Projeto Buriti - 2º ano

AMOSTRA PARA DEGUSTAÇÃO PROJETO BURITI 2 ANO

Ensino Fundamental I

O Projeto Buriti chega à 3ª edição renovado, atualizado e sintonizado

PROJETO

com os novos tempos,

BURITI 2 ANO

mantendo os princípios pedagógicos que o fundamentam desde

COM DVD MULTIMÍDIA

o início e a abordagem direta e descomplicada.

Nesta amostra, você encontrará uma unidade de cada livro do 2º ano e alguns materiais de apoio que as acompanham.

Assim, será possível analisar nossa proposta para esta nova edição.

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CONFIRA: Nossos consultores estão à sua disposição para fornecer mais informações sobre este projeto.

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www.moderna.com.br

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• Sumário de cada livro • Seleção de conteúdos didáticos para análise do professor.

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Apresentação A Editora Moderna, sempre atenta às necessidades dos professores, apresenta a 3ª edição do Projeto Buriti.

A nova edição, além de manter os princípios pedagógicos que fundamentam o Projeto e a abordagem direta e descomplicada que o caracterizam desde o início, chega renovada, atualizada e sintonizada com os novos tempos.

Reunimos em cinco volumes (um para cada ano) uma amostra das disciplinas que compõem o Projeto: Português, Matemática, História, Geografia e Ciências. Para que você possa analisar como cada uma se organiza e aborda os diferentes conteúdos, selecionamos: • a proposta didática de cada disciplina; • uma unidade de cada disciplina; • o Caderno do Leitor (1º ano) e o Caderno do Escritor (2º ao 5º ano) referentes à unidade selecionada de Português; • o Caderno de Cálculo Mental (1º ao 5º ano) referente à unidade selecionada de Matemática e a proposta didática desse Caderno; • o Suplemento de Atividades Práticas (2º ao 5º ano) referente à unidade selecionada de Ciências; • uma Ficha Meu Estado (4º ano) de Geografia; • uma parte do Miniatlas (4º e 5º anos) de Geografia; • sumários completos de todas as disciplinas; • um Almanaque do Jovem Internauta (1º ao 5º ano).

Incluímos também uma amostra de conteúdo multimídia do Projeto.

Esperamos que aprecie nossa proposta e que possamos em breve conversar com você sobre ela.

Os editores

Projeto Buriti Educação de qualidade se faz assim!

Domínio da linguagem Todas as coleções investem na competência leitora e escritora. Embora esse conteúdo seja o território natural de Português, as demais disciplinas têm muito a contribuir.

Em Matemática, do 2o ao 5o ano, a seção “Matemática em textos” enfatiza a comunicação de ideias e a análise matemática em diferentes gêneros textuais e em situações do cotidiano.

Em Ciências, História e Geografia, do 2o ao 5o ano, a seção “Para ler e escrever melhor” compõe um programa de leitura e produção de textos que aborda as várias estruturas dos textos expositivos.

Expandindo o programa de domínio da linguagem em todas as disciplinas, há atividades específicas para o trabalho com o vocabulário conceitual. Essas atividades têm os objetivos de ampliar o repertório lexical dos alunos e de familiarizá-los com palavras e conceitos-chave presentes nos textos das diferentes disciplinas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O Projeto Buriti reúne tecnologia, conhecimento e compromisso com a educação de qualidade.

Educação em valores e temas transversais Cidadania, meio ambiente, saúde e pluralidade cultural são temas reconhecidamente formadores de cidadãos conscientes, responsáveis, solidários e participativos. Por isso, em todas as disciplinas, são frequentes as situações que procuram sensibilizar os alunos para questões significativas da atualidade, estimulando-os ao debate e à reflexão.

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O Guia e Recursos Didáticos é uma ferramenta de trabalho prática, completa e inteligente.

Conexão entre as disciplinas A fim de facilitar seu trabalho e ajudá-lo na tarefa de consolidar os conhecimentos adquiridos pelos alunos nas diferentes áreas, foram indicados, por meio de boxes, os pontos de contato entre as disciplinas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Sugestões de avaliação As mesmas equipes que produziram os livros elaboraram algumas avaliações com o objetivo de auxiliá-lo na verificação da aprendizagem dos alunos.

Esse material está adequado à abordagem que foi dada aos conteúdos de cada livro e lhe oferece a possibilidade de compor avaliações sistemáticas de acordo com seu cronograma de trabalho.

Previsão de dificuldades São propostas estratégias adicionais para a abordagem de alguns conteúdos que, por sua natureza, oferecem certa dificuldade de compreensão. Com elas, você poderá desenvolver suas aulas com mais segurança e tranquilidade.

O Projeto Buriti traz outras importantes inovações que conectam a sala de aula às novas tecnologias.

Material multimídia PORTUGUÊS, MATEMÁTICA, CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA Áudios, vídeos, animações e atividades digitais que tornarão suas aulas ainda mais dinâmicas e interativas.

Almanaque do Jovem Internauta Encartado em todos os livros, o Almanaque traz orientações, dicas e curiosidades que mostram aos alunos como navegar na internet com segurança e responsabilidade.

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BURITI PORTUGUÊS 2 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Caderno do Escritor.

• Material multimídia.

3a edição

Proposta didática desta coleção 1. A alfabetização Ao lidar com a língua escrita, seja lendo, seja escrevendo, toma‑se consciência de duas coisas simultaneamente: do mundo e da linguagem.

A língua serve exatamente para isso: para o discurso sobre o mundo.

Uma pessoa alfabetizada, além de compreender as normas que regem o sistema de es‑ crita de sua língua materna e fazer uso delas, é capaz de lidar com as diversas situações que enfrenta ao longo da vida, nas quais os atos de ler e escrever estejam presentes.

Considerando a complexidade de nosso sistema de escrita e a diversidade de textos com os quais nos deparamos diariamente, a tarefa de preparar nossos alunos para enfrentar com segurança os desafios que o mundo da escrita lhes propõe é algo, de fato, grandioso.

Por isso, apresentamos aqui um conjunto de propostas de atividades que colocará os alunos diante de situações em que serão estimulados a refletir gradativamente a respeito dos diferentes aspectos que a escrita guarda em si. Permeando‑se propostas em que são convidados a pensar no sistema alfabético de escrita com aquelas em que são encorajados a refletir sobre a linguagem escrita, este livro propõe a continuidade do Buriti Português 1 e tem o mesmo objetivo: formar leitores e escritores competentes, oferecendo aos nossos pequenos aprendizes a oportunidade de prosseguir com sucesso em seus estudos.

O valor pedagógico das retomadas Você vai encontrar, nas três primeiras unidades, atividades que retomam conteúdos tra‑ balhados no 1o ano. Trata‑se de desafios relacionados ao trabalho inicial de compreensão da base alfabética, como a reprodução do próprio nome e a do nome de alguns colegas, a escrita com base em modelos e alguns outros desafios dirigidos principalmente aos alunos que se encontram ainda em estágios iniciais do processo de alfabetização. Além disso, en‑ contrará também muitas situações em que os alunos são convidados a substituir, pouco a pouco, o uso da letra maiúscula pela utilizada no material escrito que circula socialmente (em livros, jornais, revistas etc.) e, em seguida, pela letra cursiva.

Neste momento singular da escolaridade (passagem do 1o para o 2o ano), é de funda‑ mental importância que todos tenham a oportunidade de revisitar esses aspectos da escrita e de refletir mais uma vez sobre eles, para enfrentar com segurança a grandiosa tarefa que têm pela frente: tornarem‑se escritores e leitores cada vez mais capazes de lidar com as diferentes situações que enfrentam no dia a dia, dentro e fora da escola.

Assim, preparamos desafios que os levarão gradativamente a se assegurarem de seus co‑ nhecimentos acerca do uso das letras mais adequadas para escrever as palavras, a se certifica‑ rem de que as estratégias a que recorrem para ler os textos são mesmo as mais eficientes etc.

Consideramos também o fato de que, no que diz respeito à escrita e à leitura, os alunos de uma mesma sala de aula encontram‑se em diferentes níveis de reflexão e compreen‑ são da escrita, o que é comum nessa fase da escolaridade. Para muitos deles, portanto, esses primeiros desafios são essenciais, mas é preciso considerar que aqueles que, em prin‑ cípio, poderiam prescindir dessas intervenções podem também extrair delas grande pro‑ veito trabalhando ao lado dos colegas menos experientes. Um aluno experiente, quando colocado diante da tarefa de auxiliar um colega a compreender algo, enfrenta o desafio

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David R. Olson.

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de reorganizar seus conhecimentos e assegurar­‑se deles para explicá­‑los ao outro, fazendo para isso um notável esforço cognitivo que o leva a importantes conquistas.

Desse modo, garantimos que todos serão desafiados ao trabalhar com as primeiras uni‑ dades.

Nas unidades seguintes, propomos aos alunos que façam uma reflexão mais profunda acerca de outros aspectos da língua portuguesa, que se mostrarão cada vez mais comple‑ xos, como algumas questões relacionadas às regras ortográficas, o uso de alguns sinais de pontuação, o emprego de letras maiúsculas e minúsculas em diferentes contextos, entre outros. Quanto à produção de textos, as propostas também passam a ser mais desafiado‑ ras e novos gêneros textuais são abordados. Assim, novas possibilidades cognitivas vão se apresentando à medida que os alunos se tornam mais experientes e familiarizados com a língua escrita.

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Gestão da sala de aula Atenção à diversidade Neste livro, você encontrará atividades aparentemente muito parecidas, mas que apre‑ sentam diferentes desafios aos alunos. Um exemplo são as propostas em que eles têm de decidir, entre duas palavras, qual é a resposta para uma adivinha. Algumas vezes essas pa‑ lavras começam com letras diferentes, como em abacaxi e morango.

Nesse caso, os alunos alfabéticos conseguem decifrar cada uma delas com os conhe‑ cimentos de que dispõem do sistema alfabético de escrita, mesmo sem saber antecipa­ damente que palavras estão sendo desafiados a ler. No caso de alunos que ainda não leem convencionalmente, é indispensável antecipar que se trata das palavras abacaxi e morango, pois, com base nos seus saberes, podem deduzir que abacaxi começa com a letra a, assim como o nome de André, de Amanda, de Antonio, e que não pode terminar com o, porque o som final da palavra é o da vogal i.

Pensando nas intervenções que você pode fazer para ajudar os diversos grupos de alu‑ nos, com seus diferentes níveis de conhecimento sobre quaisquer assuntos ou conteúdos, é fundamental que as atividades propostas também considerem distintas possibilidades de abordagem por parte dos alunos. Uma intervenção possível, como dissemos, é fazer com que, independentemente do grau de conhecimento dos diferentes grupos de alunos (alfa‑ béticos e silábicos, no caso), todos se sintam desafiados. Portanto, dizer ou não para de‑ terminado grupo de alunos quais palavras estão grafadas vai depender do grau de desafio que você deseja proporcionar­‑lhes, considerando os conhecimentos prévios deles, ou seja, o patamar de conhecimento em que se encontram.

Outra intervenção possível é acompanhar os grupos durante a execução das propostas, de modo a ajudá­‑los com palavras de incentivo ou dirigindo­‑lhes perguntas que os es­timulem a refletir. Definir as duplas de trabalho, considerando os diferentes níveis de conhecimento e possibilitando que os alunos se ajudem mutuamente ou que o confronto de hipóteses seja favorecido, também é uma excelente estratégia para contemplar a diversidade de saberes e, consequentemente, os diferentes graus de ajuda que é preciso proporcionar a cada aluno.

A psicologia da aprendizagem nos fornece hoje muitas explicações sobre os proces‑ sos de ensino­‑aprendizagem. Sabemos que um componente importante é a motivação, a disponibilidade interior para a aprendizagem, e essa motivação pode depender tanto das

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e­ xperiências –– positivas ou não –– de vida de uma criança como de seu interesse pelo tema, ou do tipo de ajuda que recebe de seu professor diante de um desafio aparente­ mente difícil, mas que ela pode transpor com a ajuda adequada.

Nos alunos dos anos iniciais, que enfrentam o grande desafio de desvendar os mistérios do sistema alfabético de escrita, todos os anos, em todos os grupos, identificamos níveis distintos de saberes. Os grupos são sempre heterogêneos –– e sempre serão ––, em ra‑ zão, principalmente, das experiências que as crianças trazem de fora da escola em relação às práticas de leitura e de escrita. Há os que chegam à comunidade escolar com bastante repertório da língua que se escreve e do papel da escrita e da leitura na vida cotidiana, pois desfrutam momentos de leitura na companhia de adultos, que, além disso, são observados enquanto leem (jornal, consulta à lista telefônica, folhetos, catálogos, cartas, e­‑mails, livros de literatura etc.) e escrevem (listas, bilhetes, e­‑mails, relatórios etc.).

Sempre haverá, portanto, alunos em diferentes níveis de conceituação, e alguns deles, por quaisquer razões, levarão mais tempo que os demais para aprender a ler e a escrever.

Por tudo o que foi exposto, acreditamos que essa heterogeneidade lhe é indiscutivel‑ mente útil, dado que você não é o único informante em sala, o único a questionar, a trazer contraexemplos, a atuar como modelo. Daí a importância de cuidar da organização social da classe para garantir ao máximo que as informações circulem. Além disso, é necessário que você esteja atento também aos ajustes, sempre necessários, no caso de saberes discre‑ pantes. Como foi apontado no início deste tópico, estão previstos distintos níveis de aproxi‑ mação ao sistema alfabético de escrita, mas ainda assim é possível que nem todos os alunos consigam alcançar o mesmo patamar de conhecimento ao final de um ano de trabalho.

Com isso, queremos dizer que é preciso avaliar constantemente os percursos individuais, para que se possa ser o mais assertivo possível na proposição dos desafios. Pode ser que al‑ guns alunos necessitem de mais atenção na execução das propostas, que precisem de mais propostas com determinadas características ou que envolvam determinado objeto de co‑ nhecimento, como os nomes próprios, enquanto o restante do grupo segue enfrentando desafios cada vez mais complexos.

Assim, embora tenhamos garantido neste livro um conjunto de atividades relacionadas a todas as práticas de linguagem, não é o material em si que garantirá maior grau de sucesso nas aprendizagens, mas sim suas intervenções, de modo que as boas situações de aprendi‑ zagem são mais do que boas propostas. O material didático, por si só, não garante que as aprendizagens aconteçam. É preciso combinar boas ideias com um bom grau de intuição e sensibilidade e de conhecimento dos objetos de ensino e dos processos de aprendizagem.

Tempo Segundo Antoni Zabala1, “em geral o tempo parece ser fator intocável”. Estamos sempre nos esforçando fortemente para dar conta de concretizar todas as ideias que tivemos para um dia de trabalho com os alunos. Quase nunca o tempo é suficiente para o que foi plane‑ jado. Às vezes, é uma brincadeira ou uma atividade plástica que suprimimos da rotina, às vezes é uma boa conversa sobre algo relevante que aconteceu na hora do recreio que in‑ terrompemos –– tudo porque precisamos nos organizar para a próxima atividade. Por isso, é essencial certa flexibilidade em relação à variável “tempo”. Também é bom lembrar que, mesmo com um leque considerável de situações de ensino­‑aprendizagem, é preciso fazer 1

Antoni Zabala. A prática educativa –– Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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uma reflexão cotidiana sobre as necessidades de sua turma. Em algumas ocasiões, devemos dar prosseguimento a determinada situação em detrimento de uma proposta que poderá ser executada no dia seguinte ou em outro dia da semana. Não podemos nos arriscar a ficar “escravos” de nós mesmos!

Se, por um lado, é fundamental considerar a variedade de conteúdos para contemplar todas as necessidades educacionais durante a jornada escolar –– alternando atividades de grande esforço cognitivo e atenção com atividades em que os alunos possam se expressar plástica e corporalmente ––, por outro lado, é importante que a avaliação dos processos de aprendizagem oriente você na tomada de decisões que contemplem as várias demandas de seu grupo.

Todas as atividades deste livro foram planejadas considerando­‑se o longo caminho que os alunos têm a percorrer em relação à descoberta do funcionamento do sistema alfabé‑ tico de escrita, bem como à aprendizagem da linguagem escrita. Entretanto, é provável que algumas delas, em determinado momento do ano, possam parecer mais desafiantes para alguns grupos que para outros, pois sabemos que nem todos sabem o mesmo todo o tempo. Por isso, é possível que algumas atividades possam ser propostas em momentos diferenciados para os grupos de alunos. Tudo vai depender do nível de conhecimento em que se encontram. Além disso, podem­‑se potencializar os processos de aprendizagem in‑ crementando algumas propostas, quando se julgar pertinente, pedindo a alguns alunos, por exemplo, que se arrisquem a ler em voz alta, como foi sugerido algumas vezes nas orientações, ou que escrevam mais do que foi proposto para o restante do grupo. Com isso, estamos querendo dizer que os ajustes, longe de ser um problema, devem ser vistos como uma possibilidade para promover a aprendizagem de todos.

2. A leitura e a escrita [...] pretendemos que os alunos terminem a escolaridade obrigatória sendo capazes de ler literal e criticamente textos alheios, de reproduzir, variar e chegar a criar os textos, adaptando­‑os aos diversos propósitos comunicativos. Gostaríamos de que os alunos chegassem a dominar a escrita para resolver questões práticas, ter acesso à informação e às formas superiores de pensamento e desfrutar a literatura [...].

Teberosky & Tolchinsky, 1996.

O ensino da leitura e da escrita tem sido amplamente discutido por pesquisadores e edu‑ cadores, conforme indicam os objetivos apontados por Teberosky e Tolchinsky. Atualmente, há muitos estudos apontando a importância de o ensino da leitura e da escrita ocorrer em contextos significativos para a criança. Embora ela não reconheça as relações existentes entre o que está escrito e o que é lido, ou seja, mesmo sem conhecer as regras do nosso sistema de escrita alfabético, deve participar de práticas sociais em que a leitura e a escrita estejam inseridas.

Essas práticas sociais em desenvolvimento nas diferentes esferas –– familiar, jornalística, escolar etc. –– orientam os leitores e escritores sobre algumas das finalidades que envolvem o ato de ler ou de produzir textos orais e escritos. Os usuários da língua portuguesa, diaria‑ mente, selecionam gêneros adequados para a organização de seu discurso nessas esferas.

Por exemplo, se a finalidade é convencer o outro da eficácia de determinado produto, po‑ dem utilizar a propaganda; se a intenção é manifestar uma opinião a respeito de ­matéria

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divulgada em jornal ou revista, podem utilizar a carta de leitor; se o propósito é manter contato com um familiar distante, pode­‑se usar a carta pessoal etc. Assim, os propósitos co‑ municativos definirão o que ler e escrever.

Por isso, elegemos como foco principal do trabalho em Português a significatividade da leitura e da escrita e organizamos esta coleção com base em alguns propósitos comunicati‑ vos utilizados pelos leitores na seleção do que ler. Esses propósitos orientam a organização geral das atividades, que são tanto de uso quanto de reflexão sobre a língua e a linguagem.

Ao escolher um texto para leitura, sempre temos uma intenção, ainda que inconsciente.

Você que lê este Guia e Recursos Didáticos, por exemplo, tem um propósito definido: bus‑ car informações que o ajudem a encaminhar as propostas do livro de modo mais eficiente.

Esse propósito não é o mesmo que o leva a ler um romance, um artigo científico ou uma receita culinária.

Leitores experientes sabem selecionar textos adequados a diferentes finalidades. O ato de selecionar um texto para ler requer do leitor conhecimento sobre a situação de comunica‑ ção em que o texto está inserido. Isso significa conhecer os interlocutores, saber onde o tex‑ to circula, saber como abordá­‑lo e identificar a finalidade dele, dentre outras características. É fundamental ressaltar que um mesmo texto pode atender a diferentes propósitos lei‑ tores e que um mesmo propósito pode aparecer em diferentes textos. Podemos ler uma re‑ portagem para nos informarmos, para aprender e para nos distrairmos. Contudo, pensando na organização didática da coleção, predefinimos alguns propósitos, o que não exclui a possibilidade de o texto ser utilizado com outros objetivos didáticos, uma vez que você e seus alunos, como principais leitores desta obra, naturalmente poderão abordar os textos que compõem o material com diferentes intenções.

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3. Os propósitos leitores

Ler por prazer Apesar de sabermos que o prazer tem caráter pessoal e que cada pessoa sabe como obtê­‑lo, considerando o papel da escola na formação de leitores e escritores, é importante que o aluno tenha a oportunidade de lidar com textos em que o propósito seja divertir, emocionar, sonhar, imaginar. Com isso, acreditamos auxiliar os leitores na elaboração gra‑ dativa de critérios próprios de seleção dos textos para leitura por prazer.

A fim de que os alunos tenham contato com a leitura por prazer, selecionamos histórias em quadrinhos, crônicas, poemas, contos, mitos e fábulas.

Ler para se informar Com esse propósito em vista, o leitor deseja encontrar uma informação precisa, que seja de seu interesse. Dependendo do que deseja, é possível ler desde uma reportagem até uma carta pessoal, se a intenção, por exemplo, for obter informação a respeito de um parente ou amigo distante. Atende, ainda, a esse propósito a busca por determinado endereço no guia telefônico ou pelo nome de um filme e o local em que ele está sendo exibido no guia cultural de um jornal etc.

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A busca de informações pode ser caracterizada como uma leitura mais seletiva, uma vez que, ao abordar o texto, o leitor tem clareza do que pretende encontrar e deve selecionar as informações mais relevantes a seus objetivos.

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Ler para aprender A leitura que se realiza para aprender é sempre diferente da que é realizada com outros objetivos. Os procedimentos são variados: ler os títulos e subtítulos dos textos para se ter uma ideia geral de seu conteúdo; ler a introdução para selecionar um texto dentre muitos; fazer anotações durante a leitura; fazer uma leitura, mais superficial, e depois retomar cada parte; estudar um texto para revisá­‑lo ou torná­‑lo mais adequado à situação comunicativa, aos interlocutores. Enfim, há muitas maneiras de abordar um texto para aprender, mas sa‑ bemos que, em todo o ato de aprendizagem, o texto deve ser lido mais de uma vez.

Este propósito pode ser articulado ao “Ler para se informar”, visto que, de uma ou de outra maneira, o estudo estará ligado a uma intenção mais geral de se manter informa‑ do ou de manter o outro informado, como é o caso do estudo para produzir um texto escrito que será utilizado em uma apresentação oral, por exemplo.

O ato de ler para aprender sobre determinado assunto requer, ainda, que o leitor se‑ lecione o gênero textual mais apropriado a seus objetivos. Para isso, ele deve utilizar os procedimentos de leitura adequados a cada gênero. Por exemplo, ler uma entrevista não é o mesmo que ler um relato histórico: a organização dos textos é diferente e o aluno deve aprender algumas estratégias de busca de informações em cada um dos gêneros seleciona‑ dos, sob pena de não apreender o conteúdo necessário.

4. Os gêneros textuais Os propósitos comunicativos determinam os gêneros e estes dão forma aos textos.

Teberosky, 1996:89.

Os textos selecionados para cada unidade estão organizados por gêneros: entrevista, conto, reportagem, texto expositivo etc., os quais serão trabalhados nas seções “Para com­ preender o texto” e “Como ler o texto”. Nossa intenção não foi realizar uma descrição exaustiva dos gêneros. Abordamos aspectos básicos da textualidade para garantir a aproxi‑ mação dos alunos a essas estruturas sociocomunicativas.

A intenção é envolver os alunos em propostas de leitura, produção oral e escrita e análise linguística com gêneros diversos. Ao reconhecer as situações de produção, as marcas com‑ posicionais e temáticas de alguns gêneros a que está exposto socialmente, o aluno poderá fazer uso de novos e significativos recursos nas diferentes situações de comunicação a que é submetido tanto na escola quanto fora dela, ampliando, assim, sua capacidade de ler e de produzir textos.

A abertura da unidade é o ponto de partida para o trabalho. Nela é apresentada uma imagem que evoca uma situação potencialmente relacionada aos propósitos leitores em destaque e aos gêneros que serão trabalhados. Os alunos conversam sobre suas percepções, seus conhecimentos já adquiridos, suas experiências pessoais com os gêneros estudados.

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Veja como se organiza essa proposta.

Abertura da unidade Leitura do texto 1 Compreensão e marcas linguísticas do gênero

Leitura do texto 2

Gêneros textuais

Estrutura e organização do gênero

Portanto, para atingir o objetivo de desenvolver no aluno a competência comunicativa oral e escrita nas diversas situações sociais, elaboramos um programa de leitura de diferen‑ tes gêneros, sob variados aspectos, que respeita as necessidades, motivações e potenciais facilidades e dificuldades dos alunos, próprias de cada faixa etária. As propostas de produ‑ ção escrita e oral articulam os propósitos comunicativos aos gêneros textuais estudados.

Desse modo, a seleção do material utilizado na coleção procurou contemplar a diversidade textual, a qualidade (extensão, autoria, originalidade) e, principalmente, o interesse dos alunos.

Essas são algumas das recomendações encontradas em autores que pensam o trabalho didá‑ tico com gêneros e em documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997/1998).

5. A leitura de textos Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa (1998), “A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita etc.”.

Relembrando o que dissemos a respeito dos propósitos de leitura e avançando para o tema das habilidades envolvidas no ato de ler, assim definem os PCN – Língua Portuguesa: “Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua.

Que consegue utilizar estratégias de leitura adequadas para abordá­‑los de forma a atender a essa necessidade”.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Produção oral e escrita

Habilidades leitoras Nesta coleção, o ponto de partida para o trabalho com leitura é a intenção que o leitor tem ao se aproximar de um texto, o propósito leitor, conforme foi dito anteriormente.

Cada propósito, no entanto, requer do leitor o domínio de algumas habilidades leitoras, tanto para selecionar o gênero mais adequado às suas intenções quanto para realizar uma boa leitura. A utilização eficiente dessas habilidades está diretamente ligada à compreensão leitora. Para tanto, inicie o trabalho de leitura orientando os alunos a pensar sobre o pro‑ pósito leitor e a ler atentamente o boxe que antecede o texto. Nele há orientações do que deve ser observado durante a leitura para que o propósito inicial seja alcançado.

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Você vai ler um conto acumulativo.

Repare que, para narrar a história, repete-se sempre o que foi dito nas frases anteriores.

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LER POR PRAZER

Ao longo da leitura, alguns comentários poderão ser compartilhados entre os leitores/ ouvintes, no sentido de criar um ambiente para vivências de antecipação de informações e inferências (por exemplo, inferir uma palavra ou informações implícitas por meio de algu‑ mas pistas deixadas pelo autor).

Sabemos, entretanto, que o modo de abordar um texto organizado no gênero entrevista, por exemplo, não é o mesmo daquele empregado para abordar um conto. Por isso, apresenta‑ remos, mais adiante, algumas informações a respeito da leitura de textos ficcionais e de textos não ficcionais. Ainda que sejam orientações gerais, que não garantem a especificidade de cada gênero, acreditamos que contribuirão para a abordagem dos textos que compõem a coleção.

As atividades de compreensão de texto foram elaboradas de modo que o aluno desen‑ volva, ao longo do curso, um conjunto de habilidades que lhe permitam alcançar graus mais elevados de compreensão leitora.

Apresentamos, a seguir, as habilidades leitoras trabalhadas nesta coleção.

Localização e obtenção de informações • • • •

Localizar informações explícitas em um texto Inferir informação implícita em um texto Identificar informação explícita sobre sequências de eventos ou ações Localizar informações específicas em textos ou gráficos

Interpretação e integração • Estabelecer relações lógico‑discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

• Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade • Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso: propaganda, quadrinhos, foto etc.

• Resumir principais ideias • Integrar ideias para determinar o tema • Identificar a finalidade e as características de textos de diferentes gêneros • Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema • Identificar ou interpretar as motivações ou decisões de uma personagem

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• Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa • Identificar efeitos de ironia ou humor em um texto • Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de neologismo • Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação, de outras notações e da linguagem figurada • Explicar como ritmo, rima e forma contribuem para o significado de um poema • Estabelecer relação causa­‑consequência entre partes e elementos do texto • Tirar conclusões e prover informações que as sustentem

• Julgar a destreza e técnica do autor na criação do enredo • Julgar se a informação do texto é clara e completa • Julgar a coerência, lógica ou credibilidade de um argumento ou contra­‑argumento • Avaliar o modo como o autor seleciona a linguagem para influenciar o leitor • Avaliar o ponto de vista do autor sobre o tema central

Etapas de leitura Leitura de textos ficcionais Sugerimos que a leitura dos textos ficcionais seja feita em duas etapas.

1. Os alunos permanecem com o livro fechado e você lê o texto, dando especial aten‑ ção à entonação e à expressividade necessária a esse tipo de leitura. Deixe que os alunos participem da leitura, levantando hipóteses sobre as ações das personagens, sobre possíveis resoluções do conflito e sobre o final da história. Para isso, você deve preparar a leitura anteriormente. O bom resultado dessa etapa dependerá de sua leitura prévia do texto e de seu domínio do conteúdo, enfatizando os principais eventos e interrompendo a leitura nos momentos mais adequados para as inferên‑ cias dos alunos. Para garantir esse resultado, use os recursos sugeridos no item 8 — A arte de contar histórias.

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Crítica e avaliação

2. Os alunos leem o texto sozinhos. A leitura pode ser individual e silenciosa ou pode ser compartilhada por toda a classe, em que cada um lê uma parte. O segundo contato com o texto deve consolidar o envolvimento dos alunos com a narrativa e despertá­‑los para as observações propostas previamente.

Leitura de textos não ficcionais 1. Os gêneros textuais reportagem, entrevista, relato histórico, receita culinária, além de outros não ficcionais, apresentam marcadores e modos de organização peculia‑ res. Por isso, é fundamental que você observe as marcas composicionais de cada gênero. Por exemplo, uma entrevista terá em sua estrutura introdução, perguntas e respostas; um texto expositivo possivelmente estará organizado com títulos e subtí‑ tulos e apresentará sequências descritivas etc.

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Antes de iniciar a leitura propriamente dita, realize com os alunos uma exploração geral do texto, observando o título e identificando o tema e o autor (quem é, seu papel social etc.). Esse procedimento contribui para a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos, possibilitando o desenvolvimento da habilidade de antecipar o que será dito e orientar a compreensão.

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Vocabulário dos textos Concluída a leitura, dê especial atenção ao boxe “Tantas palavras”, cujo objetivo é am‑ pliar o repertório lexical dos alunos e, ao mesmo tempo, fazê­‑los refletir sobre o entendi‑ mento do texto e dar­‑lhes a oportunidade de escolher as palavras que mais lhes convêm para integrar seu repertório (normalmente aquelas que mais se aproximem de seu univer‑ so e de suas necessidades). É preciso que os alunos se identifiquem com as palavras que usam e encontrem sentido e funcionalidade nelas.

Esse trabalho pretende resgatar o encantamento natural que a criança tem pelas pala‑ vras e se apoia na convicção de que os alunos ampliam o repertório lexical à medida que podem dirigir sua atenção às palavras com autonomia.

Por isso, o boxe “Tantas palavras” propõe aos alunos que revejam o vocabulário empre‑ gado no texto. Primeiro, eles devem identificar as palavras cujo significado não conhecem; depois, devem avaliar quanto esse desconhecimento comprometeu o entendimento do tex‑ to; em seguida, individualmente ou em grupos, devem pesquisar no dicionário as palavras que desejam conhecer; finalmente, devem selecionar uma palavra (ou mais, se desejarem) para integrar seu repertório. Essa escolha poderá seguir critérios totalmente subjetivos, como a mais interessante, a mais atraente, a mais estranha, a mais bonita etc.

Para que essa proposta tenha êxito, reservamos um espaço no Caderno do Escritor, com o título “Tantas palavras”, para que os alunos registrem ao menos uma palavra de cada texto e seus possíveis significados. Feito isso, eles devem assumir o compromisso de usar as palavras ali registradas, sempre que for possível, em suas produções orais e escritas.

Seções de leitura Se a leitura do texto foi feita nas etapas sugeridas, os alunos estarão bastante motivados para a tarefa de analisá­‑lo e compreendê­‑lo.

Cada um dos textos da unidade oferece um trabalho diferenciado com relação ao gêne‑ ro selecionado.

Texto 1 Um pouco de conversa O objetivo é sustentar a motivação provocada pelas etapas de leitura e o envolvimento dos alunos com o texto. A atividade deve ser feita oralmente com a participação de toda a classe e, nesse momento, é suficiente para a recuperação de informações gerais do texto.

As questões verificam o entendimento do texto em diferentes níveis. a) Linguístico, em que os alunos decodificam o texto, demonstrando que entenderam as causas e consequências dos principais eventos, que reconhecem a função das perso‑ nagens e que sabem, de modo geral, do que trata o texto.

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b) Lógico, em que os alunos, de acordo com o conhecimento prévio que têm, percebem elementos implícitos no texto (que não estão ditos, mas que podem ser percebidos) que lhes permitem efetuar inferências. c) Valorativo, em que os alunos discutem aspectos éticos e morais presentes no texto (relacionados, por exemplo, às atitudes das personagens). d) Ressignificativo, em que os alunos, tendo por base suas experiências pessoais, conso‑ lidam os sentidos apreendidos do texto e lhe atribuem novos significados.

Compreensão

De olho na linguagem Um dos grandes desafios do ensino da língua portuguesa é inserir os conhecimentos linguísticos em um contexto que permita estudá­‑los de modo significativo, sem omitir a necessária reflexão sobre as regras e regularidades da língua. O objetivo aqui é apresentar o aspecto funcional da língua e o seu uso aplicado ao texto.

São trabalhados temas gramaticais, expressões idiomáticas, figuras de linguagem, recur‑ sos de estilo que contribuem efetivamente para a construção do significado e/ou expressi‑ vidade do texto.

Texto 2 Análise do texto É proposto um organizador gráfico para que se observe o modo como foi estruturado o tex‑ to. Para preenchê­‑lo, os alunos devem reler o texto, reconhecendo e recuperando informações.

Os gráficos são instrumentos eficazes de aprendizagem, pois favorecem a observação, evidenciando a organização textual que nem sempre é perceptível à primeira vista. Conhe‑ cendo o modo como o texto é organizado na apresentação de seus elementos constituti‑ vos, os alunos aprendem a organizar os próprios textos.

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São desenvolvidas habilidades leitoras específicas e recuperadas informações que de‑ monstram ou explicitam o aspecto textual trabalhado e observado durante a leitura.

O objetivo é ajudar os alunos a ampliar suas percepções acerca dos diversos gêneros textuais, de modo que possam se apropriar desses recursos e fazer uso deles em suas pro‑ duções orais e escritas.

6. A produção escrita de textos Uma prática intensa de leitura na escola é, sobretudo, necessária, porque ler ensina a ler e a escrever.

Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa.

Para quem se escreve, para que e em que condições Quando você propõe aos alunos a tarefa de produzir um texto na escola, deve considerar as condições em que ele será produzido. Isso significa pensar em: para quem, para que e qual o modo ou veículo de circulação.

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Uma vez que o texto é, por excelência, um espaço de interlocução, pode­‑se inferir que o escritor sempre escreve para alguém. As palavras postas no papel esperam por outros olhos, por uma conversa ou um debate de ideias, anseiam persuadir, emocionar, ser objeto de inferências. A palavra que não é lida permanece em estado de espera; a palavra que é avaliada apenas sob a ótica do erro perdeu sua essência, está morta.

Quando o escritor pensa seu texto, ele o faz pressupondo um destinatário real ou imagi‑ nário, cujo perfil vai orientar o modo como o texto será apresentado, a linguagem que será usada e o melhor estilo. Esse mesmo perfil deve ser levado em conta por você no momento da revisão/avaliação do texto.

Se o texto é escrito para alguém, deve­‑se considerar também a relevância de um obje‑ tivo, um “para que” e um meio de fazê­‑lo chegar ao leitor. Quando se propõe aos alunos que escrevam um texto ficcional, por exemplo, espera­‑se que esse emocione, transgrida, leve o leitor a um plano fora da realidade, faça­‑o temer pela sorte de uma personagem, adentre o espaço desenhado pela imaginação.

Se lhes é proposto, em outra situação, que exponham o resultado de uma pesquisa sobre determinado tema, é esperado um texto objetivo que informe ao leitor dados relevantes sobre o tema, a gênese, a causa e a consequência e obedeça a uma estrutura formal.

Os textos literários, expositivos, instrucionais ou argumentativos produzidos pelos alu‑ nos serão mais adequados à medida que houver, previamente, maior clareza quanto às circunstâncias finais de leitura e divulgação. Se os alunos produzirão um texto ficcional, devem saber que seu texto comporá, por exemplo, uma coletânea a ser lida por alunos de outras classes, ou pela comunidade, ou pelos pais. Do mesmo modo, se vão produzir um texto expositivo que apresente o resultado de uma pesquisa, deverão saber se será apre‑ sentado para a classe como um seminário ou a outras pessoas em uma feira de Ciências promovida pela escola, por exemplo.

Enfim, a proposta de produção escrita de um texto precisa oferecer aos alunos, desde o início, as condições necessárias à sua realização, ou seja, eles devem saber para quem vão escrever, para que e qual o modo previsto de divulgação/publicação.

Na coleção, adotamos esse procedimento, que pode ser visto no quadro que abre os tra‑ balhos de produção escrita. Contudo, outras propostas de divulgação e circulação dos textos produzidos podem ser pensadas por você para que cada vez mais a produção escrita faça sentido para os alunos.

O que vou escrever?

Uma versão de uma fábula conhecida.

Quem vai ler?

Os alunos do 1o ano.

Onde vai circular?

Na sala do 1o ano.

Seções de produção escrita de texto Nesta coleção, há duas seções destinadas à produção de texto: “Oficina das palavras” e “Comunicação escrita”.

Na Oficina das palavras, os alunos produzem individualmente um pequeno texto no qual a aplicação imediata do conteúdo gramatical estudado está aliada a aspectos textuais que formam os conhecimentos básicos para as produções maiores, como organização de

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Etapas de produção escrita de texto Proposta de escrita Por meio de um texto­‑modelo para observação e identificação dos aspectos relevantes à produção, é apresentada a proposta de escrita aos alunos.

Planejamento Algumas questões são feitas aos alunos a fim de que eles, em dupla, reflitam sobre que elementos linguísticos poderão ser usados na escrita do texto. É importante que os alunos valorizem o estudo da língua e saibam que ele não constitui um apanhado de regras sem sentido ou sem utilidade. Ao contrário, conhecer o funciona‑ mento da língua confere ao leitor/escritor a capacidade de compreensão dos sentidos do texto e de produção de efeitos significativos.

No boxe “Lembre­‑se!”, são recuperados aspectos textuais referentes ao gênero a ser produzido.

Rascunho Chegou o momento de os alunos registrarem as primeiras ideias que tiverem. Essa etapa da escrita exige método. Assim, os alunos devem, inicialmente, selecionar as ideias que poderão ser aproveitadas. Em seguida, devem elaborar o rascunho de seu texto, que deve ser delineado e organizado com vistas ao produto final e ao leitor previamente definido. Do mesmo modo, a linguagem usada deverá ser a mais adequada ao perfil do destinatário e ao veículo de circulação do texto. É também importante que os alunos façam uso consciente dos conhecimentos linguísti‑ cos aplicáveis à produção.

Autoavaliação A autoavaliação da produção tende a ser negligenciada e, contudo, representa valiosa ferramenta no processo de aprendizagem e apropriação da escrita.

São apresentadas aos alunos algumas perguntas que direcionam a observação deles para os elementos imprescindíveis do texto, considerando o gênero a ser produzido. Para que essa etapa possa alcançar todo seu potencial, é necessário que haja um intervalo entre ela e a etapa anterior.

Todo o processo de produção deve prever a existência de intervalos entre as diversas eta‑ pas, a fim de que o aluno possa “descansar os olhos” para, num momento posterior, lançar um novo olhar para seu texto. Se a revisão é feita imediatamente após a escrita, há o risco de o aluno não enxergar as inadequações, os equívocos, as incoerências. Passado algum tempo (poucos minutos são suficientes), a mente se renova, os olhos descansam e a paixão pelo texto arrefece. Só então é possível fazer os cortes e os reparos necessários.

Oriente os alunos a ser críticos em relação ao texto, a expor suas dúvidas e a fazer as alterações e as correções observadas durante o processo de produção e ao final dele.

Finalização Após a revisão, oriente os alunos a passar a limpo o texto e entregá­‑lo a um colega para uma segunda revisão. A revisão feita por um colega, que está distanciado daquele texto e já teve a própria experiência de escrita, revela­‑se sempre muito produtiva.

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parágrafos, elaboração de diálogos, pontuação de frases, criação de títulos, uso de sinô‑ nimos para evitar repetições, entre outros. Os gêneros utilizados nessa seção são os de circulação social mais próxima aos alunos: bilhete, e­‑mail, dedicatória etc.

Na Comunicação escrita, o processo de produção é mais elaborado. Com base em uma situação comunicativa, é produzido um texto, conforme as etapas descritas a seguir.

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Estimule as duplas ou os grupos a se posicionar criticamente como leitores/revisores, con‑ tribuindo para melhorar o texto do colega e apontar‑lhe os caminhos que o aproximem do leitor. Ao escritor caberá, todavia, acatar ou não as sugestões do colega e reescrever seu texto.

Por fim, a última revisão será a sua e, somente depois dela, os textos devem entrar em circulação, conforme previsto.

Observação para o 2o ano Nas três primeiras unidades do livro do 2o ano, a “Comunicação escrita” ainda não exige esse processo mais elaborado, embora já introduza a autoavaliação nas unidades 2 e 3. A partir da unidade 4, a estrutura é a mesma do 3o, 4o e 5o anos.

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Nesta edição, a seção “Comunicação escrita” foi inteiramente deslocada para o Caderno­ do­Escritor. Com isso, pretendemos que os alunos tenham suas produções de modo orga‑ nizado e possam prescindir do livro no momento de escrever um texto.

Como fazer a revisão e a avaliação do texto produzido Toda avaliação escolar deveria prestar‑se ao diagnóstico de quanto está desenvolvida a capacidade comunicativa dos alunos. Com esse fim, a avaliação é importante ferramenta a serviço da aprendizagem, pois pode determinar os aspectos a serem retomados e os possíveis avanços. Nesse sentido, faça mapas diagnósticos de seus alunos, indicando os co‑ nhecimentos linguísticos já adquiridos e os que precisam ser revistos, assim você poderá priorizar aqueles que merecem ser tratados com maior urgência.

A natureza do erro ou da inadequação indicará os passos a serem seguidos. Se um aluno apresenta dificuldade: • lexical — incentive‑o a ampliar suas leituras e leia para ele também. Oriente‑o e estimule‑o à prática de busca no dicionário, a fim de encontrar sinônimos e conferir os que estão sendo usados. Estimule‑o também a fazer os registros em “Tantas pala‑ vras”, no Caderno­do­Escritor, que poderá ser sempre uma rica fonte de consulta às palavras que ele já conhece e que em algum momento o atraíram.

• ortográfica — reforce a reflexão sobre aspectos ortográficos, indicando exercícios in‑ dividuais ou coletivos por meio de atividades extras ou jogos.

• sintática — aponte os problemas no texto e ajude‑o com atividades de reescrita do texto (coletivas e individuais) até que ele chegue a fórmulas eficazes de apresentação e articulação de suas ideias, de modo a elaborar com coesão e coerência. Realize um estudo dos marcadores textuais, por meio dos textos apresentados.

O modo como você assinala e trabalha os erros e as inadequações faz toda a diferença no domínio da escrita. Forme grupos de estudo com alunos mais avançados ajudando e en‑ sinando os que têm mais dificuldade. Para esses grupos, ofereça algumas atividades extras como objeto de estudo.

Com base na análise dos textos produzidos pela classe, você deve selecionar um aspecto para revisar, organizando uma situação de reflexão linguística que pode acontecer em du‑ plas ou coletivamente. É interessante que seja feito o registro das descobertas no caderno.

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O Negrinho do pastoreio Negrinho era um escravo não tinha nome nem tinha pai, mãe, tia, primo, avó e vô. Trabalhava na fazenda cuidava do gados, e cavalos.

E o patrão dele queria porque queria porque queria mandar o negrinho montar no cavalo e eles estavam fazendo um torneio na cidade de corida de cavalos valendo 1 milhão de reais e o negrinho largol na frente e quando estava perto da chegada o cavalo enpina e olha para frente e vê que o outro ganhou começa a chorar e o patrão dele fica todo inritado manda bater nele e dá um castigo para o negrinho e você vai cuidar dos meus cavalos e sem sair de la e os cavalos fugiram e o patrão dele mandou dar outra surra nele e mandou ficar três dias no formigueiro [... ].

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No exemplo a seguir, você poderá observar que o texto do aluno apresenta problemas de ortografia (vô, largol, enpina, inritado, corida, la); de omissão de informações que inter‑ ferem na coerência (faltam a descrição do fazendeiro, que era maldoso, e a apresentação do adversário na corrida, por exemplo); de coesão (ausência de organizadores textuais e o uso reiterado da conjunção e).

A reflexão sobre ortografia pode ser feita com a pesquisa de regras e regularidades e com exercícios de fixação, enquanto os problemas relacionados à coerência e à coesão po‑ dem ser trabalhados com atividades de revisão e reescrita.

(Trecho de texto produzido por um aluno do 4o ano.)

Seguindo a orientação de selecionar um aspecto para intervir a cada vez, optamos por exemplificar o trabalho com os aspectos textuais que funcionam como articuladores coesi‑ vos do texto.

Sugestão de procedimentos para a revisão desse aspecto: 1. Comente com a turma que, ao ler os textos, você notou que vários alunos usaram sempre a mesma palavra para sinalizar mudança de assunto, de tempo etc.

2. Sugira aos alunos que, em pequenos grupos, observem um trecho do texto a ser re‑ visado, enfocando apenas o problema que deseja trabalhar na revisão, e encontrem o que há de inadequado ou o que poderia ser melhorado nele para tornar o texto mais bem escrito. Nesse caso, ao priorizar um aspecto, o texto deve ser reescrito desconsiderando­‑se os demais que não serão trabalhados no momento.

3. Assim que os grupos identificarem o problema e o apresentarem aos demais, peça­ ‑lhes que observem outros textos do livro didático e de outros livros que tenham o mesmo gênero em estudo (em nosso exemplo, um conto popular) e anotem os recursos que os autores utilizam para resolver o problema enfrentado pelo aluno,

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autor do texto analisado. Questione os grupos sobre o que os autores usaram para marcar a passagem do tempo, a mudança de assunto etc.

4. Após essa análise, anote as descobertas no quadro de giz e solicite aos alunos que voltem ao texto em estudo modificando­‑o com base no que aprenderam com a pesquisa. Pode­‑se oferecer­‑lhes apenas um trecho do texto para esse trabalho, pois o fato de refletirem sobre uma parte já garante a aproximação às convenções, dei‑ xando a revisão total e final do texto apenas para aqueles que serão publicados.

7. Os gêneros orais Formar falantes capazes de assumir a palavra, escutar e fazer­‑se escutar é hoje um propósito essencial da instituição escolar, um propósito indissoluvelmente unido ao de formar leitores e escritores autônomos e críticos.

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Delia Lerner.

Parte do trabalho desenvolvido na seção “Comunicação oral” está fundamentada em propostas elaboradas pela educadora argentina Delia Lerner e pelos professores Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (1998), que enfatizam a importância do ensino dos gêneros orais na escola.

Criar situações de uso e reflexão sobre a linguagem oral na escola não é uma tarefa fácil, por isso, geralmente, essa modalidade de ensino fica restrita às conversas sobre o texto lido e à emissão de opiniões. A ausência de estratégias voltadas para o ensino de oralidade pode ser explicada pela dificuldade em materializar a linguagem oral, incluí­‑la na rotina diária de uma sala de aula e gerir a fala coletiva, pois “contrariamente à escrita, que se pratica em geral no silêncio [...], o exercício do oral pressupõe diariamente um auditório e uma produ‑ ção sonora” (Dolz e Schneuwly, 1998:20).

Nesta coleção, elaboramos um programa de oralidade em que os alunos deverão preparar­‑se para um debate, uma entrevista, uma exposição para a classe, uma explica‑ ção de um experimento ou mesmo um reconto oral de uma narrativa. Em todas elas, o que se busca é o aprimoramento da linguagem oral por meio do uso de diferentes gêneros orais em situações reais de comunicação.

Como indicam os PCN – Língua Portuguesa, 1998, “o exercício do diálogo na explicita‑ ção, contraposição e argumentação de ideias é fundamental na aprendizagem da coope‑ ração e no desenvolvimento de atitudes de confiança, de capacidade para interagir e de respeito ao outro”.

Para dar sustentação a esse trabalho, produzimos áudios com relato, narração de conto, leitura de poema, entrevista etc. que podem ser ouvidos no material multimídia que acom‑ panha este Guia. Esse material contribui para que os alunos tenham modelos de produções orais nos variados gêneros e possam, com seu auxílio, fazer uma escuta atenta às marcas expressivas de cada um deles.

Com essas ferramentas, pretendemos nos aproximar dos objetivos propostos por Delia Lerner: • formar falantes versáteis, que empreguem a língua de maneira adequada e eficaz nas mais diversas situações comunicativas, que não discriminem nem sejam discrimi‑ nados pelo modo como usam a linguagem;

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• formar falantes que sustentem verdadeiros diálogos em cujo transcurso se es‑ forcem para compreender a linha argumentativa do outro e desenvolvam consisten‑ temente a própria, que possam tomar a palavra para expor seus pontos de vista, para perguntar, pedir ou reclamar –– mesmo em situações comunicativas em que seja difícil fazê­‑lo; • formar expositores capacitados para elaborar e sustentar um discurso autônomo –– sem contar com as intervenções dos interlocutores para desenvolver suas ideias –– diante de auditórios diversos; • formar pessoas que possam adotar uma posição crítica em relação ao discurso do outro –– ainda que o outro seja um emissor de prestígio –– e assumir o risco de expor suas ideias, defendê­‑las e, inclusive, renunciar a elas por convicção.

Quando Sherazade contava, quem ouvia se esquecia de tudo, de quem era, se sentia fome ou sono. Podia a terra tremer ou o nariz coçar, nada importava quando Sherazade contava.

Pauline Alphen.2

A prática de contar histórias tem origem no passado remoto. Em volta da fogueira, os contadores narravam os feitos dos antepassados, acrescidos de elementos fantásticos. Esse momento possibilitava, entre outras coisas, fortalecer o sentimento de pertencimento a uma comunidade. Como se os integrantes, ao compartilhar as histórias, se tornassem mais próximos.

A prática de compartilhar narrativas orais atravessa séculos de história da humanidade e ainda hoje persiste, apesar da invenção da escrita e dos meios eletrônicos. Mesmo que menos frequente em nossos dias, os contadores ainda realizam essa mágica: “enfeitiçam” a audiência utilizando, como único artifício, sua capacidade de contar uma boa história.

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8. A arte de contar histórias

O que é um reconto Recontar uma história é uma atividade utilizada com frequência nas salas de aula. O reconto é uma técnica diferente da leitura, pois consiste em contar do próprio jeito uma história já conhecida.

Como estratégia, é muito estimulante e deve ser usada por você e pelos alunos. Aqui vão algumas orientações de trabalho em que os alunos serão os contadores. No entanto, será bastante produtivo que você também se proponha, vez ou outra, a contar ou recontar histórias para a classe. Sugerimos a leitura do livro Acordais, de Regina Machado (veja nota no rodapé da página anterior), em que são apresentadas técnicas de contação de histórias e estudos de contos. Será, de fato, uma leitura inspiradora.

Para que os alunos se iniciem nessa arte, proponha a eles que recontem uma história cujo conteúdo eles dominem, mas que não a reproduzam literalmente. Com base no en‑ redo conhecido, o desafio é que organizem a história com as próprias palavras. Alguns 2

Trecho transcrito do livro Acordais –– Fundamentos teórico­‑poéticos da arte de contar histórias, de Regina Machado. São Paulo: Difusão Cultural do Livro, 2004.

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elementos do texto original serão conservados, outros não, pois os alunos selecionam pa‑ lavras que julgam interessante aproveitar e, em outros momentos, organizam o conteúdo conhecido com as próprias palavras. Desse modo, ao recontar uma história, os alunos es‑ tarão recriando­‑a, produzindo uma nova versão, à medida que selecionam os elementos linguísticos mais adequados.

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O reconto e as competências da linguagem oral Por que o reconto é uma atividade interessante para desenvolver competências relacio‑ nadas à linguagem oral?

Ao assumir a responsabilidade de apresentar uma história a uma audiência (que pode ser constituída pelos colegas da própria classe), os alunos são desafiados a organizar uma nar‑ rativa. Para realizar a tarefa, reunirão todo o conhecimento que construíram como leitores ou ouvintes de histórias que lhes foram contadas em outros momentos.

Portanto, para garantir que os alunos realizem recontos, é preciso uma vivência prévia como leitores ou ouvintes de diferentes narrativas literárias (contos, fábulas, pequenos ro‑ mances). Ao assumirem o lugar de quem conta a história, esse conhecimento construído é ressignificado: o conhecimento se atualiza e se amplia.

A atividade diferencia­‑se do simples relato de um acontecimento, atividade tão comum nas conversas cotidianas, pela maior formalidade que a caracteriza. Na tarefa de recontar uma história, os ouvintes esperam que o texto seja coerente, inteligível, completo. Aquele que narra não será interrompido com perguntas ou comentários, como acontece numa conversa. Para que realmente consiga a atenção dos ouvintes, precisará construir um texto (pela linguagem oral) que tenha o poder de explicar­‑se por si mesmo.

Enquanto realizam a atividade, os alunos colocam em jogo os seguintes conhecimentos: • organização temporal dos acontecimentos da história; • uso de elementos descritivos, muitas vezes necessários, para que se compreenda a motivação interna das personagens; • uso de um vocabulário mais amplo do que aquele habitualmente utilizado nas conver‑ sas cotidianas (que será aproveitado do texto­‑fonte); • recursos enfáticos, tais como repetições ou elementos descritivos, utilizados com a intenção de envolver os ouvintes, ou seja, há uma preocupação estética nessa produ‑ ção: além de contar, também se quer encantar por meio das palavras.

Contar histórias na escola Diferentemente do que se supunha, contar histórias não é um dom, algo que poucos dominam, uma característica inata. É possível desenvolver essa capacidade, aprendê­‑la e ampliá­‑la.

Quando a escola realiza atividades para que os alunos desenvolvam competências rela‑ cionadas à habilidade de produzir narrativas, além de ensiná­‑los a contar histórias específi‑ cas, também se abre caminho para o enriquecimento dos usos da linguagem oral.

Atividades como as que foram propostas no livro do aluno podem ser ampliadas: contar histórias para alunos de outras classes ou anos e para os familiares, registrar os recontos dos alunos em CDs ou em outras mídias portáteis, e o que mais você imaginar.

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Em todos os casos, é fundamental que as apresentações sejam precedidas de outras atividades em que os alunos analisem o modo como outras pessoas contam histórias (espe‑ cialmente narradores experientes, modelos nos quais os alunos podem se apoiar), aprofun‑ dem seu conhecimento sobre a história a ser contada e ensaiem. Durante o ensaio, você e os demais alunos serão parceiros críticos, isto é, apontarão os aspectos positivos e aqueles que ainda podem ser melhorados.

Como os conhecimentos linguísticos são cumulativos e inter‑relacionados, a apreensão de novos conhecimentos, muitas vezes, depende de outros previamente construídos.

Portanto, programe suas aulas de gramática de modo que os alunos demonstrem já ter adquirido os conhecimentos prévios necessários. A primeira atividade da seção tem o objetivo de auxiliá‑lo nessa tarefa.

A “Esquina da Poesia” encerra, de modo especial, o trabalho com um dos tópicos gra‑ maticais, pois apresenta a língua em um contexto vivo. Os poemas selecionados demons‑ tram o uso significativo de alguns aspectos linguísticos. Portanto, permita que os alunos apreciem e se divirtam com a leitura dos poemas e, depois, estimule‑os a identificar o modo como o poeta utilizou determinados recursos linguísticos para conferir sentido ao poema.

Para o estudo de ortografia, foram selecionadas as ocorrências que frequentemente oferecem maior dificuldade. As atividades que abrem o estudo têm o objetivo de levantar as hipóteses de escrita dos alunos.

O boxe “Não confunda!” dá aos alunos nova oportunidade de rever possíveis dúvidas ortográficas que persistam.

A “Memória visual” reúne as ocorrências ortográficas estudadas na unidade. São pro‑ postas atividades lúdicas que exercitam a observação e a atenção.

Observações para o 2o ano Nas três primeiras unidades, a seção “Recordando” apresenta um conjunto de atividades de retomada do sistema alfabético de escrita. A partir da unidade 4, o estudo de gramática está organizado em três momentos, que se completam: ativação de conhecimentos já cons‑ truídos (pré‑requisitos), apresentação de novos conceitos e aplicação, como nos demais volumes da coleção.

Em “Como usar o dicionário”, no final do livro do aluno, é apresentado o modo de organização dos dicionários, com ênfase na localização dos verbetes por meio da ordem alfabética. Use essa proposta nos momentos que considerar mais convenientes.

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9. O estudo da língua

Esta coleção tem a grafia das palavras e o trabalho com ortografia atualizados confor‑ me o estabelecido no Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990, pelos países da comunidade de língua portuguesa.

Esse Acordo Ortográfico, resultado do projeto de unificação da ortografia desses paí‑ ses, foi ratificado, no Brasil, pelo Decreto Legislativo no 54 de 1995.

