Educación en Valores. Primaria 4 by DIF Tamaulipas

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Mensaje

Estimados alumnos, maestros y padres de familia: En Tamaulipas estamos coordinando esfuerzos para promover la construcción de familias fuertes que nos lleven a consolidar un Estado Fuerte para todos. Trabajamos día con día para que las familias tamaulipecas tengan la capacidad de afrontar los cambios y transiciones sociales, con recursos y capacidades sustentadas en valores. Con el objetivo de promover el desarrollo y aprendizaje de los valores éticos en los niños tamaulipecos, el Gobierno del Estado, que encabeza el Ing. Egidio Torre Cantú, a través del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, pone a disposición de los tamaulipecos los libros “Educación en Valores” esperando que contribuyan a la formación de ciudadanos ejemplares. La fortaleza de la familia descansa en los pilares del amor, la emoción, el afecto, la solidaridad y de la guía que forma y educa a sus integrantes, para hacerlos personas de bien, responsables y siempre velando para que sean felices y cada vez mejores ciudadanos. Presentamos a ustedes, alumnos, maestros y familias, este esfuerzo colectivo sobre educación en valores, para continuar y contribuir con lo iniciado desde el seno familiar para la formación personal y ciudadana de los alumnos de las escuelas tamaulipecas. Agradecemos la voluntad y el trabajo realizado por el sector educativo de nuestro estado para llevar a cabo esta obra. Esperamos que logremos motivar la cooperación de la familia con la escuela, para lograr una verdadera educación en valores y alcanzar juntos el Tamaulipas Humano que todos queremos. Sra. María del Pilar González de Torre Presidenta del Patronato del Sistema DIF Tamaulipas

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Índice INTRODUCCIÓN....................................................................................... 7 • • •

Dos dimensiones de sentido en los sistemas educativos. La importancia de los valores ante los desafíos de la sociedad tamaulipeca contemporánea. Los valores y los tamaulipecos.

I. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES BASADA EN COMPETENCIAS..................................................... 13 Escuela, educación y valores • Conceptualización de los valores. • El papel de la escuela en la promoción de los valores. • Diez aproximaciones para desarrollar la educación en valores. La conceptualización de las competencias en la educación en valores • ¿Qué son las competencias? • El aprendizaje de competencias a través de escenarios. • Competencias docentes para los profesores de educación en valores. • La evaluación de competencias cívicas y éticas: principios e instrumentos. • Instrumentos para evaluar por competencias. II. ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y DIDÁCTICA DE LOS ESCENARIOS BASADA EN COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS......................................... 29 • Organización curricular de los escenarios para la formación de competencias y valores. • Estructura didáctica de los escenarios. • Organización temática de los escenarios.

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ESCENARIOS CUARTO GRADO COMPETENCIA. Conocimiento y cuidado de sí mismo.............................. 37 ESCENARIO 1. Una tarde en casa de Lupita... COMPETENCIA. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad......................................................................................................... 41 ESCENARIO 2. Los útiles de mi hermana Gabriela COMPETENCIA. Respeto y aprecio de la diversidad................................... 45 ESCENARIO 3. Cambio de equipo COMPETENCIA. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad................................................................................... 49 ESCENARIO 4. Separando la basura COMPETENCIA. Manejo y resolución de conflictos.................................... 53 ESCENARIO 5. El trabajo en equipo COMPETENCIA. Participación social y política......................................... 57 ESCENARIO 6. El uniforme nuevo COMPETENCIA. Apego a la legalidad y sentido de justicia...................... 61 ESCENARIO 7. Sin recreo COMPETENCIA. Comprensión y aprecio por la democracia...................... 65 ESCENARIO 8. El viaje de vacaciones ANEXOS............................................................................................................... 69 • Anexo 1. Glosario de la educación en valores • Anexo 2. Recursos para aprender más acerca de la educación

en valores

REFERENCIAS.................................................................................................... 79

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Introducción La triada familia, escuela y comunidad, hoy como antaño, está formada por las instituciones sobre las cuales se debe fincar un sistema de valores que permita darle legitimidad y viabilidad a la Nación. Es, sin lugar a dudas, la escuela la que puede, por su propia naturaleza educativa, orientar el rumbo axiológico que permita que la sociedad se cohesione y construya ciudadanos responsables, que enfrenten los retos que los cambios sociales, económicos, políticos y culturales han introducido y cuya participación sea garante de un país próspero, pacífico y ciertamente feliz. El objetivo de este libro sobre educación en valores, propuesto por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, es complementar el programa sobre la educación cívica y ética de la Secretaría de Educación de Tamaulipas (SET). Tarea muy importante del DIF Tamaulipas es, mediante la educación en valores, contribuir al reforzamiento de los vínculos de la escuela con la familia y la comunidad. La escuela, por su vocación y esencia, por su función y alcance, y por el tiempo que todos pasan en ella, es el sitio adecuado para reforzar el aprendizaje de los valores de los alumnos, no sólo en su vertiente ética, sino también para su preparación como futuros ciudadanos activos en la participación de sus deberes para con la Nación.

Dos dimensiones de sentido de los sistemas educativos En los sistemas educativos contemporáneos son dos dimensiones de sentido las que aportan legitimidad e importancia a la construcción y mantenimiento de las instituciones de la sociedad y a la incorporación de las sucesivas generaciones de personas para su desarrollo. La primera dimensión es denominada como la función de transmitir el conocimiento bajo modelos pedagógicos pertinentes cuyo criterio fundamental es la enseñanza. La segunda dimensión se refiere a cumplir con el complejo proceso de formación de los educandos, para integrarlos a la sociedad como sujetos responsables de ésta, mediante una didáctica especial que los educa en los valores. Éstos les permiten prepararse para la vida, para su desarrollo como personas, y para que participen activamente en el perfeccionamiento de su propia sociedad. Para ambas dimensiones de sentido, la enseñanza y la formación, existen situaciones paradójicas que de alguna manera limitan su capacidad aplicativa. Para la enseñanza, no sólo es el criterio de pertinencia el que complica su funcionalidad sino —paradójicamente— el creciente volumen de conocimientos que los ingenios de la revolución científicotecnológica genera constantemente, así como el constante desarrollo de teorías sobre la sociedad, la cultura,

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la economía y la política que anima y renueva las prácticas societarias, al punto de que el tiempo escolar disponible para su enseñanza se vuelve muy limitado. Para la formación, no sólo el tiempo disponible es prácticamente reducido, sino por su naturaleza excepcional, su didáctica es un poco compleja, puesto que no permite distanciar lo que debe aprenderse del sujeto que aprende, como ocurre en otras materias del currículo, tales como la Física, la Química, la Biología, etc. Es decir, los aspectos de la subjetividad, las emociones, los afectos, la sensibilidad y las experiencias propias, requieren de un abordaje distinto al de la propia transmisión de conocimientos. Ante la escasez de tiempo, se hace necesario que el alumno aprenda activamente a buscar el conocimiento en las fuentes con que actualmente se cuenta: la biblioteca, Internet, las secciones culturales de los periódicos, las revistas, los productos audiovisuales culturales del cine, la televisión y el teatro. Es indudable que un mundo en proceso de cambio requiere que los sujetos de la educación se conviertan en sujetos activos. Su principal objetivo es propiciar y desarrollar aprendizajes propios, desarrollar las capacidades cognitivas y connativas (motivacio-

nales) que los preparen para el aprendizaje continuo. La simple repetición y memorización, la enseñanza enciclopédica, el peso de lo disciplinario y la centralidad del libro de texto, no son ya suficientes para el aprendizaje de los saberes actuales. Se requiere la comprensión de los conocimientos, el darle importancia a la significación de los procesos, las formas de organización del alumnado basadas en la autogestión del conocimiento, el papel de las bibliotecas como recurso didáctico, las evaluaciones cualitativas sin olvidar lo cuantitativo, y el uso cuidadoso de las nuevas tecnologías de la información y la búsqueda del conocimiento. La formación como dimensión educativa no significa una aproximación puramente intuitiva o solamente reflexiva. Debe descansar, al igual que otros aspectos del aprendizaje, en un conjunto de procedimientos sistemáticos que lleven hacia la consecución de un evento aprendido. Cuando hablamos de formación del alumno en valores, particularmente en los estadios primarios de la educación, nos estamos refiriendo no sólo a la adquisición de ciertas conductas positivas, sino a la internalización de un conjunto de valores que lo guiarán en su tránsito vital y en su interacción en todos los ámbitos sociales en los que deberá incluirse y participar.

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El problema de cómo inducir este proceso de aprendizaje de los valores, que se ve afectado por la influencia de múltiples modelos de comportamientos socioculturales ante los cuales el escolar se ve expuesto cotidianamente, nos lleva a considerar una didáctica especial, que permita centrar lo que debe aprender y le permita lograr cierta autonomía frente a los estímulos perversos de tales modelos de comportamiento. Esta didáctica ha sido explicitada como el aprendizaje por competencias. Al igual que el alumno deberá aprender un conjunto de competencias para obtener una educación relevante, apropiada y útil para su vida y su participación ciudadana, debemos estar conscientes de que el maestro debe dominar un conjunto de competencias para educar en valores al alumno. Ello implica la adquisición de un nuevo rol como profesor, donde actúa, no sólo como mentor, sino también como asesor, orientador, tutor, amigo y copartícipe en la construcción del conocimiento del alumno, por supuesto, sin tratar de sustituir su aprendizaje. El objetivo de este libro es, precisamente, no sólo dotar al maestro de un conjunto de recursos para impartir una mejor educación en valores, sino también adentrarlo en el logro personal del

conjunto de competencias necesarias para ello. Es evidente que la escuela se ha transformado y, junto con ella, los saberes que debe acercar e inculcar en los alumnos. Sus actores más importantes han cambiado sus roles, algunos para bien y otros han entrado en crisis. Sin embargo, la escuela, como institución, sigue siendo la predilecta de los ciudadanos, pero también una de las más exigidas por ellos. Su misión de ser el lugar donde los saberes auguran, por su adquisición, una mejor posición y oportunidades de desarrollo en la sociedad, la hace vulnerable a todas las situaciones críticas de la misma sociedad. Mucho se espera de ella y, en correspondencia, no siempre los recursos, de todo tipo, son suficientes para atender todas las demandas que impone la educación para esta nueva época que actualmente vivimos. La sociedad contemporánea impone crecientes desafíos a las instituciones educativas y a quienes participan en ellas, sean directivos, profesores, alumnos o trabajadores. Sin embargo, continúa siendo un nicho donde aprenden a prepararse las generaciones que participarán en el cambio y desarrollo de la sociedad. Podríamos decir que, en resumen, educar en valores nos permite descubrir quiénes somos, cómo nos perfeccionamos y por quién y para quién lo hacemos.

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“Dime qué valores posees y te diré quién eres”, diría el filósofo estagirita. La importancia de los valores ante los desafíos de la sociedad tamaulipeca contemporánea La sociedad tamaulipeca no es ajena a todos los cambios que están sucediendo en todas las sociedades del planeta. Estos cambios han afectado con mucha fuerza los modos de vida de sus habitantes, sus costumbres, tradiciones y normas de convivencia. El poseer un territorio que hace frontera con Estados Unidos le ha traído complicaciones, pero también oportunidades económicas. Los cambios que trajo la globalización y, particularmente, el Tratado de Libre Comercio acordado por Estados Unidos, Canadá y México, hizo que se desarrollara ampliamente la industrialización y cambiaran radicalmente las características económicas y sociodemográficas de esta región. Tamaulipas se convirtió en un polo de atracción para personas del sur de México, así como de otras naciones. Su población creció de tal manera que se afectó su previa y bien equilibrada distribución en sus principales ciudades, concentrándose ésta en dos grandes polos de atracción para el empleo y el desarrollo económico. Al sur, la conurbación de Altamira,

Tampico y Ciudad Madero, como efecto de la consolidación de la extracción petrolera y la petroquímica, así como por poseer dos de los puertos marítimos más importantes de México. Al norte, la región fronteriza concentró a la mayoría de la migración motivada por la aparición de la industria maquiladora de empresas nacionales e internacionales, así como por la búsqueda de emigrar hacia Estados Unidos. El muy acelerado proceso de cambio de la población tamaulipeca hacia una sociedad industrial y de servicios tuvo consecuencias manifiestas. Todo este cambio no ha traído sólo aspectos positivos. Puede resumirse en una relativa crisis de valores y de confianza en muchas de las instituciones que regulan la vida cotidiana. La educación en valores no es una tarea sencilla. La escuela tiene que enfrentar la competencia de muchos agentes sociales cuya influencia es desproporcionada, dados los recursos de que disponen. Los medios masivos de difusión y entretenimiento han invadido casi todos los instantes del tiempo libre de que disponen niños, adolescentes, jóvenes y adultos, lo cual contribuye al deterioro de muchos valores o a su extrema relativización. Tienden a mostrar hábitos, costumbres y normas que propenden a convertir a las audiencias en sujetos del consumo, adictos a progra-

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mas de violencia y a la exposición a modelos de comportamientos que rompen con la aceptación de la ley o debilitan la consolidación de las redes sociales interpersonales. La simple enunciación de que son negativos ciertos ejemplos que se dan en los medios, o en la vida de los barrios o en la propia familia, no basta para que los estudiantes se abstengan de imitarlos. Es otra la didáctica que debe emplearse. El ejercicio de esta didáctica axiológica que se propone, atiende a la necesidad de generar experiencias significativas, condiciones involucrantes, reflexiones necesarias y diálogos productivos que tengan como resultado una conciencia sobre los actos y una racionalidad sobre sus consecuencias. Nadie de suyo aprende por la experiencia ajena. Es decir, el alumno tiene que ser capaz de “concienciar” lo aprendido e incorporarlo no sólo a su bagaje de conocimientos, sino también a su comportamiento cotidiano cuando se enfrente ante las disyuntivas que la vida le presente. La investigación educativa ha desarrollado diversos procedimientos para hacer más eficiente lo que podemos designar como aprendizajes complejos. Sobre todo, aquéllos que son aplicables a muchas y distintas situaciones vitales. De esta clase de aprendizajes transversales se conforman los valores. Es por ello que, para que se cumpla el cometido de que los valores se comprendan, se

introyecten y pasen a ser parte de las normas internas que controlan las acciones de la persona, se requiere de las técnicas que representen ambientes relativamente complejos, pero dentro de una escala que sea manejable por el ambiente escolar y el aula. Los escenarios tienen la mayor versatilidad, adecuación y adaptabilidad para cumplir con los objetivos de una educación en valores. Es por esta característica que esta técnica ha sido seleccionada, ya que permite un proceso de inmersión del alumno en situaciones significativas, donde activamente debe resolver problemas, disyuntivas y condiciones, generando y construyendo aprendizajes propios y compartidos. Los valores y los tamaulipecos En reciente estudio, patrocinado por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia de Tamaulipas, sobre los valores de esta población de la entidad, se encontró que los tamaulipecos sustentan una fuerte orientación social hacia el tradicionalismo, que refuerza los problemas de desigualdad de género, la violencia familiar, el maltrato de los niños, el paternalismo, el autoritarismo y la baja participación cívica (Moreno Álvarez, 2004). En otros estudios sobre las principales ciudades de Tamaulipas

