¡Es que ella tiene la culpa, Mary!, ¡tiró mi paleta al suelo y ya no sirve! Mary, que no era tan paciente como la maestra Emilia, de inmediato se desesperó con el problema entre los dos niños...

■■ Actividades para el

Cuaderno de Trabajo:

Con la ayuda de un familiar, elaborar la lista de principios sobre la solución pacífica de conflictos. ¿Qué aprendí de la lección?

■■ Actividades para el ámbito de la vida cotidiana:

Recortar en periódicos, revistas, folletos, láminas, etcétera, imágenes de personas que se encuentren en conflicto; pegarlas en el Cuaderno de Trabajo, y a un costado de la imagen escribir cómo pueden solucionar dicho conflicto o desacuerdo.

Grado

Estrategia didáctica

■■Activar los conocimientos previos de las niñas y los niños implementando la técnica de lluvia de ideas, guiada por los siguientes cuestionamientos: ¿Qué es la paz?

■■ Sugerencias de evaluación:

¿Saben qué son los conflictos y por qué surgen?

Participación de las niñas y los niños para responder a las preguntas del escenario.

■■Mediante la modalidad de audición de lectura presentar el escenario “¡Tenemos un problema en el salón!”.

Lista de principios para el manejo y solución pacífica de conflictos.

■■Solicitar a los alumnos que compartan opiniones respecto a las siguientes preguntas para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario:

Imágenes de personas que se encuentren en conflicto incorporadas al Cuaderno de Trabajo. A un costado de la imagen, una narración breve que aborde cómo puede solucionarse dicho conflicto.

¿Qué fue lo que originó el problema entre Imelda y Rafael? ¿Qué piensas de la forma en que se portaron Rafael, Imelda y Francisco? ¿Cómo crees que debieron haber solucionado el conflicto? ¿Qué les habrá dicho la maestra a los niños cuando volvió al salón de clases? ¿Cómo piensan que terminó la historia? ¿Alguna vez te has peleado con alguno de tus compañeros de clase? ¿Por qué? ¿Por qué es importante respetar y dialogar con los demás cuando se presenta un conflicto?

{{Cierre}} ■■Comentar con el grupo acerca de la importancia que tiene fomentar valores como el respeto, la tolerancia y el diálogo, rescatando al menos cinco conclusiones o principios sobre la solución pacífica de conflictos a las que han llegado los niños y las niñas con ayuda del maestro. Anotar dichos principios en el Cuaderno de Tabajo.

Grado

Escenario 6 ■■Bloque V:

Construir acuerdos y solucionar conflictos.

■■Competencias:

Foco: Participación social y política. Relacionadas: Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.

■■Valores:

Participación social, Cooperación, Respeto, Libertad de expresión.

■■Aprendizajes esperados: Identifica espacios y formas de participación colectiva para la atención de asuntos de interés común. Participa en acciones que promueven el bienestar colectivo.

Un ciudadano responsable {{Descripción}} El escenario “Un ciudadano responsable” ofrece una visión de la preocupación de Pablo por el descuido en el que se encuentra su ciudad, e identifica la necesidad de concientizarse a sí mismo y a sus compañeros de escuela, Catalina, Rafael, Lupita, Adela y Felipe. Pablo les comparte su idea y se organiza con sus compañeros para implementar un plan para ser ciudadanos responsables. Pero Catalina y Rafael muestran posturas distintas a las de Pablo, las cuales los conducen a una falta de consenso.

{{Escenario}} Camino a la escuela, doña Chela empujaba con mucho cuidado la silla de ruedas de su hijo Pablo, mientras le platicaba sobre su vida… —¡Ah, qué tiempos aquellos! Cuando era niña yo también iba a la escuela, ¡como tú lo haces ahora! Pero entonces vivía en el campo y tú vives en la ciudad… —Y… ¿Cómo es el campo, mamá? —preguntó Pablo.

Grado

—Pues, imagínate, hijo, el campo es un lugar hermoso, lleno de árboles enormes, cuyas ramas se mueven con el viento y se puede escuchar a los pájaros cantando todo el día…Cerca de mi casa había un río lleno de peces de colores y las ranas saltaban sobre las piedras húmedas croando todo el tiempo... —¿Qué es eso, mamá? —preguntó Pablo. —¿Qué, hijo? —Esos garabatos que están en la barda de la escuela… —Pues eso es lo que se conoce como “grafiti” —respondió doña Chela. —¿Sabes, mamá? Dentro de la escuela también hay grafiti, porque los niños rayan las paredes de los baños —dijo Pablo, quedándose preocupado y pensativo—. Por lo pronto, les comentaré a todos en el recreo lo que ví, para saber qué piensan mis compañeros. Pablo esperaba con ansia que sonara el timbre para salir al recreo y, luego de un rato, el timbre sonó…

■■ Actividades para el

Cuaderno de Trabajo: Escribir de manera individual las conclusiones alcanzadas por el equipo.

¿Qué aprendí de la lección?

