Lectura complementaria Unidad 2: Construcción de programas de formación contínua. Semana 4 Métodos de construcción de los perfiles de competencias de egresados Carolina Rosales Jofré 2014 El enfoque por competencias puede ser aplicado desde la educación escolar, pasando por la técnica (tanto educación media como superior), capacitación hasta la universitaria. En algunos países que han incorporado en el enfoque por competencias han definido mapas de progreso de los aprendizajes a partir de la definición de niveles de desarrollo de las competencias escolares (Corvalán & Montero, 2013). En Chile, los 12 años de educación obligatoria son organizados en seis niveles, ya que cada nivel se relaciona con los aprendizajes de dos años consecutivos, tanto de lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales e inglés. Durante este período se espera que los estudiantes desarrollen competencias básicas de comunicación, aritmética, comprensión del medio, vida en sociedad y un segundo idioma (generalmente inglés) (Corvalán & Montero, 2013). Para el caso de programas de pregrado, se parte de la base de la definición de competencias del perfil del egresado, donde en general se elabora con el apoyo de actores externos a la institución educativa, luego se valida con académicos y expertos de la especialidad respectiva (Corvalán & Montero, 2013). En el caso de INACAP, institución donde se imparte la carrera analizada, previo al perfil de egreso, se realiza una investigación de competencias profesionales, características de las prácticas profesionales actuales y tendencias de la profesión, siendo la base para la posterior bajada al perfil de egreso (INACAP, 2013). Una vez desarrollada la información, en una segunda etapa, se realiza un taller para elaborar competencias de egreso para cada uno de los programas de estudio, permitiendo éste proceso determinar las competencias de especialidad, genéricas y niveles de competencias sello de la institución, todo lo anterior en conjunto conforma el perfil de egreso de la carrera (INACAP. VRAP, 2013).
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Necesidades educacionales y formulación de objetivos de formación Siempre los objetivos de formación están relacionados con el perfil de competencias del egresado, el cuál varía dependiendo del nivel educacional, este sea enseñanza media, nivel técnico o superior. Lo anterior, hace alusión a que todas las necesidades educacionales relevantes para la formulación de competencias a ofrecer en cada uno de los programas educativos dependerá de los requerimientos de los estudiantes (Corvalán & Montero, 2013). Los programas deben establecer claramente requisitos de ingreso y luego debe hacerse cargo de apoyar la nivelación de quienes presentan déficit que puedan poner en riesgo el logro de las competencias definidas en el perfil de egreso, de esta manera se genera un compromiso de organizar situaciones de aprendizaje a partir de los problemas reales y cotidianos de la profesión respectiva (Corvalán & Montero, 2013). Construcción del perfil de egreso de pregrado por competencias El proceso de construcción o bajada (del perfil profesional al de egreso) del perfil de competencias del egresado de un programa de formación de pregrado, incluye varias etapas que se detallan a continuación: -
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Realizar consulta con académicos y directivos relacionados sobre el interés en fundamentar o rediseñar un currículo sobre la base de la definición de un perfil de competencias del egresado. Llevar a cabo un análisis detallado de las tendencias del sector relacionadas al programa de estudio en cuestión. Convocar a profesionales, especialistas, expertos, egresados, titulados y empleadores relacionados con la profesión. Procesar información con base a criterios analíticos, integradores de tareas, sustentados en las ciencias y que hagan alusión a situaciones profesionales reales. (Corvalán 2013)
&
Montero,
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La propuesta de competencias agrupadas en los principales dominios de ejercicios de la profesión serán sometidos a talleres de validación tanto internos como externos, hasta lograr un perfil de competencias del egresado, aceptado por la comunidad educativa como el instrumento definitivo en el proceso de diseño curricular para la organización de aprendizajes esperados que apoyen el desarrollo de dichas competencias (Corvalán & Montero, 2013). A continuación el detalle: a) Identificación de ámbitos de acción profesional: En esta etapa, se identifican todos los referentes validos posibles para la profesión en la actualidad, tanto nacional como internacional. El análisis de los aportes de estos referentes deben permitir generar una definición de la profesión, en términos de su propósito y aporte que hace a la comunidad, características de quienes la ejercen, actitudes, valores, etc. Todo lo anterior, permitirá delimitar el campo de acción del profesional, como también ámbitos que son comunes con otras profesiones (Corvalán & Montero, 2013). b) Identificación de problemas o situaciones críticas que atiende la profesión: Con la información levantada en el primer paso, es posible también identificar las áreas y problemas que son considerados propios de la profesión. Este tipo de análisis busca la identificación de los tipos de problemas que aborda la profesión con una mirada a futuro, lo que facilita discusión respectos de los compromisos básicos en la formación universitaria, y cuál será el sello que se le dará a formación en la profesión (Corvalán & Montero, 2013). c) Taller Dacum (Developing a Curriculum): Es un grupo focal para efectuar a bajo costo, el análisis ocupacional. Se conforman grupos por profesionales experimentados en la profesión a analizar, para su óptima realización debe participar un mínimo de 7 y máximo de 12 personas, quienes orientados por un facilitador dan cuenta de lo que debe saber y saber hacer en la ocupación. Lo anterior, da como resultado la identificación de áreas, funciones y tareas de responsabilidad que involucran el desempeño de la profesión (Corvalán & Montero, 2013). d) Análisis del desarrollo de la carrera: Este paso hace alusión a la búsqueda sobre la forma como se ha enseñado la profesión a
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través del tiempo, los cambios que se han vivido, las metas, los logros que se han dado y por qué. Lo anterior, permite identificar demandas internas y externas que se hacen a la formación de los profesionales, a su vez permite distinguir las características de la oferta de otras instituciones (Corvalán & Montero, 2013). e) Preparación de una propuesta de perfil de egreso: Consiste en analizar la información correspondiente a los objetivos y propósitos de la carrera, buscando identificar por qué y cómo se han producido los cambios en el currículo, y si ha pasado por procesos de acreditación, en el caso que corresponda. E objetivo de este análisis es generar una síntesis que refleje las fortalezas, debilidades y oportunidades de la formación de profesionales en la carrera. Lo anterior, es de una alta utilidad para precisar cuáles son los elementos necesarios a mejorar, cuáles cambiar y cuáles innovar dentro del proceso de diseño o desarrollo curricular (Corvalán & Montero, 2013). f) Triangulación de la información: Como resultados de todos los análisis realizados por el equipo docente encargado del diseño curricular, se identifica, documenta y consensa tanto posibles dominios como competencias profesionales, a partir de elementos claves como: propósito de la profesión y rol social de los profesionales, ámbitos de acción de la profesión, problemas relevantes, áreas de conocimiento clave, actitudes y valores centrales para el ejercicio de su profesión, áreas del conocimiento, actitudes y valores centrales para su ejercicio, análisis de situaciones profesionales. Todo lo anterior en contraste con la oferta académica nacional e internacional (Corvalán & Montero, 2013). Una vez que se identifican los ámbitos de acción se utiliza la información proveniente de los problemas profesionales, áreas de conocimiento, actitudes y valores centrales y análisis ocupacional. También, durante este proceso es posible identificar competencias genéricas necesarias para la profesión, cruzando de manera transversal los diversos dominios de las competencias del perfil (Corvalán & Montero, 2013). Una vez identificados los dominios y descritas las competencias específicas, genéricas, transversales y el sello del egresado se organizan en una propuesta de perfil de egreso que debe ser presentada a validación (Corvalán & Montero, 2013).
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Proceso de construcción del perfil de competencias Como lógica, el perfil de egreso está directamente relacionado con el perfil del profesional que se ejerce en esa área del conocimiento aplicad o especialidad. Según Corvalán y Montero (2013), la construcción del perfil de competencias debe enunciarse considerando los siguientes aspectos: -
Verbos que enuncian la acción que se realiza. Objeto: sustantivos, que definen el objeto sobre el cual se ejecuta la acción. Condición: adverbios calificativos que indican criterios relacionados con la profundización y complejidad de situaciones profesionales a enfrentar y su respectiva evaluación. Figura 1: Redacción de competencias
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Fuente. Sánchez et al. 2009.
El centro de todo perfil de egreso es el estudiante, por lo tanto la competencia es el desempeño que él o ella podrá manifestar como profesional, a través de resultados de aprendizajes evidenciables (Sánchez, Molina, Del Valle, Pascual, & Alvial, 2009). Requiere de un verbo de acción, en algunas instituciones se redacta en tiempo infinitivo (diseñar, implementar, etc.) o como indicativo (diseña, implementa, etc.). Varios autores concuerdan, que se debe evitar el uso de verbos como conocer, describir o valorar, ya que no permite juzgar el grado de aplicabilidad y complejidad de la tarea, lo que además dificulta la evaluación de la respectiva competencia. Toda competencia debe ser observable, ya que debe corresponder a algo que podamos de alguna forma observar con un grado de objetividad que se puede traducir en indicadores de desempeño, sino será imposible evaluarlo (Sánchez et al. 2009). A su vez la competencia debe ser compleja, esto quiere decir que sea capaz de manifestar un actuar en un contexto real, lo que requiere la integración de saberes: saber conocer, saber hacer, saber ser (Sánchez et al. 2009).
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Finalmente, las competencias son la manifestación observable del actuar del estudiante. Lo anterior se traduce en que las competencias siempre requieren de una materia o asunto asociado a las acciones de la competencia. A su vez, las competencias se dan en un contexto de desempeño (también es conocido como condición). Ambos deben incluirse al momento de redactar la competencia (Sánchez et al. 2009). Validación de perfil de egreso de un programa de estudio Corresponde a contar con el aporte del cuerpo académico como también con la mirada de expertos externos, a fin de lograr una adecuada sustentabilidad social respecto del perfil del egresado y así poder mejorar la propuesta en el caso de que fuera necesario. Los elementos centrales que deben ser evaluados son: la descripción del perfil de egreso, los dominios identificados y por supuesto las competencias descritas. La discusión se debe centrar, en si la propuesta refleja la esencia de la profesión respecto al rol de ese profesional, los problemas y situaciones que aborda y los ámbitos en los actúa, como también información relevante que sea necesaria incorporar que pueda modificar la propuesta (Corvalán & Montero, 2013). Todas las observaciones, comentarios, sugerencias y críticas deben ser registradas para un análisis posterior por parte de la comisión de trabajo, con el objetivo de decidir cambios, ajustes o redefiniciones que requiera la propuesta, de forma que su consistencia y coherencia la hagan válida y defendible en diferentes escenarios. Una vez aprobada por la comisión correspondiente, es posible avanzar hacia los siguientes hitos del desarrollo curricular (Corvalán & Montero, 2013). Diseño curricular a partir de uno vigente Algo muy común que ocurre y ha ocurrido en instituciones que han decidido cambiar su diseño curricular al basado en competencias, es que la renovación debe asumirse en un entorno que no se encuentra preparado para acoger el tema de las competencias. Como una manera de orientar Irigoin (2005), menciona algunos pasos a considerar, los cuales se detallan a continuación:
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Concordar una definición de competencias, aunque sea provisoria y adoptar una clasificación de competencias. Establecer un lenguaje común y elaborar un glosario básico para el trabajo de competencias que debe ser socializado. Tomar una decisión sobre el régimen curricular y la organización curricular. Tomar una decisión sobre el tipo de crédito a usar. Establecer una base común de competencias genéricas o transversales para la institución, entendiendo que es un mínimo y que puede ser modificable. Seleccionar y/o construir referenciales de competencias específicas para las carreras, a través de consultas a fuentes documentarias, talleres con expertos, etc.