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(Cappello, 1993, 1995 y 1996), se encontró que los tamaulipecos tienden a ser pasivos en sus relaciones sociales; en sus actividades de trabajo, un porcentaje significativo tiende a ser indisciplinado; es frecuente que eviten tomar decisiones y asumir responsabilidades personales. Una gran parte de la población muestra una tendencia hacia el pensamiento mágico y le atribuyen al destino y a la mala suerte los fracasos de sus acciones. Con respecto a la autoridad, una mayoría de la población presenta una cierta ambivalencia, pues por una parte se muestran sumisos ante ella, y por la otra, expresan mucha hostilidad cuando la ejercen sobre sus subordinados. Ante los procesos de cambio sienten temor e inseguridad. Su actitud ante la religión es positiva, pero por lo regular negativa frente a las autoridades eclesiásticas. Son amantes del tiempo libre, y aunque les gusta disfrutar de la naturaleza, no muestran mayor respeto hacia ella. En un estudio realizado en Tamaulipas (Cappello, 1999), sorprendentemente los encuestados consideraron que la polución fluvial, la contaminación ambiental y la destrucción de las áreas verdes de Tamaulipas eran los aspectos menos problemáticos. En cambio, mostraron una actitud favorable ante la indus-

trialización, el comercio y la educación. Expresaron fuerte preocupación por la violencia social, las farmacodependencias y las mafias organizadas de la delincuencia. Otorgan, en general, poco valor al cuidado saludable de su persona. Su estado físico lo exponen con conductas que pueden producirles daños seguros y consideran que el tabaco, el alcohol y otras adicciones les causarán un daño muy relativo. Comportamientos precautorios ante las enfermedades no son característicos de muchos de los representantes del género masculino. Las mujeres muestran mayor preocupación, particularmente en asociación con su rol de madres, pero, personalmente, ven que perder la salud es algo fatal. Con relación a valores universales éticos, sus orientaciones tienden hacia el relativismo. Observamos que, en su gran mayoría, la población les presta una mediana atención. Hay como una despreocupación ante ellos. La educación en los valores debe diferenciarse de la enseñanza de los valores. En el primero de los casos, cuando se educa en los valores, está como cosa prima el juicio que tengamos sobre el hombre y su naturaleza. Nos referimos a los temas y técnicas pedagógicas que se requieren para que el educando dirija sistemáticamente la dirección de su comportamiento

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con las orientaciones que la sociedad reconoce como valiosas. En la enseñanza de los valores, se privilegia principalmente la instrucción de aspectos conceptuales, informativos y disciplinarios. Frente a los resultados de las investigaciones sobre valores realizadas en Tamaulipas, se considera muy seriamente que la educación de los valores debe orientarse de manera muy incisiva hacia el aspecto formativo. Debe centrarse sobre la relación entre conducta y valores, contextualizando los problemas más conspicuos que enfrentan las comunidades, las familias y las personas. I. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES BASADA EN COMPETENCIAS Escuela, educación y valores Se ha considerado como una relación obligada a la escuela, la educación y los valores, en tanto que la primera no termina su labor en la simple transmisión de conocimientos, sino que asume como una función primordial formar a los alumnos para que puedan enfrentar con éxito su periplo vital y participar maduramente en las demandas que habrá de reclamarles la sociedad como ciudadanos comprometidos.

Aspecto central de esta formación es el aprendizaje de los valores, desde individuales hasta colectivos, que adquieren su máxima importancia para el ejercicio de la convivencia democrática. Conceptualización de los valores Dentro de una concepción humanista, el valor supremo es el hombre —la humanidad— y el fundamento moral básico de la sociedad humana es su preservación, desarrollo y perfeccionamiento. El respeto de la vida sería el valor que atiende a dicha preservación, dimanándose, extendiéndose y transfiriéndose a todo un cúmulo complejo de hechos y experiencias sobre comportamientos que giran en torno a la vida, como es la preservación de la paz, la salud, el medio ambiente y la seguridad pública. Mientras que la responsabilidad para cumplir con normas y obligaciones que mejoren las relaciones de la convivencia, a las instituciones y al trabajo, responden al valor del desarrollo social y material —la sociedad entera—, la búsqueda de una sociedad equitativa y justa —en todas las dimensiones de la existencia humana: social, económica, cultural y política— atendería al valor del perfeccionamiento del ser humano como ciudadano.

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La concepción de un eje axiológico, tomando como base moral al ser humano, descansa en tres dimensiones básicas: Respeto a la vida, Vocación de desarrollo y Logro del perfeccionamiento —la Equidad y la Justicia—, que permiten identificar cómo se expresan estos valores en los distintos estadios del desarrollo educativo de la persona y de la sociedad. La “experienciación” no se logra con la simple exposición sistemática de los conceptos que integran al valor como un evento público y específico representado en una categoría cognoscitiva. Se debe incorporar al educando, con todo lo que representa lo afectivo-emocional, a experimentar lo que significa el valor. Se debe educar desde la emoción que despiertan las situaciones específicas del alumno ante las disyuntivas que ofrecen la experiencia de los valores en la vida personal y social. Educar en los valores presenta serios retos al docente ante los distintos niveles escolares del educando. Consideración importante es el manejo de la sensibilidad de los alumnos y la propia, que supone la comprensión del grado de madurez emocional y cognitiva del alumno en sus distintas edades.

Durante su desarrollo, niños, adolescentes y jóvenes, aparte de absorber el conocimiento de todas

partes —escolares y extraescolares— poseen una creciente habilidad para empaparse de experiencias vitales que proceden de los ejemplos del medio familiar, los medios de comunicación, los amigos y la comunidad inmediata, reproduciendo consciente o inconscientemente el comportamiento de los modelos observados —buenos y malos—, e interiorizándolos como parte de su identidad y carácter. Por ello, la simple exposición como vehículo para modelar comportamientos axiológicos es insuficiente. Debe ser otra la pedagogía y otra la forma de integrarse al currículo de educación escolar. Clyde Kluckhohn (1957), respecto a la concepción de los valores, considera que las concepciones inapropiadas de la relación entre proposiciones normativas y existenciales proviene de la visión desproporcionada de las diferencias y semejanzas existentes entre ellas. Lepley (1959), al rechazar el énfasis que suele ponerse en las diferencias entre juicios de valor y juicios de hecho, sostiene que se trata de una distinción meramente extrínseca. Según Thorndike (1932), los juicios de valor se refieren a las consecuencias de situaciones de hecho y, por tanto, son del mismo género que éstas. La distinción entre juicios de valor y juicios de hecho es de naturaleza clasificatoria; objeto de los primeros son las relaciones medio-fin y, de los segundos, las relaciones causa-efecto.

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La integración de los valores en un sistema, factor de primera importancia en la caracterización de las estructuras particulares (la persona, la familia, las instituciones), es asimismo una condición necesaria para la integración de las motivaciones en un sistema motivacional determinado, que a su vez actúa como factor de identificación de la personalidad. Finalmente, la integración que constituye la personalidad, en cuanto confiere regularidad a los comportamientos sociales y los hace casi previsibles, se convierte en condición necesaria para que se formen expectativas de rol sobre los actores sociales en interacción. La integración de los valores en el sistema de la personalidad se realiza por un proceso de interiorización que transforma el valor en una motivación suplementaria de la acción. Por lo anteriormente dicho, debemos complementar la aproximación de Kluckhohm con la interpretación que da a este proceso la Teoría de las Representaciones Sociales de Moscovici (1986). En la mayor parte de los sistemas educativos contemporáneos, los así llamados valores son los que se procuran incluir para su aprendizaje. Y son sobre los que fundamentaremos la propuesta sobre educar en los valores que aquí presentamos.

El programa de educación en valores, si bien es tomado de manera general por las instituciones de enseñanza en un triple eje —Organismo, Ética y Medioambiente—, agregan a veces un módulo sobre educación ciudadana. Éste desarrolla tratamientos especiales que atacan problemas típicos como moralidad ciudadana —participación cívica—, procesos anómicos de las poblaciones —delincuencia, adicciones, violencia familiar, violencia infantil—, problemas del medio ambiente — polución, destrucción del hábitat natural, jardines públicos, centros recreativos, bosques, ríos y costas—, problemas de salud pública y su prevención—enfermedades, higiene corporal, y salud colectiva— y, por último, aspectos del cambio social y económico de la actualidad contemporánea: el trabajo, la empresa, la eficiencia, la solidaridad, la ciencia y la tecnología, el desarrollo personal y el progreso colectivo. “Experiencia, contextualización y participación activa son los medios para una educación en los valores”. En otras palabras, para incorporar los valores a nuestra conducta debemos vivirlos, sentirlos y emocionarnos, como experiencia íntima y externa. El papel de la escuela en la promoción de los valores La escuela del siglo XXI se ha transformado, al igual que las demás instituciones que conforman nuestra

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actual sociedad. No es más una ínsula que permitía un cierto aislamiento de las problemáticas de la sociedad, para que calmadamente el alumno, bajo la dirección del maestro, aprendiera conocimientos y normas para la reproducción de su cultura, para su preparación, para acatar las exigencias de la sociedad extramuros y para adaptarse a las condiciones que la familia y la comunidad le imponían. La escuela actual ha transitado, desde su enclaustramiento inicial, al asedio de cada vez mayores exigencias de una sociedad que transita hacia la posmodernidad, a la revolución científico-tecnológica, al imperio de los medios de difusión masiva, a la diversidad de culturas y al abatimiento socioeconómico de las fronteras nacionales y a la creciente demanda de nuevos roles, al cosmopolitismo de costumbres y a los mercados expansivos de la globalización. La escuela se desenvuelve en una constante demanda. Ya no sólo es garante de la educación escolar, sino de una cierta sustitución de la responsabilidad de la familia para la formación del alumno. Se le exige que sea un centro que contribuya al conocimiento y a la aceptación de instituciones externas a su rol anterior, como son las que cuidan la salud, la justicia, la política ciudadana, el medio ambiente y los nuevos valores que surgen de la internacionalización de la sociedad.

Como nos ha dicho Gilbert (2001), la educación centrada en el alumno, el plan de estudios integrado desde los estudios preescolares hasta el bachillerato, la construcción del conocimiento, la agrupación heterogénea, los grupos de estudio cooperativo, la escuela como comunidad, el reconocimiento de la diversidad, el pensamiento crítico, son importantes, pero por encima de estos aspectos, la educación es un proceso de vida. Por otro lado, la escuela debe instruir a los alumnos para una vida democrática. Gutmann (2001) aconseja que se debe preparar a todos los alumnos para participar, como ciudadanos políticamente iguales, en la configuración deliberativa del futuro de la sociedad. En resumen, se debe educar en la reflexión crítica. Rollano (2004) afirma que la escuela, en la educación en valores, debe formar al ser humano para conseguir aquellas capacidades cognitivas y afectivas que, en completa armonía, le ayuden a convivir con el equilibrio y la comprensión necesarios para integrarlo como persona perteneciente a una sociedad y como un ser único, en el mundo que lo rodea. Podemos considerar que las personas y la sociedad entera se encuentran en crisis y que, evidentemente, sufrimos actualmente una grave crisis de valores. Esto hace que la

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escuela surja con un rol de gran relevancia para su rescate.

bemos plantearnos que es una tarea compleja, de procesos totalizadores, de ricas y variadas situaciones.

Diez aproximaciones para desarrollar la educación en valores

La segunda aproximación es considerar que la educación en valores responde a una concepción de “integralidad” (valga el neologismo). Es decir, que el valor no puede conceptuarse como una estructura divisible. Nadie puede ser considerado como medio honesto o como un treinta por ciento honesto. Se es, o no se es, honesto.

Se reconoce, en el ámbito educativo y entre los teóricos de la educación en valores, que éstos se adquieren más por el ejemplo que por recomendaciones, admoniciones, castigos o recompensas, o por la mera instrucción escolarizada. Existen ciertas precondiciones que tienen que ser cumplidas para una efectiva educación en valores. Se deben considerar la experiencia del estudiante, el contexto en que se ubica y la familiaridad de los eventos que se emplean para que se logre una educación axiológica. Fuera de su experiencia directa, de su contexto cotidiano y condiciones inusuales o fuera de sus percepciones familiares, toda educación en valores rendirá magros frutos. No existen reglas fijas o específicas para desarrollar una estrategia para la educación en valores. Sin embargo, podemos presentar, a modo de sugerencias útiles, un conjunto de aproximaciones que el educador debe tener en cuenta para contender con la didáctica de la educación en valores. La primera aproximación es considerar que no es una tarea fácil y menos simple, por lo que de-

La tercera aproximación es la consideración de que los valores tienen como propiedad ser transversales. Esto es, pueden ser aplicables a una gran variedad de hechos, situaciones, objetos y condiciones diferentes. La cuarta aproximación se refiere a la multidimensionalidad. Los valores poseen la característica de que, independientemente de dónde se aprenden, pueden aplicarse a otros ámbitos de interacción social. Los contravalores también poseen esta característica, y de ahí su peligrosidad. La quinta aproximación considera la correspondencia entre lo universal y lo relativo como propiedad de los valores. Esto se refiere a los ámbitos apropiados de aplicación de su aplicación y su adecuación a ellos y su interpretación en la diversidad sociocul-

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tural. Por ejemplo, la tolerancia se considera un valor universal, pero está restringido con respecto a qué es lo que tutela. Es evidente que, por muy diferente que sea la cultura de un grupo que predica el racismo, éste no puede ser tolerado porque atenta contra las implicaciones éticas del valor mismo. La sexta aproximación se refiere a que la educación en valores toma como base a la “realidad como espacio educativo”. Se educa en valores, no para una instancia puramente abstracta, sino tomando en cuenta los problemas de la realidad que vive el estudiante. Por ello, esta educación traspasa los ámbitos puramente escolares y busca influir en la familia y en la comunidad inmediata y más amplia. La séptima aproximación enfatiza que la educación en valores debe considerar la relación entre el estudiante y su desarrollo, en la doble concepción de capacidades en crecimiento y el desarrollo de la persona como un ser humano, inteligente y ético. Lo privado y lo público es la octava aproximación que debe tomarse en cuenta. Si bien la educación permite el desarrollo de una personalidad propia e individual con un particular sistema individual de valores, no es menos cierto que es muy tenue su frontera con el ámbi-

to público, ya que su relación con la comunidad siempre es muy cercana y cada hecho individual trasciende sensiblemente hacia la vida pública. No es de otra manera el interés de la educación por preparar a la persona como ciudadano. La novena aproximación se refiere a que los valores son producto del aprendizaje, pero se ven influidos por las particularidades del estudiante, su vocación social y sus predilecciones con respecto al conocimiento. Esto es, debe tomarse en cuenta este trío de componentes: personalidad, vocación y conocimiento. La vida personal, las realidades sociales y la ciudadanía son consideradas como la décima aproximación. Ello implica el necesario conocimiento de quién es el estudiante (cuál es su realidad social y qué implicaciones tiene el capacitarlo para un ejercicio pleno de la ciudadanía). Una educación en valores no es completa si no se consideran estos tres componentes, que en última instancia son el imperativo de tomar en cuenta a la vida misma como maestra. La conceptualización de las competencias en la educación en valores ¿Qué son las competencias? La didáctica que permite asegurar con mayor certeza este tipo especial de

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aprendizaje, la educación en valores, es el establecimiento de competencias. Dentro de este marco de la educación en valores ¿qué podemos entender por competencia? El término es producto de modelos formativos empleados inicialmente en los ambientes laborales y, posteriormente, en el mundo de la educación escolarizada, bajo la idea de que constituye una alternativa para satisfacer los requerimientos productivos en el trabajo y las demandas propias de la vida. Con este procedimiento se busca que las acciones humanas sean más eficientes, pero a la vez, se busca definir sus componentes en función de características y estructuras. Esto lleva a encontrarnos distintas definiciones que nos obligan a preguntarnos, de acuerdo con Zavala y Arnau (2007): ¿Para qué sirven las competencias?, ¿cuál es su campo de intervención?, ¿en qué situaciones deben aplicarse? Y plantearse; ¿son capacidades o quizás habilidades?, ¿en alguno de estos aspectos intervienen otros componentes? Así como dilucidar cuál es la diferencia entre competencia y actuación competente. Veamos algunas definiciones sobre “competencia” que nos permitan reconocer sus componentes básicos, tanto en sus aspectos semánticos, como estructurales.

