Projeto Buriti - 3º ano by Editora Moderna

AMOSTRA PARA DEGUSTAÇÃO PROJETO BURITI 3 ANO

Ensino Fundamental I

O Projeto Buriti chega à 3ª edição renovado, atualizado e sintonizado com os novos tempos, mantendo os princípios pedagógicos que o fundamentam desde

PROJETO

BURITI 3 ANO

COM DVD MULTIMÍDIA

o início e a abordagem direta e descomplicada. Nesta amostra, você encontrará uma unidade de cada livro do 3º ano e alguns materiais de apoio que as acompanham. Assim, será possível analisar nossa proposta para esta nova edição.

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CONFIRA: Nossos consultores estão à sua disposição para fornecer mais informações sobre este projeto.

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• Sumário de cada livro • Seleção de conteúdos didáticos para análise do professor.

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Apresentação A Editora Moderna, sempre atenta às necessidades dos professores, apresenta a 3ª edição do Projeto Buriti. A nova edição, além de manter os princípios pedagógicos que fundamentam o Projeto e a abordagem direta e descomplicada que o caracterizam desde o início, chega renovada, atualizada e sintonizada com os novos tempos. Reunimos em cinco volumes (um para cada ano) uma amostra das disciplinas que compõem o Projeto: Português, Matemática, História, Geografia e Ciências. Para que você possa analisar como cada uma se organiza e aborda os diferentes conteúdos, selecionamos: • a proposta didática de cada disciplina; • uma unidade de cada disciplina; • o Caderno do Leitor (1º ano) e o Caderno do Escritor (2º ao 5º ano) referentes à unidade selecionada de Português; • o Caderno de Cálculo Mental (1º ao 5º ano) referente à unidade selecionada de Matemática e a proposta didática desse Caderno; • o Suplemento de Atividades Práticas (2º ao 5º ano) referente à unidade selecionada de Ciências; • uma Ficha Meu Estado (4º ano) de Geografia; • uma parte do Miniatlas (4º e 5º anos) de Geografia; • sumários completos de todas as disciplinas; • um Almanaque do Jovem Internauta (1º ao 5º ano). Incluímos também uma amostra de conteúdo multimídia do Projeto. Esperamos que aprecie nossa proposta e que possamos em breve conversar com você sobre ela.

Os editores

Projeto Buriti Educação de qualidade se faz assim!

Domínio da linguagem Todas as coleções investem na competência leitora e escritora. Embora esse conteúdo seja o território natural de Português, as demais disciplinas têm muito a contribuir. Em Matemática, do 2o ao 5o ano, a seção “Matemática em textos” enfatiza a comunicação de ideias e a análise matemática em diferentes gêneros textuais e em situações do cotidiano. Em Ciências, História e Geografia, do 2o ao 5o ano, a seção “Para ler e escrever melhor” compõe um programa de leitura e produção de textos que aborda as várias estruturas dos textos expositivos. Expandindo o programa de domínio da linguagem em todas as disciplinas, há atividades específicas para o trabalho com o vocabulário conceitual. Essas atividades têm os objetivos de ampliar o repertório lexical dos alunos e de familiarizá-los com palavras e conceitos-chave presentes nos textos das diferentes disciplinas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O Projeto Buriti reúne tecnologia, conhecimento e compromisso com a educação de qualidade.

Educação em valores e temas transversais Cidadania, meio ambiente, saúde e pluralidade cultural são temas reconhecidamente formadores de cidadãos conscientes, responsáveis, solidários e participativos. Por isso, em todas as disciplinas, são frequentes as situações que procuram sensibilizar os alunos para questões significativas da atualidade, estimulando-os ao debate e à reflexão.

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O Guia e Recursos Didáticos é uma ferramenta de trabalho prática, completa e inteligente.

Conexão entre as disciplinas A fim de facilitar seu trabalho e ajudá-lo na tarefa de consolidar os conhecimentos adquiridos pelos alunos nas diferentes áreas, foram indicados, por meio de boxes, os pontos de contato entre as disciplinas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Sugestões de avaliação As mesmas equipes que produziram os livros elaboraram algumas avaliações com o objetivo de auxiliá-lo na verificação da aprendizagem dos alunos. Esse material está adequado à abordagem que foi dada aos conteúdos de cada livro e lhe oferece a possibilidade de compor avaliações sistemáticas de acordo com seu cronograma de trabalho.

Previsão de dificuldades São propostas estratégias adicionais para a abordagem de alguns conteúdos que, por sua natureza, oferecem certa dificuldade de compreensão. Com elas, você poderá desenvolver suas aulas com mais segurança e tranquilidade.

O Projeto Buriti traz outras importantes inovações que conectam a sala de aula às novas tecnologias.

Material multimídia PORTUGUÊS, MATEMÁTICA, CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA Áudios, vídeos, animações e atividades digitais que tornarão suas aulas ainda mais dinâmicas e interativas.

Almanaque do Jovem Internauta Encartado em todos os livros, o Almanaque traz orientações, dicas e curiosidades que mostram aos alunos como navegar na internet com segurança e responsabilidade.

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BURITI PORTUGUÊS 3 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Caderno do Escritor. • Material multimídia.

3a edição

Proposta didática desta coleção 1. A leitura e a escrita [...] pretendemos que os alunos terminem a escolaridade obrigatória sendo capazes de ler literal e criticamente textos alheios, de reproduzir, variar e chegar a criar os textos, adaptando‑os aos diversos propósitos comunicativos. Gostaríamos de que os alunos chegassem a dominar a escrita para resolver questões práticas, ter acesso à informação e às formas superiores de pensamento e desfrutar a literatura [...].

O ensino da leitura e da escrita tem sido amplamente discutido por pesquisadores e edu‑ cadores, conforme indicam os objetivos apontados por Teberosky e Tolchinsky. Atualmente, há muitos estudos apontando para a importância de o ensino da leitura e da escrita ocorrer em contextos significativos para a criança. Embora ela não reconheça as relações existentes entre o que está escrito e o que é lido, ou seja, mesmo sem conhecer as regras do nosso sistema de escrita alfabético, deve participar de práticas sociais em que a leitura e a escrita estejam inseridas. Essas práticas sociais em desenvolvimento nas diferentes esferas –– familiar, jornalística, escolar etc. –– orientam os leitores e escritores sobre algumas das finalidades que envolvem o ato de ler ou de produzir textos orais e escritos. Os usuários da língua portuguesa, diaria‑ mente, selecionam gêneros adequados para a organização de seu discurso nessas esferas. Por exemplo, se a finalidade é convencer o outro da eficácia de determinado produto, po‑ dem utilizar a propaganda; se a intenção é manifestar uma opinião a respeito de matéria divulgada em jornal ou revista, podem utilizar a carta de leitor; se o propósito é manter contato com um familiar distante, podem usar a carta pessoal etc. Assim, os propósitos comunicativos definirão o que ler e escrever. Por isso, elegemos como foco principal do trabalho em Português a significatividade da leitura e da escrita e organizamos esta coleção com base em alguns propósitos comunicati‑ vos utilizados pelos leitores na seleção do que ler. Esses propósitos orientam a organização geral das atividades, que são tanto de uso quanto de reflexão sobre a língua e a linguagem.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Teberosky & Tolchinsky, 1996.

2. Os propósitos leitores Ao escolher um texto para leitura, sempre temos uma intenção, ainda que inconsciente. Você que lê este Guia e Recursos Didáticos, por exemplo, tem um propósito definido: bus‑ car informações que o ajudem a encaminhar as propostas do livro de modo mais eficiente. Esse propósito não é o mesmo que o leva a ler um romance, um artigo científico ou uma receita culinária. Leitores experientes sabem selecionar textos adequados a diferentes finalidades. O ato de selecionar um texto para ler requer do leitor conhecimento sobre a situação de comu‑ nicação em que o texto está inserido. Isso significa conhecer os interlocutores, saber onde o texto circula, saber como abordá‑lo e identificar a finalidade dele, dentre outras caracte‑ rísticas. É fundamental ressaltar que um mesmo texto pode atender a diferentes propósitos lei‑ tores e que um mesmo propósito pode aparecer em diferentes textos. Podemos ler uma re‑ portagem para nos informarmos para aprender e para nos distrairmos. Contudo, pensando na organização didática da coleção, predefinimos alguns propósitos, o que não exclui a

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possibilidade de o texto ser utilizado com outros objetivos didáticos, uma vez que você e seus alunos, como principais leitores desta obra, naturalmente poderão abordar os textos que compõem o material com diferentes intenções.

Ler por prazer Apesar de sabermos que o prazer tem caráter pessoal e que cada pessoa sabe como obtê‑lo, considerando o papel da escola na formação de leitores e escritores, é importante que o aluno tenha a oportunidade de lidar com textos em que o propósito seja divertir, emocionar, sonhar, imaginar. Com isso, acreditamos auxiliar os leitores na elaboração gra‑ dativa de critérios próprios de seleção dos textos para leitura por prazer. A fim de que os alunos tenham contato com a leitura por prazer, selecionamos histórias em quadrinhos, crônicas, poemas, contos, mitos e fábulas.