—¡¿Qué pasó?! —preguntó Catalina—, observando la cara de Pablo. —Hoy, cuando venía con mamá para la escuela, pasamos por un lugar con unas paredes rayadas con letras y dibujos de diferentes colores, y cuando ví eso, me acordé mucho de los baños y muchas paredes de la escuela. Rafael contestó: —Sí, Pablo, pintan cosas bien padres. —¿Cómo que bien padres?, ¡si están dañando las paredes de nuestra ciudad! Catalina comentó que de grande le gustaría ser como ellos, para pintar esas letras y hacer esos dibujos utilizando muchos colores. Y Pablo le decía que eso no estaba bien… En ese momento, llegaron Felipe y Lupita, que se integraron a la conversación. —Nosotros estamos de acuerdo con Pablo... ¡Hay que aplicar el Plan “ABC”! —gritó de repente Lupita. —¿Y qué tiene que ver el abecedario, si ya lo sabemos? —dijo Catalina, moviendo la cabeza. —Mira, “ABC” significa ¡ARRIBA EL BUEN CIUDADANO! —dijo la niña con entusiasmo.

■■ Actividades para el ámbito de la vida cotidiana:

Organizar a los estudiantes para que elaboren un grafiti en una cartulina con temas alusivos al derecho a la libertad de expresión respetuosa de la imagen de la ciudad. Realizar una exposición escolar con ellos.

Grado

—Pues Catalina y yo no queremos estar en ningún plan. ¡Al contrario!, ¡nos gustaría algún día aprender a rayar y dibujar tan bien como esas personas que hacen grafiti! —exclamó Rafael.

Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Activar los conocimientos previos de las niñas y los niños implementando la técnica de lluvia de ideas, guiada por los siguientes cuestionamientos: ¿Qué es un grafiti? ¿Quién los hace y dónde los hacen? ¿Qué es la libertad de expresión?

{{Desarrollo}} ■■Mediante la modalidad de audición de lectura presentar el escenario “Un ciudadano responsable”. ■■Solicitar a los alumnos que compartan opiniones respecto a las siguientes preguntas para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario: ¿Con cuál de los personajes del escenario te identificas más? ¿Es correcto hacer destrozos en nuestra comunidad rayando y pintando paredes de otras personas? ¿Se debe o no se debe permitir que las personas pinten grafitis en las paredes de la ciudad? ¿Es correcto hacer destrozos en nuestra escuela rayando y pintando sus paredes, bancos, baños, etc.? ¿De qué manera podemos colaborar para mantener limpia nuestra escuela? ¿Es importante que todos cuidemos y mantengamos limpia la ciudad y la escuela?

Grado

{{Cierre}} ■■En grupo, elaborar conclusiones para cada cuestionamiento, orientando la opinión de los alumnos hacia el respeto a sí mismo y a los demás y fomentando el trabajo en equipo para solucionar problemáticas en nuestra comunidad y nuestra escuela. Anotar las respuestas en el Cuaderno de Trabajo.

■■ Sugerencias de evaluación:

Participación de las niñas y los niños para responder a las preguntas del escenario. Elaboración del grafiti individual donde se promueve el valor del respeto a la libertad de expresión respetuosa de la imagen de la ciudad.

Grado

Escenario 7

■■Bloque IV:

Normas y reglas para la convivencia armónica.

■■Competencias:

Foco: Apego a la legalidad y sentido de justicia. Relacionadas: Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.

■■Valores:

Respeto a los derechos humanos, Justicia social, Libertad.

■■Aprendizajes esperados: Identifica situaciones de acoso escolar que puede llevar a la falta de respeto de los derechos humanos de las personas. Realiza acciones que promuevan la defensa de los derechos humanos de los demás.

El niño nuevo de la clase {{Descripción}} El escenario “El niño nuevo de la clase” pretende que las niñas y los niños reflexionen sobre la importancia de evitar situaciones de acoso escolar y de realizar acciones para defender el derecho que tienen todas las personas, y especialmente los niños, de ser respetados.

{{Escenario}} Era un lunes de la tercera semana de agosto y David llegó a su nueva escuela procedente de otra que estaba ubicada en el centro de la ciudad. Al terminar los Honores a la Bandera, David, junto con el resto de niñas y niños de la escuela, regresaron al salón de clase. David estaba muy contento y emocionado pues era el primer día con su nuevo grupo y esperaba hacer nuevos amigos. Al entrar al salón, la maestra lo presentó con el grupo…