En el ámbito laboral, McClelland (1973) definió competencia como “aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo”. Como se puede inferir, este autor implicaba la calidad en los resultados del trabajo. Lloyd McLeary (Cepeda, 2005) la define: “la presencia de características o la ausencia de capacidades que hacen a una persona indicada o calificada para realizar una tarea específica o para asumir un rol definido”. Como observamos, esta definición apunta hacia las condiciones manifiestas: la existencia o la ausencia de capacidades indicadas para realizar una tarea o asumir un rol específico. La Organización Internacional del Trabajo (2004) define a la competencia como “la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada”. Agrega a las definiciones anteriores el término de capacidad efectiva y exitosa. El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales del Gobierno Español (1995) define a la competencia como: “la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la orga-

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nización del trabajo”. Como se ve, esta definición aumenta el ámbito explicativo de la competencia, al agregar “aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación”. Además, agrega la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía y la flexibilidad. Es decir, pasa de lo meramente semántico a cierta aproximación evaluativa. En el Cambridge Advanced Learner’s Dictionary (2008), se define competencia (competence) como la habilidad de hacer algo bien, mientras que, por otra parte, menciona competency (competencia) como una habilidad importante que se requiere para hacer un trabajo. Esto nos sugiere que en inglés hay dos términos para dos actividades que pueden ser semejantes, pero que se refieren a dos niveles de aplicación de una habilidad: hacer bien una cosa, cualquiera que ésta sea, y la habilidad requerida para hacer bien un “trabajo”. Es decir, supone la exigencia de reglas (habilidad “requerida”) específicas para realizar una tarea en el “trabajo”. Es esta segunda acepción la que se emplea en la definición de “competencia” en los procesos de educación escolar y extraescolares. El Diccionario Enciclopédico Larousse (2004) también define a la competencia por su aplicación a aspectos comerciales e industriales, considerándola como “el conjun-

to de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo”. La definición se vuelve una explicación muy amplia y hace considerar que la competencia contiene un conjunto de estructuras diversas mediante las cuales se define lo que es exigible en un trabajo, implicando que los conocimientos deben ser aplicados, más que ser solamente teóricos. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a la cual nuestro país pertenece, en su proyecto sobre “Definición y Selección de Competencias” (2002) para la transformación de las instituciones educativas y programas de educación, explica a las competencias como “la habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales. De modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias”. Complementa esta definición con la siguiente adición: “cada competencia es la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluidos conocimientos tácitos), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que pueden movilizarse

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conjuntamente para que la acción realizada en una situación determinada pueda ser eficaz” (Zavala y Arnau, 2007).

desarrollar con calidad y eficiencia una tarea específica, una actividad especializada o un trabajo requerido y sujeto a normas definidas.

Las definiciones presentadas de las competencias para los ámbitos del trabajo y de la educación tienen en común dos aspectos, se refieren a tres componentes específicos: propiedades psicosociales de la persona (actitudes, habilidades, destrezas, valores, etc.), orientación cualitativa (éxito) hacia una práctica específica y formas de acción o procedimientos de ejecución adecuados a la práctica a realizarse (eficiencia y eficacia).

Las aptitudes pueden referirse a aspectos psicosociales como las actitudes, los valores o destrezas. En términos educativos, la competencia implica el manejo exitoso de conocimientos, aptitudes, actitudes y procedimientos para adquirir un aprendizaje claramente estipulado en términos de su aplicabilidad a problemas y situaciones de la realidad o al cumplimiento práctico de las temáticas de un currículo dado.

Sin embargo, se observa que las definiciones y componentes atribuidos a la “competencia”, en la medida que sirven como parámetros a cumplirse en tareas mayormente complejas, se vuelven cada vez más amplias y pierden cierta especificidad. En realidad, no se debe olvidar que la competencia es un atributo de la persona, porque es el recipiente de la competencia, es quien debe ser competente. Es quien procede a hacer las acciones cumpliendo normas y especificaciones con respecto a la tarea prescrita. Por ello planteamos que, en términos generales, podemos definir a la competencia como la posesión de un conjunto de habilidades, conocimientos y aptitudes que permiten

Cuando la materia a ser aprendida — en nuestro caso los valores—, especifica competencias que tienen que ver con aspectos muy abstractos, el procedimiento didáctico adquiere una gran relevancia, pues es el constitutivo fundamental, el cual deberá tener la propiedad de facilitar la mayor generalización de lo aprendido. Por ello es que se ha sugerido emplear la técnica de los “escenarios”. El aprendizaje de competencias a través de escenarios Como hemos mencionado en apartados anteriores, el desafío de educar en valores no sólo implica la adopción de una aproximación teórica y evaluativa, sino además de las estrategias didácticas a partir de

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las cuales se pretende formar al educando. En este sentido, diversos autores han puesto de manifiesto la idoneidad de los “escenarios” como estrategia didáctica para educar en valores, debido a su versatilidad, emulación de situaciones reales cercanas a la vivencia de los educandos, alto nivel para producir motivaciones, estimular sensibilidades y la capacidad para propiciar el involucramiento de los participantes (Brady, 2011; Noguera et al., 2000). Así, el escenario connota un espacio donde se desarrolla una acción e interacción de personajes, representando un conjunto de hechos, eventos y componentes físicos y abstractos que otorga significado y ciertos límites a los acontecimientos que en él se dan, todo ligado por un argumento central. Asimismo, en su expresión más simple, los escenarios requieren la ejecución de competencias que movilizan un conjunto de conocimientos, procedimientos y valores, para la toma de decisiones y la resolución de situaciones problemáticas que implican juicios de valor y de razonamiento ético. Cabe señalar que respecto al componente actitudinal de las competencias, las soluciones a

dichas problemáticas no sólo promueven el aprendizaje de un valor específico, sino que presentan una interrelación de valores debido a que existe un complejo entramado de factores, situaciones, condiciones, personas y grupos de interés diverso que entran en conflicto para la resolución de cada escenario. Debido a lo anterior, los escenarios proporcionan a los participantes recursos muy ricos para derivar sentidos y significados que les permiten comprender los valores y su importancia en el acontecer humano y colectivo, gracias a su inmersión en procesos mnémicos de reconstrucción, recolección, evocación y reconocimiento de valores, que facilitan su aprendizaje y transferencia a contextos más amplios de la vida cotidiana (Cappello, 2006). A partir de los principios señalados, los escenarios plantean situaciones de aprendizaje de acuerdo con el nivel del desarrollo social, cognitivo y moral del educando, siendo éstos más sencillos para el nivel preescolar y más complejos para los niveles superiores. Por tanto, las temáticas que se abordan a través de los escenarios tienen la peculiaridad de integrar argumentos obtenidos de la experiencia cotidiana de las familias, escuelas y comunidades.

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Finalmente, es conveniente señalar que los maestros pueden introducir variantes, cambios o ajustes en la aplicación de los escenarios, dependiendo de las condiciones propias en que se encuentran la escuela, las características de los estudiantes y el grupo, el grado de participación de los padres de familia y el contexto de la comunidad, así como de las necesidad de formación establecidas en el programa del curso (Cappello, 2006). Competencias docentes para los profesores de educación en valores Al igual que los alumnos, pensamos que quien pretenda educar en valores debe dominar un conjunto de competencias. Esto es en particular relevante, en tanto que la materia que el alumno debe dominar no se refiere a aspectos materiales o de conocimiento accesible, que pueden ser transmitidos fácilmente por una metodología instruccional. El maestro debe poseer ciertas competencias que le permitan realizar con efectividad la educación en valores. ¿Qué competencias son las indicadas para que el maestro eduque en valores? Éstas, de acuerdo con varios autores (García y Puig, 2007:8), son un conjunto de atributos personales y profesionales cuyo dominio puede ser mejorable. El educar en valores presenta para el maestro una

cierta paradoja. Quien quiera que sea y de cualquier nivel educativo al que se dedique, por ser una persona y un ciudadano, está preparado para educar en valores. La nueva pedagogía aboga no por una orientación selectiva sin fundamentos, sino por una pedagogía mayormente inclusiva, con el objeto de asegurar mediante la equidad una verdadera igualdad de oportunidades para todos. Esto de ninguna manera significa abolir el esfuerzo de los educandos en su obligación académica, sino encaminar la educación hacia una más cercana enseñanza personalizada, que permita adecuar la didáctica a las características propias del educando. Esto nos lleva de la mano a abrogar, en la comunidad educativa, prejuicios en función del género, cultura y clase socioeconómica. Dentro de las muchas competencias que el maestro debe poseer, destacan siete competencias básicas que el educador debe tener para educar en valores: 1. Tener conciencia de que paralela a la revolución educativa se requiere de una firme y amplia educación en valores. 2. Ser él mismo. 3. Reconocer a los otros. 4. Ser facilitador del diálogo. 5. Regular la participación. 6. Trabajar en equipo. 7. Contribuir a hacer una escuela mejor.

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Es importante que los docentes tengan presente que el aprendizaje por competencias es un indudable avance de la didáctica. Sin embargo, debemos comprender que su aplicación requiere de un cuidadoso análisis, no sólo de lo que debe ser aprendido, sino de su naturaleza y componentes. En la medida en que nos aproximamos a temáticas que involucran aspectos de dimensiones psicológicas y subjetivas, se requerirá de una mayor exigencia pedagógica y la construcción de aprendizajes con base en más complejas competencias. En definitiva, el éxito de la educación en valores estará en función del nivel de competencias que posean los docentes para formar a los estudiantes en el complejo mundo de los valores. La evaluación de competencias cívicas y éticas: principios e instrumentos ¿Cómo se evalúan las competencias cívicas y éticas que aprenden y desarrollan los estudiantes a partir de su participación en procesos de educación en valores basada en escenarios? Sin lugar a dudas, responder a esta pregunta implica, por un lado, tener claras las características de la evaluación por competencias y, por otro, disponer de un cierto dominio de los instrumentos que se pueden utilizar para llevarla a cabo.

En este sentido, la estrategía de educación en valores aquí presentada asume seis principios clave acerca de las características de la evaluación de competencias cívicas y éticas, considerando las orientaciones señaladas por los actuales programas oficiales de educación de nuestro país y respaldadas por la literatura especializada (Bolívar, 1998; San Martí, 2007; Zabala y Arnau, 2007). 1. Evaluar las competencias dentro de situaciones-problema. El aprendizaje de competencias cívicas y éticas debe ser evaluado a partir de colocar a los estudiantes en escenarios que les planteen situaciones problemáticas más o menos similares a las que se pueden encontrar en la vida real, que les exijan analizar opciones de valor, realizar razonamientos éticos y tomar decisiones respecto a los esquemas de actuación más adecuados para resolver tales situaciones. Es decir, se requiere realizar una evaluación contextualizada de la vivencia de las actitudes y valores. 2. Evaluar las competencias a partir de los aprendizajes esperados. Cada escenario establece un conjunto de aprendizajes o desempeños esperados que se constituyen en los referentes que los docentes pueden utilizar para determinar actividades y productos adecuados que permitan obtener evidencias, así como los tipos de instrumentos

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e indicadores de logro. Lo anterior, con la finalidad de alinear los procesos de enseñanza-aprendizajeevaluación que se llevan a cabo en cada escenario. 3. Evaluar las competencias definiendo claramente las actividades de evaluación. Esto significa que los docentes deben definir los productos o evidencias que consideran más apropiados para observar el aprendizaje logrado por los estudiantes, a partir de su actuación en cada escenario. Las actividades de evaluación de las competencias pueden ser diversas, dependiendo del nivel educativo, incluyendo producciones escritas y gráficas, proyectos colectivos, guiones, investigaciones documentales, registros y cuadros de actitudes de los alumnos, entre otras, que pueden compilarse en portafolios o cuadernos de trabajo a nivel individual, de equipo y/o grupal. 4. Evaluar las competencias en función del tipo de conocimiento. Las competencias se componen de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por tanto, los docentes deben especificar el tipo y grado de conocimiento que esperan que los estudiantes obtengan de cada uno de ellos. Considerando que el aprendizaje de cada uno de estos componentes se aprende de forma distinta, el profesor requiere evaluarlos mediante actividades e instrumentos específicos y

diferenciados, que le permitan una observación y valoración lo más integrada posible, que informe de los conocimientos que el estudiante ha sido capaz de aprender y movilizar en un determinado escenario o contexto donde se lleve a cabo la actuación de competencias. 5. Evaluar las competencias mediante instrumentos de evaluación formativa y alternativa. En primer lugar, la evaluación de competencias debe ser una evaluación formativa que guíe a los estudiantes respecto a sus procesos de aprendizaje y desarrollo gradual de determinadas competencias. Por otra parte, debe ser una evaluación alternativa, entendida como la recopilación de evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular, como lo es el caso de los escenarios. A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite que los docentes lleven a cabo cuatro actividades de evaluación importantes: 1. Informar a los estudiantes de las competencias que serán evaluadas; 2. Documentar el crecimiento de los estudiantes en un determinado momento, en lugar de compararlos entre sí; 3. Obtener información para adoptar decisiones sobre cómo posibilitar un ambiente de aprendizaje que contribuya en mayor medida al desarrollo de competencias, actitudes y valores, más que a amonestar el comporta-

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miento cívico, ético y moral de los estudiantes; 4. Utilizar instrumentos con indicadores de logro explícitos y compartidos con los estudiantes, profesores y padres de familia. Además, se debe situar la evaluación de las competencias y valores de acuerdo con el sistema de valores de las comunidades escolares y sociales en las que participan los estudiantes, procurando observar las repercusiones en las comunidades según la forma en que los valores son aplicados y practicados. 6. Evaluar las competencias implica asumir que el aprendizaje y desarrollo es diferente en cada alumno. Esto requiere entender que los estudiantes no son seres humanos que reciben con pasividad las influencias del medio sin más, sino que, por el contrario, son agentes sociales que construyen activamente los conocimientos, actitudes y valores que consideran importantes para orientar su comportamiento. Esto quiere decir que, en la actualidad, los estudiantes construyen su biografía individual más allá de los cánones institucionalizados, mediante complejos procesos que les permiten configurar un sistema de valores propio a partir de los valores, normas y roles que les ofrecen la familia, la escuela, la comunidad y los medios masivos de comunicación. Evidentemen-

te, este proceso de construcción varía conforme las distintas edades; en los primeros años se centra en el aprendizaje de hábitos y normas, y en la adolescencia se basa principalmente en la adquisición de un razonamiento ético y moral más complejo. Instrumentos para evaluar por competencias De acuerdo con López e Hinojosa (2001), la evaluación de competencias a menudo se realiza mediante dos tipos de instrumentos de evaluación alternativa: técnicas de observación y técnicas de evaluación de desempeños. En nuestro caso, los maestros podrán realizar la evaluación de las competencias establecidas en los escenarios principalmente mediante tres instrumentos de observación: lista de cotejo, escala de actitud y rúbrica. A continuación se ofrecen, a modo orientativo, definiciones, ejemplos y recomendaciones generales de los instrumentos que los profesores podrán utilizar para evaluar las competencias de los estudiantes en cada escenario que implementen en su clase. Lista de cotejo Consiste en un listado de palabras, frases u oraciones que a manera de indicadores permiten a los profesores identificar comportamientos esperados en el desempeño que tienen los estudiantes en ciertas tareas.

