Revista Encuadre - Edición 12 by EAL Comunicaciones

Revista de Investigación de la Corporación Escuela de Artes y Letras Institución Universitaria • ISSN1900-4338 • Colombia • Edición No. 12 • 2016

Educación para la investigación, la innovación, el pensamiento, la visión y la cultura científica

COMITÉ EDITORIAL Édgar I. Díaz Santos Rector Marcela Rodríguez Rodríguez

Vicerrectora de Evaluación y Calidad

Omar Talero García Vicerrector Académico

Ana Julia Ríos Quiroga Secretaria General

Ricardo Uribe Moya

Vicerrector de Investigaciones

Gabriel Bernal García

Jairo Anibal Moreno Castro, Mg Patricia Medina Polanco, MSc Clara Recaman Santos, MSc Andres Enrique Cifuentes Andrade, MSc Omar Talero García, MSc Miguel Ángel Acosta Sanabria, MSc

Vicerrector de Internacionalización

Gabriel Bernal García, MBA

DIRECTORES DE PROGRAMA

Ricardo Uribe Moya, Esp.

Director de Cine y Televisión Camilo Barón Riveros Directora de Diseño Gráfico Marcela Liliana Robles Pérez Directora de Diseño de Vestuario Dabeivath Millán Peña Director de Diseño Interior Luis Alejandro Veloza Cuervo Director de Administración de Empresas Gerardo Uribe García Director de Publicidad y Mercadeo Gabriel Bernal García Director de Arte Dramático Max Henriquez Camargo Director de Administración de Obras de Arquitectura Gerardo Uribe García Director de Ingeniería de Artes Digitales Juan David Granados Barajas Director de Artes Plásticas Pablo Enrique Quintero Díaz

Corporación Escuela de Artes y Letras, Institución Universitaria www.artesyletras.edu.co Bogotá, D.C. Calle 70 No 12-46 Conmutador: 5447130 investigacion@artesyletras.edu.co; revistaencuadre@artesyletras.edu.co

RESEÑA SINOPSIS MIEMBROS COMITÉ CIENTÍFICO Silvia Eugenia Campuzano Fernández Magister en Ciencias-Microbiología. Docente Investigadora. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca María Eugenia Tovar Pinzón Docente Investigadora. Máster en Educación, Universidad de Granada. Facultad de Ciencias Administrativas, Económicas y Financieras. Fundación Universitaria del Área Andina. Carolina Tovar Torres Doctora en Administración de la Universidad Pablo de Olavide. Líder Grupo de Investigaciones España. Empresa e Innovación, (GUNEMI). Asesora de Rectoría, Fundación Universitaria Juan de Castellanos. Hernán Collazos García Docente Investigador MSc, Universidad de Sidney, Australia. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Claudia Patricia Osorio Riaño Arquitecta, Universidad la Gran Colombia. PhD en Educación Universidad de Baja California. Docente Investigadora, Escuela de Artes y Letras, Institución Universitaria.

COMITÉ CIENTÍFICO Carolina Tovar Torres, PhD Claudia Patricia Osorio Riaño, PhD Hernán Collazos García, MSc Silvia Eugenia Campuzano Fernández, MSc María Eugenia Tovar Pinzón, MSc Domingo Alirio Montaño, PhD Carlos Corredor Pereira, PhD Wilson Eduardo Romero Palacios, PhD Nathalie Chingaté Hernández, MSc María Piedad Villaveces Niño, PhD Apolinar Figueroa Casas, PhD

Revista Encuadre No. 12 • 2016 Periodicidad: Anual • 500 Ejemplares Bogotá, D.C. Colombia Deposito Legal. Se da cumplimiento a la Ley 44 de 1993, el decreto 460 del 16 de Marzo de 1995 y la Ley 1379 de 2010 La Revista ENCUADRE es una publicación dirigida a todos los comprometidos en el “quehacer educativo de cultura, arte, diseño, letras, formación técnica, tecnológica, profesional y científica”. Director Editorial Domingo Alirio Montaño Arias Asistente Editorial Hilda Jaramillo Revisión de Estilo Jesus Delgado Argotty David Cortés Sánchez Traducción Jean Geary Apollon

Carlos Corredor Pereira Docente Investigador. BSC, MSC PhD Universidad de Duke, USA. Decano Facultad de Ciencias Universidad Simón Bolívar Wilson Eduardo Romero Palacios Magister en Gestión Empresarial. Doctor en Ciencias, PhD. Investigador Asociado de Colciencias. Corporación Universitaria Centro Superior, Cali. Nathalie Chingaté Hernández Profesional en Lenguas Modernas. Magister en estudios Políticos, Pontifica Universidad Javeriana. Consultora y Directora de Proyectos de Desarrollo Sostenible. María Piedad Villaveces Niño Abogada, MSc, PhD, Directora Ejecutiva Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia (ACAC). Apolinar Figueroa Casas BSc, MSc PhD en Ciencias, Universidad de Valencia. Director Doctorado en Ciencias Ambientales, Universidad del Cauca. Domingo Alirio Montaño Arias Biólogo, Universidad del Valle. MSc, PhD, Universidad de los Andes. Docente Investigador, Escuela de Artes y Letras, Institución Universitaria.

Diseño Gráfico y Diagramación Patricia Medina Polanco Diseño de Carátula Patricia Medina Polanco Imágenes Pixabay • Archivo autores Impresión Stilo Impresores Ltda. Comentarios o sugerencias, dirigidos a: revistaencuadre@artesyletras.edu.co Las opiniones expresadas en los artículos incluidos, son de los autores y no necesariamente se identifican con el pensamiento de la Corporación Escuela de Artes y Letras. Institución Universitaria. Invitación a escribir Las Directivas de la Revista ENCUADRE invitan a escribir teniendo en cuenta las instrucciones respectivas para artículos científicos. En los siguientes correos electrónicos: investigacion@artesyletras.edu.co revistaencuadre@artesyletras.edu.co Los artículos de esta revista se pueden reproducir citando su procedencia y autor. La Revista ENCUADRE es un escenario para la divulgación del pensamiento científico, artístico y académico, que promueve la generación, intercambio, difusión, transferencia, y construcción de redes con centros de investigación, instituciones educativas y de arte que promuevan y amplíen la frontera del conocimiento.

EDITORIAL

Por Domingo Alirio Montaño Arias, PhD Editor Revista Encuadre Corporación Escuela de Artes y Letras Institución Universitaria

l cumplimiento de las condiciones exigidas por Colciencias para lograr categorización en el ranking de publicaciones nacionales especializadas en ´ciencia, artes, tecnología e innovación´ requiere de una serie de requisitos y actividades que se traducen en esfuerzos de un equipo editorial y académico para lograr no solo el cumplimiento de las condiciones requeridas, sino el mantenimiento y mejoramiento de las categorías en la clasificación asignadas a las revistas. Esto implica la conformación de un equipo interdisciplinar, el direccionamiento en las políticas de publicación científica y una apuesta en los niveles de visibilidad e impacto de la publicación. Para atender esas condiciones y requisitos se ha intensificado con los investigadores, capacitaciones a través de diplomados y talleres que han revertido en la mejora continua de la producción intelectual. Igualmente, se ha concientizado en docentes e investigadores la necesidad de hacer visible las investigaciones de acuerdo con el aforismo ampliamente conocido: “no tiene sentido en la investigación científica realizar proyectos de investigación si no se hacen visibles mediante la publicación científica en revistas acreditadas”, como usualmente se dice en el medio académico: “proyecto de investigación que no se publica, es como si no se hubiese realizado”. Hemos terminado un proceso editorial riguroso, con el propósito de completar todos los requerimientos y criterios de indexación para ir configurando una revista de calidad científica en el grupo de las revistas de alto impacto en artes, arquitectura y diseño en el medio universitario. Los estándares académicos cada vez son de mayor calidad debido a la competencia de alto nivel que justifica la validez social del conocimiento. Para las “artes y el diseño” se han establecido recientemente unos parámetros de mayor exigencia que reconocen la investigación y la creación mediante formalismos, que necesariamente se validan a través de la producción de nuevo conocimiento; éste hace avanzar la sociedad y queda refrendado y justificado en los conceptos de pares evaluadores que le dan prestigio al investigador. La revista científica además de validar el nuevo conocimiento y de comunicarlo públicamente, es depositaria de un patrimonio que determina la capacidad de progreso de una comunidad humana. El medio que articula y que une a la comunidad científica y establece redes de colaboración y comunicación es el artículo científico en las revistas indexadas. Las revistas de alto impacto, cumplen con los criterios de tener comité editorial y comité científico para avalar y dar crédito a lo que se escribe y se visibiliza al publicarlo.

Los artículos científicos publicados en este número han atendido de manera estricta los innumerables requisitos de los pares evaluadores colaboradores en diferentes temas de interés académico que van, por ejemplo, desde la pedagogía en artes e investigación en el aula hasta la dramaturgia en la improvisación. Hay todavía un debate interno en el medio académico universitario que se centra en la visibilidad y el número de lectores, además en la tipología de las revistas, ya que los costos de indexación y el mantenimiento implican altos recursos y energía que para la cantidad de lectores y el nivel del impacto, sería preferible invertir en medios internacionales para adscribir a índices bibliográficos con procesos editoriales outsourcing que aseguren la calidad con costos menores y un volumen de lectores apreciable. La experiencia de otras revistas de mayor edad y camino nos dirá en los próximos dos años qué será lo más importante para la revista de la Escuela de Artes y Letras, que quiere abrirse paso en un medio con pocos lectores y un país donde las artes y las ciencias están desprotegidas, con poco apoyo del gobierno y es donde las instituciones hacen ingentes esfuerzos económicos para hacer avanzar las fronteras del conocimiento. La revista es un esfuerzo mancomunado de investigadores internos y externos, revisores, conferencistas y apoyo editorial de varias personas que nos permitieron dar a luz a este número 12; esperamos que la variabilidad temática sea de su agrado. Agradecemos sus sugerencias y observaciones con el ánimo de mejorar y seguir perfeccionado la calidad de la revista. Expresamos desde la vicerrectoría de investigaciones nuestros más sinceros reconocimientos a las diferentes personas, autoridades de la ciencia y del arte que nos han colaborado, bien sea como evaluadores, como guías o faros proveyendo conocimientos y valiosos consejos; finalmente al Consejo Académico y al Consejo Directivo encabezados por el Rector, Edgar Díaz; la Vicerrectora de Evaluación y Calidad, Marcela Rodríguez; el Vicerrector Académico, Omar Talero; el Vicerrector de Investigaciones, Ricardo Uribe y el Vicerrector de Internacionalización, Gabriel Bernal, les damos nuestros agradecimientos por el apoyo. ¡Buen provecho y que disfruten éste número!

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CONTENIDO

Artículos de Investigación

Percepciones de los bogotanos sobre el cine colombiano Camilo Ernesto Naranjo Calderón

Diseño, arte y ética para la transformación social Juan Carlos Silva Sanabria

El arte como medio para la reparación simbólica de víctimas de agresión en Colombia Claudia Ximena Lagos

La improvisación teatral como vehículo constructivista de una dramaturgia contemporánea Diego Figueroa Lyon

Artículos Cortos

La transmedia favorece el manejo de información y la construcción colectiva Jorge Calderón

Gestión de ambientes de aprendizaje. El papel del docente en el aula Patricia Medina Polanco

Artículo de Revisión

Fundamentos, epistemología y conceptualización del concepto de línea de investigación en el marco del sistema de educación terciaria Domingo Alirio Montaño, Hernán Collazos, Ricardo Uribe

Artículo de Investigación

Percepciones de los bogotanos sobre

COLOMBIANO PERCEPTIONS OF BOGOTA ON COLOMBIAN CINEMA Camilo Ernesto Naranjo Calderón Profesional en Ciencias Sociales, Universidad del Tolima. Magíster en Estudios Culturales, Universidad Nacional de Colombia. Docente investigador grupo Cinéma Verité programa Cine y Televisión. Corporación Escuela de Artes y Letras Institución Universitaria. E-mail: cnaranjo77@gmail.com Recibido: octubre 2015 • Aceptado: marzo 2016

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Resumen Este artículo es el resultado de un ejercicio de indagación etnográfica para comprender el cine como arte e industria a la vez, a partir de las diferentes percepciones que tienen los espectadores en la ciudad de Bogotá, Colombia. Se hace referencia a las características del cine como hecho social, y a través de la encuesta y la entrevista en profundidad, se indaga por los diferentes conocimientos que los ciudadanos establecen con los sentidos del arte cinematográfico nacional; también se revisan las posiciones de la crítica y los realizadores, para finalmente establecer tendencias y desafíos a partir de las mediaciones indagadas. Palabras clave: Estudios Culturales, Estudios sobre Cine, Audiencias, Etnografía, Cine.

Abstract This article is the result of an exercise of ethnographic inquiry to understand cinema as art and industry at the same time from different perceptions of viewers in Bogotá, Colombia. Reference to the characteristics of film as a social fact and through the survey and in-depth interview, is investigated by different knowledge that citizens establish with the senses of national cinematographic art is made, the positions of critics and filmakers are also reviewed to finally establish trends and challenges from the types of questioned mediations. Keywords: Cultural Studies, Film Studies, Audiences, Etnography, Cinema.

No obstante, entre 1930 y 1950 fue difícil la producción cinematográfica en Colombia, puesto que no se dio continuidad a la realización de largometrajes en comparación con el periodo anterior, debido a factores diversos como la ausencia de equipos y de personal capacitado en la nueva forma de cine sonoro. Esto hizo que las interpretaciones dramáticas fueran pobres y que el cine limitara su narrativa a canciones y bailes. Poca rentabilidad se esperaba de un sistema de producción carente de organización. Con tropiezos se ha forjado una cinematografía desde hace cien años, y hoy podemos decir que se ve la luz de la consolidación de nuestra industria cinematográfica al final del túnel, en parte gracias a la Ley 814 de 2003, también conocida como “Ley de cine”, que ha permitido un esquema de asignación parafiscal orientado al impulso, fomento y consolidación del cine nacional. Así hemos pasado a hacer 36 películas al año y tenemos la nada despreciable cifra de 3,4 millones de espectadores para el cine colombiano (Proimágenes, Boletín 10, 2016). Uno de los hitos más importantes en el comienzo de la consolidación del cine nacional tiene que ver, paradójicamente, con la nominación en 2016 de la película de Ciro Guerra El abrazo de

la serpiente (2015) en los premios de la Academia de Artes y Ciencias Cinematográficas de Estados Unidos como mejor película extranjera. El hecho mediático se precipitó como un indicio de que el cine colombiano tiene potencia en los festivales y puede cautivar públicos en otros lugares del mundo. Existen diversos análisis en el país sobre las consecuencias de la ley de cine; algunos de ellos critican la gestión estatal por beneficiar a exhibidores y distribuidores en detrimento de los productores, y otros, en cambio, elogian los resultados a partir de las cifras que muestran la evolución del mercado cinematográfico. Pocos estudios se enfocan en lo que piensan las audiencias sobre el cine colombiano. En la mayoría de los estudios se entrevista a los expertos, otros se detienen en las calidades estéticas de las películas, pero es menor el interés por una comprensión integral del fenómeno a partir de los usos sociales de los espectadores y su producción de sentido desde las percepciones e interacciones con los referentes cinematográficos nacionales. Por tal razón, este trabajo de investigación se pregunta cuáles son las percepciones de los bogotanos sobre el cine colombiano.

Una tendencia hegemónica en los estudios de audiencias tiene que ver con la corriente conductista, enfocada en los efectos o consecuencias que los medios puedan generar en los espectadores.

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l cine en la ciudad de Bogotá tuvo un momento de exhibición como industria incipiente hacia 1925, pero ya en 1930 se estableció una cartelera cinematográfica registrada en diferentes diarios de la época; la ciudad empezaba a ilusionarse con el cinematógrafo, de manera que en 1945 ya se daban preferencias hacia el consumo de cine norteamericano y de cine mexicano; por ello, algunos teatros se especializaron en esos productos para deleite de los espectadores capitalinos (Gómez, 2013). Esto indica que a mediados del siglo XX Bogotá era una ciudad de exhibición de cine, en donde la afición por el séptimo arte ya era un fenómeno de masas.

Este artículo recoge algunos de los más importantes avances del trabajo desarrollado por el Grupo de Investigación en Cine ―Cinema Verité―, del Programa de Cine y Televisión de la Corporación Escuela de Artes y Letras de Bogotá. Se realizó entre 2015 y 2016, por medio de una pesquisa etnográfica donde se hicieron encuestas a 2.400 espectadores pertenecientes a 15 de las 19 localidades que conforman el perímetro urbano de la ciudad de Bogotá, Colombia.

En el trabajo Media at the movies: Analyzing the movie - viewing audience (Maxfield, 2003), se analiza la audiencia con base en los aspectos que la motivan a observar una película en particular en los teatros. También se examinan aspectos socioeconómicos de los espectadores para intentar medir el impacto del cine en la sociedad. Se considera de vital importancia ir al interior de la mente del espectador para entender la naturaleza de su selección-elección de una determinada película.

También se hicieron entrevistas en profundidad a 45 personas, entre realizadores, productores, analistas, trabajadores del medio y espectadores. Todo el proceso de indagación se ha registrado en un audiovisual que pretende ser la forma de divulgación de las conclusiones que arroje esta investigación.

A pesar de este afán positivista, el estudio pretende señalar las condiciones que generen dicha escogencia, pero va directamente a la relación con los medios, la exposición a información a través de redes sociales e internet, radio, televisión, prensa, el voz a voz, o bien su elección por el elenco o el director. La estrecha relación entre el producto y el espectador-consumidor, así como su énfasis en el tejido relacional comunicacional que se elabora a través de diversos procesos y plataformas, origina, según el estudio, una conexión mediada en todos los casos por su contexto particular.

Tendencias en los estudios de cine, audiencia y percepción na tendencia hegemónica en los estudios de audiencias tiene que ver con la corriente conductista, enfocada en los efectos o consecuencias que los medios puedan generar en los espectadores; también se encuentran numerosos estudios de rating y de mercado, que pretenden cuantificar para intentar conocer a sus audiencias por sus preferencias programáticas.

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Los estudios de recepción en América Latina se encuentran en un momento importante, dada la actual exposición mediático-informática que nos constituye y reconstituye en el siglo XXI (Orozco, 2003). Son, por lo tanto, una opción importante y una influencia decisiva en este trabajo, pues su objetivo está en entender a los sujetos sociales contemporáneos en sus interacciones con medios y tecnologías de la información, así como en diversos procesos sociales y culturales en los que participan.

Otro trabajo destacado en este terreno, Approaches to film and reception theories (Gelly y Roche, 2012), analiza la evolución de los estudios de audiencia en Francia, cuya tradición es emergente y compuesta por varios enfoques. Uno de ellos es el sociológico, influenciado por el sociólogo de la cultura Pierre Bourdieu, posterior a él, que se interesa por el gusto como atributo de las culturas, sus historias, la composición de clase y su estructura jerárquica. En el texto se argumenta que la dificultad está en que Bourdieu tiene poco que decir sobre el cine, debido a que su enfoque se estructura en la conformación de gustos y patrones. No obstante, serían de mucha utilidad al pensar en las características del gusto en el consumo de cine colombiano hoy en Bogotá, si ellas se relacionan con las transformaciones sociales y

El enfoque semiótico literario, que pasó del interés textual al interés icónico, conforma una tendencia importante que ha desarrollado grandes aportes para la comprensión de las obras y sus contextos; no obstante, su dificultad está en que no hace encuentros con las audiencias. Se trata más de un análisis textual influenciado por la hermenéutica, que de girar a la tendencia que marcó el texto De los medios a las mediaciones (Martín-Barbero, 1987), cuya esencia propone la investigación en comunicación y cultura en América Latina, ligada al terreno etnográfico, para ver lo que las personas hacen con la información que llega desde los medios. Para el caso de Bogotá, se halló pertinencia en la investigación Análisis de recepción de cine en Bogotá: identidades culturales e imaginarios colectivos (Muñoz; Rivera; Marín, 1994). Este trabajo parte de pensar el cine como hecho relevante en la historia mundial de los medios masivos y de la formación de las identidades culturales latinoamericanas. En él se relacionan la recepción, el sujeto-espectador, los imaginarios y las identidades culturales, lo cual implica poner a la cultura como centro de la reflexión, estableciendo conexiones con los elementos más importantes de la interacción social. De esta manera, el universo simbólico que gira en torno al fenómeno de la percepción se manifiesta a través de una recepción activa del sujeto-espectador. El acto de ver cine se ubica en ejercicio de funciones de sentido que buscan equilibrio entre tensiones, como las que se dan en los núcleos paradójicos que el espectador tenga establecidos. De esto se destaca el elemento del contexto, pues el texto afirma que no se puede comprender de otra forma la particularidad latinoamericana, explosión de múltiples modernidades y diversas expresiones simbólicas e imaginarias.

Tendencias del cine colombiano a investigación denominada Cine colombiano: cánones y discursos dominantes (Zuluaga, 2011), hace un análisis de las formas como se han producido los discursos sobre cine en Colombia, divulgados a través de los medios de comunicación, para plantear que la crítica periodística ha sido uno de los factores importantes al establecer una fuerte conexión entre las obras de arte cinematográficas y sus públicos en el país. El texto propone, además, la identificación de discursos rectores o macronarrativas, pensando la divulgación de las películas colombianas en términos de su visibilidad y, por lo tanto, su discursividad. Asimismo, el autor explora la formación de la categoría “cine colombiano” y halla en la década de 1970 momentos destacados; se habló del deber ser de la producción fílmica nacional, se teorizó en torno a las producciones, al papel del público y a los diferentes formatos que deberían desarrollarse. Es preciso destacar el papel de los intelectuales en la consolidación del gusto de los espectadores. Uno trascendental para la definición de la mencionada categoría es Gabriel García Márquez, quien entre 1954 y 1955 tuvo una columna sobre cine denominada “Estrenos de la semana”; aparte de legitimar el cine como planteamiento estético, desarrolló una crítica hacia el sistema de Hollywood, a la vez que simpatía por el modelo cinematográfico europeo (Zuluaga, 2011:39-41). No es esta la única dicotomía en la historia del cine colombiano; ya se indagó por otra relacionada con el cine mexicano y el cine de Hollywood entre 1930 y 1945 (Gómez, 2013), así como las categorías de cine “comercial” y cine “arte” de los últimos diez años (2004-2014) en el fenómeno de la piratería de cine en Bogotá (Naranjo, 2014).

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culturales en las que están inmersos los sujetos y, principalmente, en las tendencias de ese gusto.

En las primeras categorías (cine mexicano y cine estadounidense), dan cuenta de un proceso de arraigo de una estética popular particular, que va de la belleza del melodrama o la ranchera, al “mero macho” y la vida rural donde la mujer es sometida. Por otro lado, Hollywood aportó las bases de una visión moderna, con algunas grandes obras maestras y, por supuesto, la reproducción de unas determinadas condiciones sociales a partir de elementos narrativos y de un gusto de clase media. En el segundo grupo de categorías (cine arte y cine comercial) se ponen en juego diferentes acercamientos al cine. Mientras el primero está conformado por un grupo de personas con capital cultural derivado de su cercanía a instituciones universitarias, que valoran las películas como obras de arte cinematográfico desde una perspectiva estética, el segundo grupo se plantea como un fenómeno de entretenimiento, donde el cine debe generar emociones al espectador y desarrollar un esquema clásico, más cercano a una narrativa lineal. No pocas advertencias son necesarias al momento de ubicarse en estas categorías, que a grandes rasgos se ven cargadas de elementos de clase y distinción (Bourdieu, 1979).

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En este momento histórico se han desarrollado dos marcadas tendencias en las producciones cinematográficas de ficción en Colombia. Por un lado encontramos un grupo de películas que tienen en común el género comedia y han generado un importante registro de asistencia, lo que implica que han generado conexión con el público. Al mismo tiempo, este grupo de películas presenta un formato narrativo lineal, que juega con estereotipos de la nacionalidad colombiana y presenta una gran influencia del lenguaje televisivo. Claro ejemplo de este grupo son las películas de Dago García y Caracol Televisión: El Paseo (Trompetero, 2010), Mi gente linda, mi gente bella (Trompetero, 2012), Uno al año no hace daño (Pinzón, 2014) y Polvo carnavalero (Pinzón, 2016).

En otro sentido encontramos un segundo grupo de películas que comparten afinidades con las vanguardias europeas, particularmente con el cine de los festivales en el Viejo Continente, un cierto canon de películas con una gran fotografía, historia no lineal, de directores egresados de escuelas de cine como las de Universidad Nacional o la Universidad del Valle. El ritmo de estas películas es temperado, narran más las imágenes que las acciones y apuntan hacia unos códigos de apreciación de la imagen diferentes a los de Hollywood; no obstante, su público está conformado por un círculo de intelectuales que viven en las grandes ciudades. Para comprender estos textos, el espectador. debe poseer un alto capital cultural, en parte por la carga simbólica que contienen. Muestra de este grupo podrían ser La Sirga (Vega, 2012), La Playa D.C. (Arango, 2012), Chocó (Hinestroza, 2014) y La tierra y la sombra (Acevedo, 2015). (Ver figuras 5, 6, 7 y 8). Con este panorama de producción cinematográfica y en este contexto, nos embarcamos en el terreno de la etnografía para preguntarles a los espectadores de Bogotá por sus percepciones sobre el cine colombiano.