El problema central del enfoque por competencias consiste en determinar cómo apoyar sistemáticamente su desarrollo, con un soporte constante a toda la comunidad educativa en el proceso de combinar de forma progresiva sus recursos internos y externos movilizables (Corvalán & Montero, 2013). Las exigencias al sistema educativo se han incrementado de manera constante donde se han incluido las demandas sociales y un conjunto de competencias claves para funcionar dentro de la misma, de ahí la importancia de implementar en el sistema educativo una pedagogía que permita un aprendizaje autónomo, mediante la práctica del trabajo en equipos interdisciplinarios y cuidado valores de autoestima, empatía y ciudadanía (Corvalán & Montero, 2013). Elaboración de escalamiento de competencias En un contexto de formación basado en el desarrollo por competencias es fundamental entender que en ocasiones es necesario volver más de una vez a la revisión de una competencia dada y a su vez se debe tener en cuenta que el número de competencias en un programa siempre es restringido por su duración, es por lo anterior que se hace necesario prever rigurosamente un proceso de escalamiento de competencias en el conjunto de la duración de un programa de estudio (Tardif, 2003).
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El proceso de escalamiento hace referencia a la aplicación de conceptos de desarrollo de las competencias definidas en el perfil de egreso a partir del avance esperado en cada una de sus dimensiones, mediante indicadores de hitos de desarrollo, o bien, la secuenciación de las familias de situaciones profesionales y de aprendizaje que concurren a la organización de etapas en la facilitación de éstas por medio de un programa de estudio y aprendizajes para el logro (Corvalán & Méndez, 2013). Otra definición y que apunta al mismo propósito final, hace alusión a que la elaboración del escalamiento “permite construir la progresión de resultados de aprendizajes parciales, que debe lograr el estudiante en el trayecto de una carrera, y que permite guiar las decisiones de formación y evaluación del logro de las competencias de egreso declaradas” (INACAP, VRAP, 2013). El escalamiento de competencias puede llevarse a cabo de diversas maneras. Entre otras, debido a que los indicadores de desarrollo por cada una de las competencias al termino de la formación ya han sido fijadas, lo que permite proceder hacia atrás y determinar la frecuencia necesaria de la aparición en el programa de cada competencia a fin de que los estudiantes tengan el apoyo requerido para alcanzar los niveles esperados de cada competencia (Tardif, 2003).
Los 3 pasos centrales para determinar niveles de desarrollo de competencias son: 1. Definir situaciones profesionales: Éstas corresponden a desempeños complejos aunténticos, es decir, que permiten desarrollar, observar y evaluar el grado de maestría con el se combinan y articulan los recursos movilizables de las competencias, con la finalidad de resolver problemas propios de la profesión (Méndez, 2012). Para complementar, las situaciones profesionales constituyen ejemplos distintivos y cuidadosamente seleccionados, de la forma en que las competencias se expresan, a través de la movilización, combinación y articulación de sus recursos para abordar familias de problemas propios del ámbito profesional (INACAP, VRAP, 2012).
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2. Elaborar indicadores progresivos del desarrollo de las competencias: Es en este paso, cuando los equipos académicos deben construir modelos de desarrollo de las competencias anteriormente definidas, buscando establecer puntos de apoyo que permitan articular la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de las competencias del perfil (Méndez, 2012). Por cada competencia del perfil de egreso se establecen indicadores de desarrollo, los cuales deben clarificar cuáles son los cambios críticos mediante los cuales un estudiante va logrando coordinar, articular y movilizar los recursos de una competencia, con los respectivos niveles hasta lograr el desarrollo que permita demostrar el perfil de egreso declaro en el programa de estudio (Méndez, 2012). Los indicadores se relacionan con estándares asociados a niveles de competencia, donde son traducidos a criterios de evaluación. En el caso de los programas de estudio de pregrado es posible traducir el avance de cada competencia durante la formación de mapa o matriz de competencias, el cual se configura como instrumento clave al momento de establecer y asegurar la coherencia de un plan de formación o malla curricular, donde finalmente se ordena la secuenciación lógica del aporte de cada curso al perfil de egreso (Corvalán & Méndez, 2013). 3. Validar la progresión de las competencias: Cuando el escalamiento de las competencias se completa es necesario emprender una tarea la cual se relaciona en establecer criterios de evaluación para cada una de las competencias integradas en cada semestre de formación, donde los indicadores de desarrollo para cada competencia establecen una imagen precisa de un punto de llegada (Tardif, 2003). Luego, se hace fundamental determinar indicadores de desarrollo intermedios, los que marcan una progresión sistemática hacia el grado de desarrollo esperado al momento de la obtención de un título profesional. Es importante tener siempre presente, que los indicadores deben dar cuenta, por una parte de la evolución del saber actual complejo, como también de los recursos que estos deben ser capaces de movilizar en una trayectoria de desarrollo (Tardif, 2003). Hay que tener en consideración que la evaluación del avance de cada competencia al término de cada unidad de aprendizaje, puede resultar dificil, por lo tanto, para facilitar el proceso es posible organizar periodos, ciclos o actividades integradas de evaluación,
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anuales o bianuales, para determinar el avance de cada competencia involucrada (Corvalán & Méndez, 2013). En cuanto a la malla curricular, se visualiza un plan organizado en términos de dominios que concurren a la formación y al desarrollo de las competencias esperadas del egresado. En algunos casos, mallas curriculares ofrecen salidas intermedias, pero ello debe ser coherente con un perfil de competencias del egresado para dicho ciclo intermedio, es decir, cada plan de formación debe reflejar un perfil de competencias de egreso (Corvalán & Méndez, 2013). En base a lo anterior, para conseguir un desarrollo coherente de los aprendizajes declarados en los syllabus o programas de asignaturas se requiere que los académicos que representan cada uno de los dominios de competencias del egresado especifiquen los niveles de logro que esperan de los aprendizajes requeridos para su curso en función del desarrollo de las competencias (Corvalán & Méndez, 2013). A partir de este proceso, es posible distribuir las competencias en el conjunto de la duración del programa, siempre teniendo en cuenta que en un contexto de formación las competencias podrán ser trabajadas en más de una oportunidad, mediante diversas actividades que pueden organizarse en cursos, módulos, laboratorios, pasantías o prácticas (Corvalán & Méndez, 2013). Es preferible tematizar los períodos de formación (trimestres, semestres, etc.) fundamentalmente por el hecho de que una competencia, tal como se mencionó, anteriomente será objeto de más de una actividad de formación. Para tal caso la tematización exige la presencia de competencias específicas. En cada periodo se debe especificar las competencias que constituyen los ejes integradores o al menos el tema, en relación con la subordinación de las competencias, determinar las competencias, determinar los conocimientos, actitudes y conductas esperadas (Corvalán & Méndez, 2013). Cuando el escalamiento se completa, viene una tarea adicional pero que es fundamental para dar paso a las asignaturas, lo que consiste en establecer los criterios de evaluación para cada una de las competencias integradas en cada semestre de formación. Los indicadores de desarrollo esperado para cada competencia al término de la formación dan una imagen precisa de un punto de llegada. En esta etapa llega a ser necesario determinar indicadores intermedios de
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desarrollo, los que marcan una progresión sistemática hacia el grado de desarrollo esperado al momento de la obtención de su título profesional (Tardif, 2003). Como producto final se obtiene un documento que precisa semestre tras semestre las competencias tomadas en cuenta. Este documento determina el escalamiento de las competencias y la frecuencia de las intervenciones respecto de cada una de ellas. Además todos los indicadores de desarrollo se fijan, cada vez que una competencia dada es objeto de su aprendizaje (Tardif, 2003). A continuación se presentan dos esquemas generales para desarrollar el proceso de escalamiento, hay que considerar que cada institución de educación adecua los esquemas en base a sus forma de trabajo y desarrollo curricular. El primero corresponde a un trabajo propuesto por Corvalán y Méndez (2013) para el proceso de escalamiento de carreras de la Universidad de Santiago de Chile y el segundo ejemplo detalla el proceso de escalamiento que lleva a cabo la Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Ejemplo escalamiento del desarrollo esperado de las competencias para carreras de USACH Competencia: Dominios Año 1
Año 2
Año 3
Año 4
Año 5
Fuente. Esquema propuesto por Corvalán y Méndez, 2013.
Ejemplo escalamiento de las competencias del perfil de egreso de INACAP 1 Paso 1: Indicadores generales de competencia 1
Metodología: Taller de escalamiento de las competencias del perfil de egreso. Vicerrectoría Académica de Pregrado. Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Junio 2013
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El indicador general, hace referencia a un nivel de desagregación de una competencia que describe un desempeño final esperado, requerido para dar cuenta del logro de la competencia. Se recomienda vincular indicadores generales a una situación profesional que el estudiante debe cumplir en condiciones próximas o idénticas a aquellas en las que tendrá que realizarlas en su ambito laboral. No necesariamente es una situación autentica, puede ser simulada o modelada, siempre que logre representar los recursos que el estudiante debe movilizar y demostrar su nivel de dominio en la ejecución de la tarea solicitada. Paso 2: Parámetros de complejidad de la competencia El paso 2, hace alusión a que cada indicador general supone un macro proceso y por lo tanto un aprendizaje de carácter complejo, que es necesario analizar para desagregarlo y visualizar los aprendizajes teóricos y procedimentales que involucra. El indicador puede desagregarse según los siguientes parámetros: -
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Los contextos o situaciones ¿qué contextos se pueden identificar en cada indicador? La complejidad de la puesta en práctica del indicador general ¿La acción/desempeño a realizar, tendrá que experimentarla en diversas cirscuntancias y condiciones hasta poder realizarla en las condiciones que exige el indicador general? La incorporación sucesiva de recursos ¿qué recursos deben formarse primero y cuáles después?
Paso 3: Indicadores de desarrollo terminales, intermedios e iniciales Consiste en desagregar los indicadores generales en indicadores de desarrollo, según parámetros que se identificaron en el paso 2. Los indicadores de desarrollo deben describir los desempeños parciales que irá logrando el estudiante y deben representar procesos menos complejos que la competencia e indicador general. Es importante tener presente que los indicadores de desarrollo se refieren a desempeños esperados (resultados de aprendizajes parciales). Describen un subdesempeño posible de evaluar y necesario de identificar para el logro progresivo del indicador general y de la competencia.
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Paso 4: Recursos internos para el aprendizaje por indicador de desarrollo El último paso tiene relación que para cada indicador de desarrollo propuesto, se determinan los recursos que deberá aprender y movilizar el estudiante y que fueron identificados de manera general en el análisis de parámetros. Una vez finalizado este paso, es recomendable revisar los indicadores generales y de desarrollo para confirmar si las “condiciones” establecidas en su redacción son pertinentes. Esquema matriz de competencias utilizado por INACAP para el proceso de escalamiento ÁREA DE DESEMPEÑO: COMPETENCIA PERFIL DE EGRESO 1: NIVEL DE DOMINIO COMPETENCIA GENÉRICA 1: INDICADORES DE DESARROLLO INICIAL INTERMEDIOS TERMINALES INDICADORES DE DESARROLLO RECURSOS INTERNOS Conocimientos o contenidos conceptuales (saberes) Habilidades procedimentales (saber hacer) - manejo de instrumentos, procedimientos, prácticos e intelectuales. Actitudes y comportamientos (saber ser):
INDICADOR GENERAL
Fuente. INACAP, VRAP, 2013.
