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Mirela Müller Povezanost multimedija na razvoj kompetencija inozemnih studenata njemačkog jezika
DG Jahrbuch, Vol. 24, 2017. str. 315-328 Mirela Müller: Povezanost multimedija na razvoj kompetencija inozemnih studenata...
Doc. dr. sc. Mirela Müller UDK: 37.012:004 Odsjek za pedagogiju Prethodno priopćenje Filozofski fakultet Primljeno: 12.9.2017. Sveučilište u Osijeku Prihvaćeno: 12.9.2017. Lorena Jagera 9, 31000 Osijek E-mail: mtolic@ff os.hr
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Ovaj rad sadržajno se usmjerava na statistički prikaz navike inozemnih studenata njemačkog jezika vezane uz rad na računalu; o svrsi korištenja obrazovnih tehnologija u procesu permanentnog obrazovanja uz sklopu cjeloživotnog učenja, te o studentskoj percepciji multimedijalnog učenja s obzirom na klasičnu nastavu. Istraživanje je imalo za cilj pripremiti studente uz pomoću novih tehnologija za konkurentno stručno tržište rada u Njemačkoj, povezati sve razine permanentnog obrazovanja: od razvoja studentskog stručno-praktičnog rada, smislenog povezivanja svoje struke sa srodnim disciplinama, sudjelovanja na stručno-znanstvenim simpozijima sve do samostalnog zaposlenja nakon završetka studija. Ispitano je 160 studenata njemačkog jezika diplomskog studija triju njemačkih sveučilišta (Mainz, Heidelberg i Mannheim). Istraživanje je provedeno u periodu od 16. ožujka do 19. lipnja 2017. Rezultati istraživanja su pokazali da oni studenti koji posjeduju iskustvo s učenjem putem multimedija imaju i pozitivniji stav prema njemu; da većina studenata bi prihvatila mogućnost usvajanja nastavnih sadržaja putem multimedije jer smatraju da utječe na razvoj kompetencija za permanentno obrazovanje te da je lakše pronaći radno mjesto u tržištu rada. Također, rezultati istraživanja upućuju na zaključak da je nastavna tehnologija djelotvorna pomoć u pojedinim razinama razvoja kompetencija permanentnog obrazovanja: a) analizi stručno-znanstvenih tekstova, b) praćenju inovativnih izvora i istraživanja, c) motivaciji za daljna stručno-znanstvena napredovanja iz struke, d) razvoj individualnih istraživanja iz EU-ostalih zemalja i e) motivacija za EU-stipendije te f) pronalaska radnog mjesta u svijetu rada.
Ključne riječi: stručno-znanstveno napredovanje, multimedijalno učenje,, digitalna kompetencija, ´digital Leadership´, tršište rada
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1. Einleitung
Die Entwicklung zur Informationsgesellschaft stellt einen tiefgreifenden Einschnitt in die Arbeitswelt und die berufl iche Situation der Beschäftigten dar. Einerseits ist fast jede Berufsgruppe „Betroff ene“ dieser Entwicklung, da das System traditioneller Berufsstrukturen und Arbeitsteilung verändert wird. Andererseits stellt sich aber auch die Frage nach dem Beitrag, den jede Berufsgruppe zu dieser Entwicklung leisten soll oder kann. Die Maßnahmen zur Realisierung der Informationsgesellschaft bauen zwar auf gegebenen berufl ichen Strukturen, Qualifi kationen und Aufgabenverteilungen auf. Die Beschäftigten aber mit ihren Kompetenzen und ihrer Fähigkeit, diese Strukturen zu überwinden, sind der entscheidende Motor dieser Entwicklung und die wichtigste Ressource zur Gestaltung der Zukunft (Boes; Baukrowitz, 1995). In der Informationsgesellschaft avanciert das lebensbegleitende Lernen zu einer Schlüsselkompetenz, die zunehmend auch Wissen über die Nutzung der digitalen Medien erfordert. Lerngegenstäande lassen sich beispielweise per Internet erschließen, immer mehr „neue“ Berufe verlangen Kenntnisse im Umgang mit den digitalen Medien. Heute sollen allgeimene Zusammenhänge zwischen Medienentwicklung und Sozialisation erforscht werden. Insbesondere wurde der gesellschaftliche Wandel und damit verbunden der Wandel intergenerationeller Etneicklungsmuster in den Mittelpunkt gestellt. Noch vor wenigen Jahrzenten war die Medienkritik stark an den Universitäten mit dem Konzept einer Reizüberfl utung verbunden gewesen (Moser, 2006; 2007; 2015). Vor allem die Fülle der Infromationen, die durch das OnlineInternet ausgestrahlt wurden, schien jenen Generationen, dia allein mit Print-Medien aufgwachsen waren, zu eine Quintessenz dieser Auff asung, schutzlos den ständig auf sie einprasselnden Reizen ausgeliefert. Hochschulen, die wesentlich unfl exibler auf neue Strömungen regieren konnten, weil sie an Lehr- und Bildungspläne gebunden sind, ignorierten über lange Zeit medienpädagogische Th emen. Zwar gab esvereinzelte Vorreiter, jedoch blieb Medieblidung und Forschung der Digitalen Kompetenzen lange Zeit abhäangig vom Engagmenet und Wissenspotenzial einzelner Lehrkräfte (Tolić, 2015). Man sollte eine neue Visionen des neuen Lernens darstellen. Aber es bleibt immer dieFrage, ob der Bildungsytem sich diesen neuen Anforedrungen stellt, ohne die Selbstbestimmung des Einzelnen zu vernachlässigen und botmäßig für die Anforderungen der Globalisierung auszubilden. Für die Entwicklung von Lernvisionen halte sich das Lernverständnis des Konstruktivismus für weitreichender, das Bedeutet die neuen digitalen Kompetenz immer weiter erlernen. Nicht der Lehrende, sondern der Lernende steht im Mittelpunk der multimediendidaktischen Bemühungen. Das neue digitale lernen ist ein selbstgeuerter und sozialer Prozess. Digitale Kompetenz ist eine Kulturtechnik. Digitale Kompetenz ist im 21. Jahrhundert – ebenso wie Lesen, Schreiben und Rechnen – eine Kulturtechnik, die für ein selbstbestimmtes Leben, berufl iches Wirken und gesellschaftliche Teilhabe unabdingbar ist. Es ist daher unsere gemeinsame Pfl icht, sie den Menschen auch mit auf den Lebensweg zu geben (Aushauer, 2004).