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Ler para se informar Com esse propósito em vista, o leitor deseja encontrar uma informação precisa, que seja de seu interesse. Dependendo do que deseja, é possível ler desde uma reportagem até uma carta pessoal, se a intenção, por exemplo, for obter informação a respeito de um parente ou amigo distante. Atende, ainda, a esse propósito a busca por determinado endereço no guia telefônico ou pelo nome de um filme e o local em que ele está sendo exibido no guia cultural de um jornal etc. A busca de informações pode ser caracterizada como uma leitura mais seletiva, uma vez que, ao abordar o texto, o leitor tem clareza do que pretende encontrar e deve selecionar as informações mais relevantes a seus objetivos.

Ler para aprender A leitura que se realiza para aprender é sempre diferente da que é realizada com outros objetivos. Os procedimentos são variados: ler os títulos e subtítulos dos textos para se ter uma ideia geral de seu conteúdo; ler a introdução para selecionar um texto dentre muitos; fazer anotações durante a leitura; fazer uma leitura, mais superficial, e depois retomar cada parte; estudar um texto para revisá‑lo ou torná‑lo mais adequado à situação comunicativa, aos interlocutores. Enfim, há muitas maneiras de abordar um texto para aprender, mas sa‑ bemos que, em todo o ato de aprendizagem, o texto deve ser lido mais de uma vez. Este propósito pode ser articulado ao “Ler para se informar”, visto que, de uma ou de outra maneira, o estudo estará ligado a uma intenção mais geral de se manter informado ou de manter o outro informado, como é o caso do estudo para produzir um texto escrito que será utilizado em uma apresentação oral, por exemplo. O ato de ler para aprender sobre determinado assunto requer, ainda, que o leitor se‑ lecione o gênero textual mais apropriado a seus objetivos. Para isso, ele deve utilizar os procedimentos de leitura adequados a cada gênero. Por exemplo, ler uma entrevista não é o mesmo que ler um relato histórico: a organização dos textos é diferente e o aluno deve aprender algumas estratégias de busca de informações em cada um dos gêneros seleciona‑ dos, sob pena de não apreender o conteúdo necessário.

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3. Os gêneros textuais Os propósitos comunicativos determinam os gêneros e estes dão forma aos textos.

Os textos selecionados para cada unidade estão organizados por gêneros: entrevista, conto, reportagem, texto expositivo etc., os quais serão trabalhados nas seções “Para compreender o texto” e “Como ler o texto”. Nossa intenção não foi realizar uma descrição exaustiva dos gêneros. Abordamos aspectos básicos da textualidade para garantir a aproxi‑ mação dos alunos a essas estruturas sociocomunicativas. A intenção é envolver os alunos em propostas de leitura, produção oral e escrita e análise linguística com gêneros diversos. Ao reconhecer as situações de produção, as marcas com‑ posicionais e temáticas de alguns gêneros a que está exposto socialmente, o aluno poderá fazer uso de novos e significativos recursos nas diferentes situações de comunicação a que é submetido tanto na escola quanto fora dela, ampliando, assim, sua capacidade de ler e de produzir textos. A abertura da unidade é o ponto de partida para o trabalho. Nela é apresentada uma imagem que evoca uma situação potencialmente relacionada aos propósitos leitores em destaque e aos gêneros que serão trabalhados. Os alunos conversam sobre suas percepções, seus conhecimentos já adquiridos, suas experiências pessoais com os gêneros estudados. Veja como se organiza essa proposta.

Abertura da unidade Leitura do texto 1 Compreensão e marcas linguísticas do gênero

Leitura do texto 2

Gêneros textuais

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Teberosky, 1996:89.

Estrutura e organização do gênero

Produção oral e escrita

Portanto, para atingir o objetivo de desenvolver no aluno a competência comunicativa oral e escrita nas diversas situações sociais, elaboramos um programa de leitura de diferen‑ tes gêneros, sob variados aspectos, que respeita as necessidades, motivações e potenciais facilidades e dificuldades dos alunos, próprias de cada faixa etária. As propostas de produ‑ ção escrita e oral articulam os propósitos comunicativos aos gêneros textuais estudados. Desse modo, a seleção do material utilizado na coleção procurou contemplar a diversi‑ dade textual, a qualidade (extensão, autoria, originalidade) e, principalmente, o interesse dos alunos. Essas são algumas das recomendações encontradas em autores que pensam o trabalho didático com gêneros e em documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997/1998).

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4. A leitura de textos Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa (1998), “A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita etc.”. Relembrando o que dissemos a respeito dos propósitos de leitura e avançando para o tema das habilidades envolvidas no ato de ler, assim definem os PCN – Língua Portuguesa: “Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequadas para abordá‑los de forma a atender a essa necessidade”.

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Habilidades leitoras Nesta coleção, o ponto de partida para o trabalho com leitura é a intenção que o leitor tem ao se aproximar de um texto, o propósito leitor, conforme foi dito anteriormente. Cada propósito, no entanto, requer do leitor o domínio de algumas habilidades leitoras, tanto para selecionar o gênero mais adequado às suas intenções quanto para realizar uma boa leitura. A utilização eficiente dessas habilidades está diretamente ligada à compreensão leitora. Para tanto, inicie o trabalho de leitura orientando os alunos a pensar sobre o pro‑ pósito leitor e a ler atentamente o boxe que antecede o texto. Nele há orientações do que deve ser observado durante a leitura para que o propósito inicial seja alcançado.

Ouça a leitura de um conto acumulativo. Repare que, para narrar a história, repete-se sempre o que foi dito nas frases anteriores. LER POR PRAZER

Ao longo da leitura, alguns comentários poderão ser compartilhados entre os leitores/ ouvintes, no sentido de criar um ambiente para vivências de antecipação de informações e inferências (por exemplo, inferir uma palavra ou informações implícitas por meio de algu‑ mas pistas deixadas pelo autor). Sabemos, entretanto, que o modo de abordar um texto organizado no gênero entre‑ vista, por exemplo, não é o mesmo daquele empregado para abordar um conto. Por isso, apresentaremos, mais adiante, algumas informações a respeito da leitura de textos ficcio‑ nais e de textos não ficcionais. Ainda que sejam orientações gerais, que não garantem a especificidade de cada gênero, acreditamos que contribuirão para a abordagem dos textos que compõem a coleção. As atividades de compreensão de texto foram elaboradas de modo que o aluno desen‑ volva, ao longo do curso, um conjunto de habilidades que lhe permitam alcançar graus mais elevados de compreensão leitora.

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Apresentamos, a seguir, as habilidades leitoras trabalhadas nesta coleção. Localização e obtenção de informações • Localizar informações explícitas em um texto • Inferir informação implícita em um texto • Identificar informação explícita sobre sequências de eventos ou ações • Localizar informações específicas em textos ou gráficos

Interpretação e integração

• Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a sua continuidade • Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso: propaganda, quadrinhos, foto etc. • Resumir principais ideias • Integrar ideias para determinar o tema • Identificar a finalidade e as características de textos de diferentes gêneros • Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema • Identificar ou interpretar as motivações ou decisões de uma personagem • Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa • Identificar efeitos de ironia ou humor em um texto

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• Estabelecer relações lógico‑discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

• Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de neologismo • Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação, de outras notações e da linguagem figurada • Explicar como ritmo, rima e forma contribuem para o significado de um poema • Estabelecer relação causa‑consequência entre partes e elementos do texto • Tirar conclusões e prover informações que as sustentem

Crítica e avaliação • Julgar a destreza e técnica do autor na criação do enredo • Julgar se a informação do texto é clara e completa • Julgar a coerência, lógica ou credibilidade de um argumento ou contra‑argumento • Avaliar a forma como o autor seleciona a linguagem para influenciar o leitor • Avaliar o ponto de vista do autor sobre o tema central

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Etapas de leitura Leitura de textos ficcionais

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Sugerimos que a leitura dos textos ficcionais seja feita em duas etapas. 1. Os alunos permanecem com o livro fechado e você lê o texto, dando especial aten‑ ção à entonação e à expressividade necessária a esse tipo de leitura. Deixe que os alunos participem da leitura, levantando hipóteses sobre as ações das personagens, sobre possíveis resoluções do conflito e sobre o final da história. Para isso, você deve preparar a leitura anteriormente. O bom resultado dessa etapa dependerá de sua leitura prévia do texto e de seu domínio do conteúdo, enfatizando os principais eventos e interrompendo a leitura nos momentos mais adequados para as inferên‑ cias dos alunos. Para garantir esse resultado, use os recursos sugeridos no item 7 –– A arte de contar histórias. 2. Os alunos leem o texto sozinhos. A leitura pode ser individual e silenciosa ou pode ser compartilhada por toda a classe, em que cada um lê uma parte. O segundo contato com o texto deve consolidar o envolvimento dos alunos com a narrativa e despertá‑los para as observações propostas previamente. Leitura de textos não ficcionais 1. Os gêneros textuais reportagem, entrevista, relato histórico, receita culinária, além de outros não ficcionais, apresentam marcadores e modos de organização peculia‑ res. Por isso, é fundamental que você observe as marcas composicionais de cada gênero. Por exemplo, uma entrevista terá em sua estrutura introdução, perguntas e respostas; um texto expositivo possivelmente estará organizado com títulos e subtí‑ tulos e apresentará sequências descritivas etc. 2. Antes de iniciar a leitura propriamente dita, realize com os alunos uma exploração geral do texto, observando o título e identificando o tema e o autor (quem é, seu papel social etc.). Esse procedimento contribui para a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos, possibilitando o desenvolvimento da habilidade de antecipar o que será dito e orientar a compreensão.