Grado

—Niñas y niños —dijo la maestra Leticia— les presento a David Cabeza de Vaca, un niño muy estudioso que viene de otra escuela. Espero que a partir de ahora sea su nuevo amigo. Démosle un fuerte aplauso de bienvenida... Todos los niños aplaudieron, menos Juan, quien al fondo del salón les decía a sus amigos, Alberto y Rubén, que se prepararan para darle la bienvenida… Llegó la hora del recreo y David salió al patio de la escuela con Isabel y Martín, sus nuevos amigos del grupo. David apenas iba sacar el sándwich que le había preparado su mamá, cuando llegaron Juan y sus amigos… —¿Sabes qué les pasa a los nuevos de mi grupo? —preguntó Juan—. ¡Tú no eres Cabeza de Vaca, eres Cabeza de Burro! Alberto y Rubén rieron a carcajadas. —¡Qué rico sándwich! —dijo Juan, arrebatándoselo a David. —¡Ay, se me cayó! —dijo Juan—, refiriéndose al bote de refresco que tenía en la otra mano. —¡Levántalo, cabeza hueca! —ordenó Juan a David. —¡Sí, sí, que lo levante! —dijeron Alberto y Rubén. David, sorprendido y asustado, lo levantó sin decir nada. —¡Muy bien, Cabecita de Burro! –dijo Juan a David. —A ver... ¿qué traes aquí? —dijo Alberto, sacando veinte pesos que David tenía en su mochila. —Mira qué buenas cartas trae este cabezón —dijo Rubén— con la del Mago Negro voy a poder completar mi colección. David permanecía quieto y con la mirada hacia el suelo… —A partir de mañana —le dijo Juan a David— harás todo lo que te pidamos… Nos vas a pasar la tarea y nos darás el dinero que te den para gastar. ¡Pobre de ti que le digas algo a tus papás! —Sí —dijo David— con voz baja y temblorosa. Martín permanecía callado y, paralizado, observaba todo, pues le tenía mucho miedo a Juan, porque lo mismo le había hecho a él antes. En eso, Isabel le dijo a Juan: —Oye, no le hagas eso a David, lo estás tratando como si fuera tu esclavo, ¡él no es tu esclavo!

■■ Actividad para el

Cuaderno de Trabajo: Registrar de manera individual cinco acciones para combatir el acoso escolar.

■■ Actividades para el ámbito escolar:

Con ayuda de algún familiar, y de manera individual, elaborar un cartel con dibujos y frases alusivos a las acciones para combatir el acoso escolar y difundirlos por la escuela.

Grado

Juan le contestó a Isabel: —¡Tú no te metas, Ricitos, tú quién eres para defenderlo!... ¡y ni se te ocurra decir nada, no vayas a ir de chismosa con la maestra! Si dices algo… ya sabes... Isabel se quedó callada, pensando…

Estrategia didáctica ■■ Sugerencias de evaluación:

Participación de las niñas y los niños para responder a las preguntas del escenario. Lista de cinco acciones en el Cuaderno de Trabajo. Cartel individual de acciones para prevenir y denunciar el acoso escolar.

{{Inicio}} ■■Explorar los conocimientos previos de las niñas y de los niños sobre el tema de los derechos humanos mediante la técnica de lluvia de ideas. Partir del siguiente cuestionamiento: ¿Saben qué es el acoso escolar?

{{Desarrollo}} ■■Mediante la modalidad de audición de lectura, presentar el escenario “El niño nuevo de la clase”. ■■Solicitar a los alumnos que compartan opiniones respecto a las siguientes preguntas para apoyar la comprensión de los temas y valores de escenario: ¿Cuál es el problema que se le presenta a David al llegar a su nueva escuela? ¿Qué piensas de la forma en que se portaron Juan, Alberto y Rubén? ¿Qué piensas de lo que hizo Isabel? ¿Qué harías tú en su lugar? ¿Cómo piensas que terminó la historia? ¿Es importante denunciar el acoso escolar con los maestros y contárselo a los padres de familia? ¿Por qué?

Grado

{{Cierre}} ■■Comentar con los niños la importancia de evitar y denunciar situaciones de acoso escolar entre compañeros, para lograr que se respeten los derechos de las personas dentro de la escuela. ■■Elaborar en el pizarrón una lista de cinco acciones para combatir el acoso escolar.

Grado

Escenario 8

■■Bloque IV:

Normas y reglas para la convivencia armónica.

■■Competencias:

Foco: Comprensión y aprecio por la democracia. Relacionadas: Participación social y política.

■■Valores:

Igualdad, Participación democrática.

■■Aprendizaje esperado: Describe funciones que corresponden a alguna autoridad que identifica en su contexto cercano.

El representante de grupo {{Descripción}} En el escenario “El representante de grupo” nos encontramos con una situación ya habitual en las aulas: la elección de un representante de grupo. Los alumnos de la maestra Esmeralda se ven envueltos en un proceso que implica la elección democrática del representante de grupo, pero tienen el dilema de qué es un representante, cuáles son sus funciones y qué criterios deben tomar en cuenta para su elección. El escenario promueve valores como la igualdad y la democracia.

{{Escenario}} La directora de la escuela visitó al grupo esa mañana. Estuvo platicando con la maestra Esmeralda y con los niños sobre una serie de actividades que se llevarían a cabo en toda la escuela para poder reunir recursos para mejorar el edificio. Les sugirió que eligieran a un representante de grupo que pudiera estar pendiente de sus indicaciones, y dárselas a conocer al resto de sus compañeros. Cuando la directora se fue, comenzó el murmullo en el salón. —Maestra Esmeralda, ¿qué quiso decir la directora con lo del representante? —preguntó Adriana.