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Desarrollo de un programa de asignaturas por competencias En el proceso de elaboración de asignaturas hay que tener en cuenta las modalidades pedagógicas que serán puestas en marcha de manera que la vida del programa de estudio y, sobre todo los avances a lo largo de la malla por parte del alumno, logren un alto nivel de coherencia entre las intenciones formativas y las acciones que irán explicitadas en cada módulo formativo (Tardif, 2003). El equipo de académicos que trabajan en el proceso de elaboración de asignaturas tiene una gran tarea en el sentido de que hay variadas opciones para una modalidad pedagógica, por ejemplo y tal como lo señala Tardif (2003) hay docentes que privilegian el aprendizajes basado en problemas o el aprendizaje basado en proyectos o estudios de caso. Otros prefieren incluir situaciones mixtas donde se incluyan las metodologías anteriomente mencionadas con períodos de enseñanza más formal. También, la naturaleza y duración del aprendizaje, es decir, se trabajará en unidades de aprendizaje, cursos, módulos, entre otros. La definición anterior, es de suma importancia, ya que son estás decisiones las que tendrán consecuencia en la estructuración de la formación de los estudiantes y sobre la organización del trabajo de los docentes (Tardif, 2003). Hay que tener siempre presente que todas las asignaturas propuestas y desarrolladas en la malla curricular, contribuyen al logro progresivo de las competencias del perfil de egreso y las respectivas competencias sello definidas por cada institución en particular. Recogida de información Las técnicas de investigación empleadas para recabar la información se dividieron en tres categorías, las cuales se detallan a continuación: Grupo focal para la realización del escalamiento El grupo focal, se realizó para estructurar el proceso de escalamiento de las competencias del perfil de egreso declarado, el cual será utilizado para determinar la coherencia y fijar si lo declarado se condice que lo presentado en la malla curricular. Para el desarrollo de lo anterior, se realizó un taller de escalamiento en el cual los docentes
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participantes tuvieron en una primera instancia que responder un conjunto de preguntas las cuales fueron introductorias al proceso de escalamiento como tal. Las preguntas se detallan a continuación: a. ¿Qué competencias son centrales y requieren mayor tiempo de formación? b. ¿Qué competencias son complementarias a las competencias centrales? c. ¿Cuál es el posible inicio y final de cada competencia en el conjunto de la formación? d. La acción descrita en las competencias ¿es observable, como resultado de aprendizaje al término de la formación? A continuación y sobre de la base de la información obtenida se procedió a descomponer las competencias de especialidad en diferentes niveles de especificación o indicadores y así determinar el desarrollo progresivo de cada una de ellas. El análisis fue guiado con el apoyo de un especialista curricular. El producto final obtenido con el grupo focal fue Matriz de Competencias Escaladas. La cual permitió visualizar en detalle el escalamiento de cada competencia del perfil de egreso. Los pasos del escalamiento fueron los siguientes: 1. Para cada competencia definida en el perfil de egreso se establecieron indicadores de desarrollo2 terminales, intermedios e iniciales. 2. Se definieron los recursos internos para el aprendizaje por indicador de desarrollo. 3. Por cada indicador se establecieron criterios de evaluación. 4. Por último se realizó una revisión general de la matriz completa, la cual fue contrastada con la malla curricular.
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Los indicadores de desarrollo describen los desempeños parciales que irá logrando el estudiante y deben representar procesos menos complejos que la competencia.
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La matriz utilizada para la recopilación fue la siguiente: Tabla 1: Matriz adaptada para el proceso de escalamiento
Competencia Dimensión
Año 1
Criterios de evaluación
Asignaturas: Año 2
Criterios de evaluación
Asignaturas: Año 3
Criterios de evaluación
Asignaturas: Año 4
Criterios de evaluación
Fuente. Propia
Análisis Matriz de Competencias (Competencias versus asignaturas) A partir del escalamiento se levantó una matriz de competencia que representa una actualización de lo contenido por la institución. El objetivo de este análisis fue poder presentar una herramienta actualizada sobre el real aporte de las asignaturas en cada una de las competencias, además de determinar el inicio y fin del desarrollo de cada de una de las competencias definidas en el perfil de egreso. Observación interna La observación interna3 realizada en la investigación se relaciona con la observación en que el investigador pertenece al grupo que estudia, situación correspondiente al estudio y es desarrollada en forma directa (Valdebenito, 2009). La observación interna considera aspectos importantes de tomar en cuenta, como por ejemplo, tener dominio y 3 La observación interna fue realizada previa autorización de la Dirección de Área a la cual pertenece la carrera, en este caso el área Silvoagropecuaria y Procesos Agroindustriales de la Vicerrectoría Académica de Pregrado INACAP.
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conocimiento de las situaciones, tener en cuenta los aspectos intraculturales del grupo, grado de participación e implicación y localización de informantes claves (Francés, 2012). La observación se lleva a cabo durante el trabajo como Asesora Curricular del Área Silvoagropecuaria y Procesos Agroindustriales, durante los semestres otoño y primavera 2013 y el período de intersemestre enero y febrero 2014, el cual consistió en el análisis la información escrita existente en la institución, específicamente en el área académica perteneciente a la Vicerrectoría Académica de INACAP. La información fue clasificada y filtrada para quedar finalmente sólo con documentación curricular, donde se incluyeron programas de asignaturas4, matriz de competencias entre otros. Éste análisis se realizó antes y durante el proceso del escalamiento de las competencias dando un marco de referencia para el trabajo desarrollado. Criterios de credibilidad Los criterios de credibilidad de los datos y de la validez de las interpretaciones deben ser coherentes con el paradigma que adopta cualquier investigación de índole cualitativa. La credibilidad, en estos tipo de estudio dice y hace relación con que los datos a investigar sean aceptables y creíbles (Pérez Serrano, 1994). En las investigaciones cualitativas se recurre a una revisión por parte de un externo, lo que se traduce en investigadores que no fueron participes del estudio, es decir, se busca una confiabilidad externa. Esta tarea recayó en Ana María Navarro una investigadora (especialista técnico) de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, que también es Ingeniero Agrónomo de la Universidad de Talca. La credibilidad del estudio se obtuvo por la triangulación vía técnicas de recolección de datos, ya que se utilizan las técnicas de grupo focal, análisis de documentos y observación interna. También se da credibilidad con una recogida de datos desde las diversas perspectivas de los actores y con el análisis de la información que es realizado con una fundamentación teórica en base a los trabajos publicados por Tardif, Méndez y Corvalán durante el 2013 y en base a la metodología utilizada por INACAP en sus procesos de actualización de carreras. Desde estos referentes teóricos y otros consignados en el Marco Teórico se realizaron las interpretaciones de la información recolectada 4 INACAP
no tiene disponibles de manera pública los contenidos de sus asignaturas, para la presente investigación sólo se tuvo acceso ellas, porque la investigadora pertenece a la institución.
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para asegurar y llevar a cabo una propuesta sólida y formal a la institución a la cual pertenece la carrera.
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RESULTADOS Grupo focal Desarrollo de preguntas Previo al desarrollo de las preguntas se presentó en un panel las competencias del perfil de egreso de la carrera de Ingeniería Agrícola, las cuales corresponden a las siguientes: 1) Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria. 2) Ejecutar, supervisar y controlar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de Buenas Prácticas Agrícolas y la Inocuidad Alimentaria. 3) Planificar los requerimientos y controlar la productividad de la mano de obra, maquinarias, equipos, insumos, herramientas y otros recursos productivos, económicos y financieros, para el desarrollo de las actividades prediales. 4) Mantener al día los registros prediales que permiten tomar decisiones de acuerdo a los estándares de la empresa. A continuación se desarrollaron las siguientes preguntas: Si bien acá se presentan las respuestas completas es necesario señalar que sólo pudieron ser complementadas de mejor medida una vez terminado el proceso de escalamiento, ya que sólo con este análisis se pudo dilucidar la mayor parte de la información requerida de acuerdo a cada una de las preguntas. a. ¿Qué competencias son centrales y requieren mayor tiempo de formación? Las competencias centrales y las que requieren mayor tiempo de formación corresponden a las mismas, es decir, a la 1 y 2, ya que son la “columna vertebral” para el desarrollo de la especialidad agrícola de acuerdo a lo analizado en el escalamiento. Además ambas competencias se comienzan a desarrollar desde el primer semestre y se terminan en el octavo, es decir, al egreso del estudiante. Hay que señalar también, que lo anterior, está dado porque las competencias 1 y 2 son muy similares, no presentando mayor diferenciación entre ellas. Incluso,
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con el grupo de docentes se llegó a la conclusión de que se podría prescindir de una, ya que para llegar a desarrollar la competencia 1 hay que pasar por un nivel menor que se encuentra dado por la competencia 2, esto quiere decir, que la competencia 2 se encuentra contenida en la 1. Lo anterior, además de verse reflejado por el escalamiento, también es posible detectarlo al analizar la redacción de las competencias la cual es muy similar y sólo presenta diferencia en los verbos de acción utilizados. En relación a esto último, ambas competencias presentan más de un verbo de acción. En el caso de la competencia 1, los dos verbos presentados son de diferentes niveles cognitivos, de acuerdo a la taxonomía de Bloom “Diagnosticar” corresponde al nivel más alto, es decir, Evaluación (nivel 6), donde se espera que el egresado sea capaz de emitir juicios sobre el valor de ideas, soluciones, entre otras cosas. A su vez el verbo “Planificar” corresponde a Síntesis (nivel 5), donde se espera que el egresado pueda organizar elementos para generar una idea diferente. De acuerdo a la bibliografía citada es preferible utilizar sólo un verbo de acción, en este caso, de nivel más alto ya que se asume que para lograr los niveles superiores, el estudiante debió desarrollar los niveles anteriores, es decir de menor a mayor de manera progresiva. La competencia 2 se encuentra redactada con tres verbos de acción, pero a diferencia de lo que pasa con la competencia 1, aquí los verbos pertenecen a un mismo nivel cognitivo, que de acuerdo a la taxonomía de Bloom representan al nivel 3 de Aplicación. De acuerdo a la bibliografía y sobre la base del análisis realizado con el equipo, si bien no se genera duplicidad de lo que se espera que el estudiante sea capaz de desarrollar al final de la malla curricular, sólo bastaría con indicar uno de los verbos y así mejorar la redacción y dar un mayor entendimiento de la competencia a desarrollar. Otro aspecto de estas dos competencias y que dificultó el desarrollo del escalamiento, fue la gran similitud entre ambas, por lo tanto, se decidió trabajar con las mismas dimensiones en base a las líneas curriculares, las cuales corresponde a las siguientes: Manejo de campo, cultivos y frutales y por último cosecha y postcosecha. b. ¿Qué competencias son complementarias a las competencias centrales?
