Projeto Buriti - 5º ano

AMOSTRA PARA DEGUSTAÇÃO Ensino Fundamental I

PROJETO BURITI 5 ANO O Projeto Buriti chega à 3ª edição renovado, atualizado e sintonizado com os novos tempos, mantendo os princípios pedagógicos que o

PROJETO

BURITI 5 ANO

COM DVD MULTIMÍDIA

fundamentam desde o início e a abordagem direta e descomplicada.

Nesta amostra, você encontrará uma unidade de cada livro do 5 ano e alguns materiais de apoio que as acompanham. Assim, será possível analisar nossa proposta para esta nova edição.

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CONFIRA: Nossos consultores estão à sua disposição para fornecer mais informações sobre este projeto.

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• Sumário de cada livro • Seleção de conteúdos didáticos para análise do professor.

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Apresentação A Editora Moderna, sempre atenta às necessidades dos professores, apresenta a 3ª edição do Projeto Buriti.

A nova edição, além de manter os princípios pedagógicos que fundamentam o Projeto e a abordagem direta e descomplicada que o caracterizam desde o início, chega renovada, atualizada e sintonizada com os novos tempos.

Reunimos em cinco volumes (um para cada ano) uma amostra das disciplinas que compõem o Projeto: Português, Matemática, História, Geografia e Ciências. Para que você possa analisar como cada uma se organiza e aborda os diferentes conteúdos, selecionamos: • a proposta didática de cada disciplina; • uma unidade de cada disciplina; • o Caderno do Leitor (1º ano) e o Caderno do Escritor (2º ao 5º ano) referentes à unidade selecionada de Português; • o Caderno de Cálculo Mental (1º ao 5º ano) referente à unidade selecionada de Matemática e a proposta didática desse Caderno; • o Suplemento de Atividades Práticas (2º ao 5º ano) referente à unidade selecionada de Ciências; • uma Ficha Meu Estado (4º ano) de Geografia; • uma parte do Miniatlas (4º e 5º anos) de Geografia; • sumários completos de todas as disciplinas; • um Almanaque do Jovem Internauta (1º ao 5º ano).

Incluímos também uma amostra de conteúdo multimídia do Projeto.

Esperamos que aprecie nossa proposta e que possamos em breve conversar com você sobre ela.

Os editores

Projeto Buriti Educação de qualidade se faz assim!

Domínio da linguagem Todas as coleções investem na competência leitora e escritora. Embora esse conteúdo seja o território natural de Português, as demais disciplinas têm muito a contribuir.

Em Matemática, do 2o ao 5o ano, a seção “Matemática em textos” enfatiza a comunicação de ideias e a análise matemática em diferentes gêneros textuais e em situações do cotidiano.

Em Ciências, História e Geografia, do 2o ao 5o ano, a seção “Para ler e escrever melhor” compõe um programa de leitura e produção de textos que aborda as várias estruturas dos textos expositivos.

Expandindo o programa de domínio da linguagem em todas as disciplinas, há atividades específicas para o trabalho com o vocabulário conceitual. Essas atividades têm os objetivos de ampliar o repertório lexical dos alunos e de familiarizá-los com palavras e conceitos-chave presentes nos textos das diferentes disciplinas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O Projeto Buriti reúne tecnologia, conhecimento e compromisso com a educação de qualidade.

Educação em valores e temas transversais Cidadania, meio ambiente, saúde e pluralidade cultural são temas reconhecidamente formadores de cidadãos conscientes, responsáveis, solidários e participativos. Por isso, em todas as disciplinas, são frequentes as situações que procuram sensibilizar os alunos para questões significativas da atualidade, estimulando-os ao debate e à reflexão.

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O Guia e Recursos Didáticos é uma ferramenta de trabalho prática, completa e inteligente.

Conexão entre as disciplinas A fim de facilitar seu trabalho e ajudá-lo na tarefa de consolidar os conhecimentos adquiridos pelos alunos nas diferentes áreas, foram indicados, por meio de boxes, os pontos de contato entre as disciplinas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Sugestões de avaliação As mesmas equipes que produziram os livros elaboraram algumas avaliações com o objetivo de auxiliá-lo na verificação da aprendizagem dos alunos.

Esse material está adequado à abordagem que foi dada aos conteúdos de cada livro e lhe oferece a possibilidade de compor avaliações sistemáticas de acordo com seu cronograma de trabalho.

Previsão de dificuldades São propostas estratégias adicionais para a abordagem de alguns conteúdos que, por sua natureza, oferecem certa dificuldade de compreensão. Com elas, você poderá desenvolver suas aulas com mais segurança e tranquilidade.

O Projeto Buriti traz outras importantes inovações que conectam a sala de aula às novas tecnologias.

Material multimídia PORTUGUÊS, MATEMÁTICA, CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA Áudios, vídeos, animações e atividades digitais que tornarão suas aulas ainda mais dinâmicas e interativas.

Almanaque do Jovem Internauta Encartado em todos os livros, o Almanaque traz orientações, dicas e curiosidades que mostram aos alunos como navegar na internet com segurança e responsabilidade.

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BURITI PORTUGUÊS 5 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Caderno do Escritor.

• Material multimídia.

3a edição

Proposta didática desta coleção 1. A leitura e a escrita [...] pretendemos que os alunos terminem a escolaridade obrigatória sendo capazes de ler literal e criticamente textos alheios, de reproduzir, variar e chegar a criar os textos, adaptando‑os aos diversos propósitos comunicativos. Gostaríamos de que os alunos chegassem a dominar a escrita para resolver questões práticas, ter acesso à informação e às formas superiores de pensamento e desfrutar a literatura [...].

O ensino da leitura e da escrita tem sido amplamente discutido por pesquisadores e edu‑ cadores, conforme indicam os objetivos apontados por Teberosky e Tolchinsky. Atualmente, há muitos estudos apontando para a importância de o ensino da leitura e da escrita ocorrer em contextos significativos para a criança. Embora ela não reconheça as relações existentes entre o que está escrito e o que é lido, ou seja, mesmo sem conhecer as regras do nosso sistema de escrita alfabético, deve participar de práticas sociais em que a leitura e a escrita estejam inseridas.

Essas práticas sociais em desenvolvimento nas diferentes esferas –– familiar, jornalística, escolar etc. –– orientam os leitores e escritores sobre algumas das finalidades que envolvem o ato de ler ou de produzir textos orais e escritos. Os usuários da língua portuguesa, diaria‑ mente, selecionam gêneros adequados para a organização de seu discurso nessas esferas.

Por exemplo, se a finalidade é convencer o outro da eficácia de determinado produto, po‑ dem utilizar a propaganda; se a intenção é manifestar uma opinião a respeito de matéria divulgada em jornal ou revista, podem utilizar a carta de leitor; se o propósito é manter contato com um familiar distante, podem usar a carta pessoal etc. Assim, os propósitos comunicativos definirão o que ler e escrever.

Por isso, elegemos como foco principal do trabalho em Português a significatividade da leitura e da escrita e organizamos esta coleção com base em alguns propósitos comunicati‑ vos utilizados pelos leitores na seleção do que ler. Esses propósitos orientam a organização geral das atividades, que são tanto de uso quanto de reflexão sobre a língua e a linguagem.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Teberosky & Tolchinsky, 1996.

2. Os propósitos leitores Ao escolher um texto para leitura, sempre temos uma intenção, ainda que inconsciente.

Você que lê este Guia e Recursos Didáticos, por exemplo, tem um propósito definido: bus‑ car informações que o ajudem a encaminhar as propostas do livro de modo mais eficiente.

Esse propósito não é o mesmo que o leva a ler um romance, um artigo científico ou uma receita culinária.

Leitores experientes sabem selecionar textos adequados a diferentes finalidades. O ato de selecionar um texto para ler requer do leitor conhecimento sobre a situação de comu‑ nicação em que o texto está inserido. Isso significa conhecer os interlocutores, saber onde o texto circula, saber como abordá‑lo e identificar a finalidade dele, dentre outras caracte‑ rísticas. É fundamental ressaltar que um mesmo texto pode atender a diferentes propósitos lei‑ tores e que um mesmo propósito pode aparecer em diferentes textos. Podemos ler uma re‑ portagem para nos informarmos para aprender e para nos distrairmos. Contudo, pensando na organização didática da coleção, predefinimos alguns propósitos, o que não exclui a

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possibilidade de o texto ser utilizado com outros objetivos didáticos, uma vez que você e seus alunos, como principais leitores desta obra, naturalmente poderão abordar os textos que compõem o material com diferentes intenções.

Ler por prazer Apesar de sabermos que o prazer tem caráter pessoal e que cada pessoa sabe como obtê­‑lo, considerando o papel da escola na formação de leitores e escritores, é importante que o aluno tenha a oportunidade de lidar com textos em que o propósito seja divertir, emocionar, sonhar, imaginar. Com isso, acreditamos auxiliar os leitores na elaboração gra‑ dativa de critérios próprios de seleção dos textos para leitura por prazer.

A fim de que os alunos tenham contato com a leitura por prazer, selecionamos histórias em quadrinhos, crônicas, poemas, contos, mitos e fábulas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Ler para se informar Com esse propósito em vista, o leitor deseja encontrar uma informação precisa, que seja de seu interesse. Dependendo do que deseja, é possível ler desde uma reportagem até uma carta pessoal, se a intenção, por exemplo, for obter informação a respeito de um parente ou amigo distante. Atende, ainda, a esse propósito a busca por determinado endereço no guia telefônico ou pelo nome de um filme e o local em que ele está sendo exibido no guia cultural de um jornal etc.

A busca de informações pode ser caracterizada como uma leitura mais seletiva, uma vez que, ao abordar o texto, o leitor tem clareza do que pretende encontrar e deve selecionar as informações mais relevantes a seus objetivos.

Ler para aprender A leitura que se realiza para aprender é sempre diferente da que é realizada com outros objetivos. Os procedimentos são variados: ler os títulos e subtítulos dos textos para se ter uma ideia geral de seu conteúdo; ler a introdução para selecionar um texto dentre muitos; fazer anotações durante a leitura; fazer uma leitura, mais superficial, e depois retomar cada parte; estudar um texto para revisá­‑lo ou torná­‑lo mais adequado à situação comunicativa, aos interlocutores. Enfim, há muitas maneiras de abordar um texto para aprender, mas sa‑ bemos que, em todo o ato de aprendizagem, o texto deve ser lido mais de uma vez.

Este propósito pode ser articulado ao “Ler para se informar”, visto que, de uma ou de outra maneira, o estudo estará ligado a uma intenção mais geral de se manter informado ou de manter o outro informado, como é o caso do estudo para produzir um texto escrito que será utilizado em uma apresentação oral, por exemplo.

O ato de ler para aprender sobre determinado assunto requer, ainda, que o leitor se‑ lecione o gênero textual mais apropriado a seus objetivos. Para isso, ele deve utilizar os procedimentos de leitura adequados a cada gênero. Por exemplo, ler uma entrevista não é o mesmo que ler um relato histórico: a organização dos textos é diferente e o aluno deve aprender algumas estratégias de busca de informações em cada um dos gêneros seleciona‑ dos, sob pena de não apreender o conteúdo necessário.

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3. Os gêneros textuais Os propósitos comunicativos determinam os gêneros e estes dão forma aos textos.

Os textos selecionados para cada unidade estão organizados por gêneros: entrevista, conto, reportagem, texto expositivo etc., os quais serão trabalhados nas seções “Para compreen­der o texto” e “Como ler o texto”. Nossa intenção não foi realizar uma descrição exaustiva dos gêneros. Abordamos aspectos básicos da textualidade para garantir a aproxi‑ mação dos alunos a essas estruturas sociocomunicativas.

A intenção é envolver os alunos em propostas de leitura, produção oral e escrita e análise linguística com gêneros diversos. Ao reconhecer as situações de produção, as marcas com‑ posicionais e temáticas de alguns gêneros a que está exposto socialmente, o aluno poderá fazer uso de novos e significativos recursos nas diferentes situações de comunicação a que é submetido tanto na escola quanto fora dela, ampliando, assim, sua capacidade de ler e de produzir textos.

A abertura da unidade é o ponto de partida para o trabalho. Nela é apresentada uma imagem que evoca uma situação potencialmente relacionada aos propósitos leitores em destaque e aos gêneros que serão trabalhados. Os alunos conversam sobre suas per­cepções, seus conhecimentos já adquiridos, suas experiências pessoais com os gêneros estudados.

Veja como se organiza essa proposta.

Abertura da unidade Leitura do texto 1 Compreensão e marcas linguísticas do gênero

Leitura do texto 2

Gêneros textuais

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Teberosky, 1996:89.

Estrutura e organização do gênero

Produção oral e escrita

Portanto, para atingir o objetivo de desenvolver no aluno a competência comunicativa oral e escrita nas diversas situações sociais, elaboramos um programa de leitura de diferen‑ tes gêneros, sob variados aspectos, que respeita as necessidades, motivações e potenciais facilidades e dificuldades dos alunos, próprias de cada faixa etária. As propostas de produ‑ ção escrita e oral articulam os propósitos comunicativos aos gêneros textuais estudados.

Desse modo, a seleção do material utilizado na coleção procurou contemplar a diversi‑ dade textual, a qualidade (extensão, autoria, originalidade) e, principalmente, o interesse dos alunos. Essas são algumas das recomendações encontradas em autores que pensam o trabalho didático com gêneros e em documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997/1998).

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4. A leitura de textos Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa (1998), “A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita etc.”.

Relembrando o que dissemos a respeito dos propósitos de leitura e avançando para o tema das habilidades envolvidas no ato de ler, assim definem os PCN – Língua Portuguesa: “Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua.

Que consegue utilizar estratégias de leitura adequadas para abordá‑los de forma a atender a essa necessidade”.

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Habilidades leitoras Nesta coleção, o ponto de partida para o trabalho com leitura é a intenção que o leitor tem ao se aproximar de um texto, o propósito leitor, conforme foi dito anteriormente.

Cada propósito, no entanto, requer do leitor o domínio de algumas habilidades leitoras, tanto para selecionar o gênero mais adequado às suas intenções quanto para realizar uma boa leitura. A utilização eficiente dessas habilidades está diretamente ligada à compreensão leitora. Para tanto, inicie o trabalho de leitura orientando os alunos a pensar sobre o pro‑ pósito leitor e a ler atentamente o boxe que antecede o texto. Nele há orientações do que deve ser observado durante a leitura para que o propósito inicial seja alcançado.

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Ouça a leitura de um conto acumulativo.

Repare que, para narrar a história, repete-se sempre o que foi dito nas frases anteriores.

LER POR PRAZER

Ao longo da leitura, alguns comentários poderão ser compartilhados entre os leitores/ ouvintes, no sentido de criar um ambiente para vivências de antecipação de informações e inferências (por exemplo, inferir uma palavra ou informações implícitas por meio de algu‑ mas pistas deixadas pelo autor).

Sabemos, entretanto, que o modo de abordar um texto organizado no gênero entre‑ vista, por exemplo, não é o mesmo daquele empregado para abordar um conto. Por isso, apresentaremos, mais adiante, algumas informações a respeito da leitura de textos ficcio‑ nais e de textos não ficcionais. Ainda que sejam orientações gerais, que não garantem a especificidade de cada gênero, acreditamos que contribuirão para a abordagem dos textos que compõem a coleção.

As atividades de compreensão de texto foram elaboradas de modo que o aluno desen‑ volva, ao longo do curso, um conjunto de habilidades que lhe permitam alcançar graus mais elevados de compreensão leitora.

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Apresentamos, a seguir, as habilidades leitoras trabalhadas nesta coleção.

Localização e obtenção de informações • Localizar informações explícitas em um texto • Inferir informação implícita em um texto • Identificar informação explícita sobre sequências de eventos ou ações • Localizar informações específicas em textos ou gráficos

Interpretação e integração

• Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a sua continuidade • Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso: propaganda, quadrinhos, foto etc.

• Resumir principais ideias • Integrar ideias para determinar o tema • Identificar a finalidade e as características de textos de diferentes gêneros • Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema • Identificar ou interpretar as motivações ou decisões de uma personagem • Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa • Identificar efeitos de ironia ou humor em um texto

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• Estabelecer relações lógico­‑discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

• Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de neologismo • Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação, de outras notações e da linguagem figurada • Explicar como ritmo, rima e forma contribuem para o significado de um poema • Estabelecer relação causa­‑consequência entre partes e elementos do texto • Tirar conclusões e prover informações que as sustentem

Crítica e avaliação • Julgar a destreza e técnica do autor na criação do enredo • Julgar se a informação do texto é clara e completa • Julgar a coerência, lógica ou credibilidade de um argumento ou contra­‑argumento • Avaliar a forma como o autor seleciona a linguagem para influenciar o leitor • Avaliar o ponto de vista do autor sobre o tema central

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Etapas de leitura Leitura de textos ficcionais

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Sugerimos que a leitura dos textos ficcionais seja feita em duas etapas.

1. Os alunos permanecem com o livro fechado e você lê o texto, dando especial aten‑ ção à entonação e à expressividade necessária a esse tipo de leitura. Deixe que os alunos participem da leitura, levantando hipóteses sobre as ações das personagens, sobre possíveis resoluções do conflito e sobre o final da história. Para isso, você deve preparar a leitura anteriormente. O bom resultado dessa etapa dependerá de sua leitura prévia do texto e de seu domínio do conteúdo, enfatizando os principais eventos e interrompendo a leitura nos momentos mais adequados para as inferên‑ cias dos alunos. Para garantir esse resultado, use os recursos sugeridos no item 7 –– A arte de contar histórias.

2. Os alunos leem o texto sozinhos. A leitura pode ser individual e silenciosa ou pode ser compartilhada por toda a classe, em que cada um lê uma parte. O segundo contato com o texto deve consolidar o envolvimento dos alunos com a narrativa e despertá­‑los para as observações propostas previamente.

Leitura de textos não ficcionais 1. Os gêneros textuais reportagem, entrevista, relato histórico, receita culinária, além de outros não ficcionais, apresentam marcadores e modos de organização peculia‑ res. Por isso, é fundamental que você observe as marcas composicionais de cada gênero. Por exemplo, uma entrevista terá em sua estrutura introdução, perguntas e respostas; um texto expositivo possivelmente estará organizado com títulos e subtí‑ tulos e apresentará sequências descritivas etc.

2. Antes de iniciar a leitura propriamente dita, realize com os alunos uma exploração geral do texto, observando o título e identificando o tema e o autor (quem é, seu papel social etc.). Esse procedimento contribui para a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos, possibilitando o desenvolvimento da habilidade de antecipar o que será dito e orientar a compreensão.

Vocabulário dos textos Concluída a leitura, dê especial atenção ao boxe “Tantas palavras”, cujo objetivo é am‑ pliar o repertório lexical dos alunos e, ao mesmo tempo, fazê­‑los refletir sobre o entendi‑ mento do texto e dar­‑lhes a oportunidade de escolher as palavras que mais lhes convêm para integrar seu repertório (normalmente aquelas que mais se aproximem de seu uni‑ verso e de suas necessidades). É preciso que os alunos se identifiquem com as palavras que usam e encontrem sentido e funcionalidade nelas.

Esse trabalho pretende resgatar o encantamento natural que a criança tem pelas pala‑ vras e se apoia na convicção de que os alunos ampliam o repertório lexical à medida que podem dirigir sua atenção às palavras com autonomia.

Por isso, o boxe “Tantas palavras” propõe aos alunos que revejam o vocabulário empre‑ gado no texto. Primeiro, eles devem identificar as palavras cujo significado não conhecem; depois, devem avaliar quanto esse desconhecimento comprometeu o entendimento do tex‑ to; em seguida, individualmente ou em grupos, devem pesquisar no dicionário as palavras

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que desejam conhecer; finalmente, devem selecionar uma palavra (ou mais, se desejarem) para integrar seu repertório. Essa escolha poderá seguir critérios totalmente subjetivos, como a mais interessante, a mais atraente, a mais estranha, a mais bonita etc.

Para que essa proposta tenha êxito, reservamos um espaço no Caderno do Escritor, com o título “Tantas palavras”, para que os alunos registrem ao menos uma palavra de cada texto e seus possíveis significados. Feito isso, eles devem assumir o compromisso de usar as palavras ali registradas, sempre que for possível, em suas produções orais e escritas.

Seções de leitura Se a leitura do texto foi feita nas etapas sugeridas, os alunos estarão bastante motivados para a tarefa de analisá­‑lo e compreendê­‑lo.

Cada um dos textos da unidade oferece um trabalho diferenciado com relação ao gêne‑ ro selecionado.

Um pouco de conversa O objetivo é sustentar a motivação provocada pelas etapas de leitura e o envolvimento dos alunos com o texto. A atividade deve ser feita oralmente com a participação de toda a classe e, nesse momento, é suficiente para a recuperação de informações gerais do texto.

As questões verificam o entendimento do texto em diferentes níveis. a) Linguístico, em que os alunos decodificam o texto, demonstrando que entenderam as causas e consequências dos principais eventos, que reconhecem a função das perso‑ nagens e que sabem, de modo geral, do que trata o texto. b) Lógico, em que os alunos, de acordo com o conhecimento prévio que têm, percebem elementos implícitos no texto (que não estão ditos, mas que podem ser percebidos) que lhes permitem efetuar inferências.

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Texto 1

c) Valorativo, em que os alunos discutem aspectos éticos e morais presentes no texto (relacionados, por exemplo, às atitudes das personagens). d) Ressignificativo, em que os alunos, tendo por base suas experiências pessoais, conso‑ lidam os sentidos apreendidos do texto e lhe atribuem novos significados.

Compreensão São desenvolvidas habilidades leitoras específicas e recuperadas informações que de‑ monstram ou explicitam o aspecto textual trabalhado e observado durante a leitura.

O objetivo é ajudar os alunos a ampliar suas percepções acerca dos diversos gêneros textuais, de modo que possam se apropriar desses recursos e fazer uso deles em suas pro‑ duções orais e escritas.

De olho na linguagem Um dos grandes desafios do ensino da língua portuguesa é inserir os conhecimentos linguísticos em um contexto que permita estudá­‑los de modo significativo, sem omitir a necessária reflexão sobre as regras e regularidades da língua. O objetivo aqui é apresentar o aspecto funcional da língua e o seu uso aplicado ao texto.

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São trabalhados temas gramaticais, expressões idiomáticas, figuras de linguagem, recur‑ sos de estilo que contribuem efetivamente para a construção do significado e/ou expressi‑ vidade do texto.

Texto 2 Análise do texto

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É proposto um organizador gráfico para que se observe o modo como foi estruturado o texto. Para preenchê­‑lo, os alunos devem reler o texto, reconhecendo e recuperando infor‑ mações.

Os gráficos são instrumentos eficazes de aprendizagem, pois favorecem a observação, evidenciando a organização textual que nem sempre é perceptível à primeira vista. Conhe‑ cendo o modo como o texto é organizado na apresentação de seus elementos constituti‑ vos, os alunos aprendem a organizar os próprios textos.

5. A produção escrita de textos Uma prática intensa de leitura na escola é, sobretudo, necessária, porque ler ensina a ler e a escrever.

Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa.

Para quem se escreve, para que e em que condições Quando você propõe aos alunos a tarefa de produzir um texto na escola, deve considerar as condições em que ele será produzido. Isso significa pensar em: para quem, para que e qual o modo ou veículo de circulação.

Uma vez que o texto é, por excelência, um espaço de interlocução, pode­‑se inferir que o escritor sempre escreve para alguém. As palavras postas no papel esperam por outros olhos, por uma conversa ou um debate de ideias, anseiam persuadir, emocionar, ser objeto de in‑ ferências. A palavra que não é lida permanece em estado de espera; a palavra que é avalia‑ da apenas sob a ótica do erro perdeu sua essência, está morta.

Quando o escritor pensa seu texto, ele o faz pressupondo um destinatário real ou imagi‑ nário, cujo perfil vai orientar o modo como o texto será apresentado, a linguagem que será usada e o melhor estilo. Esse mesmo perfil deve ser levado em conta por você no momento da revisão/avaliação do texto.

Se o texto é escrito para alguém, deve­‑se considerar também a relevância de um obje‑ tivo, um “para que” e um meio de fazê­‑lo chegar ao leitor. Quando se propõe aos alunos que escrevam um texto ficcional, por exemplo, espera­‑se que esse emocione, transgrida, leve o leitor a um plano fora da realidade, faça­‑o temer pela sorte de uma personagem, adentre o espaço desenhado pela imaginação.

Se lhes é proposto, em outra situação, que exponham o resultado de uma pesquisa sobre determinado tema, é esperado um texto objetivo que informe ao leitor dados relevantes sobre o tema, a gênese, a causa e a consequência e obedeça a uma estrutura formal.

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O que vou escrever?

Uma carta de leitor para revista.

Quem vai ler?

Os editores da revista.

Onde vai circular?

Numa caixa de correio da sala.

Seções de produção escrita de texto Nesta coleção, há duas seções destinadas à produção de texto: “Oficina das palavras” e “Comunicação escrita”.

Na Oficina das palavras, os alunos produzem individualmente um pequeno texto no qual a aplicação imediata do conteúdo gramatical estudado está aliada a aspectos tex‑ tuais que formam os conhecimentos básicos para as produções maiores, como organização de parágrafos, elaboração de diálogos, pontuação de frases, criação de títulos, uso de si‑ nônimos para evitar repetições, entre outros. Os gêneros utilizados nessa seção são os de circulação social mais próxima aos alunos: bilhete, e­‑mail, dedicatória etc.

Na Comunicação escrita, o processo de produção é mais elaborado. Com base em uma situação comunicativa, é produzido um texto, conforme as etapas descritas a seguir.

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Os textos literários, expositivos, instrucionais ou argumentativos produzidos pelos alunos serão mais adequados à medida que houver, previamente, maior clareza quanto às circuns‑ tâncias finais de leitura e divulgação. Se os alunos produzirão um texto ficcional, devem saber que seu texto comporá, por exemplo, uma coletânea a ser lida por alunos de outras classes, ou pela comunidade, ou pelos pais. Do mesmo modo, se vão produzir um texto expositivo que apresente o resultado de uma pesquisa, deverão saber se será apresentado para a classe como um seminário ou a outras pessoas em uma feira de Ciências promovi‑ da pela escola, por exemplo.

Enfim, a proposta de produção escrita de um texto precisa oferecer aos alunos, desde o início, as condições necessárias à sua realização, ou seja, eles devem saber para quem vão escrever, para que e qual o modo previsto de divulgação/publicação.

Na coleção, adotamos esse procedimento, que pode ser visto no quadro que abre os trabalhos de produção escrita. Contudo, outras propostas de divulgação e circulação dos textos produzidos podem ser pensadas por você para que cada vez mais a produção escrita faça sentido para os alunos.

Etapas de produção escrita de texto Proposta de escrita Por meio de um texto­‑modelo para observação e identificação dos aspectos relevantes à produção, é apresentada a proposta de escrita aos alunos.

Planejamento Algumas questões são feitas aos alunos a fim de que eles, em dupla, reflitam sobre que elementos linguísticos poderão ser usados na escrita do texto. É importante que os alunos valorizem o estudo da língua e saibam que ele não constitui um apanhado de regras sem sentido ou sem utilidade. Ao contrário, conhecer o funciona‑

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mento da língua confere ao leitor/escritor a capacidade de compreensão dos sentidos do texto e de produção de efeitos significativos.

No boxe “Lembre‑se!”, são recuperados aspectos textuais referentes ao gênero a ser produzido.

Rascunho Chegou o momento de os alunos registrarem as primeiras ideias que tiverem. Essa etapa da escrita exige método. Assim, os alunos devem, inicialmente, selecionar as ideias que poderão ser aproveitadas. Em seguida, devem elaborar o rascunho de seu texto, que deve ser delineado e organizado com vistas ao produto final e ao leitor previamente definido: a linguagem usada deverá ser a mais adequada ao perfil do destinatário e ao veículo de circulação do texto. É também importante que os alunos façam uso consciente dos conhe‑ cimentos linguísticos aplicáveis à produção.

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Autoavaliação A autoavaliação da produção tende a ser negligenciada e, contudo, representa valiosa ferramenta no processo de aprendizagem e apropriação da escrita.

São apresentadas aos alunos algumas perguntas que direcionam a observação deles para os elementos imprescindíveis do texto, considerando o gênero a ser produzido. Para que essa etapa possa alcançar todo seu potencial, é necessário que haja um intervalo entre ela e a etapa anterior.

Todo o processo de produção deve prever a existência de intervalos entre as diversas eta‑ pas, a fim de que o aluno possa “descansar os olhos” para, num momento posterior, lançar um novo olhar para seu texto. Se a revisão é feita imediatamente após a escrita, há o risco de o aluno não enxergar as inadequações, os equívocos, as incoerências. Passado algum tempo (poucos minutos são suficientes), a mente se renova, os olhos descansam e a paixão pelo texto arrefece. Só então é possível fazer os cortes e os reparos necessários.

Oriente os alunos a ser críticos em relação ao texto, a expor suas dúvidas e a fazer as alterações e as correções observadas durante o processo de produção e ao final dele.

Finalização Após a revisão, oriente os alunos a passar a limpo o texto e entregá‑lo a um colega para uma segunda revisão. A revisão feita por um colega, que está distanciado daquele texto e já teve a própria experiência de escrita, revela‑se sempre muito produtiva.

Estimule as duplas ou os grupos a se posicionar criticamente como leitores/revisores, con‑ tribuindo para melhorar o texto do colega e apontar‑lhe os caminhos que o aproximem do leitor. Ao escritor caberá, todavia, acatar ou não as sugestões do colega e reescrever seu texto.

Por fim, a última revisão será a sua e, somente depois dela, os textos devem entrar em circulação, conforme previsto.

Nesta edição, a seção “Comunicação escrita” foi inteiramente deslocada para o Caderno do Escritor. Com isso, pretendemos que os alunos tenham suas produ‑ ções de modo organizado e possam prescindir do livro no momento de escrever um texto.

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Como fazer a revisão e a avaliação do texto produzido

• ortográfica –– reforce a reflexão sobre aspectos ortográficos, indicando exercícios in‑ dividuais ou coletivos por meio de atividades extras ou jogos.

• sintática –– aponte os problemas no texto e ajude­‑o com atividades de reescrita do texto (coletivas e individuais) até que ele chegue a fórmulas eficazes de apresentação e articulação de suas ideias, de modo a elaborar com coesão e coerência. Realize um estudo dos marcadores textuais, por meio dos textos apresentados.

O modo como você assinala e trabalha os erros e as inadequações faz toda a diferença no domínio da escrita. Forme grupos de estudo com alunos mais avançados ajudando e ensinando os que têm maior dificuldade. Para esses grupos, ofereça algumas atividades extras como objeto de estudo.

Com base na análise dos textos produzidos pela classe, você deve selecionar um aspecto para revisar, organizando uma situação de reflexão linguística que pode acontecer em du‑ plas ou coletivamente. É interessante que seja feito o registro das descobertas no caderno.

No exemplo a seguir, você poderá observar que o texto do aluno apresenta problemas de ortografia (vô, largol, enpina, inritado, corida, la); de omissão de informações que inter‑ ferem na coerência (faltam a descrição do fazendeiro, que era maldoso, e a apresentação do adversário na corrida, por exemplo); de coesão (ausência de organizadores textuais e o uso reiterado da conjunção e).

A reflexão sobre ortografia pode ser feita com a pesquisa de regras e regularidades e com exercícios de fixação, enquanto os problemas relacionados à coerência e à coesão po‑ dem ser trabalhados com atividades de revisão e reescrita.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Toda avaliação escolar deveria prestar­‑se ao diagnóstico de quanto está desenvolvida a capacidade comunicativa dos alunos. Com esse fim, a avaliação é importante ferramen‑ ta a serviço da aprendizagem, pois pode determinar os aspectos a serem retomados e os possíveis avanços. Nesse sentido, faça mapas diagnósticos de seus alunos, indicando os conhecimentos linguísticos já adquiridos e os que precisam ser revistos, assim você poderá priorizar aqueles que merecem ser tratados com maior urgência.

A natureza do erro ou da inadequação indicará os passos a serem seguidos. Se um aluno apresenta dificuldade: • lexical –– incentive­‑o a ampliar suas leituras e leia para ele também. Oriente­‑o e estimule­‑o à prática de busca no dicionário, a fim de encontrar sinônimos e conferir os que estão sendo usados. Estimule­‑o também a fazer os registros em “Tantas pala‑ vras”, no Caderno do Escritor, que poderá ser sempre uma rica fonte de consulta às palavras que ele já conhece e que em algum momento o atraíram.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O Negrinho do pastoreio Negrinho era um escravo não tinha nome nem tinha pai, mãe, tia, primo, avó e vô. Trabalhava na fazenda cuidava do gados, e cavalos.

E o patrão dele queria porque queria porque queria mandar o negrinho montar no cavalo e eles estavam fazendo um torneio na cidade de corida de cavalos valendo 1 milhão de reais e o negrinho largol na frente e quando estava perto da chegada o cavalo enpina e olha para frente e vê que o outro ganhou começa a chorar e o patrão dele fica todo inritado manda bater nele e dá um castigo para o negrinho e você vai cuidar dos meus cavalos e sem sair de la e os cavalos fugiram e o patrão dele mandou dar outra surra nele e mandou ficar três dias no formigueiro [... ].

(Trecho de texto produzido por um aluno do 4o ano.)

Seguindo a orientação de selecionar um aspecto para intervir a cada vez, optamos por exemplificar o trabalho com os aspectos textuais que funcionam como articuladores coesi‑ vos do texto.

Sugestão de procedimentos para a revisão desse aspecto: 1. Comente com a turma que, ao ler os textos, você notou que vários alunos usaram sempre a mesma palavra para sinalizar mudança de assunto, de tempo etc.

2. Sugira aos alunos que, em pequenos grupos, observem um trecho do texto a ser re‑ visado, enfocando apenas o problema que deseja trabalhar na revisão, e encontrem o que há de inadequado ou o que poderia ser melhorado nele para tornar o texto mais bem escrito. Nesse caso, ao priorizar um aspecto, o texto deve ser reescrito desconsiderando­‑se os demais que não serão trabalhados no momento.

3. Assim que os grupos identificarem o problema e o apresentarem aos demais, peça­ ‑lhes que observem outros textos do livro didático e de outros livros que tenham o mesmo gênero em estudo (em nosso exemplo, um conto popular) e anotem os recursos que os autores utilizam para resolver o problema enfrentado pelo aluno, autor do texto analisado. Questione os grupos sobre o que os autores usaram para marcar a passagem do tempo, a mudança de assunto etc.

4. Após essa análise, anote as descobertas no quadro de giz e solicite aos alunos que voltem ao texto em estudo modificando­‑o com base no que aprenderam com a pesquisa. Pode­‑se oferecer­‑lhes apenas um trecho do texto para esse trabalho, pois o fato de refletirem sobre uma parte já garante a aproximação às convenções, dei‑ xando a revisão total e final do texto apenas para aqueles que serão publicados.

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6. Os gêneros orais Formar falantes capazes de assumir a palavra, escutar e fazer­‑se escutar é hoje um propósito essencial da instituição escolar, um propósito indissoluvelmente unido ao de formar leitores e escritores autônomos e críticos.

Parte do trabalho desenvolvido na seção “Comunicação oral” está fundamentada em propostas elaboradas pela educadora argentina Delia Lerner e pelos professores Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (1998), que enfatizam a importância do ensino dos gêneros orais na escola.

Criar situações de uso e reflexão sobre a linguagem oral na escola não é uma tarefa fácil, por isso, geralmente, essa modalidade de ensino fica restrita às conversas sobre o texto lido e à emissão de opiniões. A ausência de estratégias voltadas para o ensino de oralidade pode ser explicada pela dificuldade em materializar a linguagem oral, incluí­‑la na rotina diária de uma sala de aula e gerir a fala coletiva, pois “contrariamente à escrita, que se pratica em geral no silêncio [...], o exercício do oral pressupõe diariamente um auditório e uma produ‑ ção sonora” (Dolz e Schneuwly, 1998:20).

Nesta coleção, elaboramos um programa de oralidade em que os alunos deverão preparar­‑se para um debate, uma entrevista, uma exposição para a classe, uma explicação de um experimento ou mesmo um reconto oral de uma narrativa. Em todas elas, o que se busca é o aprimoramento da linguagem oral por meio do uso de diferentes gêneros orais em situações reais de comunicação.

Como indicam os PCN – Língua Portuguesa, 1998, “o exercício do diálogo na explicita‑ ção, contraposição e argumentação de ideias é fundamental na aprendizagem da coope‑ ração e no desenvolvimento de atitudes de confiança, de capacidade para interagir e de respeito ao outro”.

Para dar sustentação a esse trabalho, produzimos áudios com relato, narração de conto, leitura de poema, entrevista etc. que podem ser ouvidos no material multimídia que acom‑ panha este Guia. Esse material contribui para que os alunos tenham modelos de produções orais nos variados gêneros e possam, com seu auxílio, fazer uma escuta atenta às marcas expressivas de cada um deles.

Com essas ferramentas, pretendemos nos aproximar dos objetivos propostos por Delia Lerner: • formar falantes versáteis, que empreguem a língua de maneira adequada e eficaz nas mais diversas situações comunicativas, que não discriminem nem sejam discrimi‑ nados pelo modo como usam a linguagem;

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Delia Lerner.

• formar falantes que sustentem verdadeiros diálogos em cujo transcurso se es‑ forcem para compreender a linha argumentativa do outro e desenvolvam consisten‑ temente a própria, que possam tomar a palavra para expor seus pontos de vista, para perguntar, pedir ou reclamar –– mesmo em situações comunicativas em que seja difícil fazê­‑lo;

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• formar expositores capacitados para elaborar e sustentar um discurso autônomo –– sem contar com as intervenções dos interlocutores para desenvolver suas ideias –– diante de auditórios diversos; • formar pessoas que possam adotar uma posição crítica em relação ao discurso do outro –– ainda que o outro seja um emissor de prestígio –– e assumir o risco de expor suas ideias, defendê­‑las e, inclusive, renunciar a elas por convicção.

7. A arte de contar histórias Quando Sherazade contava, quem ouvia se esquecia de tudo, de quem era, se sentia fome ou sono. Podia a terra tremer ou o nariz coçar, nada importava quando Sherazade contava.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Pauline Alphen.1

A prática de contar histórias tem origem no passado remoto. Em volta da fogueira, os contadores narravam os feitos dos antepassados, acrescidos de elementos fantásticos. Esse momento possibilitava, entre outras coisas, fortalecer o sentimento de pertencimento a uma comunidade. Como se os integrantes, ao compartilhar as histórias, se tornassem mais próximos.

A prática de compartilhar narrativas orais atravessa séculos de história da humanidade e ainda hoje persiste, apesar da invenção da escrita e dos meios eletrônicos. Mesmo que menos frequente em nossos dias, os contadores ainda realizam essa mágica: “enfeitiçam” a audiência utilizando, como único artifício, sua capacidade de contar uma boa história.

O que é um reconto Recontar uma história é uma atividade utilizada com frequência nas salas de aula. O reconto é uma técnica diferente da leitura, pois consiste em contar do próprio jeito uma história já conhecida.

Como estratégia, é muito estimulante e deve ser usada por você e pelos alunos. Aqui vão algumas orientações de trabalho em que os alunos serão os contadores. No entanto, será bastante produtivo que você também se proponha, vez ou outra, a contar ou recontar his‑ tórias para a classe. Sugerimos a leitura do livro Acordais, de Regina Machado (veja nota no rodapé), em que são apresentadas técnicas de contação de histórias e estudos de contos.

Será, de fato, uma leitura inspiradora.

Para que os alunos se iniciem nessa arte, proponha a eles que recontem uma história cujo conteúdo eles dominem, mas que não a reproduzam literalmente. Com base no en‑ redo conhecido, o desafio é que organizem a história com as próprias palavras. Alguns elementos do texto original serão conservados, outros não, pois os alunos selecionam pa‑ lavras que julgam interessante aproveitar e, em outros momentos, organizam o conteúdo conhecido com as próprias palavras. Desse modo, ao recontar uma história, os alunos es‑ tarão recriando­‑a, produzindo uma nova versão, à medida que selecionam os elementos linguísticos mais adequados.

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Trecho transcrito do livro Acordais –– Fundamentos teórico­‑poéticos da arte de contar histórias, de Regina Machado. São Paulo: Difusão Cultural do Livro, 2004.

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Por que o reconto é uma atividade interessante para desenvolver competências relacio‑ nadas à linguagem oral?

Ao assumir a responsabilidade de apresentar uma história a uma audiência (que pode ser constituída pelos colegas da própria classe), os alunos são desafiados a organizar uma nar‑ rativa. Para realizar a tarefa, reunirão todo o conhecimento que construíram como leitores ou ouvintes de histórias que lhes foram contadas em outros momentos.

Portanto, para garantir que os alunos realizem recontos, é preciso uma vivência prévia como leitores ou ouvintes de diferentes narrativas literárias (contos, fábulas, pequenos ro‑ mances). Ao assumirem o lugar de quem conta a história, esse conhecimento construído é ressignificado: o conhecimento se atualiza e se amplia.

A atividade diferencia­‑se do simples relato de um acontecimento, atividade tão comum nas conversas cotidianas, pela maior formalidade que a caracteriza. Na tarefa de recontar uma história, os ouvintes esperam que o texto seja coerente, inteligível, completo. Aquele que narra não será interrompido com perguntas ou comentários, como acontece numa conversa. Para que realmente consiga a atenção dos ouvintes, precisará construir um texto (pela linguagem oral) que tenha o poder de explicar­‑se por si mesmo.

Enquanto realizam a atividade, os alunos colocam em jogo os seguintes conhecimentos: • organização temporal dos acontecimentos da história; • uso de elementos descritivos, muitas vezes necessários, para que se compreenda a motivação interna das personagens; • uso de um vocabulário mais amplo do que aquele habitualmente utilizado nas conver‑ sas cotidianas (que será aproveitado do texto­‑fonte); • recursos enfáticos, tais como repetições ou elementos descritivos, utilizados com a intenção de envolver os ouvintes, ou seja, há uma preocupação estética nessa produ‑ ção: além de contar, também se quer encantar por meio das palavras.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O reconto e as competências da linguagem oral

Contar histórias na escola Diferentemente do que se supunha, contar histórias não é um dom, algo que poucos dominam, uma característica inata. É possível desenvolver essa capacidade, aprendê­‑la e ampliá­‑la.

Quando a escola realiza atividades para que os alunos desenvolvam competências rela‑ cionadas à habilidade de produzir narrativas, além de ensiná­‑los a contar histórias específi‑ cas, também se abre caminho para o enriquecimento dos usos da linguagem oral.

Atividades como as que foram propostas no livro do aluno podem ser ampliadas: contar histórias para alunos de outras classes ou anos e para os familiares, registrar os recontos dos alunos em CDs ou em outras mídias portáteis, e o que mais você imaginar.

Em todos os casos, é fundamental que as apresentações sejam precedidas de outras atividades em que os alunos analisem o modo como outras pessoas contam histórias (espe‑ cialmente narradores experientes, modelos nos quais os alunos podem se apoiar), aprofun‑ dem seu conhecimento sobre a história a ser contada e ensaiem. Durante o ensaio, você e os demais alunos serão parceiros críticos, isto é, apontarão os aspectos positivos e aqueles que ainda podem ser melhorados.

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8. O estudo da língua Como os conhecimentos linguísticos são cumulativos e inter‑relacionados, a apreensão de novos conhecimentos, muitas vezes, depende de outros previamente construídos.

Portanto, programe suas aulas de gramática de modo que os alunos demonstrem já ter adquirido os conhecimentos prévios necessários. A primeira atividade da seção tem o objetivo de auxiliá‑lo nessa tarefa.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A “Esquina da Poesia” encerra, de modo especial, o trabalho com um dos tópicos gra‑ maticais, pois apresenta a língua em um contexto vivo. Os poemas selecionados demons‑ tram o uso significativo de alguns aspectos linguísticos. Portanto, permita que os alunos apreciem e se divirtam com a leitura dos poemas e, depois, estimule‑os a identificar o modo como o poeta utilizou determinados recursos linguísticos para conferir sentido ao poema.

Para o estudo de ortografia, foram selecionadas as ocorrências que frequentemente oferecem maior dificuldade. As atividades que abrem o estudo têm o objetivo de levantar as hipóteses de escrita dos alunos.

O boxe “Não confunda!” dá aos alunos nova oportunidade de rever possíveis dúvidas ortográficas que persistam.

A “Memória visual” reúne as ocorrências ortográficas estudadas na unidade. São pro‑ postas atividades lúdicas que exercitam a observação e a atenção.

Esta coleção tem a grafia das palavras e o trabalho com ortografia atualizados confor‑ me o estabelecido no Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990, pelos países da comunidade de língua portuguesa.

Esse Acordo Ortográfico, resultado do projeto de unificação da ortografia desses paí‑ ses, foi ratificado, no Brasil, pelo Decreto Legislativo no 54 de 1995.

Para ler o texto oficial do Acordo Ortográfico, acesse o site da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa – www.cplp.org – e o do Museu da Língua Portuguesa – www.museudalinguaportuguesa.org.br.

9. O domínio da linguagem O domínio da linguagem oral e escrita é alcançado pelo trabalho com as diferentes situa‑ ções propostas nesta coleção, que foram apresentadas até aqui — tanto as de escuta de textos quanto as de leitura e produção. Sabemos que as situações de uso da língua e da linguagem e a reflexão sobre elas favorecem a ampliação das capacidades requeridas para o emprego da língua de modo adequado a cada situação de comunicação e a cada propósito comunicativo, na esfera escolar e fora dela.

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Domínio da linguageM

Para compreender o texto e Como ler o texto

Estudo dos elementos essenciais dos gêneros literários.

Textos não ficcionais

Estudo de estrutura, tema, marcadores linguísticos dos gêneros expositivos, instrucionais e argumentativos.

Gramática e Ortografia

Programa sistematizado.

Normas e usos.

Desenvolvimento de habilidades leitoras.

Comunicação oral

Comunicação escrita e

Desenvolvimento de habilidades orais.

Oficina das palavras

Produção de textos funcionais e literários.

Aplicação de conhecimentos linguísticos e textuais.

Propósito leitor

Ler por prazer

Ler para se informar

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Textos ficcionais

Para falar e escrever melhor

Ler para aprender

10. O vocabulário conceitual [...] quanto mais termos uma pessoa conhece sobre um determinado assunto, mais fácil é para ela compreender –– e aprender –– novas informações relacionadas a tal assunto. É isso que chamamos de background do conhecimento. Quando os alunos têm conhecimento geral dos termos importantes para o conteúdo escolar, pode­‑se dizer que eles possuem o conhecimento acadêmico básico necessário.

Marzano e Pickering.

Nossa proposição foi inspirada no estudo de dois autores norte-americanos, Robert J. Marzano e Debra J. Pickering, publicado no livro Building academic vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvolver, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o uso consciente e reflexivo de termos que expressam conceitos­‑chave em todas as disciplinas. Portanto, não se trata de um simples glossário nem se assemelha à proposta do “Tantas palavras”.

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O vocabulário conceitual é restrito a termos relevantes no estudo de língua portuguesa, que podem representar obstáculos à compreensão de conteúdos de natureza gramatical ou textual.

O trabalho aqui apresentado permite que os alunos se familiarizem com os termos pró‑ prios da disciplina, amplia o léxico e abre caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistências provocadas pela dificuldade de entendimento de determinados conteúdos.

Nesta edição, demos um novo formato a esse trabalho integrando­‑o às demais atividades.

O que significa que elegemos os momentos mais adequados à introdução e às retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

11. A produção artística Penso que se nasce escritor, pintor ou músico. Nascemos com a vocação e em muitos casos com as condições físicas para a dança e o teatro; e com um talento propício para o jornalismo escrito, entendido como um gênero literário; e para o cinema, entendido como uma síntese da ficção plástica. [...] quando uma criança chega à escola primária pode vir predisposta naturalmente para algum desses ofícios, ainda que não o saiba. E talvez não o saiba nunca... Contudo seu destino pode ser melhor se alguém a ajuda a descobri­‑lo.

Não para forçá­‑la de algum modo, mas para criar­‑lhe condições favoráveis e estimulá­‑la a desfrutar sem medo de seu jogo favorito. Creio, com uma seriedade absoluta, que fazer sempre o que se gosta, e apenas isto, é a fórmula magistral de uma vida ampla.

Gabriel García Márquez.2

A última seção da unidade –– “Fazer arte” –– conclui a abordagem temática e, em al‑ guns casos, o estudo do gênero.

Ela oferece um momento de criatividade, uso de novas técnicas artísticas e trabalho em equipe, que estimula a responsabilidade e a tomada de decisões compartilhadas.

Longe de ser um aspecto acessório da aprendizagem, como muitos pensam, as ativida‑ des artísticas promovem a formação completa do ser, pois mobilizam habilidades manuais, intelectuais e emocionais; desenvolvem a interatividade, o compartilhamento de impressões sensoriais e estéticas; e, fundamentalmente, ampliam a percepção de mundo pela via da sensibilidade e da apreensão apurada da realidade. Além disso, de acordo com as palavras de Márquez, podem se constituir no elemento deflagrador de um talento inato que, se es‑ timulado e valorizado, conduz a uma “vida ampla”.

Por isso, escolhemos essa seção como última parada no roteiro, para que os alunos fa‑ çam uma breve pausa na rotina e, munidos dos conhecimentos que conquistaram, possam se transformar, recriar­‑se e reinventar o mundo.

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Gabriel García Márquez. Un manual para ser niño. Educación para el desarrollo. Santa Fé, 1995.

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12. O Almanaque do Jovem Internauta A internet é um equivalente virtual do universo. Como nele, onde há florestas e cidades, os Estados Unidos e Burkina Fasso, na internet você encontra de tudo [...].

O problema da internet é a filtragem. Eu sei como distinguir um site sério de um criado por um maluco, mas, para os estudantes jovens, isso é perigoso.

Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos inces‑ santes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco.

Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa via‑ gem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamen‑ te natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo!

Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de dife‑ rentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos?

Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principalmente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um ma­ nual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade.

O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que possível, relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unidades. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam espe‑ cialmente atentos aos momentos em que a mascote CLICK aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Umberto Eco.3

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Umberto Eco. A internet e a revolução do século. Liberátion, 10 jan. 2000.

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BURITI PORTUGUÊS 5 Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Caderno do Escritor.

• Material multimídia.

3a edição

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Unidade 4

Eu me comunico

Objetivos • Ler história em quadrinhos reconhecendo alguns de seus recursos • Ler texto expositivo observando o desenvolvimento do tema • Encenar uma tira de HQ • Revisar verbo: conjugação e tempos verbais • Revisar verbo: modo indicativo, tempos do indicativo • Escrever corretamente palavras com as terminações ISAR e IZAR • Diferenciar e escrever corretamente as formas verbais TEM e TÊM, VEM e VÊM

• Resumir principais ideias • Interpretar texto com auxílio de material gráfico • Avaliar a forma como o autor seleciona a linguagem para influenciar o leitor • Localizar informações explícitas em um texto • Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de outras notações • Identificar ou interpretar as motivações ou decisões de uma personagem • Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema • Identificar a finalidade e as características de textos de diferentes gêneros • Tirar conclusões e prover informações que as sustentem

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Habilidades leitoras

Habilidade oral • Encenar uma tira

Previsão de dificuldades: o que fazer Reconhecendo verbos Caso os alunos apresentem dificuldade para reconhecer verbos, proponha-lhes a brincadeira Mímica de caretas antes do estudo desta unidade. Inicialmente, observe a abertura com os alunos e pergunte-lhes: O que Calvin faz em cada cena?. Dê uma ou duas respostas a fim de que eles entendam a dinâmica – as respostas devem ser constituídas de verbos. Calvin: mostra (a língua); estica (os olhos); boceja; envesga; arredonda (os lábios); reclama; espanta-se; enjoa; cutuca (o nariz); range (os dentes); grita; puxa (os lábios). Em seguida, peça a um aluno que apresente à classe uma careta a fim de que os colegas digam que ação ele está realizando.

Reveze o expositor. Relembre-os de que essas ações são representadas por verbos.

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Conteúdos da unidade leitura de textos Texto 1 • História em quadrinhos Calvin e Haroldo (Bill Watterson)

Texto 2 • Texto expositivo Sinais que falam (não assinado)

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

para falar e escrever melhor Gramática • Revisão: verbo (conjugação e tempos verbais) • Verbo: modo indicativo

Ortografia • ISAR e IZAR • TEM e TÊM, VEM e VÊM

Oficina das palavras • Usando verbos

Comunicação oral • Encenando

Comunicação escrita (Caderno do Escritor) • Tirinha

Memória visual • ISAR e IZAR • TEM e TÊM, VEM e VÊM

fazer arte Códigos secretos

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Unidade 4

O tema da unidade Eu me comunico A comunicação pode se dar por diferentes linguagens. Uma boa abordagem para apresentar o tema aos alunos é mostrar-lhes um vídeo da história Pedro e o Lobo, do compositor russo Sergei Prokofiev. Trata-se de uma composição de 1936 destinada ao público infantil, em que cada personagem é representada por um instrumento. Por meio dela, as crianças não apenas passam a conhecer a sonoridade de diversos instrumentos como também têm contato com a linguagem verbal e não verbal (imagem e som). Há uma versão bastante didática disponível em: www.youtube.com/ watch?v=8ZqKWNyjuHE. Acesso em: 12 ago. 2013.

INFORMAÇÕES SOBRE A IMAGEM Artista: Bill Watterson Técnica: História em quadrinhos Calvin e Haroldo é uma série de tiras em quadrinhos criadas pelo estadunidense Bill Watterson. Calvin é um menino de 6 anos de idade, com muita imaginação e personalidade. Haroldo, seu fiel companheiro, é um tigre de pelúcia, que aos olhos de Calvin ganha vida. Os dois companheiros vivem grandes aventuras e quase sempre se metem em encrencas ou causam espanto aos adultos, dentre eles seus pais e a professora. As tiras foram publicadas em mais de 2 mil jornais de diferentes lugares do mundo. O nome dos protagonistas foi tirado de duas personalidades do mundo real. Calvin foi inspirado no reformador religioso João Calvino, do século XVI. Haroldo, na versão original Hobbes, é uma homenagem ao filósofo inglês, do século XVII, Thomas Hobbes.

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O que eu vejo Explore a construção da imagem e as perguntas do livro para instigar os alunos a interpretar seu conteúdo. Relacione a cena com as histórias em quadrinhos: a disposição em quadros, a existência da personagem e as expressões faciais dela. Questione a possibilidade de interpretação dessas caretas. É possível compreender as mensagens da personagem mesmo sem um texto verbal? A expressão corporal permanece a mesma ou complementa a facial?

O que eu sei Comente com os alunos que, nas situações comunicativas, sempre é necessária a adequação da linguagem. É preciso considerar o interlocutor, o veículo, o propósito comunicativo... As mensagens via celular, por exemplo, permitem usar uma linguagem abreviada, uma vez que a comunicação visa a ser rápida e informal. Há situações em que as linguagens oral e escrita podem ser substituídas pela corporal. A mímica pode ser um exemplo. A atriz brasileira Denise Stoklos é um destaque nessa área. Verifique quem a conhece ou quem conhece outros artistas que usam essa linguagem. A comunicação de uma pessoa com deficiência auditiva, por sua vez, também requer o emprego de gestos, que são sistematizados em um código denominado Libras.

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Unidade 4

Propósito leitor Ler por prazer A história em quadrinhos (HQ) proposta é de Calvin e Haroldo, uma tira criada em 1985 por Bill Watterson (nascido em Washington, EUA, 1958). Para que o leitor divirta-se com a leitura de uma HQ, é preciso que decodifique todos os elementos visuais dos quadros: os sinais de movimento, a expressão das personagens e o cenário, dentre outros. Todos os detalhes são importantes na construção do humor e do sentido. Solicite aos alunos que façam uma leitura observando atentamente tanto o texto quanto a imagem (que é o procedimento de leitura para este gênero).

Caso seja possível, traga outras tiras de Calvin e Haroldo para a sala de aula.

Para seu aluno ler • Pedro Malasartes

Stela Barbieri e Fernando Vilela, Editora Moderna

SOBRE O GÊNERO HISTÓRIA EM QUADRINHOS As histórias em quadrinhos (HQs) são narrativas em que imagem e texto alinham-se para contar uma história. Nem sempre existe, nas HQs, um narrador. Em geral, o cenário, que seria descrito pelo narrador, pode ser exposto ao leitor por meio de imagens. O mesmo se dá com pensamentos e sentimentos das personagem – se em outras narrativas são descritos pelo narrador, nas HQs eles podem ser revelados ao leitor por meio das expressões faciais e/ou de onomatopeias, por exemplo.

A pontuação e o tamanho variado das letras, explorando os recursos gráficos da escrita, também contribuem para a expressão de sentimentos e de situações, de modo que a presença do narrador muitas vezes não se justifica.

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Um pouco de conversa Após explorar as perguntas, apresente outras histórias com as personagens Calvin e Haroldo.

Você poderá dar uma história a cada dupla, que deverá ler e dizer qual é a situação vivida por eles. Essa atividade é importante para que os alunos identifiquem os tipos de situação em que as personagens se envolvem.

Fique sabendo Verifique se é necessário explicar mais algum elemento das HQs, ou mesmo do vocabulário usado para as descrever. É provável que os alunos já conheçam as convenções dos quadrinhos, ainda que não sistematizadas, e, nesse caso, será uma boa oportunidade para resgatar esse conhecimento ao associá-lo à descrição do quadro.

• Atividade 2

HABILIDADES LEITORAS

Organize duplas para a atividade. Você pode propô-la aos alunos da seguinte maneira: “Imaginem alguém que nunca viu esses quadrinhos. Como vocês contariam a história?”.

Ajude os alunos a perceber que, para contar o que acontece nessa história apenas com palavras, eles precisam descrever o cenário e as personagens, que na HQ são representados por imagens. Os alunos devem perceber que são duas formas de narrativa.

• Identificar ou interpretar as motivações ou decisões de uma personagem Atividade 1 • Interpretar texto com auxílio de material gráfico Atividades 1 e 2 • Resumir principais ideias Atividade 2 • Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema Atividade 2b

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Unidade 4

• Atividades 3 e 4 A primeira leitura da HQ tem a função de levar o leitor à compreensão global da história. Na segunda leitura, é importante solicitar aos alunos que prestem atenção aos detalhes das imagens. Peça-lhes que observem a narrativa quadro a quadro, verificando as expressões faciais e os gestos das personagens, suas falas, as cores do fundo; só depois disso solicite as respostas.

HABILIDADES LEITORAS • Interpretar texto com auxílio de material gráfico Atividades 3 e 4 • Avaliar a forma como o autor seleciona a linguagem para influenciar o leitor Atividade 4

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Fique sabendo É provável que alguns alunos já conheçam o uso enfático desses recursos gráficos. Verifique se eles associam a possibilidade de usá-los ao gênero textual.

• Atividade 8 As interjeições formam uma interessante classe gramatical, que apresenta tanto vocábulos como ai, ui, oba, credo, convencionais na língua e dicionarizados, quanto “palavras” como as desta atividade, provavelmente inventadas para este texto apenas.

HABILIDADES LEITORAS • Interpretar texto com auxílio de material gráfico Atividades 5 e 6 • Localizar informações explícitas em um texto Atividades 7 e 8 • Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de outras notações Atividade 8

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Unidade 4

Pré-requisito Como se trata de uma revisão de verbo, é importante que os alunos consigam identificar os verbos do texto e indicar o infinitivo de cada um deles, além de saber a que conjugação pertencem.

Será interessante também retomar os conceitos de verbo de ação, verbo de estado e verbo de fenômeno da natureza.

Os alunos deverão ainda dominar a flexão do verbo nos três tempos básicos: presente, passado (ou pretérito) e futuro.

Retome também os conceitos de pessoas. Se julgar conveniente, comente que você era originalmente um pronome de tratamento (como dona ou senhor), que passou a ser usado como pronome de segunda pessoa. Dependendo da região do Brasil em que se encontra a sala, pode ser interessante comentar as diferenças entre o uso regional e o uso nacional da segunda pessoa.

Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes que façam as atividades da página 33.

VERBO PÔR Na revisão de conjugações do verbo, pode ocorrer que algum aluno indague a qual conjugação pertencem o verbo pôr e seus derivados: repor, depor, compor, descompor e outros. Se julgar conveniente, explique que, mesmo não terminando em ER, o verbo pôr é classificado na segunda conjugação porque antigamente era grafado poer.

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Esquina da poesia Leia para os alunos o poema “Na minha pele”, de Sergio Capparelli. Verifique se compreenderam que a frase que constitui o primeiro verso, “Ninguém vê”, está implícita antes do terceiro e do quinto versos. Peça aos alunos que identifiquem os verbos no poema.

• Atividade 2 Ao término da atividade, solicite aos alunos exemplos de verbos nas demais conjugações nas mesmas flexões: 3a pessoa do singular, presente, pretérito e futuro.

Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes que façam as atividades da página 34.

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Unidade 4

Ortografia Para saber se o verbo termina com ISAR ou IZAR, é preciso reconhecer a sua palavra de origem.

Por isso, peça aos alunos que não tentem adivinhar qual é a terminação da palavra, mas sim que pesquisem a formação dela.

Exemplo: • profeta + IZAR (sem s na terminação do substantivo) • análise + ISAR (s na terminação do substantivo) • Atividade 1 Verifique se todos conhecem o vocabulário. É provável que alguns alunos desconheçam o sentido de analisar como “refletir sobre um assunto ou tema”, bem como o sentido de profetizar como “dizer o que ocorrerá no futuro”. Pode ser um bom momento para recorrer ao dicionário e orientar as etapas de pesquisa: leitura do verbete e assimilação dos resultados da pesquisa à necessidade inicial.

Conexão com HISTÓRIA Caso os alunos não conheçam o rap, informe-os de que é um gênero musical originário dos Estados Unidos, cujos versos, muitas vezes improvisados, protestam contra a pobreza, a violência e a falta de oportunidade das comunidades menos abastadas da sociedade. O rap faz parte de um amplo movimento cultural chamado hip hop. Para conhecer mais desse movimento e outra expressão artística que ele manifesta, leia com os alunos o texto O grafite, na seção O mundo que queremos, da unidade 9 do volume 5 de História.

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• Atividade 2 Peça aos alunos que expliquem a formação dos verbos a fim de memorizar a regra ortográfica.

Após a realização da atividade, solicite-lhes que expliquem o significado dos verbos que foram formados. Se necessário, oriente a pesquisa em dicionários. Isso facilitará a realização da atividade 3.

• Sugestão de atividade Para o estudo dos verbos terminados em ISAR ou IZAR, você pode promover uma gincana dividindo a classe em equipes.

Peça alternadamente a cada equipe que indique um exemplo de verbo com ISAR ou IZAR e depois forme uma frase com o verbo. Sempre que a equipe acertar a grafia e a frase, marcará ponto. Caso a equipe erre a grafia ou o uso do verbo, a outra equipe ganha a chance de acertá-la. É claro que não valem os verbos formados com radicais listados na atividade!

Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes que façam as atividades da página 35.

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Unidade 4

Oficina das palavras Gênero textual: bilhete Aplicação gramatical: usando verbos • Atividade 1 Para que os alunos façam a atividade, é importante que observem como os tempos verbais se alternam no decorrer do texto: primeiro, Camila faz referência a fatos passados, usando o pretérito; em seguida, para descrever a personagem que criou, usa o presente.

• Atividade 2 Proponha aos alunos que pensem um assunto para a escrita do bilhete. Dê-lhes algumas sugestões: convidar um colega para uma visita ou explicar por que faltou à aula. Se julgar conveniente, destaque que o bilhete, assim como outras mensagens escritas, é feito para ser lido e compreendido sem a presença do autor. Com isso, o bilhete revela um dos importantes aspectos da escrita, que é a comunicação não presencial e a precisão, ou clareza, da linguagem. Isso pode ser uma novidade para pessoas que cresceram assistindo à troca de mensagens escritas em bate-papo pela internet (chat) e por celular (sms).

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Comunicação oral Habilidade oral: encenar (requer saber representar uma personagem e expressar emoções por gestos e sons) ORIENTAÇÕES 1. Inicie a atividade conversando com os alunos sobre histórias em quadrinhos. Procure saber quais são os gibis preferidos deles e converse sobre as percepções que têm desta modalidade escrita.

2. Organize a classe em pequenos grupos. Peça que releiam a HQ que abre esta unidade e ofereça-lhes outras com as mesmas personagens.

3. Proponha-lhes que escolham uma tirinha e uma personagem para representar.

4. Em seguida, trabalhe com os alunos a importância de aliar recursos gestuais e sonoros para comunicar e expressar emoções.

5. Ressalte a importância de desenvolver atitudes adequadas, como valorizar a apresentação dos colegas ouvindo atenciosamente e participando do fechamento da atividade.

6. Na encenação, os alunos podem tanto adaptar uma história já escrita, lendo o texto e seguindo o roteiro, como improvisar a história partindo de personagens conhecidas.

AUTOAVALIAÇÃO A autoavaliação é uma boa forma de refletir sobre o próprio desempenho em relação a aspectos fundamentais da comunicação oral, que, neste caso, se referem aos recursos para garantir a transposição da história contada em quadrinho para a encenação, garantindo a expressividade.

Observe se os alunos: envolvem-se na escolha da cena e da personagem que representarão; demonstram desenvoltura para encenar e transmitir suas emoções em grupo; colaboram com os colegas na elaboração da cena e na reflexão sobre a atividade.

7. Encerre a atividade avaliando esta experiência e refletindo sobre as muitas possibilidades que temos para nos comunicarmos oralmente.

VALORIZE • A construção da personagem.

• A expressividade dos alunos.

• A atitude da classe de avaliar o desempenho de cada colega.

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Unidade 4

Propósito leitor Ler para aprender Quem procura um texto expositivo para ler está em busca de alguma informação específica: quer se informar sobre determinado assunto. Por ter esse propósito, o leitor espera que as ideias estejam explanadas de modo organizado e que tanto o vocabulário quanto a construção das frases sejam facilmente compreendidos. Imagens, gráficos e depoimentos podem e devem ser empregados para dar credibilidade às informações expostas.

Se possível, leve para a sala de aula exemplos de textos expositivos e leia-os para os alunos.

VÍDEO Antes de iniciar esta seção, assista com os alunos ao vídeo Como nos comunicamos, disponível no Material Digital. Ao término da exibição, assista-lhe novamente, agora o pausando em alguns momentos a fim de questionar os alunos sobre a linguagem que está sendo usada: verbal ou não verbal? Sugerimos que o pause em: 0:17 (a criança se comunica com a mãe por meio de expressão facial e gestos corpóreos, portanto, linguagem não verbal); 0:32 (as crianças estão ouvindo histórias, portanto, linguagem verbal); 0:38 (as crianças estão lendo, portanto, linguagem verbal e, se houver ilustrações, linguagem não verbal); 0:45 (a criança está ouvindo música, portanto, linguagem não verbal); 0:47 (as crianças estão falando, portanto, linguagem verbal); 0:49 (a criança está desenhando, portanto, linguagem não verbal).

SOBRE O GÊNERO TEXTO EXPOSITIVO O texto expositivo visa transmitir informações sobre determinado assunto, explicando-o. Sua linguagem é clara e objetiva, com períodos curtos e frases formuladas na ordem direta (sujeito – verbo – complemento), a fim de facilitar o entendimento para o leitor. Em um texto expositivo, há elementos cuja função é ratificar a veracidade do que é dito e que acabam por dar-lhe credibilidade: datas, testemunhos, fontes autorizadas de pesquisa, descrições, comparações e definições, dentre outros recursos. Para elaborá-lo, é preciso pesquisar sobre o tema, definir os objetivos do texto, conhecer o destinatário e recorrer a materiais de suporte, como fotografias, gráficos, tabelas e desenhos, para conferir-lhe maior clareza e precisão.

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Ao final da leitura, recupere com os alunos as características do gênero proposto.

Peça-lhes que selecionem outros textos expositivos e que identifiquem neles datas e nomes próprios e principalmente a indicação de fontes. Todos esses elementos dão credibilidade ao texto expositivo e permitem que o leitor, caso deseje, comprove a informação dada pelo texto.

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Unidade 4

Não perca de vista Verifique se todos os alunos compreendem o conceito de parágrafo como um elemento de organização do texto escrito, que agrupa um conjunto de períodos e se destaca visualmente pela quebra de linha (obrigatório) e, às vezes, um espaço entre a primeira linha e a margem esquerda.

HABILIDADES LEITORAS • Localizar informações explícitas em um texto Atividades 1 e 2

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HABILIDADES LEITORAS • Identificar a finalidade e as características de textos de diferentes gêneros Atividade 3 • Tirar conclusões e prover informações que as sustentem Atividade 4

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Unidade 4

Pré-requisito É fundamental que os alunos identifiquem os verbos e os tempos verbais. Lembre-os de que o verbo pode indicar ação, estado ou fenômeno da natureza e se flexiona em número, pessoa, tempo e, como verão agora, em modo também.

O modo indicativo indica ações ou fatos reais que estão acontecendo, já aconteceram ou acontecerão. O vocábulo “fato” deve ser aqui compreendido como “acontecimento, ação, fenômeno”.

Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes que façam as atividades das páginas 36 e 37.

DISTINÇÃO ENTRE PRETÉRITOS Embora o pretérito perfeito expresse a ideia de ação passada já concluída e o pretérito imperfeito expresse a ideia de ação passada que continua a ocorrer, eles podem revelar distintos aspectos também: o imperfeito exprime um fato habitual, ao passo que o perfeito exprime uma ocorrência não habitual.

Exemplo: • Quando o via, cumprimentava-o (imperfeito – fato recorrente, habitual).

• Quando o vi, cumprimentei-o (perfeito – fato não habitual).

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• Atividades 2 e 3 Oriente os alunos a consultar o quadro da página 100. Ajude-os a observar o padrão na terminação dos verbos em cada conjugação e em cada tempo.

Essa observação contribui para o reconhecimento e a identificação dos tempos verbais em relação aos verbos regulares, que seguem os modelos de conjugação.

• Sugestão de atividade Depois que os alunos identificarem os verbos e o tempo em que cada forma verbal está flexionada, proponha-lhes que alterem os tempos verbais em cada frase. Retome o texto na página 100 e pergunte-lhes, por exemplo, como ficaria a frase se o verbo estamos estivesse no futuro ou se entrarão estivesse no futuro do pretérito. Questione a diferença entre dizer levou, levará e levaria. Peça-lhes exemplos de frases para cada situação.

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Unidade 4

Ortografia É importante que os alunos fixem bem o uso das formas tem/têm e vem/vêm. A distinção entre singular e plural é feita com o auxílio do acento circunflexo: a ausência de acento indica terceira pessoa do singular e a presença de acento indica terceira pessoa do plural.

Informe-os de que, na pronúncia atual popular brasileira, não é possível distinguir singular e plural de verbos que diferem as pessoas apenas pelo acento gráfico, a não ser que se atente para o contexto. No início do século passado, porém, recomendava-se a pronúncia das formas têm e vêm com uma vogal mais fechada e mais longa, a fim de marcar a diferença com o singular.

DERIVADOS DE TER E VIR Os verbos derivados de TER e VIR também distinguem ortograficamente o plural e o singular da terceira pessoa do presente do indicativo por meio de acento gráfico e, nesse caso, ainda é corrente a pronúncia do plural com uma vogal longa. O singular é marcado com o acento agudo nos derivados com mais de uma sílaba, e o plural é marcado com o acento circunflexo.

Exemplos: obter (obtém/obtêm), conter (contém/contêm), intervir (intervém/intervêm).

Com o Novo Acordo Ortográfico, deixam de ser acentuadas com acento circunflexo as terceiras pessoas do presente do indicativo ou do subjuntivo dos verbos crer, ler, ver e dar e seus derivados: creem, leem, veem, deem.

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• Sugestão de atividade Após a realização das atividades, peça aos alunos que escrevam, no singular, as frases que estão no plural e vice-versa.

Oriente-os a ficar atentos às modificações necessárias nos sujeitos e nos demais verbos presentes na frase.

Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes que façam as atividades da página 38.

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Unidade 4

Memória visual Após a realização do jogo, peça aos alunos que copiem as frases no caderno, destacando as palavras estudadas com lápis de cor.

A ficha 2 contém as palavras que preenchem corretamente as frases: 1. Você sabe localizar essa região no mapa?

2. Improvisar não é a melhor opção!

3. Você vai economizar para comprar o presente da Raquel?

4. Tem alguém aí?

5. Um bom amigo confia em você e vem em seu auxílio.

6. Os cabelos brancos nem sempre vêm acompanhados de sabedoria.

7. Essas pessoas não têm medo?

8. Unidos, eles têm mais chance de sobrevivência.

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Comunicação escrita Gênero textual: HQ • Atividade 1 Faça a leitura da tirinha da atividade 1 para os alunos. Peça-lhes que observem as ilustrações que acompanham cada quadro, atentando para as cores, para os objetos, para as expressões faciais.

• Atividade 2 (Etapa em dupla) Estimule os alunos a criar livremente, lembrando-os, no entanto, de que as tirinhas retratam um único fato e que, por isso, são bem sintéticas.

Não imponha uma ordem na elaboração dos elementos: eles podem criar primeiramente tanto a personagem quanto o cenário ou as falas divertidas.

• Atividade 3 Oriente-os a verificar se cumpriram os critérios de avaliação propostos.

• Atividade 4 Depois que os alunos finalizarem a produção, oriente-os a trocar sua tirinha com os colegas, de modo que cada texto possa receber diferentes observações e críticas.

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Unidade 4

Objetivos • Expressar-se usando adequadamente os caracteres egípcios (hieróglifos) de maneira a produzir textos significativos • Exercitar o raciocínio e a criatividade na criação de caracteres “egípcios” correspondentes às letras faltantes na escrita hieroglífica • Usar o estilo egípcio de representação da figura humana na produção de novas imagens

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Procedimentos Proponha aos alunos uma atividade de pesquisa sobre a pintura mural do Antigo Egito e as leis de representação da figura humana. Chame a atenção deles para a presença da escrita hieroglífica nos murais.

• Atividades 1 e 2 Na codificação das frases, devem surgir questionamentos sobre cedilha e letras acentuadas. O código não dispõe de símbolos para isso, evidenciando sua origem: foi criado para a língua inglesa. Opte pela criação de símbolos para completar as lacunas.

Arte e Riso A tira do Menino Maluquinho cria uma situação engraçada com o uso do código oral. Verifique com os alunos se conhecem algum código como esse. É bastante provável que alguém conheça a língua do pê, baseada em sílabas. Na variante mais simples da língua do pê, antes de cada sílaba coloca-se a sílaba pê: “pevô-pecê peco-penhe-pece pea pelín-pegua pedo pepê?”. Na variante mais elaborada, coloca-se depois de cada sílaba original uma sílaba formada com a consoante p mais as vogais da sílaba original: “vopo-cepê copo-nhepe-cepê apa línpin-guapa dopo pepê?”.

Pode ser divertido criar outras línguas, como a língua do bê, seguindo as mesmas regras da língua do pê, ou a língua do i, em que todas as vogais são trocadas por i e as consoantes são preservadas.

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ANOTAÇÕES

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Este caderno é parte integrante do livro Buriti Português 5.

Não pode ser vendido separadamente.

BURITI PORTUGUÊS 5 Caderno do Escritor Comunicação Escrita Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

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BURITI MATEMÁTICA 5 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Envelope com material de apoio e Caderno de Cálculo Mental.

• Material multimídia.

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Orientações gerais 1. A função do livro didático O livro didático é um grande aliado do trabalho do professor. Uma de suas principais funções deve ser representar uma fonte de referência do conhe­ cimento matemático organizado, sistematizado e historicamente produzido, tanto para alunos quan­ to para professores. Ele também deve contribuir para o trabalho docente de modo que lhe possibi­ lite uma organização didática baseada em determi­ nadas concepções de aprendizagem.

Embora exista uma tendência por parte dos pro­ fessores, às vezes motivada pela própria cobrança de pais e responsáveis, de que todas as atividades sejam realizadas, ressaltamos que o livro didático não deve ser seguido pelo professor como uma regra, sem uma análise crítica de sua proposta.

O professor deve ser reconhecido como o regente de sua ação pedagógica, podendo selecionar e ela­ borar atividades adequadas à realidade e às neces­ sidades de seus alunos, de maneira que propicie a aprendizagem deles.

Assim, entendemos que o professor é o media­ dor entre o aluno e o conhecimento; defendemos sua autonomia e o uso do livro didático como su­ porte tanto para a organização do ensino quanto para a aprendizagem dos alunos.

As sugestões contidas neste Guia — nas Orientações específicas por unidade e no item Para ampliar seus conhecimentos — possibilitam assumir encami­ nhamentos diferenciados, com atividades adequa­ das ao contexto e ao desenvolvimento da turma.

2. Fundamentos teórico-metodológicos que orientam a coleção Conhecer os fundamentos teórico­metodológicos que norteiam a proposta pedagógica presente na coleção possibilita uma aproximação entre o proje­ to desenvolvido no livro e as intenções com relação ao trabalho docente. Elegemos algumas temáticas para discussão neste item do Guia que estão em sintonia com os documentos oficiais (Parâmetros Curriculares Nacionais) e com as contribuições do

debate acadêmico sobre prática pedagógica e edu­ cação matemática. Consideramos tais temáticas fundamentais para a compreensão e apropriação do fazer matemático proposto na coleção.

Você encontrará neste item, de forma mais am­ pla, uma discussão quanto à Matemática escolar e à Matemática científica em seu processo de cons­ trução histórica e à importância da formação de um aluno alfabetizado matematicamente e crítico para o exercício da cidadania. Apresentamos os objetivos gerais do ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental; fazemos considerações sobre o ensino e a aprendizagem de Matemática, sobre a articulação dos conteúdos desenvolvidos nas uni­ dades dos livros e sobre avaliação. Destacamos, também, algumas proficiências matemáticas neces­ sárias para garantir a problematização presente na coleção: estimar, calcular mentalmente, usar a cal­ culadora e resolver problemas em situações com jogos ou problemas escritos.

Matemática científica e Matemática escolar A Matemática surgiu em razão das necessidades práticas da humanidade — decorrentes do contar e medir —, como também da satisfação pessoal diante do belo e do estético na observação e/ou transforma­ ção do meio em que se vivia. Esses saberes advindos da experiência foram se acumulando e se transformando em uma produção científica que reconhecemos como sendo Matemática. A questão que se coloca é: Será que podemos falar que existe uma relação direta en­ tre a Matemática escolar e a Matemática científica?

Acreditamos que a natureza do conhecimento ma­ temático encontrada na Matemática escolar é muito diferente da presente no mundo científico. É necessário considerar que as aproximações são possíveis em termos da forma e dos processos envol­ vidos, e não do conteúdo propriamente dito, como destacam os Parâmetros Curriculares Nacionais: Esse processo de transformação do saber científi‑ co em saber escolar não passa apenas por mudanças de natureza epistemológica, mas é marcado signifi‑ cativamente por condições de ordem social e cultural que resultam na elaboração de saberes intermediários,

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como aproximações provisórias, necessárias e inte‑ lectualmente formadoras.1

Entendemos a Matemática científica como aquela desenvolvida pelos matemáticos com o obje­tivo de produzir resultados originais empre­gando o racio­cínio lógico expresso por meio de uma linguagem formal e precisa, enquanto a Matemá­tica escolar é entendida como a praticada na escola com objetivos didáticos.

Reconhecemos que em muitas situações o fazer matemático escolar se aproxima do científico. Des­ sa forma, a Matemática escolar se apropria do fazer matemático científico e o (res)significa em termos do contexto histórico e social, assumindo, em dife­ rentes épocas e espaços, características próprias.

Algumas atividades propostas nesta coleção visam colocar os alunos em ação, no próprio movimento do pensamento matemático, agindo sobre a situação proposta e problematizando­‑a. Esse movimento se aproxima do modo genuíno da produção matemáti­ ca científica. Essas atividades envolvem situa­ções de expe­rimentação, manipulação, observação de regu­ laridades, análise de situações matemá­ticas e esta­ belecimento de relações numéricas e geométricas, aproximando as crianças do modo de pensar mate­ mático produzido historicamente.

Entendemos que a forma como as atividades são propostas nesta coleção, em uma perspectiva mais direcionada ou com abordagem “mais aberta”, que admitem muitas respostas e soluções, cumpre o du­ plo objetivo da aprendizagem matemática: possibili­ tar aos alunos a percepção sobre o movimento do pensamento matemático de modo que dominem as formas, os meios, as estratégias e os conteúdos matemáticos produzidos historicamente, assim como possibilitar a produção do novo conhecimento. Estan­ do em atividade, os alunos podem se sentir também corresponsáveis por seu processo de aprendizagem matemática. Dessa forma, a Matemática deixa de ser uma ciência pronta e incontestável e passa a assumir aspectos provisórios e flexíveis.

O exercício da cidadania Em uma sociedade em que as mudanças sociais, culturais e econômicas são cada vez mais intensas, aprender a lidar com o excesso de informação e as diferentes formas de comunicação é um grande de­ safio. Obter informações, analisá­‑las criticamente e comunicá­‑las em uma linguagem permite aos indiví­ duos a construção de um repertório de conhecimen­ tos e saberes fundamentalmente importantes para a inserção no mundo do trabalho, bem como para o exercício da cidadania. Essa sociedade exige uma for­ ça de trabalho flexível e apta a aprender durante toda a vida e com um amplo leque de competências.

O desenvolvimento tecnológico possibilitado pelas mudanças na sociedade da informação e do conheci­ mento influencia direta­mente o modo de vida e as re­ lações presentes no mundo contemporâneo. O papel da escola necessita ser redimensionado de modo que forma alunos capazes de dominar essa tecnologia e de produzir outras. E a Matemá­­tica pode contribuir de forma significativa para essa formação.

Tem­‑se que “a Matemática tornou­‑se um filtro críti­ co no mercado do emprego e na participação plena na nossa sociedade”2. A Matemática contribui, em muito, para uma leitura de mundo e para uma postura cida­ dã. Alfabetizar­‑se matematicamente possibilita opor­ tunidades de inserção e transformação no mundo. É fundamental que os alunos tenham iguais opor­ tunidades de aprender Matemática, sem preconceitos quanto à raça, à cultura ou ao gênero, e se tornem cida­ dãos aptos a atuar nessa sociedade em transformação.

Nesta coleção, procuramos articular o fazer mate­ mático com situações de simulação do cotidiano. Os alunos são incentivados a ler, a escrever, a expor suas ideias, a argumentar e a discutir ideias matemáticas e outras relacionadas à ética, à educação ambiental, à extinção dos animais, à discriminação da mulher, à prática de esportes, ao respeito ao idoso e ao defi­ ciente, à educação para o trânsito etc. Entendemos que refletir sobre essas questões e experimentar for­ mas de analisá-las e de produzir estratégias de reso­ lução e registro possibilita que os alunos estabeleçam 2

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Parâmetros Curriculares Nacionais (1a a 4a séries): Matemática.

Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 30.

NCTM (National Council of Teachers of Mathematics). Standards. Normas para o currículo e a avaliação em Matemática escolar. Trad. (APM) Asso­ ciação dos professores de Matemática de Lisboa. Lisboa: 1994. p. 5.

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as conexões necessárias para o desenvolvimento de competências e favorece o exercício da cidadania nas práticas sociais de forma crítica e solidária.

No livro do 1o ano, algumas atividades propiciam o trabalho com temas transversais; elas serão des­ tacadas nas Orientações específicas deste Guia.

Nos livros do 2o ao 5o ano desta coleção, os temas transversais são abordados a partir de uma perspec­ tiva interdisciplinar, nas seções A Matemática me ajuda a ser... e Matemática em textos. Nessas duas seções e em grande parte das atividades das outras seções do livro, o conhecimento matemático pre­ sente nas situações cotidianas são objeto de análise e problematização. Cabe aos alunos ler, escrever e discutir ideias em que o uso da linguagem mate­ mática, permeada por outras linguagens — texto e imagens —, torne­‑se natural e social. Ao se comu­ nicarem matematicamente considerando situa­ções cotidianas, os alunos aprendem a clarificar, refinar e consolidar seu pensamento matemático.

Objetivos gerais do ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1o ao 5o ano) Tomando como referência as orientações e di­ retrizes que constam nos Parâmetros Curriculares Nacionais, definem­‑se os seguintes objetivos gerais para o ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: • Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelec­ tual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capaci­ dade para resolver problemas.

• Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior núme­ ro possível de relações entre eles, usando para isso o conhecimento matemático (aritmético, algébrico, geométrico, métrico, estatístico, combinatório e probabilístico); selecionar, or­ ganizar e produzir informações relevantes para interpretá­‑las e avaliá­‑las criticamente.

• Resolver situações­‑problema, sabendo criar e validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como intui­ ção, analogia, estimativa, e usando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como recursos tecnológicos disponíveis.

• Refletir matematicamente sobre as situa­ções pro­ blematizadoras, buscando delinear estratégias de resolução e formulando novos problemas.

• Comunicar­‑se matematicamente, ou seja, des­ crever, representar e apresentar resultados e argumentar sobre suas conjecturas, empregan­ do a linguagem oral e escrita e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas.

• Estabelecer conexões entre temas matemáti­ cos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares (transversalidade).

• Sentir­‑se seguro a respeito da própria capa­ cidade de construir conhecimentos matemá­ ticos, desenvolvendo a autoestima e a perse­ verança na procura de soluções.

• Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente em busca de solu­ ções para os problemas propostos, identificando aspectos consen­suais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

Ensinar e aprender Matemática Discutindo sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática nos anos iniciais, fizemos algumas considerações: • Um dos pontos que merecem destaque, nas úl­ timas décadas, é o fato de o professor ser con­ siderado um mediador entre o conhecimento matemático e o aluno. Para desempenhar essa função mediadora, é necessário que ele co­ nheça muito bem, de um lado, os conceitos e procedimentos que deverá ensinar e, de outro, o modo como esses conteúdos são apreendi­ dos pelo aluno em um processo ativo. Da re­ lação entre esses dois tipos de conhecimento — os conteúdos matemáticos e o processo de

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aprendizagem específico na área — surgem procedimentos didáticos, transformando con­ teúdos matemáticos formalizados em conheci­ mento escolar.

Outro ponto fundamental é pensar a Mate­ mática tanto de forma contextualizada, ou seja, como relações numéricas possíveis em uma situação, quanto fora de qualquer con­ texto, como uma linguagem com símbolos próprios e regras de funcionamento específi­ cas, que tem sua validade independentemen­ te do sentido a ela atribuído.

De acordo com Moreno, “na interação de­ senvolvida por um aluno em situação de ensi­ no, ele utiliza seus conhecimentos anteriores, submete­‑os à revisão, modifica­‑os, rejeita­‑os ou os completa, redefine­‑os, descobre no­ vos contextos de utilização e, dessa maneira, constrói novas concepções”3.

Ao trabalhar com crianças, não se pode esque­cer que elas têm contato com os núme­ ros desde antes de sua entrada na escola e trazem ideias sobre eles que devem ser sonda­ das e levadas em conta.

Apesar de fazer parte do aprendizado do con­ ceito de número visualizar figuras associadas a símbolos que representam a quantidade, so­ mente procedimentos desse tipo não garan­ tem que uma criança compreenda totalmente o significado do número. O símbolo é uma representação possível desse número, mas conhecê­‑lo não significa ter compreendido to­ das as relações aí envolvidas. O conceito de nú­ mero envolve compreender, por exemplo, que qualquer número natural diferente de zero cor­ responde ao antecessor mais um.

Deve­‑se levar em conta o sujeito que aprende e investigar seus conhecimentos anteriores. É imprescindível conhecer o conteúdo de ensi­ no em questão (neste caso, saber o que se en­ sina quando se ensinam números) e o processo de aprendizagem desse conteúdo específico.

Moreno. In: Mabel Panizza e cols. Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 49.

Nesta coleção, além das Orientações gerais e específicas deste Guia, apresentamos sugestões de leitura, que acreditamos ser um meio muito im­ portante para aprofundar conhecimentos sobre os conteúdos matemáticos em pauta nos anos iniciais do Ensino Fundamental e sobre especificidades dos processos de aprendizagem desses conteúdos.

Sobre o sujeito que aprende Ao mesmo tempo em que coloca o professor como mediador, a escola, logicamente, tem re­ conhecido cada vez mais o papel do aluno como agente de sua própria aprendizagem. Isso signi­ fica dar grande importância — e procurar conhecer cada vez melhor — às ações mentais que ele deve realizar, relacionando conhecimentos anteriores com novas situações apresentadas, reelaborando ideias sobre determinado conteúdo, observando fenômenos em um contexto e fora dele. Como de­ corrência desse olhar, perdem espaço as situações de ensino centradas exclusivamente em explicações e demonstrações, seguidas de exercícios com o in­ tuito de memorizar o conteúdo apresentado.

Nunca é demais ressaltar que pensar o aluno como agente da própria aprendizagem não signifi­ ca, em hipótese alguma, abandoná­‑lo à própria sor­ te. Assim, é papel do professor mediador planejar o trabalho em classe como uma situação que crie con­ dições — e abra espaço — para a criança perceber a possibilidade e a necessidade de relacionar saberes conquistados em momentos diferentes e encontrar caminhos próprios de resolução de problemas.

Nesta coleção, sempre que possível, sugerimos situações e encaminhamentos em que os alunos devam agir e refletir sobre os percursos. Essa preo­ cupação se expressa, por exemplo, nas propostas de jogos, quando a criança toma decisões e cria estratégias próprias durante a atividade.

Partir do que o aluno já sabe Todos já devem ter ouvido muitas vezes que, para uma proposta e intervenção adequadas, o professor deve “partir do que o aluno já sabe”. No entanto, poucos se dão conta de que nem sempre é simples identificar esse conhecimento. Isso não pela dificuldade de acompanhar com mais proximi­

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dade os percursos dos alunos da classe, mas pela necessidade de conhecimentos específicos sobre a aprendizagem de determinados conteúdos para inter­pretar o que cada aluno expressa. Ou seja, não basta observar que um grupo “sabe contar, mas nem sempre chega ao resultado correto”. É preci­ so conhecer os saberes envolvidos na possibilidade de contar corretamente, para, de fato, descobrir o que o aluno já sabe, a fim de planejar situações adequadas e intervir de modo produtivo. Isso justi­ fica a necessidade de conhecer as pesquisas sobre a construção, pelo aluno, dos principais conteúdos matemáticos em pauta no ano de escolaridade em que você atua.

Nesta coleção, procuramos comentar e sugerir leituras sobre a construção dos principais conceitos em pauta.

Objeto de ensino e suas representações Ao aprender e ensinar Matemática, lidamos o tempo todo com representações de relações e ideias abstratas. No entanto, não é claro para grande parte dos professores que, ao trabalhar com os numerais, por exemplo, não estão se referindo ao conceito de número, pois o número não está nem nos algaris­ mos que o representam, nem no conjunto de tan­ tos elementos, mas em uma construção mental que permite aos alunos saber o que é “dois”, indepen­ dentemente do contexto em que ele se apresente.

Como os objetos matemáticos não são percep­ tíveis pelos sentidos, é muito difícil diferenciar um conceito de sua representação — que pode, ela mesma, tornar­‑se um objeto de estudo. Um modo de levar os alunos a não confundir o objeto com sua representação é trabalhar com representações dife­ rentes de uma mesma noção. E é fundamental que essas representações cumpram uma função, ou seja, transformem­‑se em uma ferramenta de resolução de problemas. Abrir espaço para o uso, pelos alu­ nos, de representações não convencionais é muito importante dentro dessa perspectiva. Mas elas não devem apenas ser comunicadas: precisam ser discu­ tidas, validadas ou descartadas, adaptadas etc.

Procuramos, nos livros da coleção, garantir espa­ ço para que convivam diferentes representações de uma mesma ideia, tanto convencionais como não convencionais.

A resolução de problemas como estratégia de ensino Resolver problemas é uma proficiência que mere­ ce destaque nos dias atuais, pois a todo momento as pessoas deparam com a necessidade de solucio­ nar e elaborar problemas, analisar dados, organizar, planejar e executar ações, buscar e avaliar novas in­ formações. As práticas cotidianas são cada vez mais problematizadas. O que chamamos de problema, no entanto, não corresponde — pelo menos não exclu­ sivamente — à ideia mais difundida do que seja um problema matemático (um enunciado sobre uma si­ tuação ou uma pergunta para responder).

Essa pode ser uma de suas configurações, mas um problema se define como tal não por sua forma, e sim por sua relação com o nível de conhecimen­ to do aluno que deve pensar sobre ele. Assim, uma mesma proposta pode ser um problema para um aluno e não o ser para outro. Vejamos: identificar em um quadro de números um número falado será um problema para um aluno que ainda não domina a sequência escrita nem a organização do próprio quadro, mas não o será para aquele que já apreen­ deu certas regularidades da sequência e compreendeu que pode se localizar no quadro levan­do em conta linhas e colunas.

Existe mais uma condição para que determinada proposta seja considerada um problema: os alunos precisam ter recursos suficientes para criar uma so­ lução. Continuando o exemplo citado, ele será um bom problema para um aluno que conheça a sequên­cia oral dos números no intervalo abordado, podendo usá­‑la como apoio para descobrir os no­ mes dos números. Já para aquele que não tem esse conhecimento, o desafio não será adequado, pois estará fora de alcance.

Conhecimentos distintos para resolver problemas Ao pensar rapidamente na maior ou menor di­ ficuldade oferecida por um problema matemático, muitos professores atêm­‑se ao valor dos números apresentados como dados da situação. Assim, um problema envolvendo números “grandes” seria di­ fícil, um com números “pequenos” seria fácil. Essa ideia, porém, resiste pouco, porque eles logo se lem­ bram de que os alunos costumam ter maior dificul­ dade em problemas que envolvem determinado tipo

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de ideia (comparar, por exemplo) do que em outros (juntar). Isso acontece porque se trata de dois tipos distintos de conhecimentos, ambos necessários para resolver problemas mate­máticos: compreender o que se deve fazer, ou seja, escolher uma operação adequada (que não precisa se expressar em uma sentença matemá­tica) e calcular corretamente.

Assim, ao propor problemas às crianças, é preciso ter em mente o objetivo de aprendizagem persegui­ do: se o foco da situação são as estratégias de cálcu­ lo, é interessante apresentar dados numéricos com os quais as estratégias que organizaram até então tenham sido pouco eficientes; se o que está em pau­ ta é a tradução de uma situação em operação mate­ mática, talvez não seja necessário usar números que lhes tragam desafios em cálculo.

Por outro lado, a escola, na condição de formar o cidadão que está inserido nessa sociedade contem­ porânea e é dela participante, deve propor situa­ ções tanto com problemas do tipo fechado (resposta única) como com os do tipo aberto (que admitem vá­ rias soluções ou nenhuma), bem como a formulação de novos problemas (com vistas ao desenvolvimento de uma postura criativa e investi­gativa nos alunos).

Essa postura se aproxima da pró­pria atividade do matemático no processo de pro­dução do conheci­ mento científico. Muitas atividades desta coleção sugerem a formulação de problemas pelos alunos, ensinando­‑os a problematizar situações. Além dis­ so, acreditamos que as atividades propostas não se esgotam nelas mesmas, caben­do a você explorá­‑las e ampliá­‑las quando julgar necessário para motivar a turma.

Mais um aspecto fundamental na resolução de problemas diz respeito à contextualização.

Entende­‑se que o contexto pode se referir tanto à inserção de práticas sociais que os alunos trazem para a sala de aula como às análises matemáticas propostas nas Questões sobre os jogos (no livro do 1o ano, essas questões estão no Caderno de jogos; nos livros do 2o ao 5o ano, estão no seu Material multimídia) e nas seções A Matemática me ajuda a ser... e Matemática em textos, e ainda ao contexto interno à própria Matemática; por exem­ plo: “Escreva no caderno o maior número de dois algarismos”.

Além da seleção/elaboração de problemas sig­ nificativos, o ambiente que você criar precisa ofe­ recer tempo para a resolução e necessita mesclar momentos individuais e coletivos. No entanto, as soluções e diferentes estratégias devem ser discuti­ das e socializadas em um movimento de busca de validações e de produção de sentidos e significados.

Finalmente, compete a você formalizar os novos conceitos e sistematizar os novos procedimentos com os alunos.

Esta coleção busca encaminhar os conteúdos com base em uma sequência de atividades pro­ blematizadoras que, em alguns momentos, são bastante focadas na aplicação, sistematização e observação de regras e procedimentos, a fim de instrumentalizar matematicamente os alunos. Em outros momentos, as atividades são muito desafia­ doras ao pensamento desses alunos, colocando­‑os numa posição de investigadores diante do conheci­ mento novo. Essas atividades se caracterizam como um ponto de partida para a aquisição do conheci­ mento matemático, pois possibilitam aos alunos re­ conhecer regularidades e propriedades elaborando conceitos, sistematizando procedimentos e desen­ volvendo atitudes.

Exercício e problema Embora reconheçamos a proposição de proble­ mas como um recurso privilegiado para a constru­ ção de novos conhecimentos matemáticos por parte dos alunos, é preciso resgatar, também, o valor dos conhecimentos automatizados na área.

Não se trata, em hipótese alguma, de propor o ensino de conteúdos matemáticos por meio de exer­ cícios de repetição. Trata­‑se, isto sim, de reconhecer que, depois de construído determinado conhecimen­ to, pode ser absolutamente desejável que os alunos passem a ter acesso automático a ele, sem precisar refazer todo o percurso que levou à sua construção.

Isso acontece, por exemplo, com resultados memo­ rizados como base para o cálculo mental. Nesse pro­ cesso, os conhecimentos automatizados tornam­‑se recursos que o sujeito rearranjará diante de outro problema, em cuja resolução deve construir novos conhecimentos.

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É preciso reconhecer, também, o prazer que as crianças têm em realizar algo que aprenderam.4 Jogos nas aulas de Matemática As atividades com jogos podem ser um impor­ tante recurso pedagógico, pois representam uma forma interessante de propor problemas aos alunos, por serem atrativas e favorecerem a criatividade na elaboração de estratégias. O jogo é um simulador de situações­‑problema que exige dos alunos o pla­ nejamento de ações (antecipação/previsão) a fim de vencê­‑lo.

Os jogos em geral e também os desta coleção po­ dem contribuir para a formação de atitudes — constru­ ção de uma atitude positiva perante os erros —, para a socialização (decisões tomadas em grupo), para o enfrentamento de desafios, desenvolvimento da crítica, da intuição, da criação de estratégias e dos processos psicológicos básicos. Além disso, visam à aplicação e à sistematização de conhecimentos matemáticos e ao desenvolvimento de habilidades relacionadas ao cálculo mental, à estimativa, à ob­ servação de figuras geométricas; assim como à lo­ calização de imagens por meio da leitura de mapas, à identificação de pontos de referência etc.

Ressaltamos que o uso do jogo uma única vez tem pouca contribuição para a aprendizagem mate­ mática. Dessa forma, sugere­‑se que o mesmo jogo seja explorado em momentos diferentes no decorrer do ano, podendo­‑se para isso recorrer às variações sugeridas nas orientações específicas dos Jogos na página XXXII deste Guia. Além disso, é importan­ te variar a hora de trabalhar com os jogos em aula — pode ser no início da aula, como “disparador” de um conceito matemático; durante a aula, como conteúdo conceitual ou procedimental; ou mesmo no final, para desenvolver determinada habilidade ou aplicar um conceito matemático.

Para cada jogo proposto no livro, é importante considerar que os alunos tenham um momento ini­ cial de preparação do material do jogo (tabuleiro, 4

Para uma reflexão sobre o prazer funcional de jogo de exercício em Piaget, ver Os jogos e sua importância na escola. In: Lino de Macedo, Ana Lucia S. Petty e Norimar C. Passos. 4 cores, senha, dominó. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

peças etc.) para se familiarizarem com esse material, seguido pelo reconhecimento das regras e do jogo propriamente. É fundamental que, após algumas partidas, eles resolvam as atividades apresentadas nas Questões sobre o jogo (no livro do 1o ano, essas questões estão no Caderno de Jogos; nos livros do 2o ao 5o ano, estão no seu Material multimídia) e depois tenham oportunidade de jogar novamente, para aplicar os conceitos, as sínteses e as relações que desenvolveram ao refletir sobre o jogo. Observe se passam a jogar de uma forma operatória, ana­ lisando suas jogadas, ou se permanecem jogando aleatoriamente. Esse retorno ao jogo pode represen­ tar um momento de avaliação, de diagnóstico para você sobre quanto os alunos puderam se apropriar da análise do jogo, propiciada pela resolução das questões, para a ação no próprio jogo.

A intervenção docente representa um fator deter­ minante na transformação do jogo espontâneo em pedagógico. Você é o mediador da ação dos alunos na atividade de jogo, objetivando a com­preensão e sistematização dos conceitos matemáticos.

Durante o processo de intervenção pedagógica, você deve se preocupar em: • Garantir o cumprimento e a compreensão das regras do jogo, sem a preo­cupação de modi­ ficar a qualidade da ação dos alunos em um primeiro momento. Deixá­‑los à vontade para agir e esclarecer dúvidas.

• Perguntar sobre decisões tomadas ou a serem tomadas e estratégias desenvolvidas. Por exem­ plo: Você fez uma boa jogada? Qual é a melhor jogada nesta situação? Quais opções de joga­ das você tem (antecipação/previsão)? Será que seu adversário fez uma boa jogada? Será que sua estratégia sempre dá certo?

• Propor facilitadores e/ou desafios maiores con­ forme as necessidades da turma.

• Incentivar os alunos a “jogar pensando alto”, descrevendo o que pensam e fazem, a fim de que possam identificar os procedimentos e o raciocínio desenvolvido. Além disso, incentivar a observação de regularidades, a elaboração de estratégias e a análise do jogo.

• Sistematizar, juntamente com os alunos, os conceitos matemáticos intrínsecos ao jogo.

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• Interferir o menos possível na decorrência do jogo e nas reflexões realizadas pelos alunos durante as jogadas, procurando auxiliá­‑los com novos questionamentos e intervenções durante a análise das jogadas.

Quanto à observação, é necessário estar atento aos seguintes aspectos: • Como o aluno se organiza no espaço? Domina o espaço do tabuleiro em termos de direção e sentido? Explora diferentes formas de preen­ chimento do tabuleiro? A familiarização com o material permitiu­‑lhe um bom movimento no jogo? Ele procura variar seus movimentos em função das estratégias construídas?

• Interesse: O aluno demonstra interesse em aprender o jogo? Está motivado a jogá‑lo?

Mostra­‑se desafiado pelas situações­‑problema?

Apresenta interesse em analisar o jogo?

• Jogadas e Estratégias: O aluno compara e es­ tabelece correspondências entre as rodadas e partidas? Utiliza observações de jogadas anteriores para repensar suas jogadas? Cria estratégias? Essas estratégias mostram­‑se coerentes e eficientes ou são por tentativa e erro? A ação do aluno é intencional, isto é, planejada e organizada?

• Registro: Como se dá o processo do registro do jogo? Existe coerência na forma de regis­ tro entre as jogadas? O aluno usa algoritmos (“continhas”) para a contagem dos pontos?

Considera cálculos anteriores para os cálculos das novas jogadas? As formas de registro são modificadas no decorrer da atividade?

Vocabulário nas aulas de matemática [...] quanto mais termos uma pessoa conhece so‑ bre um determinado assunto, mais fácil é para ela compreender — e aprender — novas informações relacionadas a tal assunto. É isso que chamamos de background do conhecimento. Quando os alunos têm conhecimento geral dos termos importantes para o conteúdo escolar, pode­‑se dizer que eles possuem o conhecimento acadêmico básico necessário.

Marzano e Pickering.

A leitura e a interpretação do texto escrito são ha­ bilidades fundamentais para a formação do cidadão e não podem ser deixadas como incumbência ape­ nas da disciplina de Português; textos fazem parte de todas as disciplinas. Um dos apectos da leitura é a ampliação do vocabulário, que ocorre de forma concomitante à ação de ler e interpretar, permitindo elaborar conceitos e emprestar significados aos ter­ mos aprendidos. Apropriar­‑se de uma nova palavra não demanda apenas conhecer sua leitura, uma vez que ela está associada a um contexto e interage com o significado de outros termos relacionados ao tema em estudo. Tampouco significa memorizar defini­ ções, encadear palavras sem compreender seu signi­ ficado, transformando a ação em simples repetição.

Compreender uma nova palavra sugere relacioná­ ‑la a diversas outras palavras, constituindo­‑se assim uma rede de significados em determinado contex­ to. Assim, a aquisição de um novo vocabulário é um ato de construção do saber, exigindo ações que favoreçam a conexão da nova palavra nessa rede.

Não basta, portanto, ler passivamente a definição do termo; deve­‑se interagir com ela, mobilizando os conhecimentos de que já se dispunha, elaboran­ do e reelaborando essa definição.

A linguagem matemática oferece dificuldades es­ pecíficas, uma vez que não se trata apenas de uma descrição para a qual podem ser usadas palavras quaisquer que retratem a ideia. Os conceitos em Ma­ temática têm um significado preciso, em que uma pa­ lavra mal-empregada promove a indução a um erro conceitual. Por exemplo, caso seja solicitado a um aluno que explique por meio de um desenho a pala­ vra retângulo, se ele representar a figura geométrica retângulo por uma caixa de sapatos não será o ideal, pois a caixa de sapatos lembra mais a figura paralelepípedo. Nesse caso, o mais adequado seria que de­ senhasse uma folha de papel ou a capa de um livro, que apesar de também terem espessura (por mais fina que seja) lembram mais figuras planas.

O trabalho com termos (ou palavras) específicos da Matemática deve ser incentivado desde os anos iniciais, pois dessa maneira os alunos vão se apro­ priando de um vocabulário específico da disciplina, o que favorece o aprendizado de conceitos estuda­ dos e forma a base para novos conceitos.

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Tendo como base o estudo de dois autores norte­ ‑americanos, Robert J. Marzano e Debra J. Pickering, publicado no livro Building academic vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvol­ ver, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o uso consciente e reflexivo de termos que expressam conceitos­‑chave em todas as disciplinas, propo­ mos nesta coleção um trabalho com o vocabulário especí­fico da Matemática, que se dá em alguns momentos do Livro do aluno e deste Guia, sempre bem dirigido nas Orientações específicas.

O trabalho aqui apresentado permite que os alu­ nos se familiarizem com os termos próprios da dis­ ciplina, amplia o léxico e abre o caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistências provocadas pela dificuldade de en­ tendimento de determinados conteúdos.

Diferentes habilidades serão desenvolvidas pelo trabalho com vocabulário nesta coleção, como re­ presentar um termo por meio de um desenho, expli­ car oralmente ou escrever sobre um termo, comparar dois termos (mostrando semelhanças e diferenças) e elaborar perguntas cujas respostas sejam um deles.

Por exemplo, ao propor aos alunos que escrevam o que entendem por determinado termo (ou palavra) ou o expliquem oralmente sem tê­‑lo estudado, eles precisam buscar em seus conhecimentos anteriores ou do dia a dia o significado, dando a você a possi­ bilidade de perceber seus conhecimentos anteriores.

Em uma segunda etapa do trabalho, quando já tive­ rem estudado esse termo, poderão ser incentivados a fazer uma reflexão sobre o que escreveram antes: se estava correto, se mudariam alguma coisa, se acrescentariam algo. Esse tipo de atividade favorece o aprendizado, além de tornar familiar aos alunos um vocabulário específico da Matemática, que vol­ tará a ser usado nos demais anos de aprendizagem.

Nesta edição, demos um novo formato a esse trabalho integrando­‑o às demais atividades. O que significa que elegemos os momentos mais adequa­ dos à introdução e as retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural. É importante não se prender apenas às suges­ tões dadas no Livro do aluno e neste Guia. Sempre que achar oportuno, proponha atividades em que

os alunos reflitam sobre o significado de termos do vocabulário específico da disciplina de Matemática.

Os blocos de conteúdos As orientações atuais para o ensino de Matemá­ tica, tanto a partir dos documentos oficiais (Parâme­ tros Curriculares Nacionais) quanto das pesquisas, organizam os conteúdos matemáticos em quatro blocos: Números e operações, Espaço e forma, Tratamento da informação e Grandezas e medidas.

Essa organização objetiva garantir que todos es­ ses blocos sejam trabalhados no decorrer das aulas de forma articulada. Subentende­‑se que, em sala de aula, a proposta presente nesta coleção, aliada ao seu trabalho, articule os diferentes blocos de modo que se estabeleçam as conexões entre eles e com outras áreas do conhecimento. Destacam­‑se, a se­ guir, duas possibilidades de conexões: • Uma delas diz respeito à conexão interna aos próprios blocos de conteúdos matemáticos.

Por exemplo, no bloco Números e operações, utilizam­‑se com frequência tabelas e gráfi­ cos que fazem parte do bloco Tratamento da informação. O uso do material dourado em explicações propicia a relação entre figura geo­métrica (Espaço e forma) e objetos para contagem, contribuindo para a compreensão do sistema de numeração decimal (Números e operações).

• Outras conexões contempladas na coleção di­ zem respeito a articulações possíveis com ou­ tras áreas de conhecimento; isso ocorre, por exemplo, nas seções A Matemática me ajuda a ser... e Matemática em textos.

Nesta coleção, preocupamo­‑nos em contemplar diferentes aspectos relacionados a cada um dos blocos de conteúdo. Discutimos, mais especifica­ mente, cada um deles a seguir.

Números e operações Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o tra­ balho com números é focado na compreensão dos números naturais e na identificação de suas dife­ rentes funções (indicar quantidade, ordem, medida ou servir como código — embora neste último caso a estrutura do sistema de numeração decimal não

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seja aproveitada). Assim, a compreensão do concei­ to de número está diretamente ligada à compreen­ são das ideias das operações e vice­versa. Compre­ ender a estrutura do nosso sistema de numeração pressupõe a realização de muitas relações, como quantificação, ordenação, comparação etc.

Tome­se como exemplo o número 36, para obser­ var como ele pode ser representado — e reconhecido pelos alunos — de muitas formas, à medida que a criança avança em seus conhecimentos nesse bloco.

Veja algumas representações possíveis do número 36.

• 36 objetos concretos • 36 marcas quaisquer no papel: //////////////////////////////////// ou ////////// ////////// ////////// ////// • com material dourado: • no ábaco:

D

• • • • • •

U

36 35 1 1 30 1 6 3 # 10 1 6 # 1 2 # 18 9#4

Em relação à construção do conceito de núme­ ro, para quantificar uma coleção as crianças preci­ sam ter construído relações que lhes garantam ser capazes de: • recitar a sequência numérica corretamente; • corresponder a cada número falado um objeto contado; • contar todos os seus componentes uma só vez; • incluir mentalmente “um” em “dois”, “dois” em “três”, e assim por diante.

Em relação à notação em nosso sistema de nu­ meração, é preciso que conheçam os símbolos usados (os algarismos) e percebam que se trata de um sistema posicional, ou seja, o valor atribuí­ do a cada algarismo depende da posição que ele ocupa em um numeral.

Quanto às operações, privilegiam­se a compreen­ são do seu significado e as estratégias não convencio­ nais de cálculo para, progressivamente, levar as crian­ ças a construir e compreender as relações envolvidas em processos padronizados (algoritmos).

Acreditamos que não basta estar bem treinado para executar procedimentos de cálculo (ou mes‑ mo para usar calculadoras) se não se sabe que opera‑ ções devem ser feitas para resolver um determinado problema. As experiências iniciais de uma crian‑ ça em tomar decisões sobre que operações utilizar — e em que ordem — são muito importantes [...].

Só um ensino de operações que não fique restrito ao treino de procedimentos mecânicos será capaz de le‑ var os alunos a não precisarem mais perguntar: “que conta eu faço?”, “este problema é de mais ou de me‑ nos?”, por exemplo.5

As quatro operações básicas com números na­ turais são exploradas nesta coleção em suas for­ mas principais: cálculo mental, cálculo manual ou escrito (algoritmos), cálculo mecânico (calculadora) e cálculo por estimativas (mental ou escrito).

As atividades com cálculo mental, amplamente exploradas nesta coleção (no Livro do aluno e no Caderno de Cálculo Mental), visam principalmen­ te instrumentalizar os alunos com um repertório de estratégias e procedimentos de cálculo que lhes permitam o uso em situações cotidianas, bem como explorar as propriedades numéricas presen­ tes nesses procedimentos.

As atividades com cálculo escrito a partir de al­ goritmos usuais, ou outros propostos ou criados pelos alunos, possibilitam a observação de regu­ laridades presentes no campo da aritmética e a compreensão dos porquês relacionados às regras presentes nos algoritmos. Além disso, contribuem significativamente para a compreensão do sistema de numeração decimal.

Atividades com o uso da calculadora estão inte­ gradas ao trabalho com números e operações a fim de possibilitar aos alunos o reconhecimento de mais

5

Elizabeth Belfort; Mônica Mandarino. Pró-letramento. Matemática.

Brasília: MEC/SEB, 2008. fascículo 2. p. 6.

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uma forma de cálculo. Essas atividades não envol­ vem somente realização de cálculos, mas também estimativas e reflexões quanto aos números obti­ dos como resultado. Assim, mais importante que fazer o cálculo é o sentido atribuído ao resultado obtido no contexto do problema proposto.

O cálculo por estimativas foi explorado em mui­ tas atividades desta coleção, uma vez que em diver­ sas situações do cotidiano é suficiente saber um resultado aproximado de uma operação. Algumas estratégias utilizadas para fazer estimativas foram arredondamentos e cálculos por compensação.

Outro destaque desta coleção é o trabalho com os diferentes significados de cada uma das opera­ ções e as relações existentes entre elas. Por exemplo, são trabalhadas nas situações­‑problema as diferen­ tes ideias relacionadas à multiplicação — adição de parcelas iguais, disposição retangular, raciocínio pro­ porcional e combinações —, da mesma forma que para as outras operações: adição (juntar e acrescen­ tar), subtração (tirar e comparar) e divisão (repartir em partes iguais e quantas vezes cabe).

Espaço e forma Para que você compreenda este bloco de conteú­ dos, é importante ter conheci­mento de que, em­ bora a criança esteja inserida em um espaço físico desde o nascimento — espaço esse de movimento e amplamente explorado corporalmen­te —, sua exploração matemática não é natural, depende de intervenção. Assim, o desenvolvimento do pensa­ mento geométrico na criança ocorre a partir de situações de ensino mediante problematizações que possibilitem a manipulação de obje­tos, re­ presentação por modelos, produção de imagem mental etc. É necessário destacar, também, que o livre re­ conheci­mento de figuras e a sua nomeação (qua­ drado, triângulo, círculo) não são os únicos obje­ tivos esperados para a exploração do espaço pela criança. Situações como orientações no espaço, determinação de propriedades, regularidades e representações de modelos contribuem significati­ vamente para a produção de imagens mentais.

Nesta coleção, o trabalho se concentra tanto no conceito de espaço como no de figuras geométricas.

As atividades propostas nesse bloco procuram ex­ plorar de forma lúdica situações de localização no espaço. Assim, algumas atividades envolvem trajetos orientados, localização em mapas e definição de iti­ nerários. Espera­‑se que as crianças sejam capazes de percorrer um caminho e depois retornar à origem por meio dos comandos criados; isso possibilita a com­ preensão de que as operações são inversas e permite “desfazer” um movimento anteriormente realizado.

As atividades exploratórias, assim como a identi­ ficação de planificações, o estudo das simetrias e as construções de representações de figuras não pla­ nas, visam à construção do pensamento geométrico com ênfase nas habilidades de visualizar e represen­ tar objetos e figuras geo­métricas. Os proble­mas pro­ postos trabalham com figuras planas e figuras não planas. Consideramos na coleção que, nessa faixa etária, os conceitos geométricos devam ser explo­ rados de forma mais intuitiva e experi­mental, o que exige muitas situações orientadas de manipulação e construção de modelos geométricos.

Tratamento da informação Este bloco de conteúdos foi incluído nos currícu­ los da educação básica em decorrência da demanda social pelo uso de gráficos e de tabelas como recurso de leitura e interpretação de informações veiculadas pelos meios de comunicação. Desde muito cedo, as crianças já começam a perceber essas informações e a significá­‑las, quer nas propagandas a que têm acesso, quer nos quadros estatísticos que observam, ou nas conversas com colegas e adultos sobre o as­ sunto. Daí a importância de lerem e compreenderem as informações desde o início da escolaridade, de modo que tenham oportunidade de utilizar os da­ dos, ler e interpretar tabelas, diagramas e gráficos.

Além da interpretação, pretende­‑se que os alunos aprendam a colher dados sobre fatos e fenômenos do dia a dia e possam se valer de instrumentos como tabelas e gráficos para facilitar sua visualização e organização.

Nesta coleção, em muitas situações­‑problema que envolvem quantificações, medidas e aleatorie­ dade, o tratamento dos dados é sugerido na forma de organização em tabelas e gráficos; a partir do 2o ano este bloco de conteúdos tem atenção espe­ cial na seção Compreender informações.

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Dessa forma, entendemos que o estudo deste bloco contribui para instrumentalizar outros campos da Matemática.

Grandezas e medidas Destacamos a relevância social e cultural deste bloco de conteúdos e seu caráter prático e utilitá­ rio. Mais importante que centrar o desenvolvimento desse tema em transformações de unidades de me­ dida é desenvolver a capacidade de discernimento quanto à utilização de diferentes unidades de medi­ da, operando com elas a fim de perceber o significa­ do da ação de medir, ou seja, comparar duas unida­ des de mesma grandeza. A habilidade de observar situações do cotidiano em ações que incorporem o ato de medir e estimar medidas auxilia os alunos a opinar e tomar decisões e contribui para sua forma­ ção como cidadãos.

Nesta coleção, há diversas atividades nas quais se trabalha com medidas, por vezes articuladas com outros blocos de conteúdos.

Cálculo mental, estimativa e arredondamento O cálculo mental foi desprezado durante muito tempo na escola porque estava associado à ideia de memorização de regras e estratégias e de agilidade na realização de cálculos. Esse conceito já foi supera­ do, e hoje a habilidade de cálculo mental e as possi­ bilidades de estimar e arredondar são competências necessárias e importantes para a vida dos alunos.

A necessidade decorre do uso de diferentes ferra­ mentas tecnológicas na sociedade contemporânea.

A maioria das situações quantificáveis em nosso dia a dia exige resultados aproximados (estimativas) ou arredondados, o que justifica sua inserção nas aulas de Matemática. Além disso, o estudo das estraté­ gias pessoais e dos procedimentos de cálculo mental possibilita a compreensão de propriedades e regula­ ridades presentes nas operações básicas.

O cálculo mental está centrado no fato de que um mesmo cálculo pode ser realizado de diferen­ tes formas. Pode­‑se escolher a que melhor se adap­ ta a determinada situação­‑problema, considerando os números e as operações a ser realizadas. Assim, cada situação de cálculo mental se coloca como um

problema em aberto, que pode ser solucionado de diferentes maneiras, e os alunos podem então recor­ rer a procedimentos originais, construídos por eles mesmos, a fim de chegar ao resultado. A satisfação do sujeito com a criação de suas próprias estratégias de cálculo mental favorece atitudes mais positivas diante da Matemática.

O mais importante no cálculo mental é a reflexão sobre o significado dos cálculos inter­mediários, faci­ litando a compreensão das regras que determinam os algoritmos do cálculo escrito. Assim, o constante exercício e a sistematização dos procedi­mentos de cálculo mental podem favorecer, ao longo do tem­ po, estratégias de resolução e controle do cálculo escrito, conforme pontuam as orientações dos Parâ­ metros Curriculares Nacionais (PCN) para o trabalho com cálculo mental no Ensino Fundamental.

