2013_MDGRI-2_DIPLÔME_SOPHIE_HAUSER by Écoles de Condé

RĂŠflexion & recherches

TOME 1 #2

Avant-Propos

Remerciements

Introduction

#14

L’Objet manipulable

#17

#1 L’objet manipulable : un outil

#21

#2 La responsabilité de l’objet manipulable

#22 #22 #27

Responsabilité de l’objet

#31

Le dispositif de manipulation

#33

#1 L’invitation

#37

#2 Espace de communication

Objet et oeuvre ouverte Libertés et limites

#38 #38

Contrat de communication

#43

#3 Intervention

#44 #44 #45

Modification de l’objet

#48

La manipulation : traduction d’usages

Codes et languages

Participation physique Générateur d’espace

#50

#1 Révéler

#52 #54 #56

La révélation : un shéma sujet-objet-destinataire L’apparition - effet de surprise L’attention monopolisée

#60

#2 Mémoriser

#62 #62 #62

La répétition du geste La représentation visuelle la dimension sensorielle

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#3 Annihiler L’Irréversabilité Le caractère éphemère

#64 #66 #66

#4 Animer

#70

La fascination

#72

La concentration

#5 EXprimer Créer

#72

#76

Singulariser

#78 #80

#5 Détourner

#84

La double fonction L’économie de support

#86 #91

La manipulation : des valeur pédagogiques

#94

#1 Ce que la pédagogie doit à la manipulation

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Une aide à l’acquisition de connaissances

#98

Susciter la curiosité, la motivation

#2 Ce que la manipulation doit à la pédagogie Com-prendre Mains et apprentissage

#98

#100 #102 #102

Conclusion

#104

Bibliographie

#106

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« La main est l’instrument des instruments. » Aristote Les mains aident à résoudre certains problèmes. Pas simplement pour compter sur ses doigts. Essayez d’expliquer ce qu’est un escalier en colimaçon sans avoir recours à vos mains ! Si les mains permettent par exemple de décrire des formes complexes, leur usage n’est peut-être pas seulement démonstratif. Plus fondamentalement, elles accompagnent la pensée et lui servent de support. Il m’a donc semblé interressant de relier le caractère manipulable au design et de voir en quoi la manipualtion serait peut-être à l’origine de nouveaux usages dans le domaine du design. Ce mémoire a été rédigé dans le cadre de ma deuxième année de Master Design Global à l’école de Condé Paris.

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Je remercie toutes les personnes qui m’ont aidé et soutenu pour ce projet. À commencer par mes professeurs référents : Antoine du Payrat et Lionel Hager qui m’ont aider à construire ma pensée, à orienter correctement ce projet et à avoir confiance en lui. Merci à mes camarades qui m’ont motivé, et pour ce qu’ils m’ont apporté. Notamment Marielle Sbaïbi et Suzanne Lecomte pour ces deux annés de travail, pour les bons moments et les moments de panique où elles m’ont soutenu et avec qui ca été un plaisir de travailler. Merci à ma famille, qui m’a toujours incité à ne jamais baisser les bras, merci aussi à eux de m’avoir supporté, moi et mes moments de doutes. Pour finir je remercie l’école de Condé, toute l’équipe pédagogique, tous mes professeurs et tous mes camarades pour ces 5 années d’étude qui furent passionnantes et enrichissantes, et qui ont fait de moi, ce que je suis aujourd’hui.

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Design Museum Shop, Londres

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Chaque nouveau siècle provoque des mutations qui sont les indicateurs ou les conséquences des manières dont l’homme dessine et habite le monde. Le premier passage de siècle du design, nous amène à faire un point sur les contours de cette activité. Le XXIème siècle confirme le caractère post-industriel de notre économie. Il célèbre le rôle central de l’utilisateur client - citoyen. Nous sommes successivement passé tout au long du XXème siècle d’un marché d’équipement à un marché de masse, d’un marché de masse à un marché d’offre, du produit pour tous aux produits pour chacun, et d’un marché de niche à un marché de choix. La révolution numérique, nouvelle révolution industrielle, bouleverse les schémas de production: la distribution et les services prennent le pas sur l’industrie et les produits. Les enjeux ne sont plus techniques, faire n’est plus un enjeu. Dans ce contexte, appuyons-nous sur cette définition issue d’un grand dictionnaire francophone

“ Activité créatrice se rapportant aux qualités formelles des objets produits industriellement en vue d’un résultat esthétique s’accordant aux impératifs fonctionnels et commerciaux.” Cette définition confirme largement la manière dont est perçue le design dans notre pays, où il est souvent considéré comme un processus de décoration des produits... Or, comprendre le design comme seul apport esthétique ne suffit pas, car ce n’est que la partie visible de l’iceberg. Le design est plus une méthode de conception et d’innovation. C’est une façon de penser «en dehors de la boite», complémentaire de celle de l’ingénieur (méthodologique) ou de celle du marketing (analytique). Le designer ne dessine pas des objets, il imagine de nouvelles façons de vivre. Sa méthode est globale, intuitive et empirique. Les objets et les services qu’il dessine sont la traduction formelle de cette pensée qui vise à faciliter la vie de l’homme. Le designer utilise les contraintes du contexte des réalités du monde.

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Contrairement à l’artiste qui fixe ses propres contraintes pour son oeuvre, le designer utilise les contraintes du contexte des réalités du monde. Et il n’est plus possible aujourd’hui de concevoir de nouveaux services et de nouveaux objets sans une prise de conscience et un engagement responsable devant les difficultés actuelles. Les grandes questions sociétales, environnementales, économiques et culturelles du monde doivent permettre de penser de nouveaux usages et de nouveaux services pour de nouveaux contextes. Et si le design est une méthode d’innovation, l’innovation ne peut se passer du design aujourd’hui. Lentement, l’idée fait son chemin dans la vieille Europe. Le design serait une composante essentielle d’une stratégie d’innovation. Les asiatiques, Coréens en tête, l’ont bien compris. Aux États-Unis, Apple en a même fait l’axe directeur du développement de tous ses nouveaux produits et services. Et il n’est pas le seul. Car là-bas, le design n’est plus depuis longtemps cantonné à une histoire de style. Le beau est d’abord utile, au sens où c’est l’utilisateur ou l’usager, selon qu’il s’agit d’un produit ou d’un service, qui est dès le départ placé au cœur de la réflexion (et je ne parle même pas de design thinking... ce sera pour une autre fois). J’enfonce là des portes... malheureusement à peine entrouvertes chez nous, en Europe, malgré le talent reconnu des designers suédois, finlandais, italiens et même français. La prise de conscience reste en effet très récente... Il a fallu attendre avril 2009 et la publication par la Commission européenne d’un document intitulé « Design as a driver of user-centred innovation » (Le design, moteur de l’innovation centrée sur l’utilisateur), pour démontrer l’intérêt du design comme passerelle ente créativité et innovation, enter technologie et marché. « Ces dernières années notre perception de l’innovation a évolué. Nous avons compris que l’innovation ne se limitait pas à la haute technologie, qu’elle n’est pas l’apanage des scientifiques et ingénieurs, et qu’elle ne vise pas seulement la croissance économique », constate Jean-Noël Durvy, directeur de le politique d’innovation de la direction Entreprises de la Commission européenne. Depuis quelques années de multiples alternatives de créations, d’innovations et de différenciations apparaissent dans le desDesign : Design de produit industriel, bien sûr,

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mais aussi design de meuble, design d’automobile, design de bateau, design d’hôtel, design de bar, sans oublier la cuisine ou l’habillement. Mais aussi design de marque, design de service, design d’interface, design de produit numériques, design d’information, design sonore, ... Le designer est partout. On parlera alors de Design Global. Car celui- ci est défini comme créateur de nouveauté, d’innovation et de valeur. Tout le discours doit porter sur la valeur. La question de la valeur ajoutée est donc primordiale aujourd’hui dans le métier de designer. C’est par cet ajout de valeur par l’usage que les utilisateurs cherchent aujourd’hui l’innovation. En effet il existe de nombreuses définitions de l’innovation (comme processus vs comme résultat) et de l’usage (ergonomie vs expérience). Cependant l’innovation d’un objet découle souvent des ses usages. C’est pourquoi il parait important de se poser la question.

comment créer de l’usage ? En effet, c’est l’usage comme expérience qui est à l’origine des innovations les plus emblématiques et réussies, c’est-à-dire la prise en compte de l’utilisateur bien sûr (ses attentes, ses contraintes, ses habitudes, ...) mais aussi de son expérience d’utilisation (ce qu’il fait avant d’utiliser le produit / service, ce qu’il fait après, ce que l’expérience lui a apporté...). L’enjeu est de passer du produit à l’expérience, de la performance à la pertinence. Pour passer du produit à l’expérience, il faut donc que l’utilisateur soit au centre de l’objet, qui puisse rentrer en contact direct avec l’objet par l’usage. La différence entre une œuvre d’art et un design d’objet est que si l’oeuvre d’art s’observe, s’admire, la design d’objet doit faire vivre une expérience à l’utilisateur, doit lui apporter quelque chose de nouveau. Grâce à cette expérience nouvelle, l’utilisateur va passe de l’expérience à la performance. On entend ici performance dans le sens d’usage. Si cette usage apporte une réelle valeur à l’utilisateur, autre que des connaissances comme des facultés d’apprendre vite, on passe bien ici de la performance à la pertinence. .

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SI cette présence ou absence de pertinence qui va jugé l’objet porteur de valeur et donc innovant. En effet, il convient donc de considérer que l’usage n’est pas une résultante mais une composante du processus de Design Global. Donc un produit technologique qui n’a pas trouvé d’usage, n’est pas une innovation. C’est bien l’usage qui distingue désormais le design de ce qui n’en est pas. Il existe différentes manières d’appréhender l’usage d’un produit, et selon son métier notamment. Par exemple, si on considère l’usage sous l’angle économique, on peut dire que l’usage est liée à la somme que les gens sont prêts à dépenser pour acquérir cet objet. Cependant nous considérerons dans notre étude, l’approche ergonomique, à savoir comme résultante d’une expérience. Holbrook note que la valeur d’usage ne réside pas tant dans le produit lui-même, non plus dans la marque choisie et pas non plus dans l’objet possédé mais plutôt dans l’expérience de consommation elle-même, de part les manipulations appliquées à l’objet et effectuées par l’utilisateur. L’expérience n’étant pas totalement interne à l’individu mais dans la transaction entre ce qui se passe entre l’individu et l’objet.

TOME 1 #13

Comment créer de l’expérience, à savoir de l’usage par la manipualtion ? Quelles valeurs ces usages confèrent-ils à l’utilisateur ?

TOME 1 #15

L’objet manipulable Définitions Il convient ici de redéfinir le terme de manipulation, au regard de l’ambiguité de ses définitions. Cependant nous nous intéresserons exclusivement au terme de manipulation à travers l’objet, car il n’est en aucun cas question ici, de faire l’éloge de la « machination », de la « manigance », de la « combine » en tant que telles, ou encore de se livrer à l’apologie de la fraude, de la tromperie ou du mensonge. Il ne faut donc pas oublier le terme de manipulation physique. En effet, s’il est possible de considérer l’esprit de l’homme comme une sorte de pâte à modeler, une chose manipulable, le mot manipulation a donc d’emblée un sens physique. En effet il s’agit de transformer, de manier une matière avec ses mains. L’orfèvre manipule l’or pour le fondre dans un bijou. L’utilisateur manipule l’objet pour avoir des conséquences sur celui-ci, sur sa forme.

TOME 1 #16 Lâ&#x20AC;&#x2122;objet manipulable

TOME 1 #17 L’objet manipulable

#1 L’OBJET MANIPULABLE - UN OUTIL Etymologie Du latin manipulus, poignée, de manus, main

Défintion - La manipulation d’un objet consiste à le prendre en main ( sens premier du terme connu dès le 14° s. : poignée de blé, poignée de fleurs... (cf Dict. étymologique Larousse,1971) pour l’examiner, le découvrir, le faire fonctionner, le porter ou le déplacer. - La manipulation est un exercice de prestidigitation qui repose sur l’adresse manuelle et la dextérité du mouvement, et qui permet par exemple de donner l’illusion aux spectateurs de faire disparaître et réapparaître divers objets.

TOME 1 #18 L’objet manipulable

Les objets ne sont pas à confondre avec des choses. Ils ont été travaillés par l’homme ou bien nommés comme tels par celui-ci car il détache cette chose des autres de même spécificité. C’est aussi la définition que soutient Serge Tisseron à ce propos. « En quoi un objet se distingue-t-il d’une chose. L’intervention humaine est le premier critère qui s’impose à nous. Une pierre est une « chose », mais une fois sciée ou polie, elle devient un ‘objet’. Un simple galet ramassé lors d’un voyage peut pourtant devenir un objet précieux pour celui qui le possède sans qu’aucun façonnage ne témoigne d’une intervention humaine. ». Le dispositif ne se compose donc pas seulement des relations image/spectateur, du discours ou de symboles, il est essentiellement constitué de l’objet car les discours ne peuvent devenir opérants sans la mise en œuvre d’objets disposés selon un aménagement, un arrangement efficace. Nos objets sont manipulables et donc insérés dans un système opératoire, ils existent pour être utilisé. Pourrait-on trouver une définition plus proche que la simple notion d’objet ? Certains de ces objets sont qualifiés par Jean Pierre Poitou d’objets intellectuels. Il s’agit d’objets qui donnent connaissance de leur mode de fonctionnement par leur figuration prête à manipuler et par leur insertion dans un processus opératoire. De plus d’instruire sur les moyens de les employer, ils signalent à l’homme qu’ils sont là pour être utilisés. Ils sont des outils. Il est en effet adapté dès sa conception à une classe spéciale d’opérations, insérés dans les chaînes opératoires de divers procès de production. Nous avons ici le représentation d’un shéma. Le baton de bois correspond à une chose, car il n’a pas été travaillé par l’homme. Le parquet est au contraire est un objet, car il a été façonné par l’homme. Enfin la feuille de papier est un outil, ou objet intellectuel. En effet, de part son format et son aspect vierge, elle communique à l’homme son caractère prêt-à-l’emploi et sa fonction comme support de l’écrit.

TOME 1 #19 Lâ&#x20AC;&#x2122;objet manipulable

Une chose

Un objet

Un outil

TOME 1 #20 Lâ&#x20AC;&#x2122;objet manipulable

TOME 1 #21 L’objet manipulable

#2 Responsabilités de l’objet manipulable L’utilisateur effectue des choix qui auront un impact sur la forme de l’objet déformable ou sur sa visibilité. La participation de chaque utilisateur résulte sur une version de l’objet à chaque fois différente.

TOME 1 #22 L’objet manipulable

La responsabilité de l’objet On comprend que le dispositif amène la question du statut du créateur et de son objet. Cela reprendrait la question de ce siècle, à propos de la notion d’œuvre pour désigner des objets, des attitudes, des situations dont la responsabilité ne réside plus nécessairement au niveau de l’artiste. Toute une polémique autour de du statut artistique perdure un peu encore en France. Dans notre cas, le designer programme en amont les possibilités de manipulation de l’objet, ensuite celui-ci se trouve assez autonome, et c’est comme si le designer lui avait délégué des responsabilités. Objet et oeuvre ouverte On pourrait qualifier et référer notre objet à une «Oeuvre ouverte». L’activité du spectateur comme bénéficiant de libertés était déjà définie au travers de l’œuvre ouverte. Selon Umberto Eco et d’après la communication « Le problème de l‘œuvre ouverte » présentée en 1958 au douzième congrès international de philosophie. La poétique de l’œuvre ouverte est fondamentale dans l’étude des œuvres, dans le rapport que le lecteur peut entretenir avec l’œuvre. En effet, la poétique de l’œuvre ouverte, permet de repenser le rapport, dans notre cas de l’utilisateur à l’objet : elle bannit l’utilisation de consommation, la passivité de l’utilisateur face à l’objet, pour au contraire mettre en valeur l’activité et l’effort que doit fournir celui-ci. Il y a toujours plusieurs lectures possibles. Par rapport à cet aspect, l’utilisateur participe et on pourrait prendre en compte ce phénomène qui donne là aussi une implication de l’utilisateur dans l’objet. L’ouverture a aussi un autre sens qui est celui de la liberté laissée par l’auteur. Brecht, par exemple ne propose pas de solution, ses drames ont une fin ambiguë, il laisse le libre choix au spectateur de choisir la fin. Selon Pousseur, musicien du XXème siècle, la poétique de l’œuvre ouverte permet de favoriser « des actes de liberté consciente » chez l’interprète : il élabore sa forme personnelle et n’est pas lié à l’œuvre par la nécessité. On remarque ainsi que la poétique de l’œuvre ouverte consacre l’importance de l’élément subjectif dans la jouissance esthétique, c’est-à-dire l’importance de la personnalité du récepteur. Dans toute œuvre, y compris dans notre étude, le designer détermine la marge, le degré d’action du spectateur ou de l’utilisateur. Lors de la conception de l’objet, le designer prévoit plusieurs types de consommation, de manipulation. Il ne considère pas seulement l’objet mais aussi la façon dont il peut être manipulé.

TOME 1 #23 L’objet manipulable

Fab lab, Fabrique Hacktion Projet mené par Raphaël Pluvinage, Sylvain Chassériaux et Léa Bardin, Fabrique Hacktion engage une ré-appropriation des espaces publics et collectifs en installant des greffes, compléments d’objets, qui favorisent un usage, augmentent ou questionnent le mobilier urbain et les dispositifs existants.

Lâ&#x20AC;&#x2122;objet manipulable

TOME 1 #25 FABRIQUE | HACKTION

L’objet manipulable

De gauche à droite : Cabine Electrique, Chaise—chaise, Ticket - ticket - ticket, Reflechi, Journal de bord, Pixel, Collectez et réutiliser, Porte manteaux, Vélib en correspondance. Participation du passant. Sans lui, et son utilisation par la manipulation, le projet ne peut exister. Oeuvre ouverte.

Fifty cents (ci-contre) Ces automates publics rendent mal la monnaie Soit les pièces atterrissent dans l’orifice obscur où l’on hésite toujours à glisser les doigts, soit elles sont automatiquement propulsées par terre, le plus souvent sous la machine. La décente des centimes est amortie grâce un réceptacle, un guide, fixé à la sortie. La monnaie arrive joyeusement, servie sur un tremplin. Reflechi Les bornes sncf sont pourvues de voyants lumineux, situés sur leur front. Un voyant vert s’allume si l’automate fonctionne, un voyant rouge s’allume si l’automate est indisponible, ni l’un ni l’autre ne sont remarqués, les pannes n’ont plus. L’amplification du signal lumineux, grâce à une pièce trapézoïdale, permet au voyageur de repérer au loin l’état de la borne. Collé à la hauteur des leds, un réflecteur conduit. Porte manteaux Une piste centrale de sable blanc, elliptique, devient aux heures de pointes le lieu de rendez-vous des boulistes. Les joueurs plantent systématiquement dans la pierre toutes sortes de crochets, tournevis, morceaux de bois, et suspendent leurs sacoches aux murs pendant la partie. Propager leur dispositif aux endroits qui s’y prêtent et équiper les murs de petites armatures métalliques cintrées, offre une disponibilité d’accroche à tout moment et nourrit l’hospitalité du secteur. Collectez et réutiliser Les panneaux ville-propre rappellent fréquemment «j’aime mon quartier, je ramasse» sans mettre systématiquement à disposition un quelconque outil de nettoyage. L’installation de nouvelles boîtes sensibilise l’usager en proposant un service de recyclage, en l’invitant à ré-utiliser les sacs de caisse, offerts ou prêtés par les commerces environnants. La multiplication des distributeurs et collecteurs de sacs plastiques, stimule l’hygiène de la rue. Vélib en correspondance Sur les quais, sur les panneaux, une flèche pointe la sortie. Coller des vélos autocollants facilite l’accès au vélib et sollicite le flux métropolitain vers d’autres voies. Grâce aux stickers, indiquer la borne vélib la plus proche permet la coordination de deux réseaux de transports.

