Curso 5 unidad3

Diplomatura de Especialización Uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y Comunicación para la Docencia

DIPLOMATURA DE ESPECIALIZACIÓN

Uso Pedagógico de las Tecnologías de la Información y Comunicación para la Docencia

El aprendizaje cooperativo y las Tecnologías de la Información y Comunicación

Pontificia Universidad Católica del Perú

Facultad de Educación 1

Diplomatura de Especialización Uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y Comunicación para la Docencia

Material autoinstructivo Diplomatura de Especialización en Uso Pedagógico de las Tecnologías de la Información y Comunicación para la Docencia

Coordinadora de la Diplomatura

: Carol Rivero Panaqué

Profesoras del curso

: Irene Pardo Castán Mercè Santacana Modesto

Autoras

: Irene Pardo Castán Mercè Santacana Modesto

Producción de materiales : Rita Carrillo Robles Diagramación

: Olga Tapia Rivera

© Primera edición, febrero 2015 Cuidado de edición: Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú Av. Universitaria 1801 – San Miguel, Lima.

Página Web: facultad.pucp.edu.pe/educación Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº2015-03484 Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización de los autores.

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Índice Pág.

Introducción

5

Instrucciones para el estudio

6

Competencias del curso

7

Organización general del curso

8

Unidad 1: Una mirada general al aprendizaje cooperativo

9

1. Delimitaciones del aprendizaje cooperativo

12

1.1 Qué se entiende por aprendizaje cooperativo

12

1.2 Diferentes metodologías de aprendizajes

17

1.2.1. Aprendizaje individualizado versus aprendizaje en equipo 17 1.2.2. Diferencias entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo

17

1.2.3. Diferencias entre los equipos cooperativos y los equipos de trabajo tradicional

22

2. Conceptos básicos

23

2.1 Fundamentos del aprendizaje cooperativo

23

2.2 Elementos fundamentales para un trabajo cooperativo

27

2.3. Aprendizaje entre pares o entre iguales

28

3. La potencialidad educativa del aprendizaje cooperativo

34

3.1. Su potencial educativo en la mejora del aprendizaje

34

3.2. El impacto del aprendizaje cooperativo en la mejora del aprendizaje

36

4. Aprendizaje cooperativo en el ámbito universitario

40

4.1. Las competencias cooperativas en la educación superior

40

4.2. El aprendizaje cooperativo en educación superior

44

Referencias bibliográficas

51

Unidad 2: El aprendizaje cooperativo y las TIC

54

1. El aprendizaje cooperativo con el apoyo de las TIC

56

1.1. El rol del docente en el aprendizaje cooperativo con TIC

57

1.2. El rol del participante en el aprendizaje cooperativo con TIC

67

1.3. Las herramientas 2.0 para el aprendizaje cooperativo

68

1.4. Entornos virtuales de aprendizaje (EVA)

86

Referencias bibliográficas

97

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Unidad 3: Recursos para aprender cooperativamente con TIC

98

1. Características del aprendizaje cooperativo

100

2. Implementación del aprendizaje cooperativo

105

3. Los métodos de aprendizaje cooperativos

106

4. Tipo de agrupamiento y criterios para formar grupo

112

5. La combinación de los diferentes tipos de equipos de aprendizaje cooperativo y estructura de aprendizaje

119

6. Organización interna del grupo

120

7. Roles de un equipo cooperativo

123

8. Planificación de las actividades

125

Referencias bibliográficas

128

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Unidad 3: Recursos para aprender cooperativamente con TIC Al finalizar la Unidad, usted deberá haber alcanzado las siguientes capacidades: 

Analiza los métodos de aprendizaje cooperativo e identifica los criterios para formar equipos.



Diseña actividades de aprendizaje cooperativo integrando las Tecnologías de la Información y Comunicación.

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ORGANIZADOR VISUAL DE LA UNIDAD

Características del aprendizaje cooperativo

Implementación del aprendizaje cooperativo

Los métodos de aprendizaje cooperativo

Unidad 3: Recursos para aprender cooperativamente con TIC

Tipos de agrupamiento y criterios para formar grupos

La combinación de los diferentes tipos de equipos de aprendizaje cooperativo y estructura de aprendizaje

Organización interna del grupo

Roles de un equipo cooperativo

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Recursos

para

desarrollar

las

actividades en los aprendizajes cooperativos con tic En este documento se dan una orientaciones de las características del aprendizaje cooperativo con la finalidad de tener una clarificación de cómo deben ser las actividades planteadas.

1. Características del aprendizaje cooperativo Para

que

el

aprendizaje

sea

cooperativo

debe

reunir

las

características fundamentales que lo diferencia de cualquier otro tipo de aprendizaje y a la hora de diseñar nuestras actividades debemos asegurarnos que estén, implícita o explícitamente, presentes en nuestra propuesta.

Estas características son: 

Interdependencia positiva



Responsabilidad individual



Habilidades cooperativas directamente enseñadas



Liderazgo compartido y reparto de las responsabilidades



Contribución de todos los miembros en el éxito del equipo



Valoración del equipo



Rol del docente

Interdependencia positiva

Uno de los aspectos y características en el aprendizaje cooperativo es que los estudiantes han de estar ligados unos con otros de una forma que uno no puede tener éxito a menos que los otros miembros del equipo también tengan éxito.

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

Aprender juntos. Cada miembro tiene una doble responsabilidad: aprender y que aprendan todos los miembros del equipo hasta el máximo

de

sus

posibilidades.

Objetivo

común

y

explícito.

Interdependencia positiva de fines. 

Las diferentes tareas se reparten entre sus miembros, llevándolas lo mejor posible. Deben coordinarse para completar la tarea de equipo. Asimismo, interdependencia positiva de tareas.



Cada miembro del equipo solo tiene una parte de los recursos, de la información o de los materiales. Cada uno debe enseñar a los demás, lo que previamente ha aprendido para que todos los miembros del equipo completen su aprendizaje. Interés mutuo y conocimiento compartido del proceso. Hay una interdependencia positiva de recursos.



Cada

miembro

de

un

equipo

tiene

asignado

un

papel

complementario al de los otros miembros. A cada uno le importa lo que hacen los demás y lo que les pasa. Es necesario que cada uno lleve a cabo, con responsabilidad y eficacia, la función que se le ha encomendado. Hay una interdependencia positiva de roles.

