Gerentia Año 11 N° 1

GERENTIA Revista Científica del Decanato de Postgrado de la Universidad Fermín Toro

Año 11. – Nº 1

NOVIEMBRE 2012

UNIVERSIDAD FERMÍN TORO

GERENTIA NOVIEMBRE 2012

Año 11. – Nº 1

SUMARIO

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS

Dr. Jorge R. Benítez Rector

Dr. Pedro Briceño C. Vicerrector Académico

MSc. Rafael Rubio Vicerrector Administrativo

Lcda. Vanessa Quero Secretaria General

CULTURA DE PAZ: UNA UTOPIA NECESARIA PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI

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Autora: Evandro S. Oviedo H & Elsa Vargas

EL DEBIDO PROCESO EN LA ADMINISTRACIÓN DE JUSTICIA VENEZOLANA COMO GARANTÍA DE CONVIVENCIA PARA LA PAZ

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Autor: Autor: Edixon Adan

COMITÉ TÉCNICO

MSc. Marianella Martínez Decano Postgrado Editora Jefe

MSc. Rosa Ortiz Directora de Investigación

MSc. Rodolfo Cesta

CORRESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE INVESTIGADOR GENERADOR DE UNA CULTURA DE PAZ

17

Autora: Ana Méndez de Garagozzo

EL VALOR DE VIVIR EN UNA CULTURA DE PAZ Y CONVIVENCIA

34

Autora: María Teresa Herrera Aponte

Redacción y Estilo

LIDERAZGO EN CULTURA DE PAZ CONSEJO EDITORIAL

Dr. Rafael Torrealba Dra. Mariela Díaz Dr. Eutiquio Aponte Dra. Antonia Quevedo

40 Autor: Carlos R. Agüero Rossi

LIDERAZGO CONSTRUCCIÓN DE VINCULACIÓN DE CONVIVENCIA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO TECNOLÓGICO DESDE SUS FUNDAMENTOS AXIOLÓGICOS Y PEDAGÓGICO

48

Autor: Teolinda A. Martínez

LA CONVIVENCIA TUTORIAL UNIVERSITARIA ¿REAFIRMACIÓN DE LA INFRACCIÓN TUTOR-TUTOREADO? Depósito Legal Nº

pp200002ME1396 ISSN Nº 1690-3153

Autor: Ysmery Pérez de Melo

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GERENTIA

EDITORIAL “La violencia es el miedo a los ideales de los demás” (Ghandi) “Estar en paz consigo mismo, es el medio más seguro de comenzar a estarlo con los demás” (Fray Luis de León) La Universidad Fermín Toro en su afán de contribuir y ampliar la difusión de sus investigadores, ha decidido publicar nuevamente una revista arbitrada con el ánimo de abrir un espacio de referencia científica en todos los campos del saber, presentándose como un desafío y una aventura intelectual para albergar el desarrollo de nuevas ideas e iniciativas intelectuales.

La Revista Electrónica Gerentia es una producción de el Decanato de Postgrado de la Universidad Fermín Toro. Su objetivo es divulgar la producción intelectual generada en los distintos programas de postgrado, así como de la de otros colaboradores externos nacionales e internacionales. El propósito final será, entonces, construir el pensamiento académico interdisciplinario, crítico y con espacios de libertad que esté a la disposición de la comunidad científica.

Los artículos seleccionados de esta nueva edición están centrados en la temática de “Convivencia y Cultura de Paz”, dirigidos a atender un tópico que constituye un pilar fundamental en la construcción y desarrollo de una sociedad. Los hallazgos que citan algunos artículos expresan la gravedad de la

situación en cuanto la violencia e injustica, la calidad de vida y las expectativas del futuro que se presenta en nuestro país, cuya respuesta es la ausencia de sensibilidad por parte de los organismos responsables en moMarianella Martinez Decano de Postgrado de la dificar los factores Universidad Fermín Toro críticos que son las causas principales de los problemas que afectan a las mayorías. Pero la idea es presentar investigaciones científicas que puedan revertir esta realidad a través de estudios que aporten conocimientos, comunicarlos y divulgarlos para generar impactos sobre la construcción de la Convivencia y la Cultura de Paz. Por lo tanto, la academia y los académicos tienen una enorme responsabilidad en contribuir a la difusión de conocimientos ya que es una de los grandes fines de nuestra institución. La revista Gerentia intenta por este medio, comunicar y sensibilizar a los distintos actores de la sociedad acerca de esta temática que es objeto e interés del individuo, de la familia, de la ciudad, del país y de la comunidad mundial dentro de un modelo de desarrollo humano y social.

Marianella Martínez Decana de Postgrado

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GERENTIA

CULTURA DE PAZ: UNA UTOPÍA NECESARIA PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI Autores: Evandro S. Oviedo H & Elsa

RESUMEN El presente ensayo, producto de una revisión documental, se fundamenta en el paradigma interpretativo, desde la experiencia de sus investigadores. Su propósito consiste en generar aportes teóricos al debate y la reflexión sobre la educación del siglo XXl y las utopías en relación a la cultura de paz, en contraposición a la violencia institucionalizada en la sociedad. Bajo esta premisa se busca asumir desde la escuela una postura a favor de la paz, lo cual parece un sueño inalcanzable, cuando en realidad es una esperanza comedida. La cultura de paz, en la actualidad se convierte en una utopía necesaria para la reflexión y critica al sistema educativo, con la intención de promover nuevos espacios para la acción y la construcción en colectivo de una propuesta de sociedad más justa, que promocione la convivencia, sin ningún tipo de exclusión y permita el pleno disfrute de las libertades democráticas.

Palabras clave: “Cultura de paz, Utopías, Educación del Siglo XXl”

INTRODUCCIÓN El siglo XXI comienza con un mundo globalizado, el cual mantiene esperanzas por una mejor calidad de vida y de una convivencia pacífica. Los Estados/Nación, superficies de refracción de la mundialización, se encuentran inmersos en un proceso de cambio, que a diferencia de años anteriores, en la presente coyuntura histórica se están produciendo con mayor rapidez. El signo más ostensible del actualidad cultural es la generación dentro de la población de una atmósfera cargada de dudas, inquietudes y temores. Esta situación, típica de tiempos de encrucijadas y situaciones límites, no permite reconocer la diversidad cultural ni las diferencias que existen entre los seres humanos. En contrapartida, sin la capacidad de reconocernos como habitantes del mundo, estamos frente a un eventual conflicto que debemos resolver de la mejor manera.

Frente a esta situación la UNESCO (2009), expresa, que “la educación es la solución para la búsqueda de una convivencia pacífica, creativa, libre y solidaria”,(p.1). Con mayor énfasis, el mencionado órgano multinacional sostiene que el objetivo de la educación es construir la paz en la mente de los hombres, mediante la cultura, las ciencias y la comunicación, al tiempo que plantea la necesidad de reflexionar y asumir los cambios educativos en las escuelas a fin de fomentar la cultura de la paz y la convivencia, sobre la base de nuevos modelos de humanismo que promuevan tanto el desarrollo personal como colectivo de las sociedades.

El desafío de promover la cultura de la paz al interior de la escuela, en una realidad social signada por la violencia y el personalismo, se transforma en una utopía necesaria con un irrenunciable compromiso a favor de la humanidad. Desde esta perspectiva la educación no debe abandonar los pensamientos utópicos, ya que estos vienen asociados a las grandes transformaciones sociales de los últimos siglos, y en la actuali(Continúa en la página 5)

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dad representan la esperanza comedida para proponer y ayudar a construir un mejor sistema educativo.

Bajo esta visión el presente trabajo pretende aportar argumentos que contribuyan a fomentar la reflexión en el personal docente, obrero, administrativo y estudiantes, que hacen vida en las escuelas públicas y privadas del país. En fin, se trata de alentar el ejercicio reflexivo-interpretativo alrededor de una agenda sobre temas como la educación del siglo XXI, la cultura de la paz y las utopías necesarias. Se aspira que con la movilización de estas ideas al campo de las familias y la comunidad escolar, contribuir a un urgente cambio de la cosmovisión de la vida social, donde se fomente la cultura de la paz, la convivencia, el respeto y la solidaridad, y se cree una conciencia histórica capaz de resistir todo tipo de discriminación y violación de los derechos humanos y construir un mundo con nuevos valores educativos y sociales.

SOCIEDAD, GLOBALIZACIÓN Y CULTURA DE PAZ. El mundo de hoy, marcado por la sociedad de la información, la revolución de la microelectrónica y el imperio de las comunicaciones, en su vertiginosa transformación ha entrado en crisis afectando a la sociedad mundial. Sobre el tema Wallerstein (2005), afirma que “la crisis es el fallecimiento del sistema político y económico del mundo capitalista” (p.14). Aunque estos sucesos impactan todas las esferas de la vida social, la transformación académico-institucional de la educación formal no se ha dado a la misma velocidad de los cambios que conmueven a la sociedad, quedando desdibujada y sin respuesta frente al mundo real. Esta situación ha generando una crisis de simultaneidad, visible en el hecho de que la sociedad está experimentando una fuerte tendencia a la deslocalización, mientras que sus estructuras no marchan a un ritmo uniforme y coherente con la transformación epocal del presente, lo cual se traduce, en conexión con otros factores, en una aguda crisis social que afecta de manera particular a la educación.

De esta manera nos encontramos en un momento de crisis, la cual posee tal magnitud que los estudiosos de la sociedad no han conseguido un nombre único para definirla. De allí que autores como Urreiztieta (2004), define esta sociedad con múltiples nombres: modernidad tardía, modernidad reflexiva, sociedad global del riesgo y contramodernidad.

También se ha calificado a esta coyuntura crítica como sociedad postindustrial, posmodernidad, e inclusive como la denomina Lipovetsky: sociedad hipermoderna.

En Venezuela, como el resto de la América Latina, la crisis se presenta principalmente en el plano de la inteligibilidad: la visión del mundo en el cual vivimos y los marcos de comprensión en los cuales nos hemos formado, oscurecen la interpretación de los acontecimientos políticos, éticos, ontológicos, estéticos y culturales anunciados en la actualidad.

En relación al tema planteado autores como Casado (2005) y Morin (1999) afirman que asistimos a un cambio de época.

Estamos en tránsito hacia una nueva sociedad, en un escenario caracterizado por la paradoja y la contradicción. Cuando progresa la crisis también lo hace la incapacidad para comprenderla; cuanto más globales se hacen los problemas, menos se piensa en ellos, con una mirada indiferente producto de la cotidianidad.

En la actualidad se viven tiempos de cambio. Las viejas seguridades y la verdad única brindadas por el paradigma modernista están siendo cuestionadas por parte de las teorías emergentes del pensamiento, las cuales poseen una cosmovisión y comprensión diferentes del mundo. Por lo antes planteado, se evidencia que la crisis social es un fenómeno complejo y como tal debe ser su abordaje, ya que los cambios sociales son (Continúa en la página 6)

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inevitables y se deben asumir para garantizar mejor calidad de vida a sus habitantes. Sobre el cambio social, interpretando a Mafessoli (2005), se puede inferir que estamos en presencia de un cambio social, más allá de lo propuesto por Nietzche y Fakuyama, sobre la muerte de dios y la historia respectivamente: lo que ha muerto es la era que dio origen a ambas ideas.

Frente a esa situación se generan nuevas realidades sociales, económicas, políticas y culturales a nivel mundial. La globalización representa una clara manifestación de los cambios que vienen aconteciendo en la sociedad mundial. Este fenómeno planetario debe ser visto con un enfoque menos maniqueo y distante de las pretensiones de satanizarlo, y asumirlo no ya desde una perspectiva simplificadora y disyuntora sino desde un pensamiento complejo. En este sentido, la globalización se debe aceptar y hacer que conviva con nosotros y funcione para nuestra realidad, ya que con frecuencia se olvida que desde finales del siglo XX, cuando aparece en escena en la sociedad mundial, la globalización empieza manejando los hilos de la economía, el comercio y la cultura en todo el mundo. Precisamente este es el sentido, que trasciende lo puramente mercantilista, atribuido por Stiglitz (2006) a la globalización: “abarca muchas cosas como flujo internacional de ideas y conocimientos, intercambio cultural, sociedad civil global y movimien-

GERENTIA to global a favor del medio ambiente” (p.28) Este es el motivo por el cual la globalización tiene el potencial de transformar el mundo de manera positiva. Sin embargo, por intereses de carácter financiero la globalización se ha centrado más en el comercio y la máxima ganancia, en detrimento de los intereses de los pueblos del mundo. Frente a este desafío es necesario promocionar la globalización cultural, para hacernos más conscientes de nuestra identidad terrenal como lo plantea Fernández (2006), “para entender que somos parte de un solo mundo…una sola raza y una sola nación” (p.58), sin olvidar por supuesto que nacemos en un país y a un determinado imaginario cultural. En suma se trataría de reconocer plenamente la relación unidad-diversidad.

La globalización debe ser asumida a favor de las personas y del desarrollo de sus potencialidades tanto personales como sociales, para establecer mecanismos a nivel mundial para preservar el medio ambiente, en defensa de los derechos humanos y de una educación basada en el respeto al otro, el reconocimiento de las diferencias, que promueva convivencia y cumpla con los mandatos de la UNESCO de una educación con calidad y para todos, al servicio de las comunidades. En relación con esta perspectiva de ver la globalización, Garagozzo (2009), citando a Tünnermam, afirma que “se requiere una globalización para la gente, para la esperanza,

la solidaridad y la utopía.” (p.4) La globalización, en palabras de Garagozzo, debe estar al servicio de la humanidad, en la medida en que instituya economías sustentables a nivel mundial, fomente fuentes energéticas renovables de bajo costo, democratice el acceso a los servicios básicos -viviendas de calidad, servicios de salud accesibles, transporte confiable, agua potable-, promocione el reciclaje y la protección integral del medio ambiente, y al mismo tiempo allane el camino para el entendimiento entre los pueblos y aliente de manera concreta una cultura de paz y convivencia. En otras palabras: la globalización debe ser caja de resonancia de las propuestas de la UNESCO, que definen la cultura de paz como un conjunto de valores, actitudes y comportamientos que reflejan el respeto a la vida, al ser humano y su dignidad. Una cultura de paz que pone en primer plano el rechazo a la violencia en todas sus formas y la adhesión a los principios de libertad, justicia., solidaridad, tolerancia, reconocimiento al otro, contra la exclusión, el racismo y cualquier otro mecanismo que vulnere los derechos humanos.

La cultura de la paz y la convivencia, en tiempos de globalización, debe ser asumida no solamente por un grupo de teóricos o intelectuales que se dediquen a reflexionar o escribir sobre el tema. Es necesario e inaplazable que se exprese también en el mundo de la vida coti(Continúa en la página 7)

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diana, en términos de considerar que la paz tiene que ser una práctica de vida, la paz tiene que ser un ejercicio permanente de las mejores acciones humanas.

De tal suerte que promover una cultura de paz implica -por una parte-, la existencia de un Estado capaz de hacer cumplir la ley y la justicia, puesto que el incumplimiento de las normas jurídicas y de justicia social, generan caos y violencia. De allí la importancia que tiene el Estado, por su función social de garante de las medidas que permitan a la población el pleno disfrute de sus derechos, sin ningún tipo de discriminación ni cortapisas. De igual manera, la escuela debe fomentar la formación de una ciudadanía, plenamente habilitada para ejercer y defender sus derechos y asumir con responsabilidad los deberes que impone la convivencia en sociedad. A la postre, esto converge en la consolidación y el perfeccionamiento de la democracia, y –con ello- un cambio sustancial de la cultura de la imposición hacia la conciliación. Bajo esta perspectiva, la escuela debe empeñarse en formar para la fraternidad, el respeto y la tolerancia, elementos claves para vivir en paz.

Si bien es cierto que las guerras –en tanto solución irracional respecto al conflictocomienzan en la mente de una o algunas personas, también lo es que la paz es un proceso que debe habitar la conciencia individual. Aquí radica la exigencia de educar para y desde la paz y la

convivencia en el ejercicio del propio vivir. La experiencia es la fuente del proceso de valoración y, por ende, de los valores y la eticidad. No se trata de negar la importancia de clarificar los principios teóricos de la paz y la convivencia, ni de subestimar el papel de las propuestas de las organizaciones de defensa de los derechos humanos y los organismos multinacionales. La idea consiste en poner de relieve que es a la luz de la práctica real -en nuestra acción diaria- como se llega a reconocer la diferencia, la diversidad y la necesidad de la complementariedad entre todos.

Es probable que el gran inconveniente para una cultura de paz y la convivencia en la mayoría de las sociedades mundiales, incluyendo la venezolana, sea la profunda existencia de una disonancia epistémica que existe entre el discurso teórico que maneja la educación formal, conformados por los subsistemas y niveles, que abarca desde la escuela hasta la universidad, y la vida social sustantiva, que es profundamente excluyente, violenta e irracional. Tales prácticas sociales se intensificaron desde el 11 de Septiembre de 2001, con el ataque terrorista a las torres gemelas de Nueva York: las bases políticas del mundo se estremecieron, no tanto por la agresión a un icono comercial de la cultura norteamericana, sino como lo plantea Castells (2003), “ por la reacción de Estados Unidos frente a dicha amenaza ” (p.13). Esta nación, en nombre de su política unilateral de seguri-

dad nacional, llegó a violentar los más elementales derechos humanos y de convivencia, en gran cantidad de lugares del mundo, promocionando de manera abierta su acción guerrerista y justificándola a través de los medios de comunicación globalizados.

A raíz de este acontecimiento, la cultura de la paz y la convivencia ha sufrido un fuerte revés, víctima del espíritu campante, arrogante e imponente de la guerra, lo cual debilita abiertamente las acciones escolares en lo referente a asumir una cultura de paz y su enseñanza desde las escuelas, como lo señala a Fernández (Ob. cit), “sería incoherente educar para la convivencia y la paz desde la escuela cuando la sociedad promociona lo individual, es competitiva y agresiva”. (p.10). A esto se suma la proverbial desventaja de las instituciones educativas en la lucha contra el proceso deformativo que ejerce la globalización a través de sus mecanismos. Nos encontramos con una escuela con rutinas poco atractivas para los estudiantes y las comunidades, cuyos mensajes se desvanecen frente a la seducción y el encantamiento que ejercen la televisión, las comunicaciones satelitales, la informática y el Internet, lo cual hace pensar que la enseñanza de la cultura de la paz y la convivencia sea sólo una utopía.

Sin embargo, hay que distinguir –mediante el recurso de una breve digresión- entre los (Continúa en la página 8)

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diversos enfoques del pensamiento que existen para definir este término. Por un lado, la utopía está asociada a ideales de emancipación universal, global o local. Desde el siglo XVI, el pensamiento utópico está presente en los planteamientos sociales, desde que Tomas Moro en el año 1516 lo refería a una isla imaginaria, donde existía una sociedad ideal poblada por seres que se asumían y eran tratados como ciudadanos. Esa es la utopía, que hace falta retomar, el comenzar a ver y reconocer en el otro, a un ser humano con toda su complejidad y diferencias, que lo hacen un ser único e irrepetible.

Sin embargo, “se deben evitar las utopías neoliberales, ya que estas buscan reducir la justicia y la ética a las leyes del mercado en lugar de los imperativos democráticos”. En este sentido no es posible hablar de utopía, tal como lo entiende Moro, sino de su inversión. Sería más apropiado –por tanto- emplear la categoría “distopía”, para aludir a modelos que constituyen una aberración de las sociedades ideales o utópicas. La sociedad de “Walden Dos” de Skinner, el tiempo descrito en “1984” por Orwell y el mundo de “Vigilar y Castigar” de Foucault, para citar algunos casos, son distopías. Como lo plantea Giroux, (2005, p.158), contrario a este último sentido, las utopías necesarias son esperanzas para las transformaciones sociales y un compromiso permanente con la libertad.

GERENTIA La realidad social producto de un mundo globalizado requiere cada vez más de un pensamiento utópico, específicamente en la educación. En nuestro mundo se califica como utópico lo irrealizable, cuando la realidad en que vivimos demanda cada vez más este tipo de pensamiento y especialmente lo demanda el campo educativo. Al respecto, autores como Kopewicz (2006) y Delors (1996), al referirse al tema, plantean que la educación requiere las utopías necesarias que sirvan como base a los proyectos educativos, para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignación. Aquí, la utopía se entiende como lo deseable a partir de una crítica sustentada acerca de una situación, la denuncia lo que no es y la afirmación de lo que es valioso y se caracteriza por el optimismo de lo ideal.

Por su parte, Freire (1990) y Massé (2007), en coincidencia con los autores reseñados anteriormente, sostienen que las utopías son una opción del hombre para trascender pero sin caer en idealismos ingenuos. Fungen como motor de la historia, del desarrollo, de la libertad, la esperanza, en el mejoramiento social y la participación comunitaria, debido que la utopía en su relación con la práctica deja de ser un sueño para convertirse en transformación y libe-

ración hacia el humanismo que requiere la sociedad.

Retomando el hilo expositivo, es válido afirmar que concierne al oficio docente no prescindir de las utopías. Sin el pensamiento utópico, el proceso educativo se torna estático, monótono y rutinario. Es tarea educativa la promoción de las reflexiones tanto colectivas como personales, la transformación de la realidad y promoviendo la lucha por la dignidad del hombre. Reflexiones de naturaleza ontológica, epistemológica y ética, resultantes de la diversidad de métodos aplicados a la obtención de puntos de vista diversos sobre los fenómenos, problemas y fuentes del conocimiento, que necesariamente deben converger en una nueva síntesis creativa de lo real.

EDUCACIÓN PARA LA PAZ EN EL SIGLO XXI: DE LA UTOPÍA A UNA ESPERANZA COMEDIDA El futuro de la humanidad será cada vez más complejo y más diverso. De conformidad con estas perspectivas por-venir, ne-

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cesario educar para la paz y la convivencia. Por fuerza, resulta pertinente la referencia a la teoría del pensamiento complejo de Morín. Cabe destacar de este autor la tesis de que los graves problemas que aquejan a la humanidad se deben al modo mutilante de organización del conocimiento el cual produce una “inteligencia ciega”. La consigna es eliminar las cegueras del conocimiento, educar en lo inacabado y en la transformación permanente. Dado que no existe conocimiento que no se encuentre amenazado por el error y la ilusión, la educación del futuro deberá identificar sus orígenes y educar en la realidad que se vive.

Se debe enseñar la condición humana del hombre como una unidad compleja, y será necesario en tiempos de globalización integrar la toma de conciencia y la identidad común de todos los seres humanos. Por consiguiente, la puesta en práctica de la cultura de la paz, la convivencia, la solidaridad, el compromiso y el reconocimiento al otro, servirán para promover la reflexión colectiva e individual en pro de las trasformaciones educativas y sociales. La educación por-venir, al enseñar la identidad terrenal, será la promotora del destino planetario de todas las personas, que no es que convivir juntos y enfrentar unidos las incertidumbres.

Asimismo se debe insistir en educar en lo inacabado, como un proceso dialéctico y de transformación permanente. La revi-

sión y la refutación son parte del proceso de formación humana y no deben apuntar esencialmente hacia el saber, sino hacia el impulso de una cultura pública que consolide tanto el desarrollo individual como social, que permita comprender nuestra condición humana y que nos ayude a vivir con una manera de pensar abierta y libre, cuyo norte sea el desarrollo integral de los estudiantes y las comunidades.

Al respecto Torrealba (2005) y Lanz (2000), afirman que esa actividad constituye un verdadero reto frente a una sociedad cuya complejidad es cada vez mayor, y admiten que el conocimiento y la educación son necesarios para desenvolverse socialmente en las condiciones de la contemporaneidad. Es por este motivo que la escuela debe utilizar la inteligencia y la capacidad para apropiarse de las experiencias de otros. La idea de la formación debe estar asociada a la experiencia cognitiva, ética, política, cultural, con miras a una nueva socialidad, de compromiso, de solidaridad con el otro.

La educación del siglo XXI debe asumirse como una postura a favor de la paz, la convivencia, la defensa ecológica, la multiculturalidad, la emancipación, la participación del ciudadano y la lucha por los derechos civiles: todo en la creencia de que a través de la educación se puede mejorar la calidad de vida de las personas y del mundo en el cual viven. Un proyecto de semejantes proporciones demanda un concepto otro de docencia, que

en la visión de Martínez (1999) necesita una superación de la inercia mental y la creación de un clima permanente de libertad mental, una atmósfera general, integral y razonada, de oposición lógica y de crítica fundada, lo cual implica equilibrio y síntesis entre las diversas posiciones y diálogo entre los diversos puntos de vista, ya que más que antagónicos son complementarios. De allí, la empresa intelectual de repensar la educación en general, como prerrequisito para construir una opción de vida, signada por la vivencia de la paz, la solidaridad, el compromiso y la tolerancia.

