Curso 8 segunda unidad tid 204 2017 by Diplomatura Tic

Diplomatura de Especialización Uso Pedagógico de las Tecnologías de la Información y Comunicación para la Docencia

Unidad 2: Gestión de proyectos de innovación educativa en TIC Al finalizar la Unidad 2, usted deberá haber alcanzado las siguientes capacidades:

Identifica las fases del diseño de proyectos de innovación educativa y los componentes que contempla cada una de ellas. Reconoce los aportes teóricos para ejecutar y evaluar proyectos de innovación educativa en TIC.

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ORGANIZADOR VISUAL DE LA UNIDAD

Gestión de proyectos de innovación educativa en TIC

Ejecución y evaluación de proyectos de innovación educativa en TIC

Fases del diseño de proyectos educativos innovadores en TIC

Identificación de la situación inicial

Análisis de la situación inicial

Diseño de la situaciónobjetivo

Planeamiento de posibles trayectorias

Selección de la alternativa más viable

Facultad de Educación

Diseño de proyecto

El proyecto en Evaluación del TIC durante su proyecto en TIC ejecución

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Como hemos podido apreciar en la unidad anterior, la innovación es un tipo de cambio, pero cualquier cambio no puede ser calificado de innovación pues pueden darse cambios que signifiquen más bien una regresión o como una simple novedad. Por ello, generar procesos innovadores en stricto sensu, supone plantearse objetivos explícitos y un plan de acción, es decir, respetar ciertas pautas metodológicas para garantizar que la innovación se llegue a materializar.

Imagen obtenida de: http://www.scoop.it/t/pedaogiaelearning/p/356617005/que-elementos-favorecen-lainnovacion-en-la-gestion-de-los-centros-educativos-ylas-organizaciones-blog-de-gestion-educativa

Si bien el gestor de un proyecto educativo no necesariamente debe ser un experto en el diseño, implementación y evaluación de este ya que dispondrá, en la mayoría de los casos, de un equipo de especialistas en cada uno de esos temas; es indispensable que conozca las implicancias teóricas y técnicas de los procesos mencionados, pues solo así podrá gestionar o asesorar adecuadamente cada uno de ellos. Empecemos por tanto, conceptualizando el término gestión.

Desde épocas remotas en las distintas culturas, la gestión de proyectos ha estado vinculada a obras de ingeniería y construcción, así como a la realización de campañas militares. En todos los casos, estaban presentes ciertos objetivos a cumplir, grupos beneficiarios, equipos de trabajo, factores logísticos, aspectos financieros, riesgos que controlar, etc. Sin embargo, a partir de la Segunda Guerra Mundial, la gestión fue asumida desde diversas disciplinas, entre ellas la educativa, como dimensión catalizadora que hace factible que todos los procesos y actividades inherentes al proyecto se lleven a cabo adecuadamente. No obstante ello, frecuentemente se conceptúa el término gestión de proyectos como sinónimo de otros como administración y se le considera totalmente distante de la planificación, por lo que resulta conveniente diferenciarlos y distinguir sus interrelaciones. Entendemos por gestión de proyectos: A la aplicación de un conjunto de criterios, técnicas, procedimientos e instrumentos que posibilitan el cumplimiento de los procesos y las actividades previstas, haciendo uso adecuado de los recursos y en función de objetivos predeterminados. Facultad de Educación

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Constituye, pues, el gran marco técnico-operativo en el que se insertan los procesos que hacen posible que la idea original se concrete en resultados. Casassus (1999) define la gestión como un proceso que comprende tanto la planificación de las acciones, como la organización y administración de recursos y la evaluación de procesos y resultados. En el campo educativo es asumido como “un saber de síntesis capaz de vincular conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático” (UNESCO - IIPE 2000, p.17). Además, constituye un proceso continuo de aprendizaje que, como afirma CEPALUNESCO (2005,p. 67), solo tiene sentido si impacta favorablemente, a su vez, en el aprendizaje de los educandos. Por su parte, la planificación es un proceso que precede y preside la acción, además de una herramienta organizadora de la realidad social compleja (Osorio, 2005) que permite el re direccionamiento de las acciones gracias a su capacidad participativa (Aguerrondo, 2004). A diferencia del concepto anterior, la administración de proyectos es tan solo la aplicación de normas, procedimientos, técnicas y herramientas dirigidas a organizar eficaz y eficientemente el uso de recursos. Es una actividad distante de la dimensión técnica y con un sesgo predominantemente operativo, logístico y contable. Rodríguez y Pérez (citados por Suárez, 2002), articulan los conceptos antes mencionados refiriéndose al ámbito educativo pero que, adaptados al lenguaje de los proyectos, siguen siendo válidos y pertinentes. Así, podemos decir que:

Luego, son funciones de la gestión de proyectos (GTZ, 2007) definir la idea del proyecto, planificar, decidir, motivar, organizar, dirigir, controlar e informar. Tanto estas funciones como las tareas que se derivan de ellas deben ser tomadas en cuenta y asumidas en forma reiterativa durante cada etapa del ciclo del proyecto. Facultad de Educación

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Diseñar un proyecto educativo exige, por tanto, aplicar un conjunto de criterios y procedimientos metodológicos que garanticen la estructuración coherente y articulada de los diversos elementos de la intervención, con rasgos de viabilidad (factible de ser realizada con los recursos disponibles), sostenibilidad (capaz de permanecer aún después del término formal del proyecto) y pertinencia (apropiado a las condiciones de la realidad) de las estrategias propuestas, para dar solución a un problema específico que se desea atender y que fue previamente caracterizado y contextualizado en el diagnóstico institucional. Para ello, empecemos revisando los aspectos metodológicos inherentes al diseño de un proyecto de innovación educativa en TIC y los momentos y subproductos que comprende.

1. Fases del diseño de proyectos educativos innovadores en TIC Desde el punto de vista metodológico, asumimos el diseño de proyectos educativos como un proceso cíclico e iterativo integrado por fases en interacción continua que implican una reformulación permanente, un avanzar a la fase siguiente, con posibilidad de retroceder a la anterior y reajustarla para seguir avanzando (Suárez, 2002). Responde, así al enfoque de acciónreflexión-acción en tanto supone un contraste permanente entre teoría y reflexión sobre la praxis para que, a la luz de la teoría, se enriquezca e ilumine nuestra acción y esta, a su vez, dé mayor sentido a la teoría. En el gráfico siguiente precisamos los aspectos que comprende cada una de estas fases.

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Gráfico N° 7: Fases del diseño de proyectos educativos

Fase 01: Identificación de la situación inicial

Fase 06: Diseño del proyecto educativo

Fase 02: Análisis de la situación inicial

Fase 05: Selección de la alternativa más viable

Fase 03: Diseño de la situación objetivo

Fase 04: Planeamiento de posibles trayectorias

Fuente: Elaboración propia

A continuación, describiremos brevemente cada una de estas fases.

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1.1. Fase I. Identificación de la situación inicial Referida a la identificación y delimitación de la parte, área o sector de la realidad educativa sobre la cual se pretende intervenir. Esto supone determinar:

Cuál es el centro o foco susceptible de ser atendido, derivado a un deficiente o insuficiente empleo de recursos TIC.

Qué carencia, exceso o insuficiencia caracteriza al hecho o fenómeno educativo a abordar.

En qué espacio al interior de la institución de referencia se evidencia el fenómeno o hecho a atender.

Esta fase o momento supone definir la intención a asumir frente al problema, es decir, si se pretende solucionarlo en su totalidad o parcialmente. Especialmente, debe definirse “por qué” y “para qué” se desea intervenir en la realidad, sopesando prioritariamente los recursos disponibles, esto es, la capacidad, experiencia y competencias del equipo o unidad ejecutora, así como la correspondencia entre el tipo de intervención y la línea de trabajo de dicho equipo o unidad en coherencia con la misión y visión institucional. El producto de esta primera fase es una formulación preliminar del problema, esto es, el componente de la realidad sobre el cual se desea intervenir para mejorarla significativamente. Recordemos que un problema viene a ser la brecha entre una situación real y una deseable de alcanzar. En tal sentido, todo problema tiene un carácter relativo pues lo que puede ser un problema para una persona o grupo puede no serlo para otro o puede constituir una situación sin posibilidad de ser solucionado para un tercer sector. Ello dependerá de los recursos con que se cuente en cada caso para enfrentar el hecho perturbador con mayor o menor éxito en un tiempo determinado.

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El problema debe formularse considerando los siguientes criterios:

Un ejemplo de problema podría ser:

El problema permite plantear la pregunta orientadora del Proyecto de Innovación Educativa; en nuestro caso, esta sería: “¿Cómo mejorar la capacidad de los estudiantes del quinto a décimo ciclos de Enfermería de Facultad de Educación

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la Universidad XXX, para generar y difundir investigaciones creativas en el marco de un aprendizaje colaborativo?”.

Formulación del problema El problema es el componente de la realidad sobre el cual se desea intervenir para mejorarla significativamente. Expresa una situación actual que requiere ser modificada, mejorada o evitada.

1.2. Fase II. Análisis de la situación inicial En esta fase se caracteriza la situación que se desea abordar. Ello supone identificar las condiciones, fenómenos, procesos y relaciones relevantes que la tipifican tanto en términos de necesidades, causas y efectos del problema como de los aciertos y potencialidades de la realidad objeto de estudio. Las fuentes a emplear pueden ser primarias o directas (personas), o secundarias (indirectas) como censos, encuestas anteriores, estadísticas oficiales, estudios o diagnósticos situacionales previos, documentos institucionales (PEI, Plan Estratégico, FODA, etc.). El producto de esta fase es el diagnóstico, entendido como la herramienta metodológica que permite conocer e interpretar la realidad proveniente tanto del macro como del micro ambiente, caracterizar los escenarios de planeamiento y delimitar mejor el ámbito de intervención del proyecto, así como seleccionar los factores sobre los cuales se centrarán las acciones. Según Bobadilla y Del Águila (2003), en el diagnóstico del macro ambiente son cuatro los sectores a considerar:

El Estado Las entidades de cooperación Las redes y/o interlocutores La población objetivo

Por su parte, en el diagnóstico del micro ambiente u organizacional, conviene explorar cuatro dimensiones:

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La información que se recoge en esta fase ocupa un lugar importante en el planeamiento del proyecto, ya que permite tomar decisiones con menor margen de error y, por tanto, con mayor capacidad de producir un cambio positivo en la realidad, aminorando los riesgos. Recordemos que todo diagnóstico debe permitir: • Describir la situación social y el contexto externo e interno en que se inscribe el problema. • Detectar las necesidades existentes, es decir, las discrepancias entre la situación actual y la deseada. • Establecer las necesidades prioritarias: qué requieren ser atendidas con mayor prontitud. Esta selección de necesidades puede realizarse según alguno de los siguientes criterios: Relevancia, trascendencia, gravedad o importancia de las necesidades: en ello, interviene el tiempo de permanencia de dicha necesidad y la utilidad de su solución. Magnitud de la discrepancia entre la situación actual y la ideal. Complejidad, dada por la asociación de la necesidad con los efectos inmediatos y mediatos que genera. Interés y expectativas del grupo beneficiario, por constituir fuente potencial de energía para el cambio. Facilidad de ser solucionado en función de los recursos, el tiempo y las posibilidades reales del ente promotor y de la comunidad para aportar en la solución de la necesidad. Facultad de Educación

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• Caracterizar a la población objetivo: su situación, peculiaridades y rasgos más saltantes. • Incentivar la búsqueda de información teórica sobre el tema objeto de estudio (antecedentes e información teórica), que otorguen una visión más amplia del problema y de las posibles estrategias para solucionarlo. • Diferenciar el “círculo de control” del “círculo de preocupación”. El primero es el ámbito concreto sobre el cual es posible intervenir para dar solución al problema, mientras que el segundo es un ámbito mayor, que incluye factores también influyentes en el problema pero sobre los cuales, por su envergadura, no es posible actuar a través del proyecto que se desea formular. • Identificar la correspondencia y los márgenes de discrepancia entre las capacidades y recursos organizativos de la unidad o entidad responsable de gestionar el proyecto, y los requerimientos de este último. Por todo lo anterior, el diagnóstico permite afinar la delimitación del problema realizada en la fase I sobre la base de un mayor grado de análisis de los diversos factores intervinientes. Existen diversas técnicas para caracterizar y analizar la situación inicial o de partida referida al macro ambiente, entre las que podemos destacar:

Lo ideal es aplicar una o más de estas técnicas y hacerlo participativamente con la intervención del equipo gestor del proyecto y los potenciales beneficiarios - y no bajo un enfoque de gabinete, producto únicamente de la discusión interna del equipo ejecutor del proyecto – por más que este sea multidisciplinario, pero sin intervención de los beneficiarios. Facultad de Educación

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En particular, cuando se trata de analizar el macro ambiente y para proyectos en los que participan más de una instancia, unidad con grupos beneficiados muy diferentes entre sí, es muy útil el “análisis de involucrados” que se plasma en una matriz que consolida los intereses, conflictos, problemas percibidos y formas de colaborar de cada grupo directamente implicado y afectado por el problema que se desea atender. Y es que asumir una perspectiva participativa permite no solo incorporar con mayor fidelidad la óptica de los futuros usuarios con respecto a la naturaleza y alcances de los factores que intervienen en la generación y caracterización de la situación problemática y que exceden el control de la población objetivo (oportunidades y amenazas), sino captar las necesidades, estrategias y recursos que ella posee y que están bajo su control (fortalezas y debilidades), además de generar su compromiso y sentido de corresponsabilidad en la ejecución de las acciones.