Para ler o texto oficial do Acordo Ortográfico, acesse o site da Comunidade dos Paí‑ ses de Língua Portuguesa — www.cplp.org — e o do Museu da Língua Portuguesa — www.museudalinguaportuguesa.org.br

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10. O domínio da linguagem O domínio da linguagem oral e escrita é alcançado pelo trabalho com as diferentes situa­ ções propostas nesta coleção, que foram apresentadas até aqui — tanto as de escuta de textos quanto as de leitura e produção. Sabemos que as situações de uso da língua e da linguagem e a reflexão sobre elas favorecem a ampliação das capacidades requeridas para o emprego da língua de modo adequado a cada situação de comunicação e a cada propósito comunicativo, na esfera escolar e fora dela.

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Domínio da linguageM

Para compreender o texto e Como ler o texto

Textos ficcionais

Textos não ficcionais

Estudo dos elementos essenciais dos gêneros literários.

Estudo de estrutura, tema, marcadores linguísticos dos gêneros expositivos, instrucionais e argumentativos.

Para falar e escrever melhor

Gramática e Ortografia

Programa sistematizado.

Normas e usos.

Comunicação oral

Comunicação escrita e

Desenvolvimento de habilidades orais.

Oficina das palavras

Produção de textos funcionais e literários.

Aplicação de conhecimentos linguísticos e textuais.

Desenvolvimento de habilidades leitoras.

Propósito leitor

Ler por prazer

Ler para se informar

Ler para aprender

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11. O vocabulário conceitual [...] quanto mais termos uma pessoa conhece sobre um determinado assunto mais fácil é para ela compreender –– e aprender –– novas informações relacionadas a tal assunto. É isso que chamamos de background do conhecimento. Quando os alunos têm conhecimento geral dos termos importantes para o conteúdo escolar, pode­‑se dizer que eles possuem o conhecimento acadêmico básico necessário.

Nossa proposição foi inspirada no estudo de dois autores norte-americanos, Robert J. Marzano e Debra J. Pickering, publicado no livro Building academic vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvolver, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o uso consciente e reflexivo de termos que expressam conceitos­‑chave em todas as dis‑ ciplinas. Portanto, não se trata de um simples glossário nem se assemelha à proposta do “Tantas palavras”.

O vocabulário conceitual é restrito a termos relevantes no estudo de língua portuguesa, que podem representar obstáculos à compreensão de conteúdos de natureza gramatical ou textual.

O trabalho aqui apresentado permite que os alunos se familiarizem com os termos pró‑ prios da disciplina, amplia o léxico e abre caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistências provocadas pela dificuldade de entendimento de determinados conteúdos.

Nesta edição, demos um novo formato a esse trabalho integrando­‑o às demais atividades.

O que significa que elegemos os momentos mais adequados à introdução e às retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural.

12. A produção artística

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Marzano e Pickering.

Penso que se nasce escritor, pintor ou músico. Nascemos com a vocação e em muitos casos com as condições físicas para a dança e o teatro; e com um talento propício para o jornalismo escrito, entendido como um gênero literário; e para o cinema, entendido como uma síntese da ficção plástica. [...] quando uma criança chega à escola primária pode vir predisposta naturalmente para algum desses ofícios, ainda que não o saiba. E talvez não o saiba nunca... Contudo seu destino pode ser melhor se alguém a ajuda a descobri­‑lo. Não para forçá­‑la de algum modo, mas para criar­‑lhe condições favoráveis e estimulá­‑la a desfrutar sem medo de seu jogo favorito. Creio, com uma seriedade absoluta, que fazer sempre o que se gosta, e apenas isto, é a fórmula magistral de uma vida ampla.

Gabriel García Márquez.3

A última seção da unidade –– “Fazer arte” –– conclui a abordagem temática e, em al‑ guns casos, o estudo do gênero.

Ela oferece um momento de criatividade, uso de novas técnicas artísticas e trabalho em equipe, que estimula a responsabilidade e a tomada de decisões compartilhadas.

Longe de ser um aspecto acessório da aprendizagem, como muitos pensam, as ativida‑ des artísticas promovem a formação completa do ser, pois mobilizam habilidades manuais, 3

Gabriel García Márquez. Un manual para ser niño. Educación para el desarrollo. Santa Fé, 1995.

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intelectuais e emocionais; desenvolvem a interatividade, o compartilhamento de impres‑ sões sensoriais e estéticas; e, fundamentalmente, ampliam a percepção de mundo pela via da sensibilidade e da apreensão apurada da realidade. Além disso, de acordo com as pala‑ vras de Márquez, podem se constituir no elemento deflagrador de um talento inato que, se estimulado e valorizado, conduz a uma “vida ampla”.

Por isso, escolhemos essa seção como última parada no roteiro, para que os alunos fa‑ çam uma breve pausa na rotina e, munidos dos conhecimentos que conquistaram, possam se transformar, recriar­‑se e reinventar o mundo.

13. O Almanaque do Jovem Internauta

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A internet é um equivalente virtual do universo. Como nele, onde há florestas e cidades, os Estados Unidos e Burkina Fasso, na internet você encontra de tudo [...].

O problema da internet é a filtragem. Eu sei como distinguir um site sério de um criado por um maluco, mas, para os estudantes jovens, isso é perigoso.

Umberto Eco.4

Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos inces‑ santes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chega‑ mos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco.

Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa via‑ gem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamen‑ te natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo!

Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de dife‑ rentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos?

Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almana‑ que para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principalmente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compar‑ tilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descober‑ tas. Não é um manual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade.

O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que possível, relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unidades. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam espe‑ cialmente atentos aos momentos em que a mascote CLICK aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

4

Umberto Eco. A internet e a revolução do século. Liberátion, 10 jan. 2000.

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ANOTAÇÕES

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BURITI PORTUGUÊS 2 Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Caderno do Escritor.

• Material multimídia.

3a edição

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PARA FALAR E ESCREVER MELHOR SELECIONAMOS INFORMAÇÕES E PREPARAMOS ATIVIDADES PARA QUE VOCÊ SE COMUNIQUE CADA VEZ MELHOR.

OFICINA DAS PALAVRAS VOCÊ ACHA QUE ESCREVER É UM BICHO DE SETE CABEÇAS? NEM TANTO...

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BURITI PORTU GUÊS 2 é parte integrante do livro Buriti Não pode ser Português 2. vendido separadam ente.

A SEÇÃO COMUNICAÇÃO ESCRITA AGORA ESTÁ INTEIRINHA NO CADERNO DO ESCRITOR. ASSIM, VOCÊ PODE LEVÁ-LO AONDE QUISER PARA ESCREVER SEU TEXTO.

Este caderno

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

COMUNICAÇÃO ESCRITA

Caderno do Es critor Comunicação Escrita

TA S TA N V R A S A L PA

Organizadora: Editora Mode

rna Obra coletiva concebida, desenv olvida e produzida pela Editora Mode rna.

Editora Execu

tiva: Marisa Martin s Sanchez

Nome: Turma:

Escola:

3 a edição

COMUNICAÇÃO ORAL PARA SE COMUNICAR BEM, TEM DE APRENDER A FALAR DIREITO. AQUI VOCÊ APRENDE A CONTAR HISTÓRIAS, FAZER ENTREVISTAS, LER POEMAS E MUITAS OUTRAS COISAS.

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MAPA DE CONTEÚDOS

UNIDADE 1

EU BRINCO COM AS PALAVRAS

PARA FALAR E ESCREVER MELHOR

TEXTO 1 PARLENDA PARLENDA DE PULAR CORDA

RECORDANDO

OFICINA DAS PALAVRAS

COMUNICAÇÃO ORAL

NOMES

QUEM SOU EU?

RECITANDO TRAVA-LÍNGUAS

O ALFABETO

INVENTANDO PALAVRAS

OUVINDO UMA HISTÓRIA DE CORDEL

ESCREVENDO O ADIVINHAS

NARRANDO FÁBULAS

MARIA JOSÉ NÓBREGA E ROSANE PAMPLONA

PARLENDA PARA BRINCAR EM DUPLA DA TRADIÇÃO POPULAR

2

EU DECIFRO CHARADAS

ADIVINHA ADIVINHAS DE CORDEL CÉSAR OBEID

EU RESPEITO OS OUTROS

FÁBULA A RAPOSA E A CEGONHA

VOGAIS E CONSOANTES

ESOPO

CEG

GRAMÁTICA

4

EU CANTO E CONTO

5

EU SOU CURIOSO

6

EU ME DIVIRTO

CANTIGA ACUMULATIVA A ÁRVORE DA MONTANHA

ORTOGRAFIA

SEPARAÇÃO ENTRE PALAVRAS

L E R NO MEIO DA SÍLABA

CRIANDO TRAVA-LÍNGUAS

RECONTANDO UM CONTO

FRASE

C

CRIANDO UM DIÁLOGO

ACOMPANHANDO UMA AULA

PONTO-FINAL, PONTO DE EXCLAMAÇÃO E PONTO DE INTERROGAÇÃO

CEÇ

PONTUANDO FRASES

CONTANDO UMA CURIOSIDADE

DA TRADIÇÃO POPULAR

CONTO PARA CONTAR ESTRELAS ANDRÉ DE MARTINI

HISTÓRIA EM QUADRINHOS O ABOMINÁVEL HOMEM DAS NEVES JEAN ROBA

7

NOTÍCIA LAGARTOS DE ESTIMAÇÃO “CHOCAM” MENINO BRITÂNICO COM 91 FILHOTES

SUBSTANTIVO

SOM NASAL: TIL

ORGANIZANDO COM SUBSTANTIVOS

RECITANDO COM OS BICHOS

8

REPORTAGEM AMIZADE SEM BARREIRAS

GÊNERO DO SUBSTANTIVO: MASCULINO E FEMININO

M ANTES DE B E P

COMPONDO VERSOS

EXPLICANDO UMA BRINCADEIRA

ADJETIVO

H NO INÍCIO DE PALAVRA

CARACTERIZANDO PERSONAGENS

ENTREVISTANDO UMA PERSONAGEM DE CONTO

EU CUIDO DE ANIMAIS

EU FAÇO AMIGOS

9

EU FAÇO DE CONTA

NATÁLIA MAZZONI

CONTO DE FADAS RUMPELSTILTSKIN IRMÃOS GRIMM

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

BEP

PARA FALAR E ESCREVER MELHOR

TEXTO 2 TRAVA-LÍNGUAS

COMUNICAÇÃO ESCRITA

RECORDANDO FEV

FAZER ARTE

REESCRITA DE QUADRINHA TRACA-TRACA

DA TRADIÇÃO POPULAR

MEMÓRIA VISUAL CARTA ENIGMÁTICA UM PRESENTE ENIGMÁTICO

F E V, B E P, D E T

CADERNO DO ESCRITOR

CARTA ENIGMÁTICA

XILOGRAVURA

MARCIA KUPSTAS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

MEMÓRIA VISUAL POEMA AS DUAS AVÓS

REVISÃO: B E P, F E V, C E G, D E T

CADERNO DO ESCRITOR

FÁBULA

WALTHER MOREIRA SANTOS

MEMÓRIA VISUAL

GRAMÁTICA CONTO ACUMULATIVO O MACACO E O RABO

SEPARAÇÃO ENTRE PALAVRAS

CAMPANHA DE INCENTIVO AO RESPEITO ÀS PESSOAS

CADERNO DO ESCRITOR

ORTOGRAFIA L E R EM FINAL DE SÍLABA

CANTIGA ACUMULATIVA

CONFECÇÃO DE CHOCALHO

DA TRADIÇÃO POPULAR

MEMÓRIA VISUAL TEXTO EXPOSITIVO O SUPERTELESCÓPIO DO DESERTO

USO DE LETRA INICIAL MAIÚSCULA

C E QU

LEGENDA

MEMÓRIA VISUAL TEXTO INSTRUCIONAL PINGUIM-DE-BARBICHA

TRAVESSÃO E ASPAS

G E GU

SUBSTANTIVO: COMUM E PRÓPRIO

SOM NASAL: M E N

MEMÓRIA VISUAL TEXTO INSTRUCIONAL COMO AJUDAR UM CEGO

NÚMERO DO SUBSTANTIVO: SINGULAR E PLURAL

MEMÓRIA VISUAL CONTO DE FADAS CINDERUMPELSTILTSKIN OU A GAROTA QUE PERDEU A CHANCE JON SCIESZKA

COMO USAR O DICIONÁRIO

CONCORDÂNCIA: ADJETIVO E SUBSTANTIVO

CH, LH E NH

MEMÓRIA VISUAL ALMANAQUE DO JOVEM INTERNAUTA

CRIAÇÃO DE UMA HISTÓRIA EM QUADRINHOS

CADERNO DO ESCRITOR

FICHA DESCRITIVA

ESCULTURA DE ANIMAL

CADERNO DO ESCRITOR

TEXTO INSTRUCIONAL

S E SS

EXPERIÊNCIA COM TÉCNICAS DE PINTURA (EM CARTOLINA)

CADERNO DO ESCRITOR

TEXTO INSTRUCIONAL

MEMÓRIA VISUAL FICHA DESCRITIVA SINIMBU

CADERNO DO ESCRITOR

PINTURA DO RETRATO DE UM AMIGO

CADERNO DO ESCRITOR

CONTO DE FADAS

ILUSTRAÇÃO DE CONTO DE FADAS

CADERNO DO ESCRITOR

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Unidade 6

Eu me divirto

Objetivos • • • • • •

Ler histórias em quadrinhos reconhecendo suas características Escrever corretamente palavras com C e Ç Reconhecer textos instrucionais e suas características Produzir um texto instrucional usando conceitos estudados Escrever corretamente palavras com G e GU Saber usar os sinais de pontuação: ponto-final, ponto de exclamação e ponto de interrogação

• • • •

Localizar informações explícitas em um texto Resumir principais ideias Interpretar texto com auxílio de material gráfico Inferir uma informação implícita em um texto

Habilidades orais • Contar e ouvir curiosidades sobre personagens de histórias em quadrinhos

Previsão de dificuldades: o que fazer Jogo da memória das onomatopeias Caso os alunos sintam dificuldade para compreender e empregar as onomatopeias, que é um importante recurso das histórias em quadrinhos, proponha-lhes, antes da seção Fazer arte, um jogo da memória das onomatopeias. Prepare antecipadamente cartões com diferentes onomatopeias escritas em letras de forma: PLOFT!, TCHIBUM!, CRÁS!, POW!, GRRR!, PUF!, VUPT!, PISC!, PUF!, dentre outras. A mesma onomatopeia deve ser escrita em dois cartões. Organize os alunos em duplas, entregue a eles os cartões e oriente-os a distribuí-los em colunas na carteira, com as palavras viradas para baixo. Um dos alunos deve, então, virar dois cartões. Se não encontrar as onomatopeias iguais, os cartões são virados para baixo novamente e passa-se a vez ao outro. Ao encontrar o par com a mesma onomatopeia, o aluno retira os cartões do jogo e os guarda consigo. Nesse momento, os dois alunos devem dar o significado ou imaginar o contexto de uso da onomatopeia em questão nas histórias em quadrinhos. Por exemplo, se a onomatopeia encontrada foi TCHIBUM!, os alunos devem supor que ela reproduz ou imita o som de algo ou alguém mergulhando, caindo na água. Ganha o aluno que juntar mais cartões.

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Habilidades leitoras

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Conteúdos da unidade leitura de textos Texto 1 • História em quadrinhos O abominável homem das neves (Jean Roba)

Texto 2 • Texto instrucional Pinguim-de-barbicha

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

para falar e escrever melhor Gramática • Ponto de exclamação, ponto-final e ponto de interrogação

ortografia • C • G e GU

oficina das palavras • Pontuando frases

comunicação oral • Contando uma curiosidade

Memória visual • G e GU

comunicação escrita (Caderno do Escritor) • Texto instrucional

fazer arte Criação de uma cena usando recursos gráficos e colagens

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Unidade 6

O tema da unidade Eu me divirto Esta unidade propõe o uso da linguagem como meio de se obter diversão. Para isso, trabalha com dois gêneros que fazem parte do universo infantil: história em quadrinhos e texto instrucional. O primeiro é muito lido em busca de entretenimento (tanto por crianças como por adultos).

O segundo é bastante presente em momentos de lazer das crianças, orientando brincadeiras e jogos, dentre outras atividades.

Apresentamos esses dois gêneros para os alunos com o objetivo que eles consigam compreender as diversas formas de uso da linguagem, reconhecendo-as em seu cotidiano.

INFORMAÇÕES SOBRE A IMAGEM Título: Cricket (1998).

Autor: Andrew Macara Técnica: Pintura a óleo sobre tela.

O artista inglês Andrew Macara reúne em sua obra cenas de diversos lugares por onde viajou. Muitas delas retratam a atividade de crianças em diferentes paisagens e em diferentes estações do ano: brincadeiras na praia, no campo, na cidade; brincadeiras na neve, à beira-mar, na piscina, dentre outras. A obra aqui reproduzida representa crianças do Sri Lanka, um país insular asiático, localizado ao sul da Índia. O Sri Lanka foi, durante um período de tempo, colônia da Grã-Bretanha e por isso adotou alguns costumes britânicos, como o jogo de críquete.

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O que eu vejo Explore a representação dos jogos na imagem com os alunos.

Para isso, pergunte-lhes: Quais são os jogos retratados? Quem os conhece? Chame a atenção dos alunos para a representação das crianças. O artista não esboçou as feições dos rostos e, portanto, não é possível afirmar se são meninos ou se existem meninas no grupo. Pergunte aos alunos: É possível identificar se as crianças são meninos ou meninas? Como? Será que existem jogos e brincadeiras só de meninos ou só de meninas?

E complete: As crianças da imagem parecem se divertir? Somente as que estão jogando ou todas elas? O que fazem as crianças que não jogam?

Ao final da discussão, proponha aos alunos uma pesquisa sobre a origem dos jogos representados na imagem: futebol e críquete.

O que eu sei

AMPLIANDO A LEITURA DA IMAGEM Estimule os alunos a conhecer a produção de outros artistas que também trabalham com a temática de jogos e brincadeiras infantis. Dentre eles, dois artistas brasileiros: Cândido Portinari e Sandra Guinle. Eles exploraram essa temática em épocas distintas e com técnicas diferentes. Na internet, é possível visualizar suas obras e conhecer suas trajetórias de vida, acessando aos respectivos sites oficiais: http://www.portinari.org.br/ http://www.sandraguinle.com.br/

Estimule a conversa sobre jogos e sobre as preferências pessoais. Verifique quem pratica algum esporte e quem já disputou um torneio.

Pergunte aos alunos: Quem já jogou uma partida? Quem acompanha os campeonatos e torneios?

Quem já foi ou costuma ir a estádios assistir a jogos? E quem acompanha os jogos de casa, assistindo-lhes pela TV ou os escutando pelo rádio? Será que no estádio é possível acompanhar todos os lances ou é mais fácil pela TV, com a narração do locutor e com as observações do comentarista? Quem acha mais divertido jogar com os amigos que assistir a jogos alheios, profissionais ou não? Quais jogos são mais divertidos disputar e quais são mais divertidos assistir?

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Unidade 6

Propósito leitor Ler por prazer Muitos leitores são atraídos primeiramente pelas imagens da história em quadrinhos e somente depois pelo texto. É interessante possibilitar que os alunos as explorem. Para isso, solicite-lhes que tentem contar a história apenas observando as ilustrações.

Se possível, antes de dar início ao trabalho com o gênero, traga à sala de aula revistas e livros com HQs dessas personagens para mostrá-los aos alunos.

Boule e Bill As personagens Boule e Bill foram criadas em 1959 por Jean Roba (1930-2006), inspiradas em seu filho e seu cachorro, da raça Cocker. Designer, publicitário e desenhista de quadrinhos, Roba nasceu em Bruxelas, na Bélgica. A série de aventuras de Boule e seu cão ainda hoje faz muito sucesso entre os jovens da França e da Bélgica. Desde 2003, as histórias são desenhadas pelo ex-assistente de Roba, Laurent Verron.

Educação em valores Aproveite o contexto desta história em quadrinhos para conversar com os alunos sobre a amizade e o modo como nos relacionamos com os outros. Pergunte-lhes como resolvem os conflitos ou as discordâncias que eventualmente ocorrem entre eles e os colegas.

Propicie reflexões éticas sobre respeito mútuo, justiça, solidariedade e diálogo. Ajude-os a perceber que é importante respeitar as pessoas, valorizando mais suas virtudes que seus erros ou defeitos, e que esse é o primeiro passo para se desenvolver uma amizade.

SOBRE O GÊNERO HISTÓRIA EM QUADRINHOS A história em quadrinhos é um texto narrativo que visa retratar, muitas vezes com humor e/ou crítica, diferentes situações cotidianas. Nela, linguagem verbal e não verbal se complementam a fim de promover a comunicação, havendo, no entanto, algumas HQs em que a imagem sozinha garante o sentido. Por reproduzir, em geral, o discurso coloquial, as HQs apresentam linguagem mais informal e exploram recursos como pontuação (para assinalar a expressividade e a melodia das frases), balões de fala e de pensamentos, símbolos e sinais, letreiros e onomatopeias. As histórias em quadrinhos de curta duração são conhecidas como tira. Atualmente, têm sido bastante criadas HQs de maior extensão, como a graphic novel.

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Um pouco de conversa a) Abominável significa detestável, que causa horror. b) Bill, o cachorro, porque ele acabou destruindo a escultura de neve das crianças. c) Boule sentiu-se surpreso, já que não esperava encontrar o boneco desfeito. d) Dando orelhadas no boneco, como se estivesse esculpindo a neve com suas longas orelhas. e) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos tenham familiaridade com o gênero e justifiquem suas opiniões.

• Sugestão de atividade Caso os alunos nunca tenham ouvido falar do abominável homem das neves, leve-os à sala de informática para uma tarefa divertida: assistir a desenhos! Sugerimos dois desenhos animados em que o abominável homem das neves é retratado: • As aventuras de Tintim no Tibete. Disponível em: http://www.youtube.com/ watch?v=sjniHQZabJM Acesso em: 25 jul. 2013.

• Jonny Quest – O abominável homem das neves.

Disponível em: http://www.youtube.com/ watch?v=I2ImjZApIJs Acesso em: 25 jul. 2013.

HABILIDADES LEITORAS • Localizar informações explícitas em um texto Atividade 2 • Identificar informação explícita sobre sequências de eventos ou ações Atividade 3

Para seu aluno ler • Maluquinho assombrado Ziraldo Editora Globo

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Unidade 6

Fique sabendo Solicite aos alunos que localizem, na história em quadrinhos de Boule e Bill, os balões de fala e os balões de pensamento.

• Atividade 4 Comente com os alunos que o balão de pensamento de uma personagem é compartilhado apenas com o leitor.

• Atividade 6 Nessa HQ, o balão de pensamento é usado para o cachorro porque a linguagem é atribuída somente aos seres humanos – no caso, Boule e a outra criança.

ATIVIDADE Após a atividade 5, proponha aos alunos que façam a atividade Narração. Antes que deem início à tarefa solicitada, explore as imagens com eles. Estimule-os a imaginar uma história partindo da cena apresentada. Se possível, organize-os em grupos de quatro elementos a fim de que cada um assuma uma personagem e desenvolva suas falas e/ou pensamentos.

HABILIDADES LEITORAS • Interpretar texto com auxílio de material gráfico: quadrinhos Atividades 4 e 5 • Inferir uma informação implícita em um texto Atividades 5 e 6

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• Atividades 7 e 8 Na linguagem oral, temos o recurso da expressão facial e corporal, dos gestos e do tom de voz para reforçar os sentimentos que queremos manifestar. Na linguagem escrita, esses recursos são substituídos pela pontuação e por alguns outros artifícios, como o uso de negrito nas palavras e o tamanho e o formato das letras, que podem indicar grito ou cochicho ou revelar mais claramente as intenções e os sentimentos das personagens.

HABILIDADES LEITORAS • Interpretar texto com auxílio de material gráfico: quadrinhos Atividades 7 e 8

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Unidade 6

Gramática O ponto-final, o ponto de exclamação e o ponto de interrogação indicam a entonação da frase e a intenção do enunciador. Peça aos alunos que leiam o texto da tirinha como se ele não tivesse pontuação, ou mudando o sinal indicado. É importante que eles consigam perceber que o sentido do texto se altera de acordo com a pontuação empregada.

AUDIOVISUAL Ao término da atividade 1, assista com os alunos ao audiovisual Sinais de pontuação I. Primeiramente, mostre-o sem interrupção.

Depois, exiba-o pausando nas orações e lendo-as conforme a expressividade sugerida pelos sinais de pontuação. Em seguida, organize a classe em grupos e peça a cada um deles que leia as orações caprichando na entonação.

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• Atividade 2 Comente com os alunos que, nas histórias em quadrinhos, as expressões faciais são tão importantes que muitas vezes são suficientes para o leitor saber os sentimentos, as intenções e os pensamentos das personagens.

• Sugestão de atividade Após a realização das atividades, peça aos alunos que identifiquem as frases exclamativas e as frases interrogativas do texto O abominável homem das neves. Chame atenção para o uso repetido de pontos de exclamação na fala de Boule no último quadrinho, indicando que ele está surpreso, confuso e admirado – afinal, não é sempre que um cão esculpe na neve!

Sugira-lhes também que observem as expressões faciais de Boule e as caras de Bill para saber o que elas comunicam ao leitor.

Esquina da poesia

Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes que façam as atividades da página 37.

Leia o poema de José Paulo Paes em voz alta. Procure associar a entonação das frases a uma exagerada expressão facial, de modo que os alunos possam relacionar os sinais de pontuação à melodia da frase e aos sentimentos que eles buscam manifestar. Peça aos alunos que, após sua leitura, realizem uma leitura silenciosa do poema e circulem os pontos de interrogação, os pontos de exclamação e o ponto-final. Em seguida, solicite-lhes que leiam o texto em voz alta e em duplas fazendo as entonações de acordo com as pontuações indicadas.

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Unidade 6

Ortografia Antes de iniciar a atividade, pergunte aos alunos que objetos estão desenhados. Certifique-se de que eles reconhecem as figuras e sabem seu nome.

Em seguida, peça à classe que lhe dite os nomes para que você os escreva no quadro de giz. Procure alinhá-los deixando os nomes CORDA, MAÇÃ e CESTO na parte inferior do quadro de giz e o nome BALANÇO na parte superior dele, de modo que fique mais fácil aos alunos a associação solicitada na atividade.

• Atividades 1 e 2 A letra C é uma das letras que pode representar o som S. As razões para o emprego da letra C em detrimento de outras que representam esse mesmo som é de ordem etimológica.

A letra C representando o som S, contudo, só aparece antecedendo as vogais E e I. Exemplo: cebola, alface, cinema, cintura.

Para representar o som S com a letra C antes das vogais A, I e U, é preciso acrescentar a ela o sinal chamado cedilha, alterando sua pronúncia. Exemplo: palhaço, moça, poço. É necessário, portanto, verificar o contexto do som S na palavra para saber como escrevê-la corretamente.

POR QUE O Ç NÃO APARECE NO ALFABETO? Talvez algum aluno pergunte por que o Ç não aparece no alfabeto. Caso isso ocorra, conte a ele que o Ç é, de fato, a letra C com um pequeno sinal, chamado cedilha. A cedilha é acoplada à letra C com a finalidade de alterar sua pronúncia (do som K para o som S). Isso acontece porque não há uma correspondência perfeita entre os sons da língua e as letras, que os representam.

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• Atividade 3 Antes de completar as palavras, solicite aos alunos que circulem as letras que vêm imediatamente após o som S. Isso os ajudará a escolher corretamente entre C e Ç.

• Atividade 4 Caso algum aluno sublinhe chão, peça-lhe que leia essa palavra em voz alta a fim de observar que a letra C, nesse contexto, não representa o som S. Em verdade, CH é um dígrafo (em que duas letras representam um único som): a letra C e a letra H juntas representam o som X. Após o término da atividade, solicite aos alunos que leiam coletivamente as palavras em voz alta.

Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes, como tarefa de casa, que façam as atividades das páginas 38 e 39.

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Unidade 6

Oficina das palavras Gênero textual: história em quadrinhos Aplicação gramatical: uso de pontos de interrogação e exclamação Explore as imagens antes de solicitar a realização das atividades.

Pergunte aos alunos: • Quem são as personagens desta história? O elefante, o pássaro, o macaco e as crianças.

• Quem é a personagem principal? O elefante.

• O que ela fez? Ela molhou as crianças.

• Que sentimentos as personagens parecem expressar? O elefante passa de zangado para arrependido e posteriormente feliz. As crianças passam de tristes e assustadas para felizes e amorosas. O macaco passa de surpreso e piedoso para contente.

Oriente os alunos a observar a expressão facial e as situações que as envolvem antes de pontuar as frases.

AUTOAVALIAÇÃO Leia as duas perguntas para a classe e esclareça possíveis dúvidas sobre seu significado. Proponha aos alunos que as respondam individualmente.

Antes de responder a segunda questão, faça um levantamento oral das curiosidades que os alunos julgaram interessantes. Procure explorar os aspectos relacionados à oralidade que contribuíram para que as curiosidades eleitas fossem mais claras e atrativas para os ouvintes. Leve os alunos a perceber o ritmo, a entonação, a intensidade, a altura e o timbre da voz do colega que conta a curiosidade. Informe-os de que podemos modular esses elementos do texto oral de acordo com os efeitos de sentido que desejamos produzir.

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Comunicação oral Habilidade oral: contar e ouvir curiosidades sobre personagens de história em quadrinhos (requer selecionar informações e verbalizá-las com clareza) ORIENTAÇÕES 1. Leia com os alunos as informações sobre as personagens de história em quadrinhos apresentadas na atividade 1.

2. Proponha-lhes que escrevam o texto da atividade 2 em casa.

Peça-lhes que busquem novas informações sobre as personagens: Quem as criou?

Quando? Quais são as suas principais características?

3. No dia seguinte, inicie a brincadeira. Os alunos deverão ter escolhido uma personagem conhecida para contar uma curiosidade sobre ela.

4. Deixe que todos apresentem a curiosidade da personagem escolhida. Solicite-lhes que fiquem atentos às apresentações dos colegas e incentive-os a tentar adivinhar de que personagem se trata. Depois da apresentação de cada um, pergunte quais as fontes consultadas na pesquisa.

5. Cada aluno deve escolher a curiosidade de que mais gostou para comentar com a classe.

VALORIZE • A atenção durante as apresentações das curiosidades.

• As curiosidades pouco conhecidas, frutos da pesquisa do aluno.

• A clareza da apresentação.

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Unidade 6

Propósito leitor Ler para aprender Você pode trazer de casa uma dobradura de pinguim pronta para servir de modelo aos alunos. É importante que eles observem as ilustrações durante a leitura do texto e também posteriormente, quando estiverem executando as ações propostas.

VÍDEO Antes de iniciar esta seção, assista ao vídeo Origami de sapo. Trata-se de uma dobradura mais complexa que a proposta aos alunos no livro. Se considerar oportuno, mostre-lhes o vídeo ao término do trabalho com o Texto 2. Incentive-os a observar a sequência das ações, explicando-lhes que a ordem afeta o resultado. Em seguida, revejam o vídeo pausando-o ao término de cada dobra, a fim de que eles possam acompanhar o movimento executado por mais tempo.

SOBRE O GÊNERO TEXTO INSTRUCIONAL O texto instrucional ou prescritivo cumpre a função de instruir precisamente uma tarefa. São exemplos de textos instrucionais receitas, manuais de montagem e manejo de instrumentos, regras de jogos e brincadeiras, orientações para realização de trabalhos manuais, dentre outros. O texto instrucional pode estar acompanhado de ilustrações que complementam as instruções, como no texto Pinguim-de-barbicha. É organizado de modo sequencial, em itens numerados ou não, apresentando as orientações na ordem em que devem ser realizadas e normalmente redigidas com o uso de verbos no modo imperativo.

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• Sugestão de atividade Depois de os alunos completarem as instruções da Análise do texto, peça-lhes que façam a dobradura do pinguim seguindo as orientações dadas.

Providencie papel no tamanho e formato indicados. É importante que os alunos entendam que seguir as instruções na ordem em que aparecem é fundamental para se obter o resultado desejado. Você pode propor a eles a brincadeira de pular uma etapa ou trocar a ordem delas durante a feitura da dobradura – assim, eles poderão verificar que desse modo não é possível executar a tarefa proposta.

Conexão com Matemática Ao mesmo tempo que explora as características de um texto instrucional e orienta o aluno a fazer uma dobradura, a atividade possibilita relembrar conceitos de simetria aprendidos na unidade 5 deste volume. Aproveite também para resgatar as figuras geométricas que surgem durante a execução da dobradura, como o quadrado e o triângulo, recordando o que aprenderam na unidade 3 do mesmo livro.

HABILIDADES LEITORAS • Localizar informações explícitas em um texto • Interpretar texto com auxílio de material gráfico

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Unidade 6

Gramática • Atividade 1 Faça a leitura compartilhada do texto com os alunos, procurando realizar um timbre diferente para a voz de cada personagem e para a voz do narrador.

Explore a estrutura textual do diálogo, perguntando aos alunos: • Que sinal aparece na abertura de todos os parágrafos?

Travessão.

• Por que esse sinal foi usado?

Para introduzir a fala das personagens.

Leve os alunos a concluir que o texto é composto por diálogos e que apenas a fala do narrador não é marcada por travessão.

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•

Atividade 2 Leve os alunos a perceber que o travessão, por introduzir as falas, permite ao leitor saber quando há mudança de interlocutor. Reforce com eles, no entanto, que, para assinalar essa mudança, deve haver, simultaneamente à inserção do travessão, a abertura de parágrafo. A abertura de um novo parágrafo cria no leitor a expectativa de que haverá alterações nas características do texto, já que representa uma ruptura de continuidade (no caso dos diálogos, havendo mudança de interlocutor, haverá, certamente, mudança de estilo no texto).

• Sugestão de atividade Ao término da atividade, organize os alunos em duplas e proponha-lhes que elaborem um diálogo entre uma árvore e um comprador. Peça-lhes que introduzam as falas de cada personagem com o travessão e a abertura de parágrafo. Os diálogos podem seguir a mesma estrutura do texto lido e começar assim: “— Bom dia, Laranjeira, quanto custam suas laranjas?

— Que laranjas?”.

Caderno de Atividades

Ao final, peça às duplas que leiam os diálogos produzidos, sugerindo que um aluno leia as falas da árvore e outro leia as falas do comprador.

Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes, como tarefa de casa, que façam as atividades da página 40.

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Unidade 6

Ortografia Solicite aos alunos que digam os nomes dos objetos e dos seres ilustrados antes de iniciarem a atividade. Peça-lhes que observem o som G velar nas palavras: garrafa, bumerangue, agulha – os sons são iguais, mas a escrita é diferente.

Algumas regras podem ajudar na ortografia.

1. O som G velar será representado por G sempre que estiver: • antes das vogais A e O (gato, gola); • antes da vogal U quando essa é seguida de consoante (gula, gutural); • antes de consoantes (grilo, inglês).

2. O som G velar será representado por GU sempre que for: • seguido pelas vogais E e I (guerra, gueto, guia, guitarra).

( INTERTEXTOS ) Antes de explorar a grafia das palavras que aparecem no trecho, pergunte aos alunos se conhecem a fábula A cigarra e a formiga, de Esopo. Caso eles já a tenham ouvido, peça-lhes que a recontem coletivamente.

Caso não a conheçam, conte a fábula para eles, retomando a “moral” que se pode depreender dessa narrativa. Há uma boa versão disponível em: http:// asfabulasdeesopo.blogspot.com. br/2009/04/cigarra -e -formiga. html. Acesso em: 29 jul. 2013.

Ao término da leitura, pergunte aos alunos: • Conhecer a fábula ajudou na compreensão do texto aqui apresentado?

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ATIVIDADE Após esta seção, proponha aos alunos a atividade Palavras com G e GU. Leia as instruções com eles e certifique-se de que as entenderam. Em seguida, pergunte-lhes se reconhecem os seres desenhados e qual é o nome de cada um deles. Se necessário, corrija oralmente a pronúncia. Ao término da atividade, realize, com os alunos, uma leitura compartilhada das palavras trabalhadas.

Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes, como tarefa de casa, que façam as atividades das páginas 41 e 42.

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Unidade 6

Memória visual Pergunte aos alunos se eles reconhecem os animais das imagens e, se necessário, diga-lhes o nome deles.

Se possível, aproveite a imagem dos animais para propor uma brincadeira. Os alunos devem identificá-los pelas características apresentadas. Exemplos: • Ave que tem visão aguçada (águia).

• Animal que salta até cinco metros acima da água (golfinho).

• Animal com longas garras e movimentos lentos (bicho-preguiça).

• Animal considerado o mais rápido do mundo (guepardo).

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Comunicação escrita Gênero textual: texto instrucional • Atividade 1 Faça a leitura do texto em voz alta para os alunos. Peça-lhes que observem as ilustrações que acompanham cada item.

Mostre-lhes que as ilustrações complementam as instruções, que se organizam de modo sequencial. Depois, dê a eles papéis para que realizem a dobradura proposta a fim de confirmar se compreenderam o texto.

• Atividade 2 (Etapa em dupla) Peça aos alunos que observem as ilustrações apresentadas.

Proponha-lhes que antecipem, oralmente, as instruções que poderiam acompanhar essas ilustrações para orientar a execução dessa dobradura.

Certifique-se de que eles compreenderam todas as etapas por elas sugeridas. Se estiverem com dificuldades de entendê-las, peça-lhes que façam a dobradura.

• Atividade 3 Oriente os alunos a verificar se cumpriram os critérios de avaliação propostos.

• Atividade 4 Depois que os alunos passarem o texto a limpo, oriente-os a sentar-se com um colega para trocar informações sobre o que produziram. Peça-lhes que verifiquem se o texto do colega cumpre os critérios propostos e, se necessário, deem sugestões para melhorá-lo.

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Unidade 6

Objetivos • Apropriar-se dos recursos gráficos e visuais das histórias em quadrinhos e empregá-los em um contexto produzido por outra linguagem artística: a colagem • Exercitar a criatividade artística e conhecer uma nova modalidade das artes visuais Se julgar oportuno, antes de iniciar a atividade, distribua gibis entre os alunos e ajude-os a identificar as onomatopeias, as expressões do rosto e as linhas de movimento presentes nas histórias em quadrinhos.

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Procedimentos As histórias em quadrinhos constituem uma importante ferramenta para o processo de alfabetização e letramento. Os gibis e as tirinhas que costumam fazer parte das práticas de leitura dos alunos dentro e fora da escola propiciam atividades de leitura prazerosas, lúdicas. Há, inclusive, pesquisadores que defendem que os quadrinhos estimulam a leitura de textos mais complexos e levam os alunos a se interessar por outros gêneros de texto. Assim, os quadrinhos são mais do que um passatempo e podem despertar o gosto e o prazer pela leitura.

Neste projeto, mostre aos alunos a importância dos recursos gráficos e visuais na construção dos sentidos das histórias em quadrinhos. Os diferentes tipos de balões, as linhas de movimentos, as expressões faciais e os gestos das personagens e as onomatopeias aliam-se aos textos e ilustrações e ajudam a contar a história.

Atualmente, a relação entre texto e imagem está cada vez mais presente em diferentes gêneros.

Valorize o potencial pedagógico das histórias em quadrinhos e explore o desenvolvimento das habilidades leitoras relacionadas à associação entre imagem e texto.

• Sugestão de atividade • O site abaixo traz uma ferramenta que permite a criação de uma história em quadrinhos on-line. Se achar interessante, reúna os alunos no laboratório ou na sala de informática, caso a escola disponha desse espaço, e ajude-os a criar uma tira seguindo os passos propostos. É possível imprimi-la ao final da atividade.

Disponível em: http://criancas. uol.com.br/atividades/criesua-hq.jhtm Acesso em: 8 jul. 2013.

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ANOTAÇÕES

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Este caderno é parte integrante do livro Buriti Português 2.

Não pode ser vendido separadamente.

BURITI PORTUGUÊS 2 Caderno do Escritor Comunicação Escrita Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Nome: Turma: Escola:

3a edição

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ANOTAÇÕES

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BURITI MATEMÁTICA 2 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Envelope com material de apoio e Caderno de Cálculo Mental.

• Material multimídia.

3a edição

Orientações gerais 1. A função do livro didático O livro didático é um grande aliado do trabalho do professor. Uma de suas principais funções deve ser representar uma fonte de referência do conhe­ cimento matemático organizado, sistematizado e historicamente produzido, tanto para alunos quan­ to para professores. Ele também deve contribuir para o trabalho docente de modo que lhe possibi­ lite uma organização didática baseada em determi­ nadas concepções de aprendizagem.

Embora exista uma tendência por parte dos pro­ fessores, às vezes motivada pela própria cobrança de pais e responsáveis, de que todas as atividades sejam realizadas, ressaltamos que o livro didático não deve ser seguido pelo professor como uma regra, sem uma análise crítica de sua proposta.

O professor deve ser reconhecido como o regente de sua ação pedagógica, podendo selecionar e ela­ borar atividades adequadas à realidade e às neces­ sidades de seus alunos, de maneira que propicie a aprendizagem deles.

Assim, entendemos que o professor é o media­ dor entre o aluno e o conhecimento; defendemos sua autonomia e o uso do livro didático como su­ porte tanto para a organização do ensino quanto para a aprendizagem dos alunos.

As sugestões contidas neste Guia — nas Orientações específicas por unidade e no item Para ampliar seus conhecimentos — possibilitam assumir encami­ nhamentos diferenciados, com atividades adequa­ das ao contexto e ao desenvolvimento da turma.

2. Fundamentos teórico-metodológicos que orientam a coleção Conhecer os fundamentos teórico­metodológicos que norteiam a proposta pedagógica presente na coleção possibilita uma aproximação entre o proje­ to desenvolvido no livro e as intenções com relação ao trabalho docente. Elegemos algumas temáticas para discussão neste item do Guia que estão em sintonia com os documentos oficiais (Parâmetros Curriculares Nacionais) e com as contribuições do

debate acadêmico sobre prática pedagógica e edu­ cação matemática. Consideramos tais temáticas fundamentais para a compreensão e apropriação do fazer matemático proposto na coleção.

Você encontrará neste item, de forma mais am­ pla, uma discussão quanto à Matemática escolar e à Matemática científica em seu processo de cons­ trução histórica e à importância da formação de um aluno alfabetizado matematicamente e crítico para o exercício da cidadania. Apresentamos os objetivos gerais do ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental; fazemos considerações sobre o ensino e a aprendizagem de Matemática, sobre a articulação dos conteúdos desenvolvidos nas uni­ dades dos livros e sobre avaliação. Destacamos, também, algumas proficiências matemáticas neces­ sárias para garantir a problematização presente na coleção: estimar, calcular mentalmente, usar a cal­ culadora e resolver problemas em situações com jogos ou problemas escritos.

Matemática científica e Matemática escolar A Matemática surgiu em razão das necessidades práticas da humanidade — decorrentes do contar e medir —, como também da satisfação pessoal diante do belo e do estético na observação e/ou transforma­ ção do meio em que se vivia. Esses saberes advindos da experiência foram se acumulando e se transformando em uma produção científica que reconhecemos como sendo Matemática. A questão que se coloca é: Será que podemos falar que existe uma relação direta en­ tre a Matemática escolar e a Matemática científica?

Acreditamos que a natureza do conhecimento ma­ temático encontrada na Matemática escolar é muito diferente da presente no mundo científico. É necessário considerar que as aproximações são possíveis em termos da forma e dos processos envol­ vidos, e não do conteúdo propriamente dito, como destacam os Parâmetros Curriculares Nacionais: Esse processo de transformação do saber científi‑ co em saber escolar não passa apenas por mudanças de natureza epistemológica, mas é marcado signifi‑ cativamente por condições de ordem social e cultural que resultam na elaboração de saberes intermediários,

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como aproximações provisórias, necessárias e inte‑ lectualmente formadoras.1

Entendemos a Matemática científica como aquela desenvolvida pelos matemáticos com o objetivo de produzir resultados originais empregando o raciocínio lógico expresso por meio de uma linguagem formal e precisa, enquanto a Matemática escolar é entendida como a praticada na escola com objetivos didáticos.

Reconhecemos que em muitas situações o fazer matemático escolar se aproxima do científico. Des­ sa forma, a Matemática escolar se apropria do fazer matemático científico e o (res)significa em termos do contexto histórico e social, assumindo, em dife­ rentes épocas e espaços, características próprias.

Algumas atividades propostas nesta coleção visam colocar os alunos em ação, no próprio movimento do pensamento matemático, agindo sobre a situação proposta e problematizando­a. Esse movimento se aproxima do modo genuíno da produção matemáti­ ca científica. Essas atividades envolvem situações de experimentação, manipulação, observação de regu­ laridades, análise de situações matemáticas e esta­ belecimento de relações numéricas e geométricas, aproximando as crianças do modo de pensar mate­ mático produzido historicamente.

Entendemos que a forma como as atividades são propostas nesta coleção, em uma perspectiva mais direcionada ou com abordagem “mais aberta”, que admitem muitas respostas e soluções, cumpre o du­ plo objetivo da aprendizagem matemática: possibili­ tar aos alunos a percepção sobre o movimento do pensamento matemático de modo que dominem as formas, os meios, as estratégias e os conteúdos matemáticos produzidos historicamente, assim como possibilitar a produção do novo conhecimento. Estan­ do em atividade, os alunos podem se sentir também corresponsáveis por seu processo de aprendizagem matemática. Dessa forma, a Matemática deixa de ser uma ciência pronta e incontestável e passa a assumir aspectos provisórios e flexíveis.

O exercício da cidadania Em uma sociedade em que as mudanças sociais, culturais e econômicas são cada vez mais intensas, aprender a lidar com o excesso de informação e as diferentes formas de comunicação é um grande de­ safio. Obter informações, analisá­las criticamente e comunicá­las em uma linguagem permite aos indiví­ duos a construção de um repertório de conhecimen­ tos e saberes fundamentalmente importantes para a inserção no mundo do trabalho, bem como para o exercício da cidadania. Essa sociedade exige uma for­ ça de trabalho flexível e apta a aprender durante toda a vida e com um amplo leque de competências.

O desenvolvimento tecnológico possibilitado pelas mudanças na sociedade da informação e do conheci­ mento influencia diretamente o modo de vida e as re­ lações presentes no mundo contemporâneo. O papel da escola necessita ser redimensionado de modo que forma alunos capazes de dominar essa tecnologia e de produzir outras. E a Matemática pode contribuir de forma significativa para essa formação.

Tem­se que “a Matemática tornou­se um filtro críti­ co no mercado do emprego e na participação plena na nossa sociedade”2. A Matemática contribui, em muito, para uma leitura de mundo e para uma postura cida­ dã. Alfabetizar­se matematicamente possibilita opor­ tunidades de inserção e transformação no mundo. É fundamental que os alunos tenham iguais opor­ tunidades de aprender Matemática, sem preconceitos quanto à raça, à cultura ou ao gênero, e se tornem cida­ dãos aptos a atuar nessa sociedade em transformação.

Nesta coleção, procuramos articular o fazer mate­ mático com situações de simulação do cotidiano. Os alunos são incentivados a ler, a escrever, a expor suas ideias, a argumentar e a discutir ideias matemáticas e outras relacionadas à ética, à educação ambiental, à extinção dos animais, à discriminação da mulher, à prática de esportes, ao respeito ao idoso e ao defi­ ciente, à educação para o trânsito etc. Entendemos que refletir sobre essas questões e experimentar for­ mas de analisá­las e de produzir estratégias de reso­ lução e registro possibilita que os alunos estabeleçam 2

1

Parâmetros Curriculares Nacionais (1a a 4a séries): Matemática.

Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 30.

NCTM (National Council of Teachers of Mathematics). Standards. Normas para o currículo e a avaliação em Matemática escolar. Trad. (APM) Asso­ ciação dos professores de Matemática de Lisboa. Lisboa: 1994. p. 5.

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as conexões necessárias para o desenvolvimento de competências e favorece o exercício da cidadania nas práticas sociais de forma crítica e solidária.

No livro do 1o ano, algumas atividades propiciam o trabalho com temas transversais; elas serão des­ tacadas nas Orientações específicas deste Guia.

Nos livros do 2o ao 5o ano desta coleção, os temas transversais são abordados a partir de uma perspec­ tiva interdisciplinar, nas seções A Matemática me ajuda a ser... e Matemática em textos. Nessas duas seções e em grande parte das atividades das outras seções do livro, o conhecimento matemático pre­ sente nas situações cotidianas são objeto de análise e problematização. Cabe aos alunos ler, escrever e discutir ideias em que o uso da linguagem mate­ mática, permeada por outras linguagens — texto e imagens —, torne­se natural e social. Ao se comu­ nicarem matematicamente considerando situações cotidianas, os alunos aprendem a clarificar, refinar e consolidar seu pensamento matemático.

Objetivos gerais do ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1o ao 5o ano) Tomando como referência as orientações e di­ retrizes que constam nos Parâmetros Curriculares Nacionais, definem­se os seguintes objetivos gerais para o ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: • Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelec­ tual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capaci­ dade para resolver problemas.

• Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior núme­ ro possível de relações entre eles, usando para isso o conhecimento matemático (aritmético, algébrico, geométrico, métrico, estatístico, combinatório e probabilístico); selecionar, or­ ganizar e produzir informações relevantes para interpretá­las e avaliá­las criticamente.

• Resolver situações­problema, sabendo criar e validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como intui­ ção, analogia, estimativa, e usando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como recursos tecnológicos disponíveis.

• Refletir matematicamente sobre as situações pro­ blematizadoras, buscando delinear estratégias de resolução e formulando novos problemas.

• Comunicar­se matematicamente, ou seja, des­ crever, representar e apresentar resultados e argumentar sobre suas conjecturas, empregan­ do a linguagem oral e escrita e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas.

• Estabelecer conexões entre temas matemáti­ cos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares (transversalidade).

• Sentir­se seguro a respeito da própria capa­ cidade de construir conhecimentos matemá­ ticos, desenvolvendo a autoestima e a perse­ verança na procura de soluções.

• Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente em busca de solu­ ções para os problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

Ensinar e aprender Matemática Discutindo sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática nos anos iniciais, fizemos algumas considerações: • Um dos pontos que merecem destaque, nas úl­ timas décadas, é o fato de o professor ser con­ siderado um mediador entre o conhecimento matemático e o aluno. Para desempenhar essa função mediadora, é necessário que ele co­ nheça muito bem, de um lado, os conceitos e procedimentos que deverá ensinar e, de outro, o modo como esses conteúdos são apreendi­ dos pelo aluno em um processo ativo. Da re­ lação entre esses dois tipos de conhecimento — os conteúdos matemáticos e o processo de

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aprendizagem específico na área — surgem procedimentos didáticos, transformando con­ teúdos matemáticos formalizados em conheci­ mento escolar.

Outro ponto fundamental é pensar a Mate­ mática tanto de forma contextualizada, ou seja, como relações numéricas possíveis em uma situação, quanto fora de qualquer con­ texto, como uma linguagem com símbolos próprios e regras de funcionamento específi­ cas, que tem sua validade independentemen­ te do sentido a ela atribuído.

De acordo com Moreno, “na interação de­ senvolvida por um aluno em situação de ensi­ no, ele utiliza seus conhecimentos anteriores, submete­os à revisão, modifica­os, rejeita­os ou os completa, redefine­os, descobre no­ vos contextos de utilização e, dessa maneira, constrói novas concepções”3.

Ao trabalhar com crianças, não se pode esquecer que elas têm contato com os núme­ ros desde antes de sua entrada na escola e trazem ideias sobre eles que devem ser sonda­ das e levadas em conta.

Apesar de fazer parte do aprendizado do con­ ceito de número visualizar figuras associadas a símbolos que representam a quantidade, so­ mente procedimentos desse tipo não garan­ tem que uma criança compreenda totalmente o significado do número. O símbolo é uma representação possível desse número, mas conhecê­lo não significa ter compreendido to­ das as relações aí envolvidas. O conceito de nú­ mero envolve compreender, por exemplo, que qualquer número natural diferente de zero cor­ responde ao antecessor mais um.

Deve­se levar em conta o sujeito que aprende e investigar seus conhecimentos anteriores. É imprescindível conhecer o conteúdo de ensi­ no em questão (neste caso, saber o que se en­ sina quando se ensinam números) e o processo de aprendizagem desse conteúdo específico.

Moreno. In: Mabel Panizza e cols. Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 49.

Nesta coleção, além das Orientações gerais e específicas deste Guia, apresentamos sugestões de leitura, que acreditamos ser um meio muito im­ portante para aprofundar conhecimentos sobre os conteúdos matemáticos em pauta nos anos iniciais do Ensino Fundamental e sobre especificidades dos processos de aprendizagem desses conteúdos.

Sobre o sujeito que aprende Ao mesmo tempo em que coloca o professor como mediador, a escola, logicamente, tem re­ conhecido cada vez mais o papel do aluno como agente de sua própria aprendizagem. Isso signi­ fica dar grande importância — e procurar conhecer cada vez melhor — às ações mentais que ele deve realizar, relacionando conhecimentos anteriores com novas situações apresentadas, reelaborando ideias sobre determinado conteúdo, observando fenômenos em um contexto e fora dele. Como de­ corrência desse olhar, perdem espaço as situações de ensino centradas exclusivamente em explicações e demonstrações, seguidas de exercícios com o in­ tuito de memorizar o conteúdo apresentado.

Nunca é demais ressaltar que pensar o aluno como agente da própria aprendizagem não signifi­ ca, em hipótese alguma, abandoná­lo à própria sor­ te. Assim, é papel do professor mediador planejar o trabalho em classe como uma situação que crie con­ dições — e abra espaço — para a criança perceber a possibilidade e a necessidade de relacionar saberes conquistados em momentos diferentes e encontrar caminhos próprios de resolução de problemas.

Nesta coleção, sempre que possível, sugerimos situações e encaminhamentos em que os alunos devam agir e refletir sobre os percursos. Essa preo­ cupação se expressa, por exemplo, nas propostas de jogos, quando a criança toma decisões e cria estratégias próprias durante a atividade.

Partir do que o aluno já sabe Todos já devem ter ouvido muitas vezes que, para uma proposta e intervenção adequadas, o professor deve “partir do que o aluno já sabe”. No entanto, poucos se dão conta de que nem sempre é simples identificar esse conhecimento. Isso não pela dificuldade de acompanhar com mais proximi­

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dade os percursos dos alunos da classe, mas pela necessidade de conhecimentos específicos sobre a aprendizagem de determinados conteúdos para interpretar o que cada aluno expressa. Ou seja, não basta observar que um grupo “sabe contar, mas nem sempre chega ao resultado correto”. É preci­ so conhecer os saberes envolvidos na possibilidade de contar corretamente, para, de fato, descobrir o que o aluno já sabe, a fim de planejar situações adequadas e intervir de modo produtivo. Isso justi­ fica a necessidade de conhecer as pesquisas sobre a construção, pelo aluno, dos principais conteúdos matemáticos em pauta no ano de escolaridade em que você atua.

Nesta coleção, procuramos comentar e sugerir leituras sobre a construção dos principais conceitos em pauta.

Objeto de ensino e suas representações Ao aprender e ensinar Matemática, lidamos o tempo todo com representações de relações e ideias abstratas. No entanto, não é claro para grande parte dos professores que, ao trabalhar com os numerais, por exemplo, não estão se referindo ao conceito de número, pois o número não está nem nos algaris­ mos que o representam, nem no conjunto de tan­ tos elementos, mas em uma construção mental que permite aos alunos saber o que é “dois”, indepen­ dentemente do contexto em que ele se apresente.

Como os objetos matemáticos não são percep­ tíveis pelos sentidos, é muito difícil diferenciar um conceito de sua representação — que pode, ela mesma, tornar­se um objeto de estudo. Um modo de levar os alunos a não confundir o objeto com sua representação é trabalhar com representações dife­ rentes de uma mesma noção. E é fundamental que essas representações cumpram uma função, ou seja, transformem­se em uma ferramenta de resolução de problemas. Abrir espaço para o uso, pelos alu­ nos, de representações não convencionais é muito importante dentro dessa perspectiva. Mas elas não devem apenas ser comunicadas: precisam ser discu­ tidas, validadas ou descartadas, adaptadas etc.

Procuramos, nos livros da coleção, garantir espa­ ço para que convivam diferentes representações de uma mesma ideia, tanto convencionais como não convencionais.

A resolução de problemas como estratégia de ensino Resolver problemas é uma proficiência que mere­ ce destaque nos dias atuais, pois a todo momento as pessoas deparam com a necessidade de solucio­ nar e elaborar problemas, analisar dados, organizar, planejar e executar ações, buscar e avaliar novas in­ formações. As práticas cotidianas são cada vez mais problematizadas. O que chamamos de problema, no entanto, não corresponde — pelo menos não exclu­ sivamente — à ideia mais difundida do que seja um problema matemático (um enunciado sobre uma si­ tuação ou uma pergunta para responder).

Essa pode ser uma de suas configurações, mas um problema se define como tal não por sua forma, e sim por sua relação com o nível de conhecimen­ to do aluno que deve pensar sobre ele. Assim, uma mesma proposta pode ser um problema para um aluno e não o ser para outro. Vejamos: identificar em um quadro de números um número falado será um problema para um aluno que ainda não domina a sequência escrita nem a organização do próprio quadro, mas não o será para aquele que já apreen­ deu certas regularidades da sequência e compreendeu que pode se localizar no quadro levando em conta linhas e colunas.

Existe mais uma condição para que determinada proposta seja considerada um problema: os alunos precisam ter recursos suficientes para criar uma so­ lução. Continuando o exemplo citado, ele será um bom problema para um aluno que conheça a sequência oral dos números no intervalo abordado, podendo usá­la como apoio para descobrir os no­ mes dos números. Já para aquele que não tem esse conhecimento, o desafio não será adequado, pois estará fora de alcance.