Análisis de los datos registrados n primer lugar se destaca la confluencia de las cinco películas que más emociones les han generado a los bogotanos, según el punto 4 de la encuesta que se aplicó en esta investigación. Se trata de 1). El Paseo (Harold Trompetero, 2010), con el 43 %; 2). La estrategia del caracol (Sergio Cabrera, 1993), con 22 %; 3). Uno al año no hace daño (Juan Camilo Pinzón, 2014), con 17 %; 4). Se nos armó la gorda (Fernando Ayllón, 2015), con 10 %, y 5). La vendedora de rosas (Víctor Gaviria, 1998). Ellas, en conjunto, son una importante muestra que confirma las dos tendencias antes planteadas:

La película El Paseo, con más de un millón y medio de espectadores, fue el primer gran éxito de taquilla de Dago García Producciones, lo que supone un modelo de consolidación del cine como industria en el país; no obstante, en tanto que se trata de un texto cinematográfico, se ha cuestionado el uso de estereotipos, un cierto reduccionismo cultural y gran influencia en su estética y estilo, del lenguaje televisivo (González, 2016). A pesar de esto, la encuesta arrojó en el punto 6 elementos de afinidad con el género de humor, la visibilidad de la familia, la representación de la clase media y las alusiones constantes a la identidad nacional; allí se preguntaba a los espectadores por las razones de su preferencia por esta película. La estrategia del caracol es una película con gran visibilidad en la televisión nacional, tanto privada como pública, lo que la hace una película destacada dentro del cine nacional; representa la vida comunitaria frente a las injusticias del poder. Por su aspecto narrativo y sus características estéticas, los medios de comunicación han hecho de ella una película de culto. En la encuesta, los aspectos más mencionados por los espectadores se refieren al uso de la ironía, el humor político, el trabajo en equipo y la integración de múltiples personajes de gran intensidad dramática. Uno al año no hace daño rompió el récord de taquilla en el año 2014 y llegó a 109 mil espectadores; se trata de una película sobre las celebraciones, una exploración sobre lo que significa la fiesta en los sectores populares. Esta película de Dago García Producciones no estuvo exenta de críticas. En el artículo “Dago: una al año sí hace daño”, publicado en la edición electrónica de la revista Arcadia, Nicolás Morales sostiene que la película construye un juego de

estereotipos, donde se miran con desprecio los elementos que conforman la cultura popular, al tiempo que considera a los personajes planos y flojos. De ella, los espectadores afirmaron que les resultaba atractiva la película como comedia, como plan de integración familiar el 25 de diciembre y, por último, porque aludía a la forma divertida como se representaba nuestra sociedad. Se nos armó la gorda es una comedia que cuenta con dos comediantes como protagonistas: Fabiola Posada y Nelson Polanía, asociados a Sábados Felices, uno de los programas con mayor trayectoria en la historia de la televisión colombiana. Fue la película colombiana más vista en el año 2015, con 452.519 espectadores, a pesar de lo cual la crítica no fue benevolente; en su momento se criticó desde el guion, pasando por la capacidad actoral, hasta el hecho de haber sido filmada en San Francisco, Estados Unidos. Sobre esta película los espectadores afirmaron que era una buena comedia, que conocían a los actores, que era un buen plan para hacer en familia ―por segunda vez―, y por último, aludieron lo atractivo que resultaba observar en la pantalla grande la representación de las dificultades de los colombianos en el exterior. Por último, con La vendedora de rosas, que es una película de culto en la historia del cine colombiano, a medio camino entre el neorrealismo italiano y las historias de Hans Christian Andersen, Víctor Gaviria construyó una metáfora de la supervivencia, con un grupo de menores que rondan el centro de Medellín intentando paliar la pobreza. La película registró 630.000 espectadores en su momento; no obstante, su fama se deriva de las constantes emisiones en televisión en los últimos diez años, que la han convertido en una película reconocida por los colombianos, al punto de tener numerosos memes a partir de las frases de sus personajes, un ejemplo de identidad en el

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la del cine colombiano de autor, representado en las películas 2 y 5, y las películas 1, 3 y 4, de formato comedia “comercial”.

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Figura 1. Cartel oficial de la película El Paseo (Trompetero, 2010). Tomada de: www.proimagenescolombia.com

Figura 2. Cartel oficial de la película Mi gente linda, Mi gente bella (Trompetero, 2012). Tomada de: www.proimagenescolombia.com

Figura 3. Película Una al año no hace daño (Pinzón, 2014). Tomada de: www.proimagenescolombia.com

Figura 4. Cartel oficial de la película Polvo Carnavalero (Pinzón, 2016). Tomada de: www.proimagenescolombia.com

Figura 6. Cartel Oficial de la película La Playa D.C. (Arango, 2012).

Figura 7. Cartel oficial de la película Chocó (Hinestroza, 2014). Tomado de: www.proimagenescolombia.com

Figura 8. Cartel oficial de la película La tierra y la sombra (Acevedo, 2015). Tomada de: www.proimagenescolombia.com

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Figura 5. Figura 5. Cartel oficial de la película La Sirga (Vega, 2012). Tomado de: www.proimagenescolombia.com

cine nacional. Los espectadores dijeron de ella que reflejaba la realidad de la pobreza, con actores naturales, que era impactante y que mostraba la amistad en momentos difíciles. Es importante destacar que las personas encuestadas en estratos 1, 2, 3 y 4 de la ciudad prefieren las comedias de formato comercial, mientras que los espectadores con estudios universitarios, en su mayoría, escogen cine de autor en el cine colombiano, a pesar de provenir de estratos 2, 3 y 4. Este elemento ubica claramente el capital cultural de los espectadores, relacionado con su condición socioeconómica como factor determinante en el momento de decidirse por una u otra tendencia del cine colombiano. También es importante destacar que el ejercicio de la encuesta proporciona información acerca de los medios de difusión del cine nacional. De un 100 % de personas encuestadas que afirman haber visto cine nacional, el 43 % asegura que lo ha visto principalmente a través de la televisión. Esto plantea serias dificultades en torno a las producciones que no se encuentran vinculadas directamente a un canal de televisión, no solo por la consabida publicidad, sino por la retransmisión de los productos cinematográficos como contenido televisivo, donde las programadoras reciben beneficios tributarios gracias a la difusión de las mismas películas que han producido y publicitado (Ley 814 de 2003).

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El 37% de los encuestados afirma haber observado cine colombiano en las salas de cine. Entre las empresas y salas más reconocidas por los espectadores encontramos a Cine Colombia, con un 98 % de reconocimiento; Cinépolis, con 66 %; Procinal, con 64 %; Cinemark, con 49 %; Royal Films, con 29 %; Cinemateca Distrital, con 27 %, y Cine Tonalá, con 20 %. Esto nos da una idea interesante sobre la difusión de salas consolidadas en la ciudad, y el surgimiento de salas alternativas en su concepto y en su cartelera, que le dan espacio al cine nacional, como

Cine Tonalá, sin contar con las premuras del mercado para su exhibición, como lo hace Cine Colombia. El DVD original como medio para apreciar el cine colombiano presenta en la encuesta un 7 %; a través de internet un 10 %, y la piratería aparece con un 5 %. Esto revela un alto consumo de cine a través de internet, con tendencia al crecimiento, mientras que el DVD, original y pirata, con más presencia el primero que el segundo, es determinante como factor de consumo del cine nacional. Llama la atención el hecho de que la piratería se desarrolle a partir de las películas más taquilleras, mientras que las películas de cine de autor no gozan de la misma popularidad y están menos presentes en la reproducción digital de discos ópticos. Por último, observamos en los resultados de la encuesta que los espectadores que no consideran el cine colombiano como opción a la hora de ir al cine (25 %) aportan como la razón más importante (63 %), el tratamiento de temas relacionados con la violencia, las drogas y el narcotráfico. Este es un fenómeno interesante que presenta varias aristas: una fuerte tendencia a no querer darle la cara a una dura realidad, que busca el cine como medio de escape con historias que ofrezcan esta posibilidad; en segundo lugar, señala el imaginario de que el cine colombiano refleja la guerra, la violencia y el narcotráfico; finalmente, un agotamiento de las estructuras narrativas con las cuales se han venido contando esta clase de historias.

Lo que dicen los expertos egún Efraín Bahamón, director y guionista, entre las dos tendencias que se presentan (cine de autor y cine comercial), se han generado estereotipos o rótulos que afectan la decisión del espectador, que no va a cine de autor por creer que es un cine para intelectuales,

Considera, además, que los realizadores no han explorado los géneros: pocas películas abordan el suspenso o el género policíaco. Por último, drama y comedia son los géneros más explorados (Entrevista 1). Precisamente, estos dos géneros presentan tanto el cine de autor como el cine de formato comercial, respectivamente. Resulta pertinente destacar que el realizador se refiere a los géneros como una apertura estética que una las dos tendencias, pues habla de películas que exploren, pero que sean comercialmente viables. Para el productor Alberto Amaya, el conflicto social que ha aquejado a la nación se ha convertido en su obsesión; la necesidad de comprenderlo para resolverlo ha llevado esta temática a sus películas. Considera, también, que se está consolidando el cine como industria, pero piensa que falta mucho frente a otras industrias nacionales (Entrevista 2). Ante la dicotomía entre cine comercial y cine de autor, el realizador opina que le ha sido de provecho para el mercado cinematográfico y, al mismo tiempo, alude a nichos de mercado que se han consolidado en el país. Amaya cuestiona el condicionante económico como factor decisivo en la valoración de la película: “Entonces, una película de Dago, que van a ver un millón quinientos mil espectadores, ¿es buena porque asiste esa cifra de personas?”. Para el productor, esta valoración está más relacionada con la promoción de la película, con los intereses, formación y cotidianidad de los espectadores (Entrevista 2). Para este crítico, el contexto permea mucho las películas del cine colombiano y puede ser un factor por el cual el público se aburre; no obstante, considera que la identidad en el cine colombiano está precisamente en la violencia,

Juan Guillermo Ramírez, filósofo y crítico de cine, se refiere al ejercicio de la Cinemateca Rodante -desarrollado por la Cinemateca Distrital-, que busca el fomento del cine en las localidades mediante la creación de videotecas, la formación de públicos, el apoyo a realizadores y la financiación de películas (Entrevista 3). pero advierte sobre la importancia del tratamiento de la violencia como forma de aludir a lo narrativo y a la estética en el cine. Por último, reviste importancia sumar aquí la posición del realizador Víctor Gaviria publicada en el sitio web de la revista Vice. Cuando se le pregunta por la falta de público para el cine colombiano, Gaviria se refiere a procesos históricos que han decantado en familiaridades con formatos narrativos o, como lo llama él, “cine de poder, tipo Hollywood”, lo que supone que en el plano psicológico, los espectadores encuentran satisfacción en las historias de no sorpresa, por la identidad con un protagonista. “Por eso la gente paga en las películas de Dago: para no recibir sorpresa”.

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provisto de temas profundos, con películas sin diálogos o en blanco y negro.

Conclusiones as percepciones de los bogotanos, variadas y contradictorias, no están regidas estrictamente por factores económicos, pero sí por factores educativos, algunos ligados al desarrollo de actividades comunitarias de tipo cultural en las localidades, que han generado un fuerte interés por el cine en sectores en los que sería tradicionalmente impensable este tipo de actividades. También encontramos procesos de consolidación de la industria como en el caso de la empresa Dago García Producciones, cuyos contenidos se divulgan de forma masiva y atraen a espectadores de casi todos los sectores sociales. Han sido importantes en el posicionamiento del cine colombiano, tanto los registros de taquilla de las películas nacionales de formato comercial, como los premios y el reconocimiento que han recibido en los festivales internacionales las películas colombianas de cine de autor, lo que genera condiciones favorables para mejorar la asistencia. Esto implica, entonces, el desarrollo de obras cinematográficas que tengan calidad estética y a la vez se conecten con el público, que las convierta en éxitos de taquilla y que seduzcan al espectador.

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La televisión se ha convertido en el medio preferido para disfrutar el cine colombiano por los bogotanos. Así, películas como La vendedora de rosas y La estrategia del caracol, más relacionadas con el formato de cine de autor, son hoy reconocidas por los espectadores en la ciudad de Bogotá. En el caso del cine de formato comercial, el expediente es diseñar una estrategia que vaya más allá del hecho de ir a cine, que se convierta en un plan familiar para el 25 de diciembre, proponiendo una estructura de personajes en los que la identidad se ve desfigurada, mientras lo popular se observa ridiculizado y desprovisto de su contexto.

Las películas comerciales de formato comedia son una alternativa frente a la necesidad de escapar de la realidad violenta y convulsa de nuestra sociedad, lo cual explica el fenómeno de asistencia a las producciones de Dago García, a pesar de los rechazos de la crítica especializada que se inclina por el cine de autor; eso supone que los realizadores deben tener en cuenta estas necesidades de acuerdo con los contextos históricos, sin dejar de lado la calidad estética y la innovación. A pesar de que muchos espectadores consideran que la violencia, el narcotráfico y la guerra son temas poco atractivos en el cine colombiano, está claro que el reto se centra en proponer películas que presenten otro tipo de estrategias narrativas, que sepan mantener aspectos de la estructura tradicional, además de generar momentos de fluidez creativa, innovación estética, cohesión del guion y consolidación de su intención dramática. Es importante ampliar las fronteras de los géneros cinematográficos, vislumbrar mezclas entre ellos y plasmar historias en esquemas diferentes a los planteados por la comedia o el drama. Tal vez la finalización del conflicto nos permitirá ir a otras historias, explorar la realidad de otra manera y, al mismo tiempo, abordar desde otras perspectivas diversos géneros cinematográficos. Por último, es preciso señalar que más allá de unas determinadas condiciones entre espectadores, realizadores, exhibidores y distribuidores, es necesario replicar estos ejercicios etnográficos debido a que las transformaciones sociales se producen con rapidez asombrosa y solo un sondeo constante nos permitirá una mejor comprensión de la industria cultural del cine colombiano.

Referencias

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Filmografía

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Entrevistas

1. Efraín Bahamón. Realizada por Clemente Arias, 25 de junio de 2016. 2. Alberto Amaya. Realizada por Clemente Arias, 23 de junio de 2016. 3. Juan Guillermo Ramírez. Realizada por Clemente Arias, 22 de junio de 2016.

Índice de Figuras

1. Cartel oficial de la película El Paseo (Trompetero, 2010) 2. Cartel oficial de la película Mi gente linda, mi gente bella (Trompetero, 2012). 3. Cartel Oficial de la película Uno al año no hace daño (Pinzón, 2014). 4. Cartel oficial de la película Polvo carnavalero (Pinzón, 2016). 5. Cartel oficial de la película La Sirga (Vega, 2012). 6. Cartel oficial de la pelícua La Playa D.C. (Arango, 2012). 7. Cartel oficial de la película Chocó (Hinestroza, 2014). 8. Cartel oficial de la película La tierra y la sombra (Acevedo, 2015).

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(2012). Approaches to film and reception theories. Journal of Audience and Reception Studies. vol. 9 n. 2 Nov. Clermond Ferrand: Presses Universitaires Blaise Pascal.

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Artículo de Investigación

DISEÑO, ARTE Y ÉTICA PARA LA TRANSFORMACIÓN

SOCIAL DESIGN, ART AND ETHICS FOR SOCIAL TRANSFORMATION

Diseñador Industrial, Universidad Nacional de Colombia Licenciado en Teología, Pontificia Universidad Javeriana Magister en Filosofía Contemporánea, Universidad de San Buenaventura Docente Investigador, Corporación Escuela de Artes y Letras, Institución Universitaria E-mail: jcsilva@artesyletras.edu.co Recibido: mayo 2016 • Aceptado: octubre 2016

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Juan Carlos Silva Sanabria

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Resumen ¿Cuál es la mejor estrategia para suscitar una reflexión en torno a los vínculos existentes entre el ejercicio del diseño y el arte con una ética que conduzca hacia la búsqueda de una auténtica y positiva transformación social? Definitivamente pueden plantearse diversas posibilidades. En nuestro caso, la estrategia asumida da origen tanto a la estructura como al desarrollo del presente artículo. Hemos optado por iniciar sugiriendo una introspección acerca de los conceptos fundantes de dicha reflexión. En primer lugar, se presenta la ética como una disciplina abordada desde tiempos inmemoriales pero con una vigencia inusual hoy en día. La teoría ética desborda el conocimiento estrictamente intelectual para hacerse presente en el mundo de la vida de los seres humanos concretos. Luego, se desarrolla el concepto de diseño como una profesión con una gran capacidad de impacto social. Posteriormente, se aborda el tema del arte fundamentalmente desde la perspectiva del arte popular en tanto su capacidad para traducir y expresar las vivencias generadas al interior de una cultura determinada. Finalmente, a modo de conclusión sugerente, se perfilan los lineamientos para provocar una más amplia (y posterior) reflexión sobre las posibilidades de transformación social que pueden generarse a través del arte y el diseño. Palabras clave: Diseño, ética, social, conocimiento, arte, desarrollo, cultura, mundo, humano.

Abstract What is the best strategy for starting a reflection taking into a count the links that there are between the design and art with an ethic that develop to the search of an authentic and positive social transformation? It is possible to consider different possibilities. In our case, the strategy adopted gives origin to the structure and development of this article. We have chosen to start suggesting a reflection on the founding concepts of our reflection. First, the ethics is presented as a discipline approached from immemorial time but with an unusual validity today. The ethic theory overflowing strictly intellectual knowledge to be present in the world of the life to the concrete human. Now we are going to develop the design concept like a profession with a great social impact capacity. Subsequently, the subject of art is addressed primarily from the popular art perspective taking into a count their ability to translate and express the experiences generated within a particular culture. Finally, like conclusion, the guidelines are outlined to provoke a wider (and later) reflection on the possibilities of social transformation that could be generated through art and design. Keywords: Design, ethic, social, knowledge, art, development, culture, world, human.

n la década de los años noventa del siglo inmediatamente anterior, el mundo intelectual fue testigo de la aparición de una destacada obra cuyo título es ya de por sí sugerente: Proyecto de una ética mundial. Su autor, el teólogo suizo Hans Küng es, cuando menos, osado en sus planteamientos. En medio de lo que muchos califican como la posmodernidad —época marcada por el afán de subjetivismo y la sospecha generalizada en torno a los metarrelatos—, Küng se empeña en proponer un nuevo pensamiento ético que abarque y convoque a toda la humanidad. Para argumentar su propuesta, estructura su obra en tres secciones claramente definidas, la primera de ellas denominada No hay supervivencia sin una ética mundial. No hace falta una interpretación demasiado exhaustiva para comprender que el autor plantea la siguiente disyuntiva: o el ser humano se toma en serio la consolidación de un proyecto ético, o su permanencia en el planeta Tierra se encuentra seriamente comprometida. Las noticias que los medios de comunicación nos entregan a diario sobre el convulsionado mundo en que vivimos parecen darle la razón a Küng.

La reflexión ética, entonces, no puede comprenderse como un lujo intelectual sobre el cual especulan unos cuantos académicos y cuyo influjo no sobrepasa los límites del conocimiento teórico. El mundo clama por una ética y ella no puede plantearse en abstracto, es decir, como una normatividad planteada sobre conjeturas idealistas incapaces de ofrecer una efectiva incidencia en el mundo real. Por ello, la ética en nuestro mundo contemporáneo se asocia a la vida cotidiana, al quehacer de cada día, a las profesiones que construyen (o destruyen) el mundo que habitamos. El arte y el diseño, como profesiones con destacadísima actividad en la actualidad, no pueden estar ausentes del pensamiento ético. La conciencia de sus impactos sociales —ya sea por la generación de productos que poseen una clara incidencia ambiental y cultural o por la producción de obras artísticas que tienen la posibilidad de generar nuevas dinámicas sociales— deben provocar en los profesionales de estas disciplinas una nueva conciencia acerca de su responsabilidad con el planeta y los seres humanos que compartimos esta porción del universo.

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Introducción

Ética de las profesiones ctualmente la ética —ya no necesariamente ligada a los principios religiosos— ha adoptado múltiples expresiones relacionadas directamente con la tendencia a la especialización de las disciplinas, asumiendo el nombre genérico de la ética de las profesiones o ética profesional. Así, cuando la ética es aplicada al contexto de las profesiones, se accede al concepto de deontología: “La ética profesional, a menudo llamada deontología, es una rama de la ética aplicada que, por su parte, se centra en los problemas morales particulares que se plantean a los profesionales” (Blackburn, 2006, p. 17). Con las transformaciones del mundo contemporáneo, en donde las profesiones han alcanzado niveles altísimos de avances epistemológicos y tecnológicos (incluso llegando a crearse nuevas disciplinas producto de las constantes especializaciones del saber), la deontología posee una relevancia singular en tanto agente “regulador” que ayuda a establecer límites y procedimientos. La disciplina deontológica en sus expresiones modernas inició formalmente en 1834, cuando el pensador inglés Jeremy Bentham (1748-1832), en su obra póstuma Deontología o Ciencia de la moralidad, propone los cimientos conceptuales de un saber que ahora se consolida como una de las ramas más importantes de la ética. A partir de Bentham, se asocian otros nombres de la talla de Immanuel Kant y Max Weber al desarrollo teórico de la cuestión deontológica.

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Es precisamente Weber (1864-1920) quien propone una primera definición de profesión como “la actividad especializada y permanente de un hombre que, normalmente, constituye para él una fuente de ingresos y, por tanto, un fundamento económico seguro de su existencia” (Weber, 1969, p. 82). Es evidente que, aunque la definición de Weber en términos generales continúa vigente, se precisa de al menos dos aclaraciones: en primer lugar, las profesiones

ya no son tarea exclusiva de los varones; las mujeres han entrado con pie firme al mundo laboral y, desde sus propias realidades de género, le han aportado nuevos horizontes al conjunto del quehacer humano. Por otra parte, Weber presenta las profesiones desde una marcada dimensión económica, y si bien sería un completo desatino pretender olvidar tal aspecto —con el que necesariamente se encuentra vinculada una profesión— también se convertiría en un craso error el hecho de absolutizar tal dimensión dentro del mundo laboral. Hoy sabemos que el ámbito del trabajo, las profesiones se encuentran estrechamente ligadas a la dignidad y realización del ser humano, así como al sentido de la construcción social. Pero es Adela Cortina, filósofa española, quien ofrece unos aportes fundamentales para comprender el concepto de la profesión en un sentido mucho más amplio. En efecto, en su texto El sentido de las profesiones, Cortina expone tres criterios que se constituyen en los medios idóneos para llevar a una nueva dimensión la definición de Weber. El primer criterio es expresado de la siguiente manera: La actividad profesional no es sólo un medio para conseguir una meta que está situada fuera de ella (el ingreso), sino una actividad que tiene el fin en sí misma. Por decirlo con Aristóteles, no es poíesis, acción mediante la cual se obtiene un objeto situado fuera de ella, sino praxis, acción que se realiza por sí misma; no es praxis atelés, sin fin interno, sino praxis teleía, que contiene en sí misma el fin. (Cortina, 2000, p. 14). Así pues, la teleología —es decir, los fines y propósitos de una profesión— no se reduce al asunto de la remuneración económica aunque, efectivamente, lo incluya. La profesión posee un móvil objetivo relacionado con el sentido propio de la disciplina y su legitimidad social. El segundo criterio que expone Cortina gira en torno a la noción del colegaje: “La profesión

Finalmente, el tercer criterio apunta a la noción de identidad; cuando un ser humano ingresa al ejercicio de una actividad específica y, a partir de ello, se comprende perteneciente a un grupo, “dota al profesional de una peculiar identidad y genera en él un peculiar sentido de pertenencia” (Cortina, 2000, p. 15). Las identidades, en plural, se van consolidando alrededor de una familia o una nacionalidad, pero también a partir de los criterios provenientes de la realización de un oficio determinado. En tal sentido, el ejercicio profesional, tanto del diseñador como del artista, debe estar revestido de un convencimiento de fondo acompañado por la búsqueda de resultados concretos. Solo cuando tal binomio se integre en el sujeto-diseñador o en el sujeto-artista, su trabajo podrá convencer a una sociedad cada vez más crítica respecto a las actividades que se desarrollan en su interior.

Hacia una caracterización del diseño a identidad misma de la profesión que queremos presentar en torno a la relación entre el diseño y la ética no estaría completa sin las ideas del austriaco Víctor Papanek.

Recordemos que Papanek es el autor de un texto clásico del diseño, de tinte revolucionario en su época, cuyo título ya es de por sí atrayente dentro del contexto de nuestra reflexión: Diseñar para el mundo real. Ecología humana y cambio social. Al inicio de su libro, la postura del autor es más bien “moderada” en términos conceptuales. En el primer capítulo del texto, denominado ¿Qué es diseño?, se dedica a formular sus propias ideas acerca de la profesión: “La planificación y normativa de todo acto dirigido a una meta deseada y previsible constituye un proceso de diseño. Todo intento dirigido a aislar el diseño, a convertirlo en una entidad por sí misma, va en contra del valor intrínseco del diseño en cuanto a matriz primaria subyacente de la vida […] Diseño es el esfuerzo consciente para establecer un orden significativo” (Papanek, 1984, p. 29). Así, el diseño es una forma de hacer presencia en el mundo, transformándolo a partir de acciones encaminadas a la búsqueda del orden y, por tanto, de lo bello. No obstante, con el correr de las páginas sus reflexiones se van haciendo más agudas y valientes; es así como en el cuarto capítulo de la obra, denominado Cómo cometer un crimen: Las responsabilidades sociales y morales del diseñador, Papanek (1984) expresa: … debo reconocer que el diseñador tiene responsabilidad por la forma en que el mercado reciba los productos que diseña. Sin embargo, esto sigue siendo un punto de vista estrecho y provinciano. La responsabilidad del diseñador ha de ir más allá de estas consideraciones. Su buen juicio social y moral tiene que entrar en juego mucho antes de que empiece a diseñar, porque tiene que juzgar, apriorísticamente, además, si los productos que se le pide que diseñe o rediseñe merecen su atención o no. En otras palabras, si su diseño estará a favor o en contra del bien social (p. 68). Las palabras de Papanek adquieren un sentido “profético” en tanto se consolidan como una voz desafiante en dos sentidos: en medio de un

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no es solo una actividad individual, sino ejercida por un conjunto de personas, de ‘colegas’ en el sentido amplio del término (pertenecientes al mismo collegium, más o menos institucionalizado), que, con mayor o menor conciencia de ello, forman una cierta comunidad…” (Cortina, 2000, p. 14). Cada comunidad de profesionales va constituyendo, históricamente, un éthos relativo a su propia profesión. Este éthos se trata de los rasgos y modos de comportamiento que le otorgan una noción de comunitariedad concreta a cualquier grupo humano; en este caso, una colectividad de profesionales. Entendida de esta manera, una profesión se constituye como un grupo humano que, persiguiendo unos objetivos comunes, pretende alcanzar un cierto nivel de impacto social.

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Ahora bien, es indudable que las ideas del diseñador austriaco cobran hoy día especial vigencia. Hace alrededor de treinta años, Papanek (1984) expresaba: “Aunque son muy complejas las razones que han dado lugar al aire envenenado que respiramos y a los ríos y lagos contaminados, es preciso admitir que el diseñador industrial, y la industria en general, son co-responsables sin lugar a dudas de esta detestable situación” (p. 68).

Actualmente, cuando la humanidad comienza a comprender las dimensiones del desastre ambiental que ha provocado, el gremio de diseñadores ha de tomarse muy en serio su cuota de responsabilidad en la magnitud de tal catástrofe ecológica e iniciar una reflexión profunda acerca de cuáles han de ser las estrategias más favorables para disminuir dicha responsabilidad. Sin duda, Papanek, en tal sentido, resulta un referente que no puede pasar inadvertido en el esfuerzo por construir una reflexión rigurosa con relación al diseño y su responsabilidad ética.