As estratégias de cálculo mental utilizadas pelos sujeitos em seu cotidiano são, na maioria das vezes, bem diferentes dos métodos de cálculo aprendidos em aritmética, na escola. As estratégias representam um plano, um método ou uma série de ações que visam obter um objetivo específico, resolver um cálcu­ lo mental. É importante destacar que cálculo mental não é “algoritmo na cabeça” ou “fazer a conta rápi­ do”. É claro que com o tempo os alunos vão memo­ rizando alguns resultados, o que facilita a elaboração de estratégias e torna o cálculo mental mais rápido.

Mas esse não pode ser o objetivo de trabalhar com ele na escola. Outro ponto a ser destacado é que exis­ te uma falsa ideia de que o cálculo mental é “conta de cabeça” e não se pode utilizar papel e lápis. Isso não é verdade. O registro da forma como os alunos pensaram o cálculo é fundamental para a observa­ ção de regularidades numéricas e o reconhecimen­ to das propriedades dos números, além de ser um ótimo exercício para que tomem consciência do seu procedimento de cálculo e possam comunicá­‑lo aos colegas e professor.

A habilidade para o cálculo mental, em situações escolares, é construída a partir da resolução de uma série de situações­‑problema, por meio da interação do aluno com seus colegas e com o professor. Com base nessas interações e na resolução dos desafios propostos, o aluno é capaz de elaborar suas estra­ tégias pessoais de resolução dos problemas.

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Parra6 aponta quatro razões para a inclusão do ensino de cálculo mental nas escolas: • Os conceitos e habilidades aprendidos a partir das estratégias de cálculo mental influem na capacidade de resolver problemas.

• O cálculo mental aumenta o conhecimento do aluno sobre o campo numérico, pois ele busca estabelecer uma significação numérica para os cálculos que realiza, estabelecendo os limites e as possibilidades de realização de um cálculo.

• Situações com cálculo mental propiciam ao aluno articular o que sabe com o que neces­ sita aprender. Além disso, trata­‑se de um dos meios mais eficazes para o estabelecimento de uma relação mais pessoal do aluno com o conhecimento matemático, evitando o senti­ mento frequente de alienação que algumas pes­soas apresentam diante da Matemática.

• O trabalho com o cálculo mental (“cálcu­ lo pensado”) deve ser acompanhado de um aumen­to progressivo do cálculo mecânico (algoritmos). O cálculo mental representa uma via de acesso para a compreensão e construção de algoritmos por meio da obser­ vação de regularidades e construção de leis.

A proficiência em cálculo mental recebeu atenção em toda a coleção. Há várias atividades de cálculo mental envolvendo arredondamentos e estimativas para a tomada de decisões quanto a uma melhor compra, estimativa de resultados de jogos, análise de possibilidades e vantagens em situações de com­ pra. Além disso, há o Caderno de Cálculo Mental, que visa aprimorar as habili­dades para se calcular mentalmente, servindo de apoio para o aperfeiçoa­ mento das estratégias de cálculo.

Os jogos propostos na coleção, na grande maio­ ria, contemplam situa­ções de cálculo mental e esti­ mativa. Esse fator é de extrema relevância, uma vez que Parra aponta os jogos como um dos importan­ tes recursos para o trabalho com o cálculo mental, valorizando a autonomia dos alunos no seu racio­ cínio e na busca de respostas para os problemas de jogo. Neste aspecto, afirma que: 6

Cecília Parra. Cálculo mental na escola primária. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (orgs.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. p. 186­‑235.

Os jogos representam um papel importante. Por um lado, permitem que comece a haver na aula mais trabalho independente por parte dos alunos: estes aprendem a respeitar as regras, a exercer papéis dife‑ renciados e controles recíprocos, a discutir, a chegar a acordos. [...] Estes jogos utilizados em função do cálculo mental podem ser um estímulo para a memo‑ rização, para aumentar o domínio de determinados cálculos.7

O uso da calculadora O mundo contemporâneo pede que os alunos saibam manipular diferentes tecnologias; entre elas, a mais simples é a calculadora básica. Entende­ mos que é atribuição do professor de Matemática o compromisso de ensinar as crianças a manipular a calculadora como uma forma de preparação para o mundo do trabalho e para suas práticas sociais. É importante considerar a importância do uso da calculadora básica desde o início da escolariza­ ção dos alunos, uma vez que ela possibilita o reco­ nhecimento de símbolos numéricos digitais, que são diferentes dos símbolos numéricos manuais ou grafados.

As calculadoras incentivam as atividades ma­ temáticas. Levantar hipóteses é um dos traços de uma atividade matemática mais aberta em que as crianças exploram os problemas numéricos com menos tutoria do professor, com mais oportunida­ de para a tomada de decisões e com maior liber­ dade para discutir, identificar os problemas, definir seus termos e estabelecer seus próprios limites.

O argumento de que a utilização de calculadora torna os alunos preguiçosos para o cálculo escrito é rebatido por pesquisadores que defendem que é a ausência de cálculo mental que os deixa pregui­ çosos, e não o uso da máquina. É fundamental que situações de uso da calculadora sejam mescladas com situa­ções de cálculo mental, estimativas e cál­ culo escrito. Assim, as crianças aprendem em que situações cada meio de cálculo pode ser mais inte­ ressante que outro.

7

Cecília Parra. Cálculo mental na escola primária. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (orgs.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. p. 223.

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Uma orientação importante é que o professor disponha de um conjunto de calculadoras para fornecer aos alunos nas atividades em que dese­ jar usá­las, ou que os alunos comprem uma com a orientação de que seja de um modelo básico (qua­ tro operações). Isso evita que possam se atrapalhar com teclas que desconhecem.

As atividades propostas com o uso de calculado­ ras aparecem no decorrer das unidades, principal­ mente nas que envolvem operações, possibilitando a compreensão de que a calculadora é mais um dos instrumentos de cálculo.

A intenção, ao propor o uso da calculadora, é ir além da simples realização do cálculo. Há problemas como: “Que teclas faltam ser apertadas para se chegar ao resultado da adição 54 1 33 se já foram apertadas as teclas

5 0 1 3 0 ? E se já foram

apertadas as teclas 5

4

1

2

0 ?”, ou

ainda problemas em que os alunos devem arredon­ dar números para a centena mais próxima, des­ cobrindo se têm de realizar uma adição ou uma subtração, e de que número. O importante nessas atividades é que eles necessitam pensar em quais teclas apertar e por quê. Trata­se, então, do uso da calculadora em uma perspectiva problematizadora que vai além da simples mecanização do cálculo. É fundamental que você decida previamente em quais atividades permitirá o uso da calculado­ ra. O que deve definir esse uso é seu objetivo com a atividade.

Avaliação A avaliação da aprendizagem dos alunos pode trazer muitas dúvidas. Como avaliar? Em que momento? É possível que a avaliação não seja subjetiva?

A avaliação necessita cumprir um duplo objeti­ vo: ser um momento de diagnóstico da aprendiza­ gem matemática dos alunos e, ao mesmo tempo, ser um indicador dos caminhos a serem percorridos no processo de ensino e aprendizagem.

Sabe­se que, por mais que se procure a obje­ tividade no ato de avaliar, ele sempre traz aspec­ tos subjetivos. Dessa forma, é fundamental estar

atento ao processo de avaliação sem perder de vista os objetivos e as expectativas para cada ano.

Além disso, é importante reconhecer o processo de avaliação também como um momento de apren­ dizagem. O aluno precisa sentir­se coautor nesse processo a fim de autoavaliar seu desenvolvimento.

Por meio da avaliação você obtém informações sobre o desenvolvimento dos alunos e pode diag­ nosticar problemas e dificuldades em sua aprendi­ zagem e, com base nisso, repensar sua ação docen­ te sobre os encaminhamentos pedagógicos.

A avaliação deve, por isso, fornecer informações relevantes e substantivas sobre os distintos mo­ mentos das aprendizagens dos alunos, no sentido de auxiliar o professor a organizar o processo de ensino e aprendizagem.

Portanto, a avaliação tem de ser integrada ao processo de ensino e aprendizagem, em uma pers­ pectiva contínua e dinâmica com situações formais e informais. Você deve diversificar os instrumentos de avaliação e analisar, além do domínio dos con­ teúdos conceituais, também os conteúdos procedi­ mentais e atitudinais.

Outro aspecto fundamental refere­se à análise sobre o erro cometido no desenvolvimento de uma atividade matemática. Trata­se de um momento im­ portante para a aprendizagem, pois possibilita um redi­ mensionamento nas ações educativas. Podem­se criar situações nas quais os alunos possam refletir sobre o próprio erro, evitando se dar conta dele somente de­ pois de uma nota ou menção atribuída. Isso exige pen­ sarmos em tipos e instrumentos variados de avaliação.

A seguir, destacaremos três deles: a avaliação diag­ nóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa.

• Avaliação diagnóstica: identifica conteúdos que sejam do domínio dos alunos, bem como seus pontos fortes e fracos. Tem como objetivo ava­ liar se os alunos já detêm o conhecimento necessário à continuidade de um programa, orientando seu planejamento.

• Avaliação formativa: entra em ação quando o sucesso não é atingido e é preciso entender o que não funcionou e onde está a falha, e isso implica analisar o desempenho. Essa avalia­ ção exige o uso de diferentes estratégias de

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análise e de registro do que ocorre na sala de aula. É ela que permite avaliar os pontos de progresso dos alunos diante dos objetivos que deveriam ser cumpridos, assim como as lacunas existentes, orientando-o para fazer as correções necessárias e seu planejamento.

• Avaliação somativa: é feita no final do processo de aprendizagem por meio da análise do que foi aprendido. Consiste na identificação dos alu­ nos de acordo com os níveis de aproveitamento preestabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de um ano para outro ou de um grau para outro. Trata­‑se da atribuição final da nota, menção ou conceito que, em geral, ocor­ re como síntese de todo o processo avaliado no período escolar (mês, bimestre ou trimestre).

Assim, além do levantamento dos pontos falhos da avaliação diagnóstica e da avaliação forma­ tiva, a avaliação somativa transforma­‑se nova­ mente numa avaliação diagnóstica, apontando novas intervenções necessárias.

exemplo, os objetivos da prova, analisar quais con­ teúdos foram de fato trabalhados, estar atento ao enunciado das questões, variar os tipos de habilida­ des a serem avaliadas (relacionar, classificar, identi­ ficar, analisar, argumentar, justificar etc.). As provas podem ser realizadas in­di­vi­dual­mente, em duplas ou em grupos — sempre de modo coerente com a forma com que o trabalho foi realizado em sala de aula e com os objetivos que estão sendo propostos.

Uma modalidade interessante diz respeito à prova em duas fases: o aluno faz a prova, e o professor a corrige, assinalando onde há problemas e fazendo anotações para orientá­‑lo na correção dos erros.

Essa prova é devolvida e, com base nas observações do professor, o aluno refaz as questões que errou.

No caso de algum aluno acertar todas as questões na primeira fase, podem­‑se ampliar algumas das questões, acrescentando novos itens para serem respondidos. Essa modalidade possibilita uma con­ cepção diferenciada do que seja o erro e dá impor­ tância à análise do erro pelo aluno.

Entende­‑se que a avaliação deva ser um processo contínuo ao longo do ano letivo e não apenas um momento estanque dentro de determinado período, como o final de um bimestre. Ela deve ser constituída de vários instrumentos, entre os quais destacamos: 1. Observação e registro pelo professor: essa ob­ servação pode ser feita em forma de ficha (ela­ borada por você ou pela equipe, de acordo com o planejamento e projeto pedagógico da esco­ la). Na ficha, podem ser anotadas: dificuldades apresentadas pelo aluno; cumprimento ou não de tarefas; participação, interesse e criatividade para resolver atividades; disponibilidade para ajudar os colegas; solicitação de auxílio aos cole­ gas e ao professor, entre outros pontos.

4. Produção de poesias, crônicas, canções, jogos, dramatizações, mapas conceituais, histórias em quadrinhos: os alunos poderão produzir textos de diferentes gêneros linguísticos, tratando de assuntos matemáticos.

2. Autoavaliação: o aluno deve ser incentivado a se autoavaliar, analisar suas dificuldades, conseguir explicitá­‑las. Pode­‑se criar um roteiro ou uma fi­ cha para facilitar esse processo.

7. Trabalhos em grupos: as atividades que os alunos realizam em grupos podem ser avaliadas, pois permitem uma análise sobre a produção coletiva de conhecimento através da interação social.

3. Provas individuais, em duplas ou em grupo: este é o instrumento mais utilizado em sala de aula. Sua im­ portância é indiscutível, mas ele não pode ser o úni­ co. No momento da elaboração da prova, alguns cuidados devem ser tomados. Devem­‑se eleger, por

Seja qual for o instrumento, é fundamental que você defina critérios de avaliação da aprendizagem matemática dos alunos para cada ano, tomando como referência os Objetivos gerais do ensino de Matemá­tica para os primeiros anos do Ensino Fundamental.

5. Projetos: os projetos desenvolvidos ao longo do período que envolveram situações matemáticas podem ser avaliados, como o Tratamento da informação ou mesmo a Geo­metria, que são conteúdos fáceis de articular em projetos interdisciplinares.

6. Produção de diários ou portfólios: os alunos po­ dem produzir diários sobre as aulas do dia ou elaborar portfólios sobre as aulas do mês ou do bimestre, destacando suas aprendizagens e suas dificuldades.

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BURITI MATEMÁTICA 5 Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Envelope com material de apoio e Caderno de Cálculo Mental.

• Material multimídia.

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Unidade 1

Nosso sistema de numeração

Mapa da unidade - Distribuição de conteúdos Abertura

• Números da classe dos milhares.

Vamos conhecer e Vamos praticar

• A contagem e o nosso sistema de numeração.

• Valor de cada algarismo em um número.

• Leitura de números – ordens e classes.

• O número 1 000 000 – o milhão.

• Números de até nove algarismos.

• O número 1 000 000 000 – o bilhão.

• Mais de 1 bilhão.

• Os números naturais.

• Comparações.

• Arredondamentos.

Seções especiais

• Interpretação de gráficos de colunas duplas.

• Leitura e compreensão de infográfico sobre o bullying e cyberbullying.

O que você aprendeu

• Retomada de conteúdos e verificação da aprendizagem.

Objetivos • Reconhecer algumas das principais características do nosso sistema de numeração: o sistema de agrupamentos e trocas e o valor posicional dos algarismos.

• Decompor números em ordens e classes.

• Compreender o valor dos algarismos nos números.

• Compreender a leitura e a escrita de números até a classe dos bilhões.

• Reconhecer números naturais.

• Comparar números até a classe dos bilhões.

• Arredondar números até a classe dos bilhões.

• Ler e interpretar dados representados em gráficos de colunas duplas.

• Ler e interpretar informações em um infográfico sobre bullying e cyberbullying.

• Valorizar a troca de experiências com os colegas e o respeito pelas opiniões deles e de outras pessoas.

• Desenvolver a autonomia para elaborar estratégias pessoais diante de problemas.

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Previsão de dificuldades: o que fazer Não compreender a ordem de grandeza de números “grandes” (a partir da classe dos milhões) Embora os algoritmos e as estratégias de cálculo não sejam diferentes para números “pequenos” e números “grandes”, é comum os alunos apresentarem dificuldades em compreender a ordem de grandeza dessas quantidades. Sugerimos a seguir uma exploração de “grandes” quantidades com o uso da calculadora, para que a turma melhore suas estimativas de cálculo.

Sugestão de atividades (com uso de calculadora) Descobrindo a operação Proponha aos alunos que, com uma calculadora básica, descubram, em cada caso do quadro abaixo, qual das quatro teclas foi apertada: 1 , 2 , # ou $ , entre o primeiro e o segundo número, para obter o resultado indicado.

1o número digitado

2o número digitado

Resultado

Tecla apertada

1 005 438

3 739

1 009 177

1

2 749 628

100

274 962 800

#

377 644

377 644

1

$

50 084

12 979

37 105

2

838

162

135 756

#

16 077 321

1 508 815

14 568 506

2

8 435 067

186 400

8 621 467

1

Quando nem todos os dígitos do número cabem no visor da calculadora

Proponha aos alunos que criem uma estratégia de cálculo para obter o resultado de uma adição cujos números envolvidos tenham uma quantidade de dígitos que supere a capacidade de uma calculadora básica, como no caso da adição 1 390 123 456 789 1 468 013 279 246. Depois, peça que tentem escrever o resultado por extenso. Para resolver esse problema, os alunos podem, por exemplo, separar a adição em duas partes: calculando inicialmente com a calculadora 1 390 123 1 468 013 5 1 858 136 e 456 789 1 279 246 5 736 035. Para finalizar, é possível efetuar: 1 858 136 000 000 1 736 035 sem usar a calculadora, obtendo 1 858 136 736 035 (um trilhão, oitocentos e cinquenta e oito bilhões, cento e trinta e seis milhões, setecentos e trinta e seis mil e trinta e cinco).

Outros recursos • Envelope de jogos e material de apoio • Caderno de Cálculo Mental • Caderno de Atividades – VENDIDO SEPARADAMENTE

NO MATERIAL MULTIMÍDIA: • Atividade interativa • Ábaco • Sugestões de avaliação

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Unidade 1

Objetivo • Responder questões envolvendo números da classe dos milhares.

Para começar...

• A atividade aqui proposta busca explorar a ordem de grandeza dos números apresentados na tabela do quadro de giz e o processo empregado nos arredondamentos desses números.

Embora o reconhecimento da ordem de grandeza de alguns deles não seja muito fácil para alunos dessa idade, esse tipo de atividade se justifica por facilitar a realização de arredondamentos e, consequentemente, as estimativas de cálculo mental.

• Dê tempo aos alunos para que analisem a tabela. Peça que citem exemplos de números compostos por várias ordens e, depois, escolha alguns para escrever no quadro de giz. Parte dos alunos pode apresentar dificuldade na leitura de números como 293 000 – a existência de muitos zeros costuma induzi-los a erro. Se necessário, retome como se leem os números de até seis algarismos em nosso sistema de numeração.

• Julgando oportuno, ressalte a importância de ler e compreender informações veiculadas na imprensa em que há números com diferentes ordens de grandeza. Aproveite para questionar se já perceberam os diferentes usos de números nas matérias jornalísticas.

■

Personagens e enigma Incentive os alunos a procurar os personagens Vanessa, Beatriz, Marcos e Roberto na cena da sala de aula e a esclarecer o enigma: Durante a aula, a menina de rabo de cavalo distraiu-se. O que será que aconteceu?

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Para refletir...

• Pergunte aos alunos como eles fizeram para arredondar o número 19 144 para a unidade de milhar mais próxima. Se necessário, ajude-os, perguntando: “19 144 está mais próximo de 19 000 ou de 20 000?”. Aproveite para perguntar de que maneira podemos arredondar os números da tabela e discuta a importância de arredondar números dessa grandeza em diversas situações.

• Converse sobre os sucessores dos números 9, 99 e 999, explorando a ideia de que, ao adicionar-lhes 1, obtemos números com uma ordem a mais, que terminam, respectivamente, em 0, 00 e 000. Se necessário, relembre por que isso ocorre: ao adicionar 1 unidade a 9 unidades, obtêm-se 10 unidades, que podem ser trocadas por 1 dezena; adicionando 1 unidade a 99 unidades, obtêm-se 100 unidades, que podem ser trocadas por 1 centena; e assim sucessivamente. Esse raciocínio pode auxiliar no cálculo da adição proposta.

A borboleta está aqui.

Roberto está aqui.

Vanessa está aqui.

Marcos está aqui.

Beatriz está aqui.

• Pergunte: “Em que outras situações encontramos números maiores que 1 milhão?”. Os alunos podem citar prêmios de loteria, população de países (ou mesmo de cidades), número de parafusos produzidos por uma fábrica em um mês etc.

• Seria interessante levar à sala de aula um mapa do Brasil para que os alunos ajudassem a localizar alguns dos estados mencionados no texto.

Incentive-os a realizar pesquisas sobre a população de alguns estados brasileiros buscando as informações na internet ou em livros.

Enigma: A menina de laço no cabelo está distraída porque viu uma borboleta voando pela sala.

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Unidade 1

Objetivo • Compreender a ideia de agrupamentos de 10 em 10 em nosso sistema de numeração.

Vamos conhecer • O estudo do nosso sistema de numeração merece destaque em todos os anos do Ensino Fundamental, uma vez que o tema exige revisões e ampliações constantes para os alunos compreenderem suas características e empregarem os números de diferentes ordens em situações diversas.

• Nas atividades destas páginas, os alunos voltarão sua atenção para os agrupamentos e as trocas realizadas em nosso sistema de numeração. É importante que as várias resoluções sejam consideradas, socializadas e comparadas.

• Verifique se os alunos compreendem que nosso sistema de numeração se apoia em agrupamentos de 10 em 10 e no valor posicional dos algarismos. É importante possibilitar a reflexão sobre as regras de composição dos números em nosso sistema e salientar que, sem essas regras de agrupamento, seria muito difícil operar com números de diferentes ordens.

• Pergunte aos alunos se eles já fizeram algum tipo de contagem cujo resultado fosse um número maior que 10 ou maior que 100. Se alguém tiver feito, peça que descreva o que contou e como organizou a contagem.

• Caso ainda apresentem dificuldade na visualização dos agrupamentos de 10 em 10, use o material dourado, que possibilita a representação de unidades de milhar, centenas, dezenas e unidades.

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Vamos praticar Atividade 1 Os alunos devem perceber que todas as caixas de clipes são sempre embaladas com a capacidade máxima. Assim, em uma caixa com capacidade para 100 clipes não poderá ser embalada nenhuma quantidade menor nem maior que 100 unidades.

Incentive-os a perceber que o menor número de caixas é obtido quando se usa o maior número de caixas com quantidades correspondentes a: ordem da unidade de milhar, depois das centenas e, por último, das dezenas.

Explore o item c perguntando: “Embalar 9 035 clipes é o mesmo que embalar 935 clipes?”. Espera-se que, com isso, percebam a importância do zero na representação da quantidade.

Atividade 2 Chame a atenção dos alunos para o fato de que, diferentemente da situação anterior, este problema não exige o menor número de embalagens e, por isso, há mais de uma possibilidade de resposta para a atividade – o que pode ser confirmado pela comparação com as respostas dos colegas.

Atividade 3 Lembre aos alunos que: ✓ 1 década 5 10 anos; ✓ 1 século 5 10 décadas 5

5 100 anos; ✓ 1 milênio 5 10 séculos 5

5 1 000 anos.

Comente que é possível fazer outras decomposições dos números que indicam esses períodos de tempo. Por exemplo: ✓ 2 357 anos é igual a 23 séculos, 5 décadas e 7 anos, ou 2 milênios e 357 anos. ✓ 10 592 anos é igual a 105 séculos, 9 décadas e 2 anos, ou 10 milênios e 592 anos.

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Unidade 1

Objetivo • Reconhecer que o valor de um algarismo em um número depende da posição que ele ocupa nesse número.

Vamos conhecer • A invenção de um sistema numérico com valor posicional foi um dos maiores avanços no sentido de tornar mais prático o registro dos números e a criação de algoritmos para cálculos. O objetivo das atividades destas páginas é desafiar os alunos a observar, reconhecer e fazer uso dessa característica fundamental do nosso sistema de numeração: cada símbolo (chamado de algarismo ou dígito) tem seu valor determinado pela posição que ocupa no número.

Comente que nosso sistema de numeração (também denominado sistema de numeração indo-arábico) não é o único em que está presente a ideia de valor posicional: por volta de 2000 a.C., os babilônios já dispunham de um sistema de numeração em que o algarismo ocupava ordens formadas por agrupamentos de 60 em 60, chamado de sistema sexagesimal. Os maias, povo que habitou a América Central a partir do século IV d.C., usavam um sistema de numeração de valor posicional em que os agrupamentos eram formados de 20 em 20, sistema denominado vigesimal.

ÁBACO Para ajudar os alunos na compreensão da característica posicional do nosso sistema de numeração, proponha que representem diferentes números no Ábaco do Material multimídia.

• Pergunte: “Qual pode ter sido o erro do funcionário?”.

Espera-se que os alunos percebam que o funcionário pode ter digitado 1 024 no lugar de 1 042.

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Vamos praticar Atividade 1 Depois da resolução, apresente aos alunos um número com mais ordens, como 31 742, e peça que escrevam o valor de cada algarismo: 31742 2 unidades 4 dezenas ou 40 unidades 7 centenas ou 700 unidades 1 unidade de milhar ou 1 000 unidades 3 dezenas de milhar ou 30 000 unidades Atividade 2 Em cada item, peça aos alunos que digam qual é o valor posicional de cada algarismo do número. Depois peça que leiam em voz alta os números apresentados.

Aproveite para verificar se estão fazendo corretamente a leitura dos números.

Para você ler • Números e operações – Conteúdo e metodologia da matemática

Autora Marília Centurión. Editora Scipione A autora baseia sua obra no pressuposto de que os alunos constroem seu conhecimento a partir de suas ações. São abordados diversos aspectos importantes para a atuação do professor em sala de aula, como a importância da história da Matemática, o conhecimento acerca de outros sistemas de numeração, o uso de materiais e de recursos didáticos, curiosidades, sugestões de atividades práticas etc.

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Unidade 1

Objetivo • Reconhecer as facilidades de leitura de números “grandes” ao separá-los em classes.

Vamos conhecer • Neste tópico, o objetivo é permitir aos alunos reconhecer que a leitura de um número está relacionada com a classe e com a ordem de cada algarismo. Por exemplo, no número 308 217, os algarismos 3, 0 e 8 estão na 2a classe (ou classe dos milhares) e por isso devem ser lidos como “trezentos e oito mil”, enquanto os algarismos 2, 1 e 7, na 1a classe (ou classe das unidades simples), devem ser lidos como “duzentos e dezessete”.

• Se os alunos manifestarem curiosidade acerca da organização das classes em grupos de três algarismos, explique que ela está relacionada com o fato de a quantidade três ser facilmente reconhecível em apenas um relance. Pesquisadores do desenvolvimento do raciocínio matemático sabem que o cérebro humano é capaz de reconhecer a quantidade três em uma coleção de objetos sem realizar a contagem – o que alguns denominam “senso numérico”. Há pessoas que conseguem estender essa capacidade de percepção para quantidades como quatro ou cinco e, a partir dessa quantidade, passam a realizar contagens – efetuadas com tanta rapidez que escapam à percepção consciente.

Para seu aluno ler • Queimem os livros de matemática.

Oscar Guelli.

Editora Ática.

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Vamos praticar Atividade 1 Nesta atividade, os alunos devem reconhecer as classes e ordens de um número de seis algarismos. É um bom momento para verificar se compreenderam de fato o significado dos termos classe e ordem.

Comente que, quando falamos em ordem de grandeza de um número, estamos tentando transmitir a ideia do “tamanho” do número ou, ainda, de quantos algarismos esse número é composto. Por exemplo, afirmar que a ordem de grandeza do número 48 091 é a dezena de milhar permite identificar que ele tem cinco algarismos (três da classe das unidades simples e dois da classe dos milhares).

Se julgar oportuno, peça aos alunos que corrijam as frases erradas. Espera-se que percebam que o correto seria: “Os algarismos 0, 7 e 9 compõem a classe das unidades simples.” (na primeira frase) e “O algarismo 8 vale 8 000 nesse número.” (na terceira frase)

■

Sugestão de atividade – Completando ideias Peça aos alunos que copiem e completem no caderno as seguintes frases: • O algarismo da ordem das unidades no resultado da adição 762 1 389 1 1 581 é... Resposta: 2.

• O resultado de 1 800 2 947 é um número que está entre... Exemplo de resposta: 800 e 900.

• O número 12 345 pode ser decomposto como... Exemplo de resposta: 10 000 1 2 000 1 300 1 40 1 5 (esclareça que há outras decomposições possíveis).

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Unidade 1

Objetivo • Reconhecer o número 1 000 000 como a unidade de milhão.

Vamos conhecer • O objetivo de trabalhar com números de ordens cada vez maiores é possibilitar a ampliação da compreensão do nosso sistema de numeração, por meio da leitura, representação e estimativa de números “grandes” em situações diversas. Por isso, as atividades destas páginas exploram uma quantidade pouco usual para as crianças dessa faixa etária: o milhão.

• A situação apresentada propõe a compreensão do milhão pela estimação e análise da ordem de grandeza do número 1 000 000 e pelas equivalências: ✓ 10 # 100 000 5 1 000 000 ✓ 40 # 25 000 5 1 000 000

Se julgar necessário, peça aos alunos que utilizem uma calculadora.

• No link http://site.sabesp.com. br/uploads/file/asabesp_ doctos/programa_reciclagem_ oleo_completo.pdf (acesso em: 31 jul. 2013) há várias informações sobre a reciclagem do óleo de cozinha. Se julgar oportuno, peça aos alunos que pesquisem o assunto.

■

Sugestão de atividade – Pesquisando usos do número 1 milhão Peça aos alunos que pesquisem em revistas, jornais, livros e na internet expressões com o termo um milhão.

Essa atividade possibilita um trabalho que explora o uso da ideia de 1 milhão em outras disciplinas, como: ✓ Geografia: pesquisa sobre populações de cidades consideradas metrópoles, como São Paulo, Rio de Janeiro, Tóquio, Cidade do México, Nova Iorque etc. ✓ História: pesquisa sobre as espécies ancestrais do ser humano atual há 1 milhão de anos: como eram suas características físicas etc.

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Vamos praticar Atividade 1 Para completar as sequências, os alunos terão de identificar a ordem de grandeza dos números e observar uma regularidade entre eles. É importante que desenvolvam as habilidades de contar de 1 mil em 1 mil, de 10 mil em 10 mil, de 20 mil em 20 mil, de 100 mil em 100 mil etc.

Peça que expliquem oralmente a regra observada em cada sequência. Caso apresentem outras respostas, será necessário analisá-las e discuti-las. Para isso, peça que justifiquem sua resposta; se houver lógica, ela deverá ser aceita.

Atividade 4 As diferentes decomposições do número 1 000 000 permitem aos alunos estabelecer a relação entre o milhão e números de outras ordens de grandeza, como 10 mil e 100 mil.

Se julgar oportuno, pergunte: “Quantas cédulas de R$ 50,00 formam a quantia 1 milhão de reais?”. Eles deverão encontrar como resposta 20 000 cédulas.

Ciências: pesquisa sobre o número de microrganismos presentes em áreas pequenas, número de formigas ou cupins em um formigueiro ou cupinzeiro, quantidade de gafanhotos em uma nuvem de gafanhotos etc.

Pesquisas como essas ajudam os alunos a quantificar melhor a ideia de 1 milhão e a perceber a necessidade de usar números grandes como esses em diversas situações. ✓

Conexão com GEOGRAFIA Conhecer números da ordem de grandeza milhão propiciará melhor compreensão de texto sobre problemas das cidades do sudeste na unidade 7 do Buriti Geografia 5o ano.

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Unidade 1

Objetivo • Ler e escrever números de até nove algarismos.

Vamos conhecer • Estas páginas propõem a resolução de diferentes atividades que envolvem composições e decomposições de números de até nove algarismos.

• Para que as crianças construam uma noção mais próxima de números dessa ordem de grandeza, você pode levar uma calculadora para a sala de aula e propor experiências do tipo: “Quantos ônibus de 48 lugares seriam necessários para transportar cem milhões de pessoas?”. Supondo que o número 100 000 000 não caiba no visor da calculadora, devemos decompô-lo em: 50 000 000 1 50 000 000, o que resultaria em cerca de 2 083 333 ônibus.

• Explique que o IBGE é responsável, entre outras coisas, pelo recenseamento da população brasileira, que consiste na contagem e obtenção de dados socioeconômicos da população (como número de pessoas que trabalham em cada residência, renda familiar, nível de escolaridade etc.).

• Verifique se os alunos compreendem que o número 198 360 943 tem 9 ordens, discutindo com eles a introdução de uma terceira classe numérica, a dos milhões, fazendo a retomada do valor posicional dos algarismos.

• Caso julgue oportuno, leve para a sala de aula dados atualizados sobre a população de diversos países, a fim de que a turma possa comparar os números e colocá-los em ordem crescente ou decrescente de valores.

■

Sugestão de atividade – Reescrevendo um texto Escreva no quadro de giz o texto abaixo.

“A cidade de Gato Feliz tem uma imensa frota de automóveis particulares.

São cinco milhões e oitocentos mil carros que circulam diariamente nas ruas da cidade. Nos feriados prolongados, parte dessa frota usa estradas para deixar a cidade.

Estimou-se que no ano de dois mil e treze, nos feriados da Páscoa, cerca de um milhão, duzentos e cinquenta mil carros deixaram a capital.”

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Vamos praticar Atividade 1 O trabalho com números da classe dos milhões traz algumas dificuldades para os alunos quanto a estimar o “tamanho” desses números. Certamente, nunca se contou de 1 em 1 até o valor 1 milhão, e poucas pessoas tiveram acesso a quantias como a indicada no prêmio da loteria (mais de 12 milhões de reais). Assim, uma boa estratégia para estimar esse valor é realizar comparações com valores de objetos conhecidos. Por exemplo, leve para a sala de aula folhetos de propagandas de veículos e peça aos alunos que, usando uma calculadora, determinem quantos veículos de um modelo específico seria possível comprar com o valor mencionado. Suponha que o preço de um modelo seja aproximadamente 20 mil reais; para calcular o número de veículos desse modelo que é possível comprar com o prêmio da loteria, devemos dividir 12 425 000 por 20 000. (É possível comprar aproximadamente 621 desses veículos.)

Por meio de comparações desse tipo é possível desenvolver a noção do valor de quantias altas como essa.

Atividade 2

Depois, peça que reescrevam o texto usando algarismos no lugar dos números escritos por extenso.

Resposta: A cidade de Gato Feliz tem uma imensa frota de automóveis particulares. São 5 800 000 carros que circulam diariamente nas ruas da cidade. Nos feriados prolongados, parte dessa frota usa estradas para deixar a cidade. Estimou-se que no ano de 2013, nos feriados da Páscoa, cerca de 1 250 000 carros deixaram a capital.

Verifique se os alunos percebem que o cálculo com números formados por muitos zeros é bem simples; não exige algoritmos ou calculadora.

Atividade 4 Comente com os alunos que a decomposição efetuada segue a forma como lemos, mas que há outras decomposições possíveis para esses números. Por exemplo, o número 7 102 359 poderia ser decomposto em 71 centenas de milhar, 23 centenas e 59 unidades.

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Unidade 1

Objetivo • Retomar os conceitos e procedimentos estudados na unidade até aqui.

Atividade 1 Peça a um aluno que mostre no quadro de giz como fez para estimar o total que os três caixas, juntos, tinham no fim do dia, discutindo os procedimentos e incentivando os colegas a apresentar estratégias diferentes.

Atividade 2 A calculadora pode ser utilizada na resolução desta atividade.

Para responder ao item b, os alunos podem considerar que 1 mês corresponde a 30 dias e assim calcular o resultado de 96 000 litros dividido por 30; para responder ao item c, podem considerar que 1 ano corresponde a 12 meses e calcular o resultado de 12 vezes 96 000 litros.

Aproveite a situação para comentar que, de acordo com a Organização das Nações Unidas, cada pessoa precisa de cerca de 110 litros de água por dia para atender a suas necessidades de consumo e higiene. Pergunte: “O desperdício de água, durante um dia, causado por esse vazamento daria para atender às necessidades de consumo e higiene de uma pessoa por aproximadamente quantos dias?”. Espera-se que os alunos percebam que um dia com esse vazamento daria para atender às necessidades de uma pessoa durante 1 mês.

Para você ler • Guia do professor – Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem específicas.

Autor Michael Farrell.

Editora Artmed Existem diversos distúrbios de aprendizagem que levam os alunos a apresentar dificuldades na leitura e na escrita, além de comprometer aspectos operatórios, como nos casos de dislexia graves, que os fazem inverter posições de algarismos nos números, levando-os a errar nos cálculos.

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Atividade 3 Explore mais a atividade propondo alterações na formulação de alguns itens, como determinar o maior número com algarismos distintos cuja ordem de grandeza seja a unidade de milhar ou o menor número com algarismos distintos cuja ordem de grandeza seja a unidade de milhar. No primeiro caso, o maior número com algarismos distintos cuja ordem de grandeza é a unidade de milhar é 9 876; no segundo caso, a exigência de algarismos distintos leva ao número 1 023.

Atividade 4 Peça aos alunos que se reúnam em dupla para fazer esta atividade. Espera-se que percebam o intervalo em que cada um dos números deve ser colocado. Depois, você pode reproduzir no quadro de giz a reta numérica e solicitar a uma das duplas que indique a posição dos números dados e explique como os localizaram.

Esta atividade permite estabelecer uma relação com arredondamentos, importante ferramenta para a realização de estimativas e alguns tipos de cálculos mentais.

Atividade 5

Nesse livro, o professor encontrará a descrição de alguns distúrbios de aprendizagem específicos, como dislexia, discalculia e dispraxia, que além de comprometer a aprendizagem podem provocar problemas emocionais e baixa autoestima.

O papel do professor na detecção dessas dificuldades é crucial para a promoção do entendimento desses distúrbios pelos familiares e para o encorajamento dos alunos, a fim de que atinjam seu pleno potencial em um ambiente inclusivo.

Se necessário, ajude os alunos a preencher o quadro, orientando-os, primeiro, a ler os números apresentados e, depois, a reconhecer a ordem à qual pertencem, analisando a classificação do primeiro algarismo à esquerda do número. Por exemplo, o número 37 076 tem o primeiro algarismo na ordem das dezenas de milhar, portanto o algarismo 3 representa 30 000 unidades; assim, o número deve ser lido como “trinta e sete mil e setenta e seis”.

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Unidade 1

Objetivo • Reconhecer o número 1 000 000 000 como a unidade de bilhão.

Vamos conhecer • O objetivo destas páginas é apresentar os números da classe dos bilhões e abordá-los em atividades que exemplificam seu uso em situações contextualizadas. Também se mostra aos alunos como é comum a escrita mista (algarismo e palavra) nos contextos em que números dessa grandeza são necessários.

• Verifique se a turma compreende que o número 1 bilhão é composto de 10 ordens. Peça que deem outros exemplos de números dessa ordem de grandeza, sempre chamando a atenção para o número de ordens e classes e para a leitura desses números.

• Pergunte: “Por que, na notícia da ilustração, o número 1 bilhão é apresentado na forma mista, com número e palavra?”. Espera-se que percebam que, como o número tem 10 algarismos e um grande número de zeros, é mais fácil cometer erros na escrita simplesmente numérica, que, além disso, dificultaria a compreensão imediata da mensagem pelos leitores, pois teriam de contar a quantidade de classes e a de ordens do número apresentado.

Educação em valores Aproveite a notícia mostrada no Vamos conhecer e converse com os alunos sobre os malefícios do cigarro, não só aos fumantes como também aos não fumantes ou fumantes passivos, que inalam a fumaça expelida. Considerando que, em 100 anos, o cigarro pode matar 1 bilhão de pessoas, isso resulta em uma média de 10 000 000 (dez milhões) de pessoas por ano. Se julgar oportuno, peça que façam uma pesquisa sobre o assunto.

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Vamos praticar Atividade 2 Um modo de abordar a atividade, que envolve um cálculo com números pouco usuais no dia a dia, é pedir aos alunos que indiquem a similaridade entre a quantidade que falta, por exemplo, para a quantidade 500 atingir 1 000 e a quantidade que falta para 500 milhões chegar a 1 bilhão. Faltam 500 unidades e 500 milhões de unidades, respectivamente.

Atividade 3 Nesta atividade é possível retomar um dos significados da porcentagem que os alunos estudaram no ano anterior, isto é, 3% significa 3 em cada 100. Então, é possível resolver a atividade dividindo 1 bilhão por 100 e multiplicando o resultado por 3: ✓ 1 000 000 000 $ 100 5 10 000 000 ✓ 3 # 10 000 000 5 30 000 000 Atividade 4 Uma das maneiras de chegar à resposta é dividir 1 000 000 000 (1 bilhão) por 4, obtendo como resultado 250 000 000 (250 milhões).

Assim, cada número que deverá ser indicado nos quadros à direita do zero será obtido adicionando 250 milhões ao número do quadro anterior.

Atividade 5

Para você ler • Texto: Você sabe escrever um bilhão? de Luis Barco.

Disponível em: www.novomilenio.inf.br/idioma/19881200.htm.

Acesso em: 31 jul. 2013 Nesse artigo, escrito pelo renomado professor Luiz Barco, discutem-se as dificuldades em escrever números “grandes”, como o bilhão, e as diferentes nomenclaturas do número: por exemplo, para os europeus o que denominamos bilhão é chamado “mil milhões”, e o que designamos por 1 bilhão equivale a 1 trilhão.

O texto aprofunda a discussão para além dos conhecimentos trabalhados nas séries iniciais, abordando a nomenclatura na forma de potências de dez, que permite ao professor conhecer um pouco mais sobre as formas de representar os números.

Ressalte a necessidade de considerar o que está escrito no eixo vertical do gráfico: “Número de litros (em milhões)”. Caso isso não seja observado, pode-se considerar que ali estão representadas apenas as quantidades em litros, o que seria absurdo para indicar o consumo mensal de água de uma cidade. Aproveite a atividade para conversar com os alunos a respeito do uso consciente da água.

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Unidade 1

Objetivo • Reconhecer e registrar números da classe dos bilhões.

Vamos conhecer • Nestas páginas, os alunos observam que a lógica da organização em ordens e classes do sistema decimal permite escrever números de qualquer grandeza. Comente que essa é uma das grandes vantagens do nosso sistema de numeração: mantém sua estrutura, não importando o “tamanho” do número representado, ou seja, sempre se usam combinações entre os dez algarismos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9), em agrupamentos de 10 em 10 e respeitando-se o valor posicional dos algarismos em cada ordem.

• Pergunte se eles conhecem outras situações ou contextos em que números da classe dos bilhões aparecem. Em caso afirmativo, peça que deem alguns exemplos, sempre chamando a atenção para o número de classes, a ordem de grandeza e a leitura desses números.

• Para ampliar a atividade, dite alguns números da classe dos bilhões para os alunos, que deverão escrevê-los no caderno com algarismos e, em seguida, registrar o valor posicional deles.

SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO Para o tema O nosso sistema de numeração há uma sugestão de avaliação no seu Material multimídia.

• Se possível, leve para a sala de aula um mapa do continente asiático e mostre aos alunos onde a Índia está localizada.

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Vamos praticar Atividade 3 Aproveite para sugerir que escrevam outros números da classe dos bilhões e registrem o valor posicional de cada algarismo desses números. Por exemplo, para o número 1 129 866 154 obtém-se: 1129866154 4 50 100 6 000 60 000 800 000 9 000 000 20 000 000 100 000 000 1 000 000 000

Atividades como essa permitem retomar o estudo do valor posicional dos algarismos nas diferentes classes do nosso sistema de numeração.

Atividade 4

ATIVIDADE INTERATIVA Antes da atividade 2 proponha aos alunos a atividade interativa Você sabe ler números “grandes”? do Material multimídia.

Comente que nessa sequência a diferença entre cada número nos quadros sucessivos é sempre a mesma.

Para descobrir essa diferença, os alunos devem subtrair 500 000 000 de 1 000 000 000, chegando no valor de 500 000 000.

Caso os alunos apresentem outras respostas, é necessário analisá-las e discuti-las. Peça que justifiquem sua resposta; havendo lógica, a resposta deverá ser aceita.

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Unidade 1

Objetivo • Reconhecer números naturais.

Vamos conhecer • Estas páginas apresentam o conceito de número natural por meio da construção da sequência desses números pelo acréscimo de uma unidade a um dado número para a obtenção do seguinte.

• O reconhecimento da sequência dos números naturais pode ser importante na identificação de características como: o maior e o menor número formado por certa quantidade de algarismos, a determinação do sucessor e do antecessor de um número, a classificação de um número em par ou ímpar e o estabelecimento de sequências numéricas segundo um critério.

• Complemente a atividade perguntando: “Existe um número natural que pode ser considerado o maior de todos?”. Discuta as respostas e esclareça eventuais dúvidas. Incentive os alunos a compreender que todo número natural tem um sucessor e, por isso, não podemos afirmar que existe um número natural maior que todos. Explique que os números naturais estão associados com a contagem e pergunte se conhecem algum número que não seja natural e em que contextos ele aparece; é possível que mencionem números na forma de fração e na forma decimal, já estudados no ano anterior, como, por exemplo: 1 3 , ; 0,5; 1,8 etc.

2 4

■

Sugestão de atividades Adivinhando o número Organize a turma em duplas e reproduza a atividade abaixo. Entregue os itens a e b a um aluno da dupla e os itens c e d ao outro. Cada aluno lê para o outro o desafio, para que ele adivinhe o número.

Em que número pensei? a) O número é o sucessor do antecessor de 7. Resposta: 7 b) O número é o antecessor do antecessor de 10. Resposta: 8 c) O número é o antecessor do sucessor de 5. Resposta: 5 d) O número é o sucessor do sucessor de 10. Resposta: 12

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Vamos praticar Atividade 1 Os alunos certamente usarão uma linguagem não formal, como, por exemplo: “É uma sequência que tem um número após o outro”. Analise cada resposta, verificando se compreendem o que é a sequência dos números naturais.

Atividade 2 Relembre à turma que algarismos e dígitos são sinônimos.

Atividades 3 e 4

“Mágica” na calculadora Com antecedência, peça aos alunos que, se possível, levem para a sala de aula uma calculadora básica e digitem a seguinte sequência de teclas: 0

1

1

5

5

5

5

Eles devem observar os números que vão aparecendo no visor. Explique que a tecla 5 é denominada tecla inteligente, por “guardar” a última operação e a repetir. Nesse caso, a operação que está sendo “guardada” é 1 1. Portanto, os números que vão aparecendo no visor representam a sequência dos números naturais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, ...

Nestas atividades trabalha-se a ideia de sucessor e antecessor de um número natural. Dê especial atenção, na atividade 4, ao preenchimento dos antecessores de números terminados em 0, 00, 000 etc., pois provavelmente os alunos não usarão a subtração para obtê-los, e sim o conhecimento que têm da estrutura do nosso sistema de numeração.

Por exemplo, 1 000 000 (1 milhão) é o número novecentos e noventa e nove mil novecentos e noventa e nove (escrito como 999 999) mais 1.

Pergunte: “Qual é o antecessor do número zero?” Resposta: O zero não tem antecessor natural.

Atividade 5 Esta atividade exige a compreensão do significado de sucessor do sucessor de um número e antecessor do antecessor de um número.

Ajude os alunos deixando claro que o sucessor de um número natural é o número que vem imediatamente depois dele, ou seja, o número obtido pela adição de 1 unidade a ele; o sucessor do sucessor de um número natural é o número que vem imediatamente depois do sucessor desse número, isto é, o número obtido pela adição de 2 unidades a ele. De modo similar, o antecessor do antecessor de um número é 2 unidades menor que esse número.

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Unidade 1

Objetivo • Comparar números naturais.

Vamos conhecer • A ação de comparar é de extrema importância para a compreensão do conceito de número. As estratégias para decidir qual é o maior (ou menor) número entre 2 ou mais números apresentados mobilizam diferentes conhecimentos dos alunos e requerem que compreendam as regras do nosso sistema de numeração.

• Para comparar dois números naturais, observamos primeiro a quantidade de algarismos: o número que tem mais algarismos é o maior entre eles. Caso os números comparados tenham a mesma quantidade de algarismos, procede-se à comparação dos algarismos correspondentes à mais alta ordem de ambos: o número que tiver o maior algarismo será o maior. Se os algarismos da ordem mais alta forem iguais em ambos os números, deveremos comparar os algarismos correspondentes da ordem anterior, e assim sucessivamente, até encontrar dois algarismos diferentes e identificar o de maior valor.

• Quando dois números naturais são representados na reta numérica, a comparação entre eles torna-se mais fácil, em razão do recurso visual. Nesse caso, basta identificar o número que fica mais à direita na reta, pois ele será o maior (no caso da reta numérica horizontal).

■

Sugestão de atividade – Comparando números romanos Peça aos alunos que se reúnam em duplas. Cada aluno deverá escrever alguns pares de números usando símbolos romanos, como: MM, MCM CD, CIX VIII, IX Depois, deverão compará-los.

Pergunte: ✓ A quantidade de símbolos pode ser usada para decidir qual número é o maior? Resposta: Não, pois, por exemplo, MCM (três símbolos) é menor que MM (dois símbolos). ✓ A posição de determinado símbolo pode determinar qual é o maior número? Resposta: Não.

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Vamos praticar Atividade 1 Na resolução desta atividade, os alunos podem usar a seguinte estratégia: ✓ Para determinar os números menores que 99 999, podem observar que esse é o maior número possível de cinco algarismos, de modo que basta procurar números com cinco algarismos ou menos e pintá-los de amarelo. ✓ Para determinar os números maiores que 999 999, podem observar que esse é o maior número que pode ser escrito com seis algarismos, de modo que basta procurar os números com mais de seis algarismos e pintá-los de vermelho. ✓ Os números entre 99 999 e 999 999 serão todos os números de seis algarismos, ou seja, todos os números restantes.

Atividade 3

Espera-se que percebam que o fato de o sistema de numeração romano não ser posicional impede que as conclusões sobre comparações entre números em nosso sistema de numeração se estendam a esse sistema.

Nesta atividade os alunos precisam mobilizar os conhecimentos aprendidos para formar o maior e o menor número com os algarismos sem repeti-los.

Você pode auxiliá-los na resolução destas questões usando um recurso concreto. Reúna os alunos em pequenos grupos e distribua cartelas numeradas, como as da ilustração. Manipulando as cartelas, será mais fácil obter os números pedidos.

Você também pode ampliar a atividade fornecendo um número maior de cartões, com mais algarismos, e propondo outras situações de composição de números.

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Unidade 1

Objetivo • Desenvolver estratégias de arredondamento de números naturais.

Vamos conhecer • O arredondamento é um processo particularmente útil em contextos que apresentam quantidades “grandes” – expressas por números compostos de muitas ordens – e nos quais não há necessidade de trabalhar com valores exatos.

• A reta numérica aparece como suporte, pois, por meio do recurso visual, as crianças têm maior facilidade para identificar se o arredondamento de determinado número deve ser feito para um número maior (à direita) ou para um número menor (à esquerda). Assim, ao trabalhar com a reta numérica, elas percebem que devem optar por arredondar determinado número para aquele que fica localizado a uma menor distância dele na reta numérica.

• Se necessário, ajude os alunos a compreender o critério usado no arredondamento de determinado número para a ordem solicitada. Por exemplo, para arredondar o número 176 para a dezena mais próxima, observa-se que o número formado pela dezena e pela unidade (76) está mais próximo de 80 que de 70, de modo que deve ser arredondado para 8 dezenas, ou seja, o número será arredondado para 180.

Já para arredondar esse mesmo número para a centena mais próxima, deve ser considerado que 176 está mais próximo de 200 que de 100, de modo que deve ser arredondado para 200.

Para você ler • Reportagem: Grandes números, pequenos homens, de Luis Barco

Disponível em: http://super.abril.com.br/superarquivo/1988/ conteudo_111066.shtml.

Acesso em: 18 jul. 2013 Nessa reportagem, mostram-se conclusões absurdas obtidas a partir da análise do nascimento de seres vivos (e do ser humano) considerando o aumento de indivíduos das gerações anteriores, uma vez que para gerar cada ser são necessários dois outros.

Veja um exemplo retirado do texto: “[...] se germinassem com sucesso todas as 3 mil sementes que ocorrem numa única amapola, uma flor de

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Vamos praticar Atividade 1

forte colorido avermelhado, ela produziria no verão seguinte 3 mil novas plantas. Se continuarmos a imaginar que todas as sementes germinarão sem nenhuma falha, bastariam cinco verões para que toda a superfície da Terra ficasse coberta de amapolas, impedindo a sobrevivência de qualquer outra espécie vegetal”.

CÁLCULO MENTAL

Proponha aos alunos que façam a atividade das páginas 1 e 2 do Caderno de Cálculo Mental.

O objetivo desta atividade é possibilitar a percepção de que existe mais de um arredondamento possível para um mesmo número; a situação a ser resolvida é que vai determinar a escolha da ordem em que ele será feito.

Para auxiliar os alunos no preenchimento da segunda coluna da tabela, relembre as centenas de milhão que devem ser consideradas para os arredondamentos: 100 milhões, 200 milhões etc., de modo que reconheçam as possibilidades de resultados.

Em seguida, peça que analisem cada número e decidam qual é a centena de milhão mais próxima. Veja alguns exemplos: ✓ 263 007 257: 263 milhões está mais próximo de 300 milhões que de 200 milhões; então o número 263 007 257 será arredondado para 300 000 000. ✓ 632 698 402: 632 milhões está mais próximo de 600 milhões que de 700 milhões; então o número 632 698 402 será arredondado para 600 000 000.

Para preencherem as outras colunas, relembre as dezenas de milhão e as unidades de milhão que devem ser consideradas para os arredondamentos. Depois, analise com os alunos cada número apresentado, para que decidam qual é o arredondamento mais indicado em cada caso.

Atividade 2 Nesta atividade, os alunos podem observar a utilidade do arredondamento de números “grandes” em uma situação concreta – no caso, a transposição do número de votos de cada candidato da tabela (valores exatos) para o gráfico (valores arredondados). Os arredondamentos são então usados na estimativa do total de votos, situação bastante comum na realidade.

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Unidade 1

Objetivo • Retomar os conceitos e procedimentos estudados na unidade.

Atividade 1 O objetivo desta atividade é verificar se os alunos reconhecem o significado de ordem de grandeza e se identificam corretamente os algarismos das diferentes ordens de um número.

As cruzadinhas favorecem o envolvimento das crianças dessa faixa etária com a atividade proposta, além de permitir a autocorreção das respostas, uma vez que palavras erradas não se encaixam na cruzadinha.

Atividade 2 Caso seja necessário, retome com os alunos as diferentes classes e ordens dos números, para que identifiquem a forma correta de fazer a leitura em cada caso.

Se julgar oportuno, peça que os representem no caderno, em um quadro de ordens e classes.

■

Sugestão de atividade – Localizando números na reta numérica Reproduza esta atividade para os alunos: Localize na reta numérica a posição aproximada dos números em cada caso. a) 53 387 000, 53 600 000 e 53 750 000.

53 387 000

53 750 000

53 000 000

53 800 000 53 600 000

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Atividade 3 No item f, comente que o número formado, 9 009 009 009, pode ser lido de trás para a frente sem alterar seu valor. Diga que números desse tipo recebem uma denominação especial: palíndromos.

Do ponto de vista da Matemática, os palíndromos não têm características especiais que os tornem especialmente úteis em determinadas situações, mas provocam a curiosidade e permitem propor problemas que favorecem a investigação, como: ✓ Quais são os palíndromos de 2 algarismos?

Resposta: 11, 22, 33, 44, 55, 66, 77, 88 e 99. ✓ Quais são os palíndromos entre 100 e 200?

Resposta: 101, 111, 121, 131, 141, 151, 161, 171, 181 e 191.

Atividade 5 Como os números envolvidos no cálculo têm diferentes quantidades de algarismos, é possível que os alunos arredondem o número 2 005 845 e o número 987 125 para a unidade de milhão mais próxima e o número 456 890 para a centena de milhar mais próxima, obtendo os seguintes arredondamentos: 2 005 845 p 2 000 000 987 125 p 1 000 000 456 890 p 500 000 A soma desses 3 números obtidos após o arredondamento é igual a 3 500 000.

b) 25 253 169, 25 427 279 e 25 700 000.

25 253 169

25 700 000

25 250 000

26 000 000 25 427 279

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Unidade 1

Objetivo • Interpretar gráficos de colunas duplas.

• Os gráficos de colunas (ou de barras verticais) já são conhecidos pelos alunos como forma de organizar e representar dados numéricos.

• As atividades destas páginas envolvem gráficos de colunas duplas, em que cada coluna é identificada por uma cor e pela respectiva legenda. A principal utilidade desse recurso é oferecer a possibilidade de comparar duas categorias em um mesmo gráfico. Ressalte que a observação de cada eixo (horizontal e vertical), bem como a legenda, é fundamental para a compreensão desses gráficos.

Atividade 1 Um dos aspectos desta atividade é exigir a correta interpretação dos dados apresentados no gráfico para sua transcrição em uma tabela de dupla entrada (item a). Neste exercício de transposição, os alunos já obtêm subsídios para resolver as questões subsequentes (itens b e c) e para realizar a projeção solicitada (item d).

No fim da atividade, se julgar oportuno, peça que se reúnam em grupos e façam uma pesquisa na sala entrevistando os meninos e as meninas sobre o assunto. Algumas sugestões: “Quantas vezes por dia você escova os dentes? Quantas vezes por ano você vai ao dentista?”.

Depois, peça que organizem as informações em gráficos de colunas duplas e façam uma exposição para a classe. Aproveite a oportunidade para discutir a importância de escovar bem os dentes, sobretudo após as refeições e antes de dormir.

Para você ler • Reportagem: Prova Brasil: Tratamento da Informação, de Iracy Paulina

Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/matematica/praticapedagogica/prova-brasil-tratamento-informacao-475990.shtml Acesso em: 31 jul. 2013 Essa reportagem analisa algumas das habilidades requeridas para o desenvolvimento dos alunos no bloco de conteúdo Tratamento da informação.

Apresentam-se alguns modelos de atividades, acompanhados de uma análise e de orientações didáticas sobre como conduzir os conteúdos em sala de aula.

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Atividade 2 Comente com os alunos que as barras duplas do gráfico permitem comparar, ao mesmo tempo, a quantidade de plástico e papel consumidos pela empresa a cada ano. Assim, o gráfico possibilita avaliar a evolução do consumo desses materiais ao longo dos anos pesquisados – o que favorece a observação de tendências, a realização de previsões e a tomada de decisões para obter o consumo desejado no futuro.

Aproveite o tema da atividade para conversar com os alunos sobre meio ambiente, reciclagem, coleta de lixo, consumo consciente de produtos etc. Pergunte: “Você e sua família costumam separar do lixo de sua casa materiais que podem ser reciclados? É importante reciclar?”. Com relação ao gráfico, pergunte: “A queda no consumo de plástico no decorrer dos anos é algo positivo ou negativo para o meio ambiente? E o aumento do consumo de papel?”.

Conexão com HISTÓRIA O trabalho com gráfico de colunas duplas auxiliará na compreensão da atividade da unidade 8 do Buriti História 5o ano.

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Unidade 1

Objetivo • Promover a reflexão sobre temas ligados ao bullying.

• A proposta desta dupla de páginas é levar os alunos a refletir sobre o que é e como agir em caso de bullying. A representação escolhida para despertar a atenção para essas questões foi o infográfico, pois a combinação entre desenho e texto permite que a informação seja explicada de forma mais dinâmica.

• Comente com os alunos que nem sempre uma briga com um amigo, uma discussão ou até mesmo um insulto entre colegas que não estão de acordo em alguma coisa caracterizam-se como bullying.

Explique que o bullying é caracterizado pela intenção de magoar e ameaçar o colega agredido, e que essa situação ocorre frequentemente e sem motivos.

• Há um outro tipo de bullying, chamado cyberbullying, que se caracteriza pelo uso de tecnologias de comunicação e pode ser feito em qualquer hora, de qualquer lugar e compartilhado por muitas pessoas ao mesmo tempo – e, ainda, de forma anônima.

• Incentive os alunos a se manifestar quando forem vítimas ou testemunhas de qualquer tipo de bullying e deixe claro a todos que o bullying tem consequências.

■

Sugestão de site – Chega de bullying, não fique calado Disponível em: http://www.chegadebullying.com.br/#queEsBullying Acesso em: 1o ago. 2013 Nesse site você pode encontrar vídeos, dicas e apostilas que tratam do assunto de forma clara e até divertida. Há apostilas específicas para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, tanto para os professores como para os alunos; para os pais e responsáveis, e para diretores e demais gestores.

Há vários exercícios e jogos que foram desenvolvidos para cada faixa etária e elaborados com o auxílio de especialistas no assunto. É possível fazer o download de todas as apostilas.