Responsabilidad individual

Se debe buscar la manera en que cada uno aporte al éxito del equipo y evitar que haya alguien que se aproveche abusivamente del trabajo de los compañeros.

La finalidad es que todo lo que hemos aprendido en equipo lo podamos hacer solos después. También se han de ir descubriendo las habilidades sociales que son imprescindibles para que el equipo funcione Pontificia Universidad Católica del Perú

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y para que haya un compromiso individual a ejercitarse lo mejor posible dentro del equipo.

Habilidades cooperativas directamente enseñadas

El trabajo cooperativo es una metodología, las habilidades cooperativas, sin embargo, han de enseñarse y aprender como un contenido más.

Las habilidades sociales y de trabajo en equipo son habilidades aprendidas. Si se quiere que el trabajo en equipo sea productivo, debemos enseñar a los estudiantes, las habilidades sociales necesarias y motivarlos para que las utilicen.

Es un aprendizaje largo; por tanto, debe ser objeto de planificación sistemática y de una enseñanza persistente.

El alumno debe ir descubriendo las habilidades para mejorar el funcionamiento del equipo (respetar el turno de palabra, hablar en voz baja, llevar el material necesario, no distraerse hablando de otros temas) y, al mismo tiempo, comprobar que cuando ponemos en práctica estas habilidades, el equipo funciona mejor y logra los fines y objetivos propuestos.

Liderazgo compartido y reparto de las responsabilidades

Para

que

un

aprendizaje

sea

considerado

cooperativo, hay que asegurar una relación de igualdad entre todos los miembros de un mismo equipo, a pesar de las diferencias evidentes entre unos y otros, todos deben asumir su parte de responsabilidad y nadie la de todos.

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Las diferencias (de capacidad, de intereses, de habilidades, etc.) son beneficiosas para todo el equipo. No hay nadie superior al otro, todos son igualmente valiosos y todos deben sentirse valorados. Alguien puede saber más que otro, pero no por ello es superior ni se debe sentir así. Cada uno de los alumnos puede saber más que otro de algo. Es decir, en un equipo cooperativo todos dan y reciben, todos enseñan y aprenden. No se trata sólo de aprender los saberes más académicos, sino también otro tipo de saberes, como saber hacer, saber ser y saber convivir. En este sentido amplio de saber, todos pueden dar y recibir lecciones.

Asimismo, todos los miembros deben tener la oportunidad de contribuir con el mismo peso específico en el éxito del equipo, progresando en su aprendizaje. Si con el trabajo en equipo se logra aprender más de lo que sabían, se contribuye también al éxito del equipo.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que los equipos de base cooperativos son heterogéneos, así que es necesario que el profesorado personalice los criterios de éxito, sus expectativas, así como la existencia de tareas, y las adecue a las necesidades, habilidades y capacidades de cada miembro del equipo. Sólo si se exige a cada uno según sus posibilidades y no según una norma común establecida de antemano, todos los miembros de un equipo podrán avanzar realmente en su aprendizaje y contribuir con el mismo peso específico que cualquier otro compañero al éxito final del equipo.

Contribución de todos los miembros en el éxito del equipo

Si todos asumen y desarrollan el rol y las tareas que les corresponden se aseguran el éxito del grupo,

entendiendo

como

éxito

tanto

el

resultado final como el proceso para llegar.

En este punto hay que diferenciar el “trabajo de equipo” del “trabajo en equipo”. En el primer caso, los alumnos se han repartido las diferentes Pontificia Universidad Católica del Perú

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tareas y al final se juntan de nuevo. En un trabajo en equipo también hay tareas y roles, pero durante el proceso hay ayuda y motivación entre sus miembros; hay un intercambio de opiniones, recursos y estrategias; se hacen observaciones unos a otros para mejorar el rendimiento; exigen el esfuerzo para llegar allí donde se han propuesto; y hay una confianza mutua y una autoestima que se genera en cada uno de los miembros del equipo. En un trabajo en equipo hay una interacción cara a cara.

El equipo revisa su funcionamiento y propone objetivos para mejorarlo

Los equipos deben tener la oportunidad, de forma periódica y sistemática, de detenerse y revisar su funcionamiento de compromisos personales y de equipo.

Para que los equipos aprendan a funcionar, y funcionen de manera efectiva, deben tener la capacidad de reflexionar sobre el propio funcionamiento como equipo, para descubrir qué actuaciones realmente son de ayuda y cuáles no lo son, y tomar decisiones sobre qué comportamientos se deben mantener que beneficien el funcionamiento del equipo y posibiliten la consecución de sus metas. Así también, se debe observar qué comportamientos se han de evitar o cambiarlo para que no perjudiquen el funcionamiento del equipo.

Valoración del equipo

Cuando el equipo ha conseguido su objetivo común, hay que valorar, tanto individualmente como en equipo.

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Esta valoración supone, por una parte, una mejor calificación (se pueden dar "puntos" a la calificación individual obtenida por cada miembro del equipo) y alguna forma de celebración grupal.

Papel del profesorado

Es de facilitador, orienta en todo el proceso y da pautas.

Se muestra receptivo hacia los intereses del alumnado y proporciona recursos para favorecer la motivación del alumnado. Participa en todo el proceso que se hace dentro del aula y verifica si se han trabajado los contenidos y ha alcanzado los objetivos. Finalmente, constata

los

aprendizajes

que

cada

alumno

ha

alcanzado.

2.

Implementación del aprendizaje cooperativo La implementación de un planteamiento de aprendizaje cooperativo

en el aula modifica las funciones a realizar, tanto por parte del profesorado como por el alumnado, en especial cuando se compara con otras propuestas didácticas más tradicionales.

El primer paso es tomar decisiones antes de dar las instrucciones.

Antes de cada sesión, el profesor ha de formular sus objetivos, seleccionar el tamaño del grupo y la forma de agrupar a los estudiantes, decidir los papeles que realizarán los miembros, disponer el aula para el trabajo cara a cara o conectados, así como preparar y organizar los materiales que serán necesarios para el trabajo.

