Projeto Presente - 2º ano by Editora Moderna

para degustação

amostra para degustação do professor

Projeto presente 2º ano Professor, esta amostra apresenta todas as obras da coleção Projeto Presente destinadas a alunos do 2º ano do Ensino Fundamental. Aqui, você irá encontrar trechos do Livro do Aluno e a metodologia de ensino, encontrada no Guia e Recursos Didáticos, que também traz orientações pedagógicas, sugestões de avaliação e atividades extras.

Projeto

presente 2ºano

Projeto presente 2º ano

O Projeto Presente propõe ao professor uma abordagem contextualizada das disciplinas. Sequências didáticas completas e atividades especiais organizam e sistematizam os conhecimentos adquiridos em sala de aula.

Ensino Fundamental

As obras contam com uma série de ferramentas lúdicas e materiais complementares, que tornam o aprendizado mais dinâmico. Para mais informações sobre a coleção e os Cadernos de Atividades, entre em contato com o seu consultor Moderna.

15302662

confira: Nossos consultores estão à sua disposição para fornecer mais informações sobre esta obra.

www.moderna.com.br

0800 17 2002

• Sumário da obra • Uma seleção de conteúdos didáticos para análise do professor

O Projeto Presente Contextualização e sistematização dos conhecimentos No PROJETO PRESENTE entendemos o conhecimento como uma teia de relações e significados. Nesse sentido, acreditamos que a função da escola deva ser a de um espaço de tratamento, organização e mapeamento das informações relevantes à construção de significados. Conhecer é, cada vez mais, atribuir sentido às informações disponíveis, o que pressupõe estabelecer conexões entre elas, construindo narrativas significativas e concepções articuladas da realidade, que possibilitem a leitura e a compreensão da mesma. Em outras palavras, mais importante que o objetivo de informar é o de conectar conhecimentos. Com base nesses pressupostos, o PROJETO PRESENTE enfatiza a contextualização do conhecimento, vinculando-o à sua origem e à sua aplicação. Esse processo tem como ponto de partida as experiências dos alunos, estimulando-os a fazer conexões entre as diversas informações e o contexto onde estão inseridas. O PROJETO PRESENTE focaliza também a sistematização do conhecimento. Esse processo envolve a criação de situações em que os alunos são mobilizados a organizar os diversos conhecimentos construídos em um sistema ordenado e coerente, possibilitando sua aplicação e ampliação. Assim, a contextualização e a sistematização dos conhecimentos contribuem para que os alunos transformem informação em conhecimento. Nesse processo, eles desenvolvem sua autonomia intelectual, tornando-se protagonistas do seu processo de aprendizagem e agentes transformadores de si mesmos e do mundo ao seu redor. Os autores

004_009_PRESENTE_PORT_GUIA.indd 5

26/04/12 08:52

Principais características dos livros que compõem o PROJETO PRESENTE Geograﬁa

1. Organização

2. Contextualização A contextualização do conhecimento tem início na seção PRIMEIROS CONTATOS, na qual são retomadas as representações sociais dos alunos, e tem continuidade ao longo de todas as atividades das unidades de trabalho, que permitem estabelecer conexões entre as informações e seu contexto de produção e aplicação.

3. Sistematização

DE OLHO NO

TEXTO

1 ACOMPANHE A LEITURA DO

PRODUÇÃO E REVISÃO

3 VAMOS BRINCAR DE COMPOSIT

OR! • CRIE OUTRA LETRA PARA CHIQUITA BACANA. VOCÊ PODE UTILIZAR A LISTA DE RIMAS DA ATIVIDADE 2.

PROFESSOR.

CHIQUITA BACANA

CHIQUITA BACANA LÁ DA MARTINICA SE VESTE COM UMA CASCA DE BANANA NANICA [...]

DE GOIABA BRANCA

LISTA DE PALAVRAS QUE RIMAM COM NOMES DE LUGARES?

de 19 de fevereiro de 1998.

do Código Penal e Lei 9.610

CHIQUITA BACANA LÁ DO MARANHÃO SE VESTE COM UMA SAIA VERDE COMO O LIMÃO

do Código Penal e Lei 9.610

• VOCÊ CONSEGUE INVENTAR UMA MARCHINHA DE CARNAVAL PARECIDA COM ESSA? OBSERVE UM EXEMPLO.

2 QUE TAL PREPARAR UMA

5 A MARCHINHA ABAIXO TAMBÉM

LTDA.

Reprodução proibida. Art. 184

FAZER RIMAS, REESCREV A ESTES VERSOS.

LÁ DE ARAGUARI SE VESTE COM UMA CASCA

Reprodução proibida. Art. 184

Em momentos oportunos, os livros do PROJETO PRESENTE sistematizam os conhecimentos adquiridos, aplicando-os a situações novas, que podem ser individuais ou coletivas. As produções desta etapa têm como destino a socialização dos conhecimentos.

4 AGORA QUE VOCÊ JÁ SABE

BRAGUINHA E ALBERTO RIBEIRO

SER CORRIGIDA.

• FAÇA TRAÇOS PARA SEPARAR

PRECISA

AS PALAVRAS.

• DEPOIS, COPIE O TEXTO.

Dicas NESTA MARCHINHA HÁ 14 PALAVRAS.

BANDEIRABRANCA, AMOR NÃO POSSOMAIS PELASAUDADE

Língua Portuguesa

Matemática

Os livros trabalham com sequências didáticas que permitem ao aluno organizar os conhecimentos e estabelecer as redes de significados.

QUEME INVADE

• PARANÁ RIMA COM • PIAUÍ RIMA COM

EU PEÇOPAZ

• CUIABÁ RIMA COM • CATANDUVA RIMA COM • GUARAREMA RIMA COM 40

6 FAÇA A REVISÃO DA MARCHINH

A QUE VOCÊ COMPÔS.

• OS VERSOS ESTÃO RIMANDO? • AS PALAVRAS ESTÃO SEPARADA

S CORRETAMENTE? 41

004_009_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 6

3/27/12 1:36 PM

VII

004_009_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 7

3/27/12 1:36 PM

Matemática

Ciências Naturais

História

Geograﬁa

Língua Portuguesa

Arte

História

Ciências Naturais

005_009_PRESENTE_PORT_GUIA.indd 8

27/03/12 14:27

005_009_PRESENTE_PORT_GUIA.indd 8

27/03/12 14:27

Orientações gerais para o 1o e 2o anos O estudo de Língua Portuguesa Desde o início dos anos 1980, as pesquisas produzidas por uma linguística independente da tradição normativa e filológica e os estudos desenvolvidos em variação linguística e psicolinguística, entre outros, possibilitaram avanços nas áreas de didática e psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere à aquisição da escrita. Esse novo quadro permitiu o acesso a um corpo relativamente coeso de reflexões sobre a finalidade e os conteúdos do ensino de língua materna. Entre os aspectos mais relevantes, destacavam-se: • a consideração do que os alunos já sabem a respeito dos objetos de estudo; • o cuidado com a não escolarização das atividades de leitura e de produção de texto; • a redução da importância dada ao ensino descontextualizado da gramática, normalmente associado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos linguísticos em frases soltas. Foi nesse período que se desencadeou um esforço de revisão das práticas de ensino da língua visando orientá-las: • à nova significação da noção de erro, • à admissão das variedades linguísticas próprias dos alunos – muitas delas marcadas pelo estigma social, • à valorização das hipóteses linguísticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexão sobre a linguagem, • ao trabalho com textos reais, em vez de textos especialmente construídos para o aprendizado da escrita. Pode-se dizer que se consolidaram práticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada é o uso da linguagem. Pode-se dizer também que hoje é praticamente consensual que as práticas devem partir do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas individualidades linguísticas, particularmente aquelas associadas aos padrões da escrita, sempre considerando que: • o objetivo das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio; • o objetivo das propostas do uso da fala e da escrita é a interlocução efetiva e não a produção de textos como objetos de correção; • as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreendê-la e adequá-la às situações e aos propósitos definidos. Os sujeitos se apropriam dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio, por meio da ação sobre eles, mediada pela interação com o outro. Não é diferente no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem. É nas práticas sociais, em situações linguisticamente significativas, que se dá a expansão da capacidade de uso da linguagem e a construção ativa de novas capacidades que possibilitam o domínio cada vez maior de diferentes padrões de fala e de escrita. O ensino de Língua Portuguesa, dessa forma, deve se dar em um espaço em que as práticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimensão histórica e em que a necessidade de análise e sistematização teórica dos conhecimentos linguísticos decorra delas. X

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 10

27/03/12 11:04

As práticas de linguagem que ocorrem no espaço escolar, entretanto, diferem das demais porque devem, necessariamente, tomar os usos da linguagem como objeto de reflexão, de maneira explícita e organizada, de modo que se construam, progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento. É na prática de reflexão sobre a língua que se pode dar a construção de instrumentos que permitirão ao aluno desenvolver a competência discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situações de interação.

Objetivos gerais da área No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes anos iniciais do ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, de modo que se permita sua inserção no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania. Para isso, nesta coleção organizou-se um conjunto de atividades que, progressivamente, possibilita a ele caminhar em direção a estes objetivos. 1. Utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo que atendam a múltiplas demandas sociais, que respondam a diferentes propósitos comunicativos e expressivos e considerem as diferentes condições de produção do discurso. 2. Utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade, operando sobre as representações construídas em várias áreas do conhecimento: • sabendo como proceder para ter acesso às informações contidas nos textos, compreendê-las e fazer uso delas, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes; • sendo capaz de operar sobre o conteúdo representacional dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, elaborando roteiros, resumos, índices, esquemas etc.; • aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos por meio da ampliação do léxico e de suas respectivas redes semânticas. 3. Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos: • contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes opiniões; • inferindo as possíveis intenções do autor marcadas no texto; • identificando referências intertextuais presentes no texto; • percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor; • identificando e repensando juízos de valor tanto socioideológicos (preconceituosos ou não) quanto histórico-culturais (inclusive estéticos) associados à linguagem e à língua; • reafirmando sua identidade pessoal e social.

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 11

27/03/12 11:04

4. Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e nas interações com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades linguísticas. 5. Utilizar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise linguística para expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica.

O trabalho com os gêneros discursivos A base do trabalho é desenvolvida por meio de uma análise do funcionamento dos gêneros textuais discursivos, tanto orais quanto escritos. Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Baseados nos pressupostos teóricos de Bakhtin, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa fazem as seguintes considerações sobre esse assunto: Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: o tema, a forma composicional (estrutura) e o estilo (marcas linguísticas). Pode-se ainda afirmar que a noção de gêneros refere-se a “famílias” de textos que compartilham algumas características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado. (2000, p. 26)1 Os gêneros são, portanto, determinados historicamente e constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura. São caracterizados por três elementos: • conteúdo temático: o que é ou pode se tornar dizível por meio do gênero; • construção composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero; • estilo: configurações específicas das unidades de linguagem derivadas sobretudo da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências que compõem o texto etc. A noção de gênero refere-se, assim, a famílias de textos que compartilham características comuns, embora heterogêneas, como: visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, existindo em número quase ilimitado. Assim, as sequências de atividades, organizadas para permitir que o aluno entre em contato com vários textos de determinado gênero de modo que ele possa conhecer mais a respeito de seu funcionamento, evidenciam, a cada exemplo, um dos aspectos que o constituem: conteúdo temático, construção composicional, estilo.

As ideias de Mikhail Bakhtin podem ser mais bem compreendidas pela leitura de seu livro Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 1992, que consta da bibliografia deste livro.

XII

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 12

27/03/12 11:04

Para facilitar o seu trabalho, relacionamos a seguir os gêneros textuais de foco trabalhados em cada unidade. 1o ANO

2o ANO

3o ANO

4o ANO

5o ANO

Cantiga

Marchinha de carnaval

Carta Notícia

Resenha Conto árabe

Conto etiológico Poema

Legenda de fotos

Conto de encantamento

Fábula Relato de viagem

Lenda Reportagem de turismo

Notícia Crônica

Poema

Regra de brincadeira Notícia

Conto latino-americano Entrevista

Cordel Biografia

Mito grego Artigo de opinião

Conto acumulativo Conto de repetição

Conto de animais

Poema

Conto de artimanha

Conto de mistério

O que justifica as escolhas metodológicas deste livro Para concretizar o propósito de formar todos os alunos como praticantes da cultura escrita, é necessário reconceitualizar o objeto de ensino e construí-lo tomando como referência fundamental as práticas sociais de leitura e escrita. Pôr em cena uma versão escolar dessas práticas, que mantenha certa fidelidade à versão social (não escolar), requer que a escola funcione como uma microcomunidade de leitores e escritores. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 17.

A compreensão dos processos pelos quais se aprende a ler e a escrever teve um grande avanço no final da década de 1970. Psicogênese da língua escrita, pesquisa publicada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, mostrou que o percurso pelo qual se aprende a ler e a escrever é fruto da construção de hipóteses. Antes dessa publicação, pensava-se que para alfabetizar era preciso treinar determinadas habilidades – memória, coordenação motora, discriminação visual e auditiva, noção de lateralidade. Mas, durante décadas, muitos professores perguntavam-se: Por que muitas crianças e adultos que desenvolvem essas habilidades com qualidade não aprendem a ler? Por que crianças com inúmeras dificuldades físicas se alfabetizam apesar de não poderem, por exemplo, desenvolver a coordenação motora fina? Hoje sabemos que a alfabetização é fruto de procedimentos de análise da língua escrita feitos por quem aprende. Para Emilia Ferreiro: “[...] por trás da mão que escreve e do olho que vê, existe um ser humano que pensa” e, por isso, se alfabetiza. Esse novo conhecimento trazido pelas pesquisas de Ferreiro e Teberosky sobre alfabetização permitiu-nos compreender que as crianças, e também os adultos analfabetos, formulam hipóteses inteligentes e lógicas. Explicitou-se que a estratégia necessária para um indivíduo se alfabetizar não é a simples memorização, mas a reflexão sobre a escrita. Verificou-se que os indivíduos não alfabetizados progridem de ideias iniciais, pautadas no desconhecimento da relação entre fala e escrita, para ideias avançadas sobre como se daria essa relação. Depois de uma trajetória de reflexão, finalmente passam a compreender a natureza da relação entre fala e escrita e a construir hipóteses sobre o seu funcionamento. Em síntese, para se alfabetizar, o aluno precisa refletir sobre a escrita e compreender o funcionamento do sistema alfabético. O aprendizado desse conteúdo complexo requer a organização de sucessivas etapas de interpretações e aproximações. XIII

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 13

25/04/12 16:11

Para que esse conhecimento seja construído, é preciso que os alunos participem de situações de uso da leitura e da escrita, principalmente aqueles que têm poucas oportunidades de conviver em ambientes onde estas são pouco usuais. É fundamental que possam aprender o valor dessas práticas sociais. Por isso, a proposta metodológica deste livro baseia-se na concepção de que a alfabetização só pode contribuir para formar alunos usuários competentes da leitura e da escrita se as práticas de alfabetização garantirem um espaço de reflexão sobre como funcionam as coisas no mundo da escrita: quais as situações em que se escreve e se lê, quais os materiais em que se lê, de que maneiras os adultos leem e escrevem, o que dizem os rótulos dos produtos que circulam em casa etc. Vale lembrar que: Enquanto as crianças oriundas de famílias que fazem uso sistemático da escrita e da leitura passam a primeira infância aprendendo coisas desse tipo, em suas casas, com seus pais, tios e avós, as crianças privadas dessas experiências estão aprendendo o que seria impensável a uma criança pequena de classe média e alta: cozinhar para os irmãos menores, dar banho sem derrubá-los, acordar de madrugada para ir trabalhar na roça, ou na rua, vendendo objetos nos sinais de trânsito [...]. As primeiras ocupam seu tempo desenvolvendo procedimentos que as farão se alfabetizar muito cedo; as últimas, por sua vez, estão desenvolvendo procedimentos relativos a suas experiências cotidianas: portanto o repertório de saberes é outro, é outra a bagagem de vida, como se dizia há algum tempo. Em outras palavras, algumas crianças não aprendem a ler e escrever aos seis ou sete anos pela mesma razão que as outras não aprendem a cozinhar, lavar, passar, cuidar da casa, carpir o roçado e desviar-se dos carros na rua. Quando a escola não valoriza essa diversidade de saberes, fruto das experiências anteriores, faz com que essas crianças se sintam entrando em um novo mundo, estranho e hostil. Nessas condições, é de se esperar que elas percebam que não podem corresponder ao que os professores esperam delas e acabam desenvolvendo a crença de que são incapazes. Reconhecer as diferenças de repertório sobre a escrita implica um comprometimento efetivo com a aprendizagem dos alunos que não têm quase nenhum contato com textos e seus usos, pois são exatamente estes que mais dependem da escola para ter acesso ao conhecimento letrado. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC, 2001.

As atividades propostas neste livro buscam considerar e respeitar essas diferenças, valorizando os conhecimentos prévios dos alunos e buscando criar um contexto favorável à aprendizagem. Para isso, são apresentadas situações didáticas semelhantes às práticas sociais em que elas ocorrem.

Como organizar a rotina de trabalho utilizando o livro didático Organizar o trabalho didático é sempre um desafio, pois administrar o tempo parece tarefa impossível. O ponto de partida para você controlar seu tempo de trabalho é executar uma rotina que permita desenvolver situações didáticas necessárias para a formação de alunos leitores e escritores competentes. XIV

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 14

27/03/12 11:04

O livro didático apresenta-se como um recurso importante para ajudá-lo na tarefa de distribuir os conteúdos, seja indicando a presença de atividades permanentes para garantir o retorno aos mesmos conteúdos em diferentes oportunidades ou para aproximar os alunos de conteúdos que serão aprofundados mais adiante, sob diferentes perspectivas, seja oferecendo atividades com objetivos diferentes. Distribuir os conteúdos no tempo é uma exigência inerente ao ensino. A opção tradicional – ao menos desde o século XVII – constitui em distribuí-los estabelecendo uma correspondência termo a termo entre parcelas de saber e parcelas de tempo. No caso da língua escrita, como se sabe, esse parcelamento foi flagrante: no primeiro ano de escolaridade, dominar o “código” e, somente no segundo, “compreender e produzir textos breves e simples”; propor, no começo, certas sílabas ou palavras e introduzir outras nas semanas ou nos meses consecutivos, graduando as dificuldades; no primeiro ciclo, apresentar textos de determinados gêneros e reservar outros para o segundo... O ensino se estrutura, assim, conforme um eixo temporal único, segundo uma progressão linear, acumulativa e irreversível. Tal organização do tempo do ensino entra em contradição não só com o tempo da aprendizagem como também – em nosso caso – com a natureza das práticas de leitura e escrita. Entra em contradição com o tempo da aprendizagem porque esta – longe de ser linear, acumulativa e irreversível – supõe aproximações simultâneas ao objeto de conhecimento desde diferentes perspectivas, supõe coordenações e reorganizações cognitivas que dão novo significado de forma retroativa às interpretações originalmente atribuídas aos conteúdos aprendidos. E entra em contradição também com as práticas de leitura e escrita, porque estas são – como já vimos – totalidades indissociáveis que resistem ao parcelamento e à sequenciação. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 20.

Partindo desse pressuposto, é possível estabelecer uma rotina levando em consideração alguns princípios, que são destacados a seguir. A rotina é um instrumento para concretizar as intenções educativas. Ela se revela na forma pela qual são organizados os espaços, os materiais, as propostas e as intervenções do professor. A organização de uma rotina produtiva precisa: • garantir certa flexibilidade; • considerar as necessidades de aprendizagem dos alunos e as melhores formas de atendê-las; • considerar os diferentes desafios colocados para os alunos no 1o e 2o semestres; •b uscar formas de organização do espaço e das atividades, de maneira a favorecer interações produtivas entre os alunos; •o bservar os processos de aprendizagem dos alunos e organizar intervenções pedagógicas a partir dessas observações; • prever propostas articuladas de atividades e de tratamento dos conteúdos; • adequar as propostas didáticas às possibilidades reais de aprendizagem dos alunos; • i nformar aos alunos o que se pretende com as atividades, levando-os a sentir que sua atuação responde a algum tipo de objetivo/necessidade; XV

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 15

27/03/12 11:04

• preparar os alunos antes de introduzir toda e qualquer mudança ou novidade na rotina, seja qual for o aspecto (organização do espaço, utilização dos materiais, propostas e intervenções do professor etc.); • apresentar as atividades de maneira a incentivar os alunos a dar o melhor de si e a acreditar que sua contribuição é relevante para todos; • criar um ambiente favorável à aprendizagem dos alunos, bem como ao desenvolvimento de seu autoconceito positivo e da confiança em sua própria capacidade de enfrentar desafios (por exemplo, por meio de situações em que eles sejam incentivados a se colocar, fazer perguntas, comentar o que aprenderam etc.). BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC, 2001.

Desse modo, você precisará integrar a proposta deste livro ao seu planejamento para a área, ao que já investigou e descobriu sobre os saberes de seu grupo, às características do projeto curricular da escola e do lugar em que atua. Esse é um grande desafio. Oferecemos nesta coleção a possibilidade de compor o projeto de cada professor, preservando seu espaço para a construção autônoma de um projeto local. Segue uma sugestão de rotina somente com atividades de língua portuguesa que poderá ser adaptada de acordo com as características da classe.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA SEGUNDA-FEIRA

TERÇA-FEIRA

QUARTA-FEIRA

QUINTA-FEIRA

SEXTA-FEIRA

Leitura de texto narrativo feita pelo professor (de livro, em capítulos)

Leitura de poemas e parlendas feita pelo professor

Leitura de texto narrativo feita pelo professor (de livro, em capítulos)

Leitura de textos retirados de jornais ou revistas feita pelo professor

Leitura de texto narrativo feita pelo professor (de livro, em capítulos)

Listas: leitura ou identificação de palavras ou títulos

Ordenação de textos conhecidos

Adivinhas (com a lista de palavras que inclui as respostas)

Ordenação de textos: poema ou parlenda (frase ou palavra)

Leitura de receitas identificando os ingredientes

Leitura e análise de diferentes textos

Transcrição de textos conhecidos (poemas, canções etc.)

Revisão da pontuação de textos

Transcrição de poemas, parlendas, adivinhas etc.

Escrita e revisão de diferentes textos

Atividades de linguagem oral

Atividade de produção (decalque) de uma quadrinha ou poema

Reescrita de trechos de textos narrativos

Leitura de textos variados (Almanaque ou escolhidos pelos alunos)

Roda de leitores (compartilhar as leituras da semana)

XVI

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 16

27/03/12 11:04

LÍNGUA PORTUGUESA SEGUNDA-FEIRA

TERÇA-FEIRA

QUARTA-FEIRA

SEXTA-FEIRA Roda de leitores (compartilhar as leituras da semana)

Revisão de textos bem escritos

Atividades de linguagem oral

Atividade prevista na sequência didática do projeto

Atividade prevista na sequência didática do projeto Produção de textos

QUINTA-FEIRA

Atividades de linguagem oral

As atividades de leitura O Almanaque Por que garantir num livro didático a presença de textos com a função principal de ampliar o repertório e a diversidade de gêneros conhecidos pelos alunos? Sabemos que grande parte dos professores reconhece a importância do planejamento das situações de leitura. A ideia de oferecer, no livro didático, um pequeno Almanaque não pretende substituir a presença de livros, revistas, jornais e outros portadores de textos impressos. O objetivo é oferecer textos de qualidade numa seção destinada exclusivamente a ler. Muitas vezes será necessário que você introduza os textos do Almanaque com perguntas que os contextualizem; fale um pouco sobre quem os escreveu; antecipe seus conteúdos e os amplie; lembre leituras anteriores etc. O Almanaque já foi um veículo comum de diversos tipos de textos. Democratizava interesses, ampliava as comunidades de interessados, divertia, instruía e atendia a tantas outras finalidades leitoras. Nesta coleção, buscamos um resgate modesto desse marco da cultura escrita. Seguem algumas sugestões para o uso do Almanaque. • Organizar situações em que os alunos escolham seus textos preferidos para ler para a classe ou para outras turmas da escola. • Pedir aos alunos que leiam, para os pais ou outros adultos, piadas, curiosidades etc. • Conversar com os alunos sobre as possíveis interpretações dos textos lidos ou ouvidos. • Organizar situações em que os alunos analisem textos de um mesmo gênero para verificar suas regularidades. • Variar a modalidade de leitura dos textos: em alguns momentos você lê, em outros um aluno lê para o outro, ou lê sozinho silenciosamente, ou lê em voz alta para a classe. Nas diferentes seções do livro, há indicações para o uso do Almanaque. Essas indicações são marcadas por uma personagem. O Almanaque não tem atividades relacionadas à compreensão de textos, pois se propõe, principalmente, a criar um repertório de textos que amplie o conhecimento dos alunos sobre os diferentes gêneros por meio da escuta e/ou da leitura. XVII

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 17

27/03/12 11:04

Em alguns momentos, os textos ali apresentados antecipam gêneros que serão aprofundados em unidades posteriores; em outros momentos, retomam os gêneros já estudados. Sempre que possível, é interessante mostrar os portadores dos quais foram retirados os textos que compõem o Almanaque.

As situações de leitura Além do Almanaque, o livro oferece uma organização textual para garantir situações nas quais os alunos: • leiam de modo compartilhado – todos acompanham a leitura pelo texto impresso; • ouçam leituras – você lê em voz alta, garantindo que os alunos presenciem um leitor competente lendo; os alunos podem, nessa situação, ler “por meio do professor”; • realizem leituras autônomas – essas leituras acontecem quando os alunos escolhem o que devem e querem ler. Você encontrará nesta coleção dicas de leitura cuja finalidade é convidá-los a ler. Leitura compartilhada O livro didático oferece uma grande variedade de textos que podem ser lidos por você em voz alta e acompanhados pelos alunos em seus próprios livros. Sugere-se, porém, que você amplie essas situações de leitura construindo com seu grupo um caderno com uma antologia o mais variada possível, com textos que sejam do interesse do grupo. Assim, é possível garantir situações nas quais os alunos compartilhem a leitura de outros textos, além dos propostos no livro didático. Quais textos devem compor esse caderno? Todos os que circularem nas esferas sociais com as quais os alunos têm contato: os textos que fazem parte da história e do acervo de um grupo, como dicas culturais locais, a cópia de uma carta escrita por um avô ou a lista de nomes e aniversários da classe. Esses textos vão compor a história de leitura do grupo na sala. Você deve também escolher três livros paradidáticos por ano, que serão lidos por todos os alunos da classe. Leitura em voz alta realizada pelo professor Começar o trabalho lendo textos para os alunos deve ser uma prática recorrente. Esse procedimento implica a leitura de diferentes textos que nem sempre lhes são familiares, contribuindo para ampliar sua visão de mundo e sua inserção na cultura letrada. Na proposta expressa nesta coleção, essa atividade deve ser permanente, com frequência determinada. A escuta de bons textos é muito importante para os alunos, porque eles podem: • compreender que a linguagem oral é diferente da linguagem escrita; • conhecer como os diferentes gêneros textuais se organizam; • apreciar bons textos; • conhecer como diferentes autores escrevem; • ampliar sua visão de mundo e a sua inserção na cultura letrada; • sentir-se desafiados a ler outros livros; • vivenciar emoções; • desenvolver a fantasia e a imaginação; • ter contato com textos difíceis, que só poderiam ser lidos com autonomia mais adiante. XVIII

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 18

27/03/12 11:04

Uma prática constante de leitura na escola pressupõe o trabalho com a diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as práticas de leitura de fato. Diferen tes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez, exige uma modalidade de leitura. Há textos que podem ser lidos apenas por partes, buscando-se a informação necessária; outros precisam ser lidos exaustivamente e várias vezes. Há textos que se pode ler rapidamente, outros devem ser lidos devagar. Há leituras em que é necessário controlar atentamente a compreensão, voltando atrás para certificar-se do entendimento; outras em que se segue adiante sem dificuldade, entregue apenas ao prazer de ler. Há leituras que requerem um enorme esforço intelectual e, a despeito disso, se deseja ler sem parar; outras em que o esforço é mínimo e, mesmo assim, o desejo é deixá-las para depois. Uma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras, pois outra concepção que deve ser superada é a do mito da interpretação única, fruto do pressuposto de que o significado está dado no texto. O significado, no entanto, constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor, a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. É necessário que o professor tente compreender o que há por trás dos diferentes sentidos atribuídos pelos alunos aos textos: às vezes é porque o autor “jogou com as palavras” para provocar interpretações múltiplas; às vezes é porque o texto é difícil ou confuso; às vezes é porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforço, compreende mal. Há textos nos quais as diferentes interpretações fazem sentido e são mesmo necessárias: é o caso de bons textos literários. Há outros que não: textos instrucionais, enunciados de atividades e problemas matemáticos, por exemplo, só cumprem suas finalidades se houver compreensão do que deve ser feito. Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura – a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a “aprender fazendo”. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente. Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática de leitura [...]. Uma prática intensa de leitura na escola é, sobretudo, necessária, porque ler ensina a ler e a escrever. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1a a 4a série do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

Leitura autônoma É importante também propor situações de leitura autônoma, isto é, momentos em que a leitura seja uma escolha individual e aconteça solitariamente — atividade que deve ter sua frequência planejada, pois convidar os alunos a escolher as próprias leituras é essencial. Para isso, é preciso dispor de um bom acervo de livros a fim de que tenham acesso a diferentes autores e gêneros. Assim, poderão utilizar a leitura com diversos objetivos: divertir-se, informar-se sobre determinado assunto, estudar, declamar um poema ou texto em voz alta, descobrir o que deve ser feito, revisar um texto etc. Escolher em um acervo escolar já possibilita aos alunos realizar uma boa seleção. Você deve proporcionar esses momentos livres de leitura em situações nas quais eles possam socializar com o grupo as escolhas realizadas, relatar suas impressões ou tecer comentários para recomendar ou não os livros aos colegas. XIX

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 19

27/03/12 11:04

Caderno de Leitura: um recurso em favor da alfabetização Como surgiu a proposta A proposta baseia-se na observação do fato de que muitos alunos aprendiam a ler a partir da “leitura” de textos que já sabiam de cor: músicas, poemas, listas de nomes de familiares e amigos e outros textos de conteúdo conhecido. A observação dessa prática motivou a proposta de organizar um Caderno de Leitura contendo diferentes tipos de textos conhecidos dos alunos, como forma de apoiar a alfabetização. Esse é um trabalho complementar ao Almanaque que deve ser construído pela classe de acordo com os textos que forem de interesse dos alunos ou que circularem pela comunidade. As estratégias para organizar o Caderno podem ser variadas: o professor pode selecionar os textos e reproduzi-los para a classe, os alunos podem trazer textos que julgarem interessantes para compartilhar e o professor providencia as cópias, pequenos textos podem ser colocados no quadro de giz para a cópia etc. Sempre que possível, chamar a atenção para os diferentes portadores dos textos e sobre os objetivos de leitura de cada um deles – por exemplo: ler para se divertir, ler para se informar, ler para aprender alguma brincadeira etc. O Caderno serve também de fonte de consulta para a escrita dos alunos, em situações espontâneas ou orientadas por você. O que se pode aprender O Caderno de Leitura possibilita: • trabalhar com textos reais, de diferentes gêneros; • apresentar um repertório de textos conhecidos dos alunos; • organizar os textos trabalhados em classe; • desenvolver atividades de leitura compartilhada; • incentivar os alunos a ler antes de saber fazê-lo de maneira convencional; • socializar com os familiares alguns dos textos que circulam na sala de aula; • promover a leitura e a consulta dos textos sempre que os alunos desejarem e/ou necessitarem; • criar um referencial estável de textos e palavras que podem ser usados no momento de produzir outros textos. Que textos selecionar O Caderno de Leitura pode ter duas partes: uma com textos poético-literários, como parlendas, poemas, quadrinhas, músicas, adivinhas, trava-línguas e outros que os alunos saibam de cor; e outra com textos que eles queiram ter disponíveis para compartilhar com familiares e amigos, como fábulas, piadas, receitas, contos breves etc. Muitos dos textos poético-literários são de nossa rica cultura popular, mantidos e preservados pela tradição oral, de autoria desconhecida, na maioria dos casos. Têm como propósito divertir e brincar com as palavras. A maioria dos poemas com rimas tem autoria conhecida, assim como algumas músicas e canções do repertório infantil. XX

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 20

27/03/12 11:04

As cantigas de roda são textos que servem para brincar e divertir. Com bastante frequência se encontram associadas a movimentos corporais em brincadeiras infantis [...]. As adivinhas servem para divertir e provocar curiosidade. São textos curtos, geralmente encontrados na forma de perguntas: O que é, o que é? Quem sou eu? Qual é? Como? Qual a diferença? [...] Os trava-línguas brincam com o som, a forma gráfica e o significado das palavras. A sonoridade, a cadência e o ritmo dessas composições encantam adultos e crianças. O grande desafio é recitá-los sem tropeços na pronúncia das palavras. [...] As parlendas são conjuntos de palavras com arrumação rítmica em forma de verso, que podem rimar ou não. Geralmente envolvem alguma brincadeira, jogo ou movimento corporal [...]. As quadrinhas são estrofes de quatro versos, também chamadas de quartetos. As rimas são simples, assim como as palavras que fazem parte do seu texto. ABREU, Ana Rosa et al. Alfabetização: livro do professor. Brasília: Fundescola/SEF-MEC, 2000.

Quais são os objetivos O Caderno de Leitura tem como objetivos principais: • incentivar a prática da leitura e o desejo de ler; • possibilitar o contato direto dos alunos com textos reais; • ampliar a diversidade de gêneros textuais conhecidos pelos alunos; • garantir um repertório de textos de boa qualidade que se constitua num material de consulta para a escrita de outros textos; • incentivar os alunos a ler mesmo quando ainda não sabem ler convencionalmente; • apresentar situações reais em que os alunos tenham de utilizar estratégias de leitura e ajustar o que sabem de cor ao que está escrito; • desencadear atividades de leitura que exijam reflexão sobre a escrita convencional; • favorecer algumas aprendizagens importantes – o fato de todo escrito poder ser lido, a linguagem que se usa para escrever, a disposição gráfica dos diferentes gêneros textuais, o valor sonoro convencional das letras etc.; • ajudar os alunos a avançar nos seus conhecimentos sobre a escrita. Alguns cuidados com o Caderno de Leitura É importante: • garantir, na página inicial, uma breve apresentação do Caderno com seus objetivos, para que os familiares saibam por que e como será utilizado em casa e na escola; • deixar espaço, em seguida, para a feitura progressiva de um índice dos textos; • garantir uma boa apresentação do material (textos bem impressos, com letra legível e de tamanho adequado, recortados e colados com capricho por você etc.); • incentivar os alunos a ter uma atitude de cuidado com o Caderno; • apresentar aos alunos os portadores dos quais são transcritos os textos; • manter a diagramação dos textos como é feita nos portadores de origem; • deixar claro que o Caderno deve ser mantido sempre na mochila, para que circule além da escola.

