Curso 5 unidad1 by Diplomatura Tic

Diplomatura de Especialización Uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y Comunicación para la Docencia

DIPLOMATURA DE ESPECIALIZACIÓN

Uso Pedagógico de las Tecnologías de la Información y Comunicación para la Docencia

El aprendizaje cooperativo y las Tecnologías de la Información y Comunicación

Pontificia Universidad Católica del Perú

Facultad de Educación 1

Diplomatura de Especialización Uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y Comunicación para la Docencia

Material autoinstructivo Diplomatura de Especialización en Uso Pedagógico de las Tecnologías de la Información y Comunicación para la Docencia

Coordinadora de la Diplomatura

: Carol Rivero Panaqué

Profesoras del curso

: Irene Pardo Castán Mercè Santacana Modesto

Autoras

: Irene Pardo Castán Mercè Santacana Modesto

Producción de materiales : Rita Carrillo Robles Diagramación

: Olga Tapia Rivera

© Primera edición, febrero 2015 Cuidado de edición: Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú Av. Universitaria 1801 – San Miguel, Lima. Página Web: facultad.pucp.edu.pe/educación Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº2015-03484 Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización de los autores.

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Índice Pág. Introducción

Instrucciones para el estudio

Competencias del curso

Organización general del curso

Unidad 1: Una mirada general al aprendizaje cooperativo

1. Delimitaciones del aprendizaje cooperativo

1.1 Qué se entiende por aprendizaje cooperativo

1.2 Diferentes metodologías de aprendizajes

1.2.1. Aprendizaje individualizado versus aprendizaje en equipo 17 1.2.2. Diferencias entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo

1.2.3. Diferencias entre los equipos cooperativos y los equipos de trabajo tradicional

2. Conceptos básicos

2.1 Fundamentos del aprendizaje cooperativo

2.2 Elementos fundamentales para un trabajo cooperativo

2.3. Aprendizaje entre pares o entre iguales

3. La potencialidad educativa del aprendizaje cooperativo

3.1. Su potencial educativo en la mejora del aprendizaje

3.2. El impacto del aprendizaje cooperativo en la mejora del aprendizaje

4. Aprendizaje cooperativo en el ámbito universitario

4.1. Las competencias cooperativas en la educación superior

4.2. El aprendizaje cooperativo en educación superior

Referencias bibliográficas

Unidad 2: El aprendizaje cooperativo y las TIC

1. El aprendizaje cooperativo con el apoyo de las TIC

1.1. El rol del docente en el aprendizaje cooperativo con TIC

1.2. El rol del participante en el aprendizaje cooperativo con TIC

1.3. Las herramientas 2.0 para el aprendizaje cooperativo

1.4. Entornos virtuales de aprendizaje (EVA)

Referencias bibliográficas

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Unidad 3: Recursos para aprender cooperativamente con TIC

1. Características del aprendizaje cooperativo

100

2. Implementación del aprendizaje cooperativo

105

3. Los métodos de aprendizaje cooperativos

106

4. Tipo de agrupamiento y criterios para formar grupo

112

5. La combinación de los diferentes tipos de equipos de aprendizaje cooperativo y estructura de aprendizaje

119

6. Organización interna del grupo

120

7. Roles de un equipo cooperativo

123

8. Planificación de las actividades

125

Referencias bibliográficas

128

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INTRODUCCIÓN Bienvenid@s al quinto curso: El aprendizaje cooperativo y las Tecnologías de la Información y la Comunicación En

este

curso

desarrollaremos

los

principales

planteamientos

constructivistas sobre el conocimiento que se manifiesta en las comunidades virtuales de aprendizaje. Asimismo, identificaremos el rol del docente en el planteamiento de estrategias didácticas y facilitan el aprendizaje cooperativo utilizando las TIC como parte de los diseños educativos. Como otro punto importante, se promoverá el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes para que el docente sea miembro de comunidades virtuales que reflexionan y utilizan educativamente las TIC en la educación. En tal sentido, el curso se desarrollará en tres unidades didácticas: La primera unidad, tratará

sobre

los

Una mirada general al aprendizaje cooperativo,

principales

conceptos

del

aprendizaje

cooperativo

diferenciándolo del término colaborativo; así como su potencial educativo para la mejora del aprendizaje. En la segunda unidad, El aprendizaje cooperativo y las TIC, se analizará la importancia de aprender cooperativamente con intervención de las herramientas tecnológicas y los roles que cumplen los docentes y estudiantes dentro del aprendizaje cooperativo. Finalmente

tercera

unidad,

Recursos

para

aprender

cooperativamente con TIC, se revisarán los diferentes métodos de aprendizaje cooperativo identificándose los tipos de agrupamiento así como los criterios para formar equipos y los roles que deben cumplir cada uno de los miembros. L@s invitamos entonces al estudio de este curso y a compartir sus aprendizajes.

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INSTRUCCIONES PARA EL ESTUDIO

En el curso se le recomienda que realice lo siguiente:



Emplee una técnica de estudio que sea de su preferencia (subrayado, esquemas, mapas mentales, resúmenes, etc.).



Realice las actividades que se plantean a lo largo del estudio del material.



caso

tenga

preguntas

dudas,

puede

plantearlas

abiertamente a las profesoras del curso. 

Revise el calendario del curso, de modo que pueda tomar en consideración el avance con el grupo y las fechas de entrega de las actividades calificadas.



Se le recomienda revisar las lecturas que se mencionan a lo largo del material.

Desde ya, le deseamos muchos éxitos.

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COMPETENCIAS DEL CURSO

Al finalizar el curso, el participante: 

Reconoce cooperativo

las

bases

socio-constructivistas

diferenciándolo

del

colaborativo

aprendizaje adaptando

estrategias de aprendizaje para su incorporación en entornos virtuales con la intervención de las TIC.

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ORGANIZADOR GENERAL DEL CURSO El aprendizaje cooperativo y las TIC

Unidad 1: Una mirada general al aprendizaje cooperativo

Unidad 2: El aprendizaje cooperativo y las TIC

Delimitaciones del aprendizaje cooperativo

El rol del docente en el aprendizaje cooperativo con TIC

Unidad 3: Recursos para aprender cooperativamente con TIC

Características del aprendizaje cooperativo Implementación del

El rol del participante Conceptos básicos

La potencialidad educativa del aprendizaje cooperativo

aprendizaje cooperativo

en el aprendizaje cooperativo con TIC

Los métodos de aprendizaje cooperativo

Las herramientas 2.0 para el aprendizaje cooperativo

Tipo de agrupamiento y criterios para formar grupo

cooperativo Aprendizaje cooperativo en el

Entornos virtuales de aprendizaje (EVA)

ámbito universitario

La combinación de los diferentes tipos de equipos de aprendizaje cooperativo y estructura

Redes para potenciar el

de aprendizaje

aprendizaje cooperativo Organización interna del grupo Roles de un equipo cooperativo Planificación de las actividades Pontificia Universidad Católica del Perú

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Unidad 1: Una mirada general al aprendizaje cooperativo Al finalizar la Unidad, usted deberá haber alcanzado las siguientes capacidades:



Reconoce el marco conceptual del aprendizaje cooperativo en la educación.



Diferencia entre el aprendizaje colaborativo y el cooperativo.

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ORGANIZADOR VISUAL DE LA UNIDAD

Delimitaciones del

¿Qué se entiende por aprendizaje cooperativo?

aprendizaje cooperativo

Diferentes metodologías de aprendizaje Fundamentos del aprendizaje cooperativo Conceptos básicos

Unidad 1: Una

Elementos fundamentales para un trabajo cooperativo

mirada general al aprendizaje cooperativo

La potencialidad

Una mirada general al aprendizaje cooperativo

Su potencial educativo en la mejora del aprendizaje

educativa del aprendizaje cooperativo

Aprendizaje

El impacto del aprendizaje cooperativo en la mejora del aprendizaje Las competencias cooperativas en la educación superior

cooperativo en el ámbito universitario

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El aprendizaje cooperativo en educación superior

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Una mirada general al aprendizaje cooperativo

Los métodos de aprendizaje cooperativo pueden ayudar al docente a convertir el trabajo en grupo en un trabajo de equipo, donde

cada

miembro

participa

para

conseguir el éxito conjunto. (Monereo y Duran, 2002).