Grado

—Sí, yo tampoco sé qué es eso —comentó Esteban— ¿quién es o qué? —Un representante de grupo, como su nombre lo dice —empezó a hablar Pedro—, pues es la persona que manda a todos los niños del salón de clase, ¡ja, ja, ja! —¡No es cierto! —gritó Cristina al final de la fila—. Mi hermano mayor fue representante de su grupo el año pasado y siempre le encargaban sacar las copias. —¡Yo, yo quiero ser representante, para mandar a todos! —gritó Esteban. —¡Sí, para que nos saques las copias y nos hagas los mandados!, ¡ja, ja, ja! —dijo Adriana. —Esperen niños —intervino la maestra Esmeralda, al ver que los niños tenían diferentes ideas acerca de lo que es ser un representante—. Hay que ponernos de acuerdo para elegir quién los representará… —Entonces, que sea Cristina —comentó Adriana—, ella siempre saca 10. —¡Yo digo que sea Pedro! —gritó Rafael—, él siempre nos hace reír a todos. —¿Creen que así se elige a los representantes?— preguntó la maestra Esmeralda. —¿Entonces cómo, maestra?—, insistió Adriana. —El candidato debe decirnos lo que va hacer durante el tiempo que represente al grupo— contestó la maestra. Cristina y Pedro se quedaron pensando, preocupados... ¿qué irían a proponer para ser elegidos?

■■ Actividades para el

Cuaderno de Trabajo:

Con la ayuda de un familiar, elaborar una lista de cinco representantes del ámbito familiar, escolar y de la comunidad, explicando sus funciones o su papel para la vida democrática. ¿Qué aprendí de la lección?

■■ Actividades para el ámbito escolar:

Organizar una actividad de elección de representante de grupo y realizarla mediante procedimiento democrático, para que los niños vivan la experiencia de los procesos de presentación de propuestas, votación, conteo y elección de un representante.

Grado

Estrategia didáctica {{Inicio}} ■■Activar los conocimientos previos de las niñas y los niños mediante la técnica de lluvia de ideas, a partir de la siguiente pregunta: ¿Qué es un representante?

■■ Sugerencias de evaluación:

Participación de las niñas y los niños para responder a las preguntas del escenario. Lista de representantes en el cuaderno de trabajo. Participación en la elección del representante de grupo.

{{Desarrollo}} ■■Mediante la modalidad de audición de lectura, presentarle a los niños y niñas el escenario “El representante de grupo”. ■■Solicitar a los alumnos compartir opiniones respecto a las siguientes preguntas, para apoyar la comprensión de los temas y valores de escenario: ¿Cuál es el problema que se presenta en el salón de la maestra Esmeralda? ¿Qué aspectos deben tomar en cuenta los niños para elegir a su representante de grupo? ¿Cuáles son las funciones de un representante? ¿Tienen el mismo derecho niñas y niños de ser representantes? ¿Por qué? ¿Cómo deben elegir a su representante? ¿Qué es la democracia?

{{Cierre}} ■■Elaborar conclusiones a partir de la reflexión del escenario y explicar el significado de cada uno de los valores —igualdad y democracia—. Hacer hincapié en la importancia de estos valores en el ámbito de la familia, la escuela y la comunidad. Advertir algunas circunstancias que obstaculizan la toma de decisiones y los procesos democráticos —como la elección de quienes nos representan—.

Grado

■■El profesor escribirá frases cortas sobre las funciones y roles de los representantes en la vida democrática, que los niños pueden registrar en su Cuaderno de Trabajo.

Valores Educación en

Anexo 1

Glosario de educación en valores Ciudadanía: Proviene del vocablo latín civitas. Se define en términos de responsabilidad, en el sentido de corresponsabilización. La ciudadanía es la pertenencia a una comunidad política, y se constituye en diversos términos en las diferentes sociedades. Está ligada a la libertad (concebida como parte del derecho natural, es decir, universal) o a la justicia (considerada como orden o igualdad), o a una y otra, y en este sentido se identifica con el ejercicio de tres clases de derechos humanos: 1. Los civiles. Por ejemplo: a la vida, a la expresión y a la propiedad. 2. Los políticos. Por ejemplo: al ejercicio electoral, a la asociación en partidos políticos y sindicatos. 3. Los sociales. Por ejemplo: al trabajo, a la educación y a la salud. Actualmente la idea de ciudadanía abarca derechos y deberes/obligaciones: considerados los unos y los otros coesenciales para ser miembros de una comunidad. Con mayor precisión podría decirse que la nueva ciudadanía reúne los derechos de la

libertad y de la igualdad con los deberes de la solidaridad. En este sentido, el concepto de ciudadanía se une al de democracia, y se caracteriza por la necesidad de conciliar las exigencias de la participación con las de la gobernabilidad, por un lado, y por el otro, las de la justicia con las del mercado. Cívica: Comportamiento respetuoso del ciudadano con las normas de convivencia pública. Competencia: Habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales, de modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias. Asimismo, mediante una intervención eficaz ante una situación-problema concreto mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Democracia: Se deriva del griego demos, que significa pueblo y kratos, que significa gobierno y autoridad del pueblo. En la actualidad el concepto

