Revista a&e nº71 by Facultad de Economía y Administración UC

ADMINISTRACIÓN y ECONOMÍA UC 71 Número

El rector Ignacio Sánchez

y las reformas al sistema de educación superior • La institucionalidad escolar chilena y sus efectos: una interpretación económica por Francisco Gallego. • Incentivos monetarios para profesores: el caso del SNED en Chile por Tomás Rau. • ¿Es el lucro el responsable de la mala calidad en la educación? por Matías Tapia. • La educación en Chile y la evolución de los indicadores sociales por Claudio Sapelli. • Acceso y equidad en las demandas estudiantiles por Mónica Silva y Mladen Koljatic. • Reformas al financiamiento estudiantil universitario por José Miguel Sánchez y Carlos Williamson.

Sumario Artículos

La institucionalidad escolar chilena y sus efectos: una interpretación económica por Francisco Gallego.

Secciones

El profesor Gallego plantea en su trabajo que el esquema escolar chileno de subvención

a la demanda ha tenido logros no menores como un importante aumento de cobertura

EDITORIAL Matko Koljatic M.

sin tener efectos negativos en la calidad. Sin embargo, la subvención baja y plana hasta hace poco tiempo, ha significado baja calidad, especialmente para los más vulnerables.

Por eso, propone subir el valor de la subvención por alumno de modo sustantivo para

aumentar la calidad de la educación posible de ofrecer y diferenciarla para reconocer el hecho de que los estudiantes más pobres son más costosos de educar.

Incentivos monetarios para profesores: el caso del SNED en Chile por Tomás Rau. Este artículo del profesor Rau aporta evidencia empírica sobre los efectos del pago de incentivos relacionados con el desempeño de los profesores en función del rendimiento académico. Examina el efecto de una competencia, el Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED), sobre la prueba SIMCE, determinando que ha tenido un efecto positivo y significativo sobre el logro educativo de una sub-población no menor de las escuelas participantes. Sin embargo, también concluye que para afectar una mayor gama de establecimientos se necesita más investigación para evaluar los diferentes diseños y mecanismos de incentivos.

¿Es el lucro el responsable de la mala calidad en la educación? por Matías Tapia. En este trabajo el profesor Tapia señala que centrar el debate de la calidad de la educación en Chile en la existencia del lucro es un error serio. Considera que un aumento importante en la subvención, un fortalecimiento de la educación municipal, exigencias estrictas de estándares mínimos de calidad en aquellos lugares donde la presión competitiva no sea suficiente y la voluntad real de cerrar los colegios que no cumplan con los requisitos, sea cual sea su función objetivo o sostenedor, son reformas profundas con un potencial importante de lograr efectos significativos en calidad.

ADMINISTRACIÓN y ECONOMÍA UC

Número / 2011 www.ayeuc.cl revista@facea.uc.cl

ENTREVISTA Ignacio Sánchez, Rector Pontificia Universidad Católica de Chile.

FACULTAD

FUNDACIÓN

La educación en Chile y la evolución de los indicadores sociales por Claudio Sapelli. En este artículo el profesor Sapelli presenta evidencia de que los indicadores de educación en nuestro país muestran un notable avance en los últimos años. Según Sapelli, si uno mira la evolución del promedio de educación generación por generación se aprecia un constante aumento, siendo las generaciones más jóvenes mucho más educadas que las más viejas. Al mismo tiempo, ha disminuido la dispersión de la educación por generación y el mayor acceso a la educación también se ha reflejado en un aumento de la movilidad social.

Acceso y equidad en las demandas estudiantiles por Mónica Silva y Mladen Koljatic. Los profesores Silva y Koljatic plantean en este artículo que la PSU ha tenido un carácter regresivo, especialmente para los alumnos provenientes de la educación municipal, particularmente de la modalidad técnico-profesional a la que asisten los estudiantes más vulnerables del país. Por ello, destacan la necesidad de una evaluación transparente de las pruebas de selección universitaria y de una reforma de la institucionalidad del sistema de admisión a las universidades chilenas.

Reformas al financiamiento estudiantil universitario por José Miguel Sánchez y Carlos Williamson. En su artículo los profesores Sánchez y Williamson analizan el financiamiento estudiantil público a las instituciones de educación superior en Chile, examinando básicamente el rol del Estado y los fundamentos de su participación en dicho financiamiento. Analizan, además, los instrumentos disponibles y entregan una visión crítica de su aplicación en el sistema actual, concluyendo con un marco general de propuestas de reforma.

COMITÉ EDITORIAL Pablo Marshall R. José Díaz B. Juan Eduardo Coeymans A. Luis Hernán Palacios C. José Tessada P.

DIRECTOR Matko Koljatic M. PERIODISTA María Luisa Melero U. DISEÑO Vanessa Kusjanovic G. FOTOGRAFÍA Jaime Peñaloza C. IMPRESIÓN World Color Chile S.A.

SUSCRIPCIONES Y PUBLICIDAD Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas Pontificia Universidad Católica de Chile Av. Vicuña Mackenna 4860 Teléfonos: 354 4361 / 354 4352 Fax: 553 1672 www.ayeuc.cl

Editorial

a educación ha estado en el centro del debate nacional en las últimas semanas. En este número especial de la revista se presenta una entrevista al rector Ignacio Sánchez, en que expone sus puntos de vista, y seis investigaciones de profesores de la Facultad sobre variadas aristas de la educación en Chile, con lo que queremos contribuir al debate informado sobre el tema. En su artículo “La institucionalidad e scolar ch ilen a y sus efectos: un a interpretación económica”, Francisco Gallego analiza el esquema de subvención a la demanda y concluye que hay evidencia que el sistema ha tenido logros no menores. Sin embargo, reconoce que hay mucho que mejorar. Sus proposiciones de reforma se centran en potenciar el instrumento de la subvención por alumno en dos dimensiones: (i) subir su valor de modo sustantivo para aumentar la calidad de la educación posible de ofrecer y (ii) diferenciarla para reconocer el hecho de que los alumnos más pobres son más costosos de educar. En “Incentivos monetar ios para profesores: el caso del SNED en Chile”, Tomás Rau presenta una síntesis de su artículo conjunto con Dante Contreras “Tournament incentives for teachers: the case of Chile”, en que proporciona evidencia que apoya una estructura salarial para profesores que esté más relacionada con la productividad como mecanismo para aumentar los logros de los estudiantes. Sin embargo, este trabajo también muestra que este tipo de instrumentos sólo es productivo para un cierto subconjunto de las escuelas, por lo que se necesita más investigación para evaluar los diferentes diseños y mecanismos de incentivos para afectar a una gama más amplia de establecimientos. Matías Tapia se pregunta en su artículo: ¿es el lucro el responsable de la mala calidad en la educación? Su conclusión es que

centrar el debate en la existencia del lucro como el elemento clave para la calidad de la educación en Chile es un error serio y que puede llevar a consecuencias opuestas a las que se desean. Una reforma profunda que aumente de manera muy significativa la subvención base, refuerce las subvenciones diferenciadas y establezca mecanismos regulatorios que garanticen estándares mínimos de calidad en entornos donde la competencia es débil, es un camino potencialmente mucho más fructífero en términos de lograr una mayor calidad y equidad en el sistema educativo. En el artículo “La educación en Chile y la evolución de los indicadores sociales”, Claudio Sapelli recoge evidencia de que los indicadores de educación en el país muestran un notable avance en los últimos años, siendo algunas de sus conclusiones que las generaciones más jóvenes son mucho más educadas que las más viejas y que se ha disminuido la dispersión de la educación por generación, con un aumento de la movilidad social. Mónica Silva y Mladen Koljatic analizan el acceso y equidad del sistema de educación superior. La pregunta de investigación que se hacen es: ¿existe evidencia del carácter regresivo de la PSU en materia de equidad? La evidencia muestra que, por desgracia, la respuesta es afirmativa y que ha sido regresiva para los alumnos provenientes de la educación municipal, especialmente de la técnico-profesional, modalidad a la que asisten los alumnos más vulnerables del país. Por ello, concluyen, existe la necesidad de reformar la institucionalidad del sistema de admisión a las universidades chilenas, diseñando una institucionalidad independiente de influencias locales e intereses particulares de quienes manejan las pruebas, que vele por la calidad técnica y equidad de ellas, y que opere con transparencia y rindiendo cuentas a un directorio del más alto nivel, el que a su vez debe responder ante la comunidad académica y la sociedad. En su artículo “Reformas al financiamiento estudiantil universitario”, José Miguel Sánchez y Carlos Williamson, analizan el financiamiento estudiantil en la educación superior en Chile y en especial en las universidades. Su análisis se concentra básicamente en el rol del Estado y los fundamentos de su participación en dicho financiamiento. Examinan, además, los instrumentos disponibles y entregan una visión crítica de su aplicación en el sistema actual para concluir con un marco general de propuestas de reforma. Finalmente, en la entrevista, el rector Ignacio Sánchez nos entrega sus apreciaciones sobre el conflicto estudiantil y la posición de la Universidad Católica en los temas claves. El rector Sánchez considera que hay tres elementos que son esenciales para destrabar y superar el conflicto: la confianza, el liderazgo y el compromiso.

MATKO KOLJATIC DIRECTOR REVISTA ADMINISTRACIÓN Y ECONOMÍA UC

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La institucionalidad escolar chilena y sus efectos:

una interpretación económica Una descripción analítica1 El sistema escolar chileno se ha organizado en las últimas tres décadas con una combinación de un Estado potente —que opera financiando una parte sustantiva de los costos de la educación escolar a través de la subvención escolar y de otros programas, proveyendo educación a través de las escuelas municipales y por Francisco Gallego regulando e implementando políticas a Ph.D. Instituto Tecnológico de través del Ministerio de Educación con Massachussets, MIT. Ingeniero amplios poderes— y la participación Comercial Pontificia Universidad de agentes privados y públicos en un Católica de C hile. P rofesor cuasi-mercado con oportunidades Instituto de Economía Pontificia potenciales de elección de los padres. Así, Universidad Católica de Chile. el sistema escolar chileno no es, como se (fgallego@uc.cl) argumenta por parte de algunos actores, ni un sistema de libre mercado puro ni tampoco un sistema que ha permanecido rígido e inmutable desde sus comienzos en 1981. Esto es importante de aclarar porque implica que los resultados que el sistema ha producido son consecuencia tanto de la acción y funcionamiento del cuasi-mercado de la educación escolar subvencionada como de la intervención (y omisión) del Estado en su regulación, supervisión e implementación de políticas. En concreto, el Estado fija una subvención educativa que se asigna a aquellos proveedores (públicos o privados) en proporción al número de alumnos que asisten a los colegios. La entrada y salida de proveedores está básicamente sujeta a regulaciones de procesos básicos y a respetar las reglas de cobro establecidas legalmente. Además, las familias tienen un rol central en el sistema al tener libertad potencial de elección de colegios. En paralelo, los colegios privados también pueden aplicar procesos de selección de los alumnos. Una motivación importante de la operación del sistema chileno es que la elección de los padres va a presionar a los colegios a, en primer lugar, buscar a los

alumnos y llevarlos a los establecimientos y, luego, a ofrecer un producto educativo mejor que el de sus competidores y, de ese modo, aumentar la calidad de los colegios. La noción de utilizar este instrumento de política probablemente se origina en el hecho que la producción de educación es un proceso no conocido a nivel central y que así la competencia en un contexto de elección puede ayudar a identificar a los mejores proveedores. Desde un punto de vista conceptual, un adecuado funcionamiento del cuasi-

1 La primera parte de este artículo se basa en Gallego y Sapelli (2007a, 2007b), Gallego (2006, 2008) y Gallego y Hernando (2008, 2009), y presenta, en virtud de los límites de espacio, una revisión muy somera de una serie de elementos. Ver: Gallego, F. y Sapelli, C. (2007a). “El Financiamiento de la Educación en Chile: Una Evaluación“. Revista de Pensamiento Educativo, 40 (1); Gallego, F. (2008). “Comments to school choice, stratification, and information on school performance: Lessons from Chile”, Economía 8 (2); Gallego, F. y Sapelli, C. (2007b). “Financiamiento y selección en educación. Algunas reflexiones y propuestas”. Puntos de Referencia Nº 286, Centro de Estudios Públicos; Gallego, F. (2006). “Voucher-School Competition, Incentives, and Outcomes: Evidence from Chile”. Manuscrito, Instituto de Economía, PUC; Gallego, F. y Hernando, A. (2008). “On the Determinants and Implications of School Choice: Evidence from Chile”. Economía 9 (1); Gallego, F. y Hernando, A. (2009). “School choice in Chile: Looking at the demand side”. Documento de Trabajo 356, Instituto de Economía, Pontificia Universidad Católica de Chile.

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mercado requiere de ciertas precondiciones básicas que, en el caso de Chile, se han dado de un modo parcial. En primer lugar y de modo crucial, el precio clave del cuasi-mercado es la subvención educacional y una mala definición de la misma generará con alta probabilidad consecuencias no deseadas. Así, en el caso chileno llama la atención que el valor de la subvención sea relativamente bajo2 y, hasta hace poco tiempo, plano. O sea, alumnos con diferentes características, por ejemplo, en términos de capital cultural, reciben la misma subvención. Como sabemos que el costo de educar a un alumno con bajo capital es mucho mayor que el de un alumno con alto capital cultural, entonces la subvención plana implica que la calidad que se le puede entregar a los alumnos vulnerables es más baja que la que se le puede ofrecer a los alumnos menos vulnerables y se incentiva a que los proveedores atiendan a alumnos con nivel cultural alto, cuando pueden elegir. Más aún, la subvención plana obviamente incentiva la segregación social de los estudiantes. Por lo tanto, es importante resaltar que el precio es clave en un sistema como el chileno, ya que si se cambia la subvención en cierto sentido se cambia el sistema. Piénsese en que el valor de la subvención fuese muy baja (tienda a 0). Es bastante obvio que en ese escenario es imposible pensar que la competencia entre proveedores implique mejoras de calidad. Compárese ese sistema con uno en que el valor de la subvención fuese un 25% del ingreso per-cápita del país (como es en un conjunto de programas de vouchers existentes en Estados Unidos)2. Así, el esquema chileno en que el valor de la subvención anual base llega sólo a algo más del 10% del ingreso per-cápita sugiere que los impactos del sistema en la calidad no debiesen ser tan altos. Un segundo elemento crucial para un buen funcionamiento del cuasi-mercado

El sistema escolar chileno ha tenido logros no menores: importante aumento de cobertura sin tener efectos negativos en la calidad (o incluso positivos, pero pequeños), aun cuando la subvención ha sido relativamente baja. La otra cara de esta subvención baja y plana hasta hace poco tiempo, ha sido la baja calidad de la educación, especialmente para los más vulnerables.

tiene que ver con el esquema institucional en que operan los proveedores. La provisión de educación de calidad es una actividad difícil de monitorear por demandantes y sujetos, por tanto, hay problemas de asimetrías de información y problemas de agencia. Esto último implica que la acción estatal es crucial para un buen funcionamiento del cuasi-mercado. En el esquema chileno el Estado no ha jugado un rol activo en cuanto a monitorear la calidad, más allá de producir información sobre algunos indicadores de resultados y retirar del mercado a los proveedores de baja calidad. Entonces, además de la existencia de una baja calidad máxima posible de entregar, porque la subvención es baja, existen probablemente proveedores que, dada su ventaja de información, están entregando una calidad menor a la posible. El lector dirá, pero, bueno, ¿por qué los demandantes y la competencia no disciplinan a los oferentes ineficientes vía amenaza de cambio de proveedores? Para comenzar es importante mencionar que, dada las fuertes economías de escala que existen en la provisión de educación, en un porcentaje no menor de los mercados existen pocos proveedores o en el límite sólo uno. En este caso no existe competencia efectiva y, por tanto, nada garantiza que el proveedor no tenga rentas sobre normales y, como contrapartida, la calidad ofrecida sea baja. Consideremos ahora el caso de que existan varios competidores. Para que la competencia implique mejoras en la calidad hay dos aspectos adicionales que debiesen existir: por el lado de la demanda, que las familias consideren en sus decisiones la calidad de los colegios y que exista información disponible para que los demandantes puedan elegir; y, por el lado de la oferta, que los proveedores tengan incentivos para responder a la competencia. El primer punto es crucial: sin agentes que consideren la calidad de los colegios en sus decisiones la disciplina de la competencia simplemente no se producirá (al menos en este margen). En esta línea la investigación empírica de economistas toma la ruta de hacer análisis de preferencias reveladas: usando métodos econométricos estructurales se infiere la valoración de los consumidores respecto de los atributos que ofrecen los colegios. En esta línea hay estudios que encuentran que los dos atributos más demandados son la cercanía del colegio y los resultados del SIMCE3.

2 Gallego, F. (2008). “Comments to school choice, stratification, and information on school performance: Lessons from Chile”. Economía 8 (2). 3 Gallego, F. y Hernando, A. (2008). “On the Determinants and Implications of School Choice: Evidence from Chile”. Economía 9 (1); Gallego, F. y Hernando, A. (2009). “School choice in Chile: Looking at the demand side”. Documento de Trabajo 356, Instituto de Economía, Pontificia Universidad Católica de Chile; Chumacero, R., Gómez, D. y Paredes, R. (2011). “I would walk 500 miles: Vouchers and school choice in Chile”. Economics of Education Review, por aparecer.

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La subvención por alumno debiese potenciarse en dos dimensiones: subir su valor de modo sustantivo para aumentar la calidad de la educación posible de ofrecer y diferenciarla para reconocer el hecho de que los alumnos más pobres son más costosos de educar.

Interesantemente, además, se encuentra que hay alta heterogeneidad en las preferencias. En particular, el atributo cercanía parece ser un atributo inferior (o sea, a medida que aumenta el ingreso baja su valoración) y, en contraste, la calidad medida por el SIMCE es un atributo normal o superior (o sea, a medida que aumenta el ingreso aumenta su valoración). Estos resultados implican que efectivamente hay un potencial para que la competencia discipline a los malos proveedores dado que los consumidores valoran la calidad, pero al mismo tiempo sugieren que en sectores de ingreso bajo el potencial para este rol es más bajo. Así, perfectamente puede suceder que, junto con los problemas asociados a la existencia de una subvención plana y baja, surja un equilibrio en el cual en sectores de ingreso bajo existan colegios “cercanos”, pero de baja calidad, que tengan alta demanda. En contraste, en sectores de ingreso medio el equilibrio estará caracterizado por colegios de mayor calidad, dado que estos agentes son más baratos de educar y además son relativamente elásticos a cambios en calidad. Pero falta una pieza crucial para cerrar el equilibrio general del cuasi-mercado: entender cómo los proveedores reaccionan a la competencia. En esta área los actores clave son los colegios municipales que atienden a un porcentaje relevante de la población, por lo que determinan un punto de comparación de calidad que afecta a todo el resto de los proveedores. La investigación aquí sugiere que, en primer lugar, estos colegios tienen restricciones presupuestarias blandas4: pérdidas de alumnos no necesariamente implican consecuencias negativas en los agentes porque existen fuentes de financiamiento alternativas. Esto implica una limitación sustantiva para los efectos de la competencia, tanto en los alumnos de los colegios municipales que no migran como en la reacción de los colegios particulares subvencionados: como la competencia no reacciona fuertemente, las mejoras de calidad que tienen que ofrecer para captar a los alumnos no son tan grandes5. Así, en equilibrio, si la peor alternativa es “mala” la mejor alternativa no tiene que ser demasiado “buena” y, por tanto, las diferencias de resultados entre colegios particulares subvencionados y municipales no debiesen ser muy altas en equilibrio.