El arte retender presentar una teorización del arte, a tal punto de constituir una reflexión epistemológica sobre su arquitectura conceptual, se convierte en una empresa que desborda los alcances del presente artículo. Nuestra iniciativa se orienta, más bien, hacia la presentación de una opción desde la cual se puede comprender y desarrollar una argumentación en torno al arte y sus implicaciones sociales. Que el arte posee unos vínculos estrechísimos con “lo social”, lo han venido destacando numerosos autores. Desde la década de los setenta del siglo inmediatamente anterior, William Fleming (1971) consideraba que “Para comprender el espíritu y la vida interior de un pueblo, esto es, sus alegrías, valores y motivos por los cuales la vida fue llevadera y plena de significado, debe examinarse su arte, literatura, filosofía, danza y música, pues estas, las bellas artes (…), son las expresiones humanísticas en que se encuentra el verdadero testimonio de la experiencia del hombre” (p. 5). Se subraya, en este caso, el arte como el espacio en donde se expresa la vida —con todas sus particularidades— de un

grupo humano. Pero la reflexión no se detiene allí. Mucho más reciente es el pensamiento de la maestra Leonor Velásquez (2012): “A través de los diferentes periodos y movimientos artísticos de la historia, el concepto de arte, ha estado sujeto al desarrollo social, intelectual, político, industrial y religioso, de cada cultura” (p. 26). El lector podrá advertir el cambio de énfasis: el arte no es simplemente el espacio que recoge y registra unas determinadas impresiones sociales, sino el artífice de cambios –superficiales o estructurales— en la misma vida –individual y social— del ser humano. Entonces, ¿cuál es el arte que se relaciona más “convenientemente” con el constructo social? Se trata de un interrogante que contiene no poca ambigüedad. Para intentar responderlo, habría que realizar una caracterización sobre las nociones del arte contemporáneo, y ello ya representa un enorme riesgo; sin embargo, vamos a afrontarlo. De la mano de las maestras Claudia Bang y Carolina Wajnerman, autoras del sugestivo artículo Arte y transformación social: la importancia de la creación colectiva en intervenciones comunitarias, nos daremos a la tarea de precisar una clasificación del arte de acuerdo con su intencionalidad. En primer lugar, las autoras de origen argentino presentan el denominado arte erudito. Dentro de esta categoría “el artista es generalmente un individuo que posee una o varias capacidades particulares, cierta ‘genialidad’ para producir obras originales y exclusivas. El artista es desde esta perspectiva alguien cultivado, formado o especializado en determinado tipo de práctica de modo tal que se dedica a realizar producciones artísticas para ser admiradas en un espacio destinado a tal fin, como por ejemplo museos, galerías de arte, teatros, auditorios” (Bang y Wajnerman, 2010, p. 95). Se trata de un tipo de creación artística “culta” dirigida, esencialmente, a unas élites sociales de gran poder económico y/o cultural. Es fácil advertir que sus espacios de circulación son más bien estrechos,

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mundo ahogado en el afán de consumir cosas y, sobre todo, en el contexto de una profesión que “vive” de producir cosas sin cuestionarse demasiado sobre el impacto social de aquello que produce.

TRANSFORMACIÓN

SOCIAL especialmente en las sociedades consideradas como “no desarrolladas”.

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En segundo lugar, se describe el arte de masas, en donde “el énfasis está puesto en la popularidad que se alcance: el objetivo de llegar a la mayor cantidad de personas posible. Es por esto último que en el arte de masas los medios de comunicación juegan un papel central y son fundamentales para la constitución de un individuo o grupo como artista” (Bang y Wajnerman, 2010, p. 95). Este tipo de arte es, sin duda, el resultado de la intrusión de la lógica capitalista dentro del ejercicio de la creación artística. El

arte, en tal sentido, se convierte en una mercancía que debe, mediante un preconcebido plan de marketing, responder con creces al monto de la inversión dispuesta para su producción. Antes de entrar a caracterizar la tercera noción de arte, es importante traer a la memoria un concepto planteado por el filósofo Walter Benjamin debido a su pertinencia como comentario respecto a las dos referencias anteriores. Se trata de “el arte por el arte”, concepto planteado en su obra más importante: La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Al respecto, la reflexión estética es inherente al

horror de la guerra y la violencia creadas por el mismo ser humano. Dentro del concepto de “el arte por el arte”, este se convierte en una situación autorreferente, es decir, se encierra en sí misma e impide que la realidad circundante se convierta en referente para la misma producción artística. La sociedad contemporánea no puede renunciar al valor de una conciencia crítica que reflexione acerca de las relaciones existentes entre el arte, el diseño y el mundo social… En un mundo tan convulsionado por los conflictos bélicos, el hambre que padecen millones de seres humanos

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estudio y comprensión del arte, si bien es claro que la estética no es la única perspectiva que el arte debe tener en cuenta dentro de su ejercicio natural, so pena de convertirse en una disciplina encerrada –y alienada– en sí misma. Benjamin, previendo este escenario, propone el concepto de “el arte por el arte” refiriéndose a la situación en donde la cuestión estética se convierte en lo único absoluto, sin tener en cuenta la historia, la sociedad o el ser humano. En tal circunstancia, la belleza estética se convierte en una situación completamente alienante para el ser humano en tanto le impide descubrir y comprender otras situaciones sociales, como el

y la pobreza a la que se ven sometidos pueblos enteros, el arte y el diseño no pueden presentarse simplemente como disciplinas cuyo único interés es la reflexión en torno a “lo bello”. Es claro que la sociedad espera intervenciones creativas y efectivas para sobreponerse a sus problemas y, tal como ya se ha mencionado, el arte y el diseño tienen mucho por decir al respecto. Tales ideas nos preparan para entrar a describir la tercera noción de arte presentada por Bang y Wajnerman, esta vez acudiendo a los conceptos del pensador paraguayo Ticio Escobar (2004); se trata del arte popular, cuyo principal rasgo distintivo es “su posibilidad de expresar estéticamente determinadas situaciones históricas desde la óptica de una comunidad que se reconoce en sus signos y se sirve de ellos para comprender dichas situaciones y actuar sobre ellas” (p. 153). Es un tipo de arte que trasciende las pretensiones de poder o económicas, y se consolida como una auténtica expresión que revela las vivencias y esperanzas más significativas de una sociedad. Se trata de una experiencia artística que no se restringe a lo estético, aunque ciertamente lo valora, en donde la participación comunitaria es altamente valorada en tanto garantiza la fidelidad a la intencionalidad de la sociedad circundante. En definitiva, es una experiencia artística con el poder para transformar realidades.

A modo de epílogo

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Es posible el ejercicio del arte y el diseño dentro del convulsionado contexto contemporáneo –más aún, en nuestras sociedades latinoamericanas— sin que en tal actividad se involucren las más justas –y en ocasiones, dramáticas— demandas sociales? Definitivamente sí; prueba de ello es la cantidad de productos que diariamente entran a atiborrar las galerías, los museos y las estanterías de espacios comerciales. En tales experiencias, evidentemente, no se presta oído al grito de vastos sectores sociales que claman por una mejor

calidad de vida, por una contribución efectiva a los ya desesperantes problemas ambientales o, simplemente, por el reconocimiento de sus desfavorables condiciones de vida. Ahora bien, si operativamente aún es posible el ejercicio del arte y el diseño de espaldas a los problemas del mundo actual, éticamente la respuesta es no, en tanto se corre el riesgo de asumir posturas cínicas que no representan los intereses de la humanidad como colectividad. Las prácticas artísticas y el ejercicio del diseño poseen una relación de absoluta reciprocidad con lo político-social. El arte traduce y expresa el espíritu de un grupo humano y, a la vez, las condiciones socio-históricas de tal grupo influyen vitalmente en la lectura que se hace de la obra artística o el diseño. “Bourdieu, en Las reglas del arte (1995), expone cómo la determinación social de la producción artística se hace no sólo en relación con la producción sino la recepción de la obra. Es decir, el contexto histórico y político no sólo condiciona la creación de la obra, las prácticas de los artistas, sino que también determina la configuración de la mirada que se arroja sobre ellas y la valoración de las mismas” (Yepes, 2011, p. 14). Al respecto, el mundo necesita un arte y un diseño que lo eduque, que oriente sus aspiraciones hacia algo más que la satisfacción del anhelo de popularidad o la brutal costumbre de consumir más de lo necesario. La relación arte-diseño-sociedad, en términos éticos, no solamente es legítima, sino urgente e ineludible. Por ello la imperiosa necesidad de desarrollar una teoría ética, una deontología, en torno al arte y el diseño por el alto impacto social que pueden generar sus prácticas. Tal reflexión deontológica debe ser tan clara como directa, esto es, debe mostrar con especial lucidez las nefastas consecuencias del ejercicio del arte y el diseño sin una auténtica pasión por el mundo y la humanidad que lo habita; de lo contrario, tanto el mundo como el artista-diseñador habrán perdido su rumbo. Adela Cortina (1999) lo expresa con certera precisión:

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La corrupción de las actividades profesionales se produce cuando aquellos que participan en ellas no las aprecian en sí mismas porque no valoran el bien interno que con ellas se persigue y las realizan solamente por los bienes externos que con ellas pueden conseguirse. Con lo cual esa actividad y quienes en ella cooperan acaban perdiendo su legitimidad social y, con ella, toda credibilidad. Ahora bien, la raíz última de la corrupción reside en estos casos en la pérdida de la vocación y en la renuncia a la excelencia (p. 50).

Artículo de Investigación

ARTE

COMO MEDIO PARA LA REPARACIÓN SIMBÓLICA DE VÍCTIMAS DE AGRESIÓN EN COLOMBIA THE ART AS AVERAGE FOR SYMBOLIC REPAIR OF VICTIMS OF AGGRESSION IN COLOMBIA Claudia Ximena Lagos Diseñadora Gráfica. Corporación Escuela de Artes y Letras, Institución Universitaria Docente Investigadora Corporación Escuela de Artes y Letras, Institución Universitaria E-mail: clagos@artesyletras.edu.co Recibido: mayo 2016 • Aceptado: octubre 2016

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Resumen El objetivo de este artículo es mostrar cómo, con el arte, se puede dar la reparación pública de víctimas de la violencia a través de expresiones que se presentan de tres formas: desde el Estado, que lo ordena por decreto con la Ley de Víctimas; desde un artista, que se sensibiliza ante un hecho de violencia y genera una obra, y desde las mismas víctimas como ejercicio catártico. Todo esto da como resultado la preservación de la memoria histórica de una comunidad, y es una puerta que se abre para conocer la verdad, aplicar justicia y reparar simbólica y moralmente a las víctimas.

Abstract The objective of this article is to show how through art can be give public reparation for victims of violence by the using of expressions shown in three ways: From the State, who orders it by decree with the victims law, from an artist, who is sensitized to an event of violence and look to generate a work and finally since the self victims as a cathartic exercise. In brief, this give as a result, the preservation of the historical memory of a community and that is an open door to know the truth, apply justice and therefore the symbolic and moral reparation for victims.

Palabras clave: Reparación simbólica, violencia, arte, memoria histórica, ley de víctimas, transformación social.

Keywords: Symbolic reparation, violence, art, historical memory, victims’ law, social transformation.

esde la antigüedad, el arte se usa como una manera de representar la memoria histórica de una sociedad: muestra formas de pensar, emociones, conflictos, triunfos, vida diaria, política o religión, y como tal se convierte en una herramienta poderosa que transforma socialmente a la humanidad. En Colombia, muchas de las expresiones artísticas que vemos actualmente se caracterizan por ser voces de protesta contra aquellos sucesos relevantes ocurridos en nuestro país; muestran la tristeza y la crueldad vividas en los últimos años.

Según la ley 1448 de 2011, artículo N.° 3. VÍCTIMAS: Se consideran víctimas, para los efectos de esta ley, aquellas personas que individual o colectivamente hayan sufrido un daño por hechos ocurridos a partir del 1º de enero de 1985, como consecuencia de infracciones al Derecho Internacional Humanitario o de violaciones graves y manifiestas a las normas internacionales de Derechos Humanos, ocurridas con ocasión del conflicto armado interno. También son víctimas el cónyuge, compañero o compañera permanente, parejas del mismo sexo y familiar en primer grado de consanguinidad, primero civil de la víctima directa, cuando a esta se le hubiere dado muerte o estuviere desaparecida. A falta de estas, lo serán los que se encuentren en el segundo grado de consanguinidad ascendente. De la misma forma, se

consideran víctimas las personas que hayan sufrido un daño al intervenir para asistir a la víctima en peligro o para prevenir la victimización. La condición de víctima se adquiere con independencia de que se individualice, aprehenda, procese o condene al autor de la conducta punible y de la relación familiar que pueda existir entre el autor y la víctima. La anterior ley tiene como punto central la víctima y busca propiciar los tres derechos fundamentales proclamados por la corte constitucional: “verdad, justicia y reparación”. Hay que aclarar que esta ley cobija y considera víctimas a quienes han sido objeto de hechos mencionados con anterioridad, pero no cobija a quienes son o han sido objeto de daño de la delincuencia común. Ahora bien, la ley en mención en el capítulo 1, artículo 3, parágrafo 4, dice: “Las personas que hayan sido víctimas por hechos ocurridos antes del primero de enero de 1985 tienen derecho a la verdad, medidas de reparación simbólica y a las garantías de no repetición previstas en la presente ley, como parte del conglomerado social y sin necesidad de que sean individualizadas”.

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El Estado es consciente de que se debe hacer una reparación simbólica a las víctimas del conflicto armado. Cuando se usa el arte como un medio para reparar víctimas de agresiones, se debe tener en cuenta la intención que hay detrás de la creación y la materialización de la obra en cuestión. Esto se tiene que ver desde tres perspectivas: el punto de vista del Estado, como garante de que estos hechos no se vuelvan a repetir (haciendo una reparación moral a las víctimas); el punto de vista del artista, quien sensibilizado por un hecho hace una manifestación de protesta u homenaje a las víctimas, y por último, el punto de vista de las víctimas mismas, que hacen de su expresión artística una forma de catarsis frente a las situaciones vividas.

En este punto, no solo se toca a la víctima en primera persona —que demanda justicia y reparación— sino a toda la sociedad —que reclama de alguna manera la verdad—, si bien su dignificación es meramente simbólica. Pero para saber exactamente qué es la reparación simbólica, la ley 975 de 2005 (Ley de Justicia y Paz), artículo 8, parágrafo 7, señala: “Se entiende por reparación simbólica toda prestación realizada a favor de las víctimas o de la comunidad en general que tienda a asegurar la preservación de la memoria histórica, la no repetición de los hechos victimizantes, la aceptación pública de los hechos, el perdón público y el restablecimiento de la dignidad de las víctimas”. En los dos textos, Ley de Víctimas y Restitución de tierras y Ley de Justicia y Paz, vemos cómo se repite este derecho inalienable de la dignificación de las víctimas de una u otra forma, y las expresiones artísticas siempre han sido la forma de preservar la memoria histórica de los acontecimientos pasados como una manera purificadora de superar los traumas adquiridos como individuos y como sociedad.

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La reparación simbólica, entonces, tiene como tarea no olvidar. Es ahí donde se precisa de la intervención de la comunidad; para construir entre todos esta obra de arte, que en muchos casos no es necesariamente material pero que, al desarrollarla entre todos los actores sociales, crea sentido de pertenencia y deja una huella emocional que perdura.

Al preservar la memoria histórica de una comunidad y hacer pública una reparación a las víctimas, se pretende tener presentes los hechos pasados con varios fines:

que estos hechos no se repitan, que se modifiquen comportamientos y que se haga una reflexión de fondo acerca del respeto a los derechos colectivos tanto en el presente como en el futuro. Ahora bien, cuando una obra de arte nace de una iniciativa del Estado, esto no debe prestarse para que se convierta en un campo de disputa política. Porque aquí viene la pregunta: ¿Quiénes son las víctimas que pueden estar o no representadas en la obra de arte? En la Ley de Víctimas, capítulo 1, parágrafo 2, se expresa que: Los miembros de los grupos armados organizados al margen de la ley no serán considerados víctimas, salvo en los casos en los que los niños, niñas o adolescentes hubieren sido desvinculados del grupo armado organizado al margen de la ley siendo menores de edad. Para los efectos de la presente ley, el o la cónyuge, compañero o compañera permanente, o los parientes de los miembros de grupos armados organizados al margen de la ley serán considerados como víctimas directas por el daño sufrido en sus derechos en los términos del presente artículo, pero no como víctimas indirectas por el daño sufrido por los miembros de dichos grupos. La importancia de este parágrafo radica en que ya se han presentado casos en los que las obras realizadas son motivo de disputa y agresiones, lo cual genera un efecto contrario de lo que se quiere lograr. Está el ejemplo en Perú de la obra El ojo que llora (Sierra León, Y., 2014), que llegó hasta la Corte Interamericana de Derechos Humanos (Barrios altos vs. Perú): …que culminó con una sentencia condenatoria del 30 de noviembre de 2001, donde se establece, entre otras medidas, la obligación del Estado peruano de erigir un monumento como homenaje a las víctimas. Esta sentencia inaugura una línea jurisprudencial caracterizada por la inclusión de obras de arte, como parte de la reparación integral, con una marcada tendencia a ordenar monumentos o placas conmemorativas como las obras idóneas para cumplir con los componentes relacionados

Barrios Altos es el nombre del lugar donde fueron asesinadas 15 personas, por parte del Grupo Colina, formado por agentes del Estado, cuyo propósito central era eliminar a los integrantes de los grupos guerrilleros. No obstante la responsabilidad del Estado en tales crímenes, el Congreso aprobó una ley de amnistía que permitió la libertad de varios militares responsables de estos horrendos hechos. La sentencia estableció que este tipo de autoamnistías son una práctica de impunidad que burla a las víctimas, y ordenó un conjunto de medidas que perseguían reparar a toda la sociedad peruana y no solamente a las víctimas directamente afectadas. Entre ellas se estableció el emplazamiento de un monumento recordatorio, dentro de los 60 días de suscrito el acuerdo, cuyo lugar sería acordado entre las partes en coordinación con la Municipalidad Metropolitana de Lima. A pesar del incumplimiento del Estado para la realización de la obra, los propios afectados, con la ayuda de la escultora Lika Mutal, construyeron un memorial a las víctimas de la violencia peruana de los años 1980 a 2000, denominado “El ojo que llora”, que algunos consideran como un símbolo al terrorismo, y que para las víctimas significa el lugar de encuentro para denunciar, reclamar y recordar a sus muertos y desaparecidos (…) La esencia del “Ojo que llora” es la denuncia, la acusación y la queja de las víctimas, y de las personas adoloridas por el gobierno de terror instaurado por los fujimoristas. Por lo mismo, fue objeto de vandalismo y destrucción por parte de seguidores del gobierno, constituyendo un ataque material y simbólico a las víctimas allí representadas y frente a la posibilidad de expresar una manera particular de contar la historia del conflicto armado en Perú. En los cantos rodados se escribieron con letra esmerada y explícita los nombres de las víctimas, y en ese punto precisamente es donde se agudizan las tensiones y con-

tradicciones con los otros dos procesos en cuestión, porque como veremos adelante, otras decisiones judiciales piden incluir en este espacio simbólico los nombres de personas con tendencias políticas completamente diferentes. (…) el desarrollo de las obras debe tener la posibilidad de ser comprendidas por las víctimas, y sobre todo, no presentarse como nuevas formas de dominación transformadas en representaciones simbólicas, a través de la estandarización o imposición de símbolos. Pero no solo la Corte ordena que se hagan estas manifestaciones; también los artistas independientes desde su oficio buscan mostrar su punto de vista con respecto a este tema y construir como agentes activos la memoria colectiva de la sociedad. Como expuso Doris Salcedo en el simposio organizado por Daros – Latinoamérica en Zurich en enero de 2005, que giró en torno a la situación social, política y artística de Colombia: “Yo soy una artista política que trabaja desde el tercer mundo, que ve la vida desde el tercer mundo… me interesa analizar el poder y cómo aquellos que detentan el poder manipulan la vida…” (Panzarowsky, G. 2008). En este caso, la artista Doris Salcedo se ha identificado con toda la problemática política colombiana haciendo una denuncia a través de su obra. Ella ha sido una voz bastante importante en el medio cultural y social, donde logra cumplir con los objetivos de sensibilizar y transformar cumpliendo los cinco supuestos que son explicados en el 1er Boletín de Arte y Derechos Humanos de la Universidad Externado de Colombia (2014): … desde el punto de vista de la reparación integral, entendida como lo anotamos en la introducción de este texto, las obras de arte, realizadas libremente por artistas, tienen efectos sensibilizadores o transformadores, y solo podrán ser consideradas como parte de una reparación integral si cumplen por lo menos con cuatro supuestos: 1. Que la obra de arte haya sido precedida por un proceso estatal, sea judicial o administrativo, donde se hayan

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con la reparación a las víctimas. Debido a que este tipo de obras se materializan en espacios públicos como alamedas o plazas, se convierten en objetos y lugares de lucha política tanto material como simbólica, lo que sin duda puede poner en cuestionamiento hasta qué punto se posibilita una acción y un re-encuentro con el pasado libre de las presiones de la dominación y la reproducción de las distancias sociales.

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determinado los responsables del daño o el perjuicio a la víctima. 2. Que haya sido ordenada por un juez o por una autoridad competente como un mecanismo expreso de reparación integral o de reparación simbólica. 3. Que la concepción y ejecución de la obra haya sido el resultado de un proceso creativo conjunto entre el artista y las víctimas, y no solamente del artista. 4. Que la financiación y responsabilidad de la ejecución de la obra esté a cargo del responsable del daño o el perjuicio. 5. Que la obra haya tenido en cuenta el contexto sociocultural de la víctima. En el mismo boletín, se exponen los posibles efectos de estas obras de arte: 1. Efecto sensibilizador, y 2. Efecto transformador. La diferencia obedece a razones metodológicas, porque

en esencia ambos efectos se encuentran interrelacionados, y el segundo no existe sin el primero. No obstante, se subraya el carácter activo del artista, y su compromiso en la transformación social, donde el aporte fundamental radicaría en la existencia misma del tema de los derechos humanos como parte de la obra. 1. Efecto sensibilizador. Esta dimensión sugiere que la obra de arte es una herramienta cognitiva, didáctica, emocional o comunicativa que le permite al espectador u observador aproximarse a un universo que le es desconocido, ya porque no es víctima o no pertenece al circuito de las víctimas, ya porque es un profano y no accede a la información técnica de los especialistas, ya porque los medios accesibles no contienen tal información. Se produce por el mero hecho de incorporar el tema de los derechos humanos, sea en su dimensión de violación o sea en la de promover el conocimiento de los mismos, independientemente de la técnica, forma o intención, al contenido de la obra (…)

En los dos casos anteriores —independientemente de que el Estado lo ordene o que el artista lo haga por iniciativa propia— se deben cumplir las anteriores condiciones para que la obra logre el objetivo propuesto desde el principio: ser una voz de protesta de un hecho memorable en un contexto social que fue expuesto a un suceso de violación de derechos humanos. Ahora, si la obra nace enteramente del artista y no por una orden del Estado, esta debe tener unas características a nivel técnico y estético que favorezca la transformación del entorno en el que se lleva a cabo; esto para que no se vuelvan a repetir los hechos condenables. Como ejemplo tenemos el caso del colectivo español Boa Mistura (http://www.boamistura.com/index. html), que intervino artísticamente la Plaza de la Hoja (Bogotá, Colombia) con una gran pintura en el piso, y en la cual el grupo de investigación Diseñartica de la Corporación Escuela de Artes y Letras Institución Universitaria hizo parte activa. En este lugar, en el que se habían construido viviendas de interés social para desplazados de la violencia en Colombia, la Alcaldía de Bogotá autorizó desarrollar dicha obra, y los mismos habitantes del sector participaron en su consecución. Las entrevistas realizadas a los habitantes expresan su sentido de pertenencia y cómo esto alegra su entorno y llena sus vidas de esperanza. Es importante tener en cuenta que, al decidir usar una expresión artística como una manera de reparación y de verdad, esta manifestación

de arte debe estar en estrecha relación con la comunidad en cuestión, su identidad, sus códigos culturales en términos de significado y, además, no debe ser una imposición. Esto con el fin de que, en consecuencia, se logren cambios significativos y profundos en el comportamiento dentro de la misma comunidad, la cual a su vez pueda hacer el duelo necesario para sanar heridas y construir entre todos una memoria colectiva, y no se continúen presentando acciones similares. Otro punto importante en el desarrollo de estas acciones es el tema de la objetividad, ya que sería ilógico que en un pueblo que ha padecido actos de violencia se pretenda construir un museo de la memoria o un gran monumento cuando quizás no cuenta con un hospital digno, acueducto, electricidad o cualquier servicio básico. Esto, en el momento de reparar a las víctimas, se puede convertir en un acto repudiable que se inclinaría más a la injusticia que a lo que se pretende lograr con dicha reparación. Ahora veamos el tercer escenario en el que se puede presentar una expresión artística como forma de catarsis de víctimas que han sufrido situaciones de violencia: Así las cosas, la diferencia entre el uso transformador y el uso político estaría en el actor: en el primer caso el activista es un artista, en el segundo caso, el activista es la propia víctima. No obstante, la compenetración entre uno y otro, por la cercanía del activismo político, es tan marcada que sus linderos obedecen a la sutileza otorgada por la formación profesional o legitimidad institucional del artista, frente a la obra creada, diseñada, ejecutada y conservada por las propias víctimas. Esos grisáceos límites crean un sujeto creador con diferentes condiciones: artista-víctima, artista-no víctima, no artista-víctima, lo que invoca esta pregunta: ¿las manifestaciones culturales de las víctimas en relación con la violación de sus derechos humanos son obras de arte? Y cómo [sic] consecuencia, de lo anterior, ¿pueden ser tenidas como parte de su reparación integral? (Sierra León, Y., 2014).

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2. Efecto transformador. La obra de arte, en su dimensión transformadora, además de contener los elementos propios del efecto sensibilizador, permite la modificación de las condiciones de vulnerabilidad que facilitan la violación a los derechos humanos. El efecto transformador supone un artista comprometido con las reivindicaciones sociales, crítico de los sistemas de poder, dispuesto a romper hegemonías y de otra parte, requiere de un receptor creativo, partícipe, coadyuvante de las mismas luchas.

Si miramos las obras de arte hechas por artista-víctima o no artista-víctima solo desde el punto de vista económico, quizás no se puedan considerar muchas de estas expresiones como obras de gran valor comercial; sin embargo, su verdadero precio radica en la dignificación y purificación a través de ellas. Humberto de la Calle, Jefe Negociador del Gobierno de Colombia en el proceso de paz de la Habana (2014) habla acerca de la necesidad de contar la verdad a través del arte, puesto que de esa manera se logran sanar emocionalmente muchas heridas y se puede hacer el respectivo duelo, tan necesario para seguir adelante no solo como individuos sino como país. En todo este proceso de sanidad interior de las víctimas, lo que se busca es que en la medida en que se conoce la verdad, se pueda llegar a un punto de sosiego emocional.