Como siguiente paso, el profesor explica la tarea y la estructura de meta cooperativa. Es fundamental que los estudiantes comprendan la actividad, los criterios de evaluación y los comportamientos que se espera que se presenten durante la sesión.

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Un tercer paso consiste en supervisar los grupos, esto es, el profesor revisará cuidadosamente el trabajo y funcionamiento de los grupos, e intervenir cuando crea necesario mejorar la comprensión de los contenidos de aprendizaje.

En la cuarta y última recomendación, el profesor deberá evaluar los trabajos realizados por los grupos, tanto en su cantidad como calidad.

Adicionalmente, los estudiantes pueden llevar a cabo una autoevaluación que les permita plantearse propuestas de mejora.

3. Los métodos de aprendizaje cooperativos Los métodos de aprendizaje cooperativo organizan los pequeños grupos con el objetivo de establecer los vínculos y requisitos necesarios para la cooperación. Sin embargo, a pesar de tener esto en común, cada uno representa una forma diferente de gestionar las actividades de enseñanza y aprendizaje, lo que hace que unos sean más adecuados que otros para desarrollar determinados aprendizajes en las diferentes áreas curriculares.

No hay ningún método mejor ni más adecuado que los demás, se trata de utilizar en cada momento, el que más se adapte a nuestras necesidades en función del grupo de alumnos y la actividad a desarrollar, por lo que se potencian los factores que favorecen la cooperación y el aprendizaje.

Ovejero (1990) hace un recorrido histórico muy interesante sobre la implementación en todo el mundo de los diferentes métodos de trabajo cooperativo. Más recientemente, en Monereo y Duran (2001) también encontrará explicados algunos. A continuación hacemos una breve descripción de los más conocidos y sus autores.

Las diferencias entre todos ellos se encuentran en el grado de estructuración de la tarea, la utilización de recompensas y la competición, y los métodos de evaluación individual.

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 Jigsaw

(“Rompecabezas”;

Aronson.

Recuperado

de

http://www.jigsaw.org) Especialmente

útil

para

las

áreas de conocimiento en que los

contenidos

susceptibles

son

de

ser

"fragmentados" en diferentes partes. Este método favorece la interdependencia de los alumnos, ya que la información se les da distribuida en partes (tantas como componentes del equipo), como si fueran las piezas de un rompecabezas. Cada alumno obtiene una parte de la información necesaria para realizar la tarea, convirtiéndose en "experto" de su pieza de puzzle o parte del conocimiento. Los miembros del equipo son responsables de conocer a fondo la información que les corresponde, así como enseñar y aprender la información presentada por los otros miembros del equipo.  Student Team Learning (Devries, Edwards y Slavin. Diponible en http://www.successforall.net) Consiste

en

una

serie

de

procedimientos con el objetivo de dar especial relevancia a la utilización

de

los

hitos

grupales. El éxito del equipo sólo se puede conseguir si verdaderamente

la

responsabilidad individual lleva a todos los miembros a cumplir con su trabajo. Dentro de estos procedimientos podemos distinguir cuatro métodos:  TGT: Torneos de aprendizaje por equipos La organización del aula con este método permite crear un procedimiento intergrupal para comparar el nivel de rendimiento de los diferentes equipos. Consiste en formar grupos de 4 a 5 alumnos y hacerlos competir Pontificia Universidad Católica del Perú

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con otros miembros. Los equipos son el elemento cooperativo del TGT (Teams-Games-Tournament). Los TGT garantizan la participación y la implicación de todos y cada uno de los miembros del grupo y les permite competir con otros componentes de otros equipos con un nivel de rendimiento similar al suyo, lo que reduce considerablemente la angustia de la competición. Como aspecto negativo, podríamos destacar que con este método el interés de la materia puede quedar diluido por el juego competitivo y que se puede potenciar la motivación extrínseca.  STAD: Student Team-Achievement Division (Equipos de aprendizaje por divisiones de rendimiento de Slavin, 1986).

Este método comparte con la anterior, la cooperación intragrupal y una competencia intergrupal. Los estudiantes son asignados a equipos heterogéneos de cuatro o cinco miembros. En este método, el profesor presenta a toda la clase un tema, con todas las explicaciones y ejemplificaciones que crea necesarias. Los alumnos trabajan en equipos durante varias sesiones, en las que, discuten, comparan, amplían, formulan preguntas, elaboran mapas conceptuales, etc., y comprueban que todos los componentes del equipo han aprendido lo que se pedía.

Tras ello, el profesor evalúa cada estudiante individualmente y transforma la calificación individual en grupal mediante un sistema conocido como "rendimiento por divisiones". En este método se compara el rendimiento de cada alumno en relación con el grupo de referencia de un nivel similar al suyo, de esta manera nos aseguramos de que cada estudiante pueda contribuir al éxito de su equipo, en función de sus posibilidades, e incluso se puede dar el caso de que un alumno de un rendimiento más bajo aporte a su equipo una puntuación más elevada que otro de un nivel más alto, por haber quedado mejor situado en su división.  TAI Team Assisted Individualization “Aprendizaje individual asistido por

un

grupo”

(Slavin

y

cols.,

1984.

Recuperado

de

http://www.childtrends.org/?programs=team-assistedindividualization-tai-for-math) Pontificia Universidad Católica del Perú

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Este método combina el aprendizaje cooperativo

con

la

instrucción

individualizada: todos los estudiantes trabajan lo mismo, pero cada uno sigue un programa específico. La tarea de aprendizaje común, se estructura de manera personalizada para cada miembro del equipo, y dentro del grupo, todos se ayudan para alcanzar los objetivos personales de cada uno.  Group-Investigation “Grupos de investigación” (De Sharan y Sharan) Es un método muy similar al trabajo por proyectos. Los pasos que se siguen son los siguientes: Pasos

Actividades a realizar

Elección distribución

y Los alumnos escogen, según sus aptitudes o de intereses, dentro de un tema general, un subtema

subtemas.

planteado por el profesorado de acuerdo al currículo.

Cada equipo asume un subtema diferente, de manera que toda la clase trabaja el mismo tema general, pero desde diferentes especializaciones (como lo hace la comunidad científica).