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INTRODUCCIÓN Es bien sabido que el ser humano es un ser social por naturaleza. Nacemos, vivimos y morimos en sociedad. La sociedad es indispensable para el hombre, lo que hace que siempre busque compañía, formas de asociarse con otros seres humanos y formas de cómo lograr mejores resultados en sus relaciones sociales. Este instinto nos lleva a desarrollar formas de vida cada vez más complejas y a la vez a acumular una serie de conocimientos que nos han permitido, poco a poco, ir comprendiendo lo que llamamos realidad. Las cualidades humanas como la capacidad de aprender el idioma, investigar y pensar, jugar y trabajar, ayudar o dañar a otros, etc. se desarrollan sólo en la sociedad humana. Y estas capacidades crecen a través de la interacción social con los demás. En consecuencia se impone la necesidad de reconocer el carácter social del aprendizaje, donde este es un proceso social que se construye en la interacción no sólo con el profesor, sino también con los compañeros, con el contexto y con el significado que se le asigna a lo que se aprende.

1. Delimitar el aprendizaje cooperativo 1.1. Definición de aprendizaje cooperativo Teniendo en cuenta la definición del término según la Real Academia (obrar juntamente con otro u otros para un mismo fin) cuando hablamos de cooperación hacemos referencia a la relación recíproca entre personas o grupos, dirigida hacia la realización de un objetivo mediante un esfuerzo común y con el fin de obtener una recompensa mutua. David y Roger Johnson (1999) la definieron como aquella situación de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes están estrechamente vinculados, de tal modo que cada uno de ellos solo puede Pontificia Universidad Católica del Perú

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alcanzar sus objetivos, si y sólo si los demás pueden alcanzar sus objetivos. Por eso la cooperación es el resultado de una estrategia aplicada al proceso o trabajo desarrollado por grupos de personas o instituciones, que comparten un interés u objetivo, en donde generalmente son empleados métodos que facilitan la consecución de la meta u objetivo propuesto. Más allá de la mera definición del término, cooperar significa tener algo para compartir e implica interactuar y dialogar. Esta interacción se produce con todo el bagaje de experiencias previas, de valores culturales y de niveles de lenguaje de cada uno. De esta forma la cooperación está relacionada con múltiples actitudes, valores y motivos que requieren un intercambio, una coordinación de puntos de vista y de actuaciones: una valoración crítica y una aceptación de las críticas, una asunción de decisiones colectivas y una responsabilidad ante tareas comunes. Cuando hablamos de aprendizaje cooperativo nos referimos a un conjunto de métodos que consideran las relaciones entre compañeros como una dinámica pedagógica fundamental para la consecución del aprendizaje. La estrategia se basa en el uso didáctico de grupos reducidos entre los cuales los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los otros (Johnson, Johnson y Holubec, 2006). Los estudiantes se ayudan y colaboran entre sí para conseguir el objetivo compartido y conocido por todos y generalmente, los grupos establecidos se caracterizan por presentar una naturaleza heterogénea, lo que permite aprovechar la diversidad existente en el aula (contexto) de aprendizaje. Como señalábamos con anterioridad, el aprendizaje cooperativo es utilizado como una estrategia en el sentido de mejorar los aprendizajes y generar competencias interpersonales que complementan la adquisición de los aprendizajes de forma efectiva. Estas situaciones interpersonales y afectivas son:  Relaciones intergrupales. El aprendizaje cooperativo proporciona posibilidades de interacción cooperativa y no superficial entre los Pontificia Universidad Católica del Perú

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estudiantes. Los métodos que lo integran aprovechan esta fuerza para mejorar las relaciones, y la cooperación entre estudiantes se intensifica mediante las recompensas y las actividades a la vez que el docente intenta trasmitir la necesidad de una actitud de colaboración mutua.  Aceptación del estudiante con dificultades de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo se convierte en una solución para la integración social del estudiante con discapacidades o con dificultades de aprendizaje ya que sí puede hacer aportaciones significativas para el éxito del grupo.  Autoestima. Los métodos de aprendizaje cooperativos permiten que los estudiantes sean considerados amigos y compañeros, y que se sientan orgullosos de su trabajo académico por haber obtenido éxitos. Los estudios sobre la temática tienden a confirmar este supuesto.  Normas proacademicas de iguales. Los objetivos cooperativos crean normas entre los estudiantes, las cuales favorecen la consecución de altos niveles y los incentivos cooperativos motivan al estudiante a intentar y que los otros quieran esforzarse.  El control. Existen evidencias que los métodos de aprendizaje cooperativo hacen que los estudiantes sientan que tienen la posibilidad real de éxito, que sus esfuerzos les ayudarán a conseguirlo y que el éxito es un objetivo valioso.  Tiempo en la actividad y conducta. Se supone que el aprendizaje cooperativo incrementa el tiempo dedicado a la actividad y además favorece una conducta proactiva hacia la consecución de la misma. Así, las interacciones entre los estudiantes generan un motor para el aprendizaje significativo y potencian el desarrollo de habilidades psicosociales como el respeto, la aceptación de puntos de vista, la comunicación, la negociación o la autoestima así como desarrolla valores como la colaboración, la ayuda mutua o la sociabilidad (Monereo y Duran, 2002). Además, los miembros de un equipo cooperativo asumen una doble responsabilidad: aprender lo que el profesor enseña y ayudar Pontificia Universidad Católica del Perú

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para que los compañeros del equipo también lo aprendan. Cada uno de ellos ha de conseguir alcanzar sus propios objetivos, contribuyendo al hecho que los otros lleguen a conseguir los suyos. El trabajo cooperativo añade, de esta forma, un matiz al trabajo en equipo: no se trata solo de hacer una misma cosa entre todos sino también de hacer cada uno una cosa al servicio de una “comunidad” que persigue unas metas comunes (Pujolàs, 2008).

El docente usa el aprendizaje cooperativo con una doble finalidad: que el alumno aprenda los contenidos y que aprenda a trabajar cooperativamente. Los estudiantes cooperan para aprender, a la vez que aprenden a cooperar.

La metodología es un recurso muy potente para aprender mejor los contenidos pero también resulta en sí misma un contenido curricular más que los estudiantes deben aprender y que se les ha de enseñar.

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Figura 1. Cooperación RELACIÓN RECÍPROCA ENTRE PERSONAS O GRUPOS, DIRIGIDA HACIA LA REALIZACIÓN DE UN OBJETIVO COMÚN MEDIANTE UN

EL ALUMNADO CONSIGUE UN NIVEL SUPERIOR DE RAZONAMIENTO Y PENSAMIENTO CRÍTICO

cognitivamente.

El estudiante se desarrolla socialmente, psicológicamente y

ESFUERZO COMÚN

MEJORA LA COHESIÓN Y EL ESPÍRITU DEL EQUIPO

SE EDUCAN VALORES Y ACTITUDES PARA LA VIDA GLOBALIZADA

Fuente: Elaboración propia.

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1.2. Diferentes metodologías de aprendizajes 1.2.1. Aprendizaje individualizado versus aprendizaje en equipo En el aprendizaje individualizado, donde el estudiante es el que debe asimilar los contenidos, trabaja solo sin fijarse en lo que realizan sus compañeros y lo que se espera de él es que aprenda lo que el profesor le enseña. Debe conseguir los objetivos de forma totalmente independiente de lo que realicen (los asuman o no) sus compañeros. En muchas ocasiones este tipo de aprendizaje se vuelve un aprendizaje competitivo en el que el alumno prima más derrotar a su compañero que el aprendizaje en sí mimo, es decir, independientemente a la finalidad. Los estudiantes suelen trabajar solos, rivalizando con sus compañeros y su intención es aprender más que los demás y más rápidamente. Sin embargo, la filosofía del trabajo en grupos es que el estudiante forme equipos de trabajo para ayudarse y animarse a la hora de aprender. Se espera que cada estudiante aprenda lo que se le enseña y que contribuya a que lo aprendan sus compañeros. En este sentido, logrará sus objetivos si, los otros también alcanzan a realizar un aprendizaje significativo. En el aprendizaje en grupos la interacción entre los miembros del equipo es fundamental para la consecución del propio fin de aprendizaje. Según tu propia experiencia como estudiante, ¿cómo ha sido tu educación, individual o grupal?, ¿por qué crees que predomina este tipo de enseñanza-aprendizaje?