Vocabulário dos textos Concluída a leitura, dê especial atenção ao boxe “Tantas palavras”, cujo objetivo é am‑ pliar o repertório lexical dos alunos e, ao mesmo tempo, fazê‑los refletir sobre o entendi‑ mento do texto e dar‑lhes a oportunidade de escolher as palavras que mais lhes convêm para integrar seu repertório (normalmente aquelas que mais se aproximem de seu uni‑ verso e de suas necessidades). É preciso que os alunos se identifiquem com as palavras que usam e encontrem sentido e funcionalidade nelas. Esse trabalho pretende resgatar o encantamento natural que a criança tem pelas pala‑ vras e se apoia na convicção de que os alunos ampliam o repertório lexical à medida que podem dirigir sua atenção às palavras com autonomia. Por isso, o boxe “Tantas palavras” propõe aos alunos que revejam o vocabulário empre‑ gado no texto. Primeiro, eles devem identificar as palavras cujo significado não conhecem; depois, devem avaliar quanto esse desconhecimento comprometeu o entendimento do tex‑ to; em seguida, individualmente ou em grupos, devem pesquisar no dicionário as palavras

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que desejam conhecer; finalmente, devem selecionar uma palavra (ou mais, se desejarem) para integrar seu repertório. Essa escolha poderá seguir critérios totalmente subjetivos, como a mais interessante, a mais atraente, a mais estranha, a mais bonita etc. Para que essa proposta tenha êxito, reservamos um espaço no Caderno do Escritor, com o título “Tantas palavras”, para que os alunos registrem ao menos uma palavra de cada texto e seus possíveis significados. Feito isso, eles devem assumir o compromisso de usar as palavras ali registradas, sempre que for possível, em suas produções orais e escritas.

Seções de leitura Se a leitura do texto foi feita nas etapas sugeridas, os alunos estarão bastante motivados para a tarefa de analisá‑lo e compreendê‑lo. Cada um dos textos da unidade oferece um trabalho diferenciado com relação ao gêne‑ ro selecionado.

Um pouco de conversa O objetivo é sustentar a motivação provocada pelas etapas de leitura e o envolvimento dos alunos com o texto. A atividade deve ser feita oralmente com a participação de toda a classe e, nesse momento, é suficiente para a recuperação de informações gerais do texto. As questões verificam o entendimento do texto em diferentes níveis. a) Linguístico, em que os alunos decodificam o texto, demonstrando que entenderam as causas e consequências dos principais eventos, que reconhecem a função das perso‑ nagens e que sabem, de modo geral, do que trata o texto. b) Lógico, em que os alunos, de acordo com o conhecimento prévio que têm, percebem elementos implícitos no texto (que não estão ditos, mas que podem ser percebidos) que lhes permitem efetuar inferências.

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Texto 1

c) Valorativo, em que os alunos discutem aspectos éticos e morais presentes no texto (relacionados, por exemplo, às atitudes das personagens). d) Ressignificativo, em que os alunos, tendo por base suas experiências pessoais, conso‑ lidam os sentidos apreendidos do texto e lhe atribuem novos significados. Compreensão São desenvolvidas habilidades leitoras específicas e recuperadas informações que de‑ monstram ou explicitam o aspecto textual trabalhado e observado durante a leitura. O objetivo é ajudar os alunos a ampliar suas percepções acerca dos diversos gêneros textuais, de modo que possam se apropriar desses recursos e fazer uso deles em suas pro‑ duções orais e escritas. De olho na linguagem Um dos grandes desafios do ensino da língua portuguesa é inserir os conhecimentos linguísticos em um contexto que permita estudá‑los de modo significativo, sem omitir a necessária reflexão sobre as regras e regularidades da língua. O objetivo aqui é apresentar o aspecto funcional da língua e o seu uso aplicado ao texto.

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São trabalhados temas gramaticais, expressões idiomáticas, figuras de linguagem, recur‑ sos de estilo que contribuem efetivamente para a construção do significado e/ou expressi‑ vidade do texto.

Texto 2 Análise do texto

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É proposto um organizador gráfico para que se observe o modo como foi estruturado o texto. Para preenchê‑lo, os alunos devem reler o texto, reconhecendo e recuperando infor‑ mações. Os gráficos são instrumentos eficazes de aprendizagem, pois favorecem a observação, evidenciando a organização textual que nem sempre é perceptível à primeira vista. Conhe‑ cendo o modo como o texto é organizado na apresentação de seus elementos constituti‑ vos, os alunos aprendem a organizar os próprios textos.

5. A produção escrita de textos Uma prática intensa de leitura na escola é, sobretudo, necessária, porque ler ensina a ler e a escrever. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa.

Para quem se escreve, para que e em que condições Quando você propõe aos alunos a tarefa de produzir um texto na escola, deve considerar as condições em que ele será produzido. Isso significa pensar em: para quem, para que e qual o modo ou veículo de circulação. Uma vez que o texto é, por excelência, um espaço de interlocução, pode‑se inferir que o escritor sempre escreve para alguém. As palavras postas no papel esperam por outros olhos, por uma conversa ou um debate de ideias, anseiam persuadir, emocionar, ser objeto de in‑ ferências. A palavra que não é lida permanece em estado de espera; a palavra que é avalia‑ da apenas sob a ótica do erro perdeu sua essência, está morta. Quando o escritor pensa seu texto, ele o faz pressupondo um destinatário real ou imagi‑ nário, cujo perfil vai orientar o modo como o texto será apresentado, a linguagem que será usada e o melhor estilo. Esse mesmo perfil deve ser levado em conta por você no momento da revisão/avaliação do texto. Se o texto é escrito para alguém, deve‑se considerar também a relevância de um obje‑ tivo, um “para que” e um meio de fazê‑lo chegar ao leitor. Quando se propõe aos alunos que escrevam um texto ficcional, por exemplo, espera‑se que esse emocione, transgrida, leve o leitor a um plano fora da realidade, faça‑o temer pela sorte de uma personagem, adentre o espaço desenhado pela imaginação. Se lhes é proposto, em outra situação, que exponham o resultado de uma pesquisa sobre determinado tema, é esperado um texto objetivo que informe ao leitor dados relevantes sobre o tema, a gênese, a causa e a consequência e obedeça a uma estrutura formal.

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O que vou escrever?

Uma carta de leitor para revista.

Quem vai ler?

Os editores da revista.

Onde vai circular?

Numa caixa de correio da sala.

Seções de produção escrita de texto Nesta coleção, há duas seções destinadas à produção de texto: “Oficina das palavras” e “Comunicação escrita”. Na Oficina das palavras, os alunos produzem individualmente um pequeno texto no qual a aplicação imediata do conteúdo gramatical estudado está aliada a aspectos tex‑ tuais que formam os conhecimentos básicos para as produções maiores, como organização de parágrafos, elaboração de diálogos, pontuação de frases, criação de títulos, uso de si‑ nônimos para evitar repetições, entre outros. Os gêneros utilizados nessa seção são os de circulação social mais próxima aos alunos: bilhete, e‑mail, dedicatória etc. Na Comunicação escrita, o processo de produção é mais elaborado. Com base em uma situação comunicativa, é produzido um texto, conforme as etapas descritas a seguir.

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Os textos literários, expositivos, instrucionais ou argumentativos produzidos pelos alunos serão mais adequados à medida que houver, previamente, maior clareza quanto às circuns‑ tâncias finais de leitura e divulgação. Se os alunos produzirão um texto ficcional, devem saber que seu texto comporá, por exemplo, uma coletânea a ser lida por alunos de outras classes, ou pela comunidade, ou pelos pais. Do mesmo modo, se vão produzir um texto expositivo que apresente o resultado de uma pesquisa, deverão saber se será apresentado para a classe como um seminário ou a outras pessoas em uma feira de Ciências promovi‑ da pela escola, por exemplo. Enfim, a proposta de produção escrita de um texto precisa oferecer aos alunos, desde o início, as condições necessárias à sua realização, ou seja, eles devem saber para quem vão escrever, para que e qual o modo previsto de divulgação/publicação. Na coleção, adotamos esse procedimento, que pode ser visto no quadro que abre os trabalhos de produção escrita. Contudo, outras propostas de divulgação e circulação dos textos produzidos podem ser pensadas por você para que cada vez mais a produção escrita faça sentido para os alunos.