Este conjunto de reflexiones se enmarcan dentro de las utopías, las cuales se deben entender en su justa dimensión, en virtud de tienen una función relevante en el desarrollo de la humanidad y del proceso educativo. En consecuencia, los docentes deben mantener un fuerte compromiso social para cambiar y construir la educación y la sociedad que soñamos. Los docentes deben propiciar el espíritu científico de los alumnos más allá de las modas educativas y estereotipos, para no reproducir a ciegas planes y programas que nada tienen que ver con sus realidades. La escuela debe cumplir con su rol de socializar, pero debe ir más allá, debe educar no con conocimientos vacíos, fragmentados y sin pertinencia para los estudiantes. Se debe educar para la vida, y su prioridad debe estar centrada en formar ciuda(Continúa en la página 10)

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danos con la capacidad de discriminar el conocimiento, para que desarrollen sus habilidades y enseñarles a convivir, consecuentemente se debe entender que la educación es un firme compromiso con la vida, que desde la escuela se debe enseñar la formación de la ciudadanía y esta posición es una opción válida para enfrentar la creciente crisis de la sociedad.

Para ello será esencial, navegar en las encrespadas aguas globales, contar con una brújula y un ancla. La brújula: educación, información, conocimiento, tanto a nivel individual como colectivo. El ancla: nuestras identidades, saber quiénes somos y de dónde venimos, para no perdernos a donde vamos, Castell (1998), ya que no habrá viento favorable para un barco que va a la deriva. La educación debe fomentar el conocimiento

GERENTIA de la realidad local y hacerla parte de la vida escolar, donde lo local supere el concepto del lugar donde se vive, ya que es el contexto para el desarrollo de la identidad, la cual lleva a relacionarnos con el mundo de las subjetividades. Al respecto, Rodríguez (2006), establece que “la identidad nos convierte en un nosotros frente a los otros” (p.25), de esta manera el conocimiento de lo local y la identidad nos ayudará comprender nuestra realidad y fijar posición frente a otras realidades.

En la actualidad, se impone a nivel mundial un proceso de homogenización del mundo, a través de la imposición del pensamiento único, el cual se debe enfrentar por medio de una pedagogía nacional, donde se retome el debate pedagógico de nuestro tiempo. En nuestro caso, según Rojas (2003), consiste en una educación popular que sea capaz de formar al pueblo como base de la construcción de la República y posibilite alcanzar el ultimo estadio de nuestra independencia intelectual.

Por este motivo tiene especial significación, que a nivel de la educación se fomenten los valores humanos, la paz, la convivencia, la familia, la identidad, la solidaridad y el compromiso.

Con el mismo vigor, se promueva la reconstrucción de la historia de nuestras pedagogías alternativas, según educadores venezo-

lanos como Simón Rodríguez, y Luís Beltrán Prieto Figueroa. Nos corresponde a los educadores actuales, redescubrirlas y llevarlas a la práctica, a través de la reflexión personal y colectiva, e implementarlas en este proceso de cambio que vive la sociedad y la educación venezolana. Para ello será necesario tener un mejor comprensión del mundo en el cual pretendemos intervenir con proyectos educativos, y ser capaces de asumir el desafío de la ciudadanía global y de formas pedagógicas que conlleven a la reconstrucción de un mundo más humano. Esa es la utopía que necesitamos como una esperanza comedida, para el bienestar de ésta y las futuras generaciones.

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GERENTIA

EL DEBIDO PROCESO EN LA ADMINISTRACIÓN DE JUSTICIA VENEZOLANA COMO GARANTÍA DE CONVIVENCIA PARA LA PAZ Autor: Autor: Edixon Adan

RESUMEN El presente escrito es un análisis y reflexión en torno al respeto al “debido proceso”, contemplado en el Artículo 49 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela como mecanismo que coadyuve a la propiciación de un ambiente de convivencia para la paz en este país. En la medida que los operadores del sistema de administración de justicia desconocen por negligencia u omisión los principios fundamentales del debido proceso consagrado en el derecho positivo, contribuyen a la creación y fortalecimiento de un clima de intolerancia. Se cree que cuando una persona es puesta a derecho ante un tribunal por la presunta comisión de un delito y se le viola el derecho a la presunción de inocencia, a tener acceso a una justicia oportuna y eficaz, se legitima un aparato de justicia represor que ayuda poco en la configuración de un escenario nacional de convivencia.

La humanidad a lo largo de su historia se ha desplazado entre los terrenos de la paz y de la guerra, siendo la convivencia una de sus más sublimes aspiraciones. El hombre inventó el derecho como un mecanismo coercitivo que le garantizara cierta aproximación a la justicia, y un relativo equilibrio en las relaciones sociales.

Bonnecase (2004) define al derecho como un conjunto de reglas orientadas a consagrar de manera efectiva la armonía social, y según Rennard(2005) como el sometimiento del individuo a un entramado jurídico que debe asegurarle, entre otras cosas, un trato justo. El ser humano por naturaleza se resiste a cualquier marco jurídico que limite sus acciones, sin embargo, debe estar consciente de que cuando su conducta se convierte en un acto lesivo del derecho ajeno, es san-

Palabras claves: “Debido, Proceso, Justicia y Convivencia” cionada por la ley, y en consecuencia la administración de justicia debería ofrecerle un justo proceso.

El Artículo 49 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela plantea el debido proceso como mecanismo de administración de justicia, y pudiera considerarse este principio como fundamental en una sociedad que desea no sólo darle a cada quien lo que le corresponde a través de una equilibrada administración de justicia, sino de alcanzar avances significativos en el desarrollo de una convivencia para la paz. El sistema peniten-

ciario de Venezuela está abarrotado de procesados que esperan por una sentencia definitivamente firme a los fines de dilucidar su destino dentro del proceso; bien sea la absolución o condenación.

El hecho cierto es que son personas a las cuales se les ha desconocido el derecho a la defensa y el debido proceso; se cree que esto contribuye sobremanera a edificar una sociedad más violenta y cada vez más alejada de una verdadera convivencia para la paz.

La intención de estas líneas es destacar la importancia que tiene el debido proceso contemplado en el Artículo 49 de la Constitución de este país y la garantía del cumplimiento de esta premisa jurídica en el proceso de juicio de una persona. Es posible que la justa valoración del debido proceso como avance de la (Continúa en la página 13)

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humanidad en materia de administración de justicia pudiera ayudar a formar una mejor sociedad edificada sobre la convivencia para la paz.

El debido proceso envuelve el desarrollo progresivo de prácticamente todos los derechos fundamentales de carácter procesal o instrumental, como conjuntos de garantías de los derechos de goce; cuyo disfrute satisface inmediatamente las necesidades o intereses del ser humano como sujeto coaccionado por el derecho.

La dimensión ontológica del debido proceso tiene su génesis en el capítulo 39 de la Carta Magna inglesa de 1215, donde se estableció el derecho de los barones normandos frente al Rey “Juan Sin Tierra” a no sufrir arresto o prisión arbitrarios, y a no ser molestados ni despojados de su propiedad sin el juicio legal de sus pares y mediante el debido proceso legal. Posterior a la carta magna inglesa se dan unos eventos que consolidan al debido

proceso como la piedra angular en la administración de justicia de toda sociedad civilizada y ajustada a los nuevos tiempos; la Declaración de los Derechos del Pueblo de Virginia, a raíz de la Declaración de Independencia de los Estados Unidos de Norteamérica, de 1776, la Declaración de los Derechos y Deberes del Hombre y del Ciudadano, con ocasión a la Revolución Francesa de fines del Siglo XVIII; la Declaración de los Derechos del Pueblo de Venezuela, en el marco de la declaración de independencia de 1811 y las diferentes constituciones nacionales promulgadas en el Siglo XIX y XX. En el ámbito americano, el derecho al debido proceso quedó consagrado en la Convención Americana sobre Derechos Humanos (Costa Rica, 1969, ratificada y publicada por Venezuela, en Junio de 1977), cuyo articulado garantiza el referido derecho en similares términos a los indicados anteriormente. Habiendo citado estos pactos y convenciones, es prudente recalcar que de acuerdo al contenido del Artículo 23 constitucional, a dicha normativa internacional ratificada por Venezuela, se le es otorgada una jerarquía constitucional, siendo ellas relativas a los derechos humanos, prevaleciendo inclusive en el orden interno. El concepto del debido proceso como derecho humano de fuente constitucional envuelve comprensivamente el desarrollo progresivo de prácticamente todos los derechos fundamentales de carácter procesal o instrumental, cuyo disfrute

satisface inmediatamente las necesidades o intereses del ser humano.

Combellas, R. (1999) sostiene que la Constitución tiene en los derechos humanos su razón de ser. El debido proceso constitucional, o simplemente, el debido proceso, conforma una serie de derechos y principios tendentes a proteger a la persona humana. En Venezuela, la garantía no es nueva: lo novedoso es la sistematicidad en su concepción integradora tal como está descrito en el Artículo 49 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

La primera parte del Numeral 1 del Artículo 49 se refiere al derecho a la defensa o conocido también como el más amplio derecho de petición, entendiendo este derecho como aquel que tiene toda persona de dirigir solicitudes ante cualquier autoridad sobre asuntos de su interés, así como a obtener oportuna respuesta. Es el acto de recurrir a los tribunales para la solución de un litigio u oponerse a cualquier pretensión aducida en juicio por la parte contraria. Este sublime derecho se incorpora en la praxis jurídica en el derecho inglés específicamente en 1898, a través de lo que se conoció como el “criminal evidence act” que consistía en permite al acusado rendir declaración durante el proceso a su favor.

La legislación venezolana considera al derecho a la defensa como derecho inviolable, es decir inalienable en toda su dimensión (Continúa en la página 14)

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porque la vulneración del mismo representaría la antítesis de la condición democrática de nuestro estado venezolano. Es decir, la nación (poder, pueblo y territorio) consolida y ratifica su talante democrático a través del sustrato epistemológico condensado en el artículo 49 de la carta magna.

Asimismo se contempla en este numeral la tutela jurídica como el derecho al acceso a la justicia, el derecho a obtener, en lo posible, una sentencia que recaiga sobre el fondo de la controversia, y también la facultad de solicitar las medidas cautelares durante el juicio y de lograr la ejecución de una eventual sentencia favorable. Estos derechos están estrechamente relacionados con el principio de igualdad ante la ley. En este sentido, Ossorio (1981) define el principio de igualdad procesal como el principio esencial en la tramitación de los juicios, cualquiera sea su índole, según el cual las partes que intervienen en el proceso, ya sea como demandante o demandada, o bien sea como acusada o acusadora, tienen idéntica posición y las mismas facultades para ejercer sus respectivos derechos.

En realidad, la acción deontológica de la administración de justicia debería garantizar la igualdad de todos los ciudadanos venezolanos ante la ley, pero la cotidianidad desmonta cualquier pretensión en este sentido, y muchas veces coloca el principio de igualdad en un plano distópico.

Es notorio cómo la aplicación de justicia tiene sus matices en una

sociedad, donde intereses de corte político y económico condicionan las decisiones dictadas en los tribunales. Como corolario, las cárceles del país rebosan de personas principalmente de las clases populares a quienes se les ha negado el derecho a la defensa y el debido proceso. Es válido señalar que no se trata de hacer una apología de delitos cometidos en la sociedad. Lo que ciertamente se reclama es un ejercicio de la justicia que permee todas las clases sociales sin privilegio alguno, con la intención de promocionar una convivencia para la paz en la sociedad venezolana.

El Numeral 1 del Artículo 49, en su segunda parte contempla lo atinente a la notificación a la persona de los cargos por los cuales se le investiga, de acceder a las pruebas y de disponer del tiempo y de los medios adecuados para ejercer su defensa. Este derecho está recogido en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y en la Convención Americana sobre derechos Humanos. En el Numeral 2, se plantea la presunción de inocen-

cia; la culpabilidad no se presume, debe ser probada: el tribunal habiendo apreciado las pruebas del juicio, las razones expuestas por la acusación y lo explanado por los mismos procesados, dictará sentencia en la que expresará los hechos que estime probados. En consecuencia, la presunción de inocencia como garantía propia del proceso penal, se resume en la idea básica de que toda persona acusada de una infracción sancionable es inocente mientras no se pruebe lo contrario. Sólo puede ser desvirtuada cuando el juicio de culpabilidad se apoye en pruebas legalmente practicadas y valoradas en un juicio regido por los principios de contradicción, igualdad, publicidad, oralidad e inmediación.

Finalmente, el Numeral 3, contiene diferentes aspectos; el primero tiene ver con el derecho que tiene la persona de ser oída, está relacionado con el derecho fundamental que asiste a las persona de intervenir en todos los procesos judiciales, para defender sus derechos e intereses y rebatir los fundamentos que la parte contraria haya podido formular en apoyo a sus propias pretensiones. Este derecho tiene respaldo en la Declaración Universal de Derechos Humanos, su artículo 10 establece que toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oía públicamente.

Asimismo, en la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre aprobada (Continúa en la página 15)

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en la IX Conferencia Internacional Americana en Bogotá 1948, en su artículo XXVI se enfatiza que toda persona acusada de delito tiene derecho a ser oída. Y por su parte, la Convención Americana de Derechos Humanos, en su artículo 8 indica que toda persona tiene derecho a ser oída por un juez o un tribunal competente.

Y el segundo con la asistencia que debe tener una persona en materia de un intérprete en el caso que no hable la lengua castellana.

El Numeral 4, invoca el derecho a ser juzgado por un juez natural, y el quinto consagra el derecho a no confesión contra sí mismo, no se le puede exigir a alguna persona que testifique contra sí mismo o se confiese culpable de un delito. Tal derecho, además de estar previsto constitucionalmente, está consagrado en los tratados internacionales suscritos por Venezuela, entre los que figuran: la Convención Americana sobre los Derechos Humanos o Pacto de San José y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.

Es importante destacar que durante la edad media se utilizaban mecanismos como la tortura para lograr que el acusado confe-

sase contra sí mismo, en muchos casos se declaraban culpables siendo inocentes, ya que era una manera de salir de la tortura. Entre 1250 y el año 1800 el procedimiento usual era así: el juez debía decretar la tortura si no existía plena prueba pero si existían indicios contra un acusado en particular. La decisión del juez podía apelarse. Una vez confirmada la decisión la tortura era practicada. El juez debía acudir al sitio en donde se practicaría la tortura e interrogar al testigo o acusado sometido a tortura en presencia de un notario y de un médico en caso de tortura severa. El torturador y sus asistentes se encontraban presentes, pero no un abogado del testigo o acusado. El propósito de la tortura era obtener una confesión y las preguntas que formulaba el juez no podían ser sugerentes. La confesión debía ser ratificada posteriormente, ya no torturando (pero sí el acusado se retractaba se le podía torturar nuevamente).

La duración de la tortura era también regulada: en algunos textos se señalaba, por ejemplo, que determinada tortura debía ser aplicada por el tiempo que le tomara al juez rezar una determinada plegaria. La intensidad de la tortura también quedaba al criterio del juez.

En la actualidad los derechos a no declarar y a no confesarse culpable constituyen derechos íntimamente conectados entre sí, y ambos son garantías o derechos instrumentales del

genérico derecho a la defensa.

Habiendo hecho un esbozo muy general de lo que contiene el Artículo 49 de la Constitución de Venezuela cabría preguntarse: ¿se cumple el debido proceso en la administración de justicia de nuestro país? ¿Unos ciudadanos son más justiciables que otros? ¿Contribuye la administración de justicia a generar convivencia en la sociedad cuando genera retardo procesal? Las respuestas a estas interrogantes las tienen los detenidos, procesados y condenados del sistema judicial del país, quienes aseguran que el debido proceso es una garantía arrebatada, ya que sólo unos pocos tienen acceso a una justicia oportuna y eficaz.

La garantía constitucional del debido proceso es una institución porque constituye una idea común, compleja y objetiva que está integrada en un todo unitario denominado carta magna, a la cual se adhieren las voluntades de los justiciables para que el Estado, en ejercicio de la función jurisdiccional y mediante un proceso, les ofrezca la tutela judicial que permita a las personas la defensa y el goce efectivo de los derechos.

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La duración de la tortura era también regulada: en algunos textos se señalaba, por ejemplo: que determinada tortura debía ser aplicada por el tiempo que le tomara al juez rezar una determinada plegaria. La intensidad de la tortura también quedaba al criterio del juez.

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Reflexiones finales El debido proceso como doctrina luce interesante y desde la racionalidad tiene elementos que merecen loas como reflejo del avance o desarrollo del hombre a través de la historia. Las sociedades del mundo cuando adoptan y aplican los principios del debido proceso en el sistema de administración de justicia reivindican la condición del hombre de querer superarse y de demostrar signos de inteligencia frente a los otros seres vivos.

En Venezuela se ha hecho un esfuerzo para avanzar en la aplicación del debido proceso, y uno de esos intentos ha sido la incorporación del Código Orgánico Procesal Penal al corpus jurídico positivo de la nación. Sin embargo, se cree que todavía hay mucho camino que recorrer hasta el momento de alcanzar

GERENTIA una verdadera justicia en nuestro país, porque en definitiva no es la letra que está sembrada en el espíritu de esa legislación la cual determina la aplicación o consumación del debido proceso, sino la conducta expresada por los operadores de justicia, que tienen la capacidad de exaltarla o desdibujarla.

Se cree que cuando el aparato de justicia retrasa un proceso judicial por cualquier motivo contribuye por un lado a desconocer el debido proceso como mecanismo garante de los derechos humanos, y por otro a incrementar el estado de poca tolerancia, donde el procesado se siente una víctima del sistema, en muchos casos potenciando su nivel de agresividad hacia sus congéneres. El respeto y cumplimiento del debido proceso ampliamente caracterizado en el Artículo 49, de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela pudiera ayudar a crear una nueva cultura para la convivencia fundamentada

sobre la paz, donde todos se brinden la oportunidad de entender que esta es una sociedad donde el respeto al otro es vital para la existencia de todos.

Referencias Bonnecase, F. (2004). Instituciones del Derecho. Buenos aires-Argentina. Editorial: Heliasta.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela 1999.

Combellas, R. (1999). Constituciones de Venezuela. Caracas-Venezuela. Editorial Arte.

Ossorio, M. (1981). Diccionario de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales. Buenos Aires Argentina. Editorial Heliasta.

Rennard, G. (2005). La Relación Jurídica Natural. Madrid- España. Editorial Eunsa.

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CORRESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE INVESTIGADOR GENERADOR DE UNA CULTURA DE PAZ Autora: Ana Méndez de Garagozzo

RESUMEN Este estudio tiene como propósito analizar la corresponsabilidad social del docente investigador, desde la comprensión del accionar socioeducativo y el estilo de pensamiento, como mediador de una cultura de paz que resignifique las nociones de convivencia y ciudadanía, para propiciar realidades educativas cónsonas con los ritmos evolutivos de la sociedad y su devenir como agente de cambios. Es una investigación documental basada en el análisis crítico de los teóricos, la reflexión hermenéutica sobre la bibliografía y la experiencia de la autora, esto permitió acercarse a nuevos referentes sobre el saber hacer del docente investigador participante en la construcción de una mejor convivencia y una educación para la paz que convoque estrategias que propicien una cultura de paz, generar un saber social con un contenido crítico emancipador, dimensionado por la comprensión de la necesidad de intervenir la sociedad para consolidar los valores democráticos, la justicia, los derechos humanos y la responsabilidad ciudadana.

Palabras clave: “Docente Investigador, Cultura de Paz, saber hacer” INTRODUCCIÓN En un mundo globalizado, polarizado, con acentuadas diferencias sociales, marcado por un devenir fragmentado, direccionado por hilos que responden a intereses económicos y mercantilistas, en constante cambio, inserto en un marco moral seriamente cuestionado, el cual plantea una incertidumbre de paz y desarrollo, la educación se reporta como una oportunidad de progreso social, de inculturación y construcción de identidades. Al respecto, el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014) plantea considerar la educación como fundamento de una sociedad más viable para los humanos y propone articular el desarrollo sostenible en todos los niveles educativos.

Así mismo, Pérez Esclarín (2004) manifiesta que la educación es “el supremo aporte al futuro del mundo actual, tiene que contribuir a prevenir la violencia, la intolerancia, la pobreza, el egoísmo y la ignorancia.

Una población bien informada y educada es crucial si se quiere tener democracias prósperas” (p.149), esto constituye el fundamento del desarrollo de los países, formar ciudadanos y comunidades fuertes, educados para saber actuar ante los conflictos y eventos sociales emergentes.

Por tal motivo se propone esta revisión documental, tomando en cuenta el contexto de violencia que se vive a nivel mundial y en Venezuela en particular, a fin de propiciar reflexiones sobre la necesidad que tiene el docente de desarrollar un estilo indagatorio dimensionado por un pensamiento crítico, sensible, creativo y autónomo, para participar en la construcción de una sociedad mejor, más justa y tolerante, producto de la comprensión de su corresponsabilidad social como generador de acciones que coadyuven a la reconstrucción de entornos educativos donde se valore la cultura de la paz fundada en una mejor convivencia, la construcción de identidades y el entendimiento ciudadano.

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LA GLOBALIZACIÓN Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO CIUDADANO La globalización económica, cultural, política, social y ambiental crea una red de dependencia en todos los ámbitos de la vida, genera nexos transnacionales y locales. Por su naturaleza condiciona las identidades culturales, las relaciones entre las personas y las sociedades, genera carencia de entendimientos, desigualdades y conflictos que afectan a gran parte de la población mundial.

Comprender el significado de la globalización y su incidencia en el desarrollo humano, conlleva a plantear una pedagogía crítica que considere las situaciones emergentes de las prácticas y de los contextos, para desarrollar estrategias que limiten lo que el efecto globalizador pueda entorpecer la emancipación individual y social, la autonomía del sujeto y su libertad, como dimensiones que acompañan la cultura de la paz. Estas estrategias deben considerarse en los programas académicos y en el currículo de la universidad, como producto de la reflexión consensuada de los docentes y los estudiantes en espacios propicios para ello.

En tal sentido se requiere una postura interdisciplinar, dada la complejidad de estas realidades, así mismo repensar los nuevos significados que se añaden a los fines de la educación, pues éstos pueden afectarse. Por ello, se solicita redimensionar los fines de la educación para formar per-

GERENTIA sonas capaces de ejercer una ciudadanía responsable, crítica, creativa, con sensibilidad para visualizar y comprender los problemas vivenciados, actuar eficazmente y participar en proyectos integrales cuyos aportes generen soluciones que contribuyan a una mejor convivencia, a fin de instaurar entendimientos sobre la necesidad de crear, difundir y propiciar una cultura de paz entre las personas y los pueblos.

Es así que se vive en interdependencia, el hombre y la mujer son sujetos sociales conectados en redes, arraigados al mundo a través de la cultura, porque son seres culturales, construyen a través de la autonomía la manera de serlo, para significar el mundo; según Gimeno Sacristán (2005) “la forma más elaborada de socialidad que ejercemos depende de elaboraciones culturales (la democracia, la ciudadanía…) al tiempo que guían el acceso a la cultura” (p.20), por lo tanto las personas se insertan en el mundo como seres sociales y culturales, por ello la educación debe propiciar y considerar en sus fines la construcción de las raíces que nutren la humanización, entre ellas, la democracia y la ciudadanía, para que florezcan identidades autónomas reconstructoras de la cultura, luego se requiere, como afirma Morin (2001), un enfoque diferente de la enseñanza que considere estas premisas.

Algunos escenarios emergentes, a partir de la globalización, que se requieren relacionar con el mundo educativo tienen que ver con el crecimiento económico y

tecnológico desigual, los cuales han influido en la fractura social Norte-Sur, generando endeudamiento, dependencia y empobrecimiento de unos contra un marcado sobreconsumo de otros. El mercado se ha posicionado como regulador social frente a los gobiernos, creando pérdida de soberanía y una economía abierta, sin fronteras, que produce nuevas formas de exclusión y desequilibrios sociales, porque la mundialización de la economía ha instaurado un cuarto mundo, el de los excluidos, como afirma Gimeno Sacristán (ob.cit.).