1.2.2. Diferencias

entre

aprendizaje

cooperativo

aprendizaje colaborativo Los términos de aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje grupal y en ocasiones aprendizaje basado en problemas son considerados por algunos autores como conceptos semejantes, sin embargo, diversos investigadores los consideran diferentes. Para facilitar la precisión de las características más relevantes, encontradas en la literatura, que distinguen el trabajo colaborativo del Pontificia Universidad Católica del Perú

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trabajo cooperativo, se presenta el cuadro, propuesto por Marisabel Maldonado (2007) en su artículo publicado en la Revista de Educación Laurus, organizado a partir de ocho características: el profesor, tarea, responsabilidad por la tarea, división del trabajo, subtareas, proceso de construir el resultado final, responsabilidad por el aprendizaje y el tipo de conocimiento. Tabla 1. Características diferenciadoras del trabajo colaborativo y trabajo cooperativo CARACTERÍSTICAS

TRABAJO COLABORATIVO

EL PROFESOR O

Acompaña, es un mediador.

FACILITADOR TAREA RESPONSABILIDAD

TRABAJO

Estructura el trabajo que realizará cada grupo.

Definida por los miembros

Asignada por el profesor.

del grupo. Individual y grupal.

Cada miembro del grupo se responsabiliza por una parte

POR LA TAREA

DIVISIÓN DEL

TRABAJO COOPERATIVO

de la tarea. Realizan el trabajo en

En ocasiones es distribuido

conjunto.

por el profesor entre los

Baja división de la labor.

miembros del grupo. En otras, puede ser distribuido por los miembros.

SUBTAREAS

Entrelazadas. Requieren

Independientes.

trabajo conjunto. En conjunto. En ningún caso

Juntando las partes

PROCESOS DE

corresponderá a la suma de

realizadas para cada

CONSTRUIR EL

esfuerzos o desempeños

miembro. Sumatoria de

individuales.

subtareas realizadas

RESULTADO FINAL

individualmente. RESPONSABILIDAD POR EL

Miembros del grupo con el

Asumida por el profesor al

acompañamiento del

estructurar el trabajo de

profesor.

alguna manera que le hace

APRENDIZAJE

pensar que el grupo aprenderá.

TIPO DE CONOCIMIENTO

No fundamental, se requiere

Básico. Fundamental.

razonamiento,

Privilegia la memorización y

cuestionamiento y discusión.

en pocas ocasiones tendrá cabida el cuestionamiento.

Fuente: Adaptado de Maldonado, M. (2007).

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Por otro lado, Zañartu Correa (2003) también sostiene que se trata de conceptos diferentes. Para Zañartu, cada modelo representa un extremo del proceso de enseñanza–aprendizaje, en el cooperativo el profesor es el responsable de estructurar el proceso, en cambio en el colaborativo la responsabilidad recae en el estudiante. Pero aun así, en ambos el enfoque radica en que el conocimiento es descubierto por los estudiantes y transformado a través de la interacción con el medio, para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje. Por lo tanto, ambos modelos de aprendizaje comparten aspectos que en esencia tienden a que el aprendizaje surja de una correlación activa entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes, aunque existen distinciones que caracterizan a ambos modelos. El aprendizaje colaborativo presenta como premisas:

 Llegar al consenso a través de la cooperación entre los

miembros del grupo;

 que la participación de los integrantes del grupo sea directa y exista entre ellos el compromiso y la voluntad de hacer. 

De tal manera que el aprendizaje colaborativo es una instancia de aprendizaje activo, que se desarrolla en una relación de consenso, pero no de negociación, de discusión, de acuerdos y no de una competencia entre sus integrantes. Fundamentalmente, el aprendizaje colaborativo se basa en estrategias pedagógicas apoyadas con la tecnología de comunicación e informática que generan verdaderos ambientes de aprendizaje interactivo donde el estudiante es el responsable de su aprendizaje, mientras que en el aprendizaje cooperativo el profesor es el que incide de manera central en la estructuración del proceso enseñanza aprendizaje.

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Lectura interesante. Zañartu, L. M. (2003). Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Diálogo Interpersonal y en Red. Contexto Educativo. Revista Digital de Educación y

Nuevas Tecnologías. (28), año V. Recuperado de http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota02.htm

En el aprendizaje cooperativo se da una división de tareas para posteriormente integrarlas en la consecución del objetivo, en cambio en el aprendizaje colaborativo se comparte la responsabilidad dándole mayor énfasis al proceso más que a la tarea, de tal forma que se construye el conocimiento a través de la colaboración grupal. A continuación, presentamos un cuadro de Pujolàs (2004) donde nos apunta la diferencia entre trabajo cooperativo y trabajo colaborativo. Tabla 2. Diferencias del trabajo cooperativo y trabajo colaborativo

Trabajo cooperativo 



Objetivos: los mismos de la

Trabajo colaborativo 

organización; particulares, bien

más indefinido, se busca el desarrollo

definidos y mesurables.

humano. 

Ambiente: controlado y cerrado



Ambiente: abierto, libre, que estimulan la creatividad.

Motivación: la persona es



convencida por la

Motivación: supeditada al compromiso personal (libertad para participar o no).



organización. 

Objetivos: el desarrollo de la persona;

Tipo de proceso: se formaliza

Tipo de proceso: se pueden dar procesos formales e informales.

el proceso grupal. 

Aporte

individual:

conoci- 

Aporte individual: conocimiento y

miento y experiencia personal

experiencia personal para el

al servicio de los interesares

enriquecimiento del grupo.

organizacionales.

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

 

Pasos del proceso grupal: se



Pasos del proceso grupal: no son tan

deben definir claramente y

rígidos, pueden cambiar pues se

previamente.

deben adaptar al desarrollo grupal.

Reglas; rígidas, definidas



Reglas: generadoras, no limitan ni

previamente.

encasillan sino que generan

Desarrollo personal:

creatividad.

supeditado a los objetivos



organizacionales. 

Productividad: es su fin.



La motivación es extrínseca.

Desarrollo personal: es el objetivo, junto con el desarrollo grupal.



Productividad: secundaria. El objetivo es lo que se aprende en la experiencia colaborativa.



Preocupación: la experiencia en sí misma.



La motivación es intrínseca.

Comparten la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo. Se espera que participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de él. Fuente. Pujolás, P. (2004).

El aprendizaje cooperativo supone una implicación directa y, a la vez, una serie de ventajas tanto para el alumnado como para el profesorado. En cuanto al primero, el aprendizaje cooperativo se sostiene en dos presupuestos fundamentales. Por un lado, el aprendizaje requiere la participación directa y activa de los estudiantes. Solo aprendemos de verdad lo que queremos aprender y siempre que participamos activamente del proceso de aprendizaje. Y por otro lado, la cooperación y la ayuda mutua posibilitan el logro de cuotas más altas en el aprendizaje, nos permite aprender más cosas y aprender mejor. En cuanto al segundo, para sacar el máximo provecho de la acción docente debemos pasar de una estructura de aprendizaje individualista o competitivo a una estructura de aprendizaje cooperativo.

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aprendizaje

repercusión

cooperativo

directa

los

sólo

tiene

contenidos

una

los

aprendizajes de las diferentes áreas del currículo, también tiene una incidencia en cuanto a las relaciones interpersonales, el esfuerzo para mejorar la adaptación psicológica y las competencias sociales.

1.2.3. Diferencias entre los equipos cooperativos y los equipos de trabajo tradicional El trabajo cooperativo es mucho más que un conjunto de individuos que hacen algo juntos. Deben tener algo que los una (un objetivo, la pertenencia al mismo equipo, etc.), una relación de igualdad (nadie se siente superior, todo el mundo es valorado), interdependencia entre todos (lo que afecta a un miembro del equipo importa a todos los demás), una relación de cooperación (la ayuda a otro miembro del equipo repercute favorablemente en uno mismo y en todo el equipo) y una relación de amistad o de vínculo afectivo. La finalidad es que sus miembros aprendan juntos y se ayuden a aprender. A pesar de que puede confundirse la manera más tradicional de hacer trabajos en equipo en el marco escolar y la propuesta de equipos de trabajo cooperativos. Para evitar esta confusión, Pujolàs (2002) nos presenta un cuadro donde se muestran las grandes diferencias entre uno y otro y que hay que tener en cuenta cuando se plantee el trabajo cooperativo en un Centro. Tabla 3. Equipos de aprendizaje Equipo de aprendizaje cooperativo

Equipo de trabajo tradicional

 Interdependencia positiva.

 No hay interdependencia positiva.

 Responsabilidad individual.