En relación al ejemplo de problema formulado para la fase I, realizar el correspondiente diagnóstico supondría identificar el tipo de limitación que presentan los estudiantes del quinto a décimo ciclo de Enfermería de la Universidad XXX, para generar y difundir investigaciones creativas en el marco de un aprendizaje colaborativo; las causas (a nivel de currículo, programa de formación, plan de estudios y/o cursos específicos), los efectos inmediatos y mediatos que ello genera; así como las potencialidades institucionales y personales que no se están empleando o que se emplean insuficientemente para revertir el problema, entre otros aspectos. Las fuentes a consultar pueden ser los estudiantes, los docentes, representantes estudiantiles, personal decisor, normativas institucionales, planes de estudio, sílabos de los cursos, etc. La información recogida puede ser plasmada en un árbol de problemas a fin de delimitar mejor el ámbito de intervención y detectar los factores o áreas en las que es necesario y factible intervenir. A partir del problema preliminarmente formulado en la fase 1, el diagnóstico permitirá detectar vacíos específicos que darán lugar a sub problemas, vinculados cada uno a las causas inmediatas del problema. Por ejemplo: Sub problemas: 1. Desactualización y escasa capacidad de respuesta del perfil del egresado de la carrera de Enfermería a las necesidades profesionales que plantea la sociedad del conocimiento (nivel de concreción curricular y posible ámbito de innovación: “Propuesta formativa de los estudiantes”). Facultad de Educación

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2. Ausencia de un eje articulador centrado en el desarrollo de actitudes y destrezas para la investigación colaborativa, en la malla curricular de la carrera de Enfermería (nivel de concreción curricular y posible ámbito de innovación: “Currículo de formación”). 3. Escasa presencia de estrategias metodológicas, recursos y mecanismos de evaluación en el diseño didáctico de los cursos, orientados a desarrollar capacidades de investigación creativa y colaborativa en los estudiantes de Enfermería (nivel de concreción curricular y posible ámbito de innovación: diseño de cursos). A partir de esta delimitación y considerando los gráficos N° 2 y Nª 3 sobre posibles ámbitos y áreas de innovación presentados en la primera unidad del presente curso, podemos decidir realizar una innovación que abarque uno más de los tres niveles de concreción a los que alude cada sub problema y centrarse en uno o más áreas de innovación en TIC.

Reflexione y responda: A modo de ensayo formule un problema que haya advertido en la institución donde labora y algunos de los subproblemas que se derivan de él. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………............................................................................................................................... Diagnóstico Consiste en el estudio, conocimiento e interpretación de los condicionantes externos e internos de la realidad objeto de estudio. Permite comprender la problemática en su conjunto y definir situaciones de “certidumbre”, “con riesgo” y de “total incertidumbre”. Facultad de Educación

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1.3. Fase III. Diseño de la situación-objetivo En esta fase se delinea la situación deseada, definiendo posibles escenarios, llamados también trayectorias, estrategias o alternativas. Los escenarios pueden ser “tendenciales o futuros” (si se extrapola la situación presente considerando que no se interviene en ella para modificarla) “de referencia” (si el escenario deseable tiene rasgos muy diferentes a los actuales), e “intermedios” (si combinan criterios de los dos anteriores). La importancia de definir la situación - objetivo radica en que ella otorga dirección al proyecto y se concretiza en la formulación de sus objetivos, esto es, de los propósitos o aspiraciones a lograr a través de la intervención en un plazo determinado. Entre las principales características de todo objetivo de proyecto adecuadamente formulado, destacan:

Empieza con un verbo en infinitivo. Es una afirmación. Es claro y preciso. Especifica un cambio a generar en la población objetivo. Especifica un solo cambio por objetivo. Precisa “qué” mejorar (cambio deseable a alcanzar), “cuándo” (delimitación temporal) y “dónde” (delimitación espacial), pero obvia el “cómo” (mención a actividades o acciones a realizar) y el “por qué” (justificación). Es realista, viable (posible de ser alcanzado en los plazos establecidos). Es pertinente (vinculado directamente al problema priorizado).

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Luego, considerando el problema formulado como ejemplo para la fase I: “Limitada capacidad de los estudiantes del quinto a décimo ciclo de Enfermería de la Universidad XXX, para generar y difundir investigaciones creativas en el marco de un aprendizaje colaborativo”, se puede formular: Objetivo general: Elevar las capacidades de los estudiantes del quinto a décimo ciclo de Enfermería de la Universidad XXX, para generar y difundir investigaciones creativas en el marco de un aprendizaje colaborativo. Asimismo, algunos objetivos específicos, redactados en correspondencia con los respectivos sub problemas, pueden ser: 1. Actualizar el perfil del egresado de la carrera en función de las necesidades profesionales que plantea la sociedad del conocimiento. 2. Mejorar la articulación, secuencia, coherencia y pertinencia de los cursos en la malla curricular del programa de formación. 3. Optimizar el diseño didáctico de los principales cursos del quinto al décimo ciclos, en lo referente a estrategias metodológicas, empleo de recursos TIC y mecanimos de evaluación, orientados a desarrollar capacidades de investigación creativa y colaborativa en los estudiantes de Enfermería. Cabe mencionar que los anteriores objetivos específicos serían propicios si optamos por considerar los tres sub problemas formulados en el ejemplo de la fase II. Sin embargo, bien podría asumirse un sub problema y desagregarlo por procesos o actores involucrados debidamente detectados en el árbol de problemas, tales como docentes- formación, docentes metodología, docentes- sistema de evaluación, institución – recursos TIC, estudiantes - capacidades desarrolladas, estudiantes – motivación, etc.)

Reflexione y responda: Formule ahora los objetivos generales y específicos que se propone alcanzar para darle solución a la situación problemática planteada. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………......

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Por el contrario, NO constituyen objetivos de un proyecto: Establecer contactos con instituciones académicas nacionales prestigiosas para que asesoren a la Facultad de Enfermería en el rediseño del perfil del egresado. Conformar un equipo multidisciplinario para evaluar el plan de formación del estudiante de Enfermería. Analizar la estructura de los sílabos del ciclo quinto a décimo de la carrera de Enfermería. Capacitar a los docentes del ciclo quinto al décimo en temas afines al diseño didáctico de cursos. Adquirir software novedoso y de carácter lúdico que propicie el aprendizaje colaborativo.

En estos casos, se estaría aludiendo solo a acciones concretas que forman parte del proceso de implementación del proyecto. Cabe, entonces, preguntarse “¿Para qué se desea realizar estas acciones”, “¿qué se busca favorecer, desarrollar, mejorar y en qué agentes recae cada acción?”, “¿qué cambios se desea producir en estos agentes?”. Las respuestas a estas preguntas (los “para qué”) serán los verdaderos objetivos del proyecto. Como mencionamos anteriormente, una opción sencilla y práctica es formular objetivos específicos por tipo de agente involucrado, como también por proceso o por área de innovación. La elección depende del responsable del diseño del proyecto. Además, en esta tercera fase del diseño del proyecto se definen las metas, es decir, de unidades preferentemente cuantitativas que expresan los resultados concretos que se esperan alcanzar gracias al proyecto. Así, se habla de: • Metas de ocupación: referidas al personal profesional, técnico y administrativo (recursos humanos) cuyos servicios serán contratados para fines del proyecto. • Metas de atención: cuando nos referimos a la población objetivo que se busca atender a través de un servicio. Es propio de proyectos que tienen que ver con la implementación de centros de cómputo, elaboración de páginas web, programas radiales, etc. Facultad de Educación

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• Metas de capacitación: si el proyecto busca fortalecer o enriquecer el nivel de formación de algún grupo en particular. • Metas de implementación: vinculadas a eventos como jornadas, talleres, congresos, cursos, seminarios, mesas redondas, sesiones de interaprendizaje, etc., que demande el proyecto. • Metas de producción: referidas a los medios y materiales que se producirán para dar cumplimiento a los objetivos del proyecto. Ejemplo: audios, CD ROM, separatas, guías didácticas, afiches, volantes, web site, etc. La cuantificación correcta de las metas facilita la elaboración del presupuesto. Para fines del ejemplo que estamos siguiendo podríamos formular las siguientes: Metas de capacitación: 06 docentes de la carrera de Enfermería capacitados en empleo de estrategias activo-participativas; 02 integrantes del comité curricular capacitados en diseño y evaluación de perfiles profesionales; etc. Metas de ocupación: 01 capacitador en estrategias activoparticipativas; 01 asesor externo especialista en diseño de perfiles profesionales; 02 secretarias; etc. Metas de implementación: 03 talleres de capacitación a docentes a realizarse durante el primer año del proyecto; 01 círculo de estudios bimensual para socialización de conocimientos y experiencias entre docentes, etc. Metas de producción: 01 aula virtual para fines de formación continua de los docentes; 04 separatas para la capacitación del personal docente; 03 separatas para la capacitación de los integrantes del comité curricular; 1 millar de dípticos a color para la difusión interna del proyecto.

Situación objetivo Se refiere a la situación deseada que permite superar la situación inicial, el problema real. Otorga direccionalidad al proyecto y permite la formulación de los objetivos y metas del mismo, es decir, los propósitos o

aspiraciones que se desean lograr y la cuantificación de resultados, respectivamente.

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1.4. Fase IV. Planteamiento de posibles trayectorias En esta fase, se plantean sin ninguna restricción en cuanto a su número, las propuestas de acción (trayectorias, escenarios o estrategias) que permitirían cumplir con cada uno de los objetivos específicos formulados en la fase diseño de la situación-objetivo. Se suele emplear la técnica de lluvia de ideas y categorizarlas por cada objetivo específico, como se presenta seguidamente. Cuadro N° 2: Articulación entre objetivos específicos y propuestas de acción Título del proyecto: Objetivo general: Trayectorias o propuestas de acción

Objetivos específicos 1.-

AB.C....

2.-

D.E.A....

3.-

F.G.H.I.-

...

Para fines de nuestro ejemplo, el cuadro anterior quedaría como sigue:

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Título del proyecto: “Las Tic y el desarrollo de capacidades investigadoras en futuros enfermeros de la Universidad XXX” Objetivo general: “Elevar las capacidades de los estudiantes del quinto a décimo ciclo de Enfermería de la Universidad XXX, para generar y difundir investigaciones creativas en el marco de un aprendizaje colaborativo”. Trayectorias o propuestas de acción

Objetivos específicos

A. Establecimiento de alianzas estratégicas con Universidades privadas del país y ONG para 1. Actualizar el perfil del egresado capacitación semipresencial a de la carrera en función de docentes sobre diseño curricular. las necesidades profesionales B. Actualización de gestiones de que plantea la sociedad del captación de apoyo técnico de conocimiento. la DRE y UGEL para capacitación y asesoría presencial para el rediseño del perfi del egresado. C. Capacitación presencial intensiva de los integrantes del Comité Curricular por docentes de la Institución X, en temas vinculados al rediseño curricular.

A. Establecimiento de alianzas estratégicas con Universidades privadas del país y ONG para capacitación semipresencial a docentes sobre diseño curricular. D. Establecimiento de estímulos no 2. Mejorar la articulación, secuencia, monetarios a los docentes para coherencia y pertinencia de los su capacitación en empleo de cursos en la malla curricular del recursos TIC en el currículo. programa de formación. E. Establecimiento de estímulos no monetarios a los docentes para su capacitación en didáctica, investigación y empleo didáctico de las TIC. F. Implementación de un aula virtual que coadyuve a la formación y socialización de aportes entre docentes y Comité Curricular. Facultad de Educación

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A. Establecimiento de alianzas estratégicas con Universidades privadas del país y ONG para capacitación semipresencial a docentes sobre diseño curricular. E. Establecimiento de estímulos no 3. Optimizar el diseño didáctico de monetarios a los docentes para los principales cursos del quinto su capacitación en didáctica, al décimo ciclos, en lo referente investigación y empleo didáctico a estrategias metodológicas, de las TIC. empleo de recursos TIC y mecanimos de evaluación, F. Implementación de un aula virtual que coadyuve a la formación y orientados a desarrollar socialización de aportes entre capacidades de investigación docentes y Comité Curricular. creativa y colaborativa en los G. Actualización de los integrantes estudiantes de Enfermería. del Comité Curricular en técnicas de seguimiento de mejoras didácticas. H. Implementación del laboratorio de informática con equipos nuevos. I. Desarrollo de concursos sobre investigación colaborativa entre los estudiantes del quinto al décimo ciclo.

Posibles trayectorias Son las propuestas que permitirían cumplir cada uno de los objetivos específicos. Se utiliza la técnica “lluvia de ideas” para formular propuestas para cada objetivo específico.

1.5. Fase V. Selección de la alternativa más viable En esta fase se busca detectar aquellas propuestas (alternativas, trayectorias o estrategias) que garanticen mayor eficiencia en el uso de recursos y eficacia para el cumplimiento de los objetivos. Para ello, es necesario: • Identificar las limitaciones o restricciones que supone cada una de las propuestas en términos de disponibilidad de recursos para llevarlas a cabo. Facultad de Educación

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• Analizar el grado de contribución de cada una de las propuestas al logro del respectivo objetivo específico priorizando aquella(s) que permitan cumplir más de un objetivo específico. • Analizar la viabilidad de todas las alternativas. • Desagregar las alternativas más viables en sus correspondientes actividades.

Reflexione y responda: Defina las trayectorias que le permitan alcanzar los objetivos formulados, priorizando aquellas que resultan más viables. ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... Al finalizar estos pasos se dispondrá de un conjunto de trayectorias, propuestas o alternativas que presenten el menor número de restricciones y que contribuyan más ampliamente al logro de los objetivos específicos del proyecto.