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Los indicadores deben basarse en los conocimientos, procedimientos y actitudes que se pretendan evaluar en el escenario y deben anotarse en la hoja de registro del juicio, que permitirá la evaluación de las competencias observadas. Las frases de la lista de cotejo deben especificar el orden o secuencia de indicadores que se considere fundamental para el juicio valorativo. Frente a cada frase, palabra u

oración, se incluyen dos columnas de valoración —Sí/No; Logrado/No logrado; Competente/No competente; etc.— en las cuales el observador anotará si lo que allí se plantea, está o no presente en lo que realiza el alumno o equipo observado.

Ejemplo de lista de cotejo, observación grupal

Recomendaciones para la elaboración de una lista de cotejo: • Identificar cada uno de los conocimientos y comportamientos a ser observados y hacer una lista de ellos. • Ordenar los comportamientos en la secuencia en que se espera que ocurran. • Tener un procedimiento simple para marcar lo observado. Escala de apreciación Aunque es similar a la lista de cotejo, la escala de apreciación permite detectar el grado en que un sujeto presenta el rasgo evaluado, desde su ausencia o escasa presencia, hasta la posibilidad de tener el máximo de éste o de una determinada actitud o conducta mediante una escala gráfica, categórica o numérica, cuya gradación es politómica. En otras

palabras, es importante que el instrumento cuente con una escala separada para cada característica, actitud o comportamiento que se desee valorar.

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Ejemplo de escala de apreciación

Recomendaciones para la elaboración de una escala de apreciación: • Determinar el rasgo a evaluar. • Definir el rasgo. • Elaborar indicadores —claramente observables— a partir de la definición elaborada. • Especificar el orden o secuencia de los indicadores (si corresponde). • Validar la relación lógica entre la definición del rasgo y los indicadores elaborados, a través del juicio de experto (validez de contenido). • Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador. La escala de apreciación debe ser politómica, ya sea numérica, categórica o gráfica. • Diagramar el instrumento. Rúbrica La rúbrica es un instrumento de evaluación basada en una escala de criterios y niveles de desempeño que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. En cuanto a su diseño o formato, la rúbrica se caracteriza por tener tres elementos clave: criterios, que se ubican al lado izquierdo; niveles de desempeño, colocados en la parte Ejemplo de rúbrica, periódico mural

superior, y valoraciones o puntuaciones por nivel de desempeño en cada criterio evaluado. Es importante señalar que la rúbrica es un instrumento de evaluación diseñado entre maestros y alumnos, en el que de manera negociada y explícita se establecen los criterios y niveles de desempeño que servirán para evaluar el dominio que demuestren los estudiantes en cada criterio.

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Recomendaciones para la elaboración de una rúbrica: • Seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar. • Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes al ejecutar la tarea. • Organizar los criterios por niveles de efectividad. • Asignar un valor numérico de acuerdo con el nivel de ejecución. • Cada nivel debe tener descritos los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes. • El estudiante debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales será evaluado. Se recomienda que el estudiante se autoevalúe utilizando la rúbrica. II. ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y DIDÁCTICA DE LOS ESCENARIOS BASADA EN COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS La estrategía de educación en valores que se presenta, apegada al enfoque basado en competencias de la asignatura Formación Cívica y Ética, está estructurada en tres apartados principales. En el primero se explica la organización curricular de los escenarios para la formación de competencias cívicas y éticas; en el segundo se presenta la estructura didáctica sugerida para el trabajo de los escenarios en el aula y, finalmente, se describe la organización temática de los escenarios, conforme a los propósitos y contenidos de dicha asignatura.

Organización curricular de los escenarios para la formación de competencias y valores Los escenarios se organizan conforme a los siguientes dos criterios: Criterio de organización 1. Desarrollo gradual de las competencias Los escenarios se organizan atendiendo el criterio de desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas establecido en la asignatura Formación Cívica y Ética (SEP, 2009). Como ejemplo, la tabla siguiente muestra una visión rápida y global de las temáticas, valores y aprendizajes esperados para el trabajo gradual de la competencia 1 (Conocimiento y cuidado de sí mismo) a lo largo de los años escolares.

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Criterio de organización 2. Selección de valores conforme a la asignatura Formación Cívica y Ética Los escenarios promueven la formación de los estudiantes en los valores establecidos en el programa de la asignatura Formación Cívica y Ética: respeto a la dignidad humana, justicia, libertad, igualdad, equidad, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, honestidad, aprecio y respeto de la diversidad cultural y natural (SEP, 2009). De acuerdo con el Modelo Axiológico de Educación Integral

propuesto por Gervilla (2000), estos valores vendrían a ser parte de un conjunto mayor de valores (con sus respectivos antivalores), clasificados a partir de cinco dimensiones de la persona, como valores corporales, intelectuales, afectivos, individuales, estéticos, morales, sociales, instrumentales-económicos y religiosos (ver además Seijo, 2009). Según esta clasificación, podemos entender, por ejemplo, que la libertad es considerada como un valor individual o liberador, mientras que la tolerancia y la justicia son consideradas como valores morales.

Categorización de valores basada en el Modelo Axiológico de Educación Integral de Gervilla (2000)

Estructura didáctica de los escenarios La estructura didáctica de los escenarios utilizados para la formación de competencias y valores cívicos y éticos se basa en los elementos clave

concentrados en la Tabla de Escenarios por Competencias, esperando que éstos orienten y faciliten a los docentes su aplicación en los bloques y grados correspondientes a cada uno de ellos. Se muestra a continuación dicha estructura.

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Descripción del escenario

ra ética o la formulación de juicios de Describe en términos globales los valor, mediante el desarrollo y aplitemas y actividades que realizarán cación de competencias cívicas y étilos estudiantes a través del escena- cas específicas. rio y sirve, por tanto, para orientar el trabajo del docente. Estrategia didáctica

Bloque Especifica el nombre del bloque al que corresponde el escenario. Competencias Detalla las competencias foco y relacionadas cuya adquisición se promueve a través del escenario. Aprendizajes esperados Enlista los aprendizajes esperados del escenario, vinculados a los aprendizajes esperados del bloque. Valores Enlista los valores en los que se enfoca el escenario. Escenario Consiste en situaciones dilemáticas que los estudiantes deben resolver activamente y con ayuda de docentes, familiares o miembros de la comunidad, y que facilitan la construcción de aprendizajes significativos propios y compartidos sobre determinados valores. En otras palabras, los escenarios consisten en situaciones problemáticas de la vida personal y social en las que los estudiantes necesitan tomar decisiones que involucran una postu-

La estrategia didáctica ofrece una secuencia detallada de las actividades de inicio, desarrollo y cierre que, a modo de sugerencia, puede utilizar el profesor para implementar el escenario en el aula, incluyendo además actividades para el trabajo de las competencias del escenario en el ámbito escolar o de la vida cotidiana del estudiante. Las actividades están diseñadas para facilitar la evaluación de los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales asociados a las competencias y aprendizajes esperados implicados en cada escenario. Es importante recordar que dichas actividades podrán ser ajustadas, conforme a la experiencia del docente, las condiciones y situaciones contextuales de la escuela y las necesidades formativas del grupo clase, con la finalidad de que el escenario sea lo suficientemente flexible para la educación efectiva de los valores. La estrategia didáctica del escenario en términos del inicio, desarrollo y cierre, está diseñada para ser implementada en el aula en una duración máxima de 45 minutos; sin embargo, las actividades del ámbito escolar o de la vida cotidiana deberán ser realizadas y revisadas en sesiones

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folio de evidencias de cada alumno y podría llevar un portafolio de la clase, en el que se recopilen los productos generados de las actividades de equipo y de todo el grupo.

posteriores de la propia asignatura de Formación Cívica y Ética o de otras asignaturas mediante el trabajo transversal. Evaluación La evaluación del aprendizaje de las competencias cívicas y éticas se realiza de manera formativa mediante la recopilación de evidencias derivadas de actividades y productos tales como: • La participación individual de los alumnos en las actividades de inicio y desarrollo del escenario. • La producción de ejercicios escritos derivados de las actividades de cierre del escenario, tanto individuales como de equipo. • Los productos, actividades y proyectos individuales o colectivos establecidos en los escenarios para aplicar las competencias cívicas y éticas en el ámbito escolar o de la vida cotidiana de los estudiantes. Dichos productos deberán ser evaluados mediante rúbricas o listas de cotejo diseñadas por el docente conforme los indicadores de rendimiento o criterios de desempeño que considere pertinentes para los estudiantes de acuerdo con su grado escolar y desarrollo individual. A través de tales rúbricas o listas de cotejo el docente podrá determinar los conceptos, procedimientos y valores necesarios para evaluar las competencias cívicas y éticas en cada escenario. • Para el seguimiento y control de la evaluación individual y grupal, el profesor(a) podrá utilizar el porta-

Organización temática de los escenarios Los escenarios de la educación en valores pretenden la formación de los alumnos en las competencias para la vida, la actuación ética y la ciudadanía responsable. Para llevar esto a cabo, los escenarios propuestos giran alrededor de temáticas como el cuidado de la salud, la prevención de accidentes, el ejercicio de la libertad a través de las decisiones responsables, la organización y cooperación para realizar una actividad, el cuidado de los recursos naturales y públicos, el diálogo ante la resolución de conflictos, la solidaridad y participación ante desastres naturales, los derechos y obligaciones de los niños y jóvenes, y la democracia como ejercicio para realizar acuerdos del bien común.

Estas temáticas se ajustan a los propósitos y contenidos establecidos en la asignatura Formación Cívica y Ética, y se eligieron con la finalidad de facilitar la implementación de los escenarios de manera vinculada y complementaria a las actividades de la asignatura (SEP, 2009). En este sentido, es necesario señalar que, para la realización del modelo de educación en valores, el docente tiene la liber-

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tad de aplicar los escenarios de manera flexible, adaptando y/o creando actividades o procedimientos formativos diferentes a los sugeridos en la sección Estrategia didáctica, considerando las características del grupo, las condiciones del aula, los tiempos y recursos materiales de que dispongan los estudiantes y la escuela, entre otras condiciones. En cada escenario se sugiere una gama de posibilidades, de las cuales los docentes podrán elegir aquéllas que se adecuen a las necesidades e intereses del grupo, con el fin de lograr los aprendizajes esperados de los estudiantes.

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Grado

Escenario 1

■■Bloque 1:

Niñas y niños cuidan de su salud e integridad personal.

■■Competencias:

Foco: Conocimiento y cuidado de sí mismo. Relacionadas: Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.

■■Valores:

Respeto y aprecio a sí mismo, Responsabilidad en el cuidado de la salud.

■■Aprendizajes esperados: Discute los beneficios que proporcionan para la salud las actividades recreativas y deportivas en compañía de familiares o amigos. Propone y participa en actividades colectivas de carácter lúdico y creativo que contribuyen al cuidado de la salud y la integridad personal.

Una tarde en casa de Lupita… [[Descripción]] Mediante el escenario, el alumno comprenderá la importancia de tener una alimentación balanceada y de realizar actividades recreativas que ayuden a ejercitarse físicamente. Ambos aspectos contribuyen a prevenir enfermedades como la diabetes, la hipertensión y la obesidad y a mantener una buena salud.

[[Escenario]] El viernes, después de la escuela, Lupita invitó a Carolina y a Adela a pasar la tarde en su casa. —¡Mamá, ya llegué! —gritó Lupita. —¡Mmm!… ¡Huele riquísimo, señora! —dijo Adela. —¿Y qué cocinó, señora? —preguntó Carolina. —Preparé unos ricos taquitos dorados de pollo, ensalada, agua de jamaica y, de postre, un rico pastel de chocolate —dijo la señora muy emocionada.

Grado

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Después, puso la mesa y les sirvió a las niñas, quienes platicaban entretenidas sobre el nuevo equipo de basquetbol que se estaba formando en la escuela.

■■ Actividades para el

Cuaderno de Trabajo:

—No, la verdad es que no juego tan bien —explicó Lupita—, yo nada más lo juego en la hora de recreo, pero no creo que pueda estar en el equipo.

Escribir una comida saludable que incorpore los tres grupos de alimentos. Sugerir una rutina de cinco ejercicios que ayude a mantener la salud. Llenar la tabla de autoevaluación sobre alimentación y actividades de ejercicio.

—Pues yo si quiero entrar —dijo Carolina—, me gusta mucho jugar y ya le pedí permiso a mis papás. Y tú, Adela, ¿no te gustaría entrar?

¿Qué aprendí de la lección?

—Oye, Lupita, pero tú siempre has jugado bien —dijo Carolina—. Yo creo que deberías decirle al profesor de Educación Física que te meta en el equipo.