 No se asegura la responsabilidad

 Habilidades cooperativas directamente enseñadas.

individual.  Habilidades cooperativas

 Liderazgo compartido y reparto de las responsabilidades.

espontáneamente ejercidas.  Liderazgo generalmente nombrado y no

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 Contribución de todos los miembros

se reparten necesariamente las

en el éxito del equipo.

responsabilidades.

 Observación y feedback por parte

 El éxito del equipo a veces sólo depende

del profesorado en el equipo, que

de la contribución de uno, o algunos de

trabaja de forma cooperativa dentro

sus miembros.  El profesor no sigue - o sigue de forma

la clase.  El equipo revisa su funcionamiento y

ocasional - el desarrollo del trabajo en

se propone objetivos para mejorarlo.

equipo (que normalmente se lleva a cabo fuera de la clase).  El equipo no revisa de forma sistemática su funcionamiento.

Pujolàs, P. (2002). Aprendre junts alumnes diferents.

Según tu propia experiencia como docente o estudiante,

¿has

realizado

situaciones

aprendizaje colaborativo? ¿Y Cooperativo? ¿Cómo marcarías la diferencia?

2. Conceptos básicos 2.1. Fundamentos del aprendizaje cooperativo A continuación un repaso de las principales fuentes teóricas en que se basa el aprendizaje cooperativo que nos hace Ovejero (2010) en su libro “Psicología Social: algunas claves para entender la conducta humana” con la finalidad de tratar de entender el aprendizaje cooperativo y su importancia en el ser humano. Ovejero hace una división de dichas fuentes en tres bases teóricas.

1) La psicología social de los grupos 2) Piaget y la Escuela de la Psicología Social de Ginebra 3) Lev Vygotski

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1) La psicología social de los grupos Fueron sobre todo los estudios de Kurt Lewin, a través de su influencia en Morton Deutsch y de éste en Elliot Aronson y en David Johnson, los que más impacto tuvieron en el aprendizaje cooperativo realizado en la psicología estadounidense. Al fin y al cabo, todo aprendizaje cooperativo es aprendizaje en grupo, aunque no todo aprendizaje en grupo sea aprendizaje cooperativo. Fue la demostración de la alta eficacia del grupo en otros ámbitos, sobre todo en el laboral, lo que llevó a algunos psicólogos sociales de EE.UU. a aplicar la dinámica grupal también a la educación, sobre todo la dinámica de grupos cooperativos. 2) Piaget y la Escuela de Psicología Social de Ginebra Aunque Piaget no desarrolló la línea de investigación que analiza la potencialidad que para el aprendizaje tienen las relaciones alumnoalumno; sin embargo, ello ya estaba en algunos de sus primeros trabajos (Piaget, 1923, 1932), de forma que la Escuela de Ginebra de Psicología Social sí cultivó esta línea medio siglo después (Mugny y Doise, 1983; Perret-Clermont, 1984; Perret-Clermont, y Schubauer-Leoni, 1981). La tesis central de estos autores se centran en que la interacción entre los estudiantes (y toda cooperación exige una estrecha interacción) lleva necesariamente al conflicto cognitivo que es altamente fértil para el desarrollo cognitivo de quienes participan en tal interacción (Girona, 2013), siendo además ésta la mejor vía para una eficaz construcción de la inteligencia. De ahí se deduce, indefectiblemente, la superioridad del aprendizaje cooperativo sobre otras formas de aprendizaje (véase una ampliación en Ovejero, 1990, pp. 67-69 y sobre todo en Perret-Clermont, 1984). Más en concreto, como hace poco señalaban Negro, Torrego y Zariquiey (2012), la interacción con los iguales lleva a una confrontación de puntos de vista divergentes, lo que produce tanto un conflicto social, que puede mejorar la comunicación con el otro y el reconocimiento de sus puntos de vista, como un conflicto cognitivo que le facilita al sujeto reexaminar

las

propias

ideas

y, si fuera

necesario, modificarlas

enriqueciéndolas.

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Este conflicto cognitivo sería el motor del desarrollo intelectual y del propio aprendizaje. Según la Escuela de Ginebra, la interacción entre iguales es una condición necesaria para que se dé este enriquecedor conflicto cognitivo. Por ello, más que de conflicto cognitivo habría que hablar de conflicto sociocognitivo.

Para la Escuela de Ginebra, “el núcleo de todo proceso de enseñanza-aprendizaje es la interacción social, ya que el conocimiento se construye cuando interactúan dos o más personas. El trabajo en grupo constituirá el núcleo de la dinámica escolar, ya que permitirá la confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes, lo que a su vez hace posible la descentración cognitiva y provoca el conflicto sociocognitivo que moviliza las estructuras intelectuales existentes y obliga a reestructurarlas, dado lugar al progreso intelectual. Partiendo de esta teoría, el aprendizaje cooperativo sería

una

metodología

ideal

para

fomentar

aprendizaje del alumnado, ya que genera con facilidad conflictos sociocognitivos, incrementa las habilidades sociales y comunicativas y facilita producciones más ricas de los estudiantes pues se basan en propuestas y soluciones

sujetos

con

experiencias

conocimientos distintos” (Negro et al., 2012).

3) Lev Vygotski Sin ninguna duda en este campo es más interesante aún Vygotski que Piaget. Es Vygotski quien más nos ayuda a entender el por

qué

cooperativo. neurociencia

la Y

eficacia

está

que,

del

aprendizaje

como

demostrando

nueva

hoy

día

(Tomasello, 2007) y como el propio Wilson Pontificia Universidad Católica del Perú

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(2012) pone de relieve, acertaba Vygotski cuando atacaba a los enfoques biologicistas, insistiendo en que (por decirlo con palabras de García González, 2005), los mecanismos biológicos solo pueden dar cuenta de los fenómenos mentales hasta un cierto nivel: el de las funciones psíquicas inferiores. En cuanto a las superiores, Vygotski consideraba que a partir de un cierto momento las fuerzas biológicas no pueden ser consideradas como las únicas ni siquiera las principales fuerzas que orientan el desarrollo intelectual humano, dado que desde que interviene la cultura, la mente del niño sufre una especie de “choque” y se reorganiza en su funcionamiento. De este modo, la evolución intelectual pasa de ser biológica a ser social y cultural, de forma que nuestro cerebro será influido de una forma muy importante por la utilización de las diferentes tecnologías y más aún por nuestras interacciones sociales. Ello significa que si queremos maximizar la capacidad de aprendizaje y de desarrollo intelectual de los estudiantes debemos fomentar tal interacción en la propia institución educativa. Por eso, lo que hace el aprendizaje cooperativo es agrandar el tamaño de la “zona de desarrollo próximo”, tal como la define Vygotski, facilitando así enormemente el aprendizaje. Partiendo de Vygotski “el aprendizaje cooperativo sería una metodología ideal para fomentar el aprendizaje del alumnado,

que

establece

múltiples

canales

interacción social en el grupo, generaliza situaciones de construcción de conocimientos compartidos, promueve actuaciones sobre la ZDP (zona de desarrollo próximo) entre estudiantes, facilita un mayor dominio del lenguaje en su doble función y genera un entorno favorable a la promoción del aprendizaje de todos los alumnos” (Negro et al., 2012, p. 57).

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2.2. Elementos fundamentales para un trabajo cooperativo Driscoll y Vergara (1997, p.91), explicitan que para que exista un verdadero aprendizaje cooperaborativo no solo se requiere trabajar juntos sino que hay que cooperar para alcanzar una determinada meta que no podría lograrse de forma individual. En este sentido, indican la existencia de cinco elementos básicos que caracterizan el aprendizaje colaborativo:  Responsabilidad individual  Interdependencia positiva  Habilidades de colaboración  Interacción promotora  Proceso de grupo Elementos básicos

Responsabilidad individual

Interdependencia positiva

Habilidades de colaboración

Todos los miembros del grupo son responsables de su desempeño individual dentro del grupo.

Los miembros deben depender los unos de los otros para lograr una meta común.

Las habilidades necesarias para que el grupo funcione de forma efectiva, como el trabajo en equipo, la solución de conflictos, el liderazgo, etc. Los miembros del grupo interactúan para

Interacción promotora

desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.

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El grupo reflexiona en forma periódica y

Proceso de grupo

evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad.