Pixel Le parc présente de nombreuses trames rondes à répétition, des plaques trouées, sur les poubelles triangulaires et sur les grilles en face de la cité des sciences. De petites pièces cylindriques peuvent s’insérer dans les trous et permettent à chacun de composer un message, une lettre, une forme, des genres de pixels qui dessinent un graffiti modulable et interactif. Envisager les trames comme outils de communication et support d’écriture établit une relation entre typographie et grilles urbaines. Chaise—chaise Le jardin du Luxembourg offre à ses visiteurs le loisir de déplacer les chaises, improvisant diverses configurations, du repose-pied à la table basse, où chacun a la possibilité de s’isoler, d’avoir sa chaise dans son coin. A l’intérieur du troupeau, fédérer deux chaises l’une avec l’autre engage le partage. Comme trait d’union, une tablette fixée aux accoudoirs invite à la pause en duo, sur un plateau commun. Ticket - ticket - ticket Paris : le ticket de métro est le plus souvent utilisé pour un aller simple, un ticket pour une seule personne, une seule fois. Berlin, Londres, New-York : le ticket de métro est valable pendant quelques heures. Dans ce contexte particulier, un système de partage des tickets met à disposition un récipient à la sortie du métro, lequel renseigne, mais aussi reçoit le ticket encore valable qui peut dépanner l’usager suivant. Offre spéciale ; un ticket pour plusieurs personnes. Journal de bord De nombreux journaux gratuits ont une durée de vie très limitée, dans la matinée. Le journal devient vite un déchet, feuilleté en vitesse sur le quai, abandonné, piétiné, déchiqueté. Dans les rames du métro, au niveau des quatre places assises, sous les fenêtres, contre la paroi, une simple bande élastique retenue par deux fixations permet de caler journaux, magazines et livres, et re-dessine le coin lecture en encourageant le relais.

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TOME 1 #27 L’objet manipulable

Libertés et limites Cet aspect est particulièrement défini dans l’œuvre numérique participative puisque le designer a programmé ce qu’il offre comme possibilités d’activités au sein de l’objet. En effet, l’utilisateur ne peut être qualifié de co-auteur puisqu’il est limité et qu’il ne peut agir que sur ce qui est prédéfini. Il peut choisir parmi les indéterminations visibles et autorisées du modèle mais il est aussi confronté à des bornes configurées par le designer.

TOME 1 #28 L’objet manipulable

Cent mille milliards de poèmes, Raymond Queneau, 1961 Selon les mots mêmes Queneau dans sa préface, « Ce petit ouvrage permet à tout un chacun de composer à volonté cent mille milliards de sonnets, tous réguliers bien entendu. C’est somme toute une sorte de machine à fabriquer des poèmes, mais en nombre limité ; il est vrai que ce nombre, quoique limité, fournit de la lecture pour près de deux cents millions d’années (en lisant vingt-quatre heures sur vingt-quatre) »

TOME 1 #29 L’objet manipulable

En intervenant sur l’objet MANIPULABLE et en participant aux possibilités qu’il offre, l’utilisateur entreprend un trajet, prévu et programmé indirectement par le designer. Il expérimente. Il remonte le procédé de conception jusqu’à l’auteur. C’est pourquoi on pourrait parler l’objet continuum.

TOME 1 #31

Le dispositif de manipulation Mécanisme de manipulation

Depuis les années soixante, les arts plastiques n’ont eu de cesse de sortir de l’objet d’art pour développer des situations d’expérience esthétique : installation, “in situ”, environnement, et, aujourd’hui, “dispositif”, où l’art ne résulte plus en l’objet lui même mais dans la relation entre l’utilisateur, le spectateur et l’objet. Les dispositif de manipulation tout comme les installations artistiques qui intègrent des dispositifs de captation induisent la participation des spectateurs qui sont ainsi sollicités. S’ajoute donc, par l’interactivité, l’intégration des mouvements et des gestes des spectateurs. Loin d’être acquises, ces formes de participation de l’utilisateur se déclinent suivant de nombreuses modalités à analyser autant qu’à expérimenter : il peut être utilisateur, usager, acteur ou “actant”, pratiquant ou “pratiqueur”, et même, performeur ou interprète. Le dispositif doit alors être programmé par le designer, en induisant des règles précises qui conduiront la bonne mise en application de celui-ci.

TOME 1 #32 LE DISPOSITIF DE MANIPULATION

TOME 1 #33 LE DISPOSITIF DE MANIPULATION

#1 L’invitation Avant tout, il faut que l’utilisateur soit conscient qu’il peut ou qu’il doit agir sur l’objet. Le designer doit alors lui faire comprendre qu’il est attendu pour participer. Cela peut faire l’objet d’un travail inachevé de la part du designer qui va à son tour faire compredre à l’utilisateur qu’il doit «finir le travail» ou peut tout simplement faire l’objet d’une notice d’utilisation.

TOME 1 #34 LE DISPOSITIF DE MANIPULATION

Daniel Bougnoux, sociologue, en parlant des medias modernes, évoque un phénomène de séduction et de consensus de la télévision ou du cinéma sur le spectateur. Dans le cas de l’objet à manipuler, il s’agit plus d’attraction, d’intrigue et de curiosité que de séduction. Les éléments composant l’objet sont agencés de manière à faire comprendre à l’utilisateur qu’il peut agir sur la finalité de l’objet. Ils ont été conçus afin d’être explicitement expérimentables tout en invitant l’utilisateur, et le convaincant à manipuler l’objet. On a bien une idée de consensus puisqu’il y a un consentement de l’utilisateur à jouer de l’objet.

Kit Kat, adepte des oéprations marketing, refait parler de lui et plus particulièrement en Nouvelle-Zélande, en offrant une chaise aux passants. Elles ne sont pas données toute faite, c’est aux passants de les construire via un kit en bois de 6 pièces. Ces kits se présentent sous forme de posters et sont disposés un peu partout dans la ville. Le fait d’exposer ces chaises démontées, exprime aux passant leur devoir de les monter et d’assembler les pièces, il s’agit bien là d’une invitation.

TOME 1 #35 LE DISPOSITIF DE MANIPULATION

TOME 1 #36 LE DISPOSITIF DE MANIPULATION

TOME 1 #37 LE DISPOSITIF DE MANIPULATION

#2 Espace de communication La manipulation dessine l’espace et induit de façon volontaire et réfléchie un geste significatif. L’accent est mis sur ce geste, cette trace visuelle, intentionnelle et entraine la personnalisation de l’objet, propre à l’individu. Ce geste est fondé sur un tracé. Comme toute écriture, ce tracé doit être lisible pour le public. S’il est «calculé» par l’émetteur-artiste et «interprété» par le récepteur-public, alors il y a bien une communication. Ces tracés nous parlent, on active des gestes car ils appartiennent à un code commun que le public s’approprie, chacun à sa façon. Tous ces éléments ont donc pour référence le connu, les éléments visuels de notre monde qui nous charge continuellement.

TOME 1 #38 LE DISPOSITIF DE MANIPULATION

Le contrat de communication La communication entre l’objet et l’utilisateur s’effectue par un contrat qu’accepte le sujet lorsqu’il entreprend d’expérimenter l’objet. Ce contrat, que l’on peut appeler, contrat d’expérimentation, est évidemment implicite. Il peut s’apparenter au contrat de lecture défini au sujet de la presse écrite et du journal télévisé par Jamet et Jannet. Dans ce cas de figure, le texte est codifié, encadré par des normes et le lecteur doit se les approprier afin de réceptionner le message. Dans le cas de l’objet manipulable, on retrouvera ces mêmes normes et d’autant plus dans le domaine de l’image, mais il y a aussi des règles plus ou moins explicites qui permettent de l’actualiser, comme une notice d’utilisation. Les interventions de l’utilisateur ne peuvent se faire que de manière précise et selon des modalités spécifiques, qui sont imposées par le fonctionnement pratique de l’installation et des outils qui permettent l’émission d’ordres de la part du sujet envers le dispositif. Code & langages Le contrat s’applique au fait que le sujet admet le mode de représentation, le principe de fonctionnement de l’objet et la manière dont celui-ci produit du sens. Il n’accepte pas seulement de participer mais au fait que celui-ci puisse s’exprimer à travers l’expérimentation et l’interaction. On peut comparer ce phénomène avec celui de la photographie. Cet enregistrement implique une acceptation de la part du spectateur de la construction de la représentation du monde sous forme de la perspective. Il s’agit donc d’un consensus de codes de lectures et d’utilisation de notre dispositif. L’objet et l’utilisateur ont besoin d’un codage commun, un système de signes identiques afin de faire correspondre les tâches qui doivent coïncider. Une logique entre les différentes formes de messages allant réciproquement de l’utilisateur à l’objet doit être constante. On peut donc parler d’interface, il s’agit bien d’un lien fondamental entre les deux parties et de traducteur et d’articulation entre les différents modes d’expression.

La caja de tipos, Faire-parts Le studio «La caja de Tipos» réalise ces invitations de mariage personnalisables. Parti de l’idée d’amuser et divertir les invités, Maria Sàez et Ander Sànchez ont imaginé des cartons interactifs. la partie inférieure contient les renseignements nécessaires pour l’évènement. La partie haute est quand à elle constituée d’une multitude de petits cercles prédécoupés. Les convives sont ainsi invités à les retirer pour créer les formes de leur choix, puis à les conserver pour s’en servir le jour J en guise de confettis.

TOME 1 #39 LE DISPOSITIF DE MANIPULATION

TOME 1 #40 LE DISPOSITIF DE MANIPULATION

TOME 1 #41 LE DISPOSITIF DE MANIPULATION

Futur intérieur Aux côtés de Pierre Di Sciullo et Jean Julien Simonot, Fanette Méllier et Grégoire Romanet,David Poullard et Julie Morel. Avec la participation des DSAA mode et environnement de l’ESAA Duperré, l’ESAD Amiens, l’ESAD d’Orléans et l’ERBA Valence réalisé en mai 2012 dans le cadre de l’exposition Dedanlémo à la Halle Roublot. Dans les inscriptions monumentales traditionnelles, le mot qui est propulsé à une échelle inhabituelle acquiert une autorité et un aspect intemporel, à l’opposé, nous venons troubler ce statut solennel grâce à la manipulation participative et assidue du public. Cette objet devient alors un espace de manipulation.

TOME 1 #42 LE DISPOSITIF DE MANIPULATION

TOME 1 #43 LE DISPOSITIF DE MANIPULATION

#3 Intervention Humaine En effet, le spectateur en contact avec toute création a une activité mentale au plus haut point et le sujet participe intellectuellement à la construction du sens de la création. Dans ce sens, le sujet est actif et participatif. Comme disait Duchamp, « c’est le regardeur qui fait l’œuvre ». A partir de son époque, l’artiste se préoccupe de la réception. Dans notre cas, l’utilisateur va faire appel à son imaginaire et son corps afin d’effectuer un choix sur le modélisation de l’objet.

TOME 1 #44 LE DISPOSITIF DE MANIPULATION

Participation physique L’objet déformable peut prendre une multitude de formes différentes selon la manière dont il est tenu par le corps. Ce dernier prolonge l’objet et lui donne une forme, un poids, une dynamique qui influencent ses mouvements. Lorsque nous évoquons le phénomène de participation, nous entendons par là une participation physique du sujet. Il doit, au-delà de son interprétation, agir physiquement. Cette idée fait partie de mouvements d’artistes comme Fred Forest qui crée avec Hervé Fisher en 1972, l’art sociologique. Ce mouvement, accusant les media de s’être accaparés la communication sociale, use de procédés utilisés dans les théories et les méthodes des sciences sociales. Il a, par exemple, loué une page entière, dans le Monde, qui est restée blanche. Les lecteurs pouvaient la remplir et lui renvoyer. Le public faisait donc partie intégrante du concept de l’œuvre. Modification de l’objet Au delà du fait que l’objet sollicite la participation du spectateur sur le plan de l’interprétation et de son activation, elle implique que le sujet va modifier ce qui est donné à voir par son action. Il modifie la surface de l’objet à laquelle il a accès. C’est le cas, par exemple dans ce qu’Edmont Couchot et Norbert Hilaire appellent les dispositifs ouverts qu’ils définissent comme étant le plus souvent des installations artistiques à l’intérieur desquelles on peut aller et venir, et au delà desquelles on aperçoit le reste de l’exposition. La modification, l’ajout sont visibles au reste du public, alors que ce n’est pas le cas dans l’œuvre de Fred Forest. Générateur d’espace La manipulation dessine l’espace et induit de façon volontaire et réfléchie un geste significatif. L’accent est mis sur ce geste, cette trace visuelle, intentionnelle et entraine la personnalisation de l’objet, propre à l’individu. Ces gestes sont alors programmés par le designer pour être activés par l’utilisateur. La déformation subie par l’objet prend en compte les points d’ancrage. On peut aussi se saisir de ces points d’ancrage pour venir sculpter la forme que l’on désire, à partir d’un archétype. Ces objets standardisés deviennent uniques par la manipulation de celui qui les possède.

TOME 1 #45 LE DISPOSITIF DE MANIPULATION

On parlera de manipulation en tant que modelage de l’espace intentionnel qui va être interprété par son public. Ici on ne considère pas le livre comme simple support de l’écrit mais comme véritable espace de lecture. Ainsi, c’est par manipulation et appropriation du livre par le lecteur que l’imaginaire de son auteur prend vie. Le livre est donc objet à lire mais aussi à expérimenter. La lecture n’est pas que visuelle, elle est aussi sensible, palpable. Il faut faire du livre le corps physique de l’œuvre littéraire. C’est en considérant le livre comme un objet-espace que le lecteur peut s’immerger et s’approprier l’univers d’un texte.

Espaces Manutypographique, Claire Robert

TOME 1 #46 LE DISPOSITIF DE MANIPULATION

Paper Torch, Kazuhiro Yamanaka Lampe du designer japonnais Kazuhiro Yamanaka. La source lumineuse, une LED, est dissimulée dans une feuille de papier et s’active lorsque cette dernière est pliée en forme cylindrique.

TOME 1 #47 LE DISPOSITIF DE MANIPULATION

Toute démarche de design, et particulièrement celle liée à l’objet, se compose d’une relation à construire entre la forme et la fonction: une forme sans fonction n’est pas du design, et une fonction sans forme pensée n’est pas du design non plus.

la manipulation comme TRADuction d’usages Création d’usages suite au caractère manipulable de l’objet Ces manipulations au travers de l’objet-espace tel que nous l’avons définit précédemment que celles-ci nous apportent quelque chose : un sentiment, un enrichissement, une expérience au sein de l’objet. Le déploiement, par exemple créé par l’ouverture va tout d’abord provoquer un effet de surprise. On va ressentir quelque chose, la manipulation ajoute donc une dimension émotionelle. Le fait de manipuler, d’assembler et de former quelque chose, va interroger notre sens de l’esthétique ou tout simplement va aboutir à quelque chose qui nous ressemble, on va s’approprier la manipulation pour créer à partir de l’objet une expression de soi. Toutes ces manipulations amènent des caractères additionnels qui peuvent provoquer, amener, ajouter quelque chose à l’utilisateur.

TOME 1 #50 TRADUCTION D’USAGES

TOME 1 #51 TRADUCTION D’USAGES

#1 Révéler Ethymologie Le mot grec qu’emploie le Nouveau Testament, apokaluptô, signifie exactement “découvrir”, “dévoiler”. On l’emploie, par exemple, pour l’acte de tirer le rideau d’une scène de théâtre au début d’une pièce, pour celui d’ôter le couvercle d’une boîte, pour celui d’enlever le masque placé sur un visage. Défintions Révéler consiste à rendre visible, à montrer ce qui auparavant était dissimulé. Cette opération implique trois éléments : un sujet agissant, un objet, et un destinataire.

TOME 1 #52 TRADUCTION D’USAGES

La révélation un shéma sujet-objet-destinataire Premièrement, toute révélation nécessite un événement qui rende visible, qui fasse percevoir ce qui auparavant échappait au regard. Elle inaugure une situation nouvelle, elle met de la lumière là où il n’y avait que de l’obscurité ; elle opère un changement. Ce changement est l’œuvre d’un être ou d’un objet qui communique quelque chose, qui le fait connaître, qui permet de le découvrir. Deuxièmement, la révélation suppose quelque chose qui était auparavant caché, inconnu, ignoré ou secret. Ce qui est visible, apparent, évident, ce que tout le monde peut voir ou savoir ne fait pas l’objet d’une révélation. On ne peut pas dévoiler ce qui n’est pas voilé. Il n’y a révélation que là où existait un mystère que la révélation va dissiper. Enfin, la révélation s’adresse à un destinataire, à un bénéficiaire. Elle ne se produit que si quelqu’un la reçoit, et se met à voir ou à savoir ce qui auparavant lui était obscur. Si je parle dans le désert, sans être entendu de personne, il n’y a évidemment pas révélation : un secret dit, mais non entendu n’est pas révélé. Quand l’un de ces trois éléments manque, il n’y a pas à proprement parler révélation. On peut donc la définir ainsi : elle communique à des gens une connaissance qu’ils n’ont pas spontanément, naturellement, une connaissance qu’ils n’acquièrent pas ni ne conquièrent par leurs propres moyens, mais que quelqu’un ou que quelque chose leur donne. Entre parenthèse, je signale qu’en grec, ce qu’a souligné le philosophe Heidegger, le mot alèthéia, qui veut dire la vérité ou le vrai, signifie étymologiquement ce qui n’est ni caché, ni voilé. Dans la pensée grecque existe par conséquent un rapport étroit entre “révélation” et “vérité” ; la connaissance de la vérité demande qu’on enlève le voile qui la cache ; la révélation, parce qu’elle dévoile, conduit à la vérité.

TOME 1 #53 TRADUCTION D’USAGES

Blind embossed book, Highlight Editorial Design Ce livre suggère une participation physique du lecteur dans le cadre de sa métaphore poétique. La découverte du texte, aborde les sens du toucher et de la vue, crée des émotions au sein de l’esprit du lecteur et crée l’expérience.

TRADUCTION D’USAGES

Dirty Poster, Roland Tiangco Concept de posters réalisés par l’artiste Roland Tiangco. Une série d’affiches où le message ne se révèle que

TOME 1 #55 TRADUCTION D’USAGES

L’apparition - l’effet de surprise Le sens de « frapper l’esprit en se présentant sans être attendu, ou en étant autre que ce qu’on attendait », autrement dit le sens moderne de la surprise, date du milieu du XVIIe siècle ; la surprise se dit alors de l’effet produit sur l’esprit par une vive émotion, un événement inattendu. C’est au même moment historique que Descartes, dans son traité des Passions de l’âme (1649), place l’admiration en tête des « six passions primitives », juste avant « l’amour, la haine, le désir, la joie et la tristesse »

/ Admiration

Lorsque la première rencontre de quelque objet, texte, image nous surprend, et que nous le jugeons être nouveau, ou fort différent de ce que nous connaissions auparavant, ou bien de ce que nous supposions qu’il devait être, cela fait que nous l’admirons et en sommes étonnés. Et cela peut arriver alors que nous ne connaissions aucunement cet objet, à savoir s’il est convenable ou s’il ne l’est pas. «L’admiration est une subite surprise de l’âme, qui fait qu’elle se porte à considérer avec attention les objets qui lui semblent rares et extraordinaires.» Passions de l’âme (1649), Descartes

/ Coup de théâtre

«La surprise : le renversement des apparences […]

procure toujours au Narrateur un étonnement délicieux : essence de surprise […] et non essence de vérité, véritable jubilation, si entière, si pure, si triomphante, comme le prouve la réussite de l’énonciation, que ce mode d’inversion ne peut visiblement relever que d’une érotique (du discours), comme si le tracé du renversement était le moment même où Proust jouit d’écrire.» Une idée de recherche (1971), Roland Barthes

/ Intensificateur d’émotions

La surprise amplifie notre réponse émotionnelle. On apprécie toujours une même chose quand elle nous surprend que lorsqu’on l’attend.