Conhecimentos distintos para resolver problemas Ao pensar rapidamente na maior ou menor di­ ficuldade oferecida por um problema matemático, muitos professores atêm­se ao valor dos números apresentados como dados da situação. Assim, um problema envolvendo números “grandes” seria di­ fícil, um com números “pequenos” seria fácil. Essa ideia, porém, resiste pouco, porque eles logo se lem­ bram de que os alunos costumam ter maior dificul­ dade em problemas que envolvem determinado tipo

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de ideia (comparar, por exemplo) do que em outros (juntar). Isso acontece porque se trata de dois tipos distintos de conhecimentos, ambos necessários para resolver problemas matemáticos: compreender o que se deve fazer, ou seja, escolher uma operação adequada (que não precisa se expressar em uma sentença matemática) e calcular corretamente.

Assim, ao propor problemas às crianças, é preciso ter em mente o objetivo de aprendizagem persegui­ do: se o foco da situação são as estratégias de cálcu­ lo, é interessante apresentar dados numéricos com os quais as estratégias que organizaram até então tenham sido pouco eficientes; se o que está em pau­ ta é a tradução de uma situação em operação mate­ mática, talvez não seja necessário usar números que lhes tragam desafios em cálculo.

Por outro lado, a escola, na condição de formar o cidadão que está inserido nessa sociedade contem­ porânea e é dela participante, deve propor situa­ ções tanto com problemas do tipo fechado (resposta única) como com os do tipo aberto (que admitem vá­ rias soluções ou nenhuma), bem como a formulação de novos problemas (com vistas ao desenvolvimento de uma postura criativa e investigativa nos alunos).

Essa postura se aproxima da própria atividade do matemático no processo de produção do conheci­ mento científico. Muitas atividades desta coleção sugerem a formulação de problemas pelos alunos, ensinando­os a problematizar situações. Além dis­ so, acreditamos que as atividades propostas não se esgotam nelas mesmas, cabendo a você explorá­las e ampliá­las quando julgar necessário para motivar a turma.

Mais um aspecto fundamental na resolução de problemas diz respeito à contextualização.

Entende­se que o contexto pode se referir tanto à inserção de práticas sociais que os alunos trazem para a sala de aula como às análises matemáticas propostas nas Questões sobre os jogos (no livro do 1o ano, essas questões estão no Caderno de jogos; nos livros do 2o ao 5o ano, estão no seu Material multimídia) e nas seções A Matemática me ajuda a ser... e Matemática em textos, e ainda ao contexto interno à própria Matemática; por exem­ plo: “Escreva no caderno o maior número de dois algarismos”.

Além da seleção/elaboração de problemas sig­ nificativos, o ambiente que você criar precisa ofe­ recer tempo para a resolução e necessita mesclar momentos individuais e coletivos. No entanto, as soluções e diferentes estratégias devem ser discuti­ das e socializadas em um movimento de busca de validações e de produção de sentidos e significados.

Finalmente, compete a você formalizar os novos conceitos e sistematizar os novos procedimentos com os alunos.

Esta coleção busca encaminhar os conteúdos com base em uma sequência de atividades pro­ blematizadoras que, em alguns momentos, são bastante focadas na aplicação, sistematização e observação de regras e procedimentos, a fim de instrumentalizar matematicamente os alunos. Em outros momentos, as atividades são muito desafia­ doras ao pensamento desses alunos, colocando­os numa posição de investigadores diante do conheci­ mento novo. Essas atividades se caracterizam como um ponto de partida para a aquisição do conheci­ mento matemático, pois possibilitam aos alunos re­ conhecer regularidades e propriedades elaborando conceitos, sistematizando procedimentos e desen­ volvendo atitudes.

Exercício e problema Embora reconheçamos a proposição de proble­ mas como um recurso privilegiado para a constru­ ção de novos conhecimentos matemáticos por parte dos alunos, é preciso resgatar, também, o valor dos conhecimentos automatizados na área.

Não se trata, em hipótese alguma, de propor o ensino de conteúdos matemáticos por meio de exer­ cícios de repetição. Trata­se, isto sim, de reconhecer que, depois de construído determinado conhecimen­ to, pode ser absolutamente desejável que os alunos passem a ter acesso automático a ele, sem precisar refazer todo o percurso que levou à sua construção.

Isso acontece, por exemplo, com resultados memo­ rizados como base para o cálculo mental. Nesse pro­ cesso, os conhecimentos automatizados tornam­se recursos que o sujeito rearranjará diante de outro problema, em cuja resolução deve construir novos conhecimentos.

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É preciso reconhecer, também, o prazer que as crianças têm em realizar algo que aprenderam.4 Jogos nas aulas de Matemática As atividades com jogos podem ser um impor­ tante recurso pedagógico, pois representam uma forma interessante de propor problemas aos alunos, por serem atrativas e favorecerem a criatividade na elaboração de estratégias. O jogo é um simulador de situações­problema que exige dos alunos o pla­ nejamento de ações (antecipação/previsão) a fim de vencê­lo.

Os jogos em geral e também os desta coleção po­ dem contribuir para a formação de atitudes — constru­ ção de uma atitude positiva perante os erros —, para a socialização (decisões tomadas em grupo), para o enfrentamento de desafios, desenvolvimento da crítica, da intuição, da criação de estratégias e dos processos psicológicos básicos. Além disso, visam à aplicação e à sistematização de conhecimentos matemáticos e ao desenvolvimento de habilidades relacionadas ao cálculo mental, à estimativa, à ob­ servação de figuras geométricas; assim como à lo­ calização de imagens por meio da leitura de mapas, à identificação de pontos de referência etc.

Ressaltamos que o uso do jogo uma única vez tem pouca contribuição para a aprendizagem mate­ mática. Dessa forma, sugere­se que o mesmo jogo seja explorado em momentos diferentes no decorrer do ano, podendo­se para isso recorrer às variações sugeridas nas orientações específicas dos Jogos na página XXXII deste Guia. Além disso, é importan­ te variar a hora de trabalhar com os jogos em aula — pode ser no início da aula, como “disparador” de um conceito matemático; durante a aula, como conteúdo conceitual ou procedimental; ou mesmo no final, para desenvolver determinada habilidade ou aplicar um conceito matemático.

Para cada jogo proposto no livro, é importante considerar que os alunos tenham um momento ini­ cial de preparação do material do jogo (tabuleiro, 4

Para uma reflexão sobre o prazer funcional de jogo de exercício em Piaget, ver Os jogos e sua importância na escola. In: Lino de Macedo, Ana Lucia S. Petty e Norimar C. Passos. 4 cores, senha, dominó. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

peças etc.) para se familiarizarem com esse material, seguido pelo reconhecimento das regras e do jogo propriamente. É fundamental que, após algumas partidas, eles resolvam as atividades apresentadas nas Questões sobre o jogo (no livro do 1o ano, essas questões estão no Caderno de Jogos; nos livros do 2o ao 5o ano, estão no seu Material multimídia) e depois tenham oportunidade de jogar novamente, para aplicar os conceitos, as sínteses e as relações que desenvolveram ao refletir sobre o jogo. Observe se passam a jogar de uma forma operatória, ana­ lisando suas jogadas, ou se permanecem jogando aleatoriamente. Esse retorno ao jogo pode represen­ tar um momento de avaliação, de diagnóstico para você sobre quanto os alunos puderam se apropriar da análise do jogo, propiciada pela resolução das questões, para a ação no próprio jogo.

A intervenção docente representa um fator deter­ minante na transformação do jogo espontâneo em pedagógico. Você é o mediador da ação dos alunos na atividade de jogo, objetivando a compreensão e sistematização dos conceitos matemáticos.

Durante o processo de intervenção pedagógica, você deve se preocupar em: • Garantir o cumprimento e a compreensão das regras do jogo, sem a preocupação de modi­ ficar a qualidade da ação dos alunos em um primeiro momento. Deixá­los à vontade para agir e esclarecer dúvidas.

• Perguntar sobre decisões tomadas ou a serem tomadas e estratégias desenvolvidas. Por exem­ plo: Você fez uma boa jogada? Qual é a melhor jogada nesta situação? Quais opções de joga­ das você tem (antecipação/previsão)? Será que seu adversário fez uma boa jogada? Será que sua estratégia sempre dá certo?

• Propor facilitadores e/ou desafios maiores con­ forme as necessidades da turma.

• Incentivar os alunos a “jogar pensando alto”, descrevendo o que pensam e fazem, a fim de que possam identificar os procedimentos e o raciocínio desenvolvido. Além disso, incentivar a observação de regularidades, a elaboração de estratégias e a análise do jogo.

• Sistematizar, juntamente com os alunos, os conceitos matemáticos intrínsecos ao jogo.

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• Interferir o menos possível na decorrência do jogo e nas reflexões realizadas pelos alunos durante as jogadas, procurando auxiliá­los com novos questionamentos e intervenções durante a análise das jogadas.

Quanto à observação, é necessário estar atento aos seguintes aspectos: • Como o aluno se organiza no espaço? Domina o espaço do tabuleiro em termos de direção e sentido? Explora diferentes formas de preen­ chimento do tabuleiro? A familiarização com o material permitiu­lhe um bom movimento no jogo? Ele procura variar seus movimentos em função das estratégias construídas?

• Interesse: O aluno demonstra interesse em aprender o jogo? Está motivado a jogá­lo?

Mostra­se desafiado pelas situações­problema?

Apresenta interesse em analisar o jogo?

• Jogadas e Estratégias: O aluno compara e es­ tabelece correspondências entre as rodadas e partidas? Utiliza observações de jogadas anteriores para repensar suas jogadas? Cria estratégias? Essas estratégias mostram­se coerentes e eficientes ou são por tentativa e erro? A ação do aluno é intencional, isto é, planejada e organizada?

• Registro: Como se dá o processo do registro do jogo? Existe coerência na forma de regis­ tro entre as jogadas? O aluno usa algoritmos (“continhas”) para a contagem dos pontos?

Considera cálculos anteriores para os cálculos das novas jogadas? As formas de registro são modificadas no decorrer da atividade?

Vocabulário nas aulas de matemática [...] quanto mais termos uma pessoa conhece so‑ bre um determinado assunto, mais fácil é para ela compreender — e aprender — novas informações relacionadas a tal assunto. É isso que chamamos de background do conhecimento. Quando os alunos têm conhecimento geral dos termos importantes para o conteúdo escolar, pode‑se dizer que eles possuem o conhecimento acadêmico básico necessário.

Marzano e Pickering.

A leitura e a interpretação do texto escrito são ha­ bilidades fundamentais para a formação do cidadão e não podem ser deixadas como incumbência ape­ nas da disciplina de Português; textos fazem parte de todas as disciplinas. Um dos apectos da leitura é a ampliação do vocabulário, que ocorre de forma concomitante à ação de ler e interpretar, permitindo elaborar conceitos e emprestar significados aos ter­ mos aprendidos. Apropriar­se de uma nova palavra não demanda apenas conhecer sua leitura, uma vez que ela está associada a um contexto e interage com o significado de outros termos relacionados ao tema em estudo. Tampouco significa memorizar defini­ ções, encadear palavras sem compreender seu signi­ ficado, transformando a ação em simples repetição.

Compreender uma nova palavra sugere relacioná­ ­la a diversas outras palavras, constituindo­se assim uma rede de significados em determinado contex­ to. Assim, a aquisição de um novo vocabulário é um ato de construção do saber, exigindo ações que favoreçam a conexão da nova palavra nessa rede.

Não basta, portanto, ler passivamente a definição do termo; deve­se interagir com ela, mobilizando os conhecimentos de que já se dispunha, elaboran­ do e reelaborando essa definição.

A linguagem matemática oferece dificuldades es­ pecíficas, uma vez que não se trata apenas de uma descrição para a qual podem ser usadas palavras quaisquer que retratem a ideia. Os conceitos em Ma­ temática têm um significado preciso, em que uma pa­ lavra mal­empregada promove a indução a um erro conceitual. Por exemplo, caso seja solicitado a um aluno que explique por meio de um desenho a pala­ vra retângulo, se ele representar a figura geométrica retângulo por uma caixa de sapatos não será o ideal, pois a caixa de sapatos lembra mais a figura paralelepípedo. Nesse caso, o mais adequado seria que de­ senhasse uma folha de papel ou a capa de um livro, que apesar de também terem espessura (por mais fina que seja) lembram mais figuras planas.

O trabalho com termos (ou palavras) específicos da Matemática deve ser incentivado desde os anos iniciais, pois dessa maneira os alunos vão se apro­ priando de um vocabulário específico da disciplina, o que favorece o aprendizado de conceitos estuda­ dos e forma a base para novos conceitos.

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Tendo como base o estudo de dois autores norte­ ­americanos, Robert J. Marzano e Debra J. Pickering, publicado no livro Building academic vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvol­ ver, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o uso consciente e reflexivo de termos que expressam conceitos­chave em todas as disciplinas, propo­ mos nesta coleção um trabalho com o vocabulário específico da Matemática, que se dá em alguns momentos do Livro do aluno e deste Guia, sempre bem dirigido nas Orientações específicas.

O trabalho aqui apresentado permite que os alu­ nos se familiarizem com os termos próprios da dis­ ciplina, amplia o léxico e abre o caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistências provocadas pela dificuldade de en­ tendimento de determinados conteúdos.

Diferentes habilidades serão desenvolvidas pelo trabalho com vocabulário nesta coleção, como re­ presentar um termo por meio de um desenho, expli­ car oralmente ou escrever sobre um termo, comparar dois termos (mostrando semelhanças e diferenças) e elaborar perguntas cujas respostas sejam um deles.

Por exemplo, ao propor aos alunos que escrevam o que entendem por determinado termo (ou palavra) ou o expliquem oralmente sem tê­lo estudado, eles precisam buscar em seus conhecimentos anteriores ou do dia a dia o significado, dando a você a possi­ bilidade de perceber seus conhecimentos anteriores.

Em uma segunda etapa do trabalho, quando já tive­ rem estudado esse termo, poderão ser incentivados a fazer uma reflexão sobre o que escreveram antes: se estava correto, se mudariam alguma coisa, se acrescentariam algo. Esse tipo de atividade favorece o aprendizado, além de tornar familiar aos alunos um vocabulário específico da Matemática, que vol­ tará a ser usado nos demais anos de aprendizagem.

Nesta edição, demos um novo formato a esse trabalho integrando­o às demais atividades. O que significa que elegemos os momentos mais adequa­ dos à introdução e as retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural. É importante não se prender apenas às suges­ tões dadas no Livro do aluno e neste Guia. Sempre que achar oportuno, proponha atividades em que

os alunos reflitam sobre o significado de termos do vocabulário específico da disciplina de Matemática.

Os blocos de conteúdos As orientações atuais para o ensino de Matemá­ tica, tanto a partir dos documentos oficiais (Parâme­ tros Curriculares Nacionais) quanto das pesquisas, organizam os conteúdos matemáticos em quatro blocos: Números e operações, Espaço e forma, Tratamento da informação e Grandezas e medidas.

Essa organização objetiva garantir que todos es­ ses blocos sejam trabalhados no decorrer das aulas de forma articulada. Subentende­se que, em sala de aula, a proposta presente nesta coleção, aliada ao seu trabalho, articule os diferentes blocos de modo que se estabeleçam as conexões entre eles e com outras áreas do conhecimento. Destacam­se, a se­ guir, duas possibilidades de conexões: • Uma delas diz respeito à conexão interna aos próprios blocos de conteúdos matemáticos.

Por exemplo, no bloco Números e operações, utilizam­se com frequência tabelas e gráfi­ cos que fazem parte do bloco Tratamento da informação. O uso do material dourado em explicações propicia a relação entre figura geométrica (Espaço e forma) e objetos para contagem, contribuindo para a compreensão do sistema de numeração decimal (Números e operações).

• Outras conexões contempladas na coleção di­ zem respeito a articulações possíveis com ou­ tras áreas de conhecimento; isso ocorre, por exemplo, nas seções A Matemática me ajuda a ser... e Matemática em textos.

Nesta coleção, preocupamo­nos em contemplar diferentes aspectos relacionados a cada um dos blocos de conteúdo. Discutimos, mais especifica­ mente, cada um deles a seguir.

Números e operações Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o tra­ balho com números é focado na compreensão dos números naturais e na identificação de suas dife­ rentes funções (indicar quantidade, ordem, medida ou servir como código — embora neste último caso a estrutura do sistema de numeração decimal não

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seja aproveitada). Assim, a compreensão do concei­ to de número está diretamente ligada à compreen­ são das ideias das operações e vice­versa. Compre­ ender a estrutura do nosso sistema de numeração pressupõe a realização de muitas relações, como quantificação, ordenação, comparação etc.

Tome­se como exemplo o número 36, para obser­ var como ele pode ser representado — e reconhecido pelos alunos — de muitas formas, à medida que a criança avança em seus conhecimentos nesse bloco.

Veja algumas representações possíveis do número 36.

• 36 objetos concretos • 36 marcas quaisquer no papel: //////////////////////////////////// ou ////////// ////////// ////////// ////// • com material dourado: • no ábaco:

D

• • • • • •

U

36 35 1 1 30 1 6 3 # 10 1 6 # 1 2 # 18 9#4

Em relação à construção do conceito de núme­ ro, para quantificar uma coleção as crianças preci­ sam ter construído relações que lhes garantam ser capazes de: • recitar a sequência numérica corretamente; • corresponder a cada número falado um objeto contado; • contar todos os seus componentes uma só vez; • incluir mentalmente “um” em “dois”, “dois” em “três”, e assim por diante.

Em relação à notação em nosso sistema de nu­ meração, é preciso que conheçam os símbolos usados (os algarismos) e percebam que se trata de um sistema posicional, ou seja, o valor atribuí­ do a cada algarismo depende da posição que ele ocupa em um numeral.

Quanto às operações, privilegiam­se a compreen­ são do seu significado e as estratégias não convencio­ nais de cálculo para, progressivamente, levar as crian­ ças a construir e compreender as relações envolvidas em processos padronizados (algoritmos).

Acreditamos que não basta estar bem treinado para executar procedimentos de cálculo (ou mes‑ mo para usar calculadoras) se não se sabe que opera‑ ções devem ser feitas para resolver um determinado problema. As experiências iniciais de uma crian‑ ça em tomar decisões sobre que operações utilizar — e em que ordem — são muito importantes [...].

Só um ensino de operações que não fique restrito ao treino de procedimentos mecânicos será capaz de le‑ var os alunos a não precisarem mais perguntar: “que conta eu faço?”, “este problema é de mais ou de me‑ nos?”, por exemplo.5

As quatro operações básicas com números na­ turais são exploradas nesta coleção em suas for­ mas principais: cálculo mental, cálculo manual ou escrito (algoritmos), cálculo mecânico (calculadora) e cálculo por estimativas (mental ou escrito).

As atividades com cálculo mental, amplamente exploradas nesta coleção (no Livro do aluno e no Caderno de Cálculo Mental), visam principalmen­ te instrumentalizar os alunos com um repertório de estratégias e procedimentos de cálculo que lhes permitam o uso em situações cotidianas, bem como explorar as propriedades numéricas presen­ tes nesses procedimentos.

As atividades com cálculo escrito a partir de al­ goritmos usuais, ou outros propostos ou criados pelos alunos, possibilitam a observação de regu­ laridades presentes no campo da aritmética e a compreensão dos porquês relacionados às regras presentes nos algoritmos. Além disso, contribuem significativamente para a compreensão do sistema de numeração decimal.

Atividades com o uso da calculadora estão inte­ gradas ao trabalho com números e operações a fim de possibilitar aos alunos o reconhecimento de mais

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Elizabeth Belfort; Mônica Mandarino. Pró-letramento. Matemática.

Brasília: MEC/SEB, 2008. fascículo 2. p. 6.

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uma forma de cálculo. Essas atividades não envol­ vem somente realização de cálculos, mas também estimativas e reflexões quanto aos números obti­ dos como resultado. Assim, mais importante que fazer o cálculo é o sentido atribuído ao resultado obtido no contexto do problema proposto.

O cálculo por estimativas foi explorado em mui­ tas atividades desta coleção, uma vez que em diver­ sas situações do cotidiano é suficiente saber um resultado aproximado de uma operação. Algumas estratégias utilizadas para fazer estimativas foram arredondamentos e cálculos por compensação.

Outro destaque desta coleção é o trabalho com os diferentes significados de cada uma das opera­ ções e as relações existentes entre elas. Por exemplo, são trabalhadas nas situações­problema as diferen­ tes ideias relacionadas à multiplicação — adição de parcelas iguais, disposição retangular, raciocínio pro­ porcional e combinações —, da mesma forma que para as outras operações: adição (juntar e acrescen­ tar), subtração (tirar e comparar) e divisão (repartir em partes iguais e quantas vezes cabe).

Espaço e forma Para que você compreenda este bloco de conteú­ dos, é importante ter conhecimento de que, em­ bora a criança esteja inserida em um espaço físico desde o nascimento — espaço esse de movimento e amplamente explorado corporalmente —, sua exploração matemática não é natural, depende de intervenção. Assim, o desenvolvimento do pensa­ mento geométrico na criança ocorre a partir de situações de ensino mediante problematizações que possibilitem a manipulação de objetos, re­ presentação por modelos, produção de imagem mental etc. É necessário destacar, também, que o livre re­ conhecimento de figuras e a sua nomeação (qua­ drado, triângulo, círculo) não são os únicos obje­ tivos esperados para a exploração do espaço pela criança. Situações como orientações no espaço, determinação de propriedades, regularidades e representações de modelos contribuem significati­ vamente para a produção de imagens mentais.

Nesta coleção, o trabalho se concentra tanto no conceito de espaço como no de figuras geométricas.

As atividades propostas nesse bloco procuram ex­ plorar de forma lúdica situações de localização no espaço. Assim, algumas atividades envolvem trajetos orientados, localização em mapas e definição de iti­ nerários. Espera­se que as crianças sejam capazes de percorrer um caminho e depois retornar à origem por meio dos comandos criados; isso possibilita a com­ preensão de que as operações são inversas e permite “desfazer” um movimento anteriormente realizado.

As atividades exploratórias, assim como a identi­ ficação de planificações, o estudo das simetrias e as construções de representações de figuras não pla­ nas, visam à construção do pensamento geométrico com ênfase nas habilidades de visualizar e represen­ tar objetos e figuras geométricas. Os problemas pro­ postos trabalham com figuras planas e figuras não planas. Consideramos na coleção que, nessa faixa etária, os conceitos geométricos devam ser explo­ rados de forma mais intuitiva e experimental, o que exige muitas situações orientadas de manipulação e construção de modelos geométricos.

Tratamento da informação Este bloco de conteúdos foi incluído nos currícu­ los da educação básica em decorrência da demanda social pelo uso de gráficos e de tabelas como recurso de leitura e interpretação de informações veiculadas pelos meios de comunicação. Desde muito cedo, as crianças já começam a perceber essas informações e a significá­las, quer nas propagandas a que têm acesso, quer nos quadros estatísticos que observam, ou nas conversas com colegas e adultos sobre o as­ sunto. Daí a importância de lerem e compreenderem as informações desde o início da escolaridade, de modo que tenham oportunidade de utilizar os da­ dos, ler e interpretar tabelas, diagramas e gráficos.

Além da interpretação, pretende­se que os alunos aprendam a colher dados sobre fatos e fenômenos do dia a dia e possam se valer de instrumentos como tabelas e gráficos para facilitar sua visualização e organização.

Nesta coleção, em muitas situações­problema que envolvem quantificações, medidas e aleatorie­ dade, o tratamento dos dados é sugerido na forma de organização em tabelas e gráficos; a partir do 2o ano este bloco de conteúdos tem atenção espe­ cial na seção Compreender informações.

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Dessa forma, entendemos que o estudo deste bloco contribui para instrumentalizar outros campos da Matemática.

Grandezas e medidas Destacamos a relevância social e cultural deste bloco de conteúdos e seu caráter prático e utilitá­ rio. Mais importante que centrar o desenvolvimento desse tema em transformações de unidades de me­ dida é desenvolver a capacidade de discernimento quanto à utilização de diferentes unidades de medi­ da, operando com elas a fim de perceber o significa­ do da ação de medir, ou seja, comparar duas unida­ des de mesma grandeza. A habilidade de observar situações do cotidiano em ações que incorporem o ato de medir e estimar medidas auxilia os alunos a opinar e tomar decisões e contribui para sua forma­ ção como cidadãos.

Nesta coleção, há diversas atividades nas quais se trabalha com medidas, por vezes articuladas com outros blocos de conteúdos.

Cálculo mental, estimativa e arredondamento O cálculo mental foi desprezado durante muito tempo na escola porque estava associado à ideia de memorização de regras e estratégias e de agilidade na realização de cálculos. Esse conceito já foi supera­ do, e hoje a habilidade de cálculo mental e as possi­ bilidades de estimar e arredondar são competências necessárias e importantes para a vida dos alunos.

A necessidade decorre do uso de diferentes ferra­ mentas tecnológicas na sociedade contemporânea.

A maioria das situações quantificáveis em nosso dia a dia exige resultados aproximados (estimativas) ou arredondados, o que justifica sua inserção nas aulas de Matemática. Além disso, o estudo das estraté­ gias pessoais e dos procedimentos de cálculo mental possibilita a compreensão de propriedades e regula­ ridades presentes nas operações básicas.

O cálculo mental está centrado no fato de que um mesmo cálculo pode ser realizado de diferen­ tes formas. Pode­se escolher a que melhor se adap­ ta a determinada situação­problema, considerando os números e as operações a ser realizadas. Assim, cada situação de cálculo mental se coloca como um

problema em aberto, que pode ser solucionado de diferentes maneiras, e os alunos podem então recor­ rer a procedimentos originais, construídos por eles mesmos, a fim de chegar ao resultado. A satisfação do sujeito com a criação de suas próprias estratégias de cálculo mental favorece atitudes mais positivas diante da Matemática.

O mais importante no cálculo mental é a reflexão sobre o significado dos cálculos intermediários, faci­ litando a compreensão das regras que determinam os algoritmos do cálculo escrito. Assim, o constante exercício e a sistematização dos procedimentos de cálculo mental podem favorecer, ao longo do tem­ po, estratégias de resolução e controle do cálculo escrito, conforme pontuam as orientações dos Parâ­ metros Curriculares Nacionais (PCN) para o trabalho com cálculo mental no Ensino Fundamental.

As estratégias de cálculo mental utilizadas pelos sujeitos em seu cotidiano são, na maioria das vezes, bem diferentes dos métodos de cálculo aprendidos em aritmética, na escola. As estratégias representam um plano, um método ou uma série de ações que visam obter um objetivo específico, resolver um cálcu­ lo mental. É importante destacar que cálculo mental não é “algoritmo na cabeça” ou “fazer a conta rápi­ do”. É claro que com o tempo os alunos vão memo­ rizando alguns resultados, o que facilita a elaboração de estratégias e torna o cálculo mental mais rápido.

Mas esse não pode ser o objetivo de trabalhar com ele na escola. Outro ponto a ser destacado é que exis­ te uma falsa ideia de que o cálculo mental é “conta de cabeça” e não se pode utilizar papel e lápis. Isso não é verdade. O registro da forma como os alunos pensaram o cálculo é fundamental para a observa­ ção de regularidades numéricas e o reconhecimen­ to das propriedades dos números, além de ser um ótimo exercício para que tomem consciência do seu procedimento de cálculo e possam comunicá­lo aos colegas e professor.

A habilidade para o cálculo mental, em situações escolares, é construída a partir da resolução de uma série de situações­problema, por meio da interação do aluno com seus colegas e com o professor. Com base nessas interações e na resolução dos desafios propostos, o aluno é capaz de elaborar suas estra­ tégias pessoais de resolução dos problemas.

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Parra6 aponta quatro razões para a inclusão do ensino de cálculo mental nas escolas: • Os conceitos e habilidades aprendidos a partir das estratégias de cálculo mental influem na capacidade de resolver problemas.

• O cálculo mental aumenta o conhecimento do aluno sobre o campo numérico, pois ele busca estabelecer uma significação numérica para os cálculos que realiza, estabelecendo os limites e as possibilidades de realização de um cálculo.

• Situações com cálculo mental propiciam ao aluno articular o que sabe com o que neces­ sita aprender. Além disso, trata­se de um dos meios mais eficazes para o estabelecimento de uma relação mais pessoal do aluno com o conhecimento matemático, evitando o senti­ mento frequente de alienação que algumas pessoas apresentam diante da Matemática.

• O trabalho com o cálculo mental (“cálcu­ lo pensado”) deve ser acompanhado de um aumento progressivo do cálculo mecânico (algoritmos). O cálculo mental representa uma via de acesso para a compreensão e construção de algoritmos por meio da obser­ vação de regularidades e construção de leis.

A proficiência em cálculo mental recebeu atenção em toda a coleção. Há várias atividades de cálculo mental envolvendo arredondamentos e estimativas para a tomada de decisões quanto a uma melhor compra, estimativa de resultados de jogos, análise de possibilidades e vantagens em situações de com­ pra. Além disso, há o Caderno de Cálculo Mental, que visa aprimorar as habilidades para se calcular mentalmente, servindo de apoio para o aperfeiçoa­ mento das estratégias de cálculo.

Os jogos propostos na coleção, na grande maio­ ria, contemplam situações de cálculo mental e esti­ mativa. Esse fator é de extrema relevância, uma vez que Parra aponta os jogos como um dos importan­ tes recursos para o trabalho com o cálculo mental, valorizando a autonomia dos alunos no seu racio­ cínio e na busca de respostas para os problemas de jogo. Neste aspecto, afirma que: 6

Cecília Parra. Cálculo mental na escola primária. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (orgs.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. p. 186­235.

Os jogos representam um papel importante. Por um lado, permitem que comece a haver na aula mais trabalho independente por parte dos alunos: estes aprendem a respeitar as regras, a exercer papéis dife‑ renciados e controles recíprocos, a discutir, a chegar a acordos. [...] Estes jogos utilizados em função do cálculo mental podem ser um estímulo para a memo‑ rização, para aumentar o domínio de determinados cálculos.7

O uso da calculadora O mundo contemporâneo pede que os alunos saibam manipular diferentes tecnologias; entre elas, a mais simples é a calculadora básica. Entende­ mos que é atribuição do professor de Matemática o compromisso de ensinar as crianças a manipular a calculadora como uma forma de preparação para o mundo do trabalho e para suas práticas sociais. É importante considerar a importância do uso da calculadora básica desde o início da escolariza­ ção dos alunos, uma vez que ela possibilita o reco­ nhecimento de símbolos numéricos digitais, que são diferentes dos símbolos numéricos manuais ou grafados.

As calculadoras incentivam as atividades ma­ temáticas. Levantar hipóteses é um dos traços de uma atividade matemática mais aberta em que as crianças exploram os problemas numéricos com menos tutoria do professor, com mais oportunida­ de para a tomada de decisões e com maior liber­ dade para discutir, identificar os problemas, definir seus termos e estabelecer seus próprios limites.

O argumento de que a utilização de calculadora torna os alunos preguiçosos para o cálculo escrito é rebatido por pesquisadores que defendem que é a ausência de cálculo mental que os deixa pregui­ çosos, e não o uso da máquina. É fundamental que situações de uso da calculadora sejam mescladas com situações de cálculo mental, estimativas e cál­ culo escrito. Assim, as crianças aprendem em que situações cada meio de cálculo pode ser mais inte­ ressante que outro.

7

Cecília Parra. Cálculo mental na escola primária. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (orgs.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. p. 223.

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Uma orientação importante é que o professor disponha de um conjunto de calculadoras para fornecer aos alunos nas atividades em que dese­ jar usá­las, ou que os alunos comprem uma com a orientação de que seja de um modelo básico (qua­ tro operações). Isso evita que possam se atrapalhar com teclas que desconhecem.

As atividades propostas com o uso de calculado­ ras aparecem no decorrer das unidades, principal­ mente nas que envolvem operações, possibilitando a compreensão de que a calculadora é mais um dos instrumentos de cálculo.

A intenção, ao propor o uso da calculadora, é ir além da simples realização do cálculo. Há problemas como: “Que teclas faltam ser apertadas para se chegar ao resultado da adição 54 1 33 se já foram apertadas as teclas

5 0 1 3 0 ? E se já foram

apertadas as teclas 5

4

1

2

0 ?”, ou

ainda problemas em que os alunos devem arredon­ dar números para a centena mais próxima, des­ cobrindo se têm de realizar uma adição ou uma subtração, e de que número. O importante nessas atividades é que eles necessitam pensar em quais teclas apertar e por quê. Trata­se, então, do uso da calculadora em uma perspectiva problematizadora que vai além da simples mecanização do cálculo. É fundamental que você decida previamente em quais atividades permitirá o uso da calculado­ ra. O que deve definir esse uso é seu objetivo com a atividade.

Avaliação A avaliação da aprendizagem dos alunos pode trazer muitas dúvidas. Como avaliar? Em que momento? É possível que a avaliação não seja subjetiva?

A avaliação necessita cumprir um duplo objeti­ vo: ser um momento de diagnóstico da aprendiza­ gem matemática dos alunos e, ao mesmo tempo, ser um indicador dos caminhos a serem percorridos no processo de ensino e aprendizagem.

Sabe­se que, por mais que se procure a obje­ tividade no ato de avaliar, ele sempre traz aspec­ tos subjetivos. Dessa forma, é fundamental estar

atento ao processo de avaliação sem perder de vista os objetivos e as expectativas para cada ano.

Além disso, é importante reconhecer o processo de avaliação também como um momento de apren­ dizagem. O aluno precisa sentir­se coautor nesse processo a fim de autoavaliar seu desenvolvimento.

Por meio da avaliação você obtém informações sobre o desenvolvimento dos alunos e pode diag­ nosticar problemas e dificuldades em sua aprendi­ zagem e, com base nisso, repensar sua ação docen­ te sobre os encaminhamentos pedagógicos.

A avaliação deve, por isso, fornecer informações relevantes e substantivas sobre os distintos mo­ mentos das aprendizagens dos alunos, no sentido de auxiliar o professor a organizar o processo de ensino e aprendizagem.

Portanto, a avaliação tem de ser integrada ao processo de ensino e aprendizagem, em uma pers­ pectiva contínua e dinâmica com situações formais e informais. Você deve diversificar os instrumentos de avaliação e analisar, além do domínio dos con­ teúdos conceituais, também os conteúdos procedi­ mentais e atitudinais.

Outro aspecto fundamental refere­se à análise sobre o erro cometido no desenvolvimento de uma atividade matemática. Trata­se de um momento im­ portante para a aprendizagem, pois possibilita um redi­ mensionamento nas ações educativas. Podem­se criar situações nas quais os alunos possam refletir sobre o próprio erro, evitando se dar conta dele somente de­ pois de uma nota ou menção atribuída. Isso exige pen­ sarmos em tipos e instrumentos variados de avaliação.

A seguir, destacaremos três deles: a avaliação diag­ nóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa.

• Avaliação diagnóstica: identifica conteúdos que sejam do domínio dos alunos, bem como seus pontos fortes e fracos. Tem como objetivo ava­ liar se os alunos já detêm o conhecimento necessário à continuidade de um programa, orientando seu planejamento.

• Avaliação formativa: entra em ação quando o sucesso não é atingido e é preciso entender o que não funcionou e onde está a falha, e isso implica analisar o desempenho. Essa avalia­ ção exige o uso de diferentes estratégias de

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análise e de registro do que ocorre na sala de aula. É ela que permite avaliar os pontos de progresso dos alunos diante dos objetivos que deveriam ser cumpridos, assim como as lacunas existentes, orientando­o para fazer as correções necessárias e seu planejamento.

• Avaliação somativa: é feita no final do processo de aprendizagem por meio da análise do que foi aprendido. Consiste na identificação dos alu­ nos de acordo com os níveis de aproveitamento preestabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de um ano para outro ou de um grau para outro. Trata­se da atribuição final da nota, menção ou conceito que, em geral, ocor­ re como síntese de todo o processo avaliado no período escolar (mês, bimestre ou trimestre).

Assim, além do levantamento dos pontos falhos da avaliação diagnóstica e da avaliação forma­ tiva, a avaliação somativa transforma­se nova­ mente numa avaliação diagnóstica, apontando novas intervenções necessárias.

exemplo, os objetivos da prova, analisar quais con­ teúdos foram de fato trabalhados, estar atento ao enunciado das questões, variar os tipos de habilida­ des a serem avaliadas (relacionar, classificar, identi­ ficar, analisar, argumentar, justificar etc.). As provas podem ser realizadas individualmente, em duplas ou em grupos — sempre de modo coerente com a forma com que o trabalho foi realizado em sala de aula e com os objetivos que estão sendo propostos.

Uma modalidade interessante diz respeito à prova em duas fases: o aluno faz a prova, e o professor a corrige, assinalando onde há problemas e fazendo anotações para orientá­lo na correção dos erros.

Essa prova é devolvida e, com base nas observações do professor, o aluno refaz as questões que errou.

No caso de algum aluno acertar todas as questões na primeira fase, podem­se ampliar algumas das questões, acrescentando novos itens para serem respondidos. Essa modalidade possibilita uma con­ cepção diferenciada do que seja o erro e dá impor­ tância à análise do erro pelo aluno.

Entende­se que a avaliação deva ser um processo contínuo ao longo do ano letivo e não apenas um momento estanque dentro de determinado período, como o final de um bimestre. Ela deve ser constituída de vários instrumentos, entre os quais destacamos: 1. Observação e registro pelo professor: essa ob­ servação pode ser feita em forma de ficha (ela­ borada por você ou pela equipe, de acordo com o planejamento e projeto pedagógico da esco­ la). Na ficha, podem ser anotadas: dificuldades apresentadas pelo aluno; cumprimento ou não de tarefas; participação, interesse e criatividade para resolver atividades; disponibilidade para ajudar os colegas; solicitação de auxílio aos cole­ gas e ao professor, entre outros pontos.

4. Produção de poesias, crônicas, canções, jogos, dramatizações, mapas conceituais, histórias em quadrinhos: os alunos poderão produzir textos de diferentes gêneros linguísticos, tratando de assuntos matemáticos.

2. Autoavaliação: o aluno deve ser incentivado a se autoavaliar, analisar suas dificuldades, conseguir explicitá­las. Pode­se criar um roteiro ou uma fi­ cha para facilitar esse processo.

7. Trabalhos em grupos: as atividades que os alunos realizam em grupos podem ser avaliadas, pois permitem uma análise sobre a produção coletiva de conhecimento através da interação social.

3. Provas individuais, em duplas ou em grupo: este é o instrumento mais utilizado em sala de aula. Sua im­ portância é indiscutível, mas ele não pode ser o úni­ co. No momento da elaboração da prova, alguns cuidados devem ser tomados. Devem­se eleger, por

Seja qual for o instrumento, é fundamental que você defina critérios de avaliação da aprendizagem matemática dos alunos para cada ano, tomando como referência os Objetivos gerais do ensino de Matemática para os primeiros anos do Ensino Fundamental.

5. Projetos: os projetos desenvolvidos ao longo do período que envolveram situações matemáticas podem ser avaliados, como o Tratamento da informação ou mesmo a Geometria, que são conteúdos fáceis de articular em projetos interdisciplinares.

6. Produção de diários ou portfólios: os alunos po­ dem produzir diários sobre as aulas do dia ou elaborar portfólios sobre as aulas do mês ou do bimestre, destacando suas aprendizagens e suas dificuldades.

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BURITI MATEMÁTICA 2 Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Envelope com material de apoio e Caderno de Cálculo Mental.

• Material multimídia.

3a edição

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Unidade 4

Mais adição e subtração

Mapa da unidade - Distribuição de conteúdos Abertura

• Adição e subtração.

Vamos conhecer e Vamos praticar

• Adição de mais de dois números.

• Adição com reagrupamento.

• Adição com ábaco e com algoritmo usual.

• Subtração com reagrupamento.

• Subtração com ábaco e com algoritmo usual.

• Problemas com duas operações.

• Cálculo mental.

Seções especiais

• Resolução de problemas que contêm alguns dados desnecessários para a obtenção da solução.

• Leitura de dados em tabelas.

• Leitura de texto sobre responsabilidades de motoristas e pedestres no trânsito.

O que você aprendeu

• Retomada de conteúdos e verificação da aprendizagem.

Objetivos • Adicionar mais de dois números.

• Compreender adições e subtrações com reagrupamento.

• Realizar cálculos de adição e subtração por meio dos algoritmos usuais e com a ajuda de ábaco.

• Resolver problemas envolvendo duas operações (adição e subtração).

• Ampliar estratégias de cálculo mental em situações de adição e de subtração.

• Ler dados em tabelas.

• Desenvolver interesse em explorar e compreender diferentes modos de calcular o resultado de adições e subtrações.

• Valorizar a troca de experiências com os colegas e respeito pelas opiniões deles.

• Desenvolver a autonomia para elaborar estratégias pessoais diante de problemas.

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Previsão de dificuldades: o que fazer Não compreender o algoritmo da adição e da subtração Uma das causas da dificuldade na aprendizagem dos algoritmos de adição e subtração na escola é a não compreensão das regras do nosso sistema de numeração. Caso isso ocorra, sugerimos que você proponha aos alunos desafios que trabalhem com cada algoritmo de maneira inversa, de modo que terão de pensar sobre o sistema de numeração decimal para solucioná-los.

Sugestão de atividade (em duplas) Os cálculos borrados Conte à classe que João estava fazendo alguns cálculos com os algoritmos usuais da adição e da subtração, mas derramou tinta sobre eles. Peça então que cada dupla ajude João a reescrever os cálculos substituindo os quadradinhos por algarismos.

2 5 1 8

7 4 1

7 1 3 1 0

4 0 4

8 2 7 0

1 3 8

No caso do último cálculo, por exemplo, os alunos podem pensar em fazer 8 1 3 5 11, a fim de descobrir de que número foi subtraído 3 para sobrar 8. De fato, 11 2 3 5 8. Então, o algarismo escondido acima do 3 é 1. Dessa forma, para realizar a subtração há a necessidade da troca de 1 dezena por 10 unidades, que devem se juntar a 1 unidade, formando 11 unidades. Para descobrir o outro algarismo, devem perceber que já não são mais 8 dezenas, mas 7, de modo que retirando 7 não sobra nada, ou seja, 0 dezena, que é o segundo algarismo escondido.

Outros recursos • • • • •

Envelope de jogos e material de apoio Jogo: Caixa completa Atividades em adesivo Caderno de Cálculo Mental Caderno de Atividades – VENDIDO SEPARADAMENTE

No Material multimídia: • Animação • Atividade interativa • Ábaco • Sugestões de avaliação • Questões sobre o jogo

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Unidade 4

Objetivo • Resolver problemas envolvendo adições e subtrações com base em estratégias próprias, possibilitando ao professor a identificação dos conhecimentos anteriores dos alunos sobre essas operações.

Para começar...

• Nesta página os alunos são incentivados a usar estratégias próprias para resolver problemas que envolvam adição e subtração com números de até 2 algarismos – por contagem, cálculo mental, esquemas ou uso de material de apoio, como palitos ou os dedos das mãos.

• A atividade exige a adição dos preços de alguns produtos oferecidos pela cantina: 2 lanches, 2 sucos e 2 sorvetes (3 reais 1 3 reais 1 2 reais 1 1 2 reais 1 2 reais 1 2 reais 5 5 14 reais). Além desse cálculo, os alunos têm de saber a quantia em reais usada por Amélia e Daniel para pagar esses produtos (10 reais 1 1 5 reais 5 15 reais), a fim de calcular o troco (15 reais 2 2 14 reais 5 1 real).

• Explore outros aspectos da adição e subtração, fazendo perguntas como: “Se você comprasse 2 alimentos da cantina, quantos reais você poderia pagar, no máximo? Pagando com uma cédula de 20 reais, qual poderia ser o maior troco ao comprar 2 itens?”.

• Caso seja necessário, sugira aos alunos que realizem os cálculos no caderno.

Personagens e objeto escondido Comente que Amélia sentiu frio, mas não lembra onde colocou a blusa.

Incentive os alunos a ajudá-la a encontrar a blusa.

Bizi está aqui.

Daniel está aqui.

A blusa está aqui.

Amélia está aqui.

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Para refletir...

• A atividade apresenta uma adição sem reagrupamento com os números 43 e 26. É importante reconhecer as diferentes estratégias de cálculo que os alunos podem usar e promover sua socialização. Peça que registrem no caderno como cada um explicaria a um colega a estratégia empregada para resolver cada problema.

Pergunte se teriam outra maneira de resolvê-lo. Ao buscar mais de uma solução para o mesmo problema, eles passam a compreender que, embora a resposta possa ser a mesma, a maneira de cada um pensar é diferente e merece ser considerada. As socializações dos diferentes modos de resolver uma mesma operação possibilitam ampliar o repertório de procedimentos de cálculo, contribuindo para o cálculo mental.

PARA JOGAR

Após esta abertura, proponha o jogo CAIXA COMPLETA. Veja mais informações sobre esse jogo na página XXXII deste Guia.

• Podem ser acrescentados novos dados à atividade para promover a adição com mais de duas parcelas. Por exemplo: “Se 43 alunos compraram lanches na cantina no período da manhã, 26 alunos no período da tarde e 20 funcionários compraram lanches nesses dois períodos, quantas pessoas compraram lanches ao todo na cantina da escola nos dois períodos?”. Os alunos podem fazer a adição 43 1 26 1 20, ou a adição 69 1 20, obtendo 89.

• Sugira também que, aproveitando a ilustração, os alunos criem problemas que envolvam adição e subtração e os troquem entre si para resolver e discutir as soluções obtidas.

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Unidade 4

Objetivo • Efetuar com o algoritmo usual adições com mais de dois números.

Vamos conhecer • No primeiro modo para calcular o total de roupas, adicionam-se dois números, depois o resultado é adicionado ao terceiro. No segundo modo, as três parcelas são colocadas juntas no mesmo esquema e adicionadas.

• Aproveite para sugerir aos alunos que alterem a ordem das parcelas adicionadas em cada caso, a fim de observarem que elas não afetam o resultado obtido. Incentive-os a apresentar suas estratégias.

■

Sugestão de atividade – Mercadinho Material necessário: recortes de revistas, jornais ou panfletos de produtos variados, com os respectivos preços; cédulas e moedas do Envelope de material.

Nesta atividade os alunos podem utilizar variadas estratégias para resolver adições e subtrações.

Peça que se reúnam em grupos de 3 ou 4. Um dos alunos, o “dono da banca”, deverá colocar na carteira em que senta os recortes com os produtos e seus preços. Os demais colegas do grupo deverão dirigir-se à banca, escolher alguns itens para comprar e, então, pagar pelos produtos. Caso haja troco, o dono da banca será responsável por calculá-lo e devolvê-lo corretamente.

O comprador deverá conferir o troco e, se estiver correto, voltar à sua carteira e registrar os itens comprados, o valor pago e o troco recebido.

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Vamos praticar Atividade 1 Os alunos devem perceber que o algoritmo da esquerda está errado, porque a quantidade 4 unidades foi adicionada na ordem das dezenas, ou seja, como se fosse igual a 40. A observação do valor posicional no algoritmo é fundamental para a obtenção do resultado correto.

Incentive os alunos a resolver essa e outras situações que envolvam adição, primeiro por meio do cálculo mental, ou por estimativa, e depois comparando com a resposta obtida por meio do algoritmo, para que, em casos como o analisado nesta atividade, eles percebam o erro cometido – a resposta esperada era 29 e o resultado obtido foi 65.

Os algoritmos têm a vantagem de tornar a realização dos cálculos mais rápida, mas deve-se ficar atento para que a mecanização venha acompanhada de uma avaliação da resposta obtida, a fim de evitar tais erros.

Atividade 2

A atividade segue com os demais alunos realizando compras e registrando os valores no papel. Ao final das compras, pode-se perguntar: “Quem pagou o maior valor pelos produtos? Quem gastou menos? Qual é a diferença entre os valores pagos por quem gastou mais e por quem gastou menos?”.

Nesta atividade os alunos precisam efetuar mentalmente uma adição para obter o número de cajus colhidos no segundo dia e depois inserir essa parcela no algoritmo usual.

Incentive a turma a realizar mentalmente o cálculo do total de cajus colhidos antes de fazê-lo por meio do algoritmo usual.

SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO Para o tema Adição de mais de dois números há uma sugestão de avaliação no seu Material multimídia.

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Unidade 4

Objetivo • Compreender adições com reagrupamento.

Vamos conhecer • Nas atividades destas páginas, os alunos têm a oportunidade de conhecer o processo de reagrupamento na realização do cálculo de uma adição, com material dourado e por decomposição. Com o uso do material dourado os alunos percebem a troca de 10 cubinhos por uma barra e no cálculo por decomposição, a troca de 10 unidades por 1 dezena. Nessa etapa começam a compreender que, toda vez que a adição dos algarismos de determinada ordem atinge 10, essa quantidade é trocada por uma única unidade da ordem superior.

Por exemplo, 10 unidades são trocadas por uma dezena, 10 dezenas por uma centena, 10 centenas por uma unidade de milhar, e assim por diante.

Na situação apresentada com o material dourado, a adição dos cubinhos resulta em 13 unidades; desses cubinhos, 10 serão trocados por uma barra, que, com as 4 barras existentes, resultarão em 5 barras (5 dezenas). Portanto, o resultado da adição será 53.

• O algoritmo por decomposição é uma preparação para o uso do algoritmo usual, pois encaminha a adição em duas etapas. Na primeira, adicionam-se dezenas com dezenas e unidades com unidades, mesmo que o resultado de cada adição ultrapasse 9. Na segunda etapa, as unidades são reagrupadas em dezenas e unidades.

ANIMAÇÃO Depois das explicações desta página proponha que os alunos assistam a parte sobre adição da animação Adição e subtração com reagrupamento do Material multimídia.

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Vamos praticar Atividade 1 Nesta atividade os alunos têm como apoio o material dourado para realização do cálculo da adição, que deve ser feita em etapas: primeiro a representação das quantidades, depois ambas as quantidades juntas e, finalmente, a troca de 10 unidades (10 quadradinhos) por 1 dezena (1 retângulo).

Peça que resolvam a atividade por meio do algoritmo da decomposição ou por estratégias próprias. Por exemplo, podem adicionar 18 com 20, obtendo 38; depois, contar 4 a partir de 38: 39, 40, 41, 42. Portanto, o resultado da adição é 42.

Peça também que calculem o resultado da adição 18 1 24 e outras que você pode inventar, usando as cédulas de dinheiro do Envelope de material.

Atividade 2 Incentive a turma a resolver a questão de outras formas além da decomposição proposta. É possível que alguns alunos não usem o reagrupamento para obter a solução 2 podem, por exemplo, adicionar 30 unidades a 34, obtendo 64, e depois subtrair 3 unidades, resultando em 61. O uso de recursos como esse, para evitar o reagrupamento, é comum principalmente na realização de cálculo mental.

Atividade em adesivo Sugira aos alunos que façam as atividades 1 e 2 da Ficha 22 do Envelope de material.

SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO Para o tema Adição com reagrupamento há uma sugestão de avaliação no seu Material multimídia.

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Unidade 4

Objetivos • Compreender adições realizadas com a ajuda de ábaco.

• Compreender o algoritmo usual da adição.

Vamos conhecer • Nestas páginas, a adição com reagrupamento é explorada por meio do ábaco e com o algoritmo usual.

O chamado “algoritmo usual” foi o que se naturalizou nas práticas escolares. Entretanto, outros algoritmos foram produzidos ao longo do tempo, sobretudo para uso em práticas comerciais. A exploração de diferentes algoritmos, além de reforçar a compreensão do sistema de numeração decimal, possibilita a ampliação de um repertório de procedimentos.

• Peça aos alunos que calculem o resultado da adição 27 1 15 por decomposição, recurso que contribui para a compreensão do algoritmo usual.

ÁBACO Antes de estudar esta página e nas atividades da página seguinte seus alunos podem explorar o Ábaco (parte sobre adição) do Material multimídia.

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Vamos praticar • O uso do algoritmo usual da adição pode ser introduzido de maneira gradual, à medida que os alunos trabalhem simultaneamente com outros modos de obter a soma. A vantagem desse algoritmo é o número reduzido de etapas empregadas e, portanto, o menor tempo para obtenção da resposta. Porém, é importante considerar outras estratégias usadas pelos alunos, desde que elas conduzam ao resultado correto e façam sentido para eles. Com o tempo, é provável que as convenções sociais e a demanda por rapidez na execução façam-nos optar pelo algoritmo usual.

• Para estas atividades, forneça ábacos aos alunos ou peça que usem o do Material multimídia para que possam efetuar os cálculos também nesse instrumento.

Atividade 1

■

Sugestão de atividade – Explique o algoritmo Conte aos alunos que vários algoritmos foram produzidos historicamente, outros são desenvolvidos pelos alunos nas aulas. Estes permitem analisar a compreensão que eles têm do nosso sistema de numeração. Mostre a eles como um aluno calculou 28 1 36.

28 1 36 50 1 14 64

Depois proponha aos alunos que tentem descobrir como o aluno pensou.

Espera-se que percebam que nesse caso o aluno adicionou primeiro as dezenas: 2 dezenas mais 3 dezenas são 5 dezenas; depois as unidades: 8 unidades mais 6 unidades são 14 unidades. Por fim, adicionou 50 com 14, obtendo 64.

Peça aos alunos que estimem os resultados antes de calculá-los.

Após a realização dos cálculos propostos, pergunte: “Vocês observaram que a quantidade que sempre é adicionada às dezenas é 1 (uma dezena)? Poderia ser 2, 3 ou mais dezenas? Por quê?”. É importante observarem que, considerando uma adição de dois números, para o total de unidades, o máximo que se pode obter é 9 1 9, que equivale a 18, ou seja, sempre, no máximo, uma dezena será acrescentada.

Atividade 3 A adição foi feita por decomposição. Pode-se enriquecer a atividade pedindo aos alunos que façam o mesmo cálculo pelo algoritmo usual da adição e observem no que os dois algoritmos são parecidos.

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Unidade 4

Objetivo • Retomar adições de mais de dois números, adições com reagrupamento e algoritmos da adição.

Atividade 1 Nesta atividade os alunos, além de usar o algoritmo por decomposição para resolver o cálculo, podem fazê-lo por estratégias próprias. Por exemplo, podem adicionar 13 com 16, obtendo 29, e depois adicionar 10, obtendo 39.

Como 10 é uma unidade a mais que 9, basta subtrair uma unidade de 39, obtendo a resposta 38.

Atividade 2 Aproveite a atividade para sugerir aos alunos que calculem os resultados das operações de outras formas que não pelo algoritmo usual. É importante que socializem com os colegas as estratégias empregadas.

Para você ler • Na vida dez, na escola zero Autores Terezinha Carraher; David

Carraher; Ana Lúcia Schliemann. Editora Cortez Nesse livro, os autores mostram que a aritmética escolar formal é apenas uma face do saber matemático. Alertam para o fato de que esse saber pode ser desenvolvido tanto nas atividades sociais quanto nas atividades informais de crianças trabalhadoras nas grandes cidades do país, que ganham a vida em ruas e esquinas realizando pequenos trabalhos informais, como vender doces, limpar vidros de carros etc. Nessas atividades, a necessidade de calcular o total de uma venda e determinar o troco a ser devolvido, por exemplo, exige o desenvolvimento de estratégias de cálculo que são

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Atividade 4 Nesta atividade aproveita-se a similaridade entre o nosso sistema de numeração e o uso de cédulas de 10 reais (correspondentes às dezenas) e de moedas de 1 real (correspondentes às unidades) para calcular o resultado de uma adição.

No caso, para calcular 39 reais mais 33 reais, pode-se empregar o algoritmo usual ou estratégias próprias, como adicionar 40 reais com 33 reais, obtendo-se 73 reais, e depois subtrair 1 unidade, o que resulta em 72 reais.

Outra possibilidade é adicionar as quantidades com base no algoritmo usual. No caso, 9 unidades adicionadas a 3 unidades resultam em 12 unidades, ou 1 dezena e 2 unidades; e a adição de 3 dezenas com 3 dezenas com 1 dezena proveniente do reagrupamento resulta em 7 dezenas; portanto, a resposta é 72 reais.

Atividade 5

desconsideradas na escolarização formal, mas que se revelam corretas e atendem às necessidades diárias do trabalho. Chamando a atenção para o fracasso que muitas dessas crianças apresentam no estudo da Matemática em sala de aula, em que não dominam os algoritmos de cálculo tradicionais, e para o desempenho dessas mesmas habilidades em seu cotidiano, o livro incentiva a discussão a respeito da educação matemática e das ações que podem ser promovidas para a melhoria desse quadro em nosso país.

Se necessário, explique aos alunos que o algoritmo usual para adições de mais de dois números é o mesmo que o algoritmo empregado para adições de dois números. Um modo de compreender isso é pensar que as duas primeiras parcelas podem ser adicionadas formando um único número, que será novamente adicionado à terceira parcela, mostrando que foi possível reduzir uma adição de três parcelas a duas adições com duas parcelas.

Atividade em adesivo Sugira aos alunos que façam a atividade 3 da Ficha 22 do Envelope de material.

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Unidade 4

Objetivo • Compreender subtrações com reagrupamento.

Vamos conhecer • Os cálculos com material dourado e por decomposição, apresentados no texto, facilitam a compreensão do reagrupamento na realização do cálculo de uma subtração.

• O reagrupamento consiste em trocar 1 dezena por 10 unidades, para que seja possível subtrair uma quantidade maior de uma quantidade menor de unidades. Por exemplo, na subtração 43 2 27, retirar 7 unidades de 3 unidades não é possível. Assim, das 4 dezenas do número 43, troca-se 1 dezena por 10 unidades, que se juntarão às 3 unidades, formando 13 unidades; quanto às dezenas, das 4 que havia inicialmente, 1 foi trocada, restando 3.

• O algoritmo por decomposição é uma preparação para o uso do algoritmo usual, pois mostra a realização da subtração em duas etapas.