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El conjunto de trayectorias seleccionadas por su viabilidad, constituirán la "estrategia del proyecto", es decir, la vía con mayor capacidad de cerrar la brecha entre la situación “futura o tendencial” y la “deseada”.

Gráfico N° 8: Relación entre las alternativas propuestas y la estrategia del proyecto

Diagnóstico

Imagen objetivo

Tendencia natural

Situación inicial

Estrategia del proyecto

brecha

Tendencia natural

Situación futura

Pronóstico

Propuesta seleccionada propuesta 1

propuesta 2

propuesta “n”

Fuente: Elaboración propia

Entre los aspectos que conviene considerar para el análisis de la viabilidad de las diferentes alternativas, nos permitimos enriquecer los que CINTERPLAN (1999), Melgar (2000) y Pichardo (2003), proponen y que sintetizamos a continuación:

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Cuadro N° 3: Acciones para asegurar los diversos tipos de viabilidad

Tipo de viabilidad

Técnica

Aspectos que comprende

Acciones sugeridas

Asegurar la coherencia de la Acceso y capacidad para estrategia con la visión-misión de movilizar recursos humanos, la entidad gestora del proyecto. materiales, etc., durante el diseño, implementación y Evaluar el realismo del horizonte ejecución del proyecto. temporal que supone la estrategia. Consolidar las capacidades institucionales para una gestión eficaz del proyecto.

Política

Diseñar situaciones y escenarios a través de la conformación de trayectorias probables de cambio Actuación de las fuerzas y examinando su grado de éxito. grupos sociales presentes en la escena política en que se inscribe la problemática Seleccionar la trayectoria que a atender y de las responda a las políticas de posibilidades de rechazo desarrollo de la región o localidad que puede generar el y que ofrezca mayor flexibilidad proyecto por parte de otros para la acción. actores involucrados. Prever respuestas a posibles contingencias que afecten esta viabilidad: eventos de distracción, de sorpresa, de adhesión, de reacción.

Jurídica

Condiciones que ofrece Analizar los factores legales y la legislación existente, sus posibilidades para afectar la así como las normas, ejecución del proyecto. reglas y procedimientos administrativos de las instituciones involucradas en la ejecución del proyecto.

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Asegurar la articulación de la estrategia con las variables socioeducativas exploradas en el diagnóstico. Verificar la disponibilidad de Correspondencia entre la población beneficiaria para el proyecto y la agenda, participar en las acciones que potencialidades e interés demande la estrategia. social. Verificar la disponibilidad de recursos tecnológicos que requiere la implementación de la estrategia, en el ámbito local. Contemplar la capacidad de impacto de la estrategia en el medio de intervención. Sociocultural

Analizar las experiencias previas y capacidades de gestión o desarrollo organizacional alcanzadas por los diversos actores implicados y que posibilitan la asunción de los compromisos que supone la estrategia. Interacción con los valores, Asegurar que la estrategia rescate creencias y actitudes de la los patrones socioculturales de población. la zona de intervención como fuerzas dinamizadoras. Verificar en qué medida se favorece la participación equitativa de varones y mujeres en los procesos y productos generados por la estrategia.

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Verificar si los requerimientos económicos coinciden con las disponibilidades financieras. Económicofinanciera

Disponibilidad de recursos Analizar las consecuencias económicos. económicas que puede traer la implementación de las acciones. Examinar las posibilidades de disponer o generar recursos en el horizonte temporal previsto.

Fuente: Elaboración propia Las dimensiones de viabilidad antes señaladas se encuentran interrelacionadas, es decir, no es suficiente estudiarlas independientemente sino que demandan un análisis articulado y holístico de todas ellas. Dos términos asociados a la viabilidad de los proyectos que se suele emplear como sinónimos sin serlo, son los de sustentabilidad y sostenibilidad. Por ello, resulta oportuno recordar que sustentabilidad hace referencia a los procesos que hacen posible la coexistencia armónica del hombre con el medio ambiente, entendiendo por este no solo a la naturaleza sino a los seres vivos que son parte del entorno. Luego, un proyecto es sustentable cuando incorpora estrategias que evitan o solucionan conflictos ambientales, esto es, conflictos tanto entre los actores que participan o influyen en el proceso de desarrollo del ámbito de intervención, como entre los resultados de sus acciones y la calidad del medio ambiente natural y social. Sostenibilidad hace, más bien, alusión a la capacidad del proyecto de continuar con normalidad su desarrollo luego de concluido el financiamiento por parte de la(s) entidad(es) cooperante(s). Para ello, es indispensable prever acciones y estrategias que garanticen el óptimo desarrollo de capacidades, potencialidades, fortalezas y recursos (propios o creados como parte del proyecto) no sólo de la población beneficiaria, sino de las instancias co responsables de la ejecución de las acciones y de la comunidad educativa en general, de modo que el proyecto se institucionalice y sus aportes no se interrumpan por depender de recursos humanos o económicos coyunturales. De ahí que se hable de sostenibilidad económico-financiera y sostenibilidad técnica o cualitativa. Esta última se refiere, precisamente, a la compatibilidad Facultad de Educación

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que debe existir entre la propuesta, los cambios que se desean generar y las capacidades disponibles para lograrlos.

Alternativas más viables Son las que garantizan eficiencia en el uso de recursos y eficacia para el cumplimiento de objetivos. Para ello, conviene realizar el análisis de viabilidad de las diferentes alternativas. La viabilidad está asociada a la sustentabilidad y la sostenibilidad.

1.6. Fase VI. Diseño del proyecto Esta fase consiste en la elaboración formal del documento del proyecto, el cual debe plasmar articuladamente los productos de las cinco fases precedentes y presentar rasgos de coherencia (articulación entre las partes o secciones del documento), consistencia de la información presentada y fundamentación pertinente de los datos; esto último supone la correcta mención a las fuentes consultadas y las citas textuales, de ser el caso. Una de las herramientas que facilita la verificación de la coherencia de un proyecto es el marco lógico, en tanto presenta de modo sistemático, analítico, lógico y operativo, los aspectos centrales de una intervención, facilitando la identificación de sus relaciones causales (lógica vertical) y la verificación de la articulación interna del proyecto (lógica horizontal). Para fines del presente curso y por tratarse de proyectos de innovación de orden institucional, no se solicita un grado de rigurosidad metodológica que exija el empleo del marco lógico, por lo cual solo aludimos a él como información orientadora. Al redactar el documento del proyecto de innovación, se debe tener especial cuidado en las siguientes secciones: a) Antecedentes: en ella debe consignarse de manera descriptiva, información cualitativa y cuantitativa referida a:

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Proyectos/ programas o experiencias no sistematizadas pero exitosas similares implementados por la institución o unidad promotora, indicando sus principales resultados y las diferencias y similitudes de dichas experiencias con el proyecto que se está proponiendo. Articulación del proyecto con otros que se estén implementando o que hayan sido implementados a escala internacional, nacional o regional, vinculados con el empleo de recursos TIC para la finalidad que se pretende abordar en el proyecto, así como con grupos poblacionales afines a la población que se desea atender.

Otras instituciones cooperantes de tipo técnico o financiero de las cuales se haya recibido apoyo en los últimos tres a cinco años o cuyos aportes se encuentren en ejecución o en trámite para los fines del proyecto.

b) Justificación del proyecto: en esta sección debe incidirse en la relevancia del proyecto considerando las necesidades del público objetivo y los fines de la institución que lo gestionará, siendo conveniente aludir a: El problema central que se desea atender, sus causas y las consecuencias de no ejecutarlo. La elaboración y descripción minuciosa del árbol de problemas resulta de gran ayuda.

Las fortalezas institucionales y oportunidades del entorno que evidencien la necesidad y relevancia del proyecto.

El grado en que el proyecto contribuye a resolver el problema esbozado, y cuyos resultados potenciarían los generados por proyectos similares que se estén desarrollando a nivel regional, nacional o institucional.

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Los retos y las amenazas externas que la ejecución del proyecto contribuirá a mediatizar o anular.

Las fuentes documentales consultadas para conceptualizar términos clave y dar solidez a la argumentación.

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c) Descripción de la estrategia operativa: esta sección es una de las más importantes, por lo que debe ser trabajada con mucho cuidado y especificidad describiendo cómo se visualiza el desarrollo del proyecto. Se trata de “contar la historia” imaginándola previamente de manera integral y en cada uno de sus momentos (etapas), sub momentos (fases) o partes (componentes, áreas o líneas de acción que comprenderá la propuesta). Es necesario dejar claros los procesos y resultados que se van generando, así como su pertinencia y la articulación entre unos y otros. Se sugiere contemplar en la estrategia operativa un conjunto de procesos participativos en tanto constituyen un foco de agitación intelectual permanente capaz de impulsar innovaciones que: Conviertan a las instituciones formativas en lugares más democráticos, atractivos y estimulantes, gracias a la indagación colectiva, el diálogo, la reflexión y el análisis crítico. Rompan con la clásica escisión entre concepción y ejecución, entre el saber del experto y el “no saber” del profesorado, entendido como mero aplicador de propuestas y recetas que se le dictan. Generen procesos de intercambio y la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento que terminen con el aislamiento y la soledad tan arraigados en nuestras prácticas docentes. Como menciona Carbonell (2001, p.19-20), las innovaciones que parten desde abajo, desde el propio colectivo docente, tienen más posibilidades de éxito y continuidad que las que emanan desde arriba.

Los componentes en tanto áreas o líneas de acción, no son actividades sino una categoría que abarca un conjunto de estas siempre que compartan una característica y objetivo común. Su principal aporte es contribuir a elevar la capacidad de impacto de los proyectos de innovación. Los podemos identificar desagregando la estrategia (conjunto de trayectorias o alternativas más viables) conformada en la fase V, en sus aspectos potencialmente más efectivos.

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Si bien es posible trabajar en función a un solo componente, considerar más de uno eleva la capacidad del proyecto de generar cambios significativos y con mayores visos de permanencia y efectividad. En estos casos, conviene seleccionar un componente eje o central que sea el de mayor relevancia y trascendencia, y en torno al cual gire el resto de componentes determinados. Reflexione y responda: Formule uno o dos componentes de acuerdo al problema, subproblemas y objetivos que ha planteado para su propuesta de innovación en TIC. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Respecto a los momentos inherentes al desarrollo del proyecto que es necesario describir como parte de la estrategia operativa, conviene organizar esta última según los años de duración (primer, segundo, tercer año) y definir con claridad al interior de cada año, etapas o fases en las que estén presentes acciones: De planificación De implementación (coordinación, organización y adquisición de recursos y medios para una adecuada puesta en marcha) De ejecución o desarrollo de la intervención.

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En cada año deben quedar explícitos: Los resultados a alcanzar en cada fase o etapa. Las actividades clave para generar tales resultados. Los elementos o factores requeridos para desarrollar las actividades. La estrategia contemplada para que las actividades produzcan los resultados previstos. El rol asignado a los diversos actores que intervendrán en el proyecto y sus mecanismos de interacción. Los factores de viabilidad que se están teniendo en cuenta. Los factores de sostenibilidad y sustentabilidad que incorpora el proyecto. Las estrategias previstas para afrontar riesgos generados por contingencias o factores externos que podrían atentar contra el normal desarrollo de las acciones. Para garantizar la adecuada articulación entre la estrategia operativa y los objetivos del proyecto, conviene verificar que estos últimos tengan en cuenta cada una de las etapas, fases, componentes, áreas o líneas de acción previstas. Así mismo, la misma organización (por años y al interior de cada uno por fases o por componentes), debe estar presente tanto en el organigrama como en el presupuesto del proyecto. Finalmente, si bien en la estrategia operativa pueden incluirse tablas o cuadros resumen, esto no basta pues lo prioritario es la descripción empírica y teóricamente sustentada de la estrategia. d) Evaluación técnica y control financiero: en esta sección es necesario precisar las características de la estrategia y los responsables de la verificación del logro de objetivos, así como de los aciertos y deficiencias que se presenten a nivel técnico y financiero no solo durante el proceso – en relación con la calidad y oportunidad de los productos y actividades – sino al término de cada año, momento, fase o etapa, para cada uno de los componentes, áreas o líneas previstas. Así mismo, debe indicarse los mecanismos, espacios, momentos y agentes que realizarán las acciones de monitoreo y evaluación de la propuesta.

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Para nuestro ejemplo, y refiriéndonos únicamente al monitoreo de la capacitación semipresencial a docentes sobre diseño curricular (en caso se considere esta como alternativa viable que forme parte de la estrategia operativa del proyecto), podría mencionarse:

En relación a la evaluación del proyecto, podríamos especificar, por ejemplo: “(…) El Comité Curricular, conformado por el Secretario Académico de la Facultad de Enfermería y la Coordinadora de Procesos Tecnológicos de la Facultad, creará un blog a partir del segundo mes de iniciada la intervención, que alimentará permanentemente para que los docentes y estudiantes puedan compartir experiencias y emitir comentarios respecto a los cambios que van percibiendo a raíz de la ejecución del proyecto. Asimismo, cada tres meses, el comité de currículo aplicará una entrevista a los docentes capacitados y a una muestra de estudiantes, para conocer las mejoras percibidas a nivel de perfil profesional, malla curricular, diseño didáctico, y desarrollo de las sesiones de clase, para captar sus sugerencias y optimizar los resultados. Al finalizar el primer y segundo año del proyecto se organizará un círculo de socialización de experiencias, para conocer hasta qué punto han sido cumplidos los objetivos previstos, recogiendo las percepciones de docentes, estudiantes y personal decisor en torno a las principales fortalezas, dificultades y resultados percibidos a lo largo de su desarrollo. Luego de seis meses de concluido el proyecto, se desarrollará un focus group a los estudiantes de los ciclos quinto, séptimo y décimo de la carrera de Enfermería a fin de detectar qué aspectos han tenido mayores efectos para la permanencia de los cambios”. Facultad de Educación

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e) Presupuesto: en esta sección se presenta un presupuesto detallado

consignando claramente los costos por rubro (como mínimo: remuneraciones, bienes, servicios e imprevistos) que exija la entidad cooperante o la unidad institucional responsable del financiamiento del proyecto, cuantificándolos por actividad y año de ejecución para los diferentes componentes, áreas, líneas de acción u objetivos del proyecto. Ello debido a que muchas veces, puede resultar oneroso financiar un proyecto completo y las entidades optan por financiamientos parciales, esto es, financian determinada área o componente; de ahí la necesidad de que quede clara esta especificación.