2.3. Aprendizaje entre pares o entre iguales La

adopción,

cada

vez

más

extendida,

concepción

constructivista de la enseñanza y el aprendizaje ha provocado un aumento de atención a las interacciones entre iguales que se producen. El constructivismo, de orientación sociocultural, al mantener que el alumno construye su propio conocimiento a partir de un proceso interactivo donde el papel del profesorado es mediar entre el alumno y los contenidos, da pie a considerar que, en determinadas circunstancias, los iguales puedan desarrollar este papel mediador. De hecho, investigaciones de las últimas décadas muestran que la interacción entre iguales puede incidir en aspectos tan variados como el proceso de socialización, la adquisición de competencias sociales, el control de las aspiraciones y el rendimiento escolar (Coll y Colomina, 1990). Damon y Phelps (1989) hacen la distinción de las tres dimensiones o escenarios que se dan en las interacciones educativas entre iguales. Los autores, a partir de las características de los miembros, objetivos y fundamentalmente del tipo de interacción distinguen entre: 

Tutoría



Cooperación



Colaboración

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Figura 2. Tipos de interacciones educativas entre iguales

COOPERACIÓN Relación centrada en la Relación entre dos

adquisición y/o aplicación

alumnos que frente a

de un conocimiento

un tema específico

establecido entre un

presenta diferentes

grupo de alumnos con

niveles de

habilidades heterogéneas

habilidades.

dentro de unos márgenes de proximidad.

Relación centrada en la adquisición y/o aplicación de un conocimiento por dos o más alumnos con habilidades similares.

COLABORACIÓN

TUTORÍA

Fuente: Elaboración propia.

Cuando hablamos de tipos de interacción nos referimos a dos elementos. Por un lado, a la igualdad (equality) del rol de los miembros en la interacción. Se trata de ver si las relaciones son simétricas, o asimétricas. Y por otra parte, se analiza la mutualidad en la interacción

(interactive structure): la conexión, la profundidad y la bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. La mutualidad también puede ser baja o elevada.

EN LA TUTORÍA ENTRE IGUALES

La igualdad es baja ya que cada estudiante juega un papel diferente en

función de si es tutor o tutoreado. Aunque la mutualidad puede ser variable –depende de la competencia y de las habilidades instruccionales del tutor, y también de la receptividad del tutorizado–, en general será baja ya que es una interacción dominada por el tutor.

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Los

EN LA COOPERACIÓN

roles

desarrollados

por

los

estudiantes son relativamente similares o bien tienen un nivel de responsabilidad equivalente. Por lo tanto, tiene lugar una relación general de simetría, aunque en determinados momentos se produzcan asimetrías (relaciones tutoriales) que se compensan. La mutualidad es media y depende de la competencia entre equipos, la distribución de responsabilidades o roles entre los miembros y la recompensa extrínseca o intrínseca.

EN LA COLABORACIÓN

La igualdad entre los miembros es elevada, ya que comparten respecto al

problema en resolver un nivel similar, generalmente bajo, de habilidad. Y la mutualidad es también elevada ya que los sujetos contribuyen a la interacción en un plano de igualdad. Esta distinción en la práctica no es tan clara. No solo porque en las situaciones de cooperación se dan elementos característicos de las otras situaciones, sino porque algunos de los rasgos esenciales de cada una pueden verse afectados. Ellis y Gauvain (1992) recogen algunos estudios que contrastan el carácter igualitario o simétrico de la colaboración. Volviendo a las tres dimensiones, McCarhey y McMahon (1992) complementan lo anterior, relacionando los tres tipos de aprendizaje entre iguales con la concepción de aprendizaje, la zona de desarrollo próximo (ZDP) y el discurso. Para las autoras, en la tutoría entre iguales, el concepto de conocimiento pasa de un individuo a otro de una manera unidireccional, del tutor al estudiante, ya que es el tutor quien estructura el proceso de aprendizaje. Y precisamente lo hace actuando dentro de la ZDP, porque su nivel de desarrollo real es superior, al ser más experto, el del tutoreado. En este sentido, el discurso es básicamente unidireccional, de tutor a tutoreado, con un diálogo acotado a la actividad de trabajo y con reproducciones del rol del profesor tradicional, por parte del tutor.

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Hay que decir que este análisis es poco compartida por las tendencias actuales de la tutoría entre iguales, en las que se reformula la misma definición de tutoría (Topping, 1996), huyendo del modelo lineal de transmisión de conocimientos, donde el tutor era visto como un simple sustituto del profesor.

En la cooperación, el conocimiento circula dentro del grupo de una forma

multidireccional,

necesariamente

estudiante

predeterminado a otro. La tarea hace que unos estudiantes u otros transmitan el conocimiento y que éste se transforme a partir de los procesos interactivos de negociación y de apropiación. Al encontrarse los estudiantes construyendo el conocimiento conjuntamente, cada vez y en función de la tarea, el estudiante más capaz asiste a los demás dentro de la ZDP. Sin embargo, al variar permanentemente este papel en el largo del tiempo, las relaciones son consideradas fluidas y dinámicas y nadie -a diferencia de la tutoría- se encarga de transferir el control. El discurso combina

unidireccionalidad,

vista

episódicamente,

con

multidireccionalidad. Respecto a las interacciones entre iguales fundamentadas en la colaboración, las autoras remarcan la construcción conjunta. Las implicaciones de la ZDP son idénticas a las situaciones de aprendizaje cooperativo y el discurso es también bidireccional y permite un diálogo fluido en recaer la responsabilidad en la misma pareja o grupo. Las aportaciones de estas autoras permiten concluir, de acuerdo también con Coll (1990), que la tutoría entre iguales es especialmente adecuada para el dominio de aquellas habilidades que ya son adquiridas pero que hay que perfeccionar, mientras que la cooperación y colaboración es aconsejable para actividades de descubrimiento y aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades.

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Interesante web del grupo de investigación de la Universidad Autónoma de Barcelona sobre el aprendizaje entre iguales: http://grupsderecerca. uab.cat/grai/es/ content/aprendizaje-entre-iguales-0

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Figura 3. Cooperación con interacción entre iguales

EDUCACIÓN

EDUCACIÓN ACTUAL

TRADICIONAL

Concepto constructivista del

Concepto de transmisión

aprendizaje

del conocimiento

Docente: mediador de un

Docente: Depositario del

aprendizaje significativo y

saber.

funcional.

AUMENTO DE ATENCIÓN A LAS INTERACCIONES ENTRE IGUALES

Podemos trabajar en

 El proceso de socialización.  Adquisición de las competencias sociales.

Y nos lleva a un

 El control de los impulsos agresivos.  La relativización de los puntos de vista.  El incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico.

La cooperación se muestra superior

LA RELACIÓN CON LOS OTROS

a las otras

(Relaciones más positivas, sentimientos recíprocos de

estructuras en todo aquello que hace referencia a

obligación y responsabilidad) EL RENDIMIENTO ACADÉMICO (Resolución de problemas, pensamiento divergente, aprendizaje personalizado, etc.)

Fuente: Elaboración propia. Pontificia Universidad Católica del Perú

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3. La

potencialidad

educativa

del

aprendizaje

cooperativo Introducir una estructura cooperativa de la actividad de los estudiantes en las aulas y, en general, utilizar de forma habitual los equipos de aprendizaje cooperativo en nuestra manera de enseñar los contenidos de las diferentes áreas es, sin duda, algo costoso, que supone introducir cambios importantes en nuestra práctica docente. Sin embargo, vale la pena intentarlo, dado que se obtienen mejoras también muy importantes en el proceso de aprendizaje del estudiantado. Por eso, puede ser interesante recordar brevemente los resultados obtenidos en diversos estudios sobre las ventajas de un aprendizaje cooperativo.

3.1. Su potencial educativo en la mejora del aprendizaje Numerosos estudios (véase, por ejemplo, un resumen en Coll, 1984; Ovejero, 1990; Parrilla, 1992; Johnson y Johnson, 1997; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Stainback, S.B., 2001) demuestran que: 

Las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparadas con

las

naturaleza

competitiva

individualista,

favorecen el establecimiento de relaciones mucho más positivas, caracterizadas por la simpatía, la atención, la cortesía y el respeto mutuo. 

Estas actitudes positivas que los estudiantes mantienen entre sí, se extienden, además, en las relaciones que el alumno mantiene con el profesor y el conjunto de la institución educativa. 

La organización cooperativa de las actividades de aprendizaje, comparada con organizaciones de tipo competitivo e individualista, es netamente superior con respecto al nivel de rendimiento y de productividad de los participantes.