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Las competencias complementarias a las centrales responden a la 3 y 4, lo cual fue comentado previo al desarrollo del escalamiento, posterior a esto se concluyó de manera irrefutable que efectivamente son las complementarias, ya que permiten apoyar el desarrollo de las dos primeras. Con respecto específicamente a la competencia 3, se hace alusión a aspectos más operativos y de organización de un predio. También y al igual que en la competencias 1 y 2 se presenta una duplicidad de verbos de acción con una leve diferenciación en su redacción. La competencia 4 es la que trajo mayores inconvenientes para su escalamiento, ya que si bien a diferencia de las otras, sólo presenta un verbo de acción, lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer al final de la malla podría estar ya inserto en la competencia 3 como una tarea de ésta y no para ser presentada como una competencia final en un perfil de egreso. c. ¿Cuál es el posible inicio y final de cada competencia en el conjunto de la formación? Esta pregunta sólo tuvo respuesta una vez terminado el escalamiento, el cual arrojó como resultado que las competencias centrales 1 y 2 se comienzan a desarrollar desde el ingreso del estudiante a la carrera hasta su egreso. En el caso de las competencias complementarias, éstas también comienzan su desarrollo con asignaturas del primer semestre hasta el octavo semestre. Lo anterior trajo mucha discusión con respecto a si es favorable o no, que todas las competencias indicadas en el perfil de egreso comiencen y terminen al mismo tiempo, pero a su vez, en la misma discusión se llegó a la conclusión que el mismo desarrollo del escalamiento, permite determinar el avance del alumno en dichas competencias semestre a semestre, lo que contribuye a la retroalimentación por parte del alumno con respecto a su propio nivel de avance, no sólo a nivel de asignaturas cursadas, sino más bien a su desarrollo con respecto a las competencias declaradas en su perfil de egreso. d. La acción descrita en las competencias ¿es observable, como resultado de aprendizaje al término de la formación?
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Antes del desarrollo de esta pregunta, se presentó lo que menciona Corvalán y Montero (2013) con respecto a la forma con cual deben enunciarse las competencias: -
Un verbo que delimite la acción. Con sustantivos que definan el objeto sobre el cual se ejecuta la acción. Adverbios calificativos que indican los criterios relacionados con la profundización y complejidad de situaciones profesionales a enfrentar y su respectiva evaluación.
Sobre la base de esto último, podemos señalar que las competencias enunciadas en el perfil de egreso, cumplen con lo señalado, es decir, verbo, objeto y una condición que delimite la acción, por ejemplo, tomando la competencia 1 se visualizará lo indicado: -
Verbo que delimite la acción: Diagnosticar y planificar. Sustantivos que definan el objeto: las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales. Adverbios calificativos: de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria.
Es importante mencionar que a pesar de que todas las competencias del perfil de egreso, cumplen con los criterios para enunciar un competencia, dos de ellas, la competencia 2 y 4, poseen características de tareas más que de competencias, ya que tal como fue mencionado anteriormente, se encuentran contenidas por la competencia 1 y 3 respectivamente.
Escalamiento de competencias Cada competencia se escaló por dimensiones y se estableció año a año de manera progresiva el nivel de avance que se debería esperar de acuerdo a sus propias definiciones, una vez realizado lo anterior, con la malla curricular y con la matriz de competencias se definió que asignaturas responden a los indicadores desarrollados para cada uno de los años. Lo anterior se definió de esa forma considerando que este es un proceso inverso donde la malla se llevó a cabo sin un proceso de escalamiento previo.
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4.1.1.1 Escalamiento Competencia 1: Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria. La competencia 1 se escaló de acuerdo a tres dimensiones, Manejo de campo, Cultivos y frutales y Cosecha y poscosecha. Cada dimensión a desarrollar comienza desde el primer año hasta el cuatro año u octavo semestre. Se detectó que la competencia 1 es una de las competencias más representativas de lo que finalmente se desarrolló como malla curricular, ya que es la que representa mayormente las líneas curriculares de especialidad. Dimensión: Manejo de campo La dimensión manejo de campo, responde a todas las labores que se realizan en un campo para que la producción final sea de calidad y de acuerdo a los parámetros que establece el mercado agrícola tanto nacional como internacional. Aquí se especifican las labores de suelo, fertilización, riego, manejo de plagas y fisiología de los cultivos. En conjunto los criterios de evaluación definidos dan respuesta a los indicadores desarrollados para cada año por dimensión. Tabla 2: Escalamiento competencia 1, dimensión manejo de campo.
1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria. Dimensión Año 1 Criterios de evaluación Manejo de Ejecuta un programa de - Identifica las variables campo fertilización y riego en el agroclimáticas que determinan la predio según necesidades producción agropecuaria en Chile, específicas de los cultivos o según las zonas climáticas del país. frutales a producir. - Identifica las características de las
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1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria. Asignaturas: aguas para un riego agrícola. Matemática I (I semestre). - Describe las características del Introducción a la agricultura suelo, de acuerdo a sus (I semestre). propiedades físicas, químicas y Suelos y fertilización (I salinidad y su relación con la semestre). productividad agrícola. Técnicas de riego (II - Aplicar fertilizantes, abonos, semestre). enmiendas, de acuerdo a las prescripciones y a las técnicas más adecuadas. Año 2 Criterios de evaluación Planifica programas de - Establece las principales prácticas y control de plagas, manejos que se utilizan en la enfermedades y malezas, agricultura orgánica para la para asegurar la calidad a lo prevención y control de plagas largo del proceso productivo, agrícolas. de acuerdo a los estándares - Reconoce los signos y síntomas de la empresa y cumpliendo asociados a las principales plagas y con la normativa legal enfermedades en cultivos y frutales. vigente. - Describe las principales medidas químicas de prevención y control Asignaturas: de plagas y enfermedades en Técnicas de producción cultivos y frutales. agrícola orgánica (IV - Aplica métodos para la calibración semestre). equipos y dosificación de Técnicas de control plagas y agroquímicos. enfermedades en cultivos y frutales (IV semestre). Año 3 Criterios de evaluación Planifica las labores de - Describe los sistemas de producción manejo productivo agrícola de cultivos en Chile, de acuerdo a o agropecuario de acuerdo sus características. a la finalidad del predio. - Aplica herramientas de diagnóstico para la evaluación de la fertilidad Asignaturas: de un suelo. Introducción a la agricultura - Reconocer diferentes tipos de riego, (I semestre). de acuerdo a la necesidad del Suelos y fertilización (I cultivo y a las características del semestre). predio. Técnicas de riego (II - Aplica medidas químicas de semestre). prevención y control de plagas y Técnicas de producción enfermedades en cultivos y frutales. agrícola orgánica (IV - Aplica técnicas topográficas semestre). basadas en instrumental simple Técnicas de control plagas y para solucionar problemas que se enfermedades en cultivos y presenten en el predio agrícola. frutales (IV semestre). - Optimiza la disponibilidad de agua Técnicas de cartografía y y/o nutrientes a través de técnicas topografía (V semestre).
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1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria. Fisiología y nutrición vegetal de manejo. aplicada (VI semestre). - Aplica las opciones biológicas, Manejo integrado de plagas mixtas y químicas del Manejo y enfermedades (VI Integrado de Plagas (MIP) para la semestre). prevención y control de plagas y enfermedades.
Año 4 Criterios de evaluación Planifica las labores prediales, - Analiza los conceptos utilizados en según la tecnología y la gestión predial, de acuerdo al recursos disponibles, además proceso de gestión. de las características y - Establece un programa de adaptabilidad de las explotación predial de acuerdo a especies productivas. los conceptos de gestión predial. - Diseña el método de riego Asignaturas: perteneciente a los requerimientos Aplicaciones de gestión de cada cultivo. predial (III semestre). - Aplica los procedimientos básicos Sistemas integrados de de la legislación agropecuaria producción (VII semestre). chilena. Diseño de sistema de riego - Diseña una estrategia de (VII semestre). optimización de una explotación Agricultura sustentable (VIII agropecuaria. semestre). Seminario de título: taller de emprendimiento (VIII semestre). Legislación agropecuaria y ambiental (VIII semestre).
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Dimensión: Cultivos y frutales La dimensión cultivos y frutales, detalla el proceso productivo como tal, indicando los manejos para cada una de las especies cultivables y de importancia agrícola del país. Como resultado se especifican el manejo productivo de cultivos industriales, hortalizas, frutales de hoja caduca y persistente y manejo de vides. En conjunto los criterios de evaluación definidos dan respuesta a los indicadores desarrollados para cada año por dimensión. Tabla 3: Escalamiento competencia 1, dimensión cultivos y frutales.
1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria. Dimensión Año 1 Criterios de evaluación Cultivos y Planifica técnicas de - Caracterizar la producción agrícola frutales propagación, plantación, en Chile, de acuerdo a parámetros siembra y transplante de agroclimáticos y económicos. acuerdo a la especie y - Selecciona fertilizantes de acuerdo aptitud productiva de los a las características del suelo y del cultivos o frutales a cultivar. vegetal. - Desarrollar la producción de cultivos Organiza las técnicas de industriales de manera sustentable, cultivo y manejo de de acuerdo a sus características y a hortalizas, cereales y las principales exigencias de leguminosas de acuerdo a calidad del mercado. las características de cada - Aplica técnicas de producción de una de ellas. cereales y leguminosas de grano,
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1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria. Asignaturas: de acuerdo a parámetros técnicos Introducción a la agricultura y las Buenas Prácticas Agrícolas (I semestre). (BPA). Suelos y fertilización (I - Implementar un sistema de riego de semestre). acuerdo a las necesidades del Técnicas de producción de cultivo y características del predio. cultivos industriales (II semestre). Técnicas de producción de hortalizas (II semestre). Técnicas de producción de cereales y leguminosas de grano (II semestre). Técnicas de riego (II semestre). Año 2 Criterios de evaluación Organiza las técnicas de - Detecta requerimientos de frutales cultivo y manejo de frutales menores y subtropicales, según de hoja caduca y especie, variedad, características persistente. del predio y entorno. - Aplica la propagación de frutales, a Asignaturas: través de técnicas de propagación Técnicas de frutales menores sexual y asexual. subtropicales (III semestre). Realiza el manejo de los recursos Técnicas de propagación de productivos de huertos frutales de frutales (III semestre). hoja caduca. Aplicaciones de gestión - Realiza el manejo de los recursos predial (III semestre). productivos de huertos frutales de Técnicas de producción de hoja persistente. frutales de hoja caduca (IV - Realiza el manejo de los recursos semestre). productivos de plantaciones de Técnicas de producción vides. frutales de hoja persistente (IV semestre). Técnicas de producción de vides (IV semestre). Año 3
Criterios de evaluación
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1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria. Analiza los cambios - Describe los procesos fisiológicos fisiológicos que ocurren en que ocurren en las distintas hortalizas y frutos durante el estructuras vegetales, reproductivas crecimiento, desarrollo y/o y vegetativas, en el funcionamiento madurez en un predio vegetal. agrícola. - Desarrolla la producción de cultivos industriales de acuerdo a sus características y exigencias del mercado. - Desarrolla la producción de cereales y leguminosas de grano de acuerdo a sus características y exigencias del mercado. - Programa técnicas y labores para el cultivo de cada especie de frutales Asignaturas: menores y subtropicales de Forma y funcionamiento acuerdo a las características de vegetal (I semestre). cada cultivo. Técnicas de producción de - Realiza el manejo de los recursos cultivos industriales (II productivos de huertos frutales de semestre). hoja caduca. Técnicas de producción de - Realiza el manejo de los recursos hortalizas (II semestre). productivos de huertos frutales de Técnicas de producción de hoja persistente. cereales y leguminosas de - Realiza el manejo de los recursos grano (II semestre). productivos de plantaciones de Técnicas de frutales menores vides. subtropicales (III semestre). - Aplica técnicas de producción de Técnicas de producción de semillas según exigencias frutales de hoja caduca (IV comerciales y parámetros técnicos. semestre). - Analiza mecanismos que Técnicas de producción determinan crecimiento y desarrollo frutales de hoja persistente de especies vegetales de interés (IV semestre). económico. Técnicas de producción de vides (IV semestre). Fisiología y nutrición vegetal aplicada (VI semestre). Mejoramiento vegetal (VII semestre).
