Lectura obligatoria Unidad 4: Herramientas para la evaluación de la formación contínua Semana 15
El diseño y desarrollo de pruebas objetivas bajo el enfoque por Competencias Fabián González Araya
La evaluación con enfoque de competencias, no sólo debe estar sustentada en instrumentos de constatación, sino que debe ser concebida explícitamente para la mejora de la calidad de los procesos formativos, implicando además para el estudiante, participante de algún proceso educativo/formativo poner en juego a la vez habilidades y conocimientos de manera integrada en contextos de resolución de tareas, con indicadores evaluativos conocidos previamente, lo cual es muy apropiado para que ellos sepan y autorregulen lo que deben logar y aprender. Teniendo en cuenta que la competencia, y capacidad no puede ser observada directamente en un instrumento objetivo de evaluación (prueba escrita), estas deben ser inferidas desde la ejecución, entonces, las pruebas que se desarrollen bajo este enfoque, están diseñadas en formas de tareas que se proponen como auténticas. Así las tareas planteadas deben estar enraizadas en el contexto total de los contenidos desarrollados, las experiencias de los participantes en el proceso evaluativo en las actividades, los aprendizajes propuestos en
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contextos de desempeños; así tras el análisis de estas tareas diseñadas por el evaluador, quien puede reunir evidencias suficientes acerca de los aprendizajes de los evaluados en la solución de problemas en contextos reales. Ciertamente, en la resolución de las actividades planteadas por estos instrumentos evaluativos, los participantes responderán con lápiz y papel, lo cual entraña irremediablemente ciertas limitancias, como el estar limitados a incluir preguntas cerradas (de respuesta múltiple) y preguntas abiertas (de respuesta construida corta o larga) Las preguntas deben agruparse en conjuntos, llamadas Unidades, bajo textos comunes basados en situaciones de desempeño. En referencia a dar propuestas de respuestas más abiertas, se da la posibilidad en la cual el alumno pueda hacer uso de sus conocimientos y habilidades de forma estratégica, apoyándose en los criterios de evaluación para establecer las respuestas. Al plantear situaciones significativas (tareas a solucionar), el evaluado se sentirá más identificado si se tratan de situaciones conocidas y relacionadas con los desempeños para el logro de los aprendizajes a fin del desarrollo de las capacidades de Programas de formación, en este sentido, el posterior análisis de las mismas pruebas condice a un replanteamiento del enfoque en la enseñanza, permitiendo a los evaluadores junto a sus estudiantes y evaluados desarrollar discusiones en la interpretación del desarrollo de las respuestas, sobre las mejores estrategias de resolución, así como también implicar formas de resolución colaborativas.
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Se definen entonces, bajo esta estrategia de desarrollo de instrumentos evaluativos, valores positivos que están implicados en el planteamiento de realización de la tarea, desde un enfoque más global de la evaluación, y una que busca el desarrollo de competencias. Los
contextos
propuestos
en
las
tareas,
deben
ser
fácilmente
inidentificables como relevantes por parte de los evaluados. Es importante considerar, que al desarrollar esta estrategia evaluativa, los evaluados no responden sólo a las exigencias de un contenido dado, sino que en el momento de desarrollar las tareas evaluativas, ellos deben considerar la totalidad de sus experiencias aprendidas, sus experiencias de evaluación, sus actitudes, estilos y estrategias de enfrentamiento a la situación evaluativa. Entonces, primordialmente, el desarrollo de estas estrategias evaluativas debe propender a cambiar al cultura de la evaluación punitiva de medida de éxito u fracaso, a una cultura de la evaluación como oportunidad de aprendizaje (Monereo, 2009). Para los propios evaluados, la reflexión sobre sus desempeños en sus propias pruebas, a la luz de los criterios evaluativos, desarrollará una reflexión que puede tener impacto en la mejora de los aprendizajes, Así, esta secuencia de posibles cambios de mejora (reflexión sobre las pruebas de evaluación e impacto en los procesos formativos y/o perfeccionamiento)
puede
también
generar
cambios
en
las
concepciones formativas. Metodología del diseño de pruebas a partir de la Evaluación con enfoque de competencias
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En esta propuesta, se definen dos criterios básicos en la elaboración de las pruebas: autenticidad y validez. Autenticidad Las actividades deben estar basadas en contextos auténticos referidos a problemáticas de desempeño, así un problema (o una actividad de tarea compleja) puede ser real si puede existir y ser verosímil, entonces, previamente debe ser probado en el mundo real, el participante debe poder encontrarlo y contextualizarlo en situaciones de desempeño reales a las que se verá enfrentado cotidianamente. Para al análisis de grado de autenticidad de las tareas de evaluación, se definen tres aspectos fundamentales:
•
Nivel de realismo o reproducción de las condiciones de aplicación y de la exigencia cognitiva que la tarea de evaluación tiene en relación a las condiciones y exigencias que la tarea plantearía en el desempeño real.
•
Nivel de relevancia o grado de utilidad que la tarea propuesta tiene para que el participante pueda enfrentarse a situaciones o problemas prototípicos en su vida cotidiana.