Na primeira, troca-se 1 dezena por 10 unidades, fazendo que 43 seja escrito como 30 1 13. Na segunda etapa, as 7 unidades são subtraídas de 13 unidades, restando 6 unidades; depois, 2 dezenas são subtraídas de 3 dezenas, restando 1 dezena. Obtém-se então o resultado 16.

Atividade em adesivo Sugira aos alunos que façam as atividades 4 e 5 da Ficha 22 do Envelope de material.

■

Sugestão de animação – Subtração com material dourado Disponível em: http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_155_g_1_t_1.html Acesso em: 19 fev. 2013 Nessa página da internet é possível trabalhar subtrações com números de até 4 algarismos representados por material dourado dispostos nas colunas correspondentes.

Caso seja necessário efetuar a troca de, por exemplo, 1 dezena por 10 unidades, basta mover a barrinha que representa a dezena até a coluna das unidades, e ela automaticamente será transformada em 10 cubinhos (10 unidades), tornando possível o cálculo do resultado da subtração. A animação oferece a opção de criar novos problemas, permitindo ao professor adequar as questões ao nível de aprendizagem de sua turma. O fato de a página estar em espanhol não é empecilho para a exploração dos recursos oferecidos.

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Vamos praticar Atividade 1 Nesta atividade, os alunos têm o apoio do material dourado para realizar a subtração. Seria interessante que fizessem as trocas usando a representação do material dourado que se encontra no Envelope de material.

Caso julgue oportuno, sugira que usem as cédulas e moedas do Envelope de material e realizem a subtração com elas.

Nesse caso, inicialmente eles dispõem de 3 cédulas de 10 reais e 1 moeda de 1 real e precisam retirar 18 reais. Para isso, é preciso trocar 1 cédula de 10 reais por 10 moedas de 1 real, como é mostrado a seguir:

30 1 1

20 1 11

Retirando-se 1 cédula de 10 reais e 8 moedas de 1 real da quantia representada à direita, restam 1 cédula de 10 reais e 3 moedas de 1 real, ou seja, 13 reais.

Atividade 2 ANIMAÇÃO Antes das atividades desta página proponha que os alunos assistam a parte sobre subtração da animação Adição e subtração com reagrupamento do Material multimídia.

SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO Para o tema Subtração com reagrupamento há uma sugestão de avaliação no seu Material multimídia.

É possível que alguns alunos resolvam subtrações completando a quantidade menor até igualar a maior, uma estratégia comum nas situações cotidianas.

Por exemplo, para realizar a subtração 85 2 49 pode-se fazer: 49 1 1 5 50 50 1 30 5 80 80 1 5 5 85

1 1 30 5 36

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Unidade 4

Objetivos • Compreender subtrações realizadas com a ajuda de ábaco.

• Compreender o algoritmo usual da subtração.

Vamos conhecer • O ábaco possibilita a correspondência direta com o algoritmo usual, favorecendo a compreensão geral da subtração por reagrupamento (por “trocas” entre as ordens). Em um ábaco, as “trocas” podem ser de fato visualizadas quando, por exemplo, uma argola que representa uma dezena é trocada por 10 argolas que representam unidades.

• É importante os alunos perceberem que o algoritmo usual envolve trocas entre dezenas e unidades. Na situação apresentada, começa-se tentando retirar 8 unidades de 5 unidades. Como não é possível, troca-se uma das 3 dezenas do número 35 por 10 unidades, que, junto com as 5 unidades já existentes, formam 15 unidades, restando 2 dezenas e 15 unidades. Dessas 15 unidades, retiram-se então as 8 unidades do número 18, restando 7 unidades; e das 2 dezenas que sobraram retira-se 1 dezena, restando 1 dezena. Portanto, o resultado da subtração é 17 (1 dezena e 7 unidades).

• Pergunte: “Se Cíntia tivesse 40 reais em vez de 35, quantos reais sobrariam?”. É interessante perceberem que não é necessário fazer a subtração 40 2 18. Basta adicionar 5 unidades (quanto Cíntia teria a mais) ao resultado anterior, ou seja, calcular: 17 1 5 5 22

ÁBACO Antes de estudar esta página e nas atividades da página seguinte seus alunos podem explorar o Ábaco (parte sobre subtração) do Material multimídia.

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Vamos praticar • Para estas atividades, forneça ábacos aos alunos ou peça que usem o do Material multimídia para que possa efetuar os cálculos também nesse instrumento.

Atividade 1 Peça aos alunos que inventem problemas a partir dos cálculos apresentados em cada item.

Atividades como esta permitem atribuir significado aos números em contextos que lhes são familiares, desenvolvendo a autonomia e a criatividade.

Atividade 3 Incentive os alunos a apresentar outros modos de resolução, pois isso amplia a compreensão do sistema de numeração decimal, do valor posicional dos algarismos nos números e da ideia de que uma quantidade não se altera com trocas entre dezenas e unidades. Por exemplo, na subtração 80 2 34 pode-se decompor 80 em 74 1 6, de modo que se subtraiam 34 unidades de 74 unidades, restando 40 unidades; a essas 40 unidades, acrescentam-se 6 unidades, obtendo-se a resposta 46.

Atividade 4

Atividade em adesivo Sugira aos alunos que façam a atividade 6 da Ficha 22 do Envelope de material.

Aproveite a atividade e proponha aos alunos que façam as mesmas perguntas usando dados de pessoas de sua família, como avós, tios etc.

Este pode ser um bom momento para discutir o respeito ao idoso.

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Unidade 4

Objetivo • Resolver problemas que envolvem as duas operações: adição e subtração.

Vamos conhecer • O objetivo destas páginas é integrar as operações em problemas cuja resolução os alunos devem avaliar se está relacionada à adição, à subtração ou a essas duas operações.

• A situação apresentada envolve a adição de duas quantidades de figurinhas e, depois, uma subtração para obter o número de figurinhas que faltam para Artur completar o álbum.

Dedique atenção à interpretação do enunciado, evitando associar a aparição de termos como mais, por exemplo, a uma operação de adição, pois nem sempre isso é válido. Por exemplo, em um problema como “Sônia tem 13 reais e sabe que essa quantia corresponde a 5 reais a mais que a quantia que sua amiga Cláudia tem. Quantos reais tem Cláudia?”, o termo a mais envolve uma comparação entre quantidades, devendo-se então fazer a subtração 13 2 5 5 8 para obter a quantia de Cláudia.

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Vamos praticar Atividade 1 Nesta atividade os alunos devem calcular mentalmente o resultado de dois cálculos; como os números envolvidos são menores que 10, é provável que não apresentem dificuldades. Aproveite a atividade para sugerir que a partir de duas operações dadas previamente, por exemplo 13 2 5 5 8 e 8 1 2 5 10, eles criem um problema que envolva essas operações. Atividades como essa permitem que os alunos reflitam sobre o significado dos números e das operações apresentadas e procurem contextualizá-las em uma situação-problema.

Atividade 2

ATIVIDADE INTERATIVA Antes da atividade 3 proponha aos alunos a atividade interativa O dinheiro de Gustavo do Material multimídia.

Para responder ao item a, os alunos devem efetuar a adição dos números 12 e 37, que pode ser realizada por meio de cálculo mental, por decomposição, com o algoritmo usual, representação na reta numérica ou contagem. É importante incentivá-los a socializar as diferentes estratégias de resolução para que ampliem seu repertório relacionado à resolução de problemas envolvendo adição e subtração. Aproveite para formular o problema de modo que tenham de pensar “de trás pra frente”. Por exemplo: “Rosângela leu as primeiras páginas de um livro em um dia, e no dia seguinte leu 37 páginas, chegando à página 49 do seu livro. Quantas páginas ela leu no primeiro dia? Quantas ela leu no segundo dia a mais que no primeiro?”.

Respostas: No primeiro dia, ela leu 12 páginas (49 2 37); no segundo, leu 25 páginas (37 2 12) a mais que no primeiro dia.

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Unidade 4

Objetivo • Desenvolver habilidades de cálculo mental com base no conhecimento da estrutura do nosso sistema de numeração.

Vamos conhecer • Em nossas práticas cotidianas, muitas vezes a realização do cálculo mental oferece praticidade na hora de decidir uma compra ou calcular o troco a ser recebido. Os procedimentos de cálculo mental são importantes para que os alunos mobilizem seus conhecimentos a respeito do valor numérico, do valor posicional e de procedimentos que envolvem a conservação de quantidades após transformações aditivas e subtrativas.

• Na situação de adição resolvida por Rui, para adicionar 8 a 17 ele adicionou primeiro 10 e depois subtraiu 2, pois 10 2 2 5 8. Na situação de subtração, para subtrair 8 de 17 ele subtraiu 10 e depois adicionou 2. Por outro lado, Carlos adicionou ou subtraiu de modo sequencial.

Por exemplo, para adicionar 8 a 17 ele primeiro adicionou 3, a fim de formar 20, e depois adicionou 5 unidades, totalizando 25. Do mesmo modo, para subtrair 8 de 17, primeiro subtraiu 7 e depois 1, totalizando 9.

Em cada caso, o cálculo mental foi realizado para atender às particularidades de cada pessoa, pois não há um modo mais fácil de realizar uma operação aritmética. Entretanto, de modo geral, a ideia de trabalhar com dezenas inteiras facilita o cálculo mental.

■

Sugestão de atividade – Adivinhas Peça aos alunos que resolvam as seguintes adivinhas, cujos enunciados envolvem termos relacionados às ideias de adição e subtração: ✓ O que é o que é: quanto mais se tira, maior fica?

Resposta: Buraco. ✓ O que é o que é: de dia tem quatro pernas e à noite tem seis?

Resposta: Cama. ✓ O que é o que é: quanto mais rugas tem, mais novo é?

Resposta: O pneu.

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Vamos praticar Atividade 1 Nesta atividade, pode-se evidenciar o uso de dezenas inteiras ou do valor intermediário 5 entre dezenas inteiras para facilitar o cálculo mental.

Comente com os alunos que o uso do número 5 como um valor intermediário para facilitar o registro de números e a realização de cálculos tem uma longa história, e seus vestígios se mantêm no Soroban (ábaco japonês), nos termos que designam os números em algumas línguas e no antigo sistema de numeração maia. Apresente a eles os números de 1 a 10 nesse antigo sistema de numeração, pedindo que expliquem a lógica que governa a escrita dos números com esses símbolos. Pergunte: “Que valor representa cada bolinha?

E o traço?”. Espera-se que respondam 1 e 5, respectivamente.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Atividade 3

O que é o que é: quando parte uma partem as duas, quando chega uma chegam as duas?

Resposta: As pernas. ✓ O que é que: quanto mais se perde, mais se tem?

Resposta: O sono. ✓ O que é o que é: quanto mais eu tiro mais eu tenho?

Resposta: Fotografias. ✓

Observe as estratégias empregadas pelos alunos para realizar o cálculo do item a. É possível que alguns façam a subtração de 4 unidades (24 2 4 5 20) e depois subtraiam 5 unidades, obtendo 15. Outros podem subtrair 10 unidades (24 2 10 5 14) e depois acrescentar 1 unidade, obtendo 15.

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Unidade 4

Objetivo • Retomar em atividades os conceitos de adição e subtração estudados na unidade.

• Os alunos podem realizar os cálculos de diferentes formas: com estratégias de cálculo mental, por decomposição, por meio do algoritmo usual ou por um algoritmo criado por eles. Procure promover a socialização das diferentes estratégias.

Atividade 2 Esta atividade possibilita uma conexão com o bloco de conteúdo Tratamento da informação, uma vez que propõe uma análise de gráfico. Proponha novos questionamentos com base no gráfico, como: “De quanto foi o aumento no número de automóveis vendidos de janeiro a fevereiro? Se no mês seguinte (abril) aumentar a mesma quantidade de automóveis vendidos que aumentou de janeiro para fevereiro, quantos automóveis serão vendidos em abril?”.

A pergunta do item b possibilita calcular o resultado de uma adição com três parcelas (11 1 13 1 15 5 39). Veja três formas de calcular: 1a

2a

11 13 1 15 39

11 13 1 15 30 1 9 39

3a

10 1 10 1 10 5 30 1131 559 30 1 9 5 39

■

Sugestão de atividade – Adição e subtração Material necessário: 3 dados comuns, fichas (marcadores) de duas cores diferentes, 1 tabuleiro como o do modelo abaixo: 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

O objetivo do jogo é obter um alinhamento, na vertical, na horizontal ou na transversal, com 3 fichas de mesma cor. Decide-se quem começa a partida. O jogador lança então os 3 dados e realiza duas operações (adição/subtração)

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Atividade 3 É comum que, ao solicitarem auxílio de familiares para a realização das tarefas, alguns alunos aprendam outros modos de executar o algoritmo da adição ou da subtração.

Uma alternativa ao algoritmo usual da subtração é aquela em que, em vez de subtrair 1 da dezena no processo de troca por 10 unidades, acrescenta-se 1 ao número de dezenas que devem ser subtraídas, como mostra o exemplo: 3 2 21 5

3 12 22 5 1 7

Das 12 unidades retiram-se 5 unidades e restam 7 unidades.

Depois, das 3 dezenas retiram-se 2 dezenas e resta 1 dezena.

Observe que, no algoritmo usual, das 2 dezenas seria retirada 1 dezena; nesse algoritmo de 3 dezenas retiram-se 2 dezenas, o que leva ao mesmo resultado.

Atividade 4 Outra resolução possível para a atividade é subtrair 18 das 72 faixas de pedestres, o que resulta em 54 faixas de pedestres, e depois subtrair 25 faixas de pedestres das 54 faixas de pedestres restantes, obtendo-se 29.

com os números. Por exemplo, suponha que os números sorteados tenham sido 2, 3, e 6. O aluno pode realizar operações como: 2 1 3 1 6 5 11 6232251 3221657 6231255 O jogador deve colocar uma ficha sobre a casa do tabuleiro cujo número é o mesmo do resultado, se estiver vazia. Caso não seja possível obter um resultado que corresponda a uma casa vazia, ele passa a vez. Vence quem primeiro obtém 3 casas alinhadas.

CÁLCULO MENTAL

Proponha aos alunos que façam as atividades das páginas 6 e 7 do Caderno de Cálculo Mental.

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Unidade 4

Objetivo • Identificar os dados relevantes para a resolução de um problema.

Para resolver Problema 1 As crianças devem perceber que, para resolver este problema, a informação de que será necessário comprar mais 8 miçangas azuis é desnecessária.

Problemas como este, que fornecem mais informações que as necessárias para a resolução, possibilitam que as crianças aprendam a selecioná-las em uma situação. Um modo de ajudá-las a perceber quais informações são relevantes é fazer perguntas que envolvam os dados do problema, como: “De quantas miçangas azuis Luana precisará para fazer a pulseira? As 8 miçangas azuis de que ela precisa serão adicionadas à quantidade de miçangas informada no problema?”.

Pode-se aproveitar a informação de que Luana precisa comprar 8 miçangas azuis para perguntar: “Quantas miçangas azuis Luana tinha?”. Resposta: Ela tinha 4 miçangas, pois 12 2 8 5 4.

Problema 2 Este problema exige que os alunos trabalhem com a adição e a subtração ao calcularem o total ganho pelos irmãos e compararem essa quantia com a quantia necessária para a compra do jogo.

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Para refletir Atividades 1, 2 e 3 Estas atividades permitem reflexões sobre a resolução dos problemas 1 e 2. O questionamento feito aos alunos sobre os números usados para resolver os problemas permite reconhecerem que nem todos os dados de um problema são necessários à resolução.

Atividade 4 Esta atividade propõe aos alunos analisar qual modificação seria necessária ao Problema 2 para que a resolução mostrada fosse a correta.

Uma questão que pode ser proposta é: “Cada um dos gêmeos deveria ter recebido qual quantia para que juntos tivessem o valor exato para a compra do jogo?

E para que sobrassem 8 reais?”.

Espera-se que respondam 14 reais e 18 reais, respectivamente.

Propor modificações em dados de um problema e em sua resposta incentiva as crianças a elaborar hipóteses e relacioná-las com os dados do problema em sua formulação original.

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Unidade 4

Objetivo • Ler e interpretar dados em tabelas de dupla entrada.

• As atividades destas páginas propõem que os alunos leiam e manipulem dados organizados em tabelas de dupla entrada. Nesse tipo de tabela, a compreensão dos dados depende da relação entre a informação de uma linha (fileira horizontal) e a da coluna (fileira vertical) correspondente em cada caso.

Atividade 1 A atividade apresenta dados que podem ser classificados por dois critérios: o tipo de aula especial (dança, pintura e desenho, teatro e cinema ou escultura) e o dia da semana em que houve a aula (segunda-feira, terça-feira, ..., sexta-feira). Situações como essa podem ser organizadas por uma tabela de dupla entrada, como mostrado, cuja leitura exige o cruzamento das informações provenientes de uma linha e de uma coluna. Por exemplo, relacionando a aula de dança com o dia da semana terça-feira, pode-se verificar que houve 2 aulas de dança na terça-feira. Peça aos alunos que façam perguntas possíveis com os dados da tabela para que um colega as responda.

Comente que há outras situações do dia a dia em que tabelas como essa são importantes.

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Atividade 2 Os alunos devem relacionar a informação da linha com a da coluna correspondente em cada caso para responder às perguntas. No item a, por exemplo, é preciso localizar a posição da tabela que relaciona a linha correspondente a Paulo com a coluna correspondente à vaca, obtendo-se assim o valor 13.

No item b, o objetivo é calcular o número de animais criados por Flávio, bastando adicionar os números de uma única linha (a de Flávio): 32 1 14 5 46 Depois de respondidas as questões, sugira aos alunos que criem outras questões que possam ser respondidas com os dados da tabela. Uma pergunta possível seria: “Quantos porcos Paulo cria a mais que vacas?”.

Resposta: 12, pois: 25 2 13 5 12

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Unidade 4

Objetivos • Ler e compreender um texto com dados numéricos.

• Desenvolver atitudes conscientes com relação ao trânsito.

• O texto trata de um assunto importante que deve ser discutido com as crianças desde cedo: a educação no trânsito.

No site http://www.denatran. gov.br/projetos/vivaotransito.asp (acesso em: 20 fev.

2013) há histórias infantojuvenis e softwares educativos com o objetivo de fazer os alunos refletirem sobre temas relacionados à educação para o trânsito.

Tome nota • Comente com os alunos que a pontuação das infrações depende da gravidade do delito.

Informe-os que as infrações podem ser consideradas leves, médias, graves ou gravíssimas, e a pontuação correspondente é a seguinte: 3 pontos para infrações leves, 4 pontos para infrações médias, 5 pontos para infrações graves e 7 pontos para infrações gravíssimas.

Depois, faça perguntas do tipo: “Se um motorista que tem 3 pontos na carteira cometer duas infrações gravíssimas e uma infração leve, ele perderá a carteira? E se forem duas infrações graves e uma média?”.

Conexão com GEOGRAFIA O respeito às leis de trânsito também é trabalhado na unidade 3 do Buriti Geografia 2o ano.

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Reflita • Aproveite a atividade 2 e incentive os alunos a discutir sobre a responsabilidade de cada um no caso de um atropelamento.

Faça questionamentos como: “Será que o motorista é sempre o culpado? Há casos em que o pedestre tem culpa? Pedestres podem provocar acidentes?

A falta de sinalização também pode provocar acidentes?”

• Na atividade 3, promova uma discussão com as crianças sobre atitudes que elas podem tomar para colaborar com um trânsito mais seguro para todos.

• Comente que os pedestres devem obedecer às regras de trânsito destinadas a eles, por exemplo esperando na calçada o momento certo de atravessar, nunca atravessando em local proibido e sempre utilizando passarelas e faixas de pedestre. Ao usar a faixa de pedestres, deve-se respeitar o semáforo destinado a ela, atravessando somente no tempo verde do farol. Em faixas onde não há semáforos específicos para pedestres, deve-se sinalizar ao motorista a intenção de atravessar, colocando o braço à frente do corpo. Os motoristas, por sua vez, também devem obedecer às regras destinadas a eles, como dar preferência aos pedestres onde há faixa, não parar sobre a faixa de pedestres e esperar o pedestre concluir a travessia antes de prosseguir.

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Unidade 4

Objetivo • Retomar os conceitos e procedimentos estudados na unidade.

Atividade 1 Nesta atividade os alunos devem interpretar os dados que estão no quadro para selecionar quais desses dados devem ser usados para responder a cada questão.

Pode-se responder à primeira pergunta sem realizar a adição dos pontos relativos a cada jogada, mas apenas comparando os pontos. Por exemplo, para saber se Francisco fez mais pontos ou menos pontos que Leonardo, observe que Francisco fez 2 pontos a mais que Leonardo na 1a jogada e 1 ponto a menos que Leonardo na 2a. Portanto, Francisco fez, ao todo, 1 ponto a mais que Leonardo nas duas jogadas. Para comparar os pontos de Francisco com os de Luísa, verifica-se que na 1a jogada ele fez 9 pontos a mais que ela e na 2a fez 13 pontos a mais. Portanto, Francisco foi quem fez mais pontos.

Atividade 2 Nesta atividade, os alunos precisam interpretar as ilustrações.

Algumas não são necessárias para a resolução do problema (caso do 1o e do 3o desenhos).

Para saber quantos gols foram marcados no segundo tempo da partida, é preciso subtrair do número de gols do jogo (5 1 3 5 8) o número de gols feitos no primeiro tempo (1 1 2 5 3). Portanto, foram marcados (8 2 3 5 5) gols no segundo tempo da partida.

PARA JOGAR

Após as atividades destas páginas, proponha novamente o jogo CAIXA COMPLETA. Se julgar oportuno, aplique as Questões sobre o jogo que estão no seu Material multimídia.

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Desafio Antes que as crianças resolvam o problema buscando formas de compor 63 reais com as cédulas propostas (de 2, de 5 e de 50 reais), sugira que encontrem diferentes formas de obter 63 reais usando todas as cédulas do nosso sistema monetário. Em seguida, proponha o desafio de usar apenas as cédulas oferecidas inicialmente.

Para resolver esse desafio, a turma poderá realizar tentativas com os valores de cédulas empregados, observando que: ✓ o número de cédulas de 50 reais só pode ser igual a 1, pois 2 # 50 reais 5 100 reais, valor que ultrapassa 63 reais; ✓ o número de cédulas de 5 reais poderia ser, em princípio, 1 ou 2. Entretanto, se fossem 2 cédulas, o total de Tatiana seria: 50 reais 1 10 reais (2 # 5 reais) 5 60 reais; como faltariam 3 reais, esse valor não poderia ser obtido por meio de cédulas de 2 reais. Portanto, Tatiana recebeu de troco apenas 1 cédula de 5 reais, e faltam 8 reais (63 reais 2 55 reais); ✓ para obter 8 reais com cédulas de 2 reais, são necessárias 4 cédulas desse valor.

SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO No seu Material multimídia há uma sugestão de avaliação que aborda alguns dos temas trabalhados nesta unidade.

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ANOTAÇÕES

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BURITI MATEMÁTICA 2 Este caderno é parte integrante do livro Buriti Matemática 2.

Não pode ser vendido separadamente.

Caderno de Cálculo Mental Desenvolvendo habilidades de cálculo Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Sumário Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade

1 ....................................................................................

2 ....................................................................................

3 ....................................................................................

4 ......................................................................................

5 ....................................................................................

2 3 4 6 8

Unidade Unidade Unidade Unidade

Nome:

6 7 8 9

.................................................................................... 9 ................................................................................. 10 ................................................................................. 12 ................................................................................. 14

Turma:

3a edição

119 1

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Sobre os Cadernos de Cálculo Mental da coleção O Brasil vem tomando seu espaço na economia mundial. Apesar disso, os estudantes brasileiros têm estado entre as posições mais baixas quando a questão são as competências básicas em Matemática, tanto em exames internacionais – como o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos, aplicado a cada três anos pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, OCDE) – quanto em exames nacionais – como a PROVINHA BRASIL, PROVA BRASIL e o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica).

Ao pensar nas mudanças que devem ser feitas pelo governo brasileiro para atingir as metas no âmbito dessas competências, percebe-se que um dos desafios está em definir ações e estratégias voltadas ao aprimoramento das habilidades de calcular mentalmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Os Cadernos de Cálculo Mental desenvolvidos pelo Buriti Matemática propõem uma resposta para essa necessidade.

UNIDADE 6

1 EM UM PASSEIO AO ZOOLÓGICO, A PROFESSORA ANA PRECISA CONTAR OS ALUNOS PARA SABER SE TODOS ESTÃO PRESENTES. PARA SER MAIS RÁPIDA, ELA VAI CONTÁ-LOS DE 2 EM 2.

Unidade 4

1 Complete as retas numéricas dando “saltos” de 10.

2, 4, 6...

1 10

a)

0

10

40

50

70

100

Unidade 6

1 Complete os quadros de números e as frases.

1 10

b)

AJUDE A PROFESSORA A FAZER ESSA CONTAGEM.

M 15

5

35

65

C

D

U

C

8

75

D

U

4

7

10 # 8 ou 8 # 10

HÁ QUANTOS ALUNOS?

10 # 47 ou 47 # 10

100 # 8 ou 8 # 100

2 ENCONTRE A REGRA, EM CADA CASO, E DEPOIS

1 10

COMPLETE COM NÚMEROS O CAMINHO DA BOLINHA.

c)

• PRIMEIRO CASO:

7

a) Quando multiplicamos o número 8 por 10, o resultado fica 17

57

67

77

vezes

97

(maior/menor) que 8.

b) Quando multiplicamos o número 8 por 100, o resultado fica

a)

vezes 0

2

1 10

4

d)

9

c) Quando multiplicamos o número 47 por 10, o resultado fica 59

39

vezes

99

2 Complete cada faixa da parede de acordo com as dicas.

2 Use a reta numérica a seguir para ajudá-lo a responder às questões.

5

• Os números de uma mesma faixa são iguais.

10 0

8

(maior/menor) que 47.

b)

• SEGUNDO CASO:

0

(maior/menor) que 8.

Representam um caminho para dar estrutura e clareza ao cálculo mental como uma parte essencial do currículo de Matemática.

5

• A soma dos números de uma faixa é sempre igual a 12.

10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100

a) Quantos “saltos” de 10 há entre 30 e 100?

CONTAGEM DE 2 EM 2.

SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS COM “SALTOS” DE 2 EM 2 E DE 5 EM 5.

Multiplicação

b) Quantos “saltos” de 10 há entre 20 e 70?

12

c) Quantos “saltos” de 5 há entre 35 e 95?

U6-3aProva-CM-BM1-M.indd 8

13/08/13 10:00

6

6

d) Quantos “saltos” de 5 há entre 15 e 50?

6

Divisão

1 # 12 5 12

12 $ 1 5 12

2 # 6 5 12

12 $ 2 5 6

4

“Saltos” de 10 em 10 a partir de qualquer número.

Correspondência entre “saltos” e intervalos na reta numérica.

3

12 $ 6 5 2

U4-PDF-BM2-CM-M.indd 6

Agora, escreva ao lado de cada faixa a multiplicação e a divisão correspondentes.

13/08/13 09:59

12 Regularidades que envolvem as operações de multiplicação e divisão.

2aProva-U6-BM3-CM-M.indd 12

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Com o objetivo de servirem de apoio ao aperfeiçoamento das estratégias de calcular, foram desenvolvidos para ser usados pelos professores ao longo de todo o ano letivo.

Unidade 8 1 Pinte cada barra conforme a legenda. Em seguida, complete a adição, cujo resultado é uma unidade (um inteiro).

3 da barra 4

a)

o restante da barra

0

1

1 R$ 0,50

51

2 da barra 5

b)

Têm conteúdos que representam um desenvolvimento adicional aos já existentes no Livro do aluno.

2 Complete os saltos na reta numérica. a)

3 1 4

1 R$ 0,50

R$ 1,35

o restante da barra

R$ 1,85

1 R$ 0,50

R$

R$

b) 2 R$ 0,50 0

1

2 1 5

R$

51 6 da barra 8

c)

R$

R$ 1,55

R$

c) o restante da barra

1 R$ 0,05

R$ 3,55 0

1 R$ 0,07

R$

1 R$ 0,10

R$

R$

Cada página do Guia deste Caderno traz esclarecimentos sobre os objetivos das atividades propostas.

1

6 1 8

d)

51

7 da barra 10

d)

2 R$ 0,50

2 R$ 0,50

2 R$ 0,15

o restante da barra

R$

2 R$ 1,10

2 R$ 0,50

R$

R$

R$ 3,75

e) 2 R$ 0,20 0

7 1 10

124

2 R$ 0,30

2 R$ 1,50

1 R$

51

Composição da unidade pela adição com frações de mesmo denominador

R$

R$

R$ 4,95

f) 1 R$ 0,70

R$ 1,25

1 R$ 1,05

R$

1 R$

R$

R$ 3,50

Adição e subtração com quantias em real a partir de “saltos” para a frente e “saltos” para trás na reta numérica.

131

O material pode ser considerado uma “trajetória metodológica” que visa fortalecer a relação de ensino e aprendizagem entre professores e alunos para a habilidade de cálculo no decorrer do ano escolar. Traz exemplos de atividades em que é possível compor uma interação entre o professor, com seus procedimentos de sala de aula, e o aluno, na efetivação de sua aprendizagem.

Distribuídos entre os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, os Cadernos de Cálculo Mental abordam o tema relacionando-o com as quatro operações no campo dos naturais e no campo dos racionais na forma de fração e na forma decimal, considerando quantidades que sejam possíveis de calcular mentalmente e envolvendo crianças de 6 a 10 anos.

As atividades não são apenas um exemplo a ser seguido; elas ilustram modelos reais em que é possível identificar estruturas matemáticas relevantes para o desenvolvimento das habilidades de calcular mentalmente. Com o propósito de oferecer um firme suporte ao professor, as Orientações didáticas deste Guia indicam quais aspectos devem ser considerados nas atividades propostas em cada página do Caderno. Os comentários presentes no Guia não apenas mostram os objetivos específicos das atividades, mas também descrevem o processo que conduz ao objetivo principal, que é desenvolver a habilidade de cálculo mental.

121

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Da estratégia metodológica Nestes Cadernos, o estudo de cálculo mental vai usar como principal recurso metodo­lógico a ideia da linha de Treffers (1987), também conhecida como “linha numerada vazia”, que nestes cader‑ nos está representada pela reta numérica.

A ideia da “linha numerada vazia” ganhou im‑ portância no ensino do cálculo mental na década de 1970, na Holanda. Esse país é um dos que se mantêm bem colocados no ranking da avaliação in‑ ternacional PISA, desde as suas primeiras versões, no que se refere à qualidade de ensino, em particular no ensino de Matemática.

Um projeto desenvolvido pelo Instituto Freuden‑ thal da Universidade de Utrecht (proje­to Wiskobas, 1970­‑1980), naquele país, foi o primeiro a usar a reta como estratégia metodo­lógica para comparar, orde‑ nar, posicionar e operar com números, envolvendo principalmente as operações de adição e subtra‑ ção. Nesse projeto, os professores discutiram princi­ palmente o desenvolvimento, a fundamentação te‑ órica e a avaliação de um programa de treinamento para o cálculo mental com números de 0 a 100.

Sugeriu­‑se, então, que o ensino das habilidades arit‑ méticas, necessárias para estimular o cálculo mental, deve ocorrer por meio de uma esquematização pro‑ gressiva e de uma abreviação das estratégias de so‑ lução. O trabalho, inicialmente direcionado a alunos com “fraca” habilidade aritmética, fez tanto sucesso que, a partir de 1990, a reta numérica passou a ser usada como um modelo didático em Educação Ma‑ temática em todo o país. Atualmente, além de ser aplicado em todas as escolas holandesas, esse mo‑ delo já faz parte de todos os livros-textos holandeses.

Tomando como base esses estudos, a Editora Moderna insere de forma inédita em um livro di‑ dático esta ideia no Brasil: a reta numérica como apoio metodológico para o professor desenvolver em seus alunos as habilidades necessárias para cal‑ cular mentalmente.

Calcular mentalmente pode ser definido como “mover-se rapidamente e com flexibilidade no mundo dos números, não importando em qual campo numérico: aditivo (adição e subtração) ou multiplicativo (multiplicação e divisão), ou uma combinação deles” (van den Heuvel-Panhuizen,

2001). Ainda de acordo com van den Heuvel­-Panhuizen, o cálculo mental pode acontecer de três maneiras: 1. Por uma estratégia em que os números são vis‑ tos principalmente como objetos em uma linha de contagem (a reta), e as operações seriam mo‑ vimentos ao longo dessa linha.

2. Por uma estratégia de separação (decomposi‑ ções), em que os números são vistos principal‑ mente como objetos com uma estrutura deci‑ mal, em que as operações são executadas por separações (decomposições) e o cálculo aconte‑ ce com base nessa estrutura.

3. Por estratégias variadas com base nas proprie‑ dades aritméticas, em que os números são vis‑ tos como objetos, que podem ser organizados de acordo com as diferentes formas de cálculo e operações. Os alunos escolhem a estrutura ade‑ quada e usam as propriedades aritméticas apro‑ priadas para o cálculo.

Essas estratégias de cálculo mental foram ex‑ ploradas em diferentes níveis dos cinco Cadernos de Cálculo Mental do Buriti Matemática. No Caderno de cálculo mental do 2o ano do Ensino Fundamental, o professor deve assumir o papel de “provocador” dos alunos, no sentido de incenti‑ var contagens de forma sequencial, tendo a reta como recurso para cálculos que envolvem adições e subtrações com números de zero a 100. Dessa forma, possibilitará não só que eles desenvolvam a habilidade do cálculo mental, mas também que o façam com relativa rapidez. Ressaltamos que ra‑ pidez no cálculo é algo difícil de desenvolver em situações de contexto; justamente por isso, as ati‑ vidades do Caderno de cálculo mental nem sem‑ pre são contextualizadas. Por isso propomos que se recorra ao recurso dos “saltos” na reta numérica.

Também com o uso da reta, o Caderno apresenta uma estratégia metodológica que leva os alunos a entender que a adição de parcelas iguais é uma das ideias atribuídas à operação de multiplicação. Por decorrência, o professor pode trabalhar as multi‑ plicações com números até 10 ao mesmo tempo que a operação de divisão passa a ser entendida como uma operação inversa da multiplicação, ao se abordar a ideia de quantas vezes cabe.

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Quanto aos conteúdos e sua distribuição nos Cadernos • Caderno 1 – I ntrodução ao cálculo mental com números até 100.

• Caderno 2 – C álculo mental com números até 100.

• Caderno 3 – C ontinuação do estudo de cálculo mental com números de 0 a 100 e introdução ao cálculo mental com números de 100 a 1 000.

• Caderno 4 – C álculo mental com números até 1 000, introdução ao cálculo mental com números na forma decimal e noção de adição com números na forma de fração.

• Caderno 5 – C álculo mental com números na forma decimal e na forma de fração.

Cada Caderno é compatível com os conteúdos de Matemática abordados no volume em que ele está inserido e, portanto, adequado para as crian‑ ças daquele ano escolar.

Quanto às habilidades a serem desenvolvidas para favorecer o cálculo mental 1. As atividades propostas permitem aos alunos, no campo numérico dos números naturais: ✓ Comparar, ordenar. ✓ Localizar números em uma reta numérica. ✓ Reconhecer padrões em sequências numéricas. ✓ Escrever sequências numéricas em ordem crescente ou decrescente.

2. Para calcular mentalmente com as operações de adição e subtração no campo dos naturais, é ne‑ cessário (e inicialmente suficiente) que os alunos sejam capazes de rapida­mente: ✓ Formar grupos de 10. ✓ Contar de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5, de 10 em 10 etc. ✓ Escrever sequências numéricas crescentes ou decrescentes pela estratégia dos “saltos”, de 1 em 1 (adicionando sempre 1, se for uma se­

quência crescente, ou subtraindo sempre 1, se for decrescente), de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10, a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, em ordem crescente e/ou ­decrescente. ✓ Usar os conhecimentos dos fatos básicos das quantidades acima de 10 (por exemplo: 12 5 10 1 2; 17 5 15 1 2) no campo numérico dos naturais para poder fazer “saltos compos‑ tos” (mais de um “salto” em um mesmo cál‑ culo; por exemplo: para a adição 27 1 15 na reta numérica, partindo do 27, primeiro “sal‑ tar” 10 para a frente, obtendo 37, depois “sal‑ tar” 3 para a frente, obtendo 40, e finalmente “saltar” 2 para a frente e obter o total 42).

3. Para calcular mentalmente com as operações de multiplicação e divisão no campo dos naturais, os alunos devem: ✓ Trabalhar a multiplicação com a ideia da adição de parcelas iguais (decorrerá de forma fa‑ cilitada após o estudo dos padrões numéricos). ✓ Efetuar a multiplicação e a divisão por decom‑ posição (forte aliada para o cálculo mental). ✓ Trabalhar a multiplicação a partir de dobros, triplos etc. ✓ Reconhecer a ideia de quantas vezes cabe para a operação de divisão. ✓ Reconhecer a divisão como uma operação in‑ versa da operação de multiplicação. ✓ Reconhecer proporcionalidade. ✓ Calcular quocientes a partir da ideia de quantas vezes cabe da divisão.

4. Para calcular mentalmente com a adição e a subtração no campo dos racionais na forma de fração ou na forma decimal, é necessário que os alunos possam, com esses números: ✓ Comparar, ordenar, relacionar. ✓ Localizar números em uma reta numérica. ✓ Reconhecer padrões em sequências numé­ricas. ✓ Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente. ✓ Relacionar e identificar 1 (unidade), 1 , 1 e 2 3 1 com outras formas de representação.

4 ✓ Representar um número na forma mista na reta numérica.

123

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5. Para calcular mentalmente com as operações de multiplicação e divisão no campo dos racionais na forma de fração ou na forma decimal, é necessário que os alunos possam, além dos con­teúdos listados no item 4: ✓ Trabalhar a ideia de quantas vezes cabe. ✓ Trabalhar a ideia de proporcionalidade.

A seguir, apresentamos quadros com os conteúdos e objetivos das atividades de cada Caderno.

Caderno 1 – Introdução ao cálculo mental com números até 100 Adição e subtração As atividades levam o aluno a: • Comparar e ordenar números.

• Localizar números em uma reta numérica.

• Reconhecer padrões em sequências numéricas.

• Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente.

• Decompor números menores ou iguais a 10.

• Contar de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10.

• Compor quantias com cédulas de 10 reais e moedas de 1 real.

• Fazer “saltos” de 1 em 1, de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, para a frente e para trás.

Caderno 2 – C álculo mental com números até 100 Adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais As atividades levam o aluno a: • Comparar e ordenar números.

• Localizar números em uma reta numérica.

• Reconhecer padrões em sequências numéricas.

• Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente.

• Contar de 5 em 5 e de 10 em 10.

• Observar regularidades numéricas de 10 em 10 e de 5 em 5.

• Fazer “saltos” de 1 em 1, de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, para a frente ou para trás.

• Ser capaz de usar os conhecimentos dos fatos básicos das quantidades acima de 10 no campo numérico dos naturais para poder fazer “saltos duplos” na reta numérica para a frente ou para trás.

• Trabalhar a multiplicação com a ideia da adição de parcelas iguais (decorrerá de forma facilitada após o estudo dos padrões numéricos).

124

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• • • •

Fazer estimativas.

Trabalhar a multiplicação a partir de dobros, triplos etc.

Trabalhar proporcionalidade em tabelas.

Calcular quocientes a partir da ideia de quantas vezes cabe da divisão.

Caderno 3 – Continuação do estudo de cálculo mental com números de 0 a 100 e introdução ao cálculo mental com números de 100 a 1 000 Adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais As atividades levam o aluno a: • Comparar e ordenar números.

• Localizar números em uma reta numérica.

• Reconhecer padrões em sequências numéricas.

• Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente.

• Fazer “saltos” de 10 em 10, de 25 em 25, de 50 em 50, de 100 em 100, de 200 em 200 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica para a frente e para trás.

• Ser capaz de usar os conhecimentos dos fatos básicos das quantidades acima de 10 no campo numérico dos naturais para poder fazer “saltos compostos” (duplos e triplos) na reta numérica para a frente e para trás.

• Trabalhar a multiplicação a partir dos conceitos de dobro, triplo etc.

• Trabalhar a multiplicação e a divisão por decomposição.

• Trabalhar a divisão a partir do conceito de metade.

• Reconhecer a divisão como uma operação inversa da operação de multiplicação.

• Reconhecer proporcionalidade.

• Decompor quantias em cédulas de 100 e de 10 reais e moedas de 1 real.

• Fazer estimativas.

Caderno 4 – Cálculo mental com números até 1 000 Adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais Adição e subtração com números na forma decimal Adição com números na forma de fração As atividades levam o aluno a: • Comparar e ordenar números.

• Localizar números em uma reta numérica.

• Reconhecer padrões em sequências numéricas.

• Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente.

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• Fazer “saltos” de 0,20 em 0,20; de 0,25 em 0,25; de 0,30 em 0,30; de 0,40 em 0,40 e de 0,50 em 0,50 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, para a frente e para trás.

• Relacionar as ideias de inteiro, metade e um quarto com medidas de capacidade.

• Associar medidas de capacidade com números na forma de fração.

• Compor a unidade pela adição de números na forma de fração com mesmo denominador.

• Usar tabela como recurso para o cálculo de adições com números na forma decimal.

• Trabalhar a multiplicação a partir dos conceitos de dobro, triplo etc.

• Trabalhar a multiplicação por decomposição.

• Calcular quocientes de divisões que apresentem resto por meio da decomposição do dividendo.

• Associar medidas de capacidade com porcentagem.

• Reconhecer proporcionalidade.

• Calcular porcentagens com o recurso de uma barra representando o todo.

• Fazer estimativas.

Caderno 5 – Cálculo mental com números na forma de fração e na forma decimal Adição, subtração, multiplicação e divisão As atividades levam o aluno a: • Comparar, ordenar e relacionar números.

• Localizar números em uma reta numérica.

• Reconhecer padrões em sequências numéricas.

• Adicionar e subtrair números na forma decimal.

• Calcular quocientes decimais.

• Multiplicar um número na forma decimal por um número natural.

• Representar número na forma mista na reta numérica.

• Trabalhar a ideia de proporcionalidade em tabelas.

• Relacionar números na forma de fração e porcentagem.

• Calcular porcentagens com o recurso de tabelas e de uma barra representando o todo.

Esperamos que este material estimule os professores a desenvolver práticas educacionais inovadoras e os inspirem a importantes realizações profissionais.

Referências bibliográficas TREFFERS, A. Three dimensions: a model of goal and theory descriptions in mathematics instruction. The Wiskobas Project.

Dordrecht, Netherlands: Reidel Publishing Company, 1987.

HEUVEL­‑PANHUIZEN, Marja van den (Ed. and Coord.). Children Learn Mathematics: a learning teaching trajectory with intermediate attainment targets for calculation with whole numbers in primary school. Freudenthal Institut Utrecht University, Netherlands: Sense Publisher, 2001.

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BURITI MATEMÁTICA 2 Este caderno é parte integrante do livro Buriti Matemática 2.

Não pode ser vendido separadamente.

Caderno de Cálculo Mental Desenvolvendo habilidades de cálculo Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Sumário Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade

1 ....................................................................................

2 ....................................................................................

3 ....................................................................................

4 ......................................................................................

5 ....................................................................................

2 3 4 6 8

Unidade Unidade Unidade Unidade

Nome:

6 7 8 9

.................................................................................... 9 ................................................................................. 10 ................................................................................. 12 ................................................................................. 14

Turma:

3a edição

127 1

Unidade 4

Objetivos • Contar de 10 em 10 a partir de qualquer quantidade.

• Estimar na reta numérica a posição do ponto médio de um intervalo.

• Identificar regularidades numéricas de 10 em 10 e de 5 em 5.

• Associar números até 100 com pontos na reta numérica.

Atividade 1 Nesta atividade a reta numérica é usada como recurso para visualizar uma contagem de 10 em 10 a partir de qualquer quantidade. Os alunos devem ser incentivados durante todo o ano a fazer contagens de 10 em 10 na ordem crescente (associando-as a “saltos” de 10 para a frente na reta) e na ordem decrescente (associando-as a “saltos” de 10 para trás) partindo de uma quantidade qualquer (número representado por um ponto na reta). O objetivo final é que eles sejam capazes de localizar números na reta, criar sequências de padrão 10, fazer contagens de 10 em 10 em ordem crescente (adicionando sempre 10) e em ordem decrescente (subtraindo sempre 10) a partir de qualquer quantidade com relativa rapidez.

Atividade 2 O principal objetivo desta atividade é associar intervalos da reta numérica com “saltos” nessa reta. Essa prática desenvolve o cálculo mental. Por exemplo: saber que há 7 “saltos” de 10 entre 30 e 100 facilita calcular mentalmente o resultado da subtração 100 2 30, que é 70 (ou seja, 7 # 10).

Leia ao lado, nesta página, mais comentários sobre intervalos e “saltos” na reta.

Intervalos na reta associados a “saltos” na reta Ao trabalhar na reta numérica é comum que alguns alunos cometam o engano de associar um intervalo da reta com um ponto da reta.

Por exemplo, ao ter de descobrir quantos “saltos” de 5 há entre 15 e 35, podem responder que há 3 “saltos” de 5 nesse intervalo. Nesse caso, provavelmente pensam nos números 20, 25 e 30 que estão entre 15 e 35, e não nos intervalos de 5 entre 15 e 35.

15

20

25

30

35

É preciso que associem o “salto” com um intervalo, não com um ponto. No exemplo dado, a resposta correta seria dizer que há 4 “saltos” de 5 entre 15 e 35.

128

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Atividade 3 O foco desta atividade é encontrar na reta numérica a posição aproximada do ponto que corresponde a determinado número. Os alunos devem perceber que os números a ser localizados em cada intervalo correspondem à metade do número indicado na extremidade do intervalo correspondente. Como cada intervalo começa no zero, cada posição procurada deverá ser a do ponto médio do intervalo. Feito isso, devem estimar a posição do ponto médio de cada intervalo.

Atividade 4 Ao identificar que partindo do número 4 e parando no 14 o “salto” foi de 10 unidades, os alunos devem completar a sequência com “saltos” de 10 em 10 até o final do intervalo. O mesmo raciocínio deve ser realizado para o outro intervalo. Partindo de 5 e parando em 10, o “salto” foi de 5 unidades, e a sequência agora será formada adicionando sempre 5.

Atividade 5 Para identificar o ponto da reta que corresponde a cada número, os alunos devem antes reconhecer a qual intervalo o número pertence. Por exemplo, sabendo que o número 61 é um número entre 60 e 65, basta partir do número 60 e dar um salto de 1 na reta para localizar o ponto que representa o número 61.

15

15

15

20

20

25

30

35

25

30

35

4 “saltos” de 5 entre 15 e 35.

4 intervalos de 5 entre 15 e 35.

20

O intervalo entre 15 e 20 é um dos 4 intervalos de 5 entre 15 e 35.

129

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ANOTAÇÕES

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BURITI CIÊNCIAS HISTÓRIA GEOGRAFIA 2

Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

3a edição

Domínio da linguagem Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização da língua.

Mikhail Bakhtin.

A Educação Fundamental e o domínio da linguagem A importância da proficiência na utilização da língua portuguesa e o papel central da escola em seu ensino são enfatizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais*: “O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos“.

Entretanto, diversas pesquisas e avaliações educacionais demonstram que grande parte dos alunos que terminam o Ensino Fundamental não compreende o que lê e não sabe se expressar de forma adequada. Reconhecendo a importância do papel da escola no ensino da língua como base para o desenvolvimento de cidadãos críticos e participativos, o Projeto Buriti apresenta uma proposta de trabalho com a linguagem como eixo transversal.

As aulas de Português são momentos dedicados ao trabalho sistemático com o domínio da linguagem e, com frequência, representam o único espaço destinado a esse trabalho. Entretanto, um material didático que reconhece o professor como o organizador de situações de mediação entre o objeto de conhecimento e os alunos não pode negligenciar o trabalho com a linguagem em todas as disciplinas, especialmente em Ciências, História e Geografia.

Isso não significa de modo algum colocar em risco o ensino dos conteúdos específicos de cada disciplina; ao contrário, o que se propõe é a potencialização da aprendizagem desses conteúdos. Essa abordagem faz com que os alunos compreendam melhor os textos; reconheçam e utilizem o vocabulário específico das disciplinas; relatem, descrevam ou debatam oralmente sobre os assuntos aprendidos; e produzam textos expositivos e pequenos textos de circulação social, ao mesmo tempo que refletem e comunicam os conteúdos estudados.

* Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 2, p. 21.

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8/10/13 5:18 PM

Trabalho com o domínio da linguagem Em Ciências, História e Geografia, o domínio da linguagem é trabalhado sob três aspectos: a leitura, a escrita e o vocabulário conceitual específico das disciplinas.

Leitura e escrita O início da unidade apresenta imagens cuja leitura é o ponto de partida para o trabalho com a compreensão leitora por meio do levantamento de conhecimentos prévios relacionados aos temas a serem tratados.

Depois, o trabalho continua com os textos de apresentação dos conteúdos. Esses textos têm estrutura clara e linguagem concisa e acessível aos alunos, desenvolvendo os temas de modo objetivo. As atividades que acompanham os textos são voltadas para a compreensão dos conteúdos e para estimular a reflexão sobre eles.

Ao final de algumas unidades, são realizadas análises de texto com estruturas expositivas, integradas à produção escrita.

O Projeto Buriti apresenta um programa sistemático de produção de textos expositivos, coordenado entre as áreas de Ciências, História e Geografia, na seção Para ler e escrever melhor. São de três a cinco propostas de produção em cada ano, para cada disciplina (veja quadro na página IX). As principais estruturas expositivas trabalhadas são: sequência, causa e consequência, problema e solução, descrição, classificação, comparação e exemplos. Essas estruturas se repetem ao longo dos livros do 2o ao 5o ano nas três disciplinas e em conteúdos diferentes, possibilitando a análise e a escrita de diversos textos.

A metodologia de produção consiste na leitura e na análise da estrutura de um texto, seguidas da proposta de escrita utilizando a mesma estrutura do texto lido e analisado.

Os temas são sempre relacionados ao conteúdo da unidade, promovendo ao mesmo tempo a aprendizagem de técnicas de escrita e a ampliação do assunto estudado.

Além desse programa sistemático, os livros apresentam momentos de produção de pequenos textos de circulação social, como relato, cartaz, bilhete, diário, entre outros.

Vocabulário conceitual Nossa proposição foi inspirada no estudo de dois autores norte-americanos, Robert J. Marzano e Debra J. Pickering, publicado no livro Building academic vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvolver, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o uso consciente e reflexivo de termos que expressam conceitos-chave em todas as disciplinas.

Portanto, não se trata de um simples glossário.

O vocabulário conceitual é restrito a termos relevantes no estudo das disciplinas, que podem representar obstáculos à compreensão de conteúdos de Ciências, História e Geografia.

O trabalho aqui apresentado permite que os alunos se familiarizem com os termos próprios das disciplinas, amplia o léxico e abre o caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistências provocadas pela dificuldade de entendimento de determinados conteúdos.

Nesta edição, demos um novo formato a esse trabalho integrando-o às demais atividades.

O que significa que elegemos os momentos mais adequados à introdução e às retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural.

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Educação em valores O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 15.

A educação escolar comprometida com a formação de cidadãos envolve duas dimensões que se complementam. Em primeiro lugar, a transmissão de conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessárias para a participação social efetiva, entre eles os conhecimentos específicos de cada disciplina e o domínio da linguagem. Em segundo lugar, esses conhecimentos devem estar intrinsecamente ligados a um conjunto de valores éticos universais, que têm como princípio a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos e a corresponsabilidade social. A educação em valores requer que os alunos conheçam questões relevantes para a vida em sociedade, que reflitam e se posicionem em relação a elas. Pressupõe reflexões sobre questões globais combinadas com ações locais: em casa, na sala de aula, na comunidade.

No Projeto Buriti, os valores são trabalhados de forma transversal, divididos em quatro grandes temas: • formação cidadã, que envolve a capacitação para participar da vida coletiva, incluindo questões de justiça, equidade, respeito mútuo e o reconhecimento de conflitos na sociedade; • meio ambiente, que envolve a valorização dos recursos naturais disponíveis, o respeito e a proteção da natureza e sua utilização sob a perspectiva do desenvolvimento sustentável; • saúde, que engloba tanto aspectos de saúde individual quanto de saúde coletiva, incluindo questões decorrentes das mudanças que chegam com a puberdade; • pluralidade cultural, que visa desenvolver o conhecimento, o respeito e o interesse pelas diferenças culturais, na sociedade brasileira e no mundo.

O trabalho com os temas transversais e com a educação em valores perpassa todo o Projeto Buriti. No Livro do Aluno, ícones indicam esse trabalho. No Guia e Recursos Didáticos, orientações para o professor trabalhar atitudes e valores aparecem sob a rubrica Educação em valores.

Ciências, História e Geografia lidam com assuntos especialmente interessantes para desenvolver valores. Nessas disciplinas, os temas transversais recebem tratamento específico na seção O mundo que queremos, ao final de algumas unidades (veja quadro na página IX). Essa seção se inicia com a leitura e a compreensão de um texto que relaciona um conteúdo da unidade a uma questão de valores. Em seguida, são propostas atividades, como conversa em dupla, discussão em grupo, pesquisa de aprofundamento do tema ou escrita de bilhete, confecção de cartaz ou uma pequena produção artística. Dessa forma, espera-se que os alunos aprendam a refletir sobre questões relevantes para a sociedade e a utilizar seus conhecimentos e habilidades para que sejam pessoas responsáveis, solidárias e participativas.

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O mundo que queremos – Temas transversais

Para ler e escrever melhor – Domínio da linguagem

2o ano Unidade

Ciências

Geografia

História

Formação cidadã

1 2

2o ano

Formação cidadã

1 Pluralidade cultural

3

Formação cidadã

4

Meio ambiente

Formação cidadã

Pluralidade cultural

Meio ambiente

Ciências

7

4

Instrucional Exemplos Descrição Descrição

8

Pluralidade cultural

8

Instrucional

9

Saúde

9

Exemplos

3o ano 1

Ciências

3o ano

Geografia

Meio ambiente

História Formação cidadã

2 4

Formação cidadã

Pluralidade cultural

Formação cidadã

Problema e solução

Meio ambiente Meio ambiente Saúde

Formação cidadã

Sequência temporal

1

Ciências

7

Geografia

Descrição Causa e consequência Sequência temporal

9

Meio ambiente

5

Saúde

Pluralidade cultural

Meio ambiente

7 Formação cidadã

8

Ciências

2

Descrição

3

Comparação Causa e consequência

Causa e consequência

Meio ambiente

7

Meio ambiente

8

Descrição Causa e consequência Sequência temporal

5o ano

2

Meio ambiente

3

Pluralidade cultural

Formação cidadã

História Formação cidadã

1

Meio ambiente

2

Formação cidadã

5 Saúde

6 7

Ciências Exemplos

4

Causa e consequência

5

Instrucional

Saúde

Formação cidadã

Pluralidade cultural

História

Comparação Sequência Exemplos Causa e consequência

6 8

Geografia

Sequência temporal

Sequência temporal

7 Pluralidade cultural

8 9

Unidade

3 Meio ambiente

4

Classificação

5o ano

Geografia

1

Descrição

5

9

Ciências

História

Instrucional

6

Pluralidade cultural

Unidade

Geografia Comparação

4 Saúde

6

Unidade 1

Pluralidade cultural

4

9

História

Pluralidade cultural

3

Descrição

4o ano

Formação cidadã

2

Descrição

Causa e consequência

4o ano Unidade

Sequência temporal

8 Formação cidadã

História

Problema e solução

6

8

Geografia

3 5

Pluralidade cultural

7 9

Ciências

1

4

5 6

Unidade 2

Formação cidadã

3

Sequência temporal

6 7

Unidade

História Problema e solução

2

5 Meio ambiente

Geografia

Instrucional

3

5 6

Unidade

Comparação

Descrição

9

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ANOTAÇÕES

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BURITI HISTÓRIA 2 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

3a edição

Proposta didática desta coleção Não existem histórias sem sentido. [...] a história se transforma no livro dos vivos, como uma trombeta poderosa, que ressuscita do sepulcro aqueles que há séculos não passavam de pó...

Para isso, todavia, precisamos de tempo, sendo realmente necessário considerar os acontecimentos, combiná-los, descobrir-lhes os nexos, mesmo aqueles menos visíveis.

ECO, Umberto. Baudolino. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 2007. p. 17.

A História é o estudo das ações humanas no tempo. Isso significa que, ao visitar o passado, os historiadores buscam vestígios de feitos humanos (também chamados de fontes históricas) para reconstruir um determinado tema do passado. Essa construção pode se apresentar sob a forma de uma estrutura, da narrativa de uma personagem ou da vida cotidiana de um grupo de pessoas.

Mas somente os historiadores podem analisar o passado? Não. Todos os seres humanos, de uma forma ou de outra, se relacionam com o passado em sua vida: quer seja para buscar respostas para problemas atuais, quer seja para rememorar algum evento familiar, entre outras intenções. A diferença entre essas formas de “voltar ao passado” e o tra­ balho do historiador é que o historiador utiliza mé­ todos de pesquisa. Esse retorno ao passado, pro­ movido pelo historiador, com o auxílio de métodos, irá resultar no que chamamos de História.

“Ser membro de uma comunidade hu­ mana é situar­se em relação ao seu passa­ do (ou da comunidade) ainda que apenas para rejeitá­lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência huma­ na, um componente inevitável das institui­ ções, valores e outros padrões da sociedade humana. O problema para os historiadores é analisar a natureza desse ‘sentido de pas­ sado’ na sociedade e localizar as mudanças e permanências.”1 A História é, essencialmente, um produto hu­ mano, característica de uma sociedade que reflete a todo momento sobre sua existência. Por isso, há diversas histórias e diversas maneiras de se pensar a História.