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Una derivación del elemento verdad/narrativa se relaciona con el rol de catarsis que desempeña la creación artística. El conflicto genera angustias infinitas. Contarlas es un camino al alivio como lo tiene averiguado la especie humana tras experiencia milenaria. Pero si, además de contar, el protagonista sabe que es escuchado, y si quien escucha reviste los hechos de un ropaje trascendente, la dosis de alivio juega un serio papel, aunque el padecimiento exceda todo límite humano. (De la Calle, H., 2014).

Siempre los procesos de sanidad personal y afectiva son los más importantes, mucho más que los grandes monumentos que un gobierno pueda hacer en memoria de los hechos, porque es desde el interior de las personas que se generan los cambios significativos. Como ejemplo está el caso de las mujeres víctimas de la violencia en el Chocó (Colombia), que a través del programa Recuperación Emocional con Mirada de Mujer ha logrado cambios en estas mujeres víctimas de agresiones: Recuperación Emocional con Mirada de Mujer es un proceso a través del cual la Dirección Territorial del Departamento del Chocó de la Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Víctimas, en convenio con Casa Ensamble y con el acompañamiento del Programa de Fortalecimiento Institucional para las Víctimas de la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) y de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), ha desarrollado un proceso de recuperación emocional a través del arte, con mujeres víctimas del conflicto armado en Chocó. Este proceso estuvo acompañado por la actriz y directora de Casa Ensamble, Alejandra Borrero y tuvo como finalidad conectar a las mujeres víctimas del conflicto armado con diferentes expresiones artísticas y sensitivas para que las mujeres pudieran exteriorizar las afectaciones e impactos causados en el marco del conflicto. A través del juego, el sonido, las imágenes, el teatro, las artes

A lo largo de tres meses y de tres jornadas de trabajo, el proceso se llevó a cabo en Quibdó. La primera sesión tuvo como objetivo la elaboración de una muñeca que representó la historia de cada una de las mujeres como víctimas del conflicto armado. Un segundo encuentro en el cual cada una de las mujeres construyó un libro de artes, y finalmente un tercer encuentro en donde se elaboró un kit de sanación que representan los elementos para la sanación espiritual. (…) Con frases emotivas, las mujeres evaluaron los resultados del proceso de recuperación emocional: “En la muñeca expresé todo lo que me pasó. En el libro inserté lo que ha pasado con el desplazamiento, incluso la muñeca va marcando lo que me ha pasado. Me sentí muy bien porque reflejé lo que me pasó, liberé todo lo que tenía dentro”. “No me han reparado físicamente, pero me siento reparada espiritualmente. Conservo mi kit de sanación para saber que dejo esos malos recuerdos atrás. Para mí la sanación es dejar la carga, ya puedo hablar y pensar diferente, ahora soy otra persona. “Al momento de elaborar los libros y muñecas salieron muchos artistas. Yo nunca había elaborado manualidades, se demostró que uno si [sic] es capaz. Lo de la sanación es importante, pero sin olvido. Podemos contarle [sic] a nuestros hijos, pero sin rencor con la vida”. (Organización Internacional para las Migraciones, 2014). En conclusión, la verdad, la justicia y la reparación deben ser de manera integral. Las expresiones artísticas son una forma de llegar a la verdad y de tener reparación emocional; no se deben prestar para intereses políticos, enfrentamientos o injusticias, sino para la construcción de una nueva y mejor sociedad, la memoria histórica colectiva, la sanidad emocional y el cambio en el comportamiento de todos. De ahí su importancia en todos los procesos que

se están adelantando para enfrentar el posconflicto y para lograr una verdadera transformación social.

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plásticas, la literatura y el diálogo colectivo, las mujeres reconocieron los impactos de la guerra en sus vidas.

Artículo de Investigación

LA IMPROVISACIÓN

TEATRAL COMO VEHÍCULO CONSTRUCTIVISTA DE UNA DRAMATURGIA CONTEMPORÁNEA IMPROVISATIONAL THEATER CONSTRUCTIVIST VEHICLE AS A CONTEMPORARY DRAMA Diego Figueroa Lyon Maestro en Artes Escénicas, Universidad Distrital, Bogotá Máster Universitario en Estudios Avanzados de Teatro, Universidad de La Rioja, España. Docente e investigador teatral. Director del grupo de investigación en improvisación Dramatis Improvisae de la Corporación Escuela de Artes y Letras, Institución Universitaria, Bogotá, D.C. (Colombia) Correspondencia: Diego Figueroa Lyon. Bogotá, D.C. (Colombia). E-mail: diegofigueroaroots@gmail.com dfigueroa@artesyletras.edu.co Recibido: febrero 2016 • Aceptado: junio 2016

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Resumen Con este trabajo investigativo se pretende reflexionar acerca de la dramaturgia de la improvisación e implementar una propuesta didáctica de intervención en el aula de clase del Programa Profesional de arte dramático de la Corporación Escuela de Artes y letras, con el fin de generar a través de un trabajo teórico-práctico nuevos debates creativos y, de esta manera, motivar al alumnado para que descubra la importancia que tiene la improvisación, no solo como un medio creativo, sino como un fin en sí mismo, y poco a poco comience a hacer uso de ella en sus propuestas escénicas. Esta herramienta educativa resulta de gran valor en el desarrollo integral de los estudiantes de arte dramático; más que un recetario, corresponde a un ejercicio investigativo que puede sembrar las bases para que los centros educativos de formación en artes escénicas lo puedan implementar en los planes de estudios y en el desarrollo de un currículo flexible, con un planteamiento transversal e interdisciplinar para los futuros artistas de la escena. Palabras clave: Dramaturgia, improvisación, creación colectiva, teatro, investigación.

Abstract With this research work is to reflect on the drama of improvisation and implement an educational intervention proposal in the classroom Professional Program drama of the Corporation School of Arts and Letters, in order to generate through a theoretical and practical new creative debates work and thus motivate students to discover the importance of improvisation, not only as a creative medium, but as an end in itself, and gradually begin to use it in their scenic proposals. This educational tool is of great value in the overall development of drama students; more than a cookbook, it corresponds to an investigative exercise that can lay the foundations for schools training in performing arts it can be implemented in the curricula and the development of a flexible curriculum, with a transverse and interdisciplinary approach to the future artists of the scene. Keywords: Playwriting, improvisation, collective creation, theatre, research.

sta dicotomía ha lindado cada uno de los rincones del arte escénico como un paradigma que ha encontrado su terreno más fértil en los pensadores y reformadores del teatro del siglo XX; desde las fiestas en honor al Dios Baco, hasta los Match de Improvisación (o formatos de improvisación teatral contemporánea), pasando por la Commedia dell´Arte y hasta el Método de creación colectiva latinoamericana. El cuerpo como la voz han sido los pilares fundamentales en la producción de imagen y sonido para la escena teatral; el vínculo matrimonial entre la emotividad y la espontaneidad ha hecho que caminen de la mano. En los rituales dionisíacos (manifestaciones paganas) —en donde la expresión popular y el desparpajo emocional se embelesaban después de ver las grandes trage-dias griegas puestas en escena, en las que “(…) los cantos de acción y de entusiasmo sirven como medicina que aplaca el alma y la libera de las pasiones” (Aristóteles, siglo IV a. C., p. 13)—, así como en las manifestaciones propias de la contemporaneidad, siempre ha existido un espacio destinado para todo aquello que ocurre de manera inesperada, de lo no dicho, de lo improvisado. Pero antes de seguir ahondando en este paradigma, vale la pena acercarnos a las diferentes acepciones que existen frente a los términos dramaturgia e improvisación teatral, que reposan tácitamente en el que es quizá uno de los textos más importantes de la literatura dramática del siglo XX hasta hoy: El Diccionario del teatro: Dramaturgia, estética, semiología de Patrice Pavis. El profesor e investigador teatral francés señala que: En resumen, la dramaturgia se pregunta cómo están dispuestos los materiales de la

fábula en el espacio textual y escénico y según qué temporalidad. Así pues, la dramaturgia, en su sentido más reciente, tiende a des bordar el marco de un estudio del texto dramático para englobar texto y realidad escénica. (Pavis, 1983, p. 149). La dramaturgia se basa en un análisis detallado y pormenorizado de cada una de las acciones realizadas por los actantes o personajes; nos obliga, como autores dramáticos, a determinar el contexto (entendido este como el lugar en el que ocurre la acción), y cómo cada uno de los espacios ficcionales dan vida a la acción (ya sea que ocurra en una habitación, en una estación de ferrocarril o en la ribera de un río, entre otros). De la misma manera, nos obliga a determinar una condición atmosférica, una época específica y todas las diferentes relaciones que se tejen entre los personajes que vivencian la fábula, además de la infinidad de elementos que conforman el universo dramático. Estas y todas las diferentes opciones que aparecen a la hora de materializar la pieza teatral permiten detectar las ambigüedades estructurales que se gestan en el ejercicio de la escritura; también permiten detectar las formas del lenguaje, sea dicho (prosodia tradicional) o no dicho (gestual, onomatopeyas, comunicación no verbal), y las partes no tan poderosas o los puntos ciegos que existen en todas las hipótesis de la escritura. El fin último de toda dramaturgia es representar el mundo que habitamos, ya sea real o mimético, tal cual lo vemos en nuestra cotidianidad, o como diría el mismo Shakespeare: “como un espejo deformado de la vida”. Cualquiera de los caminos propende a la configuración de un universo dramático por sí mismo, a través de una clave ilusoria que enmarca unos acuerdos tácitos con los espectadores, quienes aceptan o no estos nuevos estatutos ficcionales.

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¿Es la improvisación escénica un medio o un fin en sí mismo para la creación de una dramaturgia teatral?

La idea de improvisación en la vida diaria siempre se ha entendido coloquialmente como la capacidad que tenemos todos los seres humanos de reaccionar ante estímulos inesperados de manera espontánea o kinestésica (entendida esta como la acción reacción). Con relación a la improvisación teatral, el profesor Pavis argumenta que: La improvisación consiste en la realización escénica de algo no preparado de antemano, hallando diferentes “grados” de imprevisión, que va desde la invención de un texto a partir de un esquema o guión preciso, el juego dramático a partir de un tema o de una consigna o la invención sin modelo previo. (Pavis, 1983, p. 211).

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En algunos casos incluso se puede considerar baladí, debido a que ocurre a la ligera y sin un nivel de construcción o preparación meticulosa de cada detalle. No obstante, es ese carácter siempre impredecible de la vida el que nos obliga a resolver muchas situaciones inesperadas de manera empírica… casi que se puede convertir en un recurso de supervivencia. El escenario teatral no es indiferente a estas situaciones; en muchos casos, cuando en el teatro se le habla al público de improvisación, surge

una natural sensación de que hubo algo que no salió bien durante el desarrollo del espectáculo y se gesta una admiración total hacia el actor por su creatividad y “heroísmo” por salvar la función. Pero la verdad oculta en el teatro de nuestros días es que la improvisación escénica se ha tratado de dignificar; se le ha divulgado al público la idea de que el actor-improvisador requiere una formación especial disciplinada y pormenorizada para ser capaz de improvisar de manera profesional, y que aun así frente al auditorio parezca que ocurra de manera natural. La enseñanza tradicional del arte dramático está en gran parte enraizada en los fundamentos ortodoxos de la mímesis, del aprendizaje a partir de la imitación y posterior repetición de la acción tanto de los docentes formadores como de otros actores a los cuales se admira con frenesí. Sin embargo, la improvisación obliga al alumno de nuestros días a descubrir, a través de la praxis, sus propios medios expresivos y comunicativos.

En Colombia el panorama no es para nada diferente. Aunque la inquietud por este tipo de manifestaciones artísticas data de unas tres o cuatro décadas atrás, sin duda alguna han sembrado las bases de lo que hoy por hoy conocemos como el Método de creación colectiva, que se plantea como un baluarte hacia la consolidación de una dramaturgia propia. El maestro Enrique Buenaventura consideraba la improvisación como equivalente a un acto subversivo que permite expropiar al teatro; para él, el verdadero teatro es una práctica significante, enraizada en la cultura popular. Para Carlos José Reyes improvisar significa dejar la seguridad que brinda el texto dramático, puesto que esta desafía la

escritura dramática e irrumpe en ella a través de actos imaginarios y de las reinterpretaciones actorales que liberan el potencial teatral del texto. Gustavo Cañas opina que la improvisación expresa el sentido más profundo del teatro y del arte en general y su conjunción con la vida. A su vez, el maestro Santiago García sitúa la improvisación como la base misma del Método de creación colectiva, pero posteriormente somete dichas improvisaciones a un control racional que se pueda codificar en una estructura semántica mediante un trabajo de filigrana, en lo que se conoce como el trabajo de mesa. La puesta en escena de un texto dramático — como un tejido general, como un producto que se hace poesía viva frente a los ojos de los espectadores— precisa de un diálogo constante entre todos los elementos que la componen, y que María del Carmen Bobes Noves distingue en su Semiología de la obra dramática como el Texto Literario y el Texto Espectacular: el primero hace referencia al texto escrito del autor, del dramaturgo, del adaptador; y el segundo es donde aparecen la dramaturgia del director, del vestuarista, del luminotécnico, del escenógrafo, del diseño sonoro que acompaña la acción y, por último y quizá la más importante, la dramaturgia del actor. Como educadores y formadores en teatro nos enfrentamos a un nuevo reto con este proyecto particular de animar y redescubrir las posibilidades creativas que ofrece la improvisación teatral como camino de construcción dramatúrgica para la escena contemporánea. En el campo de la enseñanza artística, se hace necesario generar y proporcionar al estudiante una educación integral que le permita potencializar sus capacidades, no solamente con lo que está evidentemente dicho, sino también trabajar sobre aquello que no está dicho (el silencio también es música, la pausa también es acción, y puede evocar otro montón de posibilidades comunicativas). A este respecto se pronunció Raúl Zermeño Saucedo en su artículo La enseñanza del teatro:

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Desde mediados del siglo XX la improvisación teatral ha recuperado valía como una herramienta infalible en la formación actoral —en la construcción dramatúrgica y en la creación de espectáculos en sí mismos—. Alrededor de este paradigma, y a partir de sus estudios e investigaciones, muchos de los reformadores del teatro del siglo XX han dejado sus consignas. Con Michael Chejov aprendimos que todo el arte dramático es en el fondo improvisación permanente, puesto que todo lo que envuelve este término sirve para designar y realzar lo que imprime calidad artística al trabajo del actor. Por su parte, el director y formador de teatro ruso Yevgeny Vakhtangov manifestó en su momento que, al improvisar, el alumno va diciendo de manera espontánea las palabras que cruzan su mente según el curso y las circunstancias de la acción que está vivenciando. Los maestros Jacques Copeau y Konstantin Stanislavski, al referirse a la improvisación, aseguraron que aquella no es una manera de hacer teatro, sino un instrumento para la formación del actor. Para Charles Dullin la improvisación es sinónimo de precisión; igual que para Charles Chaplin, quien afirmaba que hay que repetir infinidad de veces una misma escena, deteniéndose hasta en los detalles más pequeños e insignificantes para poder eliminar cada elemento inútil y reencontrar eso que él llamaba, la frescura de la improvisación.

Por medio del entrenamiento conformativo se agudizan los sentidos y la percepción para que, al mismo tiempo que el estudiante de teatro crece como ejecutante, desarrolla una capacidad de análisis de su realidad, con el fin de que esta expresión no sea aislada sino contextual, que sirva al aquí y al ahora. De ese modo, el estudiante no sale de su proceso con las verdades en la mano, por el contrario, crea un método propio de acercamiento a los contenidos y formas gestadas y asumidas por él mismo. (Zermeño, 1995, p. 4). La tarea se centra entonces, en brindar al estudiantado la mayor cantidad de herramientas y elementos posibles para que, con ese abanico de posibilidades, tome las decisiones que crea más convenientes a la hora de codificar dramatúrgicamente sus improvisaciones teatrales. De ninguna manera el objetivo es que se conviertan en escritores de la noche a la mañana porque, de ser así, estaríamos vendiendo nubes de humo; por el contrario, se espera que esta toma de decisiones en parte dependa de su capacidad de adaptar los elementos escénicos que tiene a su alcance y, junto con el material improvisado en cada sesión de trabajo, logre hacer propuestas que enciendan las luces para que ya al final, junto con el docente-director, reconstruya todas las piezas de la macroestructura, en la que desembocará un texto espectacular.

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Nuestra propuesta es la defensa de una metodología abiertamente flexible en la enseñanza de conceptos escénicos y estrategias improvisatorias que faciliten la escritura dramática; así se pretende promover en el estudiantado de arte dramático la incursión de dichos elementos improvisatorios en la construcción de sus propuestas escénicas. Desde ese punto de vista, el trabajo colectivo del grupo en el aula deberá estar en el marco de la investigación-acción participativa, lo que permitirá la materialización del proceso creativo. Las actividades programadas en el aula estarán orientadas para trabajarse de manera mancomu-

nada con el nuevo texto, que servirá a la puesta en escena final, de manera tal que cuando este comience a aparecer en escena se sitúe en el proceso de aprendizaje de una manera más dinámica en relación con la propuesta escénica de cada estudiante. Este proyecto pedagógico pretende entrenar a los estudiantes de arte dramático como autores de una manifestación artística contemporánea, en la que el texto literario y el texto improvisado confluyan en un mismo tiempo y espacio, siguiendo los contenidos propios de la malla curricular en cuanto a construcción de escenas, acciones y situaciones dramáticas, pero en una orientación interdisciplinar que les ponga en contacto con expresiones artísticas más evocadoras, simbólicas y poéticas. Con el grupo de investigación docente: Dramatis Improvisae, hemos diseñado el siguiente esquema que consideramos pertinente como un posible modelo a seguir, justo para aplicar al final de cada improvisación en la praxis. Lo hemos denominado “Preguntas lúdicas”, y se puede aplicar tanto a la escena como a los personajes.

Preguntas lúdicas para la escena

La propuesta, en definitiva, busca realizar todas y cada una de estas preguntas —además de muchas otras que aparezcan en el quehacer de la praxis teatral— y, posteriormente, volver a la escena e improvisar con estos nuevos insumos, al tiempo que se va codificando y sistematizando cada uno de los hallazgos sesión tras sesión con el fin de ir consolidando el texto que hará parte de la dramaturgia final. La escritura teatral es una actividad que necesita de un entrenamiento constante y disciplinado; es como un músculo que crece día a día: el autor debe calzar los zapatos del personaje que está creando y recorrer con él todos los espacios que produce en su universo imaginario. No hay nada más provocador que lo que ocurre de manera inmediata e inesperada… de los “accidentes” en la escena han surgido momentos maravillosos en la creación. A lo largo de todos los años del arte escénico, la dramaturgia se ha concebido como un proceso

creativo que pertenece solo a uno de los agentes de la escena: al dramaturgo. Sin embargo, en el arte de la actualidad cada vez es más común que dichas tareas creativas salgan de los escritorios y se sumerjan al mundo de la praxis escénica, permitiendo que la improvisación proponga algunas otras posibilidades creativas. Una prueba fehaciente de esta iniciativa es todo el movimiento conocido como el Método de creación colectiva, bastión en la construcción de una dramaturgia latinoamericana abanderada aún por grupos creativos tan poderosos e insignes como: Malayerba de Ecuador, Yuyachkani de Perú, y los teatros TEC (Teatro Experimental de Cali) y La Candelaria de Colombia. En el desarrollo de la propuesta hemos podido debatir desde diferentes puntos de vista —y siempre sustentados con algún material de referencia— la importancia que tiene la improvisación como vehículo creativo en la construcción de sentido en la puesta en escena final y su valor intangible en la formación actoral. Por consiguiente, nos interesa en esta apuesta investigativa pensar en una dramaturgia paralela a la del texto dramático, que sea creada en el escenario y que se nutra constantemente por los aportes que se generen de la improvisación actoral.

Bibliografía

• Argentino, O. (2013). Del salto al vuelo. Buenos aires. Altuna impresores. • Johnstone, K. (1990). Impro. Improvisación y el teatro. Santiago de Chile. Editorial Cuatro Vientos. • Pavis, P. (1983). Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semiología. Barcelona. Paidós. • Zea, G. y Antei, G. (s.f.). Revista trimestral publicada por el Centro de Investigaciones Teatrales. Bogotá. Instituto Colombiano de Cultura y el Museo de Arte Moderno de Bogotá. • Zermeño, R. (1995). La enseñanza del teatro. Perfiles educativos. México. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE).

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Preguntas lúdicas para los personajes

Artículo Corto

LA TRANSMEDIA

FAVORECE EL MANEJO DE INFORMACIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA TRANSMEDIA ENCOURAGES THE INFORMATION MANAGEMENT AND COLLECTIVE CONSTRUCTION Jorge Eduardo Calderón López Diseñador Industrial, Universidad Nacional de Colombia Diseñador Gráfico, Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, D.C. Maestro en Educación, Uniminuto, Bogotá, D.C. Magíster en Educación, ITESM, México Docente-investigador, Escuela de Artes y Letras, Institución Universitaria. Correspondencia: Jorge Calderón E-mail: jcalderon@artesyletras.edu.co, calderonjorge@hotmail.com Recibido: 8 febrero 2016 • Aceptado: 14 marzo 2016

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Resumen El manejo de la transmedia en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que se consolida como una alternativa para optimizar la exploración, selección y codificación de la información activada dentro de las operaciones mentales, favorece la instalación de hábitos de recordación y respuesta frente a los múltiples contenidos a los que acceden las personas en los diferentes escenarios de la sociedad digital. Las teorías del aprendizaje y la posibilidad de la programación cerebral, unidas, representan una oportunidad para profundizar en la organización de la información en las actividades del pensamiento; el resultado podría denominarse la estética de la información. Palabras clave: Transmedia, lenguaje, información, educación, programación cerebral, estética de la información.

Abstract Transmedia management in teaching-learning processes. It has established itself as an alternative to optimize the exploration, selection and coding of information activated within mental operations. Give advantage to the installation of remembrance habits and response to multiple access content that people in different stages of the digital society. Theories of learning and the possibility of brain, programming together represent an opportunity to deepen the organization of information on the activities of thought, the result could be called the aesthetics of information. Keywords: Transmedia, language, information, education, brain programming aesthetics of information.

l derecho fundamental a la educación consagrado en las constituciones de las diferentes naciones del mundo, tanto en las que se encuentran a la vanguardia en el desarrollo tecnológico, favorecidas por el acceso al conocimiento a través de la red, como en aquellas que están en vías de desarrollo, la transmedia surge para facilitar la continuidad del aprendizaje de manera informal, mediante interacciones a través de los recursos digitales en la cotidianidad. (Cobo & Moravec, 2011). De esta manera, la comunidad en red transforma la cultura y rompe los paradigmas del culto al poder y la irracionalidad del pensamiento bélico, con el fin de cambiar la sinapsis del cerebro para producir un ser sensible, que logrará derrotar el lenguaje de la violencia. (De Gregori, 2002) Al reflexionar acerca del fenómeno de la transmedia y la responsabilidad de los académicos en la formación del prosumidor, les corresponde a estos fijar su atención en el manejo de lo que podría denominarse estética del cerebro humano, esto es, la forma como ocurren los procesos relacionados con la memoria y la programación mental, a la que deberían tener acceso todas las personas, proceso que se facilitaría por la recreación continua de saberes, de manera colectiva, mediante la conectividad a través de múltiples plataformas y diferentes dispositivos que ofrece el mercado de las TIC. De acuerdo con estudios acerca del funcionamiento del cerebro, adelantados por Luria (1979) y el neurólogo norteamericano MacLean (1990), los seres humanos nacen con cerca del 30 % de las neuronas preprogramadas para las funciones fisiológicas de sobrevivencia y reproducción (sistema autónomo), y alrededor del 70 % vienen disponibles para ser programadas mediante el proceso de formación educativa; posteriormente ocurre la autoprogramación.

Manejo de información y programación cerebral

Con base en esta estructura fisiológica del cerebro, explica De Gregori (2002), la programación de las redes neuronales se puede rehacer mediante procedimientos terapéuticos, métodos propagandísticos, manejo emocional, manipulación religiosa y traumas de tipo clínico ―como tumores cerebrales―, que dan como resultado la resinaptización, lo cual es posible gracias a la plasticidad y flexibilidad del cerebro. A partir de este complejo mecanismo mental, quien asume la responsabilidad de intervenir en la facilitación del aprendizaje, da la orientación acerca del poder que posee cada persona para realizar su propia programación cerebral. De igual forma, contribuye en la reprogramación de la educación alrededor del concepto del poder, para trascender al manejo estético de la información (De Gregori, 2002). Esto se entiende como la forma de organizar la información, de manera que lo aprendido se ubique en un andamiaje virtual del cerebro, disponible para el momento en que se requiera, al cual se tenga acceso mediante operaciones mentales de asociación y verificación. Al respecto, Ortiz (2009) cita la teoría del origen social de la mente propuesta por Vigotsky, y señala que el proceso de aprendizaje se da por apropiación de la experiencia histórico-social, de manera que el individuo construye su psiquis y personalidad de manera activa y particular.