Planificación

del Los miembros del equipo, junto con el profesor

estudio

del determinan los objetivos que se proponen y

subtema.

planifican los procedimientos que utilizarán para alcanzarlos, al mismo tiempo distribuyen las tareas a realizar.

Desarrollo

del Los alumnos desarrollan, por escrito, su plan de

plan.

trabajo. El profesor / a sigue el progreso de cada grupo y ofrece su ayuda cuando sea necesario.

Análisis y síntesis.

Los alumnos analizan y evalúan la información obtenida. La resumen y la presentan al resto de la clase.

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Presentación trabajo.

del Una vez expuesto, se plantean preguntas y se da respuesta a las posibles cuestiones, dudas o ampliaciones del tema que se puedan plantear.

Evaluación.

Profesor y alumnos conjuntamente realizan la evaluación del trabajo en grupo y la exposición. No es incompatible con una evaluación individual posterior.

Este método fomenta la motivación intrínseca, con el compromiso con el subtema elegido y así como por el plan de trabajo de los compañeros de equipo y de autonomía.  Jigsaw II o Puzzle (Slavin) Es la variante más conocida del Jigsaw. Requiere dos tipos de agrupamientos: el equipo base o habitual (heterogéneo) y el grupo de especialistas o expertos (homogéneo). Los pasos son los siguientes:

Pasos 1er paso:

Actividades a realizar Dividir la clase en equipos (cooperativos y heterogéneos). El material objeto de estudio se divide en tantas partes como miembros tienen los equipos.

2º paso:

Preparación en grupo "de especialistas": cada miembro del equipo se reúne con el resto de miembros de equipos que tienen la misma área de conocimiento (o pieza del puzzle) y realizan actividades para convertirse en "expertos" en ese tema. Una vez resueltas estas actividades, preparan como explicarán lo aprendido a sus compañeros de equipo.

3er paso:

Retorno a los equipos originales o base. Cada estudiante (experto en un apartado) se responsabiliza de explicar al resto del equipo la parte que ha preparado, a la vez que debe aprender el material que enseñan los otros miembros del equipo.

4º paso:

Actividad de aprendizaje o de evaluación que requiere de

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toda la información. La evaluación puede hacerse en equipo o en el caso más extremo, de forma individual (incluso de un solo miembro), pero con nota de equipo.

5º paso:

Este método permite que las contribuciones de todos los alumnos, incluyendo los alumnos con más necesidad de ayuda, sean igualmente valoradas, porque son necesarias para el logro de objetivos.

 Learning Together. “Aprendiendo juntos”; (Johnson y Johnson, 1991.

Diponible en http://www.clcrc.com), En equipos heterogéneos de 4 o 5 miembros, los alumnos cooperan para obtener un producto en grupo. La recompensa se basa en la media del equipo establecido a partir de los progresos individuales.  Reciprocal Teaching Enseñanza recíproca (De Palincsar y Brow, 1984 y

Palincsar

y

Herrenhohl,

1999.

Disponible

en

http://epltt.coe.uga.edu/index.php?title=Reciprocal_Teaching) Esta modalidad de aprendizaje cooperativo

fue

diseñada

para

desarrollar la lectura comprensiva.

En la enseñanza recíproca cada miembro del grupo se ocupa de desarrollar una de las operaciones cognitivas que un buen lector haría para comprender un texto. Después de la lectura y el resumen de un fragmento por parte de uno de los miembros del equipo, hace preguntas, otro responde las preguntas y por último otro anticipa lo que vendrá después. Estas operaciones irán rotando entre los miembros del grupo, para conseguir que todos se apropien.

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 CO-OP CO-OP Estructuras Cooperativas (De Kagan, 1985. Diponible en http://www.kagancooplearn.com) Este

método

consiste

en

estructurar la clase para que los estudiantes trabajen en equipos con el objetivo de conseguir una meta que ayude a los otros estudiantes.

Son los mismos estudiantes los que eligen libremente los temas que consideran más relevantes y cada equipo trabaja. Dentro del equipo se dividen el tema en subtemas que son desarrollados por cada uno de los componentes, los cuales después deberán aportar sus conocimientos al resto del grupo, de manera parecida a como se hace en el método del puzzle.

La evaluación tiene lugar a tres niveles: coevaluación de la presentación en grupo, coevaluación de las contribuciones individuales al grupo y evaluación del material producido por el grupo.

4. Tipo de agrupamiento y criterios para formar grupo El agrupamiento del alumnado se puede establecer según diferentes modelos de equipo (grupos reducidos, de entre tres y seis miembros), los cuales fundamentalmente, deben ser heterogéneos para contemplar la diversidad y la complementariedad de los miembros de cada uno de estos equipos.

Un grupo de personas formarán un equipo cooperativo:

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1. Si están unidas de verdad, si tienen algo que los une fuertemente (la pertenencia al mismo equipo, el objetivo que persiguen).

2. Si hay una relación de igualdad entre ellas, si nadie se siente superior a los demás, si todos son valorados y se sienten valorados por sus compañeros.

3. Si hay interdependencia entre ellas, si lo que afecta a un miembro del equipo importa a todos los demás.

4. Si no hay una relación de competencia entre ellas, sino de cooperación, de ayuda y de exigencia mutuas; si ayudar a un compañero repercute favorablemente en uno mismo y en todo el equipo.

5. Si hay una relación de amistad entre ellas, un vínculo afectivo que los lleva a celebrar juntas los éxitos conseguidos entre todos los miembros del equipo.

Cuanto más se produzcan estas condiciones, más cooperativo será el equipo formado por un conjunto de personas. Por lo tanto, posibilitar que se produzcan estas condiciones, ir avanzando en la dirección que indican, es contribuir a que un simple grupo de personas (de trabajadores, de jugadores, de estudiantes...) sea algo más que la simple suma de diferentes individualidades, sea cada vez más un equipo cooperativo.

La eficacia del equipo (su éxito final) depende, como apuntábamos antes, de la diversidad y la complementariedad de las funciones de todos los miembros del equipo que, además, persiguen un objetivo común. La colaboración -que supone el cumplimiento responsable de la función de cada uno- es un punto imprescindible para alcanzar el éxito del equipo.