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1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria.
Año 4 Criterios de evaluación Planifica las labores de - Aplica métodos y técnicas de cosecha y postcosecha en cosecha y post cosecha para un predio de explotación cultivos industriales, según los agrícola. requerimientos propios de la especie. Asignaturas: - Aplica métodos y técnicas de Técnicas de producción de cosecha y post cosecha para cultivos industriales (II hortalizas, según los requerimientos semestre). propios de la especie. Técnicas de producción de - Aplica métodos y técnicas de hortalizas (II semestre). cosecha y post cosecha para Técnicas de producción de frutales de hoja caduca, según los cereales y leguminosas de requerimientos propios de la grano (II semestre). especie. Técnicas de frutales menores - Aplica métodos y técnicas de subtropicales (III semestre). cosecha y post cosecha para Técnicas de producción de frutales de hoja persistente, según frutales de hoja caduca (IV los requerimientos propios de la semestre). especie. Técnicas de producción frutales de hoja persistente (IV semestre). Técnicas de producción de vides (IV semestre). Fisiología y nutrición vegetal aplicada (VI semestre). Procesos agroindustriales (VII semestre).
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1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria. Sistemas integrados de producción (VII semestre).
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Dimensión: Cosecha y post cosecha La dimensión cosecha y postcosecha, dio como resultado el detalle de los procesos que se realizan para cada cultivo en su última etapa correspondiente a la cosecha y postcosecha de estos. Como resultado se especifican en detalle la cosecha de cultivos industriales, hortalizas, frutales de hoja caduca y persistente y manejo de vides, además de los procesos agroindustriales asociados a cada uno de ellos. En conjunto los criterios de evaluación definidos dan respuesta a los indicadores desarrollados para cada año por dimensión. Tabla 4:
Escalamiento competencia 1, dimensión cosecha y post cosecha.
1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria. Cosecha y Año 1 Criterios de evaluación post Realiza la cosecha de - Aplica métodos y técnicas de cosecha cosecha hortalizas, cultivos industriales y post cosecha para cultivos y cereales y leguminosas de industriales, según los requerimientos acuerdo a especificaciones propios de la especie. técnicas. - Estima costos de producción de cultivos industriales, según parámetros Asignaturas: de mercado. Técnicas de producción de - Aplica las labores de cosecha de las cultivos industriales (II leguminosas de grano, de acuerdo al semestre). estado fresco o de grano maduro. Técnicas de producción de hortalizas (II semestre). Técnicas de producción de cereales y leguminosas de grano (II semestre). Año 2 Criterios de evaluación Establece el momento de la - Programa la cosecha y post cosecha cosecha de frutales de de frutales menores indicando las acuerdo a la finalidad del labores y materiales necesarios y de cultivo producido y en base acuerdo a BPA. a la región geográfica donde - Controla el plan de explotación predial se encuentra el predio utilizando registros. agrícola. - Determina el momento de la cosecha
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1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria. Asignaturas: de frutales de hoja caduca de Técnicas de frutales menores acuerdo a factores de calidad e subtropicales (III semestre). índices de madurez. Técnicas de propagación de - Determina el momento de la cosecha frutales (III semestre). de frutales de hoja persistente de Aplicaciones de gestión acuerdo a factores de calidad e predial (III semestre). índices de madurez. Técnicas de producción de - Determina el momento de cosecha de frutales de hoja caduca (IV vides dependiendo del destino de semestre). consumo. Técnicas de producción frutales de hoja persistente (IV semestre). Técnicas de producción de vides (IV semestre).
Año 3 Criterios de evaluación Planifica la metodología de - Programa la cosecha y post cosecha cosecha de los cultivos de de frutales menores indicando las acuerdo a su finalidad de labores y materiales necesarios y de consumo. acuerdo a BPA. - Controla el plan de explotación predial Asignaturas: utilizando registros. Técnicas de frutales menores - Realiza de la cosecha de frutales de subtropicales (III semestre). hoja caduca de acuerdo a factores Técnicas de propagación de de calidad e índices de madurez. frutales (III semestre). - Realiza la cosecha de frutales de hoja Aplicaciones de gestión persistente de acuerdo a factores de predial (III semestre). calidad e índices de madurez. Técnicas de producción de - Aplica la metodología de cosecha de frutales de hoja caduca (IV vides dependiendo la finalidad de semestre). consumo. Técnicas de producción Describir los procesos de fotosíntesis y frutales de hoja persistente respiración y su relación con el (IV semestre). desarrollo, crecimiento, producción y Técnicas de producción de post cosecha. vides (IV semestre). Fisiología y nutrición vegetal aplicada (VI semestre). Año 4 Criterios de evaluación
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1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria. Aplica procedimiento de - Aplica conceptos de la química, control de calidad de los química orgánica y bioquímica en el productos cosechados de área agropecuaria. acuerdo a su destino y - Analiza los principales procesos finalidad de consumo. biológicos relacionados a la producción agropecuaria. Asignaturas: - Identifica las formas óptimas de Química agropecuaria (V combinar la materia prima semestre). agropecuaria para la obtención de Microbiología Agrícola (VI productos elaborados o semestre). semielaborados. Procesos Agroindustriales (VII - Controla la calidad de los alimentos, semestre). de los procesos y de los productos Vinificación (VIII semestre). obtenidos, de acuerdo a protocolos Gestión para la certificación de aseguramiento de la calidad. (VIII semestre). - Analiza las etapas de vinificación en tinto y blanco.
4.1.1.2 Escalamiento Competencia 2: Ejecutar, supervisar y controlar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de Buenas Prácticas Agrícolas y la Inocuidad Alimentaria. La competencia 2 se escaló de acuerdo a tres dimensiones, Manejo de campo, Cultivos y frutales y Cosecha y post cosecha. Las cuales corresponden a las mismas que la competencia 1 por su similitud ya antes comentada. Su diferenciación con la competencia 1 fue sobre la base del nivel a desarrollar, es decir, el verbo de acción. Cada dimensión, al igual que la competencia 1, se comienza a desarrollar desde el primer año hasta el cuatro año u octavo semestre. Al igual que la competencia 1 y al tener la misma “columna vertebral” representa la mayor parte de las líneas curriculares de especialidad. Dimensión: Manejo de campo
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La dimensión manejo de campo, responde a todas las labores que se realizan un campo para que la producción final sea de calidad y de acuerdo a los parámetros que establece el mercado agrícola tanto nacional como internacional. Aquí se especifican las labores de suelo, fertilización, riego, manejo de plagas y fisiología de los cultivos. Además aquí se incluyeron algunos elementos de trazabilidad en el manejo del campo que dan cuenta a uno de los verbos de acción que posee la competencia 2, es decir, Controlar. En conjunto los criterios de evaluación definidos dan respuesta a los indicadores desarrollados para cada año por dimensión. Tabla 5: Escalamiento competencia 2, dimensión manejo de campo.
2. Ejecutar, supervisar y controlar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de Buenas Prácticas Agrícolas y la Inocuidad Alimentaria. Dimensión Año 1 Criterios de evaluación Manejo Controla un programa de - Aplica estrategias de cálculo para de fertilización y riego en el predio solucionar problemas del ámbito campo según necesidades específicas agrícola. de los cultivos o frutales a - Caracteriza la producción agrícola en producir. Chile, de acuerdo a parámetros agroclimáticos y económicos. Asignaturas: - Diagnóstica la fertilidad de un suelo y Matemática I (I semestre). con base en lo anterior establece una Introducción a la agricultura (I propuesta de manejo. semestre). - Establece las necesidades de agua por Suelos y fertilización (I parte de los cultivos de acuerdo a sus semestre). características y las condiciones Técnicas de riego (II semestre). climáticas del predio.
Año 2 Criterios de evaluación Analiza los requerimientos para - Instala infraestructura básica necesaria la construir y/o mantener en un predio agrícola. invernaderos y estructuras de - Realiza la mantención de las almacenamiento y acopio instalaciones presentes en un predio necesarias en todo predio agrícola. agrícola. - Implementa el plan y programa de explotación predial de acuerdo a los Diseña un sistema de conceptos de gestión predial. trazabilidad y aplica registros - Aplica el registro de movimiento de
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2. Ejecutar, supervisar y controlar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de Buenas Prácticas Agrícolas y la Inocuidad Alimentaria. para todos los procedimientos y bodega elaborando los registros de labores que se realizan al movimiento de insumos, productos y interior del predio agrícola. herramientas, el registro de reparaciones y el registro de uso de la maquinaria e implementos agrícolas y el registro de proveedores de bienes y servicios.
Asignaturas: Técnicas de construcción y mantención de infraestructura predial e invernaderos (III semestre). Suelos y fertilización (I semestre). Técnicas de riego (II semestre). Aplicaciones de gestión predial (III semestre). Año 3 Criterios de evaluación Participa en el control de - Identifica aspectos químicos y calidad de los productos bioquímicos que están relacionados con agropecuarios en el predio y otras ciencias del área agropecuaria. durante el proceso de estos - Aplica conceptos fundamentales de la mismos, mediante la aplicación química, química orgánica y bioquímica de criterios de calidad e en el área agropecuaria. inocuidad establecidos por las - Analiza las características principales de normativas y del mercado de los procesos de biotransformación de destino. productos agrarios. - Distingue la forma, estructura, Asignaturas: reproducción, fisiología y metabolismo Química agropecuaria (V de los componentes de los sistemas semestre). microbianos que influyen en los procesos Microbiología agrícola (VI agroindustriales. semestre). Año 4 Criterios de evaluación Ejecuta los procedimientos e - Implementa un plan de explotación instrumentos, que sistematizan predial de acuerdo a los conceptos de la implementación de sistemas gestión predial. de aseguramiento de calidad y - Aplica conceptos fundamentales de la aplicación de las Buenas química, química orgánica y bioquímica prácticas, en las distintas en el área agropecuaria. etapas productivas de la - Analiza las características principales de actividad agrícola. los procesos de biotransformación de
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2. Ejecutar, supervisar y controlar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de Buenas Prácticas Agrícolas y la Inocuidad Alimentaria. Asignaturas: productos agrarios. Aplicaciones de gestión predial - Diseña una estrategia de optimización (III semestre). de una explotación agropecuaria. Química agropecuaria (V - Identifica y aplica los conceptos básicos semestre). y procedimientos de la legislación Microbiología agrícola (VI agropecuaria chilena. semestre). Sistemas integrados de producción (VII semestre). Seminario de título: taller de emprendimiento (VIII semestre). Legislación agropecuaria y ambiental (VIII semestre).