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Deshalb haben wir in Deutschland eine Bildungsoff ensive gestartet, welche die gesamte Bildungskette von der frühkindlichen Bildung bis zur Weiterbildung im Beruf anspricht, besonders geht es fur Etwicklung des Arbeitmarkts an. Heute spricht man sehr viel von der Digitaliesierung von Hochschulen (Aufenanger, 2014). Die Digitalisierung von Hochschulen hat weltweit Fahrt aufgenommen. Digitale Hochschullehre bedeutet längst nicht mehr nur Online-Anmeldung für Kurse und Herunterladen von Powerpoint-Folien. Digitale Hochschullehre kann viel mehr: Ob Lehrvideos, diff erenzierte Online Tests oder MOOCs – die Möglichkeiten sind beinahe grenzenlos. Vor allem die amerikanischen und asiatischen Hochschulen setzen immer stärker auf digitale Lern- und Lehrumgebungen. Es ist aber nicht nur eine Frage von Qualitäts- und Effi zienzsteigerungen in der Lehre selbst, sondern vor allem interessant für die Bewältigung neuer Herausforderungen, wie Internationalisierung oder die steigende Zahl von Studierenden. Für uns ist wichtig: Wir wollen eine klar strukturierte und verlässliche Unterstützung der Hochschulen im digitalen Zeitalter realisieren. Bei allen Aktivitäten ist uns klar: Förderung kann nur da fruchtbar werden, wo sie dazu beiträgt, die strategische Weiterentwicklung der jeweiligen Organisation zu unterstützen. Wir erwarten daher von den Hochschulen, die sich an diesen Maßnahmen beteiligen, dass sie die Digitalisierung nicht nur als Herausforderung, sondern vor allem als Chance begreifen 1. Deshhalb iste s sehr wichtig, dass die Studierende die digitale Kompetez immer wieder weiter erweben damit sie besser mit den neuden Medien auch umgehen können (Hug, 2007). Davon geht die Frage aus, wie werden die neuen Medien in der Universitäaten genutzt und welche Anknüpfungspunkte ergeben sich für die ausländischen Studierenden der deutschen Sprache? In diesem Beitrag sollen Ergebnisse der Forschung des Johannes Gutenberg-Universität Mainz: Richtung: Institut für Medienpädagogik; Heidelberg: Richtung: Sprachenwissenschaft (Lehramt) und Mannheim: Richtung: Medien- und Kommunikationswissenschaft vorgestellt w erden. Bei dieser Forschung handelt es sich nicht um ein reines Medienprojekt, Daten zur Internetnuztung wurden vielmehr im Rahmen einer Befragung zur Öff nung von Universitäten erhoben. Es handelt sich um einen Zusammenhang der Multimedia-Entwicklungskompetenz und den ausländischen Studierenden der deutschen Sprache. Es wurden die Digitalkompetenzen beurteilt durch einen Raster zur Selbstbeurteilung2. Das Raster basiert auf dem gemeinsamen Referenzrahmen, der vom Joint Research Center im Auftrag der Europäischen Kommission entwickelt wurde. Der Referenzrahmen defi niert auf verschiedenen Niveaus Kompetenzen in folgenden Bereichen: a) Datenverarbeitung, b) Erstellung von Inhalten, c) Kommunikation, d) Problemlösung und e) Sicherheit. Auf dem unteren Bild kann man besser den Raster analysieren.