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Tome nota Atividade 4 Retome com os alunos um dos significados da porcentagem 58%, ou seja, que 58% corresponde a 58 vezes 1%. Assim, sabendo que 1% de 100 corresponde a 1, a atividade pode ser resolvida multiplicando 58 por 1.

Reflita Atividade 2 Os alunos podem responder que falariam com os pais, com um professor, com outros colegas, que não falariam para ninguém, ou ainda que revidariam.

Seja como for, é preciso mostrar ao aluno que sempre se deve falar com um adulto de confiança e não responder ao bullying da mesma forma, pois violência gera violência.

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Unidade 1

Objetivos • Retomar os conceitos e procedimentos trabalhados na unidade.

• Verificar a aprendizagem.

Atividade 5 Para responder a esta atividade, os alunos podem observar que 999 999 é o maior número de seis algarismos e 1 010 000 é um número de sete algarismos.

Como se pede um número entre os dois, eles podem concluir que o número procurado tem sete algarismos e é menor que 1 010 000. A única alternativa que apresenta um número que satisfaz a essas condições é a alternativa c, correspondente ao número 1 009 999.

Atividade 6 Esta atividade trabalha a comparação entre números e arredondamento. Os alunos podem observar que em todas as alternativas os números apresentados satisfazem à condição de “estar entre 374 000 e 380 000”, mas o número correspondente à alternativa b pode ser descartado, pois não tem o algarismo das unidades igual a 1, como pedido. Entre os números restantes, o número procurado deve estar mais perto de 374 000 que de 380 000 na reta numérica, ou seja, precisa ser menor que 375 000. Observando os números disponíveis, verifica-se que o único que atende a essas condições é 374 261, correspondente à alternativa c.

SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO No seu Material multimídia há uma sugestão de avaliação que aborda alguns dos temas trabalhados nesta unidade.

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Atividade 9 Nesta atividade, os alunos precisam encontrar a alternativa que expressa a quantidade de árvores escrita apenas com algarismos. ✓ 40 dezenas de milhar 5 5 40 # 10 000 5 400 000 Desafio Para a resolução deste desafio, seria interessante distribuir para os alunos os cartões com os algarismos. O processo de resolução passa pelas seguintes etapas de raciocínio: ✓ Considerando a primeira dica, percebe-se que qualquer algarismo que ocupar a ordem das dezenas terá como valor posicional 10 vezes o valor que teria caso ocupasse a ordem das unidades. Com essa dica, os alunos concluem que o número terá o mesmo algarismo na ordem das dezenas e na ordem das unidades. ✓ Pela segunda dica, verifica-se que qualquer algarismo que ocupar a ordem das centenas terá como valor posicional 30 vezes o valor que teria se ocupasse a ordem das dezenas.

Com essa dica, os alunos concluem que o algarismo das centenas é o triplo do algarismo das dezenas. ✓ Juntando as conclusões obtidas com as duas dicas, verificam que o número procurado pode ser: 311, 622 ou 933.

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ANOTAÇÕES

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BURITI MATEMÁTICA 5 Este caderno é parte integrante do livro Buriti Matemática 5.

Não pode ser vendido separadamente.

Caderno de Cálculo Mental Desenvolvendo habilidades de cálculo Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Sumário Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade

1 ....................................................................................

2 ....................................................................................

3 ....................................................................................

4 ......................................................................................

5 ....................................................................................

2 4 6 7 8

Unidade Unidade Unidade Unidade

Nome:

6 7 8 9

................................................................................. ................................................................................. ................................................................................. .................................................................................

Turma:

3a edição

10 12 14 15

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Sobre os Cadernos de Cálculo Mental da coleção O Brasil vem tomando seu espaço na economia mundial. Apesar disso, os estudantes brasileiros têm estado entre as posições mais baixas quando a questão são as competências básicas em Matemática, tanto em exames internacionais – como o PISA (Programa Interna‑ cional de Avaliação de Alunos, aplicado a cada três anos pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, OCDE) – quanto em exames nacionais – como a PROVINHA BRASIL, PROVA BRASIL e o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica).

Ao pensar nas mudanças que devem ser feitas pelo governo brasileiro para atingir as metas no âmbito dessas competências, percebe‑se que um dos desafios está em definir ações e estratégias voltadas ao aprimoramento das habilidades de calcular mentalmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Os Cadernos de Cálculo Mental desenvolvidos pelo Buriti Matemática propõem uma resposta para essa necessidade.

UNIDADE 6

1 EM UM PASSEIO AO ZOOLÓGICO, A PROFESSORA ANA PRECISA CONTAR OS ALUNOS PARA SABER SE TODOS ESTÃO PRESENTES. PARA SER MAIS RÁPIDA, ELA VAI CONTÁ-LOS DE 2 EM 2.

Unidade 4

1 Complete as retas numéricas dando “saltos” de 10.

2, 4, 6...

1 10

a)

0

10

40

50

70

100

Unidade 6

1 Complete os quadros de números e as frases.

1 10

b)

AJUDE A PROFESSORA A FAZER ESSA CONTAGEM.

M 15

5

35

65

C

D

U

C

8

75

D

U

4

7

10 # 8 ou 8 # 10

HÁ QUANTOS ALUNOS?

10 # 47 ou 47 # 10

100 # 8 ou 8 # 100

2 ENCONTRE A REGRA, EM CADA CASO, E DEPOIS

1 10

COMPLETE COM NÚMEROS O CAMINHO DA BOLINHA.

c)

• PRIMEIRO CASO:

7

a) Quando multiplicamos o número 8 por 10, o resultado fica 17

57

67

77

vezes

97

(maior/menor) que 8.

b) Quando multiplicamos o número 8 por 100, o resultado fica

a)

vezes 0

2

1 10

4

d)

9

c) Quando multiplicamos o número 47 por 10, o resultado fica 59

39

vezes

99

2 Complete cada faixa da parede de acordo com as dicas.

2 Use a reta numérica a seguir para ajudá-lo a responder às questões.

5

• Os números de uma mesma faixa são iguais.

10 0

8

(maior/menor) que 47.

b)

• SEGUNDO CASO:

0

(maior/menor) que 8.

Representam um caminho para dar estrutura e clareza ao cálculo mental como uma parte essencial do currículo de Matemática.

5

• A soma dos números de uma faixa é sempre igual a 12.

10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100

a) Quantos “saltos” de 10 há entre 30 e 100?

CONTAGEM DE 2 EM 2.

SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS COM “SALTOS” DE 2 EM 2 E DE 5 EM 5.

Multiplicação

b) Quantos “saltos” de 10 há entre 20 e 70?

12

c) Quantos “saltos” de 5 há entre 35 e 95?

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6

6

d) Quantos “saltos” de 5 há entre 15 e 50?

6

Divisão

1 # 12 5 12

12 $ 1 5 12

2 # 6 5 12

12 $ 2 5 6

4

“Saltos” de 10 em 10 a partir de qualquer número.

Correspondência entre “saltos” e intervalos na reta numérica.

3

12 $ 6 5 2

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Agora, escreva ao lado de cada faixa a multiplicação e a divisão correspondentes.

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12 Regularidades que envolvem as operações de multiplicação e divisão.

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Com o objetivo de servirem de apoio ao aperfei‑ çoamento das estratégias de calcular, foram desen‑ volvidos para ser usados pelos professores ao longo de todo o ano letivo.

Unidade 8 1 Pinte cada barra conforme a legenda. Em seguida, complete a adição, cujo resultado é uma unidade (um inteiro).

3 da barra 4

a)

o restante da barra

0

1

1 R$ 0,50

51

2 da barra 5

b)

Têm conteúdos que representam um desenvolvi‑ mento adicional aos já existentes no Livro do aluno.

2 Complete os saltos na reta numérica. a)

3 1 4

1 R$ 0,50

R$ 1,35

o restante da barra

R$ 1,85

1 R$ 0,50

R$

R$

b) 2 R$ 0,50 0

1

2 1 5

R$

51 6 da barra 8

c)

R$

R$ 1,55

R$

c) o restante da barra

1 R$ 0,05

R$ 3,55 0

1 R$ 0,07

R$

1 R$ 0,10

R$

R$

Cada página do Guia deste Caderno traz esclare‑ cimentos sobre os objetivos das atividades propostas.

1

6 1 8

d)

51

7 da barra 10

d)

2 R$ 0,50

2 R$ 0,50

2 R$ 0,15

o restante da barra

R$

2 R$ 1,10

2 R$ 0,50

R$

R$

R$ 3,75

e) 2 R$ 0,20 0

7 1 10

124

2 R$ 0,30

2 R$ 1,50

1 R$

51

Composição da unidade pela adição com frações de mesmo denominador

R$

R$

R$ 4,95

f) 1 R$ 0,70

R$ 1,25

1 R$ 1,05

R$

1 R$

R$

R$ 3,50

Adição e subtração com quantias em real a partir de “saltos” para a frente e “saltos” para trás na reta numérica.

131

O material pode ser considerado uma “trajetória metodológica” que visa fortalecer a relação de ensino e aprendizagem entre professores e alunos para a habilidade de cálculo no decorrer do ano escolar. Traz exem‑ plos de atividades em que é possível compor uma interação entre o professor, com seus procedimentos de sala de aula, e o aluno, na efetivação de sua aprendizagem.

Distribuídos entre os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, os Cadernos de Cálculo Mental abordam o tema relacionando‑o com as quatro operações no campo dos naturais e no campo dos racionais na forma de fração e na forma decimal, considerando quantidades que sejam possíveis de calcular mentalmente e envolvendo crianças de 6 a 10 anos.

As atividades não são apenas um exemplo a ser seguido; elas ilustram modelos reais em que é possível identi‑ ficar estruturas matemáticas relevantes para o desenvolvimento das habilidades de calcular mentalmente. Com o propósito de oferecer um firme suporte ao professor, as Orientações didáticas deste Guia indicam quais aspectos devem ser considerados nas atividades propostas em cada página do Caderno. Os comentários presentes no Guia não apenas mostram os objetivos específicos das atividades, mas também descrevem o processo que conduz ao objetivo principal, que é desenvolver a habilidade de cálculo mental.

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Da estratégia metodológica Nestes Cadernos, o estudo de cálculo mental vai usar como principal recurso metodo­lógico a ideia da linha de Treffers (1987), também conhecida como “linha numerada vazia”, que nestes cader‑ nos está representada pela reta numérica.

A ideia da “linha numerada vazia” ganhou im‑ portância no ensino do cálculo mental na década de 1970, na Holanda. Esse país é um dos que se mantêm bem colocados no ranking da avaliação in‑ ternacional PISA, desde as suas primeiras versões, no que se refere à qualidade de ensino, em particular no ensino de Matemática.

Um projeto desenvolvido pelo Instituto Freu‑ denthal da Universidade de Utrecht (proje­to Wiskobas, 1970­‑1980), naquele país, foi o pri‑ meiro a usar a reta como estratégia metodo­ lógica para comparar, ordenar, posicionar e ope‑ rar com números, envolvendo principalmente as operações de adição e subtração. Nesse projeto, os professores discutiram princi­palmente o de‑ senvolvimento, a fundamentação teórica e a ava‑ liação de um programa de treinamento para o cálculo mental com números de 0 a 100. Sugeriu­ ‑se, então, que o ensino das habilidades aritméti‑ cas, necessárias para estimular o cálculo mental, deve ocorrer por meio de uma esquematização progressiva e de uma abreviação das estratégias de solução. O trabalho, inicialmente direcionado a alunos com “fraca” habilidade aritmética, fez tanto sucesso que, a partir de 1990, a reta nu‑ mérica passou a ser usada como um modelo di‑ dático em Educação Matemática em todo o país.

Atualmente, além de ser aplicado em todas as escolas holandesas, esse modelo já faz parte de todos os livros-textos holandeses.

Tomando como base esses estudos, a Editora Moderna insere de forma inédita em um livro di‑ dático esta ideia no Brasil: a reta numérica como apoio metodológico para o professor desenvolver em seus alunos as habilidades necessárias para cal‑ cular mentalmente.

Calcular mentalmente pode ser definido como “mover-se rapidamente e com flexibilidade no mundo dos números, não importando em qual

campo numérico: aditivo (adição e subtração) ou multiplicativo (multiplicação e divisão), ou uma combinação deles” (van den Heuvel-Panhuizen, 2001). Ainda de acordo com van den Heuvel­-Panhuizen, o cálculo mental pode acontecer de três maneiras: 1. Por uma estratégia em que os números são vis‑ tos principalmente como objetos em uma linha de contagem (a reta), e as operações seriam mo‑ vimentos ao longo dessa linha.

2. Por uma estratégia de separação (decomposi‑ ções), em que os números são vistos principal‑ mente como objetos com uma estrutura deci‑ mal, em que as operações são executadas por separações (decomposições) e o cálculo aconte‑ ce com base nessa estrutura.

3. Por estratégias variadas com base nas proprie‑ dades aritméticas, em que os números são vis‑ tos como objetos, que podem ser organizados de acordo com as diferentes formas de cálculo e operações. Os alunos escolhem a estrutura ade‑ quada e usam as propriedades aritméticas apro‑ priadas para o cálculo.

Essas estratégias de cálculo mental foram explo‑ radas em diferentes níveis nos cinco Cadernos de Cálculo Mental do Buriti Matemática. No Caderno do 5o ano damos sequência ao trabalho com núme‑ ros na forma decimal, números na forma de fração e cálculos simples de porcentagens, iniciado no Caderno do 4o ano. Os contextos em que as atividades são propostas – por exemplo, situações que envol‑ vem medidas de capacidade ou de comprimento e preços de mercadorias –, bem como as estratégias de decomposição exploradas em multiplicações e di‑ visões, favorecem o desenvolvimento de habilidades de cálculo mental. O trabalho com as decomposi‑ ções dos números tem relevância na medida em que os alunos começam a reconhecer os números como uma junção de suas partes, assim como a perceber que essas junções podem ser empregadas de acordo com a situação em que é aplicado o cálculo. Nos Cadernos dos anos anteriores já trabalhamos a de‑ composição como estratégia de cálculo, mas neste ano essa estratégia foi estendida para aplicação com números na forma decimal.

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Quanto aos conteúdos e sua distribuição nos Cadernos • Caderno 1 – I ntrodução ao cálculo mental com números até 100.

• Caderno 2 – C álculo mental com números até 100.

• Caderno 3 – C ontinuação do estudo de cálculo mental com números de 0 a 100 e introdução ao cálculo mental com números de 100 a 1 000.

• Caderno 4 – C álculo mental com números até 1 000, introdução ao cálculo mental com números na forma decimal e noção de adição com números na forma de fração.

• Caderno 5 – C álculo mental com números na forma decimal e na forma de fração.

Cada Caderno é compatível com os conteúdos de Matemática abordados no volume em que ele está inserido e, portanto, adequado para as crian‑ ças daquele ano escolar.

Quanto às habilidades a serem desenvolvidas para favorecer o cálculo mental 1. As atividades propostas permitem aos alunos, no campo numérico dos números naturais: ✓ Comparar, ordenar. ✓ Localizar números em uma reta numérica. ✓ Reconhecer padrões em sequências numéricas. ✓ Escrever sequências numéricas em ordem crescente ou decrescente.

2. Para calcular mentalmente com as operações de adição e subtração no campo dos naturais, é ne‑ cessário (e inicialmente suficiente) que os alunos sejam capazes de rapida­mente: ✓ Formar grupos de 10. ✓ Contar de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5, de 10 em 10 etc. ✓ Escrever sequências numéricas crescentes ou decrescentes pela estratégia dos “saltos”, de 1 em 1 (adicionando sempre 1, se for uma se­

quência crescente, ou subtraindo sempre 1, se for decrescente), de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10, a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, em ordem crescente e/ou ­decrescente. ✓ Usar os conhecimentos dos fatos básicos das quantidades acima de 10 (por exemplo: 12 5 10 1 2; 17 5 15 1 2) no campo numérico dos naturais para poder fazer “saltos compos‑ tos” (mais de um “salto” em um mesmo cál‑ culo; por exemplo: para a adição 27 1 15 na reta numérica, partindo do 27, primeiro “sal‑ tar” 10 para a frente, obtendo 37, depois “sal‑ tar” 3 para a frente, obtendo 40, e finalmente “saltar” 2 para a frente e obter o total 42).

3. Para calcular mentalmente com as operações de multiplicação e divisão no campo dos naturais, os alunos devem: ✓ Trabalhar a multiplicação com a ideia da adição de parcelas iguais (decorrerá de forma fa‑ cilitada após o estudo dos padrões numéricos). ✓ Efetuar a multiplicação e a divisão por decom‑ posição (forte aliada para o cálculo mental). ✓ Trabalhar a multiplicação a partir de dobros, triplos etc. ✓ Reconhecer a ideia de quantas vezes cabe para a operação de divisão. ✓ Reconhecer a divisão como uma operação in‑ versa da operação de multiplicação. ✓ Reconhecer proporcionalidade. ✓ Calcular quocientes a partir da ideia de quantas vezes cabe da divisão.

4. Para calcular mentalmente com a adição e a subtração no campo dos racionais na forma de fração ou na forma decimal, é necessário que os alunos possam, com esses números: ✓ Comparar, ordenar, relacionar. ✓ Localizar números em uma reta numérica. ✓ Reconhecer padrões em sequências numé­ricas. ✓ Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente. ✓ Relacionar e identificar 1 (unidade), 1 , 1 e 2 3 1 com outras formas de representação.

4 ✓ Representar um número na forma mista na reta numérica.

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5. Para calcular mentalmente com as operações de multiplicação e divisão no campo dos racionais na forma de fração ou na forma decimal, é necessário que os alunos possam, além dos con­teúdos listados no item 4: ✓ Trabalhar a ideia de quantas vezes cabe. ✓ Trabalhar a ideia de proporcionalidade.

A seguir, apresentamos quadros com os conteúdos e objetivos das atividades de cada Caderno.

Caderno 1 – Introdução ao cálculo mental com números até 100 Adição e subtração As atividades levam o aluno a: • Comparar e ordenar números.

• Localizar números em uma reta numérica.

• Reconhecer padrões em sequências numéricas.

• Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente.

• Decompor números menores ou iguais a 10.

• Contar de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10.

• Compor quantias com cédulas de 10 reais e moedas de 1 real.

• Fazer “saltos” de 1 em 1, de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, para a frente e para trás.

Caderno 2 – C álculo mental com números até 100 Adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais As atividades levam o aluno a: • Comparar e ordenar números.

• Localizar números em uma reta numérica.

• Reconhecer padrões em sequências numéricas.

• Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente.

• Contar de 5 em 5 e de 10 em 10.

• Observar regularidades numéricas de 10 em 10 e de 5 em 5.

• Fazer “saltos” de 1 em 1, de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, para a frente ou para trás.

• Ser capaz de usar os conhecimentos dos fatos básicos das quantidades acima de 10 no campo numérico dos naturais para poder fazer “saltos duplos” na reta numérica para a frente ou para trás.

• Trabalhar a multiplicação com a ideia da adição de parcelas iguais (decorrerá de forma facilitada após o estudo dos padrões numéricos).

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• • • •

Fazer estimativas.

Trabalhar a multiplicação a partir de dobros, triplos etc.

Trabalhar proporcionalidade em tabelas.

Calcular quocientes a partir da ideia de quantas vezes cabe da divisão.

Caderno 3 – Continuação do estudo de cálculo mental com números de 0 a 100 e introdução ao cálculo mental com números de 100 a 1 000 Adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais As atividades levam o aluno a: • Comparar e ordenar números.

• Localizar números em uma reta numérica.

• Reconhecer padrões em sequências numéricas.

• Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente.

• Fazer “saltos” de 10 em 10, de 25 em 25, de 50 em 50, de 100 em 100, de 200 em 200 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica para a frente e para trás.

• Ser capaz de usar os conhecimentos dos fatos básicos das quantidades acima de 10 no campo numérico dos naturais para poder fazer “saltos compostos” (duplos e triplos) na reta numérica para a frente e para trás.

• Trabalhar a multiplicação a partir dos conceitos de dobro, triplo etc.

• Trabalhar a multiplicação e a divisão por decomposição.

• Trabalhar a divisão a partir do conceito de metade.

• Reconhecer a divisão como uma operação inversa da operação de multiplicação.

• Reconhecer proporcionalidade.

• Decompor quantias em cédulas de 100 e de 10 reais e moedas de 1 real.

• Fazer estimativas.

Caderno 4 – Cálculo mental com números até 1 000 Adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais Adição e subtração com números na forma decimal Adição com números na forma de fração As atividades levam o aluno a: • Comparar e ordenar números.

• Localizar números em uma reta numérica.

• Reconhecer padrões em sequências numéricas.

• Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente.

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• Fazer “saltos” de 0,20 em 0,20; de 0,25 em 0,25; de 0,30 em 0,30; de 0,40 em 0,40 e de 0,50 em 0,50 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, para a frente e para trás.

• Relacionar as ideias de inteiro, metade e um quarto com medidas de capacidade.

• Associar medidas de capacidade com números na forma de fração.

• Compor a unidade pela adição de números na forma de fração com mesmo denominador.

• Usar tabela como recurso para o cálculo de adições com números na forma decimal.

• Trabalhar a multiplicação a partir dos conceitos de dobro, triplo etc.

• Trabalhar a multiplicação por decomposição.

• Calcular quocientes de divisões que apresentem resto por meio da decomposição do dividendo.

• Associar medidas de capacidade com porcentagem.

• Reconhecer proporcionalidade.

• Calcular porcentagens com o recurso de uma barra representando o todo.

• Fazer estimativas.

Caderno 5 – Cálculo mental com números na forma de fração e na forma decimal Adição, subtração, multiplicação e divisão As atividades levam o aluno a: • Comparar, ordenar e relacionar números.

• Localizar números em uma reta numérica.

• Reconhecer padrões em sequências numéricas.

• Adicionar e subtrair números na forma decimal.

• Calcular quocientes decimais.

• Multiplicar um número na forma decimal por um número natural.

• Representar número na forma mista na reta numérica.

• Trabalhar a ideia de proporcionalidade em tabelas.

• Relacionar números na forma de fração e porcentagem.

• Calcular porcentagens com o recurso de tabelas e de uma barra representando o todo.

Esperamos que este material estimule os professores a desenvolver práticas educacionais inovadoras e os inspirem a importantes realizações profissionais.

Referências bibliográficas TREFFERS, A. Three dimensions: a model of goal and theory descriptions in mathematics instruction. The Wiskobas Project.

Dordrecht, Netherlands: Reidel Publishing Company, 1987.

HEUVEL­‑PANHUIZEN, Marja van den (Ed. and Coord.). Children Learn Mathematics: a learning teaching trajectory with intermediate attainment targets for calculation with whole numbers in primary school. Freudenthal Institut Utrecht University, Netherlands: Sense Publisher, 2001.

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BURITI MATEMÁTICA 5 Este caderno é parte integrante do livro Buriti Matemática 5.

Não pode ser vendido separadamente.

Caderno de Cálculo Mental Desenvolvendo habilidades de cálculo Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Sumário Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade

1 ....................................................................................

2 ....................................................................................

3 ....................................................................................

4 ......................................................................................

5 ....................................................................................

2 4 6 7 8

Unidade Unidade Unidade Unidade

Nome:

6 7 8 9

................................................................................. ................................................................................. ................................................................................. .................................................................................

10 12 14 15

Turma:

3a edição

129 1

Unidade 1

Objetivos • Representar quantias em real com números na forma decimal.

• Desenvolver habilidades para adicionar e subtrair números na forma decimal por meio de “saltos” na reta numérica.

• Proponha algumas atividades com manipulação de cédulas e moedas antes das atividades destas páginas.

Atividade 1 O uso do sistema monetário como recurso possibilita desenvolver esquemas operacionais, uma vez que, ao compor uma quantia em real, os alunos estão fazendo de modo não formal uma operação de adição. O ato de compor determinada quantia em real usando a menor quantidade de cédulas e moedas permite trabalhar o pensamento sintético (a forma mais curta e rápida) de representação do número. O ato de pensar sinteticamente na estrutura de um número torna o pensamento mais ágil para o cálculo operacional com esses números, seja esse cálculo mental ou não.

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Unidade 1 Atividade 2 Nesta atividade, usamos como recurso os “saltos” (para a frente ou para trás) na reta numérica para trabalhar as operações de adição e subtração com números na forma decimal. Os saltos podem ser “de mesmo tamanho” (itens a e b) ou “de tamanhos diferentes” (itens de c a f ), mas o procedimento é sempre o mesmo: os alunos devem manter a parte inteira e seguir operando a partir da parte decimal (centavos). No item a, por exemplo, para adicionar (acrescentar) R$ 0,50 a R$ 1,35, podem primeiro trabalhar apenas com os centavos: “35 centavos mais 50 centavos são 85 centavos” e depois juntar esse resultado com 1 real, obtendo 1 real e 85 centavos. No “salto” seguinte devem acrescentar mais 50 centavos a 1 real e 85 centavos. Nesse momento, os alunos devem perceber que 85 centavos mais 50 centavos gera uma nova unidade de real e mais alguns centavos (1 real e 35 centavos). Assim, devem adicionar essa quantia a 1 real, obtendo 2 reais e 35 centavos.

No passo seguinte voltam a trabalhar apenas com os centavos. O procedimento é o mesmo quando trabalhamos a operação de subtração. No item b, por exemplo, pode-se começar trabalhando com os centavos e manter a parte inteira. Ou seja, em 1 real e 55 centavos os alunos mantêm o 1 real e calculam 55 centavos menos 50 centavos, ficando com 1 real e 5 centavos. No passo seguinte devem “perceber” que para retirar 50 centavos deverão fazê-lo retirando do 1 real, de modo que obtenham 50 centavos. Em seguida, acrescentam 5 centavos, para então obter 55 centavos.

Nos itens em que não se adiciona ou subtrai sempre a mesma quantia, o procedimento é similar.

A reta numérica serve como recurso para desenvolver a estrutura que guiará o pensamento dos alunos, e o uso do dinheiro é um facilitador para a visualização dessa estrutura. A turma deixará de usar a reta numérica como apoio para as operações de adição e subtração com números na forma decimal quando conseguir compor e decompor mentalmente esses números com relativa facilidade.

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ANOTAÇÕES

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BURITI CIÊNCIAS HISTÓRIA GEOGRAFIA 5

Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanha este livro: • Material multimídia.

3a edição

Domínio da linguagem Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização da língua.

Mikhail Bakhtin.

A Educação Fundamental e o domínio da linguagem A importância da proficiência na utilização da língua portuguesa e o papel central da escola em seu ensino são enfatizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais*: “O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos“.

Entretanto, diversas pesquisas e avaliações educacionais demonstram que grande parte dos alunos que terminam o Ensino Fundamental não compreende o que lê e não sabe se expressar de forma adequada. Reconhecendo a importância do papel da escola no ensino da língua como base para o desenvolvimento de cidadãos críticos e participativos, o Projeto Buriti apresenta uma proposta de trabalho com a linguagem como eixo transversal.

As aulas de Português são momentos dedicados ao trabalho sistemático com o domínio da linguagem e, com frequência, representam o único espaço destinado a esse trabalho. Entretanto, um material didático que reconhece o professor como o organizador de situações de mediação entre o objeto de conhecimento e os alunos não pode negligenciar o trabalho com a linguagem em todas as disciplinas, especialmente em Ciências, História e Geografia.

Isso não significa de modo algum colocar em risco o ensino dos conteúdos específicos de cada disciplina; ao contrário, o que se propõe é a potencialização da aprendizagem desses conteúdos. Essa abordagem faz com que os alunos compreendam melhor os textos; reconheçam e utilizem o vocabulário específico das disciplinas; relatem, descrevam ou debatam oralmente sobre os assuntos aprendidos; e produzam textos expositivos e pequenos textos de circulação social, ao mesmo tempo que refletem e comunicam os conteúdos estudados.

* Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 2, p. 21.

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Trabalho com o domínio da linguagem Em Ciências, História e Geografia, o domínio da linguagem é trabalhado sob três aspectos: a leitura, a escrita e o vocabulário conceitual específico das disciplinas.

Leitura e escrita O início da unidade apresenta imagens cuja leitura é o ponto de partida para o trabalho com a compreensão leitora por meio do levantamento de conhecimentos prévios relacionados aos temas a serem tratados.

Depois, o trabalho continua com os textos de apresentação dos conteúdos. Esses textos têm estrutura clara e linguagem concisa e acessível aos alunos, desenvolvendo os temas de modo objetivo. As atividades que acompanham os textos são voltadas para a compreensão dos conteúdos e para estimular a reflexão sobre eles.

Ao final de algumas unidades, são realizadas análises de texto com estruturas expositivas, integradas à produção escrita.

O Projeto Buriti apresenta um programa sistemático de produção de textos expositivos, coordenado entre as áreas de Ciências, História e Geografia, na seção Para ler e escrever melhor. São de três a cinco propostas de produção em cada ano, para cada disciplina (veja quadro na página IX). As principais estruturas expositivas trabalhadas são: sequência, causa e consequência, problema e solução, descrição, classificação, comparação e exemplos. Essas estruturas se repetem ao longo dos livros do 2o ao 5o ano nas três disciplinas e em conteúdos diferentes, possibilitando a análise e a escrita de diversos textos.

A metodologia de produção consiste na leitura e na análise da estrutura de um texto, seguidas da proposta de escrita utilizando a mesma estrutura do texto lido e analisado.

Os temas são sempre relacionados ao conteúdo da unidade, promovendo ao mesmo tempo a aprendizagem de técnicas de escrita e a ampliação do assunto estudado.

Além desse programa sistemático, os livros apresentam momentos de produção de pequenos textos de circulação social, como relato, cartaz, bilhete, diário, entre outros.

Vocabulário conceitual Nossa proposição foi inspirada no estudo de dois autores norte-americanos, Robert J. Marzano e Debra J. Pickering, publicado no livro Building academic vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvolver, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o uso consciente e reflexivo de termos que expressam conceitos-chave em todas as disciplinas.

Portanto, não se trata de um simples glossário.

O vocabulário conceitual é restrito a termos relevantes no estudo das disciplinas, que podem representar obstáculos à compreensão de conteúdos de Ciências, História e Geografia.

O trabalho aqui apresentado permite que os alunos se familiarizem com os termos próprios das disciplinas, amplia o léxico e abre o caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistências provocadas pela dificuldade de entendimento de determinados conteúdos.

Nesta edição, demos um novo formato a esse trabalho integrando-o às demais atividades.

O que significa que elegemos os momentos mais adequados à introdução e às retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural.

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Educação em valores O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 15.

A educação escolar comprometida com a formação de cidadãos envolve duas dimensões que se complementam. Em primeiro lugar, a transmissão de conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessárias para a participação social efetiva, entre eles os conhecimentos específicos de cada disciplina e o domínio da linguagem. Em segundo lugar, esses conhecimentos devem estar intrinsecamente ligados a um conjunto de valores éticos universais, que têm como princípio a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos e a corresponsabilidade social. A educação em valores requer que os alunos conheçam questões relevantes para a vida em sociedade, que reflitam e se posicionem em relação a elas. Pressupõe reflexões sobre questões globais combinadas com ações locais: em casa, na sala de aula, na comunidade.

No Projeto Buriti, os valores são trabalhados de forma transversal, divididos em quatro grandes temas: • formação cidadã, que envolve a capacitação para participar da vida coletiva, incluindo questões de justiça, equidade, respeito mútuo e o reconhecimento de conflitos na sociedade; • meio ambiente, que envolve a valorização dos recursos naturais disponíveis, o respeito e a proteção da natureza e sua utilização sob a perspectiva do desenvolvimento sustentável; • saúde, que engloba tanto aspectos de saúde individual quanto de saúde coletiva, incluindo questões decorrentes das mudanças que chegam com a puberdade; • pluralidade cultural, que visa desenvolver o conhecimento, o respeito e o interesse pelas diferenças culturais, na sociedade brasileira e no mundo.

O trabalho com os temas transversais e com a educação em valores perpassa todo o Projeto Buriti. No Livro do Aluno, ícones indicam esse trabalho. No Guia e Recursos Didáticos, orientações para o professor trabalhar atitudes e valores aparecem sob a rubrica Educação em valores.

Ciências, História e Geografia lidam com assuntos especialmente interessantes para desenvolver valores. Nessas disciplinas, os temas transversais recebem tratamento específico na seção O mundo que queremos, ao final de algumas unidades (veja quadro na página IX). Essa seção se inicia com a leitura e a compreensão de um texto que relaciona um conteúdo da unidade a uma questão de valores. Em seguida, são propostas atividades, como conversa em dupla, discussão em grupo, pesquisa de aprofundamento do tema ou escrita de bilhete, confecção de cartaz ou uma pequena produção artística. Dessa forma, espera-se que os alunos aprendam a refletir sobre questões relevantes para a sociedade e a utilizar seus conhecimentos e habilidades para que sejam pessoas responsáveis, solidárias e participativas.

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O mundo que queremos – Temas transversais

Para ler e escrever melhor – Domínio da linguagem

2o ano Unidade

Ciências

Geografia

História

Formação cidadã

1 2

2o ano

Formação cidadã

1 Pluralidade cultural

3

Formação cidadã

4

Meio ambiente

Formação cidadã

Pluralidade cultural

Meio ambiente

Ciências

7

4

Instrucional Exemplos Descrição Descrição

8

Pluralidade cultural

8

Instrucional

9

Saúde

9

Exemplos

3o ano 1

Ciências

3o ano

Geografia

Meio ambiente

História Formação cidadã

2 4

Formação cidadã

Pluralidade cultural

Formação cidadã

Problema e solução

Meio ambiente Meio ambiente Saúde

Formação cidadã

Sequência temporal

1

Ciências

7

Geografia

Descrição Causa e consequência Sequência temporal

9

Meio ambiente

5

Saúde

Pluralidade cultural

Meio ambiente

7 Formação cidadã

8

Ciências

2

Descrição

3

Comparação Causa e consequência

Causa e consequência

Meio ambiente

7

Meio ambiente

8

Descrição Causa e consequência Sequência temporal

9

2

Meio ambiente

3

Pluralidade cultural

Formação cidadã

História Formação cidadã

1

Meio ambiente

2

Formação cidadã

5 Saúde

6 7

Ciências Exemplos

4

Causa e consequência

5

Instrucional

Saúde

Formação cidadã

Pluralidade cultural

História

Comparação Sequência Exemplos Causa e consequência

6 8

Geografia

Sequência temporal

Sequência temporal

7 Pluralidade cultural

8 9

Unidade

3 Meio ambiente

4

Classificação

5o ano

Geografia

1

Descrição

5

5o ano Ciências

História

Instrucional

6

Pluralidade cultural

Unidade

Geografia Comparação

4 Saúde

6

Unidade 1

Pluralidade cultural

4

9

História

Pluralidade cultural

3

Descrição

4o ano

Formação cidadã

2

Descrição

Causa e consequência

4o ano Unidade

Sequência temporal

8 Formação cidadã

História

Problema e solução

6

8

Geografia

3 5

Pluralidade cultural

7 9

Ciências

1

4

5 6

Unidade 2

Formação cidadã

3

Sequência temporal

6 7

Unidade

História Problema e solução

2

5 Meio ambiente

Geografia

Instrucional

3

5 6

Unidade

Comparação

Descrição

9

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ANOTAÇÕES

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BURITI HISTÓRIA 5 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanha este livro: • Material multimídia.

3a edição

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Proposta didática desta coleção Não existem histórias sem sentido. [...] a história se transforma no livro dos vivos, como uma trombeta poderosa, que ressuscita do sepulcro aqueles que há séculos não passavam de pó...

Para isso, todavia, precisamos de tempo, sendo realmente necessário considerar os acontecimentos, combiná-los, descobrir-lhes os nexos, mesmo aqueles menos visíveis.

ECO, Umberto. Baudolino. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 2007. p. 17.

A História é o estudo das ações humanas no tempo. Isso significa que, ao visitar o passado, os historiadores buscam vestígios de feitos humanos (também chamados de fontes históricas) para reconstruir um determinado tema do passado. Essa construção pode se apresentar sob a forma de uma estrutura, da narrativa de uma personagem ou da vida cotidiana de um grupo de pessoas.

Mas somente os historiadores podem analisar o passado? Não. Todos os seres humanos, de uma forma ou de outra, se relacionam com o passado em sua vida: quer seja para buscar respostas para problemas atuais, quer seja para rememorar algum evento familiar, entre outras intenções. A diferença entre essas formas de “voltar ao passado” e o tra­ balho do historiador é que o historiador utiliza mé­ todos de pesquisa. Esse retorno ao passado, pro­ movido pelo historiador, com o auxílio de métodos, irá resultar no que chamamos de História.

“Ser membro de uma comunidade hu­ mana é situar­se em relação ao seu passa­ do (ou da comunidade) ainda que apenas para rejeitá­lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência huma­ na, um componente inevitável das institui­ ções, valores e outros padrões da sociedade humana. O problema para os historiadores é analisar a natureza desse ‘sentido de pas­ sado’ na sociedade e localizar as mudanças e permanências.”1 A História é, essencialmente, um produto hu­ mano, característica de uma sociedade que reflete a todo momento sobre sua existência. Por isso, há diversas histórias e diversas maneiras de se pensar a História.

1. HOBSBAWM, Eric. Sobre a História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22.

A concepção de ensino e aprendizagem em História “Se o passado conta, é pelo que significa para nós. [...] Ele nos ajuda a compreender melhor a sociedade na qual vivemos hoje, a saber o que defender e preservar, saber também o que mudar e destruir. A história tem uma relação ativa com o passado.”2 O conhecimento histórico é uma forma de racio­ nalidade, que inclui uma série de habilidades mentais que tornam possível o olhar crítico sobre o cotidia­ no, fundamentado na compreensão da sua historici­ dade e de seus significados para a sociedade.

Ensinar História é ajudar o aluno a situar­se his­ toricamente, a compreender a historicidade da sua realidade e das relações humanas nela estabeleci­ das. Como afirma o historiador Fernand Braudel: “[as experiências do passado] só podem ser compreendidas se tomadas em seu con­ junto; mais ainda, que elas devem ser apro­ ximadas umas das outras, que a luz do pre­ sente frequentemente lhes convém e que é a partir do que vemos hoje que julgamos e compreendemos o passado.”3

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A concepção de História

Ao pensar o ensino e a aprendizagem em His­ tória, é necessário questionar o que vamos buscar no passado, ou como vamos possibilitar o acesso do aluno ao passado ou, ainda, como é possível auxiliá­los no estabelecimento de uma relação ativa com o passado.

Para construir o conhecimento histórico, o alu­ no precisa participar de diversas experiências com 2. CHESNEAUX, Jean. Fazemos tábula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1995. p. 22.

3. BRAUDEL, Fernand. O espaço e a História no Mediterrâneo. São Paulo: Martins Fontes, 1988. p. 4.

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o conhecimento do passado que, partindo de suas ideias e de seus saberes prévios, permitem o desen­ volvimento de competências históricas.

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“Competências podem ser definidas como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação.

Esses recursos cognitivos podem ser conheci­ mentos teóricos, um saber fazer prático, valo­ res, julgamentos, intuições baseadas na expe­ riência, habilidades, percepções, avaliações e estimativas.”4 No decorrer da aprendizagem em História, os alunos elaboram sentidos históricos e constroem conhecimentos com base no desenvolvimento de três competências básicas relativas à natureza do conhecimento histórico.

• Saber utilizar fontes: os meios para a investi­ gação, o questionamento e o tratamento das informações históricas.

• Compreender historicamente: o modo como as informações são ressignificadas pelos sujei­ tos, integrando a temporalidade, a espaciali­ dade e a contextualização.

• Comunicar o conhecimento por meio de uma narrativa, de uma apresentação em forma de texto fundamentado e estruturado, que ex­ presse os sentidos ou significados produzidos.

Para alcançar essas competências, é necessário o desenvolvimento gradual de diversos aspectos da oralidade e da escrita, como a explicação, a nar­ ração e a descrição e, também, a produção de narra­tivas e outras formas textuais, utilizando con­ ceitos e vocabulário específicos da História.

Cabe ao professor promover situações de apren­ dizagem que possibilitem o exercício de diversas competências, selecionando os materiais adequa­ dos, estimulando a participação ativa do aluno, com seus conhecimentos, interesses e necessida­ des. O professor deve criar um ambiente interativo, assumindo a postura de mediador entre a cultura do aluno e o conhe­cimento escolar.

4. Diretrizes Curriculares Nacionais. Educação Básica. Brasília: MEC/SEF, 2002. p. 7.

A História na sala de aula Desde a primeira metade do século XIX, a His­ tória integra um conjunto de disciplinas escolares que objetivam oferecer aos alunos, de diferentes níveis de ensino, saberes significativos para sua vida social. Ao longo dos anos, foram delimitados di­ ferentes con­teúdos, métodos e objetivos para a disciplina, constituindo assim sua identidade como conhecimento escolar.

A partir do final do século XIX e na maior parte do século XX, era ensinada nas chamadas escolas elementares ou primárias uma história nacional co­ mum, voltada principalmente para a formação mo­ ral e cívica.

Até o início dos anos 1980, o foco das propostas curriculares e dos livros didáticos de História estava na formação de uma identidade nacional, que associava as ideias de nação e pátria e que valoriza­ va as “grandes personagens” e eventos da história política. O processo de aprendizagem era pautado na memorização: aprender era reter informações, memorizar. Para isso, construíram-se métodos de memorização em que se enfatizava a cronologia dos acontecimentos.

A partir das últimas décadas do século XX, o en­ sino de História foi objeto de debates entre educa­ dores e pesquisadores e passou por transformações, resultantes tanto da influência do conhecimento his­ tórico produzido nas universidades como das pes­ quisas em educação, especialmente sobre os processos de aprendizagem.

A partir de 1985, com o fim do regime militar no Brasil, intensificaram-se os debates sobre os objeti­ vos da educação, da escola e do ensino de História na construção de uma nova sociedade, pautada nos valores da democracia. Consolidou-se a amplia­ ção do acesso à escola básica e a aproximação das recentes pesquisas acadêmicas com os currículos das disciplinas. Foi um período de discussão sobre novas teorias e metodologias que compreendem o aluno como sujeito ativo de sua aprendizagem e da construção de seus conhecimentos.

No ensino de História, esse debate enfatizou o papel dos sujeitos, a organização do ensino por ei­ xos temáticos que romperam a ordem cronológica

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A História no Ensino Fundamental A História, como forma específica de conheci­ mento, contribui ativamente para atingir um dos principais objetivos do Ensino Fundamental: ga­ rantir a formação dos alunos para a cidadania, desenvolvendo a compreensão do seu papel na sociedade.

O ensino de História, ao participar dos processos de alfabetização e letramento, permite a constru­ ção da autonomia dos sujeitos para desenvolver formas de compreensão da realidade, expressão de ideias e conceitos, e de atuação como cidadãos de direitos e deveres.

Para alcançar esses objetivos, o ensino de Histó­ ria deve organizar-se a partir das expe­riências das crianças na contemporaneidade. O planejamento em História deve possibilitar aos alunos a obser­ vação da sua realidade no presente e o conheci­ mento de aspectos do seu passado. Deve estimular também a investigação de diferentes processos e sujeitos históricos e a discussão de relações entre grupos humanos em diferentes tempos e espaços.

No Ensino Fundamental, a construção do conhe­ cimento histórico deve alcançar o desenvolvimento significativo de conceitos e categorias básicas desse campo: tempo, espaço, sujeito histórico, fato histó­ rico. Ao desvendar diversas experiências humanas no tempo, a criança vai construindo e reelaborando estes conceitos.

Especificamente nos anos iniciais (1o ao 5o ano) o ensino de História tem por objetivos, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, possibi­ litar ao aluno: • “Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços.

• Organizar alguns repertórios histórico-cultu­ rais que lhes permitam localizar acontecimen­ tos numa multiplicidade de tempos, de modo a formular explicações para questões do pre­ sente e do passado.

• Conhecer e respeitar modos de vida de dife­ rentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles.

• Reconhecer mudanças e permanências nas vi­ vências humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou dis­ tantes no tempo e no espaço.

• Questionar sua realidade, identificando alguns problemas e refletindo sobre algumas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política institucional e organizações coletivas da sociedade civil.

• Utilizar métodos de pesquisa e produção de textos de conteúdos históricos, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros etc.

• Valorizar o patrimônio sociocultural e res­ peitar a diversidade, reconhecendo-a como direito­dos povos e indivíduos e como um ele­ mento de fortalecimento da democracia.”5 Assim, os conteúdos históricos devem ser or­ ganizados para favorecer, especialmente, o de­ senvolvimento da reflexão crítica sobre os gru­ pos humanos e as relações que estabelecem suas histórias, formas de organização, modos de vida em diferentes tempos e espaços. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, temas como a história pessoal­ da criança, da família, da escola, das tra­ dições e da cultura da localidade (comunidade, bairro, povoado ou município), do país e do mun­ do, permitem estabelecer inúmeras relações, pro­

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da história tradicionalmente ensinada e a revalo­ rização do uso de diferentes documentos em sala de aula. A ênfase das novas propostas curriculares elaboradas no final dos anos 1980 foi a quebra da ­linearidade histórica, organizando os conteúdos por temas que dialogam com a realidade dos alu­ nos e permitem aprofundar a compreensão deles sobre a historicidade dessa realidade. A adoção de metodologias de ensino que partem das experiên­ cias dos alunos, de seus conhecimentos prévios, e introduzem as informações e os conceitos históricos de modo a problematizar essa realidade, construiu formas de análise e de crítica dos acontecimentos.

Houve também a proposição de trabalhos com di­ ferentes linguagens, entendidas como fontes para a problematização do presente e do passado.

5. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 50-51.

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porcionando às crianças ampliar a compreensão de sua própria história, de suas formas de viver e de se relacionar.

Identificar diferenças e semelhanças entre as histórias vividas pelos colegas, entre grupos sociais do presente e do passado, ouvir histórias de vida, investigar memórias de familiares e outros adultos são atividades que auxiliam na percepção de que as histórias individuais e coletivas participam da cons­ trução da história da sociedade e são fontes valio­ sas para o conhecimento histórico.

Na dimensão cognitiva, ensinar História tem por objetivo, portanto, fazer os alunos desenvolverem o pensamento histórico por meio de procedimentos e atitudes de observação, comparação, identificação e contextualização. Para isso, a utilização de diferentes fontes históricas e linguagens — textos, imagens, mú­ sicas, objetos e elementos do patrimônio cultural — é fundamental.

Na dimensão social, a História no Ensino Fun­ damental busca capacitar os alunos a realizar uma leitura diferenciada da sua realidade, iniciando a compreensão de que ela é produto de uma série de relações complexas que constituem a sua pró­ pria historicidade.

A História nesta coleção “O caminho que os alunos devem percor­ rer é o que conduz do leitor de textos his­ tóricos incompetente ao leitor versado; do reconstrutor espontâneo do passado ao re­ construtor metódico; do observador incons­ ciente dos signos da história ao observador consciente; do receptor acrítico das represen­ tações do passado ao receptor crítico.”6 A coleção de História que propomos foi ela­ borada respeitando a diversidade de abordagens existentes no campo da disciplina. Procurou-se dar conta, considerando as limitações que uma coleção didática para os anos iniciais do Ensino Fundamen­ 6. MATOZZI, Ivo. A História ensinada: educação cívica, educação social ou formação cognitiva? Atas do Congresso O ensino da História: pro­ blemas da didática e do saber histórico. Revista O Estudo da História, n. 3, out. 1998. p. 39.

tal pode ter, de uma gama de temas, abordagens e agentes históricos que ajudem a criança a construir uma relação ativa com o passado.

De acordo com esta proposta, a compreensão das ações humanas no tempo é construída pelas crianças por meio de experiências diversas com o passado. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, essas experiên­ cias devem ser organizadas em dois eixos principais: a assimilação da noção de tempo histórico e o contato com diversas fontes para o estudo da história.

A noção de tempo histórico No primeiro eixo, a assimilação da noção de tem­ po, categoria central no estudo da História, ocorre por meio do desenvolvimento das noções de cro­ nologia e, gradativamente, de anterioridade, pos­ terioridade, sucessão, ordenação, simultaneidade, duração, datação e periodização. Essas noções não constituem “conteúdos específicos”, mas são cate­ gorias explicativas a serem desenvolvidas por meio de conteúdos significativos, que ajudem a situar o aluno no momento histórico em que vive, estabelecendo relações entre a dinâmica de tempos próximos e dis­ tantes, numa multiplicidade temporal.

“Nos trabalhos com os alunos, não deve existir a preocupação em ensinar, formalmen­ te, conceituações de tempo histórico, mas deve existir a intencionalidade didática de escolher te­ mas de estudos que abarquem acontecimentos que possam ser dimensionados em diferentes durações […]. No estudo da História, considera-se, ainda, a dimensão do tempo que predomi­ na como ritmo de organização da vida coletiva, ordenando e sequenciando, cotidianamente, as ações individuais e sociais.”7 É importante enfatizar que as crianças constroem, em suas vivências, concepções espontâneas e in­ tuitivas do tempo e, aos poucos, a noção de ­cronologia trabalhada nas aulas de História integra-se a essas concepções iniciais. Assim, não basta datar acontecimentos para que a criança realize a sua locali­ zação temporal. É preciso que o trabalho com essas no­ ções possibilite às crianças ultrapassar as ­experiências 7. Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 83-87.

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Ritmos temporais Abordados em diferentes unidades do livro 2, mobilizam a criança a observar e refletir sobre de­ terminados fatos do tempo que ocorrem de forma regular, por exemplo, o dia e a noite, a rotina da família, o período de aulas e férias, o horário do recreio escolar, a data de aniversário.

Posição relativa dos acontecimentos no tempo É a categoria relacionada à posição que os fatos ocupam no tempo. Isso significa que os acontecimen­ tos ocorrem uns após outros, numa sucessão e orde­ nação relativas a um ponto de referência determina­ do. Essas categorias são amplamente trabalhadas nos livros destinados ao 2o e 3o ano da coleção, por meio de diferentes temáticas do cotidiano e em diversas atividades que possibilitam aos alunos construir uma compreensão dessas noções tem­porais básicas.

Ao posicionar relativamente os acontecimentos no tempo, aos poucos se introduz outra noção, a de simultaneidade, isto é, a de que dois ou mais acontecimentos podem ocorrer ao mesmo tempo, sendo concomitantes ou, na linguagem histórica, contemporâneos.

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o conceito de contemporaneidade é trabalhado a par­ tir da vivência dos alunos. Ao longo da escolariza­ ção, ele é gradualmente ampliado, para alcançar a ­noção de contemporaneidade histórica, compreenden­do a existência de grupos e sociedades com ­formas de organização diferenciadas, das mais ­simples às mais complexas, numa mesma época his­ tórica. Essa noção é mais fortemente trabalhada nos ­livros destinados ao 4o e 5o ano, que abordam povos, culturas e formas de ocupação do território brasileiro, agentes históricos de diferentes regiões e a formação política, econômica e cultural do nosso país.

Duração Essa categoria se refere ao período de tempo que transcorre entre dois acontecimentos. Corresponde

à categoria de distância na localização espacial. Essa categoria possui duas dimensões fundamentais: a mudança e a permanência.

A dimensão da mudança refere-se à noção de transformação, à diferença entre o antes e o depois e inclui a ideia de passageiro, efêmero, pouco durável.

A dimensão da permanência refere-se às estru­ turas que se modificam lentamente e à ideia de longa duração. A categoria de duração é traba­ lhada por meio de temas em que os alunos são mobilizados a identificar, caracterizar e analisar elementos do cotidiano do ponto de vista histó­ rico: por exemplo, a alimentação, a música, os transportes e a comunicação (alguns dos temas abordados no livro do 3o ano). Atividades como a construção de uma “linha do tempo” possibilitam a percepção e a reflexão, ­entre outras, sobre a no­ ção de duração temporal.

Orientação no tempo Por meio da categoria de orientação temporal, constrói-se o conceito de tempo histórico — a re­ lação entre as dimensões de passado, presente e futuro. Esse trabalho se intensifica com a utiliza­ ção consciente de noções e expressões que indicam essas dimensões: ontem, anteontem, há algum tempo, anteriormente (que se referem ao passa­ do); atualmente, hoje, agora, neste momento (que se referem ao presente); além das expressões que­ se relacionam ao futuro, como amanhã, mais tar­ de, daqui a algum tempo.

A consciência do momento presente, da memó­ ria individual que liga o passado ao presente, pos­ sibilita, por meio da percepção dos ciclos de vida (nascimento, crescimento, maturidade e morte), a reflexão sobre diferentes fases da vida. Essa refle­ xão auxilia na construção das relações entre passa­ do, presente e futuro, e por isso, nas orientações temporais.

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do tempo vivido e construir noções sobre o tempo percebido, estabelecendo relações entre presente, passado e futuro.

As categorias temporais trabalhadas nos quatro li­ vros desta coleção incluem:

Medição do tempo A característica dessa categoria é a possibilidade de ser apreendida por meio da quantificação: o tempo pode ser medido. Há formas subjetivas de apreensão da medição do tempo, que se referem à maneira como os sujeitos se relacionam com os acontecimentos, e há

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as formas objetivas, construídas pelos seres humanos ao longo da história. Essas formas objetivas medem o tempo por meio de instrumentos diversos.

A compreensão do conceito de tempo histórico A concepção espontânea e intuitiva de tempo das crianças geralmente relaciona o tempo ao mo­ vimento de passagem, aos instrumentos que me­ dem essa passagem e à ideia de transformação.

Considerando o caráter formativo dessas noções, há, nesta coleção, duas unidades especialmente dedicadas ao trabalho com as categorias de tem­ po e as diferentes formas de medi-lo: uma no livro para o 2o ano e outra no livro para o 3o ano. Nessas unidades, possibilita-se que a criança expresse suas concepções e hipóteses sobre o tempo, sua passa­ gem e transformação; conheça diferentes manei­ ras criadas pela humanidade de medir o tempo; reflita sobre as próprias percepções e se aproprie de diversas formas objetivas de organizar, medir e compreen­der a passagem do tempo.

As categorias explicativas expostas, entretanto, não constituem temas a serem trabalhados isoladamente, por isso estão presentes em diversos conteúdos sele­ cionados para compor a coleção. Tais categorias se ar­ ticulam, pois, por meio delas, os alunos avançam na compreensão do tempo como conceito e, portanto, se aproximam da construção da noção de tempo históri­ co, essencial para construir o conhecimento histórico.

O contato com a diversidade de fontes O segundo eixo (fontes históricas) vincula-se ao primeiro (tempo), pois, ao observar a própria realidade e iniciar uma leitura diferenciada do seu coti­ diano na perspectiva temporal, é indispensável que a criança vivencie experiências de análise dos vestígios deixados pelas pessoas do passado.

Em toda a coleção privilegiam-se a leitura, a discus­ são e a análise de fontes históricas diversas. Considera­ mos que cada material exige uma abordagem diferen­ ciada, que pode servir para levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado tema, identificar a época de produção de uma fonte, analisar e discutir os pressupostos do seu autor, questionar informações e enfatizar os conceitos trabalhados na unidade.

Assim, o trabalho com uma variedade de mate­ riais iconográficos e textuais — fotografias, ilustra­ ções, obras de arte, infográficos, documentos de arquivos de famílias e oficiais, trechos de depoimen­ tos, letras de música, textos literários, jornalísticos e historiográficos — utilizados como fontes históricas — possibilita ao aluno desenvolver alguns procedi­ mentos de leitura e análise de documentos históri­ cos, além de adquirir e ampliar o vocabulário espe­ cífico da disciplina, contribuindo para a aprendizagem de conceitos históricos.

Seleção de temas e conteúdos A escolha dos temas e conteúdos, bem como das formas de sua abordagem, teve como pressu­ posto a motivação dos alunos para o trabalho com a História, considerando os interesses e as necessi­ dades neste nível de ensino.

Nos livros destinados ao 2o e 3o ano, privilegia-se a assimilação de noções temporais básicas para os estudos da História e o contato com diversas fontes históricas. Trabalhando com a identidade da criança e seu cotidiano, os volumes abordam a história pessoal, da família, da escola e da comuni­ dade, na perspectiva das diferenças e semelhanças, das mudanças e permanências. São enfatizadas as noções básicas de medida do tempo e de orienta­ ção temporal, o conhecimento e a classificação das fontes históricas quanto a sua natureza (escrita, ico­ nográfica, material, oral), a leitura de imagens e de textos de diferentes gêneros e a produção escrita.

Nos livros para o 4o e 5o ano, trabalha-se a apro­ ximação dos alunos com a história pública do Brasil, obedecendo a uma sequência didática que parte de situações cotidianas. Nessa ampliação do espaço e do tempo, o aluno é apresentado aos conceitos de colô­ nia, metrópole, democracia, entre outros.

Com uma linguagem que respeita o repertório do aluno, a coleção pretende dar a base para que esses assuntos sejam abordados nos anos finais do Ensino Fundamental (6o a 9o ano).

O livro para o 4o ano privilegia aspectos da forma­ ção da colônia: povos que formaram o Brasil, a ocu­ pação do território e as personagens coloniais.

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As atividades Esta coleção apresenta um programa sistemático de atividades com o objetivo de que os alunos desenvol­ vam algumas habilidades básicas.

• A compreensão de fatos e conceitos: per­ ceber detalhes e elementos específicos dos assuntos tratados, estabelecer relações entre as partes dos conteúdos e reconhecer classifi­ cações e categorias.

• A assimilação de procedimentos e atitudes: adquirir técnicas e métodos do trabalho do his­ toriador e adotar critérios para escolher a melhor forma de realizar as tarefas.

• A habilidade da metacognição: saber que uma tarefa pode ser mais difícil de entender e realizar que outra e avaliar a pró­pria capacidade de reali­ zar uma tarefa específica.

O objetivo básico é desenvolver ao máximo a com­ preensão e reduzir a memorização ao essencial.

Duas categorias básicas Tendo em vista o objetivo de desenvolver a compreen­ são, esta coleção apresenta duas categorias básicas de atividades.

1. Atividades que o aluno faz com a informação que está no livro, nos textos de apresentação dos conteú­ dos, ou na própria atividade. Estão identificadas como Recordar, Compreender e Linha do tempo. Nos livros do 4o e do 5o ano, aparecem também as atividades para Aprender as palavras-chave.

• Recordar: com o objetivo de exercitar a me­ morização e a organização mental das infor­ mações da leitura, o aluno vai recuperar, no texto, o conhecimento solicitado na ativida­ de. Esse tipo de atividade deve ser conside­

rado um meio para desenvolver a compreen­ são, nunca um fim em si mesmo.

• Compreender: os alunos compreendem quan­ do constroem conexões entre o conhecimento novo e seus conhecimentos prévios. São ativida­ des de leitura e interpretação de diversos tipos de imagens e textos, gráficos, mapas e tabelas, levantamento de hipóteses para explicar deter­ minada situação, além de questões que estimu­ lam o juízo crítico.

• Linha do tempo: pretendemos desenvolver, nas atividades desse tipo, o conceito de tempo histó­ rico de maneira gradativa, partindo da vivência do aluno. O trabalho com a linha do tempo serve para organizar e registrar o ano, a década, o sé­ culo, o período e a duração dos acontecimentos.

• Aprender as palavras-chave: essas atividades partem da constatação de que, para entender os textos da disciplina, é fundamental não só conhecer os conceitos específicos (por exemplo, “colônia”), mas também uma grande quantidade de expressões do cotidiano que contêm significa­ dos especiais (por exemplo, “cidadania”).

2. Atividades que se fazem com informação que o aluno busca em pesquisas, entrevistas etc., ou na pró­ pria imaginação. Aparecem sob as rubricas Pesquisar, Vamos fazer ou Imaginar.

• Pesquisar: esse tipo de atividade tem o objetivo de desenvolver a habilidade de busca e organi­ zação de informações, por meio de entrevistas, consultas a livros, revistas, enciclopédias, inter­ net, enfim, as fontes de informação ao alcance dos alunos. Procuramos estimular, com esse tipo de atividade, a curiosidade, o senso crítico e as habilidades de expressão oral e escrita.