TOME 1 #56 TRADUCTION D’USAGES

Système en papier rhodoid, qui à cause de la transparence que peut se lire que la manipulation du deploiement.

TOME 1 #57 TRADUCTION D’USAGES

L’attention monopolisée En effet, lorsqu’il se produit un événement inattendu comme une révélation, notre attention toute entière se trouve monopolisée, rendant les éléments périphériques flous et mettant l’extraordinaire au premier plan. Quand nous anticipons un moment, la réponse émotionnelle se dilue au fil du temps. Nos cerveaux recherchent les ruptures de motifs pour identifier les éléments visuels et cognitifs contrastants afin que nous puissions réagir de manière appropriée. Quand nous sommes surpris, nous vivons une situation de fort contraste dans laquelle quelque chose ne se passe pas comme prévu.

TOME 1 #58 TRADUCTION D’USAGES

TOME 1 #59 TRADUCTION D’USAGES

Grâce à un système de prédécoupe, le mot apparait un fois les rabats manipulés, et donc ouverts. C’est bien grâce à la manipulation du papier qu’on obtient la révélation du message.

TOME 1 #60 TRADUCTION D’USAGES

TOME 1 #61 TRADUCTION D’USAGES

#2 MÉMORISER Il s’agit ici de manipulation effectué dans un but précis, la reconstitution, la coordination par exemple. La manipulation d’un objet stimule l’activité cérébrale. Des études ont confirmées que 10 fois plus d’activité neuronale prenait place dans le cerveau lorsque l’on manipule un objet promotionnel que lorsque que l’on regarde juste une annonce imprimée. Cette combinaison d’émotion positive et de stimulation de l’activité cérébrale assure une compréhension et une mémorisation.

Ethymologie Dérivé de mémoire, du latin «memoria» et du le suffixe -iser. Définition Garder en mémoire, se rappeler, se souvenir, se remémorer, reconnaître, retenir, conserver. Il s’agit ici de manipulation effectué dans un but précis, la reconstitution, la coordination par exemple. La manipulation d’un objet stimule l’activité cérébrale. Des études ont confirmées que 10 fois plus d’activité neuronale prenait place dans le cerveau lorsque l’on manipule un objet promotionnel que lorsque que l’on regarde juste une annonce imprimée. Cette combinaison d’émotion positive et de stimulation de l’activité cérébrale assure une compréhension et une mémorisation.

TOME 1 #62 TRADUCTION D’USAGES

La répétition du geste La répétition est indispensable. Elle seule permet de garder dans un souvenir les caractères originaux d’un fait, de données. L’affectivité, qui joue un grand rôle dans un souvenir, est aussi source de déformations ; pour mémoriser avec précision il faut répéter inlassablement, ou comme ici répéter le geste, la manipulation. Cette répétition peut être volontaire, organisée, planifiée, c’est celle de l’étudiant, de l’enseignant, du professionnel. Elle peut être involontaire, spontanée. Représentation visuelle La manipulation constitue un outil d’aide à l’élaboration des représentations mentales (plusieurs modes d’évocation dont l’évocation gestuelle). Dimension sensorielle Notre mémoire dépend des apports sensoriels qui sont indispensables à la gestion cognitive.Ce qui est mémorisé, grâce à nos sens, c’est tout un ensemble de relations entre le corps et son environnement. Nos sens construisent donc nos souvenirs en les remaniant sans cesse. C’est parce que nous voyons, entendons, sentons, goûtons et touchons que nous pouvons nous adapter en permanence et, plus les sens se développent, plus le cerveau se perfectionne. Tout notre corps n’est que mémoire. En général, on parle de cinq sens : la vue, l’ouïe, l’odorat le goût et le toucher. Mais le corps possède des terminaisons nerveuses sensibles à la lumière, au son, au toucher, à la pression, à la chaleur, au froid, à la faim, à la soif, à la douleur, à la fatigue et à bien d’autres encore. La mémoire dépend de ces apports sensoriels, elle n’est pas une fonction autonome. Il existe une loi en embryologie qui veut que, plus une fonction se développe tôt, plus il est probable qu’elle sera fondamentale. Le toucher est le premier-né de nos organes et le plus sensible, c’est notre premier mode de communication et la plus efficace des protections. « Un être humain peut vivre aveugle, sourd et manquer totalement de goût et d’odorat, mais il ne saurait survivre un instant sans les fonctions assurées par la peau » Ashley Montagu

TOME 1 #63 TRADUCTION D’USAGES

Reprenant le célèbre pangramme anglo-saxon, ce jeu conçu par le studio brésilien PS2 vise à faire travailler la mémoire typographique sur le principe du Memory de Ravensburger (qui fêtait l’année dernière ses 50 ans).

TOME 1 #64 TRADUCTION D’USAGES

TRADUCTION D’USAGES

#3 annihiler Etymologie Du latin annihilare. Défintions - Démolir, abattre, raser - Anéantir, exterminer.

TOME 1 #66 TRADUCTION D’USAGES

L’irréversibilité Certaines manipulations peuvent être irréversibles et non renouvelables. En effet, ces manipualtions peuvent aboutir à la disparition de l’objet, sa destructuion, son annulation. Un caractère éphemère Ce caractéère irréversible induit forcément un caractère éphemère. L’objet est donc focntionnel pour une seule utilisation, on parlera alors d’objet manipulable jetable.

TOME 1 #67 TRADUCTION D’USAGES

Prototype du Livre qui disparaît, Étienne Mineur & Bertrand Dupla, texte de Cy- rano de Bergerac, éditions Volumiques, 2010. -

Ephémérité Manipulation irréversible Le livre comme scène Lecture contrariée Compte à rebours

TOME 1 #68

Luckies Mappemonde, Amazon Ici la manipulation est irréversible car on ne peux la répéter au même endroit. De plus, l’objet est éphemère car une fois la carte «grattée» en entier, l’objet n’est plus manipulable mais fixe comme un poster.

TOME 1 #69

TOME 1 #70 TRADUCTION D’USAGES

TOME 1 #71 TRADUCTION D’USAGES

#4 ANIMER Etymologie Du latin animare (« donner de la vie »), de anima (« souffle, vie »). Défintions - Douer de vie un corps organisé. Il y a dans les corps vivants un principe qui les anime. - Animer quelqu’un de son esprit, Faire passer ses idées et ses sentiments dans l’âme d’un autre. - Donner de la force et de la chaleur à un ouvrage d’esprit, à un discours, soit par les traits vifs et brillants que l’on y jette, soit par la manière vive dont on le lit, dont on le prononce. - Encourager, exciter. - Irriter, mettre en colère.

TOME 1 #72 TRADUCTION D’USAGES

La fascination En ce début du 20° siècle on assiste à une extraordinaire fascination du public face « à la magie » de l’image animée, de ce cinéma qui, de plus en plus, s’adresse à tous. Au temps du « muet » même les analphabètes pouvaient comprendre les sous-titres car quelqu’un se chargeait de les lire dans la salle, en les traduisant aussi dans les langues régionales.Roland Barthes dans “ Barthes par lui-même ” avoue préférer l’image fixe, parce qu’elle est instantanée, parce qu’elle est un condensé. La concentration Certaines caractéristiques des situations favorisent la mobilisation de l’attention : l’échange et la discussion, l’animation, l’utilisation de plusieurs supports auditifs et visuels rendent l’écoute plus facile et moins fatigante.

TOME 1 #73 TRADUCTION D’USAGES

Multi-Touch Gestures, Gabriele Meldaikyte, Devenus incontournables, les «tap», «scroll», «flick», «swipe» ou encore «pinch» représentent les fondements gestuels de l’iPhone et ont été largement intégrés par les utilisateurs de toutes générations. On redécouvre ici, grâce à Gabriele Meldaikyte, des manipulations quotidiennes qui aujourd’hui permettent l’animation de l’objet.

TOME 1 #74 TRADUCTION D’USAGES

TOME 1 #75 TRADUCTION D’USAGES Recherches autour de la scuplture cinétique : la typographie en mouvement (ci-dessous) et le flipbook (à gauche).

TRADUCTION D’USAGES

TOME 1 #77 TRADUCTION D’USAGES

#5 s’exprimer L’objectif de ce type de manipulation est précisément de rendre propre quelque chose, c’est - à - dire de l’adapter à soi et, ainsi, de transformer cette chose en un support de l’expression de soi. Ce dernier doit simplement avoir des caractéristiques humaines et des propriétés intellectuelles lui permettant de comprendre les procédés d’exploitation de l’objet. Il peut aussi être représenté par un élément qui le compose et qui est requis lors de sa participation. Un de ses membres, de ses organes, sollicité lors de l’actualisation de l’objet, a été pensé lors de la conception. L’utilisateur peut donc être résumé à un élément de son enveloppe corporelle ainsi qu’à son mode de fonctionnement. Par exemple, ce sera sa main, ou ses jambes, ses tympans qui peuvent recueillir les réponses...L’utilisateur doit aussi être compris dans le sens d’individu à part entière, avec sa vie personnel, son passé, son présent et son avenir, qui vont bien au- delà de la manipualtion. Il a ses propres connaissances, ses propres expériences, son « historia » en tant que lieu où s’élabore et se développe la singularité du sujet.

Etymologie Du latin exprimere. Défintions - Se faire comprendre par le langage, formuler sa pensée par la parole : S’exprimer avec élégance. - Faire connaître ses sentiments, ses opinions : S’exprimer librement à la télévision. - Faire connaître, représenter ses sentiments, sa personnalité : Il a trouvé à s’exprimer par la peinture. - Être traduit, figuré : Bonheur qui ne saurait s’exprimer.

TOME 1 #78 TRADUCTION D’USAGES

Créer La créativité fait appel au sens innée de l’aspect imaginaire et au besoin d’expression. Elle est une aptitude à produire du nouveau. Elle transforme le brut de l’imaginaire. Il faut donc par la suite, transformer l’imagination en production, en création, en innovation. En manipulant l’objet, celui-ci nous propose parfois plusieurs solutions aggissant sur sa forme ou sa fonction. L’utilisateur va donc être amené à choisir l’option qui lui correspondra le mieux par rapport à son environnement ou encore son identité. Il est donc amené à affirmer ses choix, puisqu’ils auront une conséquence visuelle sur l’objet.

Instable, Aïssa LOGEROT Il s’agit d’une table basse ludique dont la surface se déforme et conserve plus ou moins les empreintes selon le poids des objets posés. On peut aussi personnaliser la table en générant soi-même un graphisme ou un message.

TOME 1 #79 TRADUCTION D’USAGES

TOME 1 #80 TRADUCTION D’USAGES

Ici l’utilisateur s’exprime à sa guise pour donner la forme à l’objet qu’il désire. La feuille au départ vierge, est anonyme. En ouvrant les cases qu’il désire, l’utilisateur singularise l’objet pour le rendre à son image et y raconter son histoire.

TOME 1 #81 TRADUCTION D’USAGES

Singulariser L’utilisateur semble, en quelque sorte, s’hybrider dans l’objet. De plus, l’utilisateur paraît se mouvoir à travers l’objet puisqu’il touche à ses composantes, et qu’il la modifie et y laisse une trace. Il transforme ce qui est donné à voir, il influe sur la surface de l’objet, son geste intègre le résultat visible, lors de l’interaction. Il est présent dans l’objet, aussi de cette façon. Ce mouvement de l’utilisateur amène à dire qu’il devient plus trajet que sujet dans l’objet. L’objet possédé et approprié devient alors un constructeur identitaire (Csikszentmihalyi et RochbergHalton, 1981), une véritable part du soi (James, 1890) ; un soi étendu (« extended self ») pour reprendre l’expression de Belk (1988). Le fait de manipuler un produit entraîne également une forme de modification de la relation à l’objet. Elle est considérée ici comme le résultat d’un processus et se rapproche du concept de soi étendu (extended self) de Belk (1988), le soi étant présenté comme la somme de tout ce qu’on appelle « mon », « ma » (William James 1890 dans Belk 1988 p. 1). Selon lui, cette extension de soi peut apparaître suite à la création ou de la personnalisation d’un objet. L’expérience de manipulation correspond pour certains répondants à une « stratégie de marquage » du produit favorisant l’appropriation : en le personnalisant, l’individu revendique une mainmise sur l’objet (Aubert-Gamet 1996 ; Cova et Cova 2001). Cette source de valorisation rejoint le caractère unique du produit, mais unique non pas dans le sens d’une différenciation interindividuelle, mais unique c’est-à-dire propre à soi, appartenant à l’individu, sans nécessaire volonté de l’afficher.

TOME 1 #82 TRADUCTION D’USAGES

Ici nous avons un livre comprenant trois livrets, permettant de créer sa propre typographie. L’utilisateur fait jouïr sa personnalité, ses goûts pour choisir la forme de sa typographie. Sur le même principe que le précédent, ici l’utilisateur s’exprime à sa guise pour donner la forme à l’objet qu’il désire.

TOME 1 #83 TRADUCTION D’USAGES

TOME 1 #84 TRADUCTION D’USAGES

TOME 1 #85 TRADUCTION D’USAGES

#6 détourner Ethymologie Du latin torno (« tourner », « façonner au tour », « tourner ou rouler entre ses doigts »), via l’ancien français torner. Définition - Changer de direction, dévier. - Tourner de l’autre côté. - Dérober, soustraire frauduleusement. - Écarter, éloigner quelqu’un de quelque chose

TOME 1 #86 TRADUCTION D’USAGES

Double-fonction Nous pensons que l’objet a une fonction déterminée et qu’alors nous pouvons enfin nous baser sur elle pour développer un discours stable et rationnel. Mais il n’en est rien. Si l’objet au moment de sa conception répond effectivement à une fonction précise, l’usager n’en demeure pas moins libre de l’utiliser à sa guise. Par exemple, le verre est un ustensile où l’on boit et un cylindre en verre. Mais il n’a pas seulement ses deux propriétés, ou qualités, ou aspects; il en a une infinité d’autres avec le reste du monde. Un verre est un objet lourd qui peut servir de projectile. Un verre peut faire office de presse-papiers, de prison pour un papillon capturé; un verre peut avoir une valeur artistique par sa décoration gravée ou dessinée... Cependant ce multi-focntionnalisme est généralement intégré à l’objet, afin que ses deuxièmes fonctions soient accessibles à l’utilisateur. En effet, sinon ce serait à l’utilisateur lui même de puiser dans son imagination d’autres fonctions à l’objet. La double-lecture, la double fonction, la réutilisation et le recyclage peut en effet avoir été prévu par le designer pour que l’utilisateur à travers la manipulation puisse y avoir accès.

TOME 1 #87 TRADUCTION D’USAGES

Branding for Lee Cooper, Happy Creative Services L’agence indienne Happy Creative Services a réalisé, un nouveau concept de sacs respectueux de l’environnement. Plus qu’un simple objet biodégradable, le Never Wasted shopping bag peut être intégralement réutilisé de manière ludique ou pratique. Grâce à un système de découpes, il peut se transformer en jeu de société, en agenda, en boite, en règle de bureau ou encore en étui.

TOME 1 #88 TRADUCTION D’USAGES

TOME 1 #89 TRADUCTION D’USAGES

Grâce à un système de pliages, on obtient, comme précédemment une double lecture et donc une double utilisation.

TOME 1 #90 TRADUCTION D’USAGES

TOME 1 #91 TRADUCTION D’USAGES

L’économie de support Si l’on regroupe plusieurs fonctions au sein d’un même objet, on aura uniquement besoin de celui-ci pour effectuer plusieurs choses

En superposant deux textes à l’impression, ceux-ci restent illisibles. Cependant en superposant un filtre de la même couleurs que la couleur de la police, on obtient deux textes parfaitement lisibles. On a ici une réduction en terme de suuport par sa double utilisation.

TOME 1 #92

TOME 1 #93

«Quand on met la main à la pâte, il en reste toujours quelque chose aux doigts.» Proverbe français

TOME 1 #94

TOME 1 #95

manipulation & pédagogie Création de valeurs Nous tenterons ici de cibler les valeurs pédagogiques que la manipulation renfère et en quoi la pédagogie est par définition directement liée au tangible. En effet, par défintion, le tangible est ce qui est perceptible au toucher. Le toucher fait référence à la main alors que percevoir induit l’action de saisir, connaître par l’intermédiaire des sens, de l’esprit, et peut donc rentrer dans un processus pédagogique.

TOME 1 #96 VALEURS PÉDAGOGIQUES

TOME 1 #97 VALEURS PÉDAGOGIQUES

#1 Ce que la pédagogie doit à la manipulation Les enfants apprennent par l’action, c’est le point de départ de l’activité intellectuelle. C’est à partir de l’action que se greffent questions, réflexion, mise à distance par le langage d’évocation et apprentissage du lexique. La gestuelle permet de fixer l’attention, la mémorisation. La manipulation supprime la pesanteur du geste graphique à l’école maternelle. Elle permet la répétition. Les essais / erreurs ne laissent pas de trace, ils peuvent être plus facilement dépassés.

TOME 1 #98 VALEURS PÉDAGOGIQUES

Une aide à l’acquisition de connaissances En effet, dans un premier temps, on apprend par l’action, par la manipulation. C’est le mode « enactif » ou sensorimoteur. L’information passe par l’action. Connaître, c’est d’abord agir. On connaît quelque chose parce qu’on « sait le faire ». Pour apprendre, on a besoin de manipuler les données, de les percevoir par le sens. Un apprentissage psychomoteur se fait par l’intermédiaire de l’action et sa représentation, apprendre à faire de la bicyclette ou à nouer des lacets sont des exemples typiques. On peut parler d’une intelligence manuelle. Il y a des apprentissages qui en restent là, on sait faire, sans plus. Maria Montessori, mondialement connue pour la méthode pédagogique qui porte son nom, la pédagogie Montessori qui considère une pédagogie active, a toujours souligné que la main était le professeur principal de l’enfant. Pour apprendre il faut de la concentration, et la meilleure façon pour un enfant de se concentrer c’est de fixer son attention sur des tâches à accomplir avec ses mains (chez l’adulte, l’habitude de griffonner est un vestige de cette pratique). Tout le matériel d’une classe Montessori permet à l’enfant de renforcer ses impressions insouciantes en l’invitant à utiliser ses mains pour apprendre. L’enfant a la liberté de mouvement. La motivation venant de lui, il sera bien plus facile pour lui de se concentrer. Susciter la curiosité : la motivation La motivation est définie en termes « d’état d’activation » pour répondre à un motif à satisfaire. Il existe diverses sortes de motivations mais nous nous intéressons ici aux motivations dites cognitives (la curiosité). Elle consiste à susciter chez l’apprenant l’envie, le désir d’apprendre, à capter son attention, à l’intéresser. Lors de la conduite d’une leçon, la motivation des élèves revêt une grande importance. En ce sens la manipulation par l’effet de surprise ou encore la révélation par exemple met l’élève dans une situation qui l’amène à s’intéresser aux différents contours de la notion qui doit être évoquée.

Création d’un traducteur latin-français qui facilite la mémorisation grâce à un système de double lecture et de manipulation.