1 https://www.bmbf.de/de/digitale-kompetenz-ist-eine-kulturtechnik-4265.html 2 https://www.europass-info.de/zielgruppen/bewerberinnen/kompetenzen-beurteilen/
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Bild 1. Digitale Kompetenzen- Raster zur Selbstbeuretilung
(QUELLE, https://www.europass-info.de/zielgruppen/bewerberinnen/kompetenzen-beurteilen/)
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2. Methodology
Ziel dieser Forschung war es, die Studierenden für einen wettbewerbsorientierten Berufsmarkt in Deutschland und weltweit vorzubereiten und alle Ebenen der permanenten Studienkompetenz(en) zu verknüpfen. Vor diesem Hintegrzng stellten sich folgende grundlegenden Nebenziele: 1. Die Gewohnheiten der Studierenden im Zusammenhang mit Computerarbeit und die Nutzung des Internets zu untersuchen ; 2. die Haltung der Studierenden über den Einsatz von Bildungs-Technologien im Rahmen der ständigen Ausbildung zu erforschen, einschließlich des lebenslangen Lernens zu untesuchen; und 3. Das Untersuchen, wie die Studenten MultimediaLernprozess- im Gegensatz zur Fronatlunterrichtsunterricht wahrnehmen.
Der Hautziel der Arbeit war es, die Studierenden für einen wettbewerbsorientierten Berufsmarkt in Deutschland und in den anderen EU- Länder vorzubereiten, um alle permanenten Ebenen zu verknüpfen: alltägliche berufl iche Praxis, demonstrative Vorträge, professionelle pädagogischen Praktiken und verschiedene Formen des professionellen lebenslangen Lernens zu etwickeln, besonders auf der Ebene von Seminare, Vorträgen, Workshops, internationale Symposien usw.
2.1. Methode
160 Studierende der Deutschschulabschluss sind in drei deutschen Universitäten gefragt (Johannes Gutenberg-Universität Mainz: Leitung: Institut für Medienpädagogik, Heidelberg: Richtung: Sprachenwissenschaft (Mann): Mannheim: Leitung: Medien- und Kommunikationswissenschaft. Die Forschung wurde im Schuljahr 2016/2017 durchgeführt und zwar in der Zeitraum vom 16. März bis 19. Juni 2017. Für das Forschungsinstrument wurde der erste Teil des Fragebogens verwendet, um die Eintellung von Studenten zu untersuchen was dem neuen multimedialen Lernen und der multimedialen Verknüpfung mit der Entwicklung von Kompetenzen für die ständige Ausbildung im Rahmen des Vollzeit-Lernens angeht. Bei der Verarbeitung der Daten wurden beschreibende und inferentielle Statistiken verwendet, genauer die Methode zur Berechnung des Frequenz-, Prozentsatzes, Hi-Quadrat (χ2) -Tests und des Koeffi zienten der Korrelation (Cramer‘s V (ρc) Koeffi zient).
2.2. Foschungsergebnisse
Im Folgenden werden spezifi sche Ergebnisse des Studenten dargestellt.
Tabele 1. Daten der Untersuchung: Geschlecht, Ort- Universtät, Studienjahr 2016/2017
Stadt Studeinjahr, M&Arts Total Geschlecht % SD M Mannheim 1 i 2 47 Female 29,37% 0.677 0.71
Mainz 1 i 2 51 95 59,37% 1.511 0.54 Heidelberg 1 i 2 62 Male 38,78% 0.484 0.86
Total N=160 160 Studenten 64 100,00%
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Die durschnittliche Daten der Untersuchung zeigen das am meisten befragten Studenten sind von Universität Heidelberg (N=62, SD= 0.48, M=0.86), dann Mainz (N=54, SD=1.51, M=0.54) und Mannheim (N=47, SD=0.677, M=0.71). Insgesamt befragrten Studenten waren N=160, davon weiblich N=95 (SD=0.75, M=0.11) und mähnlich N=64 (SD=0.69, M=1.54).
Tabelle 2. Daten der Studierenden unter Berücksichtigung der digitalen Kompetenz in Computerkenntnissen
Computerkenntnissen Studentenzahl Ich kann nicht alleine mit dem PC umgehen
Basisbenutzerebene 9
32
Fortschreitenden Benutzerebene 91
Administrator-Ebene 28
Total 160 5,62%
20,00%
56,87%
17,50% 100% SD
0.532
0.451
0.871
0.961 M
1.52
0.58
1.58
0.53
Die Tabelle 2. zeigt die Daten welche Computerkentnissen haben die Studirenden. Am meisten betriff t 56,87% (SD=0.45, M=0.58) auf die Variable Fortschreitenden Bemutzerebene und 20,00% (SD=0.87. M=1.58) fällt auf die Variable Basisbenutzerebene auf. Das bedeutet das die studenden an der drei Universitäten sehr gute Digitalkompetenzen verfügen. Die neuen Medien sind schon die „Sozialisatoren“ und Akteuren geworden. Sie vermitteln nebenbei Verhaltungen und Verhaltensmodelle (Süss, 2003). Hurerelman (2002) unterscheidet nicht zwischen Instanzen und Agenten und gliedert die Sozialisatoren nach ihrem relativen Gewicht für den Sozialisationprozess von Heranwachsenden (nach Süss, 2003). Da die meisten die Lebenswelten immer feinmaschiger durchdringen, ist es fraglich, ob eine Postitionerung der Medien und der Interaktionzwischen den Sozialisatoren soll diese Arbeit daher näher analysiert werden. So eben, Tabelle 1 weist darauf hin, dass 91 Studierende eine fortgeschrittene Benutzer-Ebene der digitalen Kompetenz verabschiedet haben und da ist eine statistisch signifi kante Korrelation erhalten wurde, bei der Studenten mit höherem Niveau der digitalen Kompetenz die Bildungs-Technologie als Hilfsmittel im Multimedia-Lernen verwenden würden, im Gegensatz zu Studenten, die das niedrigste Niveau der digitalen Kompetenz verfügen.