• Vamos fazer: são atividades práticas feitas, em geral, em duplas ou grupos, com o objetivo de desenvolver competências ligadas ao uso de ­diferentes linguagens (gráfica, verbal e corporal) e relacionadas ao trabalho em equipe e ao res­ peito às opiniões alheias.

• Imaginar: esse tipo de atividade busca estimu­ lar, com base na imaginação dos alunos, o uso das informações apresentadas nos temas em

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O livro para o 5o ano aborda, em uma sequên­ cia cronológica, a periodização da História do Bra­ sil até os dias atuais, em três dimensões: política, socioeco­nômica e cultural.

Nesses dois livros foi desenvolvida também uma nova etapa do trabalho com as fontes para o es­ tudo da História. As noções de cronologia foram aprofundadas: anterioridade, posterioridade, simul­ taneidade e duração.

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novas situações. Por meio de uma situação his­ tórica determinada, as atividades desse tipo têm também o objetivo de favorecer o sentimento de identidade em relação aos sujeitos históricos.

A estrutura dos livros Os livros desta coleção são compostos de 9 unidades. Nos livros do 2o ao 5o ano, as unidades apresentam uma estrutura semelhante, com pe­ quenas variações de um volume a outro.

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Abertura da unidade As imagens apresentadas na abertura de cada unidade convidam o aluno a expressar suas ideias acerca do tema a ser trabalhado. Por meio de ilus­ trações, fotografias, gravuras e pinturas históricas, o aluno é motivado com questões que promovem a leitura da(s) imagem(ns) e o debate do tema apre­ sentado. O objetivo é estimular a participação ativa, ao expressar, ouvir e confrontar ideias e opiniões.

As atividades da abertura foram elaboradas en­ fatizando o desenvolvimento da oralidade e pro­ curando mobilizar diferentes processos cognitivos, como comparar, descrever e explicar situações.

Outro objetivo é proporcionar a conexão entre ideias, interesses e experiências dos alunos com os temas, as informações e os conceitos a serem tra­ balhados posteriormente em textos e atividades.

Temas e atividades Cada unidade apresenta um conjunto de três ou quatro temas, desenvolvidos em textos e ati­ vidades. Os textos apresentam estrutura clara, com o foco nos aspectos essenciais do conteú­ do, com poucos subtemas e evitando digressões, adequando-se à faixa etária dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Títulos e subtítulos são utilizados como marcadores textuais que auxi­ liam na identificação das ideias principais e facili­ tam a conexão entre os temas tratados na unida­ de. Os termos e os conceitos mais complexos são apresentados gradualmente, com explicações e exemplos. Há também o auxílio de um glossário que acompanha os textos.

Os conjuntos de atividades apresentados depois dos temas visam retomar os conteúdos e principais concei­ tos trabalhados, oferecendo situações novas para que os alunos reflitam sobre o que aprenderam.

O vocabulário conceitual Nossa proposição foi inspirada no estudo de dois autores norte-americanos, Robert J. Marzano e De­ bra J. Pickering, publicado no livro Building Academic ­Vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvolver, desde os anos iniciais do Ensino Funda­ mental, o uso consciente e reflexivo de termos que ex­ pressam conceitos-chave em todas as disciplinas. Por­ tanto, não se trata de um simples glossário.

O vocabulário conceitual é restrito a termos rele­ vantes no estudo de História, que podem representar obstá­culos à compreensão dos conteúdos.

O trabalho aqui apresentado possibilita aos alunos que se familiarizem com os termos próprios da discipli­ na, amplia o léxico e abre o caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistên­ cias provocadas pela dificuldade de entendimento de determinados conteúdos.

Nesta edição, demos um novo formato a esse tra­ balho integrando-o às demais atividades. O que sig­ nifica que elegemos os momentos mais adequados à introdução e às retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural.

Para ler e escrever melhor O trabalho com o domínio da linguagem se dá, de maneira especial, na seção Para ler e escrever melhor, voltada à leitura, à compreensão e à produção de tex­ tos expositivos. Em geral, os conteúdos de História são abordados em textos desse tipo, daí a importância de ensinar os alunos a ler, compreender e produzir textos com estruturas expositivas. Além disso, a maioria dos textos que os alunos vão encontrar na vida escolar e profissional (livros, revistas, jornais, enciclopédias, in­ ternet) são textos expositivos. Os temas dos textos são relacionados aos conteúdos da unidade, promovendo, ao mesmo tempo, um aprofundamento do conteú­ do histórico e o trabalho com diversos estilos textuais.

Após atividades que favorecem a compreensão do texto, marcando o estilo em que foi escrito, o aluno é

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O mundo que queremos Essa seção é apresentada em algumas unidades e propõe um trabalho específico de educação em valores. Apresenta textos e atividades articulados aos conteúdos das unidades e relacionados aos te­ mas transversais: formação cidadã; meio ambiente; pluralidade cultural e saúde.

Os textos proporcionam a discussão da historici­ dade das experiências sociais, o trabalho com con­ ceitos e o desenvolvimento de atitudes para a cons­

trução da cidadania. Possibilitam a discussão de questões relacionadas à convivência, à compreensão do respeito às diferenças, à necessidade de regras, normas e leis; ao manejo sustentável e à valorização dos recursos naturais; ao desenvolvi­ mento dos sentimentos de identidade e reconhe­ cimento do valor da diversidade e à preocupação com a saúde pública.

Almanaque do Jovem Internauta Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos incessantes mu­ danças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transporta­ dos em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco.

Para nós que fomos pegos de surpresa na pla­ taforma de embarque e fizemos essa viagem in­ crível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e per­ plexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamente natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tec­ nologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo!

Que eles têm habilidades impressionantes de rápi­ da compreensão e manuseio de diferentes dispositi­ vos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos?

Pensando nessa pergunta, que aflige pais e pro­ fessores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principal­mente, saibam se proteger e escapar das ar­ madilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um manual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estu­ do, informação e integração global da atualidade.

O Almanaque está encartado no final de cada li­ vro. Sempre que foi possível relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unida­

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convidado a escrever um texto próprio, com base no modelo apresentado.

Para a proposta de escrita, os textos deverão ser construídos de acordo com uma destas estruturas bási­ cas: sequência; causa e consequência; problema e solu­ ção; descrição; classificação; comparação e exemplos.

O trabalho dos alunos com as formas de organizar o texto expositivo é feito em quatro etapas.

• Leitura: professor e alunos leem conjunta­ mente o breve texto de apresentação da si­ tuação proposta, o título, as expressões em destaque e as imagens que dialogam com o texto, com a finalidade de, antes da leitura propriamente dita, antecipar significados e fazer previsões sobre a ideia central do texto que será lido. Depois disso, os alunos fazem a leitura individualmente.

• Análise: o aluno se depara com atividades que exploram, além do conteúdo, a maneira como estão organizadas as informações do texto.

• Organização: o aluno é levado a distribuir as in­ formações do texto em um organizador gráfico.

Esse trabalho tem a finalidade de fazê-lo perce­ ber, claramente, a estrutura que orientou a orga­ nização do texto.

• Escrita: para completar o trabalho e torná-lo verdadeiramente significativo para o alu­ no, agora é ele quem vai escrever um peque­ no texto que contenha as características do texto apresentado como modelo. O objetivo é envolver os alunos em uma atividade mais ampla, na qual eles transfiram os conceitos e os procedimentos para uma nova situação.

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des. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam especialmente atentos aos mo­ mentos em que a mascote Click aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

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A avaliação A avaliação da aprendizagem proposta nesta co­ leção configura-se em um processo contínuo, isto é, o acompanhamento sistemático da aprendiza­ gem e do desenvolvimento das competências dos alunos em História.

Esse acompanhamento propõe diversos critérios re­ lativos a informações, conceitos, procedimentos, valo­ res e atitudes que os alunos devem adquirir ao longo de um processo de ensino e aprendizagem.

Os critérios de avaliação em cada unidade de­ vem contemplar de modo equilibrado os diversos aspectos do desenvolvimento da criança: a cogni­ ção, a afetividade e a sociabilidade. Assim, a ava­ liação deve considerar os objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais. A esses, o professor deve articular as particularidades de cada aluno, tur­ ma ou escola e as possibilidades e os limites de cada fase e aspecto do desenvolvimento de seus alunos.

Ao avaliar o processo de aprendizagem em His­ tória, é preciso considerar que habilidades e atitu­ des os alunos irão desenvolver. Para isso, o profes­ sor deve atentar para as operações cognitivas que compõem o processo de ensino e aprendizagem.

Os alunos desenvolvem habilidades de maneira sucessiva: a primeira operação cognitiva é a iden­ tificação de informações presentes no livro ou no caderno. Após essa operação, devem conseguir ca­ racterizar o objeto de estudo, quais as qualidades (características) que o diferem de outros objetos re­ lacionados. A partir daí, os alunos conseguem rea­ lizar a operação de comparação entre dois ou mais objetos de seus universos de saber. A comparação possibilita aos alunos expor argumentos, por meio da escrita ou da fala. As avaliações devem abordar cada uma dessas fases para um acompanhamento mais próximo dos alunos. É importante ressaltar que a avaliação é um recurso que o professor deve utilizar para organizar o trabalho,

verificando onde pode avançar e o que deve ser revisto ou reformulado em suas aulas, sempre abrangendo os aspectos citados e visando à aprendizagem e ao desen­ volvimento dos alunos.

“Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo nosso projeto.

A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar, por isso contribui em todo o percur­ so da ação planificada […]. A avaliação como crítica de percurso é uma ferramenta neces­ sária ao ser humano na posse da construção dos resultados que planificou produzir.”8 Assim, a avaliação está presente em todos os momentos do processo (do planejamento à execu­ ção); por isso, é importante que o professor, dentro do seu contexto e de suas possibilidades de traba­ lho, adote alguns procedimentos para uma avalia­ ção contínua e formativa.

• Diagnóstico: é o momento do levantamen­ to dos conhecimentos dos alunos a respeito do tema ou conceito que será trabalhado. A abertura de cada unidade foi especialmente elaborada considerando esse momento de reconhecimento das vivências, experiências e hipóteses dos alunos acerca do conhecimen­ to histórico. Identificar os saberes prévios dos alunos acerca do tema ou conceito auxilia o planejamento do trabalho do professor, além de organizar suas intervenções: o que enfati­ zar e como mobilizar o grupo em favor de um melhor aproveitamento do trabalho.

• Observação e registro: ao desenvolver um tra­ balho, é preciso estar atento à maneira como os alunos se relacionam com determinado tema, conteúdo ou conceito, registrando interesses, di­ ficuldades, curiosidades e atitudes dos alunos em cada etapa.

• Análise dos resultados das atividades: é o procedimento que, por meio dos registros 8. LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. p. 19.

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Sugestões de leitura ABUD, Katia Maria. Currículos de História e políticas públicas: os programas de His­ tória do Brasil na escola secundária. In: BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997. _____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâ­ metros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRAUDEL, Fernand. O espaço e a História no Mediterrâneo. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

BURKE, Peter. A Escola dos Annales: 1929-1989. A Re­ volução Francesa da historiografia. São Paulo: Edi­ tora Unesp, 1997.

CHESNEAUX, Jean. Fazemos tábula rasa do passado?

São Paulo: Ática, 1995.

ECO, Umberto. Baudolino. 6. ed. Rio de Janeiro: Re­ cord, 2007.

HOBSBAWM, Eric. Sobre a História. São Paulo: Com­ panhia das Letras, 1998.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

MATOZZI, Ivo. A História ensinada: educação cívica, educação social ou formação cognitiva? Atas do Congresso O ensino da História: problemas da di­ dática e do saber histórico. Revista O Estudo da História, n. 3, out. 1998.

OLIVEIRA, S. R. F. de. O tempo, a criança e o ensino de História. In: DE ROSSI, V. L. S.; ZAMBONI, E. (Orgs.).

Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2003.

SCHIMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.

SIMAN, L. M. C. A temporalidade histórica como ca­ tegoria central do pensamento histórico: desafios para o ensino e a aprendizagem. In: DE ROSSI, V. L. S.; ZAMBONI, E. (Orgs.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2003.

VAINFAS, Ronaldo. História das mentalidades e histó­ ria cultural. In: CARDOSO, Ciro Flamarion; VAIN­ FAS, Ronaldo (Orgs.). Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem.

São Paulo: Martins Fontes, 2003.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

r­ealizados pelos alunos, possibilita ao professor documentar os avanços e as dificuldades duran­ te o desenvolvimento do trabalho. As diversas atividades propostas ao longo da coleção permi­ tem realizar esse acompanhamento, como uma avaliação permanente dos resultados delas para a aprendizagem dos alunos.

• Avaliações formais: provas e testes são ins­ trumentos que, quando bem elaborados, possibilitam verificar o quanto os objetivos propostos foram atingidos. É necessário que esses instrumentos considerem os aspectos já citados e, principalmente, as oportunidades de aprendizagem proporcionadas ao aluno.

• Estimular a autoavaliação: é importante trabalhar com os alunos para que percebam os próprios avanços, dificuldades, interesses.

Ao realizar a autoavaliação, os alunos têm a oportunidade de refletir sobre sua aprendiza­ gem e avançar no processo de autonomia.

Desse modo, como ação contínua, avaliar em História é considerar as mudanças ocorridas nas con­ cepções dos alunos; o envolvimento deles nas ati­ vidades; como atuam nas ações em grupo; como articulam seus conhecimentos prévios às novas informações e conceitos; como compreendem os principais elementos históricos: a cronologia, as fontes históricas, os conceitos expressos na lingua­ gem específica da disciplina, as semelhanças e as diferenças entre passado e presente, a continuida­ de e a mudança; e, por fim, considerar a capaci­ dade de eles se identificarem com as pessoas do passado, enquanto portadoras de modos de vida e de pensamento diversos dos deles.

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BURITI HISTÓRIA 5

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanha este livro: • Material multimídia.

3a edição

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Conheça seu livro

Seu livro está dividido em 9 unidades.

Veja o esquema da unidade.

Abertura da unidade Nas páginas de abertura, você vai observar imagens.

Há sempre um desafio, em que você mostrará o que já sabe.

Tema No estudo dos temas, você vai aprender muitas coisas novas!

Atividades Nas Atividades, você vai exercitar o que aprendeu.

Ampliação Na Ampliação, você vai encontrar textos, imagens e atividades para descobrir outros aspectos dos temas.

Como as pessoas faziam para…

Você vai descobrir alguns aspectos do dia a dia das pessoas no passado e perceber se eles mudaram ou permaneceram no presente.

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O que você aprendeu Nestas páginas, você vai encontrar mais atividades para rever o que estudou na unidade e aplicar seus conhecimentos em outras situações.

Para ler e escrever melhor

Você vai ler um texto e perceber como ele está organizado. Depois, vai escrever um texto com a mesma organização. Assim, vo você aprenderá a ler e a escrever melhor.

Almanaque do Jovem Internauta

O mundo que queremos

Você vai ler, refletir e realizar atividades sobre atitudes: como se relacionar com as pessoas, valorizar e respeitar as diferentes culturas, colaborar para preservar o meio ambiente e cuidar da saúde.

Ícones utilizados Ícones que indicam como realizar algumas atividades Atividade no caderno

O Oral

D l Dupla

Ícone que indica atividades que ajudam a compreender termos específicos de História No final do livro, há um almanaque para você ler quando quiser. Ele traz informações importantes e curiosas para você navegar pela internet com responsabilidade e respeito. Há também variados assuntos para compartilhar com os adultos que vivem com você.

G Grupo

D Desenho h

Ícone que indica objetos digitais

Ícones que indicam trabalho temas transversais com tema

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Sumário

UNIDADE

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A sociedade do ouro

TEMA 1. A descoberta de ouro e de diamante TEMA 2. O controle sobre a região mineradora TEMA 3. Uma sociedade urbana TEMA 4. O trabalho nas minas Ampliação: Religião e arte O que você aprendeu O mundo que queremos: Ouro: riqueza e castigo UNIDADE

2

O processo de independência do Brasil

TEMA 1. As revoltas coloniais TEMA 2. A corte portuguesa no Brasil TEMA 3. A independência do Brasil Ampliação: Carlota Joaquina Como as pessoas faziam para…: Se divertir O que você aprendeu O mundo que queremos: A preocupação no passado com a destruição do meio ambiente UNIDADE

3

O início do Brasil independente

TEMA 1. O Primeiro Reinado TEMA 2. Poucas mudanças sociais após a independência TEMA 3. O Período Regencial Ampliação: As vestimentas na corte O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Os correios no Brasil UNIDADE

4

O governo de D. Pedro II

TEMA 1. O Segundo Reinado TEMA 2. A riqueza gerada pelo café TEMA 3. O fim do Segundo Reinado Ampliação: O Dia Nacional da Consciência Negra Como as pessoas faziam para… : Descartar o lixo e os dejetos O que você aprendeu O mundo que queremos: Luiz Gama: o advogado dos escravos

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UNIDADE

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O começo da república

TEMA 1. Os primeiros tempos da república TEMA 2. Os imigrantes TEMA 3. Excluídos do poder Ampliação: A revolução das mulheres O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Os símbolos nacionais do Brasil UNIDADE

6

A Era Vargas

TEMA 1. Getúlio Vargas no poder TEMA 2. O Estado Novo TEMA 3. A construção da identidade nacional Ampliação: O rádio e a política Como as pessoas faziam para…: Tomar banho de mar O que você aprendeu O mundo que queremos: Os cuidados com a higiene e a segurança UNIDADE

7

Entre duas ditaduras

TEMA 1. Dutra e o retorno de Vargas TEMA 2. Modernizar o Brasil TEMA 3. O Brasil em crise Ampliação: Parque Indígena do Xingu O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: As três capitais UNIDADE

8

A ditadura militar

TEMA 1. Os militares no comando do país TEMA 2. O crescimento das cidades e das indústrias TEMA 3. As manifestações culturais TEMA 4. A abertura política Ampliação: O futebol e a ditadura militar O que você aprendeu UNIDADE

9

Nosso tempo

TEMA 1. Eleições e governos democráticos TEMA 2. Os desafios do Brasil TEMA 3. Cuidar do meio ambiente Ampliação: O acesso à cultura: as pessoas com deficiência vencendo barreiras O que você aprendeu O mundo que queremos: O grafite

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Unidade 4

Unidade 4

UNIDADE

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Objetivos da unidade • Conhecer alguns fatos ocorridos durante o Segundo Reinado.

• Relacionar a instalação de ferrovias ao desenvolvimento da lavoura cafeeira.

• Compreender as razões da vinda de imigrantes para o Brasil.

• Reconhecer os meios de resistência dos escravos e o papel do movimento abolicionista contra a escravidão.

• Entender o contexto da proclamação da república.

O GOVERNO DE D. PEDRO II

OBJETO DIGITAL

Audiovisual

Objetivos da abertura • Reconhecer o ambiente de uma sala de museu.

• Identificar a imagem de D. Pedro II representada em várias obras de arte.

• Perceber a passagem do tempo por meio das mudanças ocorridas na aparência de D. Pedro II. • Antes de começar a analisar a abertura, pergunte aos alunos: O que vocês sabem sobre D. Pedro II? Vocês já viram pinturas ou fotografias que o representavam? Como ele aparece nelas? Depois, peça a eles que façam um desenho no caderno de como eles imaginam o rosto de D. Pedro II.

Ilustração representando um museu com imagens relativas a D. Pedro II.

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AUDIOVISUAL Este objeto digital apresenta informações sobre a vida de D. Pedro II e de seu reinado. Pode ser aplicado após a exploração da abertura da unidade.

• Após os alunos observarem a abertura, peça a eles que comparem o desenho que produziram com as imagens de D. Pedro II que aparecem na ilustração do museu. Pergunte: Há alguma imagem semelhante ao desenho que vocês fizeram?

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Lendo a imagem 1 Onde as crianças estão?

O que elas fazem?

2 Qual personagem é mostrada nos quadros?

O que você sabe?

3 Qual é a importância dessa personagem para a história do Brasil? O que mais você sabe sobre ela?

4 Qual fase da vida dessa personagem você costuma ver representada em imagens nos livros, nas revistas e na internet?

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Previsão de dificuldades: o que fazer Dificuldade em compreender o significado de imigrante

Os alunos poderão ter dificuldade em compreender o contexto da chegada dos imigrantes se não souberem o significado desse termo. Explique que imigrantes são pessoas nascidas em um país e que, por causa de uma série de motivos, como guerras e problemas econômicos, deixam esse local para viver em outro. Destaque que, durante o Segundo Reinado, vieram ao Brasil inúmeros imigrantes de diferentes nacionalidades, como italianos, alemães, suíços, japoneses, chineses, árabes, poloneses, entre outros. Alguns desses imigrantes voltaram às suas terras de origem, porém grande parte se estabeleceu no Brasil.

• Peça aos alunos que analisem detalhadamente as imagens que mostram D. Pedro II na abertura. Chame a atenção para o fato de os quadros estarem dispostos em ordem cronológica, mostrando as mudanças físicas pelas quais ele passou ao longo da vida.

Seria interessante que os alunos descrevessem as características do imperador, percebendo os sinais da passagem do tempo. Pergunte a eles qual idade D. Pedro II tinha quando foi representado em cada imagem. Respostas aproximadas (da esquerda para a direita): 4 anos; 12 anos; 28 anos; 39 anos; 50 anos.

• Informações das imagens que aparecem na parede do museu (da esquerda para a direita): D. Pedro II, óleo sobre tela de Armand Julien Pallière, 1830; Retrato de Sua Majestade o imperador D. Pedro II, óleo sobre tela de Félix Émile Taunay, 1837; D. Pedro II, daguerreótipo atribuído a Buvelot & Prat, 1853; D. Pedro II, óleo sobre tela de Victor Meirelles, 1864; Retrato de D. Pedro II, óleo sobre tela de Delfim da Câmara, 1875.

• Atividade 1: As crianças estão em um museu e observam algumas imagens.

• Atividade 2: D. Pedro II. • Atividade 3: D. Pedro II foi imperador do Brasil de 1840 a 1889.

• Atividade 4: Geralmente, a imagem de D. Pedro II idoso é a mais reproduzida, consagrando no imaginário de grande parte das pessoas a figura do imperador como um homem de olhar austero, cabelos e barba brancos. Procure desconstruir essa imagem, explorando com os alunos a iconografia apresentada na abertura sobre as diversas fases da vida de D. Pedro II.

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• Conhecer as transformações sociais, econômicas e tecnológicas ocorridas durante o Segundo Reinado.

• Entender as causas e as consequências da Guerra do Paraguai.

O Segundo Reinado

O reinado de D. Pedro II O período em que D. Pedro II se manteve no poder é chamado de Segundo o Reinado. A maior parte do governo de D. Pedro II se caracterizou pela pazz interna, pelo crescimento econômico e pelo uso de novas tecnologias.

• As rebeliões que ocorreram durante o período regencial foram controladas.

• A economia brasileira cresceu com as vendas do café para o exterior.

Telefone de fabricação inglesa, 1880.

• As fábricas, principalmente as de alimento, bebida e tecido, começaram a se desenvolver.

• Inovações tecnológicas da época, como o bonde, a ferrovia, o telégrafo, o telefone e a fotografia, passaram a ser utilizadas.

ATIVIDADE O objetivo da atividade é retomar quais países participaram da Guerra do Paraguai, localizando-os geograficamente. Pode ser aplicada em conjunto com as atividades 2 e 3 do livro.

• Algumas ruas das principais cidades receberam iluminação a gás.

Durante esse reinado foram construídos museus, escolas e faculdades em algumas cidades.

As guerras externas A administração de D. Pedro II também foi marcada por guerras com outros países. A Guerra do Paraguai (1864-1870) foi a mais longa e violenta do período.

Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai se interessavam pela região formada pelos rios da Prata, Paraná e Paraguai. Essa era uma área estratégica por causa da presença de rios que serviam como via de transporte de mercadorias para o exterior.

Uruguai, Argentina e Brasil se uniram e formaram a Tríplice Aliança para lutar contra o Paraguai. Após quase seis anos de lutas, o Paraguai foi derrotado e o saldo foi milhares de mortos.

Educação em valores Formação cidadã Se achar conveniente, apresente aos alunos o número de brasileiros enviados à Guerra do Paraguai e quantos deles foram mortos, dados disponíveis no texto da seção Mais informações. Pergunte se sabem de guerras atuais que causam a morte de milhares de pessoas.

Incentive-os a refletir sobre a alta mortalidade causada pelas guerras e o sofrimento das pessoas envolvidas. Espera-se que desenvolvam um sentimento de repúdio a políticas belicistas e à violência e que valorizem o diálogo e a negociação como instrumentos de solução de impasses.

PARAGUAI

BRASIL Assunção

Rio Paraná

ARGENTINA

N

r an Rio Pa

No Brasil, a guerra gerou problemas econômicos, pois uma grande quantia de dinheiro foi gasta no confronto. Isso fez com que parte da população começasse a ficar insatisfeita com o governo de D. Pedro II.

Guerra do Paraguai: a região em disputa (1864-1870)

ai Rio Paragu

• A Guerra do Paraguai também é conhecida como Guerra da Tríplice Aliança, denominação que se refere à união entre Brasil, Argentina e Uruguai.

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Buenos Aires

Fonte: Atlas histórico escolar. 8. ed.

Rio de Janeiro: Fename, 1986. p. 40-41.

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160 km

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MAIS INFORMAÇÕES As consequências da Guerra do Paraguai para o Brasil O Brasil enviou para a guerra cerca de 139 mil homens, dos quais uns 50 mil morreram. Destes, a maior parte não pereceu em combate, mas, sim, devido a doenças e aos rigores do clima. [...]

Para o Império do Brasil, a Guerra do Paraguai expôs sua fragilidade militar, em grande parte estrutural, devido ao regime escravocrata. O império foi capaz, porém, de superar essa fragilidade, de mobilizar todos os seus recursos e de atingir o apogeu de seu poder no Prata. Saiu vitorioso militarmente e fortaleceu, nessa região, sua hegemonia, que se iniciou na década de 1850 e se prolongou

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objetivos

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 4

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Atividade 1: a) Controle das rebeliões nas províncias e participação em conflitos externos, como a Guerra do Paraguai. b) Baseava-se na venda de café ao exterior. c) Desenvolvimento de fábricas, como as de alimentos, bebidas e tecidos. d) Utilização de inovações, como o bonde, a ferrovia, o telégrafo, o telefone, a fotografia e a iluminação a gás. e) Construção de museus, escolas e faculdades.

Batalha do Avaí, óleo sobre tela de Pedro Américo, 1872-1877. O exército brasileiro e o paraguaio se envolveram nessa batalha, ocorrida em 1868, no Paraguai. A vitória na Guerra do Paraguai fortaleceu o exército brasileiro, que passou a exigir uma participação maior na política nacional.

OBJETO DIGITAL

ATIVIDADES

Atividade

1 Cite algumas características do Segundo Reinado ou exemplos que ocorreram nesse período nos casos a seguir. a) Conflitos.

d) Tecnologia.

b) Economia.

e) Educação e cultura.

• Atividade 2: Porque os quatro países se interessavam pela região formada pelos rios da Prata, Paraná e Paraguai, área estratégica que servia de transporte de mercadorias para o exterior.

• Atividade 3: Grande quantidade de mortos, problemas econômicos, insatisfação de parte da população com o governo de D. Pedro II e fortalecimento do exército.

c) Industrialização.

2 Por que Paraguai, Brasil, Argentina e Uruguai se envolveram no conflito que ficou conhecido como Guerra do Paraguai?

3 Quais foram as consequências da Guerra do Paraguai para o Brasil?

4 Observe o telefone mostrado na página anterior.

Como você acha que ele funcionava?

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até 1875. No plano interno, o conflito foi o ponto de inflexão que deu início à marcha descendente da monarquia brasileira. Os gastos com cinco anos de guerra exauriram o tesouro brasileiro e o equilíbrio orçamentário do império não foi recuperado. O exército, por sua vez, saiu do conflito com um sentimento de identidade desconhecido anteriormente, forjado com sangue nos campos de batalha. Após o final da guerra, foi crescente a dissociação entre o exército e a monarquia a ponto de, em 1889, ele ser o instrumento dos republicanos para dar o golpe de Estado que depôs Pedro II e criou a república brasileira.

DORATIOTO, Francisco. Maldita guerra: nova história da Guerra do Paraguai.

São Paulo: Companhia das Letras, 2002. p. 483-485.

• Atividade 4: Resposta pessoal.

O telefone era composto de duas partes principais: a base, na qual havia um bocal (a parte mais clara), e o dispositivo de audição, ligado à base por um cabo. O usuário retirava o dispositivo de audição da base e o colocava perto da orelha; depois, aproximava-se do bocal. Para se comunicar, era necessário acionar a manivela do aparelho para chamar uma telefonista, que trabalhava em uma central telefônica. A telefonista se conectava com a pessoa que a havia chamado para saber com quem ela desejava falar.

Depois, a telefonista estabelecia a ligação entre o solicitante e seu interlocutor.

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Objetivos • Compreender o modo como o cultivo do café se expandiu no Brasil.

• Relacionar o desenvolvimento das ferrovias à lavoura cafeeira.

• Compreender os motivos da vinda de imigrantes ao Brasil.

• Apresente um mapa político do Brasil aos alunos e mostre a rota do cultivo do café no país: Pará, Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais, Espírito Santo, Paraná e Mato Grosso do Sul. • Retome com os alunos as principais diferenças entre a mão de obra escrava e a assalariada. O escravo é considerado uma propriedade, por isso, perde sua liberdade e deve obedecer às ordens de seu senhor. Além disso, não recebe salário em troca de seu trabalho. O trabalhador assalariado é uma pessoa livre e recebe salário.

• Mesmo após a proibição do tráfico negreiro em 1850, africanos escravizados continuaram chegando ao Brasil. No entanto, a clandestinidade do negócio e a fiscalização levaram o preço da mão de obra escravizada a subir, o que acabou inviabilizando a compra por uma parte dos senhores.

2

A riqueza gerada pelo café

O início do cultivo do café O cultivo do café no Brasil teve início no século XVIII, em Belém, atual estado do Pará. Cem anos depois, a plantação de café se destacou no Rio de Janeiro.

O café adaptou-se muito bem ao clima da região fluminense e, a partir de 1830, passou a ser produzido em grandes quantidades para ser vendido a diversos locais do mundo, como Estados Unidos e países da Europa.

O café e a ferrovia Com o tempo, o cultivo do café se expandiu, ocupando terras dos atuais estados de São Paulo, Minas Gerais, Espírito Santo, Paraná e Mato Grosso do Sul. A região do interior de São Paulo se tornou a principal produtora de café do Brasil.

Cafeeiro no município de Rio de Contas, estado da Bahia. Foto de 2012.

Mulas eram utilizadas para transportar café das áreas produtoras até o porto, em Santos. A partir da segunda metade do século XIX, ferrovias foram construídas com o objetivo de tornar o transporte mais rápido e eficiente.

Os trabalhadores da lavoura cafeeira As lavouras de café precisavam de uma grande quantidade de trabalhadores. Por isso, muitos africanos escravizados foram trazidos para o Brasil na primeira metade do século XIX. Em 1850, o tráfico de africanos escravizados foi proibido. Os fazendeiros começaram a buscar escravos no Nordeste, onde a produção de açúcar enfrentava dificuldades.

Outra solução foi incentivar a vinda de imigrantes, que começaram a chegar em grande número em meados de 1880. Os imigrantes não eram escravizados: eles recebiam pagamento pelas tarefas realizadas, por isso eram chamados de trabalhadores assalariados.

Negros escravizados trabalhando na secagem de café em uma fazenda em Jacarepaguá, no Rio de Janeiro.

Foto de George Leuzinger, 1865.

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MAIS INFORMAÇÕES As ferrovias paulistas As ferrovias foram vistas, na segunda metade do século XIX, como condição para o crescimento da economia cafeeira em São Paulo. O antigo sistema de transporte (as tropas de mulas) mostrava-se excessivamente oneroso diante da crescente interiorização das plantações de café. [...] Além do custo do transporte, outro óbice que se colocava era o péssimo estado das estradas de rodagem que causava perdas de mercadorias e mesmo de animais. [...]

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 4

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

São Paulo: a capital do café é Muitos cafeicultores que enriqueceram passaram a morar na cidade de São Paulo e construíram casarões requintados. São Paulo se beneficiou com a riqueza gerada pelo café, recebendo investimentos em infraestrutura, como pontes, viadutos, trilhos para bondes, calçamento de ruas, iluminação pública, entre outros. Os lucros obtidos com o café também im-pulsionaram a instalação de fá-bricas, fato que transformou a paisagem da cidade.

C Cartão-postal com fotografia colorizada da Avenida Paulista, na cidade de São Paulo, 1902, tirada por Guilherme Gaensly.

ATIVIDADES

Para você ler e acessar

1 Numere os acontecimentos na ordem correta.

2

A produção de café chegou ao Rio de Janeiro.

4

Ferrovias foram construídas para levar o café até o porto.

1

O café começou a ser cultivado em Belém, no atual estado do Pará.

3

A lavoura cafeeira se expandiu para o interior de São Paulo.

• Pergunte aos alunos: Vocês conhecem a Avenida Paulista, localizada no município de São Paulo? Já andaram por ela, viram imagens na televisão ou fotografias em revistas, jornais e em sites? O que mais chamou a atenção de vocês ao observá-la? Se achar conveniente, mostre aos alunos fotografias da avenida, comparando com a imagem de 1902, que está nesta página, de modo a identificar semelhanças e diferenças.

• Capítulos de

2 Com a proibição do tráfico de africanos escravizados em 1850, quais foram as soluções encontradas pelos fazendeiros para resolver o problema da falta de mão de obra nas lavouras de café?

Eles buscaram escravos no Nordeste e incentivaram a vinda de imigrantes.

3 Como a cidade de São Paulo se beneficiou com a riqueza gerada pelo café?

A cidade de São Paulo recebeu investimentos em infraestrutura, como pontes, viadutos, trilhos para bondes, calçamento de ruas, iluminação pública, entre outros. Os lucros obtidos com o café também impulsionaram a instalação de fábricas.

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história do império, de Sérgio Buarque de Holanda. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

A obra apresenta textos de Sérgio Buarque de Holanda sobre a história política do Império Brasileiro, selecionados pelo historiador Fernando Novais.

• www.abpfsp.com.br/ ferrovias.htm Site da Associação Brasileira de Preservação Ferroviária (ABPF), de São Paulo. Apresenta informações sobre a invenção do trem e a história da ferrovia no Brasil, mais especificamente no estado de São Paulo.

Esse movimento de café e ferrovias foi acompanhado pelo crescimento da população: a imigração europeia, principalmente de italianos, forneceria desde meados dos anos oitenta [século XIX] grandes contingentes populacionais como fonte de mão de obra para a economia cafeeira, diante da insuficiência do trabalho escravo, que sobreviveu até 1888.

SAES, Flávio Azevedo Marques de. Estradas de ferro e diversificação da atividade econômica na expansão cafeeira em São Paulo, 1870-1900. In: LAPA, Roberto do Amaral; SZMRECSÁNYI, Tamás (Orgs.). História econômica da independência e do império. 2. ed. São Paulo: Hucitec/Associação Brasileira de Pesquisadores em História Econômica/Edusp/Imprensa Oficial, 2002. v. 2. p. 179-180.

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• Compreender a luta dos negros escravizados e do movimento abolicionista pelo fim da escravidão.

• Conhecer leis que antecederam a Lei Áurea.

• Compreender os fatores que impulsionaram a proclamação da república.

O fim do Segundo Reinado

A luta pelo fim da escravidão A abolição da escravidão foi possível porque era cada vez maior o número de escravos que lutavam pela liberdade.

Ocorriam fugas individuais e coletivas, organização de quilombos, compra de alforrias (liberdade), revoltas e assassinatos de senhores ou de feitores.

A escravidão chegou ao fim também por causa de um grande movimento popular a favor da abolição, chamado movimento abolicionista, que contava com a participação de escravos, libertos, militares, advogados, jornalistas, estudantes, entre outros.

As várias etapas até a abolição da escravidão • Antes de iniciar o estudo do tema, pergunte aos alunos: Vocês já ouviram falar da Lei Áurea? Quando ela foi assinada? O que essa lei determinou? Vocês já viram homenagens relacionadas a essa lei, como monumentos ou nomes de rua?

• Destaque que o trabalho escravo é proibido no Brasil atualmente, sob pena prevista por lei àquele que reduzir outrem à condição análoga à de escravo.

• No texto complementar 4, apresentam-se, de um lado, motivos que justificaram o emprego da escravidão e, de outro, as origens teóricas do abolicionismo.

Um passo importante para o fim da escravidão ocorreu em 1850, com a instituição da Lei Eusébio de Queiroz. Essa lei fez com que o tráfico de africanos escravizados fosse proibido.

Apesar disso, muitos continuaram chegando ao Brasil de forma clandestina.

Em 1871, foi aprovada a Lei do Ventre Livre, que libertava os filhos de escravos nascidos a partir daquela data. Em 1885, foi assinada a Lei dos Sexagenários, que libertava todos os escravos com mais de 60 anos. Em 13 de maio de 1888, a princesa Isabel assinou a Lei Áurea, determinando o fim da escravidão.

José do Patrocínio, fotografia de Alberto Henschel, século XIX. Mestiço, filho de mãe negra e pai branco, Patrocínio foi um jornalista que lutou pela causa do movimento abolicionista.

O que você sabe sobre o termo “república”?

A chegada da república A partir de 1870, D. Pedro II começou a perder apoio político. Alguns grupos, como os militares vencedores da Guerra do Paraguai, cafeicultores paulistas, jornalistas e estudantes, sentiam-se excluídos das decisões políticas. Além disso, havia aqueles que defendiam a escravidão e não aceitaram perder seus escravos por causa da Lei Áurea. Insatisfeitos, esses grupos organizaram um movimento: em 15 de novembro de 1889, com o apoio do exército, proclamaram a república.

Lei Áurea, assinada em 13 de maio de 1888 pela princesa Isabel.

162 O termo “república” é muito recorrente nos estudos históricos, por isso é fundamental dominar suas características elementares. Neste momento, procure levantar os conhecimentos prévios dos alunos. Utilize essas informações para direcionar o trabalho com o conteúdo.

MAIS INFORMAÇÕES O movimento abolicionista O movimento abolicionista compunha-se de projetos diferenciados de libertação dos escravos, que podemos dividir genericamente em duas grandes frentes: uma mais conservadora, vinculada aos fazendeiros; outra, mais progressista, que congregava diversos setores sociais, principalmente as camadas médias e populares.

Alguns setores da elite agrária, interessados na implantação do trabalho livre, viam os escravos ora como demônios e arruaceiros, ora como pessoas ingênuas, portanto sem condições de sobreviver fora da escravidão. [...]

Era esse o olhar da maioria dos fazendeiros sobre o processo de libertação dos escravos: a transição para o trabalho livre deveria ser gradual e o regime de

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objetivos

3

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 4

Proclamação da república, óleo sobre tela de Benedito Calixto, 1893.

Para você ler

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• A abolição, de Emília

ATIVIDADES 1 Cite dois motivos que contribuíram para o fim da escravidão.

O número crescente de revolta de escravos e a pressão do movimento abolicionista.

2 Quais leis relacionadas à escravidão foram aprovadas antes da Lei Áurea?

A Lei Eusébio de Queiroz, a Lei do Ventre Livre e a Lei dos Sexagenários.

3 Quais camadas da sociedade se interessavam pela proclamação da república? Por quê?

Cafeicultores paulistas, militares, jornalistas e estudantes, pois esses grupos se sentiam excluídos das decisões políticas.

Para seu aluno ler

4 Observe a imagem anterior. Na visão do artista, a proclamação da república foi um evento: popular.

X militar.

Viotti da Costa. 8. ed.

São Paulo: Editora Unesp, 2008.

A autora aborda o processo que culminou no fim da escravidão no Brasil, desmistificando a ideia de que a Lei Áurea constituiu um ato de generosidade da princesa Isabel.

• Os bestializados: o Rio de Janeiro e a república que não foi, de José Murilo de Carvalho. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

O autor aborda o contexto social, político e econômico brasileiro no período da proclamação da república.

• As lágrimas do

da corte.

• Justifique sua resposta.

Foi um evento militar por causa da presença de militares em toda a cena, da organização militar do ato e dos armamentos dando salve à república proclamada.

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cativeiro tinha de acabar, mas não de maneira brusca. A mudança teria de ser lenta, para que toda a sociedade fosse se acostumando com os libertos. [...]

Outra frente abolicionista era composta por indivíduos das mais diferentes classes sociais: profissionais liberais, parlamentares, pequenos comerciantes, homens livres pobres, negros alforriados etc. Esses setores propunham uma solução rápida para o fim da escravidão e atuavam em várias frentes: no jurídico, utilizando a legislação para conseguir a alforria para alguns escravos; no parlamento, buscando aprovar leis que apressassem o fim da escravidão; nas ruas e nas senzalas, incentivando as fugas coletivas de escravos.

imperador, de Elzi Nascimento. São Paulo: Harbra, 2001.

A princesa Isabel é a narradora deste livro, que conta a história dos africanos escravizados, desde a chegada ao Brasil até a abolição em 1888.

• História da abolição, de Flávia Peixoto. Recife: Bagaço, 2002.

O livro aborda o movimento abolicionista, as leis aprovadas antes do 13 de maio e as consequências do fim da escravidão para os negros escravizados.

IOKOI, Zilda Márcia Grícoli (Coord.). Negro e negritude. 3. ed.

São Paulo: Loyola, 2006. p. 114-115.

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AMPLIAÇÃO O Dia Nacional da Consciência Negra

Objetivos

• Antes de iniciar o estudo do tema, faça um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o Dia Nacional da Consciência Negra.

Questione-os: Vocês conhecem o Dia Nacional da Consciência Negra? Em qual data esse evento é comemorado?

Vocês já viram alguma manifestação ocorrida nesse dia?

Qual era o motivo da manifestação?

• Incentive os alunos a refletir sobre a criação de datas comemorativas que são regulamentadas por lei. Explique que uma data comemorativa, para ser instituída, deve ser relevante para a sociedade brasileira e proporcionar discussões, debates e reflexões.

Relacione esses aspectos ao Dia Nacional da Consciência Negra, data em que geralmente ocorrem mobilizações populares e troca de ideias sobre a situação do negro no Brasil.

Em 20 de novembro, celebra-se no Brasil o Dia Nacional da Consciência Negra, data dedicada à reflexão sobre a situação dos negros no país. Em 2003, uma lei incluiu esse evento no calendário escolar. Com o passar dos anos, vários municípios transformaram essa data em feriado. Você sabe por que 20 de novembro foi escolhido para ser o Dia Nacional da Consciência Negra?

A criação de uma data Na década de 1970, estudantes afrodescendentes de Porto Alegre, capital do estado do Rio Grande do Sul, concluíram que o dia 13 de maio de 1888, data da assinatura da Lei Áurea, não era expressivo para a história dos descendentes de africanos.

Isso porque a lei não promoveu mudanças significativas para a maioria deles: muitos continuaram pobres e excluídos socialmente. A libertação não foi acompanhada de políticas de educação e de trabalho nem de distribuição de terras que permitissem melhorar as condições de vida dos ex-escravos.

Glossário

Afrodescendente: pessoa que descende de família ou de indivíduo africano.

Para esses estudantes, era preciso buscar uma nova data para ser celebrada, que fosse mais representativa para os negros. Eles concluíram que a maior demonstração de resistência à escravidão e ao racismo havia sido a formação de quilombos.

Cartaz de divulgação de eventos relacionados ao Dia Nacional da Consciência Negra organizados pela Casa de Referência à Cultura Afro-brasileira, município de Viçosa, estado de Minas Gerais, 2010.

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MAIS INFORMAÇÕES O Dia Nacional da Consciência Negra na escola A Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e a inclusão do dia 20 de novembro no calendário escolar.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre história e cultura afro-brasileira. § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Perceber o significado e a importância do Dia Nacional da Consciência Negra.

• Compreender por que 20 de novembro foi escolhido como o Dia Nacional da Consciência Negra.

• Valorizar o Dia Nacional da Consciência Negra como uma data escolhida pelo Movimento Negro.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 4

O resgate da história de Zumbi Os estudantes pesquisaram o maior dos quilombos no Brasil, o dos Palmares.

O poeta Oliveira Silveira, criador da comemoração, se convenceu de que Palmares havia sido o acontecimento mais marcante da história do negro no Brasil.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Não há registros da data de fundação do quilombo nem do nascimento de Zumbi, último rei de Palmares e seu maior líder. Sabia-se que Zumbi havia sido morto em 20 de novembro de 1695, por isso essa data foi escolhida como o Dia Nacional da Consciência Negra.

Escultura representando Zumbi, de Márcia Magno, exposta no município de Salvador, estado da Bahia. Foto de 2011.

• Atividade 1: Celebra-se o Dia Nacional da Consciência Negra. Essa data é vista como um momento propício à reflexão sobre a situação dos negros no país.

• Atividade 2: Zumbi, último rei de Palmares e seu maior líder, foi assassinado.

Caminhada em comemoração ao Dia Nacional da Consciência Negra, no município do Recife, estado de Pernambuco, 2012.

ATIVIDADES 1 O que é celebrado no dia 20 de novembro? Qual é o objetivo dessa comemoração?

2 Qual acontecimento relacionado à história dos negros escravizados no Brasil marcou o dia 20 de novembro de 1695?

3 Por que, para os estudantes de Porto Alegre, o dia 13 de maio não tinha muito significado para a história dos negros no Brasil?

4 Por que o dia 20 de novembro foi escolhido como o Dia Nacional da Consciência Negra?

5 No município onde você vive, é feriado no dia 20 de novembro?

Há comemorações nessa data?

Quais?

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• Atividade 3: Em 13 de maio, celebra-se a Lei Áurea, que determinou o fim da escravidão.

Para os estudantes de Porto Alegre, a lei não acarretou mudanças para a maioria dos afrodescendentes; eles continuaram pobres e marginalizados. A libertação não foi acompanhada de políticas de inclusão educacional e de trabalho, nem de distribuição de terras que permitissem melhorar suas condições de vida.

• Atividade 4: Porque essa data se refere ao assassinato de Zumbi, líder do Quilombo do Palmares, um dos símbolos da resistência dos negros à escravidão e ao racismo.

• Atividade 5: Resposta pessoal.

Caso haja comemorações no dia 20 de novembro no município em que a escola está localizada, pesquise reportagens sobre elas em jornais, revistas e na internet e trabalhe-as com os alunos.

a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. [...]

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.

Lei no 10.639, 9 de janeiro de 2003. Disponível em: Presidência da República Federativa do Brasil <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 21 maio 2013.

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Como as pessoas faziam para…

Unidade 4

Objetivos • Conhecer as condições de trabalho degradantes a que eram submetidos os tigres.

• Comparar como o lixo e os dejetos eram descartados no Rio de Janeiro no século XIX e como são atualmente, identificando mudanças e permanências.

Cerca de 170 anos atrás, a cidade do Rio de Janeiro não contava com rede de esgoto nem sistema de coleta de lixo.

Você consegue imaginar como o lixo e os dejetos eram descartados?

E atualmente? Será que muita coisa mudou de lá pra cá?

• Analisar gráficos sobre os serviços atuais de coleta de lixo e a rede de esgoto na cidade do Rio de Janeiro.

Os dejetos eram jogados em um barril. Quando ficava cheio, um negro escravizado o despejava na rua ou na praia. Geralmente, parte dos dejetos escorria em seu corpo.

• Desenvolver atitudes conscientes contra o descarte de lixo nas ruas.

• Antes de iniciar o estudo do tema, pergunte aos alunos: Quando vocês estão andando na rua, onde costumam descartar o lixo, como papéis e embalagens? As ruas perto da escola e da casa em que vocês moram são limpas ou sujas? A responsabilidade por manter a cidade limpa é apenas do governo? O que podemos fazer para manter a cidade limpa?

• Procure despertar a consciência de que o governo tem o dever de limpar a cidade, mas que as pessoas podem colaborar, não jogando o lixo no chão, nem deixando entulho nas ruas, por exemplo.

• Explique que a ilustração da página 166 mostra uma realidade do Rio de Janeiro cerca de 170 anos atrás e que a da página 167 representa a mesma cidade atualmente.

• Os tigres eram assim chamados porque listras brancas ficavam marcadas na pele negra, em decorrência de queimaduras causadas pelo líquido composto de ureia e amônia que caía dos barris.

Muitas vezes, o lixo era jogado diretamente na rua, atraindo moscas, ratos e baratas.

A praia geralmente ficava cheia de lixo e cheirava mal por conta dos dejetos que se acumulavam.

O escravo carregador de barris era chamado tigre.

Por estar sempre em contato com o lixo e os dejetos, contraía infecções e doenças.

166

MAIS INFORMAÇÕES A visão de um viajante sobre o descarte de lixo no Rio de Janeiro O comerciante inglês John Luccock permaneceu no Brasil de 1808 a 1818. Publicou o livro Notas sobre o Rio de Janeiro e partes meridionais do Brasil, em que descreve os costumes dos habitantes que aqui viviam. No texto a seguir, Luccock comenta como se fazia o descarte dos detritos na cidade do Rio de Janeiro.

Se dos dormitórios continuarmos para a cozinha, outras inconveniências não se farão esperar. Entre as piores, acha-se uma tina destinada a receber todas as imundícies e refugos da casa; que, nalguns casos, é levada e esvaziada diariamente, noutros, somente uma vez por semana, de acordo com o número de escravos, seu asseio relativo e pontualidade, porém, sempre que carregado, já sobremodo insuportável. Se acontece desabar um súbito aguaceiro, logo surgem

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1.

Circule na ilustração de acordo com a legenda.

3.

Observe os gráficos. A região metropolitana do Rio de Janeiro é bem servida pelos serviços de coleta de lixo e de esgoto?

Por quê?

4.

Em sua opinião, por que o hábito de jogar lixo na rua permaneceu?

O que é preciso fazer para que isso não ocorra?

Descarte do lixo no passado e no presente.

Descarte dos dejetos no passado e no presente.

2.

O que mudou e o que permaneceu em relação ao descarte do lixo e dos dejetos no passado e no presente?

Os dejetos das casas são levados pela rede de esgoto até chegar a uma estação de tratamento. Lá, os dejetos passam por um processo de limpeza e de eliminação de bactérias.

Um caminhão percorre as ruas periodicamente para recolher o lixo.

Os dejetos tratados seguem pelo emissário submarino, que chega a alto-mar, onde são despejados.

Serviço de coleta de lixo e rede de esgoto em domicílios da região metropolitana do Rio de Janeiro – 2009 Coleta de lixo Sem serviço Com serviço

Rede de esgoto Sem rede de esgoto Com rede de esgoto

Fonte: IBGE. Síntese de indicadores sociais 2010: uma análise das condições de vida da população brasileira. Rio de Janeiro: IBGE, 2010.

167

em geral essas tinas, despeja-se-lhes o conteúdo em plena rua, deixando-se que a enxurrada o leve. Nas casas em que não se usa desses barris, toda espécie de detrito é atirada ao pátio, formando uma montoeira mais repugnante do que é possível a uma imaginação limpa fazer ideia. E ali fica, ajudando a criar os insetos e originando doenças, à espera de que as chuvas pesadas do clima tropical a levem. A água que cai no pátio, depois de assim impregnada, encaminha-se para a rua, por meio de canais que passam por debaixo do soalho da casa, ou para dentro de um poço escavado bastante fundo para que comunique com a camada arenosa inferior ao nível das águas altas, em que se dissolve, ou através da qual uma parte encontra caminho para o mar.

LUCCOCK, John. Notas sobre o Rio de Janeiro e partes meridionais do Brasil.

Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1975. p. 89.

• A maneira como o tratamento do lixo e do esgoto foi representada na página 167 é apenas um aspecto da realidade do Rio de Janeiro nos dias de hoje. Reforce o fato de que outras áreas da cidade podem não possuir coleta de lixo nem rede de esgoto.

• Atividade 1: Circular em verde. Passado: jogar lixo no barril ou na rua. Presente: usar sacos de lixo, que são recolhidos por caminhões; jogar lixo na rua. Circular em azul.

Passado: colocar dejetos em barris e despejá-los nas ruas e na praia. Presente: dejetos recolhidos pela rede de esgoto e despejados no mar pelo emissário submarino.

• Atividade 2: Mudança: serviço de esgoto e de coleta de lixo.

Permanência: jogar lixo na rua.

• Atividade 3: Sim, pois, em 2009, 89,6% dos domicílios tinham rede de esgoto, e 99,1% eram atendidos por coleta de lixo.

• Atividade 4: Resposta pessoal. Apesar do crescimento do serviço de coleta de lixo, a população continuou com o hábito de jogar detritos nas ruas. Estimule os alunos a refletir sobre a rua como um espaço público compartilhado, no qual as pessoas devem respeitar regras de convivência e de conduta, como manter a limpeza. Os alunos podem propor políticas públicas de limpeza mais intensivas, como aumentar o número de varredores e de lixeiras, realizar campanhas de conscientização da população sobre o problema do lixo, entre outras medidas, além de promover mudanças de hábitos no dia a dia, como levar um saquinho na bolsa ou na mochila para guardar o lixo e descartá-lo em uma lixeira, por exemplo.

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O que você aprendeu

Unidade 4

• Antes de iniciar as atividades, solicite aos alunos que leiam cada questão, a fim de detectar possíveis dúvidas em relação aos enunciados.

1 Complete a cruzadinha com as respostas dos itens a seguir.

A. O período em que D. Pedro II esteve no poder é denominado Segundo Reinado.

Paraguai , Brasil, Argentina e Uruguai se uniram B. Na Guerra do para lutar contra o Paraguai. café propiciou muitas riquezas para os cafeicultores. ferrovias contribuiu para tornar mais rápido D. A construção de C. O cultivo do

e eficiente o transporte de café do interior até o litoral. europeus foi uma das soluções encontradas E. Atrair imigrantes pelos cafeicultores para a falta de mão de obra escrava. Áurea , a escravidão foi proibida no Brasil.

F. Com a Lei

• Atividade 1: Essa atividade pode ser feita em dupla. Um aluno lê o item a, e o colega responde. Ambos preenchem a cruzadinha. Depois, o aluno que respondeu lê a questão, o outro responde e assim sucessivamente.

• Atividade 2: Se achar conveniente, peça aos alunos que escrevam no caderno um resumo das características de cada lei mencionada na linha do tempo.

F

C

D

Á

E

U

I

R

E

M

I

B

A

P

S

A

E

R

G

A

U

G

R

A

N

C

U

D

A

A

O

F

E

R

R

O

V

I

A

T

E

S

S

É

Linha do tempo 2 Complete a linha do tempo sobre as leis relacionadas ao fim da escravidão no Brasil.

1850 Lei Eusébio de Queiroz

1871

1885

Lei do Ventre Livre

Lei dos Sexagenários

1888

Lei Áurea

168

MAIS ATIVIDADES Elaborar perguntas para as palavras de uma cruzadinha A cruzadinha é uma maneira lúdica de trabalhar conceitos e termos importantes estudados na unidade. Os alunos estão habituados a ler um enunciado ou uma pergunta e preencher a cruzadinha com a respectiva resposta.

Seria interessante inverter essa lógica e apresentar uma cruzadinha preenchida, pedindo aos alunos que elaborem perguntas que tenham os termos apresentados como respostas.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Recordar os principais conceitos da unidade.

• Aplicar os conhecimentos adquiridos a situações relativamente novas.

Recordar

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objetivos

Compreender 3 Observe as fotos.

• Atividade 3: A comparação entre imagens de um mesmo local em diferentes datas possibilita perceber as alterações ocorridas, principalmente quando há uma grande diferença temporal entre elas. Quando houver a possibilidade de desenvolver esse tipo de atividade, procure levar os alunos a observar as imagens detalhadamente, iniciando pelas informações da legenda. Depois, peça que analisem as permanências e as mudanças no local entre uma data e outra. b) Espera-se que o aluno reconheça a importância das riquezas geradas com a comercialização do café, pois parte delas foi investida na urbanização de São Paulo.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Rua São Bento, na cidade de São Paulo, 1862. Foto de Militão Augusto de Azevedo.

Cruzamento entre a Rua Direita e a Rua São Bento recebe assentamento de trilhos de bonde, 1902. Foto atribuída a Guilherme Gaensly.

a) Complete o quadro.

Em 1862

Em 1902

Quantidade de pessoas

Pouca.

Muita.

Construções

Principalmente térreas.

Principalmente sobrados.

Animais.

A rua se prepara para receber o

Meios de transporte Pavimentação da rua

bonde.

Rua sem calçamento.

Trilhos são instalados. A rua vai receber paralelepípedos.

b) Qual fator econômico impulsionou essas transformações na cidade de São Paulo?

169

MAIS ATIVIDADES Comparar fotografias Peça aos alunos que pesquisem em livros, em revistas e na internet pinturas ou fotografias antigas e atuais do município ou do estado em que vivem. Depois, solicite que façam a mesma análise comparativa apresentada na atividade 3.

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Unidade 4 4 Observe o gráfico e responda às questões.

Extensão das estradas de ferro na região cafeeira (ES, RJ, MG, SP) – 1854-1889

• Atividade 4: a) 1854. c) Em 1889, a região cafeeira tinha cerca de 5.590 quilômetros de estrada de ferro. d) O café. e) Porque o transporte do café do interior de São Paulo para o porto se tornou mais rápido e eficiente.

• Após a leitura do texto de Nabuco, destaque também que o termo “raça” foi amplamente utilizado no século XIX, quando Joaquim Nabuco escreveu o livro O abolicionismo. O conceito de raça definia a origem de uma pessoa de acordo com suas características físicas, como a cor da pele, e hoje está totalmente ultrapassado.

4.000

3.830

3.000 2.000 1.000 0

1.053 14

163

1854

1864

1874 Anos

1884

1889

Fonte: Sergio Silva. Expansão cafeeira e origens da indústria no Brasil.

São Paulo: Alfa-Omega, 1985. p. 58.

a) Circule no gráfico o ano em que foi construída a primeira estrada de ferro no Brasil. b) A partir desse ano até 1889, a extensão das estradas de ferro: diminuiu.

X

aumentou.

não se alterou.

c) Quantos quilômetros de estrada de ferro havia na região cafeeira quando a república foi proclamada? d) Qual era o principal produto transportado? e) Por que o aumento da extensão das ferrovias favoreceu as vendas desse produto no exterior?

5 Imagine que você está vivendo no século XIX. Escreva uma carta para um amigo ou uma amiga contando sobre a viagem de São Paulo a Santos, antes e depois da construção da ferrovia. Você pode seguir este roteiro.

• Qual mercadoria você transporta?

• Você tem ajudantes? O que eles fazem?

• Quais meios de transporte você utiliza?

• Quanto tempo é gasto para chegar ao destino?

• Como é a viagem: cansativa, confortável, perigosa, longa?

• Como é a paisagem do caminho entre São Paulo e Santos?

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DL Domínio da Linguagem

A carta faz parte de um gênero textual específico, apresentando características próprias que a identificam. Para realizar a atividade 5, retome essas características com os alunos, como a existência de um remetente e de um destinatário, a necessidade de informar o local e a data de onde e quando o remetente escreve, a linguagem ideal que deve ser utilizada, dependendo da proximidade com interlocutor, a forma de despedida, entre outras.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Antes de iniciar a atividade 6, chame a atenção dos alunos para duas informações que aparecem no enunciado da questão: o texto analisado foi escrito por um abolicionista e publicado em 1883. Incentive a turma a antecipar o conteúdo do texto, tendo como base apenas essas duas informações. Espera-se que eles percebam que o texto foi escrito antes de 1888, quando a escravidão foi abolida. Portanto, há uma grande possibilidade de o texto estar relacionado à campanha abolicionista.