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de democracia no se limita al de una forma determinada de gobierno, sino también a un conjunto de reglas de conductas para la convivencia social y política. La democracia como estilo de vida es un modo de vivir basado en el respeto a la dignidad humana, la libertad y los derechos de todos y cada uno de los miembros de la comunidad. La democracia como forma de gobierno es la participación del pueblo en la acción gubernativa por medio del sufragio y del control que ejerce sobre lo actuado por el Estado. Derechos humanos: Conjunto de prerrogativas inherentes a la naturaleza de la persona, cuya realización efectiva resulta indispensable para el desarrollo integral del individuo que vive en una sociedad jurídicamente organizada. Estos derechos, establecidos en la constitución y en las leyes, deben ser reconocidos y garantizados por el Estado. Todos estamos obligados a respetar los derechos humanos de las demás personas. Sin embargo, según el mandato constitucional, quienes tienen mayor responsabilidad en este sentido son las autoridades gubernamentales, es decir, los hombres y mujeres que ejercen la función de servidores públicos. La tarea de proteger los derechos humanos representa para el Estado la exigencia de proveer y mante-

ner las condiciones necesarias para que, dentro de una situación de justicia, paz y libertad, las personas puedan gozar realmente de todos sus derechos. El bienestar común supone que el poder público debe hacer todo lo necesario para que, de manera paulatina, sean superadas la desigualdad, la pobreza y la discriminación. Diálogo: Proviene del latín dialogus y del griego διάλογος. En la actualidad conserva un valor normativo eminente. El diálogo es conversar, discutir, preguntar y responder entre personas asociadas en el común interés de investigación. El principio del diálogo implica la tolerancia filosófica y religiosa, en un sentido positivo y activo y, por lo tanto, no como tolerancia a la existencia de otros puntos de vista, sino como reconocimiento de su igual legitimidad y como buena voluntad de entender sus razones. Una creciente valorización del diálogo va acompañada de una creciente valorización del lenguaje, en cuyo ámbito —y gracias a él— el diálogo concretamente vive y subsiste. Dignidad humana: Como “principio de la dignidad humana” se entiende la exigencia enunciada por Kant como segunda fórmula del imperativo categórico: “Obra de manera de tratar a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de otro, siempre como un fin y nunca sólo como un medio”.

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Educación en valores: Proceso para inducir en los escolares la formación ciudadana, tomando como base la participación activa en su inserción en los contextos sociales, culturales, políticos y económicos de su comunidad, de su provincia (estados) y de su nación. La educación en valores debe ser entendida, desde la perspectiva constructivista, como un conjunto de situaciones naturales y escenarios que, asistidos por la experiencia de los maestros, permitan que los alumnos construyan su personalidad cívica en interacción con sus iguales, con sus maestros y con el contexto sociocultural propio de la institución y del grupo social al que pertenecen. Equidad: Proviene del latín aequitas, de aequus, igual; del griego επιεικεία, virtud de la justicia del caso en concreto. Bondadosa templanza habitual. Propensión a dejarse guiar, o a fallar, por el sentimiento del deber o de la conciencia, más bien que por las prescripciones rigurosas de la justicia o por el texto terminante de la ley. La apelación a la justicia en cuanto se dirige a corregir la ley en la cual se expresa la justicia. La naturaleza misma de la equidad es la rectificación de la ley cuando se muestra insuficiente por su carácter universal. La ley tiene necesariamente carácter general y, por lo tanto, a veces demuestra ser imperfecta o de difícil aplicación a

casos particulares. En tales casos, la equidad interviene para juzgar, no a partir de la ley, sino a partir de la justicia que la ley misma está dirigida a realizar. La justicia y la equidad no son la misma cosa; la equidad es superior, no a lo justo en sí, sino a lo justo formulado en una ley que, por razón de su universalidad está sujeta al error. Ética: Ciencia de la conducta. Existen dos concepciones fundamentales de esta ciencia, a saber: 1) la que la considera como ciencia del fin al que debe dirigirse la conducta de los hombres y de los medios para lograr tal fin y deducirlo; tanto el fin como los medios, de la naturaleza del hombre; 2) la que la considera como la ciencia del impulso de la conducta humana e intenta determinarlo con vistas a dirigir o disciplinar la conducta misma. Honestidad: Cualidad de calidad humana que consiste en comportarse y expresarse con coherencia y sinceridad (decir la verdad), de acuerdo con los valores de la verdad y la justicia. Identidad: Proviene del latín identitas. Conjunto de rasgos propios de un sujeto o de una comunidad. Estas características diferencian al individuo (o grupos de individuos) frente a los demás. La identidad también está vinculada a la conciencia que una persona tiene sobre sí misma. La identidad nacional se manifiesta fundamentalmente a través del idioma, tradiciones y costumbres, la

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historia común, los valores generales, las aspiraciones como pueblo, la composición étnica de los habitantes, la cultura específica que ellos han generado, etcétera. Igualdad: Principio que reconoce a todos los ciudadanos capacidad para los mismos derechos. Se puede describir la igualdad moral o jurídica como aquella por la cual un individuo que se encuentra en determinadas condiciones posee prerrogativas o posibilidades no diferentes de las poseídas por cualquier otro individuo en las mismas condiciones. Justicia: Tiene su origen en el término latino iustitia y permite denominar a una de las cuatro virtudes cardinales, aquella que inclina a dar a cada quien lo que le corresponde o pertenece. Es un valor determinado por la sociedad. Nació de la necesidad de mantener la armonía entre sus integrantes. Es el conjunto de reglas y normas que establecen un marco adecuado para las relaciones entre personas e instituciones, autorizando, prohibiendo y permitiendo acciones específicas en la interacción de individuos e instituciones. Moral: Perteneciente o relativo a las acciones o caracteres de las personas, desde el punto de vista de la bondad o malicia. Libertad: Proviene del latín libertas, -atis, de igual significado. Capacidad que posee el ser humano de poder obrar según su propia voluntad, a lo largo de su vida; por lo que es responsable de sus actos.