—No, ¡qué flojera! —respondió Adela—. Sí está padre, pero qué flojera tener que ir en las tardes a entrenar. —¡Ándale, Adela, anímate! —exclamó Carolina—, podemos irnos juntas a los entrenamientos. —No, yo ya les dije que no —dijo Adela—, a mí esas cosas no me gustan. —¡Pero si vives enfrente de la unidad deportiva donde vamos a entrenar! —dijo Carolina—, ¡ya ni yo, que vivo bien lejos, y que tendré que tomar un camión para llegar! —Pues sí —contestó Adela—, pero hace mucho sol por las tardes… y además, van a entrenar todos los días a la hora de mi serie favorita, y ya saben que yo no me la pierdo por nada del mundo. Una vez que terminaron la comida, las niñas se sentaron en la sala, donde la mamá de Lupita les llevó una gran rebanada de pastel. —¡Gracias, mamá! —dijo Lupita. —Sí, señora, gracias, ¡me encanta el pastel de chocolate! —dijo Adela. —¡De nada niñas! —respondió la señora. —¡Este pedazo de pastel es enorme! —dijo Carolina—. Sólo comeré un cachito. —¡Qué te pasa, está delicioso! —dijo Lupita—, seguro que te lo terminas ahorita que lo pruebes. —¡Sí, la verdad, sí está bien rico! —dijo Adela, comiendo aprisa el postre—, ¡si no quieres, yo me lo como!

■■ Actividades para el ámbito escolar:

En equipos, y con ayuda de algún familiar, investigar las cinco enfermedades más frecuentes que padecen los niños y niñas de México. En grupo, practicar algún deporte como el basquetbol, futbol, volibol, etc. Dibujarse a sí mismo realizando dicho deporte. Practicar juegos tradicionales como “El 18”, “Los pozos petroleros”, “La roña”, etcétera. Representación teatral de las frutas y verduras, en donde cada alumno mencionará los nutrientes que contiene. Presentarla en alguna actividad cultural de la escuela.

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Grado

—Sí, está rico... pero no quiero comer tanto —explicaba Carolina—. Y ustedes tampoco deberían hacerlo si no quieren engordar. —Si ya no vas a querer, entonces dámelo a mí —dijo Adela. —Sí, claro —contestó Carolina.

■■ Sugerencias de evaluación:

Participación de las niñas y los niños para responder a las preguntas del escenario. Redacción de la comida saludable. Rutina de ejercicio. Tabla de autoevaluación. Participación en la práctica deportiva. Dibujo de sí mismo realizando deporte. Participación en la representación teatral.

—Oye, Adela, entonces qué… —dijo Lupita— ¿te animas a entrar con nosotras al equipo de basquetbol…?

Estrategia didáctica [[Inicio]] ■■Activar los conocimientos previos de los niños y las niñas implementado la técnica de lluvia de ideas. Utilizar los siguientes cuestionamientos como guía: ¿Qué es la salud? ¿Qué es la enfermedad?

[[Desarrollo]] ■■Solicitar a algunos de los alumnos que lean en voz alta para el resto del grupo el escenario “Una tarde en casa de Lupita...“ (un alumno por cada personaje del escenario). ■■Solicitar a los alumnos que compartan opiniones respecto a las siguientes preguntas, para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario: ¿Qué opinan de que Adela no quiso entrar al equipo de basquetbol? ¿Qué piensas de Carolina y Lupita respecto a su disposición para entrar al equipo de basquetbol? ¿Qué opinan de lo que comieron las niñas en casa de Lupita?, ¿fue una comida saludable?

Grado

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¿Qué piensan de la actitud de Carolina al no querer comerse el pastel de chocolate? ¿Por qué creen que algunas personas de la misma edad y de la misma estatura pesan unas más que otras? ¿Cuáles creen que sean los hábitos de salud más importantes que deben tener las niñas y los niños? ¿Es importante que los niños tengan una alimentación balanceada y realicen ejercicio para prevenir enfermedades y cuidar la salud?, ¿por qué? ¿Qué tipo de enfermedades se pueden prevenir en los niños?

[[Cierre]] ■■ Jugar al nutriólogo. Apoyados por el docente y utilizando una tabla o pirámide alimenticia, proponer una comida saludable que incorpore los tres grupos de alimentos. Además, elaborar una rutina de cinco ejercicios que puedan realizar en el aula todas las mañanas antes de iniciar las clases para cuidar la salud física y mental.

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Escenario 2

■■Bloque II:

Grado

El ejercicio de mi libertad y el respeto a los derechos propios y ajenos.

■■Competencias:

Foco: Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. Relacionadas: Manejo y resolución de conflictos.

■■Valores:

Respeto hacia los demás, Responsabilidad en el uso de las pertenencias de los demás, Diálogo para establecer acuerdos y evitar la violencia.

■■Aprendizaje esperado: Discute y expone las posibles consecuencias que se dan ante la pérdida de control sobre emociones y sentimientos.

Los útiles de mi hermana Gabriela [[Descripción]] A través del escenario se pretende concientizar al alumno de los efectos negativos que puede tener la pérdida del control de las emociones en la generación de conflictos en la vida cotidiana de los niños.

[[Escenario]] Ana tiene nueve años y es la hija mayor de su familia. Tiene otros dos hermanos, Gabriela de siete años y Javier de cinco. Ana está en cuarto año de primaria, Gabriela acaba de entrar a primer año en la misma escuela y Javier asiste al jardín de niños. Cada mañana, después de desayunar, su papá lleva a las niñas a la escuela, de camino a su trabajo, y su mamá deja a Javier un poco más tarde en el Jardín. Las hermanas se acompañan durante el recreo y a la hora de la salida esperan juntas a su mamá y a su hermano. Durante el recorrido de la escuela a la casa, Javier y Gabriela van jugando y Ana los va cuidando.

Grado

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■■ Actividades para el Un día, al llegar a casa, Javier tomó los útiles de Gabriela para jugar con ellos. Al igual que en días anteriores, el niño sacó de la mochila de Gabriela los colores, sacapuntas, borradores y marcadores, sin pedírselos… Al darse cuenta de la situación, Gabriela empezó a gritarle a Javier… —¡Deja mis cosas, enano! ¡Mamá! Mi hermano otra vez volvió a tomar mis cosas —gritó Gabriela—. ¡Mira, ya quebraste todas mis crayolas favoritas! ¡Achhh! y, al segundo, le dio una nalgada a Javier con su sandalia. —¡Ay! —gritó Javier, y empezó a llorar. —¿Dónde dejaste mi libro de Español, mongolito? ¡Mamá, mi hermano escondió otra vez mis libros! —exclamó Gabriela. Ana, al ver la situación, no supo qué hacer y llamó a su mamá. —¡Mamá, ven a ver a mis hermanos! —¿Qué pasó? ¿Por qué está llorando Javier? ¿Qué le hiciste Gabriela? —preguntó la mamá. Justo en ese momento, llegó el papá...

Cuaderno de Trabajo: De forma individual, el alumno, en el Cuaderno de Trabajo, deberá hacer una lista de las situaciones que le provocan enojo, sus posibles consecuencias y formas de solución.

¿Qué aprendí de la lección?

■■ Actividades para el ámbito escolar:

En equipo, elaborar un guión teatral donde se expongan escenas de enojo, y el diálogo como medio para establecer acuerdos y evitar la violencia. Escenificarlo en el salón de clases y democráticamente elegir la mejor dramatización. Presentar el trabajo del equipo ganador ante la escuela.

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Estrategia didáctica [[Inicio]]

■■ Sugerencias de evaluación:

■■Activar los conocimientos previos de los niños y las niñas, implementado la técnica de lluvia de ideas. Utilice el siguiente cuestionamiento como guía:

Participación de las niñas y los niños para responder a las preguntas del escenario.

¿Cuál es la diferencia entre un objeto propio y prestado?

Lista de situaciones de enojo, consecuencias y acciones de solución.

[[Desarrollo]] ■■Solicitar a un alumno(a) que lea en voz alta para el resto del grupo el escenario “Los útiles de mi hermana Gabriela“.

Elaboración por equipo del final de la historia. Evaluar mediante la siguiente lista de cotejo: Indicadores

grupo sin enojarse con sus compañeros. Respeta el orden de intervención sin molestarse. Respeta las opiniones de los demás. Expone sus propias ideas. Escucha atentamente a los demás sin molestarse.

■■Solicitar a los alumnos que compartan opiniones respecto a las siguientes preguntas, para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario: ¿Por qué crees que Javier tomaba las cosas de Gabriela? ¿Qué opinas de la forma en que Javier utilizaba las cosas de Gabriela? ¿Qué piensas de la reacción de Gabriela? ¿Qué piensas sobre lo que hizo Ana?

Elaboración del guión por equipos y su dramatización. Participación de todos los estudiantes en la dramatización en el aula y en la escuela.

¿Cómo terminarías la historia?

[[Cierre]] ■■Formar equipos para discutir las posibles consecuencias de la pérdida de control de Gabriela sobre Javier y sobre las razones de Javier para comportarse de esa manera. ■■En equipo, elaborar un posible final para la historia, exponerlo ante el grupo y retroalimentar dicha conclusión exponiéndole a los niños la importancia de valores como el respeto a los demás, la responsabilidad en el uso de los objetos ajenos y el diálogo para establecer acuerdos y evitar la violencia.

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Escenario 3 ■■Bloque III:

Respeto y aprecio de la diversidad. Manejo y resolución de conflictos.

■■Competencias:

Foco: Respeto y aprecio de la diversidad. Relacionadas: Autorregulación y ejercicio resposable de la libertad.

■■Valores:

Respeto a la dignidad humana, Equidad de género.

■■Aprendizaje esperado: Identifica situaciones de inequidad y discriminación de género entre niñas y niños. Expone razones por las que las niñas y los niños deben recibir un trato equitativo y las ventajas del trabajo en equipo entre ambos.

Cambio de equipo [[Descripción]] Mediante el escenario, el alumno analizará situaciones en las que se presentan tratos de discriminación entre niñas y niños en el contexto escolar que dan lugar a conflictos y analizará las razones para evitarlos y para promover un trato equitativo y respetuoso para ambos. Asimismo, aprenderá sobre las ventajas que puede tener el trabajo colaborativo entre niñas y niños.

[[Escenario]] Martín Mariano tiene tres días de haber entrado a una escuela de una ciudad fronteriza de Tamaulipas. Él acaba de llegar con su familia, proveniente de Veracruz. Al iniciar la clase del cuarto día, la maestra dijo: —Niños, hoy van a trabajar en parejas para resolver los problemas de matemáticas que dejamos pendientes ayer.

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—Kimberly y Martín, ustedes dos trabajarán juntos… giren sus bancos —indicó la maestra. La maestra siguió formando las binas entre los alumnos, y al ver que ella estaba en el rincón, Kimberly le dijo a Martín… —¡Ni creas que voy a trabajar contigo!, si pareces indio, te vistes y hablas bien raro, ¡yo no me junto con personas como tú! Además —continuó diciendo Kimberly—, ¡ni siquiera has de saber sumar! ¡todos los niños son unos tontos! —Pero, Kimberly, la maestra dijo que entre los dos tenemos que resolver los problemas —dijo Martín. —¡Pues yo no quiero trabajar contigo! Si quieres, trabaja tú solo —respondió Kimberly—. Le voy a decir a la maestra que me cambie de equipo y que me ponga con Samantha, ella sí es mi amiga, es bien inteligente y siempre trabajamos las dos. Martín se quedó callado… —Maestra… —exclamó Kimberly.

■■ Actividades para el

Cuaderno de Trabajo:

Elaborar de forma individual un listado con tres ventajas y tres dificultades que el alumno piense que tiene el trabajar en equipo con niñas y niños. ¿Qué aprendí de la lección?

■■ Actividad para el ámbito escolar:

Con ayuda de un familiar, investigar qué es la “equidad de género” y divulgarlo mediante un cartel en el periódico mural de la escuela.

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Estrategia didáctica [[Inicio]] ■■Activar los conocimientos previos de los niños y las niñas implementado la técnica de lluvia de ideas. Utilizar la siguiente pregunta como guía:

■■ Sugerencias de evaluación:

Escrito del equipo sobre las preguntas del escenario. Listado de ventajas y desventajas del trabajo en equipo entre niñas y niños. Cartel de divulgación de la investigación sobre equidad de género.

¿Qué es la discriminación?

[[Desarrollo]] ■■Solicitar a un alumno que lea en voz alta para el resto del grupo el escenario “Cambio de equipo“. ■■Integrar equipos y contestar las siguientes preguntas para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario: ¿Qué piensas de la actitud de Kimberly? ¿Es cierto que todos los niños son tontos y las niñas inteligentes? ¿Por qué crees que Kimberly no quiso trabajar con Martín y sí quería trabajar con Samantha? ¿Qué deben hacer los niños cuando tienen que trabajar con compañeros(as) con los que no se llevan o se caen muy bien? Si en lugar de Martín hubiera sido una niña, ¿crees que Kimberly sí hubiera querido trabajar? ¿Por qué? ¿Has tenido problemas al trabajar en equipos mixtos de niñas y niños? ¿Es importante que niñas y niños aprendan a trabajar juntos? Cuando trabajan por equipos, ¿les gusta trabajar de la misma forma en la escuela y en sus casas? ¿Por qué? ■■Cada equipo deberá realizar un escrito con las reflexiones de las ideas aportadas por sus miembros.

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[[Cierre]] ■■En plenaria, un representante de cada equipo expondrá las respuestas dadas a las preguntas del escenario.

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Escenario 4

■■Bloque IV:

El cuidado del ambiente y el aprecio a nuestra diversidad cultural.

■■Competencias:

Foco: Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad. Relacionadas: Participación social y política.

■■Valores:

Respeto y cuidado del medio ambiente, Responsabilidad social.

■■Aprendizaje esperado: Propone algunas medidas que contribuyan a mantener el equilibrio del ambiente natural y social, así como a evitar el deterioro de los recursos.

Separando la basura [[Descripción]] En el escenario “Separando la basura”, Jorge no entiende por qué en una ciudad que visita sí se recicla la basura, y en su ciudad, no. El objetivo del escenario es propiciar en los niños la reflexión sobre los problemas de contaminación ambiental que existen en nuestras ciudades, estado, país y en el mundo, particularmente el caso de la basura. Asimismo, a través del escenario se pretende que los niños aprendan, fomenten y lleven a la práctica los valores del respeto y cuidado del medio ambiente y la responsabilidad social para dicho fin.

[[Escenario]] Magaly y Jorge se fueron de vacaciones al Distrito Federal con su tía Carmen. El sábado por la mañana, Jorge fue el primero en levantarse debido a la emoción que sentía de visitar el nuevo parque de atracciones.