1. HOBSBAWM, Eric. Sobre a História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22.

A concepção de ensino e aprendizagem em História “Se o passado conta, é pelo que significa para nós. [...] Ele nos ajuda a compreender melhor a sociedade na qual vivemos hoje, a saber o que defender e preservar, saber também o que mudar e destruir. A história tem uma relação ativa com o passado.”2 O conhecimento histórico é uma forma de racio­ nalidade, que inclui uma série de habilidades mentais que tornam possível o olhar crítico sobre o cotidia­ no, fundamentado na compreensão da sua historici­ dade e de seus significados para a sociedade.

Ensinar História é ajudar o aluno a situar­se his­ toricamente, a compreender a historicidade da sua realidade e das relações humanas nela estabeleci­ das. Como afirma o historiador Fernand Braudel: “[as experiências do passado] só podem ser compreendidas se tomadas em seu con­ junto; mais ainda, que elas devem ser apro­ ximadas umas das outras, que a luz do pre­ sente frequentemente lhes convém e que é a partir do que vemos hoje que julgamos e compreendemos o passado.”3

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A concepção de História

Ao pensar o ensino e a aprendizagem em His­ tória, é necessário questionar o que vamos buscar no passado, ou como vamos possibilitar o acesso do aluno ao passado ou, ainda, como é possível auxiliá­los no estabelecimento de uma relação ativa com o passado.

Para construir o conhecimento histórico, o alu­ no precisa participar de diversas experiências com 2. CHESNEAUX, Jean. Fazemos tábula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1995. p. 22.

3. BRAUDEL, Fernand. O espaço e a História no Mediterrâneo. São Paulo: Martins Fontes, 1988. p. 4.

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o conhecimento do passado que, partindo de suas ideias e de seus saberes prévios, permitem o desen­ volvimento de competências históricas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

“Competências podem ser definidas como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação.

Esses recursos cognitivos podem ser conheci­ mentos teóricos, um saber fazer prático, valo­ res, julgamentos, intuições baseadas na expe­ riência, habilidades, percepções, avaliações e estimativas.”4 No decorrer da aprendizagem em História, os alunos elaboram sentidos históricos e constroem conhecimentos com base no desenvolvimento de três competências básicas relativas à natureza do conhecimento histórico.

• Saber utilizar fontes: os meios para a investi­ gação, o questionamento e o tratamento das informações históricas.

• Compreender historicamente: o modo como as informações são ressignificadas pelos sujei­ tos, integrando a temporalidade, a espaciali­ dade e a contextualização.

• Comunicar o conhecimento por meio de uma narrativa, de uma apresentação em forma de texto fundamentado e estruturado, que ex­ presse os sentidos ou significados produzidos.

Para alcançar essas competências, é necessário o desenvolvimento gradual de diversos aspectos da oralidade e da escrita, como a explicação, a nar­ ração e a descrição e, também, a produção de narra­tivas e outras formas textuais, utilizando con­ ceitos e vocabulário específicos da História.

Cabe ao professor promover situações de apren­ dizagem que possibilitem o exercício de diversas competências, selecionando os materiais adequa­ dos, estimulando a participação ativa do aluno, com seus conhecimentos, interesses e necessida­ des. O professor deve criar um ambiente interativo, assumindo a postura de mediador entre a cultura do aluno e o conhe­cimento escolar.

4. Diretrizes Curriculares Nacionais. Educação Básica. Brasília: MEC/SEF, 2002. p. 7.

A História na sala de aula Desde a primeira metade do século XIX, a His­ tória integra um conjunto de disciplinas escolares que objetivam oferecer aos alunos, de diferentes níveis de ensino, saberes significativos para sua vida social. Ao longo dos anos, foram delimitados di­ ferentes con­teúdos, métodos e objetivos para a disciplina, constituindo assim sua identidade como conhecimento escolar.

A partir do final do século XIX e na maior parte do século XX, era ensinada nas chamadas escolas elementares ou primárias uma história nacional co­ mum, voltada principalmente para a formação mo­ ral e cívica.

Até o início dos anos 1980, o foco das propostas curriculares e dos livros didáticos de História estava na formação de uma identidade nacional, que associava as ideias de nação e pátria e que valoriza­ va as “grandes personagens” e eventos da história política. O processo de aprendizagem era pautado na memorização: aprender era reter informações, memorizar. Para isso, construíram-se métodos de memorização em que se enfatizava a cronologia dos acontecimentos.

A partir das últimas décadas do século XX, o en­ sino de História foi objeto de debates entre educa­ dores e pesquisadores e passou por transformações, resultantes tanto da influência do conhecimento his­ tórico produzido nas universidades como das pes­ quisas em educação, especialmente sobre os processos de aprendizagem.

A partir de 1985, com o fim do regime militar no Brasil, intensificaram-se os debates sobre os objeti­ vos da educação, da escola e do ensino de História na construção de uma nova sociedade, pautada nos valores da democracia. Consolidou-se a amplia­ ção do acesso à escola básica e a aproximação das recentes pesquisas acadêmicas com os currículos das disciplinas. Foi um período de discussão sobre novas teorias e metodologias que compreendem o aluno como sujeito ativo de sua aprendizagem e da construção de seus conhecimentos.

No ensino de História, esse debate enfatizou o papel dos sujeitos, a organização do ensino por ei­ xos temáticos que romperam a ordem cronológica

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A História no Ensino Fundamental A História, como forma específica de conheci­ mento, contribui ativamente para atingir um dos principais objetivos do Ensino Fundamental: ga­ rantir a formação dos alunos para a cidadania, desenvolvendo a compreensão do seu papel na sociedade.

O ensino de História, ao participar dos processos de alfabetização e letramento, permite a constru­ ção da autonomia dos sujeitos para desenvolver formas de compreensão da realidade, expressão de ideias e conceitos, e de atuação como cidadãos de direitos e deveres.

Para alcançar esses objetivos, o ensino de Histó­ ria deve organizar-se a partir das expe­riências das crianças na contemporaneidade. O planejamento em História deve possibilitar aos alunos a obser­ vação da sua realidade no presente e o conheci­ mento de aspectos do seu passado. Deve estimular também a investigação de diferentes processos e sujeitos históricos e a discussão de relações entre grupos humanos em diferentes tempos e espaços.

No Ensino Fundamental, a construção do conhe­ cimento histórico deve alcançar o desenvolvimento significativo de conceitos e categorias básicas desse campo: tempo, espaço, sujeito histórico, fato histó­ rico. Ao desvendar diversas experiências humanas no tempo, a criança vai construindo e reelaborando estes conceitos.

Especificamente nos anos iniciais (1o ao 5o ano) o ensino de História tem por objetivos, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, possibi­ litar ao aluno: • “Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços.

• Organizar alguns repertórios histórico-cultu­ rais que lhes permitam localizar acontecimen­ tos numa multiplicidade de tempos, de modo a formular explicações para questões do pre­ sente e do passado.

• Conhecer e respeitar modos de vida de dife­ rentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles.

• Reconhecer mudanças e permanências nas vi­ vências humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou dis­ tantes no tempo e no espaço.

• Questionar sua realidade, identificando alguns problemas e refletindo sobre algumas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política institucional e organizações coletivas da sociedade civil.

• Utilizar métodos de pesquisa e produção de textos de conteúdos históricos, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros etc.

• Valorizar o patrimônio sociocultural e res­ peitar a diversidade, reconhecendo-a como direito­dos povos e indivíduos e como um ele­ mento de fortalecimento da democracia.”5 Assim, os conteúdos históricos devem ser or­ ganizados para favorecer, especialmente, o de­ senvolvimento da reflexão crítica sobre os gru­ pos humanos e as relações que estabelecem suas histórias, formas de organização, modos de vida em diferentes tempos e espaços. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, temas como a história pessoal­ da criança, da família, da escola, das tra­ dições e da cultura da localidade (comunidade, bairro, povoado ou município), do país e do mun­ do, permitem estabelecer inúmeras relações, pro­

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da história tradicionalmente ensinada e a revalo­ rização do uso de diferentes documentos em sala de aula. A ênfase das novas propostas curriculares elaboradas no final dos anos 1980 foi a quebra da ­linearidade histórica, organizando os conteúdos por temas que dialogam com a realidade dos alu­ nos e permitem aprofundar a compreensão deles sobre a historicidade dessa realidade. A adoção de metodologias de ensino que partem das experiên­ cias dos alunos, de seus conhecimentos prévios, e introduzem as informações e os conceitos históricos de modo a problematizar essa realidade, construiu formas de análise e de crítica dos acontecimentos.

Houve também a proposição de trabalhos com di­ ferentes linguagens, entendidas como fontes para a problematização do presente e do passado.

5. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 50-51.

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porcionando às crianças ampliar a compreensão de sua própria história, de suas formas de viver e de se relacionar.

Identificar diferenças e semelhanças entre as histórias vividas pelos colegas, entre grupos sociais do presente e do passado, ouvir histórias de vida, investigar memórias de familiares e outros adultos são atividades que auxiliam na percepção de que as histórias individuais e coletivas participam da cons­ trução da história da sociedade e são fontes valio­ sas para o conhecimento histórico.

Na dimensão cognitiva, ensinar História tem por objetivo, portanto, fazer os alunos desenvolverem o pensamento histórico por meio de procedimentos e atitudes de observação, comparação, identificação e contextualização. Para isso, a utilização de diferentes fontes históricas e linguagens — textos, imagens, mú­ sicas, objetos e elementos do patrimônio cultural — é fundamental.

Na dimensão social, a História no Ensino Fun­ damental busca capacitar os alunos a realizar uma leitura diferenciada da sua realidade, iniciando a compreensão de que ela é produto de uma série de relações complexas que constituem a sua pró­ pria historicidade.

A História nesta coleção “O caminho que os alunos devem percor­ rer é o que conduz do leitor de textos his­ tóricos incompetente ao leitor versado; do reconstrutor espontâneo do passado ao re­ construtor metódico; do observador incons­ ciente dos signos da história ao observador consciente; do receptor acrítico das represen­ tações do passado ao receptor crítico.”6 A coleção de História que propomos foi ela­ borada respeitando a diversidade de abordagens existentes no campo da disciplina. Procurou-se dar conta, considerando as limitações que uma coleção didática para os anos iniciais do Ensino Fundamen­ 6. MATOZZI, Ivo. A História ensinada: educação cívica, educação social ou formação cognitiva? Atas do Congresso O ensino da História: pro­ blemas da didática e do saber histórico. Revista O Estudo da História, n. 3, out. 1998. p. 39.

tal pode ter, de uma gama de temas, abordagens e agentes históricos que ajudem a criança a construir uma relação ativa com o passado.

De acordo com esta proposta, a compreensão das ações humanas no tempo é construída pelas crianças por meio de experiências diversas com o passado. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, essas experiên­ cias devem ser organizadas em dois eixos principais: a assimilação da noção de tempo histórico e o contato com diversas fontes para o estudo da história.

A noção de tempo histórico No primeiro eixo, a assimilação da noção de tem­ po, categoria central no estudo da História, ocorre por meio do desenvolvimento das noções de cro­ nologia e, gradativamente, de anterioridade, pos­ terioridade, sucessão, ordenação, simultaneidade, duração, datação e periodização. Essas noções não constituem “conteúdos específicos”, mas são cate­ gorias explicativas a serem desenvolvidas por meio de conteúdos significativos, que ajudem a situar o aluno no momento histórico em que vive, estabelecendo relações entre a dinâmica de tempos próximos e dis­ tantes, numa multiplicidade temporal.

“Nos trabalhos com os alunos, não deve existir a preocupação em ensinar, formalmen­ te, conceituações de tempo histórico, mas deve existir a intencionalidade didática de escolher te­ mas de estudos que abarquem acontecimentos que possam ser dimensionados em diferentes durações […]. No estudo da História, considera-se, ainda, a dimensão do tempo que predomi­ na como ritmo de organização da vida coletiva, ordenando e sequenciando, cotidianamente, as ações individuais e sociais.”7 É importante enfatizar que as crianças constroem, em suas vivências, concepções espontâneas e in­ tuitivas do tempo e, aos poucos, a noção de ­cronologia trabalhada nas aulas de História integra-se a essas concepções iniciais. Assim, não basta datar acontecimentos para que a criança realize a sua locali­ zação temporal. É preciso que o trabalho com essas no­ ções possibilite às crianças ultrapassar as ­experiências 7. Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 83-87.

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Ritmos temporais Abordados em diferentes unidades do livro 2, mobilizam a criança a observar e refletir sobre de­ terminados fatos do tempo que ocorrem de forma regular, por exemplo, o dia e a noite, a rotina da família, o período de aulas e férias, o horário do recreio escolar, a data de aniversário.

Posição relativa dos acontecimentos no tempo É a categoria relacionada à posição que os fatos ocupam no tempo. Isso significa que os acontecimen­ tos ocorrem uns após outros, numa sucessão e orde­ nação relativas a um ponto de referência determina­ do. Essas categorias são amplamente trabalhadas nos livros destinados ao 2o e 3o ano da coleção, por meio de diferentes temáticas do cotidiano e em diversas atividades que possibilitam aos alunos construir uma compreensão dessas noções tem­porais básicas.

Ao posicionar relativamente os acontecimentos no tempo, aos poucos se introduz outra noção, a de simultaneidade, isto é, a de que dois ou mais acontecimentos podem ocorrer ao mesmo tempo, sendo concomitantes ou, na linguagem histórica, contemporâneos.

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o conceito de contemporaneidade é trabalhado a par­ tir da vivência dos alunos. Ao longo da escolariza­ ção, ele é gradualmente ampliado, para alcançar a ­noção de contemporaneidade histórica, compreenden­do a existência de grupos e sociedades com ­formas de organização diferenciadas, das mais ­simples às mais complexas, numa mesma época his­ tórica. Essa noção é mais fortemente trabalhada nos ­livros destinados ao 4o e 5o ano, que abordam povos, culturas e formas de ocupação do território brasileiro, agentes históricos de diferentes regiões e a formação política, econômica e cultural do nosso país.

Duração Essa categoria se refere ao período de tempo que transcorre entre dois acontecimentos. Corresponde

à categoria de distância na localização espacial. Essa categoria possui duas dimensões fundamentais: a mudança e a permanência.

A dimensão da mudança refere-se à noção de transformação, à diferença entre o antes e o depois e inclui a ideia de passageiro, efêmero, pouco durável.

A dimensão da permanência refere-se às estru­ turas que se modificam lentamente e à ideia de longa duração. A categoria de duração é traba­ lhada por meio de temas em que os alunos são mobilizados a identificar, caracterizar e analisar elementos do cotidiano do ponto de vista histó­ rico: por exemplo, a alimentação, a música, os transportes e a comunicação (alguns dos temas abordados no livro do 3o ano). Atividades como a construção de uma “linha do tempo” possibilitam a percepção e a reflexão, ­entre outras, sobre a no­ ção de duração temporal.

Orientação no tempo Por meio da categoria de orientação temporal, constrói-se o conceito de tempo histórico — a re­ lação entre as dimensões de passado, presente e futuro. Esse trabalho se intensifica com a utiliza­ ção consciente de noções e expressões que indicam essas dimensões: ontem, anteontem, há algum tempo, anteriormente (que se referem ao passa­ do); atualmente, hoje, agora, neste momento (que se referem ao presente); além das expressões que­ se relacionam ao futuro, como amanhã, mais tar­ de, daqui a algum tempo.

A consciência do momento presente, da memó­ ria individual que liga o passado ao presente, pos­ sibilita, por meio da percepção dos ciclos de vida (nascimento, crescimento, maturidade e morte), a reflexão sobre diferentes fases da vida. Essa refle­ xão auxilia na construção das relações entre passa­ do, presente e futuro, e por isso, nas orientações temporais.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

do tempo vivido e construir noções sobre o tempo percebido, estabelecendo relações entre presente, passado e futuro.

As categorias temporais trabalhadas nos quatro li­ vros desta coleção incluem:

Medição do tempo A característica dessa categoria é a possibilidade de ser apreendida por meio da quantificação: o tempo pode ser medido. Há formas subjetivas de apreensão da medição do tempo, que se referem à maneira como os sujeitos se relacionam com os acontecimentos, e há

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

as formas objetivas, construídas pelos seres humanos ao longo da história. Essas formas objetivas medem o tempo por meio de instrumentos diversos.

A compreensão do conceito de tempo histórico A concepção espontânea e intuitiva de tempo das crianças geralmente relaciona o tempo ao mo­ vimento de passagem, aos instrumentos que me­ dem essa passagem e à ideia de transformação.

Considerando o caráter formativo dessas noções, há, nesta coleção, duas unidades especialmente dedicadas ao trabalho com as categorias de tem­ po e as diferentes formas de medi-lo: uma no livro para o 2o ano e outra no livro para o 3o ano. Nessas unidades, possibilita-se que a criança expresse suas concepções e hipóteses sobre o tempo, sua passa­ gem e transformação; conheça diferentes manei­ ras criadas pela humanidade de medir o tempo; reflita sobre as próprias percepções e se aproprie de diversas formas objetivas de organizar, medir e compreen­der a passagem do tempo.

As categorias explicativas expostas, entretanto, não constituem temas a serem trabalhados isoladamente, por isso estão presentes em diversos conteúdos sele­ cionados para compor a coleção. Tais categorias se ar­ ticulam, pois, por meio delas, os alunos avançam na compreensão do tempo como conceito e, portanto, se aproximam da construção da noção de tempo históri­ co, essencial para construir o conhecimento histórico.

O contato com a diversidade de fontes O segundo eixo (fontes históricas) vincula-se ao primeiro (tempo), pois, ao observar a própria realidade e iniciar uma leitura diferenciada do seu coti­ diano na perspectiva temporal, é indispensável que a criança vivencie experiências de análise dos vestígios deixados pelas pessoas do passado.

Em toda a coleção privilegiam-se a leitura, a discus­ são e a análise de fontes históricas diversas. Considera­ mos que cada material exige uma abordagem diferen­ ciada, que pode servir para levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado tema, identificar a época de produção de uma fonte, analisar e discutir os pressupostos do seu autor, questionar informações e enfatizar os conceitos trabalhados na unidade.

Assim, o trabalho com uma variedade de mate­ riais iconográficos e textuais — fotografias, ilustra­ ções, obras de arte, infográficos, documentos de arquivos de famílias e oficiais, trechos de depoimen­ tos, letras de música, textos literários, jornalísticos e historiográficos — utilizados como fontes históricas — possibilita ao aluno desenvolver alguns procedi­ mentos de leitura e análise de documentos históri­ cos, além de adquirir e ampliar o vocabulário espe­ cífico da disciplina, contribuindo para a aprendizagem de conceitos históricos.

Seleção de temas e conteúdos A escolha dos temas e conteúdos, bem como das formas de sua abordagem, teve como pressu­ posto a motivação dos alunos para o trabalho com a História, considerando os interesses e as necessi­ dades neste nível de ensino.

Nos livros destinados ao 2o e 3o ano, privilegia-se a assimilação de noções temporais básicas para os estudos da História e o contato com diversas fontes históricas. Trabalhando com a identidade da criança e seu cotidiano, os volumes abordam a história pessoal, da família, da escola e da comuni­ dade, na perspectiva das diferenças e semelhanças, das mudanças e permanências. São enfatizadas as noções básicas de medida do tempo e de orienta­ ção temporal, o conhecimento e a classificação das fontes históricas quanto a sua natureza (escrita, ico­ nográfica, material, oral), a leitura de imagens e de textos de diferentes gêneros e a produção escrita.

Nos livros para o 4o e 5o ano, trabalha-se a apro­ ximação dos alunos com a história pública do Brasil, obedecendo a uma sequência didática que parte de situações cotidianas. Nessa ampliação do espaço e do tempo, o aluno é apresentado aos conceitos de colô­ nia, metrópole, democracia, entre outros.

Com uma linguagem que respeita o repertório do aluno, a coleção pretende dar a base para que esses assuntos sejam abordados nos anos finais do Ensino Fundamental (6o a 9o ano).

O livro para o 4o ano privilegia aspectos da forma­ ção da colônia: povos que formaram o Brasil, a ocu­ pação do território e as personagens coloniais.

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As atividades Esta coleção apresenta um programa sistemático de atividades com o objetivo de que os alunos desenvol­ vam algumas habilidades básicas.

• A compreensão de fatos e conceitos: per­ ceber detalhes e elementos específicos dos assuntos tratados, estabelecer relações entre as partes dos conteúdos e reconhecer classifi­ cações e categorias.

• A assimilação de procedimentos e atitudes: adquirir técnicas e métodos do trabalho do his­ toriador e adotar critérios para escolher a melhor forma de realizar as tarefas.

• A habilidade da metacognição: saber que uma tarefa pode ser mais difícil de entender e realizar que outra e avaliar a pró­pria capacidade de reali­ zar uma tarefa específica.

O objetivo básico é desenvolver ao máximo a com­ preensão e reduzir a memorização ao essencial.

Duas categorias básicas Tendo em vista o objetivo de desenvolver a compreen­ são, esta coleção apresenta duas categorias básicas de atividades.

1. Atividades que o aluno faz com a informação que está no livro, nos textos de apresentação dos conteú­ dos, ou na própria atividade. Estão identificadas como Recordar, Compreender e Linha do tempo. Nos livros do 4o e do 5o ano, aparecem também as atividades para Aprender as palavras-chave.

• Recordar: com o objetivo de exercitar a me­ morização e a organização mental das infor­ mações da leitura, o aluno vai recuperar, no texto, o conhecimento solicitado na ativida­ de. Esse tipo de atividade deve ser conside­

rado um meio para desenvolver a compreen­ são, nunca um fim em si mesmo.

• Compreender: os alunos compreendem quan­ do constroem conexões entre o conhecimento novo e seus conhecimentos prévios. São ativida­ des de leitura e interpretação de diversos tipos de imagens e textos, gráficos, mapas e tabelas, levantamento de hipóteses para explicar deter­ minada situação, além de questões que estimu­ lam o juízo crítico.

• Linha do tempo: pretendemos desenvolver, nas atividades desse tipo, o conceito de tempo histó­ rico de maneira gradativa, partindo da vivência do aluno. O trabalho com a linha do tempo serve para organizar e registrar o ano, a década, o sé­ culo, o período e a duração dos acontecimentos.

• Aprender as palavras-chave: essas atividades partem da constatação de que, para entender os textos da disciplina, é fundamental não só conhecer os conceitos específicos (por exemplo, “colônia”), mas também uma grande quantidade de expressões do cotidiano que contêm significa­ dos especiais (por exemplo, “cidadania”).

2. Atividades que se fazem com informação que o aluno busca em pesquisas, entrevistas etc., ou na pró­ pria imaginação. Aparecem sob as rubricas Pesquisar, Vamos fazer ou Imaginar.

• Pesquisar: esse tipo de atividade tem o objetivo de desenvolver a habilidade de busca e organi­ zação de informações, por meio de entrevistas, consultas a livros, revistas, enciclopédias, inter­ net, enfim, as fontes de informação ao alcance dos alunos. Procuramos estimular, com esse tipo de atividade, a curiosidade, o senso crítico e as habilidades de expressão oral e escrita.

• Vamos fazer: são atividades práticas feitas, em geral, em duplas ou grupos, com o objetivo de desenvolver competências ligadas ao uso de ­diferentes linguagens (gráfica, verbal e corporal) e relacionadas ao trabalho em equipe e ao res­ peito às opiniões alheias.

• Imaginar: esse tipo de atividade busca estimu­ lar, com base na imaginação dos alunos, o uso das informações apresentadas nos temas em

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O livro para o 5o ano aborda, em uma sequên­ cia cronológica, a periodização da História do Bra­ sil até os dias atuais, em três dimensões: política, socioeco­nômica e cultural.

Nesses dois livros foi desenvolvida também uma nova etapa do trabalho com as fontes para o es­ tudo da História. As noções de cronologia foram aprofundadas: anterioridade, posterioridade, simul­ taneidade e duração.

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novas situações. Por meio de uma situação his­ tórica determinada, as atividades desse tipo têm também o objetivo de favorecer o sentimento de identidade em relação aos sujeitos históricos.

A estrutura dos livros Os livros desta coleção são compostos de 9 unidades. Nos livros do 2o ao 5o ano, as unidades apresentam uma estrutura semelhante, com pe­ quenas variações de um volume a outro.

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Abertura da unidade As imagens apresentadas na abertura de cada unidade convidam o aluno a expressar suas ideias acerca do tema a ser trabalhado. Por meio de ilus­ trações, fotografias, gravuras e pinturas históricas, o aluno é motivado com questões que promovem a leitura da(s) imagem(ns) e o debate do tema apre­ sentado. O objetivo é estimular a participação ativa, ao expressar, ouvir e confrontar ideias e opiniões.

As atividades da abertura foram elaboradas en­ fatizando o desenvolvimento da oralidade e pro­ curando mobilizar diferentes processos cognitivos, como comparar, descrever e explicar situações.

Outro objetivo é proporcionar a conexão entre ideias, interesses e experiências dos alunos com os temas, as informações e os conceitos a serem tra­ balhados posteriormente em textos e atividades.

Temas e atividades Cada unidade apresenta um conjunto de três ou quatro temas, desenvolvidos em textos e ati­ vidades. Os textos apresentam estrutura clara, com o foco nos aspectos essenciais do conteú­ do, com poucos subtemas e evitando digressões, adequando-se à faixa etária dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Títulos e subtítulos são utilizados como marcadores textuais que auxi­ liam na identificação das ideias principais e facili­ tam a conexão entre os temas tratados na unida­ de. Os termos e os conceitos mais complexos são apresentados gradualmente, com explicações e exemplos. Há também o auxílio de um glossário que acompanha os textos.

Os conjuntos de atividades apresentados depois dos temas visam retomar os conteúdos e principais concei­ tos trabalhados, oferecendo situações novas para que os alunos reflitam sobre o que aprenderam.

O vocabulário conceitual Nossa proposição foi inspirada no estudo de dois autores norte-americanos, Robert J. Marzano e De­ bra J. Pickering, publicado no livro Building Academic ­Vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvolver, desde os anos iniciais do Ensino Funda­ mental, o uso consciente e reflexivo de termos que ex­ pressam conceitos-chave em todas as disciplinas. Por­ tanto, não se trata de um simples glossário.

O vocabulário conceitual é restrito a termos rele­ vantes no estudo de História, que podem representar obstá­culos à compreensão dos conteúdos.

O trabalho aqui apresentado possibilita aos alunos que se familiarizem com os termos próprios da discipli­ na, amplia o léxico e abre o caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistên­ cias provocadas pela dificuldade de entendimento de determinados conteúdos.

Nesta edição, demos um novo formato a esse tra­ balho integrando-o às demais atividades. O que sig­ nifica que elegemos os momentos mais adequados à introdução e às retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural.

Para ler e escrever melhor O trabalho com o domínio da linguagem se dá, de maneira especial, na seção Para ler e escrever melhor, voltada à leitura, à compreensão e à produção de tex­ tos expositivos. Em geral, os conteúdos de História são abordados em textos desse tipo, daí a importância de ensinar os alunos a ler, compreender e produzir textos com estruturas expositivas. Além disso, a maioria dos textos que os alunos vão encontrar na vida escolar e profissional (livros, revistas, jornais, enciclopédias, in­ ternet) são textos expositivos. Os temas dos textos são relacionados aos conteúdos da unidade, promovendo, ao mesmo tempo, um aprofundamento do conteú­ do histórico e o trabalho com diversos estilos textuais.

Após atividades que favorecem a compreensão do texto, marcando o estilo em que foi escrito, o aluno é

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O mundo que queremos Essa seção é apresentada em algumas unidades e propõe um trabalho específico de educação em valores. Apresenta textos e atividades articulados aos conteúdos das unidades e relacionados aos temas transversais: formação cidadã; meio ambiente; pluralidade cultural e saúde.

Os textos proporcionam a discussão da historicidade das experiências sociais, o trabalho com conceitos e o desenvolvimento de atitudes para a cons-

trução da cidadania. Possibilitam a discussão de questões relacionadas à convivência, à compreensão do respeito às diferenças, à necessidade de regras, normas e leis; ao manejo sustentável e à valorização dos recursos naturais; ao desenvolvimento dos sentimentos de identidade e reconhecimento do valor da diversidade e à preocupação com a saúde pública.

Almanaque do Jovem Internauta Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos incessantes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco.

Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa viagem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamente natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo!

Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de diferentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos?

Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principal­mente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um manual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade.

O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que foi possível relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unida­

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convidado a escrever um texto próprio, com base no modelo apresentado.

Para a proposta de escrita, os textos deverão ser construídos de acordo com uma destas estruturas básicas: sequência; causa e consequência; problema e solução; descrição; classificação; comparação e exemplos.

O trabalho dos alunos com as formas de organizar o texto expositivo é feito em quatro etapas.

• Leitura: professor e alunos leem conjuntamente o breve texto de apresentação da situação proposta, o título, as expressões em destaque e as imagens que dialogam com o texto, com a finalidade de, antes da leitura propriamente dita, antecipar significados e fazer previsões sobre a ideia central do texto que será lido. Depois disso, os alunos fazem a leitura individualmente.

• Análise: o aluno se depara com atividades que exploram, além do conteúdo, a maneira como estão organizadas as informações do texto.

• Organização: o aluno é levado a distribuir as informações do texto em um organizador gráfico.

Esse trabalho tem a finalidade de fazê-lo perceber, claramente, a estrutura que orientou a organização do texto.

• Escrita: para completar o trabalho e torná-lo verdadeiramente significativo para o aluno, agora é ele quem vai escrever um pequeno texto que contenha as características do texto apresentado como modelo. O objetivo é envolver os alunos em uma atividade mais ampla, na qual eles transfiram os conceitos e os procedimentos para uma nova situação.

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des. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam especialmente atentos aos mo­ mentos em que a mascote Click aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

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A avaliação A avaliação da aprendizagem proposta nesta co­ leção configura-se em um processo contínuo, isto é, o acompanhamento sistemático da aprendiza­ gem e do desenvolvimento das competências dos alunos em História.

Esse acompanhamento propõe diversos critérios re­ lativos a informações, conceitos, procedimentos, valo­ res e atitudes que os alunos devem adquirir ao longo de um processo de ensino e aprendizagem.

Os critérios de avaliação em cada unidade de­ vem contemplar de modo equilibrado os diversos aspectos do desenvolvimento da criança: a cogni­ ção, a afetividade e a sociabilidade. Assim, a ava­ liação deve considerar os objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais. A esses, o professor deve articular as particularidades de cada aluno, tur­ ma ou escola e as possibilidades e os limites de cada fase e aspecto do desenvolvimento de seus alunos.

Ao avaliar o processo de aprendizagem em His­ tória, é preciso considerar que habilidades e atitu­ des os alunos irão desenvolver. Para isso, o profes­ sor deve atentar para as operações cognitivas que compõem o processo de ensino e aprendizagem.

Os alunos desenvolvem habilidades de maneira sucessiva: a primeira operação cognitiva é a iden­ tificação de informações presentes no livro ou no caderno. Após essa operação, devem conseguir ca­ racterizar o objeto de estudo, quais as qualidades (características) que o diferem de outros objetos re­ lacionados. A partir daí, os alunos conseguem rea­ lizar a operação de comparação entre dois ou mais objetos de seus universos de saber. A comparação possibilita aos alunos expor argumentos, por meio da escrita ou da fala. As avaliações devem abordar cada uma dessas fases para um acompanhamento mais próximo dos alunos. É importante ressaltar que a avaliação é um recurso que o professor deve utilizar para organizar o trabalho,

verificando onde pode avançar e o que deve ser revisto ou reformulado em suas aulas, sempre abrangendo os aspectos citados e visando à aprendizagem e ao desen­ volvimento dos alunos.

“Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo nosso projeto.

A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar, por isso contribui em todo o percur­ so da ação planificada […]. A avaliação como crítica de percurso é uma ferramenta neces­ sária ao ser humano na posse da construção dos resultados que planificou produzir.”8 Assim, a avaliação está presente em todos os momentos do processo (do planejamento à execu­ ção); por isso, é importante que o professor, dentro do seu contexto e de suas possibilidades de traba­ lho, adote alguns procedimentos para uma avalia­ ção contínua e formativa.

• Diagnóstico: é o momento do levantamen­ to dos conhecimentos dos alunos a respeito do tema ou conceito que será trabalhado. A abertura de cada unidade foi especialmente elaborada considerando esse momento de reconhecimento das vivências, experiências e hipóteses dos alunos acerca do conhecimen­ to histórico. Identificar os saberes prévios dos alunos acerca do tema ou conceito auxilia o planejamento do trabalho do professor, além de organizar suas intervenções: o que enfati­ zar e como mobilizar o grupo em favor de um melhor aproveitamento do trabalho.

• Observação e registro: ao desenvolver um tra­ balho, é preciso estar atento à maneira como os alunos se relacionam com determinado tema, conteúdo ou conceito, registrando interesses, di­ ficuldades, curiosidades e atitudes dos alunos em cada etapa.

• Análise dos resultados das atividades: é o procedimento que, por meio dos registros 8. LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. p. 19.

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Sugestões de leitura ABUD, Katia Maria. Currículos de História e políticas públicas: os programas de His­ tória do Brasil na escola secundária. In: BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997. _____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâ­ metros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRAUDEL, Fernand. O espaço e a História no Mediterrâneo. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

BURKE, Peter. A Escola dos Annales: 1929-1989. A Re­ volução Francesa da historiografia. São Paulo: Edi­ tora Unesp, 1997.

CHESNEAUX, Jean. Fazemos tábula rasa do passado?

São Paulo: Ática, 1995.

ECO, Umberto. Baudolino. 6. ed. Rio de Janeiro: Re­ cord, 2007.

HOBSBAWM, Eric. Sobre a História. São Paulo: Com­ panhia das Letras, 1998.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

MATOZZI, Ivo. A História ensinada: educação cívica, educação social ou formação cognitiva? Atas do Congresso O ensino da História: problemas da di­ dática e do saber histórico. Revista O Estudo da História, n. 3, out. 1998.

OLIVEIRA, S. R. F. de. O tempo, a criança e o ensino de História. In: DE ROSSI, V. L. S.; ZAMBONI, E. (Orgs.).

Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2003.

SCHIMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.

SIMAN, L. M. C. A temporalidade histórica como ca­ tegoria central do pensamento histórico: desafios para o ensino e a aprendizagem. In: DE ROSSI, V. L. S.; ZAMBONI, E. (Orgs.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2003.

VAINFAS, Ronaldo. História das mentalidades e histó­ ria cultural. In: CARDOSO, Ciro Flamarion; VAIN­ FAS, Ronaldo (Orgs.). Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem.

São Paulo: Martins Fontes, 2003.

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r­ealizados pelos alunos, possibilita ao professor documentar os avanços e as dificuldades duran­ te o desenvolvimento do trabalho. As diversas atividades propostas ao longo da coleção permi­ tem realizar esse acompanhamento, como uma avaliação permanente dos resultados delas para a aprendizagem dos alunos.

• Avaliações formais: provas e testes são ins­ trumentos que, quando bem elaborados, possibilitam verificar o quanto os objetivos propostos foram atingidos. É necessário que esses instrumentos considerem os aspectos já citados e, principalmente, as oportunidades de aprendizagem proporcionadas ao aluno.

• Estimular a autoavaliação: é importante trabalhar com os alunos para que percebam os próprios avanços, dificuldades, interesses.

Ao realizar a autoavaliação, os alunos têm a oportunidade de refletir sobre sua aprendiza­ gem e avançar no processo de autonomia.

Desse modo, como ação contínua, avaliar em História é considerar as mudanças ocorridas nas con­ cepções dos alunos; o envolvimento deles nas ati­ vidades; como atuam nas ações em grupo; como articulam seus conhecimentos prévios às novas informações e conceitos; como compreendem os principais elementos históricos: a cronologia, as fontes históricas, os conceitos expressos na lingua­ gem específica da disciplina, as semelhanças e as diferenças entre passado e presente, a continuida­ de e a mudança; e, por fim, considerar a capaci­ dade de eles se identificarem com as pessoas do passado, enquanto portadoras de modos de vida e de pensamento diversos dos deles.

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BURITI HISTÓRIA 2

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

3a edição

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Conheça seu livro

Seu livro está dividido em 9 unidades.

Veja o esquema da unidade.

UNIDADE

A PASSAGEM

2 DO TEMPO

Abertura da unidade

Lendo a imagem

Nas páginas de abertura, você vai observar imagens.

Observe na ilustração crianças em diferentes fases de dentição.

1 Quantas crianças aparecem

na ilustração? Você consegue descobrir qual é a idade de cada uma?

2 Elas têm a mesma quantidade e tipos de dente?

O que você sabe?

3 O que acontece com os dentes ao longo do tempo? Quais mudanças você percebeu na sua dentição até agora?

4 Você sabe a diferença

entre dente de leite e dente permanente?

5 Você já tem dentes

permanentes? Quantos?

20

2

ATIVIDADES Compreender

Ao notar a passagem do tempo, percebemos que os acontecimentos podem ocorrer no momento em que estamos vivendo, ou podem acontecer antes ou depois desse momento.

ao passado, ao presente ou ao futuro. a)

O presente é o momento que você está vivendo agora, lendo este livro.

O passado é o tempo que já passou. Pode ser um passado próximo, como o dia de ontem, ou distante, como o dia em que você nasceu. Também pode ser mais distante ainda, como o dia em que o seu avô nasceu.

O futuro é o tempo que ainda está para chegar. Você pode imaginar, sonhar e esperar alguma coisa para amanhã, para o próximo mês, para o ano que vem...

Ao mesmo tempo Os acontecimentos podem não ocorrer sempre um depois do outro, em sequência. Muitos acontecimentos são simultâneos. Isso quer dizer que eles acontecem ao mesmo tempo.

c)

Estou guardando meus brinquedos agora para deixá-los organizados.

b)

Amanhã será o aniversário do meu irmãozinho.

Ele fará 2 anos.

Atividades

No ano passado, viajamos para Ilhéus, na Bahia.

1 Leia os balões e escreva se cada situação se refere

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No estudo dos temas, você vai aprender muitas coisas novas!

Ontem, hoje, amanhã

Os acontecimentos no tempo

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Tema

21

Há sempre um desafio, em que você mostrará o que já sabe.

d)

Nas Atividades, você vai exercitar o que aprendeu.

Quando eu tinha um ano, falei a primeira palavra: “mamãe”!

2 Escreva no quadro o que você fazia no passado, o que você faz no presente e o que você quer fazer no futuro.

Aos 4 anos

Aos 7 anos

Aos 12 anos

Na escola

Nas férias Às dez horas, duas classes estão tendo aulas diferentes.

Isso significa que os dois acontecimentos são simultâneos.

24

25

O que você aprendeu

2 Antigamente, era comum as crianças construírem brinquedos com materiais que tinham na própria casa ou com sucata. Encontre o caminho correto que ligue cada brinquedo ao material usado para produzi-lo.

Recorde as ideias principais

Nestas páginas, você vai encontrar mais atividades para rever o que estudou na unidade e aplicar seus conhecimentos em outras situações.

Há brinquedos e brincadeiras muito antigos que existem até hoje.

Há cem anos, não existiam brinquedos eletrônicos. As crianças usavam brinquedos feitos com materiais simples.

As crianças indígenas brasileiras costumam construir os próprios brinquedos.

Aplique o que aprendeu

1 Faça um desenho de um brinquedo ou de uma brincadeira: a) do passado que você brinca.

b) do passado que você não brinca.

c) que existe hoje e não existia no passado.

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O que você aprendeu

Existem brincadeiras que podemos fazer sozinhos e outras que brincamos com os amigos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 Leia o texto e observe a foto.

Os licocós Os licocós são os bonecos produzidos pelas meninas do povo indígena Karajá, que vive em terras dos estados de Goiás, Mato Grosso, Pará e Tocantins.

As mulheres colhem o barro e juntam a ele raízes e folhas. As meninas produzem o licocó com essa mistura triturada. Com o boneco modelado, as meninas usam enfeites para decorar, como colares de sementes, fibras de algodão e tinta.

Então, é só esperar a mistura de barro secar para que as meninas Karajá possam brincar com seus licocós!

a) Quem elabora os licocós?

Licocó, boneco produzido pelas meninas do povo indígena Karajá, município de Luciara, estado do Mato Grosso.

b) Quais materiais são usados para fazer o licocó?

c) Observe a foto do licocó. Qual característica mais chamou a sua atenção? Por quê?

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Para ler e escrever melhor

DL

3 Qual ĂŠ a finalidade do texto?

Leia um texto instrucional de como brincar de Mamba.

X

Mamba

Você vai ler um texto e perceber como ele estå organizado. Depois, vai escrever um texto com a mesma organização. Assim, você aprenderå a ler e a escrever melhor.

DomĂ­nio da Linguagem Leitura Escrita

Apresentar a brincadeira Mamba.

Dar instruçþes de como brincar de Mamba.

Relacionar a serpente Mamba com a brincadeira de mesmo nome.

A mamba Ê uma brincadeira praticada pelas crianças que vivem na à frica do Sul. Seu nome foi inspirado em uma serpente muito comum naquela região.

Organize

Participantes • Uma criança, que representarå a serpente mamba. • Outras crianças, que serão perseguidas pela mamba.

4 Escreva o número da regra representada em cada ilustração a seguir.

Regras 1. Desenhar no chão um grande quadrado, que demarcarå a årea na qual as crianças poderão brincar.

2. Escollher uma criança para ser a mamba.

3. Ao dar um sinal, a brincadeira se inicia.

4. A mamba começa a perseguir as outras crianças, que correm tentando escapar.

5. Quando um participante ĂŠ pego, ele se posiciona atrĂĄs da mamba, segurando o ombro ou a cintura dela.

6. O corpo da mamba vai crescendo assim que outros participantes são pegos e se posicionam atrås da última criança capturada.

7. A brincadeira termina quando restar apenas uma criança para ser capturada, que Ê declarada a vencedora.

8. A brincadeira recomeça com a criança vencedora se tornando a nova mamba.

a)

7

b)

4

Ganhei!

c)

1

d)

6

Escreva

5 Com a ajuda do professor, vocĂŞ e os colegas vĂŁo escrever um texto

Analise

coletivo, apresentando as instruçþes de uma brincadeira.

1 O texto ĂŠ dividido em quantas partes? Qual ĂŠ o tĂ­tulo de cada parte?

• Escolham uma brincadeira. • Em voz alta, um aluno por vez diz as instruçþes da brincadeira: o número de participantes, o material necessårio e as regras na ordem correta. • O professor anota no quadro de giz as instruçþes dadas pelos alunos. • Copiem o texto do quadro de giz no caderno.

2 HĂĄ quantas regras para brincar de Mamba?

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O mundo que queremos

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O mundo que queremos Antes que o jovem entendesse o que estava acontecendo, a onça arrancou a bolsa das mãos de Karu Bempô [...] e abriu-a.

Uma densa escuridĂŁo caiu sobre a selva, surpreendendo a todos. Animais e pessoas procuravam caminhos para voltar a suas casas e colidiam uns com os outros. Mas o pior foi aquilo que ocorreu com as serpentes da chefe Surucucu: [...] cada uma delas passou nas presas tanto veneno quanto podia. [...]

Depois desse episódio, as serpentes nunca mais foram amigas — cada uma procurava viver sua vida, sem se preocupar com a dos outros.

Os Munduruku e os outros animais, por sua vez, GlossĂĄrio adoraram ter conseguido a noite de volta. Assim, Colidir: bater um podem descansar durante a noite para iniciar um novo no outro; chocar-se. dia mais dispostos e alegres.

O povo Munduruku vive em terras dos estados do Amazonas, Mato Grosso e ParĂĄ. Eles contam a histĂłria a seguir para explicar a chegada da noite.

As serpentes que roubaram a noite Fazia pouco tempo que o mundo era mundo e [...] jå reinava a insatisfação. E isso porque a noite nunca chegava — ela, que iria permitir que pessoas e animais repousassem um pouco. [...]

Felizmente, um belo dia, os Ă­ndios descobriram quem havia escondido a noite: as serpentes! [...]

Karu Bempô, o mais valoroso dos guerreiros indígenas, foi falar com Surucucu, a grande chefe das serpentes. [...] — Quem se atreve a me incomodar, gritou a serpente, erguendo a cabeça. — Sou eu, Karu Bempô [...]. Dizem que as serpentes esconderam a noite. [...] — Conversei com as outras serpentes a esse respeito e decidimos que trocaríamos uma noite longa por uma jarra cheia daqueles venenos que teu povo coloca nas flechas. [...]

Todos começaram a juntar veneno — às vezes, apenas uma gota — para encher a jarra.

O jovem retornou à floresta [...]. Surucucu estava enfiada em seu ninho [...]. Ao lado dela havia um enorme saco, bem cheio. [...] — Bem, jå estå com o saco. Deves levå-lo para a tua aldeia, e só abri-lo quando chegares lå. Se soltares a noite cedo demais, a escuridão vai impedir-me de distribuir o veneno a cada serpente como pretendo, e as consequências recairiam sobre todo o mundo... [...]

Karu BempĂ´ voltou para a aldeia, carregando a bolsa com todo o cuidado. [...]

A onça, impaciente, arranhou-se. — Solta a noite agora mesmo, o que estå esperando? — gritou ela, atirando-se sobre Karu Bempô.

Daniel Munduruku. As serpentes que roubaram a noite e outros mitos. SĂŁo Paulo: PeirĂłpolis, 2001. p. 28-30, 32-34.

Compreenda a leitura

1 Por que o povo Munduruku queria que a noite chegasse?

2 Quem havia escondido a noite? Como o povo Munduruku a recuperou?

3 O que aconteceu com as serpentes e com o povo Munduruku depois que a noite chegou?

4 A histĂłria explica a origem de alguns acontecimentos.

Marque com um X quais sĂŁo eles. a)

A origem do povo Munduruku.

c)

A chegada da noite.

b)

O veneno de certas serpentes.

d)

A coragem de Karu BempĂ´.

Reflita

5 Os povos indígenas contam histórias para explicar o que acontece na natureza e na sociedade. a) Qual Ê a importância dessas histórias? b) Os não índios tambÊm contam histórias para explicar acontecimentos na natureza e na sociedade? Você conhece alguma? Conte para os colegas.

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33

Almanaque do Jovem Internauta uta

Alma

naqu

e

Jove do Inter m nauta

No final do livro, hå um almanaque para você ler quando quiser. Ele traz informaçþes importantes e curiosas para você navegar pela internet com responsabilidade e respeito. Hå tambÊm variados assuntos para compartilhar com os adultos que vivem com você.

ø þ ! ! & ! o

Olha eu aqui no salto O com vara! Iupiii!!! c

O salto com vara Ê uma modalidade do atletismo que m requer força, velocidade, re flexibilidade e coordenação. fl O atleta toma impulso com o a auxílio de uma vara, feita de fibra d de carbono ou fibra de vidro, para s saltar e ultrapassar uma barra, ch chamada sarrafo, com mais de 4 metros de altura.

Oi, eu sou sua mas Clic cote k, digit No m al ! eu m baca undo na e tem tem di algun vertida, muita co isa s pe rigos mas tam Por bÊm isso, . vou curt atingida pelos adversårios e ir co ajudO objetivo do atleta Ê conseguir superar a altura atin m se ar vo a co três tentativas. Algumas das gu tambÊm cê asuas próprias marcas. Para isso, ele tem trê nh da te ecer alg ranç a a int que o atleta não pode cometer são: derrubar o sarrafo seja com o corpo ou umasfaltas cnol erne ogia curio a sid vara et, mudar a posição das mãos depois que ffincou a vara para o salto. e ap com rend ades er co m O vento tambÊm pode ser um difícil adversårio!

Em 20 2012, por exemplo, nos Jogos ela.

OlĂ­mpicos de Londres, a brasileira Fabiana Murer desi desistiu de saltar por causa do vento muito forte. A norte-americana Jennifer Suhr, que conqu conquistou a medalha de ouro, declarou:

- Ă° ! !

X + t !

3 Converse com as pessoas como

1

4

É bacana se meter na conversa de outros jogadores durante um jogo.

5

Escrever as palavras com letras maiĂşsculas em um bate-papo nĂŁo ĂŠ legal porque parece que vocĂŞ estĂĄ gritando com a outra pessoa.

Verdadeiro

Ao escolher seu nick (nome de usuĂĄrio para um game), nĂŁo ĂŠ legal usar palavras que possam ofender os outros.

se estivesse na presença delas.

NĂŁo xingue nem seja grosseiro com ninguĂŠm.

Verdadeiro Falso

Verdadeiro

Verdadeiro

Falso

Falso 2 Para garantir sua segurança on-line, use uma senha fåcil e fale de sua vida para outros jogadores.

Verdadeiro Falso 4 a 5 acertos – Docinho de coco: Você Ê mesmo muito educado quando passeia pelo universo on-line! Sabe respeitar os outros e não se meter em confusão. ParabÊns e continue assim!

“O vento que Fabiana pegou era muito forte. Ela parecia que estava

2 a 3 acertos – Chocolate com pimenta: Às vezes você Ê docinho, outras vezes Ê ardido como pimenta, não Ê? Fique um pouco mais atento para não fazer com os outros o que não gostaria que fizessem com você, ok?

pronta para uma boa altura. Mas do jeito que q estava, era muito perigoso. Ela poderia ter se machucado muito. muit NĂŁo havia forma de rou saltar com aquele vento que jogava copos e roupas de pessoas no chĂŁo. salt .

Eu pelo menos nĂŁo teria saltado

Falso

Conte 1 ponto para: 1 verdadeiro; 2 falso; 3 verdadeiro; 4 falso; 5 verdadeiro.

VocĂŞ vai ler, refletir e realizar atividades sobre atitudes: como se relacionar com as pessoas, valorizar e respeitar as diferentes culturas, colaborar para preservar o meio ambiente e cuidar da saĂşde.

0 a 1 acerto – Limonada sem açúcar: Puxa vida, serå mesmo que você precisa ser tão azedo com os outros quando estå no mundo virtual? Lembre-se de que todo mundo gosta de ser bem tratado, inclusive você. Tente ser mais doce com os outros, estå bem?

ĂŞ

Para ler e escrever melhor

“

DisponĂ­vel em:<http://rederecord.r7.com/londres-2012/noticias/>. em:<http://rederecord

Ă?cones utilizados Ă?cones que indicam como realizar algumas atividades Atividade no caderno

Atividade oral

D l Dupla

G Grupo

Ă?cones que indicam trabalho com temas transversais

D Desenho h

Ă?cone que indica atividades que ajudam a compreender termos especĂ­ficos de HistĂłria Ă?cone que indica objetos digitais

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Sumário

UNIDADE

1

Muito prazer, eu sou criança

TEMA 1. Cada C um tem um jeito de ser TEMA 2. D Descobrindo a minha história TEMA 3. E Eu tenho documentos O que você aprendeu Para ler le e escrever melhor: Quem é você?

UNIDADE

2

A passagem do tempo

TEMA 1. O passar do tempo TEMA 2. O Ontem, hoje, amanhã TEMA 3. U Um dia depois do outro O que você aprendeu O mundo que queremos: As serpentes que roubaram a noite UNIDADE

3

Oba! Eu também quero brincar

TEMA 1. É bom brincar!

TEMA 2. Brinquedos e brincadeiras do passado TEMA 3. Outras formas de brincar O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Mamba UNIDADE

4

A vida familiar

TEMA 1. Retratos de família TEMA 2. Álbum de família TEMA 3. Famílias de outros tempos O que você aprendeu O mundo que queremos: Famílias solidárias

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UNIDADE

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Nossa casa, nosso lar!

TEMA 1. Como é a nossa casa TEMA 2. Casas de todos os tipos TEMA 3. Casas de outros tempos O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Casa de José de Alencar UNIDADE

6

No tempo da escola

TEMA 1. Estudar é para todos TEMA 2. Os materiais escolares TEMA 3. A aprendizagem no passado O que você aprendeu O mundo que queremos: Aprender na escola a cuidar do meio ambiente UNIDADE

7

Temos direitos!

TEMA 1. Conhecer os direitos das crianças TEMA 2. Lutar pelos direitos das crianças TEMA 3. No tempo em que as crianças não tinham direitos O que você aprendeu UNIDADE

8

O lugar onde vivemos

TEMA 1. A rua e o bairro TEMA 2. A história de um bairro TEMA 3. Outras maneiras de morar O que você aprendeu UNIDADE

9

Nossas festas e tradições

TEMA 1. As festas da minha comunidade TEMA 2. Nossas tradições TEMA 3. O folclore brasileiro O que você aprendeu Almanaque do Jovem Internauta

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Unidade 3

Unidade 3

UNIDADE

3

Objetivos da unidade

OBA! EU TAMBÉM QUERO BRINCAR

• Valorizar a ludicidade como meio de identidade e de interação.

• Perceber a existência de brincadeiras que podem ser feitas com os amigos e de outras que podem ser realizadas individualmente.

• Desenvolver as noções de permanência e de mudança ao estudar brinquedos e brincadeiras do passado e do presente.

• Valorizar a pluralidade cultural por meio do estudo de brinquedos e de brincadeiras indígenas.

1, 2, 3, 4, 5, 6...

Objetivos da abertura • Identificar a brincadeira praticada pelas crianças que aparecem na ilustração.

• Reconhecer o local em que as crianças brincam.

• Perceber que os pais e os avós já foram crianças ao descobrir de quais brinquedos e brincadeiras eles gostavam.

• Estimule os alunos a perceber a diversidade étnica e os diferentes tipos humanos representados na imagem da abertura, dando sequência à temática estudada na unidade 1.

• Aproveite que a unidade se refere a brinquedos e a brincadeiras e estimule os alunos a expressar seus conhecimentos prévios sobre um tema que lhes é bastante familiar.

• Leia no texto complementar 3 sobre a importância das atividades lúdicas educativas no processo de ensino-aprendizagem.

Lendo a imagem De que que as as c crianças rianças e estão stão b brincando? rincando?

1 De 2 É possível possível rrealizar ealizar e essa ssa b brincadeira rincadeira

sozinho?

Por quê? sozinho? P or q uê?

3 As As crianças crianças e estão stão b brincando rincando e em mu um m lugar aberto ou Você costuma lugar a berto o u ffechado? echado? V oc ê c ostuma brincar em como esse? brincar e m llugares ugares c omo e sse?

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MAIS INFORMAÇÕES Brinquedos e brincadeiras As crianças ensinam que uma das maiores qualidades do brinquedo é a sua não seriedade. O brinquedo não é sério para as crianças porque permite a elas fazer fluir sua fantasia, sua imaginação. Justamente por não ser sério, ele se torna importante. É a não seriedade que dá seriedade ao brinquedo.

Vamos imaginar crianças brincando. Se essa situação fosse marcada por um clima sisudo, severo e circunspecto, dificilmente a inventiva infantil encontraria canais de expressão. [...] Felizmente as crianças fazem do brinquedo uma ponte para seu imaginário, um meio pelo qual externam suas criações e suas emoções.

OLIVEIRA, Paulo de Salles. O que é brinquedo. 3. ed.

São Paulo: Brasiliense, 2010. p. 8.

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• Atividade 1: As crianças estão brincando de esconde-esconde.

• Atividade 2: Esconde-esconde é uma brincadeira coletiva em que um dos participantes é escolhido para encontrar os demais integrantes do grupo, que estão escondidos em locais diferentes.

O que você sabe?

4 Você Você já já participou participou dessa dessa

brincadeira alguma brincadeira a lguma vez? vez?

Com brincou?

Com quem quem você você b rincou?

Como Como foi? foi?

5 De De quais quais brincadeiras brincadeiras você você gosta? gosta?

6 Com Com quem quem você você g gosta os ta de de brincar? brincar?

7 Você Você sabe sabe de de quais quais brinquedos brincadeiras brinquedos e b rincadeiras seus seus pais pais e seus seus avós avós gostavam gostavam quando quando eram eram crianças? crianças?

• Atividade 3: As crianças estão brincando em um lugar aberto. Resposta pessoal. É provável que os alunos que vivem em grandes cidades respondam que costumam brincar em locais fechados, como playgrounds de condomínios, dentro de casa ou na escola. Se isso ocorrer, diga que no passado era comum as crianças brincarem fora de casa, na rua, por exemplo. Se achar conveniente, relacione ao fato de que, hoje, a rua não é considerada um local seguro para as crianças brincarem, seja pelo grande número de veículos que circulam, seja por causa da violência.

• Atividade 4: Resposta pessoal.

Estimule os alunos a relatar as experiências e a explicar as regras da brincadeira.

• Atividades 5 e 6: Resposta pessoal.

155 1 55 5

Previsão de dificuldades: o que fazer Dificuldade em compreender o conceito de passado

A compreensão de tempo histórico pode ser difícil para os alunos. É comum, por exemplo, que eles não imaginem que os pais e os avós já foram crianças. É importante apresentar alternativas sempre que necessário para explicar o conceito de passado. Refira-se ao tempo dos avôs ou dos bisavôs deles.

Estimule-os a conversar com as pessoas mais velhas da família ou com conhecidos sobre como era a vida deles. O objetivo é reforçar as diferenças e as semelhanças entre elementos do passado e do presente.

• Atividade 7: Estimule os alunos a pensar que os pais, os avós e os bisavós deles viveram a infância em outra época, quando muitos brinquedos atuais, principalmente os mais modernos, dotados de tecnologia avançada, não existiam.

No entanto, é interessante que eles comecem a desenvolver a noção de permanência, ao pensar que muitos brinquedos e brincadeiras do passado ainda existem no presente.

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Objetivos • Desenvolver o conceito pedagógico de brincadeira como forma de descoberta dos limites do corpo e de comunicação universal.

• Valorizar a ludicidade como forma de autoconhecimento e de interação coletiva.

• Reconhecer duas maneiras de brincar: individualmente e com os amigos.

• Antes de iniciar o estudo do tema, pergunte aos alunos: Vocês gostam de brincar? Quais são seus brinquedos e brincadeiras preferidos? Com quem vocês costumam brincar? Em qual lugar?