Etapas de produção escrita de texto Proposta de escrita Por meio de um texto‑modelo para observação e identificação dos aspectos relevantes à produção, é apresentada a proposta de escrita aos alunos. Planejamento Algumas questões são feitas aos alunos a fim de que eles, em dupla, reflitam sobre que elementos linguísticos poderão ser usados na escrita do texto. É importante que os alunos valorizem o estudo da língua e saibam que ele não constitui um apanhado de regras sem sentido ou sem utilidade. Ao contrário, conhecer o funciona‑

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mento da língua confere ao leitor/escritor a capacidade de compreensão dos sentidos do texto e de produção de efeitos significativos. No boxe “Lembre‑se!”, são recuperados aspectos textuais referentes ao gênero a ser produzido. Rascunho Chegou o momento de os alunos registrarem as primeiras ideias que tiverem. Essa etapa da escrita exige método. Assim, os alunos devem, inicialmente, selecionar as ideias que poderão ser aproveitadas. Em seguida, devem elaborar o rascunho de seu texto, que deve ser delineado e organizado com vistas ao produto final e ao leitor previamente definido: a linguagem usada deverá ser a mais adequada ao perfil do destinatário e ao veículo de circulação do texto. É também importante que os alunos façam uso consciente dos conhe‑ cimentos linguísticos aplicáveis à produção.

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Autoavaliação A autoavaliação da produção tende a ser negligenciada e, contudo, representa valiosa ferramenta no processo de aprendizagem e apropriação da escrita. São apresentadas aos alunos algumas perguntas que direcionam a observação deles para os elementos imprescindíveis do texto, considerando o gênero a ser produzido. Para que essa etapa possa alcançar todo seu potencial, é necessário que haja um intervalo entre ela e a etapa anterior. Todo o processo de produção deve prever a existência de intervalos entre as diversas eta‑ pas, a fim de que o aluno possa “descansar os olhos” para, num momento posterior, lançar um novo olhar para seu texto. Se a revisão é feita imediatamente após a escrita, há o risco de o aluno não enxergar as inadequações, os equívocos, as incoerências. Passado algum tempo (poucos minutos são suficientes), a mente se renova, os olhos descansam e a paixão pelo texto arrefece. Só então é possível fazer os cortes e os reparos necessários. Oriente os alunos a ser críticos em relação ao texto, a expor suas dúvidas e a fazer as alterações e as correções observadas durante o processo de produção e ao final dele. Finalização Após a revisão, oriente os alunos a passar a limpo o texto e entregá‑lo a um colega para uma segunda revisão. A revisão feita por um colega, que está distanciado daquele texto e já teve a própria experiência de escrita, revela‑se sempre muito produtiva. Estimule as duplas ou os grupos a se posicionar criticamente como leitores/revisores, con‑ tribuindo para melhorar o texto do colega e apontar‑lhe os caminhos que o aproximem do leitor. Ao escritor caberá, todavia, acatar ou não as sugestões do colega e reescrever seu texto. Por fim, a última revisão será a sua e, somente depois dela, os textos devem entrar em circulação, conforme previsto. Nesta edição, a seção “Comunicação escrita” foi inteiramente deslocada para o Caderno do Escritor. Com isso, pretendemos que os alunos tenham suas produ‑ ções de modo organizado e possam prescindir do livro no momento de escrever um texto.

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Como fazer a revisão e a avaliação do texto produzido

• ortográfica –– reforce a reflexão sobre aspectos ortográficos, indicando exercícios in‑ dividuais ou coletivos por meio de atividades extras ou jogos. • sintática –– aponte os problemas no texto e ajude‑o com atividades de reescrita do texto (coletivas e individuais) até que ele chegue a fórmulas eficazes de apresentação e articulação de suas ideias, de modo a elaborar com coesão e coerência. Realize um estudo dos marcadores textuais, por meio dos textos apresentados. O modo como você assinala e trabalha os erros e as inadequações faz toda a diferença no domínio da escrita. Forme grupos de estudo com alunos mais avançados ajudando e ensinando os que têm maior dificuldade. Para esses grupos, ofereça algumas atividades extras como objeto de estudo. Com base na análise dos textos produzidos pela classe, você deve selecionar um aspecto para revisar, organizando uma situação de reflexão linguística que pode acontecer em du‑ plas ou coletivamente. É interessante que seja feito o registro das descobertas no caderno. No exemplo a seguir, você poderá observar que o texto do aluno apresenta problemas de ortografia (vô, largol, enpina, inritado, corida, la); de omissão de informações que inter‑ ferem na coerência (faltam a descrição do fazendeiro, que era maldoso, e a apresentação do adversário na corrida, por exemplo); de coesão (ausência de organizadores textuais e o uso reiterado da conjunção e). A reflexão sobre ortografia pode ser feita com a pesquisa de regras e regularidades e com exercícios de fixação, enquanto os problemas relacionados à coerência e à coesão po‑ dem ser trabalhados com atividades de revisão e reescrita.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Toda avaliação escolar deveria prestar‑se ao diagnóstico de quanto está desenvolvida a capacidade comunicativa dos alunos. Com esse fim, a avaliação é importante ferramen‑ ta a serviço da aprendizagem, pois pode determinar os aspectos a serem retomados e os possíveis avanços. Nesse sentido, faça mapas diagnósticos de seus alunos, indicando os conhecimentos linguísticos já adquiridos e os que precisam ser revistos, assim você poderá priorizar aqueles que merecem ser tratados com maior urgência. A natureza do erro ou da inadequação indicará os passos a serem seguidos. Se um aluno apresenta dificuldade: • lexical –– incentive‑o a ampliar suas leituras e leia para ele também. Oriente‑o e estimule‑o à prática de busca no dicionário, a fim de encontrar sinônimos e conferir os que estão sendo usados. Estimule‑o também a fazer os registros em “Tantas pala‑ vras”, no Caderno do Escritor, que poderá ser sempre uma rica fonte de consulta às palavras que ele já conhece e que em algum momento o atraíram.

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O Negrinho do pastoreio Negrinho era um escravo não tinha nome nem tinha pai, mãe, tia, primo, avó e vô. Trabalhava na fazenda cuidava do gados, e cavalos. E o patrão dele queria porque queria porque queria mandar o negrinho montar no cavalo e eles estavam fazendo um torneio na cidade de corida de cavalos valendo 1 milhão de reais e o negrinho largol na frente e quando estava perto da chegada o cavalo enpina e olha para frente e vê que o outro ganhou começa a chorar e o patrão dele fica todo inritado manda bater nele e dá um castigo para o negrinho e você vai cuidar dos meus cavalos e sem sair de la e os cavalos fugiram e o patrão dele mandou dar outra surra nele e mandou ficar três dias no formigueiro [... ]. (Trecho de texto produzido por um aluno do 4o ano.)

Seguindo a orientação de selecionar um aspecto para intervir a cada vez, optamos por exemplificar o trabalho com os aspectos textuais que funcionam como articuladores coesi‑ vos do texto. Sugestão de procedimentos para a revisão desse aspecto: 1. Comente com a turma que, ao ler os textos, você notou que vários alunos usaram sempre a mesma palavra para sinalizar mudança de assunto, de tempo etc. 2. Sugira aos alunos que, em pequenos grupos, observem um trecho do texto a ser re‑ visado, enfocando apenas o problema que deseja trabalhar na revisão, e encontrem o que há de inadequado ou o que poderia ser melhorado nele para tornar o texto mais bem escrito. Nesse caso, ao priorizar um aspecto, o texto deve ser reescrito desconsiderando‑se os demais que não serão trabalhados no momento. 3. Assim que os grupos identificarem o problema e o apresentarem aos demais, peça ‑lhes que observem outros textos do livro didático e de outros livros que tenham o mesmo gênero em estudo (em nosso exemplo, um conto popular) e anotem os recursos que os autores utilizam para resolver o problema enfrentado pelo aluno, autor do texto analisado. Questione os grupos sobre o que os autores usaram para marcar a passagem do tempo, a mudança de assunto etc. 4. Após essa análise, anote as descobertas no quadro de giz e solicite aos alunos que voltem ao texto em estudo modificando‑o com base no que aprenderam com a pesquisa. Pode‑se oferecer‑lhes apenas um trecho do texto para esse trabalho, pois o fato de refletirem sobre uma parte já garante a aproximação às convenções, dei‑ xando a revisão total e final do texto apenas para aqueles que serão publicados.

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6. Os gêneros orais Formar falantes capazes de assumir a palavra, escutar e fazer‑se escutar é hoje um propósito essencial da instituição escolar, um propósito indissoluvelmente unido ao de formar leitores e escritores autônomos e críticos.

Parte do trabalho desenvolvido na seção “Comunicação oral” está fundamentada em propostas elaboradas pela educadora argentina Delia Lerner e pelos professores Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (1998), que enfatizam a importância do ensino dos gêneros orais na escola. Criar situações de uso e reflexão sobre a linguagem oral na escola não é uma tarefa fácil, por isso, geralmente, essa modalidade de ensino fica restrita às conversas sobre o texto lido e à emissão de opiniões. A ausência de estratégias voltadas para o ensino de oralidade pode ser explicada pela dificuldade em materializar a linguagem oral, incluí‑la na rotina diária de uma sala de aula e gerir a fala coletiva, pois “contrariamente à escrita, que se pratica em geral no silêncio [...], o exercício do oral pressupõe diariamente um auditório e uma produ‑ ção sonora” (Dolz e Schneuwly, 1998:20). Nesta coleção, elaboramos um programa de oralidade em que os alunos deverão preparar‑se para um debate, uma entrevista, uma exposição para a classe, uma explicação de um experimento ou mesmo um reconto oral de uma narrativa. Em todas elas, o que se busca é o aprimoramento da linguagem oral por meio do uso de diferentes gêneros orais em situações reais de comunicação. Como indicam os PCN – Língua Portuguesa, 1998, “o exercício do diálogo na explicita‑ ção, contraposição e argumentação de ideias é fundamental na aprendizagem da coope‑ ração e no desenvolvimento de atitudes de confiança, de capacidade para interagir e de respeito ao outro”. Para dar sustentação a esse trabalho, produzimos áudios com relato, narração de conto, leitura de poema, entrevista etc. que podem ser ouvidos no material multimídia que acom‑ panha este Guia. Esse material contribui para que os alunos tenham modelos de produções orais nos variados gêneros e possam, com seu auxílio, fazer uma escuta atenta às marcas expressivas de cada um deles. Com essas ferramentas, pretendemos nos aproximar dos objetivos propostos por Delia Lerner: • formar falantes versáteis, que empreguem a língua de maneira adequada e eficaz nas mais diversas situações comunicativas, que não discriminem nem sejam discrimi‑ nados pelo modo como usam a linguagem;

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Delia Lerner.