En el continente este modelo ha causado serios problemas asociados al empobrecimiento y la desigualdad, en torno a ello Tünnermann (2008) comenta que la globalización económica actual “necesita un componente de solidaridad y de ética. Se requiere una globalización para la gente y no sólo para los mercados y las utilidades,…con rostro humano, una globalización de la esperanza, la solidaridad y la utopía” (p.244), porque los modelos actuales de mercado, generados por la globalización económica no pueden responder a los problemas morales, sociales, políticos y culturales que requiere afrontar la sociedad.

Se considera que la educación superior debe enfrentar un arduo dilema, como afirma Tünnermann (ob.cit.); esto ese refiere a comprometerse con una formación que se implique con los aspectos éticos y técnicos, la construcción de sociedades democrá(Continúa en la página 19)

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ser.

ticas, justas y solidarias o insertarse en las demandas de la economía de mercado, las cuales generan una competitividad excluyente y la dilución de las relaciones sociales. Esto representa el desafío de no convertirse en un instrumento del mercado, ni someterse a intereses que los efectos de la globalización excluyente, generadora de desigualdades y de formas de violencia puedan provocar.

Los retos y desafíos a enfrentar para cumplir el mandato social de la educación son enormes, pues se trata, según el autor antes mencionado, de “consolidar los principios y valores fundamentales de la paz, el desarrollo humano sostenible y la democracia, por medio de la construcción de conocimientos pertinentes y de la formación técnica y ética” (ob.cit. p.108), luego debe afrontar los riesgos y los problemas que el fenómeno de la globalización conlleva, así como saber aprovechar y dilucidar las oportunidades, pues la educación superior pública tiene la autoridad para ofrecer algunos de los fundamentos del desarrollo sostenible de la humanización.

Esto es un reto de gran magnitud porque muchos de los problemas actuales de las sociedades devienen del contexto de la globalización de la economía de mercado; por ello requiere transformarse y sobre todo adecuar los enfoques educativos, movilizar estilos de pensamiento, fortalecer los valores de la ciudadanía democrática y la concepción humanizante del

Por otra parte, desde las propuestas de los nuevos enfoques educativos se debe considerar que los medios y las tecnologías de comunicación socializan a los jóvenes, e influyen notablemente en la estructura personal y social de valores, conformando nuevas interpretaciones del tiempo y del espacio, de la pasividad y la actividad, del protagonismo y del anonimato, nuevas representaciones del diálogo y de lo trascendente, otros niveles jerárquicos de lo bueno, lo malo, lo útil y lo inútil, entre otros. En general, la globalización económica y sobre todo la sociocultural crea una suerte de homogenización que normaliza y estandariza las identidades culturales, lo que podría confundir las encomiables respuestas a las interrogantes ¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Dónde vamos?, descentrando al ser de su contexto natural y social.

Es así que el mundo cultural de los sujetos está globalizado, se han generado vertientes que se apropian de una identidad hibridada y otras apuestan por las singularidades culturales locales. La subjetividad, como afirma Morillas (2006), está deslocalizada respecto del tiempo y el espacio de su existencia, ocupando un espacio social construido por otros, a partir del que se habita, que quizás como expresa Gimeno Sacristán (ob.cit.) enriquezca la propia subjetividad, pero también puede producir confusiones.

Así mismo, se destaca que el medio ambiente está siendo

afectado profundamente y se acerca un cambio global con visos de crisis, generada por la civilización, se ha desarrollado un modelo de existencia depredador, no conservador, que poco permite regresar al equilibrio luego de la participación del hombre, entre otros se está perdiendo la diversidad biológica, el aumento de la población no se corresponde con la producción de alimentos, las fuentes de agua se agotan, el aumento del consumo presiona el ambiente, el clima está cambiando.

Esto incide en la salud de las personas y en el surgimiento de nuevas formas de exclusión, desigualdad y conflicto, como formas estructurales de violencia, lo que va en detrimento del desarrollo de una cultura de la paz. Luego, cabe preguntarse ¿Cómo aportar a la solución de estos inminentes problemas desde la acción educativa? ¿Cómo formar personas competentes para abordar esta situación? ¿Cómo el docente investigador puede contri(Continúa en la página 20)

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buir a identificar, interpretar y proponer soluciones a las situaciones emergentes en los contextos que puedan obstaculizar la instauración de una cultura de paz? sustentada en una mejor convivencia.

En este palpitar confluyen la decidida voluntad del docente para propiciar los cambios, las nuevas miradas desde posturas críticas y reflexivas, un estilo indagatorio, preguntarse y volver a mirar interiormente, trabajar cooperativamente, hacer procesos metacognitivos para evaluar este pensamiento, manejar los conflictos, sensibilizarse con el medio, con el otro y proponer rupturas con lo dado, interpretado el término ruptura como lo concibe Bachelard (1985), plantear objeciones al plano ontológico desde el plano epistemológico.

Esta consideración se refiere a romper con los dogmas y las tradiciones de la vida cotidiana y repensar la realidad para construir lo real humanizado, es decir una realidad que va con la vida, con la historia, la subjetividad y la humanidad, no como se propone desde las posturas mecanicistas y fragmentarias, concebida fuera de la valoración y pertinencia humana, neutra, explicable desde los hechos para controlar, predecir y juzgar, no para comprender la relatividad témporo-espacial de los acontecimientos humanos y su devenir incierto, comprensible a partir del ideario de un mundo en constante cambio, donde la verdad está por determinarse, desde una infinitud de perspectivas que la valoran desde las propias es-

GERENTIA tructuras cognitivas, afectivas, creencias y narrativas personales; entender lo encomiable de sostenerse en criterios éticos y morales, porque se vive en una sociedad de riesgo.

Al respecto, hay que considerar que los linderos morales están siendo derrumbados en la era postmoderna, o menos rígidamente formulado, están siendo flexibilizados y expandidos por un relativismo personal, caprichoso, albergado en cada uno para hacer prevalecer verdades a medias, tornadas en mentiras a sí mismo y al otro, en un afán envanecedor y hasta narciso, acompañado, paradójicamente, de un florecer espiritual que no encuentra caminos o la brújula política y socioeducativa para instaurar acciones concretas.

Por ello se requiere un nuevo ordenamiento, quizás un reordenamiento, construir sobre la propia historia y hacer al hombre perteneciente, emparentado con su entorno, desde las nociones de reorganización y realización del pensamiento del docente, para organizar su mundo en pos de realidades donde el diálogo, la confrontación sana de ideas, la tolerancia y el entendimiento de la misión del docente universitario como contribuyente al desarrollo sostenible del país y una mejor convivencia sean los factores que dimensionen la acción educativa, en busca de la paz.

Se destaca que propiciar una cultura de paz requiere una auténtica formación ciudadana y familiar, así como la construcción de identidades propias, pero ésta se ve afectada por el sobreconsumo,

lo cual constituye la pauta en los países desarrollados y aún en los que se encuentran en vías de desarrollo, siendo los jóvenes los más afectados por los ritmos que marca el mercado, van de un consumo a otro sin advertir la razón de su acción, se vive en la ignorancia del olvido, no hay tiempo para dar cuenta de la utilidad de una moda pues inmediatamente se pasa a otra, lo que conlleva un torbellino existencial que poco contribuye a darle espesor a la existencia, menos para otorgarle un sentido a la vida y construir la propia identidad, la cual puede resultar acomodaticia según las complejas referencias de la sociedad de consumo. Además, los procesos de producción son insostenibles para las demandas de consumo actual, lo que puede contribuir a la depredación de los recursos naturales y humanos.

Por tal motivo se solicita un cambio cultural, propuesto desde la universidad, en articulación con la escuela y las comunidades, para convocar estilos de vida sostenibles que identifiquen las presiones sociales sobre el consumo, las consecuencias del mismo sobre el ambiente y la sociedad, a partir del ejercicio de valores éticos y morales, realizar proyectos de intervención constituidos desde la comprensión de una educación ciudadana responsable, interdisciplinar, articulada al proyecto curricular, transversal y longitudinalmente, que impregne el plan de estudio integralmente.

Construir el ideario de la sostenibilidad y accionar para su (Continúa en la página 21)

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Año 11. – Nº 1 predeterminar los valores asociados al consumo, el desenvolvimiento social y la participación en el medio ambiente. Establecer los criterios de la sostenibilidad, en contexto, fundamentado en la calidad de vida de las personas, los cuales deben guardar referentes de solidaridad, participación y desarrollo, permite construir referentes para instaurar una cultura de la paz.

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transición solicita cambios drásticos en la manera como se vive, se produce y se consume. Al respecto, Vessuri (2008), en el Informe de la UNESCO sobre Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, comenta que “el logro de la sostenibilidad se vincula no sólo al mejoramiento de la situación ambiental, sino también a cómo aprender a vivir mejor y a cómo mejorar la calidad de nuestras estructuras sociales” (p.70), para ello se tiene que innovar en los sistemas de producción, de servicio, de información y del flujo del conocimiento tradicional, pues el autor mencionado expresa que “se necesita la perspectiva del Sur para ayudar a analizar comportamientos y valores vinculados al consumo, ayudar al Norte a desarrollar políticas y prácticas para reducir niveles de consumo excesivos” (ob.cit. p.

72).

En general, se trata de una colaboración mutua, trascendente, que impacte los significados creados por las personas sobre sus necesidades, para establecer rupturas con los artificios que puedan

COMPROMISO SOCIAL DEL DOCENTE INVESTIGADOR IMPLICADO EN UNA EDUCACIÓN PARA LA PAZ Desde el escenario postmoderno se considera que la humanidad asiste al desengaño de las promesas incumplidas desde la modernidad y las expectativas no realizadas, porque la ciencia se ha manifestado al servicio de unos pocos; lo que induce a redimensionar los fines y la concepción del conocimiento, la comprensión de la forma de conocer y su pertinencia con los desenvolvimientos sociales actuales, para convertirlo en un producto social al servicio de las comunidades.

En tal sentido, el ritmo evolutivo de la sociedad actual, caracterizado por un dinamismo muy marcado, las complejas estructuras sociales y económicas, refieren la necesidad de dirigir miradas acuciosas e indagatorias a la docencia universitaria, para comprender el accionar de los profesores, su responsabilidad con la sociedad, el estilo epistémico que

los moviliza y sobre todo interpretar ¿Qué sentido le confieren a la función docente en la universidad?, la valoración que a ésta le conceden, pensada como un bien social, y su compromiso para legitimar esta premisa.

Así mismo, es importante hacer introspecciones que permitan interrogarse sobre ¿Cómo contribuye a la realización de los criterios de calidad, pertinencia social, equidad, la acreditación, el cumplimiento de la misión universitaria? y ¿A qué fines responde la misión universitaria planteada? ¿Cuál es el papel que le corresponde ejercer a cada uno y con el otro para destacar la universidad en su función de institución impulsora de la sociedad, recinto del encuentro de los saberes, ámbito para la construcción del conocimiento y resguardo de los valores…la cultura? ¿Y ente transformador de la sociedad? ¿Cómo impacta a la sociedad el docente investigador? ¿Qué aporta para la generación de una cultura de paz en un mundo violento y de desencuentros? para resignificar la convivencia justa y solidaria, la ciudadanía.

Sería muy ambicioso pretender aproximar respuestas a estas interrogantes en este espacio, pero se espera generar en los lectores una reflexión crítica, animarlos a dejar huellas fundadas en un renovado accionar investigativo, motivarse a interpretar esas nuevas estructuras sociales que podrían oprimir a los ciudadanos e inducirlos a pensarse como sujetos insertos en tradiciones (Continúa en la página 22)

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difíciles de trascender, para que como sujetos sociales, a través de sus utopías, proyectos y fuerzas convoquen grupos colegiados promotores de una comprensión más rica del rol que a cada uno le corresponde desempeñar en la sociedad, desde el accionar educativo, para dar oportunidad a la realización del criterio de pertinencia social en la universidad y su articulación indisoluble con la calidad educativa y de gestión.

Estas interrogantes tocan las fibras más sensibles del profesor universitario, porque es consciente de su inmersión en un escenario que le reclama un compromiso quizás interpretado como avasallante; pero no se trata de desvirtuar la necesidad del docente de ser copartícipe de la construcción de una sociedad mejor, a través de su acción socioeducativa, sino de propiciar introspecciones para reflexionar desde sí y en colectivo sobre los mecanismos y los modos de trascender un estilo de pensamiento provocador de una inmovilización del sujeto.

Estos estilos de pensamientos rutinarios, perplejos, pueden producir una parálisis epistémica que no consienta visionar esas nuevas estructuras posibilitadoras de acceso a realidades más acordes con el tiempo histórico vivenciado, y el reclamo formulado por la sociedad a la universidad, el cual desde un relativismo interpretativo podría convertirse en una abstracción y no en la concreta situación que dialoga con el docente para plantearle que es él quien le otorga sentido a la univer-

GERENTIA sidad, a través de su accionar, con iniciativas fundadas en un pensamiento crítico, creativo, flexible, sensible e innovador, a fin de transformar la praxis en un acontecer social que dé cabida a la diversidad, la pluralidad, la comprensión de las necesidades sociales del entorno, aportar al desenvolvimiento comunitario y comprender la formación como un proceso de humanización de lo humano, una oportunidad de desarrollo personal, social, afectivo, cognitivo y espiritual de los estudiantes, de valorar y potenciar las capacidades y el accionar de cada uno.

Se trata de acceder a estadios comprensivos superiores de ese ‘estar aquí’ en la aldea terrenal, donde la fragmentación mente y espíritu, pensamiento y acción, teoría y práctica se convierten en obstáculos epistemológicos al desarrollo personal y profesional del docente, a la realización de una praxis educativa libertaria, autónoma y al desarrollo de su compromiso ético con la sociedad, porque ese fraccionamiento no da oportunidad para mirar al otro desde sus diferencias con el yo, para cuidarlo y sostenerlo, menos para comprender sus íntimas necesidades y construir el nosotros.

Estos factores reducen la oportunidad de una convivencia solidaria y tolerante que genere la paz entre las personas, las naciones y el advenimiento de una sociedad mejor, vivible desde el ideario de un mundo donde todos participen de lo que este planeta y la humanidad puede ofrecer, entre ellos el agua, los alimentos, los recursos minerales, la libertad,

asistir a la escuela y constituir una familia, para que estas dos instituciones contribuyan a preservar el amor, la solidaridad, la identidad, la condición ciudadana y los valores cívicos, estéticos, afectivos, culturales y democráticos, entre otros.

En tal sentido se considera trascendente la comprensión de la vida cotidiana en la universidad, en ella discurren las vivencias y el desenvolvimiento de los profesores, los estudiantes y los actores que confluyen en ese entramado de relaciones sociales, académicas, administrativas, comunicacionales y sobre todo humanas; porque en la cotidianidad, según Heller (1977), los sujetos se reproducen como seres sociales para insertarse efectivamente en la sociedad, pero desde ella también pueden propiciar los cambios y las transformaciones, para construir mejores realidades educativas y sociales, partiendo de la genericidad del particular al constituir nuevas objetivaciones de las instituciones, de sí mismo y una diferenciada comprensión del entorno.

Luego, la universidad requiere convertirse en un ámbito que fortalezca la función socializadora tradicional de la escuela, propicie la formación de personas que puedan ejercer una ciudadanía fundada en conocimientos y habilidades promotores de la transformación de la sociedad, construir un proyecto educativo que interprete la realidad como fuente de saber y conocimiento, para converger en una educación cimentada en criterios compagina(Continúa en la página 23)

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dos con los escenarios donde transcurre la vida cotidiana, comprometidos con su sostenibilidad económica y moral.

Es necesario considerar que estos cambios no se suceden espontáneamente o por un ingenuo y decidido impulso del docente en corresponsabilidad con sus colaboradores, para ello es indispensable propiciar la emergencia de una racionalidad dinámica capaz de volver sobre sí para reflexionar acerca del estilo de pensamiento que direcciona las acciones, y el episteme que lo moviliza, pues es un sujeto intelectual, como expresa Giroux (1995), trabaja con las ideas y el conocimiento; por lo tanto se considera la significativa premisa que en el docente habita un sujeto epistémico, quien a su vez está comprometido socialmente con la comunidad y un entorno que solicita atención y respuestas de la universidad a las necesidades de formación y sociales de quienes la conforman, en atención a su organicidad, reorganizando continuamente el pensamiento para su realización en la cotidianidad.

Se destaca que las nociones de reorganización y realización del pensamiento, según Bachelard (ob.cit.), se comprenden como la oportunidad de develar las ideologías y los autoentendimientos del sentido común, para legitimar o transformar lo establecido. Este proceso de reorganización del pensamiento establece rupturas y propicia la realización del sujeto epistémico, a fin de ordenar la realidad y construirla

para sí, desde lo real humanizado.

Es así que el docente, como sujeto del conocimiento, se posiciona de las ideas y las sistematiza para divulgarlas a través de revistas científicas y los medios que están a su alcance, pero se considera que lo más trascendente es la articulación comprensiva y ética de sus saberes con las transferencias a la práctica, para configurar un saber hacer convertido en motor de la acción, con un contenido crítico emancipatorio, autónomo, que dé libertad para promover estrategias, desafiar las rutinas y los modos tradicionales.

Estos modos tradicionales se convierten en dogmas a través del sentido común, luego hay que considerar que las ideologías según Giroux (ob.cit.), pueden aupar y hacer prevalecer un pensamiento dinámico, creativo e innovador o paralizar al sujeto en acciones consecuentes con las costumbres y los dogmas heredados, poco reflexionados críticamente, que lo convertirían en un profesional rutinario, ejecutor de una práctica tradicional, desde la cual las transferencias de los saberes poco se puede realizar, porque ello conlleva actitudes para reflexionar, decidir y actuar en situaciones complejas integrándolas con esos saberes, lo cual no está resuelto con este tipo de prácticas.

En consecuencia los estudiantes no estarán preparados para aplicar sus conocimientos en las complejas situaciones de la vida, a veces inadvertidas para ellos, menos para advertir el peli-

gro que conlleva una sociedad de consumo, fragmentada, egoísta, desnaturalizada de la condición humana y las necesidades intrínsecas del ser. Se requiere una educación que conecte la vida con el aula, el desarrollo de competencias críticas y creativas, sociales y afectivas, comunicativas y cibernéticas como afirma Morillas (ob.cit.) para resolver los problemas de su mundo y gestionar los complejos, difusos e inciertos conflictos que emergen en una sociedad globalizada.

Desde la postura del docente investigador se plantea la necesidad de insertarse significativamente en la investigación para la paz, considerada según Jares (2005), como un producto de la segunda guerra mundial, relacionada con el estudio de las condiciones que posibilitan a la sociedad pasar de una situación caracterizada por la guerra a una situación de paz.

Se requiere una educación que conecte la vida con el aula, el desarrollo de competencias críticas y creativas, sociales y afectivas, comunicativas y cibernéticas como afirma Morillas El autor antes mencionado remite que el investigador de la paz es definido como “un individuo que aporta una contribución (Continúa en la página 24)

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de orden cognoscitivo al logro de la paz” (ob.cit. p. 104), de esta forma se rechaza la teorización abstracta y distante para comprender que las contribuciones teóricas deben servir para la realización de cambios sociales, luego deben integrarse recursivamente investigación-acción-educación para la paz. Así mismo, la investigación sobre la paz se caracteriza por contener juicios de valor, ser no neutral, plural, abierta, flexible, dinámica, interdisciplinaria, cuyo objetivo es la intervención social desde la reconstrucción conceptual de la paz y su antítesis la violencia, de allí se destaca el enfoque sociocrítico que la direcciona.

Desde la investigación sobre la paz se reclama la reconceptualización permanente de la educación para la paz, a fin de adecuar los conceptos, las estrategias y procedimientos a los escenarios emergentes del siglo XXI, sobre todo reconstruir sus postulados de acuerdo a la nueva configuración epistemológica sobre el concepto de paz, menos pasivo, estático y determinado, enraizado con la complejidad de las estructuras sociales, también sus consecuencias pedagógicas.

En tal sentido, la paz es un concepto estructuralmente complejo, por ende la educación para la paz no puede desarrollarse desde posturas o modelos pedagógicos tradicionales, caracterizados por la linealidad, la rigidez y la dirección, al contrario consideran la diversidad y complejidad humana que contiene estructuras no lineales, cuyo abordaje se

GERENTIA comprende desde modelos ecológicos, fuertemente comprometidos con el hombre, su relación con los otros, consigo mismo, con el medio, así como su naturaleza afectiva.

Luego, se consideran los modelos que devienen de los movimientos sociopedagógicos representados fundamentalmente por Jhon Dewey, Paulo Freire y Henri Giroux, estos últimos la interpretan la educación para la paz como una oportunidad, una forma de superar la violencia desde sus condicionantes y causas; por ello se desarrolla con métodos activos, participativos, dialógicos y socioafectivos que permitan a los estudiantes vivenciar y experimentar los problemas de la sociedad, no solamente su entorno inmediato sino a nivel mundial.

El modelo educativo para la paz no considera un plan informativo en esencia, sino una revisión profunda para replantear el proceso de enseñanza y aprendizaje en concordancia con los valores de la paz, porque la investigación sobre la paz se implica con los valores, la percepción y la conciencia de los ciudadanos, no siendo neutral sino valorativa e interviniente. Al respecto, Hicks (1999) señala que “El currículum y la pedagogía de paz, que se centran en las cuestiones de la justicia y el desarrollo, tienen la tarea de elevar la conciencia crítica de los alumnos hasta que puedan oír el “grito del pueblo”” (p.159), entre las actividades a realizar se consideran, por ejemplo, los talleres con simulaciones para explorar cómo son compartidos los recursos en el mundo y

cómo se podrían distribuir de otro modo si prevalecieran los principios de justicia y de equidad.

Según Jares (ob.cit.) actualmente se trasciende el concepto tradicional de paz, cuya concepción occidental alude a la ausencia de conflictos bélicos entre estados, también se conceptualiza desde el plano interpersonal como la tranquilidad generada por la ausencia de interacción, donde no hay posibilidad de conflicto, lo que conlleva una imagen pasiva de paz, no explicable desde sus dinamismos. Este concepto requiere reformularse para no asociarlo directamente con la guerra sino con la violencia, pues se debe tener en cuenta las formas de violencia menos visibles, no menos impactantes, difíciles de reconocer y que son muy perversas al provocar el sufrimiento humano.

Luego, las investigaciones para la paz no se realizan en relación con la guerra o el conflicto entre las naciones, sino sobre otras formas de violencia hacia la humanidad, manifestada a través de las desigualdades que se corresponden con injusticias sociales donde el hombre poco consigue su autorrealización, al no estar satisfechas sus necesidades básicas, fisiológicas, sociales, ecológicas e intelectuales, como derechos humanos, insoslayables del concepto de paz, considerando el derecho a la paz como un derecho humano englobante; luego protegerlos se traduce en una contribución viable para la conformación de un mundo más pacífico.

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En torno a estas ideas se plantea la nueva concepción de paz, la cual no se define desde la ausencia de guerra, porque las situaciones de pobreza, represión e incluso la alienación son formas de violencia que no dan cabida a la noción de paz. Para conceptualizarla hay que incluir la idea del desarrollo, no referido solamente al crecimiento económico sino a la satisfacción social de las necesidades humanas básicas como la supervivencia, el bienestar, la identidad y la libertad; con prevalecencia de la igualdad, la reciprocidad y la justicia social. En tal sentido, Freire (citado por Jares) afirma que “la paz se crea y se construye con la superación de las realidades sociales perversas.

La paz se crea y se construye con la edificación incesante de la justicia social” (ob.cit. p.127), porque la violencia estructural se consolida con la injusticia social, luego un ordenamiento social relacionado con la paz permite alcanzar la justicia sin violencia. “es un proceso educativo dinámico, continuo y permanente, fundamentado en el concepto de paz positiva y en la perspectiva creativa del conflicto, como elementos significantes y definidores,… a través de la aplicación de enfoques socioafectivos y problematizantes pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, que ayude a las personas a develar críticamente la realidad para poder situarse ante ella y actuar e consecuencia” (p.155)

Cabe considerar que se coincide con Jares (ob.cit.) cuando propone el concepto de educación para la paz, según el cual: Esta postura se implica con el enfoque sociocrítico, las metodologías participativas y para el cambio, con una orientación sistémica e interdisciplinar. Se trata de una educación en valores que haga conscientes a las personas de su propia valoración, construir una estructura valorativa, ser disidentes, volverse consecuentes con la capacidad para mejorar las condiciones y encontrar soluciones a las situaciones problemáticas, he ahí el propósito del docente investigador. Develar las estructuras violentas que puedan oprimirlos se orienta hacia la acción y el cambio social, porque la paz no se consigue sólo a través de la acción escolar sino con la acción social y política, por ello la educación para la paz debe insertarse dialógicamente en el currículo, con una propuesta crítica emancipatoria.

CONSIDERACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD ACTUAL Y SU IMPLICACIÓN CON UNA EDUCACIÓN PARA LA PAZ Se estima conveniente analizar los planteamientos surgidos desde diferentes escenarios mundiales sobre las instituciones de educación superior, especialmente las universidades. Se solicita que las organizaciones educativas revisen, ajusten y flexibilicen continuamente sus estructuras, para enfrentar los desafíos que el

Tunnermann, Carlos

ritmo actual de desarrollo científico, tecnológico y en informática, aunado al fenómeno de la globalización y las diferencias NorteSur le proponen. Estos retos requiere configurarlos con un ritmo de avanzada y apertura; como se afirma en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI (citada por Tünnermann, 1999) “ante la emergencia de un nuevo paradigma, basado en el poder del conocimiento y el manejo... de la información, la educación superior debe desempeñar un rol estratégico” (p.2), de acuerdo a la misión que la caracteriza como centro de producción, resguardo y transferencia del conocimiento.

Para ello debe inscribirse en una dinámica de renovación y transformación, a fin de colaborar con la sociedad y trascender las consideraciones económicas, para asumir compromisos morales y espirituales, pues la crisis de valores por la que atraviesa y ante los modelos neoliberales que mercantilizan la producción (Continúa en la página 26)

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universitaria requiere implementar un modelo de universidad ligado al ejercicio de los valores más trascendentes.

El punto más crítico se refiere a la calidad, según Tünnermann (1999) adquiere “relevancia en función del papel central del conocimiento en la sociedad contemporánea y de los fenómenos de globalización y la competitividad internacional” (ob.cit., p.16), a pesar de ello el papel preponderante de la universidad en América Latina es reconocido, sobre todo las universidades públicas, en su seno se ha generado la excelencia académica, persistiendo la imagen que la acredita como un “bien social” que trasciende en la sociedad contemporánea, lo que implica acoger el concepto de educación permanente y para todos.

Al respecto, Tünnermann (2008) al analizar el contexto y los documentos sobre la educación superior, diez años después de proclamarse la Declaración Mundial para la Educación Superior (1999) manifiesta preocupación por las tendencias observadas, según los cuales “dejaba de ser un bien público y el conocimiento un bien social, orientado al servicio de la sociedad, para convertirse en bienes de libre mercado, al servicio de la acumulación de capitales” (ob.cit., p.223), un bien que circula en el mercado, y se pregunta ¿Cómo se puede revertir esta tendencia en la región?, porque los esfuerzos no han sido suficientes.

A lo expuesto se agrega la

GERENTIA dificultad para instaurar el criterio de pertinencia en las universidades, se tiende a asociarlo con el mundo del empleo, es decir pertinencia laboral; luego, también hay que considerar la pertinencia social, cultural y ecológica; por ello al evaluar la educación superior centrada en la pertinencia se requiere incluir estas cuatro dimensiones. Así mismo, observar si su servicio a la sociedad deviene de planteamientos interdisciplinarios y transdisciplinarios al analizar los problemas y proponer soluciones.

Responder a las necesidades del entorno requiere una significativa renovación, para formar docentes comprometidos con la indagación, investigar sobre la educación, plantear formas alternativas de modelos de sociedad, no centrados en el consumo, la acumulación y el mercado, sino en una sociedad más viable y vivible, para atender los retos y las tensiones que este siglo impone, entre ellos la equidad y la justicia, la cultura de paz, la convivencia fraterna, justa y solidaria, finalmente la información y ciencia con conciencia, con sentido humanizante.

Se destaca que es pertinente acogerse a los criterios recomendados en el informe Delors (1996) sobre los cuatro pilares del conocimiento, en los que debe sostenerse la educación del siglo XXI, estos son los aprendizajes a estructurar y desarrollar en el transcurso de la vida, ellos son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, articulados con las cuatro dimensiones que propone la

UNESCO, relativas a la dimensión personal, social, temporal y espacial.

Considerar, a su vez, la dimensión espiritual como puente articulador y sustento de las anteriores, desarrollada a partir de la inteligencia espiritual, para darle un nuevo y más rico significado a la existencia, construir sentidos y propiciar las transformaciones desde una sensibilidad creativa, comprensiva del accionar y las necesidades humanas, según plantean Zohar y Marshall (2001).

Estas dimensiones se desarrollan en relación con los pilares del conocimiento, complementándose y convirtiéndose en fuente de significado para el ejercicio de los saberes.

Es así que, Aprender a Ser tiene que ver con el desarrollo de la dimensión personal, formar ciudadanos justos y solidarios, con sentido crítico y creativo para comprender su vivir en un mundo complejo y globalizado que estandariza las identidades sociales, culturales y afectivas, sin delimitarse a fraccionamientos o reducciones fundadas en lo estrictamente local, valorar las diferencias y la diversidad, tomar decisiones, cooperar y actuar con un sentido ético, sensible y moral, fundado en los derechos humanos.

Aprender a conocer se articula con la dimensión espacial, para saber estar en sociedad y en armonía con el medio, es decir comprender que los conocimientos no son una interminable acumulación de datos, más ahora (Continúa en la página 27)

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que se dispone del hipertexto, donde no se aspira saber todo, ni hiperespecializarse en un área o disciplina, porque en primer término la información es muy extensa y en segundo término una marcada especialización poco permite formarse para ejercer las solicitudes de un mundo complejo y cambiante, menos comprender su devenir y actuar sobre los problemas emergentes desde una racionalidad dinámica y comprensiva de los modos de participar para aportar soluciones.

El docente investigador, en compañía de sus pares y los estudiantes implementará formas de construir un conocimiento que le permita accionar diligentemente sobre las situaciones que se presenten, desarrollar procesos cognitivos y metacognitivos, decidir sobre las estrategias y los proyectos a ejecutar, los conocimientos significativos para transferir en el proceso educativo, en la práctica y en su vida cotidiana como ciudadano.

Aprender a hacer y actuar se articula con la dimensión temporal, para valorar las acciones y la determinación de sostener una decisión o una participación en congruencia con los valores, el pensamiento, la actitud y la acción que se deriva de ello. Se trata de mantener los esfuerzos y acordar procedimientos sistemáticos en un época que valora el aquí y el ahora en detrimento del futuro y las repercusiones del accionar, por cuanto las tecnologías socializan a los jóvenes con una idea vacía del tiempo y del

espacio, por la inmediata conectividad, lo efímero de las modas y los ritmos impuestos y cambiantes en el consumo, lo que no deriva en un reflexionar crítico, tomarse una pausa para interiorizar lo aprendido u observado, porque se dejan de lado las consecuencias de los actos, sin analizar sobre sus incidencias en la sostenibilidad del planeta o en lo que pueda o no aportar a la convivencia y a un futuro mejor.

Aprender a convivir se conecta con la dimensión social, y la escuela es determinante para este aprendizaje, aunque hasta ahora ese papel no lo haya desempeñado acertadamente, dado que el mundo está en un permanente conflicto, se estima es el ámbito fundamental, con la familia, para que el joven socialice, reconozca y valore la diversidad humana, cultural y social, se acerque a escenarios donde el diálogo y la confrontación sana de ideas sean una fortaleza para desarrollar la convivencia y sobre todo comprenda que está en el mundo con otro y otros, comprometido con ellos en el desarrollo cultural y social, donde pueda instaurar cambios.

Es así que el docente requiere desarrollar proyectos cooperativos para solventar las tensiones, sin líneas autoritarias o castrantes del espíritu crítico y creativo del estudiante, para dar oportunidad al aprendizaje del dialogo, a identificar y negociar los conflictos, reconocer las diferencias y la interdependencia de los seres, ser tolerantes y trascender las posturas egocéntricas.

Por ello la educación requiere centrarse en enfoques que articulen la democracia, el respeto a los derechos humanos y apueste a un desarrollo sostenible para consolidar una cultura de paz desde la educación para la paz.

Por otra parte, con el advenimiento de la sociedad del saber y la emergencia de nuevas tecnologías, se requiere la formación de un profesional de alta cualificación, lo que reporta la necesidad, como lo refieren Crozier y Fridberg (citados por Dridi y Crespo, 1999) de reunir las funciones y la misión de la universidad “alrededor de esta modalidad, la innovación, que es a la vez un modo de razonamiento y un modo estratégico” (p.15), para colocar la ingeniosidad, la motivación y la imaginación al servicio de las mismas, implementando estrategias innovadoras, a fin de dar respuestas pertinentes a la sociedad.

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En este sentido Dridi y Otros (1999) sostienen que “La innovación no puede tener éxito en el seno de la universidad a menos que sea apoyada, desarrollada y aprobada por grupos ...de investigación” (ob.cit., p.17), como entidad dinámica debe enfrentar la inmovilidad y promover transformaciones que orienten los objetivos y las políticas universitarias desde el compromiso de docentes acuciosos, entusiastas, creativos e innovadores, preocupados y ocupados por indagar los problemas de su entorno para establecer proyectos de intervención y participación solidaria.

Estos mecanismos innovadores permiten el establecimiento de políticas articuladas con los entes participantes en las regiones, como la colectividad, el Estado, las empresas y sobre todo los niveles educativos que la preceden, para converger en esfuerzos hacia el desarrollo, la descentralización, la participación y la equidad. Por lo tanto, es necesario realizar proyectos que se impliquen con la investigación en la industria y con otros centros de enseñanza, el servicio a la comunidad, para garantizar su sobrevivencia y pertinencia social, convertir las proclamas, las buenas intenciones, los papeles de trabajo investigativo en políticas y generar acciones concretas.

En general, se enfatiza en el concepto “pertinencia social” y se aclara que no se reduce a organizar las repuestas de la educación superior en función de las

GERENTIA demandas económicas y del sector laboral, sino que debe trascenderlas, pues requiere atender los requerimientos de la sociedad en general y de los sectores menos favorecidos en particular. Hay que agregar la necesidad de fortalecer los vínculos entre la educación superior y el mundo del trabajo, enfatizando en la importancia de aprender a aprender y a emprender en procura de un desarrollo sostenible.

Es significativo acotar que en la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2008), se formula la Declaración para América Latina y el Caribe, donde se plantea que “La Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado. Esta es la convicción y la base para el papel estratégico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región” (p.1), en esta Conferencia se identifican los planteamientos de América Latina y el Caribe para aportar a la Declaración Mundial de la Educación Superior a formularse en el 2009 y las ideas fuerza sobre la expansión, la calidad y la pertinencia de las Instituciones de Educación Superior en la región.

Considerar la universidad un bien público social conlleva estimarla en su más alta significación para la sociedad, lo que implica generar modelos de participación que impacten en beneficio de su entorno, integrarse al medio y ofrecer respuestas pertinentes a sus necesidades, sobre todo propiciar proyectos que se impliquen

con la formación para la ciudadanía, ofrecer no sólo la matriz curricular en articulación con la propuesta de la cultura de paz, sino realizar talleres vivenciales que concienticen a los estudiantes sobre los modos de convivencia tolerantes y solidarios, coadyuvantes a la armonía en las relaciones con el otro, identificar formas de presión o violencia que puedan desentrañar divisiones o desencuentros que no favorezcan el entendimiento solidario, hacerse partícipes mediante la acción colaborativa y cooperativa, valorar lo que el otro pueda aportar para la conformación del nosotros.

Estos propósitos encuentran su vehículo en el ejercicio pertinente, la acción y la reflexión sobre la necesidad de entender la postura del otro y se concretan en el aula, a través de una praxis que convoque grupos de discusión, de trabajo, de cercanía para ejercitar la tolerancia y la escucha, la aceptación del otro con sus humanas diferencias, identificar formas de violencia y de exclusión, hacer del aula un espacio de reflexión, de encuentro y de investigación.

Se destaca lo expresado por Jares (ob.cit.) quien advierte la inconveniencia o desconfianza que genera la institución escolar, en general, como factor o instrumento para dar oportunidad a la educación para la paz, dado que conllevan en sí mismas violencias que permean del sistema educativa, dadas sus estructuras jerárquicas, los juegos de poder (Continúa en la página 29)

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que en ella se desarrollan, las resistencias, entre otras.

Es así que Tünnermann (2008) expresa que la Universidad “es un vehículo de formación de ciudadanos libres, aptos para integrarse a una sociedad democrática y un instrumento creador de conocimientos cuya propiedad le pertenece al conjunto de la sociedad” (ob.cit., p.251), lo que implica la importancia de socializar el conocimiento y formar personas al servicio de sus semejantes, para que todos disfruten de los beneficios de la ciencia y la tecnología con responsabilidad ética y social, donde se de oportunidad a la participación, al entendimiento humano, la equidad y la justicia.

REFLEXIONES FINALES La sociedad actual solicita una polihabilidad al docente universitario como el actor, autor y agente de los cambios y las transformaciones, los cuales han de sucederse desde su interior, con una firme convicción y sentido visionario de nuevas realidades educativas que impacten lo social, para navegar en la era del conocimiento, las tecnologías y el consumo sin desvirtuar las razones que lo habilitan como un auténtico pedagogo, capaz de articular el pensamiento y la acción, la teoría y la práctica, la razón y el sentimiento en pos de una mejor formación Orientar la acción educativa integrando los saberes disciplinares, didácticos, sociales y afectivos, con un horizonte que permita

generar sentires comprometidos con el desarrollo del potencial creativo, innovador y afectivo de los estudiantes, crear equipos colegiados que promuevan la articulación de las funciones universitarias para constituirse en el capital social, intelectual y académico de la universidad, capaz de reflexionar indagatoriamente sobre el entorno, sensibilizado con los avatares y las prácticas en la vida cotidiana que puedan establecerse como ordenadores de la realidad, desde posturas que consideren la incertidumbre y la variabilidad de los fenómenos, sus interrelaciones y los aconteceres sociales que dibujen una intención comprensiva e interviniente de los fenómenos sociales incidentes en la generación de una cultura de paz.

Por lo tanto, el docente requiere trazarse en lo personal un propósito ético de vida, para trascender en la era del conocimiento, el exceso en el consumo y del inminente y turbulento desarrollo tecnológico, sin desvirtuar su razón de ser, porque se vive al ritmo que marcan la moda y el mercado, para sentirse insertos en un ‘momento’ cuya vacuidad no aporta a la valoración de lo consumido, por lo tanto lo desecha e ignora para pasar a otra novedad, afectando notablemente la construcción de identidades, cuya referencia compleja, puede tornarla cambiante y acomodaticia, sin referentes culturales, locales y sin sentido de pertenencia para valorar lo que somos y de donde somos, en sus dimensiones afectivas, creativas y críticas.

La educación requiere comprenderse también desde su función socializadora, para incluir a los alumnos en una cultura, sentirse partícipes, unidos por vínculos sociales de carácter simbólico, para fortalecer el entendimiento entre las personas y mejorar la convivencia, con el propósito, entre otros, de contrarrestar la exclusión, generadora de incomprensión y formas emergentes de violencia.

Se estima construir un saber hacer docente que interprete las necesidades sentidas en el proceso educativo, desde la comprensión del ser que convive con otros, lo cual se articula al proyecto ético y político de vida que se conecta, así mismo, con el proyecto curricular y la misión universitaria. Para ello requiere interpretar la estructura que apoya el currículo en la universidad de pertenencia, ¿A qué fines responde? ¿Qué modelo filosófico lo inspira? el modelo formativo y curricular que deviene del anterior y su correspondencia con los perfiles profesionales planteados por la comunidad universitaria y solicitados por la sociedad.

En general, la interpretación de la universidad que se solicita actualmente propone pensarla como un bien social, esta premisa se sostiene y articula con una universidad que trabaje en función de la calidad, no sólo educativa sino de sus estructuras administrativas y sociales, donde la comunicación, la solidaridad y la cooperación sean paradigmas vivenciados y no discursos diluidos en reunio(Continúa en la página 30)

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nes y papeles de trabajo. Se debe establecer una cultura de evaluación para acercarse a la acreditación, coadyuvante al reconocimiento de la comunidad, una evaluación que no contemple sólo fines y medios con intenciones controladoras y reductivas, sino atender formas más comprensivas de evaluar, fundar lo formativo y correctivo para mediarlo con el control.

Así mismo, se plantea la pertinencia como medio para que la universidad se muestre a la comunidad con vocación de servicio, se articule con las empresas realizando investigaciones, promueva soluciones a su entorno; esto le da valor como institución, es decir fortalece su institucionalidad y la emparenta con la comunidad, donde la interpretarán como un bien para sí, atendiendo participativamente la propuesta del servicio comunitario y la formación ciudadana, una educación más afectiva y humanizante, entre otros.

Se estima que los desafíos y retos a enfrentar requieren una pronta acción; de no ser atendidos eficazmente se profundizarán las diferencias, las desigualdades y contradicciones que hoy impiden un crecimiento con equidad, justicia, sustentabilidad y democracia, donde la transformación de la Educación Superior es vital, para un futuro mejor de los pueblos.

Se trata de la construcción de una sociedad próspera, justa y solidaria, con un modelo de desarrollo integral sustentable, un en-

GERENTIA foque que considere la pluralidad y diversidad humana y natural, una fuerza que contribuya a la cohesión social, la lucha contra la pobreza y propicie la cultura de la paz, donde el docente investigador juega un rol principal al hacer más visibles las formas de violencia estructurales como lo son las desigualdades sociales, la intolerancia, la injusticia, la pobreza, la opresión, proponer estrategias y planes de acción para contrarrestarlas.

La Educación Superior como un derecho humano y bien público social debe ser sostenida y garantizada por el Estado. La formación de ciudadanos requiere fundamentarse en la pertinencia social y la calidad, para lo cual es recomendable que la comunidad académica se articule críticamente con el Estado a fin de propiciar estrategias y acciones consecuentes y pertinentes al desarrollo social. Se debe brindar oportunidad de acceso en condiciones de igualdad, con criterio de equidad, respetando las diferencias personales y utilizar mecanismos transparentes de acreditación.

Es ineludible pensar en ese docente que posibilitará estas intenciones, también es necesario repensar la estructura curricular a través de la cual derivará su acción educativa, porque el currículo no es algo abstracto del cual el docente se pueda soslayar o advertir un re-

chazo; en cada institución se plantea un proyecto curricular por desarrollar y lo vivencian el docente con los estudiantes día a día en el aula de clase, luego dependiendo de la intencionalidad, el modelo formativo, la fundamentación filosófica y teórica del currículo, se direccionarán las acciones y los modelos pedagógicos como guías que orientan la acción del docente, así como las estrategias educativas.

Por ello, atender la transformación del currículo de pre-grado de las universidades es tarea prioritaria y una oportunidad, por cuanto han estado sumidas en tradiciones subyacentes al positivismo donde la verdad se considera acabada, se plantea el control y la predicción, lo que direcciona al docente a acogerse a modelos pedagógicos tradicionales como el academicismo y el conductismo, desde los cuales una reinterpretación de la realidad, un sentido cooperativo de los aprendizajes, las metodologías participativas, el aprendizaje significativo, poco tienen cabida, pues la

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autoridad, la dirección rígida del docente escasamente posibilitarán la creatividad y la innovación en el aula, la formulación de novedosas estrategias educativas, no sólo la transferencia de la responsabilidad del aprendizaje a los estudiantes sino el sentido valorativo, ético y político de la vida; bajo estas concepciones la educación para la paz se asumía pasiva, estática, aportando poco a los dinamismos sociales actuales.

Reflexionar sobre la función investigadora del docente universitario conlleva repensar realidades, estilos epistémicos, las acciones individuales y colectivas, en general, repensar mundos… porque la globalización puede desvirtuar el sentido de responsabilidad social, no recordarnos de dónde somos y por ende perder la autonomía universitaria, porque ¿Quién es autónomo con un pensamiento débil? es tiempo de interpretarnos como sujetos del conocimiento, seres históricos, con memoria histórica, insertos en una sociedad que vivencia problemas por resolver.

Luego, hay que visualizar la globalización, tomar lo bueno de ella y descartar lo pernicioso, atender lo local con sentido global, es decir lo ‘glocal’ porque los sujetos sociales, con sus proyectos, utopías y fuerzas, son los llamados a construir mundos mejores, realidades articuladas con las comunidades, las empresas, el Estado, entre otros, donde se vivencie la presencia de un ciudadano comprometido con los valores democráticos, quien ha cons-

truido una identidad implicada con su cultura, su historia y su entorno, con arraigo social.

Se comprende que los seres humanos y sus conocimientos son la principal riqueza de todas las disponibles, por ello se requiere una educación que contribuya a la convivencia democrática, la tolerancia, la solidaridad y la cooperación entre los ciudadanos, para construir una identidad continental que promueva la transformación social y productiva de los países. Las respuestas a las demandas de la sociedad deben ser atendidas fundamentadas en la capacidad reflexiva y crítica de los universitarios, para asumir los compromisos con libertad académica, que deviene de una concepción de autonomía como derecho y responsabilidad ante los retos y desafíos actuales.

Se puede afirmar que la universidad requiere atender los criterios mencionados y el docente materializará estos propósitos, desde su acción educativa, investigativa, administrativa y socioafectiva, articulando el pensamiento, los sentimientos y las acciones, para crear desde la función de la personalidad un estilo innovador en función de la mejora de la calidad de vida de la sociedad, formando profesionales competentes con conciencia de los problemas que vivencia la sociedad y comprometidos con su tiempo histórico, capaces de leer la realidad y develar lo que de ella se requiera transformar para trabajar juntos por un renovado concepto de universidad, de país, de justicia

y solidaridad.

Una universidad abierta al medio, ocupada en intervenir en él y responder ante sus necesidades, para potenciar en los estudiantes la capacidad de leer e interpretar la vida que es vivida, plantear soluciones responsables a través del diálogo sobre las controversias actuales de los valores, críticamente formulado, con tolerancia y pluralidad ideológica, para participar en la toma de decisiones con una moral autónoma y conciencia de la propia identidad, fundada en la libertad de pensamiento, una identidad fortalecida por el ejercicio pertinente de las competencias y transferencias afectivas y sociales que devienen del propio reconocimiento, de la autorregulación, la interacción con los otros mediante el entendimiento, el trabajo cooperativo, la escucha, la toma de decisiones consensuadas y el entendimiento de la complejidad de las relaciones humanas. Para ello se requiere desarrollar las inteligencias intrapersonal e interpersonal articuladas por la inteligencia espiritual para otorgarles un nuevo significado y gestionar los conflictos con sentido crítico, creativo, justo y tolerante.

Formar ciudadanos críticos, con competencias y aptitudes para actuar en la vida y gestionar conflictos en una sociedad compleja, cambiante, incierta y globalizada, es un reto y un desafío para la universidad, por ello la educación cimentada en lo disciplinar debe comprometerse con lo interdisciplinar y transdisciplinar, el (Continúa en la página 32)

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espacio formativo requiere integrarse a la vida, de allí que la postura acuciosa del investigador le otorgará pertinencia a la formación, el cual comprende que la paz está conectada con todos los niveles de interacción humana y dimensiones de la vida, es un proceso cuyo dinamismo implica su construcción por parte de ciudadanos activamente participantes; esta movilización, este entendimiento se hace realidad desde la educación familiar y escolar, se concreta en la universidad, sobre todo con el compromiso del docente investigador.

Precisar un investigador sensible, innovador, comprometido, capaz de proponer soluciones, transformar sus ideas en actos concretos y articular proyectos para intervenir la realidad desde sus saberes, requiere un cambio que implica una actualización permanente, la revisión de estilos cognitivos, hacer procesos metacognitivos para valorar sus acciones y el pensamiento, trascender la pasividad y las rutinas, tomar decisiones sobre lo emergente. El docente requiere convertirse en un líder y gestor democrático en el aula, reflexionar, investigar y transformar su práctica, aprender continuamente, conformar un sa-

GERENTIA ber hacer para ser mejor cada día y mejorar, así mismo, el accionar de sus estudiantes y la sociedad.