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■■ Actividades para el

Cuaderno de Trabajo:

Su tía Carmen también se levantó temprano para hacer los preparativos. Mientras Jorge bebía un vaso de leche, observaba que su tía Carmen separaba la basura. Es decir, en una bolsa depositaba los desechos de papel y cartón, en otra los plásticos, en otra los frascos de vidrio y, finalmente, los residuos de comida –la basura orgánica– en otra bolsa. Jorge preguntó: —Tía Carmen, ¿por qué estás separando la basura? ¡Te tardarás más que si la pones toda junta... y se nos va a hacer tarde para ir al parque!… —Mira, Jorge —contestó la tía Carmen—, este es un proyecto que se inició aquí en la Ciudad de México para poder reciclar la basura y disminuir la contaminación en la ciudad. Por eso se nos pide que desde nuestros hogares ya vaya separada y así agilizar el proceso de reciclaje. —Mmm, pues donde yo vivo no se hace eso… Bueno, voy a jugar con Dinky mientras tú terminas… Le gusta que le tire la pelota y luego me la regresa... Los días pasaron y las vacaciones terminaron. Magaly y Jorge regresaron a su ciudad en el norte del país. El domingo por la mañana, mientras Magaly y Jorge desayunaban, su papá recogía toda la basura y la depositaba en un cesto. Jorge le comentó: —Papá, mi tía Carmen separa toda la basura por plástico, cartón, vidrio y orgánicos... ¿por qué allá sí lo hacen y aquí no lo hacemos? —Pues no sé, hijo —dijo el papá— pero de buenas que aquí no tenemos que hacer eso, si no, imagínate, qué flojera andar separando todo. Yo no lo voy a hacer, que para eso están los trabajadores de la basura y los pepenadores… ¡Que ellos lo hagan!

Con la ayuda un familiar, investigar y responder las siguientes preguntas:

- ¿Por qué se debe separar y reciclar la basura? - ¿Cuáles son los beneficios que la separación y el reciclado de la basura tienen en el medio ambiente y en los ámbitos social y económico? - ¿Qué acciones podemos llevar a cabo en nuestra familia, escuela y comunidad para reciclar la basura? ¿Qué aprendí de la lección?

■■ Actividades para el ámbito escolar:

Solicitar por equipos la elaboración de carteles acerca de la importancia de separar y reciclar la basura, tomando como base la actividad realizada en clase y el resultado de su investigación. Enfatizar los valores que se practican a través de este tipo de acciones. Exponer los carteles en una actividad cultural de la escuela.

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Estrategia didáctica [[Inicio]] ■■Activar los conocimientos previos de las niñas y de los niños implementando la técnica de lluvia de ideas, para que identifiquen algunas problemáticas con respecto a la basura en su comunidad, a través de las siguientes preguntas: ¿Existe algún problema con la basura en tu comunidad?

■■ Sugerencias de evaluación:

Participación de los niños y niñas durante la actividad de reflexión a partir de las preguntas. Evaluar el contenido de la investigación. Evaluar mediante una rúbrica el cartel elaborado.

¿Cuál?

[[Desarrollo]] ■■ Solicitar a un alumno(a) que lea en voz alta para el resto del grupo el escenario “Separando la basura“. ■■ Solicitar a los alumnos que compartan opiniones respecto a las siguientes preguntas, para reflexionar y apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario: ¿Cuál es el dilema o duda que se le presenta a Jorge? ¿Por qué crees que en la Ciudad de México se separe la basura según su tipo (orgánica e inorgánica) y donde vive Jorge, no? ¿Qué piensas de la colaboración de la tía Carmen en el programa de reciclaje de la ciudad? ¿Qué beneficios consideras que tiene el separar y reciclar la basura? ¿Qué piensas del papá de Jorge? ¿Es importante reciclar la basura? ¿Por qué? ¿Quién crees que debe separar la basura? ¿Por qué? ¿Qué valores se fomentan a través de acciones como la que hace la tía Carmen?

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[[Cierre]] ■■ De forma grupal, elaborar conclusiones en términos de cinco beneficios del reciclado de basura y registrarlas en el Cuaderno de Trabajo.

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Escenario 5

■■Bloque V:

Aprendemos a organizarnos y a resolver conflictos.

■■Competencias:

Foco: Manejo y resolución de conflictos. Relacionadas: Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y a la humanidad.

■■Valores:

Tolerancia a la diversidad de ideas, Diálogo, Paz.

■■Aprendizaje esperado: Propone soluciones a conflictos cotidianos ocasionados por diferentes puntos de vista entre las personas.

El trabajo en equipo [[Descripción]] Por medio del escenario, el alumno reconocerá que existen distintas formas de evitar un conflicto, e identificará el diálogo como un medio para resolver problemas o dificultades que se presentan en nuestra vida diaria.

[[Escenario]] La maestra Ramona solicitó a sus alumnos que se reunieran en equipos para hacer una maqueta sobre algún sitio importante de su ciudad. Rebeca, Jesús y Felipe decidieron realizar juntos el trabajo. Por la tarde, se reunieron en casa de Rebeca y Jesús para empezar. —Yo digo que hagamos una maqueta del zoológico —opinó Jesús— es mi lugar favorito de la ciudad. —¡Sí, sí! —exclamó Felipe— a mí me parece una buena idea. —Pues a mí no —dijo Rebeca— a mí me parece que debemos hacer el trabajo sobre otro lugar.

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—¿Cuál lugar, Rebeca? —preguntó Felipe. —No sé, pero no lo quiero hacer sobre el zoológico. —¡Ay, Rebeca! —dijo Jesús— ¡Ya!, ¡vamos a hacerla del zoológico, somos dos contra una! —Pero todos deberíamos estar de acuerdo, y si a mí no me gusta, pues no lo podemos hacer —insistió Rebeca. —Pero ni siquiera tienes una mejor idea —dijo Felipe, con voz bajita. —Sí, es cierto, Rebeca —dijo Jesús— tú nada más quieres llevarnos la contra. —¡Claro que no! —respondió Rebeca, levantando la voz— ¡Lo que pasa es que tú siempre quieres hacer lo que se te da la gana, Jesús! —¡A que no!, ¡siempre hacemos lo que tú quieres! —contestó Jesús, empujando a su hermana. —¡Tranquilos, tranquilos! —gritó Felipe. —¡Tú cállate, Felipe! —gritó Rebeca mientras le devolvía el empujón a Jesús. —¡Rebeca, Jesús! —se escuchó una voz— ¡Basta ya! —¡Pero, mamá, él me empujó! —dijo Rebeca. —Es que ella siempre quiere hacer todo a su modo —dijo Jesús. —No les da vergüenza con Felipe, ¡que los vea peleando así! —continuó la voz maternal— No sé por qué no pueden trabajar tranquilos... y ya.

■■ Actividades para el

Cuaderno de Trabajo:

Elaborar de manera individual una tabla comparativa de frases negativas que generan conflictos y de frases positivas que favorecen el diálogo. Utilizar frases o expresiones que los alumnos hayan escuchado decir a las personas que los rodean o que ellos mismos usen. ¿Por qué crees que el diálogo ayuda a solucionar conflictos? ¿Qué aprendí de la lección?

■■ Actividades para el ámbito escolar:

Elabora un collage con imágenes que muestren situaciones de conflicto en ámbitos como la casa, la escuela y la comunidad y anota frases cortas con un mensaje positivo para solucionarlos. Divulgar el collage por la escuela.

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Estrategia didáctica [[Inicio]] ■■ Sugerencias de evaluación:

Participación de las niñas y los niños para responder a las preguntas del escenario. Tabla de frases y respuestas a preguntas del Cuaderno de Trabajo. Collage de imágenes.

■■Activar los conocimientos previos de los niños y las niñas, implementado la técnica de lluvia de ideas. Utilice los siguientes cuestionamientos como guía: ¿Qué significa tolerar? ¿Qué entienden por tolerancia de ideas?

[[Desarrollo]] ■■Solicitar a algunos de los alumnos que lean en voz alta para el resto del grupo el escenario “El trabajo en equipo“ (un alumno por cada personaje del escenario). ■■Solicitar a los alumnos que compartan opiniones respecto a las siguientes preguntas, para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario: ¿Qué provocó el conflicto entre Rebeca, Felipe y Jesús? ¿Qué opinas de la actitud de Rebeca? ¿Qué piensas de la actitud de Jesús? ¿Cómo habrías actuado si fueras Felipe? ¿De qué manera crees que puedan solucionar su conflicto? ¿Cuáles son los motivos que provocan los conflictos entre las personas? ¿Cuáles otras conductas o comportamientos, además del enojo, pueden ocasionar daño a las buenas relaciones familiares? ¿Por qué razones suceden los conflictos entre padres e hijos y entre hermanos?

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¿Es importante tolerar las ideas de otros y utilizar el diálogo para lograr consensos y resolver conflictos? ¿Por qué? ¿Cómo resuelven los conflictos en tu casa?

[[Cierre]] ■■Comentar con los alumnos la importancia de aprender a resolver conflictos mediante el diálogo y la tolerancia.

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Escenario 6

■■Bloque VI:

Participación social y vida social pacífica.

■■Competencias:

Foco: Participación social y política. Relacionadas: Manejo y resolución de conflictos.

■■Valores:

Participación ciudadana, Respeto a los demás, Solidaridad.

■■Aprendizajes esperados: Utiliza el diálogo como mecanismo para atender conflictos y posibilitar su solución. Reconoce que no satisfacer las necesidades básicas de las personas genera conflictos sociales.

El uniforme nuevo [[Descripción]] El escenario promoverá en el alumno el respeto hacia todas las personas, sin importar las condiciones en las que se encuentre, así como el rechazo a cualquier forma de discriminación. Además, reflexionará sobre las personas que se encuentran en condiciones desfavorables, promoviendo la organización y la acción colectiva para ayudarlos a salir adelante.

[[Escenario]] Tomás es un niño humilde que siempre está distraído en clase y que por lo general asiste con aspecto desaliñado. A la hora del recreo siempre molesta a las niñas de su grupo, quitándoles el bocadillo que llevan para almorzar. En una ocasión, cuando sus compañeras, Delia e Isabel, se disponían a comer su bocadillo, llegó Tomás y le dijo a Isabel: —¡Dame eso! —refiriéndose al sandwich—. Mmm, ¡qué rico está!

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Isabel, muy molesta, le dijo: —¡Tomás! ¡Ese sándwich es mío! ¡Dámelo! Eres un muerto de hambre, no deberías venir a la escuela… Mira nada más el uniforme que traes, pareces pordiosero. —Es cierto —dijo Delia, entre risas. Tomás les contestó: —Es que en mi casa somos muchos hermanos... y a mi mamá no le alcanza para darnos de comer varias veces al día, desde que mi papá se fue al otro lado y no ha regresado… Y el uniforme es de mi hermano, del año pasado, por eso está así —respondió Tomás, mostrando tristeza en su voz. —¡Ah! —dijo Delia sorprendida— yo no entendía por qué siempre nos quitabas nuestro almuerzo y tampoco sabía de la situación de tu casa. Le voy a decir a mi mamá que a partir de mañana me ponga unos taquitos extras para ti, y vas a ver, te voy a ayudar a realizar una colecta entre los compañeros de la escuela para comprarte un uniforme nuevo. —Y tú le traes un bote de jugo de los que saben bien ricos y me ayudas con la colecta —le dijo Delia a Isabel. —Ese no es mi problema —contestó Isabel—, que se las arregle como pueda, ¡yo no tengo la culpa de que sean tan pobres y que su papá se haya ido!

■■ Actividades para el

Cuaderno de Trabajo: Redactar de manera individual un final para el escenario.

¿Qué aprendí de la lección?

■■ Actividades para el ámbito escolar:

En equipos de trabajo, y con ayuda de un adulto, investigar el porcentaje de niños y niñas que viven en extrema pobreza en México y/o en Tamaulipas. Señalar algunas propuestas de solución basadas en la solidaridad y la participación ciudadana. Presentar y comentar los trabajos en clase. Integrar al grupo en equipos y organizar una colecta de útiles, ropa y calzado escolar en buen estado, para donar a compañeros de la escuela que lo necesiten.

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Estrategia didáctica [[Inicio]] ■■Activar los conocimientos previos de los niños y las niñas implementado la técnica de lluvia de ideas. Utilice los siguientes cuestionamientos como guía: ¿Qué es la solidaridad? ¿Qué es la participación ciudadana?

[[Desarrollo]] ■■ Sugerencias de evaluación:

Participación de las niñas y los niños para responder a las preguntas del escenario. Redacción del final del escenario. Investigación sobre niños pobres de la comunidad. Participación en la campaña de donación.

■■Solicitar a algunos de los alumnos que lean en voz alta para el resto del grupo el escenario “El uniforme nuevo“ (un alumno por cada personaje del escenario). ■■Solicitar a los alumnos que compartan opiniones respecto a las siguientes preguntas, para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario: ¿Qué provocó el conflicto entre Tomás e Isabel? ¿Qué opinas de las acciones de Tomás? ¿Qué piensas de la actitud de Delia? ¿Qué piensas de la actitud de Isabel, que no quiso ayudar a Tomás? ¿Has realizado alguna acción solidaria como la que realizó Delia? ¿Cómo te sentiste? ¿Es importante realizar acciones colectivas de apoyo a personas para que sigan estudiando? ¿Por qué?

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[[Cierre]] ■■Comentar sobre la importancia de ser solidarios con las personas, mediante la realización de actividades colectivas. ■■Comentar con los niños y las niñas la importancia de la participación ciudadana, el respeto y la solidaridad. Resaltar estos valores y motivar la participación del alumno para concluir el tema. ■■Elaborar conclusiones individuales en el Cuaderno de Trabajo.

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Escenario 7 ■■Bloque VII:

El ejercicio de mi libertad y el respeto a los derechos propios y ajenos.

■■Competencias:

Foco: Apego a la legalidad y sentido de justicia. Relacionadas: Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.

■■Valores:

Respeto a los demás, Responsabilidad, Justicia.

■■Aprendizaje esperado: Reflexiona sobre las consecuencias de cometer actos ilícitos y sobre la ejecución de la justicia.

Sin recreo [[Descripción]] Mediante el escenario, el alumno reconocerá que todas las personas somos libres y tenemos derechos y obligaciones. Asimismo, comprenderá que en caso de cometer actos ilícitos, se aplicarán las sanciones que correspondan. Reflexionará sobre los beneficios de respetar las reglas de convivencia y el respeto hacia sí mismo y a los demás.

[[Escenario]] Un martes, durante la comida, Ricardo y Rebeca le comentaron a su mamá que la maestra castigó a todo el grupo dejándolos sin recreo. —¿Y por qué motivo? —preguntó su mamá.

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Es que el día de hoy a Laura le robaron su dinero y a Carlos su calculadora y nosotros... —dijo Rebeca. —Sí —interrumpió Ricardo a Rebeca— y nadie sabe quién lo hizo, ¿verdad Rebeca?, haciéndole una seña con los ojos… Ese día, Ricardo y Rebeca, al llegar al salón de clase, se dieron cuenta de que Carlos estaba robando las cosas. Al verlos, Carlos les dijo: —Pobres de ustedes si dicen algo, ya saben que les puede ir muy mal—, dándoles un fuerte empujón. Durante los días siguientes, los niños del salón se siguieron quejando del robo de útiles y dinero. La maestra habló con el grupo de nuevo y les dijo que si no decían quién estaba robando, se tomarían medidas drásticas. En eso, Rebeca le dijo a Ricardo: —Le voy a decir a la maestra, yo no quiero quedarme sin recreo otra vez. Ricardo le contestó: —Ni se te ocurra, ¡acuérdate cómo golpearon a Manuel!