• formar falantes que sustentem verdadeiros diálogos em cujo transcurso se es‑ forcem para compreender a linha argumentativa do outro e desenvolvam consisten‑ temente a própria, que possam tomar a palavra para expor seus pontos de vista, para perguntar, pedir ou reclamar –– mesmo em situações comunicativas em que seja difícil fazê‑lo;

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• formar expositores capacitados para elaborar e sustentar um discurso autônomo –– sem contar com as intervenções dos interlocutores para desenvolver suas ideias –– diante de auditórios diversos; • formar pessoas que possam adotar uma posição crítica em relação ao discurso do outro –– ainda que o outro seja um emissor de prestígio –– e assumir o risco de expor suas ideias, defendê‑las e, inclusive, renunciar a elas por convicção.

7. A arte de contar histórias Quando Sherazade contava, quem ouvia se esquecia de tudo, de quem era, se sentia fome ou sono. Podia a terra tremer ou o nariz coçar, nada importava quando Sherazade contava.

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Pauline Alphen.1

A prática de contar histórias tem origem no passado remoto. Em volta da fogueira, os contadores narravam os feitos dos antepassados, acrescidos de elementos fantásticos. Esse momento possibilitava, entre outras coisas, fortalecer o sentimento de pertencimento a uma comunidade. Como se os integrantes, ao compartilhar as histórias, se tornassem mais próximos. A prática de compartilhar narrativas orais atravessa séculos de história da humanidade e ainda hoje persiste, apesar da invenção da escrita e dos meios eletrônicos. Mesmo que menos frequente em nossos dias, os contadores ainda realizam essa mágica: “enfeitiçam” a audiência utilizando, como único artifício, sua capacidade de contar uma boa história.

O que é um reconto Recontar uma história é uma atividade utilizada com frequência nas salas de aula. O reconto é uma técnica diferente da leitura, pois consiste em contar do próprio jeito uma história já conhecida. Como estratégia, é muito estimulante e deve ser usada por você e pelos alunos. Aqui vão algumas orientações de trabalho em que os alunos serão os contadores. No entanto, será bastante produtivo que você também se proponha, vez ou outra, a contar ou recontar his‑ tórias para a classe. Sugerimos a leitura do livro Acordais, de Regina Machado (veja nota no rodapé), em que são apresentadas técnicas de contação de histórias e estudos de contos. Será, de fato, uma leitura inspiradora. Para que os alunos se iniciem nessa arte, proponha a eles que recontem uma história cujo conteúdo eles dominem, mas que não a reproduzam literalmente. Com base no en‑ redo conhecido, o desafio é que organizem a história com as próprias palavras. Alguns elementos do texto original serão conservados, outros não, pois os alunos selecionam pa‑ lavras que julgam interessante aproveitar e, em outros momentos, organizam o conteúdo conhecido com as próprias palavras. Desse modo, ao recontar uma história, os alunos es‑ tarão recriando‑a, produzindo uma nova versão, à medida que selecionam os elementos linguísticos mais adequados. 1

Trecho transcrito do livro Acordais –– Fundamentos teórico‑poéticos da arte de contar histórias, de Regina Machado. São Paulo: Difusão Cultural do Livro, 2004.

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Por que o reconto é uma atividade interessante para desenvolver competências relacio‑ nadas à linguagem oral? Ao assumir a responsabilidade de apresentar uma história a uma audiência (que pode ser constituída pelos colegas da própria classe), os alunos são desafiados a organizar uma nar‑ rativa. Para realizar a tarefa, reunirão todo o conhecimento que construíram como leitores ou ouvintes de histórias que lhes foram contadas em outros momentos. Portanto, para garantir que os alunos realizem recontos, é preciso uma vivência prévia como leitores ou ouvintes de diferentes narrativas literárias (contos, fábulas, pequenos ro‑ mances). Ao assumirem o lugar de quem conta a história, esse conhecimento construído é ressignificado: o conhecimento se atualiza e se amplia. A atividade diferencia‑se do simples relato de um acontecimento, atividade tão comum nas conversas cotidianas, pela maior formalidade que a caracteriza. Na tarefa de recontar uma história, os ouvintes esperam que o texto seja coerente, inteligível, completo. Aquele que narra não será interrompido com perguntas ou comentários, como acontece numa conversa. Para que realmente consiga a atenção dos ouvintes, precisará construir um texto (pela linguagem oral) que tenha o poder de explicar‑se por si mesmo. Enquanto realizam a atividade, os alunos colocam em jogo os seguintes conhecimentos: • organização temporal dos acontecimentos da história; • uso de elementos descritivos, muitas vezes necessários, para que se compreenda a motivação interna das personagens; • uso de um vocabulário mais amplo do que aquele habitualmente utilizado nas conver‑ sas cotidianas (que será aproveitado do texto‑fonte); • recursos enfáticos, tais como repetições ou elementos descritivos, utilizados com a intenção de envolver os ouvintes, ou seja, há uma preocupação estética nessa produ‑ ção: além de contar, também se quer encantar por meio das palavras.

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O reconto e as competências da linguagem oral

Contar histórias na escola Diferentemente do que se supunha, contar histórias não é um dom, algo que poucos dominam, uma característica inata. É possível desenvolver essa capacidade, aprendê‑la e ampliá‑la. Quando a escola realiza atividades para que os alunos desenvolvam competências rela‑ cionadas à habilidade de produzir narrativas, além de ensiná‑los a contar histórias específi‑ cas, também se abre caminho para o enriquecimento dos usos da linguagem oral. Atividades como as que foram propostas no livro do aluno podem ser ampliadas: contar histórias para alunos de outras classes ou anos e para os familiares, registrar os recontos dos alunos em CDs ou em outras mídias portáteis, e o que mais você imaginar. Em todos os casos, é fundamental que as apresentações sejam precedidas de outras atividades em que os alunos analisem o modo como outras pessoas contam histórias (espe‑ cialmente narradores experientes, modelos nos quais os alunos podem se apoiar), aprofun‑ dem seu conhecimento sobre a história a ser contada e ensaiem. Durante o ensaio, você e os demais alunos serão parceiros críticos, isto é, apontarão os aspectos positivos e aqueles que ainda podem ser melhorados.

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8. O estudo da língua Como os conhecimentos linguísticos são cumulativos e inter‑relacionados, a apreensão de novos conhecimentos, muitas vezes, depende de outros previamente construídos. Portanto, programe suas aulas de gramática de modo que os alunos demonstrem já ter adquirido os conhecimentos prévios necessários. A primeira atividade da seção tem o objetivo de auxiliá‑lo nessa tarefa.

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A “Esquina da Poesia” encerra, de modo especial, o trabalho com um dos tópicos gra‑ maticais, pois apresenta a língua em um contexto vivo. Os poemas selecionados demons‑ tram o uso significativo de alguns aspectos linguísticos. Portanto, permita que os alunos apreciem e se divirtam com a leitura dos poemas e, depois, estimule‑os a identificar o modo como o poeta utilizou determinados recursos linguísticos para conferir sentido ao poema. Para o estudo de ortografia, foram selecionadas as ocorrências que frequentemente oferecem maior dificuldade. As atividades que abrem o estudo têm o objetivo de levantar as hipóteses de escrita dos alunos. O boxe “Não confunda!” dá aos alunos nova oportunidade de rever possíveis dúvidas ortográficas que persistam. A “Memória visual” reúne as ocorrências ortográficas estudadas na unidade. São pro‑ postas atividades lúdicas que exercitam a observação e a atenção.

Esta coleção tem a grafia das palavras e o trabalho com ortografia atualizados confor‑ me o estabelecido no Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990, pelos países da comunidade de língua portuguesa. Esse Acordo Ortográfico, resultado do projeto de unificação da ortografia desses paí‑ ses, foi ratificado, no Brasil, pelo Decreto Legislativo no 54 de 1995. Para ler o texto oficial do Acordo Ortográfico, acesse o site da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa – www.cplp.org – e o do Museu da Língua Portuguesa – www.museudalinguaportuguesa.org.br.

9. O domínio da linguagem O domínio da linguagem oral e escrita é alcançado pelo trabalho com as diferentes situa‑ ções propostas nesta coleção, que foram apresentadas até aqui — tanto as de escuta de textos quanto as de leitura e produção. Sabemos que as situações de uso da língua e da linguagem e a reflexão sobre elas favorecem a ampliação das capacidades requeridas para o emprego da língua de modo adequado a cada situação de comunicação e a cada propósito comunicativo, na esfera escolar e fora dela.