XXI

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 21

27/03/12 11:04

As imagens A escolha das fotografias e ilustrações desta coleção foi pautada no princípio de que elas integram os textos e participam ativamente da construção de sentido pelo leitor. É fundamental reservar momentos para tematizá-las com intencionalidade didática. No Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no ciclo II do ensino fundamental, produzido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo2, há uma importante contribuição sobre a função e o uso didático das imagens nas práticas de leitura. Antecipação do tema ou da ideia principal com base no exame de imagens ou de saliências gráficas A leitura exploratória das imagens – fotografias, ilustrações, mapas, gráficos, tabelas, fórmulas matemáticas, esquemas –, além da análise das saliências gráficas, como estilo, tamanho e cor da fonte, e emprego de recursos, como itálico, negrito, é essencial para o leitor escolher o que ler em razão de seus objetivos. Esses procedimentos permitem também que se possa identificar o assunto e antecipar a ideia principal, o que auxilia o leitor em sua tarefa de processar as informações do texto, pois ativam os esquemas de conhecimento, favorecendo a integração dos novos elementos que o texto trouxer. Além disso, como as diferentes áreas do conhecimento lidam com objetos de estudo, questões, conceitos e até estilos de textos que lhes são próprios, é possível também, nessa inspeção, recolher indícios que filiem o texto a uma disciplina específica. Por exemplo, textos em que predominam mapas, imagens de outras épocas, fórmulas numéricas ou esquemas de fenômenos naturais podem se filiar às disciplinas de Geografia, História, Matemática ou Ciências. Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1. Peça aos alunos que folheiem o material, observando as imagens e as palavras destacadas visualmente. Estimule-os a ir além da mera identificação: as imagens (nas suas variadas linguagens e técnicas) também devem ser interpretadas. 2. Convide-os a ler também os títulos e as legendas que identificam imagens, tabelas, gráficos e mapas. É possível antecipar o tema do texto por meio desses elementos? 3. Retome as hipóteses levantadas para o texto. Quais se confirmam? Quais não? Registre as alterações. É importante que os alunos mobilizem suas referências para a leitura com base no que imaginam tratar o texto, partindo da análise das imagens e das saliências gráficas. 4. A análise cuidadosa de um gráfico ou uma tabela pode, muitas vezes, antecipar o conteúdo do texto. Incentive os alunos a interpretar os dados dos gráficos e das tabelas para confrontá-los com suas hipóteses e, quem sabe, reformulá-las depois dessa análise. 5. Se no texto houver apenas uma tabela, construa um gráfico com base nela para analisar a tendência do evento. A análise de um gráfico ou tabela é importante também para destacar aspectos relevantes, sintetizar informações e permitir a elaboração de inferências. 2

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no ciclo II do ensino fundamental. São Paulo: SME/DOT, 2006.

XXII

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 22

27/03/12 11:04

2O ANO

3O ANO

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 23

X X X* X

x X X X X*

Provérbio

Carta

Regras de brincadeira

Biografia

Legenda de foto

*Acompanhando no portador Contato frequente com o texto Contato esporádico com o texto Sugestões de outros gêneros: conto de aventura, conto africano, texto de teatro, cordel, parlenda, adivinha, trava-língua, piada, regras de jogo, receita, lista, bilhete, diário, curiosidade científica, verbete, reportagem, propaganda, legenda etc.

Anúncio

Artigo de opinião

Resenha

Entrevista

X X

Notícia

Reportagem

História em quadrinhos

Canção

Cordel

Poema

Crônica

Mito

X X

Lenda

Fábula

Relato de viagem

Conto africano

Conto de mistério Conto moderno Conto acumulativo

Conto popular

Conto de repetição

Conto árabe

4O ANO

5O ANO

Escutar Falar Ler Escrever Escutar Falar Ler Escrever Escutar Falar Ler Escrever Escutar Falar Ler Escrever Escutar Falar Ler Escrever

1O ANO

Conto de fada

GÊNEROS

Organização do trabalho com gêneros textuais: uma possibilidade O quadro a seguir propõe uma organização de alguns dos gêneros textuais ao longo dos anos e permite, em diferentes momentos, a aproximação, o aprofundamento e a manutenção do contato com os gêneros.

XXIII

27/03/12 11:04

As atividades de escrita Pesquisar o que o aluno sabe sobre o sistema de escrita – suas hipóteses de escrita – é fundamental para planejar atividades adequadas ao seu conhecimento e organizar agrupamentos produtivos. Quais são as hipóteses de escrita dos alunos não alfabetizados? Segundo a psicogênese da língua escrita existem quatro tipos de escrita. • Escrita pré-silábica: caracteriza-se pela ausência de correspondência entre letras e sons. As crianças, nessa etapa, escrevem uma série de letras (pseudoletras, imitação da escrita cursiva) e depois leem-nas sem fazer nenhum tipo de análise. • Escrita silábica: começa quando a criança descobre que as partes do escrito (suas letras) podem ser controladas por meio das sílabas da palavra. As letras que utiliza podem não ser pertinentes do ponto de vista do valor sonoro; no entanto, sempre há uma correspondência entre quantidade de sílabas e quantidade de letras. • Escrita silábico-alfabética: denominamos escrita silábico-alfabética a mistura de princípios silábicos e alfabéticos. Acontece quando a criança ora faz a sílaba completa, ora não (ora faz a relação fonema-grafema, ora não). • Escrita alfabética: caracteriza-se pela correspondência sistemática entre letras e fonemas, mesmo que, muitas vezes, a ortografia não seja convencional (caro para carro – fomiga para formiga – galina para galinha). TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 69-70.

Alguns exemplos das hipóteses de escrita • Escrita pré-silábica

• Escrita silábica

XXIV

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 24

27/03/12 11:04

• Escrita silábico-alfabética

• Escrita alfabética

XXV

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 25

27/03/12 11:04

Como é possível saber o que os alunos já conhecem sobre a escrita Algumas possibilidades

• Avaliação pontual: é uma prática que pode ser realizada solicitando que os alunos escrevam, por exemplo, uma lista (animais, frutas etc.). Alguns alunos não alfabetizados podem se recusar a escrever, pois pensam que se espera deles uma escrita convencional. Não há dúvida de que esse é um momento artificial de sondagem, mas é importante porque levanta os conhecimentos prévios dos alunos, visando uma intervenção mais planejada, que se justifica sempre que houver necessidade de averiguar com mais precisão as hipóteses de escrita de alguns alunos. • Atividades significativas ou contextualizadas: fazer uso de situações reais de escrita que podem estar inseridas em alguma etapa do projeto e/ou de sequência de atividades de escrita. O aluno percebe que o que escreve tem função real e se empenha de modo diferenciado. Mesmo que não escreva convencionalmente, o sentido e o propósito da atividade expressam melhor para ele a função comunicativa da língua. É possível usar as propostas de escrita previstas nas sequências do livro para analisar os avanços dos alunos. O que as situações de escrita possibilitam ao professor • Acompanhar o desempenho dos alunos. • Observar com atenção as dúvidas e angústias dos alunos. • Saber quais atividades de leitura e escrita são mais adequadas para que eles avancem na construção do sistema alfabético. • Identificar se as situações propostas permitiram avanços. Cuidados que devem ser tomados com as produções dos alunos • Organizar uma pasta ou caderno com algumas produções que revelem os saberes dos alunos sobre a escrita. • Datar as produções. • Fazer uso das letras móveis quando o aluno expressar dificuldade com lápis e papel ou quando você observar que seu repertório de letras é restrito (ele sabe qual letra usar, mas não se lembra da sua forma escrita). • Realizar sondagens individuais quando tiver dúvidas sobre o que pensam os alunos a respeito da escrita. Sugere-se que a lista de palavras ditadas seja uma série do mesmo campo semântico e siga esta sequência: palavra polissílaba, palavra trissílaba, palavra dissílaba e palavra monossílaba (por exemplo: dinossauro, camelo, rato, rã). É importante também que nas sílabas contíguas das palavras da lista ditada não haja repetição de vogais. Vale considerar esses aspectos em virtude das duas exigências que normalmente se fazem aos alunos: quantidade mínima de letras (geralmente três) e variedade (letras que não sejam repetidas). Cada escrita deve estar acompanhada da leitura do aluno, que na verdade é uma interpretação que ele faz da própria escrita. • Saber que nem sempre é possível identificar a hipótese de escrita do aluno. • Saber que, para se certificar da hipótese, é necessário que o aluno leia imediatamente após ter produzido a escrita, pois, em se tratando de escrita não alfabética, nem sempre é possível recuperar a intenção do escritor em um momento posterior ao da produção do texto. XXVI

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 26

27/03/12 11:04

O que o professor deve garantir ao propor as situações de produção escrita desta coleção Considerando a situação comunicativa, é fundamental que você: • explicite a finalidade da produção; • defina o leitor (fique atento para que o leitor não seja só você e outros alunos da classe); • garanta que o aluno conheça o assunto sobre o qual vai escrever; • tenha familiaridade com o gênero, com o modo como se organiza a linguagem etc.; • ofereça aos alunos a possibilidade de escrever em dupla ou em pequenos grupos e não apenas individualmente; • organize situações de planejamento do que os alunos vão escrever; • proponha situações de revisão durante e ao final da produção; • crie possibilidades para que consultem pessoas e materiais; • garanta tempo adequado para que produzam o texto, não necessariamente em apenas uma aula; • articule situações de projetos e atividades sequenciadas com atividades permanentes de escrita, aliando propostas que dão maior sentido ao ato de escrever e propostas que permitem uma prática continuada de produção de textos. (Texto elaborado com base no Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, publicado pelo MEC/Secretaria de Educação Fundamental, em 2001.)

Como agrupar os alunos para realizar as atividades de leitura e escrita propostas nesta coleção Os agrupamentos para a realização das atividades podem ser: • alunos alfabetizados com alunos não alfabetizados: o aluno não alfabetizado dita (produz oralmente) e o aluno alfabetizado grafa (produz por escrito), agrupamento produtivo nas situações de produção de textos; • alunos de escrita silábica ou pré-silábica escrevem juntos, segundo sua hipótese, ou o aluno de escrita silábica grafa e o aluno de escrita pré-silábica dita, agrupamento produtivo nas atividades de alfabetização; • toda a classe, tendo você como escriba; • duplas de alunos de escrita alfabética: um aluno dita e revisa enquanto o outro grafa; • duplas de alunos alfabetizados com características sociais e afetivas que promovam uma boa situação de agrupamento. É importante que você varie os tipos de agrupamento, para que os alunos possam enfrentar diferentes desafios no momento de produzir textos. Situações de produção e revisão de textos A coleção propõe situações de produção de textos relacionadas diretamente às situa ções de revisão, por considerá-las indissociáveis. Escrever bem significa revisar bem. Ao escrever, já iniciamos um movimento de revisão, controlando o escrito e voltando os olhos tanto a aspectos de coerência como a aspectos coesivos e de padrões de escrita (ortografia, por exemplo). Também será necessário, após o término da produção do texto, realizar a minuciosa tarefa de revisar aspectos que só poderiam ser observados no texto inteiro. Revisa-se durante e após a produção. XXVII

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 27

27/03/12 11:04

Para escritores iniciantes, é necessário que você escolha focos de revisão de modo que não ocorra acúmulo de aspectos a serem observados e, assim, os alunos possam aprender progressivamente o que devem revisar para que um texto seja considerado bem escrito. Auxilie os alunos nas situações de revisão explicitando alguns aspectos “observáveis” e apresentando algumas possibilidades de revisão. Tradicionalmente, a escola tratava da correção dos textos escritos pelos alunos apenas apontando os erros ortográficos ou solicitando que eles próprios encontrassem, sozinhos, esses erros e procurassem melhorar os seus escritos. Revisar é uma prática que envolve aspectos procedimentais que demandam a presença de um escritor experiente para ajudar os aprendizes a identificar não apenas os problemas do texto, mas também para apontar, principalmente, possíveis soluções. Outro aspecto importante: quando e o que corrigir em um texto escolar. Em todas as produções deveremos realizar uma revisão exaustiva? Qual a utilização pedagógica dessas situações? Revisão de textos e situação comunicativa3 No primeiro ciclo, quando os alunos estão dando seus primeiros passos como escritores, é esperado que os textos produzidos transgridam muitos padrões da escrita. Até que ponto intervir? É necessário corrigir tudo? Devemos ter como expectativa textos perfeitos? A resposta a essas perguntas será diferente dependendo da situação comunicativa na qual o texto do aluno está inserido. • Quando se trata de um escrito particular – o diário de férias, uma agenda na qual anota aquilo que não quer esquecer, um caderno no qual coleciona anedotas para contar a seus colegas ou charadas e adivinhas para testar a habilidade de seus familiares –, será suficiente que o autor corrija aquilo que ele mesmo tenha condições de corrigir sozinho. • Quando se trata de um escrito que será lido por todos os integrantes da classe – o mural da sala ou o regulamento da biblioteca, por exemplo –, vale a pena que os colegas colaborem com o autor e que o professor apresente os problemas que considerar pertinentes, a fim de que se corrija tudo aquilo que o grupo esteja em condições de corrigir nesse momento e que, enquanto o texto estiver exposto, seja revisado e corrigido em diferentes oportunidades. • Quando o texto é dirigido a outras pessoas da escola ou aos pais, a correção em grupo ou coletiva deverá ser feita com um cuidado especial, dedicando-se o tempo necessário para que o grupo chegue ao máximo em suas possibilidades de correção. Só não serão corrigidas aquelas questões relacionadas a problemas cuja compreensão esteja fora do alcance dos alunos nesse momento (e, nesse caso, é possível explicar aos pais por que esses aspectos não foram corrigidos). • Quando o texto é público, que ultrapassa os muros da escola, então será necessário que você cumpra a função que, nas editoras, é cumprida por revisores (carta formal para um funcionário, uma autoridade ou personalidade que se quer entrevistar; cartazes para uma campanha publicitária na comunidade ou uma publicação – antologia de contos, carta de leitor ou artigo para o jornal do bairro ou da escola). 3 Texto elaborado com base no documento Actualización Curricular (EGB) Primer Ciclo. Secretaria de Educación/Dirección de Curriculum. Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires.

XXVIII

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 28

27/03/12 18:15

Ou seja, depois que o autor e o grupo de alunos tiverem feito uma revisão profunda – incluindo, se possível, uma revisão feita também por outras pessoas, de fora da classe ou da escola, já que é possível detectar mais problemas quando nos distanciamos um pouco do texto –, você assume a responsabilidade de corrigir aqueles aspectos que os alunos sozinhos não são capazes de melhorar. Encaminhamentos necessários de acordo com o tipo de atividade Atividade

O que o professor precisa fazer

O que os alunos precisam saber

O que os alunos precisam fazer

Listas

• Agrupar os alunos, ajustando o nível de desafio às suas possibilidades, para que tenham problemas a resolver. • Apresentar a lista aos alunos, informando-lhes do que ela trata. • Propor a tarefa aos alunos. • Solicitar aos alunos que socializem as respostas dizendo como elas foram encontradas.

• O conteúdo das listas.

• Ouvir a leitura feita pelo professor. • Ler o que foi solicitado pelo professor. • Discutir com o colega para encontrar a palavra/o título/a frase. • Compartilhar com os colegas as respostas encontradas. Variação para os alunos alfabetizados: • Solicitar aos alunos que escrevam a lista.

Ordenação de textos (canções, parlendas, poemas)

• Agrupar os alunos, ajustando o nível de desafio às suas possibilidades, para que tenham problemas a resolver. • Informar aos alunos qual texto será ordenado, solicitando que a classe fale-o em uníssono. • Ler a tarefa para os alunos. • Solicitar aos alunos que ao final da atividade socializem as respostas dizendo como elas foram encontradas.

• O texto de memória. Importante: Para realizar esta atividade, os alunos devem saber o texto de memória, mas não precisam conhecer sua escrita. Se o texto fizer parte de algum material escrito (livro, cartaz, Caderno de Leitura etc.) utilizado pela classe, não deverá ser consultado durante a realização da atividade.

• Ouvir a leitura feita pelo professor. • Discutir com o colega para encontrar o verso ou a palavra. • Ordenar o texto. • Compartilhar com a classe a ordenação. Variações para alunos com escrita alfabética e silábico-alfabética: • Entregar aos alunos só as letras móveis necessárias para escrever a música, a poesia ou a parlenda, informando-lhes que estão recebendo todas as letras necessárias para escrever o texto ou determinado trecho e que não sobrará nem faltará letra. • Solicitar que escrevam o texto.

Adivinhas

• Agrupar os alunos, ajustando o nível de desafio às suas possibilidades, para que tenham problemas a resolver. • Ler a adivinha para os alunos. • Propor a tarefa aos alunos. • Solicitar aos alunos que socializem as respostas dizendo como elas foram encontradas.

• A resposta da adivinha.

• Ouvir a leitura feita pelo professor. • Ler o que foi solicitado pelo professor. • Discutir com o colega para encontrar a resposta da adivinha. • Compartilhar com os colegas as respostas encontradas. Variações para alunos com escrita alfabética ou silábico-alfabética: • Propor aos alunos que leiam a adivinha e encontrem a resposta. • Pedir aos alunos que leiam a adivinha e escrevam a resposta.

XXIX

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 29

27/03/12 11:04

Atividade

O que o professor precisa fazer

O que os alunos precisam saber

O que os alunos precisam fazer

Cruzadinhas

• Agrupar os alunos, ajustando o nível de desafio às suas possibilidades, para que tenham problemas a resolver. • Apresentar a cruzadinha aos alunos, explicando seu funcionamento. • Propor a tarefa aos alunos. • Solicitar aos alunos que socializem as respostas, dizendo como elas foram encontradas.

• Como preencher a cruzadinha.

• Ouvir as orientações do professor. • Encontrar o que foi solicitado pelo professor. • Discutir com o colega para encontrar a palavra solicitada. • Compartilhar com os colegas as respostas encontradas. Variações para alunos com escrita alfabética ou silábico-alfabética: • Solicitar aos alunos que preencham a cruzadinha sem consultar a lista de palavras.

Produção de textos

• Agrupar os alunos, ajustando o nível de desafio às suas possibilidades, para que tenham problemas a resolver. • Propor aos alunos a tarefa. • Solicitar aos alunos que socializem as produções escritas. • Dar um destino para as produções dos alunos quando o destinatário for real.

• O gênero que vão produzir. • O assunto. • Quem será o destinatário de sua escrita (pode ser real –– alunos da classe, pais, mural da escola etc. –– ou virtual –– o lobo, Rapunzel, o príncipe etc.).

• Ouvir a leitura da proposta feita pelo professor. • Escrever o que foi solicitado. • Discutir a escrita com o colega. • Reler o próprio texto durante e depois da produção. • Compartilhar a produção com os colegas.

Que letra os alunos devem usar para escrever: cursiva ou de fôrma? A letra de fôrma tem sido alvo de discussão em praticamente todos os grupos de formação de professores e coordenadores quando o assunto são as atividades didáticas de alfabetização. Por que essa questão preocupa tanto? Por que se considera tão importante ensinar a letra cursiva para os alunos que estão aprendendo a ler e escrever? Os professores, em geral, dizem: “Os pais querem que seus filhos aprendam a escrever com a letra cursiva.”; “Nós, professores, fomos alfabetizados com essa letra.”; “Há empresas que selecionam funcionários considerando também a caligrafia.”. Se pararmos para pensar, veremos que essas razões são todas facilmente contornáveis. Aos pais, por exemplo, podemos explicar que, para o aluno que ainda não se alfabetizou, ler em letra de fôrma é bem mais produtivo, já que ele pode trabalhar com as letras em separado, o que lhe permite refletir sobre quais e quantas letras tem uma palavra. Além disso, a letra de fôrma está muito mais presente na vida cotidiana do que a letra cursiva, o que possibilita ao aluno estabelecer relações interessantes entre o que aprende na escola e o que vê no outdoor, na revista, no jornal, na televisão etc. XXX

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 30

27/03/12 11:04

Quando se pergunta aos professores para que serve a letra cursiva, em geral não se obtém resposta convincente. Sabemos que esse tipo de letra favorece a rapidez na escrita e essa necessidade só se coloca para os alunos que já sabem ler e escrever. Então, para que tanta pressa? Será que é porque se “escreve” muito na escola? Há um receio de que os alunos se acostumem com a letra de fôrma e não queiram passar para a cursiva. A prática tem mostrado que isso não é verdade. Na maior parte dos casos, assim que conquistam a escrita alfabética, passam, por iniciativa própria, a querer escrever com a letra cursiva. Com algum treino, em pouco tempo todos aprendem o traçado. Alguns, a princípio, resistem, mas acabam pouco a pouco se familiarizando com a nova situação, especialmente quando se fazem alguns acordos com eles, como definir um prazo para que passem a fazer uso da letra cursiva nas atividades (a experiência tem mostrado que esse prazo, em geral, não ultrapassa dois meses). Vale lembrar que aprender a escrever com letra cursiva não requer nenhum trabalho cognitivo especial: só requer treino. Então, por que não se ocupar com isso depois que os alunos já estão alfabetizados? Por que se preocupar tanto com o traçado de letras em momentos em que há tantas coisas mais importantes para aprender? Isso pode soar estranho àqueles que ainda tratam a alfabetização como um ato mecânico, cujo objetivo é o domínio da “técnica” da leitura e escrita. Mas não para quem sabe que a alfabetização é um conhecimento de natureza conceitual e que, nesse processo, a questão principal – para a criança e o adulto analfabeto – é construir respostas a duas questões básicas: o que a escrita representa e de que forma. O uso da letra de fôrma e da letra cursiva faz sentido e tem lugar tanto dentro como fora da escola. A letra de fôrma é muito utilizada socialmente, inclusive em algumas situações de escrita cotidiana – engenheiros e arquitetos em seus trabalhos, estudantes universitários em suas anotações (pessoas que, em geral, tiveram nos primeiros anos de escolaridade uma caligrafia impecável e que passaram progressivamente a escrever com letra de fôrma por iniciativa própria). A letra de fôrma tem, igualmente, o seu papel na escola: não faz sentido, por exemplo, produzir cartazes ou notícias em jornais escolares com letra que não seja de fôrma, quando o objetivo é aproximar as situações de escrita escolar das situações sociais reais. Por outro lado, a letra cursiva, além de ser muito utilizada na escola, também tem lugar fora dela: lembretes, bilhetes, cartas, receitas, músicas e poemas preferidos geralmente são grafados com letra cursiva, o que acaba imprimindo uma marca mais pessoal à escrita. Entretanto, a importância desse tipo de uso social justificaria o ensino da letra cursiva num momento em que os alunos ainda estão com a atenção e a reflexão focadas nas propriedades do sistema de escrita? Sabemos que não. Os alunos terão muito tempo para isso – sem contar que, com o passar dos anos, cada um vai definindo o próprio estilo de grafia. É preciso termos em mente que o uso da letra de fôrma no processo de alfabetização elimina dificuldades desnecessárias a quem está aprendendo a ler e escrever. Portanto, vale a pena utilizar o precioso tempo escolar com atividades que ajudem os alunos a avançar em seus conhecimentos sobre a escrita, deixando o aprendizado da letra cursiva para mais adiante, quando já estiverem alfabetizados. É dever da escola ensinar não só a letra cursiva, mas o traçado correto de todas as letras, a fim de que qualquer pessoa possa utilizá-la sempre – por necessidade ou vontade, com relativa rapidez –, o que é, na verdade, a grande vantagem proporcionada pela chamada “letra de mão”.

XXXI

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 31

27/03/12 11:04

O trabalho com a ortografia As situações propostas pelo livro nem sempre terão a quantidade, a qualidade e os tipos necessários para todos os grupos. Nesse sentido, você deverá propor situações – conhecidas como sondagens diagnósticas – para identificar em que medida deverá planejar mais atividades de sistematização de alguns conteúdos de ortografia em razão das reais necessidades de seus grupos. A seguir há um exemplo de tabela de sondagem de ortografia. 1. Transcrição da fala

Alunos

* Não representação de R ou de S em final de palavra * Representação das vogais e

i ou o

2. Representação de nasalidade * M antes de P e B, e N antes das demais * -ão/-am em final de verbos

3. Regularidades contextuais * s ou z * s ou ss * c ou ç * r ou rr * g ou j * c ou qu

4. Irregularidades * c, ç, s, ss, sc... /s/ * ch ou x /š/ * c ou qu /k/ * g ou j (e, i) /ž/ * l ou u (no radical) * s, z ou x /z/ * h inicial

XXXII

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 32

27/03/12 11:04

5. Sílabas não canônicas

Alunos

* Dígrafos * Encontros consonantais * Encontros vocálicos

6. Troca de consoantes surda/sonora (p/b, t/d, f/v etc.) 7. Segmentação de palavras

Nas situações de produção e revisão de textos, os aspectos tematizados são os trabalhados como foco de ensino em cada unidade. Isso aponta para o princípio de que não é suficiente que os alunos realizem exercícios de ortografia; eles devem se tornar capazes de aplicar o que aprenderam em situações de revisão dos textos que escreveram ou de outros textos. Os alunos ainda não podem realizar esses procedimentos sozinhos; precisam de ajuda, e você poderá ajudá-los utilizando pautas que os orientem claramente em relação às demandas de aprendizagem que os seus textos revelam. Durante muito tempo, o ensino de ortografia desconsiderou a natureza do erro como um elemento importante para planejar as situações de ensino. O trecho a seguir, transcrito dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, aponta alguns aspectos importantes do ensino da ortografia. É importante que as estratégias didáticas para o ensino da ortografia se articulem em torno de dois eixos básicos: • o da distinção entre o que é “produtivo” e o que é “reprodutivo”4 na notação da ortografia da língua, permitindo no primeiro caso o descobrimento explícito de regras geradoras de notações corretas e, quando não, a consciência de que não há regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma; e • a distinção entre palavras de uso frequente e infrequente na linguagem escrita impressa. Em função dessas especificidades, o ensino da ortografia deveria organizar-se de modo a favorecer: • a inferência dos princípios de geração da escrita convencional, a partir da explicitação das regularidades do sistema ortográfico (isso é possível utilizando como ponto de partida a exploração ativa e a observação dessas regularidades: é preciso fazer com que os alunos explicitem suas suposições de como se escrevem as palavras, reflitam sobre possíveis alternativas de grafia, comparem com a escrita convencional e tomem progressivamente consciência do funcionamento da ortografia); • a tomada de consciência de que existem palavras cuja ortografia não é definida por regras e exigem, portanto, a consulta a fontes autorizadas e o esforço de memorização.

É produtivo, em ortografia, o que se pode gerar a partir de regras – o que permite a escrita de palavras nunca antes vistas por escrito – e reprodutivo o que não se pode gerar, obrigando uma escrita de memória.

XXXIII

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 33

27/03/12 11:04

Os casos em que as regras existem podem ser descritos5 como produzidos por princípios geradores “biunívocos”, “contextuais” e “morfológicos”. O princípio gerador biunívoco é o próprio sistema alfabético nas correspondências em que a cada grafema corresponde apenas um fonema e vice-versa. As regras do tipo contextual (ex.: o uso de RR, QU, GU, NH, M/N antes de consoante etc.) são aquelas em que, apesar de se encontrar no sistema alfabético mais de um grafema para notar o mesmo fonema, a norma restringe os usos daqueles grafemas formulando regras que se aplicam parcial ou universalmente aos contextos em que são usados. E, por fim, as regras do tipo morfológico são as que remetem aos aspectos morfológicos e à categoria gramatical da palavra para poder decidir sua forma ortográfica (ex.: anda(r), pensa(r): verbos no infinitivo; fize(ss)e, ouvi(ss) e: imperfeito do subjuntivo; portugue(s)a, ingle(s)a: adjetivos gentílicos terminados em /esa/; rique(z)a, pobre(z)a: substantivos terminados em /eza/ etc.). É importante observar que a realização desse tipo de trabalho não requer necessariamente a utilização de nomenclatura gramatical. A aprendizagem da ortografia das palavras irregulares – cuja escrita não se orienta por regularidade da norma – exige, em primeiro lugar, a tomada de consciência de que, nesses casos, não há regras que justificam as formas corretas fixadas pela norma e, em segundo lugar, um posicionamento do professor a respeito de quais dessas formas deverão receber um maior investimento no ensino. A posição que se defende é que, independentemente de serem regulares ou irregulares – definidas por regras ou não –, as formas ortográficas mais frequentes na escrita devem ser aprendidas o quanto antes. Não se trata de definir rigidamente um conjunto de palavras a ensinar e desconsiderar todas as outras, mas de tratar diferentemente, por exemplo, a escrita inadequada de “quando” e de “questiúncula”, de “hoje” e de “homilia” – dada a enorme diferenciação da frequência de uso de umas e outras. É preciso que se diferencie o que deve estar automatizado o mais cedo possível para liberar a atenção do aluno para outros aspectos da escrita e o que pode ser objeto de consulta ao dicionário. A consulta ao dicionário pressupõe conhecimento sobre as convenções da escrita e sobre as do próprio portador: além de saber que as palavras estão organizadas segundo a ordem alfabética (não só das letras iniciais, mas também das seguintes), é preciso saber, por exemplo, que os verbos não aparecem flexionados, que o significado da palavra procurada é um critério para verificar se determinada escrita se refere realmente a ela etc. Assim, o manejo do dicionário precisa ser orientado, pois requer a aprendizagem de procedimentos bastante complexos. O trabalho com a normatização ortográfica deve estar contextualizado, basicamente, em situações em que os alunos tenham razões para escrever corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem. Deve estar voltado para o desenvolvimento de uma atitude crítica em relação à própria escrita, ou seja, de preocupação com a adequação e correção dos textos. No entanto, diferentemente de outros aspectos da notação escrita – como a pontuação –, as restrições da norma ortográfica estão definidas basicamente no nível da palavra. Isso faz com que o ensino da ortografia possa desenvolver-se por meio tanto de atividades que tenham o texto como fonte de reflexão como de atividades que tenham palavras não necessariamente vinculadas a um texto específico.

Utilizou-se aqui a descrição proposta por Artur Gomes de Morais e Ana Teberosky. Texto elaborado com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2000. p. 84-87.

XXXIV

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 34

27/03/12 18:16

Reflexão sobre a linguagem Reflexão sobre a língua

O diagrama a seguir introduz os eixos que orientam o trabalho de reflexão sobre a língua. Padrões da linguagem escrita

Escrever certo

Aspectos referentes à coesão e aos recursos estilísticos recorrentes nos gêneros

Escrever bem

Descrição gramatical

Conhecer as unidades da língua

É importante salientar que o ensino de gramática não deve consistir na simples memorização de regras e classificações, pois isso não garantirá o conhecimento do funcionamento da língua. Segundo Vygotsky, para a criança ser capaz de absorver um conceito científico (no caso, a gramática formal da língua) é preciso haver um conceito espontâneo correlato e suficientemente desenvolvido. Os falantes dispõem de uma gramática implícita internalizada que, de modo não consciente, possibilita-lhes utilizar automaticamente as regras e os princípios da língua, antes mesmo que sejam capazes de refletir sobre eles. As atividades propostas pretendem desenvolver os conceitos espontâneos e provocar situações de metacognição, isto é, situações em que promovam a explicitação das regras intuitivas.

Aprendendo a partir dos textos O ensino da gramática deve acontecer de modo reflexivo, expondo o aluno a variados tipos de materiais escritos e levando-o a refletir sobre fatos da língua. A base para o desenvolvimento dos conteúdos gramaticais passa a ser o texto. Diante dessa perspectiva, o texto deve ser a matéria-prima do professor no trabalho com a língua. É nele que os alunos descobrem os modos de construção e, pela reflexão sobre textos produzidos por outros, tornam-se capazes de construir os próprios. A ênfase do trabalho do professor, portanto, centra-se no desenvolvimento dos conteúdos procedimentais e não dos conceituais e dos factuais, como ocorria no ensino mais tradicional. Por exemplo, uma abordagem interessante de trabalho de análise linguística que tem um grande impacto sobre a qualidade dos textos escritos pelos alunos é observar textos de diferentes autores, refletindo sobre como foram resolvidas questões da textualidade para que o texto ficasse com maior coesão e coerência. Vale ressaltar que os modelos apresentados devem ser bem escritos, de preferência de autores reconhecidos, para que realmente sejam fontes de aprendizagem. Nessas atividades, os alunos devem observar a maneira pela qual o autor resolveu, por exemplo, o problema da repetição por meio das substituições, ou observar as características da pontuação usada por determinado autor para situações específicas, ou identificar em um texto todas as expressões que o autor usou para indicar mudança de lugar, de tempo ou da personagem em cena. É importante destacar que, primeiro, os alunos são convidados a registrar o que descobriram e que, em outros momentos, deve-se apresentar a informação gramatical para que validem socialmente o conhecimento produzido. XXXV

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 35

27/03/12 11:04

Analisando bons modelos, o aluno terá condições de produzir melhores textos, para ampliar sua competência linguística. Nesse caso, é durante a situação de produção de texto que ganham utilidade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais, pois o aluno aprimora a sua própria escrita para garantir melhor organização e desenvolvimento das ideias. É por meio da reescrita de textos que o aluno poderá colocar em prática seus conhecimentos gramaticais, enriquecendo suas escritas e atribuindo uma função social para os conceitos estudados. Quando se enfatiza a importância das atividades de revisão, é para ressaltar uma oportunidade privilegiada de ensinar o aluno a utilizar os conhecimentos que possui, ao mesmo tempo que é fonte de conteúdos a serem trabalhados. Os aspectos gramaticais, portanto, podem ser evidenciados pelas escritas dos próprios alunos, identificando o que realmente for mais problemático e precisa ser ensinado prioritariamente. No ensino da gramática não se deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem função, justificado exclusivamente pela tradição de ensiná-lo. O critério do que deve ou não ser ensinado é muito simples: salientar apenas os termos que tenham utilidade para facilitar a comunicação, excluindo-se o que é desnecessário e confunde os alunos. A principal mudança na abordagem desses conteúdos é que a gramática assume um caráter mais funcional e não tão normativo. Nessa perspectiva, é preciso priorizar o trabalho em grupo nas atividades de reflexão sobre a língua. É nesse espaço que os alunos terão oportunidade de discutir as diferentes estratégias para resolver problemas, buscar alternativas, verificar diferentes hipóteses, comparar diferentes pontos de vista, colaborar com os colegas etc.

O ensino da pontuação com base na compreensão6 O ensino da pontuação tem se confundido com o ensino dos sinais de pontuação. Quando o professor informa que determinada pontuação é usada para um fim específico e, logo em seguida, apresenta vários exemplos que passam a servir de referência para seu uso, espera que os alunos incorporem sua função e pontuem corretamente seus textos. Pela compreensão de que o procedimento de pontuar é parte da atividade de reflexão sobre os textos lidos, essa abordagem se mostra inadequada e indica a necessidade de rever algumas ideias, como a de que a pontuação serviria para indicar as pausas na leitura em voz alta. Nos textos escritos, a pontuação e a paragrafação são usadas para organizar o texto para a leitura, separando as informações. Não se trata, portanto, de indicar pausas para respirar, pois não é essa a sua função no texto escrito, mesmo que um leitor possa usar a pontuação para isso. Por exemplo, se é verdade que sempre que há uma vírgula no escrito há uma pausa no oral, o contrário não é verdadeiro. É comum fazer uma pausa no oral entre o sujeito e o predicado de uma oração, porém seria incorreto colocar uma vírgula nessa parte da frase. Não construímos um texto somando frases; trata-se de um pensamento contínuo que precisa ser organizado em partes. A pontuação serve exatamente para ajudar nessa organização. 6

Texto elaborado com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2000. p. 87-89.