Además, la aportación de todos y cada uno de los miembros del equipo es igualmente relevante: todos tienen la oportunidad de contribuir, con el mismo peso específico, al éxito del equipo.

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En

un

equipo

cooperativo,

pues,

debe

haber

"diversidad",

"interdependencia positiva", "interacción estimulante", "igualdad de oportunidades", "responsabilidad individual", y sus miembros se han de ejercitar en las "habilidades de equipo" y deben detenerse de vez en cuando para hacer una "revisión" así como establecer "objetivos de mejora". Todos estos son elementos esenciales que debe tener un equipo cooperativo.

Así pues, teniendo en cuenta estas premisas, se pueden establecer básicamente tres tipos diferentes de equipos cooperativos:

1.- Los equipos de base 2.- Los equipos esporádicos 3.- Los equipos de expertos

Cada equipo se define teniendo en cuenta estos cinco parámetros básicos: la duración, el número de componentes, la composición interna del equipo, el método para formarlo y la finalidad del equipo.

1.- Los equipos de base Los equipos de base son permanentes y siempre de composición heterogénea. Como mínimo debería durar todo un trimestre, pero mejor que se puedan mantener a lo largo de todo el curso escolar. Esto no impide que los miembros de un equipo de base puedan interactuar con los compañeros de otros equipos, porque de hecho se combina el trabajo en equipos de base con otras formas de agrupamiento (como el trabajo en equipos esporádicos y el trabajo en equipos de expertos, que describiremos más adelante). A lo largo de todo un curso, pues, todos los miembros de un grupo clase tienen la oportunidad de relacionarse entre sí.

El número de componentes de cada equipo de base está relacionado con la experiencia de cada uno de ellos a la hora de trabajar de forma cooperativa. Cuanta más experiencia tengan más alumnos pueden trabajar juntos formando un equipo. En ningún caso, sin embargo, Pontificia Universidad Católica del Perú

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el número debería ser superior a seis, porque a partir de esa cantidad, por más

experiencia

que

tengan,

es

difícil

que

puedan

interactuar.

Generalmente, los equipos están formados por cuatro alumnos.

Otra característica imprescindible es que la composición de los equipos debe ser heterogénea (en género, etnia, intereses, capacidades, motivación, lengua materna, etc.). En cierto modo, cada equipo tiene que reproducir las características del grupo clase. En cuanto a la capacidad y al rendimiento de los alumnos, se procura que uno de ellos tenga un rendimiento más alto, dos, un rendimiento medio y otro un rendimiento más bajo. Los alumnos con "necesidades educativas especiales" (con barreras para el aprendizaje y la participación) forman parte, como un alumno más, de uno de estos equipos.

Para asegurar la necesaria heterogeneidad, lo más habitual es que sea el profesor quien distribuya los alumnos en los diferentes equipos, a partir, en algunos casos, de la información proporcionada por un sociograma, teniendo en cuenta, por supuesto, las preferencias de los alumnos y las incompatibilidades entre algunos de ellos. Con el tiempo y la experiencia, y dependiendo de la evolución del grupo clase en esta dinámica, esto puede irse modificando y ser el alumnado (con las oportunas orientaciones del profesor) que, cada vez más, vaya tomando protagonismo en la composición de los equipos, siguiendo unos criterios y unas pautas claras para formarlos.

Hacer un trabajo en equipo, de forma cooperativa, es algo más que yuxtaponer un trabajo individual a otro. Si el trabajo en equipo consiste en hacer algo (un trabajo escrito, un mural, una presentación oral, etc.) hay que asegurarse de que el planteamiento del trabajo se haga entre todos, que se distribuyan las responsabilidades, que todos tengan algo a hacer y algo valioso, no trivial, según las posibilidades de cada uno; de tal manera que el equipo no pueda lograr su objetivo -llevar a cabo la tarea que se le ha encargado- si cada uno de los miembros no aporta.

Cuando los equipos se utilizan para aprender de forma cooperativa -no para hacer algo- las actividades de aprendizaje son individuales, en el sentido de que cada alumno debe responsabilizarse de las que tiene asignadas en su Plan de Trabajo, pero al mismo tiempo personalizado, en Pontificia Universidad Católica del Perú

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el sentido que se adecuan a las posibilidades personales de cada uno. De esta manera todos los alumnos pueden estar trabajando los mismos contenidos, aunque no todos tienen que hacer exactamente las mismas actividades. De la misma manera que no todos se proponen alcanzar exactamente los mismos objetivos.

Decimos que aprenden juntos, de forma cooperativa, porque sustituyen el trabajo individual, por separado, (cada uno a su mesa), por el trabajo individual en equipo, cada uno haciendo las tareas que tiene encomendadas, pero ayudándose mutuamente: haciéndose preguntas, intercambiándose información, construyendo esquemas o corrigiéndose ejercicios es decir, aprendiendo juntos.

Para aprender a trabajar de esta manera y acostumbrarse, los alumnos necesitan tiempo. Por lo tanto, antes de considerar que la composición del equipo no es la adecuada deben haber tenido la ocasión de trabajar así durante un tiempo bastante largo. Se trata, pues, de hacer equipos estables en el sentido de que no cambian rápidamente. Sólo en casos muy claros de incompatibilidad entre dos alumnos que han sido colocados en el mismo equipo es necesario cambiarlos. Los alumnos, por su parte, deben ir comprendiendo que no pueden confundir al equipo con el grupo de amigos; deben entender que se trata de un equipo de trabajo y no siempre en la vida los compañeros de trabajo serán, además, sus amigos.

Esto no significa, sin embargo, que los estudiantes siempre tengan que trabajar con su equipo de base, durante toda la hora de clase ni en todas las clases.

También pueden trabajar solos o por parejas o en otros equipos esporádicos, como los grupos de expertos que veremos más adelante.

Tampoco quiere decir, por tanto, que el mobiliario escolar siempre tenga que estar distribuido de la misma manera. Hay que ir alternando el trabajo con el equipo de base, el trabajo en grupo numeroso, el trabajo en pareja y otros equipos esporádicos así como el trabajo individual.