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Domínio da linguageM

Para compreender o texto e Como ler o texto

Estudo dos elementos essenciais dos gêneros literários.

Textos não ficcionais

Estudo de estrutura, tema, marcadores linguísticos dos gêneros expositivos, instrucionais e argumentativos.

Gramática e Ortografia

Programa sistematizado. Normas e usos.

Desenvolvimento de habilidades leitoras.

Comunicação oral

Comunicação escrita e

Desenvolvimento de habilidades orais.

Oficina das palavras

Produção de textos funcionais e literários. Aplicação de conhecimentos linguísticos e textuais.

Propósito leitor

Ler por prazer

Ler para se informar

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Textos ficcionais

Para falar e escrever melhor

Ler para aprender

10. O vocabulário conceitual [...] quanto mais termos uma pessoa conhece sobre um determinado assunto, mais fácil é para ela compreender –– e aprender –– novas informações relacionadas a tal assunto. É isso que chamamos de background do conhecimento. Quando os alunos têm conhecimento geral dos termos importantes para o conteúdo escolar, pode‑se dizer que eles possuem o conhecimento acadêmico básico necessário. Marzano e Pickering.

Nossa proposição foi inspirada no estudo de dois autores norte-americanos, Robert J. Marzano e Debra J. Pickering, publicado no livro Building academic vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvolver, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o uso consciente e reflexivo de termos que expressam conceitos‑chave em todas as disciplinas. Portanto, não se trata de um simples glossário nem se assemelha à proposta do “Tantas palavras”.

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O vocabulário conceitual é restrito a termos relevantes no estudo de língua portuguesa, que podem representar obstáculos à compreensão de conteúdos de natureza gramatical ou textual. O trabalho aqui apresentado permite que os alunos se familiarizem com os termos pró‑ prios da disciplina, amplia o léxico e abre caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistências provocadas pela dificuldade de entendimento de determinados conteúdos. Nesta edição, demos um novo formato a esse trabalho integrando‑o às demais atividades. O que significa que elegemos os momentos mais adequados à introdução e às retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural.

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11. A produção artística Penso que se nasce escritor, pintor ou músico. Nascemos com a vocação e em muitos casos com as condições físicas para a dança e o teatro; e com um talento propício para o jornalismo escrito, entendido como um gênero literário; e para o cinema, entendido como uma síntese da ficção plástica. [...] quando uma criança chega à escola primária pode vir predisposta naturalmente para algum desses ofícios, ainda que não o saiba. E talvez não o saiba nunca... Contudo seu destino pode ser melhor se alguém a ajuda a descobri‑lo. Não para forçá‑la de algum modo, mas para criar‑lhe condições favoráveis e estimulá‑la a desfrutar sem medo de seu jogo favorito. Creio, com uma seriedade absoluta, que fazer sempre o que se gosta, e apenas isto, é a fórmula magistral de uma vida ampla. Gabriel García Márquez.2

A última seção da unidade –– “Fazer arte” –– conclui a abordagem temática e, em al‑ guns casos, o estudo do gênero. Ela oferece um momento de criatividade, uso de novas técnicas artísticas e trabalho em equipe, que estimula a responsabilidade e a tomada de decisões compartilhadas. Longe de ser um aspecto acessório da aprendizagem, como muitos pensam, as ativida‑ des artísticas promovem a formação completa do ser, pois mobilizam habilidades manuais, intelectuais e emocionais; desenvolvem a interatividade, o compartilhamento de impressões sensoriais e estéticas; e, fundamentalmente, ampliam a percepção de mundo pela via da sensibilidade e da apreensão apurada da realidade. Além disso, de acordo com as palavras de Márquez, podem se constituir no elemento deflagrador de um talento inato que, se es‑ timulado e valorizado, conduz a uma “vida ampla”. Por isso, escolhemos essa seção como última parada no roteiro, para que os alunos fa‑ çam uma breve pausa na rotina e, munidos dos conhecimentos que conquistaram, possam se transformar, recriar‑se e reinventar o mundo.

Gabriel García Márquez. Un manual para ser niño. Educación para el desarrollo. Santa Fé, 1995.

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12. O Almanaque do Jovem Internauta A internet é um equivalente virtual do universo. Como nele, onde há florestas e cidades, os Estados Unidos e Burkina Fasso, na internet você encontra de tudo [...]. O problema da internet é a filtragem. Eu sei como distinguir um site sério de um criado por um maluco, mas, para os estudantes jovens, isso é perigoso.

Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos inces‑ santes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco. Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa via‑ gem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamen‑ te natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo! Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de dife‑ rentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos? Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principalmente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um ma nual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade. O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que possível, relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unidades. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam espe‑ cialmente atentos aos momentos em que a mascote CLICK aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

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Umberto Eco.3

Umberto Eco. A internet e a revolução do século. Liberátion, 10 jan. 2000.

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BURITI PORTUGUÊS 3 Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Caderno do Escritor. • Material multimídia.

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Unidade 7

Eu tenho direitos e deveres

Objetivos • • • • • • •

Ler conto identificando elementos, como narrador e personagem Ler notícia reconhecendo suas características Identificar e usar expressões da língua portuguesa Saber expressar opinião oralmente em um debate Escrever corretamente palavras com til, M e N Distinguir na escrita palavras com LH e LI Saber consultar o dicionário, identificando os verbos no infinitivo

• • • • • • • •

Localizar informações explícitas em um texto Resumir principais ideias Inferir informação implícita em um texto Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação Tirar conclusões e prover informações que as sustentem Localizar informações específicas em textos ou gráficos Identificar a finalidade e as características de textos de diferentes gêneros Avaliar a forma como o autor seleciona a linguagem para influenciar o leitor

Habilidade oral • Debater opiniões

Previsão de dificuldades: o que fazer

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Habilidades leitoras

Dominó ortográfico Para ajudar os alunos com as dificuldades ortográficas relacionadas ao uso de LI e LH, sugerimos o Dominó ortográfico, que pode ser realizado com a turma ao final da unidade ou sempre que o professor julgar necessário. Cada peça do dominó deve conter uma imagem, cujo nome apresente LI ou LH, e uma palavra, também constituída com essas letras. Ao jogar, os alunos devem dispor as peças associando figuras e palavras. Você pode confeccioná -las ou solicitar que os alunos se organizem em grupos para fazê -las. Veja um modelo: ABELHA

As regras são parecidas às do dominó tradicional. Primeiro, organize os alunos em grupos e distribua as peças entre eles, deixando algumas disponíveis para comprar. Um aluno inicia o jogo colocando uma das peças na mesa. O próximo a jogar deve, inicialmente, dizer o nome da figura em voz alta, bem como ler a palavra escrita, evidenciando a pronúncia de LI ou LH. Depois, deve procurar, dentre as suas peças, a que corresponde a uma das duas opções ( palavra ou imagem). Caso não tenha nenhuma peça que atenda a esse requisito, deverá passar sua vez ao próximo jogador. O jogo termina quando acabam as peças. Ganha quem primeiro ficar sem peças.

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Conteúdos da unidade leitura de textos Texto 1 • Conto O cão de Lia (Dilea Frate)

Texto 2 • Notícia Crianças surdas recebem ajuda de cães‑guia na Grã‑Bretanha

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para falar e escrever melhor Gramática • Expressões da língua portuguesa

ortografia • Uso de til, M eN • LI e LH

oficina das palavras • Usando expressões da língua

comunicação oral • Debatendo sobre direitos e deveres

comunicação escrita (Caderno do Escritor) • Fala do narrador

Memória visual • LH, M e N

Dicionário • Verbo

fazer arte Criação de cartazes para uma campanha de proteção aos animais

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Unidade 7

O tema da unidade Eu tenho direitos e deveres Esta unidade tem o objetivo de discutir o que são direitos e deveres e a importância de seu cumprimento, seja para crianças ou idosos, seja para as demais espécies. Durante o trabalho com a unidade, explore o significado das palavras direitos e deveres, permitindo que os alunos falem o que sabem sobre esses conceitos. Pergunte-lhes por que precisamos ter direitos e deveres e quais seriam eles. Escreva as hipóteses levantadas pelos alunos no quadro de giz e organize uma síntese do que foi discutido em um cartaz. Ao final de unidade, retome essa discussão, faça um novo registro das reflexões por eles trazidas e compare-as com o que pensavam anteriormente. Para ajudá-los, sugira-lhes a leitura do gibi Turma da Mônica em o Estatuto da Criança e do Adolescente, de Mauricio de Sousa em parceria com a Unicef. Há uma versão disponível em: http://www.unicef.org/brazil/pt/ multimedia_14792.htm. Acesso em: 14 ago. 2013.

INFORMAÇÕES SOBRE A IMAGEM Artista: Fernando de Souza Técnica: Técnica mista A técnica mista consiste na mistura de técnicas na produção de uma composição. Como pintura com colagem, desenho e pintura, decalque e aplicação, dentre outras possibilidades.