XXXVI

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 36

27/03/12 11:04

Aprender a pontuar é aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos estilísticos. O escritor indica as separações (pontuando) e sua natureza (escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulação entre as partes que afetam diretamente as possibilidades de sentido. (PCN, 2000, p. 88) Vale ressaltar que a única regra obrigatória da pontuação é a que diz quando não se deve pontuar: entre o sujeito e o verbo e entre o verbo e seu complemento. Em outras situações, há diversas possibilidades, que devem sempre ser discutidas em aula. Para desenvolver essa aprendizagem, você pode propor atividades em que seja possível a troca de ideias entre os alunos sobre as decisões que cada um tomou ao pontuar, justificando-as. Pode também analisar alternativas tanto do ponto de vista da construção do sentido quanto dos aspectos estilísticos usados pelos diferentes autores. Uma alternativa é observar o uso das pontuações nos diferentes gêneros e suas razões, por exemplo, a grande quantidade de exclamações nas histórias em quadrinhos para transmitir as emoções das personagens e sua quase ausência nos textos informativos. Partindo desse pressuposto, não é tarefa exclusiva do professor do 1o ao 5o ano esgotar os conteúdos referentes ao uso da pontuação. Enquanto nos anos iniciais o objetivo é tornar a pontuação observável para o aluno, a análise e o seu emprego nos textos vão acompanhá-lo ao longo do ensino fundamental, não se esgotando tão facilmente.

O papel da escola no trabalho com a oralidade Ensinar as crianças a falar não é papel da escola. Elas já o fazem muito bem antes de ingressarem no ensino fundamental. Sabemos também que não existe uma fala errada e uma fala certa; tudo depende do contexto. Falar adequadamente significa levar em conta os propósitos de cada situação comunicativa. “É saber coordenar o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de correção das formas, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido.” (Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos: língua portuguesa. MEC, 2000. p. 32.) É comum que o trabalho com a fala na escola esteja centrado na conversa informal (alguns denominam roda de conversa ou hora da conversa), uma modalidade de uso da linguagem oral em que os alunos têm inúmeras oportunidades de desenvolver e em que o contexto comunicativo não exige planejamento, controle e antecipação. Os alunos precisam ser incentivados a falar, compartilhar ideias, medos, dúvidas e certezas. Mas isso não é tudo. Para que aprendam determinados usos da fala, especialmente os mais formais, é necessário desenvolver muitas situações de uso da fala. É papel da escola desenvolver a oralidade em situações de fala pública, problematizar a interferência de uma modalidade na outra.

XXXVII

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 37

27/03/12 11:04

Segundo Schneuwly: No campo do oral na língua materna, a escola deve partir do fato de que os alunos já dominam em boa medida as formas correntes de expressão cotidiana. Seu papel, portanto, consiste essencialmente em levar os alunos a formas mais formalizadas e convencionais, às quais eles têm menos acesso de maneiras espontâneas, e que exigem deles um controle consciente e voluntário sobre seu próprio comportamento. O domínio do oral desenvolve-se em primeiro lugar nas interações e através das interações de que tomamos parte: é comunicando que se aprende a comunicar. Mas isso não basta, principalmente quando se consideram habilidades orais complexas, formas de comunicação fortemente estruturadas por convenções sociais, que requerem uma atividade permanente de controle, de antecipação, de planejamento etc. Nossa equipe situa-se, portanto, claramente, na perspectiva de um ensino sistemático, de uma abordagem intervencionista dirigida a um objeto definido, e que alterna prática e exercício em um procedimento estruturado. Esse ensino sistemático deve inscrever-se sempre em uma pedagogia do projeto, que orienta as aprendizagens na direção de uma prática linguística real e lhes dá sentido. Assim, um trabalho centrado no debate e no desenvolvimento das capacidades de argumentação dos alunos pode inscrever-se, por um lado, em uma reflexão mais ampla sobre uma questão controvertida que possa interessar os alunos (a escola mista, por exemplo), e prolongar-se em um intercâmbio com outra classe que esteja trabalhando sobre o mesmo tema; um trabalho sobre a entrevista pode levar à apresentação de entrevistas reais no contexto de uma rádio escolar etc. SCHNEUWLY, Bernard. O ensino da língua oral na escola. In: X Seminário Internacional da Escola da Vila. São Paulo, 1997. p. 21-22.

É descabido, por exemplo, realizar um seminário para aprender a fazer um seminário. Essa situação comunicativa só faz sentido no interior de um projeto em que seja necessário ou importante comunicar descobertas e pesquisas a um grupo que ainda não conhece muito sobre o assunto. A leitura em voz alta é uma atividade muito frequente na escola. Em geral, o objetivo do professor é verificar se o aluno lê bem. Certamente é importante aprender a ler em voz alta, mas essa atividade terá melhor resultado – pois as possibilidades de intervenção se ampliam – se estiver inserida num projeto em que faça sentido ler em voz alta. Se todos têm o mesmo texto, por exemplo, qual é a razão para que se leia em voz alta? Não seria mais adequado que cada um pudesse ler seu próprio texto? Ler diante de uma plateia pode ganhar significado se a proposta é gravar um CD com os contos selecionados pela classe para enviar à sala de alunos menores ou a uma escola de deficientes visuais. Ou preparar a leitura de um livro para um grupo que não conhece a história... Nessas circunstâncias, você pode planejar uma sequência de atividades em que os alunos realmente tenham bons problemas a resolver e decisões a tomar. Ao planejar atividades de uso da linguagem oral, é importante garantir que os alunos tenham acesso a bons modelos de adequação da fala ao contexto comunicativo, como: • assistir a boas entrevistas e debates, ouvi-los e lê-los, anotando suas principais características, discutindo as questões fundamentais desses gêneros com os colegas e elaborando conclusões, ainda que provisórias; XXXVIII

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 38

27/03/12 11:04

• ouvir gravações de declamadores de poesia, ou convidar um bom declamador para que venha à escola; • ouvir gravações de bons contadores e leitores competentes de histórias. Esse contato deve ser planejado por você, pois não basta que os alunos ouçam. É preciso que fiquem atentos aos aspectos mais importantes (entonação, argumentação, contra-argumentação, conteúdos das perguntas etc.) e que formulem com o grupo algumas conclusões que possam orientar o trabalho. A avaliação, também no caso do trabalho com a linguagem oral, deve fazer parte do processo. Os alunos precisam avaliar a trajetória do trabalho e também seu produto final. Uma alternativa para analisar a qualidade da linguagem é gravar algumas situações em fita cassete ou vídeo, pois isso torna possível identificar os aspectos que precisariam ser modificados ou complementados. Outra possibilidade é discutir com os interlocutores (entrevistado, grupo que assistiu ao seminário/debate etc.), levantando suas impressões e problematizando alguns aspectos. Com relação a uma entrevista, por exemplo, seria importante analisar se os objetivos propostos inicialmente foram atingidos e se as questões foram pertinentes e possibilitaram aprofundar o assunto em discussão. A seguir reproduzimos um trecho do material Pró-letramento, que apresenta o desenvolvimento da oralidade como um importante conteúdo escolar a ser considerado nas situações de trabalho.

Desenvolvimento da oralidade Essa seção focaliza um ponto que só há pouco tempo passou a integrar as responsabilidades da escola: o desenvolvimento da língua oral dos alunos. Só recentemente a linguística e a pedagogia reconheceram a língua falada, de importância tão fundamental na vida cotidiana dos cidadãos, como legítimo objeto de estudo e atenção. No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada aos documentos oficiais de orientação curricular. Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da língua portuguesa. É justo e necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os adotam, sobretudo quando esses cidadãos são crianças ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades linguísticas diferentes da chamada “língua padrão”, por um lado, têm direito de dominar essa variedade, que é a esperada e mais aceita em muitas práticas valorizadas socialmente; por outro lado, têm direito também ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a família e a comunidade, é tão legítimo quanto qualquer outro e, portanto, não pode ser discriminado. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: alfabetização e linguagem. Capacidades linguísticas: alfabetização e letramento. Fascículo 1. Brasília: MEC, 2007. p. 53-55.

O uso dos CDs que acompanham os livros do 1o e 2o anos Disponibilizamos dois CDs de áudio para você e para os alunos. Neles são oferecidos bons modelos de leitura de textos, além de cantigas e poemas que, juntos, compõem um acervo literário de qualidade. que orienta a audição do CD durante o desenvolvimento da unidade Há um ícone sempre que um texto, poema ou cantiga estiver reproduzido.

XXXIX

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 39

27/03/12 11:04

Algumas possibilidades de trabalho com os CDs • Escuta de músicas para aprendê-las. • Escuta da leitura de histórias, para observar como fazem os leitores competentes quando leem em voz alta. • Escuta de poemas para observar como são declamados, registrando algumas das observações que serão úteis no momento de organizar uma apresentação dos poemas preferidos da turma. • Escuta para deleite. • Escuta para realizar atividades de leitura para alunos não alfabetizados ou recém- -alfabetizados. Você coloca uma música, história ou poema para que os alunos acompanhem o texto no livro, com o dedo, e informa-lhes que, ao pausar o CD, todos deverão circular a última palavra lida ou cantada. Para tornar a atividade ainda mais desafiadora, é possível solicitar a um aluno que dite as letras que formam a palavra circulada para que todos possam compará-la com sua escolha.

Estrutura do livro de Língua Portuguesa para o 2o ano Os conteúdos a serem desenvolvidos apoiam-se nos dois grandes eixos que articulam o ensino da língua: • o uso, que envolve as duas práticas de linguagem oral – a fala e a escuta – e as duas práticas de linguagem escrita – a leitura e a redação; • a reflexão sobre a língua e a linguagem. Ao longo da coleção e em cada uma das quatro unidades que compõem cada livro, serão propostas situações didáticas que permitem graus de aprofundamento e sistematização variados dos eixos e seus desdobramentos. Didaticamente, as modalidades organizativas, tal como a proposta da educadora argentina Delia Lerner, orientam também o trabalho com os conteúdos selecionados. Assim, as atividades podem ser planejadas em: atividades permanentes, atividades sequenciadas, situações independentes de sistematização e projetos. Para que você identifique o tratamento dado aos conteúdos, essas atividades estão dispostas em seções ao longo de cada unidade.

Práticas de linguagem As páginas 10 e 11 de cada livro da coleção (exceto 1o ano) apresentam situações em que é possível refletir sobre onde a escrita está presente nas diferentes situações do cotidiano. 2o ano – Leitores de minha comunidade 3o ano – Biblioteca: espaço para leitura 4o ano – Contadores de história 5o ano – Fontes para consulta

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 40

27/03/12 11:04

Abertura / Primeiros contatos Antecipações sobre o gênero de foco da unidade, por meio da leitura de imagens. São apresentadas questões que orientam a discussão e que podem ser ampliadas por você, caso haja interesse da classe.

De olho no texto • compreensão O objetivo dessa seção é aproximar os alunos do gênero de foco escolhido para o trabalho. Em um primeiro momento, serão analisados aspectos referentes ao conteúdo temático do texto, ou seja, o que pode se tornar dizível por meio do gênero. Por ser uma leitura de maior complexidade, pode ser feita de maneira compartilhada. A ênfase do trabalho será o plano do conteúdo, e a natureza da tarefa é a compreensão leitora para recuperar informações explícitas, estabelecer relações e inferências, refletir a respeito do plano do conteúdo e da expressão.

De olho no texto • organização Essa seção tem como objetivo informar como se estrutura o gênero de foco da unidade, ou seja, sua construção composicional. A natureza da tarefa é propor uma reflexão sobre o gênero em relação à sua estrutura composicional.

Padrões da escrita O objetivo dessa seção é propor uma análise e uma reflexão sobre as convenções da escrita: ortografia, segmentação do texto em palavras e frases, segmentação de palavras em sílabas na passagem de uma linha para a outra, emprego de maiúsculas e minúsculas, regras gerais de concordância nominal e verbal, paragrafação, formatação do texto na página etc.

Atividade permanente • alfabetização As atividades dessa seção contribuem para o processo de alfabetização dos alunos e o objetivo é fazer com que eles reflitam sobre o sistema de escrita e troquem ideias entre si. As situações didáticas para a aquisição do sistema de escrita alfabética sugerem uma organização que preveja que os alunos ainda não leiam nem escrevam autonomamente. Nesse sentido, a seção propõe tipos diferentes de aproximação e, portanto, objetivos didáticos diferentes – conforme o nível de escrita em que os alunos se encontram. Por um lado, são propostas situações nas quais o objetivo principal é garantir a reflexão sobre os aspectos do sistema de escrita (alfabetização). Por outro, mesmo que os alunos não tenham autonomia para ler e escrever, são propostas situações em que eles possam ler e escrever com a sua mediação. Entre as tarefas do sistema de escrita alfabética os alunos irão também refletir e aprender a grafar os sinais gráficos de acordo as características da letra cursiva.

Atividade permanente • linguagem oral O objetivo dessa seção é suscitar momentos de fala e de escuta nos alunos para que compreendam o funcionamento de gêneros de textos orais nas diferentes esferas discursivas: escolar, cotidiana, jornalística, literária etc. XLI

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 41

27/03/12 11:04

Atividade permanente • produção de texto Nessa seção, o objetivo é redigir pequenos textos de diferentes gêneros adequados aos propósitos, ao destinatário e ao contexto de circulação. Serão retomados gêneros que foram aprofundados em anos anteriores ou que não foram selecionados como gênero de foco, mas que, por não envolverem situações complexas, podem ser produzidos sem a necessidade de repertoriar o aluno. Nessa seção, portanto, não se escreve apenas textos dos gêneros focalizados nos projetos ou sequências de atividades, mas também é proposta a escrita de outros gêneros, ampliando o contato dos alunos com os mais variados textos.

De olho no seu texto • produção e revisão Nessa seção, os alunos vão produzir textos do gênero de foco analisado na unidade. Os textos compreenderão mais de uma versão, uma vez que serão editados e poderão sofrer cortes, expansões, substituições, inversões etc. O foco das intervenções se dará com base nos itens trabalhados na unidade. Serão propostas também revisões de textos de outras pessoas para que o aluno empregue o que aprendeu ao editar esses textos.

Ler para aprender O objetivo dessa seção é apresentar aos alunos textos voltados para a esfera escolar e propor atividades que os auxiliem a ler para aprender e a escrever para compreender. A proposta é que apareçam somente na última unidade de cada livro, objetivando o desenvolvimento da compreensão de diferentes tipos de textos da esfera acadêmica.

Almanaque Pequena antologia de textos para leitura autônoma. Seleção de textos que os alunos saibam de memória, ligados aos gêneros orais (parlenda, quadrinha, adivinha etc.) ou que não foram selecionados como gêneros de foco e que são oferecidos apenas para apreciação. São atividades permanentes de leitura e não devem ser lidos somente no final do ano. Alguns dos temas tratados nesses textos podem estar relacionados aos conteúdos que serão estudados na unidade: uma pequena biografia do autor de um dos textos, uma curiosidade a respeito de um gênero, uma informação complementar sobre o assunto etc. No decorrer das unidades, há várias indicações que orientam a leitura do Almanaque.

De leitor para leitor Essa seção tem por finalidade oferecer aos alunos sugestões de livros, sites, filmes etc. que ampliem o contato com o gênero de foco apresentado na unidade.

XLII

010_042_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 42

27/03/12 18:16

Bibliografia BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 1992. . Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986. BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005. BEZERRA, M. A.; DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R. (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC/SEF, 2001. . Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2000. . Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3o e 4o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. . Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental: alfabetização e linguagem. Brasília: SEB, 2007. . Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE, 2006. CHARTIER, Anne-Marie. Práticas de leitura e escrita. São Paulo: Autêntica, 2007. ; CLESSE, C.; HÉBRARD, J. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996. COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1992. ; SIRO, Ana. Narrar por escrito do ponto de vista de um personagem: uma experiência de criação literária com crianças. São Paulo: Ática, 2010. ; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed,1986. JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994. . Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artmed, 1994. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1986. KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes/Unicamp, 1989. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2003. ; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. ;

. Ler e escrever – estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. MACHADO, Irene. Literatura e redação. São Paulo: Scipione, 1994. MACHADO, Nilson José. Conhecimento e valor. São Paulo: Moderna, 2004. MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

XLIII

043_044_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 43

27/03/12 11:04

MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002. NÓBREGA, M. J. Paráfrase, autoria e processos de assimilação da palavra do outro. Dissertação de mestrado. São Paulo: FFLCH-LE, 2000. REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1988. ROJO, Roxane (Org.). A prática da linguagem em sala de aula: praticando os PCN. São Paulo: Educ, 2000. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. Porto Alegre: Artmed, 1989. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. . Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. SOLIGO, Rosaura; BARROS, Rosa Maria Antunes de. Projeto de narrativas literárias. Secretaria do Estado de Educação do Paraná, 1997. TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1994. ; TOLCHINSKY, Liliana (Orgs.). Além da alfabetização. São Paulo: Ática, 1996. WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Sites http://www.escolaquevale.org.br http://www.mec.gov.br http://avisala.org.br http://revistapatio.com.br http://revistaescola.abril.com.br http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/ http://www.cartacapital.com.br/carta-fundamental/

Revistas Avisa Lá. Revista para a formação de professores de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Publicação trimestral do Instituto Avisa Lá. Nova Escola. Publicação mensal da Fundação Victor Civita, Abril. Pátio. Revista Pedagógica. Publicação trimestral da editora Artmed, Porto Alegre.

XLIV

043_044_PRESENTE_PORT2_GUIA.indd 44

27/03/12 11:04

SUMÁRIO

LEITORES DE MINHA COMUNIDADE .............................................................. 10 UNIDADE

MARCHINHAS DE CARNAVAL

MARCHINHA DE CARNAVAL .................................................................................................... 14 DE OLHO NO TEXTO • COMPREENSÃO ............................................................... 16 • MARCHINHA: A JARDINEIRA, DE BENEDITO LACERDA E HUMBERTO PORTO ATIVIDADE PERMANENTE • LINGUAGEM ORAL ............................................ 18 • ENTREVISTA COM PESSOA IDOSA ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ................................................ 19 ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO .................................. 21 • PARLENDA ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ................................................ 22 DE OLHO NO TEXTO • ORGANIZAÇÃO ................................................................. 24 • MARCHINHAS: A-LÁ-LÁ-Ô, DE NÁSSARA E HAROLDO LOBO, E ESPANHOLA, DE BENEDITO LACERDA E HAROLDO LOBO ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ................................................ 26 DE OLHO NO TEXTO • COMPREENSÃO ............................................................... 28 • MARCHINHA: BANDEIRA BRANCA, DE MAX NUNES E LAÉRCIO ALVES ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ................................................ 30 ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO .................................. 32 • LEGENDA PARA FOTOGRAFIAS ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ................................................ 33 ATIVIDADE PERMANENTE • LINGUAGEM ORAL ............................................ 36 • FICHA SOBRE O CARNAVAL ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ................................................ 37 DE OLHO NO SEU TEXTO • PRODUÇÃO E REVISÃO ................................. 40 • MARCHINHA

(001-009)-CP2-INICIAIS-M_FINAL.indd 6

3/6/12 4:54 PM

UNIDADE

CONTOS DE ENCANTAMENTO

CONTO DE ENCANTAMENTO ................................................................................................. 44 DE OLHO NO TEXTO • COMPREENSÃO ........................................................................ 46 • CONTO: AS FADAS, DE CHARLES PERRAULT ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ......................................................... 52 ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ......................................... 55 • CONVERSA ENTRE A MADRASTA E O ESPELHO ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ......................................................... 56 DE OLHO NO TEXTO • ORGANIZAÇÃO ........................................................................... 58 • CONTOS: AS MOEDAS-ESTRELAS E CHAPEUZINHO VERMELHO, DOS IRMÃOS GRIMM ATIVIDADE PERMANENTE • LINGUAGEM ORAL .................................................... 66

• CANTORIA

ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ......................................................... 67 DE OLHO NO TEXTO • COMPREENSÃO ........................................................................ 70 • CONTO: A PRINCESA E O GRÃO DE ERVILHA, DE HANS CHRISTIAN ANDERSEN ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ......................................................... 74 ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ......................................... 76 • HISTÓRIA COM REPETIÇÃO ATIVIDADE PERMANENTE • LINGUAGEM ORAL .................................................... 78 • RECONTO DE HISTÓRIA CONHECIDA ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ......................................................... 79 DE OLHO NO SEU TEXTO • PRODUÇÃO E REVISÃO ........................................ 80 • FINAL DE CONTO

(001-009)-CP2-INICIAIS-M_FINAL.indd 7

3/6/12 10:39 AM

SUMÁRIO

UNIDADE

REGRAS DE BRINCADEIRAS E NOTÍCIAS

REGRA DE BRINCADEIRA ...........................................86 DE OLHO NO TEXTO • COMPREENSÃO .......88 • TEXTO INSTRUCIONAL: CORRIDA DO OVO ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ..................................................................90 ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ...................................................91 • BILHETE DE OLHO NO TEXTO • ORGANIZAÇÃO ..........92 • REGRAS DE BRINCADEIRAS: QUEIMADA E TRAVESSIA DA FLORESTA ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ..................................................................94 DE OLHO NO TEXTO • COMPREENSÃO .......95 • TEXTO INSTRUCIONAL: ROUBA-BANDEIRA ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ..................................................................97 DE OLHO NO TEXTO • COMPREENSÃO .......98 • TEXTO INSTRUCIONAL: SAPO DE ORIGAMI PADRÕES DA ESCRITA ................................................100 • ELEFANTINHO COLORIDO ATIVIDADE PERMANENTE • LINGUAGEM ORAL ..........................................................102 • COLETÂNEA DE JOGOS E BRINCADEIRAS

NOTÍCIA .......................................................................................106 DE OLHO NO TEXTO • COMPREENSÃO ....108 • MACACO FURTA CÂMERA E TIRA FOTOS DELE SORRINDO ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ...............................................................110 ATIVIDADE PERMANENTE • LINGUAGEM ORAL ..........................................................111 • RELATO DE NOTÍCIA PADRÕES DA ESCRITA ................................................112 • LETRA H INICIAL, CH, LH, NH ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ................................................115 • ADIVINHAS DE OLHO NO TEXTO • ORGANIZAÇÃO .......116 • TÍTULOS DE NOTÍCIA PADRÕES DA ESCRITA ................................................119 • PALAVRAS COM A LETRA H ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ...............................................................120 DE OLHO NO SEU TEXTO • PRODUÇÃO E REVISÃO ..............................................122 • MURAL DE TÍTULOS DE NOTÍCIA

DE OLHO NO TEXTO • ORGANIZAÇÃO .......103 • TEXTO INSTRUCIONAL: CATA-VENTO DE OLHO NO SEU TEXTO • PRODUÇÃO E REVISÃO ..............................................104 • MANUAL DE BRINCADEIRAS

(001-009)-CP2-INICIAIS-M_FINAL.indd 8

3/6/12 10:39 AM

UNIDADE

CONTOS DE ANIMAIS

126

CONTO DE ANIMAIS ...................................................................................................................... 128 DE OLHO NO TEXTO • COMPREENSÃO ................................................................... 130 • CONTO: A FESTA NO CÉU, DE SILVANA SALERNO PADRÕES DA ESCRITA ............................................................................................................... 133 • PALAVRAS COM R OU RR ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ................................... 135 • TRECHO DE MÚSICA PADRÕES DA ESCRITA ............................................................................................................... 136 • PALAVRAS TERMINADAS COM EIRO E EIRA DE OLHO NO TEXTO • ORGANIZAÇÃO ...................................................................... 138 • CONTO: A RÃ E A RAPOSA, DE FIGUEIREDO PIMENTEL, E FÁBULA: A TARTARUGA E A LEBRE, DE ESOPO PADRÕES DA ESCRITA ............................................................................................................... 144

• LETRA INICIAL MAIÚSCULA

ATIVIDADE PERMANENTE • LINGUAGEM ORAL .............................................. 146 • NARRAÇÃO DE HISTÓRIAS PADRÕES DA ESCRITA ............................................................................................................... 147 • LETRA INICIAL MAIÚSCULA DE OLHO NO SEU TEXTO • PRODUÇÃO E REVISÃO .................................. 149 • CONTO DE ANIMAIS

LER PARA APRENDER ALMANAQUE

............................................................................................................... 152

..................................................................................................................................... 159

DE LEITOR PARA LEITOR ...................................................................................................... 180

(001-009)-CP2-INICIAIS-M_FINAL.indd 9

3/6/12 10:39 AM

UNIDADE

Contos de encantamento

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 42

3/6/12 11:16 AM

Primeiros contatos

1 Voc锚 conhece as personagens que aparecem nesta imagem? Quem s茫o elas? 2 Em que hist贸rias elas aparecem? 3 Essas hist贸rias costumam ter final feliz ou triste?

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 43

3/6/12 11:16 AM

Conto de enCantamento era uma vez... num reino muito distante daqui... quando ouvimos essas expressões, logo pensamos: lá vem história. e é isso mesmo! não há quem não conheça pelo menos um conto de encantamento, pois eles são contados há muitos e muitos anos. existem muitos livros com várias versões desses contos e alguns até viraram desenho animado.

1 Vamos fazer uma lista bem caprichada dos contos mais conhecidos pela classe!

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 44

3/6/12 11:16 AM

você sabia que a maioria dessas histórias começou a ser contada de boca em boca? depois, alguns escritores, como os irmãos grimm, resolveram registrá-las. outra curiosidade é que as histórias mais antigas quase nunca tinham final feliz. A ideia de terminá-las com “viveram felizes para sempre” é recente.

LEIA MAIS SOBRE OS IRMÃOS GRIMM NO ALMANAQUE, PÁGINA 165.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Que tal sua classe imaginar finais não tão felizes para os contos mais conhecidos de todos? • vocês vão ditar para o professor escrever no quadro de giz o que teria acontecido com branca de neve depois de ela comer a maçã. • Continuem a brincadeira em casa. imaginem finais diferentes para histórias conhecidas.

3 Agora, faça um desenho bem caprichado de sua personagem de conto preferida.

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 45

3/6/12 11:16 AM

de olHo no texto

CompreenSão

o conto a seguir, escrito por Charles Perrault, conta a história de duas irmãs muito diferentes. da boca de uma saem pérolas e da boca da outra, sapos. Por que será? • Converse com seus colegas sobre isso. ouça o conto e descubra.

LEIA MAIS SOBRE CHARLES PERRAULT NO ALMANAQUE, PÁGINA 166.

eRA umA vez umA viÚvA que tinhA duAs fiLhAs. A mAis veLhA se PAReCiA tAnto Com eLA, no físiCo e no temPeRAmento, que quem viA A fiLhA, viA A mãe. As duAs, mãe e fiLhA, eRAm tão desAgRAdáveis e tão oRguLhosAs que viveR Com eLAs eRA imPossíveL. A CAçuLA, que eRA o RetRAto do PAi, PoR suA doçuRA e bondAde, tinhA AindA A seu fAvoR o fAto de seR umA dAs moçAs mAis LindAs que se Pode imAginAR. Como todo mundo gostA é de quem Lhe é semeLhAnte, A mãe eRA LouCA PeLA fiLhA mAis veLhA e, PoR outRo LAdo, tinhA umA teRRíveL AveRsão PeLA CAçuLA. obRigAvA-A A ComeR nA CozinhA e A tRAbALhAR sem desCAnso.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

AS FADAS

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 46

3/6/12 11:16 AM

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Cumpria à pobre menina, entre outras coisas, ir buscar água duas vezes por dia num lugar distante uma boa meia légua da sua casa, de onde trazia um grande cântaro cheio até as bordas. Um dia, ela se achava junto à fonte quando apareceu uma pobre mulher que lhe pediu um pouco de água para beber. “Pois não, minha boa mulher”, disse a bela moça, e, depois de lavar rapidamente o cântaro, encheu-o onde a água da fonte era mais cristalina e o ofereceu à mulher, segurando-o para que ela pudesse beber mais à vontade. Após ter bebido, a boa mulher lhe disse: “você é tão bonita, tão gentil e tão boa que não posso deixar de lhe conceder um dom (pois ela era uma fada que havia assumido a forma de uma mulher pobre da aldeia a fim de ver até onde ia a bondade daquela jovem). Você terá o dom de fazer sair pela sua boca, a cada palavra que disser, uma flor ou uma pedra preciosa”. Quando a linda moça chegou em casa, a mãe repreendeu-a por voltar tão tarde da fonte. “Peço-lhe perdão, minha mãe”, respondeu a pobre moça, “por ter demorado tanto” –– e ao dizer essas palavras saíram de sua boca duas rosas, duas pérolas e dois enormes brilhantes. “Que vejo?”, Disse a mãe, grandemente admirada. “Parece-me que estão saindo de sua boca pérolas e brilhantes! De onde vem isso, minha filha?” (Era a primeira vez que a chamava de filha.) A pobre moça contou-lhe 47

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 47

3/6/12 11:16 AM

ingenuamente tudo o que lhe havia acontecido, não sem deitar pela boca, enquanto falava, uma infinidade de diamantes. “Com efeito”, falou a mãe, “preciso mandar minha filha até lá. Olhe só, franchon, veja o que está saindo da boca da sua irmã, quando ela fala. Você não gostaria de ter também esse dom? É só você ir buscar água na fonte, e quando uma pobre mulher lhe pedir um pouco de água para beber você deverá atendê-la com toda a gentileza.” –– “Era só o que me faltava”, retrucou a grosseirona da outra filha, “ir buscar água na fonte!” –– “Pois quero que você vá”, retrucou a mãe, “e agora mesmo!” Ela foi, mas sempre resmungando. Pegou o mais bonito vaso de prata que havia na casa e mal tinha chegado à fonte viu sair do bosque uma dama esplendidamente vestida, que lhe pediu um pouco de água. Era a mesma fada que havia aparecido à sua irmã, mas que agora assumira os ares e os trajes de uma princesa, para ver até onde ia a grosseria daquela moça. “Você acha que vim aqui para lhe dar de beber? Que trouxe um vaso de prata expressamente para dar de beber à ilustríssima? Que beba você mesma, se quiser.” –– “Você não é nada gentil”, retrucou a fada, sem se encolerizar. “Pois bem! Já que é tão pouco prestimosa, eu lhe darei este dom: a cada palavra que disser sairá de sua boca uma cobra ou um sapo.”

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 48

3/6/12 11:16 AM

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Logo que A mãe A viu ChegAR, gRitou PARA eLA: “e então, minhA fiLhA?” –– “e então, minhA mãe?”, ResPondeu-Lhe A gRosseiRonA, soLtAndo PeLA boCA duAs víboRAs e dois sAPos. “Céus”, exCLAmou A mãe. “que vejo! é suA iRmã A CuLPAdA, eLA me PAgARá.” e Logo CoRReu PARA Lhe dAR umA sovA. A PobRe moçA fugiu e foi esCondeR-se numA fLoRestA PRóximA. o fiLho do Rei, que RetoRnAvA dA CAçA, viu-A e A AChou tão LindA que quis sAbeR o que fAziA ALi sozinhA e quAL o motivo PoR que ChoRAvA. “Ai de mim, meu senhoR”, ResPondeu eLA, “A minhA mãe me exPuLsou de CAsA”. o fiLho do Rei, que ACAbARA de veR sAiR de suA boCA CinCo ou seis PéRoLAs e um iguAL nÚmeRo de bRiLhAntes, Pediu-Lhe que Lhe exPLiCAsse de onde vinhA tudo AquiLo. eLA Lhe Contou todA A suA históRiA. o fiLho do Rei APAixonou-se PoR eLA e, ConsideRAndo que semeLhAnte dom vALiA mAis do que tudo o que umA noivA Pudesse LevAR de dote, Conduziu-A Ao PALáCio do Rei seu PAi, onde A desPosou. quAnto à suA iRmã, eLA se toRnou umA PessoA tão odiosA que suA PRóPRiA mãe A esCoRRAçou de CAsA. e A infeLiz, dePois de teR PRoCuRAdo em vão umA PessoA que A ACoLhesse, foi moRReR sozinhA num ReCAnto PeRdido do bosque. Charles Perrault. Contos de Perrault. belo horizonte: itatiaia, 1989.

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 49

3/6/12 11:16 AM

Agora que você já descobriu por que saíam pérolas da boca de uma irmã e sapos da boca da outra, responda às questões.

1 De qual filha a mãe gostava mais? Por quê?

3 Que dom foi concedido a cada irmã?

4 Por que a fada se apresentou de modo diferente para a irmã mais velha?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Por que a filha caçula foi tão cuidadosa ao servir água à pobre mulher?

5 Se a fada se apresentasse com a mesma aparência para as duas irmãs, será que Franchon se comportaria do mesmo modo? A fada foi esperta?

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 50

3/6/12 11:16 AM

6 O filho do rei achou que o dom da filha mais nova valia mais do que levar um dote. Por que ele pensou assim?

7 Releia este trecho.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• marque com um X o significado da palavra destacada. CumPRiA à PobRe meninA, entRe outRAs CoisAs, iR busCAR águA duAs vezes PoR diA num LugAR distAnte umA boA meiA LéguA dA suA CAsA, de onde tRAziA um gRAnde CÂNTARO Cheio Até As boRdAs. espécie de vaso de barro ou metal, de bojo largo e gargalo, usado para conter e transportar líquidos. Certo material de construção. Antiga medida de peso.

8 Há muitas palavras que podem ter mais de um sentido. Leia alguns sentidos da palavra fonte que aparecem no dicionário. 1. nascente de água, bica, chafariz. 2. Parte lateral da cabeça entre os olhos e as orelhas. 3. tipo de letra do mesmo tamanho e estilo. • descubra qual é o sentido da palavra fonte neste trecho. um diA, eLA se AChAvA junto à FONTE quAndo APAReCeu umA PobRe muLheR que Lhe Pediu um PouCo de águA PARA bebeR. Sentido 1.

Sentido 2.

Sentido 3. 51

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 51

3/6/12 11:16 AM

Atividade permanente

alfabetização

Vocês devem conhecer muitas personagens de contos de fadas.

1 Observem as ilustrações de algumas delas e escrevam o nome de cada uma.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Se precisarem de ajuda, consultem o banco de palavras, na ficha 15.

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 52

3/6/12 11:16 AM

Cinderela, de Charles Perrault, é um dos contos mais conhecidos em todo o mundo. A seguir, há um trecho do conto.

2 Primeiro, o professor vai ler todo o trecho para que você o conheça. • depois, ele vai ler pequenas partes. sua tarefa é encontrar onde ele parou. [...] eLA PRometeu à mAdRinhA que deixARiA o bAiLe Antes de soAR A meiA-noite. não CAbendo em si de Contente, eLA PARte. o fiLho do Rei, AvisAdo de que tinhA ChegAdo umA iLustRe PRinCesA que ninguém ConheCiA, CoRReu A ReCebê-LA. ofeReCeu suA mão PARA Ajudá-LA A desCeR dA CARRuAgem e A Conduziu Até o sALão onde estAvAm os ConvidAdos. fez-se então um gRAnde siLênCio, todos PARARAm de dAnçAR e Até os vioLões se CALARAm, de tAL foRmA fiCARAm todos mARAviLhAdos Com A gRAnde beLezA dA desConheCidA. [...] Charles Perrault. Contos de Perrault. belo horizonte: itatiaia, 1989. .