Se trata de identificar, mediar y enfrentar los conflictos, con actitud de diálogo, de escucha, de negociación, de consenso, compaginar los intereses, la diversidad y las metas, partiendo de la autorregulación y el autocontrol, con un pensamiento sensible, autónomo y capacidad para estar en armonía con uno mismo y con el otro. En general, se propone una ética de la sostenibilidad, para mantener los esfuerzos, los acuerdos y la paz, articulada con la ética de la comprensión y de la especie socialmente construida. Esto requiere una moral autónoma, fundamentada en una profunda convicción de ese estar aquí en la aldea terrenal y en la comunidad de pertenencia, que promueva un cambio de actitud hacia el desarrollo de una ética que evalúe continuamente las acciones y los entendimientos sociales.

Educar para la paz y una convivencia mejor, conlleva desarrollar enfoques educativos que se impliquen con los valores democráticos, con el ejercicio de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la equidad de acceso a nuevas formas de organización, de alimentarse, de disfrutar los recur-

sos naturales, de convocar a la comunidad educativa para la realización de proyectos y encontrar caminos generosos que aporten a una cultura de paz, a ser más auténticos. Para ello se requiere un cambio de actitud ante la multidimensionalidad de estos desafíos, porque no es suficiente construir conocimientos, hay que liderar propuestas que se inserten en las comunidades y provean herramientas para la participación activa desde la reflexión, la decisión y la acción.

Los educadores deben liderar los cambios y las transformaciones, proponer una educación basada en la cultura de la calidad, la sensibilidad y la comprensión, comprometidos socialmente con el país para formar a los estudiantes e iniciarlos en proyectos de investigación desarrollados por grupos colegiados, cooperativos, de cercanía, encuentro y entendimiento, que consideren el aporte a un mundo mejor, más humano y solidario, gestionar los conflictos e identificar las formas de violencia que reducen la condición humana para trascenderla, recordar la necesidad de ver al ser humano que va a acompañar en el proceso educativo.

CURRÍCULUM VITAE Ing. Electrónica, Mscs. Matemática, Doctora en Ciencias de la Educación, Coordinadora Subprograma de Maestría UPEL-IPB. Coordinadora de la Línea de Investigación Saber Hacer Docente. Prof. Asociado. Premio Iberoamericano de Creatividad e Innovación 2007, México. PPI nivel 1.

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Año 11. – Nº 1 (Viene de la página 32)

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GERENTIA

EL VALOR DE VIVIR EN UNA CULTURA DE PAZ Y CONVIVENCIA Visión filosófica y antropológica Autora: María Teresa Herrera Aponte

RESUMEN Este artículo se refiere a una visión filosófica y antropológica del valor de vivir como cultura de paz y convivencia. Se hace referencia a los problemas que atañen al hombre desde la antigua Grecia hasta ahora en cuanto a la búsqueda de la justicia en los diferentes niveles de relación humana. Para ello, educar para la paz, resolver de forma no violenta los problemas personales, sociales y ambientales mediante el diálogo, da lugar a una actitud hacia el otro para establecer razones de confianza y solidaridad entre ambos. Se explora el concepto de paz y la idea de una revolución de los valores que pudieran vencer los grandes males de la civilización. El llamado es a una reflexión profunda acerca de la no violencia y una mirada al futuro donde la educación sea la garante de lograr humanizar al hombre.

Desde que se conoce la existencia y la evolución del hombre sobre la faz de la tierra, la búsqueda de los por qué, el cómo y el para qué de las cosas constituyen el principio filosófico para darle sentido a la existencia humana. Las respuestas a cada interrogante se han buscado desde dos vertientes; la primera de carácter objetivo y la segunda de carácter subjetivo, razón por la cual entran en pugna las formas de conocer y, al respecto, desde una perspectiva epistémica, salta la controversia de si el conocimiento ha de ser filosófico o de carácter netamente científico, objetivo, subjetivo, intersubjetivo o con todas estas connotaciones. De cierto es que el conocimiento, y esto es incuestionable, nace o tiene su génesis desde esta rama del saber humano: la filosofía.

Sobre la base de estos argumentos, es infinito lo que hasta ahora han dicho y escrito desde la antigua Grecia los más desta-

cados filósofos y eruditos del saber hasta los autores clásicos y contemporáneos, incluso desde los más connotados intelectuales hasta los más apasionados e interesados en investigar en cuanto a los problemas que le atañen al ser humano que vive en una sociedad cada día más cambiante, que, como quiera que sea, han sentado las bases para intentar explicar de algún modo acerca de lo que es el hombre y sus problemas fundamentales.

Como evidencia de lo expresado, Buber (1995) quien fue discípulo de Dilthey, explica que desde el comienzo de la historia el ser humano sabe que él es el objeto de estudio por excelencia, cuando reflexiona sobre sí como persona, como un ser único. La frase de Sócrates cuando señala “conócete a ti mismo” es referencia obligada al considerar el valor que le asigna el hombre a su existencia, a la vida misma y más aún cuando se deja por sentado que como ser gregario forma par-

Descriptores:

“Cultura de paz, Convivencia” te de un conglomerado social, por lo cual, de alguna u otra forma, transfiere a este su forma de pensar y actuar y que en esencia es producto y resultado de la cultura propia y de un momento histórico determinado.

En razón de esto resalta la reflexión socrática sobre la base de la revisión del individuo en función de: “quién soy, de dónde vengo, dónde estoy, con quién o quiénes estoy, con quiénes cuento, hacia dónde voy, qué espero de los demás y qué debo dar a los demás”, ya que en la medida en que se percate de sí mismo podrá tener conciencia de su trascendencia e impacto social.

Ahora bien, mediante lo que se descubra sobre sí, corres-

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Año 11. – Nº 1 ponde, desde una visión filosófica, dar razones u ordenar lo que pudiera develarse del ser humano desde un contexto histórico, cultural, social, psicológico, y así el conocimiento pueda tener ese carácter genuino y auténtico, lo que implica, desde luego, que no es suficiente colocar el “yo” como objeto de conocimiento, sólo puede intentar explicar en parte la totalidad humana, si no se deja fuera su subjetividad e intersubjetividad, dado que una filosofía antropológica legítima tiene que tender su mirada sobre el entendido de que el ser humano no está solo en el mundo, convive con la naturaleza per se, géneros, caracteres, pueblos, hábitos, costumbres, razas, principios, por ende, normas y reglas que orientan su comportamiento.

Al hablar de la subjetividad e intersubjetividad del hombre desde cualquier contexto donde se encuentre, se alude a los procesos de interacción tanto interna como externa, es decir, su visión del mundo y la de los demás, razones por las cuales probablemente entre en conflicto consigo mismo y con sus iguales. De allí que el tema de la convivencia para la paz implica estudiar al humano con sentido cósmico, es decir, su sentido en el universo para dar de ese modo su sentido académico, o sea, razones de lo que es, quién es, cómo es y por qué es.

Según Frondizi (1992), Kant ha sido quien con mayor profundidad ha enfocado la tarea propia de abordar al hombre desde una filosofía antropológica

caracterizándolo en un orden teleológico, Según él, se puede delimitar el campo de esta filosofía en sentido universal mediante sus cuatro célebres preguntas: ¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué me cabe esperar?

Y ¿Qué es el hombre? Según su precisión, a la primera pregunta responde la metafísica, a la segunda responde la moral, a la tercera la religión y a la cuarta responde la antropología. Finalmente conviene en afirmar que todas estas disciplinas se podrían refundir en la antropología porque las tres primeras preguntas conducen a la última, dando razón de lo que en esencia es el ser humano y su cosmovisión del mundo.

Es fundamental aclarar que las ideas expresadas en este artículo no son para profundizar en torno a los valores como doctrina axiológica, tampoco conferirle a la cultura de la paz y la convivencia un espacio para delimitarlas partiendo de la relatividad que estos valores universales representan para el mundo, al respecto se ha escrito mucho y polemizado ampliamente. De hecho, al observar la convivencia para una cultura de paz, atendiendo a las cuatro preguntas kantianas cabría preguntarse qué sabemos, qué debemos hacer, y qué nos cabe esperar. Vivimos en una época paradójica, en la que se alza un clamor universal a favor de la paz, mientras brotan, retoñan y florecen, en cualquiera de sus manifestaciones, guerras por doquier.

Las ideas de Martin Luther

King son oportunas cuando quiso dar a entender que los hombres, a lo largo de la historia, han hablado de guerra y de la paz, pero ahora ya no pueden quedarse sólo en el hablar. No se trata de elegir entre la violencia y la no

violencia; es una elección entre la no violencia y la no existencia.

En su opinión, este profundo cambio estaba vinculado a una revolución de los valores que permitiría vencer los más grandes males de la civilización.

Quizás, entre él y otros intelectuales, habían creído que las raíces de la guerra se encontraban en el enfrentamiento entre los muros y, una vez caídos se lograría el triunfo de la democracia y los derechos humanos. Pero el fenómeno de la guerra se encuentra tan arraigado en la naturaleza humana que parece no depender de las circunstancias históricas.

De allí que sea pertinente explorar el concepto de paz al que con demasiada frecuencia se dedica muy poco tiempo a examinar, ya que se asume que existe un entendimiento común del término. Si una sociedad se mue-

Página 36 ve más hacia la violencia que hacia la paz, eso significa, entre otros aspectos, la imposibilidad de construir un orden y la degradación de los valores de convivencia e integración social.

El origen axiológico de la violencia se presenta como una problemática centrada en valores como horizonte de expectativas individuales y sociales. Es así como al expresar la imposibilidad de alcanzar lo que se valora, disgrega los proyectos compartidos porque presenta la desesperación, la desmentida de esos valores que reúnen, su imposibilidad.

Ahora bien, volviendo al tema de la paz, se puede señalar que las discusiones al respecto son en verdad antiguas, pero en la época contemporánea se han encontrado nuevos aspectos y nuevas aplicaciones. La situación es distinta; y la reflexión filosófica, por lo tanto, también lo es. La humanidad entera se debate en situaciones que atentan contra la paz.

Este concepto puede verse, además, desde el punto de vista interior. El hombre se encuentra también amenazado internamente. La sociedad, el consumismo, el trabajo, el culto a la novedad, el desacato a las normas y reglas, los constantes actos de violencia en cualquiera de sus formas, entre otros motivos, para desestabilizar el diario convivir y en esto juegan un papel determinante la educación y la formación integral del individuo. La opción de educar en valores para la indisciplina y para el enfrentamiento nos lleva a otro problema de la

GERENTIA educación para la paz: el problema de la rebeldía, la intolerancia y el conformismo han jugado un papel destacado en la educación ya que de hecho la no aceptación del otro conlleva a la idea de que ese otro es enemigo.

A lo largo de la historia se ha concluido que la paz puede y debe aprenderse, y para hacer esto posible se ha de supeditar en el proceso educativo la comunicación de conocimientos, con la invención, el apoyo y abstención de ciertos hábitos y rutinas mediante una serie de pautas y valores. Hay quienes también opinan que la paz no puede adquirirse a través de la educación, argumentando que no se puede educar a nadie para la paz, porque ésta es una condición que sólo puede obtenerse a través de la acción social, sin embargo existen actividades orientadas al fomento de la paz.

Se reitera pues la idea de que la paz es el proceso de búsqueda de justicia en los diferentes niveles de relación humana. Este es un concepto dinámico el cual nos lleva a hacer brotar y solventar los conflictos de manera no violenta, con el fin de alcanzar una concordia de la persona consigo misma, con la naturaleza y con los demás.

Por eso hay que intentar educar para la paz, aunque la respuesta a esta idea se encontraría con la búsqueda y posterior concienciación de la persona individual y socialmente mediante la armonía del ser humano consigo mismo, con los semejantes y con la naturaleza resultante de la

sociedad que le rodea. De esta manera, la persona estaría a gusto a la vez que poco a poco va conociendo cada vez más a las demás personas mediante lazos de comunicación, justicia y convivencia. Y no sólo con las personas es importante que se desarrolle la paz, aunque esto sería la idea fundamental, sino también con el ambiente que les rodea, es decir, que no pretendan modificarlo estableciendo enfrentamiento, algo así como una especie de paz ecológica.

Quizás todo esto suene un tanto difícil en un mundo tan convulsionado por tormentas de violencia por doquier, aunado a ello los discursos de guerra que emergen de aquí o de allá amenazan con cualquier intento de paz, lo cual hace más complicado escribir o hablar, y, por ende, vivir en un ambiente de paz. Para vivir en una cultura de paz y convivencia, hay que tener bien claro que la paz no es solamente la ausencia de guerras sino la presencia de justicia en el sentido profundo, filosófico y hasta ontológico, aún en una sociedad que hoy por hoy se ha venido desarrollando dentro del ámbito del fenómeno de la globalización.

En ese sentido, la paz se construye o se destruye gradualmente desde la localidad humana, es decir, desde el contexto cultural propio mediante el convivir diario desde que nacemos, crecemos, aprendemos y actuamos, por lo que la educación es un punto clave, con una educación sistemática que oriente hacia la solución racional de los

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Año 11. – Nº 1 conflictos humanos tanto internos como externos. Todo esto constituye una razón para dejar claro lo que se entiende por estos dos últimos procesos: enseñar y aprender, ya que ambos tienen sus propósitos intrínsecos y extrínsecos, que orientados hacia el fomento de una cultura de paz, remiten necesariamente a pensar en un orden teleológico acerca de lo qué es educación, que no es más que todo aprendizaje socialmente útil, lo que implica de igual modo entender lo que significa el acto de aprender, que consiste en un cambio de conducta interna o externa que se debe a una experiencia y se refuerza con la práctica.

El cambio de conducta interna se entenderá como el cambio de actitud que ha desarrollado el individuo que logra el aprendizaje de algo nuevo mediante su experiencia en convivencia con otros. Por ejemplo, alguien que aprende las normas y reglas de disciplina tanto en el hogar como en la escuela y la comunidad mediante el modelaje y la experiencia, al reforzarlas mediante una situación real y concreta, manifiesta desde luego, cambio de actitud u otra forma de ver la vida.

Este cambio de actitud tiene que ver indudablemente con el sistema de creencias que tiene la persona y sus convicciones.

En otras palabras, se vincula con toda la información que tiene de las cosas, hechos y opiniones que han sido aprendidas socialmente, lo cual viene a constituir su componente cognitivo o su

“Incluya aquí una frase o una cita del artículo para captar la atención del lector”.

capital intelectual.

Por otra parte, no hay que olvidar el factor afectivo, que es todo ese componente relacionado con su sistema de creencias que le invocan simpatía o repulsión; por ejemplo, se puede sentir simpatía o repulsión por la comunidad gay y solidarizarse ante ella como un grupo humano que forma parte de una sociedad en particular, como también rechazo por las convicciones religiosas y aspectos morales que giran en torno a este fenómeno.

Finalmente, de los dos componentes anteriormente señalados, cabe mencionar el elemento ético, entendido como el componente conductual o la actitud que manifiesta el individuo conforme al marco de sus valores y sistema de información que se tenga, y de la coherencia que se espera, exista entre ambos. Lo que implicaría que es el individuo quien toma la decisión como un modo ético de actuar de forma particular en función de un evento o hecho también particular. Si la decisión o actitud no se ajusta, entonces se desencadenaría el conflicto, o formas de comportamientos que redundan en actos violentos que rompen con el esquema para una cultura de paz.

Se infiere entonces que la paz depende en gran medida de nuestras actitudes y éstas tienen parentesco con el aprendizaje.

Pero no solamente el aprendizaje sistemático y formal de la educación; también el aprendizaje no formal, por observación y emulación de modelos. Si nuestros niños crecen en un ambiente de violencia doméstica es de esperar que el día de mañana sus actitudes generales frente a los problemas no sean pacíficas. Si reforzamos este aprendizaje con la observación de modelos mediáticos violentos y transgresores, tampoco podemos esperar ciudadanos ejemplares en el futuro.

En cuestiones sobre educar para la paz escribe Jares (2005) que a principios de nuestro siglo, no aparecen nítidamente los primeros intentos explícitos de fundamentar desde un punto vista psicopedagógico la educación para la paz. En lo que atañe a los antecedentes plantea que ha habido un legado procedente de la no violencia, que en opinión de Vidal (1971) “El primer testimonio histórico de la no-violencia como valor educativo la encontramos en el antiguo Oriente, donde nace en calidad de paideia religiosa” (p.173) .El autor argumenta que en el siglo VI a. de C, Majavier, fundador del jainismo, relega el concepto metafísico de verdad a un segundo término y coloca en alto grado el principio didáctico de la no violencia como el primer deber moral y el máximo valor educativo del hombre.

Se puede argumentar que,

Página 38 ante tales posiciones ante la vida a través de este vocero, incluso desde las prácticas religiosas de Jesús, su intención no era meramente educativa; por una parte, los voceros chinos de la paz, sin duda, debido a su vocación filosófica religiosa, tendían hacia un tipo de relaciones humanas; por la otra, las enseñanzas de Cristo eran hacia la práctica social, promoviendo valores de paz como la no violencia, la justicia, el sentimiento de comunidad y el amor fraternal entre los hombres.

Sobre esta misma línea de pensamiento filosófico hay que destacar la figura de Tolstoi, citado en Hicks (1999), quien ha tenido una especial incidencia en los orígenes de la educación para la paz, cuyos principios educativos se enfocan en un universalismo a objeto de guiar al niño y al adulto por el camino del amor y la no violencia como supremo ideal moral y religioso mediante la instrucción en un ambiente de libertad total, concibiendo la educación como un proceso de ósmosis espontánea fruto de la cooperación, el amor y la sugestión personal.

Por su parte no se pueden dejar de lado los aportes históricos de la educación como los realizados por Comenio, el llamado fundador de la pedagogía como ciencia; y Rousseau, precursor de la escuela nueva, ambas visiones basadas en el respeto a los niños, la unión con la naturaleza y la fraternidad universal. En Comenio, como buen humanista, su pensamiento tiene en cuenta el conjunto de la humanidad sin

GERENTIA ningún tipo de distinción, afirmando la necesidad de la unión mundial mediante su legado.

Parafraseando sus ideas afirma que todo hombre que no desee toda clase de bien para la humanidad cometería una injusticia contra ella, para conseguir la unión de la humanidad propugna la “pansofía” o ciencia universal como un saber resaltado con precisión, de tal manera que los conocimientos sean fundamentados y demostrables, así la humanidad aprenderá a allanar los conflictos por la demostración de la verdad y no por la violencia. Comenio creía posible realizar la unión mundial a través de la educación y de esta forma conseguir la paz en sentido cristiano, además creía que la naturaleza humana tiende a la armonía y no a la discordia.

Al igual que Comenio, Rousseau consideró que el hombre es por naturaleza pacífico y tímido ya que ante cualquier situación de peligro opta por la huida y así como ocurre con el hombre contempló que el niño es bueno por naturaleza promoviendo su desarrollo espontaneo físico y espiritual, sin que ello signifique dejar a rienda suelta sus instintos y pasiones. Entre sus ideas se destaca la posición radical de que el niño existe como un ser sustancialmente distinto del adulto. Su principal principio educativo es la libertad, de allí que para él, la educación moral se fundamenta en la gran confianza de la naturaleza del niño y en la defensa de su libertad como principal derecho del hombre, por lo que la

educación ha de ser libre.

A partir de estas formulaciones roussonianas en atención a la educación para la paz, si el niño es bueno por naturaleza, entonces la guerra es una invención del hombre adulto. Por lo tanto, con una educación sustentada o sobre la base de la autonomía y libertad del niño, en un clima de armonía integral y justicia y demás virtudes del hombre, posiblemente se logre formar futuros ciudadanos para quienes la guerra no tendrá sentido.

Hablar de una educación para la paz en una época crítica como la que se vive hoy día a nivel mundial, y muy especialmente en Venezuela, donde la sociedad está constantemente amenazada por los discursos y ambientes de guerra, podría parecer fruto de un idealismo ingenuo, por lo que se puede considerar, que al contrario, preparar el individuo para la paz a través de la educación será la obra más eficazmente constructiva contra la guerra, pues de cierto es que si las guerras de hoy no se justifican por exigencias de los pueblos, mucho menos ofrecen ninguna esperanza de progreso.

Además, en cuanto a la condición de ser persona, el ser humano tiene una característica propia y es la apertura radical, es decir, no es un ser “clausurado” en sí mismo, sino orientado hacia el otro, relacionándose constantemente de manera natural y necesaria con el mundo y con los demás seres humanos que el ámbito de su existencia se ve en la necesidad de relacionarse, que

Página 39

Año 11.– Nº 1 es cuando se emplea el sentido del pronombre nosotros con visión de convivencia humana propiciando el reconocimiento de sus semejantes, por lo que la educación para la convivencia y la paz es un proceso que implica acciones intencionales, sistemáticas y continuas encaminadas al desarrollo personal y colectivo mediante marcos que generen formas alternativas de pensar, sentir y actuar. Este proceso supone potenciar la capacidad para afrontar los conflictos desde una perspectiva creativa y no violenta y vivir conscientemente los valores de igualdad, tolerancia, justicia, respeto, libertad y solidaridad.

En tal sentido, en la segunda reunión intergubernamental del proyecto regional de educación para América Latina y el Caribe (2007), propuesta por la UNESCO, se contempló que una educación de calidad para todos implica transitar hacia un enfoque que reconozca la diversidad de las personas y favorezca un clima escolar que propicie la convivencia basada en el respeto mutuo y la solución pacífica de conflictos. La educación es esencial

para construir la paz en la mente de las personas, principal misión de la UNESCO. Las oficinas de la UNESCO en la región hacen suyas las metas de la década de las Naciones Unidas por una cultura de paz y no violencia y apoyan políticas educacionales que favorezcan el diálogo, promuevan el respeto al otro y consoliden los conocimientos que se requieren para fundar y mantener una cultura de paz.

La Oficina Regional de Educación trabaja coordinadamente en varias de sus líneas de acción en torno al “aprender a vivir juntos”.

Con ello se busca apoyar políticas educativas que desarrollen la comprensión y valoración del otro desde diferentes ángulos, y la percepción de interdependencia humana que respete los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz.

En definitiva, lo que se pretende con educar para la paz es resolver no violentamente los conflictos personales, sociales y ambientales hasta conseguir la triple armonía: la personal, la social y la ambiental. Mediante este sistema pacifista no violento, se busca resolver los conflictos me-

diante el diálogo, que da lugar a una actitud de escucha hacia el otro para establecer razones de confianza y solidaridad entre ambos. La educación para la paz es un proceso que supone la lucha contra la violencia que está presente en todo el mundo y en todas las instancias, incluso en el ámbito tanto escolar como familiar, por lo que conviene crear una nueva sensibilidad que favorezca la aceptación y la comprensión del otro en aras de un diario convivir en armonía y equilibrio socioecológico.

Finalmente, si la violencia es la forma más evidente de impedir la paz, esta debe ser buscada a través de la presencia social por parte del Estado. Por lo que se debe apostar, para que los gobiernos trabajen en función de eliminar todo indicio que genere actos de violencia o paz negativa, dejando como asunto secundario la presencia estatal por medio de la asistencia social y de las garantías humanas que ayuden a construir una paz positiva, es decir, de verdaderos lazos sociales y humanos que certifican la defensa de la vida, el respeto por el otro y la convivencia.

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GERENTIA

LIDERAZGO EN CULTURA DE PAZ Autor: Carlos R. Agüero Rossi

RESUMEN La po si bi l i dad de co n st rui r una nuev a cul t ura de l i derazgo v enezol ano, b asad a en l a dem ocraci a y que no prov enga de sere s ex cepci onal e s si no d e t odo s y cada un o de l o s ci udadan o s d el paí s no s l l ev arí a a una cul t ur a de paz para propi ci ar f orm as de o rga ni zaci ón para l a acci ón q ue pr ov enga t ant o del sect or acad ém i co y educat iv o, com o del cont act o con re al i dade s di f erent e s, pro duct o de est a hi st ori a, e n e st e si gl o XXI . Por l o t ant o , para qu e Venez uel a av ance haci a un f ut uro dif erent e y pró sper o nece si t a concret ar d o s pa so s f undam ent al es y def i nit iv os: (1) i dent if i car l os f act ores qu e grav i t an en l os probl em as que enf rent am os, y (2) del i near pr opu e st as d e po si bl e s sol uci one s con su s r e spect i v as apl i caci ones. En co n secu enci a, l os v al ores d el ci udadan o de berí an e nm arcarse en su poder ci ud ada no y en e sa n oci ón de p erci bi rno s com o sere s ú ni co s e i rrepet i bl es – con aut onom í a -. Por el l o, l a com uni caci ón y el di ál ogo con su act i t ud de t ol eranci a deb e gui ar al am or y resp et o p or el m undo pú bl ico, m arcando con aut ent i ci dad y n obl eza al i nt erés com ún par a def ender l o s derec ho s y debere s de t oda l a soci eda d v enezol ana e n una cul t ura de paz q ue co n si st e en una ser i e de v al ores, act i t ude s y c om port am i ent os que rechaz an l a v i ol enci a y prev i enen l os conf l i ct os. T om ando el año 2000 (O NU), com o un nuev o comi enzo para co nci enci ar al m undo so bre l a nec e si dad de t e ner l o s ref l ej os de v al ores v i gent es e n cuant o al capi t al i sm o, el li beral i sm o, el i ndiv i dual i sm o, el hedoni sm o y l a dem ocraci a (Li pov et sky, 2009).