Efectos en cobertura, calidad y segregación del esquema escolar chileno En la primera parte de este artículo hemos delineado un diag nóstico conceptual del esquema escolar actual que implica un conjunto de hipótesis respecto de qué debemos esperar de los efectos del sistema chileno. Conviene comenzar esta sección con un gráfico. La Figura 1 muestra la relación entre grupos socioeconómico de los colegios y sus resultados en el SIMCE del año 2006 (el grupo 1 es el grupo más bajo y el 5 el más alto). Es interesante observar una gradiente en que a mayor nivel socioeconómico (NSE) hay mejores resultados, pero, al mismo tiempo, se observa que en cada nivel hay proveedores que son capaces de obtener resultados bastante altos y, por tanto, no es verdad que los resultados de los colegios estén casi completamente determinados por el NSE de sus estudiantes, y que la varianza de los resultados aumenta en los niveles bajos. Esto último es consistente con el esquema analítico de la sección previa y muestra cómo en los NSE más bajos la calidad mínima es demasiado baja mientras que en los grupos más altos probablemente el mercado opera y disciplina a los colegios. En lo que resta de esta sección discutiremos los efectos que ha tenido el esquema escolar chileno a partir de un cuerpo de investigación empírica que utiliza un conjunto de métodos empíricos que permiten, cuando es posible, identificar el efecto causal de una política sobre un vector de variables de interés6. Efectos en cobertura. Hay trabajos que utilizan metodologías econométricas para identificar el impacto de la reforma de 1981 en los años de educación de las

4 Gallego, F. (2006). “Voucher-School Competition, Incentives, and Outcomes: Evidence from Chile”. Manuscrito, Instituto de Economía, PUC. 5 Otro modo de hacer que los colegios municipales tengan incentivos para proveer calidad es que agentes claves que trabajan en ellos (profesores y directores) tengan incentivos para hacerlo. Lamentablemente eso tampoco sucede con mucha fuerza dado el régimen laboral existente que pone pocos incentivos a la producción de calidad y a la eliminación de malos profesores, salvo el SNED que es discutido en detalle por Tomás Rau en este número de la revista.

6 Sin una adecuada identificación de mecanismos causales es muy difícil atribuir impactos de políticas.

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personas, controlando por otros cambios que han sucedido en paralelo7. Dichos trabajos encuentran que la participación escolar aumenta como consecuencia de la reforma y, en el caso de Patrinos y Sakellariou (2008), que ésta baja el costo de asistir al colegio sustantivamente y aumenta los años de educación en más de un año. Estos impactos son relativamente grandes dado que desde 1980 los años de educación han aumentado en cerca de tres8. Efectos en calidad. En este caso existen problemas fundamentales de evaluación, ya que no tenemos información disponible respecto de indicadores de aprendizaje de los niños antes de la reforma de 1981, pues una parte importante de la población en edad escolar no asistía al colegio antes de la reforma. Entonces, lo que los investigadores hemos hecho es estudiar si a más competencia o entrada de colegios particulares subvencionados en diferentes áreas del país se observan mayores resultados de los niños, todo lo demás constante9. En un trabajo se advierte un impacto nulo de la mayor competencia en la calidad (usando datos para mediados de los 90)10 y en otro estudio se obtiene un efecto positivo y significativo, aunque relativamente pequeño (aumentos en torno a 0,1 desviaciones estándar en la prueba SIMCE) de la competencia entre colegios (usando datos para los años 2000)11. Cuando se consideran colegios municipales que tienen restricciones presupuestarias relativamente duras,

Figura 1 Resultados del SIMCE Matemáticas a Nivel de Colegio y Nivel Socioeconómico, SIMCE 2006

se advierte que el impacto de la competencia aumenta tres veces en magnitud12. Esto apoya exactamente una de las hipótesis de la sección previa: la existencia de restricciones presupuestarias blandas en el sector municipal implica que los impactos del sistema de subvención a la demanda implementado en Chile sobre la calidad ofrecida por los colegios no deben haber sido tan grandes ya que los colegios públicos tenían incentivos débiles a reaccionar a la competencia. En suma, la evidencia en ningún caso permite afirmar que la calidad en los colegios públicos empeoró a consecuencia de la reforma, como se argumenta en algunos círculos. Si por otro lado se toman los resultados más recientes, los impactos son positivos, pero moderados y probablemente esto es una consecuencia de la existencia de restricciones presupuestarias blandas y de una subvención baja y plana. Efectos en segregación. Una de las críticas más grandes al sistema actual es que habría aumentado la segregación social, especialmente por la existencia de selección y copagos por parte de los colegios particulares subvencionados13. En este caso, tenemos menos investigaciones que estudien los efectos causales

7 Bravo, D., Mukhopadhyay, S. y Todd, P. (2010). “Effects of school reform on education and labor market performance: Evidence from Chile’s universal voucher system”. Quantitative Economics 1: 47-95; Patrinos, H. y Sakellariou, C. (2008). “Quality of schooling, returns to schooling and the 1981 vouchers reform in Chile”. World Bank Policy Research, Working Paper #4617.

8 Cohen, D. y Soto, M. (2007). “Growth and human capital: Good data, good results”. Journal of Economic Growth 12(1). 9 Un desafío fundamental en este caso es identificar variación exógena de la entrada de competencia (dado que es más probable que los colegios privados entren en zonas con bajos resultados de los niños sesgando hacia abajo el efecto de la competencia).

10 Hsieh, C. y Urquiola, M. (2006). “The effects of generalized school choice on achievement and stratification: Evidence from Chile’s voucher program”. Journal of Public Economics, 90.

11 Gallego, F. (2006). “Voucher-School Competition, Incentives, and Outcomes: Evidence from Chile”. Manuscrito, Instituto de Economía, PUC. Existen otros trabajos que estudian el tema, pero por limitaciones de espacio cito aquí solamente a los dos que aparecen en la revisión internacional de la literatura sobre el tema en Kremer, M. y Holla, A. (2010). “Improving Education in the Developing World: What Have We Learned from Randomized Evaluations?. Annual Reviews of Economics Vol. 1. Los resultados de los otros trabajos existentes se ubican más cerca de los resultados de Gallego (2006).

12 Gallego, F. (2006). “Voucher-School Competition, Incentives, and Outcomes: Evidence from Chile”. Manuscrito, Instituto de Economía, PUC. 13 Es importante decir aquí que hay dos tipos de argumentos para sostener que el aumento de la segregación es algo negativo desde el punto de vista normativo. En primar lugar, se argumenta que podría afectar negativamente el aprendizaje de los niños, especialmente de los más desaventajados. En segundo lugar, se argumenta que la segregación es mala per-se por cuanto afecta negativamente la integración social y la creación de vínculos entre las personas. Éste no es el lugar para discutir ambos puntos y simplemente tomaré la preocupación por la segregación como algo para la sociedad.

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del sistema, por lo que las respuestas son menos claras que en las situaciones previas. Sin embargo, hay quienes presentan evidencia de que el sistema habría aumentado la segregación, argumentando que esto probablemente es consecuencia de la existencia de una subvención escolar plana14. En nuestras estimaciones y simulaciones, encontramos que efectivamente la selección por parte de los colegios y el financiamiento compartido parecen haber aumentado la segregación15. Sin embargo, la contribución de estos dos elementos es bastante menor16 y sugerimos que la segregación que se observa tiene que ver fundamentalmente con la que se produce por el lado de la demanda, lo que está íntimamente relacionado con la alta segregación residencial existente en Chile y con las preferencias que presentan los agentes por asistir a colegios con pares similares a ellos mismos.

Algunas sugerencias y conclusiones En suma, mi lectura de la evidencia a partir del marco conceptual presentado es que el esquema escolar chileno de subvención a la demanda es una prueba de que los incentivos importan. El punto es que hay que diseñarlos de modo adecuado y, en mi opinión, en ese sentido tenemos mucho que mejorar. Así, en el caso chileno el sistema escolar ha tenido logros no menores: importante aumento de cobertura sin tener efectos negativos en la calidad (o incluso positivos, pero pequeños), aun cuando la subvención ha sido relativamente baja. La otra cara de esta subvención baja y plana hasta hace poco tiempo, ha sido la baja calidad, especialmente para los más vulnerables. Asimismo, el rol del Estado como asegurador de calidad ha fallado en dos dimensiones: ausencia de un rol activo que permitiese supervisar los resultados de los colegios y eliminar a los malos proveedores, y una oferta pública de mala calidad sin incentivos a la entrega de educación. ¿Por dónde avanzar? En mi opinión, si el objetivo de la sociedad es aumentar la calidad de la educación, especialmente para los más pobres, sin sacrificar cobertura, el esquema institucional actual con una subvención por alumno y la subvención escolar preferencial (SEP), más la pronta entrada en funciones de una Superintendencia de Educación y una Agencia Aseguradora de la Calidad, presentan las bases centrales para lograr dar un salto sustantivo en calidad. El instrumento de la subvención por alumno debiese potenciarse en dos dimensiones: subir su valor de modo sustantivo para aumentar la calidad posible de ofrecer (si se usan los programas americanos como referencia se requiere un alza sustantiva en promedio, quizás duplicándola) y diferenciarla para reconocer el hecho de que los alumnos más pobres son más costosos de educar17. No quiero dejar de insistir que, tal como discutí en la sección inicial, en este cuasi-mercado cambiar el precio (la subvención) es en cierto sentido equivalente a cambiar el sistema y, por ello, las sugerencias que menciono más arriba

son cambios sustantivos del esquema actual. Finalmente, en un plano más institucional, se requiere potenciar una institucionalidad que permita tener definiciones y actualizaciones permanentes de la subvención por alumno. Además, la SEP también puede ser usada para proveer incentivos a la desegregación social: es posible aumentar su valor a los estudiantes más vulnerables —aun por sobre la diferencia de costos de producción de educación— para proveer incentivos para que los proveedores integren estos alumnos en sus colegios18. También es fundamental potenciar el funcionamiento del cuasimercado en dos dimensiones: entregar información a los demandantes sobre las opciones disponibles de educación y sus características y retornos, y proveer de un esquema institucional a los colegios municipales que ponga incentivos adecuados a quienes los operan y fiscalice el buen uso de los recursos (dado los problemas de agencia existentes)19. Para ter min ar, es impor tante destacar que una reforma en la línea de lo mencionado anteriormente (aumentos sustantivos de la subvención y un esquema institucional que retire a los malos colegios), provee recursos e incentivos para que los pagos a los insumos claves en el proceso de educación —profesores y directivos— aumenten de modo considerable y se premie a los que mejor lo hacen, y así cambien sus decisiones de esfuerzo y también el conjunto de personas interesadas en ingresar a trabajar como profesores.

14 Mizala, A. y Torche, F. (2011). “Bringing the schools back in: the stratification of educational achievement in the Chilean voucher system”. International Journal of Educational Development, por aparecer.

15 Gallego, F. y Hernando, A. (2008). “On the Determinants and Implications of School Choice: Evidence from Chile”. Economía 9 (1). 16 El índice de Duncan que mide segregación habría aumentado por esta razón de 0,34 a 0,39. 17 Algunas estimaciones en Gallego y Sapelli (2007b) muestran que las diferencias entre subvenciones pueden llegar a ser 3,5 a 1 para los estudiantes más vulnerables respecto de los no-vulnerables. Ver Gallego, F. y Sapelli, C. (2007b). “Financiamiento y selección en educación. Algunas reflexiones y propuestas”. Puntos de Referencia Nº 286, Centro de Estudios Públicos.

18 Cabe notar que la SEP también requiere de cambios importantes en su diseño e implementación. Por el lado del diseño parece importante (i) asegurar al estudiante acceder a la subvención preferencial por varios años, (ii) probablemente disminuir las restricciones al uso de recursos adicionales por parte de los colegios (dada la nueva institucionalidad) y (iii) eliminar el incentivo a la segregación social que se incluye en la SEP al aumentar el valor de la subvención por alumno vulnerable a los colegios con alta concentración de estos estudiantes. Por el lado de la implementación parece importante (i) informar adecuadamente a los estudiantes beneficiarios que lo son (ver J-PAL, 2010) y (ii) fiscalizar que se cumplen los requisitos asociados a poder recibirla, en particular el requisito de no-selección de estudiantes por parte del colegio.

J-PAL (2010). “Comisión Brújula: Propuestas de Evaluación”. J-PAL Latinoamérica y MIDEPLAN.

19 Cabe notar que este esquema institucional adecuado no implica necesariamente desmunicipalizar a los colegios municipales.

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Incentivos monetarios para profesores:

el caso del SNED en Chile

a educación es un tema que ha recibido gran atención en los últimos años. Muchos estudios han demostrado su importancia como fuente de aumento de los ingresos. En América Latina, la evidencia indica que puede ayudar a reducir la desigualdad del ingreso, reducir la pobreza y aumentar la movilidad social1. Así, las políticas para mejorar la educación constituyen un instrumento clave de mejora en el logro de un crecimiento económico sostenible y desarrollo social. En las últimas décadas, los debates sobre cómo mejorar el acceso y calidad de la educación han sido intensos y controvertidos. Respecto a lo anterior, un elemento muy importante, y quizás no considerado con la fuerza que merece, es la calidad y el desempeño de los profesores en el aula. Recientemente se han hecho algunos esfuerzos para atraer a los buenos alumnos a las carreras de pedagogía (Beca Vocación de Profesor) y se han desarrollado programas de incentivos a profesores con buen desempeño en la sala de clases. Poco sabemos si estos programas tienen algún impacto en el rendimiento de los alumnos. Desde 1996, el Minister io de E duc a c ión h a i nc or p or ado u n a bonificación monetaria por productividad basada en el llamado Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño de los Establecimientos Subvencionados (SNED). Este es un torneo o competencia dirigido a todas las escuelas municipales y particulares subvencionadas de Chile, que representan aproximadamente el 90% del total de estudiantes matriculados

Tomás Rau B. Ph.D. en Economía y M. A . en Estadística Universidad de California, Berkeley. Magíster en Economía e Ingeniero Comercial Universidad de Chile. Profesor Instituto de Economía Pontificia Universidad Católica de Chile. (trau@uc.cl)

en el país. Es particularmente relevante ya que es probablemente el único programa, de acuerdo a lo que conocemos, de incentivos para profesores masivo en el mundo. El programa SNED busca mejorar el desempeño o productividad de los docentes a través de un incentivo monetario o bono. Este incentivo se asigna a nivel escolar y se otorga a los profesores, principalmente sobre la base de los resultados de los alumnos en la prueba SIMCE. El programa es un sistema competitivo en el que las escuelas con similares características socioeconómicas se agrupan en segmentos “homogéneos” en los cuales compiten para la obtención del premio. Así, el SNED es un programa de incentivos grupal en el que las escuelas compiten sobre la base de su rendimiento promedio y la recompensa monetaria se distribuye equitativamente entre todos los docentes de las escuelas ganadoras. En este artículo presento una síntesis de mi trabajo conjunto con Dante Contreras “Tournament Incentives for Teachers: the case of Chile” 2. En él, aportamos a la literatura sobre incentivos docentes en el rendimiento académico en Chile mediante la estimación del efecto “incentivo” de la introducción del programa, es decir, el efecto del programa en todas las escuelas afectadas por

1 Banco Mundial, 2006. World Development Report 2006: Equity and Development. The World Bank and Oxford University Press, Washington. 2 Contreras, D. y Rau, T. (2011). “Tournament Incentives for Teachers: The case of Chile”. Mimeo, Universidad Católica de Chile. Disponible en http://www. economia.puc.cl/educacion.

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El SNED es un programa de incentivos grupal en el que las escuelas compiten sobre la base de su rendimiento promedio y la recompensa monetaria se distribuye equitativamente entre todos los docentes de las escuelas ganadoras.

él. Para ello comparamos el rendimiento antes y después de la introducción del torneo entre las escuelas que participan (públicas y particulares subvencionadas) con un grupo de control de escuelas privadas de características similares que no participan del SNED. Encontramos un efecto importante en la prueba SIMCE de alrededor de 0,2 desviaciones estándar (equivalente a 10 puntos SIMCE), que es aproximadamente el doble del efecto de otros programas como la Jornada Escolar Completa y sería una de las medidas más costo-efectiva que se han instaurado en las últimas décadas3.

El programa SNED El Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño de los Establecimientos Subvencionados está dirigido a todas las escuelas, primarias y/o secundarias, subvencionadas del país y es financiado por el Ministerio de Educación. En el año 2000, el 90% de la matrícula estaba concentrada en escuelas municipales o públicas y particulares subvencionadas4. El programa SNED se define de la siguiente manera. Las escuelas se agrupan según región, sector urbano o rural y tipo de escuela: primaria o secundaria. Una vez que estos grupos están definidos, entonces se subclasifican por características socio-económicas y de la vulnerabilidad de los alumnos, de acuerdo a la clasificación oficial proporcionada por el Ministerio de Educación: alta, media-alta y los niveles medio, medio-bajo y bajo. El ministerio se refiere a los conjuntos de las escuelas asociadas como grupos homogéneos y, por tanto, investiga las diferencias basadas en grupos. Se utiliza este método ya que se considera inapropiado comparar el desempeño de las escuelas con condiciones externas adversas, tales como padres de bajo nivel de educación, bajos ingresos familiares y de alta vulnerabilidad social, con el desempeño de las escuelas con buenas condiciones externas. Por lo tanto, siguiendo un diseño de torneo, la competencia entre las escuelas tiene lugar dentro de cada grupo homogéneo. Una vez que el grupo se ha definido, se calcula un índice SNED para cada escuela dentro de su grupo homogéneo, clasificándose los establecimientos de mayor a menor según este índice. Las mejores escuelas de acuerdo a este ordenamiento que representan el 25% de la matrícula en cada grupo homogéneo se eligen para el subsidio por excelencia docente. Estos fondos se distribuyen directamente a los profesores de la siguiente manera: el 90% del total del bono va directamente a los profesores de la escuela beneficiada, basado en el número de

horas trabajadas. El otro 10% es asignado por la escuela como una bonificación diferencial para aquellos profesores cuya contribución fue más significativa en la consecución de los objetivos de rendimiento o cuyo trabajo fue notable. Los pagos se realizan trimestralmente. Para el concurso SNED 1996-1997, la cantidad anual recibida por cada profesor en las escuelas beneficiadas fue alrededor de US$370. Esto era aproximadamente el 40% del sueldo mensual de un profesor. Para el concurso 2006-2007, el monto fue de aproximadamente US$1.000, correspondiendo a un 80% de salario mensual. Los factores que determinan el índice SNED son los siguientes: 1. Efectividad, es decir los resultados educativos alcanzados por la escuela en relación con la población atendida. Este considera el promedio de puntaje SIMCE en lenguaje y matemáticas durante la evaluación del año anterior. 2. Superación, que consiste en las diferencias en los logros educativos obtenidos por la escuela a través del tiempo. Esta medida de mejora varía de acuerdo a los puntajes SIMCE anteriores. 3. Iniciativa, que es la capacidad de la escuela para incorporar innovaciones educativas e involucrar a agentes externos en sus actividades de enseñanza. Se mide a través de proyectos educativos, talleres de enseñanza, acuerdos con instituciones y/o empresas de inserción laboral, y otras actividades relacionadas. 4. Mejora de las condiciones de trabajo y el funcionamiento de la escuela. Los indicadores que componen este factor son el personal completo de la enseñanza permanente y puede sustituir a profesores ausentes.