• Destaque a importância da cooperação e do senso de equipe nas brincadeiras coletivas.

Se não houver a colaboração e a participação de todos, uma brincadeira pode não se desenvolver da melhor forma.

1 É muito divertido!

As crianças gostam de brincar. Quando brincamos, aprendemos a superar dificuldades, entendemos melhor o nosso corpo e fazemos amigos.

Brincar sozinho ou com os amigos Você já percebeu que algumas brincadeiras você pode fazer sozinho e outras precisa de colegas para brincar?

Você pode se divertir brincando sozinho, mas ao brincar com os amigos você descobre o jeito de ser, de brincar e de conviver de cada colega.

Você gosta mais de brincar sozinho ou com seus amigos?

Para você acessar

Crianças jogando xadrez, município de Porto Alegre, estado do Rio Grande do Sul, 2013.

• www.emcantar.org.

Site da Organização Não Governamental Emcantar, composta de artistas mineiros que recriam brincadeiras e canções populares.

Conexão com CIÊNCIAS Relacione o ato de brincar a uma boa saúde. Esse conteúdo foi visto na unidade 1 do Buriti Ciências 2o ano.

É bom brincar!

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 3

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MAIS INFORMAÇÕES Consumo responsável A publicidade incentiva muitas vezes a comprar produtos desnecessários e supérfluos. Por isso, na hora de comprar, devemos comparar as características dos produtos, avaliar se o seu preço é adequado e principalmente pensar se realmente precisamos daquela mercadoria.

Comente com os alunos que as propagandas são necessárias para divulgar um produto, mas os publicitários devem ser responsáveis e éticos quando anunciam as qualidades, a composição, as propriedades e a duração de uma mercadoria. Pergunte aos alunos se, depois de ter comprado um produto estimulados pela propaganda (jogos, brinquedos), sentiram-se decepcionados porque o produto não era exatamente como imaginavam.

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ATIVIDADES Compreender Almanaque página 5

1 Cole os adesivos da página 130 no quadro correto.

Posso brincar sozinho.

Preciso de um amigo para brincar.

• Atividade 2: O objetivo dessa atividade é trabalhar a noção de lógica na sequência temporal e também identificar e registrar as ações representadas nas imagens.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Educação em valores

Escorregador, skate e pipa.

Gangorra e tabuleiro de jogo de damas.

• Com quais desses brinquedos você costuma brincar?

Resposta pessoal.

2 Observe as cenas e numere-as, colocando-as em ordem.

3

1

2

Formação cidadã Lembre os alunos de que a brincadeira e a ação de brincar não estão necessariamente ligadas aos brinquedos comprados. Muitas vezes, as crianças desejam muito algum brinquedo que, depois de certo tempo, acaba esquecido e é substituído por outro. Fale sobre o consumo excessivo de brinquedos, estimulado pela propaganda.

Valorize as brincadeiras que incentivam a interação entre as crianças e leve-as a criar outras formas de diversão e lazer.

Para seu aluno ler • Brinquedos e

• Agora, escreva o que acontece em cada cena.

1. As crianças brincam com os brinquedos.

2. As crianças guardam os brinquedos.

3. As crianças saem do quarto.

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brincadeiras, de Nereide S. Santa Rosa. São Paulo: Moderna, 2001.

O livro apresenta brincadeiras como fonte de inspiração para os artistas plásticos brasileiros e estrangeiros.

Em caso de dúvidas ou reclamações, o cliente pode contatar o Programa de Orientação e Proteção ao Consumidor (Procon), órgão governamental encarregado de proteger os consumidores. O Código de Proteção e Defesa do Consumidor, como ficou conhecida a Lei 8.078, de 11 de setembro de 1990, está disponível para consulta em <www.planalto.gov.br/ccivil_03/ Leis/L8078.htm>.

Pensando no público jovem, o Procon de São Paulo criou o Manual do Jovem Consumidor, que contém assuntos de interesse desse público específico. O manual está disponível em <www.procon.sp.gov.br/pdf/ Manual_Jovem_Consumidor.pdf>.

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• Conhecer brinquedos e brincadeiras de crianças que viveram há cem anos.

• Desenvolver as noções de mudança e de permanência ao conhecer brinquedos e brincadeiras antigos, que não existem mais, e outros que ainda são utilizados.

• Antes de iniciar o estudo do tema, pergunte aos alunos se a maioria dos brinquedos que eles têm foi produzida pela indústria ou artesanalmente. Provavelmente, eles dirão que são brinquedos industrializados. Peça a eles que imaginem como seria se tivessem de montar seus próprios brinquedos, utilizando sucata ou materiais extraídos da natureza. Seria divertido ou tedioso? Eles teriam dificuldades em fabricar os brinquedos?

• Pergunte: Quais brincadeiras antigas foram citadas no texto? Quais dessas brincadeiras vocês costumam praticar?

Peça que, oralmente, identifiquem no texto as brincadeiras antigas desconhecidas e as que eles também costumam praticar. É fundamental que percebam que o passado não é totalmente superado, mas que alguns elementos permanecem nos dias atuais.

ATIVIDADE A questão visa consolidar a informação estudada no tema. Pode ser aplicada como atividade complementar.

Brinquedos e brincadeiras do passado

Os brinquedos do passado

OBJETO DIGITAL

Há cem anos, os brinquedos eram bem mais simples do que os de hoje. Não havia brinquedos eletrônicos, como computadores e video games.

Atividade

Era comum as crianças usarem brinquedos feitos por elas mesmas ou por um adulto. Carrinhos, bonecas, bolas, pipas podiam ser feitos com pedaços de madeira, retalhos de tecido, pedrinhas, papel, barbante, entre Boneca de cerca outros materiais.

de cem anos atrás.

Locomotiva de brinquedo de cerca de 90 anos atrás.

Bilboquê.

Jogar o pião e vê-lo girar era uma das diversões das crianças no passado.

As brincadeiras do passado Geralmente as crianças brincavam nas ruas, nos quintais das casas, em campinhos e em terrenos vazios.

Antigamente, as crianças brincavam de pião, boneca, bilboquê, amarelinha, corda, bolinha de gude, pipa, pular carniça, esconde-esconde, entre outras.

Há brincadeiras antigas que já não são mais praticadas hoje. Mas algumas delas continuam divertindo muito as crianças atualmente.

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MAIS INFORMAÇÕES Brinquedos feitos pelas crianças No trecho da crônica a seguir, o escritor Rubem Alves relata como eram os brinquedos de sua infância.

Como a gente era pobre e não tinha dinheiro para comprar brinquedos, a gente fazia os brinquedos. Minha mãe me ensinou a fazer chapéus de Napoleão com jornais, a recortar bonequinhas, todas de mãos dadas, a fazer corrupios com botões e linha, a fazer barquinhos de papel, que eu colocava na enxurrada... [...]

Para fazer brinquedos a gente tinha de desenvolver duas habilidades. A primeira era um jeito especial de olhar para as coisas. Tendo, na cabeça, o brinquedo que se queria, a gente começava a olhar para os objetos à nossa volta, procurando aqueles que poderiam ser usados para fazê-lo. Tudo podia

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objetivos

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 3

ATIVIDADES Compreender

• Leia para os alunos o texto “Brinquedos feitos pelas crianças”, da seção Mais informações. Depois, inicie uma conversa sobre os brinquedos que fizeram parte da infância do escritor Rubem Alves. Pergunte aos alunos: Como eram os brinquedos de Rubem Alves? De que materiais eram feitos? Seus brinquedos são semelhantes ou diferentes dos dele? Vocês já conheciam as maneiras de produzir brinquedos citadas pelo escritor?

1 Observe a fotografia.

e

Crianças jogando video game, município de São Paulo, estado de São Paulo, 2013.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

a) De que as crianças estão brincando?

As crianças estão brincando de video game.

b) Esse brinquedo funciona com ou sem energia elétrica?

Com energia elétrica.

• Atividade 1: É interessante destacar os efeitos negativos de passar muitas horas jogando videogame: dores nas costas e nas articulações das mãos e dos braços e cansaço visual. Além disso, as crianças podem ficar viciadas no jogo, deixando de lado outras brincadeiras.

c) Esse brinquedo era utilizado pelas crianças há cem anos?

Explique.

Não, pois cem anos atrás não havia brinquedos eletrônicos.

Pesquisar

2 Entreviste um adulto para saber um pouco mais sobre as brincadeiras do passado. Use o roteiro a seguir.

• Atividade 2: O roteiro disponível serve para orientar os alunos no momento da entrevista.

Acrescente outras perguntas, se necessário. Oriente-os a, no momento do relato, fazer as perguntas de maneira clara e a respeitar a vez de falar do entrevistado.

• Qual é o seu nome? Quantos anos você tem?

• Do que você brincava?

• Quais brinquedos você tinha?

• Onde você brincava?

• Você ainda possui algum brinquedo de sua infância?

Quais brincadeiras citadas pelo entrevistado você não pratica? Quais as que você também brinca?

159 9

Para você acessar • www.museuhistorico

se transformar em brinquedo: pedaços de madeira, carretéis de linha, pedaços de barbante, vidros vazios (são excelentes assobios), lâmpadas velhas (podem ser transformadas em lentes), chaves, botões, câmaras de ar de bicicletas, pneus, caixas de fósforos vazias (com elas se fazem matracas), bambus (eles têm mil e uma utilidades), latas de massa de tomate (com elas se fazem telefones), rolhas, folhas de coqueiro, retalhos, sementes, batatas (com quatro palitos espetados se transformam em bois...), sabugos de milho, caixas de sapato... Bolas se faziam com meias velhas.

ALVES, Rubem. Quando eu era menino.

Campinas: Papirus, 2003. p. 113.

nacional.com.br O site do Museu Histórico Nacional apresenta várias galerias, incluindo uma sobre os brinquedos.

• www.pollockstoy museum.com Site do Pollock’s Toy Museum, museu temático sobre brinquedos, localizado em Londres, na Inglaterra.

Em inglês.

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• Conhecer outras formas de brincar, valorizando a interação com a natureza e com o corpo.

• Valorizar a diversidade cultural por meio das formas de brincar das crianças indígenas.

• Antes de iniciar o estudo do tema, pergunte: Como vocês imaginam que são os brinquedos e as brincadeiras das crianças indígenas? Vocês conhecem um brinquedo ou brincadeira de algum povo indígena? Estimule-os a se expressar oralmente.

Outras formas de brincar

Brinquedos e brincadeiras indígenas As crianças indígenas brasileiras costumam construir os próprios brinquedos. Construir o brinquedo faz parte da brincadeira.

Piões feitos com sementes da palmeira de tucumã. Eles foram produzidos por indígenas Galibi que vivem no município de Oiapoque, no estado do Amapá.

O pião É construído com uma vareta de bambu fincada em uma fruta.

Como o pião de madeira, produz um barulho ao ser lançado.

A peteca É feita com palha de milho e penas de aves. É preciso muita habilidade e paciência para construir a peteca. As crianças passam um bom tempo montando e refazendo o brinquedo, até que ele fique bem-acabado.

• Solicite-lhes que reflitam sobre as diferenças entre brincar ao ar livre em um parque, por exemplo, e brincar dentro de casa.

Peteca feita por indígenas Guarani que vivem no município de São Paulo, no estado de São Paulo.

O jogo da onça É preciso haver dois jogadores.

As crianças indígenas riscam as linhas do tabuleiro no chão e começam o jogo: 14 cachorros devem cercar uma onça, que precisa comer todos os cachorros.

Tabuleiro do jogo da onça desenhado no chão. Foto tirada em uma comunidade ribeirinha na região do município de Tefé, no estado do Amazonas.

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Para você ler • Crianças indígenas: ensaios antropológicos, de Aracy Lopes da Silva;

Ângela Nunes; Ana Vera Lopes da Silva Macedo (Orgs.). São Paulo: Global, 2002.

O livro aborda, entre outros assuntos, as brincadeiras do povo indígena Xavante. Ao descrevê-las, o texto demonstra que as crianças, quando brincam, contextualizam e elaboram o espaço social em que vivem. Além disso, o livro parte das brincadeiras para evidenciar as dimensões da cultura e da vida social Xavante, como tempo e espaço.

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Objetivos

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Unidade 3

ATIVIDADES Recordar

• Atividade 2: Nesta atividade, trabalha-se a noção de sequência temporal, ao mostrar as etapas da construção de um brinquedo. É possível ampliar a atividade mencionando um exemplo das etapas de construção de um brinquedo conhecido, por exemplo, cata-vento e pipa.

1 Circule no diagrama os brinquedos e as brincadeiras

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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indígenas que você acabou de conhecer.

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• Atividade 3: A maioria dos alunos que vivem nos grandes centros urbanos está acostumada a receber um brinquedo pronto, industrializado.

Esta atividade demonstra que a confecção do próprio brinquedo pode ser tão divertida quanto brincar. Após confeccionar a peteca, os alunos podem passar um tempo se divertindo com esse brinquedo.

Brincar de peteca estimula a coordenação motora, trabalha a noção espacial e necessita de pelo menos mais uma criança para ser jogado, contribuindo para desenvolver a sociabilidade.

2 Cauê fez um pião. Numere as ilustrações, colocando-as em ordem.

3

4

1

2

Vamos fazer

3 Vamos fazer uma peteca?

Você vai precisar de um pedaço de tecido quadrado com 25 centímetros cada lado, folhas de jornal e barbante ou fita adesiva.

Educação em valores

• Amasse as folhas de jornal até formar uma bolinha.

• Envolva a bolinha com o pedaço de tecido e amarre com barbante ou fita adesiva.

• Arrume as pontas, abrindo-as.

Peteca artesanal.

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Educação em valores

Pluralidade cultural Conhecer a riqueza e a pluralidade cultural dos indígenas é fundamental para os alunos respeitarem e valorizarem esses povos. Se achar conveniente, leve à sala de aula fotos de outros brinquedos e brincadeiras indígenas, mostrando a diversidade e os modos de se divertir das crianças indígenas.

Meio ambiente Se os alunos se interessarem em produzir brinquedos artesanalmente, estimule a realização de uma atividade manual, de modo interdisciplinar com Arte. Nesta página, há uma proposta de produção de uma peteca, mas existem outras possibilidades de fabricação de brinquedos, utilizando diversos materiais. Os alunos podem trazer material reciclável para fazer brinquedos de sucata: latas, garrafas PET, embalagens usadas, pedaços de tecido, papel colorido etc. O objetivo principal da atividade é conscientizar os alunos da necessidade de preservar a natureza e de produzir menos lixo. Eles podem fazer, por exemplo, vaivém, boliche, fantoches, bilboquê, casinha de boneca, entre outros objetos.

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O que você aprendeu

Unidade 3

Recorde as ideias principais

✔

✔

✔

• Antes de iniciar as atividades, solicite aos alunos que leiam cada questão, a fim de detectar possíveis dúvidas em relação aos enunciados.

Existem brincadeiras que podemos fazer sozinhos e outras que brincamos com os amigos.

Há brinquedos e brincadeiras muito antigos que existem até hoje.

Há cem anos, não existiam brinquedos eletrônicos. As crianças usavam brinquedos feitos com materiais simples.

As crianças indígenas brasileiras costumam construir os próprios brinquedos.

Aplique o que aprendeu

1 Faça um desenho de um brinquedo ou de uma brincadeira: a) do passado que você brinca.

• Leia o boxe Recorde as ideias principais com os alunos. Verifique se eles ainda apresentam dúvidas. Se alguma ideia ainda não ficou clara, retome esse conteúdo.

• Nas atividades 3 e 5, para facilitar a compreensão dos textos, leia-os em voz alta para a classe ou promova um jogo em que cada aluno leia uma frase, estimulando a concentração.

b) do passado que você não brinca.

c) que existe hoje e não existia no passado.

Para seu aluno assistir • Toy Story 3, direção de

Lee Unkrich. Estados Unidos, 2010, 103 min.

Terceiro filme da trilogia que conta a relação do menino Andy com seus brinquedos, que ganham vida sem a presença das pessoas. Andy cresceu e, aos 17 anos, está indo à faculdade. Ele precisa arrumar o quarto e decidir quais brinquedos que marcaram sua infância serão guardados no sótão ou jogados fora.

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Para seu aluno ler • Como construir seus brinquedos. São Paulo: Ciranda Cultural, 2010.

O livro ensina as crianças a construir seus próprios brinquedos, reaproveitando materiais como tampas de garrafa, potes de iogurte, entre outros.

Além de estimular a imaginação e a coordenação motora, esse tipo de atividade contribui para o desenvolvimento da consciência ambiental.

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• Recordar os principais conceitos da unidade.

• Aplicar os conhecimentos adquiridos a situações relativamente novas.

✔

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Objetivos

2 Antigamente, era comum as crianças construírem brinquedos com

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materiais que tinham na própria casa ou com sucata. Encontre o caminho correto que ligue cada brinquedo ao material usado para produzi-lo.

3 Leia o texto e observe a foto.

Os licocós Os licocós são os bonecos produzidos pelas meninas do povo indígena Karajá, que vive em terras dos estados de Goiás, Mato Grosso, Pará e Tocantins.

As mulheres colhem o barro e juntam a ele raízes e folhas. As meninas produzem o licocó com essa mistura triturada. Com o boneco modelado, as meninas usam enfeites para decorar, como colares de sementes, fibras de algodão e tinta.

Então, é só esperar a mistura de barro secar para que as meninas Karajá possam brincar com seus licocós!

a) Quem elabora os licocós?

• Atividades 2 e 3: É interessante notar que essas duas atividades propõem a confecção de brinquedos, embora em períodos e culturas distintas.

Chame a atenção dos alunos para esse fato, destacando que entre as crianças indígenas brasileiras a confecção de brinquedos ainda é muito comum. Quase todos os brinquedos indígenas são elaborados pelas próprias crianças ou por seus responsáveis.

Educação em valores

Licocó, boneco produzido pelas meninas do povo indígena Karajá, município de Luciara, estado do Mato Grosso.

As meninas do povo indígena Karajá.

Formação cidadã Organize com os alunos uma campanha de doação coletiva de brinquedos para creches, orfanatos ou outras instituições.

Essa atividade pode envolver toda a escola. Peça aos alunos que tragam brinquedos usados em bom estado de conservação para serem doados. A atividade tem como objetivo desenvolver princípios de cidadania e o espírito de solidariedade.

b) Quais materiais são usados para fazer o licocó?

Barro, raízes, folhas e enfeites, como colares de sementes, fibras de algodão e tinta.

c) Observe a foto do licocó. Qual característica mais chamou a sua atenção? Por quê?

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Para seu aluno ler • Um pequeno tratado de brinquedos para meninos quietos, de Selma

Maria. São Paulo: Peirópolis, 2009.

De maneira bastante sensível, o livro mostra os diferentes e criativos modos de brincar inventados por meninos que vivem no sertão mineiro. São os “brinquedo-terra”, “brinquedo-bicho”, “brinquedo-cor”, “brinquedo-brinquedo” e “brinquedo-pensamento”, frutos da imaginação dessas crianças que vivem afastadas das áreas urbanas. Obra aprovada no Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), de 2010, e altamente recomendável pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ), em 2010.

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Unidade 3

4 Observe a pintura e responda às questões.

• O que os meninos fazem?

O que as meninas fazem?, de Ilan Brenman. São Paulo: Callis, 2008.

O livro procura desmistificar a ideia de que menino só brinca com carrinho e menina só brinca com boneca, mostrando que todas as crianças podem brincar da forma que têm vontade.

• Vamos brincar, criança: brincadeiras de antigamente para crianças de hoje, de Nilce Coutinho Guerra. Brasília: Thesaurus, 2005.

O livro apresenta brincadeiras do passado, praticadas no tempo dos avós e dos bisavós, e também aquelas praticadas por outros povos, mostrando a diversidade cultural do país.

Cabo de guerra, acrílica sobre tela de Luciana Mariano, 2009.

a) Qual é o nome da brincadeira representada na pintura?

Cabo de guerra.

b) Você conhece essa brincadeira? Já brincou disso?

Resposta pessoal.

c) Quantas pessoas fazem parte das equipes mostradas na pintura?

Na equipe da esquerda, há quatro pessoas; na da direita, três.

d) Qual é a característica comum às equipes?

A característica comum é o sexo: equipe só de meninos ou só de meninas.

e) Como é o ambiente em que ocorre a brincadeira: aberto ou fechado?

Aberto.

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Educação em valores Saúde É importante valorizar o trabalho com o corpo como parte do processo de autoconhecimento. Muitas brincadeiras desenvolvem a coordenação motora, a destreza e o equilíbrio, como andar de patins, skate, bicicleta, pular corda, entre outras. Se achar conveniente, organize, em parceria com o professor de Educação Física, gincanas com atividades como pular com uma perna só, pular corda, rodar bambolê, entre outras.

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Para seu aluno ler

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• Atividade 4: Aproveite a oportunidade e estimule os alunos a observar a pintura.

Explore também informações da legenda, fazendo perguntas como: Quem a pintou?

Quando foi pintada? Qual é o nome da obra? Ela está diretamente relacionada à cena representada? Qual foi a técnica utilizada?

5 No texto a seguir, a escritora Rachel de Queiroz

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dá sua opinião sobre brinquedos.

• Atividade 5: Explore a riqueza de informações contidas no texto. Após a leitura, conduza uma conversa com os alunos propondo questões como: Quais aspectos descritos por Rachel de Queiroz mais os interessaram? Com qual frequência utilizam o faz de conta em suas brincadeiras? O objetivo da conversa é auxiliá-los durante a realização da atividade. b) e c) Organize a classe para cada aluno se expressar, um de cada vez.

Antigamente, havia poucos brinquedos.

Menina brincava de boneca, menino brincava com carrinho. [...] E daí surgiram tantos brinquedos incríveis, mas tanto, que já passou da conta.

Mas, aqui entre nós, com todos esses brinquedos espetaculares, será que, lá no fundo do coração, a garotada não sente falta das brincadeiras antigas? Brinquedo, para divertir, não precisa ser complicado. Criança gosta é de usar o ‘faz de conta’. E dizendo ‘FAZ DE CONTA’, pedaço de pau vira espada mágica, vassoura vira cavalo, cadeira vira avião...

Sim, parece que não tem mesmo dúvida.

O melhor brinquedo de todos é a nossa imaginação...

DL Domínio da Linguagem

Rachel de Queiroz. Memórias de menina.

Rio de Janeiro: José Olympio, 2003. p. 23.

Uma forma de desenvolver a oralidade é pedir aos alunos que emitam opiniões. Dessa maneira, eles são estimulados a argumentar para defender seus pontos de vista de modo coerente e convincente.

a) Como eram os brinquedos no tempo em que Rachel de Queiroz era criança?

Havia poucos brinquedos. Menina brincava de boneca, menino brincava com carrinho.

b) Para você, ainda existem brinquedos de menina e brinquedos de menino hoje em dia? Explique. Resposta pessoal. c) Você concorda com Rachel de Queiroz quando ela afirma que o melhor brinquedo é a nossa imaginação?

Troque ideias com os colegas sobre isso. Resposta pessoal.

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MAIS INFORMAÇÕES O faz de conta e a realidade Ao brincar, a criança conta o mundo a si mesma e exercita sua imaginação. A brincadeira de faz de conta desempenha papel fundamental na formação da criança. É por meio desta brincadeira que ela compreende e abarca a complexidade do mundo ao seu redor. Brincando, ela representa o universo dos adultos, das ferramentas, utensílios domésticos, meios de transporte, relações espaciais em escala (casa, rua, cidade) e também as relações humanas. Ao mesmo tempo em que a brincadeira oferece um campo para exercer a fantasia e criar seu mundo particular, a criança também reproduz nela suas atividades

rotineiras e conflitos diários. É um espaço no qual ela pode expressar suas inquietações e dramatizar situações que lhe são desconfortáveis, sejam elas decorrentes de fatos ocorridos (como, por exemplo, a separação dos pais, o nascimento de um irmão, uma mudança de casa ou de escola) ou simplesmente uma dificuldade de adaptação ou de relacionamento pelas quais, em diferentes níveis, todos nós já passamos.

HALABAN, Sérgio; ZATZ, Sílvia; ZATZ, André.

Brinca comigo!: tudo sobre brincar e os brinquedos.

São Paulo: Marco Zero, 2006. p. 14.

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Para ler e escrever melhor Unidade 3

Leia um texto instrucional de como brincar de Mamba.

Objetivos • Identificar a sequência de regras de jogo em um texto instrucional.

• Valorizar a diversidade cultural com um exemplo de brincadeira de origem sul-africana.

• Produzir um texto instrucional com base em um modelo.

• Leia o texto em voz alta. Em seguida, peça a vários alunos que leiam alguns trechos para exercitar a capacidade de leitura e compreensão.

• Proponha aos alunos a realização da brincadeira Mamba para complementar a experiência da aprendizagem.

Mamba A mamba é uma brincadeira praticada pelas crianças que vivem na África do Sul. Seu nome foi inspirado em uma serpente muito comum naquela região.

Participantes • Uma criança, que representará a serpente mamba.

• Outras crianças, que serão perseguidas pela mamba.

Regras 1. Desenhar no chão um grande quadrado, que demarcará a área na qual as crianças poderão brincar.

2. Escollher uma criança para ser a mamba.

3. Ao dar um sinal, a brincadeira se inicia.

4. A mamba começa a perseguir as outras crianças, que correm tentando escapar.

5. Quando um participante é pego, ele se posiciona atrás da mamba, segurando o ombro ou a cintura dela.

6. O corpo da mamba vai crescendo assim que outros participantes são pegos e se posicionam atrás da última criança capturada.

7. A brincadeira termina quando restar apenas uma criança para ser capturada, que é declarada a vencedora.

8. A brincadeira recomeça com a criança vencedora se tornando a nova mamba.

Analise

1 O texto é dividido em quantas partes? Qual é o título de cada parte?

Em duas partes. Os nomes são: “Participantes” e “Regras”.

2 Há quantas regras para brincar de Mamba?

Oito.

166

DL Domínio da Linguagem

Para compreender um texto, é necessário captar a ideia principal e expressá-la. Para facilitar essa tarefa, os alunos devem prestar atenção especial aos títulos e aos subtítulos e elaborar um glossário com as palavras desconhecidas.

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DL

3 Qual é a finalidade do texto?

Domínio da Linguagem Leitura Escrita

Apresentar a brincadeira Mamba.

X

• Atividade 4: Se os alunos apresentarem dificuldades em organizar a sequência correta, explique que, nesta atividade, nem todas as regras da brincadeira Mamba estão contempladas. Eles devem prestar atenção aos detalhes, como a quantidade de crianças que põem as mãos nos ombros das outras (itens a e d) e as ações individuais (item c), para determinar qual regra cada ilustração representa.

Dar instruções de como brincar de Mamba.

Relacionar a serpente Mamba com a brincadeira de mesmo nome.

Organize

4 Escreva o número da regra representada em cada ilustração a seguir.

7

a)

Ganhei!

c)

1

Para você ler b)

4

d)

• Jogos, brinquedos, brinca-

6

deiras e brinquedoteca, de Sirlândia Teixeira. Rio de Janeiro: Wak, 2010.

A proposta do livro é mostrar ao educador caminhos lúdicos para utilizar teorias pedagógicas por meio de dicas de jogos e brincadeiras.

Escreva

5 Com a ajuda do professor, você e os colegas vão escrever um texto coletivo, apresentando as instruções de uma brincadeira.

• Escolham uma brincadeira.

• Em voz alta, um aluno por vez diz as instruções da brincadeira: o número de participantes, o material necessário e as regras na ordem correta.

• O professor anota no quadro de giz as instruções dadas pelos alunos.

• Copiem o texto do quadro de giz no caderno.

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DL Domínio da Linguagem

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos apresentam muitas dificuldades em escrever um texto expositivo individualmente. O texto coletivo é uma boa alternativa para exercitar a habilidade da escrita. Seu desenvolvimento exige organização da classe, capacidade de expressão oral e de síntese.

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ANOTAÇÕES

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BURITI CIÊNCIAS 2 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

3a edição

Proposta didática desta coleção Tal como noutros períodos de transição, difíceis de entender e de percorrer, é necessário voltar às coisas simples, à capacidade de formular perguntas simples, perguntas que, como Einstein costumava dizer, só uma criança pode fazer mas que, depois de feitas, são capazes de trazer uma luz nova à nossa perplexidade.

Boaventura de Souza Santos. Um discurso sobre as Ciências.

Porto: Afrontamento, 1987. p. 6.

Por que ensinar Ciências Naturais?

Krasilchik e Marandino nos colocam as seguintes questões: “Afinal, aprender Ciência para quê? Para ficar bem informado? Para decidir sobre o que comer, sobre o direito de identificar a paternidade ou sobre levar a cabo uma gravidez de risco? Para ampliar sua visão de mundo? Para ascender cultural e socialmente? Para refletir sobre as identidades culturais que possuímos e/ou assumimos nos grupos em que convivemos? Para conhecer tudo isso?”.1 Elas propõem que a educação empenhada em uma “Ciência para todos” deve selecionar tópicos que tenham significado para os cidadãos e possam servir de base e orientação para decisões pessoais e sociais, principalmente as que envolvem questões éticas. De modo semelhante, os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam: “Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia a dia, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico”.2 Mas o saber científico implica não somente os conceitos e as teorias científicas consagrados; ele inclui também a compreensão do processo pelo qual o conhecimento científico é construído. O ensino de Ciências deve favorecer, portanto, o desenvolvimento de habilidades importantes para a formação de pessoas capazes de empenhar um pensamento investigativo, crítico, questionador e reflexivo.

O ensino de Ciências deve contribuir também para o autoconhecimento e a formação da identidade dos alunos. O estudo do corpo humano possibilita reconhecer padrões comuns a todas as pessoas e também perceber a individualidade de cada um, expressa nas características físicas e comportamentais. Os cuidados com o corpo e a descoberta da sexualidade ajudam a desenvolver a autoestima, o respeito ao próximo e o entendimento de que a saúde é um bem pessoal e também coletivo.

1

KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e cidadania. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2007. p. 16.

2

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental. Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 21.

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A investigação da natureza, de suas transformações e das relações entre os seres vivos coloca os alunos em contato com os problemas ambientais da atualidade. Ao reconhecer e compreender essas questões, eles são levados a refletir sobre as formas de intervenção dos seres humanos na natureza e a cultivar valores condizentes com a proteção ao meio ambiente, comprometidos com a melhoria da qualidade de vida. Podem, assim, ajudar a criar e a fortalecer uma sociedade mais justa e saudável. As situações de aprendizagem escolar devem garantir a formação de pessoas aptas a compreender, a posicionar-se e até mesmo a apresentar soluções e ações de combate aos problemas contemporâneos.

Conhecer os avanços das pesquisas e o uso dos produtos resultantes para a melhoria da qualidade de vida provoca na criança um interesse maior pelo estudo de Ciências. Sua capacidade de compreensão sobre os fenômenos se amplia. Compreender e refletir implica uma postura consciente e autônoma diante do mundo.

Enfim, a educação científica deve visar à formação de pessoas aptas à participação social, capazes de refletir sobre sua realidade e atuar sobre ela.

As aulas de Ciências A curiosidade é intrínseca ao ser humano e desde cedo a criança manifesta interesse em compreender o mundo que a cerca. Os primeiros anos escolares podem propiciar a ela momentos de intenso envolvimento com a descoberta de muitas coisas que até então eram enigmáticas ou inteiramente desconhecidas.

Pesquisadores do ensino de Ciências vêm apontando a importância de propostas que aproveitem essas características das crianças e adolescentes e incluam a investigação como meio de os alunos aprenderem Ciências (e.g. Cachapuz et al., 20053; Azevedo, 20094; Schiel; Orlandi, 20095). As atividades de investigação oferecem oportunidades para o aluno interagir com o objeto de estudo e favorecem um comportamento mais ativo, na medida em que ele é convidado a expor suas ideias, refletir sobre determinado problema, buscar meios de solucioná-lo e argumentar a respeito dos resultados de sua investigação. Durante esse processo de interação entre o objeto de estudo e o sujeito de aprendizagem, o aluno desenvolve habilidades e constrói conhecimento de maneira significativa.

Além disso, ao permitir o uso de práticas próprias das Ciências, como pesquisar, comparar, testar, registrar e analisar dados, compartilhar e argumentar pontos de vista, as atividades de investigação também favorecem a compreensão sobre como o conhecimento científico é construído, ou seja, da própria natureza da Ciência.

Mas a atividade investigativa “deve ser sustentada por uma base teórica prévia informadora e orientadora da análise dos resultados” (Cachapuz et al., 20053). Ou seja, não se pode desprezar a importância da compreensão de conteúdos conceituais em um curso de

3

CACHAPUZ, António et al. (Org.). A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

4

Azevedo, Maria Cristina P. Stella. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de aula. In: CARVALHO, Ana Maria Pessoa (Org.). Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Cengage Learning, 2009.

5

SCHIEL, Dietrich; ORLANDI, Angelina Sofia (Org.). Ensino de Ciências por investigação. São Carlos: Centro de Divulgação Científica e Cultural, 2009.

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Ciências; o estudo pode e deve contar com o apoio de textos informativos claros, corretos e adequados. Deve-se buscar estabelecer o diálogo entre o “teórico” e o “prático”, no qual um altera e amplia o entendimento do outro. Com base nesses conhecimentos, os alunos podem refletir sobre e interpretar suas descobertas, dando significado a elas e aproximando seus modelos explicativos dos modelos científicos consagrados.

As realidades específicas de cada sala de aula impõem um sem-número de limitações para a implementação de práticas de ensino menos tradicionais, que podem ser de diversas naturezas, desde a quantidade de alunos por sala, a infraestrutura da escola, até a carga horária disponível. No entanto, deve-se tentar, na medida do possível, inserir nas aulas de Ciências momentos de participação ativa dos alunos na construção dos conhecimentos, para que eles tenham a oportunidade de vivenciar esses processos investigativos e valorizar suas próprias descobertas.

Objetivos Fizemos esta coleção visando oferecer ao professor e ao aluno um material que disponha de um repertório de conteúdos conceituais, apresentados de maneira clara e objetiva, que dê oportunidades de pesquisa e investigação sobre os temas abordados e que possibilite a reflexão a respeito de questões que envolvam sua participação individual e coletiva na sociedade. Dessa forma, pensamos em um material didático que facilite o diálogo entre “teoria” e “prática” na sala de aula.

Assim, procuramos elaborar um material que proponha situações de aprendizagem que valorizem o conhecimento dos alunos e a interação com o objeto de estudo, incentivem a formulação e a organização de ideias, a expressão oral e escrita, com pleno uso da linguagem, e formem cidadãos aptos à participação social efetiva. Pretendemos contribuir para que os alunos atinjam os seguintes objetivos: • Conhecer conceitos científicos básicos com os quais poderão entender os fenômenos naturais e perceber as relações existentes entre os seres vivos e entre estes e o ambiente.

• Interessar-se pelos cuidados com o corpo e aplicar os conhecimentos científicos em benefício próprio e da coletividade, o que implica adotar hábitos saudáveis e demonstrar posturas de respeito consigo e com as outras pessoas.

• Reconhecer a diversidade de seres vivos e refletir sobre questões ambientais, posicionando-se diante delas, desenvolvendo atitudes e valores que contribuam para a preservação do ambiente e a promoção do desenvolvimento sustentável.

• Reconhecer que o ser humano é parte integrante e agente transformador dos ambientes em que vive, adquirindo maior consciência das alterações ambientais de origem antrópica (ação humana) e a valorização dos recursos naturais.

• Reconhecer métodos e procedimentos próprios da Ciência e, com isso, desenvolver competências empregadas na elaboração do conhecimento científico, como a atitude investigativa, a observação, o levantamento de dados, o registro de ideias e o estabelecimento de comparações.

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• Compreender o uso das tecnologias como meio para suprir necessidades humanas e desenvolver senso crítico para avaliar seus impactos.

• Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade essencialmente humana.

• Observar, formular hipóteses, diagnosticar e propor soluções, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes de sentido cultural e social, desenvolvidos no aprendizado escolar.

• Valorizar o trabalho em equipe, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.

A seleção de temas e conteúdos Três aspectos nortearam a seleção de conteúdos: a importância dos assuntos na vida cotidiana, a facilidade de compreensão por parte dos alunos de anos iniciais do Ensino Fundamental e a abordagem de maneira equilibrada dos diferentes campos da Ciência. Os grandes temas se repetem nos livros dos quatro anos; porém, aprofundam-se progressivamente a cada ano, respeitando o crescimento do aluno.

A tabela da página seguinte mostra os conteúdos abordados e sua distribuição ao longo das unidades em que estão divididos os quatro livros. Os grandes temas estão identificados por cor.

O tema Seres vivos caracteriza os animais e as plantas, aborda os ciclos de vida e apresenta as relações ecológicas estabelecidas nos ecossistemas. O estudo desse tema permite aos alunos adquirir noções básicas de botânica, zoologia e ecologia e conhecer as características de grupos de seres vivos. Aspectos tecnológicos são abordados ao tratar dos instrumentos que facilitam o estudo da vida e das técnicas que o ser humano utiliza na exploração de seres vivos.

O tema Seres humanos apresenta os sistemas que compõem o corpo humano, as formas como eles estão integrados e valoriza os cuidados pessoais com o corpo e com a saúde.

Também é abordado o desenvolvimento tecnológico voltado à saúde humana, diagnóstico e tratamento de doenças. O estudo desse tema propicia ao aluno conhecer o funcionamento de seu próprio corpo e obter respostas para questionamentos comuns, por exemplo, por que é importante comer fibras, o que é o espirro, entre outros.

O tema Planeta Terra e ambiente aborda os diferentes ambientes, os componentes abióticos dos ecossistemas (solo, água e ar), o Universo e os corpos celestes. A tecnologia voltada ao estudo do Universo também é abordada. Nesse tema também são estudados os recursos naturais, com especial atenção à forma como eles vêm sendo utilizados pelos seres humanos. Desse modo, os alunos terão condições de perceber as interferências do ser humano no ambiente e refletir sobre as possibilidades de minimizar os impactos ambientais.

O tema Matéria e energia trata das propriedades e transformações da matéria, apresenta os conceitos de energia, luz, calor, eletricidade e magnetismo, relacionando-os aos materiais que formam os objetos e ao funcionamento de máquinas. A tecnologia voltada ao uso e produção de materiais e ao uso e geração de energia está presente nesse tema.

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Seres vivos

Unidade

Seres humanos

2o ano

Planeta Terra e ambiente

3o ano

Matéria e energia

4o ano

5o ano

1

Somos seres humanos

A matéria e suas transformações

A vida sob o microscópio

Os fósseis e a história da vida

2

Os sentidos do corpo humano

As rochas e o solo

Bactérias e fungos

Biomas brasileiros

3

No ambiente tudo acontece

A água na natureza

Ecossistemas e relações ecológicas

Recursos naturais

4

Os animais

As características da água

Alimentação e respiração em animais e plantas

Geração de energia elétrica

5

As plantas

O ar

Alimentação e o corpo humano

Eletricidade e magnetismo

6

Água, ar e solo

As plantas

Respiração, circulação e excreção

Movimentos, forças e máquinas

7

O céu e a Terra

Animais vertebrados e invertebrados

Energia e suas transformações

Reprodução de plantas e animais

8

Os materiais

O corpo humano por dentro

Luz e calor

Reprodução humana

9

A tecnologia e os materiais

O esqueleto e os músculos

O Universo e o Sistema Solar

O sistema nervoso

A estrutura dos livros Cada livro desta coleção compõe-se de 9 unidades. Nos livros destinados aos alunos do 2 ao 5o ano, as unidades apresentam uma estrutura clara e sistemática com pequenas variações de um volume a outro. o

Abertura da unidade As unidades iniciam-se com duas páginas de aber­tura, que têm dois objetivos principais: despertar o interesse dos alunos para os temas abordados por meio da leitura de imagens, curiosidades etc. (Lendo a imagem) e levantar os conhecimentos dos alunos a partir de imagens (O que você sabe?). Ao ingressar na escola, a criança já possui noções do mundo e dos fenômenos naturais. Por isso, o ponto de partida para o ensino de Ciências deve ser o conhecimento que os alunos trazem para a sala de aula e suas experiências. Dessa forma, o conteúdo ensinado terá maior significado para eles.

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Investigar o assunto A seção Investigar o assunto é composta de uma dupla de páginas e está inserida no início das unidades, logo após a abertura. Ela apresenta atividades de natureza prática, lúdica ou de pesquisa. De modo geral, são colocadas aos alunos questões relacionadas ao tema da unidade para que eles busquem respostas por meio de pesquisa, experimentação ou debate com outras pessoas. As questões apresentadas na seção direcionam a execução, a interpretação e a conclusão da investigação realizada.

Desenvolvimento dos temas e das atividades Os conteúdos são apresentados, geralmente, em dois ou três temas, de forma simples e direta. A seleção de conteúdos, assim como a apresentação deles, foi feita cuidadosamente, sempre com preocupação com a adequação à faixa etária.

Os conteúdos são acompanhados por um programa de atividades, que envolvem desde as habilidades mais simples (completar, ligar, listar, identificar etc.) até as mais complexas (aplicar, relacionar, explicar, interpretar, opinar, levantar hipóteses etc.). Essas atividades estão organizadas em duas categorias: Recordar e Compreender.

• Recordar: atividades para exercitar a memorização e a organização mental das informações da leitura. O aluno vai recuperar, no texto, o conhecimento solicitado na atividade. Esse tipo de atividade deve ser considerado um meio para desenvolver a compreensão, nunca um fim em si mesmo.

• Compreender: atividades para construir significados com base em mensagens instrucionais. Os alunos compreendem quando constroem conexões entre o conhecimento novo e seus conhecimentos prévios. São atividades de leitura e interpretação de fotos, gráficos e tabelas e de levantamento de hipóteses para explicar determinada situação, além de questões que estimulam o juízo crítico.

Nos livros do 2o e 3o anos essas atividades estão apresentadas em uma página ao lado de cada tema. Além delas, ao final dos temas há uma seção chamada O que você aprendeu. Essa seção contém atividades para o aluno aplicar o que aprendeu e refletir sobre algum aspecto do conteúdo aprendido, além de um quadro resumo para ele recordar as ideias principais.

As atividades nos livros do 4o e 5o anos estão apresentadas junto aos temas e na seção final O que você aprendeu, com as atividades categorizadas em Recordar e Compreender.

O trabalho com o vocabulário conceitual de Ciências também é importante ferramenta no processo de aprendizagem, uma vez que possibilita aos alunos uma ampliação considerável de seu repertório linguístico e favorece o desenvolvimento da compreensão leitora.

O mundo que queremos Os temas transversais recebem tratamento específico na seção O mundo que queremos, ao final de algumas unidades.

Nessa seção, a leitura de um texto referente a um assunto da unidade traz informações relacionadas ao cotidiano dos alunos e que dizem respeito à qualidade de vida deles e da sociedade. Dicas de alimentação saudável, informações sobre os direitos dos seres humanos e das crianças e cuidados com a saúde são alguns dos temas apresentados nessa seção.

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Após a leitura há atividades de compreensão do texto (Compreenda a leitura) e uma proposta de atividade de caráter prático e lúdico (Vamos fazer), que visa desenvolver a habilidade motora e exercitar as linguagens gráfica, plástica, verbal e corporal.

Para ler e escrever melhor O trabalho com o domínio da linguagem se dá especialmente nessa seção, voltada à leitura, compreensão e produção de textos expositivos. Em geral os conteúdos de Ciências são abordados em textos desse tipo; daí a importância de ensinar os alunos a ler, compreender e produzir textos com estruturas expositivas. Os textos nessa seção apresentam marcadores textuais, sinalizando ao aluno as palavras-chave para a compreensão da estrutura expositiva.

O trabalho dos alunos com as formas de organizar o texto expositivo deverá seguir quatro etapas: • Leitura: professor e alunos leem conjuntamente o breve texto de apresentação da situação proposta, o título, as expressões em destaque e as imagens que dialogam com o texto, com a finalidade de, antes da leitura propriamente dita, antecipar significados e fazer previsões sobre a ideia central do texto que será lido. Depois disso, os alunos fazem a leitura individualmente.

• Análise: o aluno se depara com atividades que exploram, mais do que o conteúdo, a maneira como estão organizadas as informações do texto.

• Organização: o aluno é levado a distribuir as informações do texto em um organizador gráfico. Esse trabalho tem a finalidade de fazê-lo perceber, claramente, a estrutura que orientou a organização do texto.

• Escrita: para completar o trabalho e torná-lo verdadeiramente significativo para o aluno, aqui é ele quem vai escrever um pequeno texto que contenha as características do texto apresentado como modelo. O objetivo é envolver os alunos em uma atividade mais ampla, na qual eles transfiram conhecimentos e procedimentos para uma nova situação.

Suplemento de Atividades Práticas Ao final das unidades, há o Suplemento de Atividades Práticas com atividades nas quais os alunos podem trabalhar, além dos conteúdos e conceitos, a metodologia científica: a observação, a pesquisa, o registro, o levantamento de hipóteses e a experimentação. À medida que adquirem familiaridade com o trabalho científico, os alunos podem perceber como a Ciência é construída.

As atividades estão divididas nas categorias Vamos brincar, Vamos pesquisar, Vamos construir, Vamos experimentar e Vamos usar.

Vamos brincar apresenta atividades lúdicas nas quais os alunos põem em prática habilidades motoras, de relacionamento e de organização.

Vamos pesquisar envolve o levantamento de dados a respeito de algum tema estudado e a observação de campo e registros adequados para cada tipo de informação.

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Vamos construir propõe a confecção de modelos para representar estruturas, bem como para compreender um processo ou funcionamento de sistemas.

Vamos experimentar propõe a realização de experimentos para testar hipóteses e observar variáveis.

Vamos usar propõe atividades com o uso de diferentes materiais, especialmente instrumentos específicos para a obtenção de dados.

Esse material foi colocado no final do livro para que o professor possa escolher os momentos do processo de ensino-aprendizagem mais adequados para fazer uso dessas atividades práticas, avaliando previamente as contribuições que cada uma delas pode trazer aos alunos.

O Almanaque do Jovem Internauta A internet é um equivalente virtual do universo. Como nele, onde há florestas e cidades, os Estados Unidos e Burkina Fasso, na internet você encontra de tudo [...].

O problema da internet é a filtragem. Eu sei como distinguir um site sério de um criado por um maluco, mas, para os estudantes jovens, isso é perigoso.

Umberto Eco.

Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos incessantes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco.

Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa viagem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamente natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo!

Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de diferentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos?

Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principalmente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um manual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade.

O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que foi possível relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unidades. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam especialmente atentos aos momentos em que a mascote Click aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

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Avaliação Atualmente, a avaliação é vista como um processo contínuo com o objetivo de melhorar a aprendizagem, e não como um instrumento punitivo. Nesse sentido, a avaliação deve funcionar como norteadora desse processo, permitindo que o professor detecte dificuldades e avanços durante o caminho.

As atividades propostas ao longo dos livros (orais, de produção de texto, desenho etc.) podem ser utilizadas como instrumentos de avaliação em diferentes momentos do processo.

Oferecemos neste Guia uma sequência de atividades que podem ser usadas como avaliação final do trabalho desenvolvido nas unidades. Essas atividades podem ser combinadas para construir um instrumento de avaliação que represente o que de fato foi desenvolvido com os alunos.

Sugestões de leitura BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? 2. ed. São Paulo: Ática, 2000.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental. Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CARVALHO, Anna Maria P. et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico.

São Paulo: Scipione, 1998.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José A. Meto­dologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2001.

FRACALANZA, Hilário; AMARAL, Ivan A.; GOUVEIA, Mariley S. F. O ensino de Ciências no primeiro grau. 13. ed. São Paulo: Atual, 1998.

HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 22. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.

KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU, 1987.

KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e cidadania. São Paulo: Moderna, 2004.

MAYER, Richard E. Cognição e aprendizagem humana. São Paulo: Cultrix, 1977.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

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BURITI CIÊNCIAS 2

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

3a edição

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Conheça seu livro

Seu livro está dividido em 9 unidades.

Veja o que você vai encontrar nele.

C

UNIDADE U UN IDAD AD DE

4 OS ANIMAIS

Abertura da unidade

Animais disfarçados Na natureza também existem “mestres do disfarce”!

Há animais que se parecem muito com componentes do ambiente em que vivem. Veja alguns exemplos.

Lendo as imagens

A

Peixe-pedra.

Nas páginas de abertura, você vai explorar imagens...

Bicho-folha.

D

• Você consegue identificar os animais nas imagens?

• Com que cada animal se parece?

• Em que ambiente cada animal está?

B Rã-arbórea-cinzenta.

Louva-a-deus-orquídea.

Lo

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184

Investigar o assunto

Investigar o assunto Animal de estimação

Animais de estimação Alguns animais podem conviver diretamente com os seres humanos e ser criados como animais de estimação.

Nome do animal:

Animais de estimação podem ser ótimos companheiros e nos dar momentos muito felizes. Mas não podemos nos esquecer de que eles são seres vivos, que têm necessidades e precisam de cuidados e carinho.

Como é o corpo dele?

Nessas páginas você vai usar diferentes estratégias para investigar o assunto da unidade.

Também vai dizer o que pensa e fazer novas descobertas.

Cole aqui a imagem

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

do animal.

O que você vai fazer

Preencher uma ficha com informações de um animal de estimação.

Material

• uma fotografia de seu animal de estimação (se você tiver um animal de estimação) • jornais, revistas ou computador com acesso à internet (se você não tiver um animal de estimação) • tesoura • cola

... e perceber que já sabe muitas coisas!

O que você sabe?

• Você já observou um animal que se parece com componentes do ambiente? Qual?

• Você acha que o animal da imagem C conseguiria viver no mesmo ambiente mostrado na imagem B? Explique.

• Você sabe como esses animais se locomovem?

Onde ele vive?

Como ele se locomove?

De que ele se alimenta?

De que cuidados ele precisa?

Como fazer

1. Selecione uma imagem de um animal de estimação. Se você tiver um, traga a foto dele. Se você não tiver, pesquise em jornais, revistas ou na internet a imagem de um animal que você gostaria de ter.

Informações que você gostaria de acrescentar:

2. Recorte e cole a imagem do animal de estimação na ficha da página ao lado.

3. Preencha as informações da ficha. Se for necessário, pesquise mais informações em livros, revistas ou na internet.

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Tema

1

Conhecendo os animais

ATIVIDADES

Os animais nascem, crescem, podem se reproduzir e morrem. Por causa dessas características, dizemos que os animais são seres vivos.

Atividade

1 Pinte somente os animais da figura.

Você já leu o Almanaque hoje?

a) Quais animais são terrestres?

Para continuar aprendendo, há muitos desafios nas Atividades.

Os animais podem viver em ambientes diferentes Os animais que vivem em terra firme são chamados animais terrestres. Eles se locomovem andando, correndo, saltando, rastejando ou voando.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

b) Qual animal é aquático?

Os animais que vivem na água de mares, rios e lagos são chamados animais aquáticos. Eles se locomovem principalmente nadando.

Os golfinhos são animais aquáticos.

O formato de seu corpo e as suas nadadeiras permitem que ele nade.

Os besouros são animais terrestres. Eles têm pernas e asas e conseguem andar e voar.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Você aprenderá muitas coisas novas estudando os temas!

Atividades

OBJETO DIGITAL

Recordar

Os animais são seres vivos

Compreender

2 Observe os animais e complete as fichas.

Onça-pintada Em que ambiente vive?

Como se locomove?

Que membros ajudam esse animal a se locomover?

Existem também animais que vivem parte de sua vida em ambiente aquático e parte em ambiente terrestre. Eles conseguem se locomover nos dois ambientes.

Peixe acará-disco Em que ambiente vive?

Como se locomove?

Os jacarés-de-papo-amarelo têm vida aquática, mas dependem do ambiente terrestre para se aquecer e se reproduzir. Eles são capazes de nadar e de rastejar.

Que membros ajudam esse animal a se locomover?

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O que você aprendeu

O que você aprendeu

✔ ✔ ✔

O tamanduá-bandeira se locomove devagar e apenas em ambiente terrestre. Ele come cupins e formigas, mas também gosta de outros insetos. O tamanduá-bandeira tem um filhote por vez.

Ao nascer, o filhote logo sobe nas costas da mãe, que o carrega até ele completar nove meses.

Os animais podem ser aquáticos ou terrestres, dependendo do ambiente onde vivem.

Há animais herbívoros, carnívoros e onívoros.

Os animais apresentam um ciclo de vida.

Os animais nascem da barriga da mãe ou de ovos que a mãe põe.

a) O tamanduá-bandeira é um animal aquático ou terrestre?

Aplique o que aprendeu

1 Pinte os quadros com as características dos animais mostrados.

Respira o gás oxigênio presente na água.

Respira o gás oxigênio presente no ar.

Locomove-se nadando.

Locomove-se rastejando.

Nasce da barriga da mãe.

Nasce de ovos que a mãe coloca.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

✔

Os animais são seres vivos, eles precisam respirar e se alimentar.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Mais atividades para você rever o que estudou, utilizar as palavras que acabou de conhecer e aplicar o que aprendeu em outras situações.

2 Observe a imagem, leia o texto e responda.

Recorde as ideias principais ✔

b) O que ele come?

c) Ele é herbívoro, carnívoro ou onívoro?

d) Como ele nasce?

e) Que partes do corpo o ajudam a se locomover?

Respira o gás oxigênio presente na água.

Nasce da barriga da mãe.

Locomove-se andando.

Respira o gás oxigênio presente no ar.

Locomove-se rastejando.

Refletir

3 Leia o texto e responda.

Nasce de ovos que a mãe coloca.

Um dos problemas de jogar lixo e esgoto nos rios é que essa ação leva à diminuição da quantidade de gás oxigênio misturado na água.

• Por que isso afeta os animais aquáticos?

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Para ler e escrever melhor Nestas pĂĄginas, vocĂŞ vai ler um texto e perceber como ele estĂĄ organizado.

Depois, vai escrever um texto com a mesma organização.

Ă?cones utilizados

Para ler e escrever melhor

DL

DomĂ­nio da Linguagem Leitura Escrita

Organize

O texto apresenta exemplos de animais que se alimentam s. nos jardins.

3 Preencha a tabela com as informaçþes do texto.

Animais que se alimentam nos jardins

Animal

Ă?cones que indicam como realizar algumas atividades:

Alimento que ele come

Exemplo 1

Ă&#x2030; possĂ­vel observar vĂĄrios animais se alimentando nos jardins.

Exemplo 2 Exemplo 3

Ă&#x2030; comum encontrar uma formiga comendo um pedaço de folha.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Outra cena observada em jardins ĂŠ a de um beija-flor bebendo o nĂŠctar das flores.

Esses sĂŁo alguns exemplos de animais que se alimentam nos jardins.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Escreva

TambĂŠm podemos ver uma joaninha se alimentando de um inseto pequeno.

Atividade no caderno

4 Observe as ilustraçþes. Elas mostram animais que vivem no solo de jardins.

Animal que vive no solo de jardins

Como o animal se locomove

Atividade oral

Rasteja

Exemplo 1 Minhoca

Exemplo 2

Rasteja Caracol

Analise

1 Qual ĂŠ o tema do texto?

Exemplo 3

Dupla

Anda

Desenho

Grupo

Tatuzinho-de-jardim

â&#x20AC;˘ Escreva um texto com exemplos de animais que vivem no solo de jardins e informaçþes sobre como eles se locomovem.

2 Que exemplos de animais sĂŁo citados no texto?

Ă?cone que indica trabalho com o vocabulĂĄrio de CiĂŞncias:

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O mundo que queremos Nestas påginas, você vai ler, refletir e realizar atividades sobre preservação do meio ambiente, respeito à saúde e cuidados com a saúde.

Ă?cone que indica objetos digitais

O mundo que queremos Brincadeira para todos

1 Para que tipo de deficiência a adaptação pode ser usada?

Crianças com deficiência auditiva podem ser incluidas na brincadeira usando gestos e cartþes coloridos em vez de fala e sons.

O importante ĂŠ sempre pensar em uma maneira para que todos possam brincar juntos!

Compreenda a leitura

1 Procure e circule a palavra â&#x20AC;&#x153;adaptadosâ&#x20AC;? no texto. O que essa palavra significa?

GlossĂĄrio

Guizos: pequenas bolas de metal que produzem sons, semelhante a pequenos sinos.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Uma criança com deficiência visual, por exemplo, pode utilizar a audição e o tato para localizar os objetos e pessoas. Assim, as brincadeiras podem incluir objetos que produzam som, como guizos ou chocalhos; ou objetos com relevo e textura.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

As crianças são bem diferentes entre si.

PorÊm, em uma coisa elas são iguais: todas adoram brincar! E isso tambÊm vale para crianças com deficiência. E para que essas crianças não fiquem de fora da brincadeira, Ê preciso pensar como as regras e os materiais podem ser adaptados para lidar com a deficiência.

Relevo: saliĂŞncias e cavidades em uma superfĂ­cie.

2 O que Ê necessårio para que crianças com deficiência não sejam excluídas das brincadeiras?

Ă?cones que indicam trabalhos com emas transversais: transver sverrsais: temas

2 A turma toda vai participar de uma brincadeira adaptada a crianças com dificuldade de movimento.

Pega-pega caçador

Material â&#x20AC;˘ 1 bola Descrição do jogo â&#x20AC;˘ Os participantes devem sentar-se espalhados em um espaço amplo, como a quadra ou o pĂĄtio da escola. â&#x20AC;˘ Uma criança deve ser escolhida para ser o caçador. Os demais, sĂŁo os fugitivos. â&#x20AC;˘ NinguĂŠm pode se levantar durante a brincadeira.