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 53

3/6/12 11:16 AM

3 Leia cada adivinha, descubra qual das quatro respostas é a correta e circule-a. bRAnCA PoR dentRo, veRde PoR foRA. umA CAsinhA tRAnCAdA, que está semPRe inundAdA.

vaso

violão

coração

caranguejo

violeta

vento

comida

coco

não me queiRA PossuiR, não me PeRmitA CResCeR, PoRque, se não me mAtAR, A voCê eu mAtARei.

sou umA Ave bonitA, tente meu nome esCReveR. LeiA de tRás PARA A fRente e o mesmo nome iRá veR.

folha

feio

arara

apara

fome

filme

arma

arteira

um PALáCio Com doze dAmAs, CAdA umA tem seu quARto. todAs eLAs usAm meiA e nenhumA usA sAPAto.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

seis moRtos estiCAdos, dez vivos se AgitAndo. quAndo se ouve A meLodiA, os vivos estão dAnçAndo.

sobe de CARReiRA, desCe devAgAR. PuLA CeRCA de ARAme, no LimPo não sAbe AndAR.

relógio

remédio

fogo

forro

remendo

relato

ferro

feio

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 54

3/6/12 11:16 AM

atividade permanente

produção de texto

no conto Branca de Neve e os sete anões, a madrasta sempre fazia a mesma pergunta ao espelho.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• escreva a conversa entre a madrasta e o espelho.

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 55

3/6/12 11:16 AM

atividade permanente

alfabetização

vamos treinar a escrita do alfabeto em letra cursiva. Capriche!

1 Copie abaixo o alfabeto em letra maiúscula.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Chegou a hora de aprender a usar a letra de mão, também chamada de letra cursiva. Para começar, observe o alfabeto em letra maiúscula e veja como se escreve cada uma das letras.

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 56

3/6/12 11:16 AM

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

observe agora o alfabeto em letra cursiva minúscula.

2 Copie abaixo o alfabeto em letra minúscula.

3 Que textos costumam ser escritos com letra cursiva?

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 57

3/6/12 11:16 AM

de olHo no texto

organização

você já leu ou escutou vários contos de fadas. veja se reconhece este trecho.

Reconheceu? é um trecho do conto Branca de Neve e os sete anões! você também deve conhecer Os três porquinhos, a Bela adormecida, rapunzel e tantos outros... mas para que servem os contos? As receitas culinárias ensinam a preparar um alimento. os jornais informam o que acontece no mundo. e os contos? eles são contados e lidos há muitos e muitos anos. Com eles, as pessoas partilham emoções e sentimentos, divertem-se com aventuras, imaginam-se como suas personagens! nossa tarefa agora será aprender o que os contos têm de parecido. Leia a seguir o conto as moedas-estrelas, dos irmãos grimm. ele foi dividido em três partes, e marcado com cores diferentes. fique atento ao tipo de informação de cada parte.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A PeLe ALvA Como A neve, os Lábios veRmeLhos Como o sAngue e os CAbeLos negRos Como o ébAno.

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 58

3/6/12 11:16 AM

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

AS MOEDAS-ESTRELAS eRA umA vez umA menininhA que não tinhA PAi nem mãe, PoRque eLes hAviAm moRRido. eLA eRA tão PobRe que não tinhA mAis quARtinho PARA moRAR, nem CAminhA PARA doRmiR e, PoR fim, não tinhA mAis nAdA ALém dA RouPA que tRAziA no CoRPo e de um PedACinho de Pão nA mão, que Lhe foRA dAdo PoR um CoRAção ComPAdeCido. mAs A meninA eRA boA e devotA e, PoR estAR Assim AbAndonAdA PoR todos, eLA sAiu AndAndo PeLo CAmPo, ConfiAnte no bom deus. então eLA enContRou-se Com um mendigo, que disse: –– Ai, dê-me ALgumA CoisA PARA ComeR, estou Com tAntA fome! A meninA entRegou-Lhe o seu PedAço de Pão inteiRo e disse: –– que deus o Abençoe PARA voCê! –– e Continuou seu CAminho. Aí veio Ao seu enContRo umA CRiAnçA, que Lhe disse, ChoRosA: –– estou Com tAnto fRio nA CAbeçA, dê-me ALgumA CoisA PARA CobRi-LA. então A meninA tiRou o seu goRRinho e o deu àqueLA CRiAnçA. e dePois de AndAR mAis um PouCo, CRuzou Com outRA CRiAnçA, que não tinhA CoRPete e sentiA fRio, e eLA deu-Lhe o seu. e AindA mAis AdiAnte, APAReCeu mAis outRA, que Pediu umA sAiA, e eLA Lhe deu A suA. finALmente, eLA Chegou A um bosque, e já estAvA esCuRo. então APAReCeu mAis umA CRiAnçA, Pedindo umA CAmisA, e A bondosA menininhA Pensou: “já é noite esCuRA, ninguém vAi me veR, então Posso dAR-Lhe A minhA CAmisA”, e eLA tiRou A suA ÚLtimA PeçA de RouPA e entRegou-A àqueLA CRiAnçA. 59

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 59

3/6/12 11:16 AM

e quAndo eLA fiCou ALi, PARAdA Assim, sem mAis nAdA, de RePente ComeçARAm A CAiR estReLAs do Céu, e eRAm todAs eLAs bRiLhAntes moedAs de ouRo. e emboRA eLA tivesse dAdo A suA ÚLtimA CAmisA, de RePente eLA estAvA Com CAmisA novA no CoRPo, e eRA do mAis fino Linho. então eLA ReCoLheu As moedAs nAqueLA CAmisA e fiCou RiCA PoR todA A vidA.

1 Você acha que a menina mereceu ganhar as moedas? Por quê? 2 Observe cada marcação colorida na lateral do texto e o tipo de informação que aparece nela. • escreva nos quadros a cor que corresponde a cada informação. descreve como a menina é. narra o que aconteceu quando a menina encontrou outras personagens.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

jakob grimm e Wilhelm grimm. Os contos de Grimm. tradução de tatiana belinky. são Paulo: Paulus, 1989.

explica como a vida da menina se transformou.

os contos começam com a situação inicial. em seguida, um conflito muda a vida das personagens. depois, vêm a resolução desse conflito e o final da história.

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 60

3/6/12 11:16 AM

3 Marque as partes do conto a seguir. • use os lápis amarelo, verde e vermelho. • siga esta legenda: situação inicial.

Conflito.

Resolução.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

CHAPEUZINHO VERMELHO eRA umA vez umA meninAzinhA mimosA, que todo mundo AmAvA Assim que A viA, mAs mAis que todos A AmAvA A suA Avó. eLA não sAbiA mAis o que dAR A essA CRiAnçA. CeRtA vez, eLA deu-Lhe de PResente um CAPuzinho de veLudo veRmeLho, e PoRque este Lhe fiCAvA tão bem, e A meninA não queRiA mAis usAR outRA CoisA, fiCou se ChAmAndo ChAPeuzinho veRmeLho. CeRto diA, suA mãe Lhe disse: –– vem Cá, ChAPeuzinho veRmeLho; Aqui tens um PedAço de boLo e umA gARRAfA de vinho, LevA isto PARA A vovó; eLA está doente e fRACA e se foRtifiCARá Com isto. sAi Antes que ComeCe A esquentAR, e quAndo sAíRes, AndA diReitinhA e ComPoRtAdA e não sAiAs do CAminho, senão Podes CAiR e quebRAR o vidRo e A vovó fiCARá sem nAdA. e quAndo ChegARes Lá, não esqueçAs de dizeR bom-diA, e não fiques esPiAndo PoR todos os CAntos. –– vou fAzeR tudo Como se deve –– disse ChAPeuzinho veRmeLho à mãe, dAndo-Lhe A mão Como PRomessA. 61

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 61

3/6/12 11:16 AM

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A avó, porém, morava lá fora na floresta, a meia hora da aldeia. E quando chapeuzinho vermelho entrou na floresta, encontrou-se com o lobo. Mas chapeuzinho vermelho não sabia que fera malvada era aquela, e não teve medo dele. –– Bom-dia, chapeuzinho vermelho –– disse ele. –– Muito obrigada, lobo. –– Para onde vai tão cedo, chapeuzinho vermelho? –– Para a casa da vovó. –– E o que trazes aí debaixo do avental? –– Bolo e vinho. Foi assado ontem, e a vovó fraca e doente vai saboreá-lo e se fortificar com o vinho. –– Chapeuzinho vermelho, onde mora a tua avó? –– Mais um bom quarto de hora adiante no mato, debaixo dos três grandes carvalhos, lá fica a sua casa; embaixo ficam as moitas de avelã, decerto já sabes isso –– disse chapeuzinho vermelho. O lobo pensou consigo mesmo: “esta coisinha nova e tenra, ela é um bom bocado que será ainda mais saboroso do que a velha. Tenho de ser muito esperto, para apanhar as duas”. Então ele ficou andando ao lado de chapeuzinho vermelho e logo falou: –– Chapeuzinho vermelho, olha só para as lindas flores que crescem aqui em volta! Por que 62

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 62

3/6/12 11:16 AM

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

não olhas para os lados? Acho que nem ouves o mavioso canto dos passarinhos! Andas em frente como se fosses para a escola, e no entanto é tão alegre lá no meio do mato. Chapeuzinho vermelho arregalou os olhos, e quando viu os raios de sol dançando de lá para cá por entre as árvores, e como tudo estava tão cheio de flores, pensou: “se eu levar um raminho de flores frescas para a vovó, ela ficará contente; ainda é tão cedo, que chegarei lá no tempo certo”. Então ela saiu do caminho e correu para o mato, à procura de flores. E quando apanhava uma, parecia-lhe que mais adiante havia outra mais bonita, e ela corria para colhê-la e se embrenhava cada vez mais pela floresta adentro. O lobo, porém, foi direto para a casa da avó e bateu na porta. –– Quem está aí fora? –– É chapeuzinho vermelho, que te traz bolo e vinho, abre! –– Aperta a maçaneta –– disse a vovó –– eu estou muito fraca e não posso me levantar. O lobo apertou a maçaneta, a porta se abriu, e ele foi, sem dizer uma palavra, direto para a cama da vovó e engoliu-a. Depois, ele se vestiu com a roupa dela, pôs a sua touca na cabeça, deitouse na cama e puxou o cortinado. 63

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 63

3/6/12 11:16 AM

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Chapeuzinho vermelho, porém, correu atrás das flores, e quando juntou tantas que não podia carregar mais, lembrou-se da vovó e se pôs a caminho da sua casa. Admirou-se ao encontrar a porta aberta, e quando entrou, percebeu alguma coisa tão estranha lá dentro, que pensou: “ai, meu deus, sinto-me tão assustada, eu que sempre gosto tanto de visitar a vovó!”. E ela gritou: –– Bom-dia! Mas não recebeu resposta. Então ela se aproximou da cama e abriu as cortinas. Lá estava a vovó deitada, com a touca bem afundada na cabeça, e um aspecto muito esquisito. –– Ai, vovó, que orelhas grandes que você tem! –– É para te ouvir melhor! –– Ai, vovó, que olhos grandes que você tem! –– É para te enxergar melhor. –– Ai, vovó, que mãos grandes que você tem! –– É para te agarrar melhor. –– Ai, vovó, que bocarra enorme que você tem! –– É para te devorar melhor. E nem bem o lobo disse isso, deu um pulo da cama e engoliu a pobre chapeuzinho vermelho. Quando o lobo satisfez a sua vontade, deitou-se de novo na cama, adormeceu e começou a roncar muito alto. O caçador passou perto da casa e pensou: “como a velha está roncando hoje! Preciso ver se não lhe falta alguma coisa”. Então ele entrou na casa, e quando olhou para a cama, viu que o lobo dormia nela. 64

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 64

3/6/12 11:16 AM

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

–– é Aqui que eu te enContRo, veLho mALfeitoR –– disse eLe –– há muito temPo que estou à tuA PRoCuRA. Aí eLe quis APontAR A esPingARdA, mAs LembRou-se de que o Lobo PodiA teR devoRAdo A vovó, e que eLA AindA PodeRiA seR sALvA. PoR isso, eLe não AtiRou, mAs Pegou umA tesouRA e Começou A AbRiR A bARRigA do Lobo AdoRmeCido. e quAndo deu ALgumAs tesouRAdAs, viu Logo o veRmeLho do ChAPeuzinho, e mAis um PAR de tesouRAdAs, e A meninA sALtou PARA foRA e gRitou: –– Ai, Como eu fiquei AssustAdA, Como estAvA esCuRo Lá dentRo dA bARRigA do Lobo! e Aí tAmbém A veLhA Avó sAiu PARA foRA AindA vivA, mAL Conseguindo ResPiRAR. mAs ChAPeuzinho veRmeLho tRouxe dePRessA umAs gRAndes PedRAs, Com As quAis enCheu A bARRigA do Lobo. quAndo eLe ACoRdou, quis sAiR CoRRendo, mAs As PedRAs eRAm tão PesAdAs, que eLe não Pôde se LevAntAR e CAiu moRto. então os tRês fiCARAm Contentíssimos. o CAçAdoR ARRAnCou A PeLe do Lobo e Levou-A PARA CAsA, A vovó Comeu o boLo e bebeu o vinho que ChAPeuzinho veRmeLho tRouxeRA, e Logo meLhoRou, mAs ChAPeuzinho veRmeLho Pensou: “nunCA mAis eu sAiRei do CAminho sozinhA, PARA CoRReR dentRo do mAto, quAndo A mAmãe me PRoibiR fAzeR isso”. jakob grimm e Wilhelm grimm. Os contos de Grimm. tradução de tatiana belinky. são Paulo: Paulus, 1989.

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 65

3/6/12 11:16 AM

atividade permanente

linguagem oral

na unidade 1, você conheceu algumas marchinhas de braguinha. Agora, ouça canções infantis que ele criou para o conto Chapeuzinho vermelho. • que tal cantar com os colegas? CONHEÇA A BRINCADEIRA “QUAL É A MÚSICA?” NO ALMANAQUE, PÁGINA 167.

PELA ESTRADA

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

PeLA estRAdA AfoRA, eu vou bem sozinhA, LevAR esses doCes PARA A vovozinhA! eLA moRA Longe, o CAminho é deseRto e o Lobo mAu PAsseiA Aqui PoR PeRto! mAs, à tARdinhA, Ao soL Poente, junto à mAmãezinhA doRmiRei Contente! joão de barro (braguinha). Chapeuzinho vermelho. são Paulo: moderna, 1995. © 1948 by todamérica edições Ltda.

LOBO MAU eu sou o Lobo mAu! Lobo mAu! Lobo mAu! eu Pego As CRiAnCinhAs PRA fAzeR mingAu! hoje estou Contente, vAi hAveR festAnçA! tenho um bom PetisCo PARA enCheR A minhA PAnçA! joão de barro (braguinha). Chapeuzinho vermelho. são Paulo: moderna, 1995. © 2001 balancê Produções Artísticas Ltda.

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 66

3/6/12 11:16 AM

Atividade permanente

alfabetização

Chapeuzinho Vermelho levava para a casa da vovó uma cesta cheia de guloseimas. No caminho, ela ia cantando.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 O professor vai cantar esta canção fazendo pausas. circule a última palavra que ele cantar. Pela estrada afora, eu vou bem sozinha, levar esses doces para a vovozinha! Ela mora longe, o caminho é deserto e o lobo mau passeia aqui por perto!

2 Agora, você vai escolher uma pequena canção e escrevê-la abaixo.

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 67

3/6/12 11:16 AM

Você conhece a história dos irmãos João e Maria, que quase foram devorados por uma bruxa má?

3 O professor vai ler trechos dessa história. Encontre-os e numere-os na ordem lida. Na casa vivia uma bruxa. Ela prendeu João numa gaiola para ele engordar. Maria foi obrigada a ajudar nas tarefas domésticas. Sozinhos e perdidos, os dois começaram a procurar abrigo e comida.

Era uma vez um casal muito pobre que não podia criar os dois filhos –– João e Maria –– e, por isso, os abandonou na floresta. O menino não engordava, mas a bruxa resolveu comê-lo assim mesmo. Encontraram uma casa feita de bolos e doces.

4 Faça uma ilustração bem bonita para a história.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Maria empurrou a bruxa no forno e libertou João.

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 68

3/6/12 11:16 AM

vamos brincar de jogo da memória!

5 Destaquem as cartas das fichas 16 a 18 e o envelope da ficha 19 para guardá-las depois de brincar. Usem só um jogo de cartas. 1. Leiam as cartas com o título das histórias e observem as ilustrações das outras cartas. 2. misturem todas as cartas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3. virem-nas para baixo e organizem-nas em colunas. 4. disputem no “par ou ímpar” quem vai começar. 5. o objetivo do jogo é formar pares. Para cada título há uma ilustração correspondente. 6. o jogador que começa vira duas cartas. se formar par, ganha as cartas. se não, vira as cartas novamente.

O LOBO E OS SETE OS CABRITINH

7. o próximo jogador fará o mesmo e assim por diante. 8. ganha o jogo quem tiver mais cartas no final.

CINDERELA

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 69

3/6/12 11:16 AM

de olHo no texto

CompreenSão

um príncipe procurava uma princesa para se casar. mas como saber se ela era uma verdadeira princesa? A rainha teve uma ideia! você imagina qual foi? • Converse com os colegas. depois, ouça o conto e descubra.

A PRINCESA E O GRÃO DE ERVILHA eRA umA vez um PRínCiPe que estAvA à PRoCuRA de umA PRinCesA, mAs eLe queRiA que fosse umA veRdAdeiRA PRinCesA. então, ResoLveu dAR A voLtA Ao mundo, nA esPeRAnçA de enContRAR A suA PRometidA. nAqueLe temPo, hAviA muito mAis PRinCesAs do que hoje, mAs quAndo se investigAvA se eRAm verdadeiraS PRinCesAs, semPRe existiA CeRtA difiCuLdAde em PRová-Lo; e, em muitos CAsos, desCobRiA-se ALgum detALhe que estRAgAvA tudo. enfim, o PRínCiPe RetoRnou Ao PALáCio muito tRiste, Pois gostARiA muito de CAsAR-se Com umA verdadeira PRinCesA.

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 70

3/6/12 11:16 AM

Certa noite, o tempo estava horrível. Havia relâmpagos, trovões e chovia a cântaros. Era realmente assustador! Então, alguém bateu à porta da cidade e o velho rei foi abri-la. Quem batia era uma princesa. Mas, meu deus! Como a chuva e o vento a tinham castigado! A água lhe jorrava pelos cabelos e pelo vestido, entrava pela biqueira dos sapatos e saía pelo calcanhar. Mas ela assegurou que era uma verdadeira princesa. “É o que logo saberemos!”, Pensou a velha rainha, mas nada disse. Entrou no quarto de hóspedes,

tirou toda a roupa de cama e pôs um grão de ervilha numa das tábuas do estrado; em seguida, pegou vinte colchões e os pôs em cima do grão, e empilhou mais vinte cobertores de plumas sobre os colchões. Era ali que a princesa deveria dormir. Na manhã seguinte, perguntaram-lhe como passara a noite. –– Passei uma noite péssima –– replicou a moça. –– Mal consegui pregar os olhos. Sabe deus o que havia na cama. Era uma coisa dura. Estou com o corpo cheio de hematomas e todo dolorido. Foi horrível! 71

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 71

3/6/12 11:16 AM

então, todos ComPReendeRAm que eLA eRA umA verdadeira PRinCesA, Pois foRA CAPAz de sentiR o gRão de eRviLhA AtRAvés de vinte CoLChões e vinte CobeRtoRes de PLumAs. só umA verdadeira PRinCesA PodeRiA teR A PeLe tão sensíveL. e, Assim, o PRínCiPe A desPosou, PoRque AgoRA eLe sAbiA que tinhA enContRAdo umA verdadeira PRinCesA. quAnto Ao gRão de eRviLhA, foi dePositAdo nA sALA de CuRiosidAdes, onde Pode seR visto Até hoje, se é que ninguém o Pegou. estA, sim, é umA verdadeira históRiA!

você acertou o que a rainha ia fazer? só uma rainha verdadeira teria essa ideia, não é? Agora, respondam às questões a seguir.

1 Quais são as personagens da história?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

hans Christian Andersen. Contos e histórias. tradução de Renata Cordeiro. são Paulo: Landy, 2004.

2 O que levou a princesa a bater à porta da cidade?

3 Por que a rainha duvidou da moça, que se apresentou como uma verdadeira princesa?

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 72

3/6/12 11:16 AM

4 O que a rainha fez para ter certeza de que a moça era uma princesa de verdade?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

5 Vocês acham mesmo possível uma pessoa ter uma pele tão sensível assim?

6 Por que o príncipe queria tanto se casar com uma princesa verdadeira?

7 No conto As fadas, de Perrault, vocês descobriram que cântaro significa vaso de barro ou metal, de bojo largo e gargalo, usado para transportar líquidos.

No conto A princesa e o grão de ervilha, o autor usa a expressão a cântaros, que significa:

pouco.

abundantemente.

suavemente. 73

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 73

3/6/12 11:16 AM

atividade permanente

alfabetização

1 Que tal inventar nomes de aves malucas? A brincadeira é a seguinte. • nos cartões da ficha 20, as palavras e os desenhos foram divididos em partes. destaque-os.

• depois, dê um nome para a espécie nova de ave. junte as partes dos nomes correspondentes à ave criada. veja um exemplo. • escolha quatro aves inventadas por você e registre abaixo usando os cartões. Cole suas ilustrações e o nome que você inventou.

PAPAtRu

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• forme uma ave nova juntando a parte de baixo de uma ave com a parte de cima de outra.

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 74

3/6/12 11:16 AM

Quando as férias chegarem, ler é uma ótima diversão. O professor vai indicar alguns contos de Andersen, de Perrault e dos irmãos Grimm.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Encontrem e circulem os títulos indicados. O Patinho Feio

Rapunzel

Branca de Neve e os sete anões

A sereiazinha

O Pequeno Polegar

O rouxinol

A roupa nova do rei

A arca voadora

O valente soldado de chumbo

As três penas

O Gato de Botas

O lobo e os sete cabritinhos

Cachinhos Dourados A pequena vendedora de fósforos Os sete corvos Polegarzinha • Agora escrevam esses títulos. 1 2 3 4 5 6 7

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 75

3/6/12 11:16 AM

produção de texto

atividade permanente

muitas histórias têm trechos que se repetem.

1 Divirta-se lendo estas. ERA UMA VEZ UMA VELHA ATRÁS DA PONTE

eRA umA vez umA veLhA AtRás dA Ponte... queR que eu te Conte? eRA umA vez... Rosane Pamplona. era uma vez... três!: histórias de enrolar. são Paulo: moderna, 2005.

ERA UMA VEZ UM GATO MALTÊS eRA umA vez um gAto mALtês. toCAvA PiAno e fALAvA fRAnCês. queRes que te Conte outRA vez?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

eRA umA vez umA veLhA AtRás dA Ponte... queR que eu te Conte?

eRA umA vez um gAto mALtês. toCAvA PiAno e fALAvA fRAnCês. A donA dA CAsA ChAmAvA-se inês. o nÚmeRo dA PoRtA eRA o 33! queRes que te Conte outRA vez? Rosane Pamplona. era uma vez... três!: histórias de enrolar. são Paulo: moderna, 2005.

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 76

3/6/12 11:16 AM

Você conhece mais alguma história com trechos que se repetem? Se não conhecer, pergunte a seus familiares.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Escreva aqui a história.

• Selecione com os colegas algumas histórias para ler na sala. Depois, todas vão para o mural. 77

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 77

3/6/12 11:16 AM

atividade permanente

linguagem oral

Além de ler histórias em livros, podemos ouvi-las de pessoas que as contam de memória. Algumas tornam-se contadoras profissionais e apresentam-se em livrarias, bibliotecas, escolas e outros espaços. elas estudam bastante o texto até deixá-lo interessante e bonito. Assim, todos vão ouvi-lo até o final. sabendo disso, vamos nos preparar para recontar uma história. o professor vai agrupá-los em trios e vocês deverão: • escolher um conto conhecido;

• dividir a história em trechos ou em personagens e escolher o narrador; • ensaiar, pelo menos, duas vezes; • comunicar o título do conto ao professor e aguardar a vez de o grupo se apresentar para a classe. dicas falar alto e pausadamente. olhar para o público (e não para o teto ou para o chão). dizer ao público o que ele vai ouvir. Por exemplo: nós vamos contar uma história chamada...

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• relembrar cada trecho do conto para não faltar nenhuma parte;

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 78

3/6/12 11:17 AM

atividade permanente

alfabetização

vamos continuar a inventar palavras! Agora, são nomes de objetos esquisitos. • nos cartões da ficha 21, as palavras e os desenhos dos objetos foram divididos em partes. Recorte-as.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• junte a parte de cima de um objeto com a parte de baixo de outro formando um objeto só. • depois, dê um nome para o novo objeto. junte as partes dos nomes correspondentes a cada objeto escolhido. veja os exemplos: • escolha quatro objetos inventados por você e registre-os abaixo usando os cartões. Cole suas ilustrações e o nome que você inventou.

ChAneLA PALeiRA

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 79

3/6/12 11:17 AM

de olHo no texto

produção e reviSão

A escritora saiu às pressas e não terminou seu belo conto. você pode ajudá-la?

1 Acompanhe a leitura e escreva um final bem interessante. Depois, você vai ler para a classe. MULIAN, O GAVIÃO há muitos e muitos Anos, nA PRimAveRA do univeRso, quAndo tudo o que existe nA teRRA eRA jovem, duAs iRmãs CAminhAvAm PeLos CAmPos CobeRtos de beLíssimAs fLoRes. sACiAvAm A fome Com As deLiCiosAs RAízes que tiRAvAm dA teRRA. CeRtA vez, Ao AnoiteCeR, umA dAs meninAs AbAixou-se PARA CoLheR umA fLoR que ChAmou suA Atenção PoR seR mAioR do que todAs As outRAs. Ao obseRvAR As PétALAs, viu estAmPAdA numA deLAs o Rostinho de um bebê. A CARinhA eRA tão bonitA que A meninA ARRAnCou um PedAço de CAsCA de áRvoRe e

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 80

3/6/12 11:17 AM

Com eLe fez umA CAixinhA, onde guARdou A fLoR. eRA Como se A fLoR fosse seu gRAnde tesouRo e eLA quisesse PRotegê-Lo. Pôs A CAixA num gALho de áRvoRe e, todAs As tARdes, dePois do PAsseio, iA visitá-LA. e não Contou o segRedo PARA A iRmã. AConteCe que LentAmente A fLoR foi se tRAnsfoRmAndo num gARotinho que, A CAdA diA, fiCAvA mAis foRte e sAudáveL. o veRão teRminou. Com A ChegAdA do outono, As noites ComeçARAm A esfRiAR e A CRiAnçA, A enfRAqueCeR. seu Rostinho Afinou. A meninA enContRou umA CobeRtA feitA de PeLe de AnimAL e AgAsALhou o bebê-fLoR. um diA eLA Contou à iRmã sobRe seu estRAnho fiLhinho. A iRmã fiCou muito feLiz Com A novidAde. juntAs, CuidARAm do gARotinho Com todA A dediCAção. ConfoRme eLe foi CResCendo, As duAs o ensinARAm A fALAR, CAntAR, CAçAR e ALimentAR-se. [...] heloisa Prieto. Lá vem história outra vez: contos do folclore mundial. são Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 81

3/6/12 11:17 AM

• escreva o final da história.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

quando se tornou um jovem,

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 82

3/6/12 11:17 AM

2 Um aluno escreveu histórias com trechos fora de ordem. Numere os trechos na ordem certa para ajudá-lo.

Nem bem havia saído da toca, avistou uma raposa vindo na direção deles! Dona coelha sabia que a raposa adorava comer filhotes de coelhos e achou que ela estava faminta... Mas se enganou, a raposa era uma velha amiga e todos puderam continuar o passeio felizes e contentes! Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Num belo dia de sol, dona coelha saiu da toca e decidiu dar um passeio com seus filhotes pela floresta.

A princesa e o príncipe viveram felizes para sempre! Era uma vez uma princesa e um príncipe que viviam muito solitários, em reinos distantes. Um dia, encontraram-se por acaso e começaram a conversar. Na hora, apaixonaram-se e decidiram se casar... Foi amor à primeira vista!

3 Verifique se você também cometeu enganos no seu texto. Faça uma revisão. • Há um conflito na continuação da história? • Depois do conflito, há uma solução e um final feliz? • Se for preciso, reescreva seu texto. 83

(042-083)-CP2-U2-M_FINAL.indd 83

3/6/12 11:17 AM

Orientações gerais da coleção 1. Apresentação Os autores desta coleção, trabalhando juntos, separados ou com outros colegas, vêm pesquisando e publicando trabalhos inovadores na área de Educação Matemática há mais de trinta anos. Na elaboração desta obra, eles se beneficiaram da própria experiên cia, dos resultados obtidos por diversos pesquisadores do ensino e aprendizagem da Matemática, das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e também das críticas, sugestões e correções de muitas colegas que adotaram suas obras anteriores. (Pedimos licença aos nossos colegas do sexo masculino e à gramática para usarmos o feminino sempre que nos referirmos à pessoa do professor. Escolhemos essa forma pelo fato de a maioria dos docentes do 1o ao 5o ano ser constituída por mulheres.) Neste Guia, os autores compartilham suas propostas, ideias e sugestões com todas as colegas que adotam este trabalho. Procuram explicitar seus objetivos, apresentar seus funda mentos teóricos e, na medida do possível, esclarecer as intenções das atividades propostas. Visam assim contribuir diretamente para o trabalho de sala de aula, ajudando a pro fessora a conhecer a obra mais rapidamente e, por consequência, aproveitá-la melhor. Desejamos sinceramente que você, colega professora, lendo estas páginas nos veja como colaboradores na complexa, mas gratificante, tarefa de promover a aprendizagem das crianças.

Organização deste Guia O texto é composto de duas partes: uma geral, para todos os volumes do 1o ao 5o ano, e uma específica, para cada volume. A parte geral traz, entre outros tópicos: • informações sobre o próprio Guia; • objetivos relativos à aprendizagem matemática; • considerações sobre a natureza dos conteúdos trabalhados e os eixos a que per tencem; • descrição do tratamento dos conteúdos coerente com os avanços na pesquisa educacional e com os princípios pedagógicos adotados; • quadros de distribuição de conteúdo entre os 5 volumes da coleção; • uma visão das atividades propostas na coleção; • a atuação docente no dia a dia da sala de aula; • considerações sobre a avaliação da aprendizagem; • recursos para atualização e aprimoramento profissional das colegas professoras. Na parte específica encontram-se: • conteúdos classificados de acordo com sua natureza: conceituais, procedimentais e atitudinais; • apresentação geral de cada unidade do Livro do aluno, com seus principais objetivos e esquema da unidade; • reprodução das páginas do Livro do aluno, apresentando em cada página consi derações e orientações sobre as atividades, explicitando os objetivos específicos, dando sugestões para o desenvolvimento dos conteúdos e informações técnicas; X

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 10

10/04/12 12:02

• após toda a sequência de páginas do Livro do aluno com as observações citadas, seguem Textos suplementares que aprofundam análises sobre alguns tópicos e Bibliografia (fontes bibliográficas dos autores).

Uso deste Guia Se você nunca trabalhou com a coleção, recomendamos que leia, de início, os itens de 2 a 5 das orientações gerais deste Guia e, durante o ano letivo, as orientações específicas. O item 6 constitui fonte de consulta para atualização e aperfeiçoamento.

2. O estudo da Matemática: objetivos e conteúdos Escrevemos esta coleção tendo em mente objetivos baseados nas propostas dos PCN. Assim, buscamos propiciar uma aprendizagem da Matemática que contribua para formar: 1. indivíduos capazes de • usar processos matemáticos para compreender e modificar seu mundo, selecio nando dados, tirando conclusões, estabelecendo relações, elaborando estratégias e raciocínios característicos; • comunicar-se matematicamente; • reconhecer o conhecimento matemático como instrumento útil em variados con textos da realidade, mas também como jogo intelectual, que atrai curiosidade; • tornar-se gradativamente autônomos à medida que adquiram confiança em suas habilidades matemáticas; 2. cidadãos capazes de • trabalhar coletivamente e discutir ideias, respeitando diferentes maneiras de pensar; • usar ideias matemáticas para analisar e tomar decisões em situações reais. Nos volumes da coleção, atendendo a esses objetivos, buscamos equilibrar a for mação individual e a do cidadão, a compreensão da Matemática como conhecimento de múltiplas aplicações e como jogo intelectual. Com esses aspectos em mente é que foram selecionados os conteúdos e elaboradas as várias atividades ao longo dos cinco anos do Ensino Fundamental I.

Seleção e abordagem dos conteúdos Natureza dos conteúdos De acordo com os PCN, podemos distinguir os seguintes conteúdos: • conceituais e factuais (exemplos: o conceito de multiplicação; o fato de que todo quadrado tem quatro eixos de simetria); • procedimentais (exemplos: traçar retas paralelas; efetuar uma subtração); • atitudinais (exemplos: ser persistente na resolução de problemas; gostar de Mate mática). XI

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 11

10/04/12 12:02

Os primeiros podem ser caracterizados como saber sobre; os segundos, como saber fazer, e os terceiros, como saber ser. Os objetivos citados levam a tratar esses conteúdos de maneira específica – uma maneira muitas vezes contrária a certas práticas comuns. Vamos exemplificar. • Em vez de apenas treinar conteúdos procedimentais (exigindo, por exemplo, que as crianças decorem tabuadas antes mesmo de entenderem alguns significados da multiplicação), busca-se também a compreensão conceitual. • Em vez de ignorar o prazer do aprendizado, são propostos jogos, trabalhos artís ticos e discussões que visam construir atitudes positivas diante do conhecimento matemático. • Em vez de simplesmente apresentar fatos aos alunos (por exemplo, contar logo de início que a subtração tem os significados de tirar, completar e comparar), as ideias são, em geral, construídas por meio da resolução de problemas e das discussões em grupo.