Así mismo, explica que el aprendizaje creativo “suele darse asociado a otras formas de aprendizaje como, por ejemplo, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo. No excluye los aprendizajes por asociación, repetición”. (Ortiz, 2009, p. 24)

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Transmedia y aprendizaje

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Al posibilitarse la extensión de la memoria mediante el uso de las TIC, no se requiere de la memoria mediática para recitar textos y procedimientos exactos. Los procesos mentales se concentran en el desarrollo de habilidades para acceder a los datos requeridos a través de la red, es decir, la manera de conectarse, mediante extensiones del sistema nervioso central, de acuerdo con McLuhan (1996) y Bolter (2000). De esta manera, es preciso cambiar el modo como se codificaba y decodificaba la información, de acuerdo con la programación cerebral implantada en la escuela, en la vida familiar y en el entorno social (De Gregori, 2002), para

lo cual el prosumidor empieza a generar un lenguaje especializado al interior de las comunidades de fans y entre pares. Así, a la luz de la cibernética social de la Global Tri-unity, “teoría interdisciplinaria que integra las ciencias sociales y humanas en un solo bloque para adecuarse a la era de la globalización, del planeta como red de sistemas” (De Gregori, 2002, p. 13), la inclusión de la transmedia en la educación amplía las posibilidades para el manejo del “cerebro triádico” y posibilita la reprogramación del placer generado por la sensación del poder en los diferentes escenarios de la cotidianidad, al instalar nuevos coman-

Por otro lado, el conectivismo, “teoría de aprendizaje que explica la dinámica cambiante de la circulación de la información como sistemas adaptativos complejos, las necesidades cambiantes de los estudiantes, y la alteración de las fuerzas de poder con herramientas de software social en un mundo hiperconectado” (Siemens, 2006, p. 4) favorece el aprendizaje transmedia. Volviendo al asunto de la estética de la información en el cerebro humano, se presume algo similar al funcionamiento de los metadatos en los contenidos digitales, de tal manera que en el proceso de recordación de la memoria humana, se pueda acceder a la información requerida en un momento determinado, de modo que ocurra una liberación de espacio en la memoria mediática, dentro del complejo sistema del pensamiento, que facilite la realización de asociaciones mentales relacionadas con la facultad del lenguaje, el cual, “tomado en conjunto es multiforme y heteróclito… a la vez físico, fisiológico y psíquico” y, además, “pertenece (…) al dominio individual y al dominio social”. (Saussure, 1979, p. 51) “La tecnología será cada vez más condicionante a la hora de gestionar nuestro comportamiento de búsqueda de conocimiento actualizado. Pasamos gran parte de nuestro tiempo buscando y tratando de localizar lo que necesitamos ―la capacidad de encontrar sigue siendo un comportamiento básico del conocimiento―” (Siemens, 2006, p. 55), realidad que lleva a que las personas estén en hiperconexión permanente, dentro de la nueva cultura del mundo digital. Al sistematizar los aportes de las diferentes teorías pedagógicas ―del constructivismo de Skinner y Piaget; la psicología cognitiva contemporánea de Aruner, Ausubel y Dlaser; el aprendizaje significativo de Ausubel; las tendencias humanísticas de Rogers, Hamachek y Maslow; el enfoque histórico-cultural o socio-histórico

planteado por Vigotsky, Leontiev, Rubinstein, Luria, Cavidov, Dalperin, Zankov y Talizina, y la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva de Feuerstein―, y guiados por los avances científicos alrededor del funcionamiento del cerebro humano, es posible retomar cada una de las habilidades que se han desarrollado a través de los procesos de aprendizaje, y mediante los pasos de la programación de comandos en el sistema triádico cerebral propuesto por De Georgi, a través de la transmedia, podría emprenderse el ejercicio de reprogramar algunas facultades relacionadas con la memoria para ser aprovechadas en los procesos de aprendizaje, producción creativa y modificación de comportamientos dañinos. A partir del supuesto de que el prosumidor se involucró en el mundo de la transmedia storytelling, absorbido por el manejo del lenguaje alrededor del poder, la guerra y la paz, se presume que su pensamiento es susceptible de ser moldeado de acuerdo con los intereses de la sociedad del consumo tecnológico.

Información y poder i bien la sociedad del siglo XXI continúa viviendo en la prehistoria, esto es, en medio de la guerra, como lo manifestara el expresidente de Uruguay, Pepe Mojica, en una entrevista realizada en Caracol Radio el 11 de noviembre de 2015, el despliegue de información a través de múltiples plataformas tecnológicas y dispositivos de uso personal, favorece la tarea de conducir la reprogramación mental, para transformar el humano depredador en un nuevo hombre creativo, sensible, solidario, ecológico, social y amigable con el medio ambiente (De Gregori, 2002). A manera de ilustración, retomando los contenidos que se manejan alrededor de figuras religiosas, líderes políticos, empresarios exitosos, adivinos, magos, clarividentes, artistas, filósofos, escritores, científicos y genios, entre otros, al igual que en las producciones cinematográficas,

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dos que favorezcan el aprendizaje creativo, el sentido de solidaridad y la construcción de la consciencia colectiva.

donde se mezclan la fantasía y la realidad, se puede concluir que predomina un denominador común: el manejo de la información para acceder o conservar el poder. Obsérvese en la tabla 1 el ejercicio de algunas manifestaciones al respecto. Tabla 1. La información al servicio del poder

Identidad

Referencia

Categoría

Tema

Contenido

Habilidades

Libros religiosos

Religión

Creencias Información

Poder Guerra

Clarividencia Sanación

Personajes con habilidades mentales Políticos empresarios

Clarividencia

Manejo del cerebro Información

Poder Manipulación

Clarividencia Hipnosis

Política economía

Sistemas de gobierno

Poder

Manipulación Poder, paz Administración

Artistas Filósofos Escritores

Personas con talentos especiales

Arte

Creatividad Información

Sensibilidad Dones Trascendencia artísticos

Estética

Científicos Genios

Investigadores

Ciencia

Conocimiento Información

Artificial Intelligence

Dirigida por Cine Steven Spielberg, 2001

Cibernética Información

Desarrollo cerebral progresivo Tecnología

The Matrix

Dirigida por Cine hermanos Wachowski, 1999 Dirigida por Cine Chris Columbus, 2014

Cibernética Información

Saber Poder Evolución Poder Violencia Soledad Ambición Poder Guerra

Tecnología

Sociedad del conocimiento, paz Reconciliación entre el humano y la máquina Información

Cibernética Información

Poder Guerra

Tecnología

Información

Autores Cine varios Dirigida por Neil Cine Burger (2011)

Seres superdotados Información Activación facultades cerebrales mediante consumo de una droga

Poder Guerra

Superpoderes

Paz

Poder Dominación Ambición

Desarrollo cerebro progresivo

Poder Inmortalidad

Superhéroes Sin límites

Fuente: construcción propia para analizar el manejo de la información por parte de personajes considerados como superdotados y algunas producciones cinematográficas.

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Búsqueda

Jesucristo Buda Mahoma Adivinos Magos Clarividentes Líderes Presidentes de naciones

Pixeles

acontecimientos cotidianos, en las diferentes esferas de la sociedad. El lenguaje utilizado para transmitir dicha información es preferiblemente agresivo, con el fin de lograr el mayor impacto, cautivar la atención de los prosumidores y sumar nuevos actores, lo que se traduce en sustanciosos beneficios económicos.

Trátese de personajes reales que han marcado el desarrollo histórico de la humanidad o de aquellos surgidos de la creatividad de escritores, guionistas, artistas y realizadores de películas, aparecen las manifestaciones de violencia como referente. Al respecto surgen varios interrogantes: ¿el lenguaje es responsable de las manifestaciones violentas? ¿La naturaleza del ser humano es irremediablemente violenta? ¿Es posible escapar de la ley natural de los contrarios, o para que haya paz tiene que haber guerra? ¿Para que exista vida se requiere la evidencia de la muerte? ¿Cómo aprovechar el fenómeno transmedia en la educación, para promover el pensamiento creativo en la búsqueda de la armonía y el ideal de una sociedad en paz? Responsables son los medios de comunicación masiva, los cuales despliegan a diario, a través de las diferentes plataformas, cientos de contenidos para informar y manipular acerca de los

Origen y finalidad del ser humano Búsqueda de la felicidad

En esta segunda década del siglo XXI, la transmedia “…un tipo de relato donde la historia se despliega a través de múltiples medios y plataformas de comunicación, y en el cual una parte de los consumidores asume un rol activo en ese proceso de expansión” (Esolari, 2013, p. 45), se encuentra en su época dorada, por lo que el poder detrás de los medios de comunicación expande todo su dominio económico para poner al servicio de la comunidad la información, favoreciendo intereses particulares.

Paralelamente, la comunidad en general se beneficia con esta manera de entregar, compartir y la forma como tiene lugar el proceso de feedback a través de la red, y se facilita el impartir y compartir educación fuera de las aulas de clase, produciéndose la extensión del conocimiento, lo que tácitamente pronosticó McLuhan (1996) en sus investigaciones. En el discurso alrededor de la narrativa transmedia, Scolari (2013) asegura que en las redes sociales el relato continúa creciendo y se expande a través de los diferentes portales informativos con la colaboración directa de los usuarios, de tal manera que en ellos debe enfocarse toda la atención y generar un espacio de interacción. Este manejo de la información contribuye en el “aprendizaje invisible” (Cobo y Moravec, 2011), de tal manera que hay una continuidad en la adquisición del conocimiento mediante la interacción en las redes sociales, lo que lleva al anhelado aprendizaje serendípico.

¿La teoría propuesta por De Gregori (2002) en su libro Construcción familiar-escolar-étnica de los tres cerebros, acerca de la capacitación del cerebro individual y colectivo para su autoconducción o interconducción triádica proporcional, cuya finalidad es la organización y modernización del lenguaje y del conocimiento sobre el cerebro y su uso familiar-escolar y social, fusionada con el conectivismo, teoría desarrollada por George Siemens y Stephen Downes, en la cual convergen neurociencia, ciencia cognitiva, teoría de redes y sus análisis, teoría del caos, sistemas adaptativos complejos y disciplinas afines, dentro de la transmedia produciría un ciudadano cibernético ideal?

• Idoneos.com. Teorías del aprendizaje y psicología educacional. Perspectivas teóricas sobre el proceso de aprendizaje. Enfoque cognitivo, enfoque constructivista, enfoque sociohistórico, enfoque conductista. En línea http://educacion.idoneos. com/teorias_del_aprendizaje/ consultado 21 de marzo 2016.

Los teóricos del tema transmedia en su permanente discusión, aseguran que este fenómeno del siglo XXI, surgido en la cultura digital, favorece los procesos de aprendizaje y la integración colectiva. En la práctica, las personas en su cotidianidad necesitan ser rescatadas, pues tanto los nativos como los migrantes digitales permanecen a la deriva, agobiados por el exceso de información que no alcanzan a procesar, debido a que no se posee la preparación mental adecuada para sobrevivir a la evolución acelerada de las TIC.

• MacLean, P. (1990). The triune brain, emotion, and scientific bias. Nueva York, USA: Editorial Schmitt.

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Bibliografía

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Artículo Corto

GESTIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE. EL PAPEL DEL DOCENTE EN

AULA

MANAGEMENT OF LEARNING ENVIRONMENTS. THE ROLE OF THE TEACHER IN THE CLASSROOM Patricia Medina Polanco

E-mail: pmedina@artesyletras.edu.co pattymedinapolanco@gmail.com Recibido: enero 31 2016 • Aceptado: marzo 12 2016

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Diseñadora Gráfica y Publicista, Universidad Jorge Tadeo Lozano Bogotá, D.C. (Colombia). Magíster en Educación Procesos de Enseñanza Aprendizaje del Instituto Tecnológco y de Estudios Superiores de Monterrey (México). Maestra en Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios (Colombia). Docente Investigadora Corporación Escuela de Artes y Letras, Institución Universitaria, (Colombia).

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Resumen Ya que el modelo de educación del siglo XXI no es estático, sino que, por el contrario, se encuentra en permanente movimiento, el docente debe, además de planear y ejecutar su cátedra o clase, ser un orientador y facilitador que atienda tanto al aprendizaje científico como a la formación en valores; esto es, a construir conocimiento, no solo a entregarlo. En la gestión del aprendizaje la educación enfrenta grandes desafíos, debido al desarrollo de las sociedades modernas y porque estas se encuentran interrelacionadas universalmente. Se requiere, por tanto, hacer a un lado la concepción centrista de la educación para desplazar sus procesos a los desarrollos sociales actuales. Palabras clave: Ambientes, aprendizaje, procesos, educativos, tradicional, formación, integral.

Abstract Since the model XXI century education is not static, but, on the contrary, is in constant movement, the teacher must also plan and execute his professorship or class, being a counselor and facilitator that serves both learning scientific and training in values; that is, to build knowledge, not only to deliver it. In learning management education faces great challenges due to the development of modern societies and because these are interrelated universally. Is required, therefore, to push aside the centrist conception of education to move their processes to current social developments.” Keywords: Environments, learning, processes, educational, traditional, training, integral.

Ante la importancia de generar ambientes de aprendizaje exitosos por parte del docente, pretendo iniciar con una mirada a los procesos educativos tradicionales y a sus ambientes de aprendizaje para, posteriormente, dirigirme a los desarrollos sociales, tecnológicos y cultura-

les actuales que obligan a mirar de una forma diferente el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual el docente tiene el papel fundamental de facilitar el aprendizaje significativo en el estudiante y así, finalmente, llegar a la propuesta del docente como gestor de dichos aprendizajes exitosos. Es necesario recordar que la educación tradicional ha sido marcadamente positivista, con una fuerte influencia conductista; en esta el profesor ejerce una función directiva y es el único administrador del conocimiento, por lo cual es quien lo transmite, adoptando un liderazgo hegemónico. Entretanto, el estudiante es un aprendiz silencioso, con poco o nada que aportar al proceso enseñanza-aprendizaje; se le concibe como un elemento pasivo y receptivo por cuanto no tiene en qué contribuir a la dinámica educativa. Así, de acuerdo con la educación tradicional, el

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on varias las disciplinas relacionadas de alguna manera con el concepto de ambientes de aprendizaje (también denominados ambientes educativos), término que se utiliza indistintamente para aludir a un mismo objeto de estudio. Desde diversas perspectivas —ambiental de la educación, la ecológica, la psicológica, la sistémica en teoría del currículo, entre otras— se ha contribuido a delimitar este concepto, que actualmente demanda una reflexión dada la proliferación de ambientes educativos en la sociedad contemporánea y que no son propiamente escolares.

pues este no es su interés prioritario. Es de aclarar que la formación integral lleva a modificar valores, hábitos y creencias en los estudiantes, e incrementa sus capacidades cognitivas y sus nuevos esquemas de pensamiento. Todo lo dicho acerca de la educación tradicional tiene concordancia con sus procesos evaluativos, los cuales se centran en valorar la cantidad de conocimientos adquiridos por el aprendiz con una estrategia básica: responder a cuestionamientos relacionados con la enseñanza impartida. La evaluación aquí se convierte en un elemento de coerción que obliga al estudiante a “aprender conceptos” bajo el temor, y esto finalmente dificulta el aprendizaje significativo, pues el conocimiento —la mayoría de las veces— no se disfruta y simplemente queda en la memoria para el momento evaluativo. Esto nos debe llevar a dejar atrás dicho modelo de educación, a enfocarnos en que los estudiantes piensen creativamente y que exista una continua innovación en las estrategias de aprendizaje.

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conocimiento se imparte mas no se construye con el alumno, y esto la hace básicamente expositiva, haciendo de ella un proceso individual e individualista. Esta forma de educación, por lo demás, no se interesa en el conocimiento científico (si se considera que el conocimiento científico es el eje de lo educativo porque en este hay indagación, debate y producción de conocimiento), de forma que podría decirse que su fin, principalmente, es informar, en cuanto que imparte el conocimiento para que el estudiante lo asimile intelectualmente, si bien no desarrolla formación integral,

Cuando se evalúa siguiendo los parámetros de la educación tradicional, queda de lado la mirada multidimensional, no solo del proceso en sí, sino del estudiante, sujeto principal de este, y se desintegran los aspectos científicos y empíricos en el acto educativo. Esto no solo aísla al docente y al estudiante del entorno social y cultural; también trae como consecuencia una menor capacidad de discernir, analizar y tener una actitud crítica frente a las problemáticas del entorno, lo cual facilita el desarrollo de soluciones pertinentes a estas. Lo anteriormente expuesto pareciera estar obsoleto frente a los avances científicos y los vertiginosos cambios sociales, pero aún persiste en el ámbito educativo esa inclinación tradicional y conservadora que nos limita y rompe la relación docente-estudiante. Con todo, se están dando pasos para lograr el cambio, aunque todavía queda mucho por hacer: se necesita con urgencia un compromiso desde los mismos establecimientos donde se imparte la educación, cuya

En primera instancia, como lo plantea Soubal Caballero (2008) en su artículo La gestión del aprendizaje, “En el nuevo siglo se enfrentan enormes desafíos producto de la evolución de las sociedades modernas cada vez más interrelacionadas universalmente”. Se requiere, entonces, hacer a un lado la concepción centrista de la educación para desplazar sus procesos a los desarrollos sociales actuales. Entre los desarrollos sociales actuales se encuentra la globalización. Según el Fondo Monetario Internacional (FMI, 2000), la globalización “es un proceso histórico, el resultado de la innovación humana y del progreso tecnológico. Se refiere a la creciente integración de las economías de todo el mundo, especialmente a través del comercio y los flujos financieros”. Igualmente, el concepto “hace alusión al desplazamiento de personas (mano de obra) y la transferencia de conocimientos (tecnología) a través de las fronteras internacionales (…) abarca además aspectos culturales, políticos y ambientales”. La globalización es un fenómeno que, además de acercar mediante la comunicación a los diferentes países, ha generado una serie de transformaciones sociales, culturales y económicas en cada uno de ellos. El avance tecnológico que ha traído consigo el fácil acceso a la información y, por ende, al conocimiento, ha permeado los procesos políticos y culturales de los países eliminando fronteras en lo económico, político, religioso, educativo, cultural e ideológico, y tanto la educación como el

docente que forman parte de ella no pueden ni deben abstraerse de estos cambios. Así, la educación actual se convierte en un aprendizaje mutuo, una interrelación e intercambio maestro-estudiante, estudiante-maestro, estudiante-estudiante, de forma que se enriquece y fortalece a sí misma y a sus actores. Al estudiante no se le puede concebir más como una persona en la cual el maestro plasma su sapiencia; es necesario que este tenga en cuenta que, a raíz de los cambios anteriormente expuestos, sus procesos docentes deben ser modificados e integrados con el propósito de no seguir generando la tradicional dicotomía entre las dimensiones sociales, psicológicas y biológicas de los individuos objeto de su intervención docente, y la realidad circundante que en la actualidad traspasa las fronteras y que, en la mayoría de los casos, ya no cuenta con ellas.

En consecuencia, el diseño de los métodos de instrucción está en función de las capacidades del medio que se emplea para provocar el aprendizaje. Esto implica, por supuesto, la necesidad de abandonar la concepción del medio como elemento externo al método, como simple “medio”, “mera herramienta” o vehículo neutro, para convertir al medio en “mediación”. Si el “método de instrucción” incorpora la capacidad o el atributo del medio, entonces se trata, no de un “método con medio”, sino de una “mediación”. Lo que significa, por consiguiente, que el aprendizaje mediado adquiere toda legitimidad en el proceso de enseñanza aprendizaje. Esto es, que el aprendizaje mediado es perfectamente factible. (Salazar, 2014). Es necesario entonces, en primera instancia, que el docente deje de ser el centro de la actividad educativa y entienda que el estudiante es el actor

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mirada debe abrirse no solo al cumplimiento de un currículo, sino a la introducción de nuevas formas de desarrollar los procesos educativos, que tengan en cuenta la integralidad y la participación, la posibilidad de apoyar la creatividad y la criticidad tanto de docentes como de estudiantes. El papel del docente ha evolucionado; por consiguiente, se convierte ene una participación activa creando en los estudiantes procesos de aprendizaje exitosos.

principal de esta. Como lo plantea Juan Carlos Torrego (2008) en su artículo El profesor como gestor del aula, el profesor debe ser democrático, en cuanto que el estudiante debe ser considerado como igual, de forma que el trabajo colaborativo y de grupo sea parte del proceso y la calidad sea entendida “como un compromiso por el éxito de los estudiantes”. Otros autores citados por Torrego, mencionan algunos aspectos que el profesor del siglo XXI debe contemplar en el desarrollo de su labor, derribando así los obstáculos presentados por el ejercicio de esta profesión desde la mirada tradicional. Tales aspectos están relacionados con la permanente actualización en lo relativo a su disciplina, trabajar a partir de la forma de aprendizaje del estudiante, tener una conexión emocional con este, promover la investigación, atender a la proyección de futuro de la profesión y realizar un ejercicio de reflexión permanente acerca del aprendizaje.

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Debido a que el modelo de educación del siglo XXI no es estático, sino que —tal como se ha dicho antes— se encuentra en permanente movimiento, el profesor, además de su papel de planear y ejecutar su cátedra o clase, debe ser un orientador y facilitador que atienda tanto al aprendizaje científico como a la formación en valores, a construir conocimiento y no solamente a entregarlo. Así mismo, es de tener en cuenta que la construcción del conocimiento parte de considerar que el estudiante tiene un potencial para aportar al desarrollo óptimo de su proceso y también responsabilidades en el desarrollo de este. El reconocimiento de sus capacidades le permite descubrir, analizar, adoptar posiciones críticas y aportar soluciones a problemáticas a partir de la guía docente, la cual debe fortalecer el aprendizaje autónomo. Dicho esto, es el profesor quien debe promover la participación y la indagación como elementos importantes en los desarrollos educativos, siendo la investigación un aspecto clave para abordar la realidad, diagnosticarla y, más aún,

proponer maneras de solucionar problemáticas encontradas. Así las cosas, como lo plantea Salvador (1995, citado por Torrego, 2008), el profesor actúa en tres campos básicos: en el primero desarrolla sus actividades de enseñanza, lo cual denomina el campo ejecutivo; el segundo es el instructivo, y el tercero es el formativo. De esta forma, el acto educativo favorece el desarrollo integral porque promueve el aprendizaje autónomo y la participación activa, crítica y transformadora, y la formación en valores y principios para el desarrollo humano. Ahora bien, es claro que lo anteriormente mencionado nos da elementos claves a tener en cuenta en el ejercicio exitoso de nuestra profesión docente… pero para desarrollar una gestión de ambientes de aprendizaje de manera exitosa se requiere considerar algo que se tocó parcialmente, y es que ya no es el salón o aula de clase el único ambiente de aprendizaje, como era la concepción tradicional: el ambiente de aprendizaje es el espacio-tiempo en el cual este se desarrolla. Jakeline Duarte (2003) en su documento Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual, cita a Chaparro (1995) y afirma que el ambiente educativo involucra “acciones, experiencias y vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa”. Duarte añade que el ambiente se puede concebir desde diferentes frentes: como un problema para solucionar (investigación), como recurso para administrar (el cual está ligado a la calidad de vida), como naturaleza (que se debe cuidar y respetar), como biosfera (un medio para vivir en el cual están inmersos los sistemas físicos económicos, políticos y biológicos interrelacionados), como medio de vida (relativo al medio familiar y escolar) y como ambiente comunitario (en el cual participamos, en solidaridad y democracia). Erick de Corte (1995, citado por Jakeline Duarte, 2003) propone cuatro componentes que per-

Por consiguiente, un ambiente educativo exitoso está directamente relacionado con la participación y el involucramiento del estudiante en el entorno, con un bagaje teórico como herramienta que le permita el abordaje de este y sus problemáticas, así como una orientación ética que facilite acercamientos a dicho abordaje. De esta manera, se puede apreciar que el papel del profesor es de facilitador del proceso; es quien debe alentar el desarrollo de las habilidades y capacidades del estudiante y, por tanto, su protagonismo pasa a un segundo plano. La preparación del estudiante implica un ejercicio de desarrollo de su capacidad de análisis del contexto, trabajo en equipo, plantear problemas y estructurar soluciones y manejo de la tecnología, entre otros, en donde juega un papel muy importante la orientación docente. Ante los importantes desarrollos teóricos en el tema, queda por preguntarnos si la educación en los países latinoamericanos está ad portas de realizar un verdadero giro, que corte con la fuerte influencia que aún existe del proceso tradicional. ¿Qué puede ser necesario hacer para obtener este logro? Por ahora, quienes tenemos alguna claridad al respecto debemos continuar estudiando y poniendo en práctica la ruptura de paradigmas tradicionales en nuestro ejercicio docente; debemos también gestionar ambientes de aprendizaje de una manera exitosa que promuevan alumnos formados para saber, conocer, analizar, proponer y transformar realidades, con un sentido humano y ético.

Bibliografía

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miten aprender, pensar y resolver problemas: un cuerpo teórico organizado y flexible, métodos heurísticos, habilidades metacognitivas (las cuales facilitan el poner en práctica los conocimientos adquiridos para beneficio de otros) y los aspectos afectivos. El estudio de Erick de Corte concluye, según Duarte, que el “aprendizaje” se desarrolla a partir de un proceso activo, cooperativo, progresivo y autodirigido que apunta a la construcción del conocimiento partiendo de las experiencias de los estudiantes y de prácticas y situaciones reales.

Artículo de Revisión

FUNDAMENTOS,

EPISTEMOLOGÍA Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL CONCEPTO DE LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN EL MARCO DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN TERCIARIA

FUNDAMENTALS, EPISTEMOLOGY AND CONCEPTUALIZATION OF THE CONCEPT OF RESEARCH LINE IN THE FRAMEWORK OF THE TERTIARY EDUCATION SYSTEM Domingo Alirio Montaño, Hernan Collazos, Ricardo Uribe ® Corporación Escuela de Artes y Letras Institución Universitaria – EAL Domingo Alirio Montaño Arias: Biólogo, Universidad del Valle. Máster en Ciencias Biológicas, Universidad de los Andes. Doctor en Genética, Universidad de los Andes, Bogotá, D.C. (Colombia). Hernan Collazos: Docente Investigador MSc, Universidad de Sidney, Australia. Universidad Nacional Abierta y a Distancia.

Ricardo Uribe: Arquitecto, Universidad de la Salle. Especialista Restauración y Conservación del Patrimonio Arquitectónico. Candidato a Maestría en Marketing Digital, Universidad Internacional de la Rioja. Bogotá, D.C. (Colombia) e-mail autores: domingoalirio@gmail.com, montanoariasd@artesyletras.edu.co Correspondencia a: Dr. Domingo Alirio Montaño Arias. Recibido: 3 diciembre 2015 • Aceptado: 12 abril 2016

Resumen Aunque con diferentes niveles de rigurosidad, el problema de la formulación de las líneas de investigación es constante en muchas universidades y centros de investigación, donde las estructuras organizacionales han tratado de emular exitosos modelos anglosajones de gestión investigativa sin consultar el fundamento epistémico que los acompaña. En muchos casos, la formulación conceptual y metodológica de las líneas es reducida u obviada por los investigadores responsables de su desarrollo, y el trabajo se concentra en el diseño de los proyectos. Esta ha sido la principal causa de múltiples problemas conceptuales, metodológicos e incluso operativos que enfrentan muchas instituciones, al postular líneas de investigación en las que no se explicitan los ejes epistémicos de su desarrollo o las áreas problemáticas que contemplan (Sarmiento, s.f.).

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Abstract The development of research has been linked to recognized methodological approaches and this has made possible, which for several decades, which have thematically enriched research lines have taken great force in the dynamics of disciplinary research, to be indispensable for research practice in many universities. Although with different levels of stringency, the problem of the formulation of the research is ongoing in many universities and research centers where organizational structures have tried to emulate successful Anglo-Saxon models of research management, but without consulting the epistemic foundation that accompanies them. In many cases, the conceptual and methodological development of lines is reduced or obviated by the researchers responsible for their development and work focuses on project design. This has been the main cause of multiple conceptual, methodological and even operational problems faced by many institutions, by postulating research, in which the epistemic axes of development or problem areas that include not explicit (Sarmiento, s.f.).

En el ámbito académico/investigativo, las líneas de investigación se entienden de manera general como referentes que permiten ordenar y desarrollar la actividad científica, además de fortalecer la continuidad y la tradición investigativa. Dichas líneas se asumen como campos temáticos referidos a una problemática específica, a partir de lo cual surgen y se articulan proyectos, grupos y semilleros de investigación (UCN, 2010).

Research in academic research is generally understood as a reference to allow sorting and develop scientific activity and strengthen research continuity and tradition. The lines are assumed to thematic areas related to a specific problem, from which arise and projects, research groups and nurseries are articulated (UCN, 2010). Key words: line of investigation, political science, working group, research work, research and development, research article, education, science.