5.590

5.000

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Atividade 5: Relembre aos alunos que, antes da instalação das ferrovias no Brasil, andar a pé e usar animais eram modos mais usuais de se deslocar. As viagens de transporte de pessoas e de cargas eram cansativas, longas e onerosas. Com as ferrovias, elas se tornaram mais baratas, seguras, rápidas e confortáveis.

km 6.000

6 O texto a seguir foi escrito pelo abolicionista Joaquim Nabuco, em um livro publicado em 1883.

• Atividade 6: a) As pessoas que trabalhavam eram os africanos; os europeus os faziam trabalhar. b) O resultado foi a criação de tudo o que existe no Brasil, fruto do trabalho manual: a conquista do solo para a habitação e cultura, estradas e edifícios, canaviais e cafezais, a casa do senhor e a senzala dos escravos, igrejas e escolas, alfândegas e correios, telégrafos e caminhos de ferro, academias e hospitais. c) De acordo com Nabuco, foram os africanos, pois eles constituíram a mão de obra responsável por consolidar a estrutura material existente no país. Incentive um debate sobre a importância da mão de obra africana no Brasil, tanto na realização das atividades como na introdução de inovações técnicas, por exemplo, na mineração. Relembre aos alunos que grande parte dos serviços e das atividades foi feita pelos africanos e seus descendentes durante séculos no Brasil, pois o trabalho manual era visto por grande parte da população branca como algo inferior e não condizente a uma pessoa livre.

Há 300 anos que o africano tem sido o principal instrumento da ocupação e da manutenção do nosso território pelo europeu [...]. Tudo o que significa [...] conquista do solo para a habitação e cultura, estradas e edifícios, canaviais e cafezais, a casa do senhor e a senzala dos escravos, igrejas e escolas, alfândegas e correios, telégrafos e caminhos de ferro, academias e hospitais, tudo, absolutamente tudo que existe no país, como resultado do trabalho manual [...] não passa de uma doação gratuita da raça que trabalha à que faz trabalhar.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Joaquim Nabuco. O abolicionismo.

São Paulo: Publifolha, 2000. p. 15.

a) De acordo com Joaquim Nabuco, quem eram as pessoas que trabalhavam? E quem eram aqueles que as faziam trabalhar? b) Quais foram os resultados do esforço das pessoas que trabalhavam? c) De acordo com o autor, quem foram os responsáveis pela construção de tudo que é resultado do trabalho manual no Brasil?

Por quê? Você concorda com a opinião de Nabuco?

Vamos fazer 7 Reúna-se com dois ou três colegas. Imaginem que vocês fazem parte do movimento abolicionista na década de 1880 e vão elaborar um cartaz defendendo o fim da escravidão.

Sigam as orientações.

• Utilizem uma cartolina ou uma folha de papel sulfite como base do cartaz.

• Escrevam frases curtas e diretas, que mostrem que vocês são a favor da abolição da escravidão.

• Usem palavras de ordem para atrair a população à causa de vocês.

• Façam desenhos que complementem o texto e facilitem a transmissão da mensagem.

Os cartazes podem ser expostos na sala de aula ou em outro lugar da escola. Assim, outros alunos poderão apreciar o trabalho realizado.

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Para seu aluno assistir • 500 anos: o Brasil império na TV, direção de Fátima Accetti

e Cyntia Falcão. Brasil, 2011.

Esta série foi produzida com a aprovação do MEC e da Fundação Joaquim Nabuco e transmitida pela TV Escola, sendo adequada aos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Os oito episódios contam com a participação de bonecos, que abordam aspectos econômicos, sociais, políticos e culturais do período do império. Os episódios “O reino do café” (17 minutos), “Guerra do Paraguai” (14 minutos), “A modernidade chega a vapor” (15 minutos) e “A abolição” (20 minutos) tratam do surgimento da economia cafeeira, do cotidiano na Guerra do Paraguai, do desenvolvimento do transporte ferroviário e do fim da escravidão, respectivamente. No site do Domínio Público <www.dominiopublico.gov.br>, é possível obter a série gratuitamente.

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O mundo que queremos

Unidade 4

• Explique aos alunos que a sociedade brasileira escravocrata do período imperial limitava a possibilidade de negros escravizados, livres e forros de estudar e frequentar a escola. Sem saber ler e escrever, eles tinham poucas ferramentas para compreender as leis e se defender juridicamente.

• Embora o letramento fosse privilégio da elite, houve exceções, principalmente no caso de mulatos, que puderam ter acesso às letras e se destacaram na vida pública, como Machado de Assis, Lima Barreto, José do Patrocínio e Luiz Gama.

• Além de atuar na área do Direito, Luiz Gama foi poeta e jornalista. Publicou seu único livro Primeiras trovas burlescas em 1859, foi um dos fundadores do periódico Diabo Coxo (1864-1865) e proprietário do semanário O Polichinelo (1876). Colaborou ainda para os jornais Correio Paulistano e A Província de São Paulo.

Luiz Gonzaga Pinto da Gama nasceu na cidade de Salvador em 1830. Mestiço, era filho da africana livre Luiza Mahin e de um homem de origem portuguesa que pertencia a uma das famílias mais importantes da Bahia. Nasceu livre, mas foi vendido como escravo pelo pai quando tinha dez anos. Chegou à cidade de São Paulo como cativo em 1840.

Aos 18 anos, aprendeu a ler e a escrever, em uma época em que o universo das letras era um privilégio de brancos e ricos. Reuniu provas de que tinha nascido livre e conseguiu obter a própria alforria.

Autodidata, tornou-se advogado em 1869 e passou a defender gratuitamente inúmeros negros escravizados para que eles pudessem conseguir a liberdade. Como desconheciam as leis, os negros escravizados necessitavam da colaboração de outras pessoas para representá-los.

Um dos recursos utilizados por Luiz Gama foi a Lei de 7 de novembro de 1831, que declarava livres todos os negros escravizados que chegassem ao Brasil a partir daquela data. Isso porque, apesar da existência dessa lei, muitos deles foram trazidos ao país e escravizados ilegalmente.

Utilizando a Lei de 1831, Luiz Gama conseguiu nos tribunais a alforria para centenas de cativos e se tornou um dos líderes mais importantes e conhecidos do movimento abolicionista. Luiz Gama faleceu em 1882, seis anos antes da Lei Áurea.

Luiz Gama, fotografia de Militão Augusto de Azevedo, 1880.

Glossário

Autodidata: pessoa que adquire conhecimento por si só, sem o auxílio de professores nem da escola.

Compreenda a leitura 1 Numere as frases de acordo com a sequência de acontecimentos na vida de Luiz Gama.

5

Tornou-se advogado.

4

Aprendeu a ler e a escrever.

1

Nasceu.

6

3

Chegou à cidade de São Paulo.

Conseguiu obter a alforria para centenas de negros escravizados.

7

Faleceu.

2

Foi vendido como escravo.

172

MAIS INFORMAÇÕES Carta de Luiz Gama Em 18 de dezembro de 1880, A Província de São Paulo publicou uma carta de Luiz Gama destinada a Ferreira de Menezes sobre o assassinato de quatro negros que haviam matado o senhor. Leia um trecho a seguir.

Sim! Milhões de homens livres, nascidos como feras ou como anjos, nas fúlgidas areias da África, roubados, escravizados, azorragados, mutilados, arrastados neste país clássico da sagrada liberdade, assassinados impunemente, sem direitos, sem família, sem pátria, sem religião, vendidos como bestas, espoliados em seu trabalho, transformados em máquinas, condenados à luta de todas as horas e de todos os dias, de todos os momentos, em proveitos de

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Conhecer a trajetória do abolicionista Luiz Gama.

• Perceber o esforço de Luiz Gama em libertar negros escravizados utilizando a via legal.

• Valorizar o trabalho de Luiz Gama e reconhecê-lo como um dos grandes abolicionistas brasileiros.

Luiz Gama: o advogado dos escravos

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objetivos

2 O que determinava a Lei de 7 de novembro de 1831?

A Lei determinava que todos os negros escravizados que chegassem ao Brasil a partir dessa data deveriam ser declarados livres.

3 Como Luiz Gama utilizava a Lei de 1831 a favor de negros escravizados?

Luiz Gama utilizava a Lei para conseguir a alforria a negros escravizados que haviam chegado ao Brasil a partir de 1831 e que, por isso, figuravam ilegalmente como cativos.

Reflita

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4 Muitos negros escravizados ilegalmente não obtinham a alforria porque desconheciam a Lei de 1831. Em sua opinião, ainda hoje existem pessoas que não lutam por seus direitos porque desconhecem as leis? O que poderia ser feito para mudar essa situação?

5 O escritor Raul Pompeia escreveu uma crônica em homenagem a Luiz Gama, quando do falecimento do advogado em 1882. Leia um trecho desse texto.

E Luiz Gama fazia tudo: libertava, consolava, dava conselhos, demandava, sacrificava-se, [...] iluminando à custa da própria vida as trevas do desespero daquele povo de infelizes [...] entendendo que deve-se fazer um pouco de justiça grátis.

Raul Pompeia. Última página da vida de um grande homem. Gazeta de Notícias, 10 set. 1882. Em: Afrânio Coutinho (Org.). Raul Pompeia: crônicas 5.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982. p. 69.

• Em sua opinião, por que Luiz Gama se dedicava tanto à causa dos negros escravizados? O que você acha dessa postura?

Vamos fazer

Busto em homenagem ao centenário de nascimento de Luiz Gama, produzido em 1930. A obra está exposta na cidade de São Paulo, estado de São Paulo.

Foto de 2010.

6 Reúna-se com dois ou três colegas. Cada grupo vai pesquisar informações sobre um abolicionista, por exemplo: Joaquim Nabuco, José do Patrocínio, André Rebouças, Antônio Bento, Chiquinha Gonzaga, Castro Alves, entre outros. Sigam o roteiro.

• Nome do abolicionista.

• Local e data de nascimento e falecimento.

• Atividade 4: Resposta pessoal.

Espera-se que os alunos respondam que sim, pois as leis ainda são quase inacessíveis para parte da população, principalmente a menos alfabetizada. Algumas maneiras de mudar essa situação seriam melhorar o acesso ao conhecimento do Direito e facilitar os processos legais.

• Atividade 5: Resposta pessoal.

Uma possibilidade de resposta seria relacionar episódios marcantes da vida de Luiz Gama, como as dificuldades pelas quais passou como escravo e a posterior luta abolicionista, ao engajamento pelas causas da liberdade.

• Atividade 6: Se achar conveniente, cuide para que cada grupo escolha um abolicionista. Assim, quando o representante de cada equipe apresentar as informações obtidas com a pesquisa, a classe pode ter um panorama abrangente sobre os abolicionistas.

• Profissão.

• Ações que desenvolveu a favor da abolição (atividade literária, jornalística, política, libertação de escravos etc.).

Para você ler

Depois de terminar a pesquisa, um representante de cada grupo vai apresentar as informações descobertas.

• Luiz Gama, de Luiz Carlos Santos. São Paulo: Selo Negro, 2010.

O livro apresenta a biografia do advogado, jornalista, poeta e abolicionista Luiz Gama.

• Primeiras trovas burlescas, de Luiz Gama. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

Reedição da obra publicada pela primeira vez em 1859, o livro também apresenta poemas de Luiz Gama publicados na imprensa de São Paulo a partir de 1864.

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especuladores cínicos, de ladrões impudicos, de salteadores sem nome; que tudo isso sofreram e sofrem, em face de uma sociedade opulenta, do mais sábio dos monarcas, à luz divina da santa religião católica, apostólica, romana, diante do mais generoso e do mais interessado dos povos; [...] estas vítimas que, com seu sangue, com seu trabalho, com sua jactura, com sua própria miséria constituíram a grandeza dessa nação, jamais encontraram quem, dirigindo um movimento espontâneo, desinteressado, supremo, lhes quebrasse os grilhões do cativeiro!

GAMA, Luiz. Carta a Ferreira de Menezes. A Província de São Paulo, 18 dez. 1880. In: SANTOS, Luiz Carlos. Luiz Gama. São Paulo: Selo Negro, 2010. p. 44.

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ANOTAÇÕES

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BURITI CIÊNCIAS 5 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Cartaz Biomas ameaçados.

• Material multimídia.

3a edição

Proposta didática desta coleção Tal como noutros períodos de transição, difíceis de entender e de percorrer, é necessário voltar às coisas simples, à capacidade de formular perguntas simples, perguntas que, como Einstein costumava dizer, só uma criança pode fazer mas que, depois de feitas, são capazes de trazer uma luz nova à nossa perplexidade.

Boaventura de Souza Santos. Um discurso sobre as Ciências.

Porto: Afrontamento, 1987. p. 6.

Por que ensinar Ciências Naturais?

Krasilchik e Marandino nos colocam as seguintes questões: “Afinal, aprender Ciência para quê? Para ficar bem informado? Para decidir sobre o que comer, sobre o direito de identificar a paternidade ou sobre levar a cabo uma gravidez de risco? Para ampliar sua visão de mundo? Para ascender cultural e socialmente? Para refletir sobre as identidades culturais que possuímos e/ou assumimos nos grupos em que convivemos? Para conhecer tudo isso?”.1 Elas propõem que a educação empenhada em uma “Ciência para todos” deve selecionar tópicos que tenham significado para os cidadãos e possam servir de base e orientação para decisões pessoais e sociais, principalmente as que envolvem questões éticas. De modo semelhante, os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam: “Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia a dia, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico”.2 Mas o saber científico implica não somente os conceitos e as teorias científicas consagrados; ele inclui também a compreensão do processo pelo qual o conhecimento científico é construído. O ensino de Ciências deve favorecer, portanto, o desenvolvimento de habilidades importantes para a formação de pessoas capazes de empenhar um pensamento investigativo, crítico, questionador e reflexivo.

O ensino de Ciências deve contribuir também para o autoconhecimento e a formação da identidade dos alunos. O estudo do corpo humano possibilita reconhecer padrões comuns a todas as pessoas e também perceber a individualidade de cada um, expressa nas características físicas e comportamentais. Os cuidados com o corpo e a descoberta da sexualidade ajudam a desenvolver a autoestima, o respeito ao próximo e o entendimento de que a saúde é um bem pessoal e também coletivo.

1

KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e cidadania. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2007. p. 16.

2

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental. Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 21.

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A investigação da natureza, de suas transformações e das relações entre os seres vivos coloca os alunos em contato com os problemas ambientais da atualidade. Ao reconhecer e compreender essas questões, eles são levados a refletir sobre as formas de intervenção dos seres humanos na natureza e a cultivar valores condizentes com a proteção ao meio ambiente, comprometidos com a melhoria da qualidade de vida. Podem, assim, ajudar a criar e a fortalecer uma sociedade mais justa e saudável. As situações de aprendizagem escolar devem garantir a formação de pessoas aptas a compreender, a posicionar-se e até mesmo a apresentar soluções e ações de combate aos problemas contemporâneos.

Conhecer os avanços das pesquisas e o uso dos produtos resultantes para a melhoria da qualidade de vida provoca na criança um interesse maior pelo estudo de Ciências. Sua capacidade de compreensão sobre os fenômenos se amplia. Compreender e refletir implica uma postura consciente e autônoma diante do mundo.

Enfim, a educação científica deve visar à formação de pessoas aptas à participação social, capazes de refletir sobre sua realidade e atuar sobre ela.

As aulas de Ciências A curiosidade é intrínseca ao ser humano e desde cedo a criança manifesta interesse em compreender o mundo que a cerca. Os primeiros anos escolares podem propiciar a ela momentos de intenso envolvimento com a descoberta de muitas coisas que até então eram enigmáticas ou inteiramente desconhecidas.

Pesquisadores do ensino de Ciências vêm apontando a importância de propostas que aproveitem essas características das crianças e adolescentes e incluam a investigação como meio de os alunos aprenderem Ciências (e.g. Cachapuz et al., 20053; Azevedo, 20094; Schiel; Orlandi, 20095). As atividades de investigação oferecem oportunidades para o aluno interagir com o objeto de estudo e favorecem um comportamento mais ativo, na medida em que ele é convidado a expor suas ideias, refletir sobre determinado problema, buscar meios de solucioná-lo e argumentar a respeito dos resultados de sua investigação. Durante esse processo de interação entre o objeto de estudo e o sujeito de aprendizagem, o aluno desenvolve habilidades e constrói conhecimento de maneira significativa.

Além disso, ao permitir o uso de práticas próprias das Ciências, como pesquisar, comparar, testar, registrar e analisar dados, compartilhar e argumentar pontos de vista, as atividades de investigação também favorecem a compreensão sobre como o conhecimento científico é construído, ou seja, da própria natureza da Ciência.

Mas a atividade investigativa “deve ser sustentada por uma base teórica prévia informadora e orientadora da análise dos resultados” (Cachapuz et al., 20053). Ou seja, não se pode desprezar a importância da compreensão de conteúdos conceituais em um curso de

3

CACHAPUZ, António et al. (Org.). A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

4

Azevedo, Maria Cristina P. Stella. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de aula. In: CARVALHO, Ana Maria Pessoa (Org.). Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Cengage Learning, 2009.

5

SCHIEL, Dietrich; ORLANDI, Angelina Sofia (Org.). Ensino de Ciências por investigação. São Carlos: Centro de Divulgação Científica e Cultural, 2009.

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Ciências; o estudo pode e deve contar com o apoio de textos informativos claros, corretos e adequados. Deve-se buscar estabelecer o diálogo entre o “teórico” e o “prático”, no qual um altera e amplia o entendimento do outro. Com base nesses conhecimentos, os alunos podem refletir sobre e interpretar suas descobertas, dando significado a elas e aproximando seus modelos explicativos dos modelos científicos consagrados.

As realidades específicas de cada sala de aula impõem um sem-número de limitações para a implementação de práticas de ensino menos tradicionais, que podem ser de diversas naturezas, desde a quantidade de alunos por sala, a infraestrutura da escola, até a carga horária disponível. No entanto, deve-se tentar, na medida do possível, inserir nas aulas de Ciências momentos de participação ativa dos alunos na construção dos conhecimentos, para que eles tenham a oportunidade de vivenciar esses processos investigativos e valorizar suas próprias descobertas.

Objetivos Fizemos esta coleção visando oferecer ao professor e ao aluno um material que disponha de um repertório de conteúdos conceituais, apresentados de maneira clara e objetiva, que dê oportunidades de pesquisa e investigação sobre os temas abordados e que possibilite a reflexão a respeito de questões que envolvam sua participação individual e coletiva na sociedade. Dessa forma, pensamos em um material didático que facilite o diálogo entre “teoria” e “prática” na sala de aula.

Assim, procuramos elaborar um material que proponha situações de aprendizagem que valorizem o conhecimento dos alunos e a interação com o objeto de estudo, incentivem a formulação e a organização de ideias, a expressão oral e escrita, com pleno uso da linguagem, e formem cidadãos aptos à participação social efetiva. Pretendemos contribuir para que os alunos atinjam os seguintes objetivos: • Conhecer conceitos científicos básicos com os quais poderão entender os fenômenos naturais e perceber as relações existentes entre os seres vivos e entre estes e o ambiente.

• Interessar-se pelos cuidados com o corpo e aplicar os conhecimentos científicos em benefício próprio e da coletividade, o que implica adotar hábitos saudáveis e demonstrar posturas de respeito consigo e com as outras pessoas.

• Reconhecer a diversidade de seres vivos e refletir sobre questões ambientais, posicionando-se diante delas, desenvolvendo atitudes e valores que contribuam para a preservação do ambiente e a promoção do desenvolvimento sustentável.

• Reconhecer que o ser humano é parte integrante e agente transformador dos ambientes em que vive, adquirindo maior consciência das alterações ambientais de origem antrópica (ação humana) e a valorização dos recursos naturais.

• Reconhecer métodos e procedimentos próprios da Ciência e, com isso, desenvolver competências empregadas na elaboração do conhecimento científico, como a atitude investigativa, a observação, o levantamento de dados, o registro de ideias e o estabelecimento de comparações.

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• Compreender o uso das tecnologias como meio para suprir necessidades humanas e desenvolver senso crítico para avaliar seus impactos.

• Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade essencialmente humana.

• Observar, formular hipóteses, diagnosticar e propor soluções, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes de sentido cultural e social, desenvolvidos no aprendizado escolar.

• Valorizar o trabalho em equipe, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.

A seleção de temas e conteúdos Três aspectos nortearam a seleção de conteúdos: a importância dos assuntos na vida cotidiana, a facilidade de compreensão por parte dos alunos de anos iniciais do Ensino Fundamental e a abordagem de maneira equilibrada dos diferentes campos da Ciência. Os grandes temas se repetem nos livros dos quatro anos; porém, aprofundam-se progressivamente a cada ano, respeitando o crescimento do aluno.

A tabela da página seguinte mostra os conteúdos abordados e sua distribuição ao longo das unidades em que estão divididos os quatro livros. Os grandes temas estão identificados por cor.

O tema Seres vivos caracteriza os animais e as plantas, aborda os ciclos de vida e apresenta as relações ecológicas estabelecidas nos ecossistemas. O estudo desse tema permite aos alunos adquirir noções básicas de botânica, zoologia e ecologia e conhecer as características de grupos de seres vivos. Aspectos tecnológicos são abordados ao tratar dos instrumentos que facilitam o estudo da vida e das técnicas que o ser humano utiliza na exploração de seres vivos.

O tema Seres humanos apresenta os sistemas que compõem o corpo humano, as formas como eles estão integrados e valoriza os cuidados pessoais com o corpo e com a saúde.

Também é abordado o desenvolvimento tecnológico voltado à saúde humana, diagnóstico e tratamento de doenças. O estudo desse tema propicia ao aluno conhecer o funcionamento de seu próprio corpo e obter respostas para questionamentos comuns, por exemplo, por que é importante comer fibras, o que é o espirro, entre outros.

O tema Planeta Terra e ambiente aborda os diferentes ambientes, os componentes abióticos dos ecossistemas (solo, água e ar), o Universo e os corpos celestes. A tecnologia voltada ao estudo do Universo também é abordada. Nesse tema também são estudados os recursos naturais, com especial atenção à forma como eles vêm sendo utilizados pelos seres humanos. Desse modo, os alunos terão condições de perceber as interferências do ser humano no ambiente e refletir sobre as possibilidades de minimizar os impactos ambientais.

O tema Matéria e energia trata das propriedades e transformações da matéria, apresenta os conceitos de energia, luz, calor, eletricidade e magnetismo, relacionando-os aos materiais que formam os objetos e ao funcionamento de máquinas. A tecnologia voltada ao uso e produção de materiais e ao uso e geração de energia está presente nesse tema.

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Seres vivos

Unidade

Seres humanos

2o ano

Planeta Terra e ambiente

3o ano

Matéria e energia

4o ano

5o ano

1

Somos seres humanos

A matéria e suas transformações

A vida sob o microscópio

Os fósseis e a história da vida

2

Os sentidos do corpo humano

As rochas e o solo

Bactérias e fungos

Biomas brasileiros

3

No ambiente tudo acontece

A água na natureza

Ecossistemas e relações ecológicas

Recursos naturais

4

Os animais

As características da água

Alimentação e respiração em animais e plantas

Geração de energia elétrica

5

As plantas

O ar

Alimentação e o corpo humano

Eletricidade e magnetismo

6

Água, ar e solo

As plantas

Respiração, circulação e excreção

Movimentos, forças e máquinas

7

O céu e a Terra

Animais vertebrados e invertebrados

Energia e suas transformações

Reprodução de plantas e animais

8

Os materiais

O corpo humano por dentro

Luz e calor

Reprodução humana

9

A tecnologia e os materiais

O esqueleto e os músculos

O Universo e o Sistema Solar

O sistema nervoso

A estrutura dos livros Cada livro desta coleção compõe-se de 9 unidades. Nos livros destinados aos alunos do 2 ao 5o ano, as unidades apresentam uma estrutura clara e sistemática com pequenas variações de um volume a outro. o

Abertura da unidade As unidades iniciam-se com duas páginas de aber­tura, que têm dois objetivos principais: despertar o interesse dos alunos para os temas abordados por meio da leitura de imagens, curiosidades etc. (Lendo a imagem) e levantar os conhecimentos dos alunos a partir de imagens (O que você sabe?). Ao ingressar na escola, a criança já possui noções do mundo e dos fenômenos naturais. Por isso, o ponto de partida para o ensino de Ciências deve ser o conhecimento que os alunos trazem para a sala de aula e suas experiências. Dessa forma, o conteúdo ensinado terá maior significado para eles.

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Investigar o assunto A seção Investigar o assunto é composta de uma dupla de páginas e está inserida no início das unidades, logo após a abertura. Ela apresenta atividades de natureza prática, lúdica ou de pesquisa. De modo geral, são colocadas aos alunos questões relacionadas ao tema da unidade para que eles busquem respostas por meio de pesquisa, experimentação ou debate com outras pessoas. As questões apresentadas na seção direcionam a execução, a interpretação e a conclusão da investigação realizada.

Desenvolvimento dos temas e das atividades Os conteúdos são apresentados, geralmente, em dois ou três temas, de forma simples e direta. A seleção de conteúdos, assim como a apresentação deles, foi feita cuidadosamente, sempre com preocupação com a adequação à faixa etária.

Os conteúdos são acompanhados por um programa de atividades, que envolvem desde as habilidades mais simples (completar, ligar, listar, identificar etc.) até as mais complexas (aplicar, relacionar, explicar, interpretar, opinar, levantar hipóteses etc.). Essas atividades estão organizadas em duas categorias: Recordar e Compreender.

• Recordar: atividades para exercitar a memorização e a organização mental das informações da leitura. O aluno vai recuperar, no texto, o conhecimento solicitado na atividade. Esse tipo de atividade deve ser considerado um meio para desenvolver a compreensão, nunca um fim em si mesmo.

• Compreender: atividades para construir significados com base em mensagens instrucionais. Os alunos compreendem quando constroem conexões entre o conhecimento novo e seus conhecimentos prévios. São atividades de leitura e interpretação de fotos, gráficos e tabelas e de levantamento de hipóteses para explicar determinada situação, além de questões que estimulam o juízo crítico.

Nos livros do 2o e 3o anos essas atividades estão apresentadas em uma página ao lado de cada tema. Além delas, ao final dos temas há uma seção chamada O que você aprendeu. Essa seção contém atividades para o aluno aplicar o que aprendeu e refletir sobre algum aspecto do conteúdo aprendido, além de um quadro resumo para ele recordar as ideias principais.

As atividades nos livros do 4o e 5o anos estão apresentadas junto aos temas e na seção final O que você aprendeu, com as atividades categorizadas em Recordar e Compreender.

O trabalho com o vocabulário conceitual de Ciências também é importante ferramenta no processo de aprendizagem, uma vez que possibilita aos alunos uma ampliação considerável de seu repertório linguístico e favorece o desenvolvimento da compreensão leitora.

O mundo que queremos Os temas transversais recebem tratamento específico na seção O mundo que queremos, ao final de algumas unidades.

Nessa seção, a leitura de um texto referente a um assunto da unidade traz informações relacionadas ao cotidiano dos alunos e que dizem respeito à qualidade de vida deles e da sociedade. Dicas de alimentação saudável, informações sobre os direitos dos seres humanos e das crianças e cuidados com a saúde são alguns dos temas apresentados nessa seção.

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Após a leitura há atividades de compreensão do texto (Compreenda a leitura) e uma proposta de atividade de caráter prático e lúdico (Vamos fazer), que visa desenvolver a habilidade motora e exercitar as linguagens gráfica, plástica, verbal e corporal.

Para ler e escrever melhor O trabalho com o domínio da linguagem se dá especialmente nessa seção, voltada à leitura, compreensão e produção de textos expositivos. Em geral os conteúdos de Ciências são abordados em textos desse tipo; daí a importância de ensinar os alunos a ler, compreender e produzir textos com estruturas expositivas. Os textos nessa seção apresentam marcadores textuais, sinalizando ao aluno as palavras-chave para a compreensão da estrutura expositiva.

O trabalho dos alunos com as formas de organizar o texto expositivo deverá seguir quatro etapas: • Leitura: professor e alunos leem conjuntamente o breve texto de apresentação da situação proposta, o título, as expressões em destaque e as imagens que dialogam com o texto, com a finalidade de, antes da leitura propriamente dita, antecipar significados e fazer previsões sobre a ideia central do texto que será lido. Depois disso, os alunos fazem a leitura individualmente.

• Análise: o aluno se depara com atividades que exploram, mais do que o conteúdo, a maneira como estão organizadas as informações do texto.

• Organização: o aluno é levado a distribuir as informações do texto em um organizador gráfico. Esse trabalho tem a finalidade de fazê-lo perceber, claramente, a estrutura que orientou a organização do texto.

• Escrita: para completar o trabalho e torná-lo verdadeiramente significativo para o aluno, aqui é ele quem vai escrever um pequeno texto que contenha as características do texto apresentado como modelo. O objetivo é envolver os alunos em uma atividade mais ampla, na qual eles transfiram conhecimentos e procedimentos para uma nova situação.

Suplemento de Atividades Práticas Ao final das unidades, há o Suplemento de Atividades Práticas com atividades nas quais os alunos podem trabalhar, além dos conteúdos e conceitos, a metodologia científica: a observação, a pesquisa, o registro, o levantamento de hipóteses e a experimentação. À medida que adquirem familiaridade com o trabalho científico, os alunos podem perceber como a Ciência é construída.

As atividades estão divididas nas categorias Vamos brincar, Vamos pesquisar, Vamos construir, Vamos experimentar e Vamos usar.

Vamos brincar apresenta atividades lúdicas nas quais os alunos põem em prática habilidades motoras, de relacionamento e de organização.

Vamos pesquisar envolve o levantamento de dados a respeito de algum tema estudado e a observação de campo e registros adequados para cada tipo de informação.

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Vamos construir propõe a confecção de modelos para representar estruturas, bem como para compreender um processo ou funcionamento de sistemas.

Vamos experimentar propõe a realização de experimentos para testar hipóteses e observar variáveis.

Vamos usar propõe atividades com o uso de diferentes materiais, especialmente instrumentos específicos para a obtenção de dados.

Esse material foi colocado no final do livro para que o professor possa escolher os momentos do processo de ensino-aprendizagem mais adequados para fazer uso dessas atividades práticas, avaliando previamente as contribuições que cada uma delas pode trazer aos alunos.

O Almanaque do Jovem Internauta A internet é um equivalente virtual do universo. Como nele, onde há florestas e cidades, os Estados Unidos e Burkina Fasso, na internet você encontra de tudo [...].

O problema da internet é a filtragem. Eu sei como distinguir um site sério de um criado por um maluco, mas, para os estudantes jovens, isso é perigoso.

Umberto Eco.

Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos incessantes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco.

Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa viagem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamente natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo!

Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de diferentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos?

Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principalmente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um manual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade.

O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que foi possível relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unidades. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam especialmente atentos aos momentos em que a mascote Click aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

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Avaliação Atualmente, a avaliação é vista como um processo contínuo com o objetivo de melhorar a aprendizagem, e não como um instrumento punitivo. Nesse sentido, a avaliação deve funcionar como norteadora desse processo, permitindo que o professor detecte dificuldades e avanços durante o caminho.

As atividades propostas ao longo dos livros (orais, de produção de texto, desenho etc.) podem ser utilizadas como instrumentos de avaliação em diferentes momentos do processo.

Oferecemos neste Guia uma sequência de atividades que podem ser usadas como avaliação final do trabalho desenvolvido nas unidades. Essas atividades podem ser combinadas para construir um instrumento de avaliação que represente o que de fato foi desenvolvido com os alunos.

Sugestões de leitura BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? 2. ed. São Paulo: Ática, 2000.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental. Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CARVALHO, Anna Maria P. et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico.

São Paulo: Scipione, 1998.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José A. Meto­dologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2001.

FRACALANZA, Hilário; AMARAL, Ivan A.; GOUVEIA, Mariley S. F. O ensino de Ciências no primeiro grau. 13. ed. São Paulo: Atual, 1998.

HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 22. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.

KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU, 1987.

KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e cidadania. São Paulo: Moderna, 2004.

MAYER, Richard E. Cognição e aprendizagem humana. São Paulo: Cultrix, 1977.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

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BURITI CIÊNCIAS 5

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Cartaz Biomas ameaçados.

• Material multimídia.

3a edição

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Sumário UNIDADE

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Os fósseis e a história da vida

Investigar o assunto: O desaparecimento dos dinossauros TEMA 1. Fósseis: evidências de vida do passado TEMA 2. Os fósseis fornecem informações TEMA 3. História da vida na Terra O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: A megafauna brasileira UNIDADE

2

Biomas brasileiros

Investigar o assunto: Diário de um naturalista TEMA 1. Os principais biomas brasileiros TEMA 2. Floresta Amazônica e Mata Atlântica TEMA 3. Caatinga e Cerrado TEMA 4. Pantanal e Campos Sulinos O que você aprendeu O mundo que queremos: As unidades de conservação UNIDADE

3

Recursos naturais

Investigar o assunto: Conhecer o próprio lixo TEMA 1. Os recursos naturais TEMA 2. As atividades humanas TEMA 3. Atividades bem planejadas O que você aprendeu O mundo que queremos: As populações tradicionais e a conservação da natureza UNIDADE

4

Geração de energia elétrica

Investigar o assunto: Precisamos de energia elétrica TEMA 1. De onde vem a energia elétrica?

TEMA 2. Usinas hidrelétricas TEMA 3. Usinas termelétricas TEMA 4. Fontes alternativas de energia O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Falta de chuva pode comprometer a produção em usinas hidrelétricas

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UNIDADE

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Eletricidade e magnetismo

Investigar o assunto: Observar fenômenos elétricos e magnéticos TEMA 1. Eletricidade TEMA 2. Uso da energia elétrica TEMA 3. A eletricidade e os materiais TEMA 4. Magnetismo O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Construir uma bússola UNIDADE

6

Movimento, forças e máquinas

Investigar o assunto: Força para mover o carrinho TEMA 1. Movimento TEMA 2. Força TEMA 3. Máquinas O que você aprendeu UNIDADE

7

Reprodução de plantas e animais

Investigar o assunto: Várias formas de reprodução TEMA 1. As plantas se reproduzem I TEMA 2. As plantas se reproduzem II TEMA 3. A reprodução dos animais TEMA 4. Como nascem os animais O que você aprendeu UNIDADE

8

Reprodução humana

Investigar o assunto: Descobertas e mudanças TEMA 1. A puberdade TEMA 2. Homens e mulheres TEMA 3. A fecundação TEMA 4. Nasce um novo ser O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Afinal, o que é cosplay?

UNIDADE

9

O sistema nervoso

Investigar o assunto: Muitas formas de interagir TEMA 1. O sistema nervoso do ser humano TEMA 2. Os sentidos TEMA 3. A coordenação nervosa O que você aprendeu O mundo que queremos: Os fones de ouvido e a audição Suplemento de Atividades Práticas Almanaque do Jovem Internauta

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Unidade 4

Unidade 4

UNIDADE

4

Objetivos da unidade • Identificar exemplos de uso da energia elétrica.

• Pesquisar em sites sobre a origem e a distribuição de energia elétrica no Brasil.

• Conhecer algumas fontes de energia e identificar as mais usadas no Brasil.

• Reconhecer a dependência da energia elétrica na sociedade atual.

• Compreender que a energia elétrica que abastece as cidades é produzida em usinas geradoras de energia.

• Compreender que cada tipo de usina geradora de energia utiliza diferentes recursos.

• Conhecer usinas hidrelétricas e termelétricas e reconhecer suas diferenças.

• Compreender que a construção e o funcionamento das usinas causam impactos ambientais.

• Compreender o conceito de energia alternativa e conhecer algumas delas.

• Desenvolver a compreensão leitora e a escrita por meio de texto com estrutura de causa e consequência.

Objetivos da abertura • Perceber o uso da energia elétrica em escala global.

• Refletir sobre a utilidade da eletricidade.

• Verifique se os alunos percebem a imagem de abertura como uma montagem de fotos da Terra vista do espaço, à

GERAÇÃO DE ENERGIA ELÉTRICA

Lendo a imagem • O que a imagem mostra?

• Você consegue localizar, de maneira aproximada, a região onde vive? Mostre aos colegas.

• Com base na imagem, você diria que o consumo de energia elétrica é igual nas diferentes regiões do planeta? Por quê?

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Previsão de dificuldades: o que fazer Dificuldade em reconhecer as transformações de energia

A noção de transformação e conservação de energia é um conceito central no ensino de Ciências que ajuda a compreender o mundo natural e tecnológico.

No caso da produção de energia elétrica, é comum alguns alunos terem dificuldade em reconhecer as transformações de energia envolvidas no processo e acreditarem que a energia elétrica surge na máquina chamada gerador. Essa dificuldade se deve a dificuldade ainda anterior, que é reconhecer as diversas formas de energia. Muitos alunos, por exemplo, não reconhecem que o petróleo ou os alimentos são fontes de energia química.

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O que você sabe?

• O que é preciso para acender as luzes ao redor do mundo?

• O que é preciso para que eletrodomésticos como geladeira, televisão e computador funcionem?

• O que você faz na sua casa quando falta energia elétrica?

noite, mostrando a iluminação artificial das cidades. Em seguida, explique a eles que se trata de uma composição de várias imagens (fotografias) registradas por satélites artificiais que orbitam o planeta.

• Pergunte aos alunos se, com base na imagem, é possível identificar as regiões do planeta que mais consomem energia elétrica. Extrapole o problema do consumo de energia elétrica para o consumo de recursos naturais em geral, colocando a seguinte questão: “Será que os locais onde mais se consome energia elétrica também são os que mais consomem recursos naturais em geral?”.

Lendo a imagem • A imagem mostra o planeta Terra visto do espaço durante o período não iluminado pelo Sol. Nela é possível perceber a iluminação artificial das cidades (indicada pelos pontos mais claros).

• Resposta pessoal. Verifique se eles identificam o Brasil na imagem de satélite e se conseguem distinguir as regiões do país, inclusive a região em que vivem.

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Para ajudar os alunos a identificar as formas de energia e suas transformações, peça que citem um exemplo de atividade, seja do ser humano, seja de outro ser vivo, seja de uma máquina. Coletivamente, a turma deve tentar identificar de onde vem a energia necessária para a realização dessa atividade. Depois, devem buscar de onde vem a energia que serviu como fonte de energia para a atividade, e assim sucessivamente. Por exemplo: jogar futebol.

De onde vem a energia para jogar futebol? Da energia química do alimento. De onde vem a energia do alimento? Se o alimento for de origem vegetal, a energia vem da luz, por meio da fotossíntese. Se for animal, da energia química de sua presa etc.

• Os alunos devem notar que as diferentes regiões do globo não são igualmente cobertas por iluminação artificial e concluir que o consumo de energia elétrica é desigual nas diversas regiões do mundo.

Eles podem citar como justificativa as desigualdades em termos de acesso a bens tecnológicos, as diferenças nas densidades populacionais etc.

O que você sabe?

• Na maioria dos casos é preciso energia elétrica.

• Energia elétrica.

• Resposta pessoal.

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Objetivos • Identificar exemplos de uso da energia elétrica.

• Pesquisar em sites sobre a origem e a distribuição de energia elétrica no Brasil.

Investigar o assunto Precisamos de energia elétrica Com certeza, você conhece muitas aplicações da energia elétrica.

Veja alguns exemplos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Peça aos alunos que identifiquem as aplicações de energia elétrica apresentadas em cada imagem.

• Estimule a reflexão sobre o modo como se utilizam os aparelhos mostrados. Questione: “Eles são necessários?”, “É possível viver sem eles? Quais seriam as desvantagens?”, “Quais dos aparelhos mostrados nas fotos são imprescindíveis?”, “Vocês conhecem outros aparelhos que precisam de energia elétrica para funcionar? Quais?”. Converse também sobre atitudes no dia a dia que evitam o desperdício de energia elétrica.

• Retome com os alunos o que foi estudado na unidade 3 sobre o uso dos recursos naturais e consumo e acrescente a questão da origem da energia elétrica. A produção de eletricidade envolve o consumo de recursos naturais e, portanto, deve ser um bem utilizado com moderação.

• A proposta desta atividade é fornecer condições para que os alunos obtenham, por si próprios, informações acerca da produção de energia elétrica no Brasil. O assunto não deve se esgotar nesta pesquisa; pelo contrário, ele deve servir de fonte de questões e curiosidade para o aluno se motivar no estudo da unidade. Cabe a você definir com a turma a forma de apresentação ou discussão dos resultados obtidos na pesquisa.

1 De que maneira a energia elétrica é usada nos exemplos mostrados?

A energia elétrica permite a movimentação do trem e o funcionamento do computador e do ferro de passar roupas.

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MAIS INFORMAÇÕES Dicas para orientar trabalhos de pesquisa na internet Se for usada com equilíbrio e responsabilidade, a internet pode ser muito útil para as crianças e adolescentes. A rede é uma ferramenta para ampliar o conhecimento e estimula a interação e a participação. Mas ela não substitui a escola nem o envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos.

• A internet pode ser a fonte das informações, mas as crianças devem apresentar trabalhos escritos por elas mesmas e não copiados da rede.

• [...] A Wikipédia é um bom começo, mas as crianças devem ser estimuladas a pesquisar também em outros sites e livros que existam em casa ou na biblioteca local. É importante complementar, comparar e confirmar o que foi encontrado na enciclopédia on-line. Como os sites em geral, a Wikipédia também pode ser vítima da ação de pessoas mal-intencionadas que publicam informações falsas. […]

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Unidade 4

Mas você sabe de onde vem a energia elétrica que chega às ruas, residências e escolas?

Se você pudesse seguir os fios elétricos que saem de sua casa, passando pelos postes, até onde você acha que eles iriam?

Para obter respostas a essas perguntas, consulte a página da Eletrobras na internet. A Eletrobras é um órgão público que administra a geração e a distribuição de energia elétrica no país.

Almanaque página 3

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

http://www.eletrobras.com

Acesse o link Na trilha da energia. Ele é voltado a crianças que querem saber mais sobre a produção de energia elétrica.

http://www.eletrobras.com/elb/natrilhadaenergia/main.asp

Clique em ENTRAR e navegue pelo site. Lá você vai encontrar informações sobre a geração de energia elétrica.

2 Tente descobrir também qual é a empresa que fornece energia elétrica no seu estado.

• A pesquisa é um procedimento que precisa ser ensinado e praticado. A internet é, atualmente, a principal forma de acesso ao conhecimento humano. Por essa razão, é importante que as crianças sejam orientadas durante essa tarefa. Comente com os alunos que um site consiste em uma colação de páginas interconectadas por meio de links, que podem ser textos, imagens ou palavras. Basta clicar em um link que tenha despertado o interesse para ser remetido à sua página. Em uma página pode haver muitos links, e é possível explorar cada um deles separadamente. Chame a atenção para o fato de que muitas páginas da internet exibem textos vinculados a imagens, sons e animações.

• É comum encontrar informações equivocadas, desatualizadas ou incompletas nas páginas da internet. Oriente os alunos a confirmar os dados pesquisados no maior número de fontes possível e a verificar se elas são confiáveis.

Para seu aluno acessar

• Você pode pesquisar na internet ou perguntar aos adultos que moram com você.

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• www.criancamaissegura. com.br/livro-internetsegura-maluquinho.pdf Pequeno livro no formato PDF que apresenta orientações aos usuários de internet para uma navegação segura.

• Criar um blog ou um fotolog é uma ótima ideia para estar em contato com parentes e amigos que moram em outras cidades ou países. Há serviços como o Blogger e o Wordpress que permitem a criação de blogs. As crianças podem ajudar você a montar e a manter o site. [...] Certifique-se de utilizar as ferramentas de segurança que são oferecidas por esses serviços, por exemplo, a proibição de comentários anônimos.

• Explore com as crianças serviços on-line e sites que enriquecem o conhecimento. […]

Na web com seus filhos: ajude seus filhos a explorar a internet. Disponível em: <www. internetresponsavel.com.br/pais/explorando-a-web.php>. Acesso em: 15 jul. 2013.

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Objetivos

Pergunte aos alunos o que eles entendem por combustível e anote no quadro de giz as ideias apresentadas.

Verifique se eles restringem ou associam o termo apenas aos combustíveis utilizados, hoje, no setor de transportes. Peça exemplos.

Esclareça que combustível é qualquer substância que reage com o gás oxigênio, em um processo de queima, liberando outras formas de energia. Pergunte, então, se eles mudariam ou acrescentariam informações às suas respostas e, se necessário, corrija ou complemente as anotações no quadro de giz, pedindo aos alunos que as copiem no caderno.

• Explique aos alunos que fontes de energia são aquelas usadas tanto para a produção de energia elétrica como para outros fins, como o combustível em automóveis e fogões.

Nesta unidade, os alunos conhecerão as principais fontes de energia usadas na geração de energia elétrica.

Você sabe o que é combustível? Em que situações essa palavra é usada?

Fontes de energia A energia se manifesta em diferentes formas e pode passar de uma forma a outra. A transformação de energia acontece em praticamente todas as atividades que realizamos. Para movimentar o corpo e nos manter vivos, por exemplo, usamos a energia dos alimentos; a energia elétrica é transformada em energia sonora nos aparelhos de som; a energia química armazenada na gasolina é transformada em movimento nos aviões, carros e motos.

Os recursos naturais que fornecem energia para as atividades humanas são chamados fontes de energia. Os combustíveis que vêm do petróleo, do gás natural, do carvão ou da biomassa são algumas fontes de energia. O movimento da água (energia hidráulica) e do ar (energia eólica) e a luz solar também são fontes de energia.

As usinas produzem energia elétrica

A cana-de-açúcar é uma fonte de energia.

O açúcar que ela produz dá origem ao álcool combustível.

Glossário

Biomassa: matéria orgânica, principalmente de origem vegetal, usada como fonte de energia.

Atualmente, a energia elétrica é uma das formas de energia mais importantes para os seres humanos. Além de ser usada nas residências, a energia elétrica é fundamental na dinâmica das cidades e no funcionamento das indústrias.

A energia elétrica é produzida nas usinas geradoras de energia elétrica. As usinas utilizam diferentes fontes de energia para transformar em energia elétrica. Para a escolha do modo de geração de energia, o poder público deve considerar a disponibilidade do recurso natural que é a fonte de energia e também os danos que podem ser causados ao ambiente durante a construção e o funcionamento da usina geradora.

Fábrica de computadores. A fabricação de praticamente todos os produtos industrializados depende de energia elétrica.

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MAIS INFORMAÇÕES Energias renováveis [...] No momento não faz mais sentido discutir se a adoção majoritária das fontes não renováveis constituiu-se em uma solução adequada ou não [...]. É muito mais importante, fundamental mesmo, constatar as consequências dessa opção e implementar medidas mitigadoras, entre elas a redução da participação dessas fontes no consumo mundial de energia. [...]

Por outro lado, é forçoso constatar-se que mais cedo ou mais tarde a oferta dessas fontes não renováveis será reduzida, obrigando a utilização de outras fontes de energia. Nesse ponto, muitos especialistas apontam as fontes renováveis como a única solução de suprimento de energia para um desenvolvimento econômico e ambientalmente sustentável e propõem mesmo

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• Conhecer o que são fontes de energia e quais são as mais usadas no Brasil.

• Reconhecer a dependência da energia elétrica na sociedade atual.

• Compreender que a energia elétrica que abastece as cidades é produzida em usinas geradoras de energia.

De onde vem a energia elétrica?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 4

Álbum de Ciências Fontes de energia usadas na produção de energia elétrica

• Oriente os alunos a fazer a leitura do gráfico apresentado na seção Álbum de Ciências e aproveite para retomar as fontes de energia mencionadas e classificá-las em recursos naturais renováveis e não renováveis, estudados na unidade 3.

Peça aos alunos que somem as porcentagens dos dois grupos e que comparem os resultados obtidos. Pergunte a eles sobre como avaliam as fontes de energia utilizadas no Brasil.

Participação das diferentes fontes de energia na produção de energia elétrica – Brasil 2012 Derivados de petróleo 3% Gás natural 8%

Nuclear 3% Carvão e derivados 1%

Eólica 1% Biomassa 7%

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Hidráulica 77%

Fontes renováveis Fontes não renováveis

Fonte: BRASIL. Empresa de Pesquisa Energética. Balanço Energético Nacional 2013 – Ano base 2012: Relatório Síntese. Rio de Janeiro: EPE, 2013.

ATIVIDADES 1 Dê três exemplos de situações do dia a dia em que há uso de energia.

Resposta variável. Os alunos podem mencionar atividades em que fazem uso de máquinas e aparelhos eletrônicos, além de situações de atividade física.

2 Responda com base na leitura do gráfico acima. a) Qual é a fonte de energia que mais contribui na produção de energia elétrica no Brasil?

A energia hidráulica. b) Quais são as fontes de energia com menor participação na produção de energia elétrica no Brasil?

A energia eólica e a energia do carvão e derivados. c) Para produzir energia elétrica no Brasil, se usam mais fontes de energia renováveis ou não renováveis?

Se utilizam mais fontes de energia renováveis.

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que a substituição das fontes não renováveis se inicie imediatamente, reduzindo desde já os efeitos ambientais de seu uso, de forma que a transição para um novo perfil de consumo de energia ocorra de forma lenta mas progressiva, sem as instabilidades que advirão de uma mudança brusca, obrigada por escassez ou preços elevados dos energéticos. [...]

Apesar de não estarem isentas de provocar inúmeras alterações no meio ambiente, pois todas as atividades humanas em maior ou menor grau assim o fazem, as fontes renováveis de energia aparecem hoje como as melhores (ou como as menos ruins) opções para um futuro sustentável para a humanidade. [...]

DA SILVA, Ennio Peres. Fontes renováveis de energia para o desenvolvimento sustentável.

ComCiência. Revista eletrônica de jornalismo científico. Disponível em: <www.comciencia.br/reportagens/2004/12/15.shtml>. Acesso em: 15 jul. 2013.

• Atividade 2. Vale a pena comentar que, apesar de os biocombustíveis serem uma alternativa de energia mais limpa, eles também podem causar impactos ambientais se, por exemplo, forem desmatadas áreas de florestas para o plantio de cana-de-açúcar ou outras culturas.

Suplemento de Atividades Práticas Aproveite para propor a atividade Consumo de energia elétrica ao longo do tempo, da página 156, em que os alunos entrevistarão pessoas mais velhas para saber como elas utilizavam a eletricidade e os aparelhos elétricos. A atividade permite a reflexão sobre a intensidade e o modo como utilizamos os aparelhos elétricos atualmente.

Conexão com MATEMÁTICA Os gráficos de setor serão trabalhados nas unidades 5 e 9 do Buriti Matemática 5o ano.

Nesse primeiro momento, ajude-os a interpretar o gráfico relacionando o tamanho de cada “fatia” com a porcentagem apresentada.

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Objetivos • Entender o funcionamento de uma usina hidrelétrica e as transformações de energia envolvidas.

• Conhecer algumas consequências da instalação de usinas hidrelétricas.

• Leia com os alunos o infográfico que representa o funcionamento de uma usina hidrelétrica, ajudando-os a compreendê-lo. Nessa etapa, retome com os alunos o conceito de transformação de energia. Peça-lhes que identifiquem as transformações que estão envolvidas numa usina hidrelétrica. É importante que eles percebam que a energia não surge do nada. É o invento do ser humano que planeja e constrói maneiras de transformar a energia disponível na natureza em uma forma que possa ser aproveitada.

• Proponha a construção de um modelo similar à roda-d’água que possa ser comparado à movimentação das turbinas de uma hidrelétrica pela força das águas. Uma sugestão

2

Usinas hidrelétricas

Como funciona uma usina hidrelétrica Essas usinas produzem energia elétrica a partir da energia do movimento da água.

No entanto…

O represamento gera impactos ambientais e sociais pela inundação de vastas áreas naturais ou ocupadas por pessoas.

Fonte Água de um rio, um recurso renovável e que não polui o ar, é a fonte da energia hidrelétrica.

Represamento O acúmulo de água garante o suprimento e a força necessária para girar as turbinas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 4

Como transformar movimento de água em energia elétrica?

Fluxo descendente de água A água represada desce por um grande duto. Quanto maior a altura da descida e a quantidade de água que flui, maior será sua energia.

Turbina Ao atingir a turbina, a água em movimento empurra suas pás, que fazem girar o eixo do equipamento.

Gerador O movimento do eixo faz girar um rotor dentro do gerador e essa energia é transformada em energia elétrica.

Distribuição A energia elétrica é transmitida por fios, que a distribui para os consumidores.

Linha de transmissão

Represa

Gerador Turbina

Glossário

Rotor: parte giratória de certas máquinas.

196

MAIS INFORMAÇÕES Qual é o impacto ambiental causado pela instalação de uma usina hidrelétrica? É um estrago e tanto. Na área que recebe o grande lago que serve de reservatório da hidrelétrica, a natureza se transforma: o clima muda, espécies de peixes desaparecem, animais fogem para refúgios secos, árvores viram madeira podre debaixo da inundação... E isso fora o impacto social: milhares de pessoas deixam suas casas e têm de recomeçar sua vida do zero num outro lugar.

No Brasil, 33 mil desabrigados estão nessa situação, e criaram até uma organização, o Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB).

Pode parecer uma catástrofe, mas, comparando com outros tipos de geração de energia, a hidrelétrica até que não é ruim. Quando consideramos os riscos ambientais, as usinas nucleares são mais perigosas. E, se pensarmos no clima global, as termoelétricas – que funcionam queimando gás ou carvão – são as piores, pois lançam gases na atmosfera que contribuem para o efeito estufa.

A verdade é que não existe nenhuma forma de geração de energia 100% limpa. “Toda extração de energia da natureza traz algum impacto. Mesmo a energia eólica [que usa a força do vento], que até parece inofensiva, é problemática. Quem vive embaixo das

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Resgate de animais

de roda-d´água para ser montada está disponibilizada no link <http://portaldoprofessor. mec.gov.br/fichaTecnicaAula. html?aula=27051>.

A construção de uma hidrelétrica implica o alagamento de grandes áreas. Para tentar diminuir o dano causado ao ambiente, as empresas construtoras da hidrelétrica são obrigadas a fazer o resgate dos animais que ficam “ilhados” no processo de inundação.

Mas poucos animais são salvos, a maioria acaba morrendo.

de

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

u

Álbum de Ciências

Ouriço-cacheiro é resgatado em área alagada para a construção de hidrelétrica no Rio São Marcos, no estado de Goiás, 2010.

Para seu aluno acessar

Peixe sendo resgatado por técnicos em área alagada para a construção de hidrelétrica no Rio São Marcos, no estado de Goiás, 2010.

ATIVIDADE

INFOGRÁFICO Os alunos podem explorar o infográfico Usinas hidrelétricas antes de fazer a atividade.

OBJETO DIGITAL

Infográfico

1 Que transformação de energia acontece em uma usina hidrelétrica?

A energia do movimento da água é transformada em energia elétrica.

• http://tvescola.mec.gov.br/ index.php?option=com_ zoo&view=item&item_ id=2396 A animação De onde vem a energia elétrica? é um episódio da série De onde vem?, em que a personagem Kika conhece como é a produção de energia elétrica.

a) Qual é o nome do aparelho que realiza essa transformação de energia?

Gerador. b) De que maneira a energia elétrica é conduzida até as residências?

A energia elétrica é conduzida por meio de cabos e fios elétricos.

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enormes hélices que geram energia sofre com o barulho, a vibração e a poluição visual, além de o sistema perturbar o fluxo migratório de aves, como acontece na Espanha”, afirma o engenheiro Gilberto Jannuzzi, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). […]. Por causa disso, os ambientalistas defendem a bandeira da redução do consumo. Pelas contas do educador ambiental Sérgio Dialetachi, coordenador da campanha de energia do Greenpeace, daria para economizar 40% da energia produzida no país com três medidas. Primeira, instalando turbinas mais eficientes nas usinas antigas. Segunda, modernizando

as linhas de transmissão e combatendo o roubo de energia. Terceira, retornando ao comportamento da época do racionamento, em 2001, com equipamentos e hábitos menos gastadores. Tudo isso evitaria que novas hidrelétricas precisassem ser construídas, protegendo um pouco mais nosso planeta.

PAQUETE, Suzana. Qual o impacto ambiental da instalação de uma hidrelétrica? Mundo Estranho. Disponível em: <http:// mundoestranho.abril.com.br/materia/qual-o-impacto-ambiental-dainstalacao-de-uma-hidreletrica>. Acesso em: 14 jul. 2013.

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Objetivos • Entender o funcionamento de uma usina termelétrica e as transformações de energia envolvidas.

• Conhecer algumas consequências do funcionamento de usinas termelétricas.

• Auxilie os alunos na leitura do infográfico, de modo semelhante ao que foi feito no tema 2, na página 60, em que se mostrou o funcionamento de uma usina hidrelétrica. Após a leitura inicial, peça aos alunos que comparem os dois infográficos, buscando identificar os elementos que os diferenciam e os elementos comuns às duas formas de geração de energia.

Espera-se que eles notem que, em ambos os tipos de usina, o movimento de algum dispositivo é o responsável pela produção de energia elétrica em um gerador.

• Comente que o funcionamento das centrais termelétricas é semelhante, independentemente do combustível utilizado. Pergunte aos alunos que combustíveis eles acham que são utilizados nas termelétricas. Aproveite para avaliar a compreensão do conceito de combustível, palavra foco do trabalho com o vocabulário conceitual.

• Uma das principais vantagens das usinas termelétricas é o fato de elas poderem ser construídas próximas às cidades, economizando o custo das linhas de transmissão.

3

Usinas termelétricas

Como funciona uma usina termelétrica Essas usinas produzem energia elétrica a partir de energia transmitida como calor.

No entanto…

A queima de combustíveis emite substâncias como o gás carbônico, que polui a atmosfera e intensifica o efeito estufa, contribuindo para a mudança climática do planeta.

Fonte As formas mais comuns de se gerar calor em usinas é queimando combustíveis (principalmente carvão mineral, óleo diesel e gás natural) ou usando minerais radioativos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 4

Como transformar calor em energia elétrica?

Calor A energia térmica liberada com a queima dos combustíveis é absorvida pela água, que vira vapor. O vapor se acumula dentro da caldeira.

Fluxo de vapor O vapor sai da caldeira com muita força e rapidez e segue por uma tubulação.

Quanto maior for a força e a rapidez do vapor, maior será sua energia.

Turbina

Turbina A energia do vapor em movimento faz girar as pás ligadas ao eixo da turbina.

Gerador

Combustível

Gerador O eixo da turbina é acoplado a um gerador.

A energia captada pelas pás é transferida pelo movimento dos eixos para o gerador, que a transforma em energia elétrica.

Distribuição A energia produzida no gerador é distribuída por meio dos fios da rede elétrica.

Linha de transmissão

Caldeira

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MAIS INFORMAÇÕES Como funciona uma usina nuclear?

Dá para simplificar o sistema assim: o coração dessas usinas, o reator nuclear, usa a energia contida no interior do átomo para, simplesmente, ferver água. Daí para a frente, tudo funciona como em uma usina a vapor qualquer, movida a carvão ou petróleo: o vapor-d’água gira uma turbina, que movimenta um gerador, produzindo energia elétrica. […] Uma vantagem das usinas é que podem ser construídas em qualquer lugar – não dependem, por exemplo, de um rio, como as hidrelétricas. Além disso, o combustível que move as usinas nucleares – em geral, o urânio – é abundante, e bastam alguns quilos para gerar uma energia equivalente à queima de um prédio de cinco andares cheio de gasolina. A principal desvantagem são os diversos tipos de resíduos e materiais radioativos que elas produzem.

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a

Álbum de Ciências Usinas nucleares Nas usinas nucleares, também é o vapor de água que faz girar as turbinas de um gerador. A fonte de energia usada para aquecer a água é o mineral radioativo urânio.

Glossário

Radioativo: material que, ao se desintegrar, libera energia.

O funcionamento das usinas nucleares não produz gases que poluem o ar, mas gera resíduos extremamente perigosos para os seres vivos.

Apesar de ser comum na Europa e no Japão, existe uma tentativa global em diminuir o uso dessa forma de geração de energia.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Símbolo que identifica materiais radioativos, como os utilizados nas usinas nucleares.