Reciprocidad: Proviene del latín reciprocitas, y es la correspondencia mutua de una persona o cosa con otra. Es el principio de la relación universal de las cosas en el mundo, principio por el cual constituyen una comunidad, un todo organizado. Respeto: Proviene del latín respectus, que significa atención, consideración. El término se refiere a cuestiones morales y éticas. El reconocimiento de la propia dignidad o la dignidad de otros es un comportamiento fundado en este reconocimiento. Por lo común, se entiende por respeto el empeño en reconocer en los otros hombres, o en sí mismo, una dignidad que se tiene la obligación de salvaguardar. El respeto es la consideración de que alguien tiene un valor por sí mismo y se establece como reciprocidad, respeto mutuo, reconocimiento mutuo. Responsabilidad: Es la virtud o disposición habitual de asumir las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de ellas ante alguien. Es la capacidad de dar respuesta de los propios actos. Es aquello que me incumbe en forma exclusiva y que no puedo humanamente rechazar. Solidaridad: La raíz etimológica hace referencia a un comportamiento in-solidum, es decir, que se unen los destinos de dos o más personas. Por lo tanto, ser solidario no es sólo dar ayuda, sino que

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implica un compromiso con aquel al que se le brinda la solidaridad. El sentido más básico de solidaridad supone que se practica sin distinción de sexo, raza, nacionalidad, religión o afiliación política. La solidaridad se mueve sólo por la convicción de justicia e igualdad. Tolerancia: Respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias. Valores: Principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro.

También son fuente de satisfacción y plenitud. Verdad: Proviene del latín veritas. Es la validez o eficacia de los procedimientos cognoscitivos. Por verdad se entiende, en general, la cualidad por la cual un procedimiento cognoscitivo cualquiera resulta eficaz o tiene éxito. Virtud: Designa cualquier capacidad o excelencia que pertenezca a cualquier cosa o ser. Sus significados específicos se pueden reducir a tres: 1) capacidad o potencia en general, 2) capacidad o potencia propia del hombre; 3) capacidad o potencia propia del hombre, de naturaleza moral.

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Anexo 2 Recursos para aprender más acerca de la educación en valores Bindé, J. (2004). ¿Hacia dónde se dirigen los valores?, México, Fondo de Cultura Económica Hoy en día, existe un debilitamiento y crisis de valores, que ha sido propiciado fundamentalmente por una mundialización preocupada sólo por el progreso técnico, lo que en el fondo ha llevado a una materialidad incapaz de guiar las acciones e indiferente ante la fuerza de los valores. Esta crisis de valores se pone de manifiesto en el uso de términos como “nihilismo”, “pérdida del sentido”, “desaparición de los valores” o “choque de civilizaciones” y de valores supuestamente irreductibles. Cappello, H. (2004). El caso de los Congresos Internacionales sobre la Familia del DIF Tamaulipas: Construcción de políticas sociales, identidad colectiva y ciudadanía, Tamaulipas, DIF Tamaulipas Analiza el caso de los Congresos Internacionales sobre la Familia del DIF Tamaulipas, explicando cómo las instituciones del Estado-Nación son una parte fundamental del proceso de crear una identidad común colectiva, un carácter cívico-político consistente y una conciencia sobre los problemas y virtudes más importantes de la comunidad. Chávez, M. (2010). Formación cívica y ética. Oferta de actualización para maestros, México, Instituto Nacional de Evaluación Educativa

(INEE) Documento que presenta el marco conceptual y los resultados del análisis documental de los materiales de los cursos, talleres y cuadernos de estrategias dirigidos a los maestros que imparten la asignatura de formación cívica y ética. El estudio se realizó con la finalidad de explorar en qué medida dichos materiales satisfacen las necesidades de formación de los docentes para impartir dicha asignatura. http://www.inee.edu.mx/archivosbuscador/2009/04/INEE200904118-formacioncivicayeticacompleto.pdf Cortés, M. (2004). Una mirada psicoeducativa a los valores, España, Prensas Universitarias de Zaragoza Se ofrecen contenidos teóricos y prácticos sobre el desarrollo moral y su faceta educativa que buscan potenciar en los alumnos el crecimiento personal ético y moral y, en cierta medida, señalar criterios y estrategias de educación ética para el desarrollo profesional en el ámbito educativo con las nuevas tecnologías. Educación en Valores y Educación para el Desarrollo Organización internacional dedicada a la educación en valores. En su sitio web ofrece múltiples recursos educativos (videos, documentos) so-