Palabras clave: Línea de investigación, políticas, semilleros, grupos, investigación formativa, metodología, modelos.

Keywords: Line of investigation, political science, working group, research work, research and development, research article, education, science.

partir de la práctica, se busca entonces, con un lenguaje sencillo, explicar los enunciados teóricos más importantes de las cuales consideramos deben ser explicadas con claridad para precisar los lineamientos, conceptos, teorías y fundamentos de las líneas de investigación. En un intento por resolver el problema más serio y frecuente en las estructuras de líneas de investigación, este ejercicio consiste en explorar e identificar los fundamentos teórico-conceptuales que —desde las disciplinas— habrán de sustentar la formulación de dichas líneas de investigación como mecanismo de producción de conocimiento en la práctica investigativa. Se sugiere acoger una estrategia de inclusión e integración interdisciplinar que convoque a todas las tendencias teóricas y metodológicas, aunque no se puede evitar privilegiar los enfoques teóricos que prefieran los investigadores de la línea, pues de ello depende la verdadera identidad de la construcción. Con el propósito de alimentar una base teórica de las líneas de investigación en las diferentes disciplinas, se exponen aquí algunos argumentos a manera de ejes de identidad epistémica, derivados de los acumulados de conocimiento disciplinar. Tratándose de una perspectiva de reconstrucción, la idea misma de epistemología es fortalecida con la discusión para que su estructura conceptual permita el ingreso de conceptos, enfoques y teorías que tradicionalmente han hecho parte de los fundamentos teóricos de las ciencias, pero que son vitales para construir una nueva cosmovisión amplia e integradora que se aleje del antropocentrismo de la ciencia moderna sin caer en los extremos del naturalismo radical contemplativo. Es importante rescatar los fundamentos mismos en que se ha edificado la ciencia para darles impulso y claridad epistémica a las líneas de investigación.

Sin cambiar la estructura formal de los objetivos, se debe tener en cuenta que las líneas de investigación generan un espacio académico para la producción de conocimiento en los campos de una o varias disciplinas a través de la formación, interacción y confrontación académica de sus investigadores, a fin de conformar una base de expertos que mantenga en permanente discusión sus fundamentos teóricos. Sumado a lo anterior, los objetivos deben apuntar a que las líneas propicien la exploración, interpretación y comprensión de los problemas que emergen de las relaciones contextuales de las disciplinas a partir del estudio de sus complejidades, y así facilitar su abordaje en equipos de expertos, docentes y estudiantes. Como resulta obvio a sus las líneas deben formular proyectos de investigación tendientes a solucionar las problemáticas detectadas, en la vía de fortalecer la base decisional de las autoridades, los gremios, la academia y demás colectivos sociales interesados en la sostenibilidad de sus organizaciones y del conjunto de la sociedad. Por último, es preciso que los objetivos retroalimenten la línea y conduzcan los resultados de la investigación hacia espacios de rigurosa confrontación y validación de los productos con la comunidad académica y científica.

Justificación académica in duda, la justificación académica de una línea de investigación debe exponer las razones de innovación, creación y producción de conocimiento que supone una metodología conceptualmente derivada de los programas de investigación que se estructuran en las instituciones de educación superior. A esto debe añadirse la perspectiva interdisciplinaria de la construcción, pues el estudio de las relaciones de la ciencia con la sociedad, el medio ambiente y el contexto obliga a una mirada cosmopolita y holística disciplinar comprometida con la amplitud, la inclusión y la solución de los problemas que aquejan a la sociedad. Operacionalmente, las líneas justifican su presencia en el espacio

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Introducción

de las universidades por su amplio espectro problemático; este enfoque evita que se las adhiera a una institución, una facultad o un programa académico en particular y, por el contrario, convoca a conectar los problemas de sus campos disciplinares con la dinámica de construcción de las líneas, la cual penetra fácilmente las estructuras y establece en ellas nodos de interés para el tratamiento y solución de dichos problemas. De este modo, las líneas propician la conformación de grupos interdisciplinarios multinivel, cuyos miembros pueden provenir de diferentes programas de pregrado y posgrado, facultades, universidades, ciudades o países, pero siempre vinculados a nodos problemáticos de interés común. Existen distintas miradas, concepciones y metodologías para definir el concepto de líneas de investigación. En la generalidad de los casos están en relación directa con los objetivos de las instituciones académicas que tienen la intención de reorganizar sus actividades de investigación, “pero quizás lo más significativo en su proceso de construcción es el trabajo solidario en el que distintas personas e investigadores aportan a su fortalecimiento desde proyectos interdisciplinarios articulados entre sí” (Agudelo, 2004).

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Las líneas de investigación y su historia han sido muchas veces asociadas al desarrollo de estructuras paradigmáticas, tradiciones investigativas y programas de investigación, cuando no, a esquemas organizativos o simplemente aisladas de todo concepto científico, sin que hasta ahora haya una idea definitiva de la filiación conceptual de su origen y desarrollo. La literatura disciplinar existente no se ocupa ampliamente del concepto sino de sus aplicaciones, y al omitir estas precisiones, crece la inquietud por la naturaleza conceptual de las líneas y su relación con los ejes de la epistemología contemporánea. “La línea es un campo temático, una perspectiva sistemática y exhaustiva en la generación de un

nuevo conocimiento, es un horizonte que se traza hoy viéndolo en el mañana; en ese campo temático se aborda un pedazo de la realidad para poder explicarla o comprenderla, dependiendo de lo que se busque y de la claridad frente al problema que se está abordando; implica centrarse en ese campo para poder hacer profundidad en el conocimiento. Si se parte de concebir la línea de un campo temático o de un problema que se quiere indagar a fondo, pueden generarse múltiples proyectos alrededor de ese problema, dada la diversidad de la realidad” (Agudelo, 2004). Se requiere consolidar y determinar la profundidad del campo del saber que en últimas debe impactar al estudiantado y de alguna manera, garantizar no solo el éxito de los proyectos de investigación y con este el de los investigadores, sino también el éxito de toda la comunidad científica o académica, incluyendo a los estudiantes y su futuro desempeño profesional y/o investigativo). Existen distintas miradas en relación con el concepto de líneas de investigación, pero quizás lo más significativo en su proceso de construcción es el trabajo solidario en el que distintas personas e investigadores aportan a su fortalecimiento desde proyectos interdisciplinarios articulados entre sí. Es necesario precisar que una línea de investigación se origina principalmente del interés de un individuo o grupo de personas por desarrollar un tema o agenda temática, es decir, parte del individuo; por tanto, no es decretada por autoridad alguna. Además, una línea de investigación no tiene necesariamente por qué desarrollarse de una forma limitada en el ámbito académico o de instituciones de investigación; de hecho, gran parte del trabajo de innovación y propuestas pedagógicas relevantes han surgido como resultado de un esfuerzo inicial autónomo, como en el caso de Piaget. No obstante, es recomendable

Si bien, el término línea de investigación ha sido objeto de análisis y elaboración por parte de diferentes autores, parece que aún no hay un consenso al respecto. La línea de investigación de la UPEL IPB (2008) refiere que Puertas de García (2010), en su trabajo titulado “Diseño de Líneas de Investigación en las Instituciones Universitarias”, presenta distintos conceptos sobre líneas de investigación. Nos dice, en primer lugar, que Mintzbery y Waters (1985) conceptualizan las líneas de investigación como ‘subsistemas estratégicos organizativos’, y que las estrategias son conceptualizadas como “guía para la acción o como los resultados a posteriori de un comportamiento decisorio real”. Luego cita a Briceño y Chacín (1988), quienes señalan que “una línea de investigación es una estrategia que permite diagnosticar una problemática en el campo de la práctica educativa. La misma genera la conformación de grupos de investigadores y coinvestigadores que apoyados mutuamente desarrollan inquietudes y necesidades e intereses en la búsqueda de alternativas y soluciones efectivas en el campo educativo”. A su turno, anota que para Barrios (1990) “La línea de investigación es considerada como: el eje ordenador de la actividad de investigación que posee una base racional y que permite la integración y continuidad de los esfuerzos de una o más personas, equipos, instituciones comprometidas en el desarrollo del conocimiento

en un ámbito específico”. Puertas de García nos muestra que la línea constituye la conjunción de esfuerzos en forma ordenada y sistemática de carácter institucional y académico en la que participan activamente: directivos, docentes y alumnos con el propósito de abordar en forma cooperativa e interdisciplinaria un área de conocimiento, para contribuir a la solución de un problema que afecte a un grupo o región. Y agrega que al observar las teorías previas, indican claramente que las líneas de investigación son subsistemas estratégicos organizativos que sirven de guía para la acción. Por su parte, Morles, Rojas y Vivas (1991) consideran una línea de investigación como “un cuerpo de problemas que se ubican en torno a un eje temático común y que demandan respuestas obtenidas mediante la investigación”. A su vez, Ruiz Bolívar, Becerra y otros (1994, citados por Padrón, 1999) «fundamentan el concepto de línea de investigación en la propia concepción de la investigación. En este sentido plantean que: La investigación, en tanto proceso, es prácticamente un auténtico vector pues tiene magnitud, sentido y dirección: se hace en una determinada cantidad, posee un significado cognoscitivo para algún investigador y sigue un curso determinado por el desarrollo del dominio de la clase de problemas que se trate; entonces, el uso de la expresión: “líneas de investigación” ha de poseer un pleno sentido epistémico y, por lo visto, pareciera referirse a la cantidad de investigaciones que se lleva a cabo en direcciones de desarrollo cognoscitivo, práctico o material, cuando se trata de resolver un conjunto homogéneo de problemas (s/p)». Tamayo (1999) expone los inicios de los grupos investigadores en Colombia de la siguiente manera: un docente se aventura a formular un proyecto y consigue con esfuerzos los recursos necesarios para emprender su ejercicio. A medida que avanza el trabajo va comunicando los avances y resultados de su investigación a los alumnos y a la comunidad científica, y además

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que las líneas de investigación sean absorbidas por la comunidad académica y científica para potenciar el trabajo que ellas desarrollan; esto significa, en términos ideales, que una línea pasa a ser institucional a fin de que se le brinde apoyo al (los) investigador(es) y a su vez para que él (ellos) presente(n) resultados periódicos a la comunidad. Es de aclarar que el marco institucional en ningún caso puede estar dado para limitar o colocar límites impuestos a sus actividades.

los publica en revistas especializadas. Entusiasmado por su experiencia y por sus logros, emprende la realización de un nuevo proyecto, al cual se van uniendo otros estudiantes (quienes desean adelantar su proyecto de grado en esa misma temática); así se consolida un núcleo estable de investigación que desarrolla proyectos en esa misma dirección y se tiene una línea de investigación en la cual —proyecto tras proyecto— se van acumulando los conocimientos disponibles y los nuevos obtenidos. El grupo va creciendo cualitativa y cuantitativamente: se abren nuevas líneas afines de trabajo, coordinándose unos grupos con otros. Se elabora, entonces, un programa de investigaciones constituido por varias líneas de investigación articuladas entre sí. Con base en líneas y programas de investigación se pueden desarrollar otras actividades científico-técnicas, como estudios de posgrados, asesorías y consultorías a empresas, publicaciones, entre otras.

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Según lo anterior, en términos prácticos la línea de investigación consiste en “una organización conformada por un grupo de académicos que investiga de modo sistemático un área específica del conocimiento sobre la base de una plataforma teórica, conceptual y metodológica, con el objeto de producir conocimiento en consonancia con la misión de la universidad y las demandas de la sociedad. Tal organización posee infraestructura y recursos específicos; su dinámica está respaldada por acciones planificadas que incluyen: la propuesta de proyectos de investigación, la realización y participación en eventos, el cumplimiento de roles inherentes a la labor de investigación (arbitraje, docencia, tutoría, producción intelectual, divulgación), la propuesta de alternativas teóricas y prácticas, entre otras” (Balza, 2006). Así, la línea de investigación “incluye un conjunto de proyectos de investigación sobre un mismo campo, realidad o área de conocimiento, en forma que [sic] su consolidación permita generar corrientes de pensamiento y que los resultados, ligados al diagnóstico y solución de

problemas de la localidad, región, nacional e internacional, enriquezcan la producción y divulgación del conocimiento (Galán, 2011). El Centro de Estudios de Postgrado e Investigación (Cepi) de la Universidad Mayor, Real y Pontificia San Francisco Xavier de Chuquisaca aclara que: Para unos, el concepto de líneas es el “eje ordenador de la actividad de investigación que posee una base racional y que permite la integración y continuidad de los esfuerzos de una o más personas, equipos o instituciones comprometidos en el desarrollo del conocimiento en un ámbito específico” (Barrios, 1990); para otros, son “niveles de concreción y de especificidad que señalan problemas concretos (teóricos y prácticos, cuya necesidad de ser resueltos es requerida por un sector del entorno (científico, social, educativo, empresarial, etc.). Generalmente se acostumbra plasmar una línea en uno o varios proyectos o en un proyecto o fases continuas, crecientes y progresivas” (Cerda, 2004). De igual forma, para el Cepi (2015 dichas líneas de investigación son “ejes ordenadores e integradores de los procesos de investigación desarrollados en posgrado y pregrado, desarrollados de forma cooperativa, complementaria e interdisciplinaria en un área del conocimiento para contribuir en la solución de problemas que afectan al departamento y el país”. En conclusión, como menciona Montaño (2008): “Una línea de investigación es la resultante de la consolidación de grupos y proyectos de investigación; pero sobre todo, de su institucionalización y del reconocimiento por parte de los pares, organizaciones e instancias especializadas del orden nacional e internacional”. Igualmente, “La línea de investigación es comprendida como un ‘eje integrador’ de actividades y proyectos de investigación que se genera para atender un conjunto amplio de problemas cuyo tratamiento exige un mayor período de tiempo (‘continuidad’), una mayor coordinación

Así pues, una línea expresa la complejidad de la realidad que se pretende explorar. Por esta razón surgen y surgen proyectos que van resolviendo múltiples “mini problemas” del problema mayor. La línea es así de compleja, similar a la compleja realidad; es así de diversa, pero no pierde su centro. La “consistencia” de una línea de investigación es evaluada a través de los criterios de: (a) productividad (referente a la cantidad y calidad de producción bibliográfica, tecnológica y/o artístico-cultural); (b) continuidad (referente a la trayectoria histórica de la línea desde el momento de su implantación), y (c) articulación (referente al vínculo coherente de los proyectos de investigación que forman parte de la línea con otras actividades académicas) (PUCP, 2013). Es prudente en este momento aclarar que no sobra una revisión institucional periódica de la formulación de la línea, ya que la velocidad en los cambios de pensamiento —además de los cambios técnicos y sociales e incluso del mercado en nuestro tiempo— pueden obligar a la redefinición o a la reorientación de la misma, a fin de evitar posibles resultados fallidos o descontextualizados. Finalmente, se puede configurar un plan de desarrollo. Existe una gran relación entre la formulación de proyectos y los planes de desarrollo. Señala igualmente que puede darse la relación inversa; por ejemplo, en una universidad en donde se quiera desarrollar investigación con docentes y estudiantes se puede establecer inicialmente un plan general de desarrollo, teniendo en cuenta la identidad o vocación académica y científica o los grandes desarrollos de la institución, así como los recursos y ventajas comparativas disponibles (metas por alcanzar). La estructura financiera de una institución

universitaria debe trabajar de la mano con la vicerrectoría o la dirección de investigación, ya que el planteamiento, el crecimiento, la consolidación y el éxito de una línea de investigación requieren una financiación planificada y que se cumpla en los plazos previstos, puesto que de esta manera se consolida la confianza del investigador, que invertirá tiempo y esfuerzos en la búsqueda intelectual planteada.

Criterios para la definición de las líneas de investigación unque no es taxativo seguir un programa inflexible de requisitos, sí existen ciertos acuerdos conceptuales que deben reunir las líneas de investigación, como son: • Que tengan coherencia con el proyecto educativo institucional (PEI). • Que contribuyan a resolver un problema de conocimiento amplio. • Que permitan la canalización de los intereses de la actividad académica y ayuden a la conformación de grupos de docentes investigadores en la institución. • Que propicien el avance en el conocimiento y generen fortalezas y ventajas competitivas tanto para los programas como para la institución. • Que busquen su consolidación para facilitar la creación de programas de posgrado, la participación en redes nacionales e internacionales, la integración con pares académicos investigativos y la publicación de los resultados de las investigaciones en revistas (ojalá indexadas) nacionales e internacionales. • Que faciliten la cofinanciación de las investigaciones y la realización de eventos académicos. • Que estimulen la producción intelectual alrededor de las fortalezas de los procesos investigativos en la institución (Galán, 2011). Como lo recuerda Héctor José Sarmiento (s.f.), en su trabajo de investigación para el Politécnico Colombiano. La formulación de una línea de investigación presupone que las instituciones interesadas en

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de las capacidades investigativas (‘articulación’) y, consecuentemente, mayores resultados e impactos de la investigación (‘productividad’). (Silva, 2013).

este ejercicio cuentan con cierto desarrollo en investigación disciplinar y que, por tanto, puede iniciarse un trabajo de derivación teórica que asuma los conceptos fundacionales disciplinares como origen de la construcción deductiva de la línea. Esta primera propuesta metodológica supone la existencia de un programa de investigación que ampara la construcción de las líneas y, como resulta obvio, la existencia de grupos de estudio adheridos al trabajo investigativo, lo cual conlleva a pensar que las instituciones con mayor capacidad y tradición investigativa son también las mejor preparadas para este trabajo, pues poseen una sólida estructura de fomento y administración investigativa; además, cuentan con investigadores con mayor formación avanzada, docentes de soporte y estudiantes tienen mejor infraestructura de operación y diseminación, instalaciones apropiadamente dotadas de equipos y tecnología incorporada, pertenecen a redes internacionales, tienen contacto preferencial con los mejores evaluadores, acceso a eventos de alto nivel y una estructura editorial que soporta la estrategia de publicaciones.

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En una segunda opción metodológica, las instituciones que no tienen las ventajas descritas en el párrafo anterior pueden acogerse a una estrategia inversa, que consiste en convocar a los investigadores, docentes y estudiantes interesados al estudio de las existencias investigativas (acumulados y estados del arte), con el fin de agruparlas y —a partir de la reconstrucción de sus procesos de creación— formular las líneas que resulten pertinentes para las posibilidades de la institución y su capacidad de financiación, operación y mantenimiento (Mosquera, 2000).

Un proceso híbrido también es posible en la medida en que la institución tenga líneas formuladas con anterioridad bajo necesidades ya revaluadas o que hayan sido tratadas por investigadores que ya no están activos y se requiera la modernización conceptual y su implementación práctica.

De ahí que deban establecerse unas condiciones mínimas de trabajo para los grupos de investigadores y apoyarse en operadores (Charum y Parrado, 1995) que soporten los procesos de orientación, organización y evaluación de las prácticas investigativas generadas en los grupos de las líneas. Esta estrategia presenta dos consideraciones finales: el necesario apoyo institucional, pues muchas falencias del modelo pueden potenciarse como dinamizadores si existe un respaldo directivo a la gestión académica; y la desaceleración de los procesos, pues si se exigen ambiciosos resultados en corto plazo no será posible madurar el proceso formativo de los grupos de investigadores. En criterio de algunos expertos, es posible una tercera vía de construcción, consistente en mezclar las metodologías de trabajo: definir y explotar las fortalezas de las líneas consolidadas en el programa preexistente, y formular nuevas líneas a partir de necesidades específicas del medio. Esto propicia que la estructura preexistente genere un eslabonamiento inverso, donde los resultados investigativos confirmen las premisas del programa y fortalezcan la línea, pero también posibilite el escalonamiento progresivo, por cuanto la formulación de líneas a partir de proyectos específicos, perfila nuevas realidades problemáticas que robustecen las áreas temáticas de la línea. (Sarmiento, s.f.).

Algunas características que debe tener una línea de investigación • Debe ser presentada preferiblemente de manera interdisciplinaria, transdisciplinaria, multidisciplinaria e interinstitucional. • Debe responder a las necesidades presentes y proyecciones de la universidad, de la región y del país, en función de los planes de desarrollo nacionales, departamentales, municipales e institucionales de ciencia y tecnología nacional y regional. • Debe presentar desarrollo al corto, mediano y largo plazo. El horizonte del tiempo depende de la temática (USC, 2009).

Según El método científico, esta pregunta es la que menos se plantean aquellos que inscriben líneas de investigación y no logran desarrollarlas posteriormente. La concepción poco elaborada de una línea de investigación nos remite al desarrollo de investigaciones sobre temas muy densos; no obstante, en el mundo real y bajo los paradigmas del presente, desarrollar una línea equivale a cumplir una serie de actividades conjuntas, complementarias y a veces paralelas a la profesión, que van de lo simple a lo complejo. Para Bonilla (s.f.) cada caso es una realidad, pero existen algunos pasos relativamente comunes que en ningún momento pueden ser tomados como reglas estáticas. Estos se relacionan con la respuesta ante interrogantes, que pueden ser: 1. ¿Cuáles son nuestras debilidades y potencialidades? 2. ¿Qué tiempo disponible poseo para el desarrollo del trabajo de la línea? 3. ¿Qué experiencias tengo en la realización de investigaciones anteriores? 4. ¿Tengo claro el estado del arte del objeto de estudio de la línea de investigación? 5. ¿De qué recursos dispongo? En consecuencia, se plantean una serie de necesidades iniciales, que por lo regular son: • Reunir las fuentes bibliográficas, hemerográficas, digitales y de cualquier otra índole relacionada con el tema de estudio. Realizar un arqueo de la información, precisando cuánta de esa bibliografía realmente se maneja y la actualidad de las fuentes. El análisis de esto lleva a la búsqueda de fuentes actualizadas, su lectura y procesamiento a los fines de la labor investigativa que se ha decido adelantar. • Plantearse tomar un curso sobre aquellas áreas en las cuales se tiene debilidades (como por

ejemplo, análisis cualitativo de datos, tratamiento estadístico de la información, elaboración de instrumentos de recolección de la información, etc.). Aquí, ya comienzan a pesar las diferencias individuales y a dar un rumbo particular a cada caso. • Elaborar una base de datos que contenga: nombre, dirección de correo y postal, teléfono, email, página web, y nivel de asociación, de individualidades y equipos que trabajen en líneas complementarias a nivel local, regional, nacional e internacional. Este paso ayuda a nivelar los procesos y a conocer realmente cuál es el estado del arte del tema central de la línea de investigación y aquellos aspectos sobre los cuales tenemos más competencia o interés. • Plantearse una investigación pequeña, que casi siempre es medio clandestina y que se muestra solamente a quienes tienen interés en ayudar. • Plantearse la posibilidad de comenzar a publicar pequeños boletines a través de los cuales comunicar lo que se está haciendo e incentivar a otros que quieran acompañar en la labor emprendida. • Comunicar ponencias en algunos seminarios, congresos y otros eventos educativos, donde medimos el impacto de nuestro trabajo. La revisión de pares y la confrontación académica mediante el debate enriquece la madurez conceptual de la línea de investigación. Sarmiento (s.f.) menciona que, en criterio de algunos expertos, es posible una tercera vía de construcción, que consiste en mezclar las metodologías de trabajo, así: • Definir y explotar las fortalezas de las líneas consolidadas en el programa preexistente, y formular nuevas líneas a partir de necesidades específicas del medio. Esto propicia que la estructura preexistente genere un eslabonamiento reversivo, donde los resultados inves tigativos confirmen las premisas del programa y fortalezcan la línea, pero también posibilite el escalonamiento progresivo, por cuanto la formulación de líneas a partir de proyectos

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¿Cuáles son los pasos al constituir una línea? “Construir línea y generar proyectos alrededor de línea es un proceso largo, y mucho más lo es consolidar los grupos” (Romero, citada por Agudelo, 2004).

específicos, perfila nuevas realidades problemáticas que robustecen las áreas temáticas de la línea. A lo anterior, Bonilla (s.f.) añade que es necesario: • Comenzar a escribir algunos artículos que reúnan la información alcanzada y la reflexión en torno a ella; estos artículos se envían a revistas del área, arbitradas o no, lo cual permite una retroalimentación de terceros que no están involucrados afectivamente con el trabajo que se realiza, y cuya apreciación es objetiva. En esta etapa, es necesario fortalecer la capacidad para recibir y asimilar críticas, a partir de las cuales mejorar. Quien no esté dispuesto a esto último, seguramente abandonará luego de recibir las primeras negativas a publicar trabajos. Todo esto, dedicándole una buena cantidad de tiempo, fácilmente consume uno o dos años. Esto significa que es normal que a estas alturas no se haya obtenido ningún reconocimiento nacional o internacional, pero es un tiempo para levantar las bases de una labor que exige una solidez conceptual, operativa y emocional para adelantarse.

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Quien no desee realizar ninguna labor, seguramente escogerá el camino de la excusa fundamentada en falta de apoyo económico o material, problemas domésticos o de otra índole. Se debe tener claridad, en torno a la imposibilidad real de contar con apoyo pleno al comienzo. Este apoyo es algo que se va adquiriendo con el tiempo, mediante la presentación de resultados serios, válidos y confiables; pero que seguro vendrán para todo aquel que se dedica a realizar un trabajo serio.