Tabelle 3. Signifi kante statistische Unterschiede: klassische Lehre und Lehre mit Multimedia
Variables N Aritmetic Mean Standard Deviation SE mean 95% T P
Zeit sparen 160 3.451 0.9842 0.41371 3.24136 9.45 0.000 Es ist interesanter 160 2.532 0.1347 0.41237 2.51395 12.31 0.000
Besser qualität 160 1.563 0.4123 0.36145 3.25417 3.65 0.000
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Man kan durch Multimedia besser verstehen 160 3.264 1.2361 0.32471 3.15237 11.54 0.028
Easy-going 160 2.631 1.315 0.65891 1.24514 -2.48 0.015 Dynamic 160 3.537 0.4123 0.32123 2.45235 -2.62 0.023 Eff ective 160 1.239 1.6324 0.12741 2.54139 -2.06 0.041
Die Tabelle 3. zeigt die statistische Daten, dass die Studenten positive Meinung über Multimedia (im Gegensatz zum klassischen Unterricht) haben, weil sie Zeit sparen (M= 3,451, p = 0,000). Die Studenten sind der Meinung dass Untericht mit Multimedia mehr interessanter (MD= 2.532., p = 0,000) ist, bessere qualität hat (MD=1.563, p = 0,000 ), verständlicher ist (MD= 3.264, p = 0.028) und efectiver ist (MD 3.61, p = 0.000) im Vergleich zu frontalen, klassischen Vorlesungen. Der Anspruch des Unterrichts mit dem Einsatz von Multimedia ist anspruchsvoller als der frontale Unterricht. Das negative Vorzeichen ist auch in den Aussagen zu sehen, dass die klassische Lehre dynamischer ist (T = -2,62, p = 0,023) und efectiver (T = -2,06; p = 0,041) als Multimedia-Unterricht, was bedeutet, dass die Studenten wieder dem Vorteil der multimedialen Lehre geben als der klassischen Art des Lehrprozesses, sog. es wird mehr wahrgenommen. Angesichts der Tatsache, dass das Zeichen T-Test negativ ist, sehen die Studenten das Multimedia-Unterricht als ein bzw. sog. neuer „Factor“ des lernmittel aber nicht als Ersatz für den Lehrer.
Tabelle 4. Signifi kante statistische Unterschiede: klassisches Lehren und Lernen mit Multimedia aufgrund der Universitäten (aritmetic Mean und T-test)
Variable Town (arithmetic mean) F test (p value)
Mannheim Mainz Heidelberg
Time-saving 3.76 3.79 3.93 0.359 (0.699)
Interesting 4.17 4.13 3.98 0.457 (0.634)
High-quality 3.48 3.44 3.12 1.610 (0.204) Understandable 3.38 3.18 3.02 1.436 (0.242)
Demanding 3.02 2.74 2.62 2.281 (0.107)
Easy-going 3.63 3.85 3.38 2.770 (0.067)
Dynamic 2.68 2.87 2.76 0.291 (0.748)
Eff ective 2.80 2.90 2.68 0.394 (0.675)
Tabelle 4. zeigt off ensichtlich die statistischen Daten, dass es im zweiten Studienjahr erhebliche Unterschiede mit dem ersten Studienjahr gibt, das bedeutet, dass die Studenten die im zweiten Studienjahr sind, fi nden Unterricht mit Multimedia mehr interesannter und dynamicher als die Studenten die sich im ersten Studeinjahr befi nden. Die Seminare sind mehr eff ectiver und ohne Multimedia können die Vorlesungen sehr nutzlos sein. Angesichts der Tatsache, dass die Studierenden die Möglichkeit hatten, Klassen mit Multimedia- und / oder Aufgaben selbst mit Multimedia-Tools
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zu betrachten und zu betreuen, können wir daraus schließen, dass aus diesen Gründen diese Lehre positiv unterstützt und wahrgenommen wird. Es gibt keinen statistische signifi kanten Unterschiede im Geschlecht (p> 0,05). Es gibt statistisch signifi kante Unterschiede in arithmetischen Umgebungen (F = 3,93, p = 0,022 <0,05) für die Art der Universität. Die Daten zeigen an, dass der Einsatz von Multimedia ist nutzlos (Universität inMannheim Werte M=1.08, Mainz M=1.10 und Heidelberg M=0.71). Mit anderen Worten: Studenten aus Heidelberg sind der Meinung, dass die Lehre mit Multimedia nicht nutzlos ist; sondern ganz im Gegenteil.