Palabras clave: “Liderazgo, Cultura de Paz, Felicidad Hipermoderna” Introducción Creo f i rm em ent e que t od o ocurr e por al gun a razón y que e st a grav e si t uaci ón qu e at rav i esa Venezu el a dej ará al go po si t iv o para t odo s no sot ro s. Por l o t ant o, para que nue st ro paí s av ance haci a u n f ut uro di f erent e nec e si t a concret ar do s pa so s f undam ent al es y def i ni tiv os: (1) I dent if i car l as raí ce s de l os pro bl em as que enf rent am os en el pre sent e, y (2) del i near propue st a s de po si bl e s sol u ci ones co n su s re sp ect iv as apl i caci ones.

No ob st ant e, l a po si bi l i dad de con st rui r una nuev a cul t ura de l i derazgo v enezol ano, ba sad a en l a dem ocraci a y que no prov enga de “sere s ex cepci onal e s” si no de t od o s y cada uno de l os ci udada no s del paí s no s l l ev arí a a una cul t ura de paz para propi ci ar f orm as de org ani zaci ón par a l a acci ón que pr ov enga t ant o del sect or aca dém i co y educat iv o com o del cont act o con real i dade s di f erent es, pr oduct o de e st a hi st ori a, en e st e si gl o XXI .

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En prim er l ugar, l os v al ores del ci udadano com ún deberí an enm arcar se en su “pod e r ci udadan o”, ej em pl o de ell o: l a gran cant i dad de j óv enes, en su m ayorí a, univ ersi t ari os; que sal en en conj unt o a prot e st ar. En segu n do l ugar, esa noci ón de perci bi rno s com o seres ú ni cos e i rrepet i bl e s, con l i bert ad de pen sam i ent o y acci ón, con consci enci a de l a corre spo n sabi l i dad e i nt erde pen denci a c on e l ent orno, con m oral para recl am ar derec ho s y exi gi r respue st a s: “a ut onom í a”.

En t ercer l ugar, l a com uni caci ón y el di al ogo “con su act i t ud de t ol era nci a y recl am o de reconci l i aci ón naci onal ” cuyos ap ort e s so n nece sari o s par a que t odo s v iv am os en sa na paz. En cua rt o l ugar, “el am or y respet o p or el m undo públ i co” para ev i t ar caer en acci ones v andál i cas qu e perj u di quen l o s e spa ci os com une s a t o do s. Y, por úl t i m o, “el i nt erés com ún”, m arcado con aut ent i ci dad y nobl eza para def ender l os derec ho s y debere s de t oda l a soci edad v enezol ana (T ri cas, 20 0 8).

En síntesis, una cultura de paz basada en un liderazgo democrático que nos invita a buscar las v irtudes ciudadanas de un agente autónomo y libre que a partir del posicionamiento ético consecuente, sabe claramente reemplazar las utopías propuestas por la preeminencia de un proyecto de sociedad basado en los derechos y deberes de las personas como individuos y sociedad -un nuev o paradigma de liderazgo v enezolano

Cult ura de la Paz La cul t ura de l a pa z con si st e en una seri e de v al ores, act i t udes y com port am i ent os q ue rec haza n l a v i ol enci a y prev i enen l os conf li ct os t rat and o de at acar su s cau sa s para sol uci onar l os probl em as c ot i di ano s m edi ant e el di ál ogo y l a negoci aci ón ent re l as per son a s, l os grup o s y l a s naciones, teniendo en cuent a u n pu nt o cruci al com o l o son l o s d erech o s hum ano s (Resol uci ón de l a O rgani zaci ón de l as Naci one s Uni da s, O NU, 1999).

De al l í , que l a i dea de una cul t ura de paz se el aboró p or pri m era v ez en el “Congreso Int ernacional so bre l a Paz en l a Ment e de l os Hom bre s”, cel ebrad o en Yam asukr o, Co st a d e

Marf i l , en 1989. Para 1992, el Consej o Ej ecut iv o de l a UNESCO en su reu ni ón 140, debat i ó un “Progr am a O peraci onal para su Prom oci ón”. De i gual m anera, en 199 4 se creó l a Uni da d del Program a Cul t ura d e Paz baj o l a Di recci ón G eneral de l a UNESCO , a ni v el mundi al . En 1997, se gún Re sol uci ón 52/ 15 se procl am a el año 2 000: “Añ o I nt ernaci onal de l a Cul t ura de l a Paz” y m edi ant e Reso l u ci ó n 5 3/ 2 5 d el añ o 1998, se procl am a al perí odo 2001- 201 0 “Deceni o I nt ernaci onal de una Cul t ura de Paz y no Vi ol enci a par a l os Ni ño s del Mund o”.

Aún m ás, l a Resol ución 53/243 titulada “Decl araci ón y Program a de Acci ón sobr e una Cul t ura de Paz” hace al u si ón y

énf asi s a l a Cart a de l a s Naciones Unidas, a la Con st i t uci ón de l a O rgani zaci ón de l a s Naci on e s Uni da s para l a Educaci ón, l a Ci enci a y l a Cul t ura (UNESCO ) y a l a Decl araci ón Univ ersal de l o s Der echo s Hum ano s; r econ oci endo que l a paz no es sól o l a au senci a d e conf li ct os. Di cha re sol uci ón e st á co nf orm ada por nu ev e (09) art í cul os e i ncl uye un progr am a de acci ón, en el cual se habl a de m edi da s para pr om ov er una cul t ura de l a paz por m edi o, pri nci pal m ent e, de l a educaci ón e n l os pl ano s naci on al , regi onal e i nt ernaci onal .

Por con si gui ent e, di cho doc um ent o hac e un l l am ado a t odo s: i ndi v i duos, grupo s, a soci aci one s, co(Continúa en la página 42)

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m uni dades e ducat i v as, em pre sa s e i n st i t uci one s a l l ev ar a su act iv i dad cot i di ana un com promi so consi st e nt e ba sado en el re spet o por t oda s l as v i das, l a ge n er o si d ad, el e nt e n di mi ent o, l a per sev eranci a am bi ent al , l a sol i dari dad y el rechazo a l a v i ol enci a.

S u s ám b i t o s d e a cci ó n abarca n: l a prom oci ón de una cul t ura de p az por m edi o de l a e ducaci ón, el desarr ol l o económ i co y soci al so st e ni bl e, el respet o d e t odo s l o s d erech o s h um ano s; gara nt i zar l a i gual dad ent re m uj eres y hom bres, l a part i ci paci ón dem ocrát i ca, l a com prensi ón, l a t ol era nci a y l a sol i da ri da d; apoyar la comunicación part i ci pat iv a y l a li bre ci rcul aci ón de i nf orm aci ón y conoci m i ent os; prom ov i endo l a paz y l a seguri da d i nt ernaci onal .

T om ando el año 2000 com o un nuev o comi enzo, se i nt ent a conci e nci ar al m undo sobre l a nece si da d de t ener una c ul t ura de n o v i ol enci a y con e st o se ex i ge l a p art i ci paci ón de t od o s en e st e cam bi o ev ol ut iv o, en el cual un conj unt o de parám etros pri nci pal es ayudar án a f orj ar un m undo m ás j ust o, m ás sol i dari o, m ás l i bre, m ás di gno, m ás arm oni oso y con m ás pro speri dad par a t odo s, a saber: (1) re sp et ar t oda s l a s v i das, si n prej ui ci os ni di s-

GERENTIA crim i naci ón; (2) rechazar l a v i ol enci a en t odo s su s a spect o s e speci al m ent e a f av or de l os ni ños y l os ad ol escent e s; (3) l i berar l a genero si dad par a t erm i nar con l a ex cl usi ón, l a i nj ust i ci a y la opresión política y e c o n óm i c a ; ( 4 ) e sc u c h a r para com prende r def endi endo l a l i bert ad de ex presi ó n y l a div ersi dad cul t ural ; (5) pre serv ar el pl anet a con equi l i bri o de l os recurso s nat ural e s; (6) rei nv ent ar l a sol i dari dad propi ci and o l a part i ci paci ón de l as m uj eres y l os pri nci pi os dem ocrát i cos.

Es d e h acer not ar qu e l a soci edad civ il es m edul ar para l a real i zaci ón de l o s p a r ám e t r o s r ec i e nt em e nt e m enci onado s, de ahí que el l a ha de com prom et erse pl enam ent e en el desarrol l o t ot al de una cul t ura de paz; debi do a qu e e n l a prom oci ón de una c ul t ura de p az de sem p e ñ an u n a f un ci ó n cl av e l os pad re s, l os m ae st ros, l os p ol í t i cos, l os peri odi st a s, l os órgan o s y grupo s rel i gi oso s, l os i nt el ect ual es, l os t rab aj adore s sani t ari o s y de act iv i dades hum ani t ari as, l os t rabaj a dore s soci al es y l os de or gani zaci on e s no gub ernam ent al e s.

Ed u caci ó n y Cu l tu ra d e Paz: Un Desafí o d el Si g lo XXI Según Morí n (2 00 6), “La ed ucaci ón d ebe ser un a

en señ anza pri m ari a y uni v ersal cent rada en l a condi ci ón hum ana”. Por ot ro l ado, e s ev i dent e que l a educaci ón e s un a t area hum ana, cent rad a en el di ál ogo ent re l o s act ore s, di ri gi da a aqu el apre ndi zaj e que f av orece l a com pren si ón del m undo, un m ayor desarr ol l o de l a perso nal i dad de c ada cu al y l a m ej or f orm a posi bl e de ut i l i zar l as cap aci dade s i ndi v i dual es y col ect iv as para abord ar con creat i v i dad y éx it o l os probl em as r eal e s de un a soci eda d som et i da a acel erado s y const a nt e s cam bi os.

Por l o t ant o, e s pri ori t ari o f av orecer una educ aci ón caract eri zada p or m odal i d ad e s d e r el aci on e s: (1) Di al ógi ca o com uni cat i v a; (2) I gual i t ari a y; (3) Cont ex t ual o hi st óri ca. Ent once s, cabe pre gunt ar se ¿ Cóm o const rui r l a paz ?

Prim ero, es nece sari o t razar el m apa de l a v i ol enci a que G al t ung (2007), rel aci ona con un t ri áng ul o en cuya cú spi de o v ért i ce v i si bl e se si t úa l a v i ol enci a di rect a, real , ej erci da, rel aci onada pr oporci on al m ent e con l os ot ro s v ért i ces m ás ocul t os y m enos v i si bl es con st i t ui dos p or l a v i ol enci a cul t ural y l a est ruct ural .

Segun do, l a paz en su co ncepci ón act ual es el correl at o de div ersos y sol i dari os o coí m pli ces t i pos de (Continúa en la página 43)

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paz: (1) Di rect a; (2) Cul t ural y; (3) Est ruct ural . T ercero, de ahí qu e l a paz t e nga un enf oque hol í st i co, pue s se t rat a de busc ar una arm oní a, un equi l i bri o t ant o con no sot r o s m i sm os y con l o s dem á s, com o con el m edi o am bi ent e.

En sí nt e si s, se t rat a de act uar a f av or de l a con st rucci ón de l a paz desde l os e spaci o s m ás cerc ano s a l os m ás di st ant e s, bu scan do el e st a bl eci mi ent o de rede s que po si bi l i t en t ran sf orm aci on e s y c am bi os en t odo s l o s ám bi t os a t rav és de l a cooperaci ón y su f uerza si nér gi ca re sul t ant e.

Cui da t u s p en sam i ent os p orqu e se v olv erán pal abras. C ui da t u s pal abr a s porqu e se v olv erán act os.

Cui da t u s act o s por que se harán co st um bre. Cui da t u s cost um bre s por que f orj arán t u caráct er. Cui da t u caráct er porqu e f orm ará t u de st i no. Y, t u de st i no ser á t u v i da (Mahatm a G andhi ).

La Felicidad Hipermoderna Según Vat t i m o (2003), “l a m oderni dad e s aqu el l a época en l a cual el ser m oderno, d e sde W eber a G ehl en, a Bl um enberg, a Kosel l eck, se conv i ert e en un v al or, es m ás aun, en el v al or f undam ent al al que t odo s l os dem ás v al ores se ref i eren”. Di cha f órm ul a se

pued e corro borar m ost ra ndo que c oi nci de con l a ot ra def i ni ci ón, m ás dif undi da de l o m oderno at endi end o a l a secul ari zaci ón; ent endi da com o l o m oderno: es un t érmi no que de scri be l o que oc urri ó en ci ert a époc a y el m i sm o ti em po desi gn a su c aráct er y el v al or que dom i na y guí a l a conci enci a de t al época en cue st i ón. De i gual f orm a, l o po st m oderno se co nf i gura com o el punt o ex t rem o a que l l egó el proceso de secul ari zaci ón del i neado por G ehl en –post h ist oir e- y com o l a preparaci ón de l a s condi ci one s par a que l a conci enci a de l a m oderni dad l l egue a ser t al , t am bi én en el sent i do o bj et iv o del geni t iv o.

Es a sí que, l a t esi s f undam ent al de G adam er, se gún l a cual “el ser que puede comprenderse es l enguaj e”. De m anera que m ás que de l en guaj e, se podrá deci r de un a l engu a hi st óri cam e nt e det erm i nada. En esa l eng ua se t i ene l a ex peri enci a del m undo que “po se em os y com part i m os”. Por el l o, hay un núcl eo de c aract ere s e specí f i cos de pen sam i ent os que no s ref l ej an l a post m oderni dad: ( a) un pen sami ent o de f rui ci ón (de rev i v ir); (b) un pensam i ent o de cont am i naci ón (de div ul gaci ón); (c) un pen sam i ent o de “G e-St el l ” (de un nuev o, débi l m ent e com i enzo).

Por el l o, Li pov et sk y (2007) t rat a de d e sv el ar de sde su at al ay a de soci ól ogo y f il ósof o que t ra s l a m oderni dad v i no l a post m oderni dad pe ro t ras é st a, est am o s ya en l a hi perm oderni dad. Si l a post m oderni dad se e sf orzaba p or d ej ar at rás l os v al ores a nt eri ore s –e sen ci al m ent e el v al or suprem o de l a v erdad -, consci ent e del aban don o de l as f all i das ut opí a s prec e d e n t e s p e r o d e sc o n o ci endo l os nuev os rum bos, l os t i em pos hi perm oderno s se ñal an l a f ase en l a que ese de senl ace n o com port a un cam bi o si no una i nt ensi f i caci ón de l a m oderni dad; el ev ando a pot enci as sup eri ores su s di nám i cas i nt erna s, com o por ej em pl o: el c o n su m i sm o. A l a v e z , v uelv e a recup erar “v i ej os v al ores” que parecí a n arrum ados, t al e s el ca so d e l os v al ores rel i gi oso s.

Com o es sabi do, ant e s de l os t i em pos m oder no s, l os v al ores se t om aban de paradi gm as del pa sado; a part i r de l a m oderni dad, l a i dea de p rogr e so f unci onó com o cat ali zador de t odo s l os v al ores. Di cha n oci ón ut ópi ca ent r ó en cri si s hac e una s déc ada s y, de ahí , sur ge l a po st m oderni dad.

Ahora, Li pov et sky (ob. ci t . ) i nsi st e t ant o en l a s n ov edade s – anunci ador a s de rupt ura – com o en l os ref l uj os de v al ores d e l os do s úl t i (Continúa en la página 44)

Pala “Cul Utopía del

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m os si gl os, en cuant o el esquem a de l a m oderni dad si gue v i gent e: el m ercado, el capi t al i sm o, el l i beral i sm o, el i ndiv idual i sm o, el hedo ni sm o y l a dem ocraci a.

Para ahondar aún m ás, el hi l o conduct or al que se aco ge en su a nál i si s re sul t a ser uno de l o s v al ores en al za d e l a m oderni dad: l a búsq ued a de l a f eli ci dad, a t rav és de e st a t em át i ca t an hedo ni st a.

El arm azón argum ent al de Li pov et sky (i dem ), resul t a de l a rev i si ón de l o s ci nco grand e s m odel os de f el i ci dad qu e ha det ect ado a l o l argo de l as f ase s por l a s que ha brí a di scurri do h a st a ahora l a m oderni da d: (1) Marcada po r l a m aduraci ón del capi t al i sm o y ést e por el desarr ol l o del m ercado.

A sab er, en l a s po st ri m erí as del si gl o XI X y el e st al li do de l a Se gun da G uerr a Mundi al aparece el consumi dor m oderno, a pequeñ a esc al a; y, l a m ercadot ecni a de m asa s que i nv ent a l a propa gan da; (2) En t od a l a am pli a mi t ad del si gl o XX, t rei nt a año s l argo s, y en l a era del hi perm ercado, supon en el de sarr ol l o del con sum o de m asa s y su gener al i zado pre st i gi o. Por ot ra part e, en su rev erso, l a crí t i ca al consum i sm o capi t al i st a y al i ndiv i dual uni di m ensi onal ; (3) A f i nal es de l o s añ o s set ent a e n-

GERENTIA t ram os en l a era de l as grand e s sup erf i ci es e sp eci al i zadas y el co n sum o se v uelv e ex peri enci a, si bari t a, ex pert o y dem ocrát i co. En sí nt e si s, at rav esan do t al e s et apa s se h acen f uert e s y em bl em át i cos est o s prot agoni st a s: (a) Pe ni a o l a di osa pobr eza; (b) Di oni si o, div i sa del l udi sm o de l a carne, de l a ef erv escenci a f est iv a y del éx t asi s; (c) Sup er -m an/ wom an, si gn o d e l a com pet enci a, l a ex cel enci a y l a super aci ón; (d) Ném esi s, di o sa d e l a v enganza y de l a env i di a que ex acerba el odi o, l os cel os, l a riv al i dad y l a com pet enci a desl eal ; y, (e) Narci so, el anh el o de l a priv ati zaci ón de l a propi a ex i st enci a, l a v i da a l a cart a, l a pa si ón p or l a aut onom í a y l a i ndiv i dual i zaci ón: paradi gm as que so n ref erenci as co n st ant e s per o que crecen y m enguan en l a part i t ura m arcada por el com pás del m ercado y de l a f el i ci dad del l í der.

Valores y Creencias en la Formación para la Convivencia Ciudadana y el Liderazgo La v i da de l os hum ano s est á i m pregnada de t oda cl ase d e cree nci as. H oy, en l a soci eda d de l a ci enci a y del progre so t ec nol ógi co, l os m edi os de com uni caci ón no s i nf orm an e i nv i t an a l a v iv enci a de m úl ti pl es cree nci as; j unt o a l as práct i ca s rel i gi osa s de ri t ual es, f i es-

t as, cerem oni a s y sí m bol os, no s e ncont r am os t am bi én con v i denci as, hor ó scopo s, a st rol ogí a, bruj erí a, ani mi sm o, sect a s, sacral i zaci ón, hechi cerí as, cura nderí a s, e spi ri t i sm o.

Ell o m anif i est a, “el eni gm a y el mi st eri o de l a condi ci ón hum ana” (G erv il l a, 2008).

O rt ega y G asset ci t ado por G erv ill a (2008), ha dado un sent i do si ng ul ar a l a v oz, creenci a a l a l uz de l a ex i st enci a hum ana pue s, al ex ami nar l a est ruct ura d e ést a, adv i ert e que “n o e s l o mi sm o pensar u na co sa, que e st ar e n el l a o co nt ar con el l a”. Cabe deci r, que no son i d ea s q ue t en em os, si no i de a s qu e som os: e n el l as v iv im os y nos m ov em os.

Por ot ra part e, l a creenci a – o f e sobren at ural – aport a a l a cree nci a nat ural un el em ent o di f erenci ador: l a pre senci a de l o a b sol ut o o de l o sa grad o. Es a sí qu e l a j ust if i caci ón de est a rel aci ón ha si do div ersa, de acuerd o con l a f il osof í a del moment o, sucedi éndose div ersas i nt erpret aci one s a l o l arg o de l a hi st o ri a hum ana: (1) O po si ci ón p osi t iv a ent re l a razón y l a f e – “Cre do q uia abs urdum – Creo p orqu é es a bsurd o (T ert ulia no); (2) La convergenci a de la ra zón y la f e – “ Int e l l ig e nt c r ed as ” ( Sa n Agu st í n); (3) La f e, condi ci ón nece sari a pa ra ent e n(Continúa en la página 45)

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der “Credo ut intelligam ” (San Ansel m o). Concl uyendo, que l a aut on om í a de l a razón est á l imi t ada por l a f e, t esi s so st e ni da por Sant o T om ás de Aqui no y Juan Pabl o I I , - “l a razón y l a f e no se pu ede n sep arar” -.

En sí nt e si s, l as ci enci as po si t iv as y l a nuev a im agen del m undo const i t uyen un f act or deci siv o de l a “cri si s de v al ores y f e m oderna”, aum ent ada aún m ás en el si gl o XI X por l o s m aest ro s: Marx , Ni et zsche y F reud; se pue de af i rm ar que h a st a l a Edad M edi a predom i nó el v al or supr em o de l a f e, con el Renaci mi ent o y l a I l ust raci ón l a f e f ue su st i t ui da por l a razón, en el Si gl o XI X se so spechó de l a f e, y en l a act ual i dad hi perm oderna v iv i m os en un am bi ent e soci al dom i nado por l a secul ari zaci ón y l a l ai ci dad, conducent e a u na f uert e i ndif erenci a haci a l o s v al ores y l a f e.

Es a sí por l o t ant o q u e , l a s c r e e n c i a s, e n cuant o v al ores bá si co s, dese ado s p ara uno s y de se abl es p ara ot ro s, con di ci onan el m odel o de desarr ol l o person al y de conv iv enci a ci udadana, por cua nt o no e s po si bl e pl ant ea r se l a nece si dad d e educ ar ci udadano s si n hacern o s l a pregunt a: ¿ Para qué soci edad? De e st a m anera, l a

e d u c a c i ó n p u e d e f o rm a r t ant o súb di t os com o ci udadano s, per sona s sum i sa s o rebel de s, suf ri dos o i nco nf ormi st as, bu sca dore s de l a paz o est i m ul ant es del conf l i ct o, conduci dos po r l a barbari e y por l a hum ani zaci ón.

Pero ni t odo v al e, ni t odo cam bi o, t radi ci ón o cost um bre so n v ali oso s y hum ani zant es, por l o q ue l a educaci ón h a de ser crí t i ca ant e l a pl ural i dad y é st a t i ene un punt o de ref erenci a para gran p art e de l o s habi t ant e s de e st e pl anet a t i erra: La Decl araci ón Uni v ersal d e l o s De re ch o s Hum anos, di cho docum ent o es hoy e n dí a, l a m oral m ás razona bl e, acept ad a y conse n sua da y p or t ant o, el punt o de ref erenci a i nel udi bl e para j uzgar l a bonda d de “ci ert as co st um bres, t radi ci ones, rel i gi ones y cul t uras”. H acer, de e st e m odo, que l o s v al ores hum ano s se an el m áxim o crit eri o de v i da y l i derazgo su pon e su st i t ui r, com o ej e organi zat iv o de l a soci edad, l a razón i n st rum ent al por l a razón hum aní st i ca y l a l ógi ca m ercant i l por l a l ógi ca de l a v i da.