PorĂŠm, ĂŠ permitido mover o tronco e se locomover sentado. â&#x20AC;˘ O caçador começa com a bola na mĂŁo e deve lançå-la nos alunos fugitivos. â&#x20AC;˘ Os fugitivos que forem atingidos passam a ser caçadores tambĂŠm. Assim, os caçadores podem em passar a bola entre si para atingir os fugitivos. â&#x20AC;˘ O Ăşltimo fugitivo a ser pego vence a brincadeira.

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34

No final do livro vocĂŞ tambĂŠm encontrarĂĄ:

Suplemento de Atividades PrĂĄticas incar Vamos br

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TeiĂş

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uma cartas rente. Em am a endo as animal dife resent Entend esenta um imagens que rep de, hĂĄ uma carta apr ta, hĂĄ remida â&#x20AC;˘ Cada riga outra ext de da car ou da bar ovo extremida o do animal. Na de nasce açã ĂŠ aliment stra se ele que mo herbĂ­voro, imagem nĂ­voro ou ação. Os voro, car ent s, da mĂŁe. mal ĂŠ onĂ­ icam sua alim herbĂ­voro se o ani ind sĂŁo er s que sab nta s e os figuras de pla â&#x20AC;˘ Para carnĂ­voro apenas olhar as am sĂŁo is ent preciso ma que se alim apenas de ani is sĂŁo onĂ­voros. animais am ma r se aliment de plantas e ani nasce os que ma de am For ent que se alim

Com as atividades prĂĄticas vocĂŞ vai fazer experimentos, construir modelos, pesquisar e usar diversos objetos interessantes.

Os pais devem educar seus filhos para usar a internet?

o

aque d

Alman

Jovem a aut Intern Peça aos adultos de sua casa que leiam o trecho da entrevista abaixo e converse com eles sobre o que acham do uso da internet pelas crianças e qual a maneira mais correta de uså-la na casa de vocês.

Depois, converse tambĂŠm sobre esse assunto com seu professor e saiba o que ele pensa sobre essa questĂŁo!

Oi, eu sou Click, sua mascote digital ! coisa No meu mundo tem muita tambĂŠm bacana e divertida, mas tem alguns perigos.

Acredito que os pais e os professores terão cada vez mais que ensinar seus filhos e alunos a usar a internet de maneira correta e com segurança. Eu percebo que as pessoas ainda não sabem educar para o uso da internet e por isso proíbem as crianças e os adolescentes de uså-la, mas esse não Ê o caminho correto. Essa educação Ê necessåria, tambÊm, por outros motivos. As crianças passam muitas horas no computador sem perceber que isso Ê muito prejudicial.

a Por isso, vou ajudar você a internet, curtir com segurança s a conhecer algumas curiosidade com ela. da tecnologia e aprender

 Â? Â? Â? Â? ­ Â&#x20AC;

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Reprodu

UNI DAD

Almanaque do Jovem Internauta

vermes

os pequen animais

142

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No final do livro, hå um almanaque para você ler quando quiser. Ele traz informaçþes importantes e curiosas para você navegar pela internet com responsabilidade e respeito. Hå tambÊm variados assuntos para compartilhar com os adultos que vivem com você.

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Sumário UNIDADE

1

Somos seres humanos

Investigar o assunto: Minha vida TEMA 1. Como são os seres humanos TEMA 2. Nascemos e crescemos TEMA 3. Cuidamos da nossa saúde O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Como escovar os dentes UNIDADE

2

Os sentidos do corpo humano

Investigar o assunto: Corpo em movimento TEMA 1. Percebemos o mundo a nossa volta TEMA 2. O tato, a visão e a audição TEMA 3. O olfato e a gustação O que você aprendeu O mundo que queremos: Brincadeira para todos UNIDADE

3

No ambiente tudo acontece

Investigar o assunto: Observação em campo TEMA 1. O que há no ambiente TEMA 2. Cada ambiente é de um jeito TEMA 3. As relações no ambiente O que você aprendeu UNIDADE

4

Os animais

Investigar o assunto: Animais de estimação TEMA 1. Conhecendo os animais TEMA 2. Os animais têm necessidades TEMA 3. Os animais se reproduzem O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Animais que se alimentam nos jardins

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UNIDADE

5

As plantas

Investigar o assunto: Horta suspensa TEMA 1. Conhecendo as plantas TEMA 2. Há muitas plantas diferentes TEMA 3. As plantas nascem e crescem O que você aprendeu UNIDADE

6

Água, ar e solo

Investigar o assunto: Identificar componentes do ambiente TEMA 1. A água TEMA 2. O ar TEMA 3. O solo O que você aprendeu O mundo que queremos: Herdeiros do futuro UNIDADE

7

O céu e a Terra

Investigar o assunto: Sombras durante o dia TEMA 1. Observando o céu de dia TEMA 2. Observando o céu de noite TEMA 3. Os dias e as noites Oq que você aprendeu Par Para ler e escrever melhor: O astrônomo UNIDADE

8

Os materiais

Investigar o assunto: Faça seu boneco TEMA 1. Os materiais do dia a dia TEMA 2. Os estados físicos dos materiais TEMA 3. As transformações dos materiais O que você aprendeu O mundo que queremos: A cerâmica nas culturas brasileiras UNIDADE

9

A tecnologia e os materiais

Investigar o assunto: Qual é o objeto TEMA 1. As pessoas criam e inventam TEMA 2. Materiais naturais TEMA 3. Materiais artificiais O que você aprendeu O mundo que queremos: Tecnologia e saúde Suplemento de Atividades Práticas Almanaque do Jovem Internauta

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Unidade 4

Unidade 4

UNIDADE U UN IDAD AD DE

4 OS ANIMAIS

Objetivos da unidade • Compreender que os animais são seres vivos.

• Entender que os animais podem viver em ambientes diferentes e se locomover de diversas formas.

• Perceber que os animais precisam respirar e se alimentar para sobreviver.

• Classificar os animais, de acordo com sua alimentação, em herbívoros, carnívoros e onívoros.

• Reconhecer que os animais têm um ciclo de vida.

• Conhecer as etapas do ciclo de vida dos animais.

• Distinguir duas formas de nascimento dos animais: da barriga da mãe e de ovos.

Animais disfarçados Na natureza também existem “mestres do disfarce”!

Há animais que se parecem muito com componentes do ambiente em que vivem. Veja alguns exemplos.

A

Bicho-folha.

B

Objetivos da abertura • Conhecer alguns animais que se parecem com componentes do ambiente onde vivem.

• Identificar os ambientes em que esses animais vivem.

• Refletir sobre algumas características dos animais, entre elas, a forma como se locomovem.

Rã-arbórea-cinzenta.

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Previsão de dificuldades: o que fazer • Pergunte aos alunos se eles consideram vantajoso um animal ser parecido com componentes do ambiente. Explique que, ao se parecerem com componentes do ambiente, esses animais podem passar despercebidos para os outros animais. Isso aumenta as chances de sobrevivência do animal, uma vez que pode evitar que seja capturado por seus predadores.

Não compreende o conceito de ciclo de vida dos animais

Os alunos podem ter dificuldade em compreender que o conceito de ciclo de vida dos animais não implica que cada indivíduo passe por todas as fases do ciclo. O fato de um animal morrer enquanto ainda é filhote, ou de um animal não se reproduzir, não altera o conceito de ciclo de vida dos animais.

Para ajudá-los a entender esse conceito, assista com a turma ao filme Procurando Nemo, dirigido por Andrew Stanton e Lee Unkrich (EUA, 2003).

O filme mostra diferentes animais, cada um com uma história de vida particular – alguns morrem quando ainda muito novos; outros têm filhotes; alguns são jovens, outros adultos. Use esses exemplos para ajudá-los a compreender que o conceito de ciclo de vida é uma abstração; que a vida de qualquer indivíduo pode transcorrer sem que esse indivíduo se reproduza, ou atinja a velhice, por exemplo.

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C

Lendo as imagens

Peixe-pedra.

D

• Você consegue identificar os animais nas imagens?

• Com que cada animal se parece?

• Em que ambiente cada animal está?

O que você sabe?

Louva-a-deus-orquídea.

Lo

• Você já observou um animal que se parece com componentes do ambiente? Qual?

• Você acha que o animal da imagem C conseguiria viver no mesmo ambiente mostrado na imagem B? Explique.

• Você sabe como esses animais se locomovem?

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• Oriente os alunos na observação das imagens. Chame a atenção para a diversidade dos ambientes e dos animais mostrados nas duas páginas de abertura.

• Converse com a turma sobre a forma de locomoção desses animais. Destaque as semelhanças e diferenças na forma como eles se locomovem e também as partes do corpo que usam para se locomover.

Pergunte aos alunos se acreditam haver relação entre o ambiente e a forma como cada animal se locomove.

Lendo a imagem • Resposta pessoal.

• Espera-se que os alunos percebam que cada animal se parece com o ambiente em que se encontra.

• O bicho-folha está em ambiente terrestre, sobre a folha de uma planta. A rã-arbórea-cinzenta parece estar no chão de uma floresta, também em ambiente terrestre.

O peixe-pedra está em ambiente aquático, no fundo do mar. O louva-a-deus-orquídea aparenta estar sobre as pétalas de uma flor de orquídea.

O que você sabe?

• Respostas pessoais.

• Espera-se que os alunos percebam que um peixe (ou outro animal aquático) não consegue viver em ambiente terrestre.

MAIS INFORMAÇÕES A fuga da presa Muitos organismos atingem o padrão críptico – evitando a predação através da imitação do fundo – combinando seu padrão e cor com o da casca das árvores, dos galhos, ou folhas sobre as quais repousam. Vários animais assemelham-se a objetos inéditos: gravetos, folhas, partes de árvores e até fezes de pássaros. O elaborado disfarce de suas cabeças, antenas e pernas salienta a importância dessas pistas para os predadores. Os bichos-paus [...], imitadores de galhos, e as esperanças, imitadoras de folhas, dissimulam suas pernas na posição de repouso dobrando-as para trás e encostando no corpo, por cima do corpo, ou esticando-as de um modo rígido e “não natural”. O mantídeo imitador de folha morta [...] (louva-a-deus) esconde parcialmente sua cabeça sob suas patas dianteiras dobradas.

RICKLEFS, Robert E. Economia da natureza.

Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1996. p. 266.

• Resposta pessoal. O bicho-folha tem pernas, com as quais anda e pula, e também tem asas, podendo voar. A rã anda e salta com suas pernas. O louva-a-deus-orquídea tem pernas e asas, podendo andar, saltar e voar. O peixe-pedra tem nadadeiras, que utiliza para nadar. Converse sobre as semelhanças e diferenças na forma como eles se locomovem.

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Objetivos • Preencher uma ficha com informações de um animal de estimação.

• Explorar algumas características e necessidades dos animais.

• Esta atividade permite estabelecer uma aproximação entre a realidade dos alunos e alguns tópicos do conteúdo a ser aprendido na unidade.

Assim, os alunos investigarão características de um animal, como ambiente em que vive, dieta, locomoção, entre outros aspectos que serão abordados posteriormente.

• Os alunos podem levar para a aula a imagem do seu animal de estimação. Oriente-os a pedir ajuda para a seleção da foto de seu animal de estimação aos familiares ou responsáveis. Ressalte que eles devem dar preferência a imagens em que o animal apareça por inteiro e bem de perto.

Caso o aluno não tenha animal de estimação, os responsáveis poderão disponibilizar fontes de consulta e ajudá-los a realizar a busca da imagem; por isso, é importante que a atividade seja planejada com antecedência.

Para seu aluno acessar • www.protecaoanimal. curitiba.pr.gov.br/ Conteudo/Dicas.aspx Na página, há dicas de cuidados que se devem ter com um animal de estimação.

Investigar o assunto Animais de estimação Alguns animais podem conviver diretamente com os seres humanos e ser criados como animais de estimação.

Animais de estimação podem ser ótimos companheiros e nos dar momentos muito felizes. Mas não podemos nos esquecer de que eles são seres vivos, que têm necessidades e precisam de cuidados e carinho.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 4

O que você vai fazer

Preencher uma ficha com informações de um animal de estimação.

Material

• uma fotografia de seu animal de estimação (se você tiver um animal de estimação) • jornais, revistas ou computador com acesso à internet (se você não tiver um animal de estimação) • tesoura • cola Como fazer

1. Selecione uma imagem de um animal de estimação. Se você tiver um, traga a foto dele. Se você não tiver, pesquise em jornais, revistas ou na internet a imagem de um animal que você gostaria de ter.

2. Recorte e cole a imagem do animal de estimação na ficha da página ao lado.

3. Preencha as informações da ficha. Se for necessário, pesquise mais informações em livros, revistas ou na internet.

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MAIS ATIVIDADES Tabela dos animais de estimação da turma Depois que os alunos preencherem a ficha do animal de estimação, na página 51, construa uma tabela no quadro de giz para reunir informações sobre os animais de estimação de toda a turma. A tabela poderá ser feita como o exemplo ao lado.

Animais de estimação Animal

Número de alunos

Gato Cachorro Peixe Coelho Outros

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Animal de estimação

• Os alunos que têm animal de estimação e ajudam a cuidar dele provavelmente terão maior facilidade para preencher a ficha. Caso haja necessidade, leve a turma para pesquisar na internet as informações necessárias. Oriente os alunos a realizar a busca de imagens e a procurar as informações em sites confiáveis.

Nome do animal: Como é o corpo dele?

Cole aqui a imagem

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do animal.

Onde ele vive?

• Como um grande número de animais de estimação se alimenta de ração, ajude os alunos a buscar quais são os componentes da ração, especificados nas informações contidas nas embalagens.

Como ele se locomove?

De que ele se alimenta?

Educação em valores

De que cuidados ele precisa?

Informações que você gostaria de acrescentar:

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Peça aos alunos que digam qual é o animal de estimação deles e escreva na primeira coluna da tabela todos os animais citados. Conte quantos alunos têm aquele animal de estimação e registre a informação na segunda coluna da tabela. Depois de preenchidas as colunas, pergunte à turma se, com base na tabela, é possível saber quantos alunos na classe têm animal de estimação.

Mostre a eles que, ao somarmos todos os números da segunda coluna, podemos descobrir isso.

Animais de estimação. Esta seção Investigar o assunto permite conversar com os alunos sobre os cuidados que se devem ter com os animais de estimação e sobre a responsabilidade de seus donos em alimentá-los, mantê-los limpos, vermifugá-los e vaciná-los anualmente, bem como tratá-los com carinho e respeito.

Além disso, ressalte que os donos de cães devem tomar dois cuidados básicos ao passear com seus animais em locais públicos: levar sempre saquinho plástico e pá para recolher o cocô deles; e evitar sair com seu cão solto, mantendo-o sempre na coleira. É importante conversar também sobre os direitos dos animais e sobre a responsabilidade dos seres humanos de respeitá-los. Ver texto complementar, Declaração Universal dos Direitos dos Animais.

Esse tipo de atividade é importante porque ensina os alunos a construir e organizar as informações em tabelas e também a ler as informações que elas contêm.

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• Compreender que os animais são seres vivos.

• Entender que os animais podem viver em ambientes diferentes.

• Perceber que os animais se locomovem de diversas formas nos ambientes.

• Peça aos alunos exemplos de componentes naturais e de seres vivos, e solicite a eles que expliquem quais são as características que os diferenciam.

Dessa forma, é possível reforçar as características dos seres vivos.

• Esclareça aos alunos que é possível agrupar os animais de acordo com diversas características. Uma delas é o ambiente em que vivem. Assim, podemos agrupá-los em dois grupos: o de animais aquáticos e o de animais terrestres.

No entanto, é importante ressaltar que há diversos animais que transitam no ambiente aquático e no terrestre. Os sapos, por exemplo, são animais que vivem em ambiente terrestre quando adultos, mas passam parte do ciclo de vida na água, na fase de girinos, e dependem de ambientes aquáticos, como lagos e rios, para a reprodução.

• O texto complementar Os animais apresenta informações mais aprofundadas sobre esse grupo de seres vivos.

Conhecendo os animais

Os animais são seres vivos Os animais nascem, crescem, podem se reproduzir e morrem. Por causa dessas características, dizemos que os animais são seres vivos.

Você já leu o Almanaque hoje?

Os animais podem viver em ambientes diferentes Os animais que vivem em terra firme são chamados animais terrestres. Eles se locomovem andando, correndo, saltando, rastejando ou voando.

Os animais que vivem na água de mares, rios e lagos são chamados animais aquáticos. Eles se locomovem principalmente nadando.

Os golfinhos são animais aquáticos.

O formato de seu corpo e as suas nadadeiras permitem que ele nade.

Os besouros são animais terrestres. Eles têm pernas e asas e conseguem andar e voar.

Existem também animais que vivem parte de sua vida em ambiente aquático e parte em ambiente terrestre. Eles conseguem se locomover nos dois ambientes.

Os jacarés-de-papo-amarelo têm vida aquática, mas dependem do ambiente terrestre para se aquecer e se reproduzir. Eles são capazes de nadar e de rastejar.

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MAIS INFORMAÇÕES A diversidade de animais [...] Foram descritas mais de um milhão de espécies de animais viventes, mas estimativas de quantas espécies vivas restam serem descobertas e descritas variam desde 10-30 milhões até 100-200 milhões. Dentre os [...] [animais], existem algumas espécies que possuem uma espinha dorsal (ou coluna vertebral), mas a maioria não apresenta. Aqueles que possuem uma coluna vertebral [...] [os vertebrados] respondem por menos de 5% (aproximadamente 46.670 espécies) de todos os animais descritos. Aqueles que não possuem coluna vertebral [...] constituem os invertebrados. [...] São nomeadas e descritas aproximadamente 10.000 a 13.000 espécies novas por biólogos a cada ano, a maioria delas de invertebrados.

BRUSCA, Richard C.; BRUSCA, Gary, J. Invertebrados. 2. ed.

Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. p. 4.

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Objetivos

1

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Unidade 4

ATIVIDADES

OBJETO DIGITAL

Recordar

Atividade

ATIVIDADE A atividade digital Animais aquáticos trabalha a locomoção de diferentes animais em ambiente aquático e pode ser feita como lição de casa.

1 Pinte somente os animais da figura. a) Quais animais são terrestres?

Os seres humanos e o gato.

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b) Qual animal é aquático?

• Atividade 1. Verifique se os alunos incluem o ser humano na categoria dos animais. É importante retomar esse conceito tanto agora quanto em momentos posteriores ao longo da unidade.

O peixe.

Compreender

2 Observe os animais e complete as fichas.

Onça-pintada Em que ambiente vive? Terrestre.

Como se locomove? Corre, anda e salta.

Que membros ajudam esse animal a se locomover?

As pernas.

Peixe acará-disco Em que ambiente vive? Aquático.

Como se locomove? Nada.

• Pergunte aos alunos qual é o tamanho aproximado de cada animal mostrado na página.

Eles podem comparar os animais conhecidos com o tamanho do próprio corpo. Explique aos alunos que as imagens não estão representadas em tamanho real ou proporcional. Repita o procedimento, ao longo da unidade, quando surgirem outros animais.

Para seu aluno ler

Que membros ajudam esse animal a se locomover?

As nadadeiras.

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• ABC do Zoo: animais do Brasil, de Pedro Maia. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996.

• A arca dos bichos, de Marcelo Duarte. São Paulo: Panda Books, 2012.

MAIS ATIVIDADES Adivinhem qual é o animal Reúna os alunos em grupos e distribua a cada um deles imagens de diferentes animais em seu ambiente natural. Peça aos grupos que elaborem uma ficha para cada animal com as seguintes informações: nome do animal, ambiente em que vive, como se locomove, que parte do corpo usa para se locomover.

Em um segundo momento, os alunos brincarão de um jogo de adivinha, em que os grupos competirão entre si. Cada grupo escolherá a ficha de um animal e um dos integrantes terá de imitar esse animal para os demais grupos.

O grupo que adivinhar o animal ganhará um ponto e será o próximo a realizar a imitação de um novo animal. O grupo que acertar o maior número de animais será o vencedor.

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• Perceber que os animais precisam respirar e se alimentar para sobreviver.

• Classificar os animais, de acordo com sua alimentação, em onívoros, carnívoros e herbívoros.

• Identificar o ser humano como animal onívoro.

• Explique aos alunos que o corpo dos animais apresenta estruturas que estão envolvidas na obtenção do gás oxigênio.

Os seres humanos e muitos outros animais, por exemplo, têm pulmões. No caso de animais aquáticos, comente que os peixes têm estruturas que lhes permitem respirar o gás oxigênio misturado à água.

Há também animais que respiram pela pele, como as rãs e as minhocas.

• Apresente mais informações sobre a alimentação dos animais citados na página.

Peixe – Onívoro; apresenta alimentação bem diferenciada entre as espécies. Alimenta-se de plantas aquáticas, plânctons, peixes menores e ovos de peixes, crustáceos, entre outros alimentos.

Peixe-boi – Herbívoro; alimenta-se de algas marinhas e de plantas aquáticas e pode consumir também folhas de mangue. É preciso de 25 a 30 quilos de plantas por dia para alimentar um peixe-boi.

Louva-a-deus – Carnívoro; alimenta-se de insetos, como moscas, afídeos (pulgões), borboletas, grilos, e até mesmo de outros louva-a-deus.

Os animais têm necessidades

Os animais precisam respirar Os animais respiram o gás oxigênio. Eles podem respirar o gás oxigênio presente no ar, no solo ou misturado na água. Sem esse gás, os animais morrem.

Os animais precisam de alimento

Os peixes respiram o gás oxigênio presente na água.

Todos os animais precisam se alimentar. Cada animal come um determinado tipo de alimento.

De acordo com o alimento consumido, os animais podem ser herbívoros, onívoros ou carnívoros.

• Herbívoros: são animais que se alimentam apenas de vegetais. Um exemplo é o peixe-boi, que se alimenta de algas e plantas aquáticas.

• Carnívoros: são animais que se alimentam apenas de outros animais, como o louva-a-deus, que come principalmente outros insetos.

• Onívoros: são animais que comem plantas e outros animais. É o caso do gambá, que se alimenta de frutas, raízes, folhas, insetos, sapos etc.

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MAIS INFORMAÇÕES A dieta dos animais Dieta generalista O sucesso de sobrevivência de uma espécie depende, entre outros fatores, de sua dieta. Quanto mais generalista for a alimentação de uma espécie – isto é, quanto mais recursos puder aproveitar do ambiente –, mais chances essa espécie terá de sobreviver. Isso explica, em parte, a grande disseminação de animais como ratos e baratas, que comem praticamente de tudo.

Gambá – Onívoro; come tudo o que encontra: frutas, insetos, vermes, crustáceos, lagartos, aves, ovos, serpentes etc.

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Objetivos

2

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Unidade 4

ATIVIDADES OBJETO DIGITAL

Recordar

Vídeo

1 Complete os espaços com as palavras do quadro. gás oxigênio

respirar

se alimentar se alimentar

Os animais são seres vivos e precisam respirar

e

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respiram é o

. O gás que os animais gás oxigênio

.

Compreender

2 Observe os alimentos de cada animal. Depois, escreva se o animal é herbívoro, carnívoro ou onívoro.

Carnívoro

Onívoro

Herbívoro

Carnívoro

Onívoro

3 O que acontece se deixamos um peixe fora da água por muito tempo? Explique.

O peixe morre, pois ele respira o gás oxigênio misturado na água. Fora da água ele não consegue respirar.

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VÍDEO O vídeo Organismos aquáticos e terrestres pode ser trabalhado com os alunos como revisão dos conteúdos dos temas 1 e 2 desta unidade.

• Atividade 2. Em relação à alimentação do ser humano, é possível que alguns alunos sejam adeptos do vegetarianismo (regime alimentar baseado exclusivamente no consumo de vegetais), seja por motivos religiosos, princípios filosóficos ou preferência.

A alimentação vegetariana pode ser saudável ou não, dependendo dos alimentos escolhidos. Ao optar por esse tipo de alimentação, é importante consultar um nutricionista, especialmente no caso das crianças. Trate o assunto de forma natural e explique que é preciso respeitar a opção alimentar de cada um e que é incorreto chamar um ser humano de herbívoro pelo fato de ele adotar uma dieta vegetariana, uma vez que a dieta está relacionada à espécie do animal e não às preferências individuais. Assim, os seres humanos, independentemente de suas escolhas alimentares, são uma espécie onívora.

Para você acessar

Dieta especializada Animais cuja dieta é mais específica normalmente apresentam mais restrições alimentares. A preguiça, por exemplo, é um animal que vive nas copas de árvores e alimenta-se principalmente de folhas de algumas espécies vegetais. Para ter suas necessidades nutricionais atendidas, precisa ingerir folhas de mais de uma espécie. Isso explica a estreita relação entre o desmatamento e a morte das preguiças; somente em áreas relativamente extensas de floresta será possível encontrar o alimento adequado e em quantidade apropriada às suas necessidades diárias.

• www.museunacional.ufrj.br O site do Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro contém informações sobre as diversas espécies animais em exposição no museu.

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• Reconhecer que todos os animais têm um ciclo de vida.

• Conhecer as etapas do ciclo de vida dos animais.

• Distinguir duas formas de nascimento dos animais: da barriga da mãe e de ovos.

A questão colocada sobre o termo reprodução visa acessar os conceitos prévios dos alunos a respeito do significado dessa palavra. Isso se dá por meio do estabelecimento de associações com os contextos em que ela pode ser usada pelos alunos.

Os animais se reproduzem

O ciclo de vida dos animais Os animais nascem de outros animais, crescem, podem se reproduzir e morrem. Isso quer dizer que eles têm um ciclo de vida.

Em que situações você já ouviu a palavra reprodução?

Ao nascer, os animais são chamados de filhotes. Os filhotes crescem e se desenvolvem. Com o tempo, eles se tornam adultos.

Os adultos podem se reproduzir, dando origem a novos filhotes.

Ciclo de vida de um gato

gato adulto

reprodução

novos filhotes

filhote de gato

morte

As diferentes formas de nascer Os filhotes dos animais nascem de diferentes formas.

• Alguns animais nascem da barriga de suas mães. É o caso dos seres humanos.

• Outros animais nascem de ovos que as mães põem, como os peixes.

• Esclareça aos alunos que todos os seres vivos têm um ciclo de vida. Neste momento, eles estudam o ciclo dos animais.

• Investigue se os alunos sabem como nasceram. Retome com eles a entrevista que realizaram sobre seus primeiros anos de vida na seção Investigar o assunto da unidade 1, na página 10. Por meio dessa troca de ideias, pode-se mostrar que eles também têm um ciclo de vida, que começou no momento em que estavam se formando na barriga da mãe.

• Comente com os alunos que, apesar de os ovos serem associados às aves, muitos outros animais se desenvolvem dentro deles, como é o caso dos jacarés, das tartarugas, da maioria das serpentes, dos peixes, dos insetos, dos sapos, das rãs e das pererecas.

O bicho-preguiça nasce da barriga da mãe.

A serpente mamba-verde-oriental nasce de um ovo.

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MAIS INFORMAÇÕES Reprodução: a continuidade da vida A reprodução se apresenta como um aspecto importante no ciclo de vida dos organismos ao promover a formação de novos indivíduos e, consequentemente, a renovação de uma população, permitindo, assim, a conservação natural das espécies. No entanto, é possível afirmar que há tal consciência entre os seres vivos em reproduzir para manter a espécie? Ou seria um fato natural e inconsciente?

Nesse sentido, torna-se mais adequado conceituar a reprodução como processo capaz de garantir a produção ou surgimento de novos indivíduos, seja ele natural ou artificial, seja ele intencional ou inconsciente.

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Objetivos

3

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Unidade 4

ATIVIDADES Compreender

• Atividade 1. Essa atividade pode ajudar a reforçar o conceito de seres humanos como animais que, como os outros animais, têm ciclo de vida.

Como a reprodução é uma etapa que pode ou não acontecer no ciclo de qualquer ser vivo, é possível que os alunos tenham desenhado um ciclo em que essa etapa não esteja presente. E isso não está necessariamente errado, uma vez que a vida de qualquer ser humano pode transcorrer sem que a reprodução aconteça. Contudo, é importante ressaltar que, como espécie, a reprodução é uma etapa presente no ciclo, embora, para cada indivíduo em particular, ela possa ou não acontecer.

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Desenhe o ciclo de vida do ser humano.

a) Você desenhou o momento do ciclo em que acontece a reprodução? Se desenhou, indique-o com uma seta.

Os alunos devem indicar o momento anterior ao nascimento de filhos. b) Você já ouviu a palavra reprodução em outras situações?

Quais? Resposta pessoal.

2 Retome a ficha preenchida na seção Investigar o assunto, na página 51.

• Qual foi o animal de estimação de sua ficha? Como esse animal nasce?

Respostas variáveis.

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Considerando ainda a necessidade da reprodução para a manutenção da vida, muitas especializações podem ser notadas entre os seres vivos.

Observamos, em um extremo, aqueles que se reproduzem assexuadamente formando novos indivíduos por simples divisão de células não reprodutivas.

Por outro lado, verificamos a reprodução sexuada em que novas gerações surgem da fusão de células de diferentes linhagens parentais de uma mesma espécie.

JARDIM, Jomar G.; NASCIMENTO, Renato S. Soares do. Reprodução da vida.

2. ed. Natal: EDUFRN, 2011. p. 12. Disponível em: <www.sedis.ufrn.br/bibliotecadigital/ pdf/biologia/LIVRO_Rep_Vida_WEB.pdf>. Acesso em: 23 jun. 2013.

Espera-se que os alunos consigam apontar em que momento do ciclo de vida do ser humano ocorre a reprodução.

Além disso, o item b da atividade 1 possibilita o contato dos alunos com o conceito de reprodução ao se lembrarem de situações de seu cotidiano em que a palavra foi aplicada.

Os alunos podem mencionar outros sentidos da palavra, como imitação, cópia. Explique que, em Ciências, trabalha-se principalmente com o conceito biológico de reprodução: geração de vida, procriação.

Suplemento de Atividades Práticas Após o estudo do tema, proponha à turma o jogo Dominó dos animais, da página 142, que permite conhecer a alimentação e a forma de nascimento de diversos animais.

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O que você aprendeu

Unidade 4

Recorde as ideias principais

✔

Os animais podem ser aquáticos ou terrestres, dependendo do ambiente onde vivem.

✔

Há animais herbívoros, carnívoros e onívoros.

✔

Os animais apresentam um ciclo de vida.

✔

Os animais nascem da barriga da mãe ou de ovos que a mãe põe.

Aplique o que aprendeu

1 Pinte os quadros com as características dos animais mostrados.

• Leia os tópicos do quadro Recorde as ideias principais com os alunos. Comente que os termos destacados são palavras-chave que indicam os principais conceitos estudados na unidade.

X Respira o gás

oxigênio presente na água.

Respira o gás oxigênio presente no ar.

• É importante familiarizar os alunos com os organizadores gráficos utilizados ao longo do livro (esquemas, tabelas, quadros, mapas de conceito etc.). O trabalho com esses organizadores gráficos estimula o desenvolvimento da capacidade de identificar os tópicos mais importantes, de sintetizar o conteúdo aprendido e de organizar o conhecimento.

• Depois de fazer as atividades, proponha aos alunos que se sentem em dupla para comparar suas respostas. Caso eles tenham respondido de modo diferente a uma mesma questão, peça que justifiquem ao colega por que chegaram àquela conclusão. A dupla deve conversar e tentar chegar a um consenso sobre a resposta correta. Ao final, corrija as atividades coletivamente e verifique se todas as dúvidas foram esclarecidas.

Os animais são seres vivos, eles precisam respirar e se alimentar.

Respira o gás oxigênio presente na água.

X Locomove-se

Nasce da barriga da mãe.

nadando.

Locomove-se rastejando.

X Locomove-se

X Nasce de ovos

que a mãe coloca.

Nasce da barriga da mãe.

andando.

Respira o gás oxigênio presente no ar.

X

X Nasce de ovos Locomove-se rastejando.

que a mãe coloca.

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MAIS ATIVIDADES Observação de animais do jardim Combine com os alunos de levá-los até o jardim da escola ou de uma praça no entorno para que possam observar animais que vivem ou visitam o jardim. Para esta atividade, será necessário levar lápis, borracha, lápis de cores variadas, prancheta, folhas de papel sulfite e lupa.

Divida a atividade em duas partes. Na primeira parte, os alunos deverão observar e anotar o nome de todos os animais e o local em que eles foram vistos (no solo, na folha de uma planta etc.). Estipule previamente um período para os procedimentos de busca e observação dos animais. Oriente-os a procurar os animais em diversos locais do jardim: no solo, nos galhos e nas folhas de árvores e plantas de pequeno porte, sobre as pedras ou troncos, porém, sem tocá-los.

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• Rever os principais conceitos estudados ao longo da unidade.

• Aplicar os conhecimentos adquiridos a situações novas.

• Refletir sobre a poluição ambiental e suas consequências para os seres vivos.

✔

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Objetivos

2 Observe a imagem, leia o texto e responda.

O tamanduá-bandeira se locomove devagar e apenas em ambiente terrestre. Ele come cupins e formigas, mas também gosta de outros insetos. O tamanduá-bandeira tem um filhote por vez.

Ao nascer, o filhote logo sobe nas costas da mãe, que o carrega até ele completar nove meses.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

a) O tamanduá-bandeira é um animal aquático ou terrestre?

Terrestre. b) O que ele come?

Cupins, formigas e outros insetos.

c) Ele é herbívoro, carnívoro ou onívoro?

Carnívoro. d) Como ele nasce?

Nasce da barriga da mãe. e) Que partes do corpo o ajudam a se locomover?

As pernas.

Refletir

3 Leia o texto e responda.

Um dos problemas de jogar lixo e esgoto nos rios é que essa ação leva à diminuição da quantidade de gás oxigênio misturado na água.

• Por que isso afeta os animais aquáticos?

Espera-se que os alunos percebam que os animais que respiram o gás oxigênio misturado na água podem morrer, já que a quantidade desse gás diminui.

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Na segunda parte, os alunos deverão fazer um desenho do jardim com todos os animais que encontraram. Oriente-os a fazer um desenho fiel ao que observaram em sua visita, representando os animais nos locais onde foram vistos.

DL Domínio da Linguagem

Leitura e interpretação. A leitura de pequenos textos contribui para que os alunos desenvolvam a capacidade de ler palavras e interpretar seus significados.

Além disso, por meio de textos que abordam assuntos estudados na unidade, é possível aprimorar a habilidade de ressignificar as informações com base no conhecimento já adquirido e nas experiências vivenciadas.

Educação em valores Poluição das águas. A poluição das águas afeta todos os seres vivos do planeta. No entanto, quando se fala em preservação desse recurso natural, costuma-se apresentar uma visão antropocêntrica, ou seja, abordam-se principalmente as consequências diretas da degradação dos recursos hídricos apenas para os seres humanos. Ao entendermos como a poluição das águas causa impacto também na vida de outros seres vivos, o problema passa a ser apresentado de forma mais holística. Assim, é possível entender que a água é um recurso natural fundamental para toda a vida no planeta Terra e que a poluição causada pelos seres humanos nos rios, lagos, mares, oceanos e galerias subterrâneas prejudica invariavelmente todos os seres vivos.

Posteriormente, ajude os alunos a organizar no mural da classe ou da escola uma exposição com os trabalhos feitos.

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Para ler e escrever melhor

Unidade 4

O texto apresenta exemplos de animais que se alimentam s. nos jardins.

Objetivos

Para seu aluno ler • De onde vêm esses animais?,, de Ricardo Dreguer.

São Paulo: Moderna, 2011.

(Série Crianças Poderosas) • Bichos do jardim, de Ana Michaelis e Roseli Tuan.

São Paulo: Callis, 1998.

É possível observar vários animais se alimentando nos jardins. É comum encontrar uma formiga comendo um pedaço de folha.

Também podemos ver uma joaninha se alimentando de um inseto pequeno.

Outra cena observada em jardins é a de um beija-flor bebendo o néctar das flores.

Esses são alguns exemplos de animais que se alimentam nos jardins.

Analise

1 Qual é o tema do texto?

Animais que se alimentam nos jardins.

2 Que exemplos de animais são citados no texto?

Formiga, joaninha e beija-flor.

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MAIS INFORMAÇÕES Produção de textos científicos Os textos científicos têm características próprias que os diferenciam dos textos literários. Textos científicos devem ser objetivos, organizados e buscar a síntese das informações, esclarecendo-as, com precisão e, portanto, com o menor grau de subjetividade possível. Em textos dessa categoria, aplica-se a linguagem científica, seja fazendo referência a palavras específicas da área, seja com a explicação de conceitos que não são nomeados.

Para os alunos das séries iniciais, a produção de um texto pode representar um grande desafio. Apesar dessas dificuldades, os alunos devem ter contato com a leitura, com a interpretação e com a construção de textos científicos, pois justamente essas atividades poderão ajudá-los no processo de letramento,

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Leia o texto com os alunos.

Pergunte se eles já observaram os animais de um jardim e, caso a resposta seja afirmativa, peça-lhes que citem o nome desses animais (ou que os descrevam). Liste no quadro de giz os nomes dos animais citados pelos alunos e investigue se eles sabem do que cada animal se alimenta.

Caso haja interesse da turma, podem-se pesquisar imagens de animais encontrados em jardins, além de informações a respeito de sua alimentação e de seus hábitos.

Animais que se alimentam nos jardins

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• Desenvolver a compreensão leitora por meio de um texto de exemplos.

• Organizar informações de texto em tabela.

• Produzir texto de exemplos com base nas informações de uma tabela.

DL

Domínio da Linguagem Leitura Escrita

Organize

DL Domínio da Linguagem

3 Preencha a tabela com as informações do texto.

Animal

Alimento que ele come

Exemplo 1

Formiga

Folha

Exemplo 2

Joaninha

Inseto

Exemplo 3

Beija-flor

Néctar

Escrita e habilidade de organizar. Para realizar as atividades 3 e 4, é preciso que os alunos compreendam a maneira como as informações estão organizadas tanto no texto expositivo quanto na tabela.

O texto expositivo caracteriza-se pela transmissão e exposição de ideias por meio da linguagem formal e objetiva. Esse tipo de texto é frequente nos livros de Ciências e busca explicar, informar e esclarecer conceitos.

Os textos expositivos podem ter particularidades, como este sobre animais que se alimentam no jardim, que é um texto de exemplo. Os exemplos são introduzidos um a um e não há rigor na ordem das informações, que pode ser alterada.

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Escreva

4 Observe as ilustrações. Elas mostram animais que vivem no solo de jardins.

Animal que vive no solo de jardins

Exemplo 1

Como o animal se locomove

Rasteja Minhoca

Exemplo 2

Rasteja

A tabela consiste em um organizador gráfico e permite que as informações do texto expositivo sejam apresentadas de outra maneira. O organizador facilita a visualização da ideia ou das ideias principais do texto e funciona também como um esquema de planejamento do texto.

Caracol

Exemplo 3

Anda Tatuzinho-de-jardim

• Escreva um texto com exemplos de animais que vivem no solo de jardins e informações sobre como eles se locomovem.

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O procedimento de planejar o que será escrito é um dos mais importantes no ato de escrever e é incorporado aos poucos, com a prática. Portanto, sempre que houver oportunidade, solicite aos alunos que organizem as ideias principais do que pretendem escrever.

na aquisição e ampliação de vocabulário, no entendimento de conceitos, no planejamento da escrita e na confecção de suas próprias produções textuais. É importante que o professor tenha em mente que, apesar de os alunos lerem e produzirem textos curtos e simplificados, eles estão seguindo modelos aplicados à escrita científica. Aos poucos, os alunos irão evoluir em suas produções e terão maior domínio dos modelos com os quais trabalharam (texto expositivo, descritivo, de exemplos, sequencial etc.).

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ANOTAÇÕES

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o t n e m e s l e p d a Su d i v i t A e d s a c i t รก Pr

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UNIDADE

Unidade 4

4

Vamos brincar Dominó dos animais

• Se achar interessante, incremente o jogo com cartas confeccionadas pelos próprios alunos. Peça a eles que levantem exemplos de outros animais para serem usados nas novas cartas. Os alunos poderão desenhar os animais e confeccionar as cartas, seguindo o modelo existente. Pode-se também inserir uma “carta coringa” para mudar a dinâmica do jogo.

• 27 cartas de animais das folhas D, E e F. Participantes

• três jogadores Como jogar

Entendendo as cartas • Cada carta apresenta um animal diferente. Em uma extremidade da carta, há imagens que representam a alimentação do animal. Na outra extremidade, há uma imagem que mostra se ele nasce de ovo ou da barriga da mãe.

• Para saber se o animal é onívoro, carnívoro ou herbívoro, é preciso olhar as figuras que indicam sua alimentação. Os animais que se alimentam apenas de plantas são herbívoros, os que se alimentam apenas de animais são carnívoros e os que se alimentam de plantas e animais são onívoros.

Alimentação

Forma de nascer

frutos

folhas

vermes

pequenos animais

animais maiores

ovo

barriga da mãe

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MAIS INFORMAÇÕES A alimentação dos animais no zoológico [...] A Fundação Parque Zoológico de São Paulo criou um setor especializado em alimentação e nutrição.

Responsável por atender diversas espécies com biologia, fisiologia, necessidades nutricionais e paladares diferentes, o Setor de Alimentação Animal é subdividido em três centros para manejo das dietas: Fábrica de Ração, Área de Preparo das Dietas e Biotério.

Fábrica de rações As rações produzidas aqui foram elaboradas para animais silvestres em cativeiro. A principal matéria-prima para a confecção dessas rações é o milho [...].

A produção diária é de cerca de 1500 kg, os quais são enviados como parte das dietas de animais do Zoo e do Safári. [...]

Preparo das dietas [...]

Animais carnívoros: dietas ricas em proteína animal: pescados, músculo e coração bovino; pernil, carne de aves e ovos cozidos. Ex.: canídeos, felídeos.

Animais herbívoros: dietas com base em proteína vegetal, provenientes da grande diversidade de frutas, verduras e legumes, que são oferecidos com as rações.

Ex.: elefantes, cervos.

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• Antes de iniciar o jogo, relembre com os alunos a classificação dos animais em herbívoros, carnívoros e onívoros e como alguns animais nascem.

Material

Te iú

• Compreender instruções e regras para jogar o dominó.

• Classificar os animais de acordo com sua alimentação.

• Classificar os animais de acordo com sua forma de nascimento.

O teiú é um animal onívoro e nasce de ovo.

Jogar o dominó dos animais com os colegas para aprender a classificá-los em herbívoros, carnívoros e onívoros e conhecer como alguns animais nascem.

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Objetivos e habilidades trabalhadas

O que você vai fazer

Te iú

Tipo de atividade prática: atividade lúdica

ira

que

Regras do jogo

ra -bu

ja

a-b

do

ura

ura

do

Do

Do

ura

que

ira

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ruj

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Nessa idade, os alunos não costumam lidar bem com a derrota em jogos. Alguns chegam até a reagir de forma agressiva. Ressalte que o jogo é uma brincadeira e que a intenção desse jogo é promover o aprendizado de forma divertida. Portanto, o valor da atividade não depende de ganhar ou perder, e sim da interação com os colegas, da participação em uma dinâmica coletiva e da aplicação dos conhecimentos de cada um. Caso algum aluno mostre atitudes desrespeitosas durante o jogo, como vangloriar-se ou humilhar os colegas, aproveite para discutir a questão atitudinal.

Co

ru • Embaralhem e distribuam as Co cartas entre os jogadores.

• Sorteiem um dos jogadores para começar o jogo. Esse jogador deve colocar uma carta na mesa.

• O próximo jogador deve colocar uma carta ao lado da primeira, mas tem de ser uma carta que mostre um animal que tenha o mesmo tipo de alimentação ou nasça da mesma forma.

Por exemplo, onívoro com onívoro, carnívoro com carnívoro, quem nasce de ovo com quem nasce de ovo etc.

• Se você perceber que o seu colega errou, corrija-o e deixe-o tentar mais uma vez.

• O jogador que colocar primeiro todas as suas cartas na mesa será o vencedor.

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Aves: dietas para aves, com hábitos alimentares e formato de bicos variados, como catadoras, filtradoras, carnívoras e frugívoras.

Primatas: dietas oferecidas aos macacos de médio ou pequeno porte. Geralmente, a base é de frutas, verduras e legumes. Recebe complementação de grãos, sementes, ovos cozidos e em alguns casos carne cozida.

Répteis: esta bancada é especial, não funciona todos os dias, pois estes animais possuem um metabolismo bem diferente do das aves e mamíferos. São eles: as tartarugas, os lagartos e os jacarés.

Dietas especiais: [...]. A dieta destes animais é especialmente balanceada para suas necessidades específicas.

Biotério É neste espaço, com equipamentos e utensílios apropriados, que se mantém a parte da dieta mais completa e balanceada de todos os carnívoros. Em salas de reprodução e manutenção abrigamos um acervo de ratos, camundongos, cobaias, pintinhos, codornas e grilos que fazem parte da dieta diária e alguns alimentos alternativos como gerbil, hamster, tenébrios e baratas. [...]

ALEXANDRINI, Patrícia. Fundação Parque Zoológico de São Paulo. Setor de Alimentação Animal.

Disponível em: <www.zoologico.sp.gov.br>.

Acesso em: 24 jun. 2013.

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BURITI GEOGRAFIA 2 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

3a edição

Proposta didática desta coleção Todos os espaços são geográficos porque [são] determinados pelo movimento da sociedade, da produção. Mas tanto a paisagem quanto o espaço resultam de movimentos superficiais e de fundo da sociedade, uma realidade de funcionamento unitário, um mosaico de relações, de formas, funções e sentidos.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia. 6. ed. São Paulo: Edusp, 2008. p. 67.

A proposta de trabalho desta coleção parte da concepção de Geografia como ciência que, dialogando com outras áreas do conhecimento, estuda, analisa e compreende o mundo em que vivemos sob o ponto de vista de sua ordenação espacial. Em outras palavras, a Geografia possibilita a compreensão do espaço geográfico, espaço este resultante da relação natureza-sociedade e entendido como a materialização dos tempos da vida social.

Na visão de Helena Copetti Callai: “Ler a paisagem, ler o mundo da vida, ler o espaço construído. Eis uma atividade que de um ou outro modo todos fazemos. E, mais precisamente, é isto que se espera da Geografia no mundo atual. [...] O nosso grande trabalho é fazer essa leitura com referenciais teóricos que permitam teorizar, superando o senso comum e fazendo análises que possibilitem uma interpretação e compreensão dos mecanismos que constroem os espaços. [...]

A leitura do espaço, entendido como uma construção humana, permite que o aluno compreenda a realidade social, que se constitui do jogo de forças entre os homens, pelos seus grupos e destes na sua relação com o território, considerando também todos os dados da natureza. [...]”1.

Para compreender o espaço geográfico, objeto da Geografia, é necessário um modo de pensar próprio da ciência geográfica. Desenvolver tal forma de pensar o espaço requer fundamentação teórica e habilidades específicas, em outras palavras, o domínio de conceitos básicos da Geografia – natureza, sociedade, lugar, paisagem, território, região – e de seus procedimentos peculiares – observação, descrição, análise e síntese, entre outros – contribui para a formação do modo de pensar geográfico.

Como afirma Helena Copetti Callai: “Estudar e compreender o lugar, em Geografia, significa entender o que acontece no espaço onde se vive para além das suas condições naturais ou humanas. [...] Compreender o lugar em que vive permite ao sujeito conhecer a sua história e conseguir entender as coisas que ali acontecem. [...] o lugar mostra, através da paisagem, a história da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como se utiliza tais recursos.

A paisagem é o resultado do processo de construção do espaço. [...]

Cada um vê a paisagem a partir de sua visão, de seus interesses, de sua concepção.

A aparência da paisagem, portanto, é única, mas o modo como a apreendemos poderá ser diferenciado. Embora na aparência as formas estejam dispostas e apresentadas de modo estático, não são assim por acaso. A paisagem, pode-se dizer, é um momento do processo de construção do espaço. O que se observa é portanto resultado de toda uma trajetória, de movimentos da população em busca de sua sobrevivência e da satisfação 1

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A concepção de Geografia

CALLAI, Helena Copetti. Do ensinar Geografia ao produzir o pensamento geográfico. In: REGO, Nelson et al. (Orgs.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 60-61.

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de suas necessidades (que são historicamente situados), mas também pode ser resultante de movimentos da natureza. Esta paisagem precisa ser apreendida para além do que é visível, observável. Esta apreensão é a busca das explicações do que está por detrás da paisagem, a busca dos significados do que aparece.

Estudar as paisagens é, portanto, interessante para se poder compreender a realidade”2.

A Geografia também deve possibilitar, por meio da compreensão do espaço geográfico, a formação de um indivíduo que se perceba como sujeito social, crítico e consciente para o exercício da cidadania.

Desse modo, esta coleção pretende oferecer ao aluno elementos que o auxiliem na compreensão das relações entre natureza e sociedade e dos processos de transformação advindos dessa interação, assim como desenvolver no aluno valores que se materializem em atitudes de participação e de colaboração para a vida em sociedade.

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O ensino de Geografia na formação do aluno Segundo Lana de Souza Cavalcanti, uma das principais características do ensino de Geografia é trabalhar com a espacialidade das práticas sociais: “[...] o ensino de Geografia deve visar ao desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua espacialidade. Isso porque se tem a convicção de que a prática da cidadania, sobretudo nesta virada de século, requer uma consciência espacial. [...]

A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de os ajudar a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço”3.

Nessa perspectiva, a Geografia, como disciplina escolar, deve fornecer instrumentos para que o aluno desenvolva essa consciência espacial. Para isso, é preciso alfabetizar o aluno em Geografia. Em outras palavras, é necessário que o aluno aprenda a ler e a escrever em Geografia, que de acordo com Neiva Otero Schäffer “[...] é uma estratégia cognitiva disciplinar que, na parceria com as demais áreas, permite ao aluno adquirir uma visão de mundo, reconhecer e estabelecer seu lugar no espaço geográfico, o que inclui a noção, também, da sua possibilidade de exclusão”4.

Assim, o sentido de alfabetização geográfica que permeou a elaboração desta coleção considera que alfabetizar o aluno em Geografia consiste em prepará-lo para ler e escrever o espaço, isto é, compreender e representar o mundo, seus lugares e suas paisagens.

Nesse sentido, a apropriação da linguagem cartográfica torna-se fundamental. Ela permite ao aluno ler, compreender e representar graficamente a realidade. Para Lana de Souza Cavalcanti, a cartografia é “um importante conteúdo do ensino por ser uma linguagem peculiar da Geografia, por ser uma forma de representar análises e sínteses geográficas, por permitir a leitura de acontecimentos, fatos e fenômenos geográficos pela sua localização e pela explicação dessa localização, permitindo assim sua espacialização”5.

2

CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 84 e 97.

3

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998. p. 24.

4

SCHÄFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro... Escrever nas linguagens da Geografia. In: NEVES, Iara Conceição B. et al. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 5. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 89.

5

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. p. 39.

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Dada a importância da linguagem cartográfica para a Geografia, esta coleção introduz noções e conhecimentos cartográficos ao longo de todos os livros, de modo a familiarizar o aluno com essa linguagem e suas variadas representações desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Esta coleção foi organizada com o objetivo de levar o aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental a: • ampliar o conhecimento a respeito do lugar onde vive; • reconhecer-se como sujeito no processo de construção/reconstrução do espaço geográfico; • compreender a realidade como resultado da dinâmica entre sociedade e natureza, numa dimensão histórica e cultural; • reconhecer, no espaço geográfico, o trabalho humano e a materialização de diferentes tempos; • reconhecer a interação da Geografia com outras áreas do conhecimento; • posicionar-se eticamente diante da realidade da qual faz parte; • identificar diferentes formas de ocupação e de organização do espaço ao longo do tempo; • reconhecer, respeitar e valorizar o modo de vida e a cultura de diferentes grupos sociais; • desenvolver competências e habilidades de leitura e produção de textos; • desenvolver habilidades como observar, descrever, registrar, comparar, relacionar, organizar informações, analisar, sintetizar; • reconhecer formas de apropriação e transformação da natureza pelos diferentes grupos sociais; • utilizar diferentes fontes textuais, documentais e imagéticas na leitura e compreensão do espaço geográfico; • conhecer e utilizar a linguagem cartográfica como instrumento de representação, leitura e interpretação do espaço geográfico; • reconhecer referenciais espaciais de orientação e localização; • identificar cuidados que se deve ter na preservação e manutenção da natureza.

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Os objetivos do ensino de Geografia

A elaboração desta coleção De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, “adquirir conhecimentos básicos de Geografia é algo importante para a vida em sociedade, em particular para o desempenho das funções de cidadania: cada cidadão, ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como as de outros lugares, pode comparar, explicar, compreender e espacializar as múltiplas relações que diferentes sociedades em épocas variadas estabeleceram e estabelecem com a natureza na construção de seu espaço geográfico”6.

Levando em conta a necessidade de adequação desses conhecimentos básicos da Geografia ao público a que se destinam, e considerando suas especificidades para as diferentes faixas etárias, esta coleção traz um percurso didático para a alfabetização geográfica por meio de conteúdos temáticos e de atividades que visam desenvolver habilidades fundamentais para uma aprendizagem significativa. A escolha dos conteúdos foi norteada pelas 6

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 5. p. 83.

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possibilidades que eles oferecem ao trabalho articulado e significativo com conceitos, procedimentos, valores e atitudes. Vale lembrar que esses conteúdos não se esgotam no livro didático, devendo ser readequados pelo professor, de acordo com sua prática pedagógica e com a realidade da escola, do grupo de alunos, da comunidade etc.

A elaboração desta coleção também foi guiada pelo entendimento de que o domínio da linguagem – leitura, escrita e vocabulário específico – constitui ferramenta de grande valia para a compreensão mais ampla da realidade, além de facilitar a inserção do indivíduo na vida em sociedade.

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Os conteúdos temáticos O Livro do 1o ano está organizado em unidades temáticas que apresentam conteúdos de Ciências, História e Geografia, de forma articulada, privilegiando a aprendizagem da leitura e da escrita.

São abordados temas como a diversidade étnica e lugares de convivência (moradia, escola).

O livro do 2º- ano apresenta os temas da identidade e dos grupos sociais e noções de lateralidade por meio da elaboração do mapa do corpo. Introduz-se a noção de paisagem e sua transformação (paisagens do campo, da cidade e do litoral).

O livro do 3º- ano é dedicado à leitura e à análise da paisagem como procedimentos para a compreensão do espaço geográfico. O aluno é levado a reconhecer os elementos formadores e transformadores das diferentes paisagens e a percebê-las como produto da relação entre sociedade e natureza. Com os conceitos de município, campo e cidade, são estudadas as atividades econômicas e o modo de vida em espaços distintos (campo e cidade), além da complementaridade entre esses espaços. Também são estudados os meios de transporte e as comunicações, para propiciar ao aluno um entendimento articulado entre fluxos de pessoas, mercadorias e informações.

O livro do 4º- ano apresenta noções de astronomia, cartografia e localização. Aborda também a dinâmica da natureza, introduzindo noções de relevo, hidrografia, clima e vegetação do Brasil, além de tratar da utilização dos recursos naturais e de aspectos da demografia brasileira.

O livro do 5º- ano aborda a diversidade natural, social e cultural do Brasil e estuda aspectos marcantes de cada uma das cinco grandes regiões brasileiras. Apresenta também um breve panorama do Brasil no mundo.

Em todos os livros desta coleção, os conceitos da Geografia são a base para a formação do raciocínio geográfico e, portanto, para a compreensão do espaço geográfico. Tais conceitos são abordados em diferentes escalas, permitindo relacionar o local e o global na busca da totalidade.

Também por meio dos conteúdos temáticos buscou-se promover a aquisição e o desenvolvimento de alguns procedimentos fundamentais à leitura e à compreensão do espaço geográfico. Esses procedimentos relacionam-se à observação, registro, descrição, explicação, comparação, associação, análise e síntese, entre outros, além de procedimentos específicos da linguagem cartográfica, como a leitura e a interpretação de variadas representações gráficas (mapas, plantas, fotografias, desenhos, esquemas, tabelas e gráficos).

Ressaltamos o papel imprescindível do professor como agente mediador na contextualização dos conceitos, tornando-os mais significativos na medida em que faz a aproximação dos conteúdos à realidade cotidiana, respeitando-se o estágio cognitivo do aluno.

A estrutura dos livros Cada livro desta coleção compõe-se de nove unidades. As unidades apresentam uma estrutura clara e sistemática, com pequenas variações de um volume a outro.

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Desenvolvimento dos temas e atividades Após a abertura da unidade são apresentados os conteúdos, distri­buí­dos em dois a quatro temas. Os temas trazem informações em textos expositivos e em linguagem adequada a cada faixa etária, de forma organizada, clara e objetiva. As informações, por sua vez, estão agrupadas em subtítulos, a fim de facilitar a leitura e a compreensão por parte dos alunos. Ao longo dos livros há uma preocupação em esclarecer e exemplificar o conteúdo específico por meio de imagens, como fotos, ilustrações, esquemas, mapas, gráficos, que também oferecem informações complementares.

Aos conteúdos seguem as atividades, que envolvem desde habilidades mais simples a mais complexas. Essas atividades encontram-se organizadas em três categorias: Recordar, Compreender e Pesquisar.

• Recordar: Com o objetivo de exercitar a memorização e a organização mental das informações da leitura, o aluno vai recuperar, no texto, o conhecimento solicitado na atividade. Esse tipo de atividade deve ser considerado um meio para desenvolver a compreensão, nunca um fim em si mesmo.

• Compreender: Com a finalidade de construir significados com base em mensagens instrucionais, o aluno estabelece conexões entre o conhecimento novo e seus conhecimentos prévios.

• Pesquisar: Tem o objetivo de despertar a curiosidade e estimular o desenvolvimento de métodos de pesquisa, além da organização e sistematização de informações.