Tabelle 5. Die Zahl der Studierenden im Hinblick auf den Zweck der Verwendung von Multimedia als Teil des lebenslangen Lernens
Verwendungszweck Multimedia Studentenzahl M SD % Empfangen und Versenden von E-Mails 36 2.451 0.541 22,50%
Forschung und Webkommunikation 68 1.592 0.315 42,50%
Sammeln von Informationen im
Zusammenhang mit Lehrtätigkeiten 39 0.523 0.741 24,37% (studentische Arbeit) Sammeln von anderen Informationen 17 2.351 0.341 10,62% Total 160 100%
Die Tabelle 5. Zeigt die statistischeen Daten dass 42,50% (M=1.592, SD=0.315) Studenten die Multimedia benuztezn zur Forschung und Webkommunikation und 24,50% (M=0.523, SD=0.741) Studenten für das sammeln von Informationen im Zusammenhang mit Lehkräften, sog. für die studentische Arbeit. Am wenigsten ist der Zweck fur Multimedia für das Sammeln anderen Infromationen die nicht, aber direkt mit dem Studium verbunden sind und auch eben mit dem Arbeitsmarkt (10,62%, M=2.351, SD=0.341).
Tabelle 5.1. Studentendaten über Bedeutung des Multimediales Lernen fürs Arbetsmarkt
Variable 1 2 3 4 5 N=ukupno x² *df *p
Um die Verwirklichung der Beschäftigung in der Welt der Arbeit zu 22 (13,75%) 18 (11,25%) 41 (25,62%) 29 (18,12%) 50 (31,25%) N=160 100% 14,236 4 0.001 erleichtern
Eröff nung und / oder Beitritt zu unternehmerischen 19 (11,87%) 27 (16,87%) 46 (28,75%) 34 (21,25 %) 34 (21,25%) N=160 100% 27,412 3 0.055 Institutionen
Für die einfache Nutzung von BildungsTechnologien und Software durch die Entwicklung der digitalen 24 (15,00%) 31 (19,37%) 14 (8,75%) 29 (18,12%) 37,50%, 62 (38,75%) N=160 100% 19,236 2 0,012 Wirtschaft
Für Weiterbildung 17 (10,62%) 29 (18,12%) 33 (20,62%) 26 (16,25%) 55 (34,37%) N=160 100% 24,152 2 0,011
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Um der grauen Wirtschaft entgegenzuwirken Für eine leichtere Informationsvermittlung im Zusammenhang mit den Arbeitsmarktaktivitäten
29 (18,12%)
14 (8,75%)
17 (10,62%)
36 (22,50%)
28 (17,50%)
50 (31,25%)
25 (15,62%)
32 (20,00%)
29 (18,12%)
60 (37,50%) N=160 100% 6,521 3 0,035
N=160 100% 13,235 4 0.058
(Legende: Die ursprüngliche Skala des Likert-Typs mit den Anker wurde bei jedem Anspruch verwendet: 1 = völlig nicht einverstanden, 2 = meistens nicht einverstanden, 3 = nicht einverstanden oder nicht einverstanden, 4 = meist zustimmen und 5 = vollkommen zustimmen- ich bin damit einverstanden)
Die Tabelle 5.1. zeigt die Studentendaten über Bedeutung des Multimediales Lernen fürs Arbetsmarkt. Auf der Ersten Stelle ist die Variable Für die einfache Nutzung von Bildungs-Technologien und Software durch die Entwicklung der digitalen Wirtschaft. (N=62, N= 38,75%, auf der zweiten Stelle ist die Variable Für eine leichtere Informationsvermittlung im Zusammenhang mit den Arbeitsmarktaktivitäten (N=60, N=37,50%) und auf der dritten stelle ist die Variable Für Weiterbildung (N=55,, N=34,37%). Es wurde eine statistisch signifi kante Korrelation erhalten (χ2 = 27,412,12, f = 3, p <0,05, Cramers V = .19) zwischen derVariable Eröff nung und / oder Beitritt zu unternehmerischen Institutionen und der Variable Für eine leichtere Informationsvermittlung im Zusammenhang mit den Arbeitsmarktaktivitäten erhalten (χ2 = 13,235,12, f = 4, p <0,05, Cramers V = .19).Das bedeutet die studenten die der Meimung sind das Multimedia kann sehr hilfreich sein kann zur beitretten einer untergehmerischen Institution, hilft auf gegensatzlich zur besseren Aktivitäten der Arbeitsmarkten. Darüber hinaus hat die Prüfung der statistischen Signifi kanz gezeigt, dass die meisten Studenten für sehr wichtig halten die Entwicklung der digitalen Kompetenz weiter zu unterstützen, um die Arbeitslosenquote auf dem statistischen Signifi kanzniveau von weniger als 1% zu reduzieren (p ≤ 0,01).