Val ores y creenci a s, por en de, son p unt o s d e ref erenci a pri ori t ari os en l a con st rucci ón del l i derazgo y l a ci udadaní a en l a cul t ura de l a paz, por cu ant o l a pert ene nci a, com o pi l ar caract erí st i co del h um ano, se

real i za desde l a “i dent i dad part i ci pat iv a”. En razón de t al i dent i dad, ser el que se es sól o e s po si bl e –c om o recuerd a L ev i nás- e n un a rel aci ón cara a cara con el ot ro que no s con st i t uye, con el af uera de m í . En l a sol ed ad d el cogi t o, en su cl ausur a eg ol ogi st a, no h ay i dent i dad part i ci pat iv a y, por ex t ensi ón, ap ert ura del ser y rel aci ón de al t eri dad.

Est o pre supo ne, en sí nt esi s, l a ace pt aci ón y el cul t i v o de l as creenci as, l a f orm aci ón de i ndiv i duos a ut ónom os capac e s de part i ci par en el desarrol l o de proyect os c om une s qu e m ej oren su pro pi o et hos . O l o que e s i gual , ace pt ar l os v al ores com une s al concept o de “ci udad ano l í der”: igualdad dif erenciadora, st at u s del ci udad ano, suj et o a derecho s y deb ere s, ci udadaní a act iv a y sent i mi ent os de pert en enci a.

EL TESTI MONI O COHERENTE

“Impos ibl e vivir s in un a ét ica mund ia l.

Impos ibl e la p a z mundi al si n pa z reli gios a. Impos ib le la pa z r el igi osa si n diá log o de rel ig ion es ”.

Hans Kün g

Página 46 Ser l o que se e s.

Habl ar de l o q ue se cr ee.

Viv i r l o que se procl am a, ha st a l a s úl t im as con secuenci a s y en l a cot i di ani dad. Educar e s com prom et erse a dar ej em pl o, a ser e j em p l o. E s d e ci r , q u e nue st ra s soci eda de s nec esi t an con ur genci a per sona s e i nst i t uci one s com prom eti das con práct i cas y f orm as de v i da di st i nt as, con cam i nos práct i cos de cam bi os, con coraz ón y m ucha ét i ca. Uni do al pe nsam i ent o de Pérez Escl arí n (2008), l o s ci udad ano s e n cul t ura, paz y v al ores debem os ser m il i t ant es de una e sper anza c om prom et i da, m ás f uert e qu e l o s si nsa bore s y l as derr ot a s cont ando con en se ñanz a s de am or y conv iv enci a com o l as Bi enav ent uranza s del educa dor d eriv adas del m aest ro y ped ago go uni v ersal de t odo s l o s t i em pos “El Mae st ro Jesú s de Nazaret h”, a sa ber: Bienav enturado el educa dor que v iv e agradeci do el don de su v ocaci ón, reconoce hum i l dem ent e que e s un i n st rum ent o en l as m anos de Di o s, y no t i ene el corazón ap ega do al di nero ni a l os t í t ul os.

Bienav enturado el educa dor q ue en seña co n l a pal abra y c on el ej em pl o, que v iv e l o que ense ña y su v i da es su pri nci pal l ecci ón.

GERENTIA Bi enav ent urado el educador que sab e l eer el corazón y l a m ent e de su s al um nos, que e s capaz d e de scubri r su s t em ores, se nt imi ent os e i l usi one s, y ense ña a soña r sue ño s d e j u st i ci a y de gran deza y a ser f uert es y const ant e s en l a con st rucci ón d e su s m ej ores su eño s.

Bi enav ent urado el educador que no sucum be al de sal i ent o ni a l a ruti na y renuev a cada dí a su com prom i so y su e spera nza.

Bi enav ent urado el educador que no ac ept a un sol o al um no si n educaci ó n o con un a ed ucaci ón m edi ocre, y se e sf uerza p or f ormarse perm anent ement e para da r l o m ej or de sí y ayudar a cad a al um no a de sarrol l ar su s p ot enci al i dade s.

Bi enav ent urado el educador qu e nu nca of ende ni m alt rat a, ni con l a pal abra o con l os ge st o s, y q ue, po rque t i ene el coraz ón e n paz, e s un v erdadero co n st ruct or de paz.

Bi enav ent urado el educador cuya hon e st i dad y ent rega n o si em pre es com prendi da p or su s com pañ eros o su s sup eri ore s, y denunci a con coraj e y con v al or l as práct i cas de shon e st as, aut ori t ari a s, i nj ust a s, si n i m port ar l as con secue nci as que l e t rai ga.

Bi enav ent urado el educador qu e e s capaz d e re-

conocer su s pr opi o s err ores y e qui v ocaci ones y se esf uerza p or n o v olv erl os a com et er, capaz de pedi r perdó n cuand o ha f all ado y si em pre di sp ue st o a perd onar.

Bienav enturado el educa dor que am a ent rañ abl em ent e a cada al um no, que am a su prof esi ón y se esf uerza ca da dí a por ser m ej or y por desem peñar m ej or su prof esi ón.

Bienav enturado el educa dor que al im ent a cada dí a en l a oraci ón su f i rm e deci si ón de segui r f i el m ent e a Jesú s.

POSTSCRIPTUM Para concluir, resulta pertinente expresar en f orma sumaria mis impresiones de una pequeña entrevista a una muestra intencional de catorce estudiantes univ ersitarios (v er entrevista, pág.

15), alrededor del tema “Li derazgo y Cult ura de Paz”. Todos en su totalidad saben y pueden def inir coherentemente el sentido que l e a t ri b u y e n “l i d e r a z g o ” , adoptando estructuras significantes como “guiar, comprender, acompañar, controlar”. Por otra parte, su def inición de “paz” v a mucho hacia las emociones, sentimientos, v alores y Dios. De igual manera, “la cultura” es vista por la totalidad como “herencia, costumbre, ideas (Continúa en la página 47)

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Año 11. – Nº 1 (Viene de la página 46)

y regiones”. Al llegar, a “cultura de paz” la mayoría opina que es prof esar y practicar la paz con un objetivo en común. En general sus opiniones rev elan la presencia de una actitud que religa liderazgo, espiritualidad y religiosidad. Esto de por sí, es una buena nuev a.

Fuente: Agüero Rossi, C. (2010). Entrevistas

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Caraca s: Are s. www. f und aci onal apaz. com [ en l í nea] . (2009).

ENTREVISTA Me gu st arí a qu e pudi era s co nt arm e que ent i e nde s por “ Li derazg o”. ____ __ ___ ___ ___ __ ___ ___ __ ___ ___ ___ __ _ ____ __ ___ ___ ___ __ ___ ___ ___ ____ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ____ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ _ Ahora, de se o qu e m e ex pl i ques qu e e s para t i “Paz”. ____ __ ___ ___ ___ __ ___ ___ __ ___ ___ ___ __ _ ____ __ ___ ___ ___ __ ___ ___ ___ ____ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ____ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ _ ¿ Q ué conoce s de “C ul t ura” y de “Cul t ura de paz”?. ____ __ ___ ___ ___ __ ___ ___ __ ___ ___ ___ __ _ ____ __ ___ ___ ___ __ ___ ___ ___ ____ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ____ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ _ Cri teri o s: Jóv enes univ ersi t ari os e st u di ant e s de Educaci ón y Ped ago gí a.

Dr. Carl os Ag üero R o ssi Cul t ur a de Paz

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GERENTIA

LIDERAZGO CONSTRUCCIÓN DE VÍNCULOS DE CONVIVENCIA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO TECNOLÓGICO DESDE SUS FUNDAMENTOS AXIOLÓGICOS Y PEDAGÓGICOS

Autor: Teolinda Amparo Martínez

RESUMEN Frente a la necesidad de hacerse copartícipe en la búsqueda de espacios de reflexión en relación con los problemas de la sociedad, se plantea este trabajo de carácter teórico documental, desde el cual se esboza el transcurrir de las interacciones sociales de la educación Universitaria Tecnológica. La interpretación toma como punto de partida la visión de la universidad como comunidad social que puede desarrollar vínculos con su entorno relevante, desde una relación alteridad-individualidad; reflexión que se aborda desde un fundamento axiológico donde interviene la cultura de la calidad, la cotidianidad, y la cogestión de la convivencia educativa; y, desde un fundamento pedagógico, a partir de la construcción y transmisión del conocimiento y del desarrollo de criterios y valores propios de la calidad. Se enfatiza en la necesidad de acciones de negociación de la universidad, desde la comunicación, a través de un proceso de interacción entre los individuos al interior del aula, centrado en la aceptación de la diversidad del otro. Se presenta una percepción de las intersubjetividades construidas en la cotidianidad del contexto educativo, para luego explicar, reflexiva y críticamente, algunas ideas que subrayan la inaplazable necesidad de trazar los desafíos que se presentan a los actores sociales al proponerse la construcción de una educación para la convivencia social, así como la revisión filosófica de la gestión educativa, más allá de la racionalidad científica.

Descriptores: “Vinculación universitaria, cogestión de la convivencia, cultura de la calidad, cotidianidad, construcción de conocimiento”.

Introducción Todo cambio relevante en la construcción social de los países, exige también cambios relevantes de la universidad para acercarse a los requerimientos de la sociedad. La universidad aparece caracterizada como institución social y moderna, enfrentada a los desafíos de visiones postmodernas. La crisis de la educación plantea analizar la universidad en términos de su contenido socializador, para así dar respuestas a los retos del siglo XXI y ubicarla en una nueva realidad pedagógica que la acerque a la vida desde distintos contextos de relación intersubjetiva.

En Venezuela, el cambio educativo se ha planteado, básicamente, a partir de la expansión del sistema y de la diversificación curricular, apoyándose para ello en las promesas de la teoría económica del capital humano y la teoría del recurso humano, al plantear como objetivo fundamental de la educación, el responder las demandas de las variaciones de la economía. Esta visión de cambio ha trascendido a todo el sistema universitario, tornando lenta e ineficaz a la universidad al tratar de dar respuesta a la sociedad, desde una función central de distribución del conocimiento.

Desde el ámbito cualitativo, la crisis se orienta a la falta de coherencia entre los productos de la educación y los requerimientos de la sociedad, la cual atiende a una nueva ontología de lo educativo, exigiendo la transformación de la universidad en un espacio social y creativo, que pueda autointerpretarse como parte de su entorno, a partir de nuevas formas de convivencia. La potenciación de este criterio conlleva al reconocimiento del divorcio entre universidad y sociedad, y a la pérdida de eficacia socializadora de la educación.

Numerosas prácticas educativas violentan la creatividad del estudiante, al limitar de alguna manera su

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individualidad y su originalidad, en medio de una función reproductiva de la universidad que ha marcado lo político y lo social, principalmente donde los registros del pensamiento se orientan a lo tecnológico, altamente relacionado con el desarrollo y el progreso, insertado en una racionalidad formal que ha condicionado la subjetividad, la comunicación y la convivencia universitaria. De igual manera, la relación entre los docentes evidencia la subyugación de identidades sociales e individuales.

El acontecer diario de la universidad coloca cara a cara a sus integrantes como seres humanos que participan en una cercanía condicionada por las características y cambios del contexto social, cultural, económico y político, donde irrumpen como referentes la no tolerancia y el conflicto. Además, es necesario precisar que los problemas tecnoformativos surgen, como lo plantea Parra (2006), de una problemática marcada por los estilos gerenciales anacrónicos que orientan la gestión educativa en el país.

La superación de esta realidad debe extender la reflexión a la mejora de la convivencia, la cual requiere propiciar una nueva cultura, desde lacual la calidad emerge como punto de partida y como fin. Se trata de una pretensión de futuro irrecusable, con la intención de que la universidad, como comunidad social, desarrolle vínculos con su entorno relevante, desde una relación alteridad-individualidad, que enfatice en la necesidad de acciones de negociación de la universidad.

Lo fundamental es la transformación de la educación universitaria tecnológica desde la instauración colectiva de formas de vida cada vez más humanas. Se requiere un proyecto de cambio educativo que se inicie desde el aula, con el propósito de relacionar la educación- desde sus cimientos- con la sociedad. Se pretende además, groso modo, que la universidad se abra al mundo social-productivo, cultural y académico, que logre cohesión con la comunidad y el estímulo de su contexto relevante.

La existencia de una dinámica de diálogo y participación entre los diferentes actores y, con ello, la existencia de un cuerpo profesional organizado como sistema y caracterizado por la interrelación y cohesión de sus miembros, que analice, reflexione y proponga acciones, constituyen condiciones básicas para aproximarse a los desafíos propuestos, facilitando la reconstrucción de los vínculos de convivencia con el contexto educativo tecnológico.

Estas características favorecen la adaptación a nuevos objetivos, lo que conlleva a la flexibilidad en el funcionamiento de la universidad, gracias a la receptividad de sus miembros a nuevas alternativas y objetivos no programados, incorporando así, en la institución, la idea de cambio para mejorar a través de un ciclo donde se ésta se autoevalúe para optimizarse y se dé apertura a nuevos elementos que le permitan ir a la par con el desarrollo social.

De aquí la urgencia de centrarse en el sujeto que se forma y se formará para dar respuesta a la sociedad. Se busca que la universidad logre una interacción entre los sujetos, a partir de un proceso de participación conjunta, con el fin de construir conocimientos útiles y agenciar cambios sociales. La universidad debe promover en el individuo la capacidad de aprender y de emprender, de controlar sus propios recursos y establecer sus propias metas de aprendizaje en el aula y fuera de ella, a partir de la revisión de su cultura como ámbito donde se viabiliza la convivencia institucional y como criterio que aporta ideas para optimizar su calidad.

En atención a lo expuesto, se plantea la presente investigación como resultado de la observación empírica y de una revisión documental, que integrarán elementos conducentes a la reflexión, para luego plantear una propuesta de aproximación a la mejora continua de la calidad de la educación universitaria tecnológica a partir de la construcción de vínculos de convivencia en la universidad.

Partiendo de algunas afirmaciones conceptuales propias de la sociedad del conocimiento y de la premisa de Esté (1995), quien afirma que lo fundamental de la educación debe ser el rescate del venezolano en su condición histórica, social, biológica y ecológica, para convertirse en un ciudadano efectivo dentro de un escenario participativo, se esbozan algunos planteamientos que pueden servir de propuestas para aproximarse a un prototipo de universidad transformada y transformadora.

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GERENTIA

Saberes de Entrada La interpretación toma como punto de partida la visión de la universidad como comunidad social que puede desarrollar vínculos con su entorno relevante, desde una relación alteridadindividualidad; reflexión que se aborda desde un fundamento axiológico donde intervienen la cotidianidad, la cultura y la cogestión de la convivencia educativa; y, desde un fundamento pedagógico, a partir de la construcción y transmisión del conocimiento. La calidad se percibe a partir de la implantación de una cultura consistente con ella que logre la cohesión de los grupos mediante el compromiso dirigido hacia las metas institucionales.

Se partió de un marco teórico referencial que lograra la complementariedad de los saberes de entrada de la investigación, donde intervienen la teoría de la cotidianidad, elementos del enfoque actual constructivista y planteamientos que dan cuenta de las formas de relación y comunicación esperadas para la convivencia en el espacio universitario.

Tales aspectos aparecen representados en la Figura No 1.

H. Garfinkel

Cotidianidad Lo vivido, lo próximo

Enfoque Actual Constructivista

Conocimiento al Servicio de la vida. Espacio Experiencial

Apertura hacia el espacio ético de la Diferencia

E. Lévinas

Figura No 1. Complementariedad De Los Saberes De Entrada

Fuente: La Autora (2010)

Cultura de Calidad y Mejora Continua en el Ámbito Universitario Los supuestos filosóficos que abordan actualmente el enfoque de la calidad en el ámbito universitario se ajustan a una concepción cualitativa de la misma, como generadora de una cultura universitaria que favorezca la convivencia y como constructora de los individuos desde la diversidad y el reconocimiento de los otros.

Desde este enfoque participativo, la calidad en las instituciones educativas se transforma, pues desde un concepto absoluto, orientado a la competitividad y visión de productividad, se trasciende a un juicio de valor que el colectivo universitario construye acerca de un determinado proceso o resultado educativo, caracterizado por su relatividad en tanto compromete un juicio que otorga

cada individuo de la universidad o de su entorno relevante.

Este enfoque se ajusta a algunas definiciones que sobrepasan el sentido tradicional dado a la calidad. Así, Deming (1990) revoluciona el concepto de calidad y lo retoma en cuanto criterio de satisfacción de los individuos de una organización, para subrayar tanto su menoscabo en cuanto a lo cuantitativo del término, como lo imprescindible de su apego a lo humano y participativo; enunciándolo como una cultura constituida por ciertos principios y formas de conducta que deben ser cultivados por todos y cada uno de los miembros de una organización.

Se plantea la calidad como cultura, capaz de organizar los hábitos y los valores del individuo como persona y como miembro de la universidad y de la socie(Continúa en la página 51)

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Año 11. – Nº 1 (Viene de la página 50)

dad, reorientando su visión de la educación, del rol del docente y de la forma de relacionarse con los miembros de su comunidad universitaria, y rescatando, además, la esencia del hombre, perdida en la actual noción de desarrollo de la educación, con el fin de motivarlo hacia la mejora continua y el cambio.

La calidad en la universidad hace referencia no sólo a la ejecución de sus actividades de enseñanza-aprendizaje, sino también a las interacciones cotidianas entre sus miembros y su entorno. Desarrollar un escenario adecuado para alcanzar la calidad supone un cambio de comportamiento en la universidad, ya que exige la reflexión sobre sus valores y su forma de pensar y como tal requiere la revisión de su cultura y de sus vínculos de convivencia como punto de partida, los cuales representan el camino seguro para lograr un cambio de esta magnitud.

Así, la implantación de la calidad enrumba a las instituciones de educación universitaria hacia modelos de mejoramiento continuo. El problema reside en que la mayor parte de estas instituciones en Venezuela no poseen lineamientos hacia la mejora de la calidad , y, en consecuencia, no poseen las técnicas necesarias para alcanzarlas. Por lo tanto, lograr o mejorar la calidad exige crear esquemas que permitan aprovechar lo adecuado de los hábitos y costumbres propias del contexto universitario, por medio de una cultura derivada de

una filosofía que tome lo mejor de los valores prevalecientes e introduzca otros nuevos.

Visión de Convivencia en el Contexto Universitario Tecnológico La universidad requiere implantar formas alternativas de comunicación y relaciones para crear un sistema de interacciones que desarrolle al individuo y que fortalezca al grupo que le sirve de contexto de reconstrucción. La participación entre individuos se logra sólo desde el reconocimiento de la diversidad de cada sujeto, como punto de partida para alcanzar la tolerancia y el respeto mutuo, instituyéndose en factores claves de la convivencia.

Se podría decir que este proceso de comunicación debe reforzar una cultura universitaria promovedora de la convivencia, desde la perspectiva de un diálogo dirigido al ser y al hacer, es decir, capaz de entablar una relación interpersonal aplicada a la vida real, al contexto, creando la capacidad de adaptarse, de percibir el medio y de cambiarlo.

La pedagogía tradicional niega el diálogo y favorece el autoritarismo, de allí la necesidad de cambiar las relaciones asimétricas de poder de la gestión educativa y la gestión en el aula, para estructurar nuevas condiciones que favorezcan la comunicación en un plano institucional, y el diálogo, en un plano individual, bajo una nueva relación subjetividadintersubjetividad que redimensio-

ne la cotidianidad del aula y su entorno, donde alumno y profesor se reconstruyan desde sus experiencias y sus valores, para cocrear un nuevo saber y una nueva sensibilidad en la relación profesor alumno, y con ello posibilitar la desconstrucción del conocimiento generado en la cotidianidad a través de la confrontación: por qué, de dónde lo obtuvo, y cómo lo obtuvo.

La relación diaria de unos con otros se desarrolla en la cotidianidad del contexto universitario, visto como espacio compartido. Tal como lo interpreta Garfinkel, la cotidianidad puede ser reconocida en lo vivido día a día, lo próximo, lo que se observa como obvio, el saber común implicado en un acto cotidiano, el saber sabido y dado como conocido por todos en su contexto.

Por eso, la necesidad de reconocer el valor del diálogo propio del aula, del compartir en las conversaciones, las relaciones de pasillos, las charlas y de cada una de las formas de diálogo en el quehacer educativo.

Estos planteamientos persiguen incorporar en la universidad acciones de negociación en un nuevo modelo de comunicación, a través de un proceso de interacción entre los individuos al interior del aula para convertirla en recurso de producción de conocimiento y de intercambio entre la universidad y la sociedad. Por otro lado, conducen a la universidad a revisar su cultura para determinar los elementos de la misma que favorezcan la conviven(Continúa en la página 52)

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(Viene de la página 51)

cia en el recinto universitario.

Cualquier proceso de mejora de la convivencia debe relacionar cambios internos en las personas asociados con su conducta y valores, en construcción dialéctica con los actores sociales que hacen vida y rutina con él, con cambios externos en el sistema de la institución educativa, enfocados esencialmente en su cultura.

Esta nueva estructura de valores puede modificar la noción de significados y significantes de docentes, estudiantes y personal de la institución universitaria, mejorando y agregando valor a cada una de las actividades desarrolladas en la medida que se analicen; interrogándolas y contrastándolas desde sus construcciones mentales previamente elaboradas, para crear nuevas maneras de hacer las cosas, desde su proceso de comunicación con otros, e ir adquiriendo progresivamente las estructuras que lo acerquen a una forma más amplia de asumir la realidad.

En este sentido, se concibe la calidad a partir de la implantación de una cultura consistente con ella y, a la vez, se considera el medio adecuado para redefinir la cultura de la universidad, dada su proximidad a la subjetividad, concebida desde el análisis de las diferencias personales de los miembros de la comunidad

GERENTIA universitaria. Tal como plantea Lévinas, el otro aparece cuando se le descubre en una alteridad que no es lejana; no para enfrentarlo, sino para constatarlo como alteridad natural, desde una apertura del espacio ético que permita transformar las formas de dominación que ciñen la tradición pedagógica de la universidad.

Por ello se considera necesario transformar el contexto universitario, desde la reconstrucción de su cultura, como espacio compartido, actualmente olvidado por la academia, y que en el seno de la universidad tecnológica no contribuye con la transmisión de conocimiento, por lo que se propone desarrollarlo como espacio de convergencia, de convivencia y de participación, para que la nueva educación conciba procesos de creación de conocimiento y para asegurar la validez de las investigaciones.

La universidad puede plantear, así, un proceso de construcción de vínculos de convivencia en su contexto, apoyada en elementos estratégicos y teóricos de la filosofía de la calidad, los cuales facilitan el proceso de comunicación entre las diferentes áreas o funciones de la universidad, para generar un intercambio de experiencias de forma voluntaria.

Una Aproximación a la Cogestión de la Convivencia Universitaria Estudiar la realidad educativa de un país o sector es difícil y

se debe quizá a factores como los señalados por Marcelo (2002), cuando plantea que la educación es una realidad compleja en sí misma, dada las características intrínsecas del hecho educativo y, quizá, porque el punto de partida para plantear metas y procesos para lograrlas, depende mucho de la concepción epistemológica sobre la educación.

Según autores como Tedesco (2000) y Seaton (2001), la tendencia en los cambios educativos en la actualidad se ubica en la potencialidad interna de los sujetos educandos, más que en el análisis de los procesos y actividades de aula. Desde esta perspectiva, el presente estudio plantea un cambio dirigido a la acción pedagógica y a la gestión de la universidad tecnológica, a partir de las necesidades propias del sujeto y del contexto universitario.

Quienes deben participar en la transformación son los docentes, los estudiantes, la comunidad universitaria y su entorno relevante, para plasmar sus necesidades y desarrollar en el sujeto competencias integrales dirigidas al ser, conocer, hacer y convivir. Esto implicaría un nuevo modelo de desarrollo curricular, el cual amerita la gestión del conocimiento en la universidad, con el fin de que el estudiante logre el autocontrol de su aprendizaje y el docente alcance significar su labor y resemantizar sus funciones.

(Continúa en la página 53)

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El cambio propuesto supone que la universidad se aleje de su tradicional rigidez para integrar el acervo de los estudiantes a su cotidianidad, para abrir paso a las construcciones reales desde la negociación de los sujetos.

Es a partir de ese acervo, concebido como esquema de organización de lo real o de su ruptura, como el sujeto puede entrar en negociación con la realidad y con los otros para el logro de nuevas comprensiones.

El sujeto, así, se ira integrando en la medida que los conocimientos se arman en él a partir de su acervo y, en esa medida, se relaciona con los otros. Según Sánchez (2004), cada individuo razona estos conocimientos desde sus representaciones, sus acciones y sus necesidades. La cotidianidad de la universidad es construida por cada sujeto en un contexto y a partir del marco socio-histórico de su vida y su cultura, en construcción dialéctica con los actores sociales que hacen vida y rutina con él. Así, el estudiante percibirá más en la medida que se construya.