•
Grado de proximidad de la tarea de evaluación con el tipo de actividades que habitualmente el evaluador plantea.
Preguntas orientadoras de autenticidad de la tarea: ¿Las preguntas se relacionan con problemas o situaciones que el evaluado podría encontrar en su desempeño real?
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¿Las condiciones de aplicación (físicas o sociales) son similares a las que el ebaluado se encontrará cuando tenga que resolver estas tareas en la vida cotidiana? ¿El grado de exigencia de la tarea propuesta, es similar a la que el participante se encontrará cuando tenga que resolver la tarea en el mundo? ¿La tarea es relevante o útil para que el particiante se enfrente a situaciones o problemas de la vida cotidiana?
Creación de una situación o Problema Se propone una situación (expresada por un texto, estímulo o tema) a partir de la cual se plantea un bloque de preguntas. Eso permite que se pueda economizar el tiempo, y de esta manera, profundizar sobre una misma temática, lo cual hará posible la evaluación de múltiples aspectos de su rendimiento.
Movilización creciente de procesos cognitivos Las situaciones tienen que permitir el movilizar por parte de los evauados procesos cognitivos de orden superior, así por ejemplo, en el caso de resolución de problemas, se pone en juego la comprensión, la descripción,
la
representación,
la
resolución,
la
reflexión
y
la
comunicación. O en el caso de comprensión, el participante del proceso
evaluativo
debe
extraer
información,
desarrollar
una
comprensión general, una interpretación, reflexionar y valorar el 5
contenido del texto y su forma. Por la calidad de estos procesos, debe minimizarse al máximo el realizar preguntas que requieran repetición de información puntual. Además, en relación con esta exigencia cognitiva, se propone que las preguntas que se formulan a propósito de la situación creada, tengan diferentes niveles de dificultad, siguiendo un grado de dificultad creciente. Tabla de especificación de preguntas con diferente nivel de complejidad
Proceso cognitivo 1.
pregunta
pregunta
pregunta
pregunta
pregunta
pregunta
pregunta
1
2
3
4
5
6
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Reproducir
(copiar, memorizar…) 2.
Comprender
(explicar, comparar, diferenciar…) 3.
Analizar
y
sintetizar (clasificar, esquematizar resumir
o
puntos
primordiales…) 4.
Resolver
(planificar
una
solución, ejecutarla y
evaluar
el
resultado) 5. Reflexionar sobre el
resultado
y
comunicarlo (valorar ventajas e
6
inconvenientes, extrapolar, formular
futuras
hipótesis‌)
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Preguntas en formato y modalidad diferentes Las preguntas deben elaborarse a través de diferentes representaciones (gráficos, tablas, texto, símbolos, dibujos, etc.), para que se puedan interpretar acorde al contexto y naturaleza del desempeño exigido, debe evitarse al inicio un vocabulario excesivamente técnico, a modo de ir avanzando en complejidad. También, debe proveer el uso combinado de diferentes modalidades de preguntas, utilizando por ejemplo selección múltiple,
respuestas
cerrada, abiertas. Para el uso de alternativas (opción múltiple) se plantean tres criterios de uso:
•
Que no se puedan contestar meramente seleccionando la información recibida
•
Que se utilicen alternativas o distractores que no induzcan a caer en errores (que guíen al evaluado a si consigue resolver o no la pregunta)
•
Se utilicen prioritariamente cuando la respuesta (de desarrollo abierta) requiera de un proceso de ejecución demasiado largo y complicado
Las preguntas de respuesta cerrada, también llamadas de respuesta construida, piden al evaluado que produzca una respuesta que puede ser fácilmente corregida como verdadera o falsa. Estas serán indicadas cuando sea importante ver si los participantes son capaces de elaborar una respuesta por sí mismos, tengan que explicar claramente qué debe hacer para responder, y tienen que suscitar un número limitado de respuestas posibles. 8
Finalmente, las preguntas de respuesta abierta, permiten ver si los evaluados son capaces de producir respuestas, y luego evidenciar el procedimiento de resolución. Evaluación centrada tanto en el proceso como en el resultado Es importante el diseñar pruebas que evidencien métodos y procesos de pensamiento utilizados en la resolución de los problemas o tareas, así exigir que explicite el proceso de resolución desarrollado. Por ejemplo, exigir que se pueda hacer explícito:
•
Principio; la planificación de la resolución del problema
•
Durante el desarrollo de la resolución del problema, mediante la definición de las fases o pasos seguidos
•
Al final, a modo de autoevaluación de la resolución. Ofrecimiento de ayudas
Se sugiere, la posibilidad de enriquecer el ofrecimiento de ayudas que se pongan a disposición de los participantes durante el proceso evaluativo (instancias iniciales), ejemplo, documentos de apoyo y lecturas complementarios (normativa, diccionarios, manuales, etc.) Niveles de desarrollo de las capacidades El conocer los criterios de evaluación, los criterios de corrección para la obtención de la puntuación, posibilitando interesantes procesos de autorregulación y autoevaluación
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