Análisis Matriz de Competencias (Competencias versus asignaturas) A continuación en la tabla 12, se presenta la matriz de competencias (cruce entre asignaturas y competencias del perfil de egreso) que resultó posterior al proceso de escalamiento desarrollado, si bien la carrera contaba con su propia matriz, se presentaron diferencias con respecto a la levantada después del escalamiento. Es importante destacar la presencia de dos asignaturas (marcadas en amarillo) que no se encuentran asociadas a ninguna competencia del perfil de egreso, las cuales corresponden a Técnicas de producción apícola del segundo semestre y Fundamentos de Producción Animal del séptimo semestre. El enfoque de la carrera responde casi exclusivamente a la producción vegetal, lo cual explicaría que estas asignaturas no se logren vincular en el proceso de escalamiento a las competencias del perfil de egreso. Otro aspecto a destacar, es la existencia de asignaturas que tributan a las cuatro competencias del perfil de egreso, las cuales corresponden a Matemática I y Aplicaciones de Gestión Predial. Lo anterior se sustenta por la característica transversal de ambas asignaturas, la primera responde a la resolución de problemas en todo ámbito de acción, independiente si este es agrícola u otro y la segunda también posee un carácter transversal pero dentro de la misma especialidad agrícola. Lo anterior se concluye tras el análisis de ambos programas de asignaturas. Tabla 6: Matriz de competencias desarrollada después del proceso de escalamiento.
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Segundo
Primero
Semestre
Matriz de Competencias Ingeniería Agrícola
Asignaturas
Matemática I (MATB03) Técnicas de operación y mantención de equipos agrícolas (R20705) Introducción a la agricultura (RA8001) Suelos y fertilización (RA8002) Forma y funcionamiento vegetal (T30601) Técnicas de comunicación oral y escrita (ZC0202) Técnicas de producción de cultivos industriales (RA8004) técnicas de producción de hortalizas (ra8005) técnicas producción de cereales y leguminosas de grano (ra8006) Técnicas de producción apícola (RA8007) Técnicas de riego (RA8008)
1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y postcosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria.
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Competencias 2. Ejecutar, 3. Planificar los supervisar y requerimientos y controlar las controlar la actividades productividad de de la mano de obra, producción, maquinarias, cosecha y equipos, insumos, post-cosecha herramientas y de cultivos y otros recursos frutales, de productivos, acuerdo a las económicos y normas de financieros, para Buenas el desarrollo de Prácticas las actividades Agrícolas y la prediales. Inocuidad Alimentaria. x
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4. Mantener al día los registros prediales que permiten tomar decisiones de acuerdo a los estándares de la empresa.
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Semestre
Matriz de Competencias Ingeniería Agrícola
Asignaturas
1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y postcosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria.
Competencias 2. Ejecutar, 3. Planificar los supervisar y requerimientos y controlar las controlar la actividades productividad de de la mano de obra, producción, maquinarias, cosecha y equipos, insumos, post-cosecha herramientas y de cultivos y otros recursos frutales, de productivos, acuerdo a las económicos y normas de financieros, para Buenas el desarrollo de Prácticas las actividades Agrícolas y la prediales. Inocuidad Alimentaria.
Computación básica (ZC0201) Aplicaciones de gestión predial (R20710)
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Tercero
Aplicaciones de gestión de recursos humanos (R20711) Técnicas de producción frutales menores y subtropicales (RA8009) Técnicas de propagación frutales (ra8010) Técnicas de construcción y mantención de infraestructura predial e invernaderos (RA8011)
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Cuarto
Inglés I (ZC0209)
Técnicas de producción de frutales de hoja caduca (RA8012) Técnicas de producción frutales de hoja persistente (RA8013)
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4. Mantener al día los registros prediales que permiten tomar decisiones de acuerdo a los estándares de la empresa.
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Semestre
Matriz de Competencias Ingeniería Agrícola
Asignaturas
Técnicas de producción de vides (RA8014) Técnicas de producción agrícola orgánica (RA8015) Técnicas de control plagas y enfermedades en cultivos y frutales (RA8016)
1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y postcosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria.
Competencias 2. Ejecutar, 3. Planificar los supervisar y requerimientos y controlar las controlar la actividades productividad de de la mano de obra, producción, maquinarias, cosecha y equipos, insumos, post-cosecha herramientas y de cultivos y otros recursos frutales, de productivos, acuerdo a las económicos y normas de financieros, para Buenas el desarrollo de Prácticas las actividades Agrícolas y la prediales. Inocuidad Alimentaria.
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Inglés II (ZC0210) Química agropecuaria (RB8002)
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Quinto Sexto
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Cálculo para agricultura (RB8003) Bioestadística (RB8004) Computación aplicada (RR8017) Técnicas de cartografía y topografía (TM0501) Fisiología y nutrición vegetal aplicada (RA8017) Manejo integrado de plagas y enfermedades (RA8018)
4. Mantener al día los registros prediales que permiten tomar decisiones de acuerdo a los estándares de la empresa.
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40
Semestre
Matriz de Competencias Ingeniería Agrícola
Asignaturas
Microbiología agrícola (RB8005) Economía agropecuaria (RR8016) Finanzas y contabilidad (TA0103) Gestión con sistema de información geográfica (TM0509)
1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y postcosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria.
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Competencias 2. Ejecutar, 3. Planificar los supervisar y requerimientos y controlar las controlar la actividades productividad de de la mano de obra, producción, maquinarias, cosecha y equipos, insumos, post-cosecha herramientas y de cultivos y otros recursos frutales, de productivos, acuerdo a las económicos y normas de financieros, para Buenas el desarrollo de Prácticas las actividades Agrícolas y la prediales. Inocuidad Alimentaria. x x
Séptimo
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Octavo
Inglés IV (ZC0212)
Vinificación (RA8022) Agricultura sustentable (RA8023)
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Inglés III (ZC0211) Procesos agroindustriales (RA8019) Mejoramiento vegetal (RA8020) Diseño de sistema de riego (RA8021) Sistemas integrados de producción (RA8025) Fundamentos de producción animal (RP8002)
4. Mantener al día los registros prediales que permiten tomar decisiones de acuerdo a los estándares de la empresa.
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Semestre
Matriz de Competencias Ingeniería Agrícola
Asignaturas
Formulación y evaluación de proyectos agropecuarios (RR8012) Promoción y venta de productos y servicios agropecuarios (RR8013) Gestión para la certificación (RR8014) Seminario de título: taller de emprendimiento (RR8015) Legislación agropecuaria y ambiental (RR8018)
1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y postcosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria.
Competencias 2. Ejecutar, 3. Planificar los supervisar y requerimientos y controlar las controlar la actividades productividad de de la mano de obra, producción, maquinarias, cosecha y equipos, insumos, post-cosecha herramientas y de cultivos y otros recursos frutales, de productivos, acuerdo a las económicos y normas de financieros, para Buenas el desarrollo de Prácticas las actividades Agrícolas y la prediales. Inocuidad Alimentaria.
4. Mantener al día los registros prediales que permiten tomar decisiones de acuerdo a los estándares de la empresa.
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Observación Interna Al pertenecer a la institución donde se desarrolla la investigación, se contaron con los permisos para acceder a algunos productos curriculares que no son públicos, lo que permitió desarrollar un análisis más acabado del estado curricular de la carrera. Dentro de los productos a los cuales se tuvo acceso fueron los Programas de asignaturas y la Matriz de Competencias (Competencias versus asignaturas).
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Análisis de Programas de Asignaturas Se desarrolló un análisis asignatura por asignatura, ya que tal como se mencionó anteriormente INACAP no cuenta con libre cátedra y todos los programas son desarrollados de manera centralizada. Cada uno de ellos cuenta con los siguientes elementos, los cuales se detallan a continuación: -
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Nombre de la asignatura. Descripción general de la asignatura. Competencia de la asignatura. Unidades (cada unidad se encuentra compuesta por al menos dos aprendizajes esperados y cada aprendizaje esperado por al dos tres criterios de evaluación). Contenidos (cada unidad cuenta con un listado de contenidos que van en relación a cada aprendizaje esperado). Actividades sugeridas por unidad. Estrategias metodológicas Estrategias de evaluación. Bibliografía.
De los componentes mencionados anteriormente, hay algunos que destacan, como por ejemplo, Competencia de la Asignatura, el cual dentro de las todas las asignaturas analizadas, se encuentra desarrollado como un objetivo general y no se visualiza una definición bajo el concepto de qué es lo que se espera que el estudiante sea capaz de desarrollar una vez finalizada la asignatura. Lo cual genera una contradicción al enfoque por competencias que utiliza la misma Institución. Otros componentes a destacar en el análisis, corresponden a las Actividades Sugeridas, Estrategias Metodológicas y Estrategias de Evaluación, las cuales se presenta como una mezcla entre el enfoque tradicional y el enfoque por competencias, como es el caso de ésta última, ya que en la totalidad de las asignaturas de especialidad se presentan tres evaluaciones en base a los contenidos de cada unidad, las que representan el 70% del total de la asignatura y un examen equivalente al 30% restante, dejando de lado todo el desarrollo de criterios de evaluación que si se manifiestan en las asignaturas. En el caso de las Actividades Sugeridas y las Estrategias Metodológicas, la situación cambia, ya que se presentan alternativas que responden de mejor
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medida con el enfoque por competencias, por ejemplo en el caso de las actividades, todas se encuentran desarrolladas con el enfoque hacia el estudiante, indicándolo de manera explícita, pero al mismo tiempo se presenta una repetición de las actividades en las diferentes asignaturas, no hay diferenciación entre asignaturas lectivas o prácticas, sólo se presenta un listado de opciones que el docentes tendrá que seleccionar de acuerdo a lo definido en cada unidad, ocurriendo lo mismo en las estrategias metodológicas. Hay que mencionar también que a nivel de carrera no se cuentan con sistemas de evaluación que permitan determinar el logro de las competencias del perfil de egreso, los requisitos de títulación corresponden a la malla cumplida y una práctica profesional, no existiendo otros instrumentos que aludan con mayor coherencia al enfoque por competencias. Sólo a nivel del Centro de Formación Técnica (CFT) los alumnos una vez egresados, deben rendir un Examen Final de Competencias (EFC) que mide el logro de lo declarado en el perfil de egreso. Otro aspecto relevante en el análisis responde a la revisión realizada al interior de las asignaturas el cual consistió en una revisión en los aprendizajes esperados y criterios de evaluación de todas ellas, donde se detectó la presencia de duplicidad de aprendizajes y contenidos en los siguientes programas de asignaturas que se detallan a continuación: Tabla 7: Asignaturas con duplicidad de contenidos.
Semestre
Asignatura
I semestre I semestre
Matemática I Forma y funcionamiento vegetal Técnicas de riego
II semestre
Asignatura con duplicidad de aprendizajes Cálculo para la agricultura Fisiología y nutrición vegetal aplicada Diseño de sistemas de riego
Semestre V semestre VI semestre VII semestre
Si bien, ninguna de las asignaturas son de semestres inmediatamente continuos, lo que podría justificar en cierta medida la duplicidad, no se hace mención que los aprendizajes esperados repetidos son presentados a modo de repaso o como una forma de fortalecer aprendizajes ya supuestamente desarrollados, donde se pueda visualizar una lógica de retomar materias y darle cierto nivel de continuidad, más bien, son sólo repetidos en un mismo nivel cognitivo, por lo tanto, queda la interrogante, si lo anterior es realizado de manera
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intencional o si efectivamente el error se produjo por no contar con algún instrumento que permitiera ver el nivel de avance que el estudiante va desarrollando semestre a semestre al momento de desarrollar las asignaturas. También se detectó la presencia de asignaturas que no cuentan con aprendizajes requisitos, especificamente, esto ocurre con la asignatura de Suelos y Fertilización, donde se requieren conocimientos de química y que no son vistos en ninguna de sus unidades. Existe una Química Agropecuaria que se encuentra recien en el quinto semestre de la malla, la cual apunta a ser base para las asignaturas de Procesos Agroindustriales y Microbiología Agrícola que viene posteriormente en la malla curricular.