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bre educación en derechos humanos, para la ciudadanía, para la paz, entre otros temas claves vinculados a la educación en valores. http://www.educacionenvalores. org/spip.php?rubrique8 Hoyos, G. et al. (2001). La educación en valores en Iberoamérica, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) Presenta aportaciones de diversos especialistas iberoamericanos sobre educación en valores. Entre los temas analizados destacan el papel de la educación en valores para la construcción de sociedades democráticas y ante la sociedad del conocimiento; además, realiza una interesante introducción de algunas estrategias didácticas y de evaluación específicas de la educación en valores. Luengo, F. y Moya, J. (2008). Escuela, familia, comunidad: Claves para la acción, España, Wolters Kluwer España, S.A. La educación democrática no es competencia y responsabilidad exclusiva de los docentes, sino que implica a toda la ciudadanía en distintos niveles y con acciones complementarias: profesionales de la educación, familia, municipios, asociaciones cívicas, sindicatos y las escuelas democráticas. En este trabajo se recogen las ideas, los recursos y las experiencias que desde el proyecto Atlántida se han utilizado para luchar por ese objetivo final: la estrecha colaboración

entre escuela, familia y sociedad en su conjunto. Martín, X. y Puig, J.M. (2007). Las siete competencias básicas para educar en valores, Barcelona, Graó Para educar en valores necesitamos cierto dominio en siete competencias: ser uno mismo, reconocer al otro, facilitar el diálogo, regular la participación, trabajar en equipo, hacer escuela y trabajar en red. La obra propone que la educación en valores es una ocupación esencial que los educadores y las educadoras proponen, para el dominio de algunas competencias. Moreno, A. y Méndez, P. (2004). Familia y sociedad: Un estudio sobre los valores de los tamaulipecos, Tamaulipas, DIF Tamaulipas Se analizan e interpretan las cosmovisiones que prevalecen en el estado de Tamaulipas, así como las manifestaciones sociales que serán más comunes en los próximos años. Se reflejan ideas, actitudes y valores de los tamaulipecos de manera que éstos se conozcan se aprecien y se preparen para enfrentar un nuevo siglo. Mota, G. (2006). Educación cívica y ciudadana: una visión global, México, Santillana Propone la necesidad de fortalecer la dignidad, identidad y la indispensable participación civil en la construcción social de las nuevas sociedades democráticas, con base

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en decisiones corresponsables e informadas. Dada la relevancia del tema, es un libro de interés para los docentes de cualquier nivel educativo, así como para estudiosos, académicos, investigadores y ciudadanos preocupados y, más bien ocupados, en el desarrollo y consolidación de la vida democrática arraigada día a día en nuestro país y otros de habla hispana. Navarro, G. (2000). El diálogo. Procedimientos para la educación en valores, España, Desclée de Brouwer, S.A. La adolescencia es una etapa crítica en la formación de la personalidad adulta y en la consolidación de la moralidad. Es el momento crucial en el que el individuo descubre la racionalidad y la autonomía, pero al mismo tiempo usa esa maravillosa capacidad de pensar por sí mismo contra las formas tradicionales del pensar, la autoridad y la moral. El resultado es con frecuencia una crisis de valores cuyo desenlace incierto puede dejar anclados la personalidad y el juicio moral en un puro convencionalismo vacío de principios. Por ellos es necesario elaborar estrategias que propicien y desarrollen el gusto por el pensar racional como el medio para elaborar normas y descubrir valores que faciliten la convivencia y la resolución de conflictos a través del diálogo. Ochoa, A. (2010). La formación del docente para la asignatura de Formación Cívica y Ética: el caso de Querétaro, México, Congreso Ibe-

roamericano de Educación, Metas 2021 El artículo reporta la opinión de los docentes acerca de la formación para impartir la asignatura Formación Cívica y Etica y señala algunas sugerencias de los propios docentes para mejorar dichos procesos de formación. http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/R1223_Ochoa.pdf Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Valores Sitio web con publicaciones de investigaciones, programas y recursos educativos acerca de la educación en valores desarrollados en Iberoamérica. http://www.oei.es/valores.php Rollano, D. (2004). Educación en valores. Teoría y práctica para los docentes, España, Ideas Propias Proporciona una guía sobre los contenidos básicos en educación en valores y da a conocer el papel tremendamente importante que los valores juegan en el desarrollo personal y social del individuo. Se presenta un enfoque para la educación en valores y se trata la necesidad de una educación integral. SEP (2011). Encuentro Educación y Valores para la Convivencia en el siglo XXI, 4-9 abril, México Encuentro de expertos y líderes internacionales con la comunidad educativa mexicana para analizar

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de manera crítica los valores cívicos y éticos que requiere la formación del ciudadano mexicano del siglo XXI. En la página web permite acceder a los interesantes discursos de las conferencias magistrales y a las discusiones de los distintos paneles y foros de análisis realizados. http://www.educacionyvalores. mx/estructura/actividades-academicas UNESCO, Valores para vivir Iniciativa internacional apoyada por la UNESCO dedicada a la promoción de la educación en valores. La página web en castellano contiene referencias a los programas, materiales educativos y cursos de formación. http://www.valoresparavivir.org/ index.php?lang=spanish