3 Cabezas, V., Cuesta, J. y Gallego, F. (2011). “Effects of Short-Term Tutoring on Cognitive and Non-Cognitive Skills: Evidence from a Randomized Evaluation in Chile. Mimeo, Instituto de Economía, Pontificia Universidad Católica de Chile; Bellei, C. (2009). “Does lengthening the school day increase students’ academic achievement? Results from a natural experiment in Chile”, Economics of Education Review, 28(5), 629–640.

4 MINEDUC, 2002. Indicadores de la educación en Chile 2002.

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La evidencia muestra que el sistema de recompensas sólo puede crear mejoras en una fracción de las escuelas. Se necesita más investigación para evaluar los diferentes diseños y mecanismos de incentivos para afectar a una gama más amplia de establecimientos.

5. La igualdad de oportunidades, que consiste en la accesibilidad a las instalaciones y la permanencia de la población escolar, así como la incorporación de las personas con dificultades de aprendizaje. Se mide a través de las tasas de retención, la inclusión de los estudiantes con déficit, con múltiples déficit y graves, la integración en proyectos de desarrollo y el porcentaje de alumnos aprobados. 6. Integración y participación de los profesores y los padres en el desarrollo de la función educativa de la escuela. Este factor se calcula a partir de dos indicadores. El primero es la creación de centros de padres y el segundo es la aceptación de su trabajo. Esta información proviene de la Encuesta SNED y del cuestionario para los padres del SIMCE. Una de las preocupaciones que uno puede tener es sobre los incentivos que tienen las escuelas para tratar de maximizar los resultados SNED (como teaching to the test), en lugar de centrarse en el progreso efectivo de los estudiantes. Esto ha sido señalado por algunos autores que argumentan que, dado que las pruebas SIMCE se aplican entre diferentes cohortes, las escuelas podrían tener un incentivo para aumentar el rendimiento en las calificaciones de las cohortes que están siendo evaluadas5. Sin embargo,

el índice SNED depende en un porcentaje importante de otras dimensiones, como se explicó anteriormente, que no se ven afectadas por un comportamiento de ese tipo.

Metodología y resultados del estudio La metodología que se utiliza para la evaluación del programa SNED es relativamente directa. Se usan dos métodos principales: doble-robustos y estimación mediante datos de panel con efectos fijos. El primero es una versión alternativa a los métodos de matching que ha mostrado ser robusto a errores de especificación del modelo. Consiste en identificar el efecto del tratamiento estimando una regresión lineal del cambio en la prueba SIMCE de un colegio entre 1995-1996 (antes y después del inicio del programa) y una variable dummy que indica si la escuela participa de la competencia SNED, controlando por variables como tamaño del colegio, educación de los padres y tipo de colegio, entre otras. Esta regresión se pondera con una función del propensity score o probabilidad de participar en el torneo. El segundo método es conocido y consiste en la estimación de un modelo lineal usando un panel de escuelas entre los años 1990-1999. Se estima el efecto de participar en la competencia SNED controlando por efectos fijos. Esta estimación captura un efecto de mediano plazo dado que considera un panel de escuelas desde 1990 a 1999. La evidencia de datos de panel es consistente con lo que se encontró con el método doble-robusto como se puede apreciar en la Tabla 1.

Tabla 1 Resumen de Impacto del Programa sobre Prueba SIMCE

Método de estimación

Matemáticas1

Lenguaje1

Método doble-robusto

0,25-0,27***

0,14-0,29***

Datos de panel, nivel

0,16-0,25***

0,14-0,22***

Datos de panel, diferencia

0,15-0,29***

0,05*

Resultados expresados en desviaciones estándar. Una desviación estándar equivale a 50 puntos en la prueba SIMCE.

*** significativo al 1%, ** significativo al 5% y *significativo al 10%.

5 Carnoy, Brodziak, Molina y Socias (2007). “The Limitations of Teacher Pay Incentive Programs Based on Inter-Cohort Comparisons: The Case of Chile’s SNED”. Education Finance and Policy, 2(3), 189–227.

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Encontramos un efecto importante en la prueba SIMCE de alrededor de 0,2 desviaciones estándar, que es aproximadamente el doble del efecto de otros programas como la Jornada Escolar Completa y sería una de las medidas más costo-efectiva que se han instaurado en las últimas décadas.

Como podemos observar, la evidencia para matemáticas es consistente y resistente a las distintas metodologías de estimación, mostrando efecto significativo entre 0,15 y 0,29 desviaciones estándar. Para el caso de lenguaje, los órdenes de magnitud son similares cuando comparamos estimación por métodos doblerobustos y datos de panel en nivel, y caen un poco para las estimaciones con datos de panel en primera diferencia. Los resultados están en línea con los encontrados por algunos autores en Chile y en la India, y mayores a los que se reportan para el caso de México 6. Además, muestra ser un programa barato, en términos de costo-efectividad en línea con el caso Indio7. Por último, intentamos evaluar si todas las escuelas se ven beneficiadas por la competencia o hay escuelas que no compiten dado que atribuyen ex–ante escasas posibilidades de ganar. Para ello predecimos la probabilidad de ganar con información histórica y observable para las escuelas antes de la introducción del torneo. Después, comparamos el rendimiento efectivo con el predicho de acuerdo a la probabilidad de ganar. Encontramos que a partir del cuarto quintil de la distribución de la probabilidad de ganar hay una diferencia positiva entre el puntaje real y el predicho que puede ser atribuido al torneo. Entonces, el torneo parece afectar a las escuelas con una probabilidad de ganar (ex-ante) mayor que 0,60. Esto sugiere la existencia de una fracción importante de escuelas que no son afectadas por el torneo. En suma, la evidencia indica que el programa SNED ha tenido un efecto positivo y significativo sobre el logro educativo de, al menos, una sub-población no menor de las escuelas participantes.

Conclusiones y discusión Aunque los incentivos monetarios sujetos al desempeño de los profesores se están introduciendo en muchos países desarrollados, existe poca evidencia para países en desarrollo. Este artículo aporta evidencia empírica sobre los efectos del pago de incentivos relacionados con el rendimiento de los profesores en función del rendimiento académico. Examinamos el efecto de un torneo, el Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED), sobre la prueba SIMCE.

La evidencia empírica presentada en este documento se ofrece como apoyo a las políticas educativas orientadas hacia una mayor diferenciación en la estructura de sueldos de los profesores. En muchos países donde los sindicatos de profesores son muy importantes, en particular en América Latina y en los países menos desarrollados, una estructura salarial que reconoce el pago por productividad sería teóricamente eficiente. Este trabajo proporciona evidencia que apoya una estructura salarial para profesores que está más relacionada con la productividad como mecanismo para aumentar los logros de los estudiantes. Sin embargo, este trabajo también muestra que este tipo de torneos sólo es productivo para un cierto subconjunto de las escuelas, dada la existencia de ganadores y perdedores seguros. En el caso de Chile, casi la mitad de las escuelas participantes nunca han ganado el premio después de quince años de aplicación. Por lo tanto, la evidencia muestra que el sistema de recompensas sólo puede crear mejoras en una fracción de las escuelas. Se necesita más investigación para evaluar los diferentes diseños y mecanismos de incentivos para afectar a una gama más amplia de establecimientos.

6 Gallego, Francisco (2008). “Efectos del SNED en Resultados del Proceso Educativo”. Mimeo, Universidad Católica de Chile; Muralidharan, K. y Sundararaman, V. (2011). “Teacher Performance Pay: Ex- perimental Evidence from India”. Journal of Political Economy; McEwan y Santibañez (2005). “Teacher and Principal Incentives in Mexico“ en E. Vegas (ed.): “Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America”. Washington DC, The World Bank.

7 Cabezas, V., Cuesta, J. y Gallego, F. (2011). “Effects of Short-Term Tutoring on Cognitive and Non-Cognitive Skills: Evidence from a Randomized Evaluation in Chile”. Mimeo, Instituto de Economía, Pontificia Universidad Católica de Chile.

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¿Es el lucro el responsable de la mala

calidad en la educación? m

ientras hace 20 años la matrícula en el sector privado subvencionado era sólo el 31% del total, hoy se empina en torno al 50%. Un porcentaje no menor de estos establecimientos, que captan alrededor del 30% de la matrícula total, son con fin de lucro. La existencia de estos establecimientos se ha convertido en un tema central en la discusión sobre el sistema educacional chileno. Distintos sectores sociales y políticos han establecido como uno de los principales ejes del debate la necesidad imperiosa de erradicar definitivamente el lucro del sistema escolar subvencionado1. Esta recomendación mezcla argumentos normativos, que se oponen al lucro por principio moral, con argumentos positivos, que asocian a la existencia del lucro una responsabilidad significativa en los problemas asociados a la calidad e inequidad del sistema educativo. Los argumentos de tipo moral son, por supuesto, plenamente respetables, pero por su misma naturaleza son casi imposibles de rebatir o reafirmar. La bondad o perversidad intrínseca del lucro escapa a lo que, creo, puedo contribuir como economista y es parte de un debate más general que queda para la sociedad como conjunto. Esta breve nota se centra en los segundos argumentos y pretende discutir, con lo que nos sugiere la literatura teórica y empírica de la economía de la educación, respecto al rol que juega el lucro en la provisión de educación. Reducir el problema de la educación en Chile a la existencia o no de lucro, o incluso

por Matías Tapia G. Ph.D. en Economía Universidad de Chicago. Magíster en Economía Financiera e Ingeniero Comercial Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor Instituto de Economía Pontificia Universidad Católica de Chile. (mtapiag@uc.cl)

atribuirle a este un papel central, parece una simplificación excesiva. Argumentar que la existencia de colegios con lucro explica la mala calidad de la educación en Chile o, por el contrario, sostener que la mera existencia de sostenedores privados garantizará una mayor calidad de la educación, son posiciones simplistas y que sólo confunden el debate. La eliminación mañana, o en un horizonte cercano, de los colegios con fin de lucro no mejorará la calidad de la educación en Chile. Del mismo modo, mantener la situación actual, sin cambios profundos en incentivos y supervisión, mantendrá un sistema que ha sido exitoso en la provisión de cobertura, pero que ha tenido falencias muy importantes en calidad y equidad. Esto va un poco más allá de la noción —de sentido común— de que hay colegios con fin de lucro de (muy) buena calidad, que hacen un aporte al sistema y para los cuales es difícil encontrar un argumento de tipo positivo para recomendar su desaparición, así como también hay colegios con lucro de bajísima calidad cuya desaparición seria una buena noticia para todos, salvo para sus dueños. Más bien

1 Cabe recordar que la ley en Chile establece, desde las reformas al sistema educativo a principios de los 80, una curiosa asimetría que prohíbe explícitamente el objetivo de lucro en el sistema universitario, pero sí lo permite en el sistema escolar subvencionado y en los centros de formación técnica e institutos profesionales.

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Mientras hace 20 años la matrícula en el sector privado subvencionado era sólo el 31% del total, hoy se empina en torno al 50%. Un porcentaje no menor de estos establecimientos, que captan alrededor del 30% de la matrícula total, son con fin de lucro. apunta a que la función objetivo de los colegios no basta por si sola para predecir su comportamiento y, por tanto, la calidad educativa que terminarán ofreciendo, sino que también debemos considerar el contexto en que estas instituciones se encuentran y los incentivos que enfrentan. En un par de artículos2, he analizado de manera teórica la competencia entre colegios con distintas funciones objetivo en un sistema educacional similar al chileno, en que existe cobertura universal, financiamiento público a través de subvenciones a la demanda y en que, eventualmente, los padres pueden complementar la subvención con recursos propios (financiamiento compartido). En el modelo, los colegios difieren no sólo en su función objetivo (con y sin de lucro), sino que también en una medida de productividad intrínseca, que podemos interpretar como las características del sostenedor, su estructura y prácticas organizacionales, su método pedagógico, etc. Esta diferencia en productividad significa que, todo lo demás constante, hay colegios que tienen un mayor potencial de ofrecer educación de calidad. Cuanto esa calidad efectivamente se logre, sin embargo, dependerá de los recursos que reciba el colegio y, crucialmente, de la cantidad de recursos que el sostenedor efectivamente decida invertir en la producción de calidad3. Finalmente, el resultado observable del colegio, en términos del destino académico de sus graduados o de pruebas académicas estandarizadas tipo SIMCE, dependerá también de las características de los alumnos que reciba el colegio. En ese contexto, un sistema de subvenciones a la demanda con libre entrada debiese afectar la calidad educativa a través de al menos dos márgenes. El primero de ellos existiría aun si todos los colegios (sus sostenedores) fuesen idénticos y consiste en la disciplina que introduce el hecho de poder perder alumnos y, por tanto, recursos, si no soy capaz de ofrecer al menos la misma calidad que mi competidor. Esta presión competitiva opera sobre el margen intensivo: es decir, dado el conjunto de colegios en operación, el efecto se canalizará sobre la calidad que ofrece cada uno. El segundo margen es extensivo y se refiere al cambio en el conjunto de colegios en operación. Si es que existen diferencias en la productividad y capacidad de los sostenedores, y efectivamente no existen restricciones a la entrada y salida de colegios, existirá espacio para que los colegios con sostenedores más capacitados dejen fuera a los colegios que no son capaces de ofrecer una calidad comparable. En ese mundo, es interesante pensar en como debiese ser el comportamiento de colegios con y sin fin de lucro. Un primer resultado, y que parece cobrar validez al revisar

la evidencia empírica en el caso chileno, es que, en un contexto de subvenciones uniformes, los colegios privados con fin de lucro debiesen aparecer, tras controlar por las características de sus alumnos, como (virtualmente) idénticos a los colegios municipales (si es que asumimos que los colegios municipales, por la estructura de incentivos y rigideces que enfrentan, típicamente tampoco van a ofrecer una alta calidad). Es decir, el colegio no tiene incentivos para ofrecer más calidad que sus competidores directos, si es que con eso llena su capacidad y, por tanto, obtiene la máxima recaudación posible, y esa capacidad no es fácil de expandir. En ese contexto, la presión competitiva sólo opera por amenaza de entrada o de cierre del colegio por pérdida de alumnos, y puede ser muy débil si las posibilidades de entrada de nuevos competidores son limitadas o si, como ocurre en Chile, la calidad que ofrece el sector municipal es muy baja. En ese escenario, los colegios con fin de lucro tendrían mínimos incentivos a diferenciarse y les bastará ofrecer un bajo esfuerzo, es decir, una baja inversión, para permanecer en el mercado operando a plena capacidad. Colegios que tendrían el potencial de ofrecer buena calidad no lo hacen porque no reciben más utilidades por hacerlo. Los colegios más productivos invertirán estrictamente menos en proveer educación que los con menos productividad y tendrán las mayores utilidades. En ese mundo, los resultados del SIMCE entre colegios con lucro y municipales sólo diferirían por los alumnos que cada tipo de colegio recibe. Además, alumnos con peores indicadores socioeconómicos (a los que entregarles educación es más costoso) terminarán con resultados estrictamente peores. ¿Qué ocurrirá con los colegios sin fin de lucro? Si es que entendemos por ello estrictamente aquellas instituciones que invierten todo su ingreso en proveer lo

2 Tapia, M. (2010). “Competition, Incentives, and the Distribution of Investments in Private School Markets”. Documento de Trabajo IE-PUC, Nº 387; Ferrada, C. y Tapia, M. ( 2010). “Redistributive Taxation, Incentives, and the Intertemporal Evolution of Human Capital”. Documento de Trabajo IE-PUC, Nº 390.

3 En un sentido amplio, lucrar no es sólo retirar los eventuales excedentes, sino que también dar uso a los recursos que benefician a algunos agentes dentro del colegio, pero que no necesariamente redundan en mayor calidad (ej: aumentar de manera desproporcionada el sueldo del director o los profesores, sin que estos hagan un mayor esfuerzo por trabajar de mejor manera).

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que definamos como métrica de calidad4, esperaríamos que, independiente de las presiones competitivas, estos colegios reflejen de manera plena sus diferencias intrínsecas de productividad. En el modelo, habría una separación estricta entre los colegios sin fin de lucro y el resto. Es decir, sería absolutamente esperable que, controlando por las características de los alumnos, los colegios sin fin de lucro aparezcan como estrictamente mejores que sus competidores y, eventualmente, heterogéneos entre sí. En ese contexto, ¿cómo se puede aumentar la calidad del sistema? Una manera es fomentar la competencia entre los colegios con lucro, permitiendo que los más productivos exploten sus ventajas competitivas y efectivamente se diferencien en equilibrio. El esquema de financiamiento compartido, donde los padres pueden complementar la subvención con recursos propios, apunta a ello, al hacer que los colegios compitan por los padres con mayor disposición a pagar. Ello llevará a que, en equilibrio, los colegios más productivos inviertan relativamente más, aumentando la eficiencia de la inversión agregada en educación. Ello, sin embargo, tiene obvios efectos adversos sobre equidad, ya que las brechas de resultados entre alumnos no sólo reflejarán las características socioeconómicas de los hogares, sino que también el hecho que los alumnos de mayor ingreso terminan en equilibrio en colegios de mayor calidad. Si n emb a rgo, m á s a l l á de l a consideración de equidad, el financiamiento compartido es sólo una solución parcial, ya que la calidad de todo el sistema sigue anclada a la calidad de la base, la cual depende tanto del valor de la subvención como de la calidad que son capaces de ofrecer los colegios municipales. Una subvención muy baja con una educación municipal/pública con malos colegios/ profesores afecta la calidad no sólo de los

estudiantes servidos directamente por Los colegios con fin ella, sino que la de todos los colegios del sistema, ya que las presiones competitivas de lucro que son “hacia arriba” determinan toda la estructura par te de una red de precios y calidades. Al menos, en equilibrio parcial (porque administrada por los recursos tienen que salir de alguna parte y, por tanto, debiésemos considerar usos un único sostenedor alternativos y costo que puede generar el financiamiento requerido), reformas que tienen significativas aumenten la calidad de la educación escolar ventajas en calidad subvencionada afectarán positivamente la calidad de todo el sistema educativo, respecto a los con incluidos los particulares pagados. Un aumento importante en la subvención, un f in de lucro que fortalecimiento de la educación municipal, exigencias estrictas de estándares mínimos operan de manera de calidad en aquellos lugares donde la independiente. presión competitiva no sea suficiente y la voluntad real de cerrar los colegios que no cumplan con los requisitos, sea cual sea su función objetivo o sostenedor, serían reformas profundas y con un potencial importante de lograr efectos significativos en calidad. Para concluir, ¿tenemos alguna evidencia de que estos argumentos teóricos tengan un respaldo empírico? La evidencia sobre colegios con y sin fin de lucro es limitada, debido a que no existe una base de datos oficial del Ministerio de Educación que permita distinguir entre ellos. Elacqua5 construye una base de datos de la función objetivo de colegios en Chile y la utiliza, junto con la base de datos del SIMCE, para evaluar diferencias en la calidad de los colegios, una vez que se controla por los alumnos en cada colegio. Sus resultados son sugestivamente coherentes con la discusión previa. Cuando se toman grandes categorías de colegios, los colegios privados sin fin de lucro parecen tener una mejor calidad que los restantes colegios, mientras que los colegios con fin de lucro son sólo marginalmente mejores que los municipales. Sin embargo, al evaluar categorías más finas, los colegios con fin de lucro que son parte de una red administrada por un único sostenedor tienen significativas ventajas en calidad respecto a los con fin de lucro que operan de manera independiente, los cuales no son estadísticamente distintos a los colegios municipales. Esto sugiere que los colegios con lucro más productivos son capaces de aprovechar sus ventajas competitivas expandiendo su escala, atrayendo con una mejor calidad los alumnos de sus competidores. En definitiva, centrar el debate en la existencia del lucro como el elemento clave para la calidad de la educación en Chile es un error serio y que puede llevar a consecuencias opuestas a las que se desean. Una reforma profunda que aumente de manera muy significativa la subvención base, refuerce las subvenciones diferenciadas y establezca mecanismos regulatorios que garanticen estándares mínimos de calidad en entornos donde la competencia es débil, es un camino potencialmente mucho más fructífero en términos de lograr una mayor calidad y equidad en el sistema educativo.