En la visión tradicional de aulas con prácticas rígidas y alejadas de la realidad, la negociación es mínima y débil, todo lo transmite el docente y no hay necesidad de comprensión de lo planteado, por lo que el conocimiento tiene poco o ningún significado para el estudiante. Este trabajo plantea una innovación en el aula en cuanto al modo de

educar, mediante la cual el docente incorpore actividades que generen aprendizajes pertinentes, actuando como mediador, como líder en el proceso de construcción de conocimiento dentro del aula, donde los nuevos criterios de comunicación y calidad se tomen como referentes de partida.

Esta visión coloca al estudiante en contacto con el entorno para enriquecerlo, para aproximarlo a lo real, para negociar en el logro de nuevos conocimientos; experiencia ésta que lo llevará a crear, a resolver problemas, a innovar, tal como lo plantea el enfoque actual constructivista. De esta manera, el aprendizaje ira sustituyendo a la enseñanza. En este proceso, el docente también se va reconstruyendo, porque va aprendiendo con los estudiantes, ya que la negociación conlleva a que el sujeto inicial no sea el mismo al final de ella.

Los procesos de reconstrucción del docente y de resignificación del estudiante implican reconocer que se irá aprehendiendo un cambio en los roles y funciones actuales de la universidad, permitiendo la ruptura de barreras en la comunicación entre los miembros que hacen vida en ella, para dar paso al encuentro de subjetividades en una relación intersubjetiva franca y tolerante de la convivencia universitaria, para reflexionarla y cogestionarla.

Esta nueva intersubjetividad permite una comunicación más horizontal, ref orzada,

además, por los principios de la calidad asumidos por la colectividad educativa. No obstante, para alcanzarla, la universidad requiere identificar cuáles son éstas barreras, proceso que se irá desarrollando en la medida que pueda ir pensando y reflexionando su realidad cotidiana desde una nueva cultura y convivencia más humanas.

Tal como plantea Lévinas, al considerar que el rostro del otro es una exigencia de comunicación que se descubre en su alteridad, no en la lejanía.

Aquí pudiera estar la respuesta a una nueva pedagogía de la universidad tecnológica que transciende desde su convivencia cotidiana.

Así, la relación del estudiante con el grupo de sujetos y con la comunidad sirve de marco para potenciar al individuo constructor del conocimiento La comunidad permite el alcance material de la negoci acióninteracción, mucho mayor que el logrado por el estudiante en la comunicación mediada por signos y símbolos, características del modo de educar de la universidad hasta hoy. De esta manera, la universidad debe constituirse como una oportunidad real, cohesionada internamente y con la colectividad donde se encuentre.

Entender una nueva gestión en el aula exige además, una adecuada integración de la información y la continua revisión de los conocimientos que debe proporcionar la universidad, dado su carácter tecnológico. La creación (Continúa en la página 54)

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GERENTIA

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del conocimiento implica procesos de interpretación desde diferentes codificaciones y requiere capacidad de absorción para facilitar en el estudiante la interiorización del conocimiento y su transferencia a la realidad. Es decir, que no le basta al sujeto la adquisición del conocimiento, también se requiere la creación para recrear el futuro y agregar valor al mismo.

Desde esta perspectiva, el contenido dado en el aula no se queda en el qué, sino que también en el cómo y en el para qué.

Este proceso va transformando al curriculum, para hacerlo experiencial, contextualizado, técnica-

mente pertinente; donde tengan participación los docentes y donde se satisfagan las necesidades de los estudiantes, de la comunidad y del entorno.

Se expone un desarrollo curricular que tome como referentes criterios de gestión de la calidad para lograr efectivamente la delegación, la toma de decisiones y el manejo de conflictos, lo cual podría facilitar el acceso a las exigencias planteadas en la actualidad por la sociedad del conocimiento, principalmente a la demanda de universidades que, además de enseñar ,aprendan y generen conocimiento.

Bajo el presente planteamiento, representado en la figura No 2, la universidad tecnológica pudiera renovarse para apropiarse de los referentes de partida (compromiso, participación, competencia, calidad intrínseca, entre otros), transformándolos en sus principios, con la finalidad de tomar el acervo de la comunidad y ganar confianza y respaldo, en busca de su autoreconocimiento y del reconocimiento de esta nueva sociedad. Aquí, la propia comunidad que sirve de contexto a la universidad, irá apoderándose de la capacidad de actuar como si fuera un sujeto colectivo, cohesionada con la universidad en una relación dialéctica y de complementariedad, hasta llegar a generar necesidades de auto-conciencia

Prohibición

Unidireccional

Significativa

Multidireccional

Creatividad

Praxis Docente

Confianza

AULA CONVIVENCIA Cotidianidad

OTRAS UNIVERSIDADES

Figura No 2. Aproximación a la UNIVERSITARIO

TECNOLÓGICO.

Hombre- Realidad ENTORNO

CONSTRUCCIÓN DE VÍNCULOS DE CONVIVENCIA EN EL CONTEXTO

Fuente: La Autora (2010)

Autocomprensión

Negociación de los sujetos

Rutina

Consolidación - Valores

Descontextualizada

Investigación-Participación Convivencia – Cultura de Paz

Rol controlador

Saberes codificados

Producción de conocimiento

Proceso de Construcción

Preconcebida

Transmisión de conocimientos

Cohesión – Desarrollo Social

Construcciones reales

Proceso Enseñanza-Aprendizaje

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Reflex ione s Fina les La reorientación trazada pretende el contacto de la universidad con otras cercanas, como recurso de aprendizaje permanente y con otros sectores de su entorno relevante, municipios y el Estado, como recurso de intercambio. En este panorama de fuerte vinculación, la educación universitaria puede conseguir un impacto positivo sobre la sociedad, en términos de imagen e influencia. No obstante, una aproximación como la que se expone, insta a algo más. ¿Cómo asegurar que el conocimiento será empleado para mejorar los resultado del proceso educativo?, ¿Cómo generar valor añadido a la sociedad a través de la mejora permanente de la universidad tecnológica?

Las respuestas se encuentran esencialmente en la capacidad de la universidad de aprovechar el proceso de construcción del conocimiento para lograr, por una parte, la apropiación del mismo por parte de la sociedad o sectores de la misma, y por otra parte, que dicha apropiación permita el empleo del conocimiento, lo cual se traduce en la creación de habilidades y competencia en la personas, comunidades u organizaciones que se lo apropian, asegurando el bienestar social, la solución de problemas y conflictos; convirtiéndose así en variables de cambio y de progreso de la propia institución, del sector productivo y , por lo tanto, de la sociedad.

Aun cuando este análisis deja claro que se requiere de una gestión educativa adecuada, que propicie que la universidad se piense a sí misma, la clave se extiende mas allá, se requiere además: la infraestructura organizacional que permitirá el equilibrio del modelo de universidad entre flexibilidad y estructuración; gestión del recurso humano, donde los factores claves son liderazgo, compromiso, confianza, motivación, en síntesis una filosofía; desarrollo de una cultura apropiada que defina el contexto de interacción de la universidad y, por lo tanto, determine cómo debe ser usado el conocimiento en cada situación de aprendizaje Todas estas reflexiones conllevan a reafirmar la necesidad de la universidad de crear vínculos de convivencia internos y con su entorno, especialmente ante las exigencias de la sociedad del conocimiento sobre un aprendizaje social, que consiste, primordialmente en el hecho que la sociedad se apropia del conocimiento y éste es transformado en bien público para difundirse como bien social.

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Revista Espacios. Vol 22, No 3.

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GERENTIA

LA CONVIVENCIA TUTORIAL UNIVERSITARIA ¿REAFIRMACIÓN DE LA INTERACCIÓN TUTOR-TUTOREADO?

Autor: Ysmery Pérez de Melo

RESUMEN En el contexto de la educación actual, los requerimientos sociales demandan de procesos que favorezcan la convivencia democrática, la tolerancia, el espíritu de solidaridad y de cooperación; de ahí la urgencia de rediseñar acciones educativas en el marco de un nuevo pacto académico que incorpore, entre otros, la cultura de paz y los derechos humanos. En este orden, la tutoría concebida como una actividad docente propia de la dinámica de administración curricular, es utilizada por lo general, en la conducción del Trabajo de Grado en las universidades. En correspondencia con esta premisa, la lectura de la realidad educativa, la experiencia tutorial de la investigadora y un estudio previo, se llevó a cabo la presente investigación de carácter documental basada en el análisis crítico de los teóricos y la reflexión hermenéutica, al descifrar de manera elíptica, algunos signos que configuran la tutoría universitaria, con la finalidad de comprender desde la convivencia tutorial aspectos sustanciales que permitan dilucidar la reafirmación de la interacción tutor-tutoreado; destacándose los espacios de mutuo enriquecimiento personal y recíproco compromiso, por cuanto, bajo estas condiciones de operatividad el respeto, la tolerancia y la libertad dibujan actos de asertividad y consenso, constituyéndose en un clima académico coadyuvante del éxito del trabajo de grado y de alguna manera, de la corresponsabilidad de los actores y favorable al intercambio cognitivo del tutoreado y de su tutor. Desde el punto vista físico y emocional, en la convivencia tutorial, se comparten ambientes de aprendizajes atractivos y motivantes, revalidándose la interacción tutor-tutoreado como un binomio de productividad compartida, donde se fortalece la orientación del tutor como mediador y fomenta la cooperación y confianza en el tutoreado.

Palabras Claves: Convivencia Tutorial, Interacción Tutor- tutoreado, Proceso Tutorial Universitario.

Introducción El espacio académico donde acaecen encuentros “tutor-tutoreado”, bajo un clima de autonomía, tolerancia, compromiso, reciprocidad, engranaje e interconexión de ambos actores, se muestran signos de avenencia y compatibilidad, dado que, resulta ser un clima de convivencia

Palabras clave: “ Convivencia Tutorial, Interacción Tutortutoreado, Proceso Tutorial Universitario”

tutorial, donde las actividades se desarrollan en concordancia e intercambio, lo cual favorece la comunicación y el éxito recíproco.

Al partir de una realidad concreta, la experiencia tutorial de la autora y un estudio previo, esta investigación asume parámetros del estudio de carácter documental, basado en el análisis crítico de los teóricos y bajo reflexión hermenéutica, al apropiarse del objetivo dirigido a comprender desde la convivencia tutorial aspectos sustanciales que permitan dilucidar la reafirmación de la interacción tutortutoreado, dando como resultado, derivaciones inherentes al proceso dialéctico efectuado, combinado con algunas figuras ilustrativas del entramado teórico, las cuales de manera secuencial permiten visualizar elementos adherentes a esta abstracción.

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Entre otras, se obtuvieron derivaciones relacionadas con los aspectos resaltantes de la interacción tutortutoreado en el proceso tutorial universitario y de la convivencia tutorial, sus principios ordenadores y el tutor ideal para esta actividad académica.

En esta convivencia tutorial universitaria desde su naturaleza integral, se percibe el funcionamiento cíclico y concatenado, donde el binomio de corresponsabilidad y productividad compartida entre tutor y tutoreado, acontece en espacios académicos de respeto, tolerancia y libertad, traducidos en beneficios de asertividad, consenso, cooperación y confianza.

LA REALIDAD CONCRETA La situación específica de la tutoría del Trabajo Especial de Grado (TEG) en el Instituto Universitario de Tecnología del Estado Portuguesa (IUTEP), permite reportar ciertos detalles de la orientación del proceso general centrado más en la forma, que el contenido en sí.

Los tutores son designados por un comité en función de la especialidad del TEG, para conducirlo en dos (02) semestres consecutivos mediante asesorías individualizadas eventuales, las cuales se centran en la asignación de tareas al tutoreado, para ser revisadas en las sucesivas entregas de informes parciales en correspondencia con los patrones normativos de la institución.

No obstante, algunos de estos tutores a pesar de no contar con un espacio físico asignado para efectuar la tutoría, atienden al tutoreado en improvisados lugares, tales como aulas vacías, biblioteca y pasillos, e incluso por teléfono y hasta por internet.

Por su lado, los tutoreados en un sector minoritario

efectúan actividades de consulta, informes y otras, en función de las orientaciones del tutor y la mayoría, espera instrucciones, asiste a las asesorías para llevar a cabo la elaboración de esos informes y cumple las directrices; es decir, algunos muestran cierta independencia y otros, lo contrario.

Este particular ambiente tutorial del IUTEP muestra la relación tutor-tutoreado, en un clima que de acuerdo a la descripción efectuada de la actitud de ambos actores, asoma indicios de avenencia y compatibilidad, dado que, resulta ser un proceder de autonomía, tolerancia y compromiso, por cuanto, la tutoría se desarrolla sin disponibilidad física, pero sí con disposición de ambas partes, cuando se busca la manera de verse e interactuar, al ubicar voluntariamente esos improvisados espacios y realizar las actividades asignadas, respetar las citas y culminar el TEG. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN En este orden, surge la inquietud de plantearse el obje-

tivo de investigación dirigido a comprender desde la convivencia tutorial aspectos sustanciales que permitan dilucidar la reafirmación de la interacción tutor-tutoreado.

METODOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA Metodológicamente, este producto teórico referido a la convivencia tutorial ¿Reafirmación del tutortutoreado?, resultó de una (01) fase investigativa anterior bajo el paradigma cualitativo y el método hermenéutico, centradas en la exégesis del binomio tutor-tutoreado. En esta segunda fase, por la vía de una investigación documental basada en el análisis crítico de los teóricos y la reflexión hermenéutica, epistemológicamente, se constituyó la visión del entramado teórico subyacente en el ambiente de avenencia tutorial, intención de este artículo.

DERIVACIONES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN Proceso Tutorial Universitario, Interacción Tutor- tutoreado y Convivencia Tutorial

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El proceso tutorial universitario bajo la “interacción tutortutoreado” se concibe como un acto donde se establece la conexión de mutuo enriquecimiento cognitivo, lo que da como resultado ambientes didácticos agradables, siendo vital y determinante para el rendimiento de ambos actores, ante lo cual de forma subyacente se traman elementos de paz y convivencia, por cuanto, si existe ese “enlace”, las entrevistas tutoriales estarán cargadas de tolerancia, respeto y sobre todo de armonía, y en consecuencia, habrá mayor rendimiento.

GERENTIA El espacio académico con estas condiciones de operatividad tutorial está consustanciado con actividades de paz y convivencia dirigidas al fomento de la concordia, por cuanto, en un clima donde se suscite el “engranaje tutor-tutoreado”, (Figura 1) se favorecerá la confianza y la motivación, y en consecuencia, se posibilitará el desarrollo de valores de independencia y libertad, lo cual se requiere para conducir al tutoreado al éxito del trabajo de grado.

Figura 1. Engranaje Tutor-tutoreado en el Proceso Tutorial Universitario Fuente: Autora 2010

La Convivencia Tutorial se concibe como un espacio donde acontecen encuentros intersubjetiv os del bi nomi o “t ut ortutoreado”, en función de alcanzar actos de reciprocidad, engranaje, concordancia, intercambio y conexión académica; destacándose un acontecimiento intencional, planeado y erigido por un tutor, quien provisto de perspicacia técnica, articula y comprende intuitivamente la interacción con el individuo que ambiciona tutorear, a fin de propiciar en él, avance cognitivo, al inducir a la comprensión, organización, transferencia y aplicación de lo indicado en el acto tutorial. El tutoreado, por su lado, realiza simultánea-

mente un proceso de carácter interno, intencional o no, espontáneo, pudiendo ser correspondiente a la tutoría y promovido por el tutor, como una respuesta natural e involuntaria derivada de su recursividad cognoscitiva individual. (Perez de Melo, 2004).

Este espacio ideal de convivencia se dibuja como la integración armónica de tutor-tutoreado, constituida en elementos de vital fortalecimiento para el proceso tutorial, de manera subyacente, muestra en los actores, entre otros de los componentes del conjunto axiológico, actitudes de responsabilidad, cooperación y solidaridad; lo cual se fundamen-

ta en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999), la cual establece que en términos de la demanda social actual, es imperante la transformación universitaria en términos de la inclusión de un sistema de valores, donde se enfatice la formación de individuos en el marco de una sociedad con las siguientes características: …democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural en un Estado de justicia, federal y descentralizado, que consolide los valores de la libertad, la independencia, la paz, la soli(Continúa en la página 59)

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daridad, el bien común, la integridad territorial, la convivencia y el imperio de la ley para ésta y las futuras generaciones; asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a la justicia social y a la igualdad sin discriminación ni subordinación alguna.

De este modo, la CRBV (Ob. cit) establece el tipo de formación requerida para nuestro país con intenciones de garantizar en el educando libertad, independencia y solidaridad; razón que apoya la modificación de la universidad, en atención a aspectos direccionados a la conformación de una sociedad alternativa para la paz y la convivencia. Por esta importante razón, el proceso tutorial universitario, visto desde la óptica de las fortalezas de la paz y convivencia, se adscribe a los parámetros de estas modificaciones universitarias.

En esta convivencia tutorial universitaria se divisa desde su naturaleza integral, el funcionamiento cíclico y concatenado, donde el binomio de corresponsabilidad y productividad compartida entre el tutor y tutoreado se sucede en espacios académicos atractivos y motivantes, destacándose el respeto, la tolerancia y la libertad, en aras de perfilar actos de asertividad, consenso, cooperación y confianza.

(Figura 2).

Visto de esta manera, la

Figura 2. Convivencia Tutorial Fuente: Autora 2010

“Convivencia Tutorial Universitaria reafirma la “Interacción tutortutoreado”, por cuanto es un proceso tutorial suscitado en espacios académicos para la negociación y el diálogo entre ambos actores, lo cual favorece la comunicación y la apertura para la aceptación entre iguales y minimiza la posibilidad de conflicto, situación vinculante con lo reseñado por la ONU (1999) en cuanto a la Cultura de Paz, dado que, la relaciona con una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflicto. Razón por la cual, el tutor bajo este clima de convivencia tutorial, se considera un profesional dotado de: Formación en el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje, capacidad para potenciar

fortalezas en los tutoriales.

Conocimiento amplio y preciso de la temática del trabajo de grado a tutorear.

Capacidad para la tolerancia, enfrentar dificultades y alternativas de solución.

Habilidad para orientar, observar, escuchar y atender al tutoreado.

Facilidad para propiciar un clima académico de objetividad, respeto, conciliación y confianza.

Posibilidades para ser modelo en sus actos académicos, donde impere la competitividad, responsabilidad, compromiso y confianza.

Actitudes de respeto a la (Continúa en la página 60)

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personalidad de los tutoriales y responder a las necesidades de su proceso tutorial.

Compromiso de coadyuvar con el rendimiento académico del tutoreado.

Asimismo, la Convivencia Tutorial suscitada en estos ambientes didácticos universitarios de paz, se adecúa a los desafíos y retos de la nueva sociedad, por lo tanto, se requiere no sólo de aprendizajes académicos, sino de aprendizajes vitales que le sean útiles al tutoreado para aprender a convivir y a resolver conflictos propios de la vida actual mediante el diálogo y desde actitudes básicas como la empatía y el consenso, tal como lo plantea Jares (2002) quien aduce: si la paz es un orden social de amplia justicia y reducida violencia; si la idea de paz es antitética a las relaciones sociales violentas, asimétricas, injustas, alienantes, etc., forzosamente debe tener traducción en el plano escolar, tanto en el currículum como en la dimensión organizativo-estructural. Y ello no sólo para buscar la coherencia entre los fines y los medios a emplear, incluyendo en los medios la dimensión organizativa, sino también porque toda organización se construye desde unos determinados valores, explícitos e

GERENTIA implícitos, y que denominamos currículum organizativo oculto. (p. 83) En consecuencia, es preciso acentuar la idea de que la universidad, además de transmitir contenidos científicos y culturales, debe incluir en sus procesos elementos sustanciales para el fortalecimiento de la Educación para la Convivencia y la Paz, tomando en cuenta las fortalezas que tiene el espacio académico, por lo que ha de constituirse en un mecanismo sustantivo apuntalado hacia la direccionalidad de la armonía y reciprocidad, al considerar el acto tutorial concebido desde la óptica de la “interacción tutor-tutoreado”, dada la posibilidad implícita, de acuerdo y compromiso, propia de seres humanos bajo clima de armonía, lo cual favorece la relaciones interpersonales, así como también fomenta la responsabilidad y la cooperación.

En razón de este planteamiento, en el contexto la Educación Universitaria en Venezuela, se requiere de la adecuación de procesos que contribuyan eficazmente a la convivencia democrática, a la tolerancia y a un espíritu de solidaridad y de cooperación que redistribuya las oportunidades a los actores por igual. En sintonía con esta premisa, resulta vinculante lo expresado por Vessuri (2008), en el Informe de la UNESCO sobre Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, quien comenta que “el logro de la sostenibilidad se vincula no sólo al mejoramiento de la situación ambiental, sino también a

cómo aprender a vivir mejor y a cómo mejorar la calidad de nuestras estructuras sociales” (p.70).

Dada estas directrices, resultan vinculantes los principios ordenadores básicos de la Convivencia Tutorial, por cuanto resumen los tres (03) fundamentos que la operativizan como actividad social de índole académica: interacción tutor-tutoreado, productividad académica y corresponsabilidad de sus actores (Figura 3).

La int er acció n t ut or tutoreado o principio operativo de la actividad tutorial parte de la fortaleza de la efectiva convivencia académica, por cuanto, si el funcionamiento es bajo engranaje didáctico-cognitivo y de forma complementaria entre tutor y tutoreado, la tutoría será un espacio ganado para la intermotivación de los actores, propiciará la autogestión cognitiva y en gran medida, se fortalecerá el rendimiento desarrollo del trabajo de grado.

La corresponsabilidad de los actores o principio axiológico de la operatividad tutorial, implica la concurrencia de responsabilidades compartidas, apoyadas en un compromiso recíproco de tutores y tutoreados, basado en la disposición, colaboración y cooperación que hacen de la convivencia tutorial bajo engranaje didáctico-cognitivo, un espacio para internalización del compromiso necesario que permite lograr con éxito el trabajo académico tutorial.

La productividad académica o principio de rendimiento, viene (Continúa en la página 61)

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a representar el compromiso implícito resultante de la ganancia cognitiva obtenida en la convivencia tutorial, por cuanto, en ambientes de mutuo enriquecimiento personal, entre tutor y tutoreado, se dibujan actos de asertividad y consenso, así como también se obtienen productos de calidad; traducidos en la formación de tutores y tutoreados proactivos e innovadores, con espíritu crítico para la consecución de un conocimiento racional, que les permitirá desarrollar con éxito el trabajo de grado.

En razones de beneficio académico para la educación universitaria, la convivencia tutorial, bajo “Interacción Tutortutoreado”, reporta entre otras, las siguientes fortalezas: Favorece el éxito del Trabajo de Grado.

Disminuye la conflictividad.

Fortalece la socialización del individuo, de tutor y tutoreados.

Coadyuva con la asimilación e integración de valores, actitudes y normas de la universidad.

Figura 3. Principios Ordenadores de la Convivencia Tutorial Fuente: Autora 2010

Reflexión al cierre En esta postura se asume que la “Convivencia Tutorial efectiva reafirma la “Interacción tutor-tutoreado”, por cuanto, en la construcción de una mejor avenencia universitaria, se requiere del concurso de humanos en ambientes donde se propicie y practique una Cultura de Paz, a objeto de generar un saber social con contenido crítico emancipador para la necesidad de edificar la sociedad cimentada en valores democráticos, de justicia y responsabilidad ciudadana.

REFERENCIAS Jares, X. (2005). Educación para la Paz. Su teoría y su práctica. Madrid: Edit Popular.

Organización de Naciones Unidas (1999). Actividad de las Naciones Unidas en materia de Recursos Humanos. Nueva York, Naciones Unidas.

Pérez de M, Y. (2004). Perspectiva Exegética para la Integración de Estilos Docentes y Estilos Cognitivos que Fortalezca el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la Investigación en la Educación Superior. Tesis Doctoral No Publicada. Maracay: Universidad Bicentenaria de Aragua.

República Bolivariana de Venezuela (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas.

UNESCO (2008). Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Caracas: CRESAL/ UNESCO.

UNIVERSIDAD FERMÍN TORO Educación para los Valores Humanos

GERENTIA Revista Científica del Decanato de Postgrado de la Universidad Fermín Toro

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