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O que eu vejo A imagem é uma composição com diferentes fotos que ilustram os direitos e os deveres das crianças. Solicite aos alunos que observem atentamente cada uma delas e descrevam o que as crianças estão fazendo. Questione-os sobre o que as motiva a realizar tais ações. Parece que alguém as obriga a agir? Pela expressão facial e corporal das crianças, é possível perceber seus sentimentos? Quais são eles? Converse sobre a realização de determinadas tarefas e os sentimentos suscitados por elas: o que dá prazer, o que é desafiador, o que é cansativo, o que é chato, e assim por diante.

O que eu sei

AMPLIANDO INFORMAÇÕES SOBRE A IMAGEM O livro Para toda criança, publicado pela Editora Moderna em parceria com a Unicef (Fundo das Nações Unidas para a criança), apresenta uma adaptação de 14 dos mais importantes direitos da criança, ilustrados por artistas de diferentes lugares do mundo. Após a realização da pesquisa sobre os direitos da criança, proponha aos alunos que ilustrem alguns deles. As técnicas a serem utilizadas podem ser as mais variadas: pintura, colagem, técnica mista, dentre outras. As ilustrações podem fazer parte de um álbum contendo os direitos das crianças.

Discuta sobre a rotina dos alunos. Verifique que tipo de tarefas são atribuições deles em suas casas. Diferencie tarefas diárias de trabalho infantil. Auxiliar em pequenas tarefas domésticas é diferente de ser forçado a trabalhar em troca de remuneração. Converse com eles sobre direitos e deveres das crianças. Será que todas as crianças têm seus direitos garantidos? Pesquise com os alunos o documento adotado pela ONU (Organização das Nações Unidas) em 1989, na Convenção sobre os Direitos da Criança. Nele, são estabelecidos 54 princípios que devem ser seguidos para assegurar os direitos das crianças. Dentre eles, o direito de educação, liberdade de expressão, saúde, serviços públicos, lazer, recreação e atividades culturais. Há uma versão disponível em: http://www.unicef.pt/docs/ pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004.pdf. Acesso em: 15 ago. 2013.

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Propósito leitor Ler por prazer Antes de dar início à leitura, pergunte aos alunos que acontecimentos eles imaginam que podem ser narrados em uma história sobre uma menina e seu cãozinho. Permita-lhes que falem sobre seus animais de estimação, socializando suas experiências. Peça-lhes que observem a ilustração que acompanha o texto e façam relações entre as personagens representadas no desenho e suas próprias vivências. Solicite-lhes, ainda, que observem a referência bibliográfica ao final do texto. Leia para eles o título do livro em que o conto foi originalmente publicado. Pergunte-lhes: o que seria uma “fábula torta”? Explique-lhes que algumas histórias deste livro são absurdas. Aproveite a conversa para estimular a imaginação e a curiosidade da turma em relação ao que vai ser lido.

Para seu aluno ler • O alvo

Ilan Brenman Editora Ática • Mais respeito, eu sou

criança! Pedro Bandeira Ilustração de Odilon Moraes Editora Moderna

SOBRE O GÊNERO CONTO O conto traz uma história curta, com um único conflito central, cenários e tempo de duração reduzidos, poucas personagens e linguagem geralmente fácil de compreender. Nele, também há a presença de um narrador, que conta os acontecimentos para o leitor. Nos contos, assim como em outros gêneros narrativos, é possível identificar alguns momentos que marcam o desenvolvimento dos acontecimentos: a situação inicial, que apresenta o início da história; o conflito, que altera a situação inicial; o clímax, que é o ponto mais alto do conflito, o momento de maior tensão na história; o desfecho, que apresenta a situação final ou a conclusão do conflito.

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Tantas palavras Leve os alunos a perceber que as palavras podem mudar de sentido dependendo do contexto de uso. Oriente-os a registrar essa palavra e suas possibilidades de significado no Caderno do Escritor.

Educação em valores Desde que nascem, todas as crianças são consideradas cidadãs e devem participar da vida em sociedade. Ter direitos e deveres não se restringe às pessoas que atingiram a maioridade. De acordo com a Constituição Brasileira, as crianças, justamente por serem pequenas, são amparadas pela legislação. Refletir sobre os direitos e os deveres da criança — que, por exemplo, não pode ser discriminada por sua raça, cor, religião, origem social ou qualquer outra condição — em sala de aula, ajudando os alunos a conviver e a resolver conflitos, é tarefa fundamental para formar cidadãos que sejam capazes de agir de modo mais ético, justo e igualitário.

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Um pouco de conversa Comente com os alunos que um animal de estimação traz muitas alegrias, mas também responsabilidades. Cuidar dele requer tempo e dedicação. Muitas pessoas, sem consciência dos deveres envolvidos em criá-lo, acabam o abandonando. Ao final da unidade, essa questão será retomada em Fazer arte. • Atividade 3 Se necessário, releia o texto para os alunos, orientando-os na identificação e marcação das falas. Chame a atenção deles para os sinais usados nas falas das personagens. Converse também sobre a importância de considerar o contexto da história para diferenciar e identificar as vozes no texto.

HABILIDADES LEITORAS • Localizar informações explícitas em um texto Atividades 2 e 3 • Resumir principais ideias Atividade 4

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HABILIDADES LEITORAS • Inferir informação implícita em um texto Atividades 5, 6 e 10 • Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação Atividades 7, 8 e 9

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• Atividade 1 O objetivo da atividade é mostrar que a palavra dose, na expressão usada no texto, não assume seu sentido mais usual, indicado na acepção de número 2 no verbete. Não seria possível compreender o significado da expressão se os termos que a compõem fossem analisados individualmente e tomados em seu sentido literal. Aproveite para perguntar aos alunos se eles conhecem outras expressões de sentido equivalente a ser dose, usadas para referir-se a algo ou a alguém desagradável, insuportável. Veja outros exemplos de expressões idiomáticas: • Marcar touca (Descuidar-se, bobear) • Estar com uma pedra no sapato (Ter um problema para resolver) • Acertar na mosca (Acertar precisamente) • A céu aberto (Ao ar livre) • Ao pé da letra (Literalmente) • Perder a cabeça (Ficar muito nervoso, alterar-se)

EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS As expressões idiomáticas são locuções ou frases cristalizadas, próprias de uma língua, cujos termos constituintes assumem significados diferentes daquele que normalmente têm quando usados isoladamente. Elas são parte da cultura de uma comunidade linguística, não sendo passíveis de tradução, já que seu significado não se infere de seus elementos. Todos os idiomas têm expressões desse tipo, as quais são aprendidas na prática, pela vivência, com leituras e o uso da língua. Seu emprego enriquece a linguagem e pode promover situações engraçadas, se contarmos com o significado denotativo das frases.

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• Atividade 2 Pergunte aos alunos se eles acham que um estrangeiro compreenderia o sentido das expressões dos quadros. É bem provável que essa pessoa necessitasse de alguma explicação sobre o sentido delas, já que a tradução literal não corresponde a seu significado. • Atividade 3 Se necessário, ajude os alunos a reconhecer os significados literais de algumas expressões representadas pelas ilustrações. Se julgar apropriado, realize a atividade coletivamente, organizando no quadro de giz uma tabela com as expressões e os significados usados pelos falantes da língua portuguesa. Aproveite para perguntar aos alunos em que situações ou contextos essas expressões costumam ser usadas e se eles conhecem outras, de sentido equivalente.

Esquina da poesia Chame a atenção dos alunos para o uso das expressões “chega pra lá” e “ver se eu estou na esquina”, usadas no poema. Os alunos as conhecem? O que queremos dizer quando usamos essas expressões? Há outras expressões que são mais usadas do que essa na linguagem atual? Quais? Explique que “chega pra lá” é uma expressão que, no poema, significa frieza ou indiferença. Já “ver se eu estou na esquina” equivale a “me deixe em paz”, “vá embora”.

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Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes que façam as atividades da página 52.

QUANDO OCORRE A NASALIDADE? As vogais podem ser orais ou nasais. O que determina a natureza do som é a posição do véu palatino (céu ou teto da boca) — órgão que, devido a sua mobilidade, pode obstruir ou não o ingresso do ar na cavidade nasal. Quando o véu palatino está levantado, ele obstrui a passagem para a cavidade nasal e o ar que vem dos pulmões encontra caminho livre somente pelo conduto bucal. Nesse caso, as vogais produzidas são orais. Quando o véu palatino está abaixado, a passagem para a cavidade nasal fica liberada e parte da corrente expiratória ressoa pela cavidade nasal. Nesse caso, as vogais produzidas são nasais.

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• Atividade 5 Complete a atividade apresentando outras palavras cuja omissão das letras M ou N altere o significado delas. Exemplos: cata / canta; mato / manto; tato / tanto. Incentive os alunos a registrar todas essas palavras no caderno, constituindo um banco ao qual sempre poderão recorrer. • Sugestão de atividade Proponha aos alunos um jogo em que se obtêm outras palavras nasalizando o som das vogais. Modo de fazer 1. Faça pequenos cartões de cartolina. 2. Peça aos alunos que escrevam neles palavras que permitem a inclusão de M ou N, nasalizando o som da vogal que os antecede na sílaba. Exemplos: lobo/lombo, mudo/mundo, seta/senta. 3. Eles podem ilustrar os cartões se quiserem. Modo de brincar 1. Divida os alunos em grupos e decida a ordem de jogada de cada integrante. 2. Faça um monte com todos os cartões virados para baixo.