4 No en otras cosas —potencialmente valorables— como infraestructura deportiva o recreativa, un edificio atractivo, etc. 5 Elacqua, G. (2001). “For-Profit Schooling and the Politics of Education Reform in Chile: When Ideology Trumps Evidence”. Documento de Trabajo 29, Instituto de Políticas Públicas, Universidad Diego Portales.

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La educación en Chile y la evolución

de los indicadores sociales* l

por Claudio Sapelli G. Ph.D. en Economía de la Universidad de C hicago. Economista de la Universidad de la República Oriental del Uruguay. Profesor Titular Instituto de Economía Pontificia Universidad Católica de Chile. (csapelli@uc.cl)

Años de Educación 8 10

Gráfico 1 Promedio de Educación por Generación en Chile

os indicadores de educación en nuestro país muestran un notable avance en los últimos años. Si uno mira la evolución del promedio de educación generación por generación se aprecia un constante aumento (ver Gráfico 1). Las generaciones más jóvenes son mucho más educadas que las más viejas. Esta mayor educación no solamente es un logro en relación al pasado del propio Chile, sino también en relación a la OECD y a la región. Por ejemplo, puede observarse en el Cuadro 1 que Chile es el “Campeón de América” de la educación. El cuadro indica que el porcentaje de adultos con 20 años de edad (en el 2008) que completaron secundaria es 76% en Chile, en tanto que el país de América Latina que le sigue es Perú con 64%. Países tradicionalmente considerados como más educados que Chile, como Uruguay, están muy debajo en la tabla (con 33%), con problemas muy serios en su sistema educativo. El Cuadro 2 nos muestra como Chile ha pasado de estar 20 puntos por debajo del promedio de la OECD para las generaciones que tienen entre 55 y 64 años a tener dos puntos MÁS que el promedio para las generaciones que tienen entre 25 y 35, superando a Francia en el proceso, como lo muestra el Gráfico 2. Al tiempo que el promedio de educación ha aumentado y que Chile se ha vuelto un país muy educado en sus generaciones más jóvenes, ha disminuido la dispersión de la educación por generación, como puede verse en el Gráfico 3. Uno esperaría que un proceso de este tipo se reflejara en los indicadores sociales y es frustrante no observarlo

1900

1920

1940 Año de Nacimiento

* La mayor parte de los gráficos y tablas están extraídos del libro del autor “Chile: ¿Más Equitativo?”, Ediciones UC, 2011.

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1960

1980

Cuadro 1 Chile “Campeón de América” en Educación

Cuadro 2 Porcentaje de Personas con Educación Secundaria (datos OCDE)

(% que completa secundaria, adultos con 20 años de edad)

Guatemala

15,8

Honduras

19,8

Nicaragua

26,4

Uruguay

32,6

Salvador

36,2

Costa Rica

36,4

México

46,7

Brasil

46,9

Paraguay

49,5

Ecuador

52,2

Bolivia

52,5

Panamá

57,3

Colombia

60,5

Argentina

62,1

Perú

64,1

Chile

76,3

cuando se miran indicadores globales como el Índice de Gini en el Gráfico 4. Sin embargo, si uno se concentra en ver la distribución del ingreso de cada generación, ésta efectivamente ha mejorado y MUCHO. En el Gráfico 5 puede observarse que con datos de la CASEN dicha mejora es de DOCE puntos del Índice de Gini. Esto es en parte consecuencia de lo observado en el Gráfico 3, pero también de que, como resultado del aumento de la oferta de personas más educadas, el retorno a la educación ha caído (aunque en términos absolutos siga siendo alto). El mayor acceso a la educación también se ha reflejado en un aumento de la movilidad social. La movilidad intergeneracional de la educación ha mejorado sistemáticamente de generación en generación, como puede observarse en el Gráfico 6. Usamos como indicador la correlación entre la educación del padre y del hijo. Este indicador varía de cero a uno, donde valores cercanos a uno indican

Gráfico 2 Cohortes Similares/Cohortes Diferentes (% de personas con educación secundaria)

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Años de Educación 15 20

Gráfico 3 Dispersión de la Educación por Cohortes

1900

1920

1940 Año de Nacimiento

1960

1980

Coeficiente de Gini .4 .6

Gráfico 4 Distribución del Ingreso: la visión de siempre

1960

1970

1980 Año

1990

2000

-.04

-.02

Efecto Cohorte 0 .02 .04

.06

.08

Gráfico 5 Distribución del Ingreso: la visión de cohortes (Encuesta CASEN)

1920

1930

1950 1940 Año de Nacimiento

Factor de expansión comunal

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1960

1970

Factor de expansión regional

1980

alta inmovilidad y cercanos a cero alta movilidad. Chile se ha movido de un nivel alto de inmovilidad (0,7 cercano al valor de Perú para toda la población) a un nivel de 0,4 (un valor cercano al de Suecia para toda la población). Sin embargo, por varias generaciones se ha estancado en 0,4, siendo que éste no es el mínimo observado en el mundo (que es en torno a 0,3). O sea, podría bajar más. La razón de que no lo ha hecho radica en que el acceso a la educación terciaria fue un problema para las generaciones que quisieron acceder a ella entre mediados de los setenta y mediados de los ochenta, hasta que se crearon los institutos profesionales y los centros de formación técnica. El acceso a la educación universitaria estuvo restringido por un período aún mas largo, de aproximadamente veinte años. Este es un problema que se ha resuelto (ver Gráfico 7) y la mayor facilidad de acceso a la educación terciaria permite esperar aún mayor movilidad social en el futuro. En conclusión, ha habido un enorme desarrollo del sistema educacional chileno en los últimos años. Este notable crecimiento sin duda que ha traído problemas, como sería esperable de un crecimiento tan rápido. Por ejemplo, hoy ya no es tan rentable un título universitario como lo era hace diez años (es rentable, pero no TAN rentable). Esto lleva a que si las personas toman créditos con la expectativa de obtener los retornos que se han dado en el pasado pueden encontrarse con desagradables sorpresas. A su vez, el amplio crecimiento de la oferta ha generado problemas de acceso a la información y de evaluación de la calidad de la multiplicidad de nuevos programas. Pero al tiempo que tomamos conciencia que este crecimiento explosivo de la oferta de educación terciaria ha traído multiplicidad de problemas, hay que mantener en mente que son

Si uno mira la evolución del promedio de educación generación por generación se aprecia un constante aumento. Las generaciones más jóvenes son mucho más educadas que las más viejas.

Gráfico 6 Movilidad Intergeneracional de la Educación: evolución en el tiempo

1930

1940

1950 1960 Año de Nacimiento

1970

1980

Correlación Ed. Padre - Ed. Hijo

Matrícula (en miles) 100 200 300

400

Gráfico 7 Matrícula en Educación Terciaria por Generación

problemas que resultan del deseo de la población de educarse más, de que sabe que una mayor educación premia y tiene acceso a la misma. Esto es muy bueno. Esta enorme demanda por educación terciaria y el consecuente explosivo crecimiento del sistema no sólo ha traído problemas para detectar la calidad de los nuevos programas, sino también problemas en el acceso a financiamiento razonable. Y, finalmente, hay problemas pues esto es ahora una inversión riesgosa. Si bien la educación terciaria es muy rentable en promedio, ya no es una apuesta segura; no lo es para todas las personas ni para todas las carreras. Uno de los problemas es que el paraguas institucional bajo el cual se abren estas instituciones no es lo suficientemente flexible para albergar instituciones de educación terciaria que lo que están haciendo es dar educación secundaria remedial. El acceso a este tipo de educación no debe restringirse, pero el marco institucional en que se otorga debiera ser diferente: instituciones con objetivos diferentes debieran tener nombres y marcos regulatorios diferentes. Los problemas que hemos mencionado se resuelven a través de un cambio institucional que permita que la educación secundaria remedial se canalice en forma digna y una reforma a un sistema de financiamiento irracional, hecho de parches que no encajan uno con otro. Dado el diagnóstico anterior, es razonable pensar en darle una subvención a aquellos de los tres deciles más pobres por al menos dos años de educación terciaria (en cualquiera de sus formas). O sea, para ellos sí educación gratuita (con los límites indicados). Resueltos estos problemas, la educación continuará contribuyendo a la mejora en los indicadores sociales, proceso que se inició ya con las generaciones nacidas en los cincuentas y sesentas, y continúa hasta hoy.

1930

1940

1960 1950 Año de Nacimiento Total IP

1970

1980

Universidades CFT

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Acceso y Equidad en las

Demandas Estudiantiles* l

por Mónica Silva R. Ph.D. Universidad de Indiana. Psicóloga Pontificia Universidad Católica de Chile. Investigador Asociado Escuela de Administración Pontificia Universidad Católica de Chile. (msilvara@uc.cl)

por Mladen Koljatic M. Ed.D. Universidad de Indiana. MBA Universidad de Michigan. Ingeniero Comercial Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor Titular Escuela de A d m in i st ra c i ó n Po n t if i c i a Universidad Católica de Chile. (mkoljati@uc.cl)

os líderes estudiantiles de la Confech 2011 han expresado su rotundo “rechazo a la PSU por su carácter regresivo, que no logra captar los talentos de nuestro país sino que detecta el nivel socioeconómico...”1. Esta demanda referida al tema de acceso a la educación superior pudiese sorprender a quienes no han seguido el tema de cerca. Sin embargo, las inquietudes y dudas expresadas con respecto al sistema de admisión implementado en el país a fines del año 2003, son de larga data. Sucesivas generaciones de líderes estudiantiles han participado del debate en relación al sistema de admisión y han colaborado con organizaciones de la sociedad civil para solicitar que sea evaluado. Lo que demanda hoy la Confech adquiere una nota más radical que lo manifestado por federaciones previas, pero es atendible: hay una frustración acumulada luego de ocho años de inacción por parte del Consejo de Rectores y autoridades ministeriales, que han ignorado la evidencia en relación a la inequidad del sistema.

¿Existe evidencia del carácter regresivo de la PSU? Por desgracia, sí. La evidencia apunta a que ha sido especialmente regresiva para los alumnos provenientes de la educación municipal, particularmente de la técnico-profesional, modalidad a la que asisten los estudiantes más vulnerables del país. No es de extrañar que los postulantes provenientes de la modalidad técnico-profesional se

* El presente artículo es una adaptación y actualización de un trabajo de los autores publicado por la revista Estudios Públicos, 120, pp. 125-146, diciembre 2010. 1 “Demandas Confech”, 30 de abril 2011, URL:http://fech.cl/blog/2011/04/30/demandas-confech.

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hayan visto perjudicados, simplemente porque las PSU fueron alineadas con el currículum de la educación científicohumanista. Se cometió así una injusticia con estos alumnos, puesto que la PSU mide contenidos curriculares que la educación media técnico-profesional simplemente no cubre. El grupo proveniente de la educacional técnico-profesional constituye más de un tercio del total de jóvenes que egresan de la enseñanza media y alrededor del 60% de ellos rinde la PSU, lo que demuestra que aspiran a cursar la educación superior: más de setenta mil alumnos de la educación técnicoprofesional rindieron la PSU el año pasado. Un reciente estudio del Mineduc que encuestó a alumnos de último año de enseñanza media técnico-profesional reportó que sólo el 9% de ellos deseaba trabajar; la gran mayoría de la cohorte aspiraba a seguir estudios superiores, pero deben rendir una prueba que los sitúa en una situación desventajosa para competir2. Si bien es cierto que toda prueba educacional está influida por el nivel

No es justa ni legítima una PSU que mide contenidos que no son cubiertos por el currículum de la educación técnico-profesional, que atiende a los sectores más desposeídos del país.

socioeconómico, hay pruebas más y menos apropiadas para un país con alta desigualdad educacional como Chile. Las pruebas de altos contenidos curriculares, como la PSU, no son las más adecuadas para países en que las oportunidades educacionales en la enseñanza básica y media dependen del poder adquisitivo de las familias3. En ese sentido, la PSU fue una prueba mal concebida: se la ideó con el fin de “matar dos pájaros de un tiro”, una suerte de SIMCE para evaluar la enseñanza media científico-humanista y servir a la vez como mecanismo de selección4. Si bien la primera PSU no medía el 100% de los contenidos mínimos del currículo científico-humanista, a partir de su debut en el año 2004 se fueron agregando más contenidos hasta llegar a su máximo el año 2007. Asociado al aumento de contenidos, se observó una progresiva ganancia en el puntaje del grupo de estudiantes con acceso a mejor educación, aquellos provenientes de la educación particular pagada. Las siguientes tablas muestran las estimaciones de las medias en los puntajes de la PSU, ajustadas por nivel socioeconómico, para los grupos de postulantes de colegios particulares pagados, particulares subvencionados (científico-humanistas y técnico-profesionales) y municipales (científico-humanistas y técnico-profesionales).

Tabla 1 PSU de Matemáticas: Medias Ajustadas por Nivel Socioeconómico

Particular Pagado Particular Subvencionado (Científico-Humanista) Particular Subvencionado (Técnico-Profesional) Municipal (Científico-Humanista) Municipal (Técnico-Profesional)

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

Variación Período 2004-2011

534

539

542

543

540

541

547

551

+17

500

501

500

505

501

500

497

500

451

459

453

452

451

458

484

492

490

492

489

486

489

461

459

456

459

454

450

452

455

-6

BASE: alumnos que rinden por primera vez el año que egresan.

2 Ministerio de Educación (Mineduc). “Bases para una Política de Formación Técnico-Profesional en Chile: Informe Ejecutivo”, 2008. Ver también G. Vargas: “La PSU y la Educación Técnica”. El Mercurio 10/2/2009.

3 Heyneman, S. (1987). “Uses of examinations in developing countries: selection, research and education sector management”. International Journal of Educational Development, 7(4), pp. 251-263.

4 Según queda establecido en el documento de la Comisión Nuevo Currículum de la Enseñanza Media y Pruebas del Sistema de Admisión a la Educación Superior (2000). Informe sometido en consulta previa a la Ministra de Educación.

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Tabla 2 PSU Lenguaje: Medias Ajustadas por Nivel Socioeconómico 2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

Variación Período 2004-2011

525

532

530

532

535

538

+13

502

503

501

505

500

498

-4

453

449

455

452

454

449

456

483

489

486

489

484

485

482

485

457

456

446

451

452

445

450

-7

Particular Pagado Particular Subvencionado (Científico –Humanista) Particular Subvencionado (Técnico-Profesional) Municipal (Científico-Humanista) Municipal (Técnico-Profesional)

BASE: alumnos que rinden por primera vez el año que egresan.

Como se puede observar, para ambas pruebas obligatorias, el grupo que sale consistentemente favorecido es el particular pagado, que saca ventaja sobre todos los otros grupos. El grupo que se advierte mayormente perjudicado, es el de la enseñanza media técnico-profesional. Cabe destacar que en los datos que entrega a la prensa, el Comité Técnico Asesor del Consejo de Rectores para la PSU (CTA del CRUCH) omite reportar datos de rendimiento y crecimiento de brechas para los grupos provenientes de la educación técnico-profesional.

¿Mejoró la capacidad predictiva a lo largo de los años? El añadir contenidos tampoco contribuyó a mejorar la capacidad predictiva de la PSU, como se revela en la Tabla Nº3 que muestra la correlación promedio de los puntajes PSU de Matemáticas y notas de primer año de universidad para todas las instituciones del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas

(CRUCH), entre los años 2004 y 20075. La Tabla 3 muestra que la mejor capacidad predictiva de la PSU de Matemáticas se advierte en el año 2004, o sea la versión que evaluaba la menor cantidad de contenidos curriculares. En otras palabras, el añadir contenidos ha perjudicado a los postulantes más vulnerables y no ha mejorado la capacidad predictiva de la prueba. Los datos muestran que para efectos de la selección universitaria no se necesita una prueba que mida contenidos

Tabla 3 Correlación PSU Matemática con Notas del Primer Año de Carrera por Dependencia* Admisión

Contenidos**

Todas las Dependencias

Particulares Pagados

Particulares Subvencionados

Municipales

2004

Reducidos

0,29

0,23

0,28

0,27

2005

0,25

0,18

0,26

0,24

2006

0,24

0,20

0,22

0,24

0,25

0,22

0,24

2007

Máximos

* Fuente de Datos: “Validez Diferencial y Sesgo de Predictividad de las Pruebas de Admisión a las Universidades Chilenas” (CTA del CRUCH, 2010). El informe del CTA del CRUCH no reporta la información desagregada para los grupos técnico-profesionales y científico-humanistas, ni están disponibles las bases de datos para estimarlas. ** La flecha indica aumento de contenidos a lo largo de los años

5 El promedio de la correlación de la PSU de Lenguaje con rendimiento universitario es muy bajo (entre .08 y .11), siendo un mal predictor para la mayoría de las carreras, incluso las de corte humanista. La PSU de Historia y Ciencias Sociales tiene también muy mala capacidad predictiva (entre .08 a .06).

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Los líderes estudiantiles han generado conciencia de los problemas de la PSU como mecanismo de acceso y abogado por la transparencia en el proceso de evaluación de esta prueba.

enciclopédicos: basta que evalúe aquellos conocimientos que son relevantes para predecir el éxito en la universidad. Por tanto, no es de extrañar que para la mayoría de las carreras no haya una mejor predicción asociada al incremento de contenidos en la PSU. ¿Cómo se justifica entonces que se haya mantenido esta prueba durante nueve años sin corregir sus problemas? Simplemente porque desde su implementación no han existido evaluaciones independientes de la PSU. El único informe independiente de la PSU realizado el año 2004 por el Educational Testing Service (ETS), luego de su desastrosa primera aplicación, nunca fue dado a conocer. A partir de entonces, los evaluadores “oficiales” han sido los mismos que propusieron el cambio, diseñaron las nuevas pruebas, las implementaron y, año a año, al llegar el período de entrega de los resultados de la PSU, sacan cuentas alegres acerca de su funcionamiento. Sus argumentos, sin embargo, no han convencido a los líderes estudiantiles, a académicos independientes ni a representantes de la sociedad civil, quienes vienen desde hace años abogando por transparencia en esta materia para corregir los errores y reparar el daño hecho a las oportunidades de los alumnos provenientes de la educación municipal y, en particular, a los más vulnerables que son los de la modalidad técnicoprofesional. El apoyo a una evaluación independiente de la PSU ha sido

transversal: académicos y dirigentes estudiantiles y sociales de todas las tendencias se han manifestado a favor de transparentar los problemas y enmendar errores6. Desde el momento en que se incorporan los líderes estudiantiles al debate, éste adquirió un renovado impulso y su voz comenzó a oírse con más fuerza en la opinión pública. Para entender las razones por las cuales el tema del acceso y la PSU no sólo sigue vigente en la agenda de la Confech, sino que sus demandas se han radicalizado, hay que tener presentes algunos hitos relevantes del pasado reciente que explican este fenómeno.