Tanto en el caso de la población beneficiaria como de la institución ejecutora, es necesario valorizar monetariamente sus aportes en términos de recursos humanos, materiales, infraestructura, etc., en forma independiente (“contribución financiera de contrapartida”). A continuación presentamos el presupuesto para el segundo componente del ejemplo que estamos analizando: Presupuesto: Año N° 1 (en nuevos soles) Actividades según componente

Remuneraciones Unidad

Valor

Bienes Unidad

Servicios Valor

Unidad

Valor

Sub Total

Componente N° 1: Propuesta formativa para un aprendizaje colaborativo Actividad 1:

Actividad “n”

Componente N° 2: Currículo de formación e integración TIC Contactos con Universidades privadas y ONG’s para establecer alianzas estratégicas para capacitación semipresencial a docentes sobre diseño curricular Diseño de política de estímulos no monetarios para capacitación de docentes en didáctica, investigación y empleo de las TIC en el nivel superior

Courier un mes Útiles de escritorio por tres meses

1 responsable por tres meses (bonificación)

300

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400

500

900

500

Pasajes a instituciones

500

Impresiones

100

400

Telefonía, fax por tres meses

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Convocatoria a capacitadores e ingenieros informáticos

01 aviso en diario local

Selección y contratación de capacitadores y equipo informático

Útiles de escritorio por 15 días

Implementación de los ambientes para la capacitación 02 especialistas por dos meses c/u

Desarrollo de la capacitación semipresencial y presencial empleando el aula virtual

02 docentes por 15 horas c/u

3000

Material de

200

Micrófono

800

Software y hardware ad hoc

5000

200

Útiles de escritorio x ocho meses

Sesiones de socialización de experiencias y retroalimentación de asesores externos y egresados

300

Útiles de escritorio x cuatro meses 01 responsable de monitoreo (bonificación) por un año 01 responsable de evaluación (bonificación) por cinco meses

SUB TOTAL

400

800

Mantenimiento por cuatro meses

Servicios básicos por seis meses

4500

Sesiones para el rediseño de la malla curricular

Evaluación del componente

ambientación

Acondicionamiento del aula virtual

Monitoreo del proyecto

700

300

Servicios básicos por seis meses

Servicios básicos por cuatro meses

1000

13000 5000 4500

1900

1900 300

300

300 400

400

Útiles de escritorio por un año

500

400

Útiles de escritorio por cinco meses

150

8600

150

7680

5900

22 100

Componente N° 3: Las TIC en la enseñanza- aprendizaje Actividad 1: Actividad “n” SUB TOTAL TOTAL

XX XX XX

XX XX

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XX XX Pontificia Universidad Católica del Perú

XX XX XX

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Como se puede apreciar, cada componente se desagrega en actividades, quedando claro que esta última es una unidad más pequeña que la estrategia o alternativa respectiva. Además, no existe actividad con costo cero siendo posible distribuir un costo (como servicios) en más de un rubro, según se considere necesario. f) Cronograma de acciones: consta de un listado de las principales acciones que supone el desarrollo del proyecto por año, de preferencia, agrupándolas según las etapas, fases, momentos, componentes u objetivos específicos definidos en la estrategia operativa. Se presenta las actividades distribuidas en un diagrama de Gantt simple o en una programación realizada con paquetes informáticos como el MS PROJECT o también el MJ. PROJ. Siguiendo con nuestro ejemplo, la distribución del tiempo también para el segundo componente sería como sigue: Cronograma de actividades (Año Nº 1) Actividades según componente

Mes 1 1

Mes 2 4

Mes 3 4

Mes ”n” 4

Componente N° 1: Propuesta formativa para un aprendizaje colaborativo Actividad 1: Actividad “n”: Componente N° 2: Currículo de formación e integración TIC Contactos con Universidades privadas y ONGs para establecer alianzas estratégicas para capacitación semipresencial a docentes sobre diseño curricular Diseño de política de estímulos no monetarios para capacitación de docentes en didáctica, investigación y empleo de las TIC en el nivel superior Convocatoria a capacitadores y a ingenieros informáticos

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Selección y contratación de capacitadores y equipo informático

Implementación de los ambientes para la capacitación

Acondicionamiento del aula virtual

X X

Desarrollo de la capacitación semipresencial/ presencial empleando el aula virtual

Sesiones para el rediseño de la malla curricular

Sesiones de socialización de experiencias y retroalimentación de asesores externos y egresados Monitoreo del proyecto Evaluación del componente

Componente N° 3: Las TIC en la enseñanza - aprendizaje Actividad 1: Actividad “n”:

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Si bien cada institución cooperante establece requerimientos formales específicos para la presentación de proyectos, para fines de este curso proponemos un esquema básico considerando que quienes lo deseen perfeccionar a futuro, podrán adaptarlo a otros que suelen emplear los diversos organismos de cooperación internacional. ESQUEMA DE PROYECTO 1. INFORMACIÓN SOBRE LA INSTITUCIÓN RESPONSABLE Nombre de la institución responsable Dirección Unidad o instancia responsable de la ejecución del proyecto 2. INFORMACIÓN GENERAL SOBRE EL PROYECTO 2.1. TÍTULO DEL PROYECTO 2.2. DURACIÓN

Años de duración del proyecto. Se sugiere considerar una duración no mayor de tres años ni menor de uno.

2.3. INSTITUCIONES CORRESPONSABLES

Alianzas estratégicas que se hayan establecido o que se prevean concretar para fines de ejecución del proyecto.

2.4. BENEFICIARIOS DIRECTOS E INDIRECTOS

Cuantificación del público objetivo que el proyecto beneficiará en forma directa e indirecta. Es conveniente especificar número de beneficiarios por cada año del proyecto.

2.5. PRESUPUESTO TOTAL

Cuantificación del aporte propio y el de otras instituciones que intervienen.

3. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO a. ANTECEDENTES

Información cualitativa y cuantitativa sobre proyectos o experiencias no sistematizadas similares que haya implementado la entidad promotora o se tenga referencia de su efectividad a nivel internacional, nacional o regional.

b. JUSTIFICACIÓN, FUNDAMENTACIÓN O IMPORTANCIA

Relevancia del proyecto considerando las necesidades del público objetivo, los efectos de no realizarlo, y los fines de la institución que lo gestionará.

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c. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS

Planteamiento de objetivos en términos de cambios que se desea promover en la población objetivo, no de actividades a realizar.

d. METAS

Presentación de las metas de atención, capacitación, ocupación, implementación y producción, teniendo en cuenta cada uno de los objetivos del proyecto.

e. ESTRATEGIA OPERATIVA O DESCRIPCIÓN DETALLADA DEL PROYECTO

Definición de la forma como se prevé desarrollar el proyecto en cada una de sus etapas y fases, considerando las estrategias más viables y las principales acciones y resultados a alcanzar en cada una de ellas.

EVALUACIÓN TÉCNICA Y CONTROL FINANCIERO

Precisión de la estrategia y los responsables de la verificación del logro de objetivos técnicos y financieros, así como de los aciertos y deficiencias que se generen durante el proceso y al término de cada momento, fase o etapa, para cada componente, área o línea prevista.

g. ESTRUCTURA DE COSTOS Y PRESUPUESTO

Presentación de un presupuesto detallado por rubro según exija la entidad cooperante. Cuantificar el aporte de la comunidad beneficiaria en términos de recursos humanos, materiales, infraestructura, etc.

CRONOGRAMA DE ACCIONES

Presentación de las principales acciones que supone el desarrollo del proyecto agrupándolas según las etapas, fases, momentos o componentes definidos en la estrategia operativa, y distribuidas en un diagrama de Gantt simple.

Desde el punto de vista formal, la redacción de cada una de las secciones del proyecto se realiza en presente impersonal. Le invitamos ahora a desarrollar la actividad parcial N° 2 del curso.

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2. Ejecución y evaluación de proyectos de innovación educativa en TIC Como señalamos en la primera unidad de esta guía, todos los procesos de un proyecto de innovación deben ser planificados, implementados, ejecutados y evaluados y ello se realiza teniendo en cuenta elementos de entrada, proceso y salida, que son: ENTRADAS

PROCESOS

SALIDAS

(Recursos humanos, materiales, financieros, tiempo, información)

(Acciones que generan los productos deseados de la respectiva etapa)

(Producto o servicio esperado para la etapa)

En efecto, la gestión de recursos humanos, materiales, económicos, así como de tiempo e información, no es exclusiva de las etapas de implementación y ejecución de un proyecto educativo sino, más bien, un proceso que se inicia con la idea del proyecto, esto es, en la etapa de diseño o planificación. Sin embargo, es durante la implementación y la ejecución que se intensifican y complejizan, siendo más evidente su importancia e influencia en la generación de resultados y productos. En esta sección, veremos algunos criterios para gestionar los principales elementos de entrada, centrando la atención en el núcleo humano generador de las acciones que formarán parte de una intervención, esto es, el equipo del proyecto y en dos elementos que son fuentes para la creación de valor influyentes en la viabilidad del proyecto, esto es, la información y el conocimiento. Finalmente, analizaremos los principales tipos de evaluación de proyectos que se manejan y las características del informe final de evaluación de un proyecto. Sugerimos tener en cuenta todos los aspectos que presentaremos, al momento de diseñar y describir la estrategia operativa de sus proyectos.

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2.1. El proyecto en TIC durante su ejecución La formación de equipos es un factor prioritario en la gestión de un proyecto, que tiene que ver con las interrelaciones interpersonales e intergrupos, el tipo de comunicación que prevalece, los mecanismos de resolución de conflictos a aplicar y que permitan elevar el grado de satisfacción personal y colectivo, así como el nivel de compromiso e identificación con la finalidad de las acciones a las que están abocados, de modo que les permita sentir y percibir como propio el proyecto en el que participan. En estos procesos resulta crucial el rol del jefe del proyecto como líder. Veamos seguidamente estos aspectos.

2.1.1. Gestión del equipo humano En la conformación de equipos de trabajo la división del esfuerzo responde a una estrategia coordinada donde prima la unidad y en la que el todo es más y diferente que la suma de las individualidades. El trabajo en equipo supone una estructura de interrelaciones en la que cada integrante cumple responsabilidades respetando grados internos de autoridad definidos claramente desde un principio, al igual que los objetivos, metas y fines compartidos por el conjunto. Cabe distinguir dos tipos de equipos de trabajo: Equipos funcionales: caracterizados por tener objetivos propios referidos al cumplimiento de determinadas funciones de manera rutinaria. Entre sus integrantes existe una diferenciación clara de funciones como parte de sus responsabilidades laborales.

Equipos estratégicos: son aquellos creados con la finalidad de resolver problemas y tomar decisiones. Sus actividades son particularmente importantes en el marco de la organización y proveen información al personal decisor de mayor jerarquía más relevante, que la que brindan los equipos funcionales.

De ahí que sea, especialmente, importante favorecer un clima sinérgico y previsor de conflictos en los equipos del proyecto que son, a la vez, equipos funcionales en la organización. Ello porque es muy común que el personal que labora en alguna instancia de la organización al ser destacado a un Facultad de Educación

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proyecto, presente resistencia por temor al cambio o por incertidumbre ante la magnitud de las nuevas responsabilidades. Es necesario, por tanto, un esfuerzo adicional del gestor para promover el sentido de “movilidad transitoria” que caracteriza a la actividad del personal que labora en el ámbito de los proyectos. Al respecto, podemos identificar diversos tipos de personal según los ámbitos desde los que proceden: Personal transferido internamente

Personal asignado en forma permanente

Se acude a ellos cuando existe personal “disponible” en otras unidades de la organización. Suelen ser las personas que primero se ponen a disposición del director del proyecto ante su petición de personal, aunque con ello se corre el riesgo de que no sean los más cualificados para fines del proyecto.

Personas con conocimientos específicos que les permite realizar varios proyectos referidos a determinado tema. Generalmente estos grupos figuran en la estructura organizativa de la organización.

Personal externo contratado Consultores

Se acude a ellos cuando el proyecto requiere mayores recursos humanos que los disponibles o cuando se requiere que posean conocimientos con los que no cuenta el personal de la organización. Es necesario considerar que el tiempo requerido para seleccionar y contratar nuevo personal puede ser muy alto.

Son personas externas a la organización que poseen conocimientos especializados de los que no se dispone internamente. Muchas veces tal especialización se asocia a las tecnologías que se requieran utilizar en el proyecto.

Personal asignado temporalmente

Personal subcontratado

Personas que, laborando en la misma unidad, se incorporan al equipo de trabajo de un proyecto hasta que finaliza, momento en el cual pasan nuevamente a disposición de su jefe de unidad.