Análisis Matriz de Competencias de INACAP (competencias versus asignaturas) En la tabla 14, se presenta la Matriz de Competencias versus Asignaturas, entregada por INACAP antes de comenzar el desarrollo del escalamiento, aquí se visualizan diferencias con respecto a la matriz realizada en forma posterior al proceso de escalamiento. Dentro de las más significativas, cabe destacar que acá todas las asignaturas tributan al desarrollo de al menos una competencia del perfil de egreso, lo que se contradice que lo detectado en el escalamiento, donde dos asignaturas (Técnicas de Producción Apícola y Fundamentos de la Producción Animal) tanto en base a la desagregación de las competencias como al análisis de las asignaturas por dentro, no presentan relación con lo declarado en el perfil de egreso. Otra diferencia tiene relación a que no se visualizan asignaturas que tributen a todas las competencias como fue lo sucedido en la matriz realizada en la investigación. Lo anterior causa mayor extrañeza considerando asignaturas que contienen aprendizajes transversales y podrían servir en mayor o menor medida a las cuatro competencias del perfil de egreso, como es de la Matemática I. En relación a esto último, cabe mencionar que ninguna asignatura por si sola puede llevar al desarrollo de una competencia sino más bien es el conjunto de varias asignaturas la que da el logro de una o más competencias.
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Otro aspecto relevante a destacar, es que una vez analizado el perfil de egreso con el grupo focal, se detectó que las competencias 1 y 2 se pueden fusionar, ya que la 2 se encuentra contenida en la 1 y a su vez, ocurre lo mismo entre la competencia 3 y 4 donde ésta última representa más una tarea de la competencia 3 que una competencia como tal. Entonces, de acuerdo a lo anterior, queda la interrogante sobre cuáles son los motivos de que una asignatura que tribute a la competencia 1 no tribute también a la competencia 2 o viceversa y lo mismo queda patente en el caso de las competencias 3 y 4. Tabla 8: Matriz de competencias versus asignaturas INACAP.
Primero
Semestre
Matriz de Competencias Ingeniería Agrícola
Asignaturas
Matemática I (MATB03) Técnicas de operación y mantención de equipos agrícolas. (R20705) Introducción a la agricultura (RA8001) Suelos y fertilización (RA8002) Forma y funcionamiento vegetal (T30601) Técnicas de comunicación oral y escrita (ZC0202)
1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria.
Competencias 2. Ejecutar, 3. Planificar los supervisar y requerimientos y controlar las controlar la actividades de productividad de producción, la mano de obra, cosecha y postmaquinarias, cosecha de cultivos equipos, insumos, y frutales, de herramientas y acuerdo a las otros recursos normas de Buenas productivos, Prácticas Agrícolas económicos y y la Inocuidad financieros, para Alimentaria. el desarrollo de las actividades prediales. x
4. Mantener al día los registros prediales que permiten tomar decisiones de acuerdo a los estándares de la empresa.
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Tercero
Segundo
Semestre
Matriz de Competencias Ingeniería Agrícola
Asignaturas
Técnicas de producción de cultivos industriales (RA8004) Técnicas de producción de hortalizas (RA8005) Técnicas producción de cereales y leguminosas de grano (RA8006) Técnicas de producción apícola (RA8007) Técnicas de riego (RA8008)
1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria.
Competencias 2. Ejecutar, 3. Planificar los supervisar y requerimientos y controlar las controlar la actividades de productividad de producción, la mano de obra, cosecha y postmaquinarias, cosecha de cultivos equipos, insumos, y frutales, de herramientas y acuerdo a las otros recursos normas de Buenas productivos, Prácticas Agrícolas económicos y y la Inocuidad financieros, para Alimentaria. el desarrollo de las actividades prediales.
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4. Mantener al día los registros prediales que permiten tomar decisiones de acuerdo a los estándares de la empresa.
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Computación básica (ZC0201)
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Aplicaciones de gestión predial (R20710)
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Aplicaciones de gestión de recursos humanos (R20711)
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Técnicas de producción frutales menores y subtropicales (RA8009) Técnicas de propagación frutales (RA8010)
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Cuarto
Semestre
Matriz de Competencias Ingeniería Agrícola
Asignaturas
1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria.
Competencias 2. Ejecutar, 3. Planificar los supervisar y requerimientos y controlar las controlar la actividades de productividad de producción, la mano de obra, cosecha y postmaquinarias, cosecha de cultivos equipos, insumos, y frutales, de herramientas y acuerdo a las otros recursos normas de Buenas productivos, Prácticas Agrícolas económicos y y la Inocuidad financieros, para Alimentaria. el desarrollo de las actividades prediales.
Técnicas de construcción y mantención de infraestructura predial e invernaderos (RA8011)
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Inglés I (ZC0209)
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Cálculo para agricultura (RB8003)
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Bioestadística (RB8004)
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Técnicas de producción de frutales de hoja caduca (RA8012) Técnicas de producción frutales de hoja persistente (RA8013) Técnicas de producción de vides (RA8014) Técnicas de producción agrícola orgánica (RA8015) Técnicas de control plagas y enfermedades en cultivos y frutales (RA8016)
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Quinto
Inglés II (ZC0210)
4. Mantener al día los registros prediales que permiten tomar decisiones de acuerdo a los estándares de la empresa.
Química agropecuaria (RB8002)
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Semestre
Matriz de Competencias Ingeniería Agrícola
Asignaturas
1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria.
Competencias 2. Ejecutar, 3. Planificar los supervisar y requerimientos y controlar las controlar la actividades de productividad de producción, la mano de obra, cosecha y postmaquinarias, cosecha de cultivos equipos, insumos, y frutales, de herramientas y acuerdo a las otros recursos normas de Buenas productivos, Prácticas Agrícolas económicos y y la Inocuidad financieros, para Alimentaria. el desarrollo de las actividades prediales.
Computación aplicada (RR8017) Técnicas de cartografía y topografía (TM0501) Fisiología y nutrición vegetal aplicada (RA8017) Manejo integrado de plagas y enfermedades (RA8018)
Sexto
Microbiología agrícola (RB8005) Economía agropecuaria (RR8016) Finanzas y contabilidad (TA0103) Gestión con sistema de información geográfica (TM0509)
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Séptimo
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Inglés III (ZC0211) Procesos agroindustriales (RA8019) Mejoramiento vegetal (RA8020) Diseño de sistema de riego (RA8021) Sistemas integrados de producción (RA8025)
4. Mantener al día los registros prediales que permiten tomar decisiones de acuerdo a los estándares de la empresa.
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Semestre
Matriz de Competencias Ingeniería Agrícola
Asignaturas
Fundamentos de producción animal (RP8002)
1. Diagnosticar y planificar las actividades de producción, cosecha y post-cosecha de cultivos y frutales, de acuerdo a las normas de las Buenas Prácticas Agrícolas y la inocuidad alimentaria.
Competencias 2. Ejecutar, 3. Planificar los supervisar y requerimientos y controlar las controlar la actividades de productividad de producción, la mano de obra, cosecha y postmaquinarias, cosecha de cultivos equipos, insumos, y frutales, de herramientas y acuerdo a las otros recursos normas de Buenas productivos, Prácticas Agrícolas económicos y y la Inocuidad financieros, para Alimentaria. el desarrollo de las actividades prediales.
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Octavo
Inglés IV (ZC0212) Vinificación (RA8022) Agricultura sustentable (RA8023) Formulación y evaluación de proyectos agropecuarios (RR8012) Promoción y venta de productos y servicios agropecuarios (RR8013) Gestión para la certificación (RR8014) Seminario de título: taller de emprendimiento (RR8015) Legislación agropecuaria y ambiental (RR8018)
4. Mantener al día los registros prediales que permiten tomar decisiones de acuerdo a los estándares de la empresa.
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Fuente. Dirección de Área Silvoagropecuaria y Procesos Agroindustriales. Vicerrectoría Académica de Pregrado Universidad Tecnológica de Chile INACAP.
DISCUSIÓN
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El siglo XXI ha traído consigo grandes cambios a nivel mundial, lo que ha significado enfrentar nuevas realidades de la sociedad actual. En estos nuevos y variantes contextos, se han generado también bastantes cuestionamiento al modelo educativo tradicional, lo que a su vez ha traído grandes oportunidades en el ámbito educativo, que exigen una mejora radical de la calidad y equidad de la educación superior en Chile. El modelo educacional basado por competencias ha venido a cuestionar el diseño curricular tradicional, por no cumplir con los requerimientos y no sumergirse a los cambios que exigen esta nueva sociedad del conocimiento. Ha cuestionado fuertemente el método de establecer objetivos que sólo están enfocados en conductas parciales del estudiante y no en la búsqueda de un ciudadano integral que sepa adaptarse a nuevas situaciones y problemas reales en cualquier contexto de su vida, ya sea desde el más cotidiano hasta el más específico. Es por lo anterior que se decidió revisar una carrera que se encuentra definida por este enfoque, realizar un análisis del perfil de egreso y desarrollar un escalamiento adaptado considerando que la carrera ya se encontraba en curso y así levantar el estado general de la carrera y su nivel de coherencia con respecto a lo que establece el enfoque por competencias. A la luz de los resultados obtenidos se puede consignar la existencia de un alto nivel de coherencia entre el perfil de egreso y la malla curricular, es decir, los aprendizajes expuestos en cada una de las asignaturas darían cumplimiento al perfil de egreso declarado por la institución en cuestión. Logrando lo que menciona Méndez y Corvalán (2013) donde se detalla que el proceso de escalamiento permite examinar el nivel esperado a ser certificado al egreso de un programa de pregrado y de ahí construir la etapa precedente que permite el desarrollo coherente de la trayectoria de la misma. Con respecto al análisis previo realizado al perfil de egreso, se detectaron algunos aspectos que se mencionan a continuación: El perfil de egreso se encuentra compuesto por cuatro competencias, donde dos representan los aspectos productivos propiamente tal y las restantes son más bien complementarias a la especialidad agrícola. De lo anterior, es importante mencionar que las competencias 1 y 2 que son las que se relacionan con los aspectos productivos (especialidad) son muy similares, diferenciándose, sólo en el nivel cognitivo a desarrollar. Sobre esta base y de acuerdo a Corvalán y Montero (2013) y Sánchez et al (2009), se recomienda fusionar ambas
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competencias y dejar el nivel cognitivo más complejo a lograr ya que de igual forma se lograría evidenciar el nivel de coherencia existente entre las competencias y la malla curricular diseñada. Durante el proceso de escalamiento fue difícil establecer la diferenciación entre ambas competencias, finalmente con el equipo de especialistas se decidió diferenciarlas en aspectos de la especialidad que apuntan a la trazabilidad de los procesos agrícolas, lo que si bien dio resultado, se vio como una “camisa de fuerza” al momento de desarrollar el escalamiento. A pesar de diferenciarlos en algunos aspectos, las dimensiones a utilizar fueron las mismas ya que respondían a finalidades similares e imposible de separar. La competencia 3 y 4 presenta una situación similar a las dos primeras. Lo anterior debido a que ambas competencias responden a una misma gran situación de aprendizaje, por lo tanto se podrían fusionar, pero si nos adentramos con mayor detalle en la redacción de la competencia 4, se puede visualizar he identificar que su redacción y su situación en particular de aprendizaje no responde a una competencia para un perfil de egreso, sino más bien a una tarea de la competencia 3. Por lo tanto, al eliminar esta última competencia no significaría perder lo desarrollado en el escalamiento de ésta, sino más bien permitiría complementar algunos indicadores de la competencia 3, sin necesidad de modificación. Además tal como menciona Corvalán y Montero (2013), se debe poner en duda una competencia cuando esta no puede desagregarse en subniveles. Con lo anterior se quiere decir, que al eliminar la competencia 4 no implicaría una modificación a nivel de malla curricular, ya que se encuentra implícita en la competencia 3. Con respecto al detalle en cada una de las competencias, se detectó que las competencias 1, 2, y 3 presentan más de un verbo de acción. De acuerdo a Sánchez et al (2009), la redacción de las competencias deben estar compuestas por un verbo que represente un contexto o situación laboral amplio y no pequeñas situaciones ya que se transformaría en una subcompetencia. Además al contar con más de un verbo de acción, se genera una duplicidad con respecto al logro esperado. De allí la importancia de considerar el verbo de acción de complejidad mayor y así se entiende las etapas que se espera que el estudiante desarrolle antes de llegar al egreso de la carrera definida. En el caso de la competencia 2, al ser los verbos de un mismo nivel cognitivo, la redacción mejoraría al indicar uno de los tres verbos mencionados y establecer cuál se ajusta de mejor medida al contexto definido en la competencia.