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

Las estrategias cooperativas favorecen el aprendizaje de todos los alumnos: no solo los que tienen más problemas para aprender (incluyendo a los que tienen necesidades educativas especiales vinculadas a alguna discapacidad), sino también de los más capacitados para el aprendizaje. 

Los métodos cooperativos de enseñanza favorecen la aceptación y el respeto de las diferencias entre los estudiantes. 

Los

métodos

cooperativos

aportan

nuevas

posibilidades al profesorado: permiten la atención personalizada de los estudiantes. Razones que justifican el trabajo cooperativo La introducción del aprendizaje cooperativo en los centros educativos requiere, por su complejidad, la búsqueda de formas de cooperación entre el profesorado (Duran y Miuel, 2004). Las instituciones educativas bajo el principio de la cooperación, pueden convertirse en organizaciones que aprenden y que crean sentido de comunidad. Una comunidad en la que el profesorado y el alumnado comparten la enseñanza y el aprendizaje como miembros de una sociedad -la del conocimiento- donde no solo seremos, aprendices de por vida, como a menudo se insiste, sino también enseñantes (Duran, 2004). Tanto los centros educativos que han llevado a la práctica docente el aprendizaje cooperativo, como los diferentes autores que han investigado el tema demuestran las ventajas del trabajo cooperativo frente al competitivo e individualista: •

Favorecen las relaciones interpersonales del grupo clase, estas actitudes positivas se extienden, además, al profesorado y al conjunto de la comunidad educativa.

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•

El rendimiento de todo el alumnado es claramente superior en las situaciones de aprendizaje cooperativo.

•

Mejora la motivación por las tareas escolares.

•

Favorece la aceptación de las diferencias y el respeto mutuo.

•

Aportan nuevas posibilidades al profesorado: atención personalizada del alumnado y la entrada de más profesionales en el aula.

•

Desarrolla la creatividad.

•

Permite aprender a ser coherente y cumplir con los acuerdos.

•

Estimula el pensamiento crítico.

•

Aumento de la calidad y cantidad de los trabajos.

•

Niveles más altos de autoestima.

•

Los

ayuda

establecer

relaciones

positivas

entre

los

compañeros. •

Desarrolla la habilidad conocida como toma de perspectiva social: la capacidad de ver las cosas desde la perspectiva de los demás.

•

Los

estudiantes

adquieren

estrategias

para

resolver

las

dificultades y los conflictos que se plantean.

3.2. El impacto del aprendizaje cooperativo en la mejora del aprendizaje En las tres dimensiones del aprendizaje entre iguales que acabamos de comentar, es obvio que la cooperación juega un papel central, compartiendo muchas características de los otros dos escenarios. El aprendizaje, como se ha hecho referencia con anterioridad, desde la concepción constructivista (Onrubia, 1993) es: ... Un Proceso activo desde el punto de vista del estudiante, en el cuál éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento con respecto a los distintos contenidos a partir del significado y el sentido que puede atribuir a esos contenidos y servicios y el propio hecho de aprenderlos. (op.cit., p.101) Pontificia Universidad Católica del Perú

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Esta

construcción no

hace

solitario,

concepción

socioconstructivista considera la enseñanza como un proceso conjunto, compartido donde el alumno, gracias a la ayuda que recibe del docente, puede mostrarse progresivamente competente y autónomo en la resolución de las tareas, en la utilización de conceptos, así como en la puesta en práctica de determinadas actitudes (Coll, 1983). Una vez hechos estos matices, queremos decir que asumimos este planteamiento, respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, que considera simultáneamente el proceso constructivo del estudiante y el proceso constructivo de la enseñanza. El término aprendizaje cooperativo es un término genérico utilizado para referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de una organización de clase en pequeños grupos, mixtos y heterogéneos, donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma cooperativa para alcanzar un objetivo común (Onrubia, 1993). El aprendizaje cooperativo en cuanto a las consecuencias afectivas, interpersonales y sociales, mejora la conexión grupal y favorece actitudes positivas respecto a la diversidad social. Según Ovejero, (1990) mejora la salud psíquica y física y parece que fomenta la autoestima. Conlleva ventajas de eficacia en el rendimiento y en la productividad, en la adquisición de conceptos, de solución de problemas, de crítica. Incluso es el marco idóneo para que el conflicto sociocultural sea resuelto. Ya hace muchos años, el aprendizaje cooperativo fue definido por Morton Dutsch (1949) como una situación social donde los hitos individuales van ligados con los otros participantes, eso quiere decir que existe una correlación positiva entre sí. Es decir, estos individuos tendrán que cooperar entre sí para conseguir sus objetivos. Las investigaciones de Slavin (1986, 1987) han determinado la existencia de tres características esenciales para que los programas de aprendizaje funcionen con éxito. Los estudiantes han de trabajar bajo un clima que les permita premiar los resultados del equipo, pero que a la vez cada uno de ellos se sienta responsable de sus propias aportaciones, al igual que todos ellos deben tener las mismas oportunidades de éxito. Para poder garantizar todo ello, Slavin cree que es necesaria la utilización de Pontificia Universidad Católica del Perú

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programas

muy

estructurados.

Según

este

autor,

aprendizaje

cooperativo engloba los temas de las estructuras sociales, la identidad personal y la autonomía, el desarrollo y la importancia de la amistad, el aumento de la motivación y la naturaleza esencialmente social de la actividad del aprendizaje. Varios trabajos de investigación, como por ejemplo Valero-García (1996) y Cuseo (2002) sustentan las ventajas del trabajo cooperativo respecto a otros tipos de trabajo. Los aspectos más destacables son: 

Promueve la implicación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.



Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de aprendizaje mediante la interacción entre compañeros.



Reduce los niveles de abandono de los estudios.



Se facilita la integración social.



Los estudiantes manifiestan también un mayor nivel de satisfacción con las actividades de clase (la satisfacción es necesaria para la persistencia).



La interdependencia positiva incrementa el compromiso de los estudiantes con sus compañeros.



La formación de grupos heterogéneos, que permite que los alumnos estén expuestos a una diversidad de experiencias y perspectivas.



La asignación de diferentes roles a diferentes miembros del grupo, que facilita que la tarea se trabaje desde diferentes puntos de vista.

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

La mayor responsabilidad del estudiante en el proceso de aprendizaje, que le permite trabajar con un grado superior de independencia respecto a la figura que representa la autoridad.



Promueve el aprendizaje independiente y autodirigido.



Promueve el desarrollo de la capacidad para razonar de forma crítica.



Facilita el desarrollo de la habilidad para escribir con claridad.



Facilita el desarrollo de la capacidad de comunicación oral.



Incrementa la satisfacción de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y promueve actitudes más positivas hacia la materia de estudio.



Permite acomodar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes de hoy.



Permite

preparación

los

estudiantes

como

ciudadanos. 

Permite desarrollar la capacidad de liderazgo.



Prepara a los estudiantes para el mundo del trabajo actual.

Según su propia experiencia, justifique la adquisición de 5 de los aspectos destacados anteriormente cuando se trabaja cooperativamente.

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4. Aprendizaje

cooperativo

ámbito

universitario 4.1. Las competencias cooperativas en la educación superior El término «competencia» se ha instalado en los diferentes ámbitos de la acción humana y está generando un cambio cualitativo en la forma de entender el aprendizaje humano; los cambios sociales, el desarrollo de las nuevas tecnologías que posibilitan la disponibilidad de una rápida y creciente información, la creciente diversidad cultural, las tendencias globalizadoras que se están produciendo en las sociedades actuales y la necesidad de hacer frente a la cada vez mayor complejidad e incertidumbre presentan nuevos retos que requieren la adquisición de competencias para gestionarlos. Haciendo un esfuerzo de análisis, síntesis y valoración, podemos reagrupar las diferentes clasificaciones de las competencias siguiendo la propuesta de Walter Peñaloza y Jacques Delors. Lo resumimos en el siguiente cuadro: Tabla 4.Clasificaciones de las competencias W. Peñaloza a) Factuales

b) Comunicacionales

c) Sociales

J. Delors



Genéricas

Aprender a



Específicas

“Ser”, “hacer”



Instrumentales



Transversales

Aprender a



Genéricas

“Conocer”,



Específicas

Aprender a



Interpersonales

“Vivir juntos” y



Sistémicas



Empresariales

“Aprender”

“emprender”

Fuente: Elaboración propia.