Aspectos que dificultan la construcción de líneas de investigación omero (citada por Agudelo, 2004) menciona los siguientes puntos: • “La carga de escepticismos entre nosotros mismos al no reconocer ni dar credibilidad

a lo que se produce, a lo que se escribe. Nos leemos muy poco y por consiguiente nos citamos casi nada, por eso no hay confrontación ni contraargumentación. La modalidad de trabajo en líneas, grupos y semillas implica reconocernos, es decir, registrar que hay otros iguales o mejores. • Tenemos una mirada fragmentada del mundo, no solo en cuanto al conocimiento sino en la vida cotidiana; pensar de otra manera, mirar los problemas desde otra óptica, a largo plazo, se convierte en una dificultad para el trabajo en grupo. • Actitud egocéntrica, concentración en lo particular, en lo privado a pesar de que tenemos por ancestro sentimientos de fraternidad, de solidaridad. • En algunas universidades aún no se tiene claridad del papel que juega la investigación en los procesos de formación y transformación de la sociedad porque sus directivos no han sido investigadores; ello dificulta la inserción de la política universitaria en esta vía. • No hay sentido de la disciplina, del rigor, ni del autoaprendizaje. Se necesita control, manejar tiempos, entregar y divulgar resultados”. Aún con estas dificultades, las exigencias actuales (el afán de pertenecer a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos - OCDE, y las políticas de ella derivadas y puestas en ejecución por el Ministerio de Educación; el Consejo Nacional de Acreditación y Colciencias, entre otras, así como la premura competitiva de las universidades por aparecer en buen lugar en los ranking) han hecho que las universidades tomen conciencia —un poco a las malas— y que realmente le den a la investigación un lugar dentro de los tres pilares fundamentales acompañando a la formación y al compromiso social. ¿Cómo se acredita una línea de investigación? (Bonilla, s.f.) La acreditación constituye un proceso diferente pero complementario al reconocimiento del carácter institucional. Una línea puede estar

¿En qué consiste la acreditación? Básicamente, en un proceso similar al que se realiza con la presentación de proyectos para trabajos (o tesis) de grado, consistente en registrar ante las coordinaciones de investigación los problemas o temas a investigar durante un lapso determinado, con su respectivo cronograma. El coordinador de investigación y/o el subdirector, vicerrector o decano de investigación y posgrado deben presentar los proyectos ante los consejos directivos de cada universidad mediante informes mensuales o bimensuales. Desde este momento comienza a correr el lapso para la presentación de resultados sujetos a acreditación. Esto no excluye la realización de investigaciones dentro de las líneas de investigación que no sean acreditadas; sin embargo, ellas no podrán utilizarse para solicitudes de financiamiento o propósito de ascenso en el escalafón docente o de investigador. En el caso de la acreditación oficial por parte del coordinador de la línea, del trabajo a realizarse durante un periodo, este deberá registrar ante las coordinaciones de investigación los problemas o temas a investigar durante un tiempo determinado, con su respectivo cronograma. No existe un espacio de tiempo preestablecido para culminar un trabajo de investigación; este dependerá de la naturaleza y tipo de investigación. En el caso de los miembros adscritos ante una línea, ellos deberán presentar sus proyectos y cronogramas ante el coordinador de la línea, quien revisará si concuerdan con los parámetros de trabajo establecidos previamente de mutuo acuerdo entre los integrantes de la línea. Si se ajustan al criterio, se incluirán en el informe mensual que se presente al coordinador de in-

vestigación, recomendando su acreditación para los fines que solicite. No obstante, el responsable de una línea solo podrá intervenir en el proceso de acreditación, no en el desarrollo de trabajos que no lo requieran (salvo por solicitud expresa y que los trabajos se ajusten a los parámetros consensuados). El trabajo de investigación y sus expresiones pedagógicas y de comunicación de resultados deberían ser considerados válidos para la solicitud de subvenciones. También debería ser el mecanismo para validar la presentación de resultados para trabajos de ascenso y credenciales de estos. Publicaciones y líneas (Bonilla, s.f.) Publicar es el indicador más confiable del trabajo que se realiza en una línea de investigación. A través de las publicaciones se puede verificar la evolución del trabajo y del (de los) investigador(es), así como precisar el momento a partir del cual el trabajo comienza a presentar resultados significativos. Publicar constituye, además, una herramienta para comunicar y abrir el debate con individualidades y colectivos que se encuentran trabajando en líneas complementarias. Así mismo, permite al público interesado contrastar criterios y formular opiniones que servirán para la labor que se realiza. El mayor problema para publicar consiste en conseguir espacios y adquirir la habilidad para escribir. Por eso, en un trabajo separado, aún sin publicar, es preciso desarrollar el proceso de adquisición de habilidades de escribir para investigadores, vinculado al conocimiento de las realidades institucionales.

Conclusiones La investigación y el desarrollo tecnológico constituyen un instrumento que tienen los países para contribuir al avance económico y al bienestar social de la población. Las instituciones educativas desempeñan un papel importante

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inscrita institucionalmente, pero no tener trabajos acreditados. Este es el gran fenómeno de las líneas de investigación en las universidades, que aunque nominalmente son numerosas, son operativamente limitadas.

no solamente en la formación de profesionales altamente calificados que coadyuven al desarrollo del país, sino también en materia de investigación científica para contribuir en la solución de problemas que demandan las regiones, el país e, incluso, el mundo, ya que no existen fronteras para el quehacer científico. Según Enrique Bedoya (citado por Bernuy, s.f.), “las líneas son necesarias, pero no son excluyentes y están sujetas a revisión y actualización continuas, debiendo alinearse a las tendencias nacionales, regionales y globales”. “Existen muchas concepciones y metodologías para definir el concepto de Líneas de Investigación; en la generalidad de los casos están en relación directa con los objetivos de las instituciones académicas que tienen la intención de reorganizar sus actividades de investigación” (Cepi, 2005). Se requiere, entonces, establecer niveles claros de profundidad y rigor científico en los procesos de investigación. “La experiencia muestra que existe una tendencia a centrar la estructuración de líneas de investigación en temáticas científico-técnicas que son propias de un área del saber y no en aspectos tecnológicos que pueden integrar varias redes problemáticas” (Cepi, 2005).

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Por tanto, es indispensable priorizar las líneas de investigación en función de las capacidades investigativas actuales y de nuevas áreas a ser desarrolladas, por constituirse estas en ámbitos de importancia para la región y el país. Deben operar a través de la formación de grupos de investigación multidisciplinarios que incluyan, además: cursantes de pregrado y posgrado; profesionales de sectores productivos, sociales y tecnológicos, y otros que desarrollen proyectos de investigación. La priorización debe hacerse por un grupo de profesionales que tenga una perspectiva integral del estado de la investigación tanto nacional como internacional.

Hay que resaltar que los grupos de investigación, así como las líneas de investigación, existen solamente en la medida que muestren los resultados de sus actividades investigativas, lo que se logra a través de la presentación y ejecución de proyectos de investigación. Como expresa Sarmiento (s.f.), la formulación de una línea de investigación presupone que las instituciones interesadas en este ejercicio cuentan con cierto desarrollo en investigación disciplinar y que, por tanto, puede iniciarse un trabajo de derivación teórica que asuma los conceptos fundacionales disciplinares como origen de la construcción deductiva de la línea. En el contexto académico —continúa Sarmiento— resulta de especial valía estimar la relevancia de los problemas que convoca la línea en relación con el desarrollo de las disciplinas, así como su contribución a la reconfiguración de los saberes con los cuales interactúa para la resolución de los problemas propios de las líneas, y a la redefinición de las prácticas sociales y profesionales que se derivan de ellos. Sin olvidar la dimensión de los problemas a abordar, la administración del sistema de investigaciones debe analizar la disponibilidad de los instrumentos necesarios para apropiar los objetos de estudio, especificar la conformación de las fuentes de información pertinentes para el desarrollo de los proyectos y su consulta estructurada. Este pretende ser un documento estratégico y argumentativo que actúe como directiva conceptual y metodológica para orientar la investigación disciplinar y aporte elementos para la formulación, asesoría, evaluación y validación de proyectos de investigación, así como criterios para la diseminación y publicación de sus resultados en el contexto nacional. Ya que las relaciones inmersas en las líneas pueden abordarse desde diferentes enfoques teórico-metodológicos y niveles de complejidad, esta propuesta representa una estrategia para vincular investigadores en formación, asistentes de investigación y estudiantes a los grupos de investigación de diferentes disciplinas e instituciones

(Sarmiento, s.f.). «Es importante corroborar una vez más que todos los términos enunciados constituyen expresiones convencionales que, por acuerdo, se utilizan en las organizaciones para hacer referencia a cuestiones vinculantes a criterios institucionales (...) Las reflexiones previas inducen a pensar que no existe un concepto uniforme en torno a “Líneas de Investigación”» (Chacín y Briceño, 2000).

4. Justificación de la articulación de la línea con la misión de la universidad (mínimo 400 palabras). 5. Justificación de la articulación de la línea con las opciones curriculares anteriormente listadas. 6. Método(s) de investigación definido(s) para el abordaje de la línea. 7. Metas y estrategias previstas para el desarrollo de la línea.

… “recogiendo de los diversos conceptos anotados, puedo decir que una línea surge del abordaje de problemas de diverso orden; que estos problemas se encuentran dentro de la complejidad de la realidad, en nuestros propios contextos y ameritan miradas y abordajes distintos” (UPEL IPB, 2008).

III. Elementos que evidencian el estado de avance de la línea

(Adaptado de: Universidad Católica, 2008)

I. Información general de la línea

1. Nombre de la línea 2. Área(s) del conocimiento a la(s) cual(es) se asocia la línea 3. Opción(es) curricular(es) que se soporta(n) en la línea 4. Programa(s) académico(s) que se soporta(n) en la línea 5. Grupos de investigación que desarrollan la línea 6. Estado actual de la línea: declarada, activa o suspendida (Una línea de investigación se reconoce como activa cuando a ella se asocian proyectos de investigación ejecutados, en ejecución y formulados, así como productos tangibles asociados entre sí).

II. Descripción detallada de la línea

1. Fundamentación teórica y epistemológica de la línea (mínimo 300 palabras). 2. Núcleos “problémicos” u objetos de investigación asociados a la línea (mínimo 400 palabras). 3. Paradigmas, enfoques y posturas conceptuales adoptadas por los grupos de la universidad que desarrollan la línea (mínimo 500 palabras).

Elementos internos 1. Listado de proyectos asociados a la línea y ejecutados por los grupos de la universidad. 2. Listado de proyectos asociados a la línea que están en ejecución por los grupos de la universidad que trabajan alrededor de la línea. 3. Listado de proyectos formulados por los grupos de la universidad que trabajan alrededor de la línea. 4. Listado de productos que se asocian a la línea. (Para todos los listados se deben presentar los títulos tal como aparecen registrados en el GrupLAC y el CvLAC).

IV. Planeación y recursos

1. Metas y estrategias previstas para el desarrollo de la línea en el mediano plazo 2. Recursos tecnológicos específicos y necesarios para el desarrollo de la línea 3. Observaciones y recomendaciones

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Protocolo para la formulación de líneas de investigación

Elementos externos 1. Listado de grupos o centros de investigación internacionales que trabajan alrededor de la línea (mencione mínimo tres e indique nombre, filiación y página web donde se pueda obtener información sobre los mismos). 2. Listado de grupos o centros de investigación nacionales que trabajan alrededor de la línea (mencione mínimo tres e indique nombre, filiación y página web donde se pueda obtener información sobre los mismos). 3. Científicos reconocidos que trabajan alrededor de la línea (mencione mínimo tres, nacionales o internacionales).

Dadas las políticas del gobierno colombiano sobre aspectos importantes de educación e investigación correspondientes con el Ministerio de Educación Nacional y Colciencias, las dinámicas de la educación superior exigen a las universidades estar a la vanguardia, debido a las tendencias globales. Una de las principales tendencias es la formación para la investigación con perspectiva internacional, que permita al profesional tener las competencias necesarias para desenvolverse en comunidades epistémicas y/o comunidades profesionales.

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Por esta razón, según afirma el Viceministerio de Educación Superior (2015), “el país ha generado políticas y estrategias para mejorar la cobertura, hay recorridos y experiencias para ampliar la oferta educativa, ha sostenido los procesos que favorecen la calidad. No obstante, también se hace urgente adelantar una política de mayor envergadura para afianzar la alta calidad” (entendiendo la alta calidad como consecuencia de una medición ponderada y pertinente, no solo como el resultado de indicadores estándar) que incluya tanto a la investigación científica como a la tecnológica; además, se requiere ampliar la inversión en educación, ciencia y tecnología para entrar en una dinámica que acorte la brecha entre educación y el SNCTI (Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación). De allí que en nuestra institución universitaria, la Escuela de Artes y Letras - EAL, atendiendo estas consideraciones exógenas, se estén propiciando las condiciones necesarias para implementar nuevos programas como Zootecnia, Biología, Ingeniería Ambiental, Ingeniería de Sistemas y Agronomía con el fin de ampliar la cobertura de oferta de programas y fortalecer nuestro sistema general de investigaciones. Desde las apuestas gubernamentales —en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018—, en expresiones del mundo de la ciencia y de la industria, y con los referentes internacionales, el país está abocado a fortalecer la educación técnica y tecnológica, si bien esto implica, al

mismo tiempo: i) adelantar las estrategias que permitan superar el imaginario, según el cual esta educación es de menor nivel, no obedece a estándares de calidad y por tanto no debe ser bien remunerada; ii) adelantar la oferta de programas pertinentes (es decir, relacionados con las necesidades locales, regionales y nacionales) y devenidos por el diálogo entre el sector productivo, los ministerios pertinentes y las instituciones educativas, y iii) concretar la responsabilidad gubernamental para apoyar a la educación pública en sus diferentes niveles y propiciar los recursos para que el SNET (Servicio Nacional de Educación Terciaria) tenga éxito social real y beneficie al país. Entre los factores exógenos, políticos y económicos que estamos teniendo en cuenta está la perspectiva de ingreso a la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), donde debemos afinar y poner a punto los diferentes aspectos que involucran el mejoramiento de la calidad de los programas, entre los que podemos citar: • Competencias internacionales del currículo. • Investigación científica de calidad en nuevos programas. • El Sistema Nacional de Educación Terciaria (SNET) y el Sistema Nacional de Cualificación Académica, que están ligados a un currículo pertinente y globalizado que impacta los programas. • Los requerimientos de Colciencias en torno a las políticas del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. • El Sistema Nacional de Competitividad, que involucra también características de competencias de investigación de CTI (Ciencia, Tecnología e Innovación). En el Acuerdo del año 2012 del Consejo Directivo en la EAL, se trazaron lineamientos por medio de los cuales se adoptan las políticas y el reglamento para la organización, fomento, seguimiento, control y difusión de la investigación, se establecen claramente los requisitos, condiciones y características de los proyectos

• La autonomía de la investigación en el marco de las prioridades institucionales y el compromiso social de la Universidad. Teniendo en cuenta que existe en el mundo globalizado una amplitud de temas y áreas diversas de interés en investigación, y que por tanto ninguna universidad es buena en todo lo que hace, se pueden definir unos campos o temas estratégicos en los que nosotros, los investigadores, nos podamos desempeñar de manera eficiente. De ahí que sea necesario hacer un estudio y un análisis de las líneas claves de investigación para cada uno de los nuevos y antiguos programas considerando su historia, su madurez académica y su productividad científica y artística, que incluyen también otros tipos de productividad académica como catálogos, exposiciones, participación en bienales, diseños y productos en revista indexadas, capítulos de libros y libros publicados, así como la participación con ponencias en congresos y simposios nacionales e internacionales. • Podemos definir, gracias a la estructura de docentes e investigadores, áreas prioritarias o estratégicas y concentrar las fortalezas en aquellos campos en los cuales nuestra institución se destaca (como es el diseño, el arte, las comunicaciones y la ecoarquitectura). La especificidad temática no representa un cierre a otras alternativas, sino una aproximación selectiva a lo mejor, lo más representativo y lo más pertinente, considerando las fortalezas y debilidades institucionales, así como el papel de la investigación en la EAL y también en referencia con las potencialidades innovadoras del proyecto Girardot. Para organizar y orientar la investigación según el sentido y el alcance de esta actividad en la universidad, se sugiere identificar estas áreas mediante el siguiente proceso: Estudio de las experiencias, fortalezas y tradición de trabajo de la institución en la Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo, las direc-

ciones de programa y el proyecto de Girardot. Análisis de los programas de Biología, Ingeniería Ambiental, Administración Agropecuaria, Zootecnia y Agronomía que involucra a las ciencias naturales, según las líneas de profundización organizadas en torno a áreas específicas, y compromiso en la definición de proyectos de Girardot (ciudad- región) aprovechando la situación coyuntural de la ley 1530 de regalías para inversión en este año 2016 (la presentación oficial de su normatividad, estrategias y propósitos se presentaron en la Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo con la participación de Colciencias en dos programas estratégicos, como son Jóvenes Investigadores y Semilleros de Investigación en el fortalecimiento de estrategias de consecución de recursos externamente, en cofinanciación con convenios interinstitucionales). • El impacto de la investigación debe poder identificarse en el currículo y en los sistemas de enseñanza y planes de estudio. Los directores de programa también deben ofrecer lineamientos y propuestas de priorización de temáticas que estén articuladas a las competencias de formación de los estudiantes. La validación de las propuestas y líneas de investigación se consolidan con los docentes investigadores en un ambiente de amplia discusión donde claramente participen los investigadores, directores de grupos y semilleros, mediante un análisis de las mismas en el Comité de Investigación de la EAL. Como todo macroproceso, el de investigación es tan importante que impacta toda la institución. La investigación está gestionada de manera complementaria y transversal con la Vicerrectoría Académica, teniendo en cuenta las áreas de interés académico y líneas estratégicas para la validación de las propuestas en el Consejo de Investigaciones e iniciativas del mismo, después de que se haya aprobado. Los aspectos claves de la gestión de la investigación en la EAL podemos definirlos en los siguientes temas:

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de investigación y de los investigadores, pero no se señalan las líneas estratégicas de interés académico. Deberían contemplarse, en aras de su actualización, los criterios que se proponen a continuación:

1. Las líneas de investigación. 2. Los grupos de investigación. 3. Los semilleros de investigación. 4. Las convocatorias. 5. Las acciones estratégicas y el plan estratégico 2016 con el PAO (Plan Anual Operativo) propuesto, donde se realiza una matriz DOFA consignando los puntos más relevantes en fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. En este orden de ideas, se hace una descripción de la situación actual de los asuntos investigativos y de los procesos que están claramente establecidos en el Manual de Procedimientos de la Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo, acompañada de observaciones sobre la política a aplicar con sus aspectos más relevantes que constituyen, así mismo, propuestas puntuales de acción para desarrollar en el año 2016. Estas acciones estratégicas se enfocan, sobre todo, en alcanzar una mayor efectividad de la actividad investigativa —en pro de una mayor coherencia entre el predicado de universidad con formación de académicos y profesionales de alto nivel con logros investigativos— y su práctica cotidiana, y tienen como propósito recrear y restablecer la cultura investigativa entre los miembros de la comunidad universitaria y apuntalar el proceso de apertura de nuevos programas en marcha, así como consolidar el sistema de investigaciones.

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En el Plan Estratégico 2016-2018 Institucional, donde se presentan los temas vinculados al Eje de Investigación, Desarrollo tecnológico e innovación (I+D+i), uno de los temas prioritarios es el desarrollo del nuevo modelo de investigación en consonancia con la formación posgradual, en donde la base es la fundamentación de propuestas de nuevos programas de especialización como son: la especialización en Ilustración y en Planeación estratégica, y los pregrados en Zootecnia, Biología, Agronomía, Ingeniería Ambiental y Administración Agropecuaria, apoyados en una perspectiva con desarrollos y desafíos en investigación, sus productos, la

consolidación de sus líneas de investigación y la participación de los docentes en eventos académicos de carácter nacional e internacional.

Los campos de la investigación en la EAL

La práctica investigativa de la EAL se despliega en cuatro (4) campos de la actividad académica: Investigación Formativa, Investigación Curricular, Investigación Científica, y Actualización de políticas de investigación y reglamentación de la actividad de la gestión investigativa. Investigación Formativa El propósito es que los estudiantes puedan adquirir las competencias y los hábitos de reflexión crítica del contexto, capacidad de discernimiento y argumentación; también, que puedan desarrollar capacidades de indagación y construcción de conocimiento, capacidades de aprender a aprender, de estructurar argumentos validados científicamente y de incorporar habilidades y competencias. Además, que se pueda evidenciar la idoneidad a la hora de estructurar un proyecto de investigación, poder implementarlo y analizar críticamente documentos relacionados con la temática de investigación. En todo caso, la Investigación Formativa se despliega a lo largo del proceso de formación dentro y fuera de la malla curricular, en diferentes espacios académicos: a. Formación investigativa en el aula. El logro de competencia investigativa es uno de los objetivos de formación de los programas curriculares. Las actividades pedagógicas tendientes a la adquisición o al fortalecimiento de competencia investigativa están consignadas en las políticas de Semilleros de Investigación y Jóvenes Investigadores con las cátedras de los cursos regulares y se identifican en la malla curricular. b. Formación investigativa “extra aula”. Se realiza mediante el programa de Semilleros de Investigación y los correspondientes proyectos de Investigación Formativa. Se programan actividades de arte en el salón de clase o por fuera de este con participación en exposiciones, salas

En general, los proyectos de investigación formativa, concernientes a los Semilleros de Investigación, se encuentran ajustados a los requerimientos de Colciencias; teniendo en cuenta las políticas de RedCOLSI (Fundación Red Colombiana de Semilleros de Investigación), buscan que los alumnos con vocación investigativa dispongan de un espacio para la adquisición y el desarrollo de competencias metodológicas y de trabajo en grupo. En el caso de las actividades pedagógicas que forman parte de los cursos regulares de cada programa académico, la evidencia se presenta en la malla curricular y en el correspondiente planeador de la asignatura, incluyendo la justificación de la escogencia y los créditos asignados. Este punto es importante porque un criterio básico para la evaluación de la calidad y de la efectividad de la investigación en la Escuela es su contribución al fortalecimiento del currículo. Los proyectos de investigación profesional son, potencialmente, proyectos medulares de la Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo en la institución; en tanto sean instrumentos para la construcción y generación de conocimiento nuevo, deberán ser objeto de la más cuidadosa formalización alrededor de las líneas de investigación. Por su parte, los proyectos de investigación formativa deben estar conectados académicamente con las áreas de interés estratégico para el programa y estas, a su vez, deben estar ligadas a las áreas temáticas en in-

vestigación de énfasis que el programa visualiza como las particularidades de vocación o interés académico con las líneas de investigación que caracterizan al programa. La Investigación Científica Hace referencia a los proyectos de investigación endógenos y exógenos; esto es, tanto a las propuestas o proyectos de investigación de profesores investigadores de la institución, como a aquellos que pertenecen a investigadores de otras instituciones que puedan integrar grupos de investigación de la EAL con el fin de fortalecer sus visiones exógenas (su papel puede ser de asesores o académicos que enriquecen los procesos de investigación internos propios de la universidad). Todo el trabajo colaborativo entre los investigadores tiene como propósito la producción de conocimiento nuevo o su aplicación, que corresponden por su objeto a las líneas de investigación aprobadas por la Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo. En las instituciones de educación superior, los proyectos externos normalmente son financiados con recursos de agencias financiadoras externas o entidades gubernamentales (ONG). Las instituciones privadas también cofinancian o apoyan con recursos económicos la realización de proyectos de docentes investigadores de la Escuela. Los resultados de la investigación son evaluados por pares académicos, y se están consolidando los comités editoriales y comités científicos para cumplir con los requisitos de calidad y acreditación de Publindex de Colciencias para que la revista Encuadre sea indexada. En efecto, temáticas como la intermediación laboral de los egresados, la averiguación del perfil de los estudiantes que ingresan por primera vez, el comportamiento de la deserción estudiantil, el análisis de la retención estudiantil entre la comunidad, etc., deben ser abordadas con el mejor criterio y la mejor información posibles para tomar buenas decisiones institucionales y que estén conexas con los procesos de investigación.

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de arte y productos de trabajo de clase; además, actividades pedagógicas complementarias tendientes a reforzar la adquisición de competencia investigativa, las cuales no forman parte de la malla curricular de los programas pero son diseñadas con estructura de proyectos curriculares (vale decir, con identificación, objetivos, contenidos, estrategias pedagógicas y didácticas, intensidad, evaluación y bibliografía pertinente) y son agenciadas por la Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo, en cumplimiento de su función de apoyo al desarrollo de la investigación en la EAL.

Otros temas más coyunturales —pero igualmente concernidos con los principios fundacionales de la institución— como su relación con el entorno, con la comunidad circundante, con las comunidades académicas y con las organizaciones públicas, son determinantes. El nicho para el monitoreo de esta interrelación lo constituyen los convenios interinstitucionales de carácter sinérgico, que contemplan la realización conjunta de proyectos académicos específicos, avalados por la Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo y regulados según el protocolo del respectivo convenio. De estos tenemos un amplio abanico a nivel mundial que promueve la movilidad internacional entre los estudiantes y los docentes investigadores en el propósito de consolidar redes de investigación. Divulgación de resultados La divulgación de los productos de la investigación institucional es una exigencia de su naturaleza misma, por cuanto todo proyecto de investigación debe tener visibilidad a través de su publicación en revistas pertinentes, de lo contrario es como si la investigación no se hubiera realizado.

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Un proyecto de investigación se rige —o se debe regir— por el principio que dice que “Toda investigación debe publicar sus resultados”. Es claro, entonces, que sin divulgación los proyectos quedarán truncados, resultará imposible juzgar adecuadamente la calidad de sus productos, no habrá evidencias de investigación y, por su parte, la Escuela de Artes y Letras no dispondrá de la retroalimentación apropiada para realizar procesos de mejoramiento. La interactividad con pares académicos en los temas de interés del investigador permite emular y confrontar la crítica, así como consolidar y afinar el conocimiento, ya que es justamente en la divulgación de los resultados donde se pone en evidencia la calidad de la producción científica. En este sentido, la Escuela de Artes y Letras

cuenta con medios periódicos de divulgación de resultados y avances de investigación en sus programas de formación. Aun así, consideramos que debe potenciarse la revista de investigaciones en la institución, la cual permite tener un instrumento de difusión de la investigación. La posibilidad de tener el estándar de calidad de las publicaciones periódicas se aleja debido a la nueva tipología de criterios y requisitos de Publindex - Colciencias para la indexación de las revistas, que en muchos de los criterios estamos trabajando para poner a tono. Observaciones sobre política aplicable A pesar de que la divulgación es un componente natural del ciclo investigativo, es indispensable introducir, en el ajuste normativo que se ha de derivar de esta suerte de diagnóstico, además de procedimientos rigurosos de seguimiento de las propuestas de investigación acogidas o la entrega de productos intermedios, el nivel de difusión y divulgación de los productos finales entregados. La divulgación es un objetivo básico de la investigación en la Escuela de Artes, pues es una vía directa a la socialización de productos, que no resulta costosa en proporción al costo global de la investigación. Pero el objetivo de divulgar no se satisface por la sola proliferación de medios (boletines, revistas, etc.) sino por la calidad de tales publicaciones, que comienza por su indexación o clasificación según los estándares nacionales de Colciencias y por los homólogos internacionales. También debe explorarse como alternativa la concentración de publicaciones mediante fusión de las existentes, a fin de hacer más rentable el esfuerzo que demandan de la comunidad académica. Igual consideración debe tenerse en cuenta al momento de decidir sobre el relanzamiento de la publicación periódica institucional. La indexación compromete la calidad de todos los criterios exigidos en términos de excelencia de las colaboraciones (internas y externas),

Líneas de investigación

Las líneas de investigación constituyen el centro de la actividad investigativa; pueden establecerse como un grupo de proyectos unidos conceptualmente tratando temas específicos de interés con metodologías propias del área disciplinar, como lo hemos referido anteriormente en este artículo. Hay líneas temáticas que se sugieren desde Colciencias como “temáticas de actualidad pertinentes” y de importancia para nuestro país, que las instituciones de educación superior deberían incorporar teniendo en cuenta las áreas estratégicas en la formación de recurso humano de alto nivel que está realizando esta entidad en el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. Se están formulando en la propuesta programática temáticas como protección ambiental, cambio climático, seguridad, prevención en salud, minería, biotecnología, pobreza, generación de empleo, equidad social, educación general, TIC (Tecnologías de la información y la comunicación), decadencia urbana, biodiversidad y violencia; estos temas dependen de conocimientos avanzados para ser adecuadamente comprendidos y traducidos en políticas públicas efectivas. En la EAL resulta pertinente y adecuado empoderar recurso humano de alto nivel en temáticas de especial interés para el país y, particularmente, participar en las convocatorias que se realizarán en los próximos años en Ciencia, Tecnología e Innovación (hasta el 2018). Las líneas existentes de arte, diseño y comunicación, productividad y competitividad, y ecoarquitectura y ecodiseño son resultado de la reflexión conjunta de docentes, investigadores y toda la comunidad académica, lo que las reviste de pertinencia y les imprime el interés que debe tener su estructura curricular. El grado de pertinencia de la investigación, en relación con el conjunto de necesidades de la comunidad,

es un agente generador de calidad. Es preciso mencionar que el currículo debe estar en consonancia con la formación en investigación y los temas ligados a lo que se encuentran trabajando los semilleros. Las líneas en conjunto expresan la preocupación de la Escuela de Artes y Letras por el cultivo de saberes, constituyen el perfil de su preocupación por la realidad circundante, y tienen que ser materia de permanente evaluación en términos de productos que logran y grupos que convocan. Tanto el cuidado de dichas líneas como la renovación de sus enfoques se vuelven fundamentales en el funcionamiento del aparato investigativo a través de las prácticas de los semilleros y la consolidación de los grupos de investigación. Estas tareas tienen como finalidad impedir que se avale un proyecto de investigación que no está debidamente amparado por una línea de investigación. No es conveniente un amplio catálogo de líneas de investigación cuando los esfuerzos de los escasos investigadores de los programas no alcanzan a cubrir la amplitud temática de los diferentes temas de investigación propuestos. Las líneas deben mostrar su capacidad para captar e incorporar las modificaciones del currículo o el enfoque curricular, que son frecuentes en esta época de cambio permanente. Complementaria a la cuestión de la evaluación y el mantenimiento de las líneas está la cuestión de su número. No puede haber tantas líneas como intereses individuales de investigadores y grupos. Como en el caso de las publicaciones, aquí también se imponen búsquedas de fusión que lleven a la interdisciplinariedad y a la centralidad de temas que evidencien un probado interés institucional y que hayan mostrado evidencias comprobables de resultados de investigación con difusión amplia en eventos académicos nacionales e internacionales.