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2.- Los equipos esporádicos Los equipos esporádicos se forman a lo largo de una clase y como mucho duran el tiempo de una sesión de clase, pero también pueden durar menos: al menos cinco minutos, el tiempo justo para responder a una cuestión, o pensar algunas preguntas, etc., o un tiempo más largo para llevar a cabo una pequeña actividad o resolver un problema. El número de miembros de un equipo esporádico también varía mucho: se puede tratar de un trabajo por parejas o tríos -dos es lo mínimo que se requiere para formar un equipo y tres es el máximo de alumnos que pueden interactuar sin necesidad de mover mucho las tablas o las sillas- o bien puede tratarse de una tarea que deben llevar a cabo cuatro o más alumnos.

Estos equipos esporádicos generalmente tienen una composición heterogénea (estudiantes de diferente nivel de capacidades, de diferentes edades, de diferentes etnias, etc.), siempre que ello sea beneficioso para el aprendizaje o el enriquecimiento personal de quienes los forman. Por ejemplo, un alumno que sabe cómo se hace algo lo cuenta a otros, que no lo saben hacer; o un alumno mayor enseña o ayuda a otros más pequeños; etc.

Hay que tener en cuenta que estos equipos también pueden tener una composición, en algunos aspectos, homogénea, como en el caso de alumnos con un nivel de competencias similares, que dentro de la misma aula pueden trabajar juntos sobre algún aspecto de forma ocasional: resolver problemas, responder a unas cuestiones, etc.

3.- Los equipos de expertos Una de las técnicas de aprendizaje cooperativo -el "rompecabezas" (Jigsaw), de la que hablamos anteriormente nos ha dado pie a introducir como variante de la estructura de aprendizaje, una redistribución de los equipos de base -durante algunas sesiones de clase- en la que, en esta técnica, se llaman los equipos de expertos.

En un primer supuesto podemos dividir el proceso en dos fases:

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 En una primera fase, un miembro de cada equipo de base se incorpora a un equipo de expertos en el que se especializará – llegará a "experto" - en uno de estos procedimientos.

Imaginemos un grupo clase de 24 alumnos, con seis equipos de base de cuatro alumnos cada uno. Durante una o dos sesiones de clase a la semana se podrían redistribuir en cuatro equipos de expertos, con seis alumnos cada uno.

En cada uno de estos equipos de expertos podría haber algún alumno

que

previamente

haya

sido

instruido

en

el

procedimiento correspondiente, o al menos que coordinara el grupo y hace de enlace con el profesor para resolver las dudas.

El objetivo es que al cabo de unas cuantas sesiones todos los miembros de un equipo de expertos dominen perfectamente el procedimiento objeto de aprendizaje.  En una segunda fase, cada uno vuelve a su equipo de base. En cada equipo habrá, por tanto, un "experto" en cada uno de los procedimientos objeto de aprendizaje. Cada estudiante, a los equipos de base, intercambia sus conocimientos (aquello en lo que se ha convertido en experto) con los compañeros, hasta que todos los alumnos aprendan todos los procedimientos y sean "expertos" en todos.

A lo largo del estudio de un tema también se pueden hacer equipos de expertos a partir de las diferentes habilidades o procedimientos. Esto permite que cada uno pueda formar parte del equipo de expertos para el que se ve más capacidad o se siente más motivado, sin que ello quiera decir que siempre, en todos los temas, forme parte del mismo equipo de expertos, sino que puede ir cambiando, y seguramente convendría que fuera cambiante.

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Los equipos de expertos, por lo que acabamos de ver, pueden tener una composición más homogénea o más heterogénea según convenga en cada caso. Y, como se puede deducir de lo dicho, son más numerosos que los equipos de base (cada equipo de expertos está formado por tantos miembros como equipos de base hay en la clase), salvo que en algunos casos se dividan en dos (en este caso habría dos equipos de expertos en una misma actividad para facilitar la interacción de sus miembros).

5. La combinación de los diferentes tipos de equipos de aprendizaje cooperativo y estructura de aprendizaje De todo lo que se ha ido exponiendo hasta ahora se puede deducir que entre los diferentes tipos de equipos de aprendizaje cooperativo (de base, esporádicos y de expertos) se pueden hacer muchas combinaciones, por lo que la estructura de aprendizaje de la clase -y más concretamente la estructura de la actividad- puede y debe ser muy variada. Los estudiantes deben trabajar de diferentes formas y así adecuarse más fácilmente a diferentes situaciones de aprendizaje. Puede haber: 

Trabajo en equipos esporádicos, por parejas, de tres alumnos, de cuatro o más alumnos, homogéneos o heterogéneos, etc.



Trabajo "individual" dentro de los equipos de base, haciendo una autoevaluación de lo que saben al empezar un tema al acabarlo; trabajando cada uno su Plan pero en equipo, contando con la ayuda, (si es necesaria), de algún compañero o compañera.



Trabajo "en equipo", cooperando, dentro de los equipos de base: discutiendo y tomando decisiones sobre la mejor manera de resolver

una

cuestión

o

un

problema,

o

sobre

el

mejor

procedimiento para hacer algo; distribuyéndose el trabajo y exigiendo mutuamente que cada uno haga su parte revisando el funcionamiento como equipo y proponiéndose objetivos para mejorarlo; preparando una prueba haciéndose preguntas unos a otros y haciendo actividades de evaluación mutua.

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

Trabajo "en equipo", cooperando, dentro de los equipos de expertos, más o menos homogéneos, en función de los contenidos trabajados o de diferentes habilidades o procedimientos.



Trabajo de la asamblea de clase para revisar el funcionamiento de los grupos y de los diferentes equipos, para decidir algo, para consensuar las normas de funcionamiento de la clase.

De este modo, a lo largo de todo un curso, todos los estudiantes de

un grupo habrán tenido ocasión de trabajar en un momento u otro con todos los compañeros y compañeras de la clase, aunque los que hayan trabajado juntos más a menudo serán los que forman un mismo equipo de base.

6. Organización interna del grupo Trabajar en equipo no es sencillo. El alumnado, en principio, es muy probable que no sepa trabajar en equipo, básicamente porque nadie se lo ha enseñado. Esta habilidad, como cualquier otra (como hablar, leer, escribir, resolver problemas, etc.), debe ser enseñada sistemáticamente a lo largo de toda la escolarización. Una forma de hacerlo es mostrando al alumnado cómo se organiza un equipo cooperativo y dándole la oportunidad de trabajar de esta forma a la clase, así como reflexionando sobre el funcionamiento de su equipo.