Son personas requeridas para realizar tanto tareas rutinarias de bajo nivel de calificación como tareas esenciales para las que no existe personal propio calificado.

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La incorporación del personal que ha de participar en el desarrollo del proyecto resulta, por ello, fundamental y se hace patente desde la etapa de diseño pues en muchas instituciones, es un pequeño grupo o incluso una persona quien diseña los proyectos en forma autónoma, perdiendo así una magnífica oportunidad de comprometer con la intervención a la totalidad del personal. Lewis (2004, p. 120-125) propone cuatro pasos para organizar un equipo de trabajo: • Decidir las actividades y tareas que deben realizarse en el marco del problema que se intenta atender y de los objetivos del proyecto. • Determinar los requisitos que ha de cumplir el personal para ejecutar las diferentes acciones y tareas. • Seleccionar, contratar o convocar a los miembros del equipo del proyecto • Completar el diseño del proyecto con la participación de todos los integrantes del equipo

Seleccionando al personal Para efectuar procesos efectivos de selección de personal se debe tener presente las competencias requeridas para participar en el proyecto, esto es, determinar su perfil ideal, en función de la etapa en la que participarán. Para ello conviene considerar aspectos como:

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Conociendo esta información, será posible identificar a las personas idóneas y asignar responsabilidades específicas a cada una de ellas. Luego de definir el perfil ideal del personal según tipo de labor a realizar, es importante evaluar mediante una entrevista personal, los siguientes aspectos, también planteados por Lewis (2004):

Las expectativas del candidato con respecto a su participación en el proyecto. La personalidad del postulante y las posibilidades de que se adecue a los otros miembros del equipo previamente seleccionado, el director o gestor del proyecto y otros participantes clave.

La disponibilidad de la persona para realizar actividades adicionales que demande el proyecto.

En su calidad de gestor, el perfil del director o jefe del proyecto debe incluir características correspondientes a tres dimensiones:

Técnica

Referida al dominio de los aspectos teórico-metodológicos así como tecnológicos necesarios para comprender y liderar los procesos inherentes al desarrollo del proyecto: planificar los recursos, generar ideas y soluciones eficaces, controlar la calidad, etc.

De gestión

Relacionada a las aptitudes y actitudes gestoras que le permitan prever y controlar todos los recursos y procesos, además de alcanzar los objetivos del proyecto.

Técnica

Vinculada a la capacidad para liderar equipos humanos considerando que sobre ellos normalmente no se tiene poder jerárquico -, a la vez de mantener relaciones interpersonales armoniosas dada su condición de representante principal del proyecto ante la población beneficiaria, su equipo de trabajo, las entidades cooperantes, los proveedores, los subcontratistas, otras dependencias de la organización, etc. De ahí que sea necesaria una gran dosis de autoridad, pero también de tacto y capacidad de persuasión y convicción.

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Comunicación de responsabilidades Apenas incorporado el personal al equipo del proyecto es importante comunicarle con claridad y precisión las características de las actividades y tareas a realizar, de ser posible, en forma escrita, así como los recursos de los que dispone, los plazos con los que cuenta para realizar sus tareas, las fuentes de información a su alcance, las personas o instancias con las que tendrá que interactuar, los resultados y productos que se espera que genere, los estándares de calidad solicitados para tales productos, etc. La presencia de canales de comunicación de “ida y vuelta”, permeables y fluidos entre el personal gestor del proyecto y su equipo permitirá a los primeros conocer cómo marchan las acciones y cómo optimizar los logros. Es importante, por tanto, un intercambio de información abierto, libre y constructivo propiciado por un gestor que no transmita la imagen de infalibilidad, sino a quien se le perciba como un integrante más del equipo aunque con un rol y responsabilidades diferentes. La concentración en el cumplimiento de las responsabilidades no debe impedir al gestor promover el examen periódico de las acciones al interior de su equipo de trabajo, para detectar y corregir a tiempo los métodos y estrategias aplicadas en la resolución de los problemas.

Reflexione y responda: ¿En su equipo de trabajo, encuentra usted algunas de las características que debe poseer el jefe del proyecto?, ¿cuáles son y cómo se manifiestan? ……………….………………………..…………………………………………………………………........................................... ……………….………………………..………………………………………………………………….......................................... ……………….………………………..…………………………………………………………………........................................... ……………….………………………..………………………………………………………………….......................................... ……………….………………………..…………………………………………………………………..........................................

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El jefe del proyecto El jefe o director del proyecto constituye una figura clave por ostentar poder ejecutivo y autoridad para tomar decisiones dentro del ámbito y objetivos del proyecto. No cumple, entonces, el rol de un coordinador o animador aunque tampoco posee un poder absoluto sobre el proyecto, ya que suele encontrarse inmerso en la estructura y organización de la institución marco. Dado el carácter transitorio de todo proyecto, la misión del jefe de este tiene también una naturaleza temporal en tanto, al terminar sus actividades, puede pasar a dirigir o formar parte de otro equipo al interior de la organización. En términos generales, son funciones técnicas del director o jefe del proyecto, las siguientes:

La misión central del jefe del proyecto es, por tanto, dirigir a su equipo para alcanzar los objetivos del mismo. En particular, tiene como funciones específicas las siguientes: Definir y concretar, conjuntamente con la población beneficiaria, los objetivos y alcances del proyecto. Planificar el proyecto en todos sus aspectos, identificando las actividades a realizar, los recursos a poner en juego, los plazos y los costes previstos. Facultad de Educación

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Dirigir y coordinar todos los recursos empleados en el proyecto. Velar por el mantenimiento permanente de las relaciones externas del proyecto: usuarios, proveedores, subcontratistas, otras dependencias, entidad cooperante, etc. Tomar las decisiones necesarias en relación con los objetivos establecidos. Adoptar las medidas correctivas pertinentes para superar las desviaciones que se hubieran detectado. Responder ante la población beneficiaria y sus superiores respecto de la consecución de los objetivos del proyecto. Proponer las modificaciones a los límites u objetivos básicos del proyecto cuando concurran circunstancias que así lo aconsejen. En este punto cabe destacar el papel del gestor como líder. Asumimos el liderazgo como un proceso intencional que permite que una persona influya en el comportamiento de otros por medio de estrategias de comunicación personal para incrementar su disposición a realizar determinadas actividades orientadas a objetivos preestablecidos. Peter Drucker (1999) asume como cualidades del líder:

Además, entre las aptitudes comunicativas y actitudes personales que debe desarrollar el gestor de proyectos en su calidad de líder, destacamos: Aptitudes comunicativas:

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Actitudes personales:

De ahí que un liderazgo participativo, renovador, flexible y estratégico permitirá al gestor del proyecto no solo dotar de estructura y cohesión a su equipo, otorgándole dirección, sino también satisfacer las necesidades de este y orientarlo al cumplimiento de los objetivos establecidos. Relaciones interpersonales La generación de conflictos es consustancial a las relaciones humanas y estos forman parte de la práctica cotidiana en los equipos de trabajo. Solucionarlos resulta esencial para cumplir con la misión y visión del equipo y, por tanto, con los objetivos del proyecto. Podemos distinguir dos fuentes de conflictos:

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Los mecanismos de resolución de conflictos van desde la confrontación - por la cual las partes en disputa solucionan sus diferencias centrándose en los problemas, proponiendo alternativas y eligiendo las mejores - hasta la mediación y la conciliación. El caso es que, como el director de proyecto ejerce una influencia decisiva sobre su grupo, debe optar por un tipo de resolución u otro buscando incrementar la satisfacción personal y colectiva del personal con respecto a la labor que desempeñan, así como el acercamiento y compromiso afectivo con el proyecto en su totalidad. La implementación de un sistema de estímulos e incentivos, no necesariamente monetarios, así como la creación y participación activa del gestor del proyecto en espacios formales e informales de diálogo y socialización de experiencias, resultan alicientes sumamente efectivos para el trabajo productivo que fortalecen además, las relaciones interpersonales.

2.1.2. Gestión de la información y el conocimiento En esta sección, plantearemos criterios funcionales para gestionar un binomio fundamental de naturaleza intangible, que interviene en el desarrollo de todo proyecto: la información y el conocimiento, desarrollando las características y alcances de cada uno, así como los aspectos que debe tener en cuenta el jefe o director del proyecto para su adecuada gestión.

La información y el conocimiento Consideramos que a todo equipo que labora en un proyecto educativo le compete el desafío de asumirse como una “micro - organización inteligente”, es decir, como un equipo compuesto por individuos dispuestos a aprender de otros, de su experiencia y de las posibilidades que le ofrece el entorno y que, en su afán de buscar continuamente la excelencia, son capaces de compaginar responsabilidad, honestidad, curiosidad intelectual, compromiso y disciplina para ponerlas en práctica en beneficio de la labor que realizan como equipo.

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En el paradigma de las organizaciones inteligentes, la gestión del conocimiento surge como condición indispensable para el logro de los propósitos de los equipos y la eficacia de sus procesos. Ello se consigue a través de cuatro niveles de saber: know what /saber qué know how / saber cómo know why / saber por qué care why / inquietud por algo

El desarrollo de un equipo de proyecto como micro - organización inteligente implica el desarrollo de competencias vinculadas a la gestión de recursos humanos, muchas de las cuales hemos mencionado y que se refieren a cinco competencias cuya dinámica presentamos en el siguiente gráfico: Gráfico N° 9: Competencias asociadas a la gestión de organizaciones inteligentes

LIDERAZGO

PENSAMIENTO ESTRATÉGICO

TRABAJO EN EQUIPO

CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

PARTICIPACIÓN

COMUNICACIÓN

Fuente: Elaboración propia Facultad de Educación

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Reflexione y responda: ¿Qué tipo de competencias cree usted que deben poseer los integrantes de un equipo de investigación? ……………….………………………..…………………………………………………………………........................................... ……………….………………………..………………………………………………………………….......................................... ……………….………………………..…………………………………………………………………........................................... ¿Qué competencias considera que posee usted o cuáles debería mejorar? ……………….………………………..…………………………………………………………………........................................... ……………….………………………..………………………………………………………………….......................................... ……………….………………………..…………………………………………………………………........................................... Como señala Santos Guerra (2007), entre los obstáculos que bloquean el aprendizaje de las organizaciones se tiene el carácter rutinario de la práctica, la desorganización interna, la burocratización de los procesos, la supervisión coactiva, la centralización excesiva, la desmotivación del personal, entre otros. Sin embargo, este autor entiende que el principal obstáculo de la falta de aprendizaje organizacional es la ausencia de apertura al cambio y a la crítica, a lo nuevo, al aprendizaje, al conocimiento. La gestión del conocimiento se vincula estrechamente con la creación de valor y es que el conocimiento es el activo fundamental de todo grupo humano organizado. Por eso, es necesario diferenciar “información” de “conocimiento”; pues, como señala Deming (citado por Martin, 2001), la información, por muy completa y rápida que sea, no es conocimiento. El conocimiento tiene una difusión temporal y procede de la teoría. Sin la teoría, no es posible utilizar inmediatamente la información que recibimos. En los siguientes apartados, desarrollaremos estas y otras diferencias e interrelaciones entre gestión de la información y del conocimiento.

Gestionando la información al interior del equipo del proyecto Es imposible concebir cualquier proceso en el ámbito educativo sin manejar información útil para el desarrollo de las acciones. Los constantes cambios en el entorno tecnológico, sociopolítico y económico producen cambios en el comportamiento de los actores que participan en el proyecto (población objetivo, proveedores, fuentes cooperantes, personal interno. etc.). Ello hace que los equipos responsables de su diseño y desarrollo se encuentren frente al reto de mejorar, extender y afinar sus sistemas interno Facultad de Educación

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y externo de información para generar mayor conocimiento de forma más rápida. El sistema de información a manejarse dependerá en gran medida del sistema informativo que posea la unidad/ entidad/ institución de la cual forma parte el equipo del proyecto; así como del grado de apreciación de la cultura y la aptitud para gestionar la información a ese nivel institucionalizado. Según Apaza (2004, p. 169), son cuatro los componentes del sistema de información: a. Componente cultural.- conformado por los saberes, representaciones y significados propios de cada sujeto.

b. Componente social.dado por la interacción entre el gestor del proyecto y sus colaboradores. En este componente, confluyen la personalidad del colaborador y el estilo de liderazgo del gestor.

c. Componente estructural.- red de información que lleva a cabo la identificación, análisis, estructuración y difusión de la información.

d. Componente de apoyo.- sistema de responsabilidades intrínsecas y extrínsecas establecidas para los integrantes del equipo del proyecto en la gestión de la información.

Sobre la base de lo anterior, distinguimos cuatro etapas en el establecimiento de un sistema de información a tener en cuenta por todo gestor de un proyecto educativo: Facultad de Educación

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Identificación de la información útil.-

Identificación, comprensión y trasformación de la mentalidad del grupo humano a su cargo.-

Articulación adecuada de los componentes del sistema.-

Luego, creemos que el gestor o director de un proyecto educativo debe realizar prioritariamente las siguientes acciones vinculadas con la información: Seleccionar con su equipo la información que cumple con las condiciones de ser información útil.

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Definir los objetivos, plazos y recursos para administrar y difundir la información significativa. Incorporar la información seleccionada a los medios disponibles como intranet, internet, impresos, etc. Difundir la información a través de correo electrónico, verbalmente en reuniones y eventos formales e informales, a través de documentos impresos, etc. Disponer de recursos de acceso permanente para la atención de preguntas, captar sugerencias relacionadas con los temas que se trabajan para generar nuevos temas de análisis, etc. En equipos pequeños es el mismo grupo promotor del proyecto el que gestiona la información, mientras que en contextos más amplios suele asignársele esta función a un equipo capacitado como gestores de la información, con miras a que se conviertan, posteriormente, en gestores del conocimiento y den continuidad y proyección a los procesos de aprendizaje. Son los gestores de la información (o el mismo equipo del proyecto, en caso sea pequeño), quienes suministran temas elaborados colectiva y multidisciplinariamente.