Como podemos apreciar, todas se interrelacionan y contribuyen a la formación integral del profesional universitario. Las competencias Pontificia Universidad Católica del Perú

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factuales, comunicacionales y sociales deben estar presentes en los diferentes niveles educativos. Dentro de las competencias que deben adquirir los alumnos, que cualquier

sistema

universitario

debe

saber

transmitir,

están

las

competencias actitudinales (SABER SER y VALORAR), competencias de vital importancia para un mundo globalizado y que se encamina hacia un desarrollo sostenible (Aznar, 2006). Implícita en la propia definición de desarrollo sostenible está la concepción moral y la actitud ética desde la que fomentar las nuevas actitudes y valores coherentes con la sostenibilidad; implica el desarrollo de una nueva ética abarcadora de los diferentes ámbitos de interacción entre los seres humanos, la sociedad y sus instituciones y el conjunto de sistemas bióticos y abióticos (Jonás, 1995). El conjunto de estas interacciones otorga a la nueva ética una triple dimensión: a) la que prima los derechos individuales y atañe a las relaciones entre los seres humanos (primera generación de derechos); b) la que prima los valores que definen los derechos sociales que atañen a las relaciones entre los seres humanos y las organizaciones sociales (segunda generación de derechos), y c) la que prima los valores definidos por los derechos relacionados con el medio ambiente, la paz y el desarrollo de los pueblos (tercera generación de derechos) que atañe a las relaciones entre los seres humanos, el resto de los seres vivos y aún los objetos inertes. Según Aznar (2006) este cambio de óptica en las consideraciones éticas implicaría que desde las guías docentes de las diferentes materias se contemplaran acciones dirigidas a: a) desarrollar la capacidad de relacionar valores/comportamientos desde el conocimiento de las creencias, valores y actitudes que subyacen en las relaciones que las personas tienen con su entorno; b) la capacidad de reconocer los modelos éticos que impulsan la toma de decisiones y la realización de Pontificia Universidad Católica del Perú

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acciones relacionadas con el desarrollo sostenible; c) la capacidad de reconocer las propias creencias, valores y actitudes en torno a las cuestiones relacionadas con la sostenibilidad; d) la capacidad de empatía, compasión y solidaridad intra e intergeneracional; e) la capacidad de situarse ante los dilemas ético-ambientales y razonar y justificar sus posibles

soluciones;

capacidad

automotivación

hacia

comportamientos coherentes con los valores de la sostenibilidad; g) la capacidad de construir una ética personal para la sostenibilidad; h) la capacidad de prever las consecuencias de las decisiones tomadas (pensamiento previsor); i) así como la capacidad de desarrollar el sentido de responsabilidad hacia las consecuencias de las propias decisiones y acciones. En relación con esta cuestión, hay diversos trabajos publicados que han especificado y desarrollado marcos de criterios como propuestas para orientar el desarrollo de las competencias básicas en todas las titulaciones (Geli, 2004; Barth, 2007; Rychen y Salganik, 2003). Un análisis sintético de las diferentes propuestas estudiadas, realizado por Aznar (2009) le ha llevado a señalar como criterios básicos los siguientes:  Criterio interdisciplinar. La docencia universitaria tiene que estar orientada hacia la interdisciplinariedad; el profesorado universitario está formado por docentes e investigadores procedentes de áreas académicas

diferentes

que

aportan

enfoques

culturas

académicas diversas, que facilitan el desarrollo de los diálogos interdisciplinares

desde

lógica

los

planteamientos

disciplinares.  Criterio de transversalidad. Los contenidos dirigidos a la formación de competencias para la sostenibilidad han de integrarse en áreas académicas distintas, en las diferentes asignaturas que conforman la titulación, y han de atravesar los diferentes niveles de gestión en la Universidad.  Criterio

interacción

«Universidad/sociedad»,

«mundo

académico/mundo laboral». Las titulaciones universitarias tienen que dar respuesta al reto que tiene planteado actualmente, como es Pontificia Universidad Católica del Perú

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el de preparar a profesionales competentes para afrontar sus funciones laborales desde la óptica de la sostenibilidad del desarrollo, de orientación prospectiva.  Criterio de complejidad. La cambiante y compleja realidad exige la capacidad de hacer frente a situaciones complejas, actuar reflexivamente y tomar decisiones coherentes y justas desde los principios del pensamiento complejo (dialógico, contradicción – orden/desorden–, recursivo, hologramático).  Criterio de desarrollo científico y ético. Implica la capacidad de asumir responsabilidades que aporten nuevos conocimientos, estrategias y actitudes con respecto a la cultura de la sostenibilidad en el ámbito de los estudios superiores.  Criterio de orientación normativa en la formación. Dado que los procesos de aprendizaje se basan en el logro de competencias, el logro de competencias clave para la sostenibilidad requiere un marco normativo que justifique la selección de las competencias que se van a desarrollar.  Criterio de orientación social del aprendizaje. El aprendizaje para el desarrollo sostenible ha de estar vinculado a situaciones de la vida real.  Criterio de globalidad en la acciones. Los contenidos que es preciso trabajar en el currículo tienen que partir de referentes globales en el tratamiento de las cuestiones locales y contextuales.  Criterio de integración de experiencias de aprendizaje formal y

no formal. La Universidad es un contexto de aprendizaje que ofrece oportunidades de aprendizaje no formal, a través de la generación de debates, fomento de actividades de voluntariado, desarrollo de aprendizajes tácitos a través de la internalización de valores, actitudes, comportamientos, habilidades, etc. durante la vida cotidiana en la comunidad universitaria.

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4.2. El aprendizaje cooperativo en educación superior Tradicionalmente el aprendizaje cooperativo se ha utilizado sobre todo en la enseñanza básica y, algo menos, en la media. Sin embargo, también en el nivel universitario es altamente eficaz la adopción de una metodología cooperativa, siendo aquí muy útil al menos a estos cuatro niveles:

1. A nivel “oficial” 2. A nivel de eficacia cognitiva 3. A nivel de preparación profesional 4. A nivel de hacer frente a la actual globalización neoliberal.

1.- A nivel “oficial” Desde el marco de la educación superior, a nivel mundial, las universidades, han iniciado un debate con vistas a concretar las competencias básicas que debe desarrollar el alumnado de las próximas generaciones para ser capaces de hacer frente con éxito a los retos futuros y a la creciente complejidad que planteará el mundo. Una de las propuestas más generalizadas consiste en que una de las tres principales competencias sea precisamente el “saber interactuar en grupos heterogéneos”, es decir, la capacidad de relacionarse bien con los demás, de cooperar y trabajar eficazmente en equipo y de resolver conflictos conjuntamente. Como señala Echeita (2012, p. 22), “es imprescindible enseñar los valores y las estrategias que permitan acrecentar esta capacidad de trabajar con otros de forma interdependiente y con fines positivos, pues resultarán determinantes para la inserción satisfactoria de nuestros jóvenes en la dinámica y cambiante sociedad que les tocará vivir”. Y esto no lo consigue la universidad más que si cambia drásticamente de

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metodología tradicional e implementa en sus aulas el aprendizaje cooperativo.

Individualismo

Rasgos característicos de la enseñanza tradicional Cada estudiante debe trabajar aisladamente de los demás, particularmente en los exámenes, donde toda ayuda, por desinteresada que fuera, es severamente reprimida y castigada.

Competitividad

Cada estudiante debe intentar aprender más que sus compañeros, por lo que se insiste mucho en las calificaciones académicas en términos comparativos, en los premios al “mejor” de la promoción, etc. Y es que la escuela debe preparar a los niños y niñas desde muy temprano para vivir en una sociedad atrozmente individualista y fuertemente competitiva. En el debate se insiste en la importancia de enseñar y entrenar una serie de competencias como aprender a aprender, capacidad para resolver problemas, resolución de problemas, trabajo en equipo, etc., que la enseñanza tradicional, esencialmente individualista y competitiva, no era capaz de conseguir. Si queremos realmente conseguir esos objetivos y alcanzar tales competencias, sería de gran utilidad la implementación de una metodología cooperativa. 2.- A nivel de eficacia cognitiva Ya hemos visto que, sobre todo a partir de los estudios de Vygotski, el aprendizaje cooperativo es la mejor herramienta pedagógica para un desarrollo pleno de nuestras capacidades cognitivas. La interacción es fundamental para el aprendizaje y para el desarrollo intelectual. Sin Pontificia Universidad Católica del Perú

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embargo, tengamos muy presente que no se trata de cualquier interacción, sino solo la cooperativa. La enseñanza tradicional da por supuesto que las interacciones entre alumnos los distraen, perjudicando seriamente su aprendizaje. Pero a partir de Vygotski, aunque no solo de él, se viene comprobando justamente lo contrario: la interacción social cooperativa es la base crucial del aprendizaje humano. Por tanto, si, como es evidente para todos los que nos dedicamos a la docencia, se aprende más enseñando que aprendiendo, entonces, como se pregunta David Durán (2012, p. 140), ¿por qué no ofrecer oportunidades a los alumnos para que aprendan enseñando a sus compañeros? Con el aprendizaje cooperativo, el alumnado no solo aprende más, sino que aprende mejor, utilizando estrategias cognitivas más complejas y ricas.