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Referencias Bolívar, A. (1998). Educar en valores. Una educación para la ciudadanía, España, Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. Brady, L. (2011). “Teacher Values and Relationship: Factors in Values Education”, Australian Journal of Teacher Education, 36(2):56-66. Cambridge Advanced Learner’s Dictionary (2008). Cambridge University Press. Cappello, H.M. (1993). “Variaciones de la identidad nacional. Un estudio empírico de la identidad y el carácter en seis regiones de la nación mexicana”, Pensar es Cultura, CONACULTA, México. —— (1995). “Processes of Change in the Civic-Political Identity and Character of Two Cities from the Northeast of Mexico –Revisiting the Theory”, International Journal of Social Sciences and Humanities, SOCIOTAM, Vol. 5. N. 1:9-55. —— (1996). “Los procesos de globalización, la cultura política e identidad y carácter nacionales en México”, en: D. Mato, M. Montero, E. Amodio (Coords.), América Latina en tiempos de globalización –Procesos culturales y transformaciones sociopolíticas, U. C. V., Asociación Latinoamericana de Sociología, UNESCO, Venezuela. —— (1999). “Representación social del medio ambiente y actitudes de los ciudadanos cercanos a una campaña política”, International Journal of Social Sciences and Humanities, SOCIOTAM, Vol. 10, N. 1:9-29. —— (2006). Manual de capacitación para docentes. Educación en Valores, DIF Tamaulipas, CeMir, UAT, Tamaulipas, México. Diccionario Enciclopédico Larousse (2004). España. García, X.M. y Puig, R.J.M. (2007). Las siete competencias básicas para educar en valores, Barcelona, Graó. Gervilla, E. (2000). “Un modelo axiológico de educación integral”, Revista Española de Pedagogía, 215:39-58. Gilbert, S. (2001). “John Dewey: filósofo de la educación democrática”, Sincronía, Universidad de Guadalajara, consultado en el sitio web: http: sincronía.cucsh. udg.mx/gilbert3.htm

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Gutmann, A. (2001). La educación democrática: una teoría política de la educación, Barcelona, Paidós. Kluckhohn, C. (1957). “Values and Value Orientations in the Theory of Action. An Exploration in Definition and Classification”, en: T. Parsons y E. Shils (Eds.), Towards a General Theory of Action, Harvard University Press, Cambridge, 338-443. Lepley, J. (1959). “Comparability in the Light of Social Science”, en: W. Allport, New Knowledge in Human Values, Harper, Nueva York, 86-94. Lloyd, McLeary, citado en: J.M. Cepeda (2005), “Metodología de la enseñanza basada en competencias”, Revista Iberoamericana de Educación, 34(4). López, B. y Hinojosa, E. (2001:72). Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos, México, Trillas. McClellan, D.C. (1973). “Testing for Competencies rather than Intelligence”, American Psychologist, 28:1-14. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (1995). Real Decreto 797/1995.BOE 138 de 10 de junio. Moscovici, S. (1984). “The Phenomenon of Social Representations”, en: S. Moscovici y G. Duveen (Eds.), Social Representations, New York University Press, Nueva York, 18-60. Moreno, A. (2004). Familia y sociedad. Un estudio sobre los valores de los tamaulipecos, Sistema DIF Tamaulipas, Tamaulipas, México. Noguera, E.; Tey, A.; Buxarrais, M.; Martínez, M. y Prats, E. (2000). “Estrategias de educación en valores”, en: G. Hoyos, et al. (Eds), La educación en valores en Iberoamérica, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), 53-86. OCDE (2002). Proyecto DeSeCo: Définitions et selection des competénses. Fondements théoriques et conceptuels. Document de strategie, DEELSA/CERI/CD (2002)9. OIT (2004). Recomendación sobre el desarrollo de los recursos humanos. Recomendación 195, Ginebra. Rollano, D. (2004). Educación en valores, Teoría y práctica para los docentes, España, Ideas Propias. San Martí, N. (2007). Diez ideas claves. Evaluar para aprender, Barcelona, Graó.

Grado

Seijó, C. (2009). “Los valores desde las principales teorías axiológicas: cualidades apriorísticas e independientes de las cosas y actos humanos”, Clío América, 3, 6:152-164. SEP (2009). Educación básica. Primaria. Programas de estudio. Segundo Grado, México. Thorndike, E.L. (1932). The Fundamentals of Learning, Nueva York, Teachers College Bureau of Publication. Zavala, A. y Arnau, L. (2007). Once ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó.

Grado

Ing. Egidio Torre Cantú Gobernador Constitucional del Estado de Tamaulipas Sra. María del Pilar González de Torre Presidenta del Patronato del Sistema DIF Tamaulipas Dr. Diódoro Guerra Rodríguez Secretario de Educación de Tamaulipas Dr. Héctor M. Cappello Autor Dr. Gerardo Bañales Faz Dra. Norma Alicia Vega López Coautores Dr. Sergio Correa Gutiérrez Dra. Evelia Reséndiz Balderas Mtro. José Francisco Lara Guerrero Asesores pedagógicos Mtra. Koryna Itzé Contreras Ocegueda Lic. José Jaalam Pérez Sena Lic. Xóchitl Gómez Cordero Lic. Karla Viviana Urbina González Investigadores adjuntos Profra. María del Carmen Castillo Cazares Profra. María Ventura Flores García Mtra. Bertha Estela García González Colaboradores

Diseño del Imagotipo de la Colección: Dirección de Comunicación Social del Sistema DIF Tamaulipas Rocket Media Ilustradores: Víctor Hugo Hernández Sánchez/José Gabriel Ramos Lara Equipo de Diseño: Abel L. García Covarrubias, Juan Mendívil García, Alfredo García García, Azalia Ramírez, Jorge Cravioto. Impreso en Prograf, S.A. de C.V. Cd. Victoria, Tamaulipas México MMXII