Eixos de conteúdos e abordagens Os conteúdos desta coleção organizam-se em quatro eixos, de acordo com a proposta dos PCN: Números e operações, Espaço e forma, Grandezas e medidas e Tratamento da informação. Os temas de cada eixo – com exceção dos referentes a Tratamento da informação – já são tradicionais na fase inicial da escolarização. Entretanto, para atender aos objetivos apresentados e aproveitar as modernas pesquisas e experiências em torno do ensino e da aprendizagem da Matemática, nesta coleção há novidades nos componentes de cada eixo e na forma de tratá-los. Números e operações No 1o ano, este eixo é voltado para o domínio da noção de número e a contagem; as operações surgem de maneira informal (ou implícita), sem sequer serem nomeadas. Do 2o ao 5o ano, o ensino arcaico limita-se a treinar cálculos com números naturais, com frações e, menos frequentemente, com números decimais (os “números com vírgula”). Nesta coleção há cálculos, mas busca-se a compreensão da lógica das técnicas de cálculo; por isso, evita-se ensiná-las prematuramente ou mecanizá-las à força. Há estí mulo e oportunidade para os alunos explorarem formas próprias de efetuar os cálculos, antes de serem apresentadas as técnicas formais usuais. Além disso, o cálculo não se limita ao convencional, com lápis e papel. Assume grande importância o cálculo mental, e usa-se também a calculadora. Também se enfatiza, neste eixo, a compreensão do significado das operações com base na resolução de problemas. Por meio dos problemas, pouco a pouco as crianças vão percebendo, por exemplo, os vários sentidos da subtração citados anteriormente. Destacamos, ainda, o fato de termos investido bem mais nos números decimais, em vez de nas frações. Os primeiros têm muito mais uso no cotidiano. Os pontos ressaltados levam as crianças a desenvolver autoconfiança e autonomia no aprendizado matemático. Afinal, elas progridem em função da compreensão das noções aprendidas. XII

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 12

10/04/12 12:02

Espaço e forma Este eixo engloba todo o aprendizado de geometria, muito esquecido nas abordagens habituais. O tema é valorizado por várias razões. A percepção geométrica auxilia no aprendizado do ler e escrever, começando pela discriminação da forma das letras. Isso indica que vale a pena abordar Espaço e forma desde o 1o ano. Mais tarde, a leitura se estende para a interpretação de gráficos e diagramas – recur sos de comunicação frequentes em nossos dias, que estão na base do Tratamento da informação. Noções sobre ângulos, direções, retas paralelas etc. são úteis na produção e leitura de plantas e mapas, ajudando as pessoas a se localizarem em diversos contextos. O conhecimento das formas planas e espaciais torna possível a compreensão de noções relativas a medidas (comprimento, área, volume). Atividades de construção geométrica (desenhos, recorte, colagem etc.) contribuem para desenvolver o gosto por artes visuais e o senso estético, além de possibilitarem o desenvolvimento de habilidades motoras, organização e descoberta de alguns fatos da geometria. As várias conexões das ideias matemáticas e seu caráter de jogo intelectual estão entre os objetivos favorecidos pelos aprendizados ligados à geometria. Grandezas e medidas Este tema sempre constou de nossos currículos, mas, assim como a geometria, era deixado “para o final do ano, se desse tempo”. Noções sobre medidas agora ganham destaque, tanto por sua importância social como por ajudarem a construir a noção de número, relacionarem os eixos Números e operações e Espaço e forma e constituírem a base necessária para o eixo Tratamento da informação. Litros, quilogramas, metros, quilômetros, graus Celsius etc. estão presentes por todo o texto, ligados a contextos reais e conectados com outras ideias matemáticas. O objetivo de mostrar uma Matemática ligada à realidade leva a enfatizar noções de uso frequente; por outro lado, o que tem pouco uso prático (decâmetro, centilitro ou decigrama) é dei xado para etapas posteriores do aprendizado. Tratamento da informação Esta é uma novidade dos PCN já plenamente aceita, mesmo nas escolas que ainda não superaram o ensino anacrônico de Matemática. Atualmente, qualquer jornal ou revista traz gráficos, tabelas, diagramas, porcentagens. Contas de luz ou de água, rótulos de produtos alimentícios, bulas de remédios oferecem grande número de informações numéricas, das quais precisamos ter sempre alguma ideia, por serem importantes para nossa saúde ou nosso bolso ou, em última análise, para nossa compreensão do mundo. Esses fatos, entre outros, justificam a importância dada ao desenvolvimento da capacidade de usar e compreender informações, incluindo-se aí noções de estatística e de probabilidade, bem como a análise de situações que envolvam várias possibilidades. Todos esses tópicos atendem a objetivos já citados, tais como contribuir para que o futuro cidadão se torne capaz de entender o mundo, opinar, tomar decisões e possa construir sua competência profissional nas mais diversas áreas. XIII

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 13

10/04/12 12:02

Temas transversais Os objetivos ligados ao lado utilitário da Matemática, à formação do cidadão e à análise de dados são reforçados pelo estudo dos temas transversais propostos pelos PCN. A ideia consiste em usar o conhecimento matemático para abordar aspectos de temas como ética (justiça, solidariedade), orientação sexual (papéis sociais de homens e mulheres), meio ambiente (conscientização ecológica), saúde (cuidado de si), pluralidade cultural (respeito às diferenças), trabalho e consumo. Os temas transversais fornecem contextos relevantes para tratar de diversos aspectos do conhecimento matemático, ajudando a dar-lhe significado.

Em resumo A tabela a seguir apresenta as principais diferenças entre as propostas desta obra e o ensino arcaico no que se refere ao tratamento dos conteúdos do primeiro segmento da educação fundamental. Ensino arcaico

Ensino adequado a esta coleção

Praticamente, só se estudam números e operações.

Estudam-se números e operações, geometria, medidas, tratamento da informação.

Visa-se à mecanização das técnicas de cálculo. Excesso de contas com lápis e papel. A calculadora é proibida.

Destaque para significados das operações, resolução de problemas e compreensão da lógica das técnicas de cálculo. Valorização do cálculo mental e do uso da calculadora.

Atenção a tópicos sem interesse para a faixa etária dos alunos e para o dia a dia (cálculos com frações, frações próprias e impróprias, máximo divisor comum, centilitro etc.).

Ênfase em tópicos relevantes no dia a dia e significativos para os alunos (tratamento da informação, vistas e mapas, números decimais, medidas de uso frequente etc.).

Apêndice: desenvolvimento dos conteúdos do 1o ao 5o ano Nesta obra, todos os conteúdos fundamentais são estudados progressivamente ao longo de vários anos. Para que se visualize o desenvolvimento desses conteúdos conceituais e procedimentais, preparamos algumas tabelas. Duas considerações são necessárias à sua compreensão: São citados apenas os tópicos centrais de cada tema Por exemplo, na tabela relativa a Números e operações, na linha referente ao conteúdo divisão, coluna do 4o ano, é citado o algoritmo da divisão, sem detalhes. No entanto, trabalham-se inicialmente as divisões por 2, 3, 4 e 5 (cujas tabuadas são mais simples), abordam-se os casos em que é necessária mais de uma troca (como em 537 $ 4), aqueles que já de início exigem troca (como em 238 $ 5), o caso do “zero intercalado” (como em 312 $ 3) e, finalmente, divisões por 6, 7, 8 e 9 (nas quais sugerimos que os alunos rascunhem as tabuadas). XIV

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 14

10/04/12 12:02

A tabela mostra apenas os avanços no estudo de cada tópico Por exemplo, na tabela relativa a Espaço e forma, na linha referente ao conteúdo formas planas, coluna do 1o ano, são citadas as formas planas básicas: quadrado, retângulo, triângulo e círculo. Essas formas, é claro, estão presentes em todos os outros anos, mas isso não consta da tabela, pois ela só mostra os avanços. Pela mesma razão, uma célula da tabela em branco não significa, necessariamente, abandono do tema. Por exemplo, na tabela relativa a Tratamento da informação, na linha referente aos gráficos, as colunas correspondentes ao 2o e 3o anos estão em branco. Os gráficos de barras, porém, continuam presentes nesses anos; as células em branco indicam apenas que não foram introduzidos novos conteúdos sobre esse tópico. De fato, novidades aparecem no 4o e 5o anos (gráficos de linhas e de setores). É diferente o caso do conteúdo ângulo, na tabela relativa a Espaço e forma. Estão vazias as células correspondentes ao 1o, 2o e 3o anos. Esse tópico só começa a ser estudado no 4o ano. O caso do conteúdo volume, na tabela relativa a Grandezas e me didas, é semelhante ao do conteúdo ângulo, uma vez que as células correspondentes ao 1o, 2o, 3o e 4o anos estão vazias. Isso indica que o conteúdo volume só começa a ser estudado no 5o ano.

Números e operações Conteúdo Números naturais

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

• Contagem •R epresentações de números •C orrespondência um a um • Comparação •N úmeros ordinais •P adrões numéricos •S equência numérica: além de 10 •P osição dos algarismos • Formar pares

•A grupamentos: dúzia e dezena •E scrita por extenso unções •F do número: quantificar, ordenar, medir e codificar •O rdem crescente e ordem decrescente •N úmero par e número ímpar istema de •S numeração decimal: unidades e dezenas •S equência numérica: além de 100

•S istema de numeração decimal: unidades, dezenas e centenas •E scrita numérica egípcia •S equência numérica: além de 1 000

istema de •S numeração egípcio •S istema de numeração romano •S istema de numeração indo-arábico: valor posicional dos algarismos •S equência numérica: milhão

5o ano • Sequência numérica: bilhão

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 15

10/04/12 12:02

Números e operações Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Números fracionários (racionais)

• Noção de metade

• Meia dúzia • Escrita decimal em preços

• Meia hora • Meio quilograma • Meio litro • A palavra meio e o símbolo 1 2

• Maneiras de indicar metade: 1 ; 0,5; 50% 2 • Um meio, um terço, um quarto • Fração como resultado de uma divisão ou repartição • Fração como parte de um todo • Representação de frações com figuras • Fração de quantidade • Números decimais: décimos e centésimos • Leitura, escrita e comparação de números decimais • Números decimais e medidas

• Noção de porcentagem: representação por figuras • Porcentagem de uma quantidade • Milésimos na escrita decimal • Frações: numerador e denominador • Leitura e escrita de frações • Comparação e equivalência de frações por meio da representação com figuras

Adição

• Juntar e acrescentar em contextos significativos

• Significados da adição: juntar e acrescentar • Registro da adição: o sinal 1 • Adição de três ou mais parcelas • Recurso para somar: reta numerada • Algoritmo da adição (sem troca)

• Recurso para somar: ábaco, dinheiro decimal e material Montessori • Algoritmo da adição (com troca)

• Relação de inversão com subtração • Adição de números decimais

• Adição de algumas frações usando equivalência

XVI

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 16

10/04/12 12:02

Números e operações Conteúdo Subtração

1o ano

3o ano

4o ano

5o ano

• Subtração •R elação de •R ecursos para ignificado da •S • Tirar e de algumas inversão com subtrair: reta subtração: tirar completar frações usando adição numerada; (quanto a egistro da •R equivalência dinheiro decimal; mais, quanto ubtração de •S subtração: o ábaco a menos) em números decimais sinal 2 contextos • S ignificados ecursos •R significativos da subtração: para subtrair: diferença e desenho; material quanto falta Montessori •A lgoritmo da •A lgoritmo da subtração (com subtração (sem troca) troca) •S ignificado da •S ignificados da multiplicação: multiplicação: organização uma vez, duas retangular vezes (dobro), três vezes •R ecurso para (triplo)...; adição multiplicar: de parcelas iguais dinheiro decimal egistro da •R •A lgoritmo da multiplicação: o multiplicação: sinal # multiplicador com apenas um ecurso para •R algarismo multiplicar: adicionar parcelas iguais •A lgumas multiplicações básicas (tabuadas)

Multiplicação

Divisão

2o ano

• Repartir em contextos significativos • Metade

• Significado da divisão: distribuir em partes iguais • Registro da divisão: o sinal $ • Recursos para dividir: distribuir objetos um a um; desenhar

• Divisão com resto • Significado da divisão: formar grupos • Recurso para dividir: o método das tentativas • Dividindo centenas, dezenas e unidades com o uso de dinheiro decimal

• Significado da •P adrões multiplicação: multiplicativos: multiplicação por proporcionalidade 10, 100 e 1 000; • Multiplicação de comutatividade; número decimal composição de por número multiplicações natural •R elação de inversão com divisão •A lgoritmo da multiplicação: multiplicador com dois algarismos •S ignificado da multiplicação: ideia combinatória

• Relação de inversão com multiplicação • Algoritmo da divisão: divisor de um algarismo • Divisão de coisas inteiras • Divisão por estimativa

• Algoritmo da divisão: divisor de dois ou mais algarismos • Algoritmo da divisão por estimativa • Divisão com quociente decimal

XVII

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 17

10/04/12 12:02

Números e operações Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Cálculo mental e estimativas

•A dição e subtração de números até 10 •A dição de números iguais ou próximos •A dição envolvendo o 10 ou números próximos a ele •A dição e subtração usando regularidades das operações •A dição usando decomposição em dezenas e unidades ubtração por •S decomposição do segundo número

•A dição em que uma parcela é 9 •M ultiplicações básicas (tabuadas) ubtrações •S envolvendo dezenas inteiras •M ultiplicações como 3 # 13 ou 5 # 14 •E stimativas envolvendo quantidades, preços e medidas stimativa •E do resultado de adições e divisões

dição e •A subtração com três números menores que 10 •A dição e subtração envolvendo centenas e meia centena •M ultiplicação em que um fator é dezena inteira ultiplicação •M com três fatores menores que dez ivisões •D básicas (32 $ 4, 30 $ 5 etc.) •D ivisão por estimativa

• As quatro operações envolvendo pequenas quantias em dinheiro • Estimativas de produtos (como 12 # 35 ou 19 # 40) • Multiplicação e divisão usando regularidades • Cálculos simples com porcentagens • Estimativa do resultado de multiplicações e divisões • Aproximações na construção de um gráfico • Estimativa de uma população com base em uma amostra dessa população • Estimativas na reta numerada • Cálculo mental em expressões numéricas

Calculadora

•L iga/desliga dição e •A subtração na calculadora •C alculadora para descobrir regularidades na adição

•R econhecimento de teclas •M ultiplicação na calculadora alculadora: •C contexto para formular problemas •U so da calculadora para resolver problemas

•C alculadora para descobrir regularidades na multiplicação •T ecla CE alculadoras •C que “prendem” a operação

• Reconhecimento de teclas de uma calculadora comum • Calculadora para descobrir regularidades na divisão

XVIII

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 18

10/04/12 12:02

Espaço e forma Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Formas planas

• Formas planas básicas: quadrado, retângulo, triângulo e círculo • Padrões geométricos • Mosaicos • Composição de figuras planas • Classificações de figuras planas

• Número de lados de polígonos • Reconhecimento de figuras iguais • Linha reta e linha curva • Percepção da presença de formas planas nas formas espaciais

• Descrição de características dos quadrados e dos triângulos • Paralelogramo, losango e hexágono • Diagonal do quadrado

• Polígonos e suas diagonais • Quadriláteros: quadrado, losango, retângulo, paralelogramo e trapézio • Reconhecimento visual de quadriláteros iguais • Identificação de lados paralelos e de lados perpendiculares nos quadriláteros • Reprodução, deformação, ampliação e redução de figuras planas

• Igualdade e semelhança de figuras • Circunferência: raio, diâmetro e centro • Uso do compasso • Classificação de triângulos: equilátero, isósceles e escaleno • A rigidez geométrica do triângulo • Propriedades dos quadriláteros • Noção de escala

Formas espaciais

• Formas espaciais básicas: cubo, bloco retangular, esfera e cilindro

• Cone • Percepção da presença do retângulo nas faces do bloco retangular • Montagem do cubo a partir de sua planificação • Faces do cubo

• Montagem do bloco retangular a partir de sua planificação • Dimensões do bloco retangular • Montagem da pirâmide a partir de sua planificação • Semelhanças e diferenças entre formas espaciais • Vértices, arestas e faces do bloco retangular e da pirâmide

• Formas espaciais delimitadas por polígonos (poliedros) • Montagem do cilindro e do cone a partir de suas planificações • Características do cilindro e do cone

• Montagem de alguns poliedros a partir de suas planificações • Bases e faces laterais de um prisma • Representação de formas espaciais em malhas quadriculadas e triangulares • Construções com cubos: empilhamentos

XIX

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 19

10/04/12 12:02

Espaço e forma Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Vistas e mapas

• Leitura da vista superior de uma cena

• Vista superior de objetos • Leitura da planta de uma sala de aula

• Desenho da planta da sala de aula • Desenho da vista superior de um bairro tendo como base sua representação em perspectiva • Leitura de mapa e traçado de itinerários

• Vistas frontal, lateral e superior

• Vistas de empilhamentos • Leitura do guia de ruas de uma cidade

Localização, posição e itinerários

• Esquerda, direita, em cima, embaixo, sobre, longe, perto

• Na frente, atrás, para cima, para baixo. • Deslocamentos na malha quadriculada • Itinerários em uma planta

• Descrição de trajetos em um mapa

• Posições relativas de duas retas: paralelas e perpendiculares • Traçado de retas paralelas e de retas perpendiculares • Representação, descrição e interpretação de deslocamentos em mapas

• Horizontais e verticais • Pontos cardeais • Uso de mapas e guias de ruas • Coordenadas cartesianas

Simetria e assimetria

• Reconhecimento de imagens simétricas

• Eixo de simetria • Desenho de figuras com simetria

• Simetria e assimetria • Construção com dobraduras dos eixos de simetria do quadrado, losango, triângulo equilátero e triângulo isósceles

• Caracterização de quadriláteros e triângulos considerando também a existência ou não de eixos de simetria

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 20

10/04/12 12:02

Espaço e forma Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

Ângulo

4o ano

5o ano

• Ângulo como “canto” dos polígonos • Ângulo reto • Comparação entre quadrado e losango considerando seus ângulos

• Construção de um esquadro com dobradura • Ângulo como giro • Ângulos de 90w, 45w e 135w

5o ano

Grandezas e medidas Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

Medida de comprimento

• Longe, perto, mais curto, mais comprido • Estatura de uma pessoa • Metro e centímetro como vocabulário em situações significativas • Instrumentos de medida de comprimento: régua e fita métrica • Medidas com pé e palmo • Medidas com tira de papel

• Medidas com passo e palito • Medidas com barbante de 1 metro de comprimento • Comparação de comprimentos • Medidas com a régua: o centímetro • Comprimento e largura do retângulo

• Instrumentos de medida de comprimento: régua, metro articulado, trena e fita métrica • Comprimento, largura e altura do bloco retangular • Construção de uma fita métrica • Relação entre metro e centímetro

• Estimativa de comprimentos • Comprimento como grandeza • Relação entre quilômetro e metro • Estimativa do tamanho do quilômetro • Medidas de comprimento expressas por números decimais • Noção e cálculo do perímetro de polígonos • Adequação dos instrumentos e das unidades de medida de comprimento

• Relação entre centímetro e milímetro • Símbolos das unidades de medida • Relações entre perímetro e área de figuras poligonais • Milímetro como milésimo do metro • Decímetro

XXI

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 21

10/04/12 12:02

Grandezas e medidas Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Medida de tempo

• Calendário • Hora, dia, semana, mês, ano • Instrumento de medida de tempo: relógio • Leitura de hora inteira no relógio de ponteiros

•E stimativa de intervalos de tempo eitura de meia •L hora no relógio de ponteiros

•D atas festivas omparação •C de idades •R elógio digital elação entre •R hora e minuto •L eitura de horas e minutos em relógio de ponteiros

•F ases da lua úmero de •N dias de cada mês • I ntervalo de tempo como grandeza lementos da •E história dos instrumentos de medida de tempo; ampulheta e relógio de sol •R elação entre minuto e segundo uinzena, •Q trimestre, semestre e século

• Adição de intervalos de tempo • Linha do tempo • Noção de velocidade

Medida de capacidade

• A palavra litro como vocabulário em situações significativas

•E xperiência para relacionar 1 litro com a capacidade de copos

•R elação entre litro e mililitro •E stimativa da capacidade de recipientes

•C apacidade como grandeza apacidade •C e forma dos recipientes

• Litro como decímetro cúbico • Relação entre metro cúbico e litro

Medida de temperatura

• A expressão grau Celsius como vocabulário em situações significativas • Instrumento de medida de temperatura: termômetro

•L eitura da temperatura no termômetro •N úmeros associados a calor e frio

•T emperatura como grandeza •P esquisa de temperaturas na vida cotidiana

• Temperaturas negativas

XXII

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 22

10/04/12 12:02

Grandezas e medidas Conteúdo Medida de massa

1o ano •E quilíbrio na gangorra alanças •B palavra •A quilograma como vocabulário em situações significativas

2o ano •E stimativa do peso (massa) de pessoas, objetos e animais •E xperiência para estimar massas comparando-as com 1 quilograma

Área

3o ano

4o ano

•R elação entre quilograma e grama

•M assa como grandeza dequação dos •A instrumentos e das unidades de medida de massa a uma dada situação elação entre •R tonelada e quilograma •P eso líquido e peso líquido drenado em embalagens

•S aca e arroba •G rama como milésimo do quilograma

•C ontagem do número de quadrados unitários que recobrem o interior de figuras poligonais

•N oção e cálculo de área de figuras poligonais •R elações entre área e perímetro de figuras poligonais •C entímetro quadrado

•H ectare e alqueire ultiplicação •M associada ao cálculo do número de ladrilhos em um piso retangular •M etro quadrado e quilômetro quadrado

Volume

Sistema monetário

5o ano

•C onstruções com cubos: empilhamentos •R econhecimento de cédulas e moedas de nosso sistema monetário

•R econhecimento de quantias envolvendo cédulas e moedas •P esquisa de preços •U so da notação R$

roca de •T dinheiro •R elação entre real e centavo de real •E stimativas envolvendo preços

•H istória do dinheiro •L ucro e prejuízo •N úmeros decimais na representação de quantias

XXIII

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 23

10/04/12 12:02

Tratamento da informação Conteúdo

1o ano

2o ano

Tabelas

• Interpretação de tabela de dupla entrada

• Construção de tabela de dupla entrada

Gráficos

• Interpretação e construção de gráfico de colunas (ou barras)

4o ano

• Uso intuitivo da noção de chance em situações significativas

so de tabela •U de dupla entrada na análise de situação com muitas possibilidades

• I nterpretação e construção de gráfico de setores •M édia aritmética

•U so da expressão em média como vocabulário em situações significativas • Análise de situação com várias possibilidades

5o ano • I nterpretação de contas e de notas fiscais

•P esquisa estatística e organização de dados em tabelas • I nterpretação e construção de gráfico de linhas

Média

Possibilidades e probabilidade

3o ano

•U so da multiplicação para obter o total de possibilidades em certas situações

• I deias básicas sobre chance (ou probabilidade)

3. Pressupostos teóricos: linhas de ação recomendadas pelos estudos em Educação Matemática Os PCN, os Referenciais Curriculares da Educação Infantil divulgados pelo Ministério da Educação e as obras didáticas sintonizadas com esses documentos – como é o caso desta – incorporam o trabalho de importantes pesquisadores da aprendizagem do século XX e, mais diretamente, as pesquisas e práticas em Educação Matemática, que tiveram grande impulso a partir de 1980, no Brasil e no exterior. A Educação Matemática pode ser vista como uma nova área de pesquisa e também como um movimento inter nacional que alterou currículos em várias partes do mundo. Mais importante ainda, tais estudos e práticas vêm demonstrando que as crianças têm capacidade de compreen der a Matemática básica e até mesmo descobrir parte dela. Isto é, elas não precisam decorar regras, aprender como “papagaios” – prática comum antigamente –, desde que as ações e posturas pedagógicas sejam adequadas e desde que se disponha de um projeto apropriado para o trabalho com a Matemática escolar. A linha pedagógica favorecida pelo movimento de Educação Matemática configura um ensino atualizado, adequado ao século XXI, que está em sintonia com os objetivos que apresentamos. A seguir caracterizamos as principais noções que a Educação Ma temática pôs em evidência. XXIV

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 24

10/04/12 12:02

Contexto e significado As crianças aprendem e compreendem melhor quando os conteúdos são associados a contextos de seu interesse – o que também favorece o objetivo de levá-las a aplicar em sua realidade o conhecimento matemático. Por exemplo, para ajudar as crianças a adquirir os conceitos abstratos de unidade, dezena e centena, são muito úteis as experiências com cédulas de 1, 10 e 100 de “um sistema monetário decimal”, recurso bastante usado nesta coleção. O contexto monetário é familiar e, em geral, atrai o interesse das crianças. Em todos os volumes trabalhamos com brincadeiras e jogos infantis que, além de seu óbvio valor no desenvolvimento cognitivo e social das crianças, fornecem contextos muito significativos para o aprendizado da Matemática. Devemos, porém, esclarecer que as crianças se interessam por diversos conteúdos e que os contextos não precisam sempre pertencer à vida cotidiana ou à realidade con creta. Por exemplo, elas se divertem com problemas matemáticos que falam de fadas ou extraterrestres. São contextos que não pertencem à realidade, mas a um mundo imaginário, que faz parte da fantasia da criança e lhe desperta interesse. Assim, deve-se entender que a contextualização dos conteúdos tem como propósito torná-los significativos para os alunos, o que pode ocorrer, ou não, em situações ligadas ao dia a dia e à realidade concreta.

Valorização do conhecimento extraescolar Quando chegam à escola, as crianças já têm uma história, um conjunto de experiências que englobam noções informais de várias disciplinas. Esse conhecimento extraescolar cresce no decorrer dos anos. Convém valorizá-lo e partir dele para novos conhecimen tos. O aprendizado é então favorecido, uma vez que envolve, de um lado, um contexto significativo para os alunos e, de outro, o respeito a seus saberes, ampliando sua auto confiança em relação aos recursos matemáticos. Nesta coleção procura-se aproveitar conhecimentos que a maioria das crianças já construiu. Entretanto, mais que qualquer livro didático, é a professora quem tem mais condições de explorar o conhecimento extraescolar, por conhecer os alunos, seus grupos sociais, o lugar em que vivem. Por exemplo: crianças de cidades do interior (ou mesmo de certos bairros das grandes cidades) que saibam construir pipas podem fornecer ideias para uma aula de geometria (e também ser alertadas de certos perigos ao empinar pipas); crianças de zonas rurais que já ouviram falar em medidas de terra como “braças” e “ta refas” podem apresentar pesquisas sobre essas unidades em uma aula sobre medidas; e assim por diante.

Adequação à maturidade do aprendiz É conveniente abordar conteúdos adequados à maturidade matemática dos alunos, isto é, conteúdos que eles possam compreender – o que é mais uma forma de favore cer sua autoconfiança. Por exemplo, muitas pesquisas já demonstraram que a técnica ou algoritmo da divisão costuma ser difícil para a quase totalidade dos alunos de 2o ou 3o ano – que têm experiência matemática insuficiente para compreender o porquê dos passos realizados, embora possam repeti-los. No novo ensino, esse é um dos motivos (o outro é o pouco uso social) pelos quais se deixa esse tema para mais tarde. O ensino obsoleto não se preocupa com isso, buscando apenas “cumprir o programa”. Adequar-se à maturidade dos alunos é respeitá-los. XXV

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 25

10/04/12 12:02

A adequação se traduz também nas atividades envolvendo brincadeiras e jogos, que os alunos adoram. Nesta coleção, a seção Vamos...? (Vamos jogar?, Vamos construir?, Vamos explorar? etc.) muitas vezes combina aprendizado com diversão, o que ajuda a aprender Matemática e a gostar dela.

Tratamento integrado e não linear dos conteúdos Aqui aparece uma diferença marcante entre as ideias arcaicas e as novas concepções relativas ao ensino da Matemática. Usualmente, os conteúdos são apresentados em uma organização lógica e comparti mentada. Assim, a sequência adição-subtração-multiplicação-divisão é vista quase como sagrada; e habitualmente trata-se de geometria e medidas sempre no final do ano, sem “misturá-las” com os conteúdos de Números e operações. Ainda hoje, essa organização fechada é bastante comum em escolas e livros didáticos. Tal abordagem dificulta o aproveitamento do saber extraescolar dos alunos e com promete o respeito à sua maturidade, uma vez que “o programa deve ser cumprido em certa ordem”, não se permitindo “desvios”. Com isso, muitos conteúdos ficam mais difíceis. Por exemplo, no caso dos algoritmos, fazendo o da subtração “vir antes” do da multiplicação, ignora-se que o primeiro envolve ideias mais complexas que o se gundo, as quais, portanto, deveriam ser trabalhadas por alunos com mais experiência matemática. Nesta coleção, os conteúdos são tratados em espiral e em rede. Assim, temas antes apresentados de forma concentrada, quase de uma só vez, agora passam a ser estuda dos em vários momentos de um ano e ao longo de vários anos. Podem ocorrer diferentes abordagens de um mesmo tema, com diferentes enfoques. Além disso, no lugar dos capítulos sem conexão, os temas entrelaçam-se uns com os outros, como deve ocorrer quando se pensa “em rede”. Esse tratamento tem diversas vantagens: • Oferece diferentes momentos para as crianças descobrirem e compreenderem, uma vez que elas não aprendem todas ao mesmo tempo e nada fica bem compreendido de uma só vez. • Ajuda a adequar os conteúdos à maturidade dos alunos e ao saber extraescolar que eles têm. • Fornece oportunidades para relacionar conhecimentos de diferentes eixos de con teúdos. • Mantém os conteúdos “vivos” durante todo o ano letivo, possibilitando que as crianças os incorporem sem maçantes exercícios de fixação.

Problematização Todas as ideias anteriores favorecem o aprendizado com compreensão, mas ainda são insuficientes para desenvolver o raciocínio autônomo dos alunos se não se criam oportunidades de reflexão e descoberta, se não há uma postura que privilegie a proble matização – confrontando os educandos com situações que pedem decisões, interpre tações pessoais, justificativas, estratégias de solução, ou seja, que envolvem problemas. Trata-se aqui de problemas em sentido amplo, de situações que pedem soluções, o que é mais abrangente que os problemas de Matemática padronizados e fechados, típicos da abordagem arcaica. XXVI

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 26

10/04/12 12:02

Você, professora, pode problematizar até mesmo nas situações mais simples. Por exemplo, quando as crianças completarem uma tabela de dobros (o dobro de 1, o dobro de 2, o dobro de 3 etc.), poderá perguntar a elas que padrão observam nos resultados obtidos (2, 4, 6 etc.). Algumas dirão que são números pares, outras que são resultados de multiplicações por 2, e assim por diante. Pronto, já houve um estímulo ao raciocínio de cada criança! No 1o ano, também não há obstáculos para a problematização, bastando que as atividades sejam bem escolhidas. Por exemplo, promovendo o recomendável jogo de boliche em sala de aula, surgem numerosas oportunidades para levantar questões que desenvolvam raciocínio matemático: quantos pinos foram derrubados, quantos pontos foram obtidos, qual é a melhor distância para atirar a bola... Embora haja situações em que os professores devam informar, explicar ou instruir, nunca se deve esquecer a possibilidade de problematizar. Em vez de explicar a resolução de um problema do livro, é melhor pedir às crianças sugestões de como resolvê-lo. Se um enun ciado não foi compreendido, pode-se explorar seu significado por meio de perguntas, em vez de mostrá-lo diretamente. Antes de apresentar uma técnica de cálculo, convém verificar se a turma já não tem um recurso para efetuá-lo. A atitude problematizadora é uma atitude construtivista, isto é, favorece a construção do conhecimento por parte dos educandos. Acrescente-se que a problematização estimula a comunicação matemática dos alunos. Suas opiniões, em especial sobre Matemática, devem sempre ser ouvidas e discutidas quando necessário. De nada adianta estimular o raciocínio se depois não se dá atenção às ideias produzidas.

Em resumo As ideias do novo ensino estão presentes ao longo desta obra, em harmonia com os objetivos traçados. A tabela a seguir mostra, de modo esquemático, as principais dife renças entre o novo ensino e o ensino obsoleto. Ensino arcaico

Ensino adequado a esta coleção

Pouca preocupação com o significado e o sentido dos conteúdos.

Apresentação significativa dos conteúdos.

Valorização exclusiva do conhecimento escolar.

Valorização também do conhecimento extraescolar.

Maior preocupação com o programa que com o aprendizado dos alunos.

Programa adequado à maturidade dos alunos.

Organização linear e compartimentada dos conteúdos.

Organização não linear e integrada dos conteúdos (a espiral e a rede).

Professora explica, e aluno ouve em silêncio, sem falar.

Professora problematiza e estimula a expressão do aluno.

Todo o conhecimento vem do professor.

Os alunos também constroem o conhecimento.

XXVII

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 27

10/04/12 12:02

4. A estrutura da coleção e a atuação da professora Até aqui, foram apresentados os objetivos, os conteúdos e sua abordagem, as linhas gerais da ação pedagógica, tudo isso configuran do uma proposta pedagógica. Para concretizar essa proposta, sua atuação nas atividades e sequências didáticas é essencial. Sugestões para suas intervenções constam do texto da coleção ou são sugeridas neste Guia. Passamos a tratar da estrutura da coleção e das ações docentes.

Estrutura de cada volume da coleção Para o 1o ano, oferecese o Livro do aluno e o Envelope com materiais para atividades específicas (jogos, montagens, construções etc.). Para o 2o, 3o, 4o e 5o anos, são oferecidos o Livro do aluno, o Envelope e o Caderno de Atividades. O Livro do aluno apresenta atividades que co brem o conteúdo que julgamos necessário para o ano correspondente. Sua organização e suas abordagens foram pensadas tendo em vista o ambiente de aprendizado coletivo proporcionado pela sala de aula, com as várias interações entre os alunos e entre estes e a professora. As sequências didáticas do Livro do aluno visam à construção das ideias matemáticas. Já o Caderno de Atividades foi concebido para outro momento do aprendizado, bastante impor tante também: o do estudo individual, em casa ou em aulas de reforço. Ele contém atividades que, além de reforçar o aprendizado, permitem avaliálo. Traz também alguns exercícios e proble mas que exigem mais reflexão e iniciativa. Essa segunda categoria de atividades do Caderno de Atividades é pouco explorada de início, mas, à medida que as crianças crescem e a escolari dade aumenta, vai se tornando mais frequente, com a intenção de desenvolver gradativamente sua autonomia. Também integra o Caderno de Atividades a seção Glossário temático. Como indica o título, esse glossário é organizado por temas, configurandose como valioso recurso para or

ganizar, registrar e sistematizar conhecimentos já adquiridos. Além disso, serve como fonte de consulta para os alunos durante a realização da tarefa de casa. Como se vê, o Caderno de Atividades, tal como o Livro do aluno, contempla aspectos relevantes do processo educativo. Acima, referimonos à importância do estudo individual. De fato, diversas pesquisas comprovam o que todos nós professores sabemos: alunos que fazem lição de casa melhoram significativamente seu desempenho escolar. Livro do aluno e Caderno de Atividades: é preciso trabalhar com ambos? A caracterização desses dois materiais didáticos, apresentada acima, indica que no caso de a escola decidir adotar ambos é recomendável destinar o Livro do aluno para o trabalho na escola, enquanto o Caderno de Atividades fica reservado ao estudo em casa. É claro que, para a correção das lições, os alunos devem têlo em classe. Mas a escola também pode adotar apenas o Livro do aluno (que vem acompanhado do Envelo pe com materiais). Nesse caso, a elaboração das atividades para estudo em casa ficará a cargo da colega professora. As seções do Livro do aluno Cada volume corresponde a um ano letivo e dividese em quatro unidades. Abertura de unidade

XXVIII

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 28

10/04/12 12:02

Na Abertura das unidades chamase a atenção para um de seus conteúdos principais. Aparecem sempre algumas questões, reunidas na seção Primeiros contatos, que propiciam uma sonda gem de conhecimentos prévios e levantamentos de expectativas e de hipóteses. De acordo com seus objetivos, você, professora, pode ampliar e enriquecer esses primeiros contatos. Item Cada unidade é subdividida em itens nume rados. O item deve ser considerado o elemento pedagógico básico. Pode conter uma sequência didática voltada para um conteúdo específico, ou então ser mais abrangente, exigindo duas ou mais aulas. Sempre há um tema principal pertencente a um dos eixos de conteúdo; muitas vezes, porém, temas de outros eixos também são abordados no item. No pé da página inicial de cada item, o(s) ícone(s) destacado(s) indica(m) o(s) eixo(s) de conteúdo(s) trabalhado(s). No item apresentado como exemplo abaixo, são trabalhados os quatro eixos de conteúdo.