Los inicios: el misterioso informe del ETS sobre la PSU El año 2004, luego del debut de la PSU, la Universidad de Chile contrató los servicios del Educational Testing Service (ETS) para realizar una evaluación de la nueva prueba. Razones de sobra tenía entonces el Rector para estar preocupado por el funcionamiento de ésta. A pesar de que sus creadores habían expresado que el cambio de la PAA a la PSU era “menor” y que los puntajes entre ambas pruebas iban a ser comparables, ello no se cumplió. En algunos tramos de la PSU de Matemáticas se observaron variaciones de hasta 84 puntos con respecto a la PAA. Por ejemplo, a un estudiante que obtuvo 679 puntos en la PSU 2004 le hubiesen correspondido 763 puntos si se hubiese usado una escala de transformación de puntajes equivalente a la empleada en la PAA del año anterior. Confiados en que los puntajes eran equivalentes, muchos postulantes que pudieron haberse inscrito en carreras de alta demanda ni siquiera postularon a ellas pensando que sus puntajes eran insuficientes para ser admitidos. Por ello, quedaron vacantes sin llenar en carreras de alta demanda en prestigiosas universidades, entre ellas la PUC. Las críticas llovieron. El Rector de la Universidad de Chile contrató los servicios del ETS, proclamando que esta era una “acreditación” para disipar cualquier sombra de duda que el público pudiera tener acerca del funcionamiento de la PSU7. Aparentemente sus expectativas no se cumplieron, toda vez que finalizada la evaluación del ETS las autoridades de la universidad decidieron guardar para sí el informe sin darlo a conocer, a excepción de un resumen parcial preparado especialmente para compartirlo con el Consejo de Rectores. Luego de infructuosas gestiones para intentar que la Universidad de Chile entregara el informe por la importancia de éste para conocer el funcionamiento de la PSU en el tema de la equidad, el caso terminó en los tribunales. Así, en julio del año 2007, la Fundación Proacceso, junto a la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica (FEUC) y a un grupo de académicos de distintas casas de estudio, decidieron presentar una demanda en contra de la Universidad de

6 Como demostró la adhesión a la campaña de Fundación Equitas en 2009 “Pedimos una Evaluación Internacional de la PSU”, la solicitud de la Cámara de Diputados del 23 de enero de 2007 y numerosas cartas de líderes estudiantiles y de organizaciones de la sociedad civil. A modo de ejemplo: Rodrigo Castro, Director del Programa Social de Libertad y Desarrollo (Cartas al Director, El Mercurio 12/12/2005), Fernando Zavala, Presidente FEUC 2007 (Cartas al Director, El Mercurio, 8/12/2007), Claudio Castro, Presidente FEUC 2006 (El Mercurio, 18/4/2006), M. Koljatic y M. Silva (El Mercurio, 1/2/2004), entre otras.

7 http://noticias.universia.cl/vida-universitaria/noticia/2004/10/22/344256/universidad-chile-firma-convenio-prestigioso-organismo-internacional-evaluapsu.html

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La decisión de realizar una evaluación transparente de la PSU o conformarse con una pseudo-evaluación está hoy en manos del MINEDUC.

Chile por negarse a entregar el informe. Entre otros argumentos, los abogados de dicha universidad esgrimían que divulgar el informe ponía en riesgo su propiedad intelectual y comprometía un interés comercial. La entrega del informe no se materializó puesto que la jueza falló a favor de la Universidad de Chile.

La demanda incumplida de una auditoría transparente En vista de la negativa de la Universidad de Chile de transparentar el informe del ETS, se buscó gestar una nueva auditoría, esta vez hecha de cara al país. Así fue como los líderes de sucesivas generaciones de la Confech, asesorados por especialistas en transparencia de la Fundación ProAcceso, elevaron en los siguientes años solicitudes al Mineduc para tener una auditoría transparente. A fines de enero del año 2009, los presidentes de la FECh, FEUC y Feusach, dirigieron cartas a la Ministra de Educación y al Consejo de Rectores, solicitando que la auditoría y evaluación a la que sería sometida la PSU en el primer semestre de ese año se realizara con los máximos estándares de transparencia, con el objeto de asegurar que a diferencia de lo sucedido con el informe de la PSU sus resultados fueran conocidos por todo el país. La nota no recibió respuesta8. Un año después, el 13 de enero de 2010, una nueva Confech manifestaba su preocupación por el desarrollo de los términos de referencia para la licitación de la auditoría, que aún no se concretaba. Pedían formalmente transparencia en el acceso a las bases técnicas y a los términos de referencia para la licitación de la auditoría internacional a la PSU. Al no recibir respuesta satisfactoria, dos semanas después, los presidentes de la zona metropolitana de la Confech volvieron a la carga, esta vez derechamente cuestionando la forma como se estaba gestando la tan prometida auditoría. En las palabras del presidente de la federación de estudiantes de la FECH de la época: “Queremos abogar por la transparencia de todos los mecanismos de selección de las instituciones, de los resultados y de las consecuencias sociales… Queremos conocer las bases de esta auditoría para asegurar que ahí se den garantías de calidad, de transparencia y de bien común”9. Sin recibir respuesta formal a sus solicitudes de información acerca del proceso de elaboración de los términos de referencia, los líderes estudiantiles de la Confech continuaban manifestando su disconformidad con la forma en que se estaba llevando a cabo el proceso, en particular, que el comité tripartito constituido para redactar los términos de referencia de la licitación incluyera a los responsables de las pruebas, es decir, a miembros del Comité Técnico Asesor del Consejo de Rectores y de la Universidad de Chile. Una nota periodística de El Mercurio10 recogía el malestar del presidente de la FEUC: “No es posible que los mismos que hicieron la PSU y que la administran, ahora decidan la forma

en que se va a evaluar… Nos parece preocupante, por lo que exigimos mayor participación en la creación de estas bases de licitación, para que distintos actores sociales, ya sean dirigentes estudiantiles con otros miembros de la sociedad civil, puedan contribuir a la construcción de esas bases”. La falta de respuesta y garantías de las autoridades había logrado minar la confianza en que el proceso fuera transparente y ahora los líderes estudiantiles exigían participación directa en el proceso de evaluación de la PSU. Su s p e t ic ion e s e n pr o d e l a transparencia e independencia del proceso fueron desoídas. Las nuevas autoridades ministeriales que se hicieron cargo del proceso de licitación de la PSU en el período 2010-2011 fueron incapaces de aislarlo de la influencia de los creadores de las pruebas. Así, los términos de referencia para la licitación fueron redactados por los creadores de la PSU, miembros del CTA y el DEMRE de la Universidad de Chile11, y tenían un sesgo obvio y marcado en pro del sistema de selección diseñado por ellos mismos. Por ejemplo, en ellos no se mencionaban los cuestionamientos a la equidad de las PSU para los grupos de la educación municipal (en especial la modalidad técnico-profesional). Tampoco se mencionaba la existencia del informe del ETS o del crítico informe de la OECD del año 2009 en relación a la PSU, ni los trabajos publicados al respecto por otros académicos. Sólo se consignaban como antecedentes relevantes para el estudio de la PSU las “evaluaciones oficiales” del CTA del CRUCH. En los plazos y la convocatoria realizada, el proceso de licitación también adoleció de deficiencias. Si bien se suponía sería una convocatoria amplia, se cursaron invitaciones a cinco instituciones, sin un criterio claro que justificara la razón

8 La Nación, 29/01/2009. 9 Entrevista al presidente de la FECh 2010, Julio Sarmiento, en Radio Universidad de Chile, 20/01/2010. (http://radio.uchile.cl/noticias/58668/). 10 El Mercurio, 25/01/2010. 11 El DEMRE (Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional) de la U. de Chile es la entidad responsable del desarrollo, construcción y administración de la PSU.

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por la cual se invitó a algunas y se excluyó a otras. De las cinco invitaciones cursadas, sólo dos de ellas respondieron postulando. Una de ellas resultó ser una empresa con vínculos profesionales a una institución en la cual uno de los creadores de la PSU era miembro del directorio. Más aún, los creadores de las pruebas participaron en el proceso de selección de la organización que realizaría la auditoría. Así, con términos de referencia sesgados, convocatoria cuestionable y con la participación en la selección de la entidad de los creadores de las pruebas, se sentaron las bases para una eventual pseudo-evaluación de la PSU. Esta figura se define en la literatura especializada como un proceso de evaluación con fuerte injerencia de alguna de las partes comprometidas en el proyecto que presiona para que aparezcan resultados preestablecidos. Son estudios que proveen información propagandística que buscan construir una imagen positiva de una política o programa12. Nuevamente, en agosto de 2011 los estudiantes se acercaron al Mineduc. El presidente de la FEUC puso los antecedentes en manos del Ministro de Educación, solicitando se declarara desierta la licitación por vicios en el proceso. Si bien se estaba cumpliendo la licitación del estudio de la PSU en la forma, se estaba traicionando su espíritu. En la nota al ministro, le solicitaban llamar “a una nueva licitación con nuevos términos de referencia [donde] la equidad sea el foco central de la evaluación y dando garantías de que la evaluación será transparente y hecha de cara al país”13. El Ministerio de Educación acusó recibo de la misiva, señalando que se investigaría el reclamo, pero sin dar fecha para una respuesta definitiva a la petición formulada.

El futuro La decisión de realizar una evaluación transparente de la PSU o conformarse con una eventual pseudo-evaluación está hoy en manos del Mineduc. La sociedad civil ha hecho su parte. Los líderes estudiantiles han generado conciencia de los problemas de la PSU como mecanismo de acceso y abogado por la transparencia en el proceso de evaluación de esta prueba. En gran medida ha sido gracias a su participación que aún existen esperanzas de que se concrete una auditoría verdaderamente Confech años 2009, 2010 y 2011. independiente y transparente de la calidad de las pruebas que responda las preguntas claves con respecto a su equidad e idoneidad para efectos de selección en Chile. La revisión de la PSU debería contemplar un análisis acabado no sólo de lo que en la actualidad miden las pruebas sino de lo que deberían medir. No es justa ni legítima una prueba como la PSU que mide contenidos que no son cubiertos en el currículum de la educación técnico-profesional, que atiende a los sectores más desposeídos del país. La evidencia indica que la mayor cantidad de contenidos que se ha incorporado a la PSU ha redundado en una creciente ventaja para los estudiantes de establecimientos particulares pagados. El aumento de contenidos a evaluar en la PSU fue un error y no se sostiene ni en función de un argumento de mayor equidad ni sobre la base de una ganancia en la capacidad predictiva promedio de las pruebas14. En el caso de Chile, en que el acceso a la educación universitaria es clave para la movilidad social, es fundamental que el Ministerio de Educación designe un comité permanente de expertos extranjeros, independientes de quienes crean y desarrollan las pruebas de admisión en el país, para que lo asesore de manera estable, de modo que las pruebas sean instrumentos que favorezcan la igualdad de oportunidades para todos los jóvenes. El rol del Ministerio no sólo debe ser el de financiar el sistema a través de las becas PSU, como lo hace en la actualidad, sino que debe servir de garante de que las pruebas cumplen con los estándares de equidad y calidad que deben exigirse a un sistema de selección universitaria. Finalmente, el caso de la PSU revela la necesidad de reformar la institucionalidad del sistema de admisión a las universidades chilenas. Hay que diseñar una institucionalidad independiente de influencias locales e intereses particulares de quienes las manejan, que vele por la calidad técnica y equidad de las pruebas, que opere con transparencia y rindiendo cuentas a un directorio del más alto nivel, el que a su vez debe responder ante la comunidad académica y la sociedad civil. Si no se modifica la actual institucionalidad seguiremos tropezando con la misma piedra.

12 Stufflebeam, D. y Webster,W. (1980). “An Anaysis of Alternative Approaches to Evaluation”. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2(3), 5-20. 13 Comunicación personal, Giorgio Jackson, Presidente FEUC 2011. 14 La PAA incluía menos contenidos que la PSU. El acrecentamiento de las brechas en relación al cambio de la PAA por la PSU ha sido analizado por H. Beyer (2009):“Igualdad de Oportunidades y Selección a las Universidades”. Puntos de Referencia, N°303. Accesible en:http://www.cepchile.cl/dms/lang_1/ doc_4263.html.

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Reformas al Financiamiento

Estudiantil Universitario1 e por José Miguel Sánchez C. Ph.D. en Economía Universidad d e Minn esot a . Mag í ste r e n Economía e Ingeniero Comercial Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor Titular y Director Instituto de Economía Pontificia Universidad Católica de Chile. (jmsanchez@uc.cl)

por Carlos Williamson B. M.A. Universidad de Chicago. Ingeniero Comercial Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor Titular y Ex Pro-rector Pontificia Universidad Católica de Chile.

ste artículo trata sobre financiamiento estudiantil en la educación superior en Chile y en especial en las universidades. Se concentra básicamente en el análisis sobre el rol del Estado y los fundamentos de su participación en dicho financiamiento. Examina, además, los instrumentos disponibles y entrega una visión crítica de su aplicación en el sistema actual para concluir con un marco general de propuestas de reforma. E s impor tante tener presente que las reformas al financiamiento estudiantil deben ser parte de una reforma educacional de alcance mucho más amplio, no sólo universitaria —en donde hay que considerar temas tales como el aseguramiento de la calidad, financiamiento de la investigación y financiamientos basales— sino que también de la educación escolar y preescolar. Esto último porque la literatura reciente muestra que ellas condicionan de manera importante los resultados posteriores que se pueden lograr. De hecho, muchos de los problemas de desigualdad que se observan en la actualidad en el acceso a la educación superior, tienen su origen en la educación escolar y pre-escolar. Por lo anterior, los instrumentos que se emplean para resolver problemas de financiamiento estudiantil no podrán, por sí solos, resolver las desigualdades con que los estudiantes llegan a la educación superior. Por otra parte, estos instrumentos interactúan con otros elementos que debe tener el sistema. Así, por ejemplo, no se avanza mucho con

1 Este artículo está basado en Williamson y Sánchez (2009). Ver: Williamson, C. y Sánchez, J.M. (2009). “Financiamiento Universitario: Principios Básicos para el Diseño de una Política Pública en Chile”. Temas de la Agenda Pública, Año 4, N°34, Diciembre, Pontifica Universidad Católica de Chile.

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Gráfico 1

Ing resos por A ño de E scola ridad (pesos a noñviembre 2009) 2.000 .000 1.800 .000 1.600 .000 1.400 .000 1.200 .000 1.000 .000 800 .000 600 .000 400 .000 200 .000 ‐

356.62 8

24 5.128

1. 755.35 9

2006

10 1 1 12 13 14 15 16 17 > =18 20 09

F uen te: C asen

un aumento en el acceso a becas y créditos para las instituciones de educación superior, si al mismo tiempo no se asegura la calidad de las instituciones en que los alumnos estudian. Por último, al pensar la educación superior como parte de un sistema, con múltiples necesidades de financiamiento, cobran mucha importancia los criterios normativos de eficiencia y equidad en el diseño de las políticas públicas. La eficiencia, porque en un mundo de escasez es un imperativo ético no desperdiciar los recursos y hacer un buen uso de ellos. Por ejemplo, en educación superior es materia de preocupación que los estudios se prolonguen más allá de lo necesario, ya sea porque los alumnos se demoran mucho o las carreras son excesivamente largas, o hay elevadas tasas de deserción. La equidad, por su parte, entendida como igualdad de oportunidades a personas con igualdad de capacidades y talentos, es un criterio de justicia social que la mayor parte de la sociedad estaría de acuerdo en promover. En este contexto, adquiere gran relevancia la necesidad de focalizar las políticas públicas y los recursos del Estado en el segmento más necesitado de la sociedad.

Aspectos conceptuales: rentabilidad privada y social y el rol de los efectos externos Al considerar el estudio de una carrera en la educación superior como un proyecto de inversión privada, el valor presente neto del diferencial de ingresos futuros que se obtendrían respecto de los que se obtienen de la mejor alternativa considerando los costos (directos e indirectos) de estudiar, permite obtener la rentabilidad privada de dicho proyecto, la que podría servir para tomar una decisión sobre qué estudiar, dónde y por cuánto tiempo. En el caso chileno, la evidencia empírica muestra que, en promedio, la educación superior y universitaria es de alta rentabilidad privada. Obviamente, hay carreras en donde la rentabilidad privada puede ser baja o negativa. Como se puede ver en el Gráfico 1, los datos de la encuesta CASEN muestran que los ingresos según

años de escolaridad, experimentan un cambio significativo en la pendiente a los 16 años de estudios. En un análisis más riguroso, usando distintas metodologías estadísticas y dos bases de datos distintas, Sapelli (2009) estimó los retornos a los distintos niveles y tipos de educación en Chile, obteniendo resultados notoriamente distintos para los diferentes niveles educacionales2. Mientras en promedio, el retorno a la educación primaria es muy parecido entre todos los países, tanto en educación secundaria como en terciaria, el nivel chileno está entre los más altos de Sudamérica y es mayor a todos los de los países desarrollados. Esta evidencia es muy importante porque significa que si es un buen proyecto seguir una carrera de nivel superior y si los beneficios fueran apropiables por lo privados, es decir, configurasen beneficios individuales, entonces como regla general los estudios superiores debieran financiarse mediante aportes de privados y, fundamentalmente, a través del pago de matrículas. Sin embargo, hay buenas razones para pensar que en la educación superior la rentabilidad social supera a la privada y, por lo tanto, la cobertura sería menor que la socialmente óptima justificándose la participación del Estado. En efecto, por una parte están las externalidades que se producen porque hay beneficios sociales de educarse que no necesariamente representan beneficios privados como los de una mejor salud o menor criminalidad por el hecho de contar con fuerza laboral mejor educada, o los beneficios sociales y culturales de la mayor inclusión y cohesión social, resultante de la mayor educación que adquiere el individuo. Además, tener trabajadores más educados tiene la ventaja de permitir una mejor adaptación a diferentes contextos y una mejor capacidad de ajustarse a cambios inesperados.

2 Sapelli, C. (2009). “Los Retornos a la Educación en Chile: Estimaciones por Corte Transversal y por Cohortes“. Documento de Trabajo IE-PUC, N° 349.

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Adicionalmente, hay dos motivos que merecen una atención especial de la autoridad pública. El primero tiene una doble fundamentación: a) la ausencia de un mercado de capitales que ofrezca financiamiento para aquellos estudiantes que cumplen con los requisitos para seguir estudios universitarios, pero no tienen los recursos y requieren de un puente financiero entre el presente y el futuro, y b) la inexistencia de garantías que hagan de colateral para respaldar los créditos impide que las instituciones financieras puedan participar en este segmento del mercado. En este contexto, la participación del Estado, como aval o financista, resuelve esta limitante y contribuye a la eficiencia y, desde luego, a la equidad. Un segundo motivo es que la educación superior es un bien cuya rentabilidad esperada para el estudiante tiene una cuota importante de incertidumbre, de manera que en un contexto de aversión al riesgo, los estudiantes demandarían una menor inversión en capital humano de lo que sería socialmente deseable. Esta incertidumbre se origina en que los estudiantes no tienen certeza de sus propias capacidades, ni tampoco pueden predecir cómo les irá una vez que terminen de estudiar y se incorporen al mercado laboral. Esto sugiere que, aun existiendo financiamiento disponible, los estudiantes con aversión al riesgo podrían no tomar la opción de endeudamiento y quedar al margen del sistema a menos que el instrumento propuesto reduzca o atenúe el riesgo. Este efecto será más agudo en aquellos sectores que perciben mayores restricciones financieras que son precisamente los estudiantes con menores ingresos. Este fenómeno justificaría entonces el uso de subsidios, por medio de becas o créditos subsidiados.