Tabelle 6. Zufriedenheit und Vertrauen in die ICT für die Entwicklung von Kompetenzen für lebenslages Lernen und Bildung
Korrelation 1 2 3 4 5 6 7 8 Studenten 1 Zufriedenheit am Lernen 1,00 0,30* 0,40 0,19* 0,50* 0,06 0,31* 0,03
2
Das Vertaruen in den Bildungsoftwer für E-und M-learning, besonders z.B.. Duolingo und Babbel. *p < 0,01 0,49* 1,00 0,66 0,18* 0,35* -0,11 0,35* -0,07
Die Tabelle 6. zeigt die untersuchten Korrelationen von Zufriedenheit und Vertrauen von ICT für die Entwicklung von Kompetenzen für lebenslages Lernen und Bildung. Berechnete Korrelationen haben gezeigt, dass es eine Korrelation zwischen bereits angenommenen Ebenen der digitalen Kompetenz und den Inhalt für Fremdsprachenlernen Multimedia (r = 0,88, p ≤.05) gibt. Forschung hat gezeigt, dass
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es keine Signifi kante Korrelation zwischen der Zufriedenheit und dem Niveau der digitalen Kompetenz bei männlichen Gender-Studenten sind, während die Studentinen das multimedialen Lernen mehr mit Zufriedenheit und Vertrauen auf die BildungsTechnologie korrelierten (r = 0,43, p ≤.05). Eine statistisch Signifi kante Korrelation wurde erreicht, wo die Studenten, die Multimedia als Hilfsmittel bei der Lösung von studentischen Aufgaben verwenden, oft eine kombinierte Klassenzimmerunterricht bevorzugen. Insofern man sich auf das angegebene Signifi kanz und Korrelationsniveau beschränkt, konnten wiederum ausschliesclich positive Zusammenhänge erkannt werden.
Tabelle 7. Datenanzeige der Datenanalyse der Unterschiede in den Einstellungen in Bezug auf einige Kompetenzen im Zusammenhang mit der permanenten Bildung und Nutzung von Multimedia
Variable t Variable der Kompetenz- P Computerkenntnisse 2,256 Analyse von professionell-wissenschaftlichen Texten 0,02 der Erfolg der Internet-Nutzung 3,012 Verfolgung innovativer Quellen und Forschungen < 0,01 häufi ger Zugang zum Internet 5,144 Motivation für weitere berufl iche und wissenschaftliche Weiterentwicklung im Beruf 0,01 der Internet-Zugangspunkt 2,535 Entwicklung indiv. Forschung aus den EU-anderen Ländern 0,01 der Zweck der Nutzung des Internets 0,928 Motivation für EU-Stipendien 0,43
Die Forschung hat gezeigt, dass es Unterschiede in der Einstellung von multimediales Lernen im Hinblick auf die digitale Kompetenzniveau im Zusammenhang mit der Computerkompetenz gmit dem Internetnutzungserfolg und der Häufi gkeit des Zugangs und des Unterschied in der Haltung gibt, sog. dass die häufi gere Nutzung von ICT die Entwicklung von Kompetenzen im Zusammenhang mit der ständigen Ausbildung und dem lebenslangen Lernen beeinfl usst. Man konnte einen Resume der Tabelle 7 sogar mit dem Bild darstellen:
Bild 2. Die konstituitiven Elemente der Korrelation Variablen:
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Literatur
Andreas Boes, Andrea Baukrowitz, Bernd Eckhardt Herausforderung „Informationsgesellschaft“
Die Aus- und Weiterbildung von IT-Fachkräften vor einer konzeptionellen
Neuorientierung (1995), : Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesanstalt für Arbeit (IAB) Ashauer, G. (2004). Handbuch des audio-visuellen Lehrens und Lernens. Deutscher
Sparkassenverlag: Stuttgart. Adomeit, K. (1997). Hochschulreform und was nun?- Berichte-
Glossen Perspektiven. Ullstein Buch: Berlin. Aufenanger, S. (2004). Medienpädagogik und Medienkompetenz: Eine Bestandsaufnahme. In:
Enquete-Kommission ‚Zukunft der Medien in Wirtschaft und Gesellschaft. Deutschlands
Weg in die Informationsgesellschaft‘. Deutscher Bundestag (Hrsg.), Medienkompetenz im
Informationszeitalter. Bonn, 1522. Hug, T. (2007). Aufwachsen im Medienzeitalter. Überlegungen zu den veränderten
Aufgabenbereichen und Zuständigkeiten der Medienpädagogik. In: Schmidt Siegfried,
J. (Hrsg.), Lernen in Zeiten des Internet: Grundlagen, Probleme, Perspektiven. Bozen:
Pädagogisches Institut für die deutsche Sprachgruppe, 139–155. Moser,H. (2015), Die Medienpädagogik und der zweite Strukturwandel der Öff entlichkeit.
In: Heinz Moser et al. (Hrsg.), Jahrbuch Medienpädagogik 7.: Medeien, Pädagogik, Politik.
Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2350. Moser, H. (2006): Standards für die Medienbildung. Schweizer Erfahrungen mit der Entwicklung von Standards. Computer+Unterricht, 63, 1618. Moser, H. (2007). Standards in der Medienbildung. ein Standardmodell aus der Schweiz.