O vocabulário específico da disciplina é importante ferramenta no processo de aprendizagem. Ao longo dos livros do 2o ao 5o ano, o trabalho com o vocabulário específico da disciplina permite que os alunos se familiarizem com termos que expressam ideias ou conceitos importantes para a compreensão de conteúdos abordados pela Geografia. No Livro do Aluno, um ícone indica o trabalho com o vocabulário específico da disciplina.

Em todos os livros, a seção O que você aprendeu permite a retomada, a fixação e a ampliação dos conteúdos abordados.

Também em todos os livros desta coleção, a linguagem cartográfica está presente, entremeando os conteúdos. Especialmente nos livros do 4º- e 5º- anos, a seção Trabalhando com mapas permite uma ação direcionada e mais intensa com a leitura e a interpretação de mapas. No final de cada um desses livros há o Miniatlas Geográfico, que traz mapas que complementam conteúdos abordados nas unidades.

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Abertura da unidade As unidades iniciam-se com duas páginas com imagens que procuram estimular a imaginação e motivar o aluno a expressar e expandir seus conhecimentos prévios sobre os temas que serão tratados na unidade.

As questões propostas na abertura de cada unidade levam o aluno a fazer a leitura das imagens, resgatando e comparando ideias e conhecimentos anteriores. O objetivo é estabelecer conexões com a experiência e os interesses do aluno e com estratégias que provoquem e articulem o seu pensamento. Trata-se de conectar o que ele já sabe com o que vai descobrir. Enquanto realiza essas atividades, o aluno desenvolve processos cognitivos como classificar, comparar, descrever e explicar situações.

Para ler e escrever melhor O trabalho com o domínio da linguagem se dá especialmente nessa seção, voltada à leitura, compreensão e produção de textos expositivos. Em geral, os conteúdos de Geografia são abordados em textos desse tipo, por isso a importância de ensinar o aluno a ler, compreender e produzir textos com estruturas expositivas. Nessa seção, os textos apresentam marcadores textuais, sinalizando ao aluno as palavras-chave para a compreensão da estrutura expositiva.

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O trabalho dos alunos com as formas de organizar o texto expositivo deverá seguir quatro etapas: • Leitura: Professor e alunos leem conjuntamente o breve texto de apresentação da situação proposta, o título, as expressões em destaque e as imagens que dialogam com o texto, com a finalidade de, antes da leitura propriamente dita, antecipar significados e fazer previsões sobre a ideia central do texto que será lido. Depois disso, os alunos fazem a leitura individualmente.

• Análise: São atividades que exploram, mais do que o conteúdo, a maneira como estão organizadas as informações do texto.

• Organização: O aluno é levado a distribuir as informações do texto em um organizador gráfico. Esse trabalho tem a finalidade de fazê-lo perceber, claramente, a estrutura que orientou a organização do texto.

• Escrita: A fim de completar o trabalho e torná-lo verdadeiramente significativo para o aluno, nessa etapa é ele quem vai escrever um pequeno texto que contenha as características do texto apresentado como modelo. O objetivo é envolver os alunos em uma atividade mais ampla, na qual eles transfiram os conceitos e os procedimentos para uma nova situação.

O mundo que queremos O trabalho com a educação em valores se dá especialmente na seção O mundo que queremos. A seção sempre se inicia com um texto que relaciona um conteúdo da unidade a uma questão de valores. Em seguida, são propostas atividades de leitura e compreensão do texto e de reflexão sobre questões nele apresentadas.

O trabalho com valores, nessa seção, permite problematizar e discutir questões do mundo atual – um mundo heterogêneo e complexo –, ampliando conhecimentos e desenvolvendo no aluno atitudes que possibilitem uma postura autônoma e crítica para o exercício da cidadania na vida individual e comunitária.

O Almanaque do Jovem Internauta A internet é um equivalente virtual do universo. Como nele, onde há florestas e cidades, os Estados Unidos e Burkina Fasso, na internet você encontra de tudo [...].

O problema da internet é a filtragem. Eu sei como distinguir um site sério de um criado por um maluco, mas, para os estudantes jovens, isso é perigoso.

Umberto Eco

Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos incessantes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco.

Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa viagem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamente natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo!

Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de diferentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos?

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Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principalmente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um manual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade.

O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que foi possível relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unidades. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam especialmente atentos aos momentos em que a mascote CLICK aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

A avaliação não deve ser marcada por uma periodicidade, nem baseada na dualidade “erro-acerto”, transmitindo ao aluno a ideia equivocada de que o “erro” deve ser evitado.

Ao contrário, respeitar os “erros” de entendimento e interpretação é premissa de um processo avaliativo que considera a reflexão acerca da relação ensino-aprendizagem.

A avaliação deve constituir um processo contínuo e assentado no diagnóstico e análise, por parte do professor, da evolução do conhecimento produzido pelo aluno, elucidando erros, reformulando hipóteses e reorganizando saberes. Também representa um momento para que o professor reflita e planeje sua prática pedagógica, corrigindo rotas, adequando estratégias e repensando situações de aprendizagem.

As atividades e as produções propostas ao longo de cada livro desta coleção podem constituir instrumentos de avaliação. Assim, acompanhar a realização de uma sequência de atividades, por exemplo, pode auxiliar o professor a localizar avanços e dificuldades na apreensão de conceitos e habilidades por parte do aluno. Cabe destacar que, como processo, a avaliação deve considerar as diferenças individuais existentes no grupo.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A avaliação

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Sugestões de leitura

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

As sugestões a seguir fornecem subsídios teóricos e metodológicos à prática docente.

ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. v. 1, 5, 8, 9 e 10. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. (Orgs.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 3. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre, 2001.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. . Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998.

HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 22. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.

KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da terra: o espaço vivido.

São Paulo: FTD, 1996.

NEVES, Iara Conceição B. et al. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 8. ed.

Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.

REGO, Nelson et al. (Orgs.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.

RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. 2. ed.

São Paulo: Global, 2004.

XAVIER, Maria Luisa Merino; DALLA ZEN, Maria Isabel (Orgs.). O ensino nas séries iniciais: das concepções teóricas às metodologias. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.

ZABALA, Antoni (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2. ed. Trad.

Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1999.

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ANOTAÇÕES

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BURITI GEOGRAFIA 2

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

3a edição

213 1

Conheça seu livro

Seu livro está dividido em 9 unidades.

Veja o esquema da unidade.

UNIDADE

A IDENTIDADE E O

1 JEITO DE CADA UM

Abertura da unidade

Lendo a imagem 1 Como são as crianças

mostradas na imagem?

Que diferenças você observa entre elas?

2 Observando apenas as características físicas dessas crianças, é possível saber como é o jeito de cada uma ou o modo como elas vivem?

Explique.

Nas páginas de abertura você vai observar imagens e conversar sobre o que sabe.

O que você sabe?

3 Se você conhecesse

essas crianças, como identificaria cada uma?

4 Para você, o que significa diversidade?

Tema 1

Representações do nosso corpo

Atividades

ATIVIDADES Compreender

Para você, o que é uma representação?

1 Com a ajuda de um colega, faça um boneco de papel que represente você. Sigam as orientações a seguir.

Diferentes maneiras de representar o corpo

Materiais necessários: papel pardo ou papel-jornal maior que o tamanho do seu corpo; pincel atômico ou canetinha hidrocor; lápis de cor ou giz de cera; tesoura de pontas arredondadas.

Este é o autorretrato da pintora brasileira Tarsila do Amaral, feito em 1923.

Ela representou a parte de cima de seu corpo.

Como fazer: 1. Coloque o papel no chão e deite-se sobre ele, de barriga para cima.

2. Com o pincel atômico, canetinha hidrocor ou giz de cera, seu colega contornará o seu corpo no papel.

3. Depois, faça o contorno do corpo de seu colega em outra folha.

4. Depois, recorte o contorno do seu corpo desenhado no papel.

Identifique o boneco de papel com o seu nome.

5. Complete o boneco com alguns detalhes: cabelos, boca, olhos, nariz, roupas, calçados etc. Lembre-se de completar o verso do desenho: ele representa o seu corpo de costas. Ao terminar, pendure o boneco no varal da sala de aula. Ele será utilizado em outra atividade, mais adiante.

Neste desenho, Juliana representou apenas o seu rosto.

Esta é a fotografia de Guilherme.

Nela, podemos ver o corpo inteiro do menino.

Glossário

Autorretrato: retrato feito por uma pessoa de si mesma.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Uma pintura, uma fotografia ou um simples desenho podem representar nosso corpo.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

No estudo dos temas, você vai aprender muitas coisas novas!

Palavras que talvez você não conheça são explicadas no Glossário.

9

8

2 Agora, em uma folha de papel, desenhe você de corpo inteiro.

Representando o corpo de frente e de costas O desenho 1 representa Lucas de frente. O desenho 2 representa o mesmo menino de costas.

1

Você vai exercitar o que aprendeu e encontrar novos desafios!

Compare os dois desenhos do seu corpo e responda. a) Qual dos desenhos representa o seu corpo em tamanho real?

2

b) O outro desenho representa o seu corpo em tamanho maior ou menor do que o real?

Que diferenças você observa entre os desenhos?

c) Por que, nesse desenho, não foi possível representar o seu corpo em tamanho real?

23 3

22

O que você aprendeu Mais atividades para você rever o que estudou na unidade e para utilizar o que aprendeu em outras situações.

O que você aprendeu Recorde as ideias principais ✔

Paisagem é tudo o que podemos ver e perceber no espaço.

✔

Os elementos naturais de uma paisagem são formados pela natureza.

✔

Os elementos culturais de uma paisagem são criados pelo ser humano.

✔

✔

A paisagem de um lugar é resultado do trabalho humano e da ação da natureza.

As pessoas alteram a paisagem conforme o seu modo de vida e suas necessidades.

1 Complete a cruzadinha.

2

1 É tudo o que se vê e se percebe

3

no espaço.

6

2 Por meio dele, o ser humano

transforma a paisagem.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Aplique o que aprendeu

1

P

A

I

S

A

G

E M

3 Elemento da paisagem formado

pela natureza.

4 Elemento da paisagem criado

pelo ser humano.

5 4

5 Exemplo de elemento natural.

6 Exem Exemplo mplo d de ee elemento lemento cul cultural. ltura al.

72

Para ler e escrever melhor

Para ler e escrever melhor

DL

Organize

3 Complete o quadro com informações sobre o bairro

O texto que você vai ler descreve um bairro.

Cidade onde se localiza

O bairro tem esse nome porque nele há muitas árvores que florescem na primavera.

Tipos de moradia

Nesse bairro há muitas casas e poucos prédios de apartamentos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Tipos de comércio

Escreva

4 Complete o quadro com informações sobre o bairro onde você mora.

Nome do bairro Cidade onde se localiza Tipos de moradia

Analise

1 Marque o que foi informado sobre o bairro Jardim das Flores.

Tipos de comércio

O nome da cidade onde o bairro se localiza.

Data da fundação do bairro.

Tipo de moradia predominante no bairro.

Tipos de comércio.

2 Sublinhe, no texto, os trechos que justificam as informações que você marcou.

214

Nome do bairro

O bairro Jardim das Flores fica na cidade de Santa Clara.

O comércio do bairro é variado: há padaria, papelaria, sorveteria, farmácia, mercado e lojas.

Leitura Escrita

Jardim das Flores.

O bairro Jardim das Flores

Reprodução Repr Rep R epr ep e p od oduç odu du ão du op proibida. roib ro o id da d a Art a.

Art. t. 1 18 184 84 d do oC Cód Código dig igo go g oP Pen Pe Penal ena e na n al e Lei L 9.

Le 9.6 9 9.610 .6 61 6 10 d de e 19 19 d de e ffevereiro ev ev ver erre eiro eir ei iro iir rro od de e 19 1998 199 1 1998.

998 99 9 8.

Nestas páginas, você vai ler um texto e perceber como ele está organizado. Depois, vai escrever um texto com a mesma organização. Assim, você vai aprender a ler e a escrever melhor.

Domínio da Linguagem

74 74

5 Com base nas informações do quadro, escreva um pequeno texto descrevendo o bairro onde você mora.

Se quiser, pesquise e acrescente outras informações a respeito do bairro.

Lembre-se de dar um título para o seu texto.

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O mundo que queremos O mundo que queremos 2 Junte-se a um colega e conversem sobre o significado de discriminação por cor, por sexo e por condição social.

O respeito a todas as crianças

3 Observe os desenhos.

1

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Nesta seção, você vai ler, refletir e realizar atividades sobre atitudes: como se relacionar com as pessoas, valorizar e respeitar diferentes culturas, colaborar para preservar a natureza...

Assim como os adultos, as crianças têm características físicas, gostos e costumes diferentes. Essas diferenças devem ser respeitadas.

Nenhuma criança pode sofrer discriminação por raça, religião, nacionalidade, cor, sexo ou por sua condição social.

As crianças têm direito a alimentação, a atendimento médico, de ir à escola, de brincar e se divertir, de crescer em ambiente saudável e seguro.

• Os desenhos mostram alguns dire direitos que as crianças têm. Quais são esses direitos?

1 2 Vamos fazer

4 Junte-se a alguns colegas e elaborem um cartaz mostrando outros direitos que as crianças têm. Sigam as etapas.

Etapas

Compreenda a leitura

1. Conversem sobre outros direitos que vocês consideram importante que as crianças tenham.

1 Você sabe o que é discriminação? Procure o significado dessa palavra no dicionário e anote a seguir.

2. Em folhas avulsas, desenhem cenas que representem esses direitos.

3. Depois, colem os desenhos em cartolinas.

4. Apresentem as cartolinas para a classe e para o professor, explicando os direitos representados nos desenhos.

19

18

Almanaque do Jovem Internauta

No final do livro, há um almanaque para você ler quando quiser. Ele traz informações importantes e curiosas para você navegar pela internet com responsabilidade e respeito.

Há também variados assuntos para compartilhar com os adultos que vivem com você.

Ícones utilizados Ícones que indicam como realizar algumas atividades

Atividade oral

Dupla

Grupo

Ícone que indica atividades que ajudam a compreender termos específicos de Geografia

Atividade no caderno

Ícones que indicam trabalho com temas transversais

Desenho ou pintura

Ícone que indica os objetos digitais

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Sumário UNIDADE

1

A identidade e o jeito de cada um

TEMA 1. Pessoas e coisas têm nome TEMA 2. Somos diferentes TEMA 3. Pessoas diferentes, jeitos diferentes O que você aprendeu O mundo que queremos: O respeito a todas as crianças UNIDADE

2

Representando o seu corpo

TEMA 1. Representações do nosso corpo TEMA 2. O lado direito e o lado esquerdo do corpo O que você aprendeu UNIDADE

3

De casa até a escola

TEMA 1. Casa e escola: lugares de convivência TEMA 2. Caminho casa-escola TEMA 3. Olhando de cima TEMA 4. O trânsito TEMA 5. Leis e sinalização de trânsito O que você aprendeu O mundo que queremos: Boas atitudes, trânsito mais seguro UNIDADE

4

Cuidados com o meio ambiente

TEMA 1. Cuidando do lugar onde você vive TEMA 2. É preciso evitar o consumismo TEMA 3. A reciclagem do lixo TEMA 4. Água: usar bem para ter sempre O que você aprendeu O mundo que queremos: Vamos tentar dar um final mais feliz para as embalagens?

UNIDADE

5

216

As paisagens da superfície terrestre

TEMA 1. A paisagem e seus elementos TEMA 2. As paisagens são transformadas O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: O bairro Jardim das Flores

216

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UNIDADE

6

Paisagens diferentes, modos de vida diferentes

TEMA 1. Viver na região polar ártica TEMA 2. Viver no deserto do Saara TEMA 3. Viver na floresta amazônica O que você aprendeu O mundo que queremos: Jeitos de morar e atitudes de convívio

UNIDADE

7

A paisagem do campo

TEMA 1. Conhecendo o campo TEMA 2. Trabalho no campo O que você aprendeu

UNIDADE

8

A paisagem da cidade

TEMA 1. Conhecendo a cidade TEMA 2. Localizando lugares no bairro TEMA 3. O trabalho no comércio e nos serviços TEMA 4. O trabalho na fábrica O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Onde fica a casa de Pedro?

UNIDADE

9

A paisagem do litoral

TEMA 1. Conhecendo o litoral TEMA 2. Vamos à praia?

O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Como se divertir no litoral

Almanaque do Jovem Internauta Adesivos

217

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Unidade 3

Unidade 3

Objetivos da unidade

UNIDADE

3

DE CASA ATÉ A ESCOLA

• Identificar pontos de referência no caminho casa-escola.

• Elaborar mapa mental do caminho casa-escola.

• Introduzir a noção de ponto de referência.

• Reconhecer diferentes pontos de vista e introduzir a noção de visão oblíqua e visão vertical.

• Conhecer e identificar alguns sinais de trânsito.

Objetivos da abertura • Identificar os diferentes caminhos que as crianças mostradas no desenho estão utilizando para chegar à escola.

• Identificar a compreensão que os alunos têm da noção de direita e de esquerda.

• Antes de iniciar o estudo da unidade, peça aos alunos que contem a respeito dos caminhos que costumam percorrer de um local a outro, em seu cotidiano: como se deslocam para esses locais e por quanto tempo, quem os acompanha, se há sinalização no trajeto, que meios de transporte observam no caminho, o que chama a atenção no trajeto etc.

• Explore a imagem por meio de perguntas: Você vem para a escola do mesmo modo que alguma das crianças mostradas no desenho? Qual dos meios de transporte mostrados na imagem está mais perto da escola? E mais distante?

O que são as faixas brancas

Lendo a imagem 1 Para onde as crianças mostradas na

imagem estão indo? Como você sabe?

2 Como essas crianças se deslocam até esse local?

3 O que o motorista do ônibus escolar deve fazer para chegar a esse local: virar à direita ou virar à esquerda?

4 Carla e sua mãe estão saindo de casa para ir a pé para a escola.

Descreva o caminho que elas podem fazer para chegar até lá.

218

Previsão de dificuldades: o que fazer Visão vertical

A passagem da visão oblíqua para a visão vertical exige certa abstração dos alunos. “A perspectiva de cima é um problema difícil para as crianças. Além de reconhecer que os objetos terão uma aparência diferente, elas precisam descobrir de que forma serão diferentes e como mostrar isso no papel para que seja aceito pelos outros.”* Por isso, é necessário exercitar o olhar dos alunos para “aprender a ver de cima”.

Sugerimos que você forme uma roda com os alunos e coloque um objeto da sala de aula no centro da roda, por exemplo, o cesto de lixo, depois, peça aos * ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 32.

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O que você sabe?

5 Liste dois exemplos de

sinais de trânsito que aparecem na imagem.

6 Para que servem esses sinais?

pintadas nas ruas? Você já viu faixas como essas? Para que elas servem?

• Atividade 1: As crianças estão indo para a escola. É possível perceber isso porque elas estão uniformizadas e algumas carregam mochilas.

• Atividade 2: A pé, de carro, de ônibus escolar.

• Atividade 3: O motorista deve virar à esquerda para chegar à escola.

• Atividade 4: Há vários caminhos possíveis. Verifique a coerência das respostas e se os alunos compreendem a noção de direita e de esquerda.

• Atividade 5: Os alunos podem citar faixa de pedestres, faixa tracejada, semáforo de pedestres e de veículos e sinalização de trânsito.

• Atividade 6: Verifique a coerência das respostas, comentando que os sinais de trânsito servem para organizar o fluxo de veículos e de pedestres.

219

alunos que observem o objeto de onde estão (visão oblíqua, isto é, de cima e de lado). Peça que desenhem o cesto do modo como o observam. Em seguida, peça aos alunos que se aproximem do cesto e, ainda de pé, observem o cesto de cima (visão vertical). Peça que desenhem o cesto como o veem nessa posição.

Compare os desenhos, destacando diferenças na representação do cesto. Repita essa atividade com outros objetos, de diferentes formas e tamanhos. Aproveite a atividade e coloque os alunos longe e perto dos objetos para que percebam que a distância intervém na percepção daquilo que está sendo observado.

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• Reconhecer a casa e a escola como espaços de convivência.

• Identificar as diversas atividades realizadas no espaço da moradia e da escola.

• Refletir sobre a importância da moradia, da escola e do convívio nesses espaços.

• Refletir sobre o problema da falta de moradia.

• Reconhecer as relações que se estabelecem entre as pessoas no espaço escolar.

• Leia o título do tema e pergunte o que entendem pela palavra convivência. É importante incentivar os alunos a levantar suas hipóteses para, com base nelas, explicar que lugares de convivência são lugares onde as pessoas estabelecem relações entre si trocando experiências, interagindo, dialogando, participando, trabalhando, brincando etc.

• Converse com os alunos a respeito do problema habitacional em nosso país: faltam moradias dignas para as pessoas mais carentes, principalmente nos grandes centros urbanos.

Proponha uma discussão sobre o assunto.

• Ao abordar a convivência no espaço escolar, ressalte que cada funcionário tem uma função nesse ambiente e que ela é fundamental para o bom funcionamento da escola. Na seção Textos complementares deste Guia, o texto 3 traz informações sobre esse assunto.

Casa e escola: lugares de convivência

O lugar onde moramos Em nossa casa realizamos muitas atividades importantes do dia a dia, como fazer as refeições, cuidar da higiene, conversar e brincar com a nossa família.

Você sabia que algumas pessoas não têm casa? Elas moram na rua e muitas vezes não têm família.

Moradores de rua dormindo em calçada da cidade de Paranaguá, no estado do Paraná, em 2012.

Convivendo na escola Na escola aprendemos muitas coisas novas, brincamos e fazemos novos amigos.

Além dos colegas de classe, convivemos com outras pessoas na escola: professores, inspetores de alunos, diretor ou diretora, secretários, faxineiros etc.

220

MAIS ATIVIDADES Painel das moradias Proponha aos alunos a confecção de um painel mostrando diferentes moradias.

A atividade sugerida tem por objetivo o reconhecimento de diferentes tipos de moradia.

Solicite que coletem as imagens antecipadamente, a fim de que o acervo seja suficiente para a elaboração do trabalho. Se julgar conveniente, a atividade pode ser realizada em dupla ou grupo.

1. Peça aos alunos que pesquisem imagens mostrando exemplos de moradias de vários tipos. Se possível, peça que localizem a moradia.

2. Oriente os alunos na organização e colagem das imagens em cartolina ou papel pardo; na elaboração das legendas e dos títulos para os cartazes produzidos.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objetivos

1

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de e 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 3

ATIVIDADES • Atividade 3: Para o trabalho com o dicionário em sala de aula, é importante que você verifique o conhecimento que os alunos têm sobre esse material.

Se julgar conveniente, antes da realização da atividade, leve para a sala de aula diferentes dicionários: de idiomas, infantis, versões completas, ilustrados.

Comente que o dicionário representa rica fonte de consulta para esclarecer dúvidas quanto ao significado das palavras, à ortografia, à pronúncia etc. Explique que o principal aspecto de consulta ao dicionário é a organização das palavras em ordem alfabética e que cada uma das palavras apresentadas no dicionário, e o conjunto de informações a respeito delas, é chamada de verbete, que é grafado em destaque, frequentemente em negrito. Se julgar necessário, os alunos podem trabalhar em duplas. Solicite que registrem o significado e os sinônimos no caderno. Em seguida, socialize as respostas em grupo, organizando uma lista das palavras encontradas.

Compreender

1 Desenhe, em uma folha avulsa, atividades que você realiza na sua casa. Depois, mostre ao professor e aos colegas e diga com quem você faz essas atividades.

2 Observe estes desenhos. Eles mostram alguns profissionais que trabalham na escola.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de e 19 de fevereiro de 1998.

1

3 2

a) Identifique os profissionais mostrados e a função de cada um na escola.

Profissional

Função na escola

1 Porteiro

Cuida da entrada e da saída dos alunos.

2 Merendeira

Cuida da merenda dos alunos.

3 Bibliotecário

Cuida da biblioteca da escola.

b) Que outros profissionais trabalham em sua escola?

Pesquisar

3 Você conhece palavras que tenham o mesmo significado da palavra casa?

• Escreva em seu caderno as palavras que você conhece e procure outras no dicionário. Depois, troque com seus colegas os significados que vocês encontraram.

Educação em valores

221

3. Exponha os cartazes e peça aos alunos que os observem realizando descrições e comparações. É importante que observem, também, o entorno das moradias, percebendo a existência de diferentes paisagens, povos e modos de vida.

Durante a apresentação dos trabalhos, incentive-os a conversar sobre as diferenças observadas e suas possíveis causas e estimule-os a produzir um pequeno texto com suas conclusões. É importante que você mostre aos alunos que as diferenças observadas nos diversos tipos de moradia podem ter causas culturais e sociais. O fato de uma moradia típica em um bairro colonizado por alemães, por exemplo, ser diferente de uma moradia indígena tem raízes culturais. A coexistência de favelas e de condomínios de luxo, por exemplo, tem raízes sociais.

“[...] o convívio dentro da escola deve ser organizado de maneira que os conceitos de justiça, respeito e solidariedade sejam vivificados e compreendidos pelos alunos como aliados à perspectiva de uma ‘vida boa’. Dessa forma, não somente os alunos perceberão que esses valores e as regras decorrentes são coerentes com seus projetos de felicidade como serão integrados às suas personalidades: se respeitarão pelo fato de respeitá-los.”

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ética. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 55.

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• Introduzir a noção de ponto de referência e identificar pontos de referência presentes no caminho casa-escola.

• Elaborar um mapa mental do caminho casa-escola, indicando pontos de referência.

O caminho casa-escola

De casa até a escola No caminho de casa até a escola você passa por vários locais e ruas diferentes.

Você já prestou atenção ao caminho que faz para chegar à escola?

Observe, no desenho, a linha amarela. Ela mostra o caminho que Felipe faz da casa dele até a escola.

Nesse caminho, Felipe passa por vários locais. Quais são eles?

• Solicite aos alunos que indiquem outros caminhos que Felipe pode fazer de sua casa até a escola, identificando os locais por onde o menino passará.

• Peça que pensem no caminho que fazem de casa até a escola e indiquem alguns locais por onde passam.

• Incentive os alunos a observar os caminhos que percorrem com frequência. Eles podem elaborar uma lista com os locais pelos quais passam nesses caminhos e descrevê-los.

• Questione os alunos quanto às características do seu caminho casa-escola: Você já reparou em quantas coisas observa ao longo do caminho? O que mais chama sua atenção nesse caminho? Que lugar é esse?

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MAIS INFORMAÇÕES Para você ler • Didática de Geografia:

memórias da terra, de Salete Kozel; Roberto Filizola. São Paulo: FTD. • Para ensinar e aprender Geografia, de Nídia Nacib

Pontuschka; Tomoko Iyda Paganelli; Núria Hanglei Cacete. São Paulo: Cortez.

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Itinerário casa-escola Nas primeiras séries, a criança pode ser levada a perceber a construção do espaço pelo homem ao observar os arredores da escola e o itinerário casa-escola.

A partir da observação sistematizada do espaço da própria escola, o professor vai ampliando a discussão.

O estudo do espaço geográfico em sala de aula, portanto, exige o trabalho com conteúdos que permitam aos alunos a aquisição de conhecimentos relacionados à origem, ocupação humana e à consequente construção e organização dos espaços.

Nesse caso, seu estudo deve contemplar os espaços mais familiares à criança, como a escola e seus arredores, e aqueles que lhes são parcialmente conhecidos, como o município, o estado, o país ou o mundo de forma geral, facilitando a compreensão da sociedade, que, afinal, produz o espaço.

KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de geografia: memórias da terra.

São Paulo: FTD, 1996. p. 44.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objetivos

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 3

ATIVIDADES Compreender

• Atividade 1: a) Há vários caminhos possíveis. Verifique a coerência na descrição do caminho indicado pelos alunos. b) Verifique no caminho indicado pelos alunos quais são os locais por onde Felipe passará.

1 Observe novamente o desenho da página anterior. a) Que outro caminho Felipe pode fazer para ir da casa dele até a escola?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

b) Por quais locais Felipe passará nesse caminho?

2 Observe o desenho. Ele mostra os caminhos que Marisa pode fazer da casa dela até a escola. a) Por quais locais Marisa passa para chegar à escola pelo caminho 1?

2

1

b) E pelo caminho 2?

3 Desenhe em uma folha de papel o caminho que você faz da sua casa até a escola. Depois, responda. a) Você passa por quais locais para chegar à escola? b) Como são as ruas em seu caminho até a escola?

São asfaltadas ou de terra? Elas têm postes de iluminação?

São movimentadas? Respostas pessoais.

223

DL Domínio da Linguagem

Na atividade 3, o mapa mental elaborado é um modo de iniciar a elaboração e a leitura de mapas. “Desenhar é uma maneira de se expressar característica desse segmento da escolaridade e um procedimento de registro utilizado pela própria Geografia. Além disso, é uma forma interessante de propor que os alunos comecem a utilizar mais objetivamente as noções de proporção, distância e direção, fundamentais para a compreensão e uso da linguagem cartográfica.” (BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ética.

Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 88.)

• Atividade 2: Se julgar necessário, explore a imagem com os alunos antes de iniciar a atividade. Explique que o traçado vermelho e o traçado azul representam os caminhos que Marisa pode fazer para chegar à escola.

• Atividade 3: Esta atividade pede a elaboração de um mapa mental. Portanto, antes de desenhar, os alunos deverão pensar nos elementos presentes no caminho: as ruas, os locais que mais chamam a atenção etc. “Quando a criança desenha o caminho de sua casa até a escola está utilizando símbolos, abstraindo, adquirindo condições para, numa fase posterior, interpretar mapas“ (KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da terra.

São Paulo: FTD, 1996. p. 40.). a) Pergunte aos alunos se fazem outro caminho para chegar à escola e quais seriam os locais pelos quais eles passam nesse caminho. b) Ao perceberem quais são as condições das vias por onde circulam, os alunos estarão observando a paisagem do caminho casa-escola.

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Objetivos • Distinguir visão vertical de visão oblíqua.

• Reconhecer objetos de diferentes pontos de vista (visão vertical e visão oblíqua).

3

Olhando de cima

Como vemos as coisas olhando-as de cima Imagine que você está em um helicóptero sobrevoando o seu bairro. Como você veria as ruas, casas, lojas e outros elementos do bairro, lá de cima?

Observe, na página 36 deste livro, o desenho do bairro em que Felipe mora. Agora, observe no desenho abaixo como Felipe veria os elementos do bairro olhando-o de cima.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Introduza o tema por meio de uma conversa com os alunos sobre como os objetos e lugares podem ser vistos de diferentes posições (pontos de vista), levando-os a refletir sobre como isso influi na observação dos objetos e lugares.

• É importante que você crie oportunidades para perceberem que, dependendo da posição do observador, a visão que ele terá de um objeto ou de um lugar será diferente.

Por exemplo: quanto mais alto o observador se coloca, mais elementos ele pode observar, porém com menos detalhes.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 3

ATIVIDADES Compreender

• Peça que comparem a imagem da página 38 com a da página 36, evidenciando as diferenças entre elas.

1 Marque o desenho que mostra parte do bairro vista de cima.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A

B

• Atividade 2: a) O mesmo objeto foi representado de pontos de vista diferentes.

C

• O que são os elementos indicados pelas letras A, B e C? A: casa.

ATIVIDADE Essa atividade retoma conceitos vistos nesse tema.

B: cinema.

C: loja.

2 Observe os desenhos abaixo.

1

3

Visão de cima e de lado.

Conexão com MATEMÁTICA

4

2

A visão vertical (visão de cima) também é trabalhada na unidade 5 do Buriti Matemática 2º- ano.

Visão de cima.

a) Os desenhos 2 e 4 representam os mesmos objetos. Que diferença há entre eles? b) Escolha um objeto do seu material escolar. Coloque esse objeto sobre sua carteira e observe-o de cima e de lado (como no desenho 1). Desenhe no caderno como você vê esse objeto. c) Agora, observe o objeto de cima para baixo (como no desenho 3). Desenhe no caderno como você vê o objeto.

OBJETO DIGITAL

Atividade

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225

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Objetivos • Identificar condutores, pedestres e passageiros.

• Compreender a importância da faixa de pedestres para a segurança no trânsito.

• Pergunte aos alunos se atravessam na faixa de pedestres, observando se o semáforo de pedestres está verde.

4

O trânsito

O que é trânsito?

Trânsito é o movimento de pessoas e de veículos nas ruas.

No trânsito podemos ser pedestres, condutores ou passageiros.

A faixa de pedestres Devemos sempre atravessar a rua na faixa de pedestres ou faixa de segurança.

Veículos em avenida de Salvador, estado da Bahia, em 2011.

Os condutores de veículos devem esperar parados até o pedestre terminar a travessia e não podem parar ou estacionar sobre a faixa.

• Explore a foto que mostra a faixa de pedestres, salientando a atitude correta de condutores e pedestres em relação à faixa.

• Converse com os alunos sobre como seria o trânsito se não houvesse faixa de pedestres.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 3

Pedestres atravessando na faixa, em rua de Itumbiara, estado de Goiás.

A faixa de pedestres é pintada nas ruas, em locais seguros para a travessia. Sempre utilize a faixa de pedestres para atravessar a rua. É mais seguro!

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MAIS INFORMAÇÕES Crianças e adolescentes também têm suas obrigações Quem ainda não tem idade para dirigir veículos também precisa seguir regras, sejam elas ditadas pelo Código de Trânsito, pela civilidade ou mesmo pela prudência.

Como passageiro • Até os 10 anos de idade, jamais sentar no banco da frente do veículo.

• Nunca colocar braços ou cabeça para fora da janela.

• Nunca jogar coisas pela janela do veículo.

• Usar cinto de segurança e ter bom comportamento dentro do ônibus ou perua escolar.

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ATIVIDADES Compreender

1 Observe a cena mostrada no desenho e responda.

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a) Algo não está correto nessa cena. O que é?

O carro parou sobre a faixa de pedestres.

b) O que isso pode causar? Explique sua resposta ao professor e aos colegas.

2 Observe a foto e leia o texto que a acompanha.

As calçadas devem ser rebaixadas junto às faixas de travessia de pedestres para facilitar a passagem de cadeirantes, como mostrado na foto. Esse rebaixamento também pode facilitar a travessia de pessoas sem deficiência, como os idosos.

• Atividade 1: Pergunte aos alunos se existem faixas de pedestres na rua da escola e se, na opinião deles, elas são respeitadas. Se julgar conveniente, promova uma observação da rua da escola. Pergunte se já presenciaram situações em que condutores não respeitaram a faixa de pedestres e causaram acidentes ou atropelamentos.

• Atividade 2: Comente que as faixas de travessia de pedestres também podem estar no mesmo nível da calçada. A utilização desse tipo de faixa é recomendada quando o fluxo de pedestres nas travessias é maior que 500 pedestres/hora e o fluxo de veículos menor que 100 veículos/hora.

a) Você acha importante que as calçadas sejam rebaixadas junto à faixa de travessia de pedestres? Por quê?

b) No lugar onde você vive as calçadas são rebaixadas para a travessia de pedestres?

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Como pedestre • Respeitar a sinalização. Atravessar sempre nas faixas, obedecendo ao sinal de pedestres, quando existir.

• Olhar com atenção para os dois lados da rua antes de atravessar, mesmo que o sinal esteja aberto para pedestres.

• Usar sempre a passarela de pedestres para atravessar estradas, rodovias ou avenidas de grande movimento.

IACOCCA, Liliana; IACOCCA, Michelle. Mão e contramão: a aventura do trânsito. São Paulo: Ática, 1999. p. 24.

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• Reconhecer símbolos e cores como formas de comunicação.

• Compreender a sinalização e as leis de trânsito como formas de organizar a circulação de pessoas e de veículos nas ruas.

• Compreender a importância de cumprir as leis de trânsito para garantir uma circulação segura e eficiente.

Antes de iniciar o estudo das placas de sinalização de trânsito com os alunos, sugerimos explorar o conhecimento prévio do termo símbolo, iniciando a construção do conhecimento cartográfico. Pergunte aos alunos se já ouviram falar desse termo, se o conhecem.

Com base no posicionamento dos alunos, comente que o símbolo é a representação de algo, um conceito, um objeto, um elemento da paisagem etc. A percepção de que os sinais de trânsito são símbolos contribui muito para o aprendizado cartográfico dos alunos, uma vez que os símbolos compõem as legendas de plantas e mapas. Ao término desta unidade, espera-se que os alunos tenham compreendido o significado do termo símbolo e como ele se aplica à Geografia, especialmente à cartografia. A seção O mundo que queremos, no final desta unidade, poderá ser utilizada para verificar a compreensão do termo pelos alunos.

• Comente que as leis para organizar o trânsito devem ser respeitadas por pedestres, passageiros e condutores a fim de contribuir para a segurança de todos.

Leis e sinalização de trânsito

Leis e sinais organizam a circulação de veículos e de pessoas Existem leis e sinais que organizam o trânsito.

Entre os sinais estão as placas de trânsito, os semáforos e as faixas de pedestres.

O respeito às leis e à sinalização torna o trânsito mais seguro.

As crianças devem ser transportadas no banco traseiro, em assentos adequados à sua idade, e todos os ocupantes do veículo devem utilizar o cinto de segurança. É lei!

Placas de sinalização de trânsito Qual é a primeira ideia que lhe vem à mente quando ouve a palavra símbolo?

As placas de trânsito orientam condutores e pedestres. Nas placas são usados símbolos que transmitem uma mensagem. Desse modo, cada placa de sinalização tem um significado. Veja alguns exemplos.

Proibido estacionar.

Semáforo à frente.

Velocidade máxima permitida.

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MAIS INFORMAÇÕES Alguns tipos de placas [...] cada tipo de placa possui formas e cores diferentes. a) Placas de regulamentação: são brancas, contornadas em vermelho, com símbolos pretos. A maioria é redonda. As placas de regulamentação são muito importantes. Elas orientam o trânsito nas cidades e nas estradas, e devem ser respeitadas por motoristas e pedestres. […] b) Placas de advertência: são sempre pintadas de amarelo, com símbolos pretos.

A maioria tem forma de losango. As placas de advertência chamam a atenção dos motoristas e pedestres para algum perigo que possa existir na pista e a gravidade desse perigo.

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Objetivos

5

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Unidade 3

ATIVIDADES Compreender

• Peça aos alunos que listem as leis de trânsito que conhecem e anote-as no quadro. Em seguida, peça que as copiem no caderno. Se julgar conveniente, acrescente outras, que podem ser pesquisadas no site do Departamento Nacional de Trânsito (<www.denatran.gov.br>).

• Comente com os alunos que as placas de trânsito apresentam formas e cores diferentes, em virtude do conteúdo que expressam. O texto da seção Mais informações, na página 42 deste Guia, traz mais informações sobre o assunto.

• Converse com os alunos sobre como seria o trânsito se não houvesse sinalização.

1 No caminho até a escola, Luísa viu as seguintes cenas.

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1

2

a) Qual das cenas mostra respeito às leis e aos sinais de trânsito?

X 2

1

b) O que está errado na outra cena?

O carro está parado em local em que é proibido estacionar.

2 No caminho entre a sua casa e a escola há placas de trânsito? Quais?

ANIMAÇÃO Sugerimos, neste momento, a reprodução da animação Sinais de trânsito. Faça pequenas pausas aguardando a resposta dos alunos e verifique se as respostas dadas estão corretas, corrigindo quando necessário.

Pesquisar

3 O que significa cada cor das luzes do semáforo?

Pare!

Atenção!

Siga!

4 Próximo à sua escola há uma placa como esta?

• Qual é o significado dessa placa?

Significa “área escolar”.

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c) Placas de indicação: as placas de indicação fornecem informações úteis para o deslocamento dos motoristas, ajudando-os na identificação de vias, indicando distâncias, direções e serviços. Algumas trazem mensagens educativas.

• Serviços auxiliares: são retangulares, pintadas de azul, com os símbolos em preto, exceto a cruz vermelha do pronto-socorro.

• Identificação de vias: são brancas, com as indicações escritas na cor preta.

Têm formato de brasão.

• Sentido e distâncias: são retangulares e verdes. As indicações aparecem na cor branca.

• Informativas: são retangulares e azuis. As indicações aparecem na cor branca.

• Educativas: são retangulares e brancas. As indicações aparecem na cor preta.

RODRIGUES, Juciara. Motorista e pedestre: passo a passo conquistando seu espaço.

Belo Horizonte: Formato Editorial, 2008. p. 16-17.

• Atividade 1: Explore os desenhos com os alunos. Oriente-os a descrever o que é retratado em cada desenho. É importante que os alunos percebam que, ao respeitar as leis de trânsito, as pessoas contribuem para a segurança no trânsito, evitando acidentes.

Para você acessar • www.denatran.gov.br

Departamento Nacional de Trânsito – DENATRAN

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O que você aprendeu

Unidade 3

Recorde as ideias principais

Objetivos • Recordar os principais conceitos e noções estudados ao longo da unidade.

• Aplicar o conhecimento adquirido a situações novas.

✔ ✔

Em nossa casa convivemos com nossa família.

Na escola convivemos com nossos colegas e com as pessoas que nela trabalham.

✔

Existem muitos locais e ruas diferentes no caminho casa-escola.

✔

Podemos observar um objeto de diferentes maneiras.

✔

As leis e os sinais de trânsito organizam a circulação de pessoas e veículos.

1 Trace de azul o caminho de Daniel até o cinema.

• Pergunte se existe alguma ideia que pode ser adicionada no quadro Recorde as ideias principais.

• Leia as atividades com os alunos antes de iniciá-las. Tire possíveis dúvidas quanto ao entendimento dos enunciados.

• Atividade 1: Nesta atividade, ao identificarem os elementos existentes em um trajeto ou caminho, os alunos devem perceber que tais elementos podem constituir pontos de referência.

Essa percepção é importante para que desenvolvam a noção de referenciais de localização.

• Por onde Daniel passa até chegar ao cinema?

X farmácia

sorveteria

barco

X mercado

2 Trace de verde o caminho de Meire até o teatro.

• Por onde Meire passa até chegar ao teatro? farmácia

X banco

mercado

X sorveteria

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Aplique o que aprendeu

• Verifique se há dúvidas quanto ao conteúdo estudado. Se necessário, retome alguns conceitos.

3 Observe os desenhos.

2

1

• Atividade 4: b) É importante que os alunos percebam que em um dos desenhos os elementos estão representados na ordem incorreta, em comparação com o desenho da questão anterior. Pode-se aproveitar o momento para propor outras atividades sobre o conteúdo, pedindo aos alunos que observem objetos da sala de aula ou de casas e desenhem esses objetos vistos de cima e de lado (visão oblíqua) e vistos de cima (visão vertical).

a) Que lugar de convivência o desenho 1 mostra? E o desenho 2?

1: escola; 2: casa.

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b) Quais pessoas estão faltando em cada desenho?

1: professor; 2: familiares. c) Essas pessoas são importantes para você? Por quê?

4 Observe o desenho. a) No desenho, os elementos foram representados vistos: X de cima e de lado. de cima.

b) Marque o desenho que representa, corretamente, esses elementos vistos de cima.

X

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MAIS ATIVIDADES Representando lugares de convivência • Solicite a cada aluno que descreva sua casa, dizendo o que mais lhe agrada nela ou até mesmo como gostaria que ela fosse.

• Peça que cada aluno desenhe sua moradia e em seguida troquem entre si os desenhos, comparando semelhanças e diferenças. Por meio dos desenhos também é possível verificar a noção espacial que os alunos têm e sua capacidade de representar o espaço.

• Aproveite para retomar a família como grupo social, destacando as diversas composições familiares que a atualidade reflete.

• Os mesmos procedimentos podem ser realizados em relação ao espaço da escola: solicite que façam um desenho da escola e do espaço dela que mais lhes agrada. Peça que listem os espaços da escola e suas funções.

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Unidade 3

5 Observe a imagem.

esquerda, seguir em frente etc. Lembre-se de que sempre se deve atravessar a rua na faixa de segurança. a) Lia está no mercado. Escreva o caminho que ela deve fazer para chegar até a papelaria.

b) Leonardo está na padaria. Que caminho ele deve fazer para chegar até a escola?

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MAIS ATIVIDADES Sinais de trânsito no cotidiano • Peça aos alunos que pesquisem e recortem imagens que mostrem sinais de trânsito em cenas do cotidiano. Os alunos deverão guardar as imagens até que tenham quantidade suficiente para organizá-las em cartazes.

• Peça que circulem, nas imagens, os sinais de trânsito que aparecem. Em seguida, os alunos devem pesquisar o significado desses sinais de trânsito.

Eles poderão recorrer aos familiares, livros, revistas e à internet.

• Depois, em sala de aula e em grupo, os alunos deverão organizar as imagens e colá-las em folhas de papel pardo ou cartolina, compondo

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• Responda às questões utilizando as expressões virar à direita, virar à

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• Atividade 5: Como há várias possibilidades de caminho, verifique a coerência das respostas. Certifique-se de que utilizaram corretamente a noção de direita e de esquerda e que fizeram uso da faixa de segurança todas as vezes que tiveram de atravessar a rua.

6 Observe a foto de uma rua de Santa Maria, estado do Rio Grande do Sul. • Atividade 6: Valorize o respeito à sinalização de trânsito como forma de garantir a segurança de todos no trânsito.

Ressalte a importância do conhecimento da sinalização de trânsito.

1

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2

O semáforo 1 indica a ação que os condutores devem ter. O semáforo 2 indica a ação que os pedestres devem ter.

a) Agora, observe estes semáforos e marque a afirmativa que indica a atitude correta para veículos e para pedestres.

Os veículos param e os pedestres atravessam a rua.

X Os veículos andam e os pedestres aguardam para atravessar a rua.

Fig.047C-F-PBG2-M-U3 Foto mostrando semáforo para veículos com a luz vermelha acesa e semáforo para pedestres com o “bonequinho” verde aceso (uma foto mostrando os dois). Ref. p.110 do Pit 2 PNLD 2013.

X Os veículos param e os pedestres atravessam a rua.

Os veículos andam e os pedestres aguardam para atravessar a rua.

b) Explique por que é importante que condutores e pedestres respeitem a indicação dos semáforos.

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Para seu aluno ler • Motorista e pedestre:

passo a passo conquistando seu espaço, de Juciara Rodrigues. São Paulo: Formato.

• Que trânsito maluco!, de Cláudio Martins. São Paulo: FTD.

cartazes. Em seguida, eles devem escrever uma legenda mostrando o significado desses sinais. Se necessário, auxilie e oriente-os nessa etapa da atividade.

• Proponha um debate em que os alunos discutam a importância da sinalização de trânsito e do conhecimento dela por parte de condutores, pedestres e passageiros.

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O mundo que queremos Unidade 3

Boas atitudes, trânsito mais seguro • Perceber as consequências do desrespeito às regras de trânsito por parte de condutores, pedestres e passageiros.

• Conhecer os principais cuidados a serem tomados por pedestres e passageiros.

• Adaptar as informações de um texto para um cartaz, usando também símbolos.

• Acompanhe a leitura do texto e da imagem.

• Indague os alunos a respeito de possíveis consequências da desobediência às leis e à sinalização de trânsito. Caso seja possível, convide agentes de trânsito para que deem uma entrevista aos alunos na escola.

Nesse caso, elabore com eles antecipadamente algumas perguntas que podem ser feitas, como: Quais são as infrações de trânsito mais cometidas pelos condutores? Quais são as principais causas de acidente? etc.

• Peça aos alunos que reflitam sobre eventuais motivos do desrespeito às leis de trânsito. É importante perceberem a necessidade de educar as pessoas para que tenham atitudes responsáveis no trânsito.

Conexão com MATEMÁTICA O respeito às leis de trânsito também é trabalhado na seção A Matemática me ajuda a ser… da unidade 4 do Buriti Matemática 2o ano.

No Brasil, todos os anos, o número de pessoas que sofrem e causam acidentes no trânsito é muito grande.

Isso ocorre porque pedestres, condutores e passageiros desobedecem às leis e à sinalização de trânsito.

Veja algumas atitudes que devemos adotar para garantir a segurança no trânsito.

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Objetivos

Cuidados que pedestres devem ter: 1. Observar sempre o semáforo para pedestres, verificando as cores (verde para seguir e vermelho para aguardar).

2. Mesmo após observar o semáforo, antes de atravessar, o pedestre deve olhar para os dois lados da rua com atenção, verificando se não há veículos se aproximando.

3. Atravessar sempre na faixa de segurança.

Cuidados que condutores e passageiros devem ter: 1. Usar o cinto de segurança e não colocar os braços ou a cabeça para fora do veículo.

2. Transportar crianças no banco traseiro, em assentos adequados à idade delas. Elas também devem usar o cinto de segurança.

3. Enquanto dirige, o condutor não deve carregar nada em seu colo (animais de estimação, bolsa, mala etc.), nem usar o telefone celular.

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MAIS ATIVIDADES Regras de trânsito na escola A circulação interna da escola pode servir de pretexto para a organização do trânsito.

• Em grupos, os alunos podem discutir quais são os problemas de circulação na escola, como o uso dos corredores, de escadas e a fila da cantina. Feito isso, cada grupo apresenta suas conclusões para a classe, e todos juntos elegem os principais problemas de circulação na escola.

• Oriente os alunos sobre a elaboração de soluções para esses problemas. Entre algumas ações possíveis, está a confecção de placas de trânsito.

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Compreenda a leitura

1 Por que muitas pessoas se acidentam no trânsito?

• Atividade 3: Pergunte aos alunos qual é o objetivo da campanha mostrada no cartaz, se acham importante esse tipo de iniciativa e por quê. a) Incentive a utilização da faixa de pedestres ao atravessar ruas e avenidas.

• Atividade 4: Incentive os alunos a criar placas com conteúdo de forte impacto visual.

Porque pedestres, condutores e passageiros não respeitam as leis nem a sinalização de trânsito.

2 Marque o que as pessoas não devem fazer no trânsito. rânsito.

X Olhar só para um lado ao atravessar a rua.

Atravessar a rua na faixa de segurança.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Respeitar o limite de velocidade.

Usar sempre o cinto de segurança.

X Colocar cabeça e mãos para fora do veículo.

• Reescreva as frases que você assinalou de

modo que indiquem ações corretas no trânsito.

3 Observe o cartaz ao lado. a) Qual é a ideia central desse cartaz? b) Você já viu cartazes como esse? Onde?

Respostas pessoais.

Vamos fazer

4 Junte-se a um colega e elaborem um cartaz. Sigam as etapas.

Etapas 1. Em uma cartolina, escrevam algumas atitudes que os pedestres devem ter no trânsito.

2. Desenhem placas de sinalização que representem essas atitudes.

3. Deem um título para o cartaz.

4. Apresentem o trabalho para a classe.

5. Com a ajuda do professor, espalhem os cartazes da turma pela escola.

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Ao elaborarem placas de sinalização que representam atitudes que os pedestres devem ter no trânsito, os alunos estão aprimorando a compreensão do símbolo (e da cor) como forma de comunicação. Reforce que o símbolo transmite uma mensagem, representando-a. Nesse sentido, as placas elaboradas pelos alunos devem ser fiéis às atitudes indicadas por eles.

Esse é um momento para avaliar a compreensão dos alunos sobre o significado de símbolo.

Se julgar necessário, retome o desenho do caminho casa-escola feito pelos alunos, na atividade 3, na página 37, mostrando como os elementos presentes nesse caminho poderiam ser representados por símbolos. Você pode pedir a eles que refaçam o desenho do caminho casa-escola inserindo símbolos no lugar de alguns elementos.

DL Domínio da Linguagem

• Eles podem confeccionar placas de sinalização adaptadas à situação da escola. Oriente-os a criar símbolos para as placas. É importante que pensem em símbolos que possam ser entendidos por todos. Exemplos: “não jogar o lixo no chão”; “não comer neste lugar”; “não falar alto”; “descer e subir as escadas devagar, apoiando-se nos corrimãos”; “cantina à direita” etc.

• Depois, se possível, afixe os avisos nos murais e nas paredes da escola.

O cartaz é muito utilizado para veicular campanhas publicitárias e, geralmente, é exposto em lugares públicos. Num cartaz destacam-se os seguintes elementos: a imagem (foto, desenho, esquema) e o texto.

No texto de um cartaz é possível perceber uma frase principal, que sintetiza o tema da campanha, além de outras que ampliam o tema. De modo geral, o texto de um cartaz é composto de frases curtas e persuasivas.

Utilize cartazes de campanhas publicitárias para destacar os principais elementos desse meio de comunicação.

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ANOTAÇÕES

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Almanaque do

Jovem Internauta

Oi, eu sou C lick, sua mascote digital !

No meu mu ndo tem mu ita coisa bacana e d ivertida, ma s também tem alguns perigos.

Por isso, vo u ajudar vo cê a curtir com segurança a internet, a conhecer algumas cu riosidades da tecnolog ia e aprend er com ela.

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FIQUE LIGADO

CUIDADO COM AS PROPAGANDAS NA INTERNET! Quando você acessa a internet para jogar ou mesmo para fazer uma pesquisa escolar, é comum dar de cara com diversos anúncios de produtos, alguns para adultos e outros para crianças.

Como a internet é atualmente um dos meios de comunicação mais utilizados no mundo, as empresas já descobriram seu poder de sedução e ela está cheia de publicidade. Mas é preciso ter

muito

cuidado com isso!

Nem sempre o que está anunciado é bom ou necessário para você.

Nem sempre o que está descrito ali é verdadeiro.

Então, antes de sair por aí repetindo o tão famoso “compra, mãe!”, informe-se sobre o produto.

Peça a um adulto que o ajude a pesquisar o preço, a qualidade e as características do produto.

Pense se aquele produto é necessário para você!

Ser um consumidor

consciente contribui para o

bem-estar da família, com o meio ambiente e também ajuda a tornar o comércio mais justo.

Faça sua parte!

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O QUE É?

Etiqueta

WWW É a sigla em inglês para World Wide Web, que significa “grande rede mundial”. Foi o cientista inglês Timothy John Berners-Lee que inventou esse termo em 1990. Seu objetivo era criar um projeto para que diversas pessoas pudessem trabalhar juntas, “em rede”.

A Web não é uma terra sem lei!

Se você tem direitos e deveres em casa, na escola e em outros lugares, você também tem direitos e deveres na internet.

Que tal construir um parausando a sua cidade?

Quebra-cabeça de avatar avatares figuras geométricas Que tal você e seus amigos desenharem um avatar usando apenas figuras geométricas?

Só vale desenhá-lo usando um quadrado, um círculo e um triângulo.

Vocês devem desenhá-lo parte por parte, como se estivessem montando um quebra-cabeça.

Depois, recortem as partes e misturem-nas.

O desafio será remontar cada um dos avatares e inventar uma história para eles!

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Você e sua família devem estar preparados para saber como agir quando são bombardeados pelas propagandas.

Leia o texto a seguir com um adulto que mora com você e conversem sobre o assunto.

Jennifer Harris, diretora de campanhas de marketing do Centro Yale Rudd de Políticas Alimentares e Obesidade, contou que as propagandas na TV ainda são muito importantes para a forma como os alimentos são vendidos para crianças. [...] Os pais talvez não percebam que seus filhos estão sujeitos a mensagens comerciais vindas de outras direções. “As empresas fazem propagandas em sites, mídias sociais, pelo celular e em aplicativos para aparelhos móveis”, afirmou Harris.

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Na internet, muitas crianças acessam propagandas disfarçadas de jogos, criadas para promover produtos. Segundo a especialista, muitos pais nem ficam sabendo disso. E o que estão vendendo para as crianças?

De acordo com Harris, os quatro produtos mais vendidos são lanches, cereais açucarados, refrigerantes e doces. [...] O que os pais podem fazer? Com filhos pequenos, a estratégia mais relevante é diminuir o tempo gasto pelas crianças em frente da TV e dos computadores. [...] É importante saber o que seus filhos veem. Assista com eles a seus programas prediletos. Converse sobre o que veem, os comerciais de televisão e os sites que visitam.

Em um mundo rico em informações, precisamos conhecer as mensagens que nossos filhos recebem, pois assim podemos ajudá-los a compreender o que o mundo está tentando vender para eles.

Disponível em: <http://mulher.uol.com.br/gravidez-e-filhos/noticias/redacao/2013/02/21/ proteja-seu-filho-de-mensagens-comerciais-disfarcadas.htm>. Acesso em: 1º mar. 2013.

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Você sabe o que fazer para ser um consumidor esperto?

Verdadeiro

Falso

2 Videogames, pilhas e baterias usadas em brinquedos

eletrônicos que já não funcionam mais podem ser jogados no lixo da cozinha ou do banheiro de sua casa.

Verdadeiro

Quando seus amigos compram alguma coisa, você também precisa comprar, mesmo que nem ache tão legal.

Verdadeiro

4

Para entrar em sites ou jogos pagos na internet, você deve estar acompanhado de um adulto.

Verdadeiro

5

Falso

Falso

Economizar dinheiro pode ser um jeito maneiro de ajudar seus pais a comprar algo de que você realmente precisa e goste.

Verdadeiro

Falso

1,4 e 5 – Verdadeiro. / 2 e 3 – Falso.

3

Falso

4 a 5 acertos – Conectado: Parabéns! Você já sabe escolher o que quer e o que precisa, e isso é ótimo! Continue prestando atenção para não entrar em roubadas.

Sempre que você vê uma propaganda de um produto na internet, antes de pedir a seus pais que comprem, deve pensar bem se realmente precisa e gosta daquilo.

2 a 3 acertos – Antenado: Você é um consumidor atento que não cai em qualquer armadilha. Ainda assim, é sempre necessário conversar com adultos antes de comprar qualquer coisa.

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0 a 1 acerto – Desligado: Você precisa ficar mais ligeiro para não querer comprar tudo o que as propagandas na internet dizem que é bom. Peça aos adultos que decidam com você se vale ou não a pena comprar algo. E pense bem se você realmente precisa daquilo.

Faça o teste e descubra se você está mandando bem ou mal quando o assunto é consumo. Depois, veja quantas você acertou e confira o resultado!

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