TOME 1 #99 VALEURS PÉDAGOGIQUES

TOME 1 #100 VALEURS PÉDAGOGIQUES

TOME 1 #101 VALEURS PÉDAGOGIQUES

#2 ce que la MANIPULATION doit à la Pédagogie Le rôle de la main, dans le passage du prendre au comprendre et du comprendre à l’apprendre, n’est pas purement matériel, purement mécanique, ni bien évidemment purement abstrait ou intellectuel : tous ces aspects sont conjugués dans cette activité typiquement humaine. Prendre en main, ce n’est finalement pas autre chose que ce type même d’activité qui combine le prendre, le comprendre, l’apprendre et finalement l’entreprendre. C’est précisément l’acte humain de la main : le geste de prendre en main est plus fondamental que l’acte de la main qui prend. La main partout se trouve en cause, pour reprendre l’expression d’Ernts Kapp. D’autant que par ce moyen, l’homme arrive finalement à se prendre en main. La main est ce qui fait l’homme.

TOME 1 #102 VALEURS PÉDAGOGIQUES

TOME 1 #103 VALEURS PÉDAGOGIQUES

Com-prendre Com-prendre, c’est d’abord, comme l’indique l’étymologie, prendre avec : prendre avec la main, avec un outil, avec un instrument, prendre de multiples façons et par là-même, découvrir en agissant. La main, bien orientée, est donc plus qu’un instrument de développement matériel ; elle est aussi l’instrument du développement intellectuel et de l’insertion sociale. Charles Féré a une belle formule: «La main est à la fois un agent et un interprète du développement de l’esprit.» On passe ainsi de prendre à comprendre, du concret à l’abstrait, ce qui permet alors d’apprendre. L’enfant apprend aussi en élaborant des schémas mentaux, des règles, des lois, qui permettent de classer les objets dans des catégories d’ordre de plus en plus élevé, de transformer des objets réels en objets symboliques. La boucle peut ensuite se refermer en repassant de l’abstrait au concret pour entreprendre quelque chose avec l’aide de la main et du cerveau, bien entendu. On a ainsi, en simplifié, un schéma pédagogique dans lequel la main doit trouver tout naturellement sa place. Si elle ne la trouve pas, pour des raisons diverses, des troubles d’apprentissage risquent bien de survenir. Main et apprentissage Les parties du corps les plus actives et les plus sensibles ont une correspondance corticale proportionnellement supérieure à celles des autres zones corporelles. Comme on peut le voir, les mains tiennent une place très importante et dans la main, le pouce joue un rôle éminent. Nous savons, par ailleurs, que les interactions entre une personne et son environnement jouent un rôle essentiel dans la structuration du langage et de la pensée. La main joue donc un rôle capital en pédagogie. Et il ne faut pas oublier que le toucher de la main est un acte d’appropriation à haute valeur psychologique et symbolique. La main qui prend vise à comprendre, la main qui touche vise à connaître. Développer le toucher, c’est aussi favoriser le développement du sujet et sa relation au monde.

TOME 1 #104

TOME 1 #105 Nous avons pu voir que l’expérience résultait bien des usages associés à l’objet. En effet celui-ci manipulable peut offrir de vraies valeurs à l‘utilisateur : mémorisation, création, expression de soi, concentration, fascination...Ces valeurs semblent s’accorder sur des valeurs d’apprentissage et donc pédagogiques. On a pu démontrer que la pédagogie était intimement liée à la manipulation ou du moins au toucher, au tangible. Le but est donc à présent de trouver des nouveaux moyens pédagogiques afin de faciliter l’apprentissage. Lors de ma formation en communication visuelle j’ai du apprendre à faire des carnets de recherches. Ceux-ci étaient constitués de notions autours desquelles tournait mon projet. Ces notions étaient alors imagées, transposées, et appelées «expérimentations». En effet de part leur volume, leur manipulation, cela pouvait traduire la notion et le destinataire pouvait appréhender la traduction que je m’en étais faite. La manipulation peut donc traduire, transposer des notions. La transposition, une notion souvent associée au domaine de la linguistique ou de la traduction, relève d’une abondance de sens lorsqu’elle se voit placée dans un contexte élargi par les études littéraires, l’histoire de l’art ou les nouvelles formes d’expression artistique. Contigüe de l’adaptation, ou de la transadaptation, de la traduction, du transfert, de l’application, voire même de la citation ou de l’intertextualité, la transposition se laisse difficilement circonscrire et définir. Cependant elle entre dans une finalité pédagogique.

TOME 1 #106 Bibliographie

TOME 1 #107 bibliographie

BIBLIOGRAPHIE / TISSERON Serge Nos objets quotidiens /JAQUINOT-DELAUNAY Geneviève MONNOYER Laurence Le Dispositif, entre usage et concept /ECO Umberto L’oeuvre ouverte /GOMBRICH Ernst L’art et l’illusion / BOISSIER Jean Louis La relation comme forme. L’interactivité en art. / JAMET Claude JANNET Anne Marie La mise en scène de l’information

TOME 1 #108

Developpement de projet

TOME 2 #2

Introduction

La pédagogie / défintions & enjeux

#10

#1 La pédagogie, c’est quoi ?

#10 #12

Qu’est-ce qu’enseigner ?

#16 #16 #16 #18 #18

#20

Qu’est-ce qu’apprendre ?

#2 pourquoi apprendre Pour s’adapter à son entourage Pour s’insérer dans la vie active Pour s’inscrire dans notre condition humaine Pour se construire

#3 enseigner pour qui ?

#20

L’enfant : pour appartenir au monde

#20

L’apprentissage, privilège de la jeunesse ?

#22

#4 les obstacles pédagogiques

#22 #22 #23 #24

La motivation, le désir d’apprendre

#26

la transposition didactique comme matérialisation du savoir

#28

#1 créer des objets d’enseignement

#32

#2 transposer l’abstrait

La concentration La perséverance La peur d’apprendre

TOME 2 #3

la manipulation comme outil de transposition didactique

#36

#1 entre manipulations volontaires et involontaires

#38

Manipulations involontaire : l’effet de surprise Manipulations volontaires : responsabiliser l’utilisateur

#2 entre représentation et mise en situation

#40 #42

#44

Représentation : une transposition visuelle

#46

Mise en situation : une transposition constatée

#48

#3 entre réutilisation et irréversibilité

#52

Transpositions à caractère repetitif

#54

Transposition à usage unique

#58

PHILOMANIE : OBJETS GRAPHIQUES pour transpostion didactique

#60

#1 Recherches typographique - identité temporaire

#64

#2 Des objets pour différents besoins - Code temporaire

#66

#3 Des objets en série - packaging temporaire

#68

#4 Un apprentissage guidé - des éléments temporaires

#70

Conclusion

#72

TOME 2 #4

TOME 2 #5

La connaissance s’acquiert par l’expérience, Tout le reste n’est que de l’information.» Albert EINSTEIN

TOME 2 #6

TOME 2 #7

Par définition, la pédagogie désigne l’art d’éduquer. Le terme rassemble les méthodes et pratiques d’enseignement et d’éducation ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre une connaissance, un savoir ou un savoir-faire. Faire preuve de pédagogie signifie enseigner un savoir ou une expérience par des méthodes adaptées à un individu ou un groupe d’individus. Toutefois, il n’est pas question ici de redéfinir la pédagogie. Or certaines manipulations de l’objet accroissent la concentration de l’utilisateur. On l’a vu précédemment avec la fonction de mémorisation. Ou encore, la révélation par l’effet de surprise condense des émotions en une fraction de seconde, ce qui rend notre réaction d’autant plus intense et laisse une empreinte profonde dans notre mémoire. La récréation peut également aider l’utilisateur à se concentrer en alliant l’idée du jeu, du but à accomplir. Ces fonctions peuvent donc constituer une nouvelle pratique d’enseignement et de sensibilisation, de part la facilité de concentration, ou encore de motivation.

TOME 2 #8

TOME 2 #9

définitions & enjeux Contexte du Projet Il est important avant toute chose de redéfifnir le terme de pédagogie et de voir quels en sont les obstacles aujourd’hui.

TOME 2 #10

#1 La pédagogie c’est quoi ? Qu’est-ce qu’enseigner ?

/ Conception classique

Poser cette question à des enseignants débutants voire même à des enseignants chevronnés les plongent souvent dans une certaine perplexité. Première réponse qui surgit spontanément, enseigner c’est faire des hommes, enseigner c’est apprendre, enseigner c’est créer des adultes dynamiques. Ces réponses sont parfaitement légitimes mais constituent plus une axiologie qu’une réponse précise. Un autre type de réponse observable surtout chez les enseignants débutants est concrétisé par l’exemple suivant : « enseigner, c’est transmettre mon savoir ou encore enseigner, c’est transmettre mon message». Là aussi, cette conception est parfaitement légitime mais jusqu’à un certain point. Enseigner c’est transmettre, bien sûr, mais surtout à l’heure actuelle, à l’heure des médias, on peut se demander s’il ne s’agit pas d’une certaine réduction de l’acte d’enseigner.

/ Conception moderne

Si on consulte, au hasard, un dictionnaire moderne de pédagogie, on trouve des définitions qui transcendent la conception classique de l’axe d’enseigner, conception qui reste légitime, bien sûr, mais qu’il convient peut-être de dépasser. Prenons, par exemple, le dictionnaire actuel de l’éducation de Legendre Larousse 1988; on y lit la définition: « enseignement : processus de communication en vue de susciter l’apprentissage.» Dans cette perspective, enseigner devient un concept beaucoup plus extensif; enseigner, n’est pas seulement transmettre une information mais c’est surtout provoquer ou encore organiser ou encore faciliter ou gérer un apprentissage. Nous retiendrons surtout la notion de gestion des apprentissages car, après tout, le terme de gestion englobe à la fois la facilitation et d’organisation de l’apprentissage.

/ Conséquences

On peut dire qu’enseigner n’est pas seulement parler comme disent les anglosaxons « teaching is not telling ».

TOME 2 #11

Animaux, Paul Cox - Seuil, 1997 Il s’agit d’un abécédaire d’un genre particulier puisqu’il ne propose aucune illustration figurative mais remplace les lettres de l’alphabet par des formes de couleurs différentes dont on nous donne le code au début de l’ouvrage. Il suffit donc de s’y reporter pour découvrir quel animal des cache sous ces signes énigmatiques

TOME 2 #12

On pourrait même dire qu’un enseignant peut être parfaitement silencieux dans sa classe et être en train d’enseigner dans la mesure ou il organise une situation d’apprentissage. Rappelons-nous Célestin Freinet, qui revenu de la guerre 14-18 gazé, a tout à fait rénové la pédagogie de l’enseignement fondamental parce qu’il était incapable de tenir de long discours. Enseigner et apprendre sont deux concepts tout à fait indissociables tout comme vendre ou acheter. Qu’est-ce que vendre ? C’est parler ou vouloir convaincre le client, mais plus fondamentalement vendre c’est provoquer l’achat, s’il n’y a pas d’achat, il n’y a pas de vente. De même, s’il n’y a pas d’apprentissage, il n’y a pas d’enseignement digne de ce nom. Un bon enseignant est donc un « organisateur de situations d’apprentissage ». En fait, un enseignant, c’est quelqu’un qui fait du management, c’est à dire qui coordonne les activités de certaines personnes en vue d’atteindre des objectifs dûment définis. L’enseignant est un manager et pas simplement un dispensateur d’informations. Qu’est-ce qu’apprendre ? Il existe de multiples définitions de l’acte d’apprendre. Il existe même une multitude de classifications selon des critères très diversifiés. On distingue ainsi des apprentissages verbaux ou moteurs, des apprentissages par l’action ou par l’imitation... Nous nous limiterons ici à une dichotomie qui se réfère à deux grandes théories d’apprentissage souvent opposées, mais en fait plutôt complémentaires.

/ Conception behavioriste

Théoriquement cette conception se rattache aux travaux de Pavlov sur le conditionnement. En psychologie, le concept de conditionnement est repris par Watson qui se fait fort de transformer tout enfant, normalement constitué, en médecin, avocat ou voleur par le jeu de subtils conditionnements. Plus récemment, dans les années 60, B.F. Skinner définit l’apprentissage comme un «conditionnement

TOME 2 #13

sur les renforcements positifs ou aversifs. Dans la foulée, il invente l’enseignement programme, moteur de ce qu’il appelle «la révolution scientifique de l’enseignement». Cette conception a suscité autant d’adhésion que d’hostilité. Styles d’enseignement, styles d’apprentissage et pédagogie différenciée en sciences. L’erreur de Skinner est, sans doute, d’avoir généralisé à outrance sa théorie. Il est incontestable que certains apprentissages relèvent bien du conditionnement mais que d’autres se réalisent d’une toute autre manière.

/ Conception cognitiviste

Le cognitivisme est un courant de pensée de la psychologie contemporaine qui s’interroge sur la genèse de la connaissance. Contrairement aux béhavioristes, les cognitivistes refusent le dogme de «la boîte noire» c’està-dire qu’ils considèrent qu’entre le stimulus et la réponse, il existe une activité interne digne d’intérêt même si elle n’est pas directement observable. Une des plus importantes contributions au cognitivisme est sans conteste l’oeuvre de Jean Piaget qui s’interroge sur le développement de l’intelligence chez l’enfant. C’est ce qu’il appelle l’épistémologie génétique. Pour Piaget, les concepts ne s’enseignent pas, ils se construisent au cours de stades d’évolution successifs; ils se construisent de bric et de broc grâce à l’interaction de l’individu avec son environnement. Dans notre recherche, notre référence sera, bien entendu, plus constructiviste que béhavioriste. Nous admettons, toutefois, que ces deux courants de pensée sont complémentaires et que certains apprentissages relèvent, qu’on le veulent ou non, du conditionnement.

/ Conséquences

L’apprentissage est un concept extensif qu’on ne peut réduire aux acquis scolaires. Le concept d’apprentissage est extraordinairement extensif. Il faut bien constater que les apprentissages qui ont marqué notre vie sont souvent plus des apprentissages existentiels que des apprentissages scolaires.

TOME 2 #14

Comment définir, en fonction de ce qui précède, l’apprentissage ? En nous référant à la fois au béhaviorisme et au cognitivisme, nous proposons la définition suivante: L’apprentissage est une modification adaptative du comportement consécutive à l’interaction de l’individu avec son milieu. De plus, l’apprentissage doit être plus ou moins durable et, autant que possible, utilisable. Et quand on parle de modifications adaptatives, on ne préjuge pas de la désirabilité sociale de l’apprentissage; on peut apprendre à tuer, à voler, à mentir comme on peut apprendre à aider son prochain, comme on peut apprendre à résoudre une équation. Le but de l’apprentissage n’est pas le savoir, mais l’action. En d’autres termes, le but de l’apprentissage c’est d’accroître notre qualité de vie. Ce critère n’est pas toujours très explicite dans les apprentissages scolaires. Certaines conditions facilitent les apprentissages. Ces conditions ont été mises en lumière par les recherches sur les conditions de l’apprentissage.

TOME 2 Hyperactivitypography from A to Z - Studio 3 #15 « hyperactivitypography » est un livre qui paraîtra

indispensable aux férus de typographie. II parcourt la grande majorité des styles abordés depuis de nombreuses années. On trouve y même des tutoriels. il prend la forme d’un cahier d’activités dans un style enfantin parfois vintage, parfois moderne. Ici le lecteur s’approprie le livre pour qu’il devienne son propre objet.

TOME 2 #16

#2 POURQUOI APPRENDRE ? Pour s’adapter à son entourage Dès le plus jeune âge, on ressent le besoin d’apprendre à faire des choses par nous-même, pour répondre à des besoins de communication dans notre environnement: on commence à se déplacer en rampant, puis en marchant. Ensuite on cherche à manger seul et à marcher. Les premiers apprentissages sont nécessaires à la continuité de la vie. Plus tard, l’acquisition de la lecture, de l’écriture, et même de l’informatique s’avèrera aussi importante pour bien grandir socialement. En effet, apprendre c’est un processus socioculturel et autonome. «Apprendre c’est d’abord agir et interagir avec son environnement, et pour les humains, dans un milieu social et culturel qui en donne les motifs, les raisons et les moyens» Nicole Poteaux (2003) «Apprendre à apprendre, c’est viser sa propre transformation d’individu en apprenant en fonction des contextes. Apprendre à apprendre, c’est donc se préparer à être autonome.» H. Portine (1998) Pour s’insérer dans la vie active Il y a d’abord la dimension pragmatique de l’apprentissage, elle correspond à une exigence sociale et professionnelle. Il s’agit là d’acquérir des compétences aux attentes et aux exigences de la société et du monde professionnel susceptible de nous accueillir. Si nous apprenons, c’est en vue de notre projection dans une carrière, en vue de l’entrée dans un métier : nous apprenons pour devenir boulanger, maçon, avocat, commercial ou professeur. Mais, tout ce que nous apprenons ne nous est pas directement utile dans notre vie. Les étudiants s’en rendent vite compte. Une autre raison justifie les efforts que nous déployons dans l’apprentissage.

TOME 2 #17

The Pitch, Fatimah Kabba

TOME 2 #18

Pour s’inscrire dans notre condition humaine Les hommes ont toujours appris, et s’ils continuent d’apprendre, c’est précisément se qui les distingue des animaux : Ils lisent, écrivent, comptent, ils parlent, s’intéressent, se passionnent et connaissent le plaisir d’apprendre pour apprendre. Autrement dit, c’est ici l’histoire des hommes qui est en question. Si l’homme apprend, c’est donc aussi pour se situer dans la lignée des hommes. Mais pourquoi apprendre au lieu de se contenter de comprendre ou d’imiter ? Pour se construire A la différence de quelqu’un qui ne se contente que de comprendre ou d’imiter, celui qui apprend s’approprie des connaissances, et devient capable de les transmettre à d’autres. Le sens de l’apprentissage réside dans la série infinie des générations qui se transmettent les unes aux autres ce qui, n’appartenant à aucune, les constitue pourtant chacune. scolaires. J’apprends à skier, j’apprends le tableau de

TOME 2 The Pitch, Fatimah Kabba Le concept #19 du jeu fusionne le design et la recherche créative au jeu de société.

D’après ce que j’ai pu lire des règles : Chaque joueur, seul ou en équipe, se met dans la peau d’un créatif (dit Créa, D.A ou Concepteur rédacteur) chargé de trouver la meilleur campagne d’après des éléments donnés (thèmes, valeurs, support …), et se lance dans une recherche créative (dit Brainstorming) où slogan, logo et réalisation devront apparaître au bout d’un temps défini.

TOME 2 #20

#3 ENSEIGNER POUR QUI ? L’enfant : pour appartenir au monde Comme le dit la définition de la pédagogie, la première cible est biensûr l’enfant, afin de construire son identité et pouvoir communiquer avec la société qui l’entoure. L’apprentissage, privilège de la jeunesse ? Si certaines fonctions cognitives commencent en effet à diminuer autour de 25-30 ans, 35 pour les plus chanceux, ce ne sont pas ces facteurs physiologiques qui handicapent le plus les adultes. « La peur est le principal obstacle à l’apprentissage des adultes », explique André Giordan, physiologiste et directeur du Laboratoire de didactique et d’épistémologie de Genève. « L’idée qui prévaut, même si on ne l’explique pas très bien, c’est que la mémoire cognitive ne s’altère pas », assure Michel Isingrini, spécialiste du vieillissement de la cognition adulte. La mémoire ne sature pas, il est toujours possible d’apprendre quelque chose de plus. « Ce n’est pas comme une bibliothèque avec des tiroirs, mais exactement l’inverse, c’est un réseau », complète André Giordan. Autrement dit, plus vous mémorisez, plus vous pouvez mémoriser. De plus, une information stockée dans le cerveau ne subit aucune dégradation particulière avec l’âge. En revanche, la courbe de l’oubli est la même pour tout le monde. Mieux, les adultes ont un avantage sur les plus jeunes lorsqu’ils se lancent dans l’acquisition d’un nouveau savoir : « Le cerveau s’améliore du point de vue de la mise en relation des connaissances, et le champ d’expérience, plus vaste, permet de mettre les choses en perspective. L’adulte apprend plus intelligemment, car il utilise ce qu’il sait déjà », confirme André Giordan. Ceux qui reprennent des études en cours de carrière sont ainsi bien plus efficaces que les étudiants fraîchement sortis du lycée. Les adultes savent donner du sens à ce qu’ils font, là où les enfants apprennent sans se poser de questions. La contrepartie, c’est que l’adulte n’acquiert pas les bases de manière aussi profonde qu’un enfant.