O Brasil possui duas usinas nucleares em funcionamento, Angra I e Angra II, no estado do Rio de Janeiro.

ATIVIDADES 1 Quais recursos naturais são a principal fonte de energia para as usinas abaixo? a) Usina hidrelétrica. Água represada de um rio. b) Usina termelétrica. Combustíveis, principalmente os fósseis. c) Usina nuclear. O mineral urânio.

2 Em seu caderno, escreva as transformações de energia que acontecem em uma usina termelétrica.

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Esse chamado “lixo nuclear” precisa ser armazenado cuidadosamente, pois oferece riscos de contaminação durante centenas de anos. [...]

• Informe aos alunos que o lixo produzido nas usinas nucleares, o “lixo nuclear”, oferece sérios riscos de contaminação durante centenas de anos e, por isso, precisa de uma série de cuidados ao ser armazenado. Além disso, as usinas ainda correm o risco de sofrer acidentes graves, como os que ocorreram nas usinas de Three Mile Island, nos Estados Unidos, em 1979, de Chernobyl, na Ucrânia, em 1986, e de Fukushima, em 2011. Caso haja interesse, proponha uma pesquisa em grupo sobre acidentes nucleares.

• Atividade 1. Para responder a essa questão, os alunos podem buscar informações complementares em revistas, livros e em outras fontes. Organize-os em grupos e peça que construam um quadro, comparando a fonte de energia utilizada em usinas hidrelétricas, termelétricas e nucleares e as vantagens e desvantagens que elas oferecem. Depois, promova um debate com os alunos sobre os prós e os contras de cada tipo de usina.

• Atividade 2. Nas usinas termelétricas a energia química dos combustíveis é transformada em energia térmica pela queima, que faz esquentar a água, que passa para o estado de vapor. O vapor entra em movimento. A energia do movimento faz girar as turbinas ligadas a um gerador, que transforma essa em energia elétrica.

Como funciona uma usina nuclear. Mundo Estranho. Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/materia/como-funciona-uma-usina-nuclear>.

Acesso: em: 16 jul. 2013.

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• Compreender o conceito de energia alternativa.

• Conhecer algumas das fontes de energia alternativa.

• Comente com os alunos que o uso da energia solar e eólica pela humanidade é bastante antigo e, atualmente, muitas culturas tradicionais ainda utilizam a energia solar para cozinhar e desidratar alimentos.

A força dos ventos também é empregada para mover pás de moinhos de vento que podem bombear água ou moer grãos, substituindo a força humana ou a tração animal. A inovação está em usar essas fontes para gerar energia elétrica.

• Pergunte aos alunos se na casa de algum deles usa-se energia solar ou outra fonte de energia que não seja a elétrica. Caso haja, incentive-o a descrever de que forma ela é usada, se existe alguma diferença em relação à energia elétrica etc.

• O texto suplementar Desafios climáticos: serão necessárias ideias e tecnologias completamente novas trata da questão ambiental e dos desafios para a geração de energia.

REALIDADE AUMENTADA Após o estudo deste tema, explore com os alunos o objeto Energia eólica.

Nele os alunos poderão visualizar os movimentos das pás do aerogerador.

Fontes alternativas de energia

Energia solar A energia solar tem sido bastante utilizada no aquecimento de água em residências. Embora isso não produza energia elétrica, reduz o seu consumo.

A luz solar também pode ser usada para a geração de energia elétrica com o uso de placas fotovoltaicas. Mas a produção dessas placas é muito cara e a energia elétrica gerada por elas é reduzida. Outro problema é o fato de a produção de energia elétrica ser interrompida à noite e diminuída em dias com pouca luminosidade.

Placas fotovoltaicas de geração de energia elétrica na Usina Solar Tauá, em Tauá, Ceará, 2011.

OBJETO DIGITAL

Por isso, o uso de energia solar para a geração de energia elétrica suficiente para mover indústrias e manter cidades inteiras ainda não é possível.

Energia eólica Assim como a energia solar, a energia eólica é uma fonte renovável de energia que pode produzir energia elétrica com pouco prejuízo ao ambiente.

A energia eólica é transformada em energia elétrica por meio do movimento das pás de um aerogerador.

A produção de energia elétrica por meio da energia eólica ainda é mais cara que a produção em hidrelétricas e termelétricas. Entretanto, essa tecnologia tem se tornado cada vez mais eficiente e mais aerogeradores estão sendo instalados no Brasil. Entre 2011 e 2012, a quantidade de energia elétrica produzida dessa maneira quase dobrou. Mas, por enquanto, ainda é responsável por apenas uma pequena parte da energia elétrica disponível no país.

1. A força do vento gira e as três pás que propulsionam a rotação de eixos no interior do aerogerador.

Realidade aumentada

2. Dentro da turbina há um multiplicador de velocidade, que gira o eixo a 1500 giros por minuto. Isso permite que o gerador produza eletricidade. eixo de baixa velocidade

gerador

ventos

rotor

pás

eixo de alta velocidade

engrenagem multiplicadora de velocidade fios elétricos

3. A energia elétrica é enviada por fios condutores que descem pelo interior da torre e se conectam com a rede de energia.

200

MAIS INFORMAÇÕES O aproveitamento da energia solar Hoje existem basicamente duas formas de aproveitar diretamente a energia do Sol. Uma delas é pelo aproveitamento da radiação solar para utilizar a energia térmica (calor), substituindo os chuveiros elétricos, por exemplo. Esse tipo de aproveitamento utiliza coletores solares, que são caixas fechadas com uma “tampa” de vidro. Dentro dessas caixas, há uma chapa de metal pintada de preto, cor que melhor absorve a radiação solar, e uma serpentina metálica.

Ao circular pela serpentina, a água é aquecida, antes de ir para um reservatório térmico, que serve para manter a temperatura da água.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objetivos

4

Reprodução R ep produç o ção proib p proibida. ida. Art. 184 do Código i Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 4

Álbum de Ciências

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução R ep produç o ção proib p proibida. ida. Art. 184 do Código i Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Outras fontes alternativas Energia das marés O movimento do mar é a fonte de energia nesse tipo de usina. Mas ainda não existe nenhuma em funcionamento no Brasil.

O primeiro protótipo brasileiro se encontra no Ceará e está em fase de testes.

Energia geotérmica A fonte de energia é o calor proveniente do interior da Terra. A água aquecida ou o vapor de água faz girar turbinas ligadas a geradores. Não há usinas geotérmicas no Brasil.

Biogás O gás produzido pela decomposição da matéria orgânica pode ser coletado e conduzido por tubulações até usinas termelétricas, onde é usado como combustível.

Biocombustível Vegetais como a mamona e a cana-de-açúcar são as fontes renováveis desse tipo de combustível.

Essas fontes de energia geram poucos poluentes e são recursos renováveis, ou seja, poderão ser usadas por muitos anos.

ATIVIDADES

1 Quais são as principais vantagens das fontes alternativas de energia?

2 Qual é a origem da energia elétrica consumida em sua residência?

• Além da energia elétrica, que outras fontes de energia são usadas nas Resposta variável. Os alunos podem citar o gás atividades do dia a dia? de cozinha, a lenha, o petróleo, a luz solar etc.

Resposta variável. Fazer uma pesquisa com os alunos para descobrir qual é a central geradora de energia que fornece energia elétrica para o município.

201

A outra forma de aproveitar a energia solar é transformar energia luminosa em energia elétrica. Esse aproveitamento é mais complexo e caro. Uma das vantagens é o grande potencial de produção de energia elétrica; o problema, no entanto, é que ainda não se desenvolveu uma forma de armazenamento dessa energia, além do alto custo do coletor solar usado nesse tipo de transformação.

Para você acessar • www.sociedadedosol.org. br/home.htm Site da Sociedade do Sol (SoSol), organização não governamental sediada no Centro Incubador de Empresas Tecnológicas da USP (Cietec), que traz várias informações sobre tecnologias de baixo custo utilizadas para o aproveitamento da energia solar.

• www.cresesb.cepel.br Na página do Centro de Referência para Energia Solar e Eólica Sérgio Brito (Cresesb)/ Centro de Pesquisas de Energia Elétrica (Cepel) há informações diversas sobre o uso da energia solar e eólica.

• www.ider.org.br O site do Instituto de Desenvolvimento Sustentável e Energias Renováveis (Ider) disponibiliza diversos textos sobre fontes de energias renováveis e informações sobre tecnologias ambientais e socioeducativas.

• http://images.ig.com. br/infografico/ energiasalternativas/ Esse link apresenta vários infográficos mostrando o funcionamento dos diferentes tipos de usina. Eles permitem comparar cada matriz energética, suas principais características e outros aspectos do seu funcionamento.

Suplemento de Atividades Práticas Oriente os alunos na realização da atividade Aquecimento solar, da página 158, que estimula a experimentação e a elaboração de um projeto de aquecedor solar.

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O que você aprendeu

Unidade 4

Recordar

• Atividade 1. Aproveite esta atividade para recordar que o petróleo é extraído de rochas no subsolo e existe em quantidades finitas. Sua formação na natureza é muito lenta e se dá em condições específicas.

Por essas razões, ele é considerado um recurso mineral não renovável. O álcool combustível, por sua vez, é obtido pela fermentação do açúcar da cana-de-açúcar. Como as plantas podem ser cultivadas, é possível renovar constantemente a matéria-prima do álcool combustível. Por isso, ele é considerado uma fonte renovável de energia.

Fontes renováveis de energia

Fontes não renováveis de energia

Vento

Petróleo

Sol

Carvão mineral

Álcool combustível

Nuclear

Atividade

Compreender 2 Complete o quadro sobre as formas de geração de energia elétrica.

Forma de geração

Hidrelétrica

Prós

Contras

Não emite gases poluentes;

Depende da presença de rios; é

fonte renovável de energia.

necessário o alagamento de grandes áreas para seu funcionamento.

Termelétrica

Nuclear

Tecnologia já conhecida; a fonte de

Emite gases poluentes e consome

energia pode ser transportada até

fontes de energia não renováveis,

ela; de fácil instalação.

como o petróleo e o gás natural.

Não emite gases poluentes; pode

Gera resíduos muito perigosos

ser instalada em diversos locais.

para os seres vivos; fonte de energia não renovável.

Solar

Não emite gases poluentes;

Tecnologia ainda muito cara e pouco

fonte renovável de energia.

eficiente; a produção de energia varia conforme a luminosidade.

ATIVIDADE A atividade digital Geração de energia elétrica dá continuidade à revisão dos diferentes tipos de usina apresentados nesta unidade.

Eólica

Não emite gases poluentes;

Maior custo na produção de

fonte renovável de energia.

energia.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Retomar os conteúdos estudados na unidade e o vocabulário aprendido.

• Aplicar a situações novas os conceitos adquiridos.

1 Complete a tabela com exemplos das diferentes fontes de energia.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objetivos

OBJETO DIGITAL

A usina produz em média 7,5 milhões de megawatts-hora (MWh) por mês, cerca de 90 milhões por ano. Em 2012 a produção foi de 98,2 milhões de MWh. 3 Que transformações de energia acontecem em cada tipo de usina?

Pinte com a cor correspondente.

Energia do movimento

Usina termelétrica

Laranja

Aproveite a atividade 4 para avaliar se os alunos compreendem o que são combustíveis. Verifique, neste momento, se eles já identificam que tanto a gasolina e o álcool, que abastecem o tanque de veículos, como a lenha, que mantém acesas as chamas de uma fogueira, são exemplos de combustíveis.

Pergunte à turma se o urânio utilizado nas usinas nucleares pode ser considerado um combustível. Provavelmente, muitos alunos assim o consideram, por se tratar de um recurso extraído do ambiente capaz de gerar energia; porém, o material que libera energia não passa por um processo de queima.

Portanto, o urânio não é um exemplo de combustível.

Energia elétrica Usina eólica

Verde

Usina de ondas

Verde

Usina hidrelétrica

Verde

Energia luminosa

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Energia elétrica

Energia química Energia térmica

Usina nuclear

Laranja

Energia do movimento Energia elétrica

Placas fotovoltaicas

Azul

4 Escreva o nome de três combustíveis que você conhece e indique, para cada um, uma forma de utilização.

Combustíveis

Gasolina Gás

Utilização

Funcionamento de automóveis.

Uso em fogões domésticos.

Carvão mineral Uso em termelétricas.

As respostas são possibilidades.

5 Procure informações sobre a maior usina hidrelétrica do Brasil.

A usina Itaipu Binacional, a maior usina hidrelétrica do país, fica no a) Onde ela fica? Rio Paraná, na divisa entre Brasil e Paraguai, em Foz do Iguaçu.

DL Domínio da Linguagem

b) Quando ela foi construída? Sua construção teve início em 1975 e terminou em 1982. c) Quanto de energia elétrica ela gera por mês ou por ano? d) Escreva mais algumas informações interessantes que você descobriu em sua pesquisa.

Os alunos podem obter informações no site da Itaipu Binacional: <http://www.itaipu.gov.br>.

203

Para seu aluno ler e acessar • Energia, de Cristina Garcez e Lucilia Garcez. São Paulo: Callis, 2011.

(Coleção Planeta Sustentável) • http://relacionamento.petrobras.com.br/revistaconhecer A revista on-line Conhecer, da Petrobras, apresenta informações sobre o petróleo e outras fontes de energia e ainda traz seções com jogos e curiosidades.

Escrita. A atividade 5 pode ser usada para a produção de um texto sobre a Usina Itaipu Binacional. Em vez de os alunos responderem a cada item separadamente, eles podem usar essas questões como um roteiro. A informação solicitada em cada questão seria colocada em um parágrafo do texto. Para essa produção os alunos irão pesquisar informações na internet e deverão praticar a habilidade de síntese, escrevendo o texto com suas próprias palavras. Oriente-os ainda a fazer um cabeçalho no caderno com o nome da unidade e a dar um título para o texto.

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Para ler e escrever melhor

Unidade 4

O texto apresenta a relação de causa e consequência entre a falta de chuva e a produção de energia elétrica.

Objetivos

• Comente que as relações de causa e consequência, em geral, não são situações isoladas, apresentando muitas outras causas e consequências relacionadas a um único evento. Por exemplo, o fator que compromete a produção de energia nas usinas hidrelétricas, no caso, a falta de chuva, também tem suas causas. Pergunte aos alunos que motivos eles acham que podem causar a falta de chuvas. É provável que eles citem o desmatamento, o aquecimento global, as condições climáticas e de relevo, entre outros. Além de pedir a eles que expliquem as causas mencionadas, cada uma delas também poderá ser questionada em relação à sua origem. Anote no quadro de giz esse encadeamento de relações de causa e consequência. Dessa forma, os alunos poderão perceber que qualquer ação tem uma consequência e que o ambiente em que vivemos é dotado de grande complexidade.

Os reservatórios das usinas hidrelétricas acumulam água durante o período de chuvas para que, mesmo em épocas de seca, haja um fluxo constante de água girando as turbinas.

Mas se o período de seca persiste, como aconteceu em algumas regiões do Brasil no ano de 2012, a consequência imediata é a diminuição do nível dos reservatórios. E a diminuição do nível dos reservatórios resulta na queda da produção de energia nas usinas hidrelétricas.

Por sua vez, o efeito da queda de produção nas usinas hidrelétricas é o acionamento de usinas termelétricas. Como o país continua precisando de energia elétrica para desempenhar suas atividades no período de seca, as usinas termelétricas são acionadas para complementar o fornecimento de energia que as usinas hidrelétricas não estão conseguindo produzir.

Analise 1 O que causa a diminuição do nível dos reservatórios das hidrelétricas?

Em que parágrafo encontra-se essa informação?

A falta de chuvas no período de seca por tempo prolongado. Essa informação encontra-se no segundo parágrafo.

2 Que palavras são usadas no texto que desempenham o mesmo sentido de “consequência”?

As palavras resulta e efeito.

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MAIS INFORMAÇÕES Brasil é 7o maior consumidor de energia elétrica do mundo O Brasil é o sétimo maior consumidor de energia elétrica do mundo, com 99% da população atendida, segundo estudo divulgado nesta terça-feira (28 mar. 2013) pelo Banco Mundial. China e Índia encabeçam ranking dos maiores consumidores globais. Só os dois respondem por cerca de 40% do consumo primário de energia no mundo. O grupo dos 20 maiores consumidores, do qual o Brasil faz parte, responde por 80% do consumo primário global. […]

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Peça aos alunos que leiam o texto silenciosamente; em seguida, proponha uma leitura compartilhada em voz alta. Após a leitura, solicite aos alunos que observem as palavras destacadas no texto e que identifiquem a relação de causa e consequência que se estabelece por meio desses termos.

Falta de chuvas pode comprometer a produção em usinas hidrelétricas

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Desenvolver a compreensão leitora por meio de um texto expositivo com estrutura de causa e consequência.

• Produzir um texto com base em um modelo.

DL

Organize 3 Complete o esquema de acordo com as informações apresentadas no texto.

Domínio da Linguagem Leitura Escrita

Causa

Falta de chuvas por um longo período.

Consequência

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Consequência

Diminuição do nível dos reservatórios das hidrelétricas.

Queda na produção de energia em usinas hidrelétricas.

Consequência Acionamento de usinas termelétricas para complementar o fornecimento de energia.

Escreva 4 Leia as informações a seguir e escreva um texto mostrando as consequências da produção de energia em usinas termelétricas.

Nas usinas termelétricas, muitas vezes a energia é produzida por meio da queima de combustíveis fósseis, como o carvão mineral, o gás natural e derivados de petróleo.

Consequência Causa

Poluição do ar.

Produção de energia em usinas termelétricas.

Consequência

• Atividade 3. Enfatize que o uso de esquemas pode facilitar a compreensão das questões apresentadas e ainda auxiliar na elaboração de textos com relações de causa e consequência. Peça aos alunos que analisem o esquema apresentado na atividade e que identifiquem a semelhança entre sua estrutura e a do texto.

• Atividade 4. Antes de iniciar a produção do texto escrito, promova um debate com a turma sobre o seguinte problema: a geração de energia elétrica provoca danos ao ambiente e ao ser humano, entretanto não podemos viver sem ela. Incentive os alunos a expor seus argumentos, conduzindo a discussão com perguntas como: “O ser humano deve deixar de produzir energia elétrica por causa dos danos causados ao ambiente?”, “É possível reduzir esses danos? Como?”. Esse é um tema polêmico e bastante atual, discutido em todo o mundo, tanto em relação ao consumo de recursos naturais quanto ao aquecimento global.

Esgotamento de combustíveis fósseis.

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Atualmente, cerca de 1,2 bilhão de pessoas não têm acesso à eletricidade no mundo. As regiões do sul da Ásia e da África Subsaariana são as mais críticas. […]”

Brasil é 7o maior consumidor de energia elétrica do mundo, diz Banco Mundial.

Portal PCH. Disponível em: <www.portalpch.com.br/index.php/noticias-e-opiniao/ noticias-pch-s/900-29-05-2013-brasil-e-7-maior-consumidor-de-energia-eletrica-domundo-diz-banco-mundial>. Acesso em: 15 jul. 2013.

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ANOTAÇÕES

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o t n e m e s l e p d a Su d i v i t A e d s a c i t รก Pr

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UNIDADE

4

Vamos pesquisar

Consumo de energia elétrica ao longo do tempo Você já parou para pensar o quanto a sua vida depende da energia elétrica?

• Obter informações por meio de entrevistas.

• Comparar as informações da pesquisa com a condição atual e refletir sobre as diferenças encontradas.

• Oriente os alunos sob os aspectos da entrevista como técnica de coleta de dados. O planejamento é fundamental para que a entrevista possa fornecer as informações que se deseja buscar. A seleção da pessoa a ser entrevistada também é um fator determinante, pois ela precisa preencher os requisitos para atingir o objetivo da pesquisa. Converse com os alunos para certificar-se de que eles entenderam o objetivo da entrevista e reconhecem a necessidade de selecionar os entrevistados por idade.

• Estimule a reflexão sobre o modo como se utilizam esses aparelhos elétricos para que os alunos possam avaliar se há situações de desperdício.

• Para os alunos, será interessante notar que equipamentos como computadores, telefones celulares, fornos de micro-ondas, videogames, entre outros, são relativamente recentes.

• Seria interessante também saber dos entrevistados como a eletricidade, o uso e os tipos de aparelhos elétricos de antigamente influenciavam o convívio social da família, do trabalho, enfim, o modo de vida das pessoas.

Será que isso sempre foi assim?

O que você vai fazer Pesquisar como as pessoas mais velhas utilizavam a eletricidade e os equipamentos elétricos.

Como você vai fazer 1. Elabore um roteiro de perguntas sobre o uso da eletricidade e dos equipamentos elétricos. Por exemplo: • Quando você era criança, que aparelhos elétricos eram utilizados na sua casa?

• Como era feita a iluminação de sua casa? E das ruas no local onde você morava?

• O que você fazia quando faltava energia elétrica?

2. Escolha uma pessoa com mais de 65 anos para fazer a sua entrevista. Anote no caderno suas perguntas e as respostas do entrevistado.

3. Em sala de aula, apresente para a turma o que você descobriu com a entrevista e ouça as descobertas dos seus colegas.

4. Discuta com os colegas sobre as mudanças que aconteceram com relação ao uso de energia elétrica pelas pessoas nos últimos 50 anos.

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MAIS INFORMAÇÕES Demanda global por energia A demanda global por energia aumentou nos últimos 150 anos, acompanhando o desenvolvimento industrial e o crescimento populacional.

Especialistas preveem que a sede por energia deve continuar a crescer em ao menos 50% até 2030, à medida que países em desenvolvimento como a China e a Índia procurarem manter seu rápido crescimento econômico.

As maiores fontes da energia mundial (responsáveis por cerca de 80% da energia consumida no mundo no momento) são o carvão, o petróleo e o gás natural – os chamados “combustíveis fósseis”, por terem surgido milhões de anos atrás a partir de restos de plantas e animais mortos, ricos em carbono. No entanto, essas são fontes que um dia vão se esgotar.

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Objetivos e habilidades trabalhadas

O grande número de aparelhos elétricos que existem hoje nos proporciona lazer, conforto e facilita as atividades do dia a dia. Mas todas essas facilidades nos tornaram dependentes da energia elétrica. Basta reparar o transtorno que é quando ela falta. Quando isso ocorre, não é apenas a rotina dentro de casa que fica alterada, mas todo o funcionamento das cidades e das indústrias é afetado.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Tipo de atividade prática: pesquisa em diferentes fontes.

ATIVIDADES Respostas pessoais.

1 Agora, pesquise em sua casa quais são os aparelhos elétricos mais utilizados e complete a tabela.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Aparelho

Local de instalação

Função

Horas de uso por dia

• Quais desses aparelhos já existiam na casa das pessoas que você entrevistou? E quais não existiam?

• Se achar oportuno, proponha uma pesquisa para que os alunos descubram como as tarefas comuns do dia a dia eram realizadas sem o uso de aparelhos elétricos como o ferro de passar roupa, o chuveiro elétrico, a geladeira, a batedeira etc. Espera-se que os alunos percebam que hoje somos bastante dependentes da eletricidade e que ela influencia o cotidiano das pessoas.

• Mencione também a proliferação de aparelhos elétricos: não apenas nos tornamos mais dependentes dos equipamentos, como a cada ano novidades são lançadas no mercado, fazendo com que as pessoas sejam estimuladas a descartar aparelhos antigos (muitas vezes em perfeitas condições de funcionamento) para adquirir o “último modelo”. Discuta que consequências esse estímulo ao consumo pode trazer ao ambiente.

2 Que mudanças você teria de fazer na sua rotina caso existissem apenas os equipamentos elétricos citados pelos seus entrevistados?

• Atividade 3. Ao longo do estudo da unidade 4, os alunos verão que a produção de energia elétrica gera impactos no ambiente. Se julgar pertinente, comente esse aspecto com eles.

3 Você acredita que o aumento da oferta de equipamentos movidos a energia elétrica trouxe somente benefícios aos seres humanos?

Explique.

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Nas últimas décadas, também tem aumentado a preocupação sobre o impacto ambiental desses combustíveis. Os maiores especialistas em clima alertam que as emissões de gases do efeito estufa, criados pela queima de combustíveis fósseis e por outras atividades humanas, precisam ser reduzidas substancialmente para evitar mudanças climáticas perigosas.

A pressão para substituir os combustíveis fósseis colocou em evidência as chamadas fontes renováveis de energia – como, por exemplo, o Sol e os ventos.

Mas elas também enfrentam desafios: as tecnologias viáveis ainda estão se desenvolvendo, e os custos de instalação tendem a ser altos. Essas fontes de energia não devem conseguir uma fatia muito significativa do mercado dentro dos próximos 25 anos.

Guia de energia global. BBC Brasil. Disponível em: <http://www.bbc.co.uk/ portuguese/especial/1931_energia/index.shtml>. Acesso em: 10 abr. 2011.

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UNIDADE

4

Vamos experimentar Aquecimento solar

• Testar alguns materiais para verificar sua capacidade de acumular calor solar.

• Pesquisar e compreender como funciona um aquecedor solar.

• Elaborar um projeto coletivamente, levando em consideração observações empíricas.

• Leia com os alunos o procedimento da atividade para se certificar de que eles a compreenderam. Após essa leitura, você pode perguntar a eles o que imaginam que vai acontecer. É possível que eles se baseiem nas experiências concretas do cotidiano para levantar suas hipóteses. Após a realização do experimento e a coleta dos resultados, essas informações podem ser confrontadas e discutidas.

• Essa atividade também é uma boa oportunidade de rever os conceitos de temperatura e calor. Explique-lhes como fazer a leitura da temperatura no termômetro e que cuidados devemos ter com esse instrumento de medida.

• Converse com a turma sobre a forma de registrar os resultados em um organizador como a tabela, bem como sobre as vantagens dessa estrutura.

• Caso no dia planejado para a atividade não seja possível expor as garrafas à luz solar, pode-se colocá-las sob a incidência de luz e de calor de uma lâmpada incandescente. Nesse caso, deve-se tomar cuidado para que todas as garrafas estejam a uma mesma distância da lâmpada, a não mais de 30 centímetros.

Material • 4 garrafas plásticas de 500 mc

• folha de alumínio

• termômetro de laboratório

• rolo de algodão

• papel sulfite preto

• fita adesiva

• papel sulfite branco

• água

Como você vai fazer 1. Coloquem água nas garrafas até mais ou menos metade de sua capacidade.

2. Cubram a lateral de uma garrafa com o papel sulfite branco; outra, com o papel sulfite preto; outra, com a folha de alumínio e a última com o algodão.

Usem a fita adesiva para fixar os materiais às garrafas.

3. Com o termômetro, meçam a temperatura inicial da água e anotem o valor no quadro abaixo.

4. Deixem as garrafas expostas ao sol por cerca de duas horas. Após esse tempo, meçam novamente a temperatura da água em cada garrafa e anotem o valor no quadro.

5. Discutam os resultados com a turma.

Cobertura da garrafa Papel preto

Temperatura inicial

Temperatura final

Respostas variáveis.

Papel branco Folha de alumínio Algodão

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Objetivos e habilidades trabalhadas

O que você vai fazer Investigar quais materiais permitem maior aquecimento da água exposta ao sol. Depois, elaborar um projeto de aquecedor solar.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Tipo de atividade prática: atividade experimental.

ATIVIDADES 1 Em qual garrafa a água atingiu maior temperatura?

Espera-se que tenha sido a garrafa envolta em papel preto.

2 O resultado obtido pelo seu grupo foi o mesmo que o obtido pelos demais grupos? A que você acha que se devem as semelhanças ou diferenças no resultado?

Espera-se que os alunos tenham resultados semelhantes, mas não necessariamente

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

idênticos. O resultado pode variar de acordo com as condições a que as garrafas foram submetidas, ao tempo de observação, à montagem do experimento etc. É importante discutir essas questões para tentar encontrar as variáveis no processo.

• Atividade 2. Discuta com a turma os resultados obtidos por cada grupo. É importante que os alunos percebam que, em investigações científicas, ainda que sejam realizados os mesmos experimentos, os resultados nem sempre são exatamente iguais. No entanto, se os resultados são suficientemente semelhantes, as conclusões podem ser consideradas válidas.

• Atividade 3. Caso os alunos tenham dificuldades em encontrar referências para a pesquisa sobre aquecedores solares, selecione duas ou três fontes que você julgue adequadas à faixa etária de seus alunos e distribua para a turma. Nesse momento, a pesquisa é importante, mas não é o principal da atividade. O foco deve estar no exercício de planejar e formalizar um projeto.

3 Leiam o texto e façam o que se pede.

Um aquecedor solar de água se baseia em um princípio bem simples.

Ele é, basicamente, uma caixa feita com materiais que acumulam em seu interior o calor emitido pelo Sol. Dentro dessa caixa há uma rede de tubulações por onde passa a água. Nesse trajeto pelo interior da caixa, a água se aquece. a) Com base nas descobertas que vocês fizeram nesta atividade, tentem elaborar um modelo de aquecedor solar. ¸ Pesquisem modelos de aquecedores solares que já existem. ¸ Planejem como seria o aquecedor de vocês. ¸ Pensem em que materiais e ferramentas usar. ¸ Avaliem os custos e os benefícios de cada material etc. ¸ Discutam as ideias em grupo. b) Ao final, mostrem para a turma o projeto de vocês e conheçam o projeto dos outros grupos. c) Vocês podem discutir coletivamente as vantagens e as desvantagens de cada um.

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MAIS INFORMAÇÕES Painel solar Os painéis solares de aquecimento da água são caixas rasas que funcionam como uma estufa. O painel é recoberto por um vidro cuja face interna possui uma cobertura espelhada que não deixa o calor dissipar para fora da caixa. A energia térmica liberada pelo Sol incide no interior do painel, que é recoberto por um material bom condutor de calor de cor escura. Essas duas características garantem que o material se aqueça rapidamente, acumule calor e transfira esse calor para a água. No interior da caixa se localiza uma tubulação por onde passa a água. O calor é, então, transferido para a água por condução e a água se aquece.

• Na etapa de discussão coletiva sobre os projetos apresentados, é importante que os alunos reflitam sobre a natureza da tecnologia. Eles devem estar cientes de que não existem projetos perfeitos, cada um terá suas vantagens e desvantagens. Adotar uma proposta ou outra vai depender de quais características se consideram mais importantes e quais não.

Eles também devem perceber que nenhum projeto é isento de falhas; o que se pode fazer é pensar em formas de reduzir as chances de essas falhas ocorrerem. Mas sempre que se inventa uma solução para um problema outros podem ser criados.

• Se julgar conveniente, como forma de retomar com os alunos o tema da energia limpa, pergunte a eles quais são as vantagens dessa estratégia para aquecer a água. Peça que citem outros tipos de energia limpa, explicitando suas vantagens e desvantagens.

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ANOTAÇÕES

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BURITI GEOGRAFIA 5 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanha este livro: • Material multimídia.

3a edição

Proposta didática desta coleção Todos os espaços são geográficos porque [são] determinados pelo movimento da sociedade, da produção. Mas tanto a paisagem quanto o espaço resultam de movimentos superficiais e de fundo da sociedade, uma realidade de funcionamento unitário, um mosaico de relações, de formas, funções e sentidos.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia. 6. ed. São Paulo: Edusp, 2008. p. 67.

A proposta de trabalho desta coleção parte da concepção de Geografia como ciência que, dialogando com outras áreas do conhecimento, estuda, analisa e compreende o mundo em que vivemos sob o ponto de vista de sua ordenação espacial. Em outras palavras, a Geografia possibilita a compreensão do espaço geográfico, espaço este resultante da relação natureza-sociedade e entendido como a materialização dos tempos da vida social.

Na visão de Helena Copetti Callai: “Ler a paisagem, ler o mundo da vida, ler o espaço construído. Eis uma atividade que de um ou outro modo todos fazemos. E, mais precisamente, é isto que se espera da Geografia no mundo atual. [...] O nosso grande trabalho é fazer essa leitura com referenciais teóricos que permitam teorizar, superando o senso comum e fazendo análises que possibilitem uma interpretação e compreensão dos mecanismos que constroem os espaços. [...]

A leitura do espaço, entendido como uma construção humana, permite que o aluno compreenda a realidade social, que se constitui do jogo de forças entre os homens, pelos seus grupos e destes na sua relação com o território, considerando também todos os dados da natureza. [...]”1.

Para compreender o espaço geográfico, objeto da Geografia, é necessário um modo de pensar próprio da ciência geográfica. Desenvolver tal forma de pensar o espaço requer fundamentação teórica e habilidades específicas, em outras palavras, o domínio de conceitos básicos da Geografia – natureza, sociedade, lugar, paisagem, território, região – e de seus procedimentos peculiares – observação, descrição, análise e síntese, entre outros – contribui para a formação do modo de pensar geográfico.

Como afirma Helena Copetti Callai: “Estudar e compreender o lugar, em Geografia, significa entender o que acontece no espaço onde se vive para além das suas condições naturais ou humanas. [...] Compreender o lugar em que vive permite ao sujeito conhecer a sua história e conseguir entender as coisas que ali acontecem. [...] o lugar mostra, através da paisagem, a história da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como se utiliza tais recursos.

A paisagem é o resultado do processo de construção do espaço. [...]

Cada um vê a paisagem a partir de sua visão, de seus interesses, de sua concepção.

A aparência da paisagem, portanto, é única, mas o modo como a apreendemos poderá ser diferenciado. Embora na aparência as formas estejam dispostas e apresentadas de modo estático, não são assim por acaso. A paisagem, pode-se dizer, é um momento do processo de construção do espaço. O que se observa é portanto resultado de toda uma trajetória, de movimentos da população em busca de sua sobrevivência e da satisfação 1

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A concepção de Geografia

CALLAI, Helena Copetti. Do ensinar Geografia ao produzir o pensamento geográfico. In: REGO, Nelson et al. (Orgs.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 60-61.

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de suas necessidades (que são historicamente situados), mas também pode ser resultante de movimentos da natureza. Esta paisagem precisa ser apreendida para além do que é visível, observável. Esta apreensão é a busca das explicações do que está por detrás da paisagem, a busca dos significados do que aparece.

Estudar as paisagens é, portanto, interessante para se poder compreender a realidade”2.

A Geografia também deve possibilitar, por meio da compreensão do espaço geográfico, a formação de um indivíduo que se perceba como sujeito social, crítico e consciente para o exercício da cidadania.

Desse modo, esta coleção pretende oferecer ao aluno elementos que o auxiliem na compreensão das relações entre natureza e sociedade e dos processos de transformação advindos dessa interação, assim como desenvolver no aluno valores que se materializem em atitudes de participação e de colaboração para a vida em sociedade.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O ensino de Geografia na formação do aluno Segundo Lana de Souza Cavalcanti, uma das principais características do ensino de Geografia é trabalhar com a espacialidade das práticas sociais: “[...] o ensino de Geografia deve visar ao desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua espacialidade. Isso porque se tem a convicção de que a prática da cidadania, sobretudo nesta virada de século, requer uma consciência espacial. [...]

A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de os ajudar a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço”3.

Nessa perspectiva, a Geografia, como disciplina escolar, deve fornecer instrumentos para que o aluno desenvolva essa consciência espacial. Para isso, é preciso alfabetizar o aluno em Geografia. Em outras palavras, é necessário que o aluno aprenda a ler e a escrever em Geografia, que de acordo com Neiva Otero Schäffer “[...] é uma estratégia cognitiva disciplinar que, na parceria com as demais áreas, permite ao aluno adquirir uma visão de mundo, reconhecer e estabelecer seu lugar no espaço geográfico, o que inclui a noção, também, da sua possibilidade de exclusão”4.

Assim, o sentido de alfabetização geográfica que permeou a elaboração desta coleção considera que alfabetizar o aluno em Geografia consiste em prepará-lo para ler e escrever o espaço, isto é, compreender e representar o mundo, seus lugares e suas paisagens.

Nesse sentido, a apropriação da linguagem cartográfica torna-se fundamental. Ela permite ao aluno ler, compreender e representar graficamente a realidade. Para Lana de Souza Cavalcanti, a cartografia é “um importante conteúdo do ensino por ser uma linguagem peculiar da Geografia, por ser uma forma de representar análises e sínteses geográficas, por permitir a leitura de acontecimentos, fatos e fenômenos geográficos pela sua localização e pela explicação dessa localização, permitindo assim sua espacialização”5.

2

CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 84 e 97.

3

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998. p. 24.

4

SCHÄFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro... Escrever nas linguagens da Geografia. In: NEVES, Iara Conceição B. et al. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 5. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 89.

5

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. p. 39.

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Dada a importância da linguagem cartográfica para a Geografia, esta coleção introduz noções e conhecimentos cartográficos ao longo de todos os livros, de modo a familiarizar o aluno com essa linguagem e suas variadas representações desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Esta coleção foi organizada com o objetivo de levar o aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental a: • ampliar o conhecimento a respeito do lugar onde vive; • reconhecer-se como sujeito no processo de construção/reconstrução do espaço geográfico; • compreender a realidade como resultado da dinâmica entre sociedade e natureza, numa dimensão histórica e cultural; • reconhecer, no espaço geográfico, o trabalho humano e a materialização de diferentes tempos; • reconhecer a interação da Geografia com outras áreas do conhecimento; • posicionar-se eticamente diante da realidade da qual faz parte; • identificar diferentes formas de ocupação e de organização do espaço ao longo do tempo; • reconhecer, respeitar e valorizar o modo de vida e a cultura de diferentes grupos sociais; • desenvolver competências e habilidades de leitura e produção de textos; • desenvolver habilidades como observar, descrever, registrar, comparar, relacionar, organizar informações, analisar, sintetizar; • reconhecer formas de apropriação e transformação da natureza pelos diferentes grupos sociais; • utilizar diferentes fontes textuais, documentais e imagéticas na leitura e compreensão do espaço geográfico; • conhecer e utilizar a linguagem cartográfica como instrumento de representação, leitura e interpretação do espaço geográfico; • reconhecer referenciais espaciais de orientação e localização; • identificar cuidados que se deve ter na preservação e manutenção da natureza.

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Os objetivos do ensino de Geografia

A elaboração desta coleção De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, “adquirir conhecimentos básicos de Geografia é algo importante para a vida em sociedade, em particular para o desempenho das funções de cidadania: cada cidadão, ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como as de outros lugares, pode comparar, explicar, compreender e espacializar as múltiplas relações que diferentes sociedades em épocas variadas estabeleceram e estabelecem com a natureza na construção de seu espaço geográfico”6.

Levando em conta a necessidade de adequação desses conhecimentos básicos da Geografia ao público a que se destinam, e considerando suas especificidades para as diferentes faixas etárias, esta coleção traz um percurso didático para a alfabetização geográfica por meio de conteúdos temáticos e de atividades que visam desenvolver habilidades fundamentais para uma aprendizagem significativa. A escolha dos conteúdos foi norteada pelas 6

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 5. p. 83.

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possibilidades que eles oferecem ao trabalho articulado e significativo com conceitos, procedimentos, valores e atitudes. Vale lembrar que esses conteúdos não se esgotam no livro didático, devendo ser readequados pelo professor, de acordo com sua prática pedagógica e com a realidade da escola, do grupo de alunos, da comunidade etc.

A elaboração desta coleção também foi guiada pelo entendimento de que o domínio da linguagem – leitura, escrita e vocabulário específico – constitui ferramenta de grande valia para a compreensão mais ampla da realidade, além de facilitar a inserção do indivíduo na vida em sociedade.

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Os conteúdos temáticos O Livro do 1o ano está organizado em unidades temáticas que apresentam conteúdos de Ciências, História e Geografia, de forma articulada, privilegiando a aprendizagem da leitura e da escrita.

São abordados temas como a diversidade étnica e lugares de convivência (moradia, escola).

O livro do 2º- ano apresenta os temas da identidade e dos grupos sociais e noções de lateralidade por meio da elaboração do mapa do corpo. Introduz-se a noção de paisagem e sua transformação (paisagens do campo, da cidade e do litoral).

O livro do 3º- ano é dedicado à leitura e à análise da paisagem como procedimentos para a compreensão do espaço geográfico. O aluno é levado a reconhecer os elementos formadores e transformadores das diferentes paisagens e a percebê-las como produto da relação entre sociedade e natureza. Com os conceitos de município, campo e cidade, são estudadas as atividades econômicas e o modo de vida em espaços distintos (campo e cidade), além da complementaridade entre esses espaços. Também são estudados os meios de transporte e as comunicações, para propiciar ao aluno um entendimento articulado entre fluxos de pessoas, mercadorias e informações.

O livro do 4º- ano apresenta noções de astronomia, cartografia e localização. Aborda também a dinâmica da natureza, introduzindo noções de relevo, hidrografia, clima e vegetação do Brasil, além de tratar da utilização dos recursos naturais e de aspectos da demografia brasileira.

O livro do 5º- ano aborda a diversidade natural, social e cultural do Brasil e estuda aspectos marcantes de cada uma das cinco grandes regiões brasileiras. Apresenta também um breve panorama do Brasil no mundo.

Em todos os livros desta coleção, os conceitos da Geografia são a base para a formação do raciocínio geográfico e, portanto, para a compreensão do espaço geográfico. Tais conceitos são abordados em diferentes escalas, permitindo relacionar o local e o global na busca da totalidade.

Também por meio dos conteúdos temáticos buscou-se promover a aquisição e o desenvolvimento de alguns procedimentos fundamentais à leitura e à compreensão do espaço geográfico. Esses procedimentos relacionam-se à observação, registro, descrição, explicação, comparação, associação, análise e síntese, entre outros, além de procedimentos específicos da linguagem cartográfica, como a leitura e a interpretação de variadas representações gráficas (mapas, plantas, fotografias, desenhos, esquemas, tabelas e gráficos).

Ressaltamos o papel imprescindível do professor como agente mediador na contextualização dos conceitos, tornando-os mais significativos na medida em que faz a aproximação dos conteúdos à realidade cotidiana, respeitando-se o estágio cognitivo do aluno.

A estrutura dos livros Cada livro desta coleção compõe-se de nove unidades. As unidades apresentam uma estrutura clara e sistemática, com pequenas variações de um volume a outro.

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Desenvolvimento dos temas e atividades Após a abertura da unidade são apresentados os conteúdos, distri­buí­dos em dois a quatro temas. Os temas trazem informações em textos expositivos e em linguagem adequada a cada faixa etária, de forma organizada, clara e objetiva. As informações, por sua vez, estão agrupadas em subtítulos, a fim de facilitar a leitura e a compreensão por parte dos alunos. Ao longo dos livros há uma preocupação em esclarecer e exemplificar o conteúdo específico por meio de imagens, como fotos, ilustrações, esquemas, mapas, gráficos, que também oferecem informações complementares.

Aos conteúdos seguem as atividades, que envolvem desde habilidades mais simples a mais complexas. Essas atividades encontram-se organizadas em três categorias: Recordar, Compreender e Pesquisar.

• Recordar: Com o objetivo de exercitar a memorização e a organização mental das informações da leitura, o aluno vai recuperar, no texto, o conhecimento solicitado na atividade. Esse tipo de atividade deve ser considerado um meio para desenvolver a compreensão, nunca um fim em si mesmo.

• Compreender: Com a finalidade de construir significados com base em mensagens instrucionais, o aluno estabelece conexões entre o conhecimento novo e seus conhecimentos prévios.

• Pesquisar: Tem o objetivo de despertar a curiosidade e estimular o desenvolvimento de métodos de pesquisa, além da organização e sistematização de informações.

O vocabulário específico da disciplina é importante ferramenta no processo de aprendizagem. Ao longo dos livros do 2o ao 5o ano, o trabalho com o vocabulário específico da disciplina permite que os alunos se familiarizem com termos que expressam ideias ou conceitos importantes para a compreensão de conteúdos abordados pela Geografia. No Livro do Aluno, um ícone indica o trabalho com o vocabulário específico da disciplina.

Em todos os livros, a seção O que você aprendeu permite a retomada, a fixação e a ampliação dos conteúdos abordados.

Também em todos os livros desta coleção, a linguagem cartográfica está presente, entremeando os conteúdos. Especialmente nos livros do 4º- e 5º- anos, a seção Trabalhando com mapas permite uma ação direcionada e mais intensa com a leitura e a interpretação de mapas. No final de cada um desses livros há o Miniatlas Geográfico, que traz mapas que complementam conteúdos abordados nas unidades.

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Abertura da unidade As unidades iniciam-se com duas páginas com imagens que procuram estimular a imaginação e motivar o aluno a expressar e expandir seus conhecimentos prévios sobre os temas que serão tratados na unidade.

As questões propostas na abertura de cada unidade levam o aluno a fazer a leitura das imagens, resgatando e comparando ideias e conhecimentos anteriores. O objetivo é estabelecer conexões com a experiência e os interesses do aluno e com estratégias que provoquem e articulem o seu pensamento. Trata-se de conectar o que ele já sabe com o que vai descobrir. Enquanto realiza essas atividades, o aluno desenvolve processos cognitivos como classificar, comparar, descrever e explicar situações.

Para ler e escrever melhor O trabalho com o domínio da linguagem se dá especialmente nessa seção, voltada à leitura, compreensão e produção de textos expositivos. Em geral, os conteúdos de Geografia são abordados em textos desse tipo, por isso a importância de ensinar o aluno a ler, compreender e produzir textos com estruturas expositivas. Nessa seção, os textos apresentam marcadores textuais, sinalizando ao aluno as palavras-chave para a compreensão da estrutura expositiva.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O trabalho dos alunos com as formas de organizar o texto expositivo deverá seguir quatro etapas: • Leitura: Professor e alunos leem conjuntamente o breve texto de apresentação da situação proposta, o título, as expressões em destaque e as imagens que dialogam com o texto, com a finalidade de, antes da leitura propriamente dita, antecipar significados e fazer previsões sobre a ideia central do texto que será lido. Depois disso, os alunos fazem a leitura individualmente.

• Análise: São atividades que exploram, mais do que o conteúdo, a maneira como estão organizadas as informações do texto.

• Organização: O aluno é levado a distribuir as informações do texto em um organizador gráfico. Esse trabalho tem a finalidade de fazê-lo perceber, claramente, a estrutura que orientou a organização do texto.

• Escrita: A fim de completar o trabalho e torná-lo verdadeiramente significativo para o aluno, nessa etapa é ele quem vai escrever um pequeno texto que contenha as características do texto apresentado como modelo. O objetivo é envolver os alunos em uma atividade mais ampla, na qual eles transfiram os conceitos e os procedimentos para uma nova situação.

O mundo que queremos O trabalho com a educação em valores se dá especialmente na seção O mundo que queremos. A seção sempre se inicia com um texto que relaciona um conteúdo da unidade a uma questão de valores. Em seguida, são propostas atividades de leitura e compreensão do texto e de reflexão sobre questões nele apresentadas.

O trabalho com valores, nessa seção, permite problematizar e discutir questões do mundo atual – um mundo heterogêneo e complexo –, ampliando conhecimentos e desenvolvendo no aluno atitudes que possibilitem uma postura autônoma e crítica para o exercício da cidadania na vida individual e comunitária.

O Almanaque do Jovem Internauta A internet é um equivalente virtual do universo. Como nele, onde há florestas e cidades, os Estados Unidos e Burkina Fasso, na internet você encontra de tudo [...].

O problema da internet é a filtragem. Eu sei como distinguir um site sério de um criado por um maluco, mas, para os estudantes jovens, isso é perigoso.

Umberto Eco

Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos incessantes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco.

Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa viagem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamente natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo!

Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de diferentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos?

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Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principalmente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um manual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade.

O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que foi possível relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unidades. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam especialmente atentos aos momentos em que a mascote CLICK aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

A avaliação não deve ser marcada por uma periodicidade, nem baseada na dualidade “erro-acerto”, transmitindo ao aluno a ideia equivocada de que o “erro” deve ser evitado.

Ao contrário, respeitar os “erros” de entendimento e interpretação é premissa de um processo avaliativo que considera a reflexão acerca da relação ensino-aprendizagem.

A avaliação deve constituir um processo contínuo e assentado no diagnóstico e análise, por parte do professor, da evolução do conhecimento produzido pelo aluno, elucidando erros, reformulando hipóteses e reorganizando saberes. Também representa um momento para que o professor reflita e planeje sua prática pedagógica, corrigindo rotas, adequando estratégias e repensando situações de aprendizagem.

As atividades e as produções propostas ao longo de cada livro desta coleção podem constituir instrumentos de avaliação. Assim, acompanhar a realização de uma sequência de atividades, por exemplo, pode auxiliar o professor a localizar avanços e dificuldades na apreensão de conceitos e habilidades por parte do aluno. Cabe destacar que, como processo, a avaliação deve considerar as diferenças individuais existentes no grupo.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A avaliação

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Sugestões de leitura

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

As sugestões a seguir fornecem subsídios teóricos e metodológicos à prática docente.

ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. v. 1, 5, 8, 9 e 10. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. (Orgs.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 3. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre, 2001.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. . Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998.

HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 22. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.

KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da terra: o espaço vivido.

São Paulo: FTD, 1996.

NEVES, Iara Conceição B. et al. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 8. ed.

Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.

REGO, Nelson et al. (Orgs.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.

RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. 2. ed.

São Paulo: Global, 2004.

XAVIER, Maria Luisa Merino; DALLA ZEN, Maria Isabel (Orgs.). O ensino nas séries iniciais: das concepções teóricas às metodologias. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.

ZABALA, Antoni (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2. ed. Trad.

Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1999.

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ANOTAÇÕES

222

BURITI GEOGRAFIA 5

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanha este livro: • Material multimídia.

3a edição

223 1

Conheça seu livro

Seu livro está dividido em 9 unidades.

Veja o esquema da unidade.

Lendo as imagens UNIDADE

1 O que a foto mostra?

2 Quais são as cores do

9 O BRASIL NO MUNDO

uniforme do time brasileiro?

Como você sabe?

1

O que você sabe?

Abertura da unidade

3 De que outros eventos esportivos o Brasil participa?

4 O Brasil é conhecido no mundo apenas por participar de eventos esportivos?

Justifique sua resposta.

Nas páginas de abertura você vai observar imagens e conversar sobre o que sabe.

Apresentação das seleções do Brasil e do Japão na abertura da Copa das Confederações, em Brasília, Distrito Federal, 2013.

136

A divisão política do Brasil

A divisão de um território facilita sua organização e administração

No estudo dos temas, você vai aprender muitas coisas novas!

Palavras que talvez você não conheça são explicadas no Glossário.

Brasil: unidades federativas

Boa Vista

Capitanias hereditárias

AMAZONAS (AM)

LINHA DE TORDESILHAS

PERNAMBUCO

A primeira divisão das terras do Brasil

ACRE (AC)

ILHÉUS

OCEANO

PORTO SEGURO

ATLÂNTICO ESPÍRITO SANTO

0

370 km

Limite entre as terras portuguesas e as espanholas Terras portuguesas Terras espanholas

Fonte: FAE. Atlas histórico escolar.

Rio de Janeiro: FAE, 1991.

A atual divisão das terras do Brasil Atualmente, o território brasileiro está dividido em 27 partes chamadas de unidades federativas, que são constituídas pelos 26 estados e pelo Distrito Federal. No Distrito Federal está situada Brasília, a capital do país e sede do governo federal. Veja, no mapa da página seguinte, a atual divisão do território brasileiro. Esse mapa também mostra a sigla de cada unidade federativa e a localização das capitais dos estados e da capital do país.

Cada estado brasileiro também se divide em partes chamadas municípios. O Distrito Federal, os estados e os municípios constituem as unidades político-administrativas do Brasil.

Rio Branco

Porto Velho RONDÔNIA (RO)

MATO GROSSO (MT)

(BA)

Cuiabá

MATO GROSSO DO SUL (MS)

DISTRITO FEDERAL (DF) Brasília GOIÁS (GO) MINAS Goiânia GERAIS (MG)

Campo Grande

OCEANO

SÃO PAULO (SP)

PACÍFICO PARANÁ (PR)

São Paulo

RIO DE JANEIRO (RJ) Rio de Janeiro

OCEANO

Curitiba

SANTA CATARINA (SC)

RIO GRANDE DO SUL (RS)

Salvador

ESPÍRITO SANTO (ES) Vitória

Belo Horizonte

ATLÂNTICO Florianópolis

Porto Alegre

Capital de país Capital de estado

0

370 km

ATIVIDADES

Glossário

Hereditárias: que passam de pai para filho por herança.

1 O que representam as linhas brancas no mapa?

Donatário: aquele que recebe uma doação.

3 Quem administra cada uma dessas unidades?

2 Em quais unidades político-administrativas do Brasil você vive?

4 Na sua opinião, essas unidades são bem administradas?

Comente com seus colegas.

Federativas: que fazem parte de uma federação (no caso, o Brasil).

41

40

O que você aprendeu

Trabalhando com mapas

O que você aprendeu

Você vai pintar, completar, ler e interpretar mapas.

Trabalhando com mapas

Compreender

1 Complete o mapa.

1 Observe o esquema.

a) Escreva, no mapa, as siglas de cada estado. b) Pinte cada região com uma cor, exceto azul. Depois, pinte também a legenda.

Brasil e Argentina: principais produtos exportados e importados

Brasil: divisão regional Café Automóveis Aparelhos celulares

EQUADOR

Veículos de carga Minério de ferro Equipamentos agrícolas Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Atividades para você rever o que estudou na unidade e para utilizar o que aprendeu em outras situações.

Fortaleza RIO Teresina GRANDE CEARÁ DO NORTE (RN) MARANHÃO Natal (CE) (MA) PARAÍBA João Pessoa PIAUÍ (PB) (PI) PERNAMBUCO Recife (PE) Palmas ALAGOAS (AL) Maceió TOCANTINS SERGIPE (SE) Aracaju (TO) BAHIA

PARÁ (PA)

BAHIA DE TODOS-OS-SANTOS

SÃO TOMÉ SÃO VICENTE SANTO AMARO SÃO VICENTE SANTANA

Essas faixas eram chamadas de capitanias hereditárias, e cada uma delas era doada pelo rei a um donatário. Cada donatário devia administrar, desenvolver e proteger a capitania que recebia. Esse sistema durou apenas até 1548.

São Luís

Manaus

ITAMARACÁ

Quando iniciou a colonização do Brasil em 1534, o governo português dividiu o território em faixas, que se estendiam do litoral para o interior, até a linha de Tordesilhas.

Veja, no mapa ao lado, como os portugueses dividiram o território em capitanias hereditárias.

Belém

RIO GRANDE

O território brasileiro é bastante extenso e diversificado. Para facilitar a organização e administração, o território brasileiro está dividido em várias partes.

AMAPÁ (AP) Macapá

RORAIMA (RR)

MARANHÃO MARANHÃO CEARÁ

O governo de um país deve ser capaz de organizar e administrar o território nacional.

Reprodução proibida. Art. 18 184 4 do Cód C Código igo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1 1998.

1

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Tema

137

Trigo 0

2.370 km

Derivados de petróleo Frutas Peixes congelados

Fonte: Balança Comercial Brasileira e Intercâmbio Comercial Brasil/Argentina. Disponível em: <www.desenvolvimento.gov.br>. Acesso em: 26 fev. 2010.

a) O que o esquema mostra?

Região Norte TRÓPICO D E

Região Nordeste Região Centro-Oeste Região Sudeste Capital de país Capital de estado

b) Quais são os principais produtos brasileiros exportados para a Argentina?

CAPRICÓ RNIO

OCEANO ATLÂNTICO

Região Sul

0

350 km

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar.

5. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2009.

2 Com base no mapa acima, responda. a) Que região brasileira não é banhada pelo Oceano Atlântico?

c) Quais são os principais produtos argentinos importados pelo Brasil?

b) Quais estados são banhados pelo Oceano Atlântico, mas não têm suas capitais localizadas no litoral?

d) Entre a Argentina e o Brasil, o comércio de automóveis é feito sem o pagamento de taxas de importação. Que acordo permite o comércio entre esses dois países sem o pagamento dessas taxas?

c) O Trópico de Capricórnio passa por quais regiões? E o paralelo do Equador?

144

48

Para ler e escrever melhor

Para ler e escrever melhor

DL

Organize 3 Complete o quadro de acordo com as informações do texto.

O texto que você vai ler compara dois tipos de colonização.

Colonização de exploração Objetivo

Os europeus colonizaram a América e outros continentes de duas formas diferentes: colonização de exploração e colonização de povoamento.

Tipo de propriedade

A colonização de exploração predominou em áreas que hoje compõem países da América Central e do Sul, enquanto em partes dos atuais Estados Unidos e Canadá desenvolveu-se a colonização de povoamento.

Mão de obra utilizada

A colonização de exploração tinha por objetivo explorar tudo o que as colônias pudessem fornecer para enriquecer os países colonizadores. Extraíam-se riquezas naturais, como ouro e prata, e havia o cultivo de produtos agrícolas. Nas colônias de exploração predominavam os latifúndios, isto é, as grandes propriedades rurais, onde se utilizava a mão de obra escrava. As riquezas obtidas destinavam-se ao mercado externo.

A colonização de povoamento tinha por objetivo ocupar e povoar as colônias com famílias europeias.

Nas colônias de povoamento predominavam os minifúndios, isto é, as pequenas propriedades rurais. A mão de obra era livre, e a produção obtida destinava-se ao mercado interno, isto é, ao consumo dos próprios habitantes das colônias.

Analise

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Nestas páginas, você vai ler um texto e perceber como ele está organizado. Depois, vai escrever um texto com a mesma organização. Assim, você vai aprender a ler e a escrever melhor.

Colonização de exploração e colonização de povoamento

2 Quais características dos dois tipos de colonização são comparadas?

Leitura Escrita

Exploração das colônias para

Povoamento das colônias e

enriquecer os países colonizadores.

estabelecimento de famílias europeias.

Destino da produção

Escreva 4 Observe as fotos e leia as informações do quadro.

Deserto de Atacama (Chile)

Clima desértico Escravos trabalhando na mineração de diamantes em terras brasileiras. Gravura de 1811.

1 Qual é o tema do texto?

Domínio da Linguagem

Colonização de povoamento

Região árida

Floresta amazônica (Brasil)

Clima equatorial Região úmida

Vegetação escassa

Vegetação abundante

Altitudes entre 500 e 4.000 metros

Altitudes entre 0 e 500 metros

a) Com base nas informações do quadro, escreva um texto comparando o deserto de Atacama e a floresta amazônica. b) Lembre-se de dar um título para o seu texto.

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O mundo que queremos

O mundo que queremos 3 Por que alguns colegas da menina dizem que ela fala estranho? O que ela sente quando eles dizem isso?

Minha vida no Brasil O depoimento abaixo é de uma menina imigrante. Leia para conhecer um pouco de sua vida no Brasil.

“Cheguei ao Brasil no ano passado. Meus pais vieram trabalhar e eu tive de acompanhá-los. Minha mãe me

Nesta seção, você vai ler, refletir e realizar atividades sobre atitudes: como se relacionar com as pessoas, valorizar e respeitar as diferentes culturas, colaborar para preservar a natureza...

matriculou em uma escola para eu poder continuar os

4 Por que os colegas não querem experimentar o lanche da menina? Você experimentaria uma comida diferente daquela que costuma comer?

estudos. Está sendo difícil me adaptar, muitas vezes eu me sinto como um peixe fora d’água.

Eu ainda não entendo muito bem a língua portuguesa.

Fico triste quando eu falo coisas erradas e alguns colegas caçoam de mim, dizendo que falo estranho. Mas outros colegas me ajudam ensinando a maneira certa de Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

falar. Lá no meu país eu entendia tudo o que a professora falava e ia bem nas provas! Aqui eu tenho muita dificuldade de aprender as lições.

Minha mãe faz meu lanche para eu levar à escola. É uma delícia! Mas a nossa comida é bem diferente da comida brasileira e meus colegas olham e não querem experimentar, perguntam como posso comer uma comida tão esquisita.

Aos poucos, estou aprendendo mais sobre o Brasil e seus costumes e espero que meus colegas também aprendam sobre o meu país. Afinal, as pessoas não são iguais.”

Vamos fazer Você leu o depoimento de uma estudante estrangeira no Brasil. Viu como pode ser difícil se adaptar a outro país, ainda mais quando as diferenças culturais não são respeitadas.