3.- A nivel de preparación profesional Tanto la mundialización de la economía como la propia revolución tecnológica están haciendo que el mundo laboral sea cada vez más complejo y que, sobre todo en los sectores más avanzados de la nueva economía, sean la capacidad de trabajar en equipo y las capacidades mentales críticas las más necesarias. Por eso, la enseñanza tradicional va quedando cada día más obsoleta en un mundo tan complejo como el que nos ha tocado vivir, y que se prevé que cada día incremente aún más su complejidad. El

aprendizaje

cooperativo

metodología

pedagógica más útil, eficaz y hasta necesaria hoy día para formar profesionales competentes, capaces de trabajar con eficacia en un mundo tan complejo.

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Más aún, es que la actual revolución tecnológica exige cada vez más que los científicos y trabajadores de alto nivel sean capaces de trabajar en equipo y tengan el suficiente pensamiento crítico como para resolver problemas altamente complejos. Esto se consigue con la enseñanza cooperativa que con la tradicional. Además, el aprendizaje cooperativo constituye un mecanismo muy eficaz para mejorar las relaciones

intergrupales

por

tanto,

también

para

gestionar

adecuadamente y de forma negociada los conflictos intergrupales, que necesariamente surgen en las empresas y en los equipos de trabajo (Nadler, Malloy y Fisher, 2008; Wagner, Tropp, Finchilescu y Tredoux, 2008).

¿Según su propia experiencia piensa que la competencia de trabajar cooperativamente se necesita para ser un buen profesional?

4.- A nivel de hacer frente a la actual globalización neoliberal En

ideología

actual

globalización

compone

principalmente de estos cinco rasgos, que están siendo internalizados por la mayoría de la población, incluidos nuestros jóvenes universitarios (Ovejero, 2004, 2012): 1) Un individualismo feroz, que hace que cada uno mire solo por sí mismo. Ello, unido a la dramática reducción tanto de las relaciones sociales como de las tasas de capital social (Putnam, 2002), está llevando a un progresivo y peligroso aislamiento de los individuos, con las consecuencias negativas que ello tiene para su ajuste psicológico e incluso para su rendimiento escolar (Williams, 2007). 2) Una competitividad que, unido al individualismo anteriormente mencionado, dificulta el trabajo en equipo, tan necesario en la investigación actual y en las propias empresas, sobre todo en las

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líderes. Además de que, al percibir a los otros alumnos más como rivales que como compañeros a quienes ayudar en caso de necesidad y de quienes ser ayudados, es más difícil ya no sólo la solidaridad, sino incluso la propia felicidad. 3) Un darwinismo social cada vez más exacerbado que lleva a nuestros jóvenes a creer que viven en una jungla en la que sólo los más fuertes salen adelante, lo que, a la vez que también reduce drásticamente las posibilidades de cooperación y solidaridad, hace más difícil la vida humana. 4) Fuertes sentimientos de fatalismo, que se traducen en unos profundos sentimientos de indefensión frente a las dificultades y en un fuerte miedo que les inmoviliza, pero que, a la vez, les produce una gran inseguridad psicosocial y unos profundos sentimientos depresivos. 5) La internalización de que el beneficio (económico, por supuesto) es lo único importante está llevando a gran parte del alumnado

peligroso

incremento

motivación

meramente extrínseca, que se traduce en un “quiero hacer una carrera exclusivamente para conseguir un buen empleo y ganar mucho dinero”, con el consiguiente descenso de la motivación intrínseca. Ello lleva a una indiscutible reducción de los niveles de competencia intelectual y más aún del pensamiento crítico de nuestros estudiantes. Según lo expuesto por el autor, sin duda, la implementación del aprendizaje cooperativo en las aulas universitarias, se convierte en una necesidad social muy eficaz para hacer frente a todos estos peligrosos rasgos fomentados por la actual globalización. En este sentido, la Universidad, tienen la obligación de formar a los ciudadanos y a través de la metodología del aprendizaje cooperativo puede enseñar y entrenar habilidades de cooperación, de trabajo en equipo y de pensamiento crítico, a la vez que se contribuye a mejorar las relaciones interpersonales entre los ciudadanos y, por tanto, a la construcción de una globalización Pontificia Universidad Católica del Perú

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realmente democrática, fomentando el incremento de los sentimientos de autoeficacia de los estudiantes. La propia preparación profesional exige el desarrollo de ciertos valores, entre los que destaca, sin ninguna duda, el de la cooperación. Pero es que los valores como la paz, la capacidad de negociación (es decir, de ser capaces de resolver los problemas interhumanos a través de la negociación y no de la mera fuerza), o la propia felicidad se ven facilitados por la implementación escolar del aprendizaje cooperativo, por lo que éste debería formar parte central de la llamada Psicología Positiva. El aprendizaje cooperativo fomenta la aceptación del diferente, la mejora del clima de grupo y de la cohesión grupal, incrementa la empatía, facilita las relaciones interpersonales, etc., con lo que consigue que se reduzcan los sentimientos de aislamiento y de rechazo y se incrementen los sentimientos de bienestar psicológica y de felicidad. Sin embargo, no hay ninguna duda de que trabajar en grupo cooperativo no es nada fácil, y menos aún en la Universidad, dado que el alumnado suele llegar a ella sin experiencia en trabajar en equipo y con un individualismo y una competitividad muy desarrollados, y además se trata de una institución donde lo que se promueve es la competición. A ello se añaden los problemas de cómo evaluar a los alumnos en un nivel, el universitario, en el que las notas tienen otro sentido que en educación física, dado que están más relacionadas con las posibles salidas profesionales. En todo caso, aunque es el profesor el que debe decidir cómo evaluar cuando trabaja cooperativamente, en Ovejero (1990, pp. 164-166) pueden verse diez formas diferentes de evaluación. También cabe la posibilidad de trabajar en grupos cooperativos y evaluar individualmente, a pesar de la indiscutible contradicción que ello conlleva ¿Pero dónde no hay contradicciones? No parece éste el principal problema que suscita la implementación del aprendizaje cooperativo en el nivel universitario. Además, frente al problema de que los estudiantes no saben trabajar en equipo porque uno de ellos toma la iniciativa y los demás se limitan a copiar sus realizaciones, o bien porque, como muchos, se reparten el trabajo a realizar, debemos disponer de estructuras Pontificia Universidad Católica del Perú

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cooperativas que nos aseguren la participación equitativa de todos los miembros de un equipo y la interacción simultánea entre ellos en el momento que trabajan en equipo” (Pujolàs, 2012, p. 87). Más en concreto, añade el Pujolàs (p. 89), “no es suficiente que aprendan a trabajar en equipo practicando mientras realizan las actividades de las distintas sesiones; es necesario que, además de esto, les enseñemos de una forma sistemática, estructurada, ordenada y persistente a trabajar en equipo. Hay que mostrar a los estudiantes en qué consiste formar un equipo de trabajo y cómo pueden organizarse mejor para que su equipo rinda al máximo y puedan beneficiarse al máximo de esta forma de trabajar. Enseñar a trabajar en equipo a nuestros estudiantes consiste básicamente en ayudarles a especificar con claridad los objetivos que se proponen, las metas que tienen que alcanzar y en enseñarles a organizarse como equipo para conseguir estas metas (lo cual supone la distribución de distintos roles y responsabilidades dentro del equipo y la distribución de las diferentes tareas, si se trata de hacer algo entre todos). Asimismo,

permite

autorregular

funcionamiento

equipo

identificando lo que no hacen correctamente y poniendo los medios para mejorar progresivamente estos aspectos negativos, de modo que aprendan, practicando, las habilidades sociales imprescindibles para trabajar en grupos reducidos” (cómo hacerlo véase en Pujolàs, 2008, 2012).

opinión,

¿cuál

necesidad

ser

cooperativos en un mundo globalizado?

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