TOME 2 Awol, Dan Cottrell Le designer anglais Dan Cottrell a #21 imaginé «Awol», un guide pour apprendre à se perdre. À l’aide d’une carte imprimée et d’une boussole, il propose différentes promenades algorithmiques qui permettent de retrouver son point de départ tout en utilisant des chemins aléatoires. L’ensemble est conçu dans un esprit similaire au kit de topographie.

Très courant, le kit est ensemble d’éléments constituant un objet que l’utilisateur doit monter lui-même ou regroupant un ensemble d’élément destiné à la même expérience. Ce principe pédagogique est plus souvent destiné aux adultes, et constitue un moyen d’apprendre à faire quelque chose.

TOME 2 #22

#4 les obstacles pédagogiques La motivation, le désir d’apprendre On peut apprendre sous la contrainte. Même alors, une forme de désir sert de moteur. Non celui de savoir, mais le désir d’être aimé, de ne pas être puni ou exclu, ou simplement de faire bonne figure. S’ils ne désirent pas savoir, ils désirent ce que le savoir garantit, place, pouvoir, respect, tranquillité. Tout le monde aimerait savoir, dit Philippe Meirieu, mais pas nécessairement apprendre. Peut-être, à condition que les savoirs en question ne nous coûtent vraiment rien, ne nous engagent à rien, ne nous fassent courir aucun risque, ne nous donnent aucun travail, ne nous prennent aucun temps. Comme ces objets qu’on amasse en se disant qu’ils pourraient servir un jour. Les savoirs ne sont pas de cette nature. Notre cerveau est largement sousutilisé, nous avons toujours assez de place pour engranger et conserver de nouveaux savoirs. Même en l’absence de toute ambivalence quant au contenu d’un savoir, le désir d’apprendre dépend d’un calcul d’intérêt. C’est alors et alors seulement qu’on désirerait savoir, mais sans payer le prix d’un apprentissage long, laborieux, austère, parfois humiliant ou stressant. Le désir de savoir ne suffit pas, il est souvent neutralisé par le refus de faire l’effort, de se confronter à des obstacles, de se mesurer à ses limites... Si le désir d’apprendre et les désirs antagonistes ne sont pas irrationnels, ils participent aussi de dynamiques affectives, identitaires et relationnelles complexes. Le désir n’est pas à l’abri de toute influence, mais il n’est pas facile de le susciter ou de l’entretenir. Les éducateurs n’ont pas autant de moyens que les publicitaires, ni autant de latitude de jouer sur les pulsions les plus élémentaires, l’orgueil, le goût du pouvoir, l’envie, la jalousie, l’ethnocentrisme, le sexisme, la séduction, le narcissisme. Pourtant, faire apprendre, c’est aussi, c’est d’abord créer et maintenir le désir d’apprendre et de savoir, et neutraliser les désirs antagonistes. S’il y renonce ou s’il ne sait pas s’y prendre, l’éducateur ou l’enseignant n’a de prise que sur les sujets dont le désir est « déjà là «, développé au sein de leur famille ou à la faveur d’un heureux accident dans leur histoire de vie.

TOME 2 #23

La concentration «La nature nous a donné deux oreilles et seulement une langue afin de pouvoir écouter davantage et parler moins.» (Grec. Zénon d’Élée, 4e siècle av. J.-C.) L’attention favorise l’ouverture de tous nos sens à la réalité externe ou interne. Elle nous assure une réception maximale de toutes les informations en provenance soit de notre environnement (messages et signaux visuels, auditifs, olfactifs et autres), soit de notre milieu interne (sentiments, émotions, état physiologique). Nous n’avons pas toujours le plein contrôle de notre attention : en effet, l’attention est un réflexe essentiel pour la vie et la survie de toutes les espèces animales. Grâce au processus de l’attention, nos ressources cérébrales sont orientées vers ce qui, dans notre environnement externe ou interne, peut être d’un certaine importance pour notre vie, comme le signal d’un danger ou le sentiment d’un besoin. Le processus d’attention s’accompagne aussi d’une mobilisation des ressources de l’organisme se traduisant par une activation plus grande de tous les organes concernés par un éventuel passage à l’action (tonus musculaire, cœur, poumons, foie). Notre attention peut ainsi être attirée, malgré nous, par des événements inhabituels (un bruit inhabituel, un mouvement brusque, un nom familier entendu dans une conversation). Mais nous avons aussi la capacité de diriger volontairement notre attention sur des aspects de notre environnement externe ou interne que nous jugeons importants (attention sélective).

TOME 2 #24

La persévérance Chacun sait que pour apprendre le violon, le golf, le patinage artistique, le saut à la perche ou l’art du funambule, il faut une immense patience. Si l’on ne tient pas la distance, la performance ne progressera pas. L’apprentissage d’une langue étrangère ou d’une science est aussi une longue marche. Comme l’apprentissage de la lecture. Apprendre exige un travail de l’esprit et parfois du corps. Notre vie est jonchée d’apprentissages abandonnés, parfois en vertu d’une décision explicite, avec ou sans « bonnes excuses «, souvent parce que nous « oublions « notre projet, vite remplacé par d’autres, qui subiront peut-être le même sort. Les pédagogues proches de l’éducation nouvelle placent leurs espoirs dans des satisfactions liées au plaisir soit de maîtriser de nouvelles connaissances, soit de se livrer à une activité stimulante, excitante. L’être humain ne fuit pas le travail, mais le non-sens et l’ennui. S’il se prend au jeu de l’apprentissage, s’il trouve du plaisir dans l’activité elle-même, il ne sera avare ni de son temps, ni de son énergie. Si, d’une manière ou d’une autre, la persévérance fait défaut, on entre dans le cercle vicieux de l’acharnement pédagogique auquel répond un dégoût croissant des études et de soimême et une fuite dans l’absentéisme, la passivité, le cynisme ou la déviance. La peur d’apprendre Pour comprendre l’échec sévère devant les savoirs fondamentaux, nous devons aller au-delà du constat du manque d’efforts, de motivations ou de capacités. Il s’agit bien d’avantage d’une menace contre une organisation psychologique liée à un cadre éducatif qui a manqué de cohérence ou qui n’a pas initié à l’épreuve de la frustration. C’est donc pour se protéger que ces enfants ont trouvé un évitement de la soumission à la règle, évitement de la confrontation avec l’incertitude. La conquête de nouveaux savoirs nécessitant un effort se transforme très vite en préoccupations identitaires qui viennent en lieu et place de la réflexion et qui vont parasiter le rendement intellectuel.

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TOME 2 #26

TOME 2 #27

LA transposition didactique comme matérialisation du savoir Objectifs du Projet L’enseignement est le résultat d’un traitement didactique obéissant à des contraintes précises. On distingue le savoir savant (tel qu’il émane de la recherche), et le savoir enseigné (celui que l’observateur rencontre dans les pratiques de classe). La transposition didactique est constituée des « mécanismes généraux permettant le passage d’un objet de savoir à un objet d’enseignement». C’est donc le processus par lequel le « savoir savant » devient « savoir à enseigner ». Le but est donc ici de créer des objets graphiques à caractère manipulable qui permettraient un accès facilité à un savoir d’enseignement de par ses valeurs pédagogues.

TOME 2 #28

TOME 2 #29

#1 Créer des objets d’enseignements La transposition didactique est une véritable construction où le savoir subit un traitement didactique qui permet le passage d’un objet de savoir à un objet d’enseignement. Le travail de l’enseignant suppose bien évidemment une connaissance de l’objet du savoir mais également la manière dont les élèves construisent leurs connaissances. En didactique, on considère que l’apprentissage idéal consiste à placer l’élève devant un problème à résoudre dont la solution conduira à la construction de la connaissance visée.

TOME 2 #30

La mallette « Des mots, des images, vers l’écriture scénaristique » , L’équipée, Association pour le développement du cinéma d’animation. Exemple d’objet d’enseignement, cette mallette a pour objectif de faire imaginer et écrire des textes originaux en jouant avec les codes de l’écriture scénaristique et du cinéma d’animation. Elle est composée d’un guide pédagogique avec des propositions d’ateliers, des documents originaux et des outils pédagogiques ludiques, il s’agit donc d’une véritable d’outil de transposition didactique. Elle s’adresse aux enseignants, bibliothécaires et éducateurs associatifs en charge d’un public âgé de 8 à 16 ans.

TOME 2 #31

La connaissance est alors recontextualisée, elle apparaît alors comme solution à un problème particulier. De plus, cette nouvelle connaissance étant construite au cours de la démarche personnelle de l’élève, elle est repersonnalisée. Cette recontextualisation et repersonnalisation constituent le travail de l’enseignant. Il ne s’agit pas de reconstituer l’origine historique de la découverte de ce savoir ainsi que des difficultés qui ont pu l’accompagner mais de créer un raccourci vers la connaissance. Lorsque Verret (1975) introduisit le concept de transposition didactique, il cherchait, en sociologue, à désigner un phénomène qui dépasse l’école et les disciplines d’enseignement. Il s’intéressait à la façon dont toute action humaine qui vise la transmission de savoirs est amenée à les apprêter, à les mettre en forme pour les rendre « enseignables « et susceptibles d’être appris. Chacun conviendra sans doute qu’il importe de rendre les savoirs accessibles aux apprenants, au prix d’une simplification et d’une vulgarisation en rapport avec leur âge et leurs acquis préalables. La transposition didactique passe, selon Verret, par des transformations plus radicales. Il en décrit cinq : / La désynchrétisation du savoir, autrement dit sa structuration en champs et domaines distincts. Les savoirs savants sont déjà organisés en disciplines, mais on ne trouve pas l’équivalent pour les autres savoirs humains. / La dépersonnalisation du savoir, qui le détache des individus et des groupes qui le produisent ou s’en servent. / Une programmation, qui tient au fait qu’un savoir étendu ne peut être assimilé en une fois et passe par un chemin de formation balisé. / Une publicité du savoir, qui trouve son achèvement dans les référentiels et les programmes qui permettent à chacun de saisir sur quoi porte l’intention d’instruire (Hameline, 1971). / Un contrôle des acquisitions.

TOME 2 #32

TOME 2 #33

#2 Transposer l’abstrait On a toujours quelque chose à apprendre. Cependant il me fallait dans mon projet trouver matière à transposer. Or l’apprentissage des notions abstraites pose le problème de la représentation du savoir et de son élaboration. Les programmes de Seconde soulignent l’importance de ce savoir particulier à acquérir. Or, avant de le transmettre, il faut le rendre transmissible, afin de déclencher chez les élèves un processus de raisonnement mental, nécessaire pour atteindre l’abstraction. Loin d’être spécifique à la classe de Seconde, puisqu’il est pris en compte dès l’école maternelle, ce problème acquiert néanmoins à l’entrée au lycée une dimension particulière, car il est lié notamment à l’apprentissage d’un vocabulaire d’analyse littéraire, dans la perspective de l’Epreuve Anticipée de Français (E.A.F.), où même avec la découverte en terminale de la philosophie avec ses notions complexes.

TOME 2 #34

« Plus abstraite est la vérité que tu veux enseigner, plus tu dois en sa faveur séduire les sens. » de Friedrich Nietzsche

TOME 2 #35

Les difficultés qui s’attachent à l’enseignement des notions abstraites sont diverses et peu aisées à circonscrire dans la mesure où elles sont liées au raisonnement mental de chaque élève. Cet apprentissage pose essentiellement un problème de compréhension et de perception individuelle de la réalité. L’acquisition des notions abstraites relève donc d’une démarche de théorisation, de conceptualisation, c’est-à-dire de construction d’un concept, qui fait intervenir le mode symbolique. Il s’agit ainsi de familiariser l’élève avec une nouvelle façon de penser, d’appréhender et de se représenter mentalement un objet ou une idée. D’autre part, si l’on considère les définitions suivantes : « Abstrait : se dit d’une idée non représentée ou non tangible », « Concret : s’applique à un être, un objet ou une situation réels »1, l’expression « passer du concret à l’abstrait » ne désigne pas deux notions opposées, mais nécessite d’aller d’un niveau moins élevé d’abstraction à un niveau plus élevé. Mon intention est ainsi d’aider les élèves à se représenter et à expliquer un système de relations de la pensée qui n’est pas forcément directement observable. Les Instructions Officielles soulignent à maintes reprises l’idée suivante : «il faut apprendre aux élèves à construire leur savoir eux-mêmes, afin d’éviter l’écueil du cours magistral, qui n’implique pas l’élève et tend parfois à lui faire ressentir qu’il n’a pas sa place dans la classe.» La pratique de l’induction nécessite de partir de ce que l’élève sait déjà, pour aboutir à un objectif précis, qu’il ne maîtrise pas. Or, l’apprentissage de l’abstraction exige précisément de comprendre le processus intellectuel qui a permis à l’élève de passer d’un acquis à une connaissance nouvelle.

TOME 2 #36

TOME 2 #37

LA MANIPULATION / outil de transpostion didactique Création d’Objets graphiques Il s’agit à présent de créer et catégoriser ces nouveaux objets graphiques dont le but est de transposer des notions abstraites complexes. Il s’agit aussi de comprendre pour qui et pourquoi ces outils pédagogiques sont destinés. En effet, certaines manipulations sont volontaires, d’autres involontaires. Certaines sont représentatives de la notion, d’autres sont des mises en situations. Ces caractéritiques nous renvoient à des besoins différents selon les personnes.

TOME 2 #38

TOME 2 #39

#1 #2 Entre manipulations volontaires et involontaires La manipulation, qui hérite son nom du mot «main» comme nous l’avons vu précedemment, confère obligatoirement un geste, un mouvement du corps, ou d’un membre de l’utilisateur. Cependant ce geste peut parfois être dans un but volontaire afin d’activer le mécanisme de la manipulation mais peut parfois n’avoir aucun sens directe, et être effectué de manière involontaire.

TOME 2 #40

Manipulations involontaire : L’effet de surprise Certaines manipulations vont s’activer de manière involontaires. En effet, le designer aura au préalable intégrer certains mécanismes à l’objet, qui vont s’activer alors que l’utilisateur ne s’y attend pas. Dans ce cas, le geste qui va induire la manipulation n’aura pas de sens direct avec celle-ci. Par exemple, le fait de tourner une page, qui au départ donne juste accès à la page suivante, pourra activer une manipualtion, qui produira alors un effet de surprise sur l’utilisateur. En effet, cette effet de surprise sera produit par l’absence d’énoncé, l’utilisateur ne peut alors faire la rapprochement entre la cause de son mouvement et l’effet soit l’activation de la maniulation. Et comme nous l’avons démontré dans nos recherches, l’effet de surprise monopolise l’attention, ce qui peut accroitre le degré d’apprentissage chez l’utilisateur ainsi qu’intensifier ses émotions, ce qui pourra laisser une trace plus profonde dans notre mémoire.

Shématisation

TOME 2 #41

OXYMORE Figure de rhétorique réunissant deux termes antinomiques Grâce à un système relié à du fil, lorsqu’on ouvre cette page, la page à l’interieur où se trouve le mot oxymore, se referme. On obtient donc deux action contradictoire : lorsqu’on ouvre une page, l’autre se referme en même temps. On réussi à lire le mot, juste au début de l’ouverture de la page. Cette manipualtion est du à un mécanisme programmé à l’avance, involontaire de la part de l’utilisateur.

SYNCRETISME

TOME 2 #42

Synthèse de deux ou plusieurs traits culturels d’origine différente, donnant lieu à des formes culturelles nouvelles. Lorsque que l’objet est ouvert, on perçoit deux motifs similaires mais dans des directions différentes, ils s’opposent. Grâce à un système d’ouverture caché, lorsqu’on ouvre la page au centre, les deux motifs fusionnent et créent un nouveau motif.

TOME 2 #43

Manipulations volontaire : Responsabiliser l’utilisateur D’autre part, certaines manipulations peuvent également nécéssiter la participation active et volontaire de l’utilisateur. En effet, pour actionner le mécanisme, l’objet énoncera explicitement la participation de l’’utilisateur. Ce dernier se retrouve alors responsabilisé, car sans cette prise de consicence, la manipulation ne peut s’opérer. En participant à l’aquisition de ses connaissances, l’utilisateur prend confiance et goût à l’apprentissage.

Shématisation

TOME 2 #44

TOME 2 #45

#2 Entre représentation ET MISE EN SITUATION Pour donner à voir et à comprendre des notions abstraites de par la manipulation, il faut les représenter. Faire d’une manipulation, la représentation du mot. Cependant avec les mots abstraits, il est aussi utile de les faire ressentir. L’utilisateur devient alors l’élément d’une experience ou l’acteur d’une mise en scène.

TOME 2 #46

Représentation : une transposition visuelle Notre but, je le rappelle est de transmettre la défintion d’un mot abstrait par l’intermédiaire d’une manipualtion. Grâce à la participation de l’utilisateur dans le dispositif, celui-ci accède à une représentation généralement en mouvement qui va l’aider à imaginer quelques chose qui ne fait pas parti du réel. Chaque élement de la défintion obtient sa représentation. Si l’on cherche à représenter la notions d’oxymore comme vu précédemment, on comptera bien deux éléments distincts et contradictoire dans la manipualtion, l’ouverture et la fermeture, afin de représenter les deux notions qui s’oppose, car par défintion, une figure d’opposition qui consiste à réunir deux termes de sens contraires à l’intérieur d’un même syntagme. Il en est de même pour la notion de causalité. Ce terme fait intervenir deux mots-acteurs : la cause et l’effet. On observe donc bien la représentation de ces deux éléments dans l’objet. Chaque terme de la défintion a sa place et sa représentation.

Shématisation

TOME 2 #47

CAUSALITÉ Rapport d’une cause à son effet. Nous disposons ici d’un poster. Lorque l’on tire sur le languette «cause», une autre languette «effet apparait». Ici Il s’agit bien d’un représentation définissant la notion de causalité, même si c’est l’intervention de l’utilisateur qui va actionner la transposition.

ALTRUSIME

TOME 2 #48

L’altruisme est un terme employé pour décrire un comportement caractérisé par des actes n’ayant pas d’avantages apparent pour l’individu qui les exécute mais qui sont bénéfiques à d’autres individus. Grâce à une jeu de pop up circulaire qui tourne lorsqu’on ouvre la page, le mot, la définition se retrouve dos au lecteur et face à ceux qui se trouve devant lui. Ainsi lorque le lecteur tourne la page, le motif et le mot n’apparaisse pas à la lui. Il manipule le livre pour le spectacle de ceux qui sont devant lui. L’utilisateur devient donc altruiste. Cette transposition devient donc une mise en situation.

TOME 2 #49

Mise en situation : une transposition constatée Certaines manipulations vont appeler l’utilisateur à incarner un des élément de la défintion, ou encore réssentir les conséquences d’une telle notion afin de mieux en appréhender le sens. En effet, le designer aura alors mis en scène certains éléments qui viendront se compléter grâce au rôle de l’utilisateur. En effet, par exemple, si l’on veut transposer le terme d’altruisme, qui définit, un comportement caractérisé par des actes n’ayant pas d’avantages apparent pour l’individu qui les exécute mais qui sont bénéfiques à d’autres individus, on peut tout d’abord obtenir une représentation de cette notion avec deux éléments, dont un apporterai un effet bénéfique pour l’autre mais pas pour lui. On peut ensuite impliquer l’utilisateur en le rendant altruiste, qui de part une manipualtion rendra service aux gens qui l’entoure et non pour lui.