Computer+Unterricht, 63, 4955. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. MCB University Press,
Vol. 9 No. 5, October Tolić, M. (2015). Digital society and Learner Identity: Saarbrucken. Academic Publishing
GmbH&C.
Internet:
https://www.europass-info.de/zielgruppen/bewerberinnen/kompetenzen-beurteilen/) https://www.europass-info.de/zielgruppen/bewerberinnen/kompetenzen-beurteilen/
DG Jahrbuch, Vol. 24, 2017. str. 315-328 Mirela Müller: Povezanost multimedija na razvoj kompetencija inozemnih studenata...
Sažetak
Digitalizacija je ogromna šansa za zaposlenike u Njemačkoj. Mi trenutačno imamo toliko puno poslova za koje je obvezno socijalno osiguranje kao još nikada – i to ne unatoč digitalizaciji već upravo zahvaljujući digitalizaciji. Digitalizacija stvara nove i napetije poslove za zaposlenike, omogućava fl eksibilnije i osobnim potrebama prilagođenije oblikovanje rada i nudi mogućnost, prvi puta nakon desetljeća, da se proizvodnju i stvaranje vrijednosti – a time i radna mjesta – vrati u Njemačku, jer produktivnost kroz digitalizaciju snažno raste. Jedan odlučujući faktor stresa bi mogao biti nedostatak digitalne kompetencije. Digitalna kompetencija je podjednako važna kao i vaša stručna ili socijalna kompetencija. Ovu digitalnu kompetenciju bi se morala davati već u školama, u obrazovanju i na visokim školama. A poduzeća moraju razumijeti da stručno usavršavanje po digitalni temama nije „Nice-to-have“ već spada u obvezni program svakog pojedinog suradnika. Kome manja digitalna kompetencija, tko ne razumije digitalnu kompetenciju i nije uvjeren u nju, brzo postaje progonjeni. Poduzeća se moraju pobrinuti za to da njihovi suradnici suvereno vladaju digitalnim uređajima i aplikacijama. Tako svaki suradnik od progonjenog može postati kreatorom digitalnog svijeta. Tko se suvereno kreće digitalnim svijetom, manje će se brzo naći pod stresom. Zbog toga je jako važno da studenti sve više svladavaju digitalnu kompetenciju, da bi bolje vladali i novim medijima. Ova prilog pokazuje rezultate istraživanja sveučillišta Johannes Gutenberg u Mainzu: smjer: Institut za medijsku pedagogiju; Heidelberg: smjer: jezične znanosti (učiteljski studij) i Mannheim: smjer: Medijska- i komunikacijske znanost. Pri ovom istraživanju se nije radilo samo o čistom medijskom projektu. Podatci o iporabi interneta prikupljeni su u okviru ankete o otvaranju sveučilišta. Radilo se o povezanosti multimedijske razvojne kompetencije i inozemnih studenata njemačkog jezika. Rezultati su pokazali da najviše studenata ima visoku razinu primjene digitalne kompetencije. Pokazala se mala, ali statistički značajna korelacija (Kendalls Tau = -0,127; p <0,01), gdje su studenti s multimedijalnim iskustvom učenja imali i pozitivan stav prema multimediji. Najviše studenata bi prihvatilo mogućnost preuzimanja sadržaja putem multimedijalnog učenja, pošto drže da je to razvijanje kompetencija za permanentno obrazovanje. Studenti drže da je IKT efi kasna, korisna, razumljiva, zanimljiva, dinamična, poučna i kvalitativna, jer omogućava uštedu vremena. Rezultati također pokazuju da studenti imaju pozitivno mišljenje i o klasičnim predavanjima, frontalnim oblicima rada, polazeći od premise, da sama multimedija nije jamstvo za uspješno poučavanje, već samo profesionalni učitelj ostaje bolji učitelj. Multimedija se može posmatrati samo kao jedan oblik poučavanja i učenja. Rezultati istraživanja ukazuju na to da je tehnologija poučavanja djelotvorna pomoć kod sljedećih razvijanja kompetencija za stalno obrazovanje: a) Analize profesionalno-znanstvenih tekstova, b) praćenja inovativnih izvora i istraživanja; c) motivacije za dalje poslovo i znanstveno; d) dalji razvoj u zanimanju, razvoj individualnog istraživanja iz EU-drugih država; e) motivacija za EU-stipendije. Digital Leadership je danas središnja kompetencija menedžmenta. Ako se radi o sposobnostima i daljoj kvalifi kaciji vodećih kadrova, prvi partneri za razgovor su Human Resource Management i rukovodstvo poduzeća i time snose i odgovornost. Zbog toga se poduzeća moraju pitati koliko je njihov odjel za osoblje dobro pripremljen za digitlano postavljanje pitanja? Mnoge organizacije i sveučilišta tu do sada još imaju praznine u kompetenciji.
DG Jahrbuch, Vol. 24, 2017. str. 315-328 Mirela Müller: Povezanost multimedija na razvoj kompetencija inozemnih studenata...