Así pues, hay ciertos aspectos importantes a tener en cuenta de cara a la organización interna del grupo, y son:  Normas de funcionamiento y hábitos del equipo Supongamos que ya tenemos los equipos de base hechos y que los alumnos ya tienen una primera idea de qué es un equipo de aprendizaje cooperativo. El paso siguiente consiste en elaborar unas normas de funcionamiento básicas, mínimas, que, para ir bien, todo el mundo -tanto dentro del grupo clase como dentro de cada equipo -deberían cumplir y pedir que cumplieran todos los compañeros. Se trata, evidentemente, de una lista abierta de normas, de la que se podrán quitar o añadir algunas o modificar otras.

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Hay que asegurarse, en esta actuación, que las normas sean propuestas por los propios alumnos -si es necesario con la ayuda el docente-, pero en todo caso discutida y consensuada entre todos.

Como referencia, pueden servir las normas que utiliza un centro público

transformado

en

"comunidad

de

aprendizaje"

(González

Rodríguez, 2000, p.13).

Tabla N° 5: Condiciones para el éxito del trabajo en grupo Aceptamos

y

practicamos

los Hábitos

siguientes acuerdos.

necesarios

desarrollar

un

para trabajo

cooperativo.  Planificaremos

el

comprometemos

Nos  Ponerse de acuerdo sobre lo

trabajo. a

programar

que debe hacerse.

entre todos, la tarea que se quiera  Decidir cómo se hace y qué estudiar,

respondiendo

a

las

hará cada uno.

preguntas: "¿Qué debemos ha-  Realizar los correspondientes cer?", "¿Cuándo?", "¿Cómo?".

trabajos

 Haremos el trabajo. Estaremos de acuerdo en hacer la tarea que ha propuesto

la

profesora

o

el

o

pruebas

indivi-

cómo

se

duales.  Considerar

complementa el trabajo.

profesor y que hemos decidido el  Valorar

los de

resultados

grupo. Aceptamos las indicaciones

función

los

de cada responsable para cada

asumidos o explicitados.

en

criterios

tarea. Respetaremos el material y seremos responsables.  Respetaremos cada miembro del grupo. Nos comprometemos a respetarnos y ayudarnos a resolver las dificultades de cada uno. Si surge algún conflicto dentro del grupo, lo resolveremos nosotros mismos, y sólo avisaremos al profesor en caso de necesidad.  Hoy

participaremos

todos.

Estamos de acuerdo en que cada Pontificia Universidad Católica del Perú

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uno hará la parte de trabajo que hemos repartido y no lo haremos hacer todo a una sola persona.

Nos escucharemos, compartiremos ideas, recursos y discutiremos las dudas antes de preguntar a la profesora o al profesor.  Hablaremos para escucharnos y entendernos. Aceptamos hablar en voz baja y no molestar a los otros grupos.

Pediremos

la

palabra,

escucharemos con atención y no interrumpiremos

a

los

compa-

ñeros.

Fuente: González Rodríguez, (2000, p.13).

 Cargos y funciones Organizar el equipo significa asegurarse de que todas estas condiciones que hemos ido mencionando se produzcan. Para ello, cada equipo debe determinar y repartirse, los cargos o roles que hay que ejercer dentro de un equipo cooperativo para que funcione. Igualmente, hay que concretar al máximo, de la forma más operativa posible, en qué consiste cada uno de estos roles (que varían según el equipo) apenas se esté formando o bien ya funcione hace tiempo y esté en una fase de consolidación y profundización del trabajo en equipo.

Cada miembro del grupo debe tener una responsabilidad: coordinador, secretario, supervisor del orden, animador, observador, etc.

Por tanto, es muy importante, concretar al máximo, tal y como ya hemos apuntado, las funciones específicas de cada uno de estos cargos, que deben ser complementarios entre sí y rotativos (cambian al cabo de un tiempo, por lo que al final todos terminan ejerciendo - en principiotodos los cargos).

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7. Roles de un equipo cooperativo A modo de ejemplo incorporamos una tabla que ejemplifica cuál podría ser la distribución de las tareas: Tabla Roles de un equipo cooperativo a) Roles que facilitan la formación y el

b) Roles que contribuyen a consolidar y

funcionamiento del equipo

fortalecer el trabajo en equipo

A1.- Responsable – coordinador(a):

B1.- Sintetizador(a):

Coordina el material, controla el tiempo,

Es el(la) responsable de que el grupo

hace

sintetice

respetar

el

turno

de

palabra,

custodia el material, etc.)

o

recapitule

los

contenidos

trabajados, en forma de esquemas, mapas conceptuales, bases orientadoras de la acción, etc.

A2.- Secretario(a):

B2.- Verificador(a) de la corrección:

Anota las decisiones y los acuerdos,

Es el(la) responsable de asegurar que las

rellena los formularios, etc.

respuestas o producciones del equipo sean correctos. En cuestiona la corrección, y pide el punto de vista de alguien más experto,

como

el

profesor

u

otros

compañeros, etc.

A3.- Supervisor(a) del orden:

B3.- Verificador(a) de la comprensión:

Controla el tono de voz, evita la dispersión,

Es el(la) responsable de asegurar que

controla la rotación de los roles, etc.

todos

los

miembros

del

equipo

han

comprendido correctamente los materiales objeto de estudio, haciendo preguntas, haciendo repetir las cosas de otra manera, etc.

A4.- Animador(a):

B4.- Motivador(a) de la discusión y del

Anima y alienta, ofrece apoyo, fomenta la

diálogo:

participación, etc.

Es el(la) responsable de procurar que los miembros del equipo den respuestas y tomen decisiones de forma consensuada.

A5 / B5.- Observador(a): Registra la frecuencia con que los miembros del grupo adoptan comportamientos o actitudes adecuados al rol que desempeñan.

Fuente: Tabla elaborada por Pujolàs, (2002) a partir de algunas ideas expuestas por Johnson y Holubec, (1999).