Shématisation

Dos de l’objet dos à l’utilisateur

face à l’utilisateur

TOME 2 #50

ONIRISME Ensemble des phénomènes du rêve. Sur le modèle du thamatrope, réalisation, d’une carte, qui lorsqu’on la ouvre, actionne le système qui fait tourner la vignette et affiché le mot «onirisme» par un procédé cinétique. Il s’agit ici non pas d’une représentation mais bien d’une mise en situation, ce qu’on voit fait référence aux rêves.

Shématisation

TOME 2 #51

TOME 2 #52

TOME 2 #53

#3 #2 Entre réutilisation et IRréversiBILIté Certaines manipulations ne peuvent être actionner une seconde fois, elles sont «à usage unique». Cependant d’autres peuvent au contraire être répétées autant de fois que l’on souhaite et peuvent faire l’objet d’une transmission de savoir.

TOME 2 #54

Transpositions à caractère repetitif En effet certaines manipulations peuvent se répéter à l’infini, au gré des envies. Et cela peut avoir un impact rèel sur l’apprentissage, car il est bien connu que plus nous répétons quelque chose plus nous l’intégrons. En effet, la répétition est indispensable. Elle seule, permet de garder dans un souvenir les caractères originaux d’un fait, de données. Cela peut également permettre à l’utilisateur à son tour de transmettre ce savoir. En effet le caractère répétitif ajoute un caractère pérenne puisque l’objet peut perdurer au fil des années tout en restant effectif.

Shématisation

TOME 2 #55

INFINI Sans limites dans le temps ou l’espace : La suite infinie des nombres. Il s’agit ici d’une carte qui peut toujours s’ouvrir, dont les (dé) pliages sont infinis.La première lettre du mot est un I et la dernière aussi, il s’agit d’une boucle à reproduire à «l’infini». Cette transposition est donc réutilisable autant de fois que l’on souhaite et peut généere une transmission de savoir, si l’utilisateur, une fois instruit veut en faire don à son prochain.

TOME 2 #56

TOME 2 #57

DÉDUCTION Action de déduire quelque chose de quelque chose d’autre par un raisonnement ; conclusion, conséquence Il s’agit ici d’un puzzle mentale. Les cubes peuvent se manipuler, changer de sens mais pas se détacher. Lorsqu’on a l’objet entre les mets, on reconnaît les fragments de lettres, dont on va déduire la réunion des cubes pour la formation du mot. L’utilisateur est donc ici acteur, puisqu’il ne s’agit pas d’une représentation d’une déduction. C’est l’utilisateur qui va directement opérer la déduction de part la manipulation.

Shématisation

TOME 2 #58

Transpositions à usage unique D’autres au contraire, ne peuvent être actionner qu’une seule fois et donc n’avoir aucune utilité par la suite. Cependant comme l’effet de surprise, l’utilisateur va focalisé toute son attention sur la manipulation pour ne pas perdre de l’experience, il va alors être très concentré et il va plus facilement mémoriser.

Shématisation

TOME 2 #59

FATALITÉ Caractère de ce qui est inévitable. Ici on imagine que la feuille de calque englobe toutes les pages du livres sur la tranche verticalement. Ainsi si le lecteur veut avancer dans le livre, il doit inétivablement tirer sur le fil pour déchirer la page.

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TOME 2 #61

PHILOMANIE : OBJETS GRAPHIQUES pour transpostion didactique Création en série & Idée de collection Mon projet consiste donc à développer des objets graphiques à but pédagogique, créer des manipulations innovantes, inspirés de nouveaux usages constatés dans mes recherches. Ces objets graphiques ont donc pour but de faciliter l’apprentissage de notions philosophiques complexes et abstraites grâce à une matérialisation du savoir. Ces transpositions didactiques appelées «Philomanie, prennent donc la forme de manipulations variées, qui catégorisées et classées, s’adaptent aux besoins des apprenants.

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TOME 2 #63

Qui pense «collection» a souvent à l’esprit un rassemblement d’objets inanimés, exposés dans des vitrines ou méticuleusement classés dans des albums. Une collection est synonyme de propriété privée, bien gardée et plus ou moins précieuse. L’immuabilité de ce rassemblement n’est pourtant qu’une impression de non-initié. Car, en fait, le suivi d’une collection entraîne, pour le collectionneur, tout un éventail d’activités des plus variées: observation, tri, regroupement, classement suivant certains critères bien définis, soins et entretiens, jeux, établissement de liens avec l’histoire, etc...Les objets d’une collection éveillent la curiosité et soulèvent des questions quant à leur origine, leur histoire particulière, leur utilité,leurs caractéristiques. Cette curiosité incite à la recherche, à l’échange d’informations entre initiés, au suivi... «Philomanie» est donc une collection d’objets graphiques à manipuler à but pédagogique. J’ai choisi ce terme pour le regrouper le terme latin «mani» qui signifie la main et le terme «Philo» se référant à la philosophie.

TOME 2 #64

#1 #2 Recherches typographiques Identité temporaire Pour qu’il y a collection, il faut qu’il y est identité commune. J’ai donc choisi de représenter ce projet avec une identité qui se voudrait lisible grâce à sa manipulation. Il fallait tout de même rester dans la lisiblité pour rester dans un caractère impactant et direct afin de faciliter l’accès à l’apprentissage et à la curisosité. J’ai donc imaginer des identités visuelles dont les lettres effectueraient des rotations. Ainsi implicitement, le lecteur devrait à son tour, manipuler le logotype pour accéder à sa lecture. Biensûr cela reste avant tout métaphorique, car cela empecherait trop fortement son accès. La typographie utulisée est une typographie d’impact : Bebas. Elle permet tout d’abord d’annoncer clairement le sujet et surtout de contourner les codes pédagogiques souvent émis par les typographies à empattements. Elle n’annonce pas forcément le contexte d’apprentissage qu’elle identifie, ce qui permet permettre d’éviter des excès de démotivations.

objets graphiques pour transpositions didactiques

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#2 #2 Des objets pour différents besoins Code temporaire Comme nous l’avons vu précédement, ces notions abstraites suivant les manières dont elles sont transposées, interrogent les besoins de apprenants. C’est pourquoi il me semblait intéressant de créer un code, identifié par des pictogrammes qui annonceraient les caractéristiques des objets graphiques afin que l’utilsateur puisse choisir celui qui correspondrait le plus à ses besoins et à ses attentes. Le fait que certaines manipulations soient volontaires ou involontaires interrogent la question de la motivation et de la curiosité. Cette dernière est bien présente dans le cas de manipulation volontaire. En effet, dans ce cas, l’utilisateur est bien conscient qu’il manipule pour mieux apprendre, il intervient pour activer la manipulation dans une démarche d’apprentissage. Au contraire les manipulations involontaires prennent par surprise, et ne nécessitent pas de démarche de la part de l’utilisateur. Ces manipulations sont alors peut-être recommandées pour les personnes avec un manque de curisosité et de désir d’apprendre. Les manipulations représentatives ou les mises en situation interrogent seulement la place de l’utilisateur qui est soit interne soit externe à la transposition. Cette différentiation concerne plus les attentes et les envies de l’utilisateur, s’il préfère les jeux de rôles, ou l’apprentissage par observation. Enfin les manipulations à usage unique ou au contraire réutilisable concerne plus la cible que l’objet. En effet la transpostion est réutilisable, et donc facilite la transmission du savoir. Une institutrice prefera l’objet réutilisable afin de le faire partager dans sa classe et transmettre le savoir à ses élèves. Les manipulations à usage unique concernent plus les utilisateurs qui ont besoin d’avoir une défintion rapidement. De part son caractère éphèmere, c’est un peu comme si l’on avait besoin d’une défintion, et qu’on cherchait rapidement sur internet la défintion d’un mot. Nous pouvons ensuite créer des nouvelles différentiations. En effet pour les transpostions à usage unique par exemple, il serait interessant de leur créer une nouvelle vie, que l’objet renfère une autre fonction à utiliser une fois lque a fonction principale d’enseignement a été consumée.

TOME 2 #67

Ces caractéristiques sont donc un mélange de besoins et envie et ces transpositions revêttent un caractère ergonomique. Ce code fait l’objet d’un espace de communication comme expliqué précédemment dans le tome 1. L’objet et l’utilisateur ont besoin d’un codage commun, un système de signes identiques afin de faire correspondre les tâches qui doivent coïncider. Une logique entre les différentes formes de messages allant réciproquement de l’utilisateur à l’objet doit être constante.

PROFIL DE L’UTILISATEUR

Problème de motivation

Problème de concentration

TYPES DE TRANSPOSITION

Mise en situation

Représentation

DURÉE DE VIE DE L’OBJET

Recyclage - Double fonction

Transmission du savoir

À usage unique

TOME 2 #68

#3 #2 Objets en série - Packaging temporaire Ces transpostions soint accompagnées d’un packaging identique à l’exception d’un code se reférant aux besoins et aux envies de l’utilisateur, comme nous l’avons expliqué précédemment. Ces transpositions sont numérotées pour exprimer l’idée de collection et amènent les utilisateurs à apprendre plus d’un mot un fois qu’ils ont commencé. En effet, l’idée de collection pousse l’utilisateur à vouloir tous les obtenir, et donc à tous les apprendre. Cette démarche s’inscrit biensûr dans un but commercial mais avant tout pédagogique, puisqu’il donne à l’utilisateur de manière implicite le désir d’apprendre.

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#1 #2 Un apprentissage guidé éléments temporaires Le packaging de chaque transposition intègre des éléments d’accompagnement. En effet on y trouve tout d’abord une fiche explicative sur les caractéristiques de la transposition. Elle donne également des conseils d’utilisations et des informations de conservations sur l’objet. Cela permet d’accompagner l’utilisateur dans son apprentissage et d’étayer la manipulation. Ensuite si l’utilisateur veut aller plus loin que la simple transposition, il dispose pour chaque pack d’un livret «en savoir plus» qui renfère des liens, si l’utilisateur décide d’approfondir son nouveau savoir. On y trouve une bibliographie, une liste de personnes célèbre en relation avec le mot, des citations..etc. Cela permet donc encore uen fois d’inviter l’utilisateur à aller plus loin dans sa démarche et à accroitre son savoir.

TOME 2 #71

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TOME 2 #73

Philomanie intègre bien le caractère manipulable et le thème de la pédagogie. J’ai donc pu inscrire les usages impliqués par la manipulation dans un environnement pédagogique. J’ai donc exposé le projet et le contexte dans lequel Philomanie pouvait s’inscrire. Il convient désormais d’approfondir les circonstances d’un tel projet, et de repenser le caractère commercial du projet.

«Etre philosophe, c’est vivre une vie riche pour soi-même et utile aux autres.» Acropolis

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TOME 2 #75

TOME 2 #76

Le DESIGN À PORTÉE DE MAIN

FiNAlisation & réalisation PROJET DE DIPLÔME 2013 / ÉCOLE DE CONDÉ

TOME 3 #2 sommaire

Introduction

contexte & problématiques

#28

LA CIBLE

#36

Réalisation du projet

#48

communication/distribution du projet conclusion

TOME 3 #3 sommaire

TOME 3 #4 Bibliographie

TOME 3 #5 bibliographie

«Quand un philosophe me répond, je ne comprend plus ma question» Pierre DEsproges

TOME 3 #6 Bibliographie

TOME 3 #7 bibliographie

Mon projet consiste donc à développer des objets graphiques à but pédagogique, à créer des manipulations innovantes inspirées de nouveaux usages constatés dans mes recherches comme le principe de la révélation ou encore de l’expression. Ces objets graphiques ont donc pour but de faciliter l’apprentissage de notions philosophiques complexes et abstraites grâce à une matérialisation du savoir. Ces transpositions didactiques sont réunies sous le terme de «Philomanie», et prennent la forme de manipulations variées, qui, catégorisées et classées, s’adaptent aux besoins des apprenants. La première collection de Philomanie regroupe une dizaine d’objets à collectionner. Il s’agit pour la plupart de cartes à système, d’origamis, de pop up et de tirettes. Chaque objet transpose une notion philosophique ou abstraite relative à la philosophie, comme altruisme, syncrétisme ou encore le terme d’oxymore Ces objets manipulables peuvent être à usage unique, recyclables (double-fonction), prévisibles, imprévisibles représentatifs, ou encore interprétatifs. Les matières utilisées sont principalement du papier, carton. Utiliser une matière non noble pour laisser la place entière à la manipulation et non à l’objet en lui même. Ces objets sont destinés aux élèves à partir de la Seconde principalement pour les aider à appréhender les notions complexes abordées au lycée. Cependant ils peuvent également cibler la partie enseignante pour servir de support à leur cours. J’aimerai pouvoir organiser une exposition lors de la Journée Internationale de la Philosophie pour le lancement de mon produit. Quelques uns de mes objets seront alors confectionner à grande échelle et les objets à échelle normale constitueraient les produits dérivés de l’exposition. Mes objets seront ensuite distribués par l’intermédiaire d’une maison d’édition, et distribués dans des librairies spécialisées.

TOME 3 #8 Bibliographie

TOME 2 #9 bibliographie

Philomanie / CONTEXTEs & Problèmatiques

Il est important de mettre en lumière l’enseignement de la Philosophie et les problèmes actuels liés afin de répondre aux besoins des utilisateurs.

TOME 3 #10 contexte & problĂŠmatiques

TOME 3 #11 contexte & problématiques

#1 lA PORTée d’une discipline nécessaire L’enseignement obligatoire de la philosophie, dans l’enseignement secondaire, est une spécificité française. Elle a donné lieu à des appréciations contrastées. Pour les uns, cette ouverture de l’esprit aux grands problèmes philosophiques, au sortir de l’adolescence, couronne l’étude des autres disciplines et en accomplit la visée. Les pays étrangers envieraient cette originalité culturelle et certains seraient prêts à l’imiter. Mais pour d’autres, la plupart des élèves de 18 ans manquent de la maturité indispensable pour se risquer à une réflexion de cette envergure. Le discours philosophique, au lycée, serait une semence gaspillée dans des terres provisoirement ingrates : il ne porterait qu’exceptionnellement ses fruits. Alors pourquoi apprendre alors la philosophie ?

TOME 3 #12 contexte & problématiques

Cette question, formulée en termes d’enseignement, c’està-dire du point de vue du professeur ou de l’institution, interroge les finalités éducatives, et donc pédagogiques et didactiques, de cette discipline. Elle interpelle ainsi les formes actuelles françaises de réponse institutionnelle à cette question (par exemple les objectifs des programmes affichés en classe de terminale de lycée, les méthodes préconisées) ; mais aussi les expériences menées dans le cadre du système scolaire (des baccalauréats professionnels à l’école maternelle) ; et enfin celles qui se mènent hors de ce cadre et qui peuvent se révéler porteuses d’apprentissage (ex : cafés philosophiques, ateliers d’écriture, etc.) ; sans oublier les réponses des pays étrangers. Je voudrais proposer deux raisons fondamentales pour légitimer l’enseignement de cette discipline. Penser par soi-même, assumer l’humaine condition La première est l’obligation éducative d’aider tout homme à développer sa capacité à penser par lui-même, à exercer la liberté critique d’un jugement rationnel, à comprendre le sens de son rapport au monde, à autrui, à lui-même, pour agir en connaissance de cause et de valeur et assumer (avec plaisir ?, vertu ?, sagesse ?, bonheur ?) son humaine condition. Une telle affirmation engage l’invention de la philosophie en Occident comme apport majeur de la culture (non exclusif de formes philosophiques non occidentales ou d’autres figures de la culture, comme l’art) : l’émergence, dans la Grèce antique, d’une rationalité qui cherche, au-delà du mythe, à donner de l’intelligibilité à ce qui est et arrive, à permettre un positionnement réflexif de l’homme dans le monde et la société, et adopter une conduite tirant sens de cette réflexion. Elle engage aussi comme patrimoine à transmettre l’histoire de cette rationalité, confrontée notamment à la science et à la religion, plus généralement à l’histoire humaine. C’est certainement parce que la philosophie, par son pouvoir anthropologique de questionnement sur ce qui fait problème à l’homme, est l’une des plus hautes formes de la culture humaine, dans sa visée de rationalité et d’universalisation, qu’elle vaut d’être enseignée. Tout système éducatif est donc confronté à la question de son institutionnalisation, de sa scolarisation et de sa didactisation, comme objet de recherche, discipline de vie et matière enseignée. On connaît la réponse française actuelle : l’enseignement substantiel de la philosophie en classe de terminale du secondaire, sa place importante dans la série littéraire, son prolongement dans certaines classes préparatoires, et sa filière spécifique jusqu’au doctorat dans l’enseignement supérieur. Ce que d’aucuns, sans d’ailleurs bien connaître la

TOME 3 #13 contexte & problématiques

C’est aussi le refus de l’introduire plus tôt, pour qu’elle couronne l’enseignement secondaire, à un moment où l’élève atteint une maturité suffisante pour dominer de sa réflexion les contenus disciplinaires assimilés. Certains, d’horizons d’ailleurs très divers, trouvent aujourd’hui qu’il y a en France trop de philosophie : elle ne devrait plus être enseignée, à cause de son « inutilité », de la nécessité de professionnaliser, de faire place aux nouvelles technologies, de « moderniser » ; ou bien : elle pourrait être remplacée avantageusement par les sciences humaines, dont la rationalité suffit à créer une intelligibilité critique pour comprendre et agir ; ou encore : elle devrait être réservée à ceux qui sont capables de l’effort d’abstraction et du fond de culture qu’elle présuppose ; ou enfin : elle ne devrait plus menacer, par sa critique corrosive, les pouvoirs économiques et politiques qui l’autorisent, etc. D’autres pensent au contraire qu’il n’y en a pas assez. Si la philosophie c’est l’émancipation de la pensée, la capacité à atteindre la sagesse ou le bonheur, l’espoir de se transformer, voire de transformer le monde, pourquoi la réserver à quelques-uns ? Ne doit-on pas poser démocratiquement, comme Jacques Derrida, un «droit à la philosophie». D’où des expériences qui se développent : en baccalauréat professionnel (académies de Nantes et de Montpellier), en première littéraire, en seconde avec l’éducation civique, juridique et sociale (ECJS), dans les sections d’enseignement général et professionnel des collèges (Segpa), à l’école primaire. Il faudrait commencer plus tôt, dès la maternelle, à développer une pensée réflexive. Ces expériences se déroulent dans un contexte où la vogue médiatique française de la philosophie, au-delà de l’apparence d’une mode, peut être lue comme un symptôme : celui consécutif à la nécessité de construire du sens dans un monde sans transcendance divine, ni alternative révolutionnaire crédible ; celui d’une société démocratique qui postule le pluralisme des opinions, voit s’étendre le relativisme et, tout en libérant la parole individuelle, oblige à la responsabilité et à l’angoisse d’inventer ses propres valeurs. Les réactions aux pressions publicitaires, idéologiques, internationales (mondialisation), alimentent un besoin sociétal de philosophie, un appel d’air réflexif qui s’invente des lieux, dévore certains ouvrages, développe des pratiques sociales nouvelles : cafés philosophiques et ateliers d’écriture philosophiques. Phénomène nouveau, le système scolaire, censé préparer les hommes et le monde de demain, semble prêt à accueillir cette pensée réflexive dès le plus jeune âge. Face à la

TOME 3 #14 contexte & problématiques

la loi (montée des incivilités), la discussion philosophique à l’école primaire, innovation en rupture totale avec la tradition de l’enseignement philosophique français, pourrait faire converger : • d’une part, en cohérence avec l’épistémologie contemporaine, un rapport non dogmatique au savoir, par le primat dans la démarche de la question et de la recherche sur le résultat ou la réponse ; • d’autre part, un rapport coopératif à la loi, par l’éthique communicationnelle du débat (forme démocratique des échanges par les procédures des tours de parole et la régulation socio-affective des processus, écoute et respect d’autrui…). Exercer sa raison en perspective citoyenne Par là est renoué le lien originel de la philosophie et de la démocratie (leur « co-naissance », en Grèce). Discuter philosophiquement à l’école, et ce dès l’enfance, c’est fournir un cadre d’apprentissage à l’éveil de la pensée réflexive. Parler non pour parler (aller au-delà de la maîtrise de l’oral), mais pour penser ce que l’on dit, et pas seulement dire ce que l’on pense ; parler pour savoir ce dont on parle et si ce que l’on en dit est vrai, avec un fonctionnement démocratique de la parole, et des exigences intellectuelles de problématisation, de conceptualisation, d’argumentation, tel est le pari. C’est là, selon nous, la seconde légitimation de l’enseignement de la philosophie à l’école : exercer, dans une perspective citoyenne, l’usage éclairé de sa raison, pour comprendre les enjeux économiques, sociaux, culturels, éthiques d’un monde complexe, contribuer avec rigueur au débat public nécessaire à des choix politiques décisifs et participer activement aux différents niveaux de la vie démocratique. L’école a une responsabilité particulière dans l’éducation à la citoyenneté, tant pour l’insertion politique de l’individu dans la cité, que par les conditions du lien social à réunir pour fonder ce lien politique : le processus de socialisation démocratique. La discussion philosophique apparaît, de ce point de vue, comme une garantie de la qualité du débat démocratique, en ce qu’elle tente de le préserver de ses dérives démagogiques : la doxologie, où l’on se contente d’exprimer ses opinions sans exigence de leur validation rationnelle ; et la sophistique, où l’on cherche à vaincre l’autre plutôt qu’à se convaincre soi-même, en rabattant l’exigence de vérité d’une communauté en recherche sur l’assentiment du simple nombre (par le vote par exemple).