■■ Actividades para el

Cuaderno de Trabajo: De manera individual, elaborar un final para la historia del escenario.

¿Qué aprendí de la lección?

■■ Actividades para el ámbito escolar;

En equipos, elabora un cartel de la legalidad, en el cual compares cinco actos ilegales que las personas a tu alrededor pueden cometer en el ámbito familiar, escolar o de la comunidad y señala cuáles son sus consecuencias. Difúndelo en la escuela.

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Estrategia didáctica [[Inicio]] ■■Activar los conocimientos previos de los niños y las niñas implementado la técnica de lluvia de ideas. Utilizar el siguiente cuestionamiento como guía: ¿Qué es un acto ilícito?

[[Desarrollo]] ■■ Sugerencias de evaluación:

Participación de las niñas y los niños para responder a las preguntas del escenario. Redacción del final del escenario. Cartel de la legalidad.

■■Solicitar a un alumno(a) que lea en voz alta para el resto del grupo el escenario “Sin recreo“. ■■Integrar equipos y contestar las siguientes preguntas para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario: ¿Qué piensas de lo que hizo Carlos? ¿Qué piensas de la actitud de Rebeca y de Ricardo? ¿Qué piensas de las medidas de la maestra? ■■Cada equipo deberá realizar un escrito con las reflexiones de las ideas aportadas por sus miembros.

[[Cierre]] ■■En plenaria, un representante de cada equipo expone las respuestas realizadas a las preguntas del escenario.

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Escenario 8

■■Bloque VIII:

México, un país regulado por leyes.

■■Competencias:

Foco: Comprensión y aprecio por la democracia. Relacionadas: Apego a la legalidad y sentido de justicia.

■■Valores:

Participación democrática, Responsabilidad, Justicia.

■■Aprendizajes esperados: Identifica los beneficios que aporta la convivencia democrática sustentada en normas y reglas acordadas y asumidas por la sociedad. Reconoce la importancia de la toma de decisiones democráticas ante asuntos de interés colectivo en todos los ámbitos de la vida.

El viaje de vacaciones [[Descripción]] A través del escenario, el alumno identificará la importancia de establecer una vida democrática tomando decisiones consensadas y cumpliendo con las normas que permiten una convivencia basada en la legalidad y la justicia.

[[Escenario]] Eran vacaciones de Semana Santa y la familia Valladares estaba decidiendo el lugar para visitar. —Vamos a la Isla del Padre, papá —le pidió Luis a don Roberto. —Sí —dijo su primo Santiago— para ir a juntar conchitas… —Mejor vamos a visitar a la abuela Cuca a México, y de paso visitamos las pirámides del Sol y de la Luna —propuso Mariana, la hermana mayor de Luis.

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—Sí, tenemos mucho que no visitamos a mi abue Cuca —dijo la prima Sofía. —¿Tú cómo ves, hermano? —le dijo don Roberto a su hermano Alfonso. —Pues, qué te parece si mejor votamos —contestó don Alfonso. —De acuerdo —dijo don Roberto—. A ver, familia, ¿quién quiere ir al otro lado?... 1, 2… Y ahora, ¿quién quiere ir a la Ciudad de México?… 1, 2… 9... Después de contar los votos de todos los integrantes de las dos familias Valladares, decidieron por mayoría visitar a la abuela Refugio y aprovechar para ver las pirámides, pasear por Xochimilco y disfrutar unos días en el parque de atracciones de Chapultepec… Llegó el día de la salida. Se prepararon para salir muy temprano y don Alfonso dijo: —¡Yo manejo! —¡No! Me dijiste que tienes la licencia de manejo vencida, ¡no la renovaste! —le dijo su hermano. —Pero es mi camioneta y sólo yo la manejo —contestó don Alfonso. Don Roberto no le discutió y nadie más de la familia lo pudo convencer, así es que empezaron el viaje de vacaciones con el tío Alfonso al volante. Manejaba rápido y con poca precaución. De repente, se escuchó un sonido de patrulla y todos oyeron: —Por favor, oríllese—. —Buenos días, ¿a dónde se dirigen? —preguntó el oficial de caminos—. ¿Me permite su licencia, por favor? —Buenos días, oficial, vamos de vacaciones con la familia… A México… Aquí tiene mi licencia… —Señor, venía conduciendo a exceso de velocidad. Además, veo que sin cinturón de seguridad... y su licencia está vencida. Son faltas graves… lo voy a tener que infraccionar y a retener su vehículo —dijo el oficial. —No me haga eso, oficial, qué no ve que vengo con la familia, vamos de vacaciones… écheme la mano, déjenos ir y le doy para su almuerzo... —Descienda del vehículo, por favor —le contestó el oficial.

■■ Actividades para el

Cuaderno de Trabajo:

Narra una experiencia que hayas vivido en tu familia o con tus amigos en la que hayas tenido que decidir de manera colectiva la visita a algún lugar. ¿Qué aprendí de la lección?

■■ Actividades para el ámbito escolar:

Elabora un cartel con los diez consejos principales para cumplir las normas y reglas de seguridad antes de salir de viaje.

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—¡Ay, no! ¡Ya ves, papá! Por tu culpa ya no vamos a ir de viaje —dijeron Luis y Mariana. —Espérenme, ahorita lo arreglo —dijo don Alfonso. Y se bajó del coche. —Ahora sí que la amolamos —dijo don Roberto— y todo por la necedad de mi hermano. —A ver cuánto nos van cobrar de multa, se me hace que ya no vamos a poder ir al parque de atracciones…

■■ Sugerencias de

Mientras tanto, don Alfonso seguía hablando con el oficial de caminos...

evaluación:

Participación de las niñas y los niños para responder a las preguntas del escenario. Texto de experiencia democrática para la visita de un sitio. Cartel de consejos para un viaje seguro, que cumpla con las leyes de seguridad vial en carretera.

Estrategia didáctica [[Inicio]] Activar los conocimientos previos de los niños y las niñas implementado la técnica de lluvia de ideas. Utilizar los siguientes cuestionamientos como guía: ¿A dónde han viajado de vacaciones? ¿Qué preparativos se deben hacer antes de salir de vacaciones?

[[Desarrollo]] ■■Solicitar a un alumno(a) que lea en voz alta para el resto del grupo el escenario “El viaje de vacaciones“. ■■Integrar equipos y contestar las siguientes preguntas para apoyar la comprensión de los temas y valores del escenario: ¿Qué piensas de la forma en como decidió la familia Valladares el lugar para visitar? ¿Por qué crees que decidieron visitar la Ciudad de México en lugar del otro sitio?

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¿Qué piensas del comportamiento de don Alfonso? ¿Por qué es importante cumplir con todas las normas y reglas al momento de conducir? ¿Cómo habrá concluido la historia?

[[Cierre]] ■■Elegir un representante de cada equipo, y en plenaria exponer las respuestas a cada una de las preguntas.

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Anexo 1

Glosario de educación en valores Ciudadanía: Proviene del vocablo latín civitas. Se define en términos de responsabilidad, en el sentido de corresponsabilización. La ciudadanía es la pertenencia a una comunidad política, y se constituye en diversos términos en las diferentes sociedades. Está ligada a la libertad (concebida como parte del derecho natural, es decir, universal) o a la justicia (considerada como orden o igualdad), o a una y otra, y en este sentido se identifica con el ejercicio de tres clases de derechos humanos: 1. Los civiles. Por ejemplo: a la vida, a la expresión y a la propiedad. 2. Los políticos. Por ejemplo: al ejercicio electoral, a la asociación en partidos políticos y sindicatos. 3. Los sociales. Por ejemplo: al trabajo, a la educación y a la salud. Actualmente la idea de ciudadanía abarca derechos y deberes/obligaciones: considerados los unos y los otros coesenciales para ser miembros de una comunidad. Con mayor precisión podría decirse que la nueva ciudadanía reúne los derechos de la

libertad y de la igualdad con los deberes de la solidaridad. En este sentido, el concepto de ciudadanía se une al de democracia, y se caracteriza por la necesidad de conciliar las exigencias de la participación con las de la gobernabilidad, por un lado, y por el otro, las de la justicia con las del mercado. Cívica: Comportamiento respetuoso del ciudadano con las normas de convivencia pública. Competencia: Habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas, mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales, de modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias. Asimismo, mediante una intervención eficaz ante una situación-problema concreto mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Democracia: Se deriva del griego demos, que significa pueblo y kratos, que significa gobierno y autoridad del pueblo. En la actualidad el concepto

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de democracia no se limita al de una forma determinada de gobierno, sino también a un conjunto de reglas de conductas para la convivencia social y política. La democracia como estilo de vida es un modo de vivir basado en el respeto a la dignidad humana, la libertad y los derechos de todos y cada uno de los miembros de la comunidad. La democracia como forma de gobierno es la participación del pueblo en la acción gubernativa por medio del sufragio y del control que ejerce sobre lo actuado por el Estado. Derechos humanos: Conjunto de prerrogativas inherentes a la naturaleza de la persona, cuya realización efectiva resulta indispensable para el desarrollo integral del individuo que vive en una sociedad jurídicamente organizada. Estos derechos, establecidos en la constitución y en las leyes, deben ser reconocidos y garantizados por el Estado. Todos estamos obligados a respetar los derechos humanos de las demás personas. Sin embargo, según el mandato constitucional, quienes tienen mayor responsabilidad en este sentido son las autoridades gubernamentales, es decir, los hombres y mujeres que ejercen la función de servidores públicos. La tarea de proteger los derechos humanos representa para el Estado la exigencia de proveer y mante-

ner las condiciones necesarias para que, dentro de una situación de justicia, paz y libertad, las personas puedan gozar realmente de todos sus derechos. El bienestar común supone que el poder público debe hacer todo lo necesario para que, de manera paulatina, sean superadas la desigualdad, la pobreza y la discriminación. Diálogo: Proviene del latín dialogus y del griego διάλογος. En la actualidad conserva un valor normativo eminente. El diálogo es conversar, discutir, preguntar y responder entre personas asociadas en el común interés de investigación. El principio del diálogo implica la tolerancia filosófica y religiosa, en un sentido positivo y activo y, por lo tanto, no como tolerancia a la existencia de otros puntos de vista, sino como reconocimiento de su igual legitimidad y como buena voluntad de entender sus razones. Una creciente valorización del diálogo va acompañada de una creciente valorización del lenguaje, en cuyo ámbito —y gracias a él— el diálogo concretamente vive y subsiste. Dignidad humana: Como “principio de la dignidad humana” se entiende la exigencia enunciada por Kant como segunda fórmula del imperativo categórico: “Obra de manera de tratar a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de otro, siempre como un fin y nunca sólo como un medio”.

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Educación en valores: Proceso para inducir en los escolares la formación ciudadana, tomando como base la participación activa en su inserción en los contextos sociales, culturales, políticos y económicos de su comunidad, de su provincia (estados) y de su nación. La educación en valores debe ser entendida, desde la perspectiva constructivista, como un conjunto de situaciones naturales y escenarios que, asistidos por la experiencia de los maestros, permitan que los alumnos construyan su personalidad cívica en interacción con sus iguales, con sus maestros y con el contexto sociocultural propio de la institución y del grupo social al que pertenecen. Equidad: Proviene del latín aequitas, de aequus, igual; del griego επιεικεία, virtud de la justicia del caso en concreto. Bondadosa templanza habitual. Propensión a dejarse guiar, o a fallar, por el sentimiento del deber o de la conciencia, más bien que por las prescripciones rigurosas de la justicia o por el texto terminante de la ley. La apelación a la justicia en cuanto se dirige a corregir la ley en la cual se expresa la justicia. La naturaleza misma de la equidad es la rectificación de la ley cuando se muestra insuficiente por su carácter universal. La ley tiene necesariamente carácter general y, por lo tanto, a veces demuestra ser imperfecta o de difícil aplicación a

casos particulares. En tales casos, la equidad interviene para juzgar, no a partir de la ley, sino a partir de la justicia que la ley misma está dirigida a realizar. La justicia y la equidad no son la misma cosa; la equidad es superior, no a lo justo en sí, sino a lo justo formulado en una ley que, por razón de su universalidad está sujeta al error. Ética: Ciencia de la conducta. Existen dos concepciones fundamentales de esta ciencia, a saber: 1) la que la considera como ciencia del fin al que debe dirigirse la conducta de los hombres y de los medios para lograr tal fin y deducirlo; tanto el fin como los medios, de la naturaleza del hombre; 2) la que la considera como la ciencia del impulso de la conducta humana e intenta determinarlo con vistas a dirigir o disciplinar la conducta misma. Honestidad: Cualidad de calidad humana que consiste en comportarse y expresarse con coherencia y sinceridad (decir la verdad), de acuerdo con los valores de la verdad y la justicia. Identidad: Proviene del latín identitas. Conjunto de rasgos propios de un sujeto o de una comunidad. Estas características diferencian al individuo (o grupos de individuos) frente a los demás. La identidad también está vinculada a la conciencia que una persona tiene sobre sí misma. La identidad nacional se manifiesta fundamentalmente a través del idioma, tradiciones y costumbres, la

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historia común, los valores generales, las aspiraciones como pueblo, la composición étnica de los habitantes, la cultura específica que ellos han generado, etcétera. Igualdad: Principio que reconoce a todos los ciudadanos capacidad para los mismos derechos. Se puede describir la igualdad moral o jurídica como aquella por la cual un individuo que se encuentra en determinadas condiciones posee prerrogativas o posibilidades no diferentes de las poseídas por cualquier otro individuo en las mismas condiciones. Justicia: Tiene su origen en el término latino iustitia y permite denominar a una de las cuatro virtudes cardinales, aquella que inclina a dar a cada quien lo que le corresponde o pertenece. Es un valor determinado por la sociedad. Nació de la necesidad de mantener la armonía entre sus integrantes. Es el conjunto de reglas y normas que establecen un marco adecuado para las relaciones entre personas e instituciones, autorizando, prohibiendo y permitiendo acciones específicas en la interacción de individuos e instituciones. Moral: Perteneciente o relativo a las acciones o caracteres de las personas, desde el punto de vista de la bondad o malicia. Libertad: Proviene del latín libertas, -atis, de igual significado. Capacidad que posee el ser humano de poder obrar según su propia voluntad, a lo largo de su vida; por lo que es responsable de sus actos.

Reciprocidad: Proviene del latín reciprocitas, y es la correspondencia mutua de una persona o cosa con otra. Es el principio de la relación universal de las cosas en el mundo, principio por el cual constituyen una comunidad, un todo organizado. Respeto: Proviene del latín respectus, que significa atención, consideración. El término se refiere a cuestiones morales y éticas. El reconocimiento de la propia dignidad o la dignidad de otros es un comportamiento fundado en este reconocimiento. Por lo común, se entiende por respeto el empeño en reconocer en los otros hombres, o en sí mismo, una dignidad que se tiene la obligación de salvaguardar. El respeto es la consideración de que alguien tiene un valor por sí mismo y se establece como reciprocidad, respeto mutuo, reconocimiento mutuo. Responsabilidad: Es la virtud o disposición habitual de asumir las consecuencias de las propias decisiones, respondiendo de ellas ante alguien. Es la capacidad de dar respuesta de los propios actos. Es aquello que me incumbe en forma exclusiva y que no puedo humanamente rechazar. Solidaridad: La raíz etimológica hace referencia a un comportamiento in-solidum, es decir, que se unen los destinos de dos o más personas. Por lo tanto, ser solidario no es sólo dar ayuda, sino que

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implica un compromiso con aquel al que se le brinda la solidaridad. El sentido más básico de solidaridad supone que se practica sin distinción de sexo, raza, nacionalidad, religión o afiliación política. La solidaridad se mueve sólo por la convicción de justicia e igualdad. Tolerancia: Respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias. Valores: Principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro.

También son fuente de satisfacción y plenitud. Verdad: Proviene del latín veritas. Es la validez o eficacia de los procedimientos cognoscitivos. Por verdad se entiende, en general, la cualidad por la cual un procedimiento cognoscitivo cualquiera resulta eficaz o tiene éxito. Virtud: Designa cualquier capacidad o excelencia que pertenezca a cualquier cosa o ser. Sus significados específicos se pueden reducir a tres: 1) capacidad o potencia en general, 2) capacidad o potencia propia del hombre; 3) capacidad o potencia propia del hombre, de naturaleza moral.

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Anexo 2 Recursos para aprender más acerca de la educación en valores Bindé, J. (2004). ¿Hacia dónde se dirigen los valores?, México, Fondo de Cultura Económica Hoy en día, existe un debilitamiento y crisis de valores, que ha sido propiciado fundamentalmente por una mundialización preocupada sólo por el progreso técnico, lo que en el fondo ha llevado a una materialidad incapaz de guiar las acciones e indiferente ante la fuerza de los valores. Esta crisis de valores se pone de manifiesto en el uso de términos como “nihilismo”, “pérdida del sentido”, “desaparición de los valores” o “choque de civilizaciones” y de valores supuestamente irreductibles. Cappello, H. (2004). El caso de los Congresos Internacionales sobre la Familia del DIF Tamaulipas: Construcción de políticas sociales, identidad colectiva y ciudadanía, Tamaulipas, DIF Tamaulipas Analiza el caso de los Congresos Internacionales sobre la Familia del DIF Tamaulipas, explicando cómo las instituciones del Estado-Nación son una parte fundamental del proceso de crear una identidad común colectiva, un carácter cívico-político consistente y una conciencia sobre los problemas y virtudes más importantes de la comunidad. Chávez, M. (2010). Formación cívica y ética. Oferta de actualización para maestros, México, Instituto Nacional de Evaluación Educativa

(INEE) Documento que presenta el marco conceptual y los resultados del análisis documental de los materiales de los cursos, talleres y cuadernos de estrategias dirigidos a los maestros que imparten la asignatura de formación cívica y ética. El estudio se realizó con la finalidad de explorar en qué medida dichos materiales satisfacen las necesidades de formación de los docentes para impartir dicha asignatura. http://www.inee.edu.mx/archivosbuscador/2009/04/INEE200904118-formacioncivicayeticacompleto.pdf Cortés, M. (2004). Una mirada psicoeducativa a los valores, España, Prensas Universitarias de Zaragoza Se ofrecen contenidos teóricos y prácticos sobre el desarrollo moral y su faceta educativa que buscan potenciar en los alumnos el crecimiento personal ético y moral y, en cierta medida, señalar criterios y estrategias de educación ética para el desarrollo profesional en el ámbito educativo con las nuevas tecnologías. Educación en Valores y Educación para el Desarrollo Organización internacional dedicada a la educación en valores. En su sitio web ofrece múltiples recursos educativos (videos, documentos) so-

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bre educación en derechos humanos, para la ciudadanía, para la paz, entre otros temas claves vinculados a la educación en valores. http://www.educacionenvalores. org/spip.php?rubrique8 Hoyos, G. et al. (2001). La educación en valores en Iberoamérica, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) Presenta aportaciones de diversos especialistas iberoamericanos sobre educación en valores. Entre los temas analizados destacan el papel de la educación en valores para la construcción de sociedades democráticas y ante la sociedad del conocimiento; además, realiza una interesante introducción de algunas estrategias didácticas y de evaluación específicas de la educación en valores. Luengo, F. y Moya, J. (2008). Escuela, familia, comunidad: Claves para la acción, España, Wolters Kluwer España, S.A. La educación democrática no es competencia y responsabilidad exclusiva de los docentes, sino que implica a toda la ciudadanía en distintos niveles y con acciones complementarias: profesionales de la educación, familia, municipios, asociaciones cívicas, sindicatos y las escuelas democráticas. En este trabajo se recogen las ideas, los recursos y las experiencias que desde el proyecto Atlántida se han utilizado para luchar por ese objetivo final: la estrecha colaboración

entre escuela, familia y sociedad en su conjunto. Martín, X. y Puig, J.M. (2007). Las siete competencias básicas para educar en valores, Barcelona, Graó Para educar en valores necesitamos cierto dominio en siete competencias: ser uno mismo, reconocer al otro, facilitar el diálogo, regular la participación, trabajar en equipo, hacer escuela y trabajar en red. La obra propone que la educación en valores es una ocupación esencial que los educadores y las educadoras proponen, para el dominio de algunas competencias. Moreno, A. y Méndez, P. (2004). Familia y sociedad: Un estudio sobre los valores de los tamaulipecos, Tamaulipas, DIF Tamaulipas Se analizan e interpretan las cosmovisiones que prevalecen en el estado de Tamaulipas, así como las manifestaciones sociales que serán más comunes en los próximos años. Se reflejan ideas, actitudes y valores de los tamaulipecos de manera que éstos se conozcan se aprecien y se preparen para enfrentar un nuevo siglo. Mota, G. (2006). Educación cívica y ciudadana: una visión global, México, Santillana Propone la necesidad de fortalecer la dignidad, identidad y la indispensable participación civil en la construcción social de las nuevas sociedades democráticas, con base

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en decisiones corresponsables e informadas. Dada la relevancia del tema, es un libro de interés para los docentes de cualquier nivel educativo, así como para estudiosos, académicos, investigadores y ciudadanos preocupados y, más bien ocupados, en el desarrollo y consolidación de la vida democrática arraigada día a día en nuestro país y otros de habla hispana. Navarro, G. (2000). El diálogo. Procedimientos para la educación en valores, España, Desclée de Brouwer, S.A. La adolescencia es una etapa crítica en la formación de la personalidad adulta y en la consolidación de la moralidad. Es el momento crucial en el que el individuo descubre la racionalidad y la autonomía, pero al mismo tiempo usa esa maravillosa capacidad de pensar por sí mismo contra las formas tradicionales del pensar, la autoridad y la moral. El resultado es con frecuencia una crisis de valores cuyo desenlace incierto puede dejar anclados la personalidad y el juicio moral en un puro convencionalismo vacío de principios. Por ellos es necesario elaborar estrategias que propicien y desarrollen el gusto por el pensar racional como el medio para elaborar normas y descubrir valores que faciliten la convivencia y la resolución de conflictos a través del diálogo. Ochoa, A. (2010). La formación del docente para la asignatura de Formación Cívica y Ética: el caso de Querétaro, México, Congreso Ibe-

roamericano de Educación, Metas 2021 El artículo reporta la opinión de los docentes acerca de la formación para impartir la asignatura Formación Cívica y Etica y señala algunas sugerencias de los propios docentes para mejorar dichos procesos de formación. http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/R1223_Ochoa.pdf Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Valores Sitio web con publicaciones de investigaciones, programas y recursos educativos acerca de la educación en valores desarrollados en Iberoamérica. http://www.oei.es/valores.php Rollano, D. (2004). Educación en valores. Teoría y práctica para los docentes, España, Ideas Propias Proporciona una guía sobre los contenidos básicos en educación en valores y da a conocer el papel tremendamente importante que los valores juegan en el desarrollo personal y social del individuo. Se presenta un enfoque para la educación en valores y se trata la necesidad de una educación integral. SEP (2011). Encuentro Educación y Valores para la Convivencia en el siglo XXI, 4-9 abril, México Encuentro de expertos y líderes internacionales con la comunidad educativa mexicana para analizar

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de manera crítica los valores cívicos y éticos que requiere la formación del ciudadano mexicano del siglo XXI. En la página web permite acceder a los interesantes discursos de las conferencias magistrales y a las discusiones de los distintos paneles y foros de análisis realizados. http://www.educacionyvalores. mx/estructura/actividades-academicas UNESCO, Valores para vivir Iniciativa internacional apoyada por la UNESCO dedicada a la promoción de la educación en valores. La página web en castellano contiene referencias a los programas, materiales educativos y cursos de formación. http://www.valoresparavivir.org/ index.php?lang=spanish

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Referencias Bolívar, A. (1998). Educar en valores. Una educación para la ciudadanía, España, Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. Brady, L. (2011). “Teacher Values and Relationship: Factors in Values Education”, Australian Journal of Teacher Education, 36(2):56-66. Cambridge Advanced Learner’s Dictionary (2008). Cambridge University Press. Cappello, H.M. (1993). “Variaciones de la identidad nacional. Un estudio empírico de la identidad y el carácter en seis regiones de la nación mexicana”, Pensar es Cultura, CONACULTA, México. —— (1995). “Processes of Change in the Civic-Political Identity and Character of Two Cities from the Northeast of Mexico –Revisiting the Theory”, International Journal of Social Sciences and Humanities, SOCIOTAM, Vol. 5. N. 1:9-55. —— (1996). “Los procesos de globalización, la cultura política e identidad y carácter nacionales en México”, en: D. Mato, M. Montero, E. Amodio (Coords.), América Latina en tiempos de globalización –Procesos culturales y transformaciones sociopolíticas, U. C. V., Asociación Latinoamericana de Sociología, UNESCO, Venezuela. —— (1999). “Representación social del medio ambiente y actitudes de los ciudadanos cercanos a una campaña política”, International Journal of Social Sciences and Humanities, SOCIOTAM, Vol. 10, N. 1:9-29. —— (2006). Manual de capacitación para docentes. Educación en Valores, DIF Tamaulipas, CeMir, UAT, Tamaulipas, México. Diccionario Enciclopédico Larousse (2004). España. García, X.M. y Puig, R.J.M. (2007). Las siete competencias básicas para educar en valores, Barcelona, Graó. Gervilla, E. (2000). “Un modelo axiológico de educación integral”, Revista Española de Pedagogía, 215:39-58. Gilbert, S. (2001). “John Dewey: filósofo de la educación democrática”, Sincronía, Universidad de Guadalajara, consultado en el sitio web: http: sincronía.cucsh. udg.mx/gilbert3.htm

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Gutmann, A. (2001). La educación democrática: una teoría política de la educación, Barcelona, Paidós. Kluckhohn, C. (1957). “Values and Value Orientations in the Theory of Action. An Exploration in Definition and Classification”, en: T. Parsons y E. Shils (Eds.), Towards a General Theory of Action, Harvard University Press, Cambridge, 338-443. Lepley, J. (1959). “Comparability in the Light of Social Science”, en: W. Allport, New Knowledge in Human Values, Harper, Nueva York, 86-94. Lloyd, McLeary, citado en: J.M. Cepeda (2005), “Metodología de la enseñanza basada en competencias”, Revista Iberoamericana de Educación, 34(4). López, B. y Hinojosa, E. (2001:72). Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos, México, Trillas. McClellan, D.C. (1973). “Testing for Competencies rather than Intelligence”, American Psychologist, 28:1-14. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (1995). Real Decreto 797/1995.BOE 138 de 10 de junio. Moscovici, S. (1984). “The Phenomenon of Social Representations”, en: S. Moscovici y G. Duveen (Eds.), Social Representations, New York University Press, Nueva York, 18-60. Moreno, A. (2004). Familia y sociedad. Un estudio sobre los valores de los tamaulipecos, Sistema DIF Tamaulipas, Tamaulipas, México. Noguera, E.; Tey, A.; Buxarrais, M.; Martínez, M. y Prats, E. (2000). “Estrategias de educación en valores”, en: G. Hoyos, et al. (Eds), La educación en valores en Iberoamérica, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), 53-86. OCDE (2002). Proyecto DeSeCo: Définitions et selection des competénses. Fondements théoriques et conceptuels. Document de strategie, DEELSA/CERI/CD (2002)9. OIT (2004). Recomendación sobre el desarrollo de los recursos humanos. Recomendación 195, Ginebra. Rollano, D. (2004). Educación en valores, Teoría y práctica para los docentes, España, Ideas Propias. San Martí, N. (2007). Diez ideas claves. Evaluar para aprender, Barcelona, Graó.

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Grado

Seijó, C. (2009). “Los valores desde las principales teorías axiológicas: cualidades apriorísticas e independientes de las cosas y actos humanos”, Clío América, 3, 6:152-164. SEP (2009). Educación básica. Primaria. Programas de estudio. Segundo Grado, México. Thorndike, E.L. (1932). The Fundamentals of Learning, Nueva York, Teachers College Bureau of Publication. Zavala, A. y Arnau, L. (2007). Once ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó.

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Ing. Egidio Torre Cantú Gobernador Constitucional del Estado de Tamaulipas Sra. María del Pilar González de Torre Presidenta del Patronato del Sistema DIF Tamaulipas Dr. Diódoro Guerra Rodríguez Secretario de Educación de Tamaulipas Dr. Héctor M. Cappello Autor Dr. Gerardo Bañales Faz Dra. Norma Alicia Vega López Coautores Dr. Sergio Correa Gutiérrez Dra. Evelia Reséndiz Balderas Mtro. José Francisco Lara Guerrero Asesores pedagógicos Mtra. Koryna Itzé Contreras Ocegueda Lic. José Jaalam Pérez Sena Lic. Xóchitl Gómez Cordero Lic. Karla Viviana Urbina González Investigadores adjuntos Lic. Silvia Maricela Hinojosa Ochoa Mtro. Juan Manuel Martínez Pérez Mtra. Bertha Estela García González Colaboradores

Diseño del Imagotipo de la Colección: Dirección de Comunicación Social del Sistema DIF Tamaulipas Rocket Media Ilustradores: Víctor Hugo Hernández Sánchez/José Gabriel Ramos Lara Equipo de Diseño: Abel L. García Covarrubias, Juan Mendívil García, Alfredo García García, Azalia Ramírez, Jorge Cravioto. Impreso en Prograf, S.A. de C.V. Cd. Victoria, Tamaulipas México MMXII