Números e operações

Grandezas e medidas

Espaço e forma

Tratamento da informação

No sumário, por razões de limitação de espaço, indicamos pela cor apenas o ícone do eixo com mais destaque no item.

A maneira de abordar cada item varia, depen dendo do tema, dos objetivos da professora e das peculiaridades dos alunos. Em alguns casos, porém, há abordagens expressamente recomen dadas, indicadas pelos ícones seguintes: Atividade oral Atividade em dupla Atividade em grupo Atividade no caderno Atividade com calculadora Cálculo mental Atividade com material do Envelope Alguns itens contêm seções específicas, que aparecem ao longo da obra. Essas seções são comentadas a seguir. Conversar para aprender

Esta seção – uma marca desta coleção – é pro posta em todos os volumes do 2o ao 5o ano. Ela é constituída por questões a serem respondidas oralmente, de modo que se promova um diálogo entre professora e alunos e entre eles. Estes po derão apresentar suas concepções, impressões e intuições sobre o tema em estudo. O confronto de opiniões e as intervenções da professora devem propiciar o desenvolvimento da comunicação e a construção de ideias, conceitos, procedimentos e atitudes. XXIX

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 29

10/04/12 12:02

Eventualmente, dependendo de sua avaliação, as respostas a uma ou outra dessas questões podem ser registradas no caderno. Insistimos, porém, que o objetivo da seção é promover o debate oral. Quando oportuno, convém criar outras ques tões, contar histórias, estimular a manifestação do pensamento e a reflexão de cada um, ampliando as oportunidades de aprendizado. Poderão ainda ser abordados os temas transversais, sempre que você considerar que isso vale a pena. Um verdadeiro diálogo com a turma, em que vários participem, produz mais aprendizado que muitos exercícios repetitivos. Além disso, fornece elementos para sondar conhecimentos prévios e avaliar a compreensão dos alunos.

O principal cuidado aqui é com algum planeja mento: mesmo quando o material empregado na atividade é fornecido no Envelope (que acompanha o Livro do aluno), ou mesmo se é muito simples, pode ser necessário organizálo com antecedência. Veja se já sabe

Vamos...?

Vamos jogar?, Vamos construir?, Vamos explorar? são algumas possibilidades desta seção, que pode incluir jogos, pesquisas esta tísticas, uso de materiais instrucionais (como o material dourado, o ábaco ou o “dinheiro deci mal”), medidas, recorte e colagem, trabalhos de caráter artísticomatemático etc. Em geral, ela propicia atividades que quebram a rotina da sala de aula, reunindo movimento, ludicidade e prazer, sempre com o objetivo de desenvolver ou exercitar determinados aspectos do racio cínio ou da intuição matemática. Ao promover as atividades desta seção, você terá um pouco mais de trabalho que nas atividades escritas ou orais, mas seu esforço será recompensado pelo aprendizado da turma.

Esta seção consta dos volumes do 2o ao 5o ano. As atividades que a compõem – planejadas para avaliar individualmente o aprendizado básico – abordam conteúdos que, esperamos, a maioria absoluta dos alunos já tenha interiorizado. Por isso, a seção propõe questões básicas, sem qualquer desafio mais sério. Uma expectativa razoável para as questões do Veja se já sabe seria 70% da turma obtendo 70% dos acertos, aproximadamente. O fato de termos incluído uma forma de avalia ção básica no Livro do aluno não significa que se possam dispensar outros recursos de avaliação (leia, adiante, o item 5 deste Guia); além disso, se julgar mais adequado, você poderá usar com outros objetivos a seção Veja se já sabe. Refletindo mais

XXX

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 30

10/04/12 12:02

Esta seção, que finaliza cada unidade, ora propõe desafios, ora aprofunda algum tópico já explorado ou traz alguma novidade sobre ele, sempre com o objetivo de estimular ainda mais a reflexão a respeito da Matemática, de suas conexões e de aspectos relativos ao seu aprendizado. Oferece, portanto, mais alguns elementos para a formação matemática dos alunos.

Principais ações docentes Tratamos aqui de atividades cuja concretização depende essencialmente da ação da professora. Algumas dessas atividades podem fazer parte explicitamente da coleção; outras são apenas sugeridas na parte do Guia correspondente a cada item. Atividades de cálculo mental Diversos itens contêm atividades voltadas para o cálculo mental. Algumas vezes são simples cálculos, outras vezes são problemas em que se pede que as contas sejam feitas mentalmente. Por que tantas atividades envolvendo o cálculo mental? No dia a dia predominam duas formas de cálculo: aquele realizado por calculadoras e computadores e o que é feito mentalmente, em situações cor riqueiras. A terceira forma de cálculo, com lápis e papel, atualmente quase já não é usada no comércio, continuando presente na escola e em alguns concursos e avaliações institucionais – se bem que as contas que neles aparecem costu mam ser razoavelmente simples. Então, um dos motivos para dar destaque ao cálculo mental na escola é sua ampla utilidade social. Além disso, ele contribui para desenvolver o raciocínio, perceber padrões numéricos, compreender propriedades das operações, fazer estimativas e entender ideias matemáticas que surgem ao longo do Ensino Fundamental e do Médio. Em suma, o cálculo mental tem grande valor pedagógico e formativo e, por isso, constitui um dos pilares da abordagem de conteúdo desta obra didática.

Em consequência, além das atividades de cálcu lo mental já propostas nos itens e nas orientações pontuais deste Guia, acreditamos ser necessário que você realize regularmente, por todo o ano letivo, atividades orais de cálculo mental. Suge rimos intervalos de 5 a 15 minutos de trabalho, toda semana, em que contas adequadas sejam propostas oralmente aos alunos. Estes devem também responder oralmente, pois, em princípio, os alunos nada escrevem nessas atividades. De vez em quando, pergunte: “Como você pen sou para achar esse resultado?”. Ao explicar, a criança expõe sua estratégia de cálculo, reparte seu raciocínio com os colegas e desenvolve a comunicação matemática. Para cada sessão de cálculo, é preciso preparar várias contas pare cidas, trabalhando um tipo por vez. Para tornar as sessões mais animadas, as contas podem ser escritas em pequenas fichas e sorteadas, ou podem-se promover competições entre dois ou mais grupos. Convém assinalar que a memorização das tabua das, que seria razoável atingir satisfatoriamente no 5o ano, também faz parte dos objetivos do trabalho de cálculo mental. Portanto, você pode preparar sessões de cálculo voltadas para tabuadas espe cíficas. Uma colega nossa, trabalhando no 4o ano, costuma determinar um tempo de 10 minutos para os alunos estudarem, digamos, as tabuadas do 7, 8 e 9. Em seguida, faz uma competição "entre as fileiras da classe", propondo exclusivamente multiplicações, principalmente as que acabaram de ser estudadas. O desenvolvimento do cálculo mental é parte da postura problematizadora, já discutida. Os cálculos devem ser considerados problemas, a fim de que cada criança descubra sua estratégia de resolução e, de vez em quando, exprima seu pensamento mostrando sua resolução para a turma. O texto da coleção ensina alguns métodos para o cálculo mental, mas o faz raramente, pois o processo deve ser pessoal. A criança deverá usar o método que quiser para se sentir à vontade, desenvolver seu senso numérico, descobrir seus próprios algoritmos. Há sugestões para desenvolver cálculo mental na parte específica do Guia de cada ano letivo. XXXI

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 31

10/04/12 12:02

Atividades de resolução de problemas As atividades propostas nesta coleção, em geral, não são difíceis (mas sem dúvida há exce ções, há problemas desafiadores). Porém, mesmo quando fáceis, a maioria das atividades reflete uma atitude voltada à resolução de problemas, ou seja, são atividades problematizadoras. Isso significa que: • às vezes, pedem a descoberta de fatos e regras, exigem conclusões, ou levam as crianças a construir conceitos; • outras vezes, dão certas informações, mas exigem que os alunos as interpretem, en contrem suas aplicações, expliquem seus significados; • em determinados casos, envolvem problemas matemáticos não convencionais, além dos convencionais. Você deve ter essas ideias em mente na abor dagem de cada um dos conjuntos de atividades, nas seções Conversar para aprender e Vamos...? e no trabalho com o cálculo mental ou escrito. E isso deve se repetir em especial nos itens voltados a problemas (alguns tendo exatamente esse título). O sucesso na abordagem dos problemas ma temáticos depende muito de sua sensibilidade didática. • É preciso criar um clima de confiança e inte resse. O problema matemático não deve ser visto como aborrecimento (como é o caso de alguns problemas do cotidiano), mas como desafio prazeroso. • Ao mesmo tempo, é necessário cuidar da pequena parcela de crianças que, por alguma razão, apresentam mais dificuldade que a maioria. Elas devem saber que têm a obriga ção de se empenhar, de procurar soluções, mas não necessariamente de encontrálas, e que o fato de apresentarem dificuldades não diminui suas qualidades como alunos. Ao longo dos volumes desta coleção, você encontrará vários problemas convencionais e outros de caráter bem distinto. Propomos pro blemas sem solução, outros com mais de uma solução (isso ocorre desde o volume de 1o ano); problemas com falta de dados, outros com ex cesso de dados; problemas que não seguem

modelos, exigindo a criação de uma estratégia nova, e assim por diante. Mesmo no 1o ano é possível trabalhar com pro blemas desafiadores. Por exemplo, apresentamos a história de um rei “bem grandão” que mandou um marceneiro “baixinho e pequeno” fazerlhe uma cama de 10 pés de comprimento. O marceneiro fez o serviço, mas o rei não coube na cama (embora esta tivesse 10 pés!) e ficou furioso. Por que não deu certo o trabalho? Veja agora um exemplo de problema não con vencional do volume do 3o ano: Quantas viagens, no mínimo, fará um barqueiro que quer transportar 70 passageiros da cidade até o bairro na outra margem do rio, se seu barco pode levar, no máximo, 6 passageiros de cada vez? O problema se torna inusitado porque no 3o ano as crianças sabem muito pouco sobre divisão. Observe que a solução seguinte, dada por uma criança de 3o ano, também não é convencional.

Em relação a problemas como os dos exemplos anteriores, acreditamos que: • Problemas não convencionais exigem debate, que pode ocorrer tanto em uma interação entre professor e alunos como entre alunos que trabalham em grupo. É preciso, então, um ambiente favorável às discussões, no qual o erro seja encarado como parte do processo ensinoaprendizagem e a manifes tação de cada um seja estimulada. A sala de aula deverá refletir esse clima democrático. Uma disposição diferente das carteiras (não em fileiras, como na aula expositiva, mas em grupos), um mural com os registros e as soluções da turma, pequenas aulas dadas pelas próprias crianças e até dramatizações podem ajudar no entendimento dos problemas e em sua resolução.

XXXII

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 32

10/04/12 12:02

• Em princípio, eles devem ser resolvidos pelos alunos. Uma boa ideia é deixar expostos no mural os problemas desafiadores ainda não resolvidos, até surgir a solução. Acreditamos que as crianças são capazes de elaborar estratégias adequadas para resolver diversos tipos de problemas, desde que estimuladas a persistir. Um adendo: as características da problematiza ção ou das posturas construtivistas já explicadas neste texto não devem fazer pensar que os alunos precisam construir todas as ideias matemáticas. Algumas técnicas e ideias devem ser ensinadas diretamente, mas, ainda assim, precisam ser discutidas para que tenham seus significados reelaborados pelos próprios alunos. A construção dos algoritmos Ao longo dos volumes do 2o ao 5o ano, alguns itens tratam da compreensão da lógica das téc nicas de cálculo escrito (algoritmos) habituais e dependem essencialmente da professora para serem eficazes. As obras didáticas tratam os algoritmos de diferentes maneiras. Veja alguns exemplos: • Postura mecanicista: os alunos são levados a executar uma sequência de passos sem maiores explicações; para somar, “vai um”; para subtrair, “empresta um”; para multiplicar, “aqui embaixo pula uma casinha”; e assim por diante. • Postura “liberal”: são mostrados diferentes algoritmos, sem que haja um real esforço para construir a compreensão de qualquer um deles. • Postura descompromissada: deixa todo o ensino dos algoritmos a cargo das profes soras. O primeiro caminho é incompatível com esta obra, que busca aprendizado com compreensão e usa a estratégia de problematizar continua mente. O segundo pode servir adequadamente a uma professora experiente, mas também pode confundir alunos e professoras, ao apresentar múltiplas opções. Acreditamos que tal variedade fica muito bem no cálculo mental, mas no cál culo escrito, até mesmo para poupar tempo e

esforço, seria melhor limitar as escolhas. A ter ceira postura equivale a abandonar o problema somente nas mãos das professoras, o que não ajuda ninguém. Esta obra adota um quarto caminho: construir os algoritmos, propiciando não apenas o aprendizado de como se calcula, mas também o entendimento da lógica, dos porquês das técnicas de cálculo. Dessa forma, adquirem-se técnicas, mas exerci tando o raciocínio. Os algoritmos escolhidos são os mais usados em nosso país. Outras técnicas são trabalhadas em segundo plano, como o “método egípcio” para multiplicar (5o ano) ou, com mais ênfase, a “divisão por estimativa” (3o ao 5o ano). Embora tenha havido um planejamento dos autores para o desenvolvimento dos algoritmos escolhidos, acreditamos que há espaço para as colegas que desejarem realizar um percurso dife rente e trabalhar com outros algoritmos. Apenas serão necessárias algumas adaptações. Os algoritmos habituais baseiam-se em pro priedades de nosso sistema de numeração, em particular na noção de troca (de dez unidades por uma dezena, ou vice-versa, por exemplo). Certos recursos auxiliam a compreensão das propriedades e da troca: material dourado (ou Montessori, ou base dez), ábaco, dinheiro de “um sistema monetário decimal” e esquemas variados. Recomendamos que você use tais recursos e aja em consonância com o livro. Nesse aprendi zado, primeiro as crianças calculam empregando os recursos “concretos”; depois vão sendo apre sentados os registros escritos, que “descrevem” o que foi feito com os recursos. No percurso do aprendizado, cuide de não “atropelar” a compreensão dos alunos, o que significa ensinar o que eles ainda não têm condi ções de entender ou adiantar conclusões e regras que eles acabariam por perceber sozinhos. Para compreender essas recomendações, sugerimos um exercício: examine detidamente, em cada um dos volumes, todas as atividades que englobam divisão, por exemplo. Assim, você perceberá como vai sendo construída sem pressa a compreensão dos conceitos e da lógica das técnicas de cálculo referentes a essa operação. XXXIII

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 33

10/04/12 12:02

É preciso ser paciente com o ritmo de aprendizagem das crianças, segurando a ansie dade e não se precipitando. Deve-se abandonar a ideia de que muito conteúdo e contas com “números grandes” são indicativos de qualidade. Certas técnicas, em geral ade quadas para o 4o ano, não devem nem precisam ser antecipadas para o 3o ano, senão o esforço de aprender aumenta e a compreensão diminui. É por isso que só apresentamos “a divisão na chave” no 4o ano. Em síntese, a coleção oferece sequências de atividades que visam especificamente desenvolver as técnicas de cálculo escrito para cada uma das operações. Você examinará crítica e cuidadosamente essas sequências, usando-as de acordo com os objetivos gerais desta obra (embora você deva se sentir livre para modificá-las quando houver alternativas melhores). Essa postura, de início, dá mais trabalho no preparo das aulas, mas o esforço é compensado pela fluência da aprendizagem. Caderno do aluno e seu acompanhamento Acreditamos que todos os alunos devam possuir um caderno (desses comuns, adquiri dos em papelarias) e que, pelo menos a partir do 3o ano, este seja específico da disciplina Matemática. Além do caderno, ou no lugar dele, algumas colegas usam pastas, o que também nos parece adequado. As pastas guardam trabalhos que a criança realiza em folhas avulsas no decorrer do ano. No caderno (ou na pasta), ficarão as respostas e as resoluções de atividades do livro, as tarefas extras propostas por você, os rascunhos referentes a problemas, bem como as anotações sob tópicos determinados, quando você desejar reforçar ou deixar regis trados fatos ou conceitos importantes. Essas anotações podem ser textos elaborados coletivamente. A boa organização do caderno (ou pasta) depende muito das instruções da professora, uma vez que as crianças estão dando os primeiros passos nos registros escritos. Um caderno organizado poderá ser importante instrumento de avaliação, pois os re gistros do aluno refletem seu progresso ao longo do tempo.

5. A avaliação Para que avaliar? Embora nós, professores e professoras, acabemos sempre atribuindo notas ou con ceitos aos alunos, não deve ser esse o objetivo fundamental da avaliação. Muito mais sensato e solidário é pensar a avaliação como instrumento para garantir o sucesso do processo ensino-aprendizagem. Ela se faz essencial: para os alunos apren derem mais e para nós melhorarmos nosso ensino. Assim, mesmo que terminemos por dar notas ou conceitos, a avaliação visa melhorar a aprendizagem. Para que isso se torne realidade, é preciso começar estabelecendo diagnósticos: • Como as crianças vêm aprendendo? • Como estamos ensinando? Os resultados do diagnóstico nos permitirão auxiliar de forma mais adequada o apren dizado de cada criança e, se necessário, reformular nosso plano de ensino. Por exem plo, diante de certos resultados de avaliação, podemos reconhecer que nosso projeto foi exigente demais, ou, em outras ocasiões, perceber que algumas de nossas crianças necessitam de atenção especial. XXXIV

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 34

10/04/12 12:02

Como avaliar? A avaliação obsoleta consiste em apenas aplicar provas escritas. Esse instrumento é muito restrito. Primeiro, porque uma prova dificilmente nos diz como a criança raciocina, qual é sua habilidade no cálculo mental, quanto é capaz de compreender e comunicar ideias matemáticas etc. Em segundo lugar, até o 3o ano pelo menos, as provas cos tumam amedrontar muitas crianças. Há alunos que, por dependerem muito da leitura que a professora faz das questões, apresentam resultados que não condizem com sua capacidade. É evidente que a proposta de ensino-aprendizagem desta obra, que envolve jogos, atividades orais, cálculo mental e várias outras posturas ativas por parte do educando, não se harmoniza com uma avaliação limitada a provas. Por isso, as provas, em várias circunstâncias, podem ter menor eficácia que outros instrumentos de avaliação. Esta proposta de ensino-aprendizagem conduz à ideia de que a avaliação deve ser diversificada, isto é, desenvolvida de várias maneiras, usando diferentes instrumentos. Também é necessário que seja contínua, ou seja, ocorra em vários momentos, ideal mente em todos eles. Para começar, eis alguns exemplos de atividades que propiciam avaliação: • Sessões de cálculo mental. • Atividades orais, como as propostas na seção Conversar para aprender, incluindo aquelas em que a criança vai ao quadro de giz. • Aulas de resolução de problemas. • Trabalhos extras e pesquisas propostas pela professora, que podem ser organizados em pastas, uma para cada aluno. • Registros no caderno comum do aluno ou no Caderno de Atividades, se este for adotado. • Jogos que ocorrem em sala de aula. • Eventuais autoavaliações. • Provas escritas. (Claro, também estas. Não só não as eliminamos, como propo mos algumas provas básicas na seção Veja se já sabe dos livros do 2o ao 5o ano. Importante é não se limitar a elas.) A maioria dessas atividades parece problemática em comparação com as provas, nas quais é fácil atribuir notas ou conceitos. No entanto, à medida que conhece seus alunos, toda professora adquire a sensibilidade necessária para perceber nas atividades suge ridas, e em várias outras, o desempenho de cada criança. Basta tornar esse processo organizado para lhe dar eficiência. Sugerimos, então, que você se disponha a refletir sobre sua turma de maneira regular e a fazer pequenos registros sobre os alunos – a cada duas semanas, digamos. Com o apoio de seus registros, considerando uma criança por vez, você avaliará os avanços e as dificuldades do grupo de alunos e ainda poderá refletir sobre sua própria prática, replanejando-a se for preciso. Os registros referidos têm como fonte as várias situações de avaliação já apresentadas e enfocam elementos que serão discutidos no próximo tópico deste texto. O registro permite atribuir notas, quando necessário. Sem dúvida, isso exige sensibilidade e com promisso com os alunos, qualidades quase naturais em quem se dedica ao trabalho diário com crianças. XXXV

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 35

10/04/12 12:02

O que avaliar? O novo ensino de Matemática, os PCN e, em particular, a proposta de ensino desta coleção diferem bastante das posturas habituais, e isso deve se refletir também nos conteúdos que são objeto de avaliação. Na página XXXVII, há uma sugestão de Ficha de avaliação em Matemática que res ponde parcialmente à pergunta O que avaliar?. Sugerimos que você a examine antes de seguir com esta leitura. Na ficha, há três partes. A primeira (sobre cálculo mental, problemas escritos ou orais, medidas e estatística, geometria) versa sobre conteúdos dos quatro eixos sob o ponto de vista conceitual e/ou procedimental. Na segunda parte, há perguntas que tratam apenas de aspectos atitudinais. Nem sempre você terá essas respostas de forma imediata. Em certos casos, deverá conversar com determinadas crianças antes de preencher suas fichas. A terceira parte é reservada a outras observações que você julgar pertinentes. Como as duas primeiras partes abordam aspectos de natureza geral, uma possibilidade é tratar de aspectos específicos da época escolar. Por exemplo, imagine que as crianças estão exercitando certo algoritmo de multiplicação e simultaneamente trabalhando com figuras geométricas espaciais e gráficos. Seria adequado perguntar: • Domina o algoritmo? • Reconhece as figuras espaciais simples? Sabe nomeá-las e descrever suas carac terísticas (número de vértices, arestas, faces)? • Interpreta gráficos? Sabe construí-los? Neste caso específico, uma prova escrita poderia responder às perguntas. Em outra época do ano, com outros conteúdos em evidência, mudariam as perguntas específicas e o instrumento de avaliação.

As provas escritas Já foram apresentadas algumas ressalvas sobre este instrumento, mas certamente ele conti nuará sendo usado. Torna-se necessário, então, dizer algo mais sobre a elaboração de provas. Na opinião dos autores desta coleção, as provas deveriam se voltar para situações-problema básicas, como aquelas que surgem no cotidiano das pessoas. Problemas “difíceis” ou quebra-cabeças não cabem nesse caso; eles devem ser aproveitados fora das provas, como desafio, que as crianças em geral aceitam pelo prazer de decifrar enigmas. De maneira alguma se deve elaborar uma prova com o objetivo de mostrar o que as crianças não sabem. Ao contrário, o ideal seria uma prova em que elas exibissem os conteúdos já aprendidos, ligados a contextos relevantes.

Finalmente... Convém acrescentar que a avaliação vai além da aula de Matemática. Diversos as pectos da vida da criança em sala de aula precisam ser levados em conta, como seu relacionamento com colegas, professores e funcionários da escola, sua disposição para obter resultados e trabalhar em grupo, sua tenacidade etc. O exame desses elementos constitui um processo global, que envolve toda a vivência escolar e ultrapassa as pos sibilidades deste Guia. XXXVI

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 36

10/04/12 12:02

FICHA DE AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA DADOS DO(A) ALUNO(A) Mostra dificuldade

Regular

Mostra facilidade

Observações

Pouco (a)

Às vezes

Muito(a)

Observações

Cálculo mental

Situações-problema (por escrito)

Situações-problema (oralmente)

Gráficos, levantamento de dados, medidas

Realização das tarefas de geometria

Participa das discussões, apresenta ideias?

Manifesta interesse por Matemática?

Demonstra confiança em suas capacidades?

Trabalha adequadamente em grupo?

Outras observações

XXXVII

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 37

10/04/12 12:02

6. Fontes para atualização e aperfeiçoamento dos docentes Todas as profissões exigem constante aperfeiçoamento e atualização. Isso ocorre tam bém no magistério, especialmente nos últimos anos, tendo em vista as novas propostas dos PCN e a intensificação da pesquisa em torno da Educação Matemática. É certo que as professoras de nosso país enfrentam grandes dificuldades para ampliar sua capacidade profissional. Os problemas econômicos e sociais e seus reflexos no sistema educacional restringem a oferta de cursos de aperfeiçoamento na rede de ensino oficial. Pior ainda: levam muitas docentes a trabalhar em condições precárias. Como se não bas tasse, quem atua longe dos grandes centros sofre com isolamento e falta de informação. Apesar de tudo, temos visto que, percebendo seu papel decisivo na formação das crianças e dos jovens, as professoras buscam constantemente meios pelos quais possam ampliar suas competências. Para auxiliar nossas colegas nessa procura, apresentamos a seguir algumas instituições em que as docentes podem se inteirar das tendências e pesquisas educacionais, bem como obter informações úteis para o exercício da profissão. Acrescentamos, ainda, uma pequena lista de publicações que podem contribuir para o trabalho em sala de aula.

A SBEM e os centros de formação e pesquisa Uma das principais maneiras de se manter atualizado é fazer parte da Sociedade Bra sileira de Educação Matemática (SBEM), organização não governamental que visa reunir, aperfeiçoar e representar no plano educacional os professores que ensinam Matemática em nosso país. Fundada em 1988, a SBEM promove debates, incentiva grupos de estudos, publica revistas e realiza, a cada três anos, o Encontro Nacional de Educação Matemática. Associando-se a essa organização, você receberá informações sobre cursos, con gressos, bem como suas publicações oficiais. Para localizar os núcleos da SBEM em seu estado, entre no site: www.sbem.com.br Em todas as regiões brasileiras, há diversos grupos e instituições com trabalhos signi ficativos na área da Educação Matemática que podem ser localizados a partir da SBEM.

O MEC e o Pró-Letramento O Pró-Letramento – Mobilização pela Qualidade da Educação – é um programa de for mação continuada de professores, para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/ escrita e matemática nos anos/séries iniciais do ensino fundamental. O programa é realizado pelo MEC, em parceria com Universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Podem participar todos os professores que estão em exercício nos anos/séries iniciais do ensino fundamental das escolas públicas. Para mais informações, consulte: www.portal.mec.gov.br

Livros e revistas Outra forma de aperfeiçoamento consiste em pesquisar em livros e revistas que abor dem Matemática ou Educação Matemática. Além das obras citadas na Bibliografia (ver página 214 neste Guia), que fundamentam esta coleção didática, apresentamos a seguir mais algumas recomendações. XXXVIII

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 38

10/04/12 12:02

Alguns livros enfocam o conteúdo do 1o e do 2o ciclo do Ensino Fundamental, dirigidos às professoras desse segmento: • BIGODE, A. J. L.; RODRIGUEZ, J. Metodologia para o ensino da aritmética: com petência numérica no cotidiano. São Paulo: FTD, 2009. • FREITAS, J. L. M.; BITTAR, M. Fundamentos e metodologia de matemática para os ciclos iniciais do ensino fundamental. Campo Grande: Ed. UFMS, 2004. • SADOVSKY, P. O ensino da Matemática hoje: enfoques, sentidos e desafios. São Paulo: Ática, 2007. As professoras do 1o e do 2o ciclo não devem ficar restritas à Matemática dessa faixa escolar. Conhecer a Matemática de ciclos mais avançados só pode contribuir para melhorar seu desempenho nas classes elementares. Por isso, sugerimos também algumas obras relativamente simples que abordam tópicos dos ciclos seguintes e ampliam o universo matemático das professoras: • ENZENSBERGER, H. M. O diabo dos números. São Paulo: Cia. das Letras. • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Ângulos. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Estatística. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Frações e números decimais. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Números negativos. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • MACHADO, N. J. Medindo comprimentos. São Paulo: Scipione. (Vivendo a Mate mática). • TAHAN, M. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record. Além de conhecer mais Matemática, convém que as professores ampliem conheci mentos sobre Educação Matemática. A seguir, sugerimos algumas obras nessa área. Elas contêm elementos teóricos, mas também contribuem diretamente para a prática da sala de aula: • BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Matemática – Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB. (Coleção Explorando o Ensino). • BRIZUELA, B. M. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações. Porto Alegre: Artmed. • FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Orgs.). Encontro das crianças com o acaso, as possibilidades, os gráficos e as tabelas. Campinas: Editora Gráfica FE/UNICAMP – Cempem, 2002. • GUIMARÃES, G. L.; BORBA, R. E. S. R. Reflexões sobre o ensino de matemática nos anos iniciais de escolarização. Educação Matemática em Revista. Recife; v. 26, mar. 2009. • LORENZATO, S. Para aprender matemática. Campinas: Autores Associados, 2006. • MAGINA, S.; CAMPOS, T. M. M.; NUNES, T.; GITIRANA, V. Repensando adição e subtração: contribuições da teoria dos campos conceituais. São Paulo: Proem. • NUNES, T.; CAMPOS, T. M. M.; MAGINA, S.; BRYANT, P. Educação Matemática: números e operações numéricas. São Paulo: Cortez, 2005. XXXIX

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 39

10/04/12 12:02

• PIRES, C. M. C.; CURI, E.; CAMPOS, T. M. M. Espaço & forma: a construção de noções geométricas pelas crianças das quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo: Proem. • SMOLE, K.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Jogos de Matemática de 1o a 5o ano. Porto Alegre: Artmed. (Série Cadernos do Mathema). Além dos trabalhos anteriores, recomendamos uma coleção voltada para a educação infantil que contém muitas ideias interessantes para professoras dos ciclos iniciais: • SMOLE, K.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Coleção Matemática de 0 a 6. v. 1: Brinca deiras infantis nas aulas de Matemática; v. 2: Resolução de problemas; v. 3: Figuras e formas. Porto Alegre: Artmed. Finalmente, acrescentamos algumas obras para refletir sobre o ensino em geral e sobre o ensino de Matemática em particular: • FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A. Por trás da porta, que Matemática acontece? Cam pinas: Editora Gráfica FE/UNICAMP – Cempem, 2001. • PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed.

Grupos de estudos Como educadores matemáticos e, particularmente, como autores de livros escolares, percorremos o país ao encontro de colegas de várias regiões para debates, palestras e troca de ideias sobre Matemática, seu ensino e aprendizagem. Temos observado que a maioria das professoras mais atualizadas costuma fazer parte de grupos de estudo informais, reunindo colegas de sua escola ou até mesmo de várias escolas. Quando esses grupos conseguem articular-se e obter o apoio da Secretaria de Educação do município ou do estado, em geral tornam-se capazes de ampliar o alcance de suas ações. Assim, fica nossa sugestão para que as colegas formem grupos que se reúnam com alguma frequência para discutir a tarefa docente. Em algumas cidades, as professoras encontram também apoio na universidade local, que promove cursos e atividades ligadas ao ensino. Portanto, atenção às possibilidades na região em que você vive e trabalha.

Sites • www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.do (acesso em: 26 mar. 2012) Neste site o professor pode pesquisar arquivos de texto, imagens, sons e vídeos sobre os mais diversos assuntos educacionais. • portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html (acesso em: 26 mar. 2012) Neste site o professor tem acesso a reportagens, vídeos, áudios, sugestões de aulas além de links para outros portais educacionais. • educar.sc.usp.br/matematica/mate02.html (acesso em: 26 mar. 2012) Este site aborda os conteúdos do eixo Números e operações, apresenta dicas, curiosidades, história e propõe leituras para a formação do professor. • www.apm.pt/portal/index.php (acesso em: 26 mar. 2012) Site da Associação de Professores de Matemática (APM), associação portuguesa de professores ligados à Educação Matemática. A APM disponibiliza uma diversidade de publicações e materiais para apoio à atividade profissional dos professores. XL

010_040_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 40

10/04/12 12:02

Orientações específicas para o 2o ano Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais A natureza dos conteúdos Nas orientações gerais deste Guia, vimos que os conteúdos podem ser classificados conforme sua natureza. • Conteúdos conceituais (exemplos: noção de círculo, ideia de número par). Nessa categoria incluem-se também conteúdos factuais, que dizem respeito a propriedades de números e formas (exemplos: 9 é maior que 3; somando 5 e 2, obtém-se 7; um quadrado pode ser decomposto em dois triângulos). • Conteúdos procedimentais (exemplos: usar a régua para desenhar uma linha reta; efetuar uma adição). • Conteúdos atitudinais (exemplos: cooperar com o trabalho em grupo; reconhecer a importância da Matemática). Os primeiros conteúdos podem ser caracterizados como saber sobre, os segundos como saber fazer e os terceiros como saber ser. Essas três categorias não são compartimentos estanques. Afinal, procedimentos envolvem conceitos. Por exemplo: para desenhar um quadrado, é preciso conhecer algumas de suas propriedades; para medir com uma régua, é necessário ter alguma ideia de medida. Mesmo conteúdos atitudinais relacionam-se com os outros dois. Atitudes favoráveis ao aprendizado, por exemplo, dependem de conceituações adequadas. A seguir, explicitamos a natureza dos principais conteúdos trabalhados no 2o ano em cada um dos quatro eixos. Os dois primeiros tipos aparecem agrupados. Conteúdos conceituais e procedimentais Números e operações • Contagem e representação de quantidades. Sequência dos números naturais. Reta numerada. Comparação de números. • Meio e metade. • Números pares e números ímpares. Agrupamentos. • Reconhecimento de diferentes usos dos números, incluindo sua função ordinal. • Ideias básicas da adição, subtração, multiplicação e divisão. • Propriedades de nosso sistema de numeração (posição dos algarismos, característica decimal). • Técnicas de cálculo para adições e subtrações com base em características de nosso sistema numérico. • Cálculo mental, especialmente na adição e na subtração. • Interpretação e resolução de problemas com as operações fundamentais. • Padrões em sequências numéricas.

Espaço e forma • Descrição e representação da localização de pessoas e objetos. • Representações planas de situações espaciais por meio da vista superior. Indicação de itinerários. • Reconhecimento de formas geométricas planas e espaciais simples. • Composição e decomposição de formas geométricas. Relações entre formas geométricas planas e espaciais. • Cubo: suas faces, arestas e vértices; comprimento, largura e altura. • Algumas propriedades das formas. Simetria axial.

XLI

041_042_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 41

10/04/12 12:02

Grandezas e medidas • Comparação de grandezas com procedimentos variados. Uso de unidades de medida não padronizadas (pé, palmo). • Noções sobre pesagem, medidas de capacidade, de comprimento e de temperatura. • Leitura de horas em relógio analógico (hora e meia hora). Noções sobre horários, dias da semana, meses, anos e calendários. • Uso de algumas unidades de medida padronizadas (metro, centímetro, quilograma, litro, hora, grau Celsius). • Cédulas e moedas em uso no país.

Tratamento da informação • Representação de uma situação por meio de gráfico de barras. • Leitura de tabelas e gráficos de barras. • Noção de pesquisa estatística (levantamento, organização e apresentação de dados; conclusões). • Análise das possibilidades em dada situação. • Informações transmitidas por códigos numéricos ou ícones.