TOME 3 #15 contexte & problématiques

Apprendre à penser par soi-même, d’une part pour assumer son humaine condition, d’autre part pour s’insérer de façon critique dans le débat et l’action publics, voilà deux raisons fortes d’enseigner la philosophie à l’école.

TOME 3 #16 contexte & problĂŠmatiques

TOME 3 #17 contexte & problématiques

#2 Le point de vue pédagogique /des méthodes actuelles bancales Souvent, c’est la personnalité du professeur, ou plus précisément son accord avec la personnalité de l’élève qui conditionne le succès de l’enseignement. Sans doute, est-ce le cas pour toutes les disciplines : en effet, bien qu’ayant vocation à l’universalité, le discours de l’enseignant émane d’une personne singulière qui plaît ou ne plaît pas. On sait que souvent, l’élève progresse avec un maître qu’il aime, ou quelquefois... qu’il hait. Toutefois, ce paramètre subjectif semble largement majoré dans l’enseignement philosophique. Il est généralement admis. Mais c’est à tort qu’on le considère comme allant de soi. L’enseignement philosophique doit pouvoir s’imposer par sa nature même. C’est un alibi douteux que d’en faire dépendre le succès ou l’échec de la seule personnalité du professeur. Il faut donc déterminer ce que doit être un enseignement philosophique authentique pour fixer sa place dans l’enseignement secondaire.

TOME 3 #18 contexte & problématiques

Qui peut enseigner la philosophie ? / Doit-on être philosophe pour enseigner la philosophie ? Pour commencer, il faut relever une équivocité première du terme de philosophie tel qu’il est utilisé pour désigner une certaine discipline dans les universités ou les institutions scientifiques. C’est au point que les chercheurs, savants et professeurs qui la pratiquent pourraient en général difficilement se confondre avec les penseurs qu’on nomme philosophes dans notre tradition, et qui sont ceux dont parlent nos histoires de la philosophie. Imaginez un Socrate — pour prendre celui que beaucoup considéreront comme l’une des figures exemplaires du philosophe — dans une salle de classe de nos universités. La scène est bien incongrue, il faut l’avouer. L’enseignement ne vise pas à la formation dans aucune des disciplines qui tournent autour de la philosophie, prise pour elle-même, mais bien à la formation philosophique comme telle. Car déjà, pour enseigner la philosophie elle-même, ne faut-il pas être philosophe ? Et qui peut se targuer d’être philosophe ? N’est-ce pas un titre qu’il serait très vaniteux de s’attribuer à soi-même ? Je veux dire, dans la mesure où on le comprend au sens strict, et non comme désignant les savants qui prennent en quelque façon la philosophie pour objet, sans prétendre pour autant la pratiquer en maîtres, et sans prétendre pour cette raison pouvoir l’enseigner. Selon cette notion, faire de la philosophie est une activité très élevée, à peu près inaccessible au commun des mortels, réservée à quelques esprits privilégiés, dont nous contemplons les images et les œuvres dans nos histoires de la philosophie, un peu comme celles des prophètes des grandes religions. N’est-il donc pas vain de vouloir enseigner la philosophie proprement dite ? Le titre de philosophe peut signifier plusieurs choses différentes. On a vu que bien des gens ont pour métier la philosophie, en un sens large, et peuvent se dire philosophes en un sens large également, quoiqu’ils ne s’occupent de philosophie qu’à travers une autre discipline. De l’autre côté, il y a ces héros de la philosophie, qui sont les philosophes au sens noble, et qui sont, nous dit-on, seuls à pouvoir revendiquer vraiment ce titre. Mais il existe également ceux qui pratiquent bien la philosophie proprement dite, sans prétendre pourtant à l’honneur de figurer parmi ses héros reconnus. Comment les nommer, sinon philosophes ? Et que font-ils, bien ou mal, sinon de la philosophie ? En somme c’est comme pour les artistes, où l’on utilise parfois

TOME 3 #19 contexte & problématiques

dans un sens honorifique, pour signifier un véritable artiste, c’est-à-dire un grand artiste, et parfois dans un sens neutre pour désigner celui qui pratique, bien ou mal, un art, même s’il ne peut prétendre à une place de choix parmi les héros de son art. Donc, la philosophie comme telle, je considérerai que, comme les divers arts, c’est une activité qui est plus largement accessible que les exploits philosophiques des grands philosophes, et qu’il n’est donc vain ni de vouloir y former, ni de se nommer philosophe pour signifier qu’on s’exerce à la philosophie proprement dite.

/ Le frein d’un génie philosophique nécessaire

Le terme d’artiste peut comporter ce même sens honorifique, mais on tend à juger en outre qu’il y a un saut entre la pratique courante d’un certain art et sa véritable pratique artistique, non tant à cause de l’excellence particulière de la seconde, comme s’il y avait une différence de degré seulement entre les deux, mais aussi à cause d’une différence de nature. On utilisera par exemple les notions d’inspiration et de génie pour marquer ce saut de l’un à l’autre. Il y aurait une sorte d’imitation d’art, accessible à tous les amateurs, d’un côté, et de l’autre l’art vrai, relevant de tout autres principes et destiné à créer les originaux que les premiers se contentent d’imiter, faute de participer à l’inspiration géniale des authentiques artistes. Or justement, cette inspiration ne s’enseigne pas, parce qu’elle ne correspond à aucune méthode précise. Elle est une forme de don naturel, rare, qu’on ne peut acquérir par aucun exercice, mais seulement découvrir en soi. N’y aurait-il pas quelque chose de semblable en philosophie ? Un génie philosophique ? Peut-être. Mais dans ce cas, n’est-il pas vain de vouloir enseigner la philosophie ? Et de toute manière, cette difficulté particulière de l’enseignement philosophique n’est-elle pas un fait ? Il est compréhensible dans ces conditions qu’on renonce le plus souvent à la formation philosophique pour enseigner plutôt quelque chose qui se rapporte à la philosophie tout en y restant en partie extérieur. Si la philosophie n’offre pas de savoirs ou de méthodes généralement reconnus, ces autres disciplines qui tournent autour d’elle en donnent en revanche. Mais c’est un peu comme si, faute de savoir comment enseigner la peinture, on se contentait d’en enseigner l’histoire, sous prétexte qu’elle pourra être utile aussi au futur peintre, à supposer bien sûr que celui-ci trouve quelque moyen de se former par lui-même.

TOME 3 #20 contexte & problématiques

Enseigner la philosophie en développant le sens critique

/Developper le sens critique

S’il est difficile d’enseigner la philosophie comme telle, il n’est pas prouvé pour autant que ce soit impossible, et il n’est donc pas inévitable de devoir détourner totalement cette formation vers celle de quelque discipline accessoire. C’est du moins le pari que je fais. Mais pour y parvenir, ne faut-il pas avoir déjà au moins une notion de ce qu’est la philosophie ? Sans doute. Toutefois, comme la définition de la philosophie n’est rien qui échappe à la réflexion philosophique, mais au contraire, l’un des objets assez constants de son attention, de sa critique, de ses débats, il serait vain de vouloir attendre pour enseigner la philosophie d’en trouver une définition neutre, préphilosophique en quelque sorte. Il est donc nécessaire de s’engager dans la philosophie et d’envisager celle-ci de l’intérieur, c’est-àdire de l’un des points de vue multiples qui la constituent et l’engendrent sans cesse. Cela ne veut pas dire pourtant que ces points de vue soient purement arbitraires, si l’on estime du moins que la philosophie n’est pas nécessairement arbitraire pour ne faire pas l’objet d’un accord universel. Et même si ce nécessaire engagement philosophique exige une forme de prise de position singulière sur la philosophie, il n’exclut pas pour autant la recherche de la plus grande universalité dans cette question. Dans cette perspective, je comprendrai la philosophie comme étant essentiellement une activité critique radicale, c’est-à-dire une réflexion critique constante, portant sur tout objet qui peut se présenter à elle sans aucune restriction. Cette critique sera également conçue comme rationnelle, c’est-à-dire comme acceptant de se jouer sur le terrain d’une discussion rationnelle avec les autres formes de critiques qui se feront valoir sur ce même terrain. (Ceci ne signifie pas que la philosophie ne soit jamais qu’une activité destructrice, mais il suit plutôt de cette définition que le philosophe ne construit aucun concept ou système de concepts si ce n’est à travers la réflexion critique et sous la condition de la critique.) L’enseignement tend généralement à prendre une forme autoritaire, que ce soit de façon visible ou plus cachée. Le plus souvent c’est le savoir du maître qui lui donne son autorité sur le disciple, le savoir apparaissant déjà comme une sorte de vérité garantie. On pourrait penser qu’il revient aux philosophes eux-mêmes de garantir leur doctrine par leur propre autorité. Mais comment le feraient-ils ? Chacun se retrouve sur le terrain philosophique exposé à la critique effective des autres, de

TOME 3 #21 contexte & problématiques

de sorte que l’autorité de chacun se voit contestée en fin de compte par des autorités équivalentes.l’autorité du maître ne peut être en philosophie que provisoire et contestable. Et dans ces conditions, celui-ci ne peut guère transmettre de savoirs de haut en bas, comme dans l’enseignement habituel. Et non seulement il n’en a guère l’autorité, mais de plus cette manière de faire va à l’encontre de la formation qu’il veut donner, si cette formation doit être proprement philosophique, et donc foncièrement critique aussi. Car le développement de l’esprit critique consiste justement en celui d’une habitude de ne considérer aucun savoir comme comportant en soi une autorité telle qu’elle échappe à la remise en question. Il consiste même dans le développement d’une habitude de considérer tout savoir comme appelant la critique et de l’habileté à mener celle-ci. Dans ces conditions, si la transmission des savoirs n’est pas un moyen approprié à la formation philosophique, en quoi celle-ci doit-elle consister plus concrètement ? Pour le savoir, il suffit de constater que la critique n’est pas une science, qu’elle ne comporte pas de savoirs — en tant du moins que ceux-ci sont considérés comme des résultats ou des vérités susceptibles d’être reçues et possédées grâce à quelque transfert —, mais qu’elle est un certain type d’activité. C’est donc un genre d’activité qui doit faire l’objet d’un enseignement philosophique, et celui-ci doit donc prendre la forme d’un exercice. Il s’agit plus précisément d’un certain exercice intellectuel de la critique, puisque celle-ci est rationnelle et doit pouvoir se défendre dans la discussion philosophique. Or comment exercer cette faculté critique dans l’enseignement ?

/ En transmettre les outils de la critiques

Une méthode de formation philosophique consisterait donc à procéder ainsi : Il faut compter sur la capacité que nous avons dans l’action de nous former en examinant et imitant des modèles, c’est-à-dire en adaptant à notre usage des modes d’action accomplis dans des situations non pas identiques, mais analogues à la nôtre. C’est ainsi que nous apprenons à faire un grand nombre de choses en observant ce que font les autres et en nous exerçant à les imiter à notre façon. Dans ce sens, on peut mener une sorte de discussion exemplaire devant un groupe qui, bien que ne participant pas directement à la discussion, la suit attentivement et y participe de manière indirecte en se la réappropriant. C’est de cette manière que procède Socrate en réalité, puisque ses discussions philosophiques ont habituellement lieu devant un public, pour lequel elles sont en quelque sorte aussi mises en scène. Et, à un degré

TOME 3 #22 contexte & problématiques

de plus, il peut suffire que le maître mette en scène de même sa propre analyse critique de certaines notions, en en manifestant les mouvements, les articulations — un peu comme un maître de gymnastique le fait en démontrant les mouvements à effectuer —, afin que ceux qui le regardent puissent l’imiter et s’approprier entièrement le mouvement critique de la pensée qu’ils voient s’accomplir devant eux et qu’ils accomplissent à leur tour en eux, selon l’autorité de l’autre, puis selon la leur propre. Ainsi, dans la situation typique des écoles, un maître philosophant devant une classe, en prenant soin d’exprimer le mouvement de sa pensée de manière à ce qu’elle soit le moins opaque possible (car on sait bien que la totale transparence n’est qu’idéale), peut réaliser une formation qui soit en principe véritablement philosophique au sens strict.

TOME 3 #23 contexte & problĂŠmatiques

TOME 3 #24 contexte & problĂŠmatiques

TOME 3 #25 contexte & problématiques

#3 La réception difficile de la part des lycéens L’opinion des élèves qui ont reçu un enseignement philosophique traduit une ambiguïté analogue. Pour quelquesuns, le cours de philosophie a été une révélation : il a ouvert des perspectives insoupçonnées. L’ancien élève en parle avec émotion, surtout lorsque la modestie de son origine sociale le tenait éloigné de grands problèmes dont il ne soupçonnait pas l’existence. Parfois même, surtout s’il n’exerce pas un métier intellectuel, il s’y référera avec nostalgie. Mais d’autres ne conservent de cet enseignement que le souvenir d’échanges, intéressants ou oiseux, mais qui n’a laissé aucune trace. Presque tous confondent l’éveil philosophique avec le succès en dissertation qui a pris, verrons-nous, une importance démesurée.

TOME 3 #26 contexte & problématiques

Ce qui rend la philosophie au lycée fort peu attirante est le fait d’imposer des questions. Le fait de trouver leurs propres questions et d’y apporter leurs propre réponses donne un résultat infiniment plus intéressant que de répondre à une question imposée. En effet, a-t-on déjà imposé une question comme c’est la cas dans le système éducatif à un auteur philosophique ? Rousseau, Nietszche faire une dissertation dans les règles de l’art ? Non, ça serait stupide. Le fait de poser la question en réalité mange la moitié du travail de l’élève. Il ne faut pas enfermer la philosophie dans un cadre. Chacun est capable de trouver ses propres questions et d’apporter ses propres réponses. Le fait de poser une question, d’imposer une question désespère l’élève et plutôt que de lui faire aimer la philo, le décourage. Oui, c’est une erreur que de restreindre la pensée philosophique de l’élève à une question rébarbative. La deuxième chose désagréable est le fait de devoir respecter un plan type dans la dissertation. Alors que maints auteurs se contentent d’argumenter uniquement la thèse qu’ils soutiennent, l’élève, lui doit réfléchir aux arguments des deux côtés. A la question «l’art est-il beau?» un plan qui ne s’intéresse qu’à l’affirmative serait médiocre pour un professeur. Attention, je ne dis pas qu’il ne faut pas peser le pour et le contre mais seulement que faire un plan, restreint encore une fois la pensée de l’élève. On peut tout à fait en moins de deux parties, soutenir une thèse ET lorsqu’il nous semble nécessaire de le faire, présenter l’anti-thèse susceptible de se former dans la tête du lecteur et de la contreargumenter dans un même paragraphe. De ce fait, l’élève ne présentera jamais véritablement sa façon de penser, pire encore, il n’a même pas le choix de réponse. En effet, en cours de philosophie, on nous apprend le «sens commun» qui correspond à la thèse que les gens soutiendraient s’ils devaient répondre «instinctivement». Dans le cas de «L’art est-il beau ?» la réponse serait alors oui. Eh bien, figurez-vous que l’élève devra davantage développer le «non» dans sa partie afin de soit-disant faire avancer le problème philosophique. Mais par cette obligation, l’élève ne peut du coup pas répondre «oui» même s’il possède les bons arguments. Non, s’il tient à une bonne note, il doit aller à l’encontre de l’opinion commune (l’opinion commune a peut-être raison par ailleurs, c’est juste qu’elle ne donne pas d’arguments). Bref, le plan même de la dissertation est perfectible, il ne sert qu’à donner des repères éducatifs afin d’attribuer une note (l’élève est noté sur son organisation cognitive et non sur la profondeur de sa réflexion philosophique).

TOME 3 #27 contexte & problématiques

Autre point noir qui se situe dans le cœur même de la dissertation : le fait que l’on doive citer des auteurs (les profs précisent tout de même que les auteurs cités doivent seulement l’être lorsqu’ils semblent évident). Alors certes, mais si l’on ne cite aucun auteur, notre dissertation risque de perdre des points. Autrement dit, durant toute l’écriture de la dissertation, l’élève risque d’orienter une de ses idées afin de la rapprocher de tel ou tel auteur. Freud, Rousseau, etc ont-ils déjà cité un autre auteur dans leurs écritures ? Peut-être mais pas dans tous en tout cas, ce qui montre bien qu’on peut penser par soi-même sans se comparer à untel. Et à ceux qui penseront «oui mais tu n’es pas Rousseau», je répondrai que Rousseau a également été un débutant avant de se faire connaître et que je suis presque sûr que ses premiers écrits philosophiques ne cités pas d’autres auteurs.

TOME 3 #28 Bibliographie

TOME 2 #29 bibliographie

Philomanie / LA Cible Analyse de la cible du projet

Il ‘agit principalement de cibler sa clientèle potentielle et choisir son positionnement. Il s’agit de sélectionner des groupes de prospects présentant les mêmes caractéristiques et des comportements identiques auxquels on va vendre les produits. On peut distinguer plusieurs niveaux de clients : / Le client final ou consommateur : il s’agit de la personne qui va consommer l’objet, à savoir ici les lycéens. / L’acheteur : il s’agit de la personne qui va acheter le produit ou service. Cela peut être le lycéen ou l’enseignant. / Le prescripteur : il s’agit de la personne qui prescrit au consommateur ou à l’acheteur. Il s’agit ici de l’enseigant. Cependant notre cible finale reste les jeunes adultes.