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Los roles que se han descrito sólo son indicativos, y deben adaptarse -como toda práctica educativa- a cada realidad o contexto y al tipo de tarea específica que llevaremos a cabo en el aula.  Planes del equipo La herramienta básica de que dispone cada grupo para ir aprendiendo, cada vez más, a trabajar en equipo y tener experiencias más exitosas, es lo que llamamos “Plan del equipo”, que periódicamente cada equipo de base elabora por un período de tiempo determinado (que puede oscilar entre quince días y un mes), y en el que se hacen constar los objetivos comunes que los miembros del equipo determinan para mejorar las propias producciones, el funcionamiento como equipo o ambas cosas a la vez. Un ejemplo clarificador de esto, lo comentamos por la siguiente cita de Pujolàs (2002).

Por ejemplo, se puede proponer tener un cuidado especial en la presentación de los trabajos (en caso de que todos los alumnos, o la mayoría, tengan en común que son poco cuidadosos en la realización de los trabajos escritos). También se puede proponer como objetivo, mejorar algún

aspecto,

especialmente

conflictivo

o

poco

alcanzado

del

funcionamiento como equipo: ayudar a un compañero cuando éste lo pida ayuda, para que un compañero le indique cómo se hace, no porque lo deje copiar, alentarse mutuamente, etc.

Algunos de los objetivos del equipo siempre son los mismos y se repiten cada Plan como colaborar y ayudarse, para que al final todos hayan conseguido progresar en su aprendizaje y terminar el trabajo dentro del tiempo previsto.

De esta manera se pone de manifiesto que en un equipo cooperativo todos sus miembros tienen una doble responsabilidad: aprender lo que el profesor les enseña y colaborar para que todos los compañeros de equipo también lo aprendan, asegurando las condiciones óptimas para que esto ocurra.

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Por otra parte, no todo tiene que ser común en el Plan del equipo.

También pueden constar los compromisos personales que toma cada miembro del equipo para contribuir a la mejora del funcionamiento global.

Por ejemplo, terminar su propio trabajo dentro del tiempo previsto, no distraer a los compañeros, llevar cada día el material, etc.  Revisión periódica y evaluación del funcionamiento del equipo Al final del período previsto se debe valorar si se han alcanzado los objetivos y si se han cumplido los compromisos. Sin duda, tener la oportunidad, de forma periódica, de pararse a pensar sobre el funcionamiento del equipo para identificar lo que hacemos especialmente bien y lo que tenemos que mejorar, para revisar los compromisos que habíamos tomado y para valorar si hemos alcanzado los objetivos comunes que nos habíamos propuesto, es una condición indispensable para ir aprendiendo a trabajar en equipo. El Plan de equipo, pues, se debe revisar de vez en cuando al final del período de tiempo para el que la habíamos elaborado o siempre que haga falta. Por ejemplo cuando surja algún conflicto inesperado dentro del equipo. A partir de esta revisión, se establecerá un nuevo Plan de equipo para un nuevo período de tiempo, y así sucesivamente.

Es muy importante destacar este concepto, de autoevaluación (de valoración propia) que haga cada miembro del equipo y al mismo tiempo, la evaluación común del proceso y de los resultados, así como la que haga el profesor.

8. Planificación de las actividades Para la planificación de las actividades se puede preparar una plantilla que recoja paso a paso el recorrido de la sesión. Veamos:

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Tabla N° 6: Pasos de la sesión Pasos a

Descripciones

seguir

Se trata de especificar el objetivo cooperativo concreto de Objetivo cooperativo de la actividad

aquella actividad y se tendrá en cuenta a la hora de evaluar. Se especifica la estructura cooperativa que se trabajará y qué aspectos consideramos más relevantes para hacer después la evaluación con el grupo. Hay que tener en cuenta qué tipo de habilidades, actitudes o valores de tipo cooperativo se pretende conseguir con la actividad.

Escribiremos textualmente una consigna que se da a la clase del que se pretende que hagan. Es importante explicar de forma clara que hace cada uno y cómo se desarrolla la actividad,

Descripción de la actividad: Consigna / Modelado

cómo y cuándo se van rotando y cómo cambian las intervenciones.

También se puede completar la consigna con algunas orientaciones de cómo se puede hacer el modelado de una pareja o un equipo ante el grupo clase para que el resto pueda ver

cómo

se

desarrolla

la

actividad.

El

modelado

del

funcionamiento y las verbalizaciones son de gran importancia en la aplicación de estructuras nuevas para que el alumnado vaya incorporando esta manera de funcionar.

Se trata de indicar qué tipo de organización del alumnado se pondrá en práctica: organización de parejas, equipos base de 4,

Agrupamiento grupos aleatorios, etc. de los También es importante tener en cuenta, la adecuación de los alumnos y espacios para el desarrollo de la sesión si se hace a la clase competencias (separación de mesas, sillas, alfombra), al entorno exterior o en alguna sala concreta.

Cada alumno tiene un rol dentro del grupo. Se vela porque al principio todos sepan cuál es su papel y se ayuda al grupo a Roles del alumnado

desarrollar la actividad de trabajo asignada.

Los roles varían cada ciclo y se van adaptando a la madurez del grupo. Se valora su responsabilidad periódicamente para ir avanzando y mejorando.

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Evaluación del aprendizaje con el alumnado Intervención y regulación de la sesión

Siempre que se pueda es recomendable hacer una valoración en grupo con los niños y niñas de lo que más ha funcionado, lo que les ha costado más, como lo podríamos hacer otro día.

Además de la valoración de cada miembro del equipo, también se valora que han hecho especialmente bien y que pueden mejorar en próximas sesiones.

Aunque no está recogido en la plantilla de trabajo, es importante tener en cuenta cuál debe ser nuestro papel y tener en cuenta en qué aspectos del desarrollo de la sesión tendremos que ayudar y dar orientaciones a los estudiantes.

Nuestra reflexión final es que estamos frente a un momento complejo donde encontramos muchas resistencias, tanto externas como internas pero al mismo tiempo es una magnífica oportunidad para cambiar. Y para cambiar, es decir para innovar, no hay otra posibilidad que aprender. Aprender a hacer cosas nuevas y no a seguir reproduciendo lo mismo en un entorno virtual ni considerar el futuro como una mera extensión del pasado.

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