Zusamenfassung
Digitalisierung ist eine riesige Chance für die Beschäftigten in Deutschland. Wir haben derzeit so viele sozialversicherungspfl ichtige Jobs wie noch nie – und zwar nicht trotz der Digitalisierung, sondern dank der Digitalisierung. Digitalisierung schaff t neue und spannendere Jobs für die Beschäftigten, ermöglicht eine fl exiblere und auf die persönlichen Bedürfnisse des Einzelnen abgestimmte Arbeitsgestaltung und bietet die Möglichkeit, erstmals seit Jahrzehnten Produktion und Wertschöpfung – und damit Arbeitsplätze – zurück nach Deutschland zu holen, weil die Produktivität durch Digitalisierung stark steigt. Ein entscheidender Stressfaktor der Beschäftigten dürfte fehlende Digitalkompetenz sein. Die Digitalkompetenz der Beschäftigten ist genauso so wichtig wird wie ihre fachliche oder soziale Kompetenz. Diese Digitalkompetenz müssen bereits in der Schule, in der Ausbildung und an den Hochschulen vermitteln werden. Und die Unternehmen müssen verstehen, dass Weiterbildung zu Digitalthemen kein Niceto-have ist, sondern zum Pfl ichtprogramm jedes einzelnen Mitarbeiters gehört. Wem die Digitalkompetenz fehlt, wer die digitale Welt nicht versteht und durchdringt, der wird schnell zum Getriebenen. Die Unternehmen müssen mit dafür sorgen, dass ihre Mitarbeiter souverän mit digitalen Geräten und Anwendungen umgehen können. So kann jeder einzelne Mitarbeiter vom Getriebenen zum Gestalter der digitalen Welt werden. Wer sich souverän in der digitalen Welt bewegt, wird sich weniger schnell unter Stress setzen lassen. Deshhalb ist es sehr wichtig, dass die Studierende die digitale Kompetez immer wieder weiter erweben damit sie besser mit den neuden Medien auch umgehen können. Dieser Beitrag zeigt Ergebnisse der Forschung des Johannes Gutenberg-Universität Mainz: Richtung: Institut für Medienpädagogik; Heidelberg: Richtung: Sprachenwissenschaft (Lehramt) und Mannheim: Richtung: Medien- und Kommunikationswissenschaft vorgestellt werden. Bei dieser Forschung hatte es sich nicht um ein reines Medienprojekt gehandelt. Daten zur Internetnuztung wurden vielmehr im Rahmen einer Befragung zur Öff nung von Universitäten erhoben. Es handeltte sich um einen Zusammenhang der Multimedia-Entwicklungskompetenz und den ausländischen Studierenden der deutschen Sprache. Die Ergebnisse haben gezeigt, dass die meisten Studenten ein hohes Anwenderniveau der digitalen Kompetenz haben. Es wurde eine kleine, aber statistisch signifi kante Korrelation gezeigt (Kendalls Tau = -0,127; p <0,01), wo Studenten mit multimedialer Lernerfahrung auch eine positivere Einstellung zu Multimedia hatten. Die meisten Studenten würden die Möglichkeit akzeptieren, Inhalte durch multimediales Lernen zu übernehmen, da sie es für die Entwicklung von Kompetenzen für eine permanente Ausbildung halten. Die Studenten sehen die IKT als effi zient, nützlich, verständlich, interessant, dynamisch, lehrreich und qualitativ, weil sie Zeitersparnis ermöglichen. Die Ergebnisse zeigen auch, dass die Studierenden eine positive Meinung über klassische Vorträge, frontale Formen der Arbeit haben, ausgehend von der Prämisse, dass Multimedia alleine keine Garantie für eine erfolgreiche Lehre ist, sondern nur ein professioneller Lehrer bleibt der beserre Lehrer. Multimedia kann nur als eine Form des Lehren und Lernen gesehen werden. Die Ergebnisse der Forschung deuten darauf hin, dass die Lehrtechnologie eine wirksame Hilfe bei der folgenden Kompetenzentwicklung für die ständige Ausbildung ist: a) Analyse von professionell-wissenschaftlichen Texten, b)
DG Jahrbuch, Vol. 24, 2017. str. 315-328 Mirela Müller: Povezanost multimedija na razvoj kompetencija inozemnih studenata...
Verfolgung innovativer Quellen und Forschungen; c) Motivation für weitere berufl iche und wissenschaftliche; d) Weiterentwicklung im Beruf Entwicklung indiv. Forschung aus den EU-anderen Ländern; e) Motivation für EU-Stipendien. Digital Leadership ist heute eine zentrale Managementkompetenz. Wenn es um die Fähigkeiten und die weitere Qualifi zierung der Führungskräfte geht, sind Human Resource Management und Unternehmensleitung erste Ansprechpartner und damit in der Verantwortung. Deshalb müssen sich Unternehmen auch fragen, wie gut ihre Personalabteilung auf digitale Fragestellungen vorbereitet ist? Viele Organisationen und Universiäten haben hier bislang noch Kompetenzlücken.