Evaluación del sistema de información

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Constituye igualmente un reto para la evaluación y seguimiento del sistema de información aplicar indicadores no solo económicos (costos del sistema en sí), sino, fundamentalmente, no económicos (satisfacción del personal y de los beneficiarios directos del proyecto, capacidad de innovación interna, flexibilidad del sistema, cambios generados, etc.).

La gestión del conocimiento La gestión del conocimiento o del capital intelectual consiste en poner en funcionamiento los medios para que este, cualquiera sea su origen, pueda ser analizado, difundido y empleado en beneficio de un grupo humano organizado. Luego, no es solo cuestión de gestionar y estructurar la información sino de incorporar las experiencias, información y formación de cada individuo al trabajo colectivo cotidiano (Cueto, 2003). Es el proceso de unir información, experiencia y capacidad de acción o transferencia, el que genera valor a la simple información y lo hace especialmente útil para el desarrollo del grupo humano organizado. Recién cuando el conocimiento se recoge y comunica de modo que pueda utilizarse en beneficio del grupo, se convierte en capital intelectual. Como señalan Andersen, A; Vidorreta, J y otros (2001, p. 20), conocimiento es “información que tiene valor”. Existen varias clasificaciones de conocimiento. Así, por ejemplo, Nonaka, considerado el padre de la gestión del conocimiento (citado por Martín, 2001) identifica dos tipos de conocimiento:

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Luego, entendemos por gestión del conocimiento al proceso sistemático que permite desarrollar soluciones orientadas a generar un conocimiento valioso, en nuestro caso, para la micro-organización constituida por el equipo del proyecto que se está gestionando. En términos de Martín (2001, p. 178), consiste en mejorar la capacidad de las personas para intercambiar, entender, utilizar y compartir la información utilizando la tecnología para que así aumente exponencialmente. Como señalamos al describir las etapas del proceso de gestión de la información, la gestión del conocimiento también supone “identificar, seleccionar, filtrar, presentar y emplear aquellos conocimientos ya presentes en el grupo humano (capital intelectual propio), con el fin de potenciar las competencias del equipo en su conjunto” (Machado, 2000), de modo que se genera un proceso cíclico que podemos graficar como sigue, según la propuesta de Cueto (2003). Gráfico N° 10: Etapas en la gestión del conocimiento 1. IDENTIFICACIÓN

6. EMPLEO

2. SELECCIÓN

5. PRESENTACIÓN

3. ORGANIZACIÓN

4. FILTRACIÓN

Fuente: Elaboración propia

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Veamos en qué consiste cada una de estas etapas. Identificación.- dado que el conocimiento es inmanente al ser humano, resulta prioritario conocer cuánto y qué tipo de saberes pueden aportar los diversos integrantes del equipo del proyecto que se está gestionando; de ahí que, en una primera etapa, se localice los modelos cognitivos de las personas y las formas de actuación que ellas generan. Supone convertir el conocimiento explícito en tácito. Selección.- consiste en elegir un modelo de conocimiento de acuerdo a determinado criterio de interés, que puede ser organizacional, social o individual. Organización.- etapa referida al almacenamiento, catalogación y primera estructuración del conocimiento, empleando, la mayoría de veces, sistemas informatizados (bases de datos), así como fuentes impresas (documentos, manuales, separatas). Filtración.- en esta etapa se realiza un segundo proceso de estructuración del conocimiento y de su actualización y mantenimiento con ayuda de consultas automatizadas, elaborando mapas de conocimiento, portales de conocimiento, etc. Presentación.- referido a la difusión del conocimiento o su puesta a disposición de las personas, determinando previamente, las herramientas a emplear para este fin (audios, videos, Internet, intranet, etc.). Compartir el conocimiento supone vencer las barreras culturales y técnicas que impiden compartirlo. Al respecto, Sollá (2004: 14) incide en la importancia de crear actividades que permitan no solo la difusión del conocimiento, sino el ensamblaje del nuevo conocimiento con el preexistente para dar lugar a la creación de conocimiento aún más enriquecido. Empleo.- referido a la utilización del conocimiento, es decir, a su aplicación para dar solución a problemas concretos. Una limitación frecuente es la tendencia a acaparar conocimientos sin traspasarlos, incluso en forma inconsciente, ya sea por desconocimiento, falta de tiempo o de medios. Esta fase hace posible la retroalimentación de todo el proceso en tanto permite verificar la utilidad de las fuentes de conocimiento y la pertinencia de su selección y almacenamiento, ya que muchas veces se almacena sin estructurarlos ni gestionarlos eficazmente. Distingamos ahora algunas estrategias que es necesario que el gestor de proyectos tenga en cuenta para favorecer la transferencia de conocimientos:

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Luego de creada la predisposición favorable del personal hacia el aprendizaje, la adquisición de conocimientos y su intercambio, así como la creación de espacios y mecanismos para ello, debe ser el equipo del proyecto al igual que en el caso de la gestión de la información quien asuma la responsabilidad de gestionar el conocimiento. Ello actuará como factor motivador para su actualización permanente. Según Pascual (citado por Silva, 2003), la gestión del conocimiento hace posible:

En pleno siglo XXl, el conocimiento y el talento se perfilan como los nuevos modelos económicos que las organizaciones están llamados a adoptar para seguir siendo competitivas. Ambos modelos no excluyen las prácticas de gestión de la información y del conocimiento, sino que añaden un nuevo elemento: la aplicación del saber. Y es que el talento conjuga tres atributos - conocimiento, creatividad y relaciones interpersonales - que deben articularse y estructurarse coherentemente con los objetivos y estrategias del equipo humano involucrado. No basta con conocer los fundamentos de las Facultad de Educación

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cosas ni manejar con habilidad los recursos e instrumentos necesarios, se requiere ser capaces de dominar sistemas complejos de conocimiento que se manejan en entornos tecnológicos para aprovecharlos al máximo en la solución creativa de problemas vinculados con la actividad profesional. Reflexione y responda: ¿Cómo se realiza la gestión del conocimiento en la institución donde usted labora? Explique brevemente. …………………………………………………………………………………………………………….......................................... ……………………………………………………………………………………………………………........................................... ……………………………………………………………………………………………………………........................................... ……………………………………………………………………………………………………………........................................... ……………………………………………………………………………………………………………........................................... ……………………………………………………………………………………………………………...........................................

2.2. Evaluación del proyecto educativo en TIC Sabemos que la evaluación es un proceso permanente y consustancial a todo curso de acción que se implementa en el ámbito de la educación. De ahí que para gestionar la evaluación de un proyecto de naturaleza educativa sea necesario conocer los fundamentos teóricos y metodológicos que la sustentan, así como los tipos de evaluación de proyectos existentes y, entre ellos, profundizar en las características que asume la evaluación según el momento en que se efectúe: antes de su inicio, durante o después de su ejecución, así como en el sentido del informe de evaluación.

2.2.1. Aproximación al concepto de evaluación de proyectos En sus orígenes en China, la evaluación fue concebida como un medio para examinar y medir la conducta humana gracias al empleo de instrumentos precisos, objetivos y confiables. Este concepto fue evolucionando y se incorporaron nuevos componentes en su definición, sin por ello invalidar los antes aportados. Así, con Tyler (1942), se le asocia con la verificación del logro de los objetivos propuestos y, luego, con Cronbach (1963), pasa a ser entendida como proceso sistemático de recojo de información para la toma de decisiones. Sin embargo, en los últimos años, a raíz de los aportes de Scriven (1967), que es considerada como un acto que permite valorar el mérito del objeto evaluado y también, como señala Ruiz (2005), un proceso analítico, estructurado y reflexivo que coadyuva al mejoramiento de los objetos evaluados. Facultad de Educación

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para

como

En el campo específico de los proyectos educativos, coincidimos con Pérez Juste (1995) cuando entiende la evaluación como un proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente para recoger información rigurosa valiosa, válida y confiable -, con el fin de valorar la calidad y logros de un proyecto como base para una posterior toma de decisiones de mejora, tanto del referido proyecto como de la población implicada. El factor humano al que hace referencia la definición anterior cobra relevancia porque la evaluación, como la planificación, es un proceso técnico edificado sobre la base de la interacción humana y, como tal, supone reconocer, por un lado, que existen grupos humanos que intervienen y que se verán afectados con el desarrollo del proyecto y, por otro, que entre dichos grupos se da una influencia mutua y dinámica. Esto último nos lleva a considerar que evaluar supone también generar espacios para intercambiar opiniones, perspectivas y propuestas entre todos los agentes involucrados, no solo respecto a aspectos vinculados a la evaluación en sí, sino en torno a cómo, cuándo, por qué y con qué evaluar. Solo en ese proceso de diálogo constructivo se puede decidir los mejores cambios que es necesario introducir para propiciar la mejora (Santos Guerra, 1999). Los principios éticos que entran en juego al diseñar proyectos intervienen también y con mayor razón en el momento de evaluarlos, en tanto los juicios de valor que se generen como fruto de la evaluación afectarán la puesta en marcha del proyecto. Por ello, resulta sumamente difícil para el evaluador Facultad de Educación

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mantenerse al margen de los intereses - técnicos, económicos u otros - que siempre priman en el equipo o entidad gestora del proyecto y que no siempre coinciden con los de la población beneficiaria. Al respecto, es bastante común llegar incluso a adaptar la orientación y medios del proyecto a los intereses no solo de la entidad cooperante, sino de la misma institución gestora o impulsora del proyecto e, incluso, a los intereses del evaluador. En particular, Santos Guerra (2003) identifica ciertas conductas que desvirtúan el sentido ético que debe primar en la evaluación y la convierten en un instrumento de dominación, control y opresión. Entre esas conductas, destacan:

Luego, el proceso evaluador exige asumir actitudes de honorabilidad, transparencia y credibilidad, pues supone manejo de información para la toma de decisiones y, con ello, otorga una gran cuota de poder. De ahí que autores como Simons (1999), refieren que la evaluación es también una actividad política, por cuanto en ella intervienen factores ideológicos que tiñen de algún matiz la visión que se tenga de la sociedad. Esto es particularmente cierto en el campo de los programas educativos en tanto todo proyecto es fruto de decisiones políticas; asimismo, los juicios a que da lugar la evaluación se dan también en un determinado contexto político y la evaluación en sí refleja una opción política. En el marco de lo anterior, la objetividad e imparcialidad absoluta en la evaluación de proyectos es poco factible y se encuentra más bien, condicionada, por lo que House (2002) sugiere a los evaluadores promover “acuerdos intersubjetivos” o acciones de mediación-negociación entre los agentes implicados, como vías para armonizar los diversos intereses y puntos de vista, teniendo como norte la calidad técnica del proyecto evaluado. Ello es posible aplicando mecanismos para triangular información y arribar a consensos básicos de las intersubjetividades de las cuales son portadores los sujetos y actores que intervienen. Facultad de Educación

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Es, pues, reto del gestor en su rol de evaluador conciliar los intereses, criterios de utilidad y los valores que expresa y representa cada actor o grupo participante en la evaluación. En tal sentido, el evaluador neutral no existe; debe sentirse, más bien, miembro del grupo humano que interviene en el proyecto. Además, está llamado a ser un profesional preocupado, interesado y sensible a los argumentos pertinentes, capaz de equilibrar las fuerzas contendientes, sin tomar partido de antemano a favor de alguna de las posturas e inspirado, fundamentalmente, en criterios técnicos. Al respecto, son dos las condiciones citadas por Ruiz (2005), para evaluar proyectos:

Como refieren Santos Guerra (2003) y Álvarez y otros (2001), la evaluación es, ante todo, aprendizaje, en tanto se aprende de y con el proceso mismo de evaluar, es decir, existe también un sentido formativo en la evaluación. En la misma línea, retomamos las palabras de Pichardo, en tanto creemos que, en esencia, “[…] la evaluación es una actividad de aprendizaje cuyo fin último es recuperar las enseñanzas o lecciones aprendidas a través de las experiencias desarrolladas, en tanto estas son insumos valiosos para la planificación de nuevos procesos con características y propósitos redefinidos”. (Pichardo, 2004, p. 343). En efecto, la evaluación tiene una intención formadora; se evalúa para conocer, comprender y mejorar los procesos, agentes y productos evaluados, pues el fin último de la evaluación de proyectos es la formulación de una propuesta que optimice la intervención evaluada, basada en la información recogida y en las conclusiones a las que se arribó. Esta propuesta podrá suponer la ratificación - si el proyecto fue exitoso - o la inclusión de modificaciones que garanticen una continuidad acertada de este bajo nuevas condiciones. Esta vinculación teórica y metodológica entre evaluación - planificación la esclarece muy bien Chaves (1995) mediante un conjunto de planteamientos Facultad de Educación

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orientadores para ambas actividades, siempre concebidos desde el punto de vista estratégico, y que resumimos como sigue: La evaluación, como la planificación de proyectos educativos:

Entre las funciones que cumple la evaluación, retomamos algunas que proponen Ruiz (2005) y Blanco (2003), las cuales adaptamos para el caso de la evaluación de proyectos: • Función de diagnóstico: orientada a identificar los aciertos y las dificultades, así como sus causas en un determinado momento, etapa o fase - no necesariamente inicial -, de modo que puedan aplicarse las medidas correctivas o re orientadoras del caso. • Función de pronóstico: tiene como punto de partida la información de diagnóstico recogida previamente y permite identificar las principales tendencias de acción para, sobre la base de ellas, predecir las posibilidades de éxito o fracaso de determinadas líneas de acción. • Función orientadora: facilita la reorientación de los procesos y acciones hacia nuevas y mejores rutas, considerando las fortalezas y debilidades existentes. • Función reguladora: permite la revisión permanente así como la reflexión con respecto a las condiciones que favorecen o limitan el adecuado desarrollo del proyecto. • Función de estímulo: en tanto la evaluación de proyectos cumple un rol optimizador, que apunta al perfeccionamiento continuo de las acciones, procesos y resultados, así como de los mismos sujetos que participan en su desarrollo.