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periodicidad de la publicación, bibliometría y referencias, atributos estos revalorizados para el registro calificado de programas.

Por otra parte, el simple enunciado de las líneas no permite una aproximación a la representatividad (que las mismas deben comportar como campo de acción institucional de la investigación en el programa respectivo). Cada línea de investigación es el resultado del esfuerzo mancomunado de un grupo de investigación con intereses académicos comunes; después de un proceso de maduración —con resultados visibles de investigación y productos concretos en revistas indexadas y libros publicados como resultado de la investigación— podemos decir que se ha estructurado como tal dicha línea. Las líneas no se crean por decreto y tampoco se imponen por resoluciones universitarias del área administrativa: son el resultado y consecuencia natural de la evolución de una semilla (proyecto de investigación creado por un líder de investigación que paulatinamente ha ido evolucionando y madurando con coinvestigadores alrededor de esta, a quienes motiva el quehacer investigativo y cuya vocación los ha integrado a un propósito común para tratar un problema de interés investigativo).

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De lo anterior se pueden inferir algunas consideraciones puntuales como: • La multiplicidad de líneas en algunos programas redunda en enunciados planos, sin elementos problematizadores ni temáticas pertinentes. Deben reducirse al menor número posible para construir un foco de la actividad investigativa. • Si las líneas “subsisten” sin proyectos incorporados, ponen en riesgo su representatividad de la estructura curricular correspondiente; tienden a convertirse en rutinas administrativas sin interés y vocación académica. • Pueden aparecer, entonces, los síntomas de la ausencia de control sobre la promoción de proyectos sin articulación a un plan estratégico del programa: se convierten en interés aislado y sin vínculos directos a la academia, y sus resultados no están relacionados a los intereses institucionales. Por consiguiente, debe realizarse una discusión en aquellos comités operativos de investigación

en los que se está implementando la opción de recrear los grupos de investigación por programa, con el fin de garantizar un espacio para el análisis de las líneas centrales que funcionen como ejes de la investigación de los programas, vehiculizando el interés del plan curricular correspondiente. Esta organización administrativa en la Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo reclama una nueva capacidad funcional, con la vinculación de coordinadores de investigación de medio tiempo, graduados en la disciplina o el área del saber correspondiente, que respalden con su vocería y su experiencia en el Comité de Investigaciones.

Grupos de investigación en la EAL Quizás para las universidades el ajuste mayor en esta esfera sea la formación de estructuras que promuevan la creatividad grupal. Hasta ahora, en las universidades se ha puesto el acento en la creatividad individual como consecuencia de la estructura de las disciplinas. Se ha prestado poco o nada de atención a la tarea de enseñar a la gente a ser ‘creativa’ cuando trabaja en equipo” (Gibbons et al., 1997). Recientemente, Montaño (2015) recopiló información importante sobre la elaboración y producción del trabajo investigativo que se realiza en redes científicas de apoyo; además, sobre sinergias colaborativas de investigadores que realizan producción de conocimiento científico con aporte interdisciplinar y multidisciplinar. Dentro de estos parámetros, la estrategia del grupo de investigación se inscribe dentro del Proyecto Educativo Institucional 2013 – 2018 como “Eje Estratégico de Investigación, Desarrollo Tecnológico e Innovación” en términos de potenciar y fortalecer la investigación en los programas del Plan que se acuerden (cada programa debe tener por lo menos un grupo de investigación adscrito, con lo que se permite

Para distintos efectos académicos meritorios —tales como la promoción de la interdisciplinariedad, el fortalecimiento de la tradición de problemas, la sedimentación de las líneas de investigación, etc.— los docentes se asocian de distintas maneras, bien como grupos de investigación, como núcleos temáticos, como cuerpos académicos, como grupos colaborativos, como áreas del saber o como academias con redes de apoyo. A través del desarrollo de la institución universitaria, la taxonomía más difundida es la de grupos de investigación, los cuales han sido determinantes en el proceso de registro calificado de programas y de acreditación de calidad por el rango que ocupan en el escalafón establecido por Colciencias. En consecuencia, los grupos de investigación, al lado de su actividad investigativa de referencia (el proyecto), emprenden y participan en actividades académicas como seminarios, cursos, conferencias, conversatorios, dirección de trabajos de grado, congresos y otros de carácter nacional e internacional, con el propósito de contrastar y retroalimentar los resultados de las investigaciones, realizar publicaciones y elaborar ponencias a nivel nacional e internacional, así como ofrecer temáticas para trabajos de grado que sirvan para incorporar estudiantes en los semilleros. Los grupos de investigación deben ser cuerpos dinámicos que asumen la investigación como su cotidianidad y que ligan cada punto de llegada con un punto de partida desde un más alto nivel de reflexión, con una indagación de mayor complejidad y alcance para pasar de los grupos por áreas del conocimiento a grupos Es de esperarse que los grupos se rearmen, se desarticulen con frecuencia, porque entran nuevos miembros o porque algunos profesores

quieren cambiar de línea, pero cuando la frecuencia de novedades en los grupos es muy alta se afecta no solo el proceso de consolidación sino la suerte misma de los proyectos a cargo, como ocurre en nuestro medio. La raíz de la frecuencia con que se presentan estos incidentes está en la ausencia de una cultura de la investigación y la prevalencia de motivaciones personales que contrarían la vocación de grupo.

Los Semilleros de Investigación os Semilleros de Investigación constituyen un espacio de fomento y desarrollo de formación investigativa extracurricular de estudiantes de la EAL que se educan en los diferentes campos del saber a través de su participación en actividades investigativas, de formación y práctica, al lado del trabajo de los investigadores, quienes actúan como sus tutores, bien en los proyectos de investigación o bien en sus propios trabajos de grado. El semillero es una evidencia del propósito institucional de formar generaciones de relevo, a largo plazo. Se trata de grupos de estudiantes que comparten el interés investigativo, que se asocian voluntariamente en torno a un objeto de estudio. En la Escuela de Artes y Letras se han establecido unas políticas claras y diseñado unos procedimientos y procesos de la manera como los estudiantes se inscriben y participan en los semilleros de investigación, con el fin de que a su vez puedan visibilizar los resultados de sus trabajos en RedCOLSI. El propósito de la Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo es establecer grupos de aprendizaje alrededor de una temática particular, que socialicen resultados y adquieran competencias para generar proyectos. Dado que estos grupos se caracterizan por su origen espontáneo, el interés real del estudiante en adquirir y desarro-

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visibilizar la investigación y la fortaleza del programa que está condicionado en alto grado por la activa participación de los docentes en el proceso de investigación).

llar sus competencias es uno de sus distintivos, motivados en el quehacer investigativo por el líder del semillero que usualmente es un profesor con experiencia en investigación. Algunos de los participantes, una vez egresados, se vinculan en los proyectos de investigación en calidad de Jóvenes Investigadores para presentarse en las convocatorias de Colciencias. El objetivo debe ser incorporarlos crecientemente a las actividades misionales, especialmente a la investigación, estableciendo condiciones adecuadas para su participación en convocatorias y proyectos. RedCOLSI desarrolla un programa de capacitación para la formación de docentes investigadores y propicia, en los encuentros, espacios para docentes investigadores, coordinadores de semilleros y directores de centros de investigación de las distintas instituciones de educación superior con el fin de socializar las experiencias de acompañamiento a los semilleros, determinando logros y dificultades para mejorar la capacidad de investigación en las universidades y generar propuestas tendientes a elevar el nivel investigativo en los semilleros.

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A saber, se cuenta con un diagnóstico preliminar sobre competencias requeridas para formar parte activa del semillero: habilidades en búsqueda de información, utilización de tecnología (software, programas de office, paquetes estadísticos y otros), manejo de las metodologías de investigación, formación escrita y verbal para la presentación de los proyectos en artículos y ponencias, participación de los estudiantes en eventos y la divulgación de resultados. Adicionalmente, se programa una capacitación para los docentes en el trabajo con los semilleros para que los estudiantes obtengan un beneficio en la formación de competencias en investigación y el docente pueda realizar el proyecto en el tiempo programado. En consecuencia, y pensando en los estudiantes e investigadores, se trabajará en un “Programa

para la formación y consolidación de semilleros de investigación” que contemple actividades de capacitación relacionadas con la organización de investigadores y docentes encargados de tales grupos. Dado que no existe una norma para que cada programa maneje unos requisitos y trámites estándares aplicables tanto al estudiante como a los investigadores en su relación con los semilleros (en el grado de compromiso con la presentación y sustentación de informes cuando se trata estudiantes en opción de grado), se requiere una reglamentación sobre el funcionamiento de semilleros en la convocatorias. Aunque se realiza el seguimiento a los proyectos de investigación a través de la entrega de informes periódicos, es preciso contar con un instrumento más refinado de seguimiento y evaluación que permita determinar el avance y la calidad de los resultados desde los primeros informes para garantizar la oportuna entrega de resultados y evitar la prolongación del proceso de elaboración de los proyectos.

Acciones estratégicas odas las acciones estratégicas permitirán consolidar y fortalecer la Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo teniendo en cuenta los planes tácticos de los años 2016, 2017 y 2018 desarrollados y conceptualizados desde una perspectiva de evolución, planteados ante la Vicerrectoría de Evaluación y Calidad. No obstante, ante el imperativo de mantener continuidad en la actividad investigativa, y para evitar enviar señales contradictorias a la comunidad —la cual siempre ha percibido la existencia de grupos de investigación activos y en vías de consolidación, la presencia de semilleros constituidos alrededor de proyectos en ejecución y el trabajo investigativo de los docentes focalizado en líneas de investigación propuestas desde la estructura curricular—, se deben impulsar acciones que encaucen una nueva visión

En resumen, antes que un rompimiento, un salto que pueda afectar el desarrollo de las funciones de la Vicerrectoría, se trata de impulsar una transición cuyo efecto se perciba como un cambio incremental en los procedimientos, entretanto la nueva organización académica-investigativa va tomando forma e inicia su despliegue. Esta transición debe estar en concordancia con el manual de procesos y procedimientos de la institución. Para el efecto, se propone en el corto y medianos plazos (visualizados en los planes tácticos) un grupo de acciones estratégicas cuyo emprendimiento no implica conmocionar los procesos en marcha ni trastocar las reglas de juego, pues se aplicarán de manera incremental mediante ajustes perceptibles en la reglamentación y en la política, promovidos desde la Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo. Entre los temas claves están: • Colciencias sobre Jóvenes Investigadores. Semilleros y el nuevo escalafón del investigador propuesto por Colciencias. • Consolidación de los Semilleros de Investigación. • Diseño del Sistema de Control y Evaluación de Proyectos. • Presentación de una base de datos de pares evaluadores. Por su parte, entre las estrategias a seguir se pueden nombrar las siguientes: • Tener en cuenta los planes de desarrollo de la investigación en los programas, con la especificación de prioridades y líneas o campos de interés para la investigación. • Definir unos mejores mecanismos de control que garanticen la calidad de los productos de investigación y el seguimiento de las actividades de investigación. • Definir la naturaleza de los grupos de investigación y las implicaciones de su reconocimiento. • Las líneas de investigación deben estar acordes

con los planes de desarrollo de las investigaciones de los programas. • La investigación, además de alimentar el proceso formativo de los estudiantes, debe aportar nuevo conocimiento al estado actual de los campos de estudio de la universidad e impactar el currículo teniendo en cuenta los últimos avances de cada una de las áreas del conocimiento que evolucionan con el desarrollo de la ciencia y la técnica. • La investigación debe considerar las implicaciones éticas inherentes a los métodos y a las aplicaciones de sus descubrimientos y desarrollos; también debe considerar su pertinencia social. • Los temas de investigación de cada programa deben estar de acuerdo con sus objetos de estudio, intereses y prioridades expresados en sus líneas de investigación. • En los proyectos de investigación podrán participar investigadores externos a la universidad, pero deberá buscarse que aquello suceda en el ámbito de actividades de investigación institucionales en las que cada institución asuma sus propios costos de personal. • La actividad de investigación se debe organi zar mediante la articulación de planes de desarrollo de la investigación, líneas de investiga ción, el trabajo de los grupos de investigación y el desarrollo de proyectos de investigación.

Reconocimiento para grupos de investigación

1. La creación de un grupo de investigación empieza por la identificación de intereses de investigación comunes entre sus integrantes, la formulación de su plan de desarrollo y el desarrollo de por lo menos un proyecto de investigación debidamente aprobado. 2. El reconocimiento de la existencia de un grupo de investigación solo podrá darse cuando se verifiquen la viabilidad de su funcionamiento, el avance en la consolidación de su plan de desarrollo y su capacidad de generación de resultados de investigación y productos de nuevo conocimiento. El reconocimiento de grupos será de carácter institucional.

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de la investigación institucional sin alterar abruptamente la vía por la que ha venido discurriendo la actividad en la Escuela.

3. Solamente los grupos con aval institucional podrán beneficiarse de apoyo económico dentro de los programas de investigación. Ahora bien, entre las funciones sustantivas y que deben complementar lo ya determinado para los grupos de investigación, debe tenerse en cuenta: • Articular los intereses de investigación de sus integrantes con aquellos de las líneas de investigación y el plan de desarrollo del programa. • Desarrollar proyectos y actividades de investigación que respondan a los intereses y prioridades de investigación de la línea de investigación a la cual están adscritas. • Crear comunidad académica interna y con estructura de red, con la comunidad externa alrededor de los intereses de investigación del grupo. • Contribuir a la oferta académica y de investigación de los programas académicos de la EAL, preferiblemente pensando en el avance a carácter de universidad con el diseño de programas de maestría y doctorado. • La conformación del Comité de Ética de la Investigación.

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El Comité de Ética ya previamente reglamentado examinará y hará recomendaciones acerca de las propuestas de investigación que involucran estudios o intervenciones sobre seres humanos, la comunidad, otros seres vivos, el medio ambiente y los sistemas ecológicos, en lo referente al grado de riesgo para los sujetos de estudio o en aquellos programas donde se necesite intervención humana que afecte la calidad de vida, protección de los ambientes o de los ecosistemas (como por ejemplo el caso de proyectos de investigación del programa de Zootecnia, Ingeniería Ambiental, Biología y Agronomía). También se está trabajando el documento de derechos de autor y su reglamentación, atendiendo la normatividad vigente que desde Colciencias se está requiriendo.

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La Revista ENCUADRE es una publicación anual de Corporación Escuela de Artes y Letras. Institución Universitaria (EAL). La publicación de los artículos puestos a consideración, serán revisados previamente por un Comité Editorial y luego de un proceso de evaluación independiente por pares académicos, se le informará al autor las correspondientes observaciones. Cuando esté completamente aprobado por el Comité y los Pares, se procederá a la respectiva publicación en la Revista ENCUADRE.

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RECOMENDACIONES GENERALES Los artículos tendrán el siguiente formato: márgenes: 3 cm en cada lado. Cuerpo del texto con letra Arial o Times New Roman 12 puntos, dejando una línea en blanco entre párrafos. Interlineado doble y justificación completa. Un artículo para ser publicable en la revista ENCUADRE constará con un número de páginas comprendido entre cinco (5) y veinte (20) páginas en hoja tamaño carta. Para el caso de artículos científicos (incluidos resumen, notas, título de gráficos, mapas y cuadros, y referencias bibliográficas); y de 3 páginas para las reseñas de libros. Todas Las páginas deben estar numeradas incluyendo la bibliografía. Las páginas no estarán membreteadas con el nombre del artículo, del autor o de la institución a la que pertenece. La Información sobre la naturaleza del artículo, se debe especificar si el artículo es producto de una

investigación, tesis de grado, ensayo o reseña crítica. Si es el resultado de una investigación, deben señalarse: el título del proyecto, la Institución ejecutora y financiadora, fase del proyecto, fecha de inicio y finalización, y el código de registro (si lo tiene). Además se debe indicar el grupo de investigación, estatus del grupo y la línea de investigación. Si es resultado de una tesis, deben señalarse: Titulo de la tesis, institución donde se presenta, grado académico al que se opta, fecha de inicio y finalización. Si desea realizar agradecimientos, reconocimien tos o colaboraciones se indicará en este espacio. Los artículos publicados podrán incluir cualquiera de los siguientes tipos aceptados en revistas indexadas de Colciencias, como: 1. Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro partes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones. 2. Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3. Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un cam-

CONTENIDO Los artículos presentados en la revista ENCUADRE deben ser en temas investigativos que tenga preferencialmente relación con las líneas de investigación institucional y deben estar enmarcados principalmente en los temas que se encuentran trabajando los grupos de investigación en proyectos concluidos o en curso. Se dará prioridad a los artículos tipo 1, 2 y 3, ya que son los de mayor impacto en la base Publindex de Colciencias. El máximo número de artículos de un mismo autor en una revista será de uno por volumen. Los artículos deberán estar redactados de manera clara, sencilla y bien estructurada. Asimismo, se reco-

mienda revisar cuidadosamente la ortografía y la puntuación; en lo posible, evitar los errores tipográficos. PRESENTACIÓN DEL MANUSCRITO Título del artículo, en español e inglés. Máximo 15 palabras. Autor(es). (Autor 1) Nombre 1 Nombre 2 Apellido 1 Apellido 2. Mayor Grado académico. Vinculo profesoral. Institución. Correo electrónico. (Autor 2) Nombre 1 Nombre 2 Apellido 1 Apellido 2. Pregrado, Grado académico. Vinculo profesoral Institución. Correo electrónico. Fecha de recepción, Fecha de aceptación Ejemplo: Fernando Alberto Savater González, PhD Docente Investigador, Universidad de Navarra, España, Savatere@hotmail.com; Giovanni Alfonso Ortega Pérez, MSc Docente Investigador, Universidad de Compostela, España. E-mail: ortegaper@ gmail.com El cuerpo del artículo debe contener además de lo anotado para la primera página, introducción, materiales y métodos, resultados, discusión, reconocimientos, si a ello hubiere lugar y referencias bibliográficas. O en su defecto subtítulos que ayuden a ser más ágil la lectura del manuscrito. Resumen. El artículo incluirá un resumen con una extensión máxima de media cuartilla de contenido descrito con un máximo de 150 palabras, redactado en tercera persona y en tiempo presente. El resumen debe ser conciso y sintetizar el trabajo realizado en estilo descriptivo. Debe informar sobre el objetivo, la metodología y los resultados del trabajo, en los casos que aplique. Debe venir en español e inglés. Palabras clave. Máximo seis (6) palabras en español, ordenadas alfabéticamente y en lo posible que correspondan a descriptores o tesauros específicos del área disciplinar. Abstract. Es la traducción literal en inglés del resumen. Key words. Máximo seis (6) palabras claves en inglés, ordenadas alfabéticamente. Deben coincidir con las citadas en español. Introducción. En la introducción se debe exponer con claridad la naturaleza y el alcance del problema investigado, analizar los antecedentes y otros posibles estudios, la revisión de las publicaciones pertinentes

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po en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. 4. Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren una pronta difusión. 5. Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos. 6. Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular. 7. Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del Comité editorial constituyen un aporte importante a la discusión del tema por parte de la comunidad científica de referencia. 8. Traducción. Traducciones de textos clásicos o de actualidad o transcripciones de documentos históricos o de interés particular en el dominio de publicación de la revista. 9. Documento de reflexión no derivado de investigación. 10. Reseña bibliográfica.

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para orientar al lector; indicar el marco teórico en el cual se citan y describe brevemente los principios y teorías que dan sentido al trabajo realizado, mencionar el propósito y el objetivo de forma clara y sencilla y la relación con los resultados y conclusiones obtenidas. La introducción puede contener: • Un párrafo que describa la justificación y/o antecedentes del problema o temática. • Un párrafo que describa la hipótesis o descripción del problema o temática. • Un párrafo que describa la tesis en la cual se señala el método seguido para obtener la solución del problema o tratamiento u organización de la temática, la cual será coherente con el contenido En el cuerpo general del artículo se debe identificar claramente sus partes constitutivas: introducción, contenido, conclusiones y recomendaciones, y bibliografía. Figuras y Tablas. Las tablas, gráficos o imágenes deben enviarse en archivos aparte, en su aplicación original, nombradas con la palabra Figura (sí son imágenes, fotos, ilustraciones, planos, renders, mapas, fotomontajes o gráficas, entre otros) o con la palabra Tabla (sí son tablas o cuadros). Todos estos documentos deberán tener una continuidad numérica con los que se encuentren referenciados en el documento. Estos archivos serán incluidos sólo si el autor hace referencias de ellas explicitas en el texto. Todas las Figuras y Tablas deberán estar referenciadas en un documento adicional, en formato Word. En este documento se debe señalar la fuente de información y/o el tipo de elaboración que haya realizado el autor. Asimismo, deberán tener numeración arábiga que las identifique, al cual se hará referencia en el texto. Asimismo en dicho documento cada Figura y Tabla tendrá un título que las identifique. P. ej.: Figura 1. Ejemplo de figura en el documento. Fuente: elaboración propia. Figura 2. Ejemplo de figura en el documento. Fuente: Archivo de Imágenes, Instituto Colombiano Agustín Codazzi, 2014. Tabla 1. Muestra de cuadro en el documento. Fuente: elaboración propia. Todas Figuras deben entregarse únicamente en formato JPG o TIFF. Estas pueden entregarse en blanco y negro o en color y la resolución debe ser de 300 dpi. Si el tamaño de la imagen no posibilita

su correcta visualización, el comité se comunicará con el autor para su corrección. Las Tablas deben entregarse en formato .xls u hoja de cálculo (Ejemplo: formato Excel). Conclusiones y Recomendaciones. Las conclusiones son obligatorias y deben ser claras. Deben expresar el balance final de la investigación o la aplicación del conocimiento. Los artículos que cumplan con los requisitos temáticos y formales indicados en estas instrucciones serán declarados como “recibido” y puestos a consideración de los árbitros para su evaluación. Los artículos que no se ajusten a estas normas serán devueltos a sus autores y serán declarados como “no recibido”. Bibliografía. Para la bibliografía se tomaron como referencia las normas de la American Psychological Association (APA) o normas INCONTEC. PROCESO DE REVISIÓN La Revista ENCUADRE de la EAL, en su proceso de publicación determina que todo artículo será sometido a evaluación por pares anónimos (doble ciego); el concepto de dichos evaluadores se comunicará al(los) autor(es), quien(es) deberá(n) atender sus observaciones. Se privilegiarán artículos que: 1. sean producto de reflexiones teóricas, 2. sean resultado de investigaciones empíricas con un fuerte referente teórico que los guíe, 3. constituyan revisiones críticas sobre el estado de la cuestión en el tema estudiado, y 4. tengan rigor conceptual y metodológico.

PROPIEDAD INTELECTUAL El autor o los autores deben llenar el formato de Autoría, Original y Cesión de Derechos a la Revista Encuadre de la Corporación Escuela de Artes y Letras, Institución Universitaria, para indicar claramente su disposición de autoría, original y cesión de derechos, como se indica a continuación.

Señores Revista ENCUADRE Corporación Escuela de Artes y Letras, Institución Universitaria (EAL) Yo ____________________________________________________, mayor de edad identificado(a) como aparece al pie de mi firma, en nombre propio y en calidad de autor(a) del artículo titulado: “____________________________________________”presentado para la Revista ENCUADRE de la EAL, autorizo de manera expresa y voluntaria a la Escuela de Artes y Letras, la cesión de los derechos, la publicación, difusión y uso del artículo en mención a través de dicha revista. Como autor (a) del articulo confirmo: 1) que todos los autores han contribuido intelectualmente en su elaboración, 2) que todos los autores han leído y aprobado la versión final del artículo 3) que son ellos quien asumen total responsabilidad por el contenido de su obra ante la EAL y ante terceros. Asimismo, como autor(a) del artículo entiendo que 1) la autorización se hace a título gratuito, por lo tanto renuncio a recibir emolumento alguno por la publicación, distribución, comunicación pública y cualquier otro uso que se hace dentro de los términos del presente documento, 2) que la EAL se compromete a indicar siempre la autoría de la obra y la fecha de publicación, 3) que la Escuela de Artes y Letras puede compartir el documento a cualquier medio o formato para propósitos de preservación. Autorizo la utilización de mi artículo con fines académicos, por lo cual delego en la EAL, la disposición de los medios necesarios para ello, y en constancia de lo expresado firmo el presente documento. En constancia de lo anterior,

_________________________________________________ Autor. Nombre completo

Ciudad y fecha:_____________________________________

Nota: En caso de existir varios autores, todos deben firmar en original.

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Firma:____________________________________________

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