Nos quatro eixos de conteúdo • Padrões geométricos e numéricos e seu uso como critério para classificações, correspondências, seriações e comparações.

Resolução de problemas • Identificação dos dados de um problema. • Reconhecimento das soluções (várias, uma, nenhuma). • Criação de problemas. • Resolução de problemas não convencionais usando estratégias variadas.

Conteúdos atitudinais • • • • • •

Percepção da presença da Matemática na realidade. Reconhecimento do que é a atividade matemática. Noção das atitudes adequadas à resolução de problemas matemáticos. Construção de disposição favorável ao aprendizado matemático. Valorização da troca de ideias e das experiências vividas com colegas e professora. Construção de hábitos de leitura atenta e de interpretação de informações dadas em textos, imagens, tabelas etc. • Valorização de comportamentos éticos nas atividades escolares e no dia a dia.

XLII

041_042_PRESENTE_MAT2_GUIA.indd 42

10/04/12 12:02

SUMÁRIO EIXOS DE CONTEÚDO NESTE SUMÁRIO, A COR DO ITEM NUMERADO INDICA O EIXO DE CONTEÚDO PREDOMINANTE.

GRANDEZAS E MEDIDAS

ESPAÇO E FORMA

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

UNIDADE

1 nÚmeRos em toDA PARte ...... 10

15 ADiçÃo ....................................... 58

2 gRáFiCos .................................. 14

16 meDiDAs .................................... 62

3 PosiçÕes e FoRmAs ............... 16

17 jogos Com ADiçÃo ................ 66

4 ContAgens .............................. 20

18 FoRmAs geométRiCAs ........... 70

5 ComPARAR e meDiR ................. 23

19 subtRAçÃo .............................. 72

6 PRobLemAs .............................. 26

20 DinheiRo e mAtemátiCA ......... 76

7 PADRÕes geométRiCos ......... 30

21 PensAR e ResPonDeR ............ 79

8 RePARtinDo .............................. 32

22 voCAbuLáRio mAtemátiCo .... 81

9 FoRmAs geométRiCAs ........... 34

23 FoRmAs geométRiCAs

e inFoRmAçÃo .......................... 86

10 A sequênCiA numéRiCA .......... 36

24 ADiçÃo nA tRiLhA .................... 88

11 o jogo Dos PALitos

25 CáLCuLos ................................. 90

e o ZeRo .................................... 42

12 PARA meDiR o temPo .............. 44 13 DADos e mAtemátiCA .............. 47 14 PensAnDo e ResoLvenDo ..... 50

26 PRobLemAs .............................. 93 27 A sequênCiA numéRiCA .......... 96 28 ConheCenDo

A CALCuLADoRA ....................... 98

VEJA SE JÁ SABE ............................ 52

VEJA SE JÁ SABE .......................... 100

REFLETINDO MAIS .......................... 54

REFLETINDO MAIS ........................ 102

002a007_INICIAIS_PRESENTE_MAT2.indd 6

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

UNIDADE

NÚMEROS E OPERAÇÕES

12/03/12 11:42

UNIDADE

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

UNIDADE

104

152

29 sequênCiAs e PADRÕes ....... 106

43 simetRiA .................................. 154

30 FoRmAs geométRiCAs

44 muLtiPLiCAçÃo ....................... 157

PLAnAs .................................... 108

45 DuAs CoZinheiRAs

31 PossibiLiDADes ...................... 113

e seus PRobLemAs ............... 162

32 A sequênCiA numéRiCA ........ 116

46 A sequênCiA numéRiCA ........ 164

33 PensAR e ResPonDeR .......... 119

47 moeDAs bRAsiLeiRAs ............ 166

34 meDiDAs De ComPRimento .. 123

48 DivisÃo .................................... 168

35 FoRmAR gRuPos De

49 As quAtRo oPeRAçÕes ........ 170

DeZ PARA ContAR .................. 126

36 PRobLemAs e CáLCuLos ...... 131 37 PesquisA estAtístiCA ........... 134 38 Desenhos nA mALhA

50 o Cubo .................................... 172 51 inFoRmAçÃo, nÚmeRos

e gRáFiCos ............................. 175

52 PRobLemAs ............................ 178

quADRiCuLADA ....................... 136

53 meDiDAs .................................. 180

39 mAneiRAs De ADiCionAR ....... 138

54 PRobLemAs ............................ 184

40 o quiLogRAmA ....................... 141

55 ADiçÃo e muLtiPLiCAçÃo ..... 186

41 PRobLemAs ............................ 144

56 PensAnDo e ResoLvenDo ... 190

42 mAneiRAs De subtRAiR ........ 146

VEJA SE JÁ SABE .......................... 194

VEJA SE JÁ SABE .......................... 148

REFLETINDO MAIS ........................ 196

REFLETINDO MAIS ........................ 150

DE LEITOR PARA LEITOR ................ 198

002a007_INICIAIS_PRESENTE_MAT2.indd 7

12/03/12 11:42

UNIDADE

Para ler, é preciso compreender palavras, imagens e também números. Todos esses elementos comunicam algo, ou seja, passam uma informação.

cento e quatro 104 página

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 104

06/03/12 16:21

E com os números podemos fazer ainda muito mais. Operando com eles, resolvemos problemas. Primeiros contatos 1 Como se lê um preço como R$ 3,50? 2 Que hora assinala o relógio digital da foto desta página? 3 Qual é o seu endereço? Para responder, você usou números e palavras? 4 Vinte é uma palavra ou é um número? 5 Um jogo foi disputado em três partidas. Na primeira, Eliana fez 7 pontos, na segunda fez 10 e, na última, 5. Como podemos saber quantos pontos, ao todo, ela fez no jogo? cento epágina cinco 105

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 105

06/03/12 16:21

29 Sequências e padrões 1 A professora fez uma brincadeira. As crianças deveriam formar uma fila, mas só poderia participar quem descobrisse a regra ou o padrão.

a) O garoto de cabelo loiro vai entrar na fila ao lado do menino de tênis verde. Como ele deve ficar? Marque com X a posição correta dele.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Veja o começo da fila:

b) Descobriu a resposta? Agora, imagine que você entrará nessa fila ao lado do menino de cabelo loiro. Você deverá ficar: como a menina de tênis amarelo ou como o menino de tênis verde? c) A professora de sua classe vai propor à turma essa brincadeira, mas as regras serão outras... 106 cento e seis

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 106

06/03/12 16:21

2 No fim de um dia de trabalho, o caixa de uma padaria começou a contar as cédulas de 5 reais que havia recebido. Conforme contava, ele ia dizendo em voz alta: — Cinco, dez, quinze, vinte... Ele havia recebido 12 cédulas de 5 reais. Qual foi o último número que ele disse nessa contagem?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 Descubra a regra das cores. Depois, pinte os outros quadrinhos conforme essa regra.

4 Nas cidades grandes, muitas pessoas moram em prédios de apartamentos. Cada apartamento equivale a uma casa. No prédio ao lado há dois apartamentos por andar. Os apartamentos são numerados, e essa numeração segue um padrão.

Ap. 31

Ap. 32

Ap. 21

Ap. 22

Ap. 11

Ap. 12

a) Desconsiderando o térreo, quantos andares tem esse prédio? b) Examine a figura e responda: quantos apartamentos tem o prédio? c) Descubra: qual é o número do apartamento que está com a luz acesa? cento e sete 107

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 107

06/03/12 16:21

30 Formas geométricas planas Mosaicos geométricos Observe o desenho feito com pequenas pedras de cores variadas.

Mosaico romano, século IV.

Eles também faziam mosaicos com formas geométricas, como estes:

Mosaico romano, século II.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

É um mosaico construído por artistas romanos há muitos e muitos anos.

Mosaico romano, século I.

108 cento e oito

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 108

06/03/12 16:21

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Hoje, em algumas casas, podemos ver mosaicos geométricos construídos com ladrilhos cerâmicos ou tacos de madeira.

Conversar para aprender a) Você já tinha visto um mosaico? b) Que formas geométricas você identifica nos mosaicos romanos da página ao lado? E nos mosaicos desta página? c) O que é um mosaico? d) O que é um mosaico geométrico? cento e nove 109

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 109

06/03/12 16:21

Composição de formas Vamos construir?

Compondo quadrados 1 Destaque os quatro triângulos da Ficha 14 do Envelope. 3 Agora, não é tão fácil! Junte três triângulos e forme outro quadrado. Faça o desenho do resultado.

4 Use os quatro triângulos e forme mais um quadrado. Faça o desenho do resultado.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Junte os dois triângulos menores e forme este quadrado:

110 cento e dez

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 110

06/03/12 16:21

Lados e vértices 1 Todo mundo diz que um quadrado tem 4 lados. Veja por quê. um

dois

três

quatro

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Agora, escreva o número de lados de cada forma.

2 As pessoas dizem que um triângulo tem 3 pontas. Em Matemática, dizemos que todo triângulo tem 3 vértices. dois

três

dois

três

• Quantos vértices tem cada uma destas formas?

3 O que você acha: um círculo tem vértices? cento e onze 111

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 111

06/03/12 16:21

Linhas retas e linhas curvas 1 Estas são linhas retas:

Estas são linhas curvas:

• O que você acha que ele representou?

Concreção 9216, de Luiz Sacilotto, 1992.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Na obra ao lado, o artista plástico Luiz Sacilotto usou apenas linhas retas.

2 Use a régua para ligar os pontos vermelhos com uma linha reta.

• Uma formiga vai de um ponto vermelho ao outro. Para se cansar menos, ela quer fazer o caminho mais curto. Qual é esse caminho: o da linha reta ou o da linha curva? Por quê? 112 cento e doze

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 112

06/03/12 16:21

31 Possibilidades

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Nas sorveterias, escolhemos uma entre várias opções. Primeiro, optamos entre casquinha ou copinho. Depois, escolhemos um sabor e, finalmente, qual cobertura queremos. Até a página 115, vamos analisar situações que envolvem várias possibilidades, como essa da sorveteria.

Vamos explorar?

As roupas do palhaço Alegria Nas Fichas 15 e 16 do Envelope, destaque o palhaço Alegria, suas calças e camisas. Depois, brinque de vesti-lo.

cento e treze 113

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 113

06/03/12 16:22

Refletindo sobre como vestir o palhaço

Você percebeu que pode vestir o palhaço de várias maneiras?

• Agora, você responde: a) A camisa vermelha de Alegria foi lavada e ainda não secou! Com as outras 2 camisas e as 2 calças, Alegria pode se vestir de 4 maneiras diferentes. Por exemplo, calça azul e camisa laranja. Quais são as outras 3 maneiras?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Veja duas delas:

b) A camisa vermelha já secou! Agora, são 2 calças e 3 camisas que o Alegria pode usar. De quantas maneiras diferentes ele pode se vestir? Quais são elas? Se quiser, responda com desenhos.

114 cento e quatorze

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 114

06/03/12 16:22

1 A soma dos pontos de dois dados pode ser 7. Isso pode acontecer de várias maneiras diferentes. Mostre três delas.

2 Faça três cartões como estes: e

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Com os cartões ou

, você pode formar os números

• Ao todo, quantos números de dois algarismos você pode formar com esses três cartões? • Quais são esses números?

3 Podemos ter 20 reais com uma cédula apenas, certo? Mas não podemos ter 30 reais com uma única cédula. a) Quantas cédulas, no mínimo, precisamos ter para totalizar 30 reais?

b) Quantas cédulas, no máximo, devemos ter para formar 30 reais?

c) Indique outras duas possibilidades de juntar 30 reais com as cédulas de nosso dinheiro.

cento e quinze 115

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 115

06/03/12 16:22

32 A sequência numérica

Contar até 9? É brincadeira... De 10 a 19? Facílimo! De 20 a 29? Digo rápido, sem pensar. Vou em frente, conto tudo, nem preciso respirar. Mas em um ponto eu sempre paro e preciso perguntar: — Quem vem mesmo depois do 99?

116 cento e dezesseis

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 116

06/03/12 16:22

Conversar para aprender a) Este desenho vem da fábula da lebre e da tartaruga. Você conhece essa fábula? b) Quantas casas a tartaruga precisa avançar para alcançar a lebre? c) O macaco fez uma travessura: ele trocou algumas bandeiras, e há seis números fora de lugar. Quais são esses números? d) Qual número vem depois de 99? e) E quais são os cinco números seguintes a esse? f ) Você conhece algum número bem grande? Qual? g) E qual é o número seguinte a esse? E o próximo? cento e dezessete 117

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 117

06/03/12 16:22

1 Veja o que diz a professora: Vou ler o que escrevi no quadro de giz: noventa e nove mais um dá cem.

99 + 1 = 100

98 1 0 5

97 1 1 5

90 1 5 5

98 1 1 5

97 1 2 5

90 1 8 5

98 1 2 5

97 1 3 5

90 1 10 5

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Agora, complete:

2 Complete o quadro mantendo o padrão: 71

80 88

• Agora, pinte: a) de azul, os quadrinhos dos números maiores que 74 e menores que 81; b) de vermelho, os quadrinhos dos números maiores que 94 e menores que 100.

3 Complete: 74

setenta e quatro

oitenta e sete

noventa e cinco

setenta e um

cem

118 cento e dezoito

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 118

06/03/12 16:22

33 Pensar e responder Não se esqueça: antes de responder, convém pensar!

1 Descubra qual é seu presente lendo as dicas. Dicas

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Ele não está em uma caixa grande. O papel da embalagem é listrado. O pacote não tem forma de cubo.

2 Intruso é quem chega sem ser convidado ou quem não faz parte de um grupo. Em cada caso há um intruso. Qual é? Por que ele é o intruso? a)

cento e dezenove 119

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 119

06/03/12 16:22

3 Há 18 alunos na classe, e a professora quer formar grupos de 4 alunos. Cerque com uma linha cada grupo de 4 alunos.

a) Quantos grupos de 4 alunos foram formados?

4 Um prédio tem seis andares: o andar térreo e mais cinco. Na sua fachada, há uma janela em cada andar. Veja ao lado que cada janela tem 4 placas de vidro. a) Desenhe a fachada do prédio de acordo com as informações acima. b) Quantas placas de vidro há nessa fachada?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

b) Quantas crianças ficaram fora desses grupos?

5 Na casa de Selma, havia 36 reais em cima da mesa: três cédulas de 10 reais, uma cédula de 5 reais e uma moeda de 1 real. Ela pegou 15 reais para fazer compras na padaria. a) Desenhe o dinheiro que havia em cima da mesa. Depois, faça uma linha cercando a quantia que Selma pegou.

b) Quanto dinheiro sobrou em cima da mesa? 120 cento e vinte

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 120

06/03/12 16:22

Quais são as informações? 1 Leia a história:

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Alô, é da pizzaria?

Por favor, entregue uma pizza na minha casa. Obrigado. Tchau.

Sim. Pode fazer seu pedido.

• O que você acha: a pizzaria vai conseguir entregar a pizza na casa do moço?

2 Leia:

Esqueci de lhe dar meu endereço! Anote aí, por favor: avenida Quilométrica, do lado direito. Tchau.

• E agora, o moço receberá a pizza?

3 Leia o problema: Maria Dolores foi ao supermercado com R$ 60,00 e comprou 5 pacotes de biscoito e 3 litros de suco de caju. Quanto ela gastou? a) Só com as informações fornecidas, é possível resolver o problema? Sim ou não? b) Que informações devem ser dadas para podermos descobrir quanto Maria Dolores gastou? c) Reescreva o problema colocando as informações que faltam. Depois, resolva-o. cento e vinte e um 121

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 121

06/03/12 16:22

Cálculo mental 1 Sonhei com um país chamado Matematicalândia. Lá, o dinheiro chama-se matic. Para saber o valor das cédulas, as pessoas fazem subtrações: Esta cédula vale 3 matics, porque: 5 2 2 5 3

2 Em meu sonho, paguei a passagem de um ônibus com estas duas cédulas e não recebi troco. • A pessoa que entrou depois de mim pagou a passagem com uma única cédula e também não recebeu troco. Desenhe a cédula que ela usou.

3 Veja o dinheiro de cada um:

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Em cada quadro, marque um X na cédula de maior valor.

a) Quantos matics tem o menino? b) E a menina? c) Qual é a diferença entre a quantia dele e a dela? d) Ele tem quantos matics a mais que ela? 122 cento e vinte e dois

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 122

06/03/12 16:22

34 Medidas de comprimento Você já mediu comprimentos com palmos e passos. Agora, conhecerá um padrão usado no mundo todo.

Vamos medir?

Conhecendo o metro

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Nadir está comprando tecido. O vendedor usa uma barra de 1 metro para medir o pano. Usamos o metro para medir os mais diversos comprimentos. Você vai fazer uma pesquisa para conhecer melhor o metro. a) Corte um pedaço de barbante com 1 metro de comprimento. Para isso, use uma fita métrica e peça ajuda a algum adulto. b) Compare seu metro de barbante com alguns comprimentos, como a largura da mesa em que você almoça, o comprimento de seu cachorro (se você tiver um), a altura de um adulto etc. c) Anote no quadro abaixo o que você descobrir nas comparações. Comprimentos menores que 1 metro: Comprimentos quase iguais a 1 metro: Comprimentos com mais de 1 metro e menos de 2 metros: Comprimentos com mais de 2 metros:

cento e vinte e três 123

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 123

06/03/12 16:22

Medindo com régua 1 Para medir comprimentos, podemos usar a régua. Como a régua é dividida em centímetros, com ela obtemos medidas em centímetros.

2 Quando você usa a régua, é preciso medir a partir da marca do zero. Veja como posicionar a régua para medir um lápis:

• Qual é a medida do lápis: 9 centímetros, 10 centímetros ou um pouco mais de 9 centímetros?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Quantos centímetros estão marcados na régua abaixo?

3 Use a régua e responda: a) Quantos centímetros tem o maior de seus dedos? b) Quantos centímetros tem o menor de seus dedos?

4 Agora, meça o lado mais curto e o mais comprido da capa deste livro. a) O lado mais curto mede b) O lado mais comprido mede

centímetros. centímetros.

• Compare as respostas obtidas nos itens a e b com as dos seus colegas. Vocês obtiveram a mesma medida? 124 cento e vinte e quatro

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 124

06/03/12 16:22

Medindo sem régua

1 A altura da peça de dominó ao lado é 2 centímetros:

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Sem usar a régua, descubra a altura de cada pilha de peças.

centímetros

2 Observe:

a) Qual é o comprimento do prego?

centímetros.

b) Escreva o comprimento de cada fileira de pregos. Atenção: não vale usar a régua!

centímetros centímetros c) Qual seria o comprimento de uma fileira de 7 desses pregos? centímetros. cento e vinte e cinco 125

104a125_U3_PRESENTE_MAT2.indd 125

06/03/12 16:22

Refletindo mais Caminhos Às vezes, é importante escolher o caminho mais curto. Mas também pode ser importante analisar diferentes caminhos para ir de um lugar a outro. Também nisso a Matemática nos ajuda.

Casa de Carlos

Casa de Rita

Sorveteria

Casa de Mário

Casa de Luara

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Este é o mapa de um bairro. As faixas cinza representam ruas. Neste bairro moram Carlos, Rita, Mário e Luara. O local de suas casas está indicado no mapa.

A linha azul indica o caminho mais curto que Mário pode fazer para ir de sua casa à sorveteria. a) Usando uma régua, desenhe o caminho mais curto que cada uma das outras crianças pode fazer para ir de suas casas à sorveteria. b) Qual das quatro crianças mora mais perto da sorveteria? c) Quem andará mais para ir à casa de Rita: Luara ou Carlos?

150 cento e cinquenta

126a151_U3_PRESENTE_MAT2.indd 150

06/03/12 16:24

2 O motobói vai sair para entregar 3 pizzas: uma para a casa A, outra para a B e outra para a C.

Depois, ele voltará à pizzaria.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

PIZZARIA

Esse entregador pode fazer muitos caminhos diferentes. Veja um deles:

• Com um lápis, trace três desses caminhos. Atenção: não vale percorrer duas vezes o mesmo trecho de rua.

3 Nas grandes cidades, é comum ver ruas congestionadas por causa do grande número de veículos. Por isso, o trânsito fica lento. Nessas condições, para ir de um lugar a outro, nem sempre se escolhe o caminho mais curto. Você sabe explicar por quê? cento e cinquenta e um 151

126a151_U3_PRESENTE_MAT2.indd 151

06/03/12 16:24

Orientações gerais da coleção 1. O ensino de Ciências Naturais na coleção 1.1 A construção de conceitos científicos Alguns aspectos são relevantes quando pensamos na importância do ensino de Ciências Naturais na escola: o direito da criança de aprender Ciências, o dever social obrigatório da escola de distribuir os conhecimentos científicos à população e o valor social do conhecimento científico (FUMAGALLI, 1998). Nesta coleção, o ensino de Ciências Naturais busca valorizar a formação integral do aluno, considerando o estudante um sujeito atuante no processo de construção de conhecimentos. Para isso, ele precisa e deve ter a oportunidade de ter acesso à cultura científica, construída histórica e socialmente, para, com isso, reformular as próprias concepções. Portanto, o ensino de Ciências Naturais também deve oferecer ao aluno a oportunidade de estabelecer contato com conceitos que vão além daqueles conhecidos no senso comum. Conhecer as situações científicas das quais o aluno faz parte é importante, mas, por outro lado, buscar explicações para sua ocorrência e sentir-se participante dessas situações oferece condições para o aluno compreender e relacionar os conceitos de Ciências Naturais, muito mais do que decorar definições. Em relação aos conceitos, Vigotski1 (1988) identificou duas categorias: os conceitos cotidianos e os conceitos científicos. O conceito cotidiano é aquele adquirido pela criança de forma assistemática, sem uma intenção educativa, resultante de uma ação mediada por um indivíduo mais experiente, normalmente os adultos que convivem com ela. Os conceitos científicos, por sua vez, apresentam inter-relações com uma rede de conceitos cotidianos maduros e possibilitam a generalização. Para Vigotski (2000), a generalização de um conceito possibilita sua localização em um determinado sistema de relações de generalidades, que são os vínculos fundamentais entre os conceitos cotidianos e os científicos. A partir do momento que a criança tem consciência dos conceitos científicos construídos, é capaz de utilizá-los de forma arbitrária, o que lhe garante certa autonomia conceitual. Essa conscientização do conceito depende da sistematização, do estabelecimento intencional de relação entre os conceitos, decorrentes do ensino formal. Pino (2000), ao discorrer sobre as implicações educacionais das ideias de Vigotski, afirma que a apropriação do saber científico por parte da criança depende da mediação daqueles que já possuem a significação desses saberes. É importante que a criança se aproxime das descobertas científicas para que ela possa gradativamente diferenciar as informações do senso comum do conhecimento científico. Bizzo (2000) também menciona esse fato ao se referir ao momento em que o conhecimento científico é socializado: “O conhecimento cotidiano é socializado precocemente na vida de todas as pessoas, enquanto o conhecimento científico é socializado tardiamente”. Os conceitos cotidianos não se estabelecem da mesma forma para todos os indivíduos. As pessoas apresentam diferentes formas de resolver situações que envolvam esses conceitos. Isso está estreitamente relacionado com questões como o grupo familiar a que pertencem e as características da cultura em que estão inseridas. 1

Como não há uma padronização na forma de escrever o nome do autor, foi adotada a forma Vigotski, que é a que mais se aproxima do original russo, em cirílico. Serão respeitadas, entretanto, as formas adotadas pelos autores referenciados no texto.

X_XXVIII_Guia_Proj_Presente_2_iniciais.indd 10

4/3/12 5:41 PM

Os conceitos cotidianos e científicos têm origens diferentes, mas estão em constante interação. Enquanto os conceitos cotidianos são formados a partir das relações entre o indivíduo e seu meio físico e social, os conceitos científicos se formam a partir da ação educativa sistemática e intencional e têm como base os conceitos cotidianos, ou seja, dependem dessa rede conceitual para ser assimilados. Quando assimilados, os conceitos científicos modificam a estrutura conceitual de cima para baixo, influenciando os conceitos cotidianos já constituídos. Compreender a evolução conjunta dos conceitos cotidianos e científicos e a relação que estabelecem nessa evolução é essencial no ensino de Ciências. À medida que o aluno é estimulado a expressar sua compreensão sobre determinada questão, ele pode refletir sobre suas experiências em relação ao assunto, decorrentes das informações provenientes de sua vivência cultural. Contudo, é importante pensar que essas informações também não são “naturais”, estáticas e imutáveis. Como reforça Garcia (1998), o conhecimento cotidiano deve ser compreendido como um produto em transformação, pois decorre de uma sociedade que também está em permanente mudança. Dessa forma, conhecimento cotidiano e conhecimento científico evoluem em conjunto, pois estão em constante interação. Não existe uma mudança conceitual independente entre um e outro.

1.2 O ensino de Ciências e a Zona de Desenvolvimento Próximo Analisando a mediação no processo de formação de conceitos científicos, é possível reportar-se à definição de Vigotski para a Zona de Desenvolvimento Próximo: a distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha e aquilo que ela faz com ajuda e que, em breve, será capaz de realizar autonomamente. Habilidades da criança definem o nível de desenvolvimento real, do qual a ação educativa deve partir. Reportando-se à formação de conceitos científicos, é possível estabelecer uma relação entre o desenvolvimento real e os conceitos cotidianos já construídos. A partir do momento em que o educador identifica aquilo que a criança é capaz de realizar sozinha, a ação educativa pode ter início, pois o ensino deve ser prospectivo, promovendo avanços e indo além daquilo que já está construído. Nossa proposta de ensino de Ciências baseia-se na ideia de que “a aprendizagem só é boa quando está à frente do desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2000). Diferentemente de acreditar que o ensino deve enfatizar o “ontem”, ou seja, aquilo que a criança já sabe, ou aguardar que ela esteja suficientemente amadurecida para trabalhar determinado assunto, nossa proposta é tratar de assuntos presentes no dia a dia dos alunos. Como afirma Vigotski (2000), o ensino seria desnecessário, caso se pautasse apenas naquilo que está pronto, maduro, desenvolvido; ao contrário, o ensino precisa ser, ele mesmo, “fonte de desenvolvimento e surgimento do novo”. A aprendizagem pode, então, traduzir-se na criação de Zonas de Desenvolvimento Próximo. Dessa forma, a aprendizagem favorece o desenvolvimento e, consequentemente, a formação de conceitos ou a possibilidade de avanços conceituais. Uma vez que o sujeito é capaz de realizar algo com ajuda pode-se supor, dialeticamente, que o produto dessa ação, quando realizada sem ajuda, será diferente do produto da ação mediada pelo adulto ou par mais experiente. Dessa forma, ao interagir com parceiros mais experientes, seja em atividades práticas, seja em trabalhos em duplas ou em grupos ou, ainda, seja em discussões em sala de aula, a criança tem a possibilidade de rever suas concepções e internalizar o que julgar mais adequado ou o que lhe fizer mais sentido. A suposição é a de que os conceitos envolvidos nessas atividades, se devidamente vinculados àqueles que os alunos já detêm, sejam internalizados, constituindo um novo nível de desenvolvimento real. XI

X_XXVIII_Guia_Proj_Presente_2_iniciais.indd 11

4/3/12 5:41 PM

Tendo a oportunidade de experienciar e vivenciar o conhecimento científico, bem como apropriar-se dele, o aluno pode analisar e atuar de forma crítica diante dos fatos que interferem, direta ou indiretamente, em sua vida. A possibilidade de formação de cidadãos críticos e atuantes também depende do processo educativo de que participaram e, se forem oferecidas oportunidades do educando posicionar-se crítica, analítica e ativamente, certamente esse objetivo será mais facilmente atingido.

2. A organização dos conteúdos e a construção do conhecimento A seleção de conteúdos de Ciências Naturais para esta coleção teve por objetivo aproximar o aluno de conceitos científicos para que, conhecendo-os, ele tenha condições de utilizá-los de forma adequada em situações que venha a vivenciar e, sobretudo, possa agir consciente e criticamente em relação a essas situações.

2.1 Diferentes conteúdos Os conteúdos são os elementos que integram as estruturas de conhecimento. Isso significa que os conteúdos não ocorrem individualmente, mas, sim, de forma integrada. Separá-los tem como objetivo facilitar seu estudo. O ato de diferenciá-los ou classificá-los constitui um recurso intelectual que tem como objetivo compreender a especificidade de cada conteúdo na construção do conhecimento. Dessa forma, os conteúdos denominados conceituais, procedimentais e atitudinais, por mais específicos que sejam, integram-se de maneiras diferenciadas, dependendo de como estiverem sendo trabalhados. Considerando os apontamentos anteriores, vejamos a especificidade de cada conteúdo: • Conteúdos conceituais (“saber sobre”) – são conteúdos empregados quando o aluno não só reproduz uma definição, mas sabe utilizá-la para interpretar, compreender ou explicar uma determinada situação. A aprendizagem dos conteúdos conceituais implica, necessariamente, a compreensão, que é muito mais que a reprodução de uma definição. A aprendizagem desses conteúdos, entretanto, nunca é considerada “acabada”, pois sempre há a possibilidade de torná-la mais significativa, ampliando-a, aprofundando-a. • Conteúdos procedimentais (“saber fazer”) – são ações ordenadas e dirigidas para a realização de um determinado objetivo. Ler, desenhar, observar, classificar, entre outras ações, são habilidades essenciais para a aprendizagem. A aprendizagem de procedimentos ocorre, portanto, por meio da ação. Aprende-se a observar observando. Dessa forma, procedimentos aprendidos podem ser utilizados em diferentes contextos, em situações por vezes imprevisíveis. Para isso, é fundamental pensar sobre as ações realizadas e, portanto, é preciso ter conhecimento dos conteúdos conceituais associados ao conteúdo procedimental que se aplica a cada situação. • Conteúdos atitudinais (“saber ser”) – são conteúdos agrupados em valores, atitudes e normas. São considerados valores: a solidariedade, o respeito ao outro, a responsabilidade; são atitudes: a cooperação para com o grupo, o auxílio aos colegas; são normas: as regras de comportamento. Dessa forma, os conteúdos atitudinais estão relacionados à formação pessoal do aluno. A vida escolar pressupõe um “saber ser” em grupo, pois na esfera social, além da família, o aluno convive diariamente com o professor e os colegas, por um longo período de sua vida. XII

X_XXVIII_Guia_Proj_Presente_2_iniciais.indd 12

4/3/12 5:41 PM

Ao mesmo tempo que o aluno estuda um conceito, há procedimentos e atitudes que também estarão envolvidos e, quanto mais puderem ser integrados ao processo de ensino, mais significado terão para o estudante. Na parte específica deste Guia, precedendo cada unidade, há um quadro que apresenta os três tipos de conteúdos abordados em cada capítulo. O esquema a seguir mostra um exemplo dessa organização e estrutura.

Objetivos específicos em relação aos: Conteúdos conceituais

Conteúdos procedimentais

Conteúdos atitudinais

1. Nós e os outros animais

• Identificar as características comuns a todos os animais. • Relacionar as características de todos os animais com as características das pessoas, incluindo-as no grupo dos animais.

• Interpretar e identificar informações em imagens.

• Respeitar e valorizar a opinião dos colegas.

2. Como é o corpo humano

• Identificar e localizar algumas partes do corpo. • Relacionar as partes do corpo aos movimentos realizados em uma brincadeira.

• Utilizar a nomenclatura científica para nomear as partes do corpo. • Representar por meio de desenhos.

• Agir colaborativamente nas atividades em dupla.

3. O tempo passa, o corpo muda

• Identificar mudanças físicas e comportamentais características de cada fase da vida.

• Ler e interpretar informações apresentadas em um poema. • Entrevistar e coletar informações com um adulto.

• Respeitar as diferenças individuais.

4. Hábitos importantes

• Identificar hábitos de higiene, descanso e lazer e relacioná-los aos cuidados com a saúde. • Avaliar a prática de atividades físicas como necessária à manutenção da saúde.

• Elaborar desenhos para exemplificar hábitos saudáveis. • Realizar atividade prática de acordo com texto instrucional.

• Valorizar hábitos de higiene, descanso e lazer e a prática de atividades físicas.

5. Alimentação e saúde do corpo

• Compreender a importância da seleção de alimentos adequados para a manutenção da saúde.

• Observar, selecionar, recortar e colar imagens de acordo com a proposta. • Elaborar listas.

• Valorizar o hábito de consumir alimentos saudáveis e respeitar as diferenças individuais.

6. Sentindo o que está à nossa volta

• Conhecer os órgãos dos sentidos e compreender que, por meio deles, nos relacionamos com o ambiente.

• Realizar atividade prática de acordo com texto instrucional.

• Valorizar a capacidade do organismo humano de perceber e identificar os estímulos que estão ao seu redor. • Respeitar as diferenças individuais.

Capítulos

2.2 Conectando conhecimentos O processo de construção de conceitos científicos e os consequentes avanços conceituais estão relacionados com a elaboração de uma grande rede de significações, composta de conceitos interligados. Para que esse processo seja adequadamente efetivado, elaboramos sequências didáticas que permitem mobilizar os recursos cognitivos dos alunos com o intuito de resolver um problema ou de elaborar explicações coerentes para uma determinada situação. Na parte específica deste Guia, são apresentados breves textos que indicam os principais recursos cognitivos envolvidos em cada unidade e em cada capítulo, e explicitam de que maneira eles são empregados para atingir o avanço conceitual esperado naquele bloco. Também são apresentadas, para cada atividade ou grupo de atividades, duplas de verbos, articuladas, que se referem às habilidades de pensamento mobilizadas naquela situação. Por exemplo, “observar e comparar” quando a atividade proposta enfatiza essas habilidades. Certamente, cada uma das atividades propostas pode mobilizar outros recursos, além dos que aparecem em destaque, já que diferentes habilidades de pensamento podem ser estimuladas ao mesmo tempo, de modo relacionado entre si. No entanto, optamos por selecionar duplas significativas de habilidades de pensamento que levam ao desenvolvimento e à formalização dos procedimentos correspondentes a cada sequência didática apresentada.

XIII

X_XXVIII_Guia_Proj_Presente_2_iniciais.indd 13

4/3/12 5:41 PM

O quadro a seguir apresenta a relação entre as habilidades do pensamento que pretendemos mobilizar nos alunos e as ações que eles realizarão em um determinado momento da sequência didática.

Habilidades do pensamento

Ações realizadas pelos alunos

Fazer suposições

Propor hipóteses com base em seus conceitos cotidianos; dizer, escrever ou desenhar o que pensa ou imagina sobre algo.

Observar

Olhar com atenção o objeto de estudo, buscando descobrir suas características e as informações que ele contém.

Representar

Exprimir de diferentes formas, por meio de gestos ou graficamente — utilizando desenhos, gráficos, construções de objetos, painéis etc. —, sua interpretação de acontecimentos, situações, fenômenos e processos.

Identificar

Reconhecer entre diferentes elementos apresentados aquele(s) que corresponde(m) às características propostas ou que pode(m) se adequar melhor a determinada situação.

Relacionar

Estabelecer relações de diferentes níveis entre fatos, dados, situações, fenômenos; discriminar causas e efeitos.