Los instrumentos de financiamiento: becas o crédito Las becas eliminan o reducen la restricción de liquidez que supone el acceso limitado al mercado de capitales para financiar la inversión en capital humano. Además, reducen el costo

Un aspecto preocupante es la insuficiencia del financiamiento en lo quintiles más pobres. Sobre el 40% de los alumnos de los quintiles 1 y 2 no accede a ninguna ayuda del Estado.

efectivo de los estudios y elevan la rentabilidad privada. Los créditos, por su parte, si bien tienen el mismo efecto sobre la liquidez, no afectan el costo de educarse, a menos que tengan algún subsidio implícito en cuyo caso tendrían por ese concepto el mismo efecto de una beca. Por lo tanto, ambos son instrumentos que pueden afectar positiva y eficientemente la decisión de acceder a la educación superior, promoviendo la eficiencia y la equidad. Sin embargo, la elección entre ambos instrumentos y el grupo objetivo que accederá al beneficio, requiere un cuidadoso diseño de la política pública para efectivamente cumplir con los objetivos mencionados. Cuando el problema es exclusivamente de restricción de liquidez, el instrumento idóneo de ayuda estudiantil es el crédito en lugar de las becas o subsidios. Primero, por razones de equidad dada la rentabilidad de la inversión en educación superior. No parece justo que alguien se exima del pago por algo que le rinde beneficios netos o que por cuenta de él lo haga el Estado mediante subsidios, haciendo uso de recursos cuyos costos de oportunidad son seguramente el apoyo a otros sectores sociales con mayor necesidad relativa. El segundo motivo es la eficiencia. El crédito facilita el acceso a la educación y cumple con el objetivo de neutralizar la restricción de liquidez que afecta a este mercado. Si en este contexto hay un apoyo con subsidios habrá sobre inversión en educación, es decir, llevará a un exceso de estudiantes demandando educación, incentivados no tanto por los beneficios de ella sino por la atracción de aprovechar el “regalo” del subsidio. La tercera razón es de origen fiscal. Un sistema que se apoya sólo en subsidios, tarde o temprano colapsa por la incapacidad de sostener la demanda que crece persistentemente. La literatura económica sobre la elección de instrumentos ha llegado a un relativo consenso de que los sistemas de ayudas estudiantiles deben contemplar una combinación de instrumentos, con becas y créditos con y sin subsidios.

Crédito con pago contingente al ingreso laboral El riesgo de no pago del préstamo por parte de los estudiantes es un aspecto clave en el diseño de un esquema de financiamiento. La probabilidad de no pago del crédito es lo que lleva a los bancos a marginarse de este esquema de financiamiento y obliga al Estado a intervenir y respaldar la operación. Por otra parte, decidir cómo se paga el préstamo no es un asunto irrelevante. Los dos esquemas conocidos son el pago en cuotas fijas o contingentes al ingreso. Hay tres problemas con los pagos en cuotas fijas que sugieren la conveniencia de un pago contingente al ingreso. La incertidumbre sobre los ingresos futuros del estudiante constituye un factor de riesgo y desincentivará el endeudamiento y la eventual participación en la educación, si el pago no se asocia al ingreso, siendo muy crítico en el caso de sectores de bajos ingresos. Además, el período de pago pasa a ser una variable que puede exacerbar este temor a la deuda si se fijan plazos muy cortos no relacionados con la capacidad de pago. Por último, el pago con “cuota fija”, independiente del ingreso, puede distorsionar la elección de carreras en contra de aquellas con baja rentabilidad o mucha dispersión de remuneraciones

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Gráfico 2

en el mercado, por el riesgo de “default”. Es decir, lo que es una práctica habitual en el sector financiero de cobrar los préstamos en base a cuotas fijas, tiene aquí varios problemas que pueden traducirse en ineficiencia e inequidad, ya que se corre el riesgo de que los sectores de estudiantes capaces, pero con peor condición socioeconómica, decidan voluntariamente quedar al margen del sistema. Dado lo anterior, hay una preferencia por un sistema de pago contingente al ingreso y “de riesgo compartido” entre el estudiante y el Estado.

Sistema vigente: virtudes y defectos Fuente: Casen

Gráfico 3

El sistema chileno actual tiene becas y créditos. Las becas están diseñadas para los quintiles de ingreso 1 y 2, mientras que los créditos están orientados a los quintiles 3 y 4. Como se puede apreciar en el Gráfico 2, según datos de la Casen, algo menos de la mitad de los alumnos de los quintiles 1 y 2 no accede a beneficio alguno. Si se segmenta por tipo de institución, se advierte que en las universidades hay mayor cobertura que en las instituciones no universitarias y, a su vez, que en las universidades del CRUCH la cobertura supera a las universidades privadas3. Además, en esos quintiles las ayudas son mayoritariamente créditos. Hay serias limitantes de nuestro sistema de financiamiento estudiantil que deben preocupar: 1. Discriminación. Hay una abierta discriminación en cuanto al tipo de instrumento utilizado que no guarda relación con los principios de equidad o eficiencia y que, por el contrario, juega precisamente en contra de esas metas. Sólo los alumnos que pertenecen a las universidades agrupadas en el Consejo de Rectores gozan actualmente de un esquema que en lo más sustantivo tiene: becas por toda la carrera para alumnos

3 Ver encuesta Casen 2009 para esta segmentación.

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pertenecientes a los dos primeros quintiles de ingreso, por un monto que cubre alrededor del 85 % del arancel, siempre que obtengan al menos 550 puntos en la PSU y mantengan un avance curricular del 70%. Este importante beneficio simplemente no está disponible para alumnos del mismo nivel de ingreso que acceden a otras instituciones del país. Asimismo, los alumnos de las instituciones del Consejo de Rectores de los primeros cuatro quintiles acceden al Crédito del Fondo Solidario a una tasa de interés subsidiada del 2% anual con pagos contingentes al ingreso. El resto del sistema sólo accede a un crédito con aval del Estado después del egreso y aval de la institución mientras estudia, con una tasa de interés cuyo promedio histórico ha sido del 5,6% y con cuotas fijas de pago. Por lo tanto, las diferencias en las tasas de interés y en los mecanismos de pago son una fuente de discriminación. 2. Focalización. Otro aspecto preocupante es la insuficiencia del financiamiento en lo quintiles más pobres. Sobre el 40% de los alumnos de los quintiles 1 y 2 no accede a ninguna ayuda del Estado. Además, la probabilidad de tener acceso a algún financiamiento es mayor en las universidades que en los centros de formación técnica e institutos profesionales, no obstante, son estas últimas instituciones las que concentran la mayor proporción de alumnos pobres. Posiblemente, esta discriminación que se presenta en la formación no universitaria que se traduce en una baja preferencia pública por ayudas y/o con ayudas en peores condiciones, explique en alguna medida la llamada pirámide invertida en Chile de pocos técnicos y muchos profesionales universitarios. 3. Topes en los préstamos. Es común a todas las instituciones la imposición por parte del Estado de un arancel de referencia que fija un monto máximo a prestar. Esto se comenzó a emplear desde el año 2000 como una manera de poner límites a los créditos fiscales dado que los aranceles efectivos cobrados

L a probabilidad de tener acceso a alg ún financiamiento es mayor en las universidades que en los centros de formación técnica e institutos profesionales, no obstante, son estas últimas instituciones las que concentran la mayor proporción de alumnos pobres. por las universidades habían tenido alzas importantes los años previos. Este tope opera también para las becas. Es cierto el argumento de que, en ausencia de topes, las universidades cuyos alumnos son elegibles para becas y créditos tienen todos los incentivos para elevar los aranceles más allá de consideraciones de aumentos en los costos reales al existir un pagador que asume las alzas sin “dolor”. En consecuencia, la demanda pasa a ser muy inelástica frente a alzas en aranceles. Pero, por otro lado, el mecanismo es ineficiente porque distorsiona la elección del alumno, quien debe ver la forma de financiar, a través de otro crédito o mediante beca del plantel universitario, la diferencia entre el arancel cobrado por la universidad y el arancel de referencia. Es un tema complejo. Los efectos nocivos de tener aranceles sin topes se minimizan con buenos procesos de acreditación que eleven la calidad de la formación y mejoren las expectativas laborales de los egresados, especialmente de carreras profesionales con alto retorno de manera tal que en el futuro se puedan pagar los créditos recibidos. Otra idea es hacer copartícipes a las instituciones del eventual riesgo de no pago de los créditos como resultado de un pobre desempeño laboral de sus egresados. Todo lo anterior supone desde luego mejorar la calidad de la información y los mecanismos de cobranza. 4. Cobranza. La otra falla se refiere precisamente a que los mecanismos de administración y de cobranza son disímiles, lo que también genera señales erróneas para la elección de dónde estudiar. En el caso de las universidades del Consejo de Rectores hay una administración delegada a las universidades, las que en muchos casos no son idóneas para esta tarea o no disponen de todas las herramientas de cobranza para hacer un buen trabajo, en particular, para detectar sub declaraciones de ingreso de sus deudores, generando así un alto riesgo de mora. Por su parte, en el caso del crédito con aval, la cobranza está en manos de los bancos lo que garantiza una cobranza más eficaz. 5. Plazos de pago. Los plazos de pago para estos estudiantes, de 12 o 15 años, inferior a los 20 años del crédito con aval, resultan en otra regalía para dichos deudores, porque la ley dispone una condonación al final del período, lo que significa un subsidio efectivo por ambos conceptos, riesgo de mora y de condonación, del orden de un 60% del total de la deuda. 6. Información. El último problema de nuestro sistema de ayudas son las asimetrías de información. Los estudiantes toman las decisiones sobre carreras y lugares de estudio con escaso conocimiento de las características de los oferentes, lo que impide el ejercicio de una competencia saludable que es siempre un ingrediente esencial para el buen funcionamiento del mercado.

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Los estudiantes toman las decisiones sobre carreras y lugares de estudio con escaso conocimiento de las características de los oferentes, lo que impide el ejercicio de una competencia saludable que es siempre un ingrediente esencial para el buen funcionamiento del mercado.

Conclusiones La descripción sobre las características del financiamiento estudiantil público a las instituciones de educación superior ha puesto de relieve un nivel de aportes muy bajo con respecto a los requerimientos actuales y fallas sistémicas serias que pueden resumirse fundamentalmente en dos: aportes que discriminan por estudiantes e instituciones y escasa coherencia interna de los instrumentos. En cualquier caso, el apoyo económico del Estado es una condición de base para generar un marco de igualdad de oportunidades con un acceso a financiamiento mediante becas y crédito en un sistema universal y no discriminatorio ni por instituciones ni por estudiantes, que contemple lo siguiente: Definir para cada alumno que postula a beneficios su necesidad real de financiamiento de acuerdo al ingreso familiar y relativo al costo de la carrera que elige sin topes. Se evalúan mecanismos para desincentivar alzas desmesuradas de aranceles, buscando que el pago esté asociado a la formación que el estudiante recibe y que tendrá su colateral en la remuneración que recibe en el mercado laboral. Se debe diseñar un mecanismo de información pública que defina un conjunto de indicadores institucionales que sean determinantes para la correcta toma de decisiones de los estudiantes. La definición del instrumento de financiamiento, beca o crédito, se hace considerando estrictamente la situación relativa de ingresos familiares. No hay gratuidad para todos los niveles de ingreso porque no es ni justo ni eficiente. Los estudiantes de los dos primeros quintiles reciben una beca que cubre toda su necesidad declarada y en el caso del tercer quintil es una combinación de beca y crédito. Para el quintil 4 es crédito a un 100% de la necesidad declarada y una gradualidad % para los estudiantes del quinto quintil de menores ingresos relativos. Por otra parte, la beca se mantiene en la medida que se cumple con indicadores exigentes de rendimiento. De no cumplir con las metas académicas, el beneficio se pierde y el estudiante accede automáticamente a crédito estatal. Las instituciones elegibles para que sus alumnos accedan a las ayudas deben pasar por procesos oficiales de acreditación de carreras. Para un conjunto particular de carreras seleccionadas según criterios de valoración social, por ejemplo, en las artes y humanidades, los estudiantes reciben una beca preferencial.

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El crédito es con pago contingente al ingreso con un tope en el monto de la cuota de entre un 8 y un 10% del ingreso y con un plazo de 20 años, al final del cual se condona el saldo. La condonación de saldos insolutos sólo operaría en el caso de que el deudor hubiera cumplido oportunamente con sus obligaciones de presentar declaración de ingreso y de pagar sus cuotas en los plazos legales establecidos. Esto es preferible a una alternativa consistente en una rebaja de tasa del crédito pareja para todos los deudores, por cuanto habrá casos en que podrán pagar el crédito sin problemas. El Estado no financia directamente el crédito sino que actúa como aval a partir del egreso y las instituciones avalan al estudiante en el período de estudios y, eventualmente, en alguna proporción después de que sus estudiantes egresan. Los créditos son licitados entre las instituciones financieras. La cobranza la realiza una entidad especializada en esa tarea. Para optimizar la recuperación, el Servicio de Impuestos Internos aporta información básica de los deudores de crédito vigentes y morosos (dirección actualizada, ingresos percibidos, etc.). Se estudian mecanismos de fomento al gasto privado en educación, como los créditos tributarios o deducciones de la base imponible de los gastos en educación.

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entrevista

El rector Ignacio Sánchez y las reformas al sistema de educación superior

urante los últimos meses se ha registrado en nuestro país un movimiento estudiantil y social que demanda sig nificativos cambios al sistema educacional. En este contexto, Ignacio Sánchez, Rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile, ha planteado tanto pública como internamente —a través de una serie de reuniones con los alumnos de las distintas carreras de la UC— la posición de la institución en el conflicto estudiantil. En esta entrevista, el rector Sánchez nos entrega apreciaciones adicionales sobre este conflicto y la posición de la Universidad Católica en los temas claves. “Este movimiento surgió inicialmente por el tema del financiamiento”, explica Sánchez. “Las primeras marchas fueron motivadas porque la educación superior es cara y la gente no tiene recursos para pagarla. Sin embargo, nosotros pensamos que además es crucial en el debate el tema de la calidad de la educación. La pregunta es: ¿cómo construimos un sistema de educación superior de calidad?

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Un 14% de los estudiantes que ingresaron el año 2011 a la Universidad Católica estudia gratis; tiene beca.

La Confech está pidiendo gratuidad en la educación superior. ¿Qué porcentaje de los alumnos de la Universidad Católica estudia gratis? Un 14% de los estudiantes que ingresaron el 2011 a la Universidad Católica estudia gratis; tiene beca. El monto total de becas de la Universidad Católica para este año asciende a $25 mil millones, de los cuales hay $5 mil millones que corresponden a fondos propios que la universidad destina a estudiantes de escasos recursos. Para los alumnos de los primeros dos quintiles la beca estatal a la que pueden postular cubre más o menos el 70% del arancel UC y el 30% restante lo aporta la universidad de fondos que dispone para becas y, en un porcentaje menor, de fondos provenientes de donaciones de privados. En un panorama más general, de un total de cerca de 22 mil alumnos que tiene la UC, el 38% recibe algún tipo de beneficio socioeconómico. Este es un número bien desconocido. Muchas veces se dice que la Universidad Católica educa sólo a personas que tienen recursos. La verdad es que el 12% de nuestros estudiantes son de los dos primeros quintiles y el 32% pertenece a

los cuatro primeros quintiles. Entonces, es cierto que tenemos más de un 60% de estudiantes del quinto quintil, pero también hay que pensar que muchos de estos alumnos necesitan apoyo para poder estudiar acá, porque el ingreso familiar promedio del quinto quintil es más o menos $1 millón quinientos mil pesos y para una familia de cinco personas, con aranceles de $300 mil o más, es muy difícil tener más de un estudiante en la casa, y lo dramático es que la familia tenga que optar por quién estudia. Para que la Universidad ayude a cabalidad a los estudiantes con menos recursos, ¿a qué porcentaje del total de alumnos estima usted deberíamos llegar con créditos y a qué porcentaje con becas? El 66% de los alumnos que entran a nuestra universidad viene de colegios particulares pagados. Esta cifra ha permanecido estable durante los últimos cinco a seis años. A mí me gustaría llegar a que un 50% de los estudiantes que ingresan a la UC proviniera de establecimientos particulares pagados y que el otro 50% se distribuyera entre municipales y particulares subvencionados. Lo que pasa es que las oportunidades para los alumnos de escasos recursos muchas veces no están ahí. Lo que tenemos que hacer es abrirles esas oportunidades a estudiantes talentosos que no tienen suficientes recursos económicos para estudiar en nuestra universidad, en el entendido de que los talentos se reparten ampliamente en la población, ya que las capacidades, el intelecto, la inteligencia y el espíritu de esfuerzo, están repartidos igual entre los pobres y la gente más acomodada. Este año hemos hecho algunos avances. Por ejemplo, en el caso de las Becas de Excelencia Académica, que otorga el Estado al 5% de los mejores egresados

de establecimientos de enseñanza media municipalizada o particulares subvencionados, teníamos dos cupos por carrera, por lo que ingresaban alrededor de 30 alumnos, ya que no había interés en algunos programas de estudio. Este año entraron 70 porque aumentamos los cupos en las carreras donde había más demanda. La Fundación Juan Pablo II, por su parte, hoy financia cerca de 100 estudiantes y para el próximo año sus vacantes las va a aumentar en 15 cupos. En el caso de la Facultad de Educación, subimos el puntaje mínimo de ingreso a Pedagogía Básica a 620 puntos (el puntaje mínimo de ingreso a la UC son 600 puntos) para dar una señal de que queremos cada vez mejores estudiantes en pedagogía. A pesar de esta alza en 20 puntos los cupos se llenaron igual y, por tanto, como todos nuestros estudiantes tenían más de 600 puntos todos calificaron para la Beca Vocación de Profesor. O sea, el que quiso aceptar esa beca — porque te compromete a un trabajo posterior de tres años en colegios municipales o particulares subvencionados—está estudiando gratuitamente. Nosotros financiamos la diferencia del arancel de referencia. Entonces, uno podría decir que todos los estudiantes de primer año de la Facultad de Educación, salvo los que no hayan querido, están estudiando gratis por este estímulo que ha puesto el Ministerio de Educación. Entonces, tenemos dos desafíos: cómo tener un mayor porcentaje de alumnos talentosos de escasos recursos que puedan entrar a estudiar acá y para eso estamos buscando fondos externos; y cómo tener un crédito razonable para la segunda mitad del quintil cuarto y todo el quintil quinto que lo necesitan, y que no tienen derecho al CAE (Crédito con Aval del Estado). A mi me gustaría que este grupo de estudiantes también pudiera tener un crédito a UF+2%, ya sea con la banca o el CAE. Tenemos

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A mi me gustaría llegar a que un 50% de los estudiantes que ingresan a la UC proviniera de establecimientos particulares pagados y que el o t ro 50 % se distribuyera entre municipales y particulares subvencionados.

que idear para nuestros estudiantes un acceso más razonable a un crédito, y para eso nos hemos estado reuniendo con algunos bancos. Ahora, en términos generales, a mi me parece que el tema del crédito tiene que tener flexibilidad, tasas bajas, plazos de pago máximo de 10 años dependiendo del monto del crédito y, a lo mejor, un tope de pago del 10% del sueldo una vez que la persona se emplee. Pero con todos estos criterios de razonabilidad de pago la gente tiene que comprometerse a pagar. El Fondo Solidario Nacional tiene 330 mil deudores, de ellos, un tercio está moroso, un tercio todavía no egresa y solamente un tercio está al día en sus cuotas. La tasa de cobro global del sistema es de un 38%, nosotros recuperamos un 85% y hay universidades que recuperan un 29%. Bueno, habría que corregir, pues nuestra tasa de egreso es de un 86% y la del sistema está cerca del 60%. Quisiera hacer un llamado a la responsabilidad porque estos fondos se van retroalimentando y cómo vamos a tener un fondo cada vez mayor para tener más accesibilidad a becas si la gente no paga.