TERMINAÇÕES ÃOS, ÃES, ÕES O singular terminado em ÃO pode fazer o plural de três modos: ÃOS, ÃES e ÕES. • A maioria dos substantivos terminados em ÃO faz plural em ÕES, incluindo-se aí todos os aumentativos (narigão – narigões; casarão – casarões). • Há, todavia, em menor número, substantivos que fazem plural em ÃES (pão – pães; cão – cães; alemão – alemães; capitão – capitães). • Fazem o plural apenas com o acréscimo do S algumas palavras oxítonas (cidadão – cidadãos; cortesão – cortesãos; irmão – irmãos; cristão – cristãos; pagão – pagãos) e todas as palavras paroxítonas (bênção – bênçãos; órfão – órfãos; sótão – sótãos).

3. Um jogador desvira o primeiro cartão e o mostra aos colegas. Ele deve ler a palavra e dizer uma outra, nasalizando o som da vogal. 4. Se acertar, ele fica com o cartão. Se errar, devolve-o ao monte, colocando-o embaixo dos outros cartões. 5. Ganha quem tiver o maior número de cartões ao final da partida.

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Oficina das palavras Gênero textual: SMS Aplicação gramatical: uso de expressões da língua portuguesa Pergunte aos alunos se conhecem mensagens de SMS, ou “torpedos”, como também são conhecidas. Elas se caracterizam por serem curtas e apresentarem adaptações linguísticas, como abreviaturas e sinais, a fim de tornarem a comunicação mais rápida e parecida com a fala. • Atividade 2 Pergunte aos alunos se conhecem o significado da expressão “chá de cadeira”. Se necessário, explique-lhes que ela indica uma “longa espera”. Esclareça que, portanto, o contexto da mensagem que vão produzir deve relacionar-se a esse sentido. Se julgar oportuno, peça-lhes que escrevam no caderno mais mensagens aos colegas empregando outras expressões idiomáticas.

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Comunicação oral Habilidade oral: debater opiniões (requer articular ideias de um tema, esperar a vez de falar, organizar perguntas e respostas) ORIENTAÇÕES 1. Organize a classe em duas equipes: uma trabalhará com os direitos e outra, com os deveres. 2. Peça-lhes que, após a pesquisa, apresentem a lista para a classe. 3. Promova um debate sobre regras de convivência na escola. Garanta que todos participem, exercitando a comunicação oral e suas habilidades. VALORIZE • A compreensão dos conceitos de direitos e deveres. • A habilidade dos alunos ao falar em situação de debate. • A atividade em grupo e a capacidade de compartilhar ideias com a classe. Conexão com GEOGRAFIA

AUTOAVALIAÇÃO É possível ler as perguntas para a turma e fazer a autoavaliação coletivamente, de modo que os alunos socializem tanto as percepções sobre a própria atuação quanto as que tiveram sobre a dos colegas. Com as perguntas, procuramos enfatizar a compreensão dos conceitos de direitos e deveres, a dinâmica da discussão em grupo, a participação de cada integrante e a clareza e adequação de postura na apresentação da opinião aos colegas. Deixe que os alunos leiam e discutam suas respostas, incentivando-os a justificar sua opinião em cada um dos itens. Pergunte-lhes, ao final, o que eles poderiam melhorar em um próximo debate.

Converse com os alunos sobre A declaração universal dos direitos humanos, proclamada em 1948 a fim de legitimar os direitos de todas as pessoas. Chame a atenção deles para o Artigo XXI, item 2: Toda pessoa tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país. A fim de que compreendam a importância da legalização dos direitos humanos para a garantia de uma vida digna, leia com eles o texto Os serviços públicos do município, na seção O mundo que queremos, da unidade 3 do volume 3 de Geografia.

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Propósito leitor Ler para se informar Comente com os alunos a importância dos gêneros da esfera jornalística como meio de nos mantermos informados sobre os fatos recentes e relevantes que acontecem no mundo. A notícia aqui apresentada se refere à ajuda que crianças surdas da Grã-Bretanha vêm recebendo de cães-guia. Converse sobre a relevância dessa notícia para leitores de diferentes países, idades, interesses etc. Mostre-lhes como é fácil identificar rapidamente do que a notícia trata: lendo o título e/ou a linha fina ou observando a imagem, sabemos o assunto dela.

Tantas palavras Pergunte aos alunos se já conheciam o uso da palavra piloto com o sentido que foi empregado na notícia. Oriente-os a registrar essa palavra e suas possibilidades de significado no Caderno do Escritor.

ANIMAÇÃO Antes de iniciar a leitura, assista com os alunos à animação Deveres e Direitos, disponível no Material Digital. Pause-a nas perguntas feitas pelo locutor a fim de explorar a imagem que as acompanha — mostre aos alunos que tanto direitos quanto deveres implicam interdependência entre pessoas ou entre elas e o meio que as cerca.

SOBRE O GÊNERO NOTÍCIA A notícia é um gênero da esfera jornalística. Ela tem como principal objetivo fornecer dados sobre um acontecimento, recente ou atual, que seja de interesse do público leitor. Menos extensas e aprofundadas que as reportagens, as notícias são veiculadas em jornais, revistas, rádio, televisão ou internet. Quanto à linguagem, costumam trazer enunciados mais referenciais, em terceira pessoa, e menos opinativos, dada a intenção de informar os leitores de modo mais neutro possível e com grande fidelidade. Na tentativa de facilitar a leitura e torná-la compreensível aos leitores, a notícia organiza a informação em título, linha final, lide (ou lead ) — que informa quem fez o que, a quem, quando, onde, como, por que e para que —, além de apresentar fotos e legendas, que permitem a rápida identificação do assunto noticiado.

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Educação em valores Aproveite a leitura da notícia para discutir com seus alunos como usam as horas de lazer. Pergunte-lhes se assistem muito à televisão e qual a programação preferida deles. Questione se têm o hábito de ler cadernos de jornais direcionados a crianças e se fazem as atividades propostas neles. Conversem a respeito das influências dos meios de comunicação sobre as pessoas e da importância de nos posicionarmos criticamente diante da gigantesca quantidade de informações a que somos expostos no dia a dia.

HABILIDADES LEITORAS • Resumir principais ideias Atividade 1 • Tirar conclusões e prover informações que as sustentem Atividades 2 e 4 • Localizar informações explícitas em um texto Atividade 3

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• Sugestão de atividade Traga revistas e jornais para a sala de aula e, com os alunos, identifique notícias, diferenciando-as de reportagens, perfis, entrevistas e editoriais, dentre outros gêneros comumente presentes nesses veículos comunicativos. Peça aos alunos que identifiquem os elementos apresentados no quadro nas notícias selecionadas. Solicite-lhes também que verifiquem se a linguagem delas é objetiva, concisa e clara e se trazem fotos e legendas que as explicam. • Atividade 8 Mostre aos alunos que o título anuncia a informação principal da notícia, descrevendo-a com precisão, de modo muito sintético. Observe que as informações do título geralmente podem ser extraídas do lide. Note também que os verbos nos títulos geralmente estão no presente do indicativo, o que dá um sentido de atualidade e torna o texto mais impactante. A linha fina traz mais alguns detalhes sobre o que é anunciado no título, mas não repete as palavras usadas nele. Veja que, no lugar do nome “Grã-Bretanha”, a linha fina traz “instituição britânica”; no lugar de “surdas”, usa “com problemas de audição”.

HABILIDADES LEITORAS • Avaliar a forma como o autor seleciona a linguagem para influenciar o leitor Atividade 6 • Localizar informações explícitas em um texto Atividade 7 • Localizar informações específicas em textos e gráficos Atividade 8

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• Sugestão de atividade Proponha aos alunos a criação coletiva de um título, uma linha fina e um lide para essa notícia. Você pode copiar parte do esquema da atividade 9 no quadro de giz e preenchê-lo com a colaboração de todos os alunos, reforçando a função de cada elemento e sua relação com o texto da notícia.

HABILIDADE LEITORA • Identificar a finalidade e as características de textos de diferentes gêneros Atividade 9

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Dicionário O dicionário é uma valiosa ferramenta no processo de aquisição da escrita. Por isso, é importante que os alunos saibam manuseá-lo, dominando não apenas o princípio da organização por ordem alfabética, mas conhecendo suas estruturas e padrões para localizar as palavras com mais agilidade. Saber que nas entradas dos verbetes os verbos estão sempre no infinitivo, por exemplo, é um conhecimento útil não apenas durante o período de alfabetização, mas em diversos momentos da vida dos falantes de uma língua, dentro e fora da escola.

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• Atividade 2 Reflita com os alunos sobre os motivos que levaram os dicionários a registrar os verbos sempre da mesma maneira, no modo infinitivo, que não carrega marca de pessoa, número ou tempo. Ajude-os a perceber que essa é a forma mais “simples” do verbo e que a adoção de um padrão facilita aos consulentes encontrar o verbete procurado. Se julgar oportuno, lembre-os de que também há um padrão para a entrada de substantivos e adjetivos, que geralmente são apresentados no grau normal, no masculino e no singular.

Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes que façam as atividades da página 53.

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