Classificar

De acordo com critérios previamente estabelecidos, organizar elementos em grupos, considerando suas semelhanças e diferenças.

Interpretar

Entender, traduzir, determinar o significado de um dado, um acontecimento, um resultado, uma representação gráfica.

Descrever

Relatar oralmente, ou por meio de textos ou de desenhos, as características apresentadas pelo objeto de estudo.

Ordenar

De acordo com um critério previamente estabelecido, organizar, em uma sequência, objetos, fatos e etapas de um processo.

Selecionar

Escolher determinados elementos, fatos e situações segundo algum critério preestabelecido.

Avaliar

Dado um fato, uma situação ou uma solução para uma determinada questão, julgar, atribuir valores e apresentar argumentos contra ou a favor.

Localizar

Identificar a posição que uma informação ocupa em um texto; uma imagem; um fenômeno; uma situação. Situar um objeto no espaço. Situar um acontecimento em determinado espaço de tempo.

Comparar

Observar dois ou mais elementos, buscando identificar o que há de semelhante e o que há de diferente entre eles.

XIV

X_XXVIII_Guia_Proj_Presente_2_iniciais.indd 14

4/3/12 5:41 PM

Habilidades do pensamento

Ações realizadas pelos alunos

Aplicar

Transpor para uma nova situação a compreensão de determinado conhecimento, seja ele um fato, um fenômeno ou um processo.

Medir

Determinar uma medida por meio de um instrumento usado como padrão.

Compreender

Identificar e saber descrever características de um objeto de estudo.

Explicar

Desenvolver determinado conceito de modo lógico, o que significa tornar claras e compreensíveis ações, ideias e escolhas.

Justificar

Apresentar dados, informações, conhecimentos que auxiliam na defesa de um posicionamento diante de uma determinada questão.

Analisar

Decompor um texto, uma imagem, uma situação, para compreender melhor suas partes. As habilidades de observação e interpretação representam etapas importantes do processo de análise.

Ciente das habilidades que se pretende mobilizar, o professor pode direcionar sua abordagem de maneira mais adequada. Em muitos momentos, os alunos poderão mobilizar recursos cognitivos sem ter clareza da diversidade de habilidades de pensamento que estão sendo desenvolvidas.

3. Os eixos de trabalho no ensino de Ciências Naturais Em nossa proposta para o ensino de Ciências Naturais, os conteúdos são organizados em blocos temáticos, estruturados nas quatro unidades de cada livro. As unidades apresentam conceitos fundamentais das Ciências Naturais que são gradativamente aprofundados ao longo do Ensino Fundamental. São eles: ambiente, ser humano e saúde, recursos tecnológicos e Terra e Universo. Fracalanza, em O ensino de Ciências no primeiro grau, alerta para questões primordiais:

O ensino de Ciências nos anos iniciais, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das Ciências Naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; possibilitar a compreensão das relações entre a Ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local. FRACALANZA, H. O ensino de Ciências no primeiro grau. São Paulo: Atual, 1986. p. 26-27.

X_XXVIII_Guia_Proj_Presente_2_iniciais.indd 15

4/3/12 5:41 PM

Segue uma breve apresentação de cada bloco temático e da maneira como seu estudo contribui para alcançar essas questões primordiais mencionadas por Fracalanza. • Ambiente O bloco temático que envolve o estudo do ambiente, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, oferece ao aluno condições para que ele se perceba como parte constituinte da natureza, como sujeito que nela pode atuar e dela depende. Essa noção proporciona ao estudante condições para refletir sobre as posturas mais adequadas em diferentes situações. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1997), esse bloco temático tem o objetivo de contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Dessa forma, mais do que informações e conceitos, há a proposta de trabalhar com a formação de valores que são construídos nas ações realizadas no dia a dia. • Ser humano e saúde O estudo do corpo, de seu funcionamento e de suas possibilidades e limites constitui elemento essencial à formação escolar. A educação para a Saúde, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1997), cumprirá seus objetivos ao conscientizar os alunos, entre outras ações, para buscar constantemente compreender as causas e as consequências da adoção de hábitos adequados para a manutenção da saúde, além de capacitá-los para utilizar medidas práticas de recuperação da saúde que estejam ao seu alcance. • Recursos tecnológicos Nesse bloco temático são abordados processos de transformação de materiais em produtos úteis à vida humana, como instrumentos, aparelhos, máquinas, além da produção de energia e a relação desses processos com as transformações humanas e sociais deles decorrentes. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1997, p. 41), “aceita-se amplamente que o desenvolvimento e especialização das populações humanas, ao longo dos tempos, se deu em conexão com o desenvolvimento tecnológico que foi sendo refinado e aumentado”. Trata-se de um bloco temático que busca integração com os demais blocos à medida que leva o aluno a perceber a importância dos recursos tecnológicos nas relações que as pessoas estabelecem entre si e com o ambiente, oferecendo oportunidade para a construção da cidadania ao proporcionar discussões sobre as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. • Terra e Universo Nesse bloco temático, apresenta-se ao aluno a estrutura do planeta Terra, o Universo e o Sistema Solar. Os alunos do Ensino Fundamental observam os corpos celestes, a Lua, as estrelas, além de pensar sobre o posicionamento da Terra em relação ao Sol durante o dia. Ao trabalhar esse eixo, os alunos da primeira etapa do Ensino Fundamental têm a possibilidade de esclarecer dúvidas e de confrontar seus conhecimentos cotidianos com os conhecimentos científicos de Astronomia. Apesar de serem apresentados em blocos temáticos, os conceitos são interdependentes e estão organizados de forma espiral. Um mesmo conceito, trabalhado no 1o ano, poderá ser retomado no 3o e no 5o ano, porém em níveis de aprofundamento diferentes. XVI

X_XXVIII_Guia_Proj_Presente_2_iniciais.indd 16

4/3/12 5:41 PM

4. A estrutura da coleção 4.1 As unidades de trabalho Os livros desta coleção são constituídos de quatro unidades temáticas. Cada unidade é composta de capítulos nos quais o tema central da unidade é desenvolvido. As unidades estão organizadas nas seguintes seções. Abertura, em duas páginas As páginas de abertura introduzem o assunto que será tratado ao longo da unidade. O trabalho nesta seção é feito por meio de imagens, infográficos, pequenos textos etc. UNIDADE

Diferentes ambientes

erentes ambientes Primeiros contatos 1 Você já viajou para locais diferentes de onde vive? O que você viu pelo caminho? 2 A imagem mostra vários ambientes diferentes. O que os torna diferentes os? uns dos outros? A família de Lucas vai passar um feriado na praia. Pelo caminho, observam diferentes ambientes.

3 Quais seres es vivos você vê nesses ambientes? Além dos seres vivos, o que mais pode ser observado?

Primeiros contatos Nas páginas de abertura, são propostas questões cujo objetivo é levantar os conceitos cotidianos dos alunos sobre os assuntos a serem trabalhados na unidade.

Primeiros contatos 1 Você já viajou para locais diferentes de onde vive? O que você viu pelo caminho? 2 A imagem mostra vários ambientes diferentes. O que os torna diferentes uns dos outros? 3 Quais seres vivos você vê nesses ambientes? Além dos seres vivos, o que mais pode ser observado?

XVII

X_XXVIII_Guia_Proj_Presente_2_iniciais.indd 17

4/3/12 5:43 PM

Capítulos Em cada unidade há seis capítulos. Neles, os temas são desenvolvidos por meio de atividades que englobam os três tipos de conteúdos e desenvolvem as habilidades de pensamento, estratégia que leva à construção dos conhecimentos científicos. As seções descritas a seguir estão presentes nos capítulos.

O tempo passa, o corpo orpo muda

Desafio

à vista!

s seu mudança Por quais ou desde que ss corpo pa bê? Será que be você era ar por o vai pass ais? seu corp u Q s? ança mais mud

Assim como os outros os animais, os ser seres humanos crescem escem e se desenvolvem. Com o passar do tempo, as pessoas mudam.

1 Você já que voc

2 Cole os

Acompanhe a leitura que o professor vai fazer do poema a seguir. Assim como os outros animais, os seres humanos crescem e se desenvolvem. Com o passar do tempo, as pessoas mudam.

Desafio

à vista!

seu mudanças que Por quais sou desde corpo pas ê? Será que beb por você era vai passar seu corpo ças? Quais? mais mudan

1 Você já brincou com pessoas mais novas ou mais velhas que você? Com quem? Qual foi a brincadeira?

Desafio à vista!

Vovó Luci

2 Cole os adesivos da página 126 nos espaços corretos.

Acompanhe a leitura que o professor vai fazer do poema a seguir.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Quando vou à casa da Vovó, minha alegria é uma só. Na frente do computador, ela mexe o mouse pra lá e pra cá e me controla com o olhar. Quando acabo o dever, imagine o que ela quer fazer? Treinar, no meio da sala, caratê. Claude Clément. Vovó Luci. São Paulo: Scipione, 2001. p. 4-5.

Quando vou à casa da Vovó, minha alegria é uma só. Na frente do computador, ela mexe o mouse pra lá e pra cá e me controla com o olhar. Quando acabo o dever, imagine o que ela quer fazer? Treinar, no meio da sala, caratê. Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Vovó Luci

Bebê

Criança

Propõe questões-problema sobre conteúdos desenvolvidos nos capítulos. Por meio dessas questões, o aluno levanta hipóteses que serão verificadas no decorrer dos capítulos.

Jovem

Claude Clément. Vovó Luci. São Paulo: Scipione, 2001. p. 4-5.

A avó e o menino estão em fases diferentes da vida e fazem algumas atividades juntos. Durante a vida, crescemos e nos desenvolvemos. Nosso corpo muda e nossa forma de pensar sobre vários assuntos muda também.

Adulto

Idoso

Atividade prática

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O tempo passa, o corpo muda

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Nessa seção são propostos experimentos, simulações, construções de modelos, entre outras atividades, que buscam aproximar o aluno do conteúdo trabalhado, sendo, por isso, essenciais para a compreensão dos conteúdos. As atividades podem ser realizadas no espaço escolar. De acordo com o espaço físico disponível na escola, podem ser desenvolvidas na sala de aula, em um laboratório ou, ainda, no pátio da escola. A avó e o menino estão em fases diferentes da vida e fazem algumas atividades juntos. Durante a vida, crescemos e nos desenvolvemos. Nosso corpo Onde estão os microrganismos? muda e nossa forma de pensar sobre vários assuntos muda também.

Atividade prática

1 Desenhe no espaço ao lado o que você observou na gelatina.

Será que em sua sala de aula há microrganismos? Faça a atividade com seus colegas e tentem descobrir.

2 Que conclusão é possível tirar com essa atividade? Converse com a turma e depois responda.

Do que vocês vão precisar embalagens vazias de margarina ou potinhos rasos ✔ filme plástico ✔ hastes com algodão nas pontas ✔ etiquetas adesivas ✔

Como fazer •

O professor vai misturar na jarra a gelatina incolor à água, seguindo as instruções da embalagem, e acrescentar o caldo de carne em seguida.

•

Depois, ele vai distribuir a mistura nas embalagens de margarina ou nos potinhos. Em seguida, vai cobrir com filme plástico, levar à geladeira e esperar o material ficar firme.

•

Quando a gelatina estiver firme, o professor levará os potinhos para a sala de aula.

•

Passem as hastes com algodão no chão ou em outros locais que queiram testar. Cuidadosamente e com a ajuda do professor, passem o algodão pela superfície da gelatina.

•

Depois, usando o filme plástico, cubram o pote com a gelatina e deixem reservado por 2 ou 3 dias. Passado esse tempo, vocês devem observar o pote novamente.

Atenção Apenas o professor deve manusear a água quente. Você pode se queimar.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

✔

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 pacote de gelatina incolor 1 copo com água quente ✔ 1 xícara de caldo de carne já preparado pelo professor ✔ 1 jarra ✔

3 Você costuma colocar a mão em algum dos locais em que foram encontrados microrganismos? 4 O que pode acontecer se você colocar a mão nesses locais e em seguida comer seu lanche sem lavar as mãos?

Com essa atividade, você pôde observar vários microrganismos juntos, crescendo sobre a gelatina. Esses seres vivos são encontrados por toda parte. Alguns deles podem ser prejudiciais à nossa saúde. Se estiverem em nossa pele, podem ser eliminados com água e sabão. Por isso, devemos ter o hábito de tomar banho e manter as mãos limpas, principalmente na hora das refeições.

24 4

XVIII

X_XXVIII_Guia_Proj_Presente_2_iniciais.indd 18

4/3/12 5:43 PM

Bebê

Investigue Propõe pesquisas simples, de busca rápida, que complementam ou ampliam o 1 Explique o que aconteceu na situação mostrada na página anterior. conteúdo estudado.

2 O que você achou da atitude da menina? Converse com os colegas e o professor sobre isso. Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Explique o que aconteceu na situação mostrada na página anterior.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 O que você achou da atitude da menina? Converse com os colegas e o professor sobre isso.

Investigue Pense em um animal com o qual devemos tomar cuidado. • Pesquise informações sobre os cuidados que devemos ter ao entrar em contato com ele. Peça a uma pessoa de sua família que o ajude nessa pesquisa. Vocês podem pesquisar na internet, em livros, jornais ou em revistas. Uma biblioteca pública também pode ser um bom local de pesquisa.

Nome do animal: Por que devemos tomar cuidado com esse animal?

Entreviste

6 Leia e responda. A criação e o comércio de animais domésticos como cães, gatos, vacas, porcos, patos, galinhas, codornas e coelhos são permitidos por lei. Todos esses animais precisam de cuidados, tanto do dono quanto do médico veterinário.

b) Além da consulta com um veterinário, que outros cuidados devemos ter com um cão, por exemplo? 6 Leia e responda. A criação e o comércio de animais domésticos como cães, gatos, vacas, porcos, patos, galinhas, codornas e coelhos são permitidos por lei. Todos esses animais precisam de cuidados, tanto do dono quanto do médico veterinário. a) Qual é a importância do médico veterinário?

Entreviste

Entreviste O que vocês acham de fazer uma entrevista evista com um médico veterinário?

O que vocês acham de fazer uma entrevista com um médico veterinário? Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fever fevereiro de 1998.

b) Além da consulta com um veterinário, que outros cuidados devemos ter com um cão, por exemplo?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Propõe entrevistas ou conversas com pessoas que podem fornecer informações para ampliar o conhecimento dos alunos sobre o assunto estudado. As pessoas entrevistadas é a importância do médico podem ser funcionários da escola, familiares, profissionais dea) Qual diversas áreas doveterinário? conhecimento ou, ainda, outras crianças.

1 Anotem algumas perguntas que vocês gostariam de fazer a ele.

2 Conversem com o professor e organizem como fazer a entrevista.

XIX

X_XXVIII_Guia_Proj_Presente_2_iniciais.indd 19

4/3/12 5:43 PM

Estudo do meio As atividades dessa seção permitem realizar um trabalho de observação, reflexão e levantamento de hipóteses em locais fora da sala de aula e em companhia dos colegas.

O que existe nos ambientes Estudo do meio 2 Depois da visita, desenhe o ambiente que vocês investigaram e tudo o que encontraram nele.

Elementos dos ambientes

1 Antes da visita, faça uma lista com o que você espera encontrar no ambiente escolhido.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Que tal visitar um desses ambientes e investigar o que pode ser encontrado nele?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Em um ambiente como um parque, uma praça ou um jardim, podemos encontrar muitas coisas.

O que eu espero encontrar no ambiente que vamos visitar? •

•

3 Refaça a lista da atividade 1 de acordo com o que você viu no ambiente. Em seguida, responda. a) Você observou elementos construídos pelo ser humano? Quais? b) Quais elementos não foram construídos pelo ser humano? Em sua opinião, como esses elementos são chamados?

Você sabia? Nessa seção são apresentados exemplos ou informações adicionais referentes ao conteúdo que está sendo trabalhado.

Os animais espalham sementes me entes

Muitos animais ajudam a espalhar spallha ar as sementes por onde passam. Sabe m. S abe e como? Os animais se alimentam m doss frutos e se deslocam pelo ambiente. bie ente. Junto com suas fezes, são eliminadas min nadas as sementes, que acabam sendo o transportadas para lugares distantes tanttes da planta-mãe. Outros animais podem transportar sportar sementes que grudam em seuss p pelos. elos. Após algum tempo, as sementes ess sse e soltam dos pelos dos animais e c caem aem no solo, onde poderão germinar. ar. Há ainda animais que enterram ram m sementes em diferentes locais. A gralha-azul, por exemplo, alimenta-se me enta-se das sementes do pinheiro-do-paraná e,, para aná e quando não consegue comer todas ass odas a sementes que recolheu, enterra algumas a al lgumas para comer mais tarde. Às vezes, ela ess, e la esquece onde enterrou as sementes men ntes e elas germinam, dando origem novos man ovos pinheiros.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Cerca de dois meses após a semente germinar, aparecem as vagens. As vagens são os Dentro dos frutos do feijoeiro. Dentro frutos, ficam as sementes.

100

X_XXVIII_Guia_Proj_Presente_2_iniciais.indd 20

4/3/12 5:44 PM

Ligando os pontos Nessa seção são retomadas as questões-problema apresentadas no Desafio à vista! e, também, são propostas atividades de sistematização dos conhecimentos construídos no estudo dos capítulos.

Ligando os pontos 1 Leia o texto e responda às questões.

do nd and ma Retom io afio saf des d o de 4. 84. ina 84 gin da pág

2 Leia o texto a seguir e observe a ilustração. Antônio tem 6 anos e adora animais. Quando ele e seu pai viajaram para um local com mata, fizeram uma trilha e viram alguns animais pelo caminho.

Animais defendem seus filhotes dos inimigos

• Complete o balão, explicando o que o pai poderia dizer ao filho.

A raposa-do-campo é um animal que tem, em média, 60 centímetros de comprimento e massa de 2 a 4 quilogramas. Tem pelos curtos por todo o corpo e, na cauda, pelos longos. Vive no Cerrado e é vista mais à noite do que durante o dia.

b) De que a raposa se alimenta? Como ela pode ser chamada em relação ao tipo de alimentação?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

a) Como é o revestimento do corpo da raposa-do-campo?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

É um animal que se alimenta de cupins e de outros insetos. Às vezes inclui pequenos roedores, aves e frutos em sua alimentação. É feroz quando tem de defender seus filhotes do ser humano ou de outro animal.

Antonio, você não pode mexer em um animal desconhecido porque

3 Escreva uma faixa alertando as pessoas sobre os cuidados que devemos ter ao entrar em contato com outros animais.

c) De acordo com o texto, devemos ter cuidado com essa raposa?

Refletindo mais A atividade proposta nessa seção tem como finalidade aplicar, ampliar e sistematizar os conhecimentos construídos durante o estudo da unidade. Outro objetivo da seção é oferecer oportunidades de socializar, entre os componentes do grupo-classe, entre classes e, quando possível, com outros membros da comunidade escolar, os avanços atingidos.

Refletindo mais Como eu mudei!

Você sabe que vai passar por muitas mudanças. Mas e as mudanças pelas quais você já passou? O que você pode dizer sobre elas?

Aprendemos que o corpo das pessoas passa por mudanças à medida que elas crescem e se desenvolvem. Além disso, a maneira de pensar e de entender o mundo vai se modificando durante a vida.

✔

Converse com seus familiares e reúna algumas fotos e objetos que representem diferentes momentos ao longo de sua vida.

✔

Cole essas fotos em uma cartolina, montando uma sequência: desde o tempo em que era bem pequeno até os dias atuais.

✔

Conte para seus colegas como era seu corpo e o que você era capaz de fazer em cada momento de sua vida.

1 Leia o poema a seguir com seus colegas.

Camila gosta de música. Patrícia quer desenhar. Uma vai pegando o lápis, a outra põe-se a cantar. Mas eu não sei se vou ser poeta, doutora ou atriz. Hoje eu só sei de uma coisa: quero ser muito feliz! Pedro Bandeira. Por enquanto eu sou pequeno. São Paulo: Moderna, 2009. p. 24.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Bete quer ser bailarina, Zé quer ser aviador. Carlos vai plantar batata, Juca quer ser um ator.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O que é que eu vou ser?

2 Que mudanças você percebeu em seu corpo?

3 O que você gostava de fazer quando era mais novo e agora não gosta mais?

4 O que você pensa em ser quando crescer? Será que vai mudar de ideia?

Desde pequenos, podemos mudar de ideia muitas vezes até fazer uma escolha.

• Leia o poema para seus familiares. Pergunte a eles se mudaram

de ideia sobre o que queriam ser quando crescessem e se estão felizes com a escolha que fizeram.

XXI

X_XXVIII_Guia_Proj_Presente_2_iniciais.indd 21

4/3/12 5:45 PM

De leitor para leitor A seção apresenta resumos comentados de livros, sites ou filmes que tratam do tema de cada unidade. Essa seção pode ser usada para estimular o aluno e enriquecer o tema trabalhado.

De leitor para leitor UNIDADE

UNIDADE

Animais

Livros • Os bichos que tive: memórias zoológicas Sylvia Orthof. São Paulo: Salamandra, 2005. Neste livro, a autora leva, de forma divertida, a pensar na convivência com os animais de estimação.

Filmes

Plantas ao nosso redor

• Era uma vez uma semente Judith Anderson e Mike Gordon. São Paulo: Scipione, 2011. (Coleção Milagres da Natureza)

Livros

• Madagascar – DVD e Blu-ray Eric Darnell e Tom McGrath (EUA, 2005). Duração: 80 minutos. Narra as aventuras do leão Alex e seus amigos, que viveram a vida toda em um zoológico na cidade de Nova York e são enviados para a Ilha de Madagascar.

• Fiz o que pude Lucília Junqueira de Almeida Prado. São Paulo: Moderna, 2002. (Coleção Girassol)

O que acontece com a semente para que ela se transforme em uma linda árvore? Conheça como uma semente se torna uma planta que formará novas sementes.

No livro, a mata em que os animais viviam pegou fogo. A destruição da mata também acabaria com a vida de muitos outros animais. Mas um passarinho tentou mostrar que todos são responsáveis pela floresta.

• Procurando Nemo – DVD e Blu-ray Andrew Stanton (EUA, 2003). Duração: 101 minutos. Conta a história da busca do peixe-palhaço Marlin por seu filhote perdido Nemo. Você pode mergulhar no mundo submarino e conhecer diversos seres vivos desse ambiente. • Bichionário Nílson José Machado. São Paulo: Escrituras, 2010. Os animais divertidos e diferentes apresentados nos versos do livro oferecem oportunidade para contrapor fantasia e realidade.

Sites • Rio – DVD e Blu-ray Carlos Saldanha (EUA, 2011). Duração: 96 minutos. Blu, uma arara-azul macho criada nos EUA, é levado ao Rio de Janeiro para que se acasale com Jade; o casal é o último da espécie. Contudo, eles acabam sendo capturados por uma quadrilha de tráfico de animais e vivem muitas aventuras.

• O 4o soldado da natureza Marco Antonio Bonato. São Paulo: FTD, 1997. (Coleção Viva a Natureza) A “mãe” de todas as árvores estava muito preocupada com o que estava acontecendo com suas filhas. Ela reúne todas as árvores e encontra uma solução para a situação.

Acessos em: 31 jan. 2012.

• Criança ecológica No portal do Projeto Criança Ecológica, do Governo do Estado de São Paulo pode-se conhecer mais sobre os elementos do ambiente e sobre ações que auxiliam a preservação dos ambientes. http://www.criancaecologica.sp.gov.br/ • Canal Kids: o mundo das plantas Traz curiosidades sobre as plantas e características de algumas plantas brasileiras. http://www.canalkids.com.br/meioambiente/ mundodasplantas/

118

119

Glossário Nos livros do 2o e do 3o ano, o glossário está organizado em pequenos quadros, próximos às palavras assinaladas com um asterisco no texto. Nos livros do 4o e do 5o ano, o glossário está no final do livro. O objetivo dessa seção é apresentar o significado palavras possam ser desconhecidas dos alunos e cuja compreensão facilita o à vista! 23 de 13 Onde vivem os que animais Desafio diferenças É aconselhável, entretanto, que os alunos sejam as o entendimento do tema desenvolvido. sã Quais tucano, um um e entre um -dourado o significado de outras palavras que, porventura, estimulados a uma buscar, no dicionário, Emília estava pensando em história mico-leão ? cu ru ra pi que Tia Nastácia contou. também desconheçam. Era a história do boto. Você conhece essa história?

Conceição Fenille Molinaro. Aventuras no Sítio do Picapau Amarelo: Tia Nastácia e o folclore. São Paulo: Globo, 2003. p. 13.

* Orifício: pequeno buraco.

23 Onde vivem os animais 13 Emília estava pensando em uma história que Tia Nastácia contou. Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Desafio

à vista!

nças o as difere Quais sã tucano, um um e entre um -dourado mico-leão pirarucu?

Era a história do boto. Você conhece essa história?

Boto

Tchibum! O Boto mergulha no rio. Segundo uma lenda das regiões Norte e Nordeste do Brasil, sempre que tem festa nas cidades situadas nas beiras de rios, principalmente no Rio Amazonas, o Boto se transforma num moço alto, bonito e alegre. Bem-vestido, ele nunca tira o chapéu que esconde o orifício* no alto da sua cabeça, pelo qual respira. Na forma humana, vai aos bailes para dançar, conversar e namorar – mas antes do amanhecer ele sai discretamente e mergulha no rio, transformando-se em boto outra vez.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Boto Tchibum! O Boto mergulha no rio. Segundo uma lenda das regiões Norte e Nordeste do Brasil, sempre que tem festa nas cidades situadas nas beiras de rios, principalmente no Rio Amazonas, o Boto se transforma num moço alto, bonito e alegre. Bem-vestido, ele nunca tira o chapéu que esconde o orifício* no alto da sua cabeça, pelo qual respira. Na forma humana, vai aos bailes para dançar, conversar e namorar – mas antes do amanhecer ele sai discretamente e mergulha no rio, transformando-se em boto outra vez.

Conceição Fenille Molinaro. Aventuras no Sítio do Picapau Amarelo: Tia Nastácia e o folclore. São Paulo: Globo, 2003. p. 13.

* Orifício: pequeno buraco. 64

XXII

X_XXVIII_Guia_Proj_Presente_2_iniciais.indd 22

4/3/12 5:46 PM

4.2 Os ícones e as estratégias de trabalho Serão encontrados ao longo das unidades alguns ícones específicos, que indicam estratégias de trabalho a serem aplicadas nas atividades. São eles: Atividade oral O ícone está presente em momentos que os alunos conversarão com o professor e com os colegas sobre determinado assunto tratado no capítulo. Podem ser momentos em que os alunos vão expor e confrontar seus conceitos cotidianos com os conceitos apresentados no capítulo, momentos em que vão expressar sua opinião ou uma hipótese sobre um determinado assunto ou, ainda, momentos em que vão refletir sobre o conceito estudado e relacioná-lo à sua vida. Atividade em dupla O ícone indica as atividades nas quais os alunos poderão trocar informações com um colega. Com essa estratégia, espera-se que a aprendizagem seja facilitada por meio da interação entre pares. Atividade em grupo O ícone é utilizado nas atividades que devem ser realizadas por pequenos grupos de alunos; em sua maioria, são atividades práticas. Essa estratégia estimula a responsabilidade para com o grupo e a divisão de tarefas para garantir a eficiência do trabalho em conjunto.

5. Avaliação A avaliação é um momento de revisão. Revisão por parte dos alunos, que podem expressar seus avanços conceituais e suas eventuais dificuldades em relação aos conteúdos estudados. Revisão por parte do professor, que pode verificar a relevância e a abrangência do trabalho realizado com seus alunos e, dessa forma, manter a abordagem apresentada até o momento ou, se necessário, adequá-la à nova situação e rever suas estratégias. Hoffmann (1996) afirma que, para a avaliação se configurar como um instrumento de aprendizagem, cabe ao professor a responsabilidade de refletir sobre toda a produção de conhecimento por parte do aluno. Sob essa ótica, a avaliação não deve se restringir a um momento isolado, no fim do processo, mas estar presente durante o trabalho de cada unidade, permitindo a reflexão sobre a produção de conhecimento dos alunos em diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem. São três os momentos avaliativos sugeridos no Guia: a avaliação inicial, a avaliação reguladora e a avaliação final. A avaliação inicial é sempre proposta nas páginas de abertura da unidade. Esse momento oferece condições de identificar, por meio de diferentes estratégias propostas no Guia, os conhecimentos cotidianos dos alunos sobre o tema a ser trabalhado na unidade. Essa identificação é essencial para que seja possível dar continuidade ao trabalho e, principalmente, para verificar em que nível de profundidade se pretende trabalhar. XXIII

X_XXVIII_Guia_Proj_Presente_2_iniciais.indd 23

4/3/12 5:46 PM

Um grupo de alunos que já tenha construído, corretamente, os conceitos a serem trabalhados na unidade poderá ter como objetivo do trabalho o aprofundamento desses conceitos ou, ainda, o aprofundamento dos conteúdos procedimentais e atitudinais. Entretanto, se o grupo estiver muito distante dos conteúdos a serem trabalhados, é o momento de interromper a proposta e buscar estratégias que possam auxiliar a aproximá-los do tema. Em vários momentos da unidade, principalmente na seção Ligando os pontos, é sugerida a observação dos avanços conceituais dos alunos. Ao retomar as situações-problema propostas na seção Desafio à vista!, o aluno pode expressar o que construiu até o momento, constituindo mais um momento de avaliação reguladora. Reguladora porque possibilita refletir sobre como cada aluno aprende ao longo do processo ensino/ aprendizagem e como se adapta às novas situações. Ao final da unidade é o momento de realizar a avaliação final. Para esse momento, de modo geral, o Guia apresenta uma proposta de retomada da avaliação inicial para que seja possível identificar todo o percurso de construção do conhecimento. Nesse momento, ainda, é possível realizar uma avaliação formativa, que envolva mais do que a reprodução dos conteúdos conceituais. É importante, a todo momento, o olhar atento do professor em relação ao “erro” do aluno. O erro, como exposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, tem uma função essencial, pois faz parte do processo de aprendizagem e deve ser tratado pelo professor como forma de entender o processo pelo qual passa o aluno e, dessa forma, ser um caminho para reorientar a prática pedagógica. A possibilidade de o aluno avaliar sua aprendizagem é uma ferramenta que favorece a compreensão e a análise dos possíveis “erros” que ocorram no processo. Um conceito que se aplica nesse caso é a “metacognição”, que pode ser definida, etimologicamente, como faculdade de conhecer o próprio ato de conhecer, ou, em outras palavras, conscientizar-se, analisar e avaliar o modo como se conhece. Dessa forma, sugerir atividades autoavaliativas, em que o aluno possa falar ou escrever sobre o seu processo de construção de conhecimentos, enumerando dificuldades e facilidades e, também, evidenciando os aspectos que foram, para ele, mais relevantes, pode facilitar e orientar o trabalho do professor na identificação de fatores que podem ocasionar o “erro”. O preenchimento do quadro proposto na página seguinte pode ser um interessante recurso nesse caso. Utilizando-se da avaliação formativa, é possível que o professor não só perceba se o aluno está aprendendo, mas se ele, professor, está atingindo seus objetivos e se deve rever suas estratégias de trabalho.

XXIV

X_XXVIII_Guia_Proj_Presente_2_iniciais.indd 24

4/3/12 5:46 PM

Autoavaliação do Aluno (para cada unidade) Nome: Sim

Não

Às vezes

Comentários

Participo das aulas respondendo ao professor e fazendo perguntas?

Apresento minhas opiniões para os colegas e para o professor?

Colaboro com meus colegas nas atividades escolares?

Participo com ideias e sugestões dos trabalhos em grupo?

Sou organizado com os materiais individuais e com os coletivos?

Ouço com atenção e respeito a opinião dos meus colegas?

Neste bimestre aprendi:

XXV

X_XXVIII_Guia_Proj_Presente_2_iniciais.indd 25

4/3/12 5:46 PM

Sumário

Unidade

O corpo humano

Primeiros contatos ........................................................... 9 1. Nós e os outros animais.............................................. 10 Ligando os pontos.............................................................. 13 2. Como é o corpo humano......................................... 14 Ligando os pontos.............................................................. 16 3. O tempo passa, o corpo muda................................ 18 Ligando os pontos.............................................................. 21 4. Hábitos importantes.................................................... 22 5. Alimentação e saúde do corpo............................... 26 Ligando os pontos.............................................................. 28 6. Sentindo o que está à nossa volta.......................... 30 Ligando os pontos.............................................................. 34 Refletindo mais – Como eu mudei!.......................... 36

Unidade

Diferentes ambientes

Primeiros contatos ......................................................... 39 7. Onde vivemos ................................................................. 40 8. O que existe nos ambientes ....................................... 42 Ligando os pontos ............................................................ 45 9. Os seres vivos nos ambientes .................................... 46 10. Ambientes aquáticos e ambientes terrestres ......................................................................... 48 Ligando os pontos ............................................................ 51 11. Mudanças nos ambientes ........................................... 52 12. Nem todos cuidam dos ambientes . ......................... 54 Ligando os pontos ............................................................ 58 Refletindo mais – Jogo do ecoturista .......................... 60

001_007_Proj_Presente_2_INICIAISa.indd 6

3/14/12 2:13 PM

UNIDADE

Animais

Primeiros contatos ........................................................ 63 13. Onde vivem os animais ............................................ 64 14. O corpo dos animais ................................................. 68 15. Os animais se movimentam ................................... 71 Ligando os pontos ............................................................ 75 16. Animais de estimação ............................................... 76 17. O que os animais comem ....................................... 79 Ligando os pontos ............................................................ 82 18. Os animais e a nossa saúde .................................... 84 Ligando os pontos ............................................................ 86 Refletindo mais – Exposição “Conhecendo mais sobre os animais” ..................................................... 88

UNIDADE

Plantas ao nosso redor

Primeiros contatos ........................................................ 91 19. As plantas são seres vivos ......................................... 92 20. As plantas e a luz ......................................................... 95 Ligando os pontos ............................................................ 98 21. O desenvolvimento de uma planta ..................... 99 Ligando os pontos ......................................................... 102 22. Onde vivem as plantas ........................................... 103 Ligando os pontos ......................................................... 105 23. As plantas e os outros seres vivos ........................ 106 24. As plantas em nosso dia a dia ............................... 109 Ligando os pontos ........................................................... 113 Refletindo mais – Reaproveitando restos de plantas ............................................................... 114

De leitor para leitor ............................................ 116 Páginas especiais ................................................. 121

001_007_Proj_Presente_2_INICIAISa.indd 7

3/15/12 3:03 PM

UNIDADE

Diferentes ambientes

A famĂlia de Lucas vai passar um feriado na praia. Pelo caminho, observam diferentes ambientes.

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 38

3/9/12 7:59 AM

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 39

3/9/12 8:00 AM

Desafio

23 7 Onde vivemos Os ambientes podem ser muito diferentes uns dos outros.

à vista!

rar s encont o m e d o ma O que p ? E em u ia a r p a em um mata?

1 Agora é sua vez! Desenhe o ambiente em que você vive e escreva um texto sobre ele.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Moro em frente à praia. Aqui o mar é calmo, com muitos