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• Función social: de carácter más bien terminal, alude a la posibilidad que brinda la evaluación de certificar el nivel de logro alcanzado por el proyecto luego de culminado, teniendo en cuenta su correspondencia con lo esperado por la población beneficiaria.

2.2.2. Tipos de evaluación de proyectos Entre las diversas tipologías de evaluación conocidas en el mundo de los proyectos, presentaremos solo tres de las más empleadas, para fines del presente curso. a) Según el objeto de evaluación Los objetos de evaluación son aspectos específicos que se evalúan en un proyecto a lo largo de su ciclo de vida. Canales (2006) propone considerar: A nivel de sujetos:

A nivel de elementos:

A nivel de clima organizacional:

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A nivel de procesos:

Las evaluaciones parciales o focalizadas en determinadas unidades de análisis permiten profundizar en aspectos puntuales del proyecto considerados prioritarios por quien(es) solicitan la evaluación. Sin embargo, no debe perderse la visión de conjunto pues se corre el riesgo de descontextualizar el aspecto o dimensión evaluada de la totalidad del sistema, no tener en cuenta las interrelaciones entre los diversos elementos y arribar a conclusiones más integrales y totalizadoras. De ahí que es necesario conciliar ambos enfoques y realizar una evaluación integral para luego centrarse en los factores críticos, es decir, los que presentaron más debilidades para, posteriormente, volver a efectuar una evaluación general.

b) Según los agentes que la realizan

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Según el momento de evaluación

Esta clasificación hace referencia al momento en que se evalúa, y contempla: Evaluación del diseño del proyecto También llamada evaluación inicial, preliminar o ex ante, supone la realización de dos niveles de análisis de la consistencia del proyecto antes su implementación y ejecución, que son: • Consistencia interna.- referida a la correcta formulación de todos los elementos internos, de modo que se verifique: VV El rigor metodológico con que fue diseñado el proyecto, para lo cual es necesario verificar la correcta formulación de:

1. Los objetivos generales y específicos en términos de forma y pertinencia. 2. La estrategia operativa y las acciones, debiéndose constatar: • Su relación con uno o más objetivos específicos • La expresión clara de cómo se llegará a cumplir el o los objetivos específicos • La pertinencia de la acotación espacial y temporal establecida para ellas. 3. Las metas como expresión cualitativa de las acciones

cuantitativa

4. El proyecto en su conjunto, en términos de pertinencia, es decir, el grado de concordancia entre los objetivos y las necesidades, demandas o requerimientos de la población beneficiaria que se desea atender. Un concepto particular que es necesario considerar al momento de evaluar el diseño de un proyecto es el de externalidad, es decir, el conjunto de efectos no previstos, sean positivos o negativos, que sobrepasan la acción directa del proyecto y que afectan a la población objetivo directa o indirectamente. No considerar las externalidades en un proyecto incrementa las posibilidades de: Facultad de Educación

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Generar impactos imprevistos, monetarios o no, que afecten negativamente las actividades de algunas personas o grupos directa o indirectamente beneficiarios del proyecto. Desaprovechar la oportunidad de potenciar y dirigir impactos positivos que podrían generarse a raíz de la implementación del proyecto. Desaprovechar las capacidades de la población beneficiaria directa e indirecta en el planteamiento de estrategias para el redireccionamiento de los impactos negativos o para potenciar los impactos positivos que surjan a partir de la implementación del proyecto.

Por ello, la evaluación ex ante da luces para la realización oportuna de estudios que permitan identificar, cuantificar y prever estrategias para afrontar posibles impactos no deseados que se puedan generar a raíz de la puesta en marcha del proyecto; en los cuales participen agentes decisores y representantes tanto de la comunidad beneficiaria directa como de la indirecta. La coherencia interna del proyecto referida a la adecuada articulación entre:

1. El problema que se pretende atacar, sus causas y los objetivos del proyecto. 2. Los objetivos del proyecto y la estrategia operativa definida para la intervención. 3. La estrategia operativa, las líneas de acción o componentes definidos y las actividades diseñadas por cada línea o componente. 4. Las acciones, las metas previstas y los recursos asignados, especialmente, el presupuesto por actividad.

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Consistencia externa.- referida al proceso de indagación respecto a si el proyecto evaluado es suficiente y necesario para dar solución al problema educativo que se pretende atender, para transitar de la situación inicial a la situación objetivo. Implica contrastar:

• Los supuestos o hipótesis causales del problema que se identificaron en el diagnóstico, con los indicadores reales de existencia del problema identificados por medio de una reconstrucción analítica del mismo y de la red de factores que lo originan. • Los objetivos específicos del proyecto con los centros o nudos críticos de intervención, identificados en el diagnóstico. • La suficiencia, envergadura y alcances de las condiciones de gestión y organización que se prevé generar en la población beneficiaria en relación con los objetivos del proyecto. Analizar la consistencia externa de un proyecto demanda al evaluador, recoger información directa tanto del equipo responsable del diseño como de la población objetivo, además de la revisión del documento del proyecto y de sus respectivos insumos, en particular, el diagnóstico. Como resultado del análisis de la consistencia externa, el evaluador estará en condiciones de determinar la factibilidad del proyecto, referida las posibilidades reales de ser ejecutado. Ello supone que sea deseable, manejable y que cumpla con todas las condiciones de viabilidad presentadas en la fase V de diseño de proyectos. Reflexione y responda: ¿Cuál de los tipos de evaluación de proyectos le parece más confiable? ¿Por qué? ………………………..…………………………………………………………………………………............................................ ………………………..…………………………………………………………………………………............................................ ………………………..…………………………………………………………………………………............................................ ………………………..…………………………………………………………………………………............................................

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Evaluación de la implementación y ejecución del proyecto Comúnmente denominada evaluación de proceso o concurrente, es aquella que se desarrolla durante el desarrollo de las acciones hasta su finalización. Esta es la modalidad a la que se alude con más frecuencia y también la más requerida por las fuentes cooperantes para la entrega de los desembolsos periódicos. En este campo, cabe diferenciar dos procesos íntimamente relacionados y complementarios pero diferentes en su alcance: • Monitoreo: referido al seguimiento del nivel de cumplimiento de las actividades previstas en cuanto al número y calidad de estas. Está a cargo de personal interno del proyecto y suele realizarse en forma periódica y muy frecuente según el grado de control que desee establecerse y el tipo de actividades que se desarrollen (diario, semanal, quincenal, mensual, bimensual, trimestral). Su finalidad es conocer cómo se están desarrollando las actividades y tareas, si estas se cumplen o no, si se cumplen en los plazos previstos y con los recursos asignados y si se corresponden con las metas establecidas. Por tanto, proporciona una información continua muy útil para el manejo de los recursos. De ahí la importancia de elaborar oportunamente un presupuesto que estime el costo por actividad. • Evaluación procesual: referida al proceso de análisis e interpretación de información con respecto al nivel de cumplimiento de los objetivos del proyecto. Se orienta, por tanto, a la verificación de los resultados parciales, de los productos intermedios (bienes o servicios) que se van generando como parte de la intervención y, en especial, a la constatación de los cambios - esperados o no que se van produciendo en los beneficiarios a raíz de la ejecución del proyecto, esto es, permite establecer la efectividad de la intervención. Precisamente, por su naturaleza y finalidad, se aplica en forma más espaciada que el monitoreo (trimestral, semestral y anual, generalmente), en tanto supone realizar un corte en el proceso de implementación o de ejecución para verificar cuál es la magnitud y los alcances de los cambios producidos. Puede ser realizada por personal interno (comprometido con la gestión del proyecto) o externo (especialistas, consultores contratados para tal fin) o conformar equipos mixtos de trabajo. Seguidamente, diferenciamos los alcances de estos dos campos de acción:

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Cuadro N° 4: Diferencias entre monitoreo y evaluación de proceso Criterios de comparación

Monitoreo

Evaluación de proceso

Objetivo

Dar información sobre el cumplimiento de la planificación operativa para hacer correcciones.

Determinar los logros parciales del proyecto y compararlos con los que este se había propuesto.

Aspectos que consideran

Cumplimiento de actividades y tareas. Logro de las metas que estas se propusieron en función del manejo de recursos.

Cumplimiento de los objetivos específicos del proyecto en términos de pertinencia, eficacia, eficiencia, resultados y sostenibilidad.

Frecuencia sugerida

Mensual

Trimestral, semestral y anual.

Fuentes

Informes producidos por el equipo del proyecto

Informes de monitoreo, línea de base, fuentes directas.

Equipo de proyecto

Equipo de proyecto, especialistas, y a veces, destinatarios.

Responsables

Fuente: Adaptado por Bobadilla (2005, p. 9)

Entre los vacíos o limitaciones más comunes que se pueden detectar a través del sistema de monitoreo de un proyecto en TIC para la educación superior, se tienen aquellos referidos a aspectos temporales y logísticos como, por ejemplo: Deficiente diseño de materiales educativos, por razones de idoneidad profesional. Retraso en la entrega de productos (por ejemplo, en el diseño de materiales didácticos por parte de especialistas, en la presentación de insumos para los informes parciales o finales, etc.). Retraso en la distribución de insumos, materiales o recursos destinados al equipo del proyecto o a la población beneficiaria. Facultad de Educación

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Ausencia de procedimientos sobre aspectos varios (selección de personal, entrega de materiales, comunicación interna y externa, etc.). Selección de instancias que oferten servicios intermedios (imprentas, entidades que ofrezcan insumos productivos necesarios para el proyecto, etc.). Ausencia, insuficiencia o desactualización de la base de datos. Insuficientes o deficientes canales de comunicación externos (entre beneficiarios y equipo del proyecto, así como entre este y la agencia cooperante), así como de canales internos. En algunos ámbitos académicos e instituciones de cooperación internacional, se habla desde hace varios años “de monitoreo de impactos”. En este enfoque el monitoreo se orienta a la identificación de cambios y no solo al seguimiento de actividades, incidiendo en la necesidad de formular indicadores de calidad y no solo de cantidad, es decir, determinar no solo cuántos talleres se ejecutaron, cuántos participantes aprobaron un curso, etc., sino cuál fue la percepción de los participantes respecto a la utilidad de la capacitación recibida, qué capacidades han podido desarrollar a raíz de ese capacitación, etc. Como se puede apreciar, este tipo de precisiones son sumamente útiles pero no excluyen la necesidad de realizar los “cortes” propios de la evaluación dos o tres veces al año, para identificar los cambios o mejoras de mediana envergadura que se estén generando a partir del desarrollo del proyecto; más bien, son, nuevamente, procesos complementarios. El caso es que la evaluación procesual recoge, como insumo, la información proporcionada por el monitoreo en tanto contrasta los datos referidos al cumplimiento de actividades y a los logros parciales alcanzados en términos de calidad y cantidad - en particular, respecto al manejo de recursos y presupuesto, en el marco del cronograma establecido. Además, para la determinación de las mejoras que se están produciendo a raíz de la intervención, la evaluación de proceso recurre a la línea de base - concepto precisado anteriormente - para comparar la situación alcanzada en el cumplimiento de los objetivos del proyecto con respecto a dicha línea de base referencial. Esta información se recoge de fuentes primarias o directas (agentes que participan en el proyecto) y secundarias o indirectas (documentales).

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Luego, el sistema de monitoreo y evaluación permite determinar:

• El cumplimiento de las acciones, metas y objetivos específicos del proyecto;

• Los resultados parciales que se van obteniendo, así como su eficacia, es decir, la cobertura que va alcanzando el proyecto;

• Los factores que limitan y que favorecen el cumplimiento del diseño inicial del proyecto; • Las posibles anomalías en las que se está incurriendo y las medidas factibles de ser tomadas en el ámbito metodológico, operativo o referido al modelo de intervención en su conjunto para el cumplimiento de los objetivos propuestos.

Un componente de la evaluación procesual o concurrente es la supervisión y la entendemos como un proceso integral, objetivo, sistemático y retroalimentador de la acción educativa, cuyo propósito es aportar al mejoramiento de la gestión del proyecto durante su desarrollo. Su naturaleza difiere del simple control, fiscalización o inspección —aspectos a los cuales suele erróneamente reducírsele— y alcanza más bien, los ámbitos de la información, la asesoría técnica y la orientación. Como señalan Rodríguez y Pérez (2005), es típico de la supervisión además de su carácter previsor y prospectivo, ser catalizador del cambio al perfeccionar el presente y cumplir una función educadora en tanto crea, estimula y promueve las potencialidades del grupo humano supervisado respetando a las personas y los intereses sociales que representan. En tal sentido, la supervisión ganará en eficacia en tanto integre en su gestión a todo el colectivo implicado en el proyecto y lo haga partícipe de la necesidad de cambio. La supervisión es el mejor ejemplo de una evaluación entendida como proceso de diálogo, comprensión y mejora (Santos, 1993, citado por Noriega y Muñoz, 1996).