TOME 3 #30 la cible

TOME 3 #31 la cible

Les lycéens : une cible Mouvante Les jeunes adultes et plus particulièrement les lycéens cosntitue notre cible pricnipale, ils sont à la fois le client final, et l’acheteur. Il est très difficile d’analyser le comportement des adolescents, plus particulièrement celui des 15 – 18 ans. En effet, l’adolescence est censée être la période la plus « douteuse » de notre vie, c’est là ou notre vie prend un tournant complètement différent, c’est là que nos goûts changent et évoluent, nos opinions et nos relations également. C’est donc une période où l’on cherche sa place, et donc ses « marques », de cette façon on aime tester de nouvelles choses et les partager. Ainsi, les marques cherchent de plus en plus à convaincre cette cible en l’attirant par le biais des médias (très sollicités par les ados), espérant ainsi trouver la clientèle de demain. En outre, si les ados ne sont pas encore considérés comme des ménagères (personnes qui gèrent le budget d’un foyer) parce qu’ils ne possèdent pas encore leur propre foyer ils restent néanmoins de très importants prescripteurs. Ainsi, en touchant les ados, les marques touchent les familles. Cependant, cette cible tant convoitée reste une cible très difficile. En effet, la cible des adolescents est une cible très catégorique ; quand c’est non, c’est non (et ce même si il n’y a aucune raison). L’enjeu va donc être d’analyser le comportement et les actes de cette cible difficile des 15 – 18 ans. Dans un premier temps nous ferons une analyse quantitative et qualitative de cette cible, puis dans un second temps, nous étudierons sa segmentation; enfin nous analyserons cette cible par le biais de sa relation avec un média : la radio.

TOME 3 #32 la cible

Nous effectuerons dans cette sous-partie une approche quantitative de la cible des 15 – 18 ans. Tout d’abord, il est important de noter que les ados représentent une part très importante de la société, environ 20% aujourd’hui, leur impact sur la consommation n’est donc pas négligeable. Ils étaient 1 994 993 hommes et 2 029 629 femmes soit 3 974 622 jeunes âgés de 15 à 19 ans en 2010. Les 15 – 18 ans sont également ciblés par les marques parce qu’ils de redoutables dans leurs consommations ; autant avec leur pouvoir d’achat qu’avec leur pouvoir de prescription sur les parents. En effet, on remarque que 57% des ados reçoivent de l’argent de poche de la part de leurs parents, ce qui représente en soi une bonne partie de cette cible donc une majorité (même si ce pourcentage est en baisse par rapport à l’année 2006 où 67% des adolescents touchaient de l’argent de poche). Quand ceux-ci ne touchent pas d’argent de leurs parents, ils sont de redoutables prescripteurs. On constate en effet, que lorsqu’un ados participe aux courses avec ses parents, il incite ceux-ci à consommer certains types de produits au dépend d’autres, favorisant ainsi certaines marques (ayant basé leur communication sur les jeunes). Pour ce qui concerne les types de produits que consomment les 15 – 18 ans, ce sont souvent des produits liés aux nouvelles technologies. En effet, suite à l’évolution grandissante de la technologie, les nouvelles générations (adolescents d’aujourd’hui) « baignent » dans un univers très moderne et technique. Leur consommation s’en ressent donc : mp3, ordinateurs (portables ou non), téléphones portables ou encore smartphones aujourd’hui. On note que les 15 – 18 ans sont les plus grands consommateurs et utilisateurs de vidéos sur internet (séries, clips, bandes annonces, films, dessins animés…). Mais les ados ont d’autres loisirs, ils aiment beaucoup écouter de la musique et de plus en plus en jouer, et également un certain type de presse : les magazines ; mais aussi les mangas, les bandes dessinées et les romans d’aventures. En effet, beaucoup d’enfants, et donc d’adolescents, aiment la lecture. Ils sont aussi de grands consommateurs de cinéma. On peut ajouter que les jeunes de 15 à 18 ans sont dans une phase de leur vie où ils se construisent, cherchent à se forger une identité en consommant par leur propres moyens et selon leurs propres goûts. Ils suivent généralement la mode de leurs groupes d’amis ou de leurs « people » favoris. En effet, les garçons en voyant leurs amis porter des baskets Nike se dirigeront d’avantage vers cette marque lorsqu’ils s’achèteront des baskets ; et les filles en consultant leurs magazines et voyant leurs idoles porter des jeans Levis seront tentées d’acheter des jeans Levis. La consommation des jeunes se fait beaucoup selon cet effet de « mode ».

TOME 3 #33 la cible

Ainsi les adolescents ont l’impression de se différencier de leurs aînés. De ce fait, les plus jeunes (les 11 – 14 ans) suivent le mouvement, en s’identifiant aux plus grands. Les 15 – 18 ans ont donc un effet « d’entraînement » sur les plus jeunes. Les adolescents sont plutôt « publiphiles ». Contrairement aux adultes, souvent lassés par les publicités, les adolescents (qui passent beaucoup de temps devant la télévision ou à lire des magazines), aiment les publicités. Le message publicitaire est donc très important, en général l’humour, le second degré et l’autodérision fonctionnent parfaitement bien. Ils sont aussi très sensibles aux nouveautés : tous les nouveaux produits sortis sur le marché, les nouvelles séries, les nouvelles tendances…

TONS /Humoristique /Décalé / Dérision

TOME 3 #34 Bibliographie

TOME 3 #35 bibliographie

TOME 3 #36 Bibliographie

TOME 2 #37 bibliographie

Philomanie / Réalisation du projet Il est temps maintenant d’entrer dans le vif du sujet, à savoir du projet afin de lui donner vie, identité.

TOME 3 #38 rĂŠalisation du projet

TOME 3 #39 réalisation du projet

#1 L’identité L’identité visuelle rassemble l’ensemble des signes graphiques illustrant et symbolisant le nom, les valeurs, l’ambition, la culture et les activités de Philomanie. Elle est véhiculée sur la totalité des outils qu’elle émet à savoir l’aspect ludique, la philsophie, l’enseignement et le design. J’ai donc choisi de représenter ma marque par un logo qui se voudrait «manipulable». Il faudrait donc le manipuler pour le rendre visible. Tout cela reste biensûr implicite pour garder une bonne visibilité et une lecture tout de même aisée. J’ai choisi de reverser le sens de «MANIE» qui signifie la main afin d’exprimer la manipulation. Implicitement, l’utilisateur est obliger de tourner le support pour pouvoir le lire. C’est bien par la main, par la manipulation du mot «MANIE» qu’on accède au mot «PHILOMANIE». Un autre élément s’ajoute à l’identité. Le caractère grec «phi» qui représente souvent une abréviation pour exprimer le mot «philosophie». Je l’utilisais souvent en prenant mes notes lors de mes cours de philosophie. Cependant ce caractère n’est pas imprimé tel quel. Ayant joué sur la symétrie du mot Philomanie, j’ai également joué sur un jeu axiale concernant ce caractère. Un seul côté est découpé, ce qui permet en le dépliant de créer le sigle. La manipulation donne encore ici accès à l’identité. La manipulation rend visible le caractère «phi» et donc à la philosophie. J’ai enfin choisi une typographie dont certains caractères font référence à un code. Mon projet se portant sur des systèmes, mécanisme de manipulation, cette typographie représentait bien cet aspect énigmatique. De plus, on retenait également une similitude avec les caractère grecs qui donnait un poids savant à l’identité.

TOME 3 #40 rĂŠalisation du projet

TOME 3 #41 réalisation du projet

#2 L’objet Philomanie regroupe une vingtaine d’objets à collectionner. Il s’agit pour la plupart de carte à systèmes, d’origami, de pop up et de tirette. Chaque objet transpose une notion philosophique et est tirée du Vocabulaire européen des philosophie.. Ces objets manipulables peuvent être à usage unique, réutilisable, recyclable (double-fonction), prévisibles, imprévisibles représentatives, ou encore interprétatives, . Ces caractéristiques additionnels permettent la création d’un code permettant à l’apprenant de choisir l’objet suivant ses besoins et le type d’enseignement qui lui convient. Les matières utilisées sont principalement du papier, carton. Utiliser une matière non noble pour laisser la place entière à la manipulation et non à l’objet en lui même. Je voulais garder la même forme pour tous mes objets graphiques afin de respecter cette idée de collection et surtout d’objet à collectionner facilement. Il sont tous de taille 10x10. Ils prennent parfois la forme de livret, de cartes où un pop-up ou système se trouve à l’intérieur ou parfois d’objet en 3D à manipuler comme celui définissant la déduction. Ils sont réalisés en papier épais afin de garder un certaine tenue et surtout le rendre «objet». Pratiquement tous font l’objet de découpes. Ils sont accompagnés d’un livret «Faire du Zèle» afin d’étayer l’objet dans sa définition. Il permet au lycéen d’aller plus loin dans la compréhension du mot en mettant à disposition la réelle définition tirée du Vocabulaire européen des philosophies. On y trouve également des citations, une bibliographie ainsi que le mode d’emploi de l’objet.

TOME 3 #42 réalisation du projet

La collection

Oxymore

syncrétisme

causalité

altruisme

Empirisme

E M P I R I S M E

TOME 3 #43 rĂŠalisation du projet

Infini

Conceptualisme

Libre-arbitre

Holisme

FatalitĂŠ

TOME 3 #44 rĂŠalisation du projet

TOME 3 #45 réalisation du projet

#3 Le packaging Le plus diffcile dans notre positionnement est d’inetresser les jeunes adultes à la philosophie. Il fallait donc représenter Philomanie à l’aide d’un packaging impactant sur le ton de l’humour et de la dérision tout en respectant l’objet-design. Mes packagings tout comme mes objets, font tous la même taille et ont tous la forme d’une enveloppe. J’ai également d»cidé de créer une boite, quis erait vendue séparément afin de faire un cadeau ou d’être vendus en coffret avec la totalité de la collection. Il comporte un couvercle en papier qui une fois soulevé, laisse le cube se destructurer et s’ouvrir comme un bouton de fleur. J’ai choisi cette forme pour une fois ouvert, laisser place entière à l’objet. On obtient un effet de surprise qui va accroître la curiosité de l’utilisateur et donner un caractère précieux à l’objet. Les côté du cube sont réalisés en bois, afin de donner du poids au caractère «design produit» de mon objet et renforcer le caractère «design global» de mon projet. J’ai également ajouté des touches de papier jaune fluo afin de contraster avec l’aspect bois/ académique de mon projet et donner une dimension dynamique ciblant plus précisément la cible lycéenne. Par des jeux de découpes sur le couvercle du pack, on obtient l’apparition du bois. Notamment sur le logo : le mot «MANIE» ainsi que le caractère «phi» sont découpés pour apparaître en bois et renforcer l’aspect symétrique de mon identité. Sur le packaging sont inscrit : le définition à laquelle l’objet fait référence, son numéro afin de renforcer cette idée de collection et enfin le code définissant les propriétés de l’objet. En effet comme dit précédemment dans mon tome 2, les objets sont identifiés selon des critères de manipulations précis : volontaire, involontaire, interprétative, représentatives, à usage unique, réutilisable-…Elle permettent d’identifier le type de manipulation et de voir si celles-ci correspondent au profil de l’utilisateur.

TOME 3 #46 rĂŠalisation du projet

TOME 3 #47 réalisation du projet

#4 Partenaire Pour la réalisation de mon projet, j’ai entamé une collaboration avec Pop-Up Kukurudz l’Agence Pop-Up, qui serait intéressé par la réalisation de mon projet. Spécialisés dans les découpés en volume, les Pop up, les cartes animées en volume, les tirettes et les cartes à systèmes, ils détiennent de réelles compétences qui correspondent au caractère manipulable de mon projet. op-Up Kukurudz l’Agence Pop-Up 9 Cité Beauharnais 75011 Paris Tél. : 01 53 80 58 58 Fax : 01 53 80 58 60 Mail : popup@pop-up.fr www.pop-up-kukurudz.com

TOME 3 #48 Bibliographie

TOME 2 #49 bibliographie

Philomanie / Distribution/communication du projet Après avoir choisi les modalités de réalisation et d’identité, il faut penser à la communication du projet afin de faire connaitre sa marque aux yeux d’un public précis : les jeunes adultes.

TOME 3 #50 Bibliographie

TOME 3 #51 distribution/communication

#1 Lancement de produit Le lancement de produit reste l’une des principales stratégies de croissance des entreprises petites ou grandes. Il permet d’affirmer son positionnement et de faire connaître son produit. Il m’a semblé intéressant de vouloir créer une exposition pédagogique afin de présenter la totalité de la collection Philomanie. Cette exposition formerait un parcours ludique et pédagogique pour petits et grands. Il faudrait alors penser à une réalisation différente de l’objet manipulable, au niveau des matériaux par exemple afin de rendre possble les manipulations répétitives au fil de l’exposition et des visites. Les objets seront donc réalisés à taille humaine afin de suivre un parcours ludique au sein de l’exposition. Les objets Philomanie seront alors vendus en tant de produits dérivés à la fin de l’exposition. Il éxiste également de nombreuses occasions afin de présenter cette exposition. Cependant chaque contexte mettrai l’accent sur un point différent du projet. Le fait de créer une exposition renforcerait encore le caractère global de mon projet. / La journée mondiale de la philosophie Une journée de la philosophie ne vise pas d’abord à s’adonner à des activités intellectuelles de haut vol, dans la foulée d’Aristote, de Kant, de Hegel ou d’autres grands maîtres. «Cet événement vise à promouvoir la réflexion philosophique auprès d’un large public et à éclairer le rôle de la philosophie dans notre quotidien.» (UNESCO) Cette évènement proposent des activités phares comme des tables rondes, conférences, café philosophique, mais également des événements artistiques et expositions de livres ce qui correspondrait à notre projet. Une journée au début de l’automne, qui fait à partager des débats au cours desquels chacun devrait se sentir libre de participer selon ses convictions. «La philosophie, en nous confrontant à des idées et non à des opinions, nous entraîne à cette gymnastique nécessaire pour faire de véritables choix.» Acropolis, revue de Nouvelle Acropole, une Association culturelle internationale sans but lucratif, présente à Toronto, Ottawa, Montréal. Cette exposition serait indépendante d’une éventuelle commercialisation ou au contraire pourrait faire l’objet d’un évènement de lancement. Elle mettrai l’accent sur le fond du projet à savoir la philosophie et non sur le processus manipulatoire en lui même. / Les ateliers des enfants au Centre Georges Pompidou Sa démarche place les enfants et les parents dans une situation de découverte. Ils sont incités à découvrir, à expérimenter, à faire ensemble, selon des règles du jeu qui servent de tremplin à leur imaginaire. Il s’agit d’élargir le champ de l’imagination pour aborder la création contemporaine comme une ressource qui développe chez l’enfant une liberté du regard et aiguise son appréhension du monde. Quel que soit le domaine exploré, chaque proposition prend appui sur l’expérience quotidienne et sur l’approche

TOME 3 #52 distribution/communication

sensorielle pour enrichir la perception de l’enfant et favoriser sa rencontre avec la création d’aujourd’hui. Philomanie pourrait faire l’objet d’un des évènements des ateliers des enfants au Centre Georges Pompidou, de part son caractère ludique et expérimental. Cependant l’exposition de mettrait pas l’accent sur la philosophie mais plus sur l’idée de transposition didactique et d’objet graphique. Il interrogerait plus le processus manipulatoire, la forme du projet que son fond.

TOME 3 #53 bibliographie

TOME 3 #54 distribution/communication

TOME 3 #55 distribution/communication

#2 Distribution & Concurrence Les objets Philomanie seront ensuite disponibles dans des librairies spécialisées. Celles-ci peuvent être spécialisées dans l’enseignement, le design ou encore la philosophie. /DESIGN The Lazy Dog 2 Passage Thière 75011 Paris France Librairie du centre George Pompidou 19 Rue Beaubourg, 75004 Paris Artazart Design Bookstore 83 Quai de Valmy, 75010 Paris /ENSEIGNEMENT Gilbert jeune Place saint michel 75005 Paris Librairie de l’éducation Adresse : 13, rue du Four, 75006 Paris /PHILOSOPHIE Librairie philosophique J. VRIN 6, Place de la Sorbonne 75005 Paris On obtient alors 3 études de la concurrence : autour du Design, de l’enseignement et du Deisgn.

TOME 3 #56 distribution/communication

TOME 3 #57 distribution/communication

#3 Opérations marketting Afin de toucher notre cible principale à savoir les jeunes adultes, l’opération marketing semble être quelque chose de nécessaire à intégrer dans mon projet. Elle permettrai de faire connaitre de la marque Philomanie. Le but serait aller à la sortie des lycées ou des universités spécialisées en lettres ou en Philosophie. Des opérations de Street Marketing seront donc mis en place afin de proposer et distribuer des goodies à l’effigie de la marque. A l’origine, le goodies sert simplement à transmettre une image d’une entreprise ou une autre par le biais d’un cadeau publicitaire. Un stylo, un T-shirt, une montre, peu importe le support, l’objectif étant de communiquer sur son entreprise tout en faisant plaisir au client pour lui imprimer une image positive. Les goodies sont de plus en plus répandus et ils représentent un double avantage puisqu’en plus d’être un objet qui va valoriser l’image et la notoriété de la marque ou de l’entreprise, c’est un cadeau à moindre coût. Ici il ne serait pas question de distribuer des stylo à l’image de Philomanie mais plutôt des petits objets réalisé en papier, de origamis, des cartes postale afin de rester dans le sujet de ce que propose la marque.

TOME 3 #58 distribution/communication

TOME 3 #59 distribution/communication

#4 Communciation du projet Annonces presse On imagine le placement d’annonces presse dans certains magazines spécialisées comme Philosophie Magazine. On imagine également une campagne dans le Quotidien Métro ou 20 minutes, très appréciés des jeunes adultes. On pense également à Etapes pour le caractère Design du produit. Site internet La création d’un site internet, d’une application même aurait son utilité auprès de la cible, très friande des nouvelles technologies. On y retrouverait les objets en animation, des jeux, et la présentation de la collection. L’application serait plus complète en ce qui concerne le contenu afin d’étayer la défintion de chaque mot. Catalogue Enfin la réalisation d’une brochure présentant les différentes collections, et donc objets serait utile afin de présenter le cocnept. Elles seront mises à disposition dans les librairies, les CDI et donc les lycées.

TOME 3 #60 distribution/communication

TOME 3 #61 distribution/communication

TOME 3 #62 Bibliographie

TOME 3 J’ai pu à travers ce projet de Design #63 Global trouver de nouvelles valeurs grâce aux procédés de manipulation.

Mon projet est en cours de réalisation et de bibliographie commercialisation grâce à des partenariats avec la Journée Internationale de la Philosophie ou encore avec des imprimeries spécialisées, qui me permettrait de solutionner certaines questions en terme d’ingéniérie. Philomanie représente l’aboutissement, le constat, la conclusion de mes recherches. La manipulation consacre de réelles valeurs pédagogiques. C’est donc l’expérience lié au design qui est à l’origine de ces valeurs. Le design en lui même aurait-il directement une visée pédagogique ?

Tome #3 PROJET DE DIPLÔME MASTER DESIGN GLOBAL SOPHIE HAUSER

la philosophie c'est quoi ? vous avez 4 heures. Ne t'en vas pas. La philosophie ne se résume pas en 4 copies doubles et une copie simple. Et ça, ça devrait te faire rester encore 36 secondes. La philosophie ne ser t à rien d'au tre qu'à soi-même, elle ser t à penser librement, à développer son esprit critique. Encore fau t-il en obtenir les ou tils et sur tou t les comprendre. Tous ces concepts en -isme que tu as surement du entendre : anachronisme, syncrétisme, a ltruisme…mais dont bizarrement la définition t'écha ppe. Et c'est là que Philomanie intervient. Philomanie, ce sont des petits objets cool et sympas à collectionner qui remplacent le gros d ictionnaire que ton Prof t'a demandé d'acheter à la rentrée. Ces petits objets à manipuler te donnent la définition d'une notion, d'un concept. En t'aidant à en comprendre le principe, tu détiendras les clés de la philosophie qui te permettront ENF IN de pouvoir lever la main pour donner ton avis. Bref notre philosophie ? Thèse, antithèse, foutaises. Chasse le ma laise, prends une chaise, mets-toi à l'aise. Manipule, trouve ta for mule. Fini les têtes de mule, les a prem' sur les rotules.

- Philomanie, la philo À portÉe de main -