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Mencionó que parte de las becas provenían de donaciones de privados. ¿Dónde tiene que ir un ex alumno que quiere ayudar con una beca para un alumno? A la Fundación Juan Pablo II. Sería el camino más directo. El segundo planteamiento de la Confech requiere que el Estado aumente signif icativamente los aportes basales a las universidades del Consejo de Rectores. Básicamente estamos hablando del Aporte Fiscal Directo. ¿En qué posición está la Universidad Católica? Anualmente la Universidad Católica recibe $21 mil millones de Aporte Fiscal Directo (AFD), la Universidad de Chile unos $40 mil millones y la de Concepción alrededor de $18 mil millones. Un 7% de los ingresos totales de nuestra universidad vienen por el AFD. En la Universidad de Chile, según el rector Pérez, son entre el 13 y el 15% de los ingresos. Tanto nosotros como la Universidad de Chile incluimos los ingresos de salud. Si sacamos el área de salud, en nuestro caso el AFD correspondería al 20% de los ingresos totales. El Aporte Fiscal Directo es fijo en un 95% y en un 5% depende de variables como el número de profesores con postgrados, publicaciones y otras. Además, recibimos del Estado cerca de $3 mil millones al año por concepto de Aporte Fiscal Indirecto (AFI), que tiene que ver con el ingreso de los mejores puntajes de la PSU, más fondos concursables en investigación y otros fondos de apoyo que no son fijos y están sujetos a convenios de desempeño. Pero también hay que poner en los aportes estatales las becas y créditos que se le entregan a las universidades. Por eso, una de las demandas más sentidas de la Confech es el aumento de los aportes basales a las instituciones del CRUCH, porque ese incremento lo están pidiendo para bajar los aranceles, es decir, esperan que cualquier aumento de los fondos basales signifique disminución de aranceles. Yo creo que el aporte estatal que es concursable no debe ser sin evaluación, a

todo evento y sin rendir cuentas. Deben ser fondos concursables de investigación abiertos. Ahora, tampoco me gustaría que sólo fuera para el Consejo de Rectores. Puede haber un porcentaje mayoritario para el Consejo, pero porqué no se puede apoyar a una universidad privada bien regulada y sin fin de lucro que quiera hacer un muy buen proyecto de servicio público, de beneficio país. ¿Por qué se le va a impedir? Aquí lo que importa es cuál es el proyecto, cómo se evalúa, cuál es el seguimiento y cuál es el impacto de bien público de ese proyecto. Hay personas que dicen que la Universidad Católica desarrolla actividades con fines de lucro. En particular ponen como ejemplo la Clínica UC, adosada al Hospital Clínico. Esta pregunta es muy importante. Aquí hay una confusión total. Hay fin de lucro cuando la institución se constituye para permitir generar excedentes que retiran los accionistas. Obviamente ni esta universidad ni ninguna del Consejo de Rectores tiene este objetivo. Pero, ¿cuáles son las acusaciones que nos hacen? Una de ellas es que a través del pago de sueldos a los profesores o a través de repartición de fondos a las personas que trabajan acá se estaría lucrando. En esto yo quisiera comentar tres casos. La educación contínua de cualquier universidad del Consejo de Rectores genera fondos y, obviamente, hay que remunerar a los profesores según el mercado, particularmente en los programas profesionales. Entonces, para tener los mejores profesores en cada área se tiene que hacer un estudio de mercado y remunerarlos de acuerdo a sus capacidades, formación y atracción con que ejercen su docencia. Segundo caso, el Dictuc: es 100% de la universidad y los excedentes, que esperamos tenga todos los años, se reinvierten en la Facultad de Ingeniería. Puede asociarse con empresas que tengan fin de lucro y si forman un proyecto en conjunto, las utilidades que le de al Dictuc se reinvierten en la universidad; las utilidades de la empresa asociada serán decisión de sus dueños. El

caso de la torre de la Clínica UC también ha llevado a confusión. Esa clínica se construyó con aportes solidarios de los profesores de Medicina, que constituyeron una mutual. La mutual tiene el 40% de la propiedad de la clínica y el otro 60% es de la Facultad de Medicina, o sea, es de la universidad. Y no hay ningún miembro activo de la Facultad que reciba un aporte mensual o una vez al año. Por lo tanto, ese análisis solidario se hizo al interior de la Facultad de Medicina y nosotros quisimos tener una especie de cooperativa interna con los médicos. Creo que es importante mencionar esto porque de otra manera aparece como un negocio y no lo es”.

Otros temas claves Otros temas que inquietan al Rector son la acreditación y la deserción. “Hay un sistema de acreditación que hay que mejorar. No puede ser que haya instituciones que son acreditadas por uno, dos o tres años”. En cuanto al tema de la deserción, reitera que el 86% de los alumnos que entra a la Universidad Católica se gradúa, obtiene un título, a los cinco o seis años, pero en el sistema este porcentaje es de cerca del 60% y a nivel de los centros de formación técnica e institutos profesionales es bajo el 40%. “Entonces, es gente que queda con deuda, frustrada, sin título y con una mochila enorme. Ahora, las tres grandes causas de deserción que uno conoce son la socioeconómica, la vocacional y el tema de la capacidad para cursar estudios superiores. Pero si se aumenta el acceso a la educación superior, bajando las tasas de interés de los créditos, y no se hace algo para que esa deserción disminuya fuertemente, estamos desperdiciando unos recursos inmensos. O sea, hay que tener apoyos académicos remediales”. La institucionalidad es otro aspecto que el rector Sánchez considera importante reformar. “¿Por qué tener una Subsecretaría de Educación Superior?”, se pregunta. “No por un afán de burocratizar el sistema, sino porque cuando tenemos un sector con 60 universidades, 150

institutos profesionales y centros de formación técnica, y un millón de estudiantes, aparece poco posible de coordinar y supervisar por una división que está bajo una subsecretaría y que está a nivel de otras muchas divisiones en el Ministerio de Educación. Pienso que la Subsecretaría de Educación Superior tiene que existir y debiera fiscalizar temas relativos a la situación financiera de las instituciones, la calidad docente y la entrega de información. Por ejemplo, en el tema de la información, ¿cómo pueden discernir las personas si una universidad es de calidad A, B, o C? La idea es que no se informen por la publicidad en las paletas de las micros, en donde dice, por ejemplo, `la universidad más grande en pregrado´, donde más grande significa que tiene más alumnos y punto. Quienes ven esa publicidad pueden concluir `esta universidad debe ser buena´. Lo que se debe proveer es información que le permita al postulante contestarse preguntas como: ¿cuántos profesores dedicados realmente tiene mi carrera?, ¿cuál es la calidad y formación de esos profesores?, ¿nivel de su biblioteca?, ¿qué tipo de laboratorios?, ¿infraestructura global?, ¿cuál es el puntaje PSU de mis compañeros de curso? Eso las personas tienen que conocerlo. Creo que la regulación y supervisión van a ayudar sustantivamente a la calidad de todo el sistema”.

La superación del conflicto estudiantil El rector Sánchez considera que hay tres elementos que son claves para destrabar y superar el conflicto estudiantil. El primero es la confianza. “La falta de confianza es la razón por la cual la gente no quiere sentarse en una mesa a trabajar”, señala. “Si no tenemos la confianza en reconocer que todos queremos lo mejor para el país, a pesar de que cada uno tenga una mirada distinta sobre el tema, va a ser muy difícil que avancemos”. El segundo aspecto es el liderazgo. “Creo que es clave decir no frente a cosas que pueden ser impopulares. Si uno tiene la responsabilidad de dirigir una comunidad, tiene que saber hasta dónde permitir y hasta dónde detener ese avance, para que realmente el bien común sea el que prime”. Y el tercer elemento es el compromiso, porque en algún momento cada uno va a volver a sus labores y tendrá que cumplir con sus responsabilidades. Este punto le preocupa al Rector: “A mí me da temor que en todo este proceso no está claro que, al final del día, participando en una comunidad, cada uno de nosotros somos dueños de nuestro propio destino y futuro, y cada uno de los estudiantes van a hacer de su persona, de su familia, de su comunidad y de su país algo mejor. No podemos estar esperando que alguien haga las cosas por nosotros. Cada uno es actor de su propio destino y futuro”.

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XXII Feria de Contacto Empresarial Ingeniería Comercial UC

facultad

Entre el martes 24 y el lunes 30 de mayo se desarrolló la XXII versión de la Feria de Contacto Empresarial organizada por el Centro de Enlace de la Facultad de Economía y Administración UC, cuyo objetivo es ofrecer las mejores oportunidades laborales a nuestros alumnos y egresados. En esta ocasión participaron 29 organizaciones, considerando empresas privadas e instituciones sin fines de lucro: Agrosuper, BancoEstado, Banco de Chile, BCI, BHP Billiton, CCU, Celfin Capital, Cencosud, Empresas CMPC, Concha y Toro, CSAV, Corpbanca, Embotelladora Andina, Enseña Chile, Entel, Falabella, Grupo B B VA , G r u p o C op e s a , G r up o Ultramar, Jóvenes al Servicio de Chile, LAN, LarraínVial, Management Solutions, Nestlé, Nielsen, Principal Financial Group, Santander, Unilever y Walmart. Todas ellas ofrecieron excelentes posibilidades de trabajo y práctica profesional a estudiantes de último año y titulados de Ingeniería Comercial, quienes se prepararon y participaron activamente en entrevistas laborales. L a Fer i a de C ont ac to Empresarial es una valiosa instancia donde nuestros alumnos y egresados tienen la oportunidad de contar con grandes empresas en la misma Facultad, situación que favorece su búsqueda laboral. La próxima Feria de Contacto Empresar ial Ingeniería Comercial UC se llevará a cabo entre el 26 y el 29 de septiembre de 2011.

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Día del Personal 2011 El viernes 22 de julio la Universidad celebró el Día del Personal. En la ocasión, se premió a cinco personas de nuestra Facultad que cumplieron 40, 35, 30 y 25 años de servicio en la UC. Ellos son José Arriaza, Jaime Arriaza, Hugo Muñoz, Freddy Aguilar y Mauricio Llanca. Los hermanos José y Jaime Arriaza llevan 40 años de ser v icio en la Facultad. José entró a trabajar a los 19 años al taller Multilith de la Facultad en el Campus los Domínicos. Sus labores consistían en operar la moderna máquina Multilith de esa época, la que se mantuvo en operaciones por más de 30 años. Le tocó el cambio a San Joaquín el año 1976 y luego al actual edificio de la Facultad el año 1988. Desde esa época es el jefe del taller, en el que trabajan dos personas más, pero con tecnología más moderna. Jaime llegó poco después que su hermano también al taller Multilith a ayudar en diferentes tareas. Poco a poco se fue haciendo cargo de las labores administrativas del taller, así como de la mantención y reparación de las máquinas. Con el cambio de la Facultad al actual edificio, se convirtió en Jefe de Mantención, cargo que ocupa hasta el día de hoy, donde presta valioso apoyo en todo tipo de labores, por lo que siempre es requerido cuando algo falta o se echa a perder. Hugo Muñoz, “Huguito”, cumplió 35 años de trabajo en la Facultad. Comenzó en el taller Multilith ayudando en diversas labores, pero sólo en la tardes después que salía del liceo donde estudiaba, cerca de la Facultad, en los Domínicos. También cuentan que recogía botellas de bebidas del Campus (de vidrio en esos años), con lo que se ganaba algunos pesitos que le servían para sus estudios. Al egresar de enseñanza media siguió trabajando en el taller, donde fue operador de las fotocopiadoras Xerox, durante más de 30 años, y ahora de las Ricoh. Nuestro chofer Freddy Ag uilar cumplió 30 años de servicio en la Facultad. Freddy también ingresó al taller Multilith, donde se desempeñó realizando las diferentes labores que se le encomendaban. Así fue como por su ayuda a Aquiles Sáez, chofer de la Facultad, lo reemplazó cuando éste se fue a rectoría con el Prorrector. Maur icio Lla nc a llegó h ace 25 años a hacerse cargo de la nueva tecnología que incorporaba la Facultad en el año 1986: los computadores personales y el IBM 4331 con sus terminales. Mauricio sigue a cargo de esa a veces incomprensible tecnología, manteniéndose siempre al día en los constantes nuevos programas y equipos que demanda su área de trabajo.

LANZAMIENTO DE LIBROS Chile: ¿Más equitativo? El académico del Instituto de Economía Claudio Sapelli presentó su libro “Chile: ¿Más equitativo?”, de Ediciones UC, en un seminario realizado el 8 de junio en el Centro de Extensión de la Universidad Católica. La ceremonia se inició con la presentación del rector Ignacio Sánchez y en ella participaron con sus comentarios el director ejecutivo del Instituto Libertad y Desarrollo, Luis Larraín, y el ex ministro y decano de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad Alberto Hurtado, Jorge Rodríguez. Luego de diez años investigando sobre temas de distribución del ingreso, pobreza y movilidad social, el profesor Sapelli plasma los resultados de sus análisis en este libro en el cual, a través de un enfoque de cohortes, cuestiona a quienes tienen una visión pesimista respecto a la desigualdad en nuestro país y a quienes creen que la sociedad chilena es rígida. Además, afirma que la distribución del ingreso entre las cohortes más jóvenes ha mejorado en los últimos años. Claudio Sapelli es economista de la Universidad de la República Oriental del Uruguay y Ph.D. en Economía de la Universidad de Chicago. Actualmente es profesor titular y Director de Programas Docentes del Instituto de Economía de la Universidad Católica.

Microeconomía El 3 de agosto, en el Aula Magna de nuestra Facultad, se realizó la ceremonia de lanzamiento del libro “Microeconomía” de los profesores Bernardita Vial y Felipe Zurita, obra que recoge la experiencia de ambos académicos luego de impartir por más de 10 años cursos sobre la disciplina. El libro, publicado por Ediciones UC, está dirigido a alumnos de pregrado y no sólo aborda los temas clásicos de la disciplina como la oferta, la demanda y el equilibrio competitivo, sino que también se refiere a tópicos modernos como la incertidumbre, teoría de juegos y problemas de información con sus aplicaciones —oligopolio, teoría de agencias, negociación, selección adversa y señalización—, lo que aporta al texto un significativo valor agregado respecto de otros similares

Bernardita Vial es profesora asistente y Directora de Postgrado del Instituto de Economía. Es ingeniero comercial de la PUC y obtuvo su Doctorado en Economía en esta universidad. Felipe Zurita, en tanto, es profesor asociado del Instituto de Economía. Es ingeniero comercial de la Universidad de Chile y Doctor en Economía de la Universidad de California, Los Angeles (UCLA).

Latinoamérica en el siglo XX: crecimiento, comercio y pensamiento económico En una emotiva ceremonia realizada el 28 de julio en el Centro de Extensión UC, se presentó al público el libro póstumo del profesor emérito Dominique H achette, ed it ado por Ed ic ione s UC, “Latinoamérica en el siglo XX: crecimiento, comercio y pensamiento económico”. En la ocasión estuvieron presentes autoridades de gobierno, autoridades de ésta y otras casas de estudios, profesores, familiares y amigos de Dominique Hachette. Hizo la presentación del libro el actual Ministro de Hacienda y ex alumno del profesor Hachette, Felipe Larraín, quién escribió el prólogo. Además, comentó el texto Alberto Valdés, Investigador Asociado de la PUC, quien trabajó junto a Hachette en el Instituto. Tras la muerte del profesor Hachette, el 25 de junio de 2008, sus colegas del Instituto y amigos, Gert Wagner y Rolf Lüders, con el apoyo de ayudantes de investigación e integrantes del Instituto de Economía, se dedicaron a recopilar y ordenar el material que Dominique estuvo investigando sobre el desarrollo y la economía de los países de nuestra región durante el siglo pasado, con el fin de publicarlo como un libro que sirviera para los cursos relacionados con la materia. Luego de tres años de trabajo y procurando preservar de manera integra el estilo, redacción y presentación del trabajo al que se dedicó Dominique durante sus últimos años, el libro fue terminado. Dominique Hachette se tituló como economista en la Universidad de Chile y realizó un Ph.D. en la Universidad de Chicago. Fue profesor titular del Instituto de Economía desde 1964, editor de Cuadernos de Economía (hoy Latin American Journal of Economics) entre 1966 y 1978, director del Instituto entre 1972 y 1976 y profesor emérito desde el 2003. Además, fue economista del Banco Mundial y consultor de ésta y otras instituciones internacionales, como el PNUD, la Fundación Ford y la FAO.

Cuadernos de Economía se convierte en Latin American Journal of Economics Latin American Journal of Economics (LAJE) es el nuevo nombre de Cuadernos de Economía, la histórica revista que publica el Instituto de Economía ininterrumpidamente desde 1963, cuyo objetivo es estimular la producción e intercambio científico de artículos académicos, tanto teóricos como empíricos, sobre temas relacionados con el desarrollo económico, la economía aplicada y las políticas públicas en la región. Además del cambio de título, a partir del volumen 48 publicado en mayo de este año, la revista trae todos sus artículos en inglés y presenta un nuevo diseño. Este nuevo formato obedece a un reposicionamiento de la revista a nivel internacional, pues, de partida, todos sus papers deben ser en inglés y el cambio de nombre le permite diferenciarse de otros Cuadernos de Economía que se publican en la región. La revista, que aparece en mayo y noviembre de cada año, está indexada en RePEc, Econlit, Bowker y Hapi. Además, está disponible en la biblioteca electrónica SciELO y en la base de datos OCENET.

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MBA-UC fue reacreditado por ocho años

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Después de un largo proceso de trabajo, en agosto de 2011, la Comisión Nacional de Acreditación reacreditó al MBA-UC por ocho años. El MBA-UC se convierte así en el programa de administración de negocios con más años de acreditación en el país, confirmando su calidad. Las acreditaciones son un elemento diferenciador que per miten el reconocimiento y prestigio a nivel mundial. Son procesos voluntarios al que se someten las instituciones de educación superior autónomas del país, así como las carreras de pregrado y programas de postgrado que ellas imparten, para contar con una certificación de calidad de sus procesos internos y sus resultados.

Ceremonia de graduación MBA-UC 2011 El miércoles 6 de julio se realizó la ceremonia de graduación de los alumnos MBA-UC. Se graduaron 84 alumnos de las versiones Ingenieros Comerciales y Civiles Industriales, Executive Vespertino y Executive Internacional Chile. Este año el Premio a la Excelencia Académica MBA-UC lo recibieron: Versión Ingenieros Comerciales y Civiles Industriales: Andrés Concha Lira. Versión Executive Vespertino: Francisco Javier Espinoza Conlledo. Versión Executive Internacional Chile: Ernst Welzel Márquez. El Premio al Espíritu MBA-UC fue entregado a: Ingenieros Comerciales y Civiles Industriales: Gerardo Esteban Alarcón Bizarro. Executive Vespertino: Matías Cristián Urrejola Correa. Executive Internacional Chile: Carlos Javier Bretón Moll.

El objetivo de la acredit ación de programas de postgrado es certificar la calidad de los mismos, de acuerdo a los propósitos declarados por la institución que los imparte y a los criterios de evaluación definidos para este fin por la comunidad disciplinaria. Uno de los principales beneficios de ser un programa acreditado es que los nuevos alumnos pueden optar a fondos concursables de becas con financiamiento estatal.

Magíster en Finanzas UC El 24 de agosto se llevó a cabo en nuestra Facultad el desayuno de recepción a los 11 alumnos que ingresaron al Magíster en Finanzas UC durante el segundo semestre de 2011. El profesor Ignacio Rodríguez, Director del Programa, junto a Andrés Ibáñez, Director de la Escuela de Administración, dieron la bienvenida a los nuevos estudiantes El Magíster en Finanzas, que se comenzó a ofrecer el segundo semestre de 2007 y que ya cuenta con 27 egresados, tiene una orientación eminentemente profesional o de especialización, buscando ofrecer una mirada integradora y aplicada en el análisis y proposición de los problemas financieros de mayor complejidad de la empresa y del mercado de capitales.