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Evaluación del término del proyecto También conocida como evaluación final o ex-post, puede ser de tres tipos:

Estas difieren entre sí por el grado de inmediatez con que se efectúan con respecto al término del proyecto y por el foco de evaluación. Veamos algunas características de cada uno. Evaluación de resultados.- se realiza inmediatamente después de finalizada una etapa del proyecto para identificar la eficacia en el cumplimiento de las metas y productos previstos inicialmente hasta ese momento, así como la eficiencia en el manejo de los recursos. Por su naturaleza, el foco de atención está puesto en la calidad del bien o servicio generado por la intervención y en la utilidad inmediata que tiene este para la población objetivo.

Entre las principales preguntas que la evaluación de resultados da respuesta, se tiene, según COSUDE (2002, p. 23):

Sobre el entorno: • ¿Qué tendencias referidas al campo social, económico, político, ecológico susceptibles de tener repercusiones relevantes se han tenido en cuenta en el marco del proyecto? • ¿Qué factores de los que han sido diagnosticados como detonantes o como obstáculo del desarrollo del proyecto se han reflejado en los resultados de este? • ¿Cuáles fueron los actores y los grupos de influencia relevantes? ¿Qué intereses y motivaciones de esos grupos fueron atendidos por el proyecto y en qué medida lo fueron? Facultad de Educación

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• ¿Se han identificado con las actividades los destinatarios y los responsables del proyecto?

Sobre la eficacia: • ¿Qué resultados importantes se han alcanzado?¿Cuáles de ellos fueron previstos y cuáles imprevistos?¿Se han dado resultados no deseados?¿Cuáles han sido? • ¿Cómo se han logrado los resultados?¿A través de qué actividades se alcanzaron?¿Qué actores participaron y cuáles intervinieron con mayor peso en ellas y en los resultados? • ¿Qué experiencias positivas y negativas han vivido los participantes durante las diversas etapas del proyecto y en qué medida favorecieron o limitaron el desarrollo del proyecto y el logro de los resultados y metas?

Sobre la eficiencia: • ¿Con qué procedimientos y con qué recursos se han alcanzado los resultados? • ¿Se ha comprado y utilizado el material en los plazos previstos? ¿Los recursos fueron empleados adecuadamente? • ¿Cómo se ha efectuado la gestión del proyecto y el proceso de toma de decisiones? • ¿Qué relación existe entre los recursos empleados y los resultados? • ¿Qué relación existe entre los gastos reales y los previstos? Evaluación de efectos.- se realiza entre uno a tres años después de culminada la ejecución del proyecto, con el fin de obtener información sobre el grado de consecución de los objetivos específicos de la intervención, así como sobre el nivel final de ejecución de esta. Las fuentes de información para este nivel de evaluación son los informes de seguimiento o monitoreo, los de evaluación de resultados y también la población beneficiaria. Ello dado que esta evaluación busca determinar el uso que hacen los beneficiarios directos de las capacidades desarrolladas a raíz de la ejecución del proyecto al cabo de un tiempo de haber terminado, además de conocer algunos primeros alcances en el grupo de beneficiarios indirectos. Evaluación de impactos.- se realiza luego de tres a más años de culminado el proyecto para determinar hasta qué punto las acciones Facultad de Educación

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generadas como parte del mismo han generado mejoras en las capacidades de los beneficiarios indirectos y se han extendido, incluso, al entorno físico y social próximo a estos; es decir, explora el logro de los objetivos generales del proyecto. Además, es posible también verificar la sustentabilidad económica y social del proyecto educativo. Este tipo de evaluación no es muy frecuente debido al alto presupuesto que demanda y porque luego de transcurrido un tiempo de culminada la intervención, el equipo responsable puede no estar vinculado con el proyecto, lo que dificulta el acceso a valiosa información. Entre las principales preguntas que la evaluación de efectos e impactos pretende responder se tiene, según COSUDE (2002, p. 2425):

Sobre la eficacia / eficiencia: • ¿Qué objetivos importantes han sido logrados y cuáles son sus efectos / impactos directos? • ¿Cuáles son los efectos/impactos de otras acciones realizadas en la zona del proyecto y cómo fueron coordinados? • ¿Cuál fue la relación costo-beneficio/costo-efectividad final del proyecto ejecutado?

Sobre los efectos/ impactos: • ¿Qué efectos/ impactos globales importantes alcanzó el proyecto? • ¿Hasta qué punto corresponden los efectos globales reales con los planificados en el objetivo general del proyecto? • ¿Qué papel desempeñan los efectos/ impactos del proyecto en el logro del objetivo general? • ¿Qué efectos/ impactos tuvo el proyecto en el entorno? • ¿Qué cambios no condicionados/ influenciados se perciben en la zona de ejecución del proyecto que hayan sido generados por este?

Sobre la sostenibilidad: • ¿Cuáles son los beneficios duraderos del proyecto? ¿Es posible el manejo autónomo de las transformaciones impulsadas por el proyecto? Facultad de Educación

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• ¿Qué medidas socioculturales, institucionales, financieras o técnicas se deben tomar para garantizar una acción duradera de los efectos/ impactos del proyecto? Los grados de diferenciación en el alcance de la evaluación de resultados, efectos e impactos pueden visualizarse en el siguiente gráfico. Gráfico N° 11: Alcances de los diversos tipos de evaluación ex post

B.D.

B.I.

Proyecto

Evaluación de resultados

Evaluación de efectos

Evaluación de impactos

Nota: BD: Beneficiarios directos BI = Beneficiarios indirectos

Fuente: Elaboración propia

De ahí que se sugiere que las evaluaciones de impacto cuenten con la participación del personal del proyecto, pero que sean encargados a un equipo evaluador independiente que valore con mayor distancia emocional los resultados a fin de no sesgarlos. Además, es importante contar con el apoyo de la comunidad objeto de evaluación para motivar la comprensión de la importancia y beneficios que les reportará participar en la discusión y el conocimiento de los resultados finales. Este mecanismo facilita el empoderamiento de la comunidad y contribuye a la sostenibilidad del proyecto. El siguiente cuadro resume las características esenciales de los diversos tipos de evaluación. Facultad de Educación

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Cuadro N° 5: Tipos de evaluación ex post

Tipo

De resultados

De efectos

De impactos

Frecuencia de su empleo

Foco de atención

Al término de una etapa o al finalizar el proyecto

Productos o resultados previstos

Mediana. Luego de un tiempo corto de culminado el proyecto

Cambios generados en la población objetivo

Baja. Luego de un tiempo de maduración del proyecto

Cambios sustentables en la población objetivo directa e indirecta

Finalidad

Verificar el cumplimiento de metas, actividades y productos (bienes y servicios ofrecidos) Verificar el cumplimiento de los objetivos específicos del proyecto Verificar el cumplimiento del (los) objetivo(s) general(es) del proyecto

Fuente: Elaboración propia.

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2.2.3. El informe final de evaluación El informe de evaluación es el documento por medio del cual se da a conocer qué y cómo se ha evaluado el proyecto, además de cuáles fueron los principales hallazgos referidos al mismo en contraste con los propósitos inicialmente establecidos. El informe final puede responder a un esquema como el siguiente: Esquema de Informe final de evaluación I.

Identificación del proyecto 1.1 Denominación o nombre del proyecto 1.2 Duración total del proyecto 1.3 Fecha de inicio de la etapa de ejecución 1.4 Cobertura geográfica 1.5 Población beneficiaria u objetivo 1.5.1. Directa 1.5.2. Indirecta 1.6 Objetivos del proyecto 1.6.1. Objetivos generales 1.6.2. Objetivos específicos 1.7 Instituciones u organismos ejecutores 1.8 Monto presupuestado

II. Descripción del proceso de evaluación 2.1 Justificación de la evaluación (importancia, enfoque y propósitos de la evaluación realizada) 2.2 Participantes 2.3 Zonas, localidades o ámbitos de trabajo 2.4 Metodología empleada para la realización de la evaluación (responsables, método, técnicas, instrumentos, informantes, procedimiento de análisis de la información y duración de la evaluación)

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III. Hallazgos de la evaluación

Si es evaluación ex ante: 3.1 Análisis de la consistencia interna 3.2 Análisis de la consistencia externa

Si es Evaluación de proceso o ex post: 3.1 Direccionalidad y suficiencia: sección en la que se describen los hallazgos o evidencias encontradas referidas al grado de cumplimiento de las actividades, resultados y metas en función de los recursos asignados (si es evaluación de proceso o ex post de resultados), a los objetivos específicos o generales del proyecto (si es evaluación ex-post de efectos o impactos), así como a la identificación de los factores que favorecieron y limitaron dichos resultados y logros. 3.2. Generación de productos y servicios esperados, generación de logros. Efectos o impactos esperados y no esperados. En esta sección, se describen y analizan los procesos referidos a la gestión del proyecto, identificados durante la evaluación, que han influido positiva o negativamente en los resultados, efectos e impactos alcanzados por el proyecto. 3.3 Resultados de la evaluación, sección en la que se precisan los productos, efectos y/o impactos del proyecto - tanto previstos como no previstos, así como, las principales debilidades encontradas y la pertinencia de los correctivos introducidos durante la intervención.

IV. Conclusiones En esta sección se deben listar los principales hallazgos en torno a: • Equipo responsable del proyecto. • Proceso de gestión del proyecto. • Carácter significativo de los resultados de la evaluación, alcance y utilidad. •

Valoración de las estrategias y técnicas metodológicas empleadas en la evaluación.

• Posibilidades de ampliación de resultados, efectos, impactos producidos por el proyecto. • Factores que favorecieron y limitaron el proceso de evaluación del proyecto. • Aportes del proyecto a la solución de los problemas que le dieron origen. Facultad de Educación

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V. Recomendaciones

Si se trata de una evaluación ex-ante, de proceso o ex-post de resultados al primer año de ejecución, en esta parte del informe se deben presentar algunas recomendaciones dirigidas a la institución o unidad solicitante de la evaluación sobre: •

Correctivos y cambios que se deben implementar para suspender o reformular total o parcialmente el proyecto.

•

Posibilidades de ampliación de la cobertura o de la duración del proyecto, así como de los componentes o líneas de acción de este.

• Mecanismos para incrementar el nivel de participación de la población beneficiaria y la comunidad en general en la ejecución del proyecto o de otros similares.

•

Niveles, tipos y fuentes de información que aporta el proyecto a otros de similar naturaleza u orientación.

•

Perspectivas futuras (sobre la base de las lecciones obtenidas y con miras a la continuidad de la intervención).

Si se trata de una evaluación realizada luego de concluido el proyecto, en esta parte del informe, se deben presentar recomendaciones dirigidas a la institución solicitante de la evaluación referidas a: •

Correctivos y cambios que debieron aplicarse para reorientar oportunamente las deficiencias del proyecto.

•

Niveles, tipos y fuentes de información que aporta el proyecto a otros de similar naturaleza u orientación.

•

Lecciones aprendidas, a escala metodológica y técnica, a raíz de la ejecución del proyecto, factibles de ser tomadas en cuenta en futuras intervenciones similares.

•

Perspectivas futuras (para la replicabilidad de la intervención).

Bien, estimado participante, ha concluido el estudio del curso. Esperamos que haya enriquecido su marco teórico y metodológico en torno al diseño y la gestión de proyectos de innovación en TIC, y que lo haya motivado a aplicar lo aprendido a la solución de una problemática de su interés en la institución en la que labora, con la intención de generar impactos que transciendan el ámbito institucional. Le invitamos ahora a realizar la actividad final para plasmar en ella sus aprendizajes. Facultad de Educación

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RESPUESTAS DE LA AUTOEVALUACIÓN 1. En a) macro, b)estructurales, c) micro, d) coyunturales, e) Innovación, investigación 2. La relación entre columnas es:

Adición

Colectiva

Adicional

Conexión entre sistemas

Definición de los roles

Si demanda una nueva dinámica de interacción entre personas o grupos - que actúan como sub-sistemas internos – o entre instancias externas con las que sea posible establecer alianzas estratégicas para disponer de los recursos necesarios para desarrollar la innovación. Si la innovación afecta el comportamiento de los miembros de la institución y exige una redefinición de las funciones de todos con miras a llevar adelante esta tarea. Por cuanto apunta a establecer una realidad que no se daba hasta el momento pero de manera focalizada, es decir, sin alterar las restantes partes o instancias de la organización. Si es que no se modifica radical o substantivamente el rol de los agentes educativos aunque sí los redefiniría en forma significativa, ampliando sus áreas o ámbito de acción. Si la innovación implica modificaciones que atañen a todos los integrantes de la comunidad educativa.

3. En la definición de proyecto la respuesta es a)

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4. Todos los factores son válidos, salvo:

El trabajo cooperativo

El liderazgo compartido

La evaluación de la labor docente

5. La respuesta correcta es la b) 6. La relación entre las columnas es:

Ejecución

Diseño

Implementación

En esta etapa se delimita el problema; se realiza el diagnóstico de la realidad recogiendo información de los actores vinculados con la problemática a atender; se formulan los objetivos; y se define la estrategia, resultados y productos a alcanzar. Esta etapa está directamente relacionada con la administración de recursos y el aseguramiento de las condiciones para la correcta ejecución del proyecto. Supone poner en marcha las actividades previstas para la generación del producto o servicio final del proyecto

7. a) Sustentabilidad b) Sostenibilidad 8. Las afirmaciones son VFVF 9. La respuesta correcta es la a) 10. La respuesta correcta es la b)

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