Na sua escola, existem estudantes estrangeiros? Se sua turma recebesse um aluno estrangeiro, como você acha que ele deveria ser tratado?

Converse com alguns colegas sobre isso e pensem em atitudes que ajudariam esse aluno estrangeiro a se adaptar melhor à nova escola, sempre respeitando as diferenças culturais.

Compreenda a leitura 1 Por que a menina veio ao Brasil?

Façam um cartaz listando as maneiras que encontraram para ajudar esse aluno.

Vocês podem desenhar ou colar imagens de jornais e revistas para ilustrar o cartaz.

2 O que significa a expressão “se sentir como um peixe fora d’água”?

149 9

148

Miniatlas Geográfico

Brasil: regiões (1945) TERRITÓRIO DO RIO BRANCO 0°

Brasil: regiões (1950) TERRITÓRIO DO RIO BRANCO

TERRITÓRIO DO AMAPÁ

AM

EQUADOR

MA

PA

CE PI

TERRITÓRIO DO ACRE TERRITÓRIO DO GUAPORÉ

ES SP

PR TERRITÓRIO DO IGUAÇU SC

TRÓPICO D E

CAPRICÓ RN

IO

RS 0

TERRITÓRIO DO GUAPORÉ

550 km

TERRITÓRIO DE RORAIMA

TERRITÓRIO DE RORAIMA

TERRITÓRIO DO AMAPÁ

EQUADOR

MA

PA

CE PI

AC

APRICÓ RNIO

SC

0

550 km

TERRITÓRIO DO AMAPÁ

TERRITÓRIO DE RONDÔNIA

E CAPRIC

ÓRNIO

SC RS 0

CE

550 km

Região Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul

RN PB PE AL SE

BA

GO DF MG

OCEANO

ES ATLÂNTICO RJ

TRÓPICO D

EQUADOR

MA

PA

PI AC

MT MG

GB

OCEANO ATLÂNTICO

TRÓPICO D EC

0°

DF

SP PR

DF

RS

AM RN PB PE AL SE

BA

GO

MT

Região Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul

PR

RJ

Brasil: regiões (1980)

0°

AM

ES SP

RN PB PE AL SE

BA

GO

MG

Região Norte Nordeste Centro-Oeste Leste Sul

Brasil: regiões (1970)

TERRITÓRIO DE RONDÔNIA

CE PI

TERRITÓRIO DO ACRE

OCEANO ATLÂNTICO

RJ

DF

EQUADOR

MA

PA

MT MG

TERRITÓRIO DE PONTA PORÃ

AM RN PB PE AL SE

BA

GO

MT

Região Norte Nordeste Ocidental Nordeste Oriental Centro-Oeste Leste Setentrional Leste Meridional Sul

TERRITÓRIO DO AMAPÁ

0°

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Miniatlas Geográfico

ES

MS SP PR

OCEANO ATLÂNTICO

RJ

TRÓPICO D E

CAPRICÓ RNIO

SC

No Miniatlas Geográfico, no final do livro, você encontrará mapas para complementar seus estudos.

RS 0

550 km

Fonte dos mapas: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2002.

152

Almanaque do Jovem Internauta No final do livro, há um almanaque para você ler quando quiser. Ele traz informações importantes e curiosas para você navegar pela internet com responsabilidade e respeito.

Há também variados assuntos para compartilhar com os adultos que vivem com você.

Ícones utilizados Ícones que indicam como realizar algumas atividades

Atividade oral

Dupla

Grupo

Ícone que indica atividades que ajudam a compreender termos específicos de Geografia

Atividade no caderno

Ícones que indicam trabalho com temas transversais

Desenho ou pintura

Ícone que indica os objetos digitais

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Sumário UNIDADE

1

O Brasil na América

TEMA 1. O continente americano TTEMA 2. A América do Sul O que você aprendeu Trabalhando com mapas Para ler e escrever melhor: Colonização de exploração e colonização de povoamento UNIDADE

2

Brasil: um país de muitas diversidades

T TEMA 1. As diversas paisagens do Brasil TTEMA 2. A população brasileira: uma miscigenação de povos TTEMA 3. A cultura brasileira: uma rica mistura de várias culturas TTEMA 4. Brasil: um país de contrastes sociais O que você aprendeu Trabalhando com mapas O mundo que queremos: As crianças também têm direitos UNIDADE

3

A divisão política e regional do Brasil

TEMA 1. A divisão política do Brasil TEMA 2. A divisão regional do Brasil O que você aprendeu Trabalhando com mapas O mundo que queremos: As divisões regionais do Brasil UNIDADE

4

Região Norte

TEMA 1. A grande floresta TEMA 2. O grande rio TEMA 3. Os povos da floresta TEMA 4. O que pode acontecer se a floresta acabar O que você aprendeu Trabalhando com mapas O mundo que queremos: Agir no presente pensando no futuro UNIDADE

5

O mundo que queremos: Evitando o desperdício de água ..................... 64 Região Nordeste

226

TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA

1. A diversidade do Nordeste 2. A sub-região Zona da Mata 3. A sub-região Agreste 4. A sub-região Sertão 5. A sub-região Meio-Norte

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O que q você aprendeu Trabalhando Tra com mapas UNIDADE

6

Região Centro-Oeste

TEMA 1. Pantanal: uma paisagem inundável TEMA 2. Cerrado: paisagem ameaçada TEMA 3. A ocupação do Centro-Oeste TEMA 4. Brasília: capital federal O que você aprendeu Trabalhando com mapas Para ler e escrever melhor: O desmatamento pode causar a extinção de animais UNIDADE

7

O mundo que queremos: Jeitos de morar e atitudes de convívio................. 88 Região Sudeste

TEMA 1. O Sudeste é a região mais populosa e urbanizada TEMA 2. O Sudeste é o berço da indústria brasileira TEMA 3. No Sudeste está o maior setor comercial e de serviços do país TEMA 4. Principais cidades do Sudeste têm sérios problemas O que você aprendeu Trabalhando com mapas Para ler e escrever melhor: A expansão da cafeicultura no Brasil UNIDADE

8

Para ler e escrever Região Sulmelhor: A mata dos cocais ............................................. 110

TEMA 1. A influência europeia na Região Sul TEMA 2. A agropecuária voltada à indústria TEMA 3. O pampa gaúcho TEMA 4. Vivendo na fronteira O que você aprendeu Trabalhando com mapas O mundo que queremos: Pizza: uma receita de sucesso UNIDADE

9

O mundo que queremos: Petróleo: um dia ele vai acabar ............. 128 O Brasil no mundo

TEMA 1. O Brasil interligado ao mundo TEMA 2. O Brasil e o Mercosul TEMA 3. Ultrapassando as fronteiras do Brasil O que você aprendeu O mundo que queremos: Minha vida no Brasil Miniatlas Geográfico Almanaque do Jovem Internauta

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Unidade 9

Unidade 9

UNIDADE

9 O BRASIL NO MUNDO

Objetivos da unidade • Compreender que o Brasil está inserido no espaço mundial, participando dos fluxos comerciais, migratórios, culturais e político-diplomáticos.

• Caracterizar as relações entre o Brasil e outros países do mundo no que diz respeito à troca de informações, mercadorias e serviços.

• Identificar comunidades de brasileiros em países estrangeiros e de estrangeiros no Brasil.

• Perceber que todas as pessoas merecem respeito, independentemente de seus costumes.

1

Objetivo da abertura • Compreender que o Brasil participa das relações mundiais em várias áreas, além da esportiva.

• Explore os conhecimentos que os alunos têm a respeito da participação do Brasil em eventos internacionais, de forma geral.

• Após a realização das atividades sugeridas, comente que o Brasil vem ampliando sua participação no cenário mundial, estabelecendo relações mais amplas com diversos países.

• Comente que o Brasil integra várias organizações e instituições de âmbito mundial, como a Organização das Nações Unidas (ONU), instituição internacional formada por 193 países com o objetivo de manter a paz e a segurança mundiais, proporcionar os

Apr Cop

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Previsão de dificuldades: o que fazer O Brasil interligado ao mundo

Uma característica do mundo atual é a grande circulação de mercadorias, informações e pessoas. Dessa maneira, não se pode pensar um país como o Brasil sem pensar as suas relações com o restante do mundo. Deve ficar claro para os alunos a importância dessas relações para a atual constituição de nosso país.

Pode-se pedir aos alunos que façam uma pesquisa sobre como era a relação do Brasil com os outros países no passado. Peça para pesquisarem como era a circulação de mercadorias, se as informações dos outros países chegavam rápido ao Brasil, se os parceiros comerciais do Brasil aumentaram etc. Depois da pesquisa,

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Lendo a imagem

1 O que a foto mostra?

2 Quais são as cores do uniforme do time brasileiro?

Como você sabe?

O que você sabe?

•

3 De que outros eventos esportivos o Brasil participa?

4 O Brasil é conhecido no mundo apenas por participar de eventos esportivos?

Justifique sua resposta.

•

•

•

Apresentação das seleções do Brasil e do Japão na abertura da Copa das Confederações, em Brasília, Distrito Federal, 2013.

meios para desenvolver relações cordiais entre as nações e promover progresso social, melhores padrões de vida e direitos humanos.

Atividade 1: A foto mostra a seleção brasileira de futebol participando da Copa das Confederações, que ocorreu no Brasil em 2013.

Atividade 2: É importante que os alunos percebam que as cores do uniforme do time brasileiro remetem às cores da bandeira do Brasil, destacando que o hino e a bandeira são considerados símbolos nacionais, pois identificam as nações e são conhecidos por toda a comunidade.

Atividade 3: Os alunos podem citar competições de natação, judô, atletismo etc.

Atividade 4: É importante que os alunos compreendam que a inserção do Brasil no espaço mundial não se restringe a eventos esportivos. Nesse sentido, explore as respostas dos alunos, levando-os a perceber que as relações entre o Brasil e outros países ocorrem em outras áreas: comercial, econômica, política, cultural, diplomática, ambiental etc.

229

pode-se pedir a cada um que conte para a turma o que descobriu. Por meio dessa conversa, os alunos devem perceber que houve um grande aumento na circulação de mercadorias e informações nos últimos anos. É importante orientar os alunos a como fazer essa pesquisa. Eles podem consultar livros, sites da internet e familiares.

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Objetivos • Caracterizar as relações entre o Brasil e outros países do mundo no que diz respeito à troca de informações, mercadorias e serviços.

• Conhecer as principais mercadorias envolvidas no comércio exterior do Brasil.

Explore os conhecimentos dos alunos a respeito dos termos importação e exportação. Pergunte se já ouviram falar de importação e de exportação; em que situações ouviram esses termos e se compreenderam as informações a eles relacionadas. É provável que os alunos já tenham uma noção do significado desses termos, percebendo que são antônimos.

A atividade 1 da página 231, a atividade 1 da página 236 e a atividade 4 da página 238 retomam o trabalho com os termos importação e exportação. Aproveite as respostas dadas a essas atividades para verificar a compreensão dos alunos em relação ao significado desses termos.

• Explique aos alunos que, embora a exportação de produtos primários (produtos da agropecuária e do extrativismo) seja importante para o Brasil, nossa pauta de exportações tem se diversificado bastante nos últimos anos com o aumento de produtos industrializados.

• Se julgar conveniente, comente que a exportação de produtos primários deixa o país em desvantagem, porque os produtos agropecuários e do extrativismo são, geralmente, mais baratos se comparados aos pro-

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O Brasil interligado ao mundo

Os meios de comunicação interligam o mundo A crescente evolução dos meios de comunicação vem facilitando cada vez mais o contato entre as pessoas, por mais distantes que elas estejam.

Graças a essa evolução dos meios de comunicação, o mundo todo está interligado. O Brasil não fica de fora. Ele mantém as mais diversas relações com outros países, e essas relações são facilitadas pela grande velocidade com que as informações podem circular.

A troca de mercadorias O Brasil mantém relações comerciais com muitos países. Muitos produtos são importados (comprados de outros países) e exportados (vendidos para outros países).

O desenvolvimento cada vez maior das tecnologias facilitou o comércio entre o Brasil e outros países: a comunicação entre eles se tornou mais rápida, e os meios de transporte ficaram mais eficientes.

Em que situações você já ouviu as palavras importação e exportação?

O Brasil exporta vários produtos, desde os provenientes do extrativismo, como minério de ferro, até produtos agrícolas, como milho e café, e produtos industrializados, como automóveis e aviões.

As importações do Brasil também são diversificadas. E entre os produtos importados se destacam o petróleo, os medicamentos e as autopeças.

A troca de serviços As relações entre o Brasil e outros países também incluem o comércio de serviços.

O comércio de serviços é uma forma de troca baseada em contratos de prestação de serviços entre pessoas, empresas ou governos. O governo de outro país pode, por exemplo, contratar uma empresa brasileira para construir uma estrada em seu território. Ou então uma empresa brasileira pode contratar o serviço de funcionários de uma empresa estrangeira para dar treinamento aos seus funcionários.

Montagem de avião na Empresa Brasileira de Aeronáutica (Embraer), São José dos Campos, São Paulo, 2012. Essa empresa exporta aviões para vários países.

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MAIS INFORMAÇÕES Aspectos da economia brasileira O país é a sexta maior economia desde 2011, quando ultrapassou o Reino Unido.

Com essa colocação, a economia brasileira fica atrás apenas de Estados Unidos, China, Japão, Alemanha e França. A posição leva em conta o Produto Interno Bruto (PIB), que é a soma de tudo o que um país produz.

Outro reconhecimento internacional da solidez econômica se deu com a conquista, pela primeira vez, em 2008, do selo de “grau de investimento seguro”, classificação dada por agências globais de classificação de risco. Esse status sinaliza a investidores estrangeiros que é seguro aplicar dinheiro no país. Mostra ainda que o Estado tem condições de honrar o pagamento da dívida pública, pratica boas políticas fiscais e arrecada mais do que gasta, ou seja, o risco de calote é pequeno.

O grau de investimento seguro ajuda o país a atrair mais investimentos de países ricos, cujas normas impedem aplicar em economias de alto risco. Só em

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 9

Brasil: principais produtos exportados e importados (2013) Importação

dutos industrializados. Além disso, os preços dos produtos primários costumam sofrer grandes oscilações, ao contrário do que ocorre com os produtos industrializados.

Exportação Milho Medicamentos Carne de frango Café em grão

• Destaque que o comércio exterior, na atualidade, não se restringe à troca de mercadorias, havendo um crescente comércio de serviços.

Açúcar de cana Trigo

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Minério de ferro Óleos combustíveis

• Atividade 1: Antes que os alunos realizem a atividade, oriente-os na leitura do mapa, fazendo oralmente perguntas como: O que significam as setas? Por que elas têm cores diferentes? Para que servem as legendas? O que significa cada símbolo?

Pode-se ampliar a atividade, propondo aos alunos uma reflexão sobre as mercadorias exportadas pelo Brasil. Comente que o comércio exterior brasileiro tem crescido significativamente nos últimos anos e que o Brasil tem um grande número de parceiros comerciais.

Peças automotivas Petróleo Automóveis Fonte: Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior. Disponível em: <www.desenvolvimento.gov.br/sitio/interna/interna.php?area=5&menu=3776>. Acesso em: 10 abr. 2013.

ATIVIDADES 1 Complete o quadro com os principais produtos exportados e importados pelo Brasil.

Brasil: produtos exportados e importados Produtos exportados

Produtos importados

Agropecuária

Milho em grão, carne de frango, café em grão.

Trigo.

Extrativismo

Minério de ferro, petróleo.

Petróleo.

Indústria

Açúcar de cana.

Óleos combustíveis, peças para veículos, medicamentos, automóveis.

2 De que formas o Brasil está interligado ao mundo? Dê exemplos.

231

2011, o Investimento Estrangeiro Direto no Brasil atingiu US$ 69,1 bilhões ou 2,78% do PIB. Esse volume de investimentos estrangeiros tende a permanecer forte com a aproximação de eventos internacionais sediados no Brasil – como a Copa do Mundo (2014) e as Olimpíadas (2016) – e a exploração do Pré-Sal, a faixa litorânea de 800 quilômetros entre o Espírito Santo e Santa Catarina onde estão depositados petróleo (mais fino, de maior valor agregado) e gás a 6 mil metros abaixo de uma camada de sal no Oceano Atlântico. [...]

A produção de minério, petróleo, soja, açúcar, etanol, complexos da carne (boi, frango, suínos) e celulose representam quase 50% de todas as exportações. China, Estados Unidos, Argentina, Holanda, Japão, Alemanha, Itália, Chile, Reino Unido e Espanha são os dez países que mais recebem produtos oriundos da exportação brasileira.

Disponível em: <www.brasil.gov.br/sobre/economia/setores-da-economia>. Acesso em: 22 abr. 2013.

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A atividade permite retomar os termos importação e exportação. Verifique se os alunos compreenderam o significado desses termos.

• Atividade 2: Promova uma discussão com os alunos, pedindo que pensem nas relações que o Brasil mantém com outros países. Além de manter relações comerciais com quase todos os países, o Brasil participa de eventos esportivos internacionais e também de reuniões mundiais em que se discutem os mais diversos assuntos, como a promoção da paz, o combate à desigualdade social, o combate à pobreza e à miséria.

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Unidade 9

Objetivos • Reconhecer a economia brasileira como a de maior destaque na América do Sul. • Adquirir noções sobre o processo de formação e consolidação do principal bloco econômico da América do Sul: o Mercosul.

• Comente que há outros blocos econômicos internacionais integrando mercados regionais, por exemplo: União Europeia, Nafta (Acordo de Livre-comércio da América do Norte), Apec (Cooperação Econômica Ásia-Pacífico) e Asean (Associação das Nações do Sudeste Asiático). Na seção Textos complementares deste Guia, o texto 8 traz mais informações sobre o Mercosul.

• Comente que, além do Brasil, a Argentina constitui outra economia de destaque na América do Sul. As atividades industriais da Argentina também são bastante diversificadas. Sobretudo na região de Buenos Aires, há indústrias alimentícia, siderúrgica, metalúrgica, mecânica, química, têxtil, naval e de petróleo. A atividade agropecuária também é muito importante na Argentina, representando metade do valor das exportações (principalmente de trigo, milho e carne).

• Comente também que Venezuela, Chile, Bolívia, Peru, Guiana, Suriname e Equador são países que têm sua economia baseada na exportação e na comercialização de produtos minerais e de petróleo. Na Venezuela, a maior parte dos ganhos com exportações provém do petróleo. Colômbia, Paraguai e Uruguai têm a agropecuária como base de sua economia.

2

O Brasil e o Mercosul

Brasil: destaque econômico na América do Sul Além de ser o país sul-americano mais extenso e populoso, o Brasil também é uma grande potência econômica da América do Sul. A economia brasileira destaca-se tanto em suas atividades industriais como agropecuárias.

Para ampliar a cooperação econômica e estimular maior integração entre os países da América do Sul, o Brasil aderiu ao Mercosul.

O que é o Mercosul O Mercosul (Mercado Comum do Sul) é um acordo estabelecido, em 1991, entre quatro países da América do Sul: Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai.

Esse acordo foi criado com o objetivo de promover uma integração econômica entre esses quatro países, chamados de países-membros.

O acordo prevê, entre outras coisas, que as mercadorias fabricadas nos países-membros sejam comercializadas entre eles sem a cobrança de taxas de importação.

A livre circulação de pessoas, de bens e de serviços já é permitida entre esses países, porém com certas restrições: alguns setores ainda cobram taxas reduzidas, que tendem a ser eliminadas com o tempo.

Em 2012, a Venezuela se tornou um país-membro do Mercosul. Nesse mesmo ano ocorreu a adesão da Bolívia, mas sua integração ainda não está concluída.

Chile, Peru, Equador e Colômbia aderiram ao acordo como países associados.

Veja na página ao lado o mapa que mostra os países-membros e os países associados do Mercosul.

De acordo com o gráfico, 79% das exportações do Brasil para os países do Mercosul destinam-se à Argentina, 11% ao Paraguai e 10% ao Uruguai.

Participação das exportações brasileiras aos países do Mercosul, por país (2012) 10% 11%

79%

Argentina Paraguai Uruguai

Fonte: Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior. Disponível em: <www.desenvolvimento.gov.br/sitio/ interna/interna.php?area=5&menu =2081>. Acesso em: 10 abr. 2013.

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MAIS INFORMAÇÕES Brasil: economia significativa na América do Sul O Brasil tem uma grande diversidade de indústrias, com destaque para as de bens de consumo e de bens de produção. Dentre elas, destacam-se as indústrias alimentícia, têxtil, automobilística, de bebidas, vestuário, calçados, siderúrgica, metalúrgica, petroquímica e extrativa (madeira, carvão, minérios). Na agricultura, destacam-se as produções de soja, cana-de-açúcar, café, laranja, milho e algodão. Na pecuária, os principais rebanhos são o bovino e o ovino.

A exportação brasileira (de bens e de serviços) cresceu muito nos últimos anos, levando o país a ser um dos maiores exportadores mundiais. Os principais parceiros comerciais do Brasil são a União Europeia, os Estados Unidos, o Japão, a China, a Coreia do Sul, a Índia e a Rússia. Essa variedade de parceiros comerciais dá ao comércio externo brasileiro um caráter multidirecional, tanto para as exportações como para as importações.

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Países do Mercosul

• Explique que há uma liderança exercida pelo Brasil e pela Argentina no Mercosul, e no continente sul-americano em geral.

Tal liderança deve-se ao expressivo desenvolvimento industrial dos dois países.

VENEZUELA COLÔMBIA

EQUADOR

PERU BRASIL

OCEANO ATLÂNTICO

BOLÍVIA

OCEANO PACÍFICO E

PARAGUAI

L

OBJETO DIGITAL

Atividade

URUGUAI

C

H

I

ARGENTINA

0

País-membro País associado País em processo de adesão

• Atividade 2: Espera-se que os alunos percebam que o Mercosul criou uma situação econômica mais favorável para o comércio entre os países do bloco.

ATIVIDADE Essa atividade retoma aspectos abordados nesse tema.

470 km

Fonte: Portal oficial do Mercosul. Disponível em: <www.mercosur.int>. Acesso em: 11 abr. 2013.

São considerados associados ao Mercosul os países que aderiram ao acordo, mas ainda não adotaram todas as medidas previstas nele.

ATIVIDADES 1 Entre os países do Mercosul, qual é o principal parceiro comercial do Brasil?

2 Na sua opinião, o Mercosul trouxe vantagens para os países-membros?

Converse com os colegas sobre o assunto e, depois, registre sua conclusão no caderno.

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Para você ler • Globalização a olho nu: o mundo conectado, de Clóvis Brigagão;

Gilberto M. A. Rodrigues. São Paulo: Moderna.

• O projeto da Alca: hemisfério americano e Mercosul na ótica do Brasil, de Regina Araujo;

Demetrio Magnoli. São Paulo: Moderna.

• Mercosul: quinze anos, de Rubens A. Barbosa. São Paulo: Imesp.

• O Mercosul no limiar do século XXI,

de Marcos Costa Lima; Marcelo de Almeida Medeiros. São Paulo: Cortez.

• www.mercosul.gov.br Página brasileira do Mercosul.

• www.mdic.gov.br Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior.

• www.mercosur.int Portal oficial do Mercosul.

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Objetivos • Conhecer comunidades de imigrantes brasileiros no exterior.

• Conhecer os motivos que estão atraindo imigrantes ao Brasil.

• A saída de imigrantes brasileiros para o Japão começou na década de 1980, impulsionada pela expansão econômica japonesa e pelo crescente desemprego no Brasil. Muitos descendentes de japoneses ou brasileiros casados com descendentes partiram em busca de melhores salários e encontraram oportunidades de trabalho, geralmente em fábricas de peças automobilísticas e de componentes eletrônicos, suprindo a carência de mão de obra não especializada. Na seção Textos complementares deste Guia, o texto 9 apresenta outras informações sobre esse assunto.

• Recentemente o Brasil tem recebido muitos imigrantes bolivianos, muitos sem documentação legal para trabalhar no Brasil. A maioria é contratada para trabalhar em fábricas que confeccionam roupas no centro de São Paulo e vivem em situações precárias de trabalho, com exaustivas jornadas e salários miseráveis. Explique que viver ilegalmente em um país significa viver nesse território sem a permissão do governo local.

Imigrante ilegal é todo estrangeiro que tenha entrado em determinado país sem a documentação necessária ou com documentação falsa e assim permaneça nesse território; ou aquele que permaneça no território com a data de validade do visto vencida ou ainda tenha sido expulso do território por autoridade competente.

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Ultrapassando as fronteiras do Brasil

Muitos brasileiros emigrantes Muitos brasileiros emigram, isto é, saem do Brasil, mudando-se para outros países. Geralmente eles vão em busca de melhores oportunidades de emprego e de educação.

Os países que mais recebem imigrantes brasileiros são os Estados Unidos e o Japão.

De acordo com estimativas do governo do Brasil, mais de um milhão de brasileiros viviam nos Estados Unidos em 2012. É a maior população de brasileiros residentes no exterior. Os brasileiros que vivem nos Estados Unidos trabalham nas mais diversas funções. Por conta da grande quantidade de brasileiros que vivem nos Estados Unidos, existem muitos restaurantes especializados em comida brasileira e até jornais publicados em língua portuguesa.

Brasileiro descendente de japoneses trabalhando em indústria de peças automobilísticas no Japão.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade 9

Atualmente, muitos brasileiros descendentes de japoneses ou brasileiros casados com japoneses ou com descendentes moram no Japão. A maioria deles trabalha em indústrias de peças automobilísticas, eletrônicas e elétricas, em lavanderias etc.

Como muitas crianças brasileiras vivem no Japão, foram criadas escolas nas quais as aulas são dadas em português. Assim, elas podem continuar os estudos.

Muitos imigrantes no Brasil Nos últimos anos muitos estrangeiros têm chegado ao Brasil. É o caso de coreanos, chineses, bolivianos, paraguaios, portugueses, angolanos, moçambicanos e haitianos.

Eles imigram, isto é, entram em nosso país, fixando moradia. Geralmente eles vêm para trabalhar, estudar, procurar oportunidades de uma vida melhor, enfim, realizar sonhos.

Barraca de produtos bolivianos em feira que acontece todos os domingos em São Paulo e reúne a comunidade boliviana.

Foto de 2012.

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MAIS INFORMAÇÕES Estrangeiros no Brasil O número de estrangeiros registrados junto ao Departamento de Polícia Federal no Brasil, em 2011, aumentou em quase 50% com relação a 2010, segundo dados do Departamento de Estrangeiros da Secretaria Nacional de Justiça do Ministério da Justiça. Até junho de 2011, o Brasil já possuía cerca de 1,466 milhão de estrangeiros, enquanto que em dezembro de 2010, o quantitativo não ultrapassava os 961 mil.

Para o secretário nacional de Justiça, Paulo Abrão, o aumento do número de estrangeiros reflete o crescimento econômico e a consolidação do país no mercado internacional. [...]

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Brazilian Independence Day No primeiro domingo do mês de setembro, a Rua Little Brazil, na cidade de Nova Iorque, se transforma em um pequeno Brasil nos Estados Unidos. Nessa data, a comunidade brasileira que vive em Nova Iorque se reúne nessa rua para comemorar a Independência do Brasil.

• Atividade 1: Os brasileiros emigram, principalmente, em busca de melhores oportunidades de trabalho e educação.

Se julgar oportuno, explique aos alunos que em alguns momentos da recente história brasileira houve uma saída em massa de brasileiros em virtude de perseguições políticas e de crises econômicas. Os dois períodos mais significativos foram a década de 1970, durante a ditadura militar, e o fim da década de 1980, com a recessão provocada pelo Plano Collor.

• Atividade 2: A festa Brazilian Independence Day comemora o Dia da Independência do Brasil.

Artistas e grupos musicais brasileiros animam a festa, e várias barracas vendem comidas e bebidas típicas do Brasil.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A festa, que acontece desde 1984, é conhecida como Brazilian Independence Day: Dia da Independência do Brasil.

Imigrantes brasileiros comemoram o Brazilian Independence Day, em Nova Iorque, Estados Unidos, 2011.

Essa festa também é realizada em outros países, como Canadá, Inglaterra e Japão.

ATIVIDADES 1 Por que muitos brasileiros emigram para outros países?

2 Que data é comemorada na festa Brazilian Independence Day, que acontece nos Estados Unidos?

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A maioria dos estrangeiros que reside no país é de origem portuguesa, boliviana, chinesa e paraguaia. O número de portugueses, de dezembro de 2010 até junho de 2011, aumentou de 276.703 para 328.856. Os bolivianos, de 35.092 para 50.640; os chineses, de 28.526 para 35.265; e os paraguaios, de 11.229 para 17.604.

Segundo Abrão, o aumento da presença de chineses é um fenômeno que ocorre em todo o mundo, em especial nos países que têm relações comerciais com a China. “Os paraguaios e bolivianos, em sua maioria, exercem o direito humano à migração e vêm em busca de oportunidades”, informa.

Disponível em: <www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2011/11/1o/economia-brasileiraatrai-estrangeiros-e-imigracao-aumenta-50-em-seis-meses>. Acesso em: 22 abr. 2013.

Para você ler • Para onde vão os brasileiros?: imigrantes

brasileiros no Japão, de Lili Kawamura. Campinas: Unicamp.

• www.mre.gov.br Ministério das Relações Exteriores.

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O que você aprendeu

Unidade 9

Compreender 1 Observe o esquema.

Brasil e Argentina: principais produtos exportados e importados

• Recordar os principais conceitos e noções estudados ao longo da unidade.

• Aplicar o conhecimento adquirido a situações novas.

• Conhecer algumas noções de método de pesquisa.

• Recolher informações e organizá-las.

Café Automóveis Aparelhos celulares Veículos de carga Minério de ferro

Trigo 0

2.370 km

Derivados de petróleo Frutas

• Faça a leitura compartilhada de cada atividade, esclarecendo possíveis dúvidas dos alunos. É importante retomar oralmente os conteúdos durante a realização das atividades. Esse processo permite identificar o que os alunos entenderam dos conceitos trabalhados e as dúvidas que permaneceram.

• Caso necessitem, oriente os alunos para uma releitura dos textos da unidade, buscando fixar os conceitos apresentados.

• Se julgar conveniente, antes da realização das atividades, organize coletivamente um quadro com os principais conceitos e ideias abordados na unidade. Peça aos alunos que copiem o quadro no caderno.

• Atividade 1: Valorize a função das setas e dos símbolos representativos de produtos exportados e importados pelo Brasil.

Pode-se pedir que organizem as informações do esquema em duas colunas: importações e exportações. Esses exercícios permitem que os alunos trabalhem as mesmas informações usando recursos diferentes.

Peixes congelados Fonte: Balança Comercial Brasileira e Intercâmbio Comercial Brasil/Argentina. Disponível em: <www.desenvolvimento.gov.br>. Acesso em: 26 fev. 2010.

a) O que o esquema mostra?

b) Quais são os principais produtos brasileiros exportados para a Argentina?

c) Quais são os principais produtos argentinos importados pelo Brasil?

d) Entre a Argentina e o Brasil, o comércio de automóveis é feito sem o pagamento de taxas de importação. Que acordo permite o comércio entre esses dois países sem o pagamento dessas taxas?

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A atividade permite retomar os termos importação e exportação. Verifique se os alunos compreenderam o significado desses termos.

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Equipamentos agrícolas Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Objetivos

2 As relações internacionais do Brasil ocorrem de diversas maneiras. Liste exemplos de como o Brasil se relaciona com outros países.

• Atividade 3: Oriente os alunos na leitura do gráfico. Ressalte a função das barras e o significado dos números ao lado das barras (número de imigrantes brasileiros em cada país). No item c, se julgar necessário, leve um planisfério para que identifiquem a localização dos países nos continentes.

3 Observe o gráfico.

Países com maior número de imigrantes brasileiros (2012)

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1.066.559

210.032 201.527

Estados Unidos

Japão

140.426 128.238 118.000

Paraguai Portugal Espanha Reino Unido

Fonte: Ministério das Relações Exteriores.

Disponível em: <www.brasileirosnomundo. itamaraty.gov.br>. Acesso em: 11 abr. 2013.

a) Que informações o gráfico apresenta?

b) Que país tem o maior número de imigrantes brasileiros? c) Agrupe os países que mais receberam imigrantes brasileiros de acordo com o continente em que se localizam.

América

Europa

Ásia

Países

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A atividade permite retomar os termos importação e exportação. Verifique se os alunos compreenderam o significado desses termos.

4 Leia este texto.

Você gosta de biscoitos? Já reparou que o rótulo de muitas embalagens de biscoito vem escrito tanto em português como em espanhol?

Isso acontece porque esses biscoitos são vendidos no Brasil, onde a língua oficial é a portuguesa, e também em países onde se fala o espanhol. a) Pesquise o rótulo de alguns produtos consumidos por você e sua família.

• Identifique o país de origem de cada produto, isto é, o país onde ele é fabricado.

• Identifique os países importadores desses produtos, isto é, países que compram esses produtos. b) No quadro abaixo, organize as informações obtidas. Siga o exemplo.

Produto

País de origem

Países importadores

Biscoito

Brasil

Argentina, Chile

c) Algum produto foi importado pelo Brasil de algum país do Mercosul?

Identifique o produto e o país de origem.

d) Você encontrou algum produto importado por algum país que não seja do Mercosul? Identifique o produto e o país importador.

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• Atividade 4: Oriente os alunos sobre como observar as informações dos rótulos dos produtos. Mostre um rótulo aos alunos, indicando onde esses dados se encontram. Em geral, o país produtor aparece indicado junto à expressão produzido por e os países importadores junto a importado por. Se julgar conveniente, liste os países importadores que não fazem parte do Mercosul citados pelos alunos e os produtos que importam. Com o auxílio de um planisfério político, localize esses países nos continentes, organizando as informações em um quadro.

Pesquisar

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Unidade 9

5 Agora, leia este outro texto.

Como será viver em outro país? Com certeza é preciso se adaptar aos costumes locais, ou seja, é preciso aprender a língua, conhecer os hábitos, as leis, a cultura do lugar.

Estados Unidos, Japão e Paraguai têm muitos a imigrantes brasileiros. Que tal fazer uma pesquisa para conhecer um pouco desses países? Então, boa viagem!

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

a a) Pesquise em livros, revistas, jornais, atlas e na internet informações sobre os Estados Unidos, o Japão e o Paraguai, conforme o quadro abaixo.

• Complete o quadro com as informações solicitadas. Escreva na última coluna algumas descobertas que você fez durante a pesquisa.

País

Capital

Língua oficial

Moeda

Outras informações

Estados Unidos

Washington (DC)

Inglês

Dólar

Japonês

Iene

Os alunos podem pesquisar dados sobre a população desses países, aspectos naturais (clima, vegetação, relevo), sociais e também manifestações culturais típicas.

Japão

Tóquio

DL Domínio da Linguagem

Paraguai

Assunção

Espanhol e guarani

• Atividade 5: Discuta o tema da migração do ponto de vista da ruptura cultural, pois quem chega a um país estrangeiro precisa se integrar aos costumes locais, o que, por vezes, obriga os migrantes a modificar seus hábitos e modo de vida. Comente com os alunos que a questão da língua também é origem de conflitos, pois os filhos de brasileiros que nascem no exterior não mantêm os mesmos laços afetivos com a língua portuguesa como ocorre com seus pais.

Guarani

b) Em sua pesquisa, você encontrou alguma informação interessante sobre algum desses países? Conte aos colegas.

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Na etapa de socialização das informações pesquisadas, enquanto os alunos estiverem expondo para a classe suas descobertas, oriente os demais em relação às atitudes (pedir para falar, ouvir e respeitar a fala dos colegas). É muito importante que todos que queiram falar tenham vez.

Com base nas informações do quadro, pode-se produzir textos coletivos que descrevam as características de cada um dos países apresentados.

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O mundo que queremos Unidade 9

Minha vida no Brasil

Objetivos • Ler o depoimento de uma estudante estrangeira no Brasil.

• Perceber que todas as pessoas merecem respeito, independentemente de seus costumes.

O depoimento abaixo é de uma menina imigrante. Leia para conhecer um pouco de sua vida no Brasil.

“Cheguei ao Brasil no ano passado. Meus pais vieram trabalhar e eu tive de acompanhá-los. Minha mãe me matriculou em uma escola para eu poder continuar os estudos. Está sendo difícil me adaptar, muitas vezes eu me sinto como um peixe fora d’água.

Eu ainda não entendo muito bem a língua portuguesa.

Fico triste quando eu falo coisas erradas e alguns colegas caçoam de mim, dizendo que falo estranho. Mas outros colegas me ajudam ensinando a maneira certa de

• Solicite aos alunos que grifem as palavras desconhecidas e procurem seu significado no dicionário.

• Comente que o Brasil sempre recebeu e ainda recebe imigrantes. Por isso, é comum encontrarmos no Brasil aspectos da cultura de diferentes países e etnias. Alguns desses aspectos já estão incorporados à cultura brasileira, principalmente de grupos de imigrantes mais antigos, como italianos, espanhóis, japoneses e libaneses.

Grupos de imigrantes mais recentes, como coreanos e bolivianos, ainda são comunidades com menos inserção na sociedade brasileira.

• Enfatize a importância do respeito ao próximo e da tolerância àqueles que têm origem e costumes diferentes. A heterogeneidade da sociedade e as particularidades de cada indivíduo devem ser encaradas de modo natural.

• Atividade 4: Espera-se que os alunos percebam que não é necessário introduzir em suas vidas os costumes do outro, mas respeitá-los, para que não haja discriminação. “É preciso esclarecer, também, que a discriminação ocorre como uma relação em que há dois polos. No polo que dis-

falar. Lá no meu país eu entendia tudo o que a

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• Peça aos alunos que leiam o texto individualmente. Depois, eles podem comentá-lo oralmente.

professora falava e ia bem nas provas! Aqui eu tenho muita dificuldade de aprender as lições.

Minha mãe faz meu lanche para eu levar à escola. É uma delícia! Mas a nossa comida é bem diferente da comida brasileira e meus colegas olham e não querem experimentar, perguntam como posso comer uma comida tão esquisita.

Aos poucos, estou aprendendo mais sobre o Brasil e seus costumes e espero que meus colegas também aprendam sobre o meu país. Afinal, as pessoas não são iguais.”

Compreenda a leitura 1 Por que a menina veio ao Brasil?

2 O que significa a expressão “se sentir como um peixe fora d’água”?

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MAIS INFORMAÇÕES O desafio das escolas brasileiras com alunos imigrantes Com taxas de crescimento econômico na faixa dos 7% ao ano e um regime democrático consolidado, o Brasil se tornou um destino atraente para imigrantes de países em desenvolvimento. Para ter uma ideia, de acordo com os dados da Polícia Federal, nos últimos dez anos a população de chineses triplicou, a de coreanos dobrou e a de bolivianos aumentou 70%. No fim de 2009, quase 895 mil estrangeiros viviam no país em situação regular e outros 60 mil sem documentação. A maioria vem para cá em busca de emprego e melhores condições de vida – o que inclui uma boa escola para os filhos.

“Uma parcela expressiva de imigrantes não teve acesso à educação nos seus países e espera que os filhos possam ter no novo destino”, diz Maria Elena Pires Santos, especialista em migração da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). Os dados do Censo Escolar comprovam. Entre 2007 e 2009, 10 mil

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3 Por que alguns colegas da menina dizem que ela fala estranho? O que ela sente quando eles dizem isso?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4 Por que os colegas não querem experimentar o lanche da menina? Você experimentaria uma comida diferente daquela que costuma comer?

Vamos fazer Você leu o depoimento de uma estudante estrangeira no Brasil. Viu como pode ser difícil se adaptar a outro país, ainda mais quando as diferenças culturais não são respeitadas.

Na sua escola, existem estudantes estrangeiros? Se sua turma recebesse um aluno estrangeiro, como você acha que ele deveria ser tratado?

Converse com alguns colegas sobre isso e pensem em atitudes que ajudariam esse aluno estrangeiro a se adaptar melhor à nova escola, sempre respeitando as diferenças culturais.

Façam um cartaz listando as maneiras que encontraram para ajudar esse aluno.

Vocês podem desenhar ou colar imagens de jornais e revistas para ilustrar o cartaz.

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novos alunos estrangeiros passaram a frequentar nossas salas de aula, totalizando 38 mil estudantes na Educação Básica da rede pública. O aumento representa um desafio para as instituições que recebem os imigrantes: como ajudá-los na adaptação e garantir que possam aprender? A barreira da língua é apenas a mais visível das dificuldades. Muitos sofrem com preconceito e bullying e têm dificuldade para fazer amigos e se integrar à cultura brasileira [...]. Os pais, por sua vez, acompanham com distanciamento a vida na escola, quase nunca participando de reuniões e eventos. “Os que estão em situação irregular têm medo de serem descobertos e vergonha de se expor às outras famílias”, conta Sandra Celli, diretora da EE Marechal Deodoro, em São Paulo, que tem 300 alunos estrangeiros matriculados.

HEIDRICH, Gustavo. O desafio das escolas brasileiras com alunos imigrantes. Nova Escola. São Paulo, set. 2010. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/desafio-escolas-brasileirasalunos-imigrantes-594423.shtml?page=0>. Acesso em: 23 abr. 2013.

crimina, o medo se apresenta como reação ao desconhecido, visto como ameaçador.

Quem tem a cor da pele diferente, ou fala de tradições — étnicas, religiosas, culturais — desconhecidas, confronta seu interlocutor com sua própria ignorância de mundos diferentes do seu. É a figura do ‘estranho’, do ‘estrangeiro’, que, por escapar da apreensão comum, pode ser rotulado de ‘esquisito’. [...] Uma forma de trabalhar e superar esse tipo de medo é com informação. Trata-se, portanto, de buscar conhecer aquele que atemoriza. Esse conhecimento se dá por intermédio de textos, fitas de vídeo, jornais e boletins informativos de grupos organizados pelas diferentes comunidades. Contudo, a fonte mais importante de conhecimento desse ‘desconhecido que atemoriza’ é ele mesmo. Assim, trata-se de, potencializando ao máximo a prática da transversalidade, oferecer informações, nas diversas áreas, que permitam esse conhecimento mútuo, tanto dos alunos entre si, quanto em relação a concidadãos, brasileiros de diferentes origens socioculturais. [...]

No polo em que se encontra aquele que é discriminado, o medo se apresenta como ameaça permanente, na qual a discriminação se dirige à sua forma extrema, aquela na qual se busca eliminar fisicamente quem é discriminado. É importante observar que a discriminação reveste-se sempre de conteúdos de violência, ainda que em sua forma simbólica.” (BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural. Brasília: MEC/SEB, 1997. p. 37.).

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ANOTAÇÕES

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s a l t a i Min รกfico r g Geo

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Miniatlas Geográfico

Brasil: regiões (1945)

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TERRITÓRIO DO ACRE TERRITÓRIO DO GUAPORÉ MT

Região Norte Nordeste Ocidental Nordeste Oriental Centro-Oeste Leste Setentrional Leste Meridional Sul

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Brasil: regiões (1970) TERRITÓRIO DE RORAIMA

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Região Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul

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OCEANO ATLÂNTICO

Brasil: regiões (1980)

TERRITÓRIO DO AMAPÁ

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Região Norte Nordeste Centro-Oeste Leste Sul

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OCEANO ATLÂNTICO

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OCEANO ATLÂNTICO

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550 km

Fonte dos mapas: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2002.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

0°

TERRITÓRIO DO RIO BRANCO

TERRITÓRIO DO AMAPÁ

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

TERRITÓRIO DO RIO BRANCO

Brasil: regiões (1950)

Miniatlas Geográfico

Brasil: vegetação atual

RR AP

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PA

CE

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RN PB

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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OCEANO PACÍFICO Floresta amazônica

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SP

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OCEANO

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Campinas do Rio Negro Vegetação do Pantanal Vegetação litorânea Contato entre tipos de vegetação Área devastada pela ação humana

RJ

ATLÂNTICO

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0

260 km

Fonte: Graça M. L. Ferreira. Atlas geográfico: espaço mundial. 3. ed.

São Paulo: Moderna, 2010.

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Miniatlas Geográfico

Brasil: climas

Boa Vista

RR

AP

Macapá

Belém

Manaus

São Luís Fortaleza

CE

Teresina

RN Natal

AC Rio Branco

PE

Palmas

Porto Velho

RO

João Pessoa

PB

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Recife

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Salvador

Cuiabá

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Brasília

Goiânia

MG Belo Horizonte

MS

ES Vitória

Campo Grande

OCEANO PACÍFICO

RJ

SP PR

Rio de Janeiro São Paulo

Curitiba

Equatorial Tropical Subtropical Tropical de altitude Tropical semiárido Capital de país Capital de estado

SC

Florianópolis

RS

OCEANO ATLÂNTICO

Porto Alegre

0

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410 km 290 km

Fonte: José B. Conti; Sueli A. Furlan. Geoecologia, o clima, os solos e a biota. Em: Jurandyr L. S. Ross (Org.).

Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2008. (Adaptado.)

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

MA

PA

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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Miniatlas Geográfico Região Norte: hidrografia

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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Fontes: Agência Nacional de Águas. Disponível em: <www2. ana.gov.br>. Acesso em 25 fev.

2013; IBGE. Atlas geográfico BA escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2009.

G

Tocantins

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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240 km

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OCEANO ATLÂNTICO

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Região Norte: principais produtos da agropecuária e do extrativismo

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GUIANA FRANCESA SURINAME (FRA)

OCEANO ATLÂNTICO

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230 km

Madeira

Amendoim Açaí Algodão Arroz Babaçu Banana Cacau Café Cana-de-açúcar Castanha-do-brasil

Petróleo

Feijão

Ouro

Gás natural Alumínio Calcário Cobre Ferro Manganês Níquel

Laranja Mamão Melancia Melão Mandioca Milho Palmito Piaçava Soja

MT

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GO

Criação de asininos Criação de bovinos Criação de bufalinos Criação de equinos

Fontes: IBGE. Produção agrícola municipal. Rio de Janeiro: IBGE, 2012; IBGE. Produção da pecuária municipal.

Rio de Janeiro: IBGE, 2012; IBGE. Produção da extração vegetal e da silvicultura. Rio de Janeiro: IBGE, 2012; BRASIL. Departamento Nacional de Produção Mineral. Anuário mineral brasileiro. Brasília: DNPM, 2010; BRASIL. Agência Nacional do Petróleo. Anuário estatístico brasileiro do petróleo, gás natural e biocombustíveis. Rio de Janeiro: ANP, 2011.

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Miniatlas Geográfico Região Nordeste: principais produtos da agropecuária e do extrativismo

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OCEANO ATLÂNTICO

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Abacaxi Açaí Algodão Amendoim Arroz Babaçu Banana Batata-inglesa Cacau Café Cana-de-açúcar Carnaúba Feijão

Laranja Maçã Madeira Mamão Mandioca Manga Melancia Melão Milho Piaçava Sal marinho Soja Tomate Uva

140 km

Criação de asininos Criação de bovinos Criação de bufalinos Criação de caprinos Criação de equinos Criação de ovinos Criação de suínos Calcário Gás natural Ouro Petróleo

Fontes: IBGE. Produção agrícola municipal. Rio de Janeiro: IBGE, 2012; IBGE. Produção da pecuária municipal.

Rio de Janeiro: IBGE, 2012; IBGE. Produção da extração vegetal e da silvicultura. Rio de Janeiro: IBGE, 2012; BRASIL. Departamento Nacional de Produção Mineral. Anuário mineral brasileiro. Brasília: DNPM, 2010; BRASIL. Agência Nacional do Petróleo. Anuário estatístico brasileiro do petróleo, gás natural e biocombustíveis. Rio de Janeiro: ANP, 2011.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

AL

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

PE

Almanaque do

Jovem Internauta

Oi, eu sou C lick, sua mascote digital !

No meu mu ndo tem mu ita coisa bacana e d ivertida, ma s também tem alguns perigos.

Por isso, vo u ajudar vo cê a curtir com segurança a internet, a conhecer algumas cu riosidades da tecnolog ia e aprend er com ela.

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Olha eu aqui na ginástica rítmica com maças! Que charme!

A ginástica rítmica foi reconhecida como esporte apenas em 1962.

Em 1984, fez sua estreia nos Jogos Olímpicos de Los Angeles.

Os aparelhos utilizados são corda, bola, arco, fita e maças. As maças são semelhantes aos pinos de boliche, feitas de madeira ou plástico.

Essa modalidade requer alto grau de coordenação, ritmo e precisão. É considerada esporte-arte, tamanha a beleza dos movimentos! Com graça, leveza e técnicas precisas em seus movimentos, a ginasta harmoniza a música e a expressão corporal.

A ginasta tem de executar obrigatoriamente estes movimentos: andar, correr, saltar, saltitar, balancear, girar, equilibrar, ondular, executar movimentos acrobáticos, lançar e recuperar as maças. Tudo isso acompanhado pela música! É moleza?

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HACKERS VERSUS CRACKERS Hackers são pessoas que conhecem o mundo dos computadores como ninguém. Eles se dedicam muito para descobrir como funcionam detalhadamente dispositivos, programas e redes de computadores. De tanto que aprendem sobre esses mecanismos, são capazes de modificá-los.

Muita gente acha que os hackers são aqueles que invadem computadores para disseminar vírus ou acessar dados secretos e sigilosos e divulgá-los mundo afora. Esses indivíduos, na verdade, são chamados de crackers. Eles têm as mesmas habilidades dos hackers, mas usam-nas de maneira criminosa.

Pedro de Rezende, professor de Ciência da Computação na Universidade de Brasília, diz que os hackers perderam o controle sobre o uso do termo que, erroneamente, é confundido com os crimes cibernéticos praticados pelos crackers.

No entanto, alguns profissionais da área de informática preferem usar outros termos que definem melhor a ética do hacker:

Em inglês, hacker vem do verbo to hack, que significa “cortar grosseiramente”. Como substantivo, significa uma solução improvisada e criativa para um problema.

O termo cracker, em inglês, vem do verbo to crack, que significa “quebrar”.

“White Hat” (Chapéu Branco). São interessados em segurança e, na maioria das vezes, usam suas habilidades a favor das empresas, sendo 100% éticos em suas ações.

“Black Hat” (Chapéu Preto). São criminosos e, normalmente, especializados em invasões maliciosas de sites, exploram os pontos vulneráveis dos sistemas.

“Gray Hat” (Chapéu Cinza). Eles têm as intenções de um Chapéu Branco, mas suas ações são eticamente questionáveis.

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FIQUE LIGADO

É muito frequente na internet a publicação de textos cuja autoria é atribuída a alguém que não os escreveu! Muitos escritores brasileiros famosos foram vítimas desse golpe, como Clarice Lispector, Luis Fernando Verissimo e Cecília Meirelles.

A internet é um espaço democrático, ou seja, onde qualquer pessoa pode escrever e publicar o que quer e pensa, por isso, seus usuários devem ter atenção redobrada! Nem sempre o que está publicado é verdadeiro e confiável, portanto, é preciso estar atento e sempre confirmar de onde veio o texto.

Os textos falsos ou apócrifos (não autênticos) seguem na contramão da liberdade de expressão e dos direitos autorais, expondo profissionais a situações vexatórias, em que acabam sendo “conhecidos” de uma maneira pouco elegante e totalmente inadequada.

Veja abaixo trechos de um artigo do escritor e diretor de cinema Arnaldo Jabor, que foi vítima desse golpe dos textos apócrifos mais de uma vez.

Não estou no Twitter, não sei o que é o Twitter, jamais entrarei nesse terreno baldio e, incrivelmente, tenho 26 mil “seguidores” no Twitter. Quem me pôs lá? Quem foi o canalha que usou meu nome? Jamais saberei.

Comunicar o quê? Ninguém tem nada a dizer. Olho as opiniões, as discussões “on-line” e só vejo besteira, frases de 140 caracteres para nada dizer.

O leitor perguntará: “Por que esse ódio todo, bom Jabor?”. Claro que acho a revolução digital a coisa mais importante dos séculos. Mas estou com raiva por causa dos textos apócrifos que continuam enfiando na internet com meu nome.

Sei que a internet democratiza, dando acesso a todos para se expressar. Mas a democracia também libera a idiotia. Deviam inventar um “antispam” para bobagens.

Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/arteelazer,blogs-twitter-orkut-e-outros-buracos,460550,0. htm>. Acesso em: 28 mar. 2013.

E o que podemos fazer para combater a circulação desses textos falsos?

No mínimo, não passar adiante um texto sem saber se ele veio de uma fonte segura.

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O QUE É TWITTER? O Twitter (pronuncia-se “tuíter”) é uma rede social e servidor para um microblog, onde só é possível escrever um texto com até 140 caracteres (letras e números + espaços).

Criado em 2006 pelos norte-americanos Jack Dorsey, Biz Stones e Evan Williams, o Twitter tornou-se rapidamente um fenômeno mundial. Seu uso é gratuito, mas é necessário cadastrar-se para poder usá-lo. Em 2011, já possuía mais de 200 milhões de usuários no mundo inteiro, sendo mais de 33 milhões só aqui no Brasil.

Muitos concursos de microcontos, por exemplo, nasceram inspirados nessa rede social. Afinal, é preciso grande capacidade de síntese para resumir um assunto em tão pouco espaço. Um desafio e tanto!

Por outro lado, o Twitter também já foi alvo de muitas críticas, como as do escritor português José Saramago (1922-2010), vencedor de um prêmio Nobel de Literatura, que afirmou:

“

Os tais 140 caracteres refletem algo que já conhecíamos:

a tendência para o monossílabo como forma de comunicação.

”

De degrau em degrau, vamos descendo até o grunhido.

Se você quiser conhecer o Twitter, peça a um adulto que o ajude a escolher um microblog interessante e apropriado à sua idade para você seguir, ou seja, acompanhar e “tuitar”.

BLONDIE

Dean Young e John Marshall

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NA REDE

Novos jogos de tabuleiro fazem sucesso entre a geração digital Os jogos de plástico e papelão voltaram para trazer diversão longe da tela ANDRÉ SOLLITTO

Longe dos videogames e computadores, um grupo de amigos se reúne em volta de uma mesa para disputar um jogo de tabuleiro. [...] Uma vez por mês, se desconectam por algumas horas e passam a noite em torno da mesa, exatamente como se fazia nos anos 1970, quando jogos como War ou Banco imobiliário eram o entretenimento depois da novela. [...]

Os destaques da nova geração de jogos são títulos pouco conhecidos no Brasil, como Puerto Rico e Ticket to ride.

Clássicos, como War, aparecem nas mesas apenas de vez em quando. “Os jogos tradicionais são monótonos. Preferimos os modernos, mais versáteis”, diz o estudante Rafael, de 22 anos. Para atrair os jovens jogadores, há lançamentos baseados em séries, como Guerra dos Tronos e The walking dead, e até em videogames, como Gears of war e Batman: Arkham city. Mesmo os sites de games passaram a divulgar os jogos de tabuleiro. [...]

Alguns desses jogos começam a chegar às lojas brasileiras. A Grow lançou

dois clássicos eurogames: Colonizadores de Catan, de Klaus Teuber, e Domínio de Carcassonne, de Klaus-Jürgen Wrede. A Galápagos Jogos trouxe títulos populares nos Estados Unidos, como Munchkin, uma aventura bem-humorada sobre guerreiros que matam monstros, e Summoner wars, um estratégico jogo de cartas que coloca raças fantásticas num campo de batalha.

“A adesão do público brasileiro tem sido muito boa”, diz Yuri Fang, sócio da Galápagos. A expectativa é que a oferta de jogos modernos em lojas do país cresça, como ocorreu nos Estados Unidos e na Europa.

Atualmente, para ter acesso aos jogos mais recentes, os brasileiros têm de recorrer aos importados, que chegam ao Brasil custando até o quádruplo do preço. Quem compra diretamente em sites americanos ou europeus não economiza muito, pois precisa pagar frete e taxas de importação. A produção nacional tornará os jogos de tabuleiro mais baratos. É um incentivo a mais para quem quiser se divertir longe da internet – mesmo que seja apenas uma vez por mês.

Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com//Mente-aberta/noticia/2013/03/novos-jogos-de-tabuleiro-fazemsucesso-entre-geracao-digital.html>. Acesso em: 8 abr. 2013.

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Leia com seus familiares o trecho abaixo, de Luli Radfahrer, colunista do jornal Folha de S.Paulo. Ele comenta os malefícios da exposição, à noite, aos aparelhos eletrônicos – em especial o computador.

Um estudo publicado no periódico técnico “Applied Ergonomics” revela que duas horas de exposição à luz brilhante de um tablet ou equivalente antes de dormir reduzem os níveis de melatonina, o hormônio do sono, em cerca de 22%.

Essa carência provoca, além de noites ruins, o aumento dos riscos de obesidade, diabetes e problemas cardiovasculares. A falta de sono diminui a produtividade, aumenta o risco de acidentes e prejudica o raciocínio. Por mais que fanfarrões afirmem ser capazes de dormir poucas horas, não há argumentos médicos que defendam essa tese, muito pelo contrário. [...] Por mais que aparelhos eletrônicos fascinem, é preciso limitar seu uso antes de ir para a cama. Talvez seja um excelente motivo para retomar o antigo hábito de conversar.

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/luliradfahrer/ 1220528-durma-se-com-um-brilho-desses.shtml>. Acesso em: 1º mar. 2013.

Que tal você e sua família retomar esse saudável hábito de conversar à noite, comentando como foi o dia para cada um?

Que tal construir avatar para a sua cidade?

Descreva o seu um avatar com 140 caracteres Que tal criar um Twitter de faz de conta para o seu avatar? O desafio será fazer a descrição dele com apenas 140 caracteres (contando os espaços).

Será que você consegue?

Depois, peça aos amigos que descubram mais detalhes sobre o avatar a partir da sua “tuitada”.

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256 Passo boa parte do meu tempo livre on-line.

Mais respostas A – Curto-circuito: Se você continuar ligado desse jeito, vai entrar em curto-circuito. Nada em exagero faz bem, ok? Está na hora de procurar novas maneiras de se divertir.

Mais respostas B – Dando choque: O computador é quase uma parte de você, não é? Seria legal passar mais horas off-line descobrindo outras formas de curtir a vida: lendo um livro, passeando ou jogando bola, por exemplo.

Mais respostas C – Na medida: Parece que você sabe se divertir com ou sem internet. Parabéns! Saber equilibrar as coisas é o segredo da vida. Convide seus amigos para saírem da frente do computador e fazerem algum programa bacana.

Mais respostas D – Bateria fraca: Internet não é a coisa que mais chama sua atenção, certo? Você costuma se divertir fazendo outras coisas que não precisem do computador. Isso é bom, mas, de vez em quando, pode ser legal entrar na rede e conhecer o que há de bom por lá.

Mais respostas E – Fora da tomada: Essa coisa de tecnologia não é muito com você. Não se liga nos recursos que a internet traz e prefere fazer qualquer outra coisa. Sem exagero e com segurança, não faz mal dar uma espiada no que a internet tem de bom a lhe oferecer.

e Nunca. d Quase nunca. c Às vezes. b Muitas vezes. a Sempre.

3 Se eu pudesse escolher, prefiriria dormir menos para poder ficar mais tempo on-line.

e Nunca. d Quase nunca. c Às vezes. b Muitas vezes. a Sempre.

2 Acho mais legal jogar on-line do que brincar com meus amigos.

e Nunca. d Quase nunca. c Às vezes. b Muitas vezes. a Sempre.

1

e Nunca. d Quase nunca. c Às vezes. b Muitas vezes. a Sempre.

5.

5 Quando estou na escola ou em qualquer outro lugar, não vejo a hora de chegar em casa para poder usar o computador.

e Nunca. d Quase nunca. c Às vezes. b Muitas vezes. a Sempre.

4.

4 Meus pais precisam brigar comigo para que eu saia da frente do computador.

Faça o teste e descubra se é você quem usa o computador ou se é ele quem está usando você. Depois, some os pontos e confira o resultado!

Você é viciado em internet?

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