Nuevo Magíster en Innovación UC Las escuelas de Administración e Ingeniería de la Universidad Católica crearon el nuevo Magíster en Innovación UC, un programa que busca formar especialistas de excelencia y de nivel internacional en las áreas de innovación y emprendimiento, que sean capaces de ayudar al desarrollo tecnológico de Chile. El magíster, cuyas clases comenzaron el segundo semestre de 2011, dura dos años. Tiene cursos como “Creatividad, Innovación y Pensamiento de Diseño”, “Emprendimiento Tecnológico” y “Gestión Estratégica de la Innovación”, y más del 90% de ellos serán dictados por equipos multidisciplinarios, pues la idea es combinar la excelencia académica con la experiencia empresarial. Asimismo, profesores del Stanford Technology Ventures Program (STVP) de la Universidad de Stanford vendrán a dictar clases al programa, gracias a un convenio entre la UC y dicha casa de estudios. Además, los alumnos del magíster participarán en la Entrepreneurship Week, un evento de capacitación en innovación y emprendimiento que se realiza una vez al año en Stanford.

Profesor Juan Pablo Montero dicta curso en Italia El profesor Juan Pablo Montero participó en el curso de verano “European Summer School in Resource and Environmental Economics”, organizado por The European Association of Environmental and Resource Economists (EAERE), la Fondazione Eni Enrico Mattei (FEEM) y la Universidad Internacional de Venecia (VIU), dictando la sección “Pollution permit markets: insights from resource theory”. El curso, que se desarrolló entre los días 3 y 9 de julio, tuvo como tema los avances recientes en economía de recursos y estuvo dirigido a estudiantes de postgrado con conocimientos e interés en la teoría clásica de los recursos naturales. Además, durante su estadía en Italia, el profesor Montero trabajó junto a Matti Liski de la Escuela de Economía de la Universidad Aalto (Finlandia) y Ujjayant Chackravorty de la Universidad de Alberta (Canadá), quienes también fueron parte de los académicos del curso de verano.

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PUBLICACIONES

Programa “Desarrollo de Habilidades de Liderazgo”

Paper “Cultural Intelligence in Cross-Cultural Selling: Propositions and Directions for Future Research” del profesor Rodrigo Guesalaga junto a John D. Hansen, Tanuja Singh y Dan C. Weilbaker, ha sido publicado en el Journal of Personal Selling and Sales Management. Artículo “How to Lead During a Crisis: Lessons From the Rescue of the Chilean Miners”, coautoreado por los profesores Michael Useem de Wharton, junto a Rodrigo Jordán y Matko Koljatic de la Escuela de Administración, ha sido publicado por la revista Sloan Management Review de MIT. Documento de Trabajo IE-PUC, Nº 397, 2011, “Evolving to the Impatience Trap: The Example of the Farmer-Sheriff Game” del profesor Felipe Zurita junto a los profesores David K. Levine, Salvatore Modica y Federico Weinschelbaum. Informe de los resultados del proyecto “Global Sales Barometer”, investigación en que el profesor Rodrigo Guesalaga junto a académicos de otros 11 países identificaron las principales tendencias y mejores prácticas de ventas en el mundo. Los interesados pueden solicitar el informe al profesor Guesalaga al correo guesalaga@uc.cl.

CURSO “Liderazgo Efectivo” Donnelley El pasado 28 y 29 de julio el Centro Desarrollo Directivo dictó para la empresa Donnelley el curso “Liderazgo Efectivo” a cargo de los profesores Carlos Portales y Verónica Vásquez, destinado a entregar a los participantes las herramientas necesarias para entender y llevar a cabo la estrategia de la empresa, a la vez que desarrollar las habilidades necesarias para una buena dirección. Estuvieron presentes en el comienzo del curso el gerente general de la empresa, Miguel Del Río, el gerente de recursos humanos, Marcelo Alfaro, el director de administración y finanzas, Pablo Vivanco, el gerente técnico, Francisco Villarroel, y el gerente de logística, Juan Pablo Roncagliolo, con el fin de motivar a los alumnos y mostrarles el empeño de la empresa por contribuir a su perfeccionamiento.

Los días 23 y 24 de junio el Centro de Desarrollo Directivo llevó a cabo el programa “Desarrollo de Habilidades de L idera zgo” dir ig ido a 33 ejecutivos del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE), destinado a reforzar y desarrollar sus competencias de liderazgo, con el fin de apoyar el día a día en las comunicaciones y en las habilidades personales. El curso fue dictado por las profesoras Verónica Vásquez y Bernardita Grove, y contó con la presencia de la ministra del trabajo, Evelyn Matthei, y del director nacional del Sence, José Miguel Berguño.

Nuevos Ingenieros Comerciales UC Nuestra Facultad cuenta con una nueva generación de ingenieros comerciales. El 2 de junio de 2011, en una ceremonia realizada en el Centro de Extensión de la Universidad Católica, recibieron su título profesional 108 egresados. En la ocasión, se hizo entrega del premio Miguel Kast R. al mejor egresado de la Escuela de Administración, el cual fue compartido por Ximena del Carmen Arrieta Cruz y María Cecilia Bruna Lagos.

Seminario de alta dirección “Decisiones Estratégicas en Empresas Familiares” Entre el 6 y 8 de julio se dictó el seminario de alta dirección “Decisiones Estratégicas en Empresas Familiares”, cuyo objetivo fue explorar, desde la perspectiva de quienes participan en la propiedad y/o el gobierno de una empresa familiar, la gestión de la compañía y la familia, motivados por entender el resultado que se genera por la interacción entre ambos, analizando los desafíos, las decisiones y los conocimientos requeridos para dirigir y gobernar exitosamente una empresa familiar. El seminario contó con la participación de 30 ejecutivos y estuvo a cargo de los profesores José Rivera, Director de la Cátedra de Empresas Familiares UC-AEF Kaufmann, Carlos Arbezú, Consejero de la Asociación de Empresas Familiares, y Matías Zegers, académico de la Facultad de Derecho UC.

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Encuentro “Investigación y Negocios de Empresas Familiares”

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El martes 23 de agosto se realizó el quinto encuentro “Clusters de Investigación y Negocios de Empresas Familiares” en el Hotel Ritz de Santiago. El evento contó con la participación del profesor José Rivera, Director de la Cátedra Empresas Familiares UC-AEF Kaufmann, quien presentó la charla “Rol Estratégico de la Cultura en la Empresa Familiar”. Asimismo, el gerente general de la empresa Kaufmann, Alexander Kohler, realizó una presentación sobre la cultura y el negocio de la empresa. Al encuentro, que convocó a más de 80 participantes, asistieron miembros de la Asociación de Empresas Familiares y reconocidas empresas del ámbito nacional como Otero, Helmlinger Joyas, Spencer Stuart Chile, Tastets Systems y Automotores Gildemeister, entre otras.

Nuevos académicos se integran a la Facultad Damos la bienvenida a los nuevos académicos que se han integrado durante el segundo semestre de este año a nuestra Facultad. A partir del 1º de agosto de 2011 ingresaron como profesores de planta del Instituto de Economía Nicolás Figueroa y Juan Urquiza, y como instructor adjunto David Ruiz. Nicolás Figueroa se desempeñará como profesor asistente. Sus áreas de investigación son diseño de mecanismos, teoría de juegos y organización industrial. Nicolás es ingeniero civil matemático de la Universidad de Chile y tiene un Ph.D. en Economía de la Universidad de Minnesota. Anteriormente se desempeñó como profesor asistente del Departamento Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile. Por su parte, Juan Urquiza, de nacionalidad argentina, también será profesor asistente. Estudió economía en su país natal, en la Universidad del CEMA, y posteriormente estuvo en la Universidad de Houston donde realizó su Magíster y Ph.D. en economía. Sus áreas de interés son macroeconomía, series de tiempos econométricas y econometría. Finalmente, David Ruiz, quien estudió el pregrado y luego el magíster en economía en el Instituto, se integró como instructor adjunto. Ha trabajado como asistente de investigación con varios de nuestros profesores en sus áreas de interés: macroeconomía, econometría y economía financiera. En la Escuela de Administración, por su parte, ingresó el segundo semestre de 2011 como profesor instructor adjunto, David Buchuk, quien es ingeniero civil industrial de la PUC y obtuvo su magíster en finanzas en la Escuela. Las áreas de interés de David son finanzas corporativas, inversiones y teoría de juegos.

Nueva Subdirectora Académica del MBA-UC María Ignacia Palma Illanes, graduada del MBA-UC, asumió el 1º d e s e p t i e m b r e como Subdirectora Académica del MBA. Mar ía Ig nacia ha trabajado durante los últimos tres años en la Escuela de Administración, ocupando los cargos de Coordinadora de Acreditaciones y Subdirectora de Magíster.

Nueva Gerente de Marketing Escuela de Administración UC María Gracia Saver, Ingeniero Comercial UC, a sumió como Gerente de Marketing de la Escuela de Administración en abril de este año. Anteriormente, María Gracia trabajó en Ripley durante seis años como Ejecutiva de Compras.

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Premio “Líderes del Futuro” Los ex alumnos Ximena Arrieta, egresada de la Escuela de Administración, y Cristián Fuenzalida, egresado del Instituto de Economía, fueron parte de los 85 estudiantes, de 42 universidades del país, que recibieron el premio “Líderes del Futuro” otorgado por Universia Chile y el diario Estrategia a los mejores egresados de la carrera de Ingeniería Comercial durante 2010. Esta distinción reconoce a los alumnos que destacaron durante los cinco años de pregrado y que se proyectan como parte de los líderes del futuro de nuestro país.

Profesor Juan Pablo Montero invitado a participar en Informe del IPCC El profesor Juan Pablo Montero fue invitado a ser co-autor en un capítulo del quinto Informe del IPCC (Panel Interg uber namental sobre Cambio Climático), entidad dependiente de la ONU (1988). El nuevo informe, que aparecerá en el transcurso de los años 2013 y 2014, es una publicación basada en el conocimiento científico, técnico y socio-económico, relevante para la comprensión de los elementos científicos relativos al cambio climático. Esto ha aparecido anteriormente en los años 1990, 1992, 1995 y 2003. El c apít ulo número 15, en el que participará el profesor Montero, cubrirá temas de diseño de instrumentos y políticas regulatorias para combatir el cambio climático. El IPCC, que compartió el Premio Nobel de la Paz con Al Gore el año 2007, es el organismo científico internacional de mayor autoridad y más confiable en lo que se refiere a asuntos de cambio climático.

ACTIVIDADES ACADÉMICAS El 1 de mayo el profesor Klaus Schmidt-Hebbel participó en el “Erster Berliner Unternehmertag” del DZ Bank, en Berlín, con la presentación “Amerika, Asien, Europa – der Wettlauf um eine neue Weltwirtschaftsordnung”; el 13 de mayo asistió al “Banco de España Seminar”, en Madrid, presentando “Fiscal Rules and Institutions in the World and in Chile”; el 13 de junio concurrió a la “Twentieth Annual Conference” del Banco Central de Guatemala, en Guatemala, participando en el panel “Lecciones para Guatemala de la experiencia internacional sobre regímenes y políticas macroeconómicas óptimas” y presentando el trabajo “Estabilidad monetaria y financiera bajo metas de inflación: evidencia y lecciones después de la crisis”; finalmente, el 28 de junio participó en el “Banco de la República Seminar”, en Bogotá, Colombia, con “Macroeconomic Regimes, Policies, and Outcomes”.

Los días 10 y 11 de junio, se realizó en el Hotel Atton El Bosque la primera conferencia anual de FinanceUC. Participaron en la sesión «Equity Issues» el profesor Jaime Casassus con el paper “Optimal IPO Timing in an Exchange Economy” y el profesor Borja Larraín con el trabajo “Share Issuance and Cross-Sectional Returns: The Importance of Controllers’ Stakes”; en tanto, en la sesión «Miscellaneous», el profesor Francisco Gallego fue comentarista del paper “Under-Savers Anonymous: Evidence on Self-Help Groups and Peer Pressure as a Savings Commitment Device” (por Stephan Meier de Columbia GSB) y en la sesión «Mutual Funds», el profesor Borja Larraín fue comentarista del paper “The Mutual Fund Industry Worldwide: Explicit and Closet Indexing, Fees, and Performance” (por Martijn Cremers de Yale SOM).

Entre el 6 y el 7 de mayo, el profesor Francisco Gallego participó en el “23rd Economia Panel Meeting” de Lacea (Latin American and Caribbean Economic Association), realizado en Washington, como comentarista, discutiendo el paper presentado por Fernando Borraz del Banco Central de Uruguay “Price Setting in Retailing in a Small Open Economy” (en conjunto con Leandro Zipitria de la Universidad de Uruguay).

El profesor Jaime Casassus par ticipó en la conferencia internacional anual “Real Options, Theory Meets Practice”, realizada en la ciudad de Turku en Finlandia, entre el 15 y el 18 de junio, con el paper “Long-term Economic Relationships and Correlation Structure in Commodity Markets”. La conferencia fue organizada por Real Options Group, el Institute for Advanced Management Systems Research de la Universidad Åbo Akademi (Finlandia) y la Liikesivistysrahasto Foundation for Economic Education, con la cooperación de la Universidad Aalto, la Universidad de Northwestern y la Universidad de California, Los Ángeles.

El profesor Juan Pablo Montero viajó a mediados de mayo a Francia para visitar la Ecole Polytechnique y el Paris School of Economics. En ambas instituciones el profesor Montero presentó el paper “The effect of transport policies on car use: Theory and evidence from Latin American cities”, coautoreado con el profesor Francisco Gallego y el ex alumno del Magíster en Economía Christian Salas. Entre el 20 y el 22 de mayo, el profesor Matías Tapia participó en la versión 2011 del encuentro macroeconómico “Midwest Macroeconomics Meetings”, organizado por el Departamento de Economía de la Universidad de Vanderblit, en Nashville, Estados Unidos, con el paper “Redistributive Taxation, Incentives, and the Intertemporal Evolution of Human Capital” (coautoreado con Christian Ferrada de la Universidad de Chicago). Entre el 2 y el 4 de junio, el profesor Felipe Zurita asistió a la duodécima versión anual de la conferencia internacional de teoría de economía pública, organizada por la APET (Association for the Public Economic Theory), que tuvo lugar en la Universidad de Indiana, en Bloomington, Estados Unidos. En la sesión “Experimental Economics and Reputational Rents”, el profesor Zurita presentó el paper coautoreado con la profesora Bernardita Vial, “On Reputational Rents as an Incentive Mechanism in Competitive Markets”. El profesor Ignacio Rodríguez participó como expositor, invitado por el Banco Mundial, en la Conferencia “Managing Debt: Lessons Learned and Emerging Issues”, que se llevó a cabo los días 8 y 9 de junio en la ciudad de Berna, Suiza, con el trabajo “Domestic Debt Market Development: The Role of Pension Funds in Chile”. Entre el 9 y el 12 de junio, los profesores Verónica Mies y Rodrigo Fuentes asistieron a la conferencia de verano de “The Econometric Society” organizada por la Universidad de Washington en San Louis, Estados Unidos. La profesora Mies participó en la sesión de crecimiento presentando el paper coautoreado con el profesor Fuentes “Productivity Differences in Developing and Developed Countries: Where are the Bottlenecks?”. Por su parte, Rodrigo Fuentes fue director de la sesión de desarrollo y empresas, donde presentó el paper escrito en conjunto con Roberto Álvarez “Labor Market Regulations and Productivity”.

El profesor Rodrigo Fuentes asistió al tercer congreso anual “The Natural Resource Charter” que tuvo lugar el 29 y 30 de junio en el Departamento de Economía de la Universidad de Oxford, presentando el trabajo “Long term growth, … but watch out for volatility: Precepts 7 and 8 of the Charter”. Durante los meses de julio y agosto, el profesor Jorge Tarziján impartió clases en la Universidad de Harvard, donde dictó los cursos “Corporate Strategy” y “Strategic Management”. El profesor Pablo Marshall participó en el congreso mundial de la “Academy of Marketing Science” realizado en Reims, Francia, entre el 19 y el 23 de julio, con el trabajo “Combining Mystery Shopping and Satisfaction Surveys”. Entre el 24 y el 30 de julio, los profesores Julio Riutort y José Tessada asistieron al “Global Colloquium on Participant-Centered Learning (GCPCL)” que dicta Harvard Business School. El profesor Pedro Parraguez participó en la “Escuela de Verano, Ecosistema de Emprendimiento”, organizada por el Parque del Emprendimiento de Medellín y el Young Americas Business Trust (YABT) de la OEA, que se realizó entre el 1º y el 5 de agosto de 2011, en Medellín, Colombia, con la ponencia “Ecosistema de innovación y emprendimiento de la Escuela de Administración de la PUC”. Los profesores Pablo Marshall y Rodrigo Guesalaga asistieron al “Job Market de Marketing” en el congreso de la AMA 2011 realizado en San Francisco entre el 5 y el 6 de agosto de 2011. Durante los días 18 y 19 de agosto, el profesor Claudio Sapelli participó en las “XXVI Jornadas Anuales de Economía del Banco Central de Uruguay”, presentando el trabajo “La Declinación de la Inversión en Capital Humano en Uruguay: un Análisis de Cohortes” junto a Daniel Bukstein de la Universidad ORT de Uruguay.

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Seminarios fundación

“Hazte la América, descubre las Indias Orientales” El 7 de junio se llevó a cabo en el Club de Polo el seminario “Hazte la América, descubre las Indias Orientales”, con el objeto de dar a conocer experiencias en India y China de algunos de nuestros egresados como ayuda para fomentar la realización de negocios con estos países. Los expositores fueron José Miguel Sánchez, Ingeniero Comercial UC, quien vivió en India, Verena Hörst, Ingeniero Comercial UC, que vivió en China, y Mohit Shrivastava, Gerente en Chile y Vicepresidente para Latinoamérica de Evalueserve, empresa de origen indio. El evento fue auspiciado por Cencosud.

“Redes sociales: Si no hablas tú, igual hablarán de ti” En el Hotel Ritz de Santiago se realizó el martes 26 de julio el seminario de actualización de marketing digital “Redes sociales: Si no hablas tú, igual hablarán de ti”, al que asistieron más de 50 personas. El expositor fue el egresado de la generación 1998 Francisco Corbera, Director de la agencia on-line Manada.

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Encuentro de líderes El jueves 28 de julio nos reunimos en la tienda HBC de Alonso de Córdova con más de 50 líderes de distintas generaciones de la Facultad. La idea de este encuentro fue presentarles la campaña “¡Ahora te toca a ti!” que la Fundación de Ingenieros Comerciales UC inició este año con el objeto de aumentar las becas asistenciales que se entregan a los alumnos de pregrado y también incorporar becas de intercambio para alumnos de 4º año, y pedirles ayuda en la actualización de nuestra base de datos. Los auspiciadores fueron Nespresso, Guallarauco, Daily Fresh y HBC.

Encuentro de las ex directivas de los centros de alumnos de la Facultad (CAAE) El 23 de junio, a las 19:00 hrs., en la tienda H Briones de Alonso de Córdova, se juntaron por primera vez todas las generaciones de ex CAAE. Fue una reunión muy entretenida donde se invitó a nuestros egresados a participar activamente en la Fundación de Ingenieros Comerciales UC. Los auspiciadores fueron Viña San Pedro, La Crianza y HBC.

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