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Por todo lo anterior, se recomienda definir sólo dos grandes competencias. Una central que tome los aspectos de la especialidad, fundamentalmente la cadena completa del manejo productivo agrícola y una segunda que complemente estos aspectos considerando la gestión predial, donde se incluyan desde los conceptos administrativos hasta el manejo del Recurso Humano al interior de un predio agrícola. Lo anterior, permitiría una simplificación del perfil declarado y suponemos un mayor entendimiento de lo allí especificado por parte de los alumnos, ya que a nivel del mismo grupo de especialistas se incurría a confusiones. Cuando se habla de simplificación no se alude a un perfil más básico, sino más bien a uno que indique claramente lo que se espera que el estudiante sea capaz de desarrollar al final de su proceso educativo. Con el escalamiento se pudo establecer que las cuatro competencias declaradas en el perfil de egreso se comienzan a desarrollar desde el primer año y se terminan al cuarto año. A pesar de esto, el escalamiento permitió levantar el avance progresivo de la malla curricular, año a año por parte de los estudiantes, tematizando cada uno de los períodos de formación, lo que permite un control de las competencias a desarrollar en el período estudiado, tal como lo menciona Corvalán y Méndez (2013). Entonces, considerando que INACAP, institución a la cual pertenece la carrera, posee salidas intermedias a nivel de Centro de Formación Técnica (CFT), es posible también hacer una redefinición del perfil de egreso de la carrera Tecnología Agrícola (carrera que permite la continuidad de estudios con la ingeniería) y mantener la coherencia a la luz del escalamiento desarrollado. Para esto último Corvalán y Méndez (2013) establecen que el proceso debe ser coherente con el perfil de competencias del egresado para dicho ciclo intermedio, es decir, cada plan de formación debe reflejar un perfil de competencias de egreso. Otro aspecto relevante detectado en proceso de escalamiento, responde a que dos asignaturas, Técnicas de Producción Apícola (segundo semestre) y Fundamentos de la Producción Animal (séptimo semestre) no se encuentran asociadas a ninguna de las competencias del perfil de egreso. Lo anterior se explica, por el enfoque mayoritario hacia la producción vegetal, por lo tanto, se podría prescindir de ambas asignaturas y de igual forma dar cumplimiento con el perfil declarado. Una de las alternativas propuestas por el equipo de académicos fue ofrecerlas fuera de la malla curricular, con la figura de optativos y así esas horas utilizarlas para complementar otros indicadores levantados. Si bien,
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la propuesta resulta coherente, la institución a nivel de toda su propuesta académica, no ofrece cursos con la figura de optativos, los alumnos no tienen la posibilidad de optar por cursos libres que permitan complementar su malla curricular. Lo anterior se podría explicar vía dos alternativas, la primera podría estar relacionada a que la institución por modelo no ofrece asignaturas complementarias por lo que el equipo que diseñó la malla curricular, decidió dejarlas como obligatorias y así disponer de líneas complementarias que aporten a la formación integral del egresado del área agrícola. La segunda alternativa analizada por el equipo de expertos, responde a la figura del diseño mismo de la malla curricular, pero al no existir antecedentes que permitan entender la lógica y la bajada desde el perfil de egreso a las asignaturas sólo se pueden establecer conjeturas sin mayores evidencias. En la oferta académica del área se ofrecen carreras vinculadas a la producción animal, lo que explicaría el fuerte enfoque de la malla de Ingeniería Agrícola a la producción vegetal. Lo cual presenta una diferencia con otras instituciones que poseen carreras del área pero complementando ambos enfoques (vegetal y animal). Con respecto al análisis realizado a las asignaturas y en la lógica del proceso de escalamiento se detectaron algunas fallas a nivel de construcción de aprendizajes esperados, donde se visualizó la presencia de duplicidad de aprendizajes y contenidos, es decir, aprendizajes desarrollados en asignaturas de los primeros semestres que se repiten en asignaturas posteriores. Las seis asignaturas que presentan duplicidad importante de aprendizajes tienen un patrón común que permitiría explicar lo ocurrido, son asignaturas que no se dictan en semestres consecutivos o cercanos, sino más bien existe una brecha de al menos tres semestre con la más cercana, que es caso de la Matemática I con Cálculo para la Agricultura, y cinco semestres en el caso de las asignaturas vinculadas al riego. Para todas estas asignaturas las primeras unidades contienen aprendizajes ya vistos. Si bien, lo anterior aparentemente tiene una explicación con cierta lógica, el nivel y la complejidad de los aprendizajes es el mismo, por lo tanto, no supone una lógica de reforzamiento, sino más bien, de nuevamente pasar los aprendizajes como si nunca antes hubiesen sido vistos, tampoco se explicitan evaluaciones formativas al inicio de la primera unidad que permita establecer el nivel de dominio con el cual llegan los estudiantes a estas asignaturas. Tardif (2013) específica que para el proceso de elaboración
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de asignaturas hay que tener en cuenta las modalidades pedagógicas que serán puestas en marcha de manera que la vida del programa de estudio y, sobre todo los avances a lo largo de la malla por parte del alumno, logren un alto nivel de coherencia entre las intenciones formativas y las acciones que irán explicitadas en cada módulo formativo. Si bien, en estas asignaturas se da de manera más notoria la duplicidad, en la mayoría de las asignaturas relacionadas con las técnicas productivas ocurren pequeñas repeticiones de aprendizajes. Analizando el proceso de construcción de asignaturas queda de manifiesto que éstas fueron construidas por separado durante el período 2008 y 2009, es decir, fueron entregadas a docentes que las trabajaron cada uno por cuenta propia, si bien, existían manuales y procedimientos establecidos, no se estableció un trabajo mancomunado en pro de mantener una lógica y coherencia progresiva de los aprendizajes desarrollados. Lo anterior se contrapone a lo mencionado por Tardif (2013) donde se especifica que se hace fundamental que el equipo que trabaja en el proceso de elaboración de asignaturas mantenga una relación considerando la gran tarea en el sentido de que hay variadas opciones para una modalidad pedagógica. También se detectó la presencia de asignaturas que no cuentan con aprendizajes requisitos, especificamente, esto ocurre con la asignatura de Suelos y Fertilización, donde se requieren conocimientos de química y que no son vistos en ninguna de sus unidades. Una forma de dar solución a lo anterior, es modificar la asignatura, es decir, actualizarla y dejarla como un módulo más que una asignatura propiamental, donde los aprendizajes y contenidos requeridos de química sean abordados en la misma asignatura de manera más práctica. Otro de los aspecto que se levantó a través del proceso de escalamiento, hace referencia al sistema de evaluación aplicado en la carrera tanto a nivel de asignaturas como también para evaluar el avance de los estudiantes en relación a las competencias definidas en el perfil. Primero, al analizar las asignaturas sólo se encontró explicitado elementos de evaluación tradicionales, si bien, en la conformación de las asignaturas de establecen los aprendizajes y los criterios a evaluar, las estrategias de evaluación mencionadas todavía están compuestas por elementos que miden aspectos cognitivos de carácter sumativo, no midiendo la progresión de los aprendizajes.
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Con respecto a la evaluación de las competencias del perfil, los requisitos de títulación corresponden a la malla cumplida y una práctica profesional, no existiendo otros instrumentos que aludan con mayor coherencia al enfoque por competencias. Sólo a nivel de CFT, al final de su proceso formativo, se puede encontrar un Examen Final de Competencias (EFC) que mide el logro de lo declarado en el perfil de egreso. Como último análisis, se decidió hacer una revisión y comparación de la Matriz de Competencias versus asignaturas que poseía la institución, la cual presentó grandes diferencias con respeto a la realizada en este estudio una vez finalizado el escalamiento, aquí queda la interrogante sobre dos asignaturas que fueron exhaustivamente revisadas, las cuales en base a sus aprendizajes, no responden a ninguna de las competencias del perfil de egreso de manera clara. También queda en duda la tributación de asignaturas a la competencia 1 y no a la 2, si ambas competencias responden a las mismas dimensiones, ocurriendo lo mismo en la competencia 3 y 4. Para finalizar y tal como se mencionó anteriormente, el escalamiento desarrollado permitió levantar deficiencias a nivel del proceso de desarrollo curricular mismo, encontrando fallas al interior de asignaturas, problemas sobre progresión, asignaturas que no responden a las competencias definidas, algunas incoherencias con respecto al lugar de ciertas asignaturas, además de problemas a nivel construcción del mismo perfil de egreso. Pero a pesar de lo anterior, la malla analizada responde y permite el cumplimiento de lo declarado en el perfil de egreso de la carrera de Ingeniería Agrícola, siendo un perfil coherente con la malla resultante, es decir, se logra visualizar una progresión lógica de los resultados de aprendizaje parciales que debe lograr el estudiante en el trayecto de una carrera, tal como se establece en el documento desarrollado por la Vicerrectoría Académica de Pregrado de INACAP (2013), permitiendo guiar las decisiones de formación y evaluación del logro de las competencias de egreso declaradas. Es necesario precisar que aún falta para definir la carrera de Ingeniería Agrícola como una carrera con enfoque por competencias en un 100%, aún queda al debe con algunos aspectos relevantes en este enfoque. Tanto con el análisis del perfil de egreso como el realizado en las asignaturas se visualizan deficiencias que contrarían el enfoque, pero queda claro también y es necesario mencionarlo que existe un gran trabajo realizado en pro de establecer efectivamente el modelo por
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competencias. Algo que podría ir en beneficio de lo anterior, responde a los procesos de socialización para docentes, administrativos y estudiantes. Ya que hay que reconocer que cualquier proceso de transformación curricular, muchas veces se convierte en un “zapato chino” que aún no se puede acomodar, viéndose reflejado en que los docentes siguen haciendo las mismas clases de siempre y que las evaluaciones siguen siendo las mismas que han recibido todos, con una escala que permite la aprobación con nota 4,0, en donde más que evaluaciones se mantienen las calificaciones. En síntesis, el enfoque por competencias permite formar futuros profesionales que sean capaces de manejar tanto la complejidad que se pueda presentar en el mundo laboral hasta enfrentarse a situación de la vida real en una sociedad en constante cambio. Pero no es la respuesta o al menos no es la única respuesta frente al problema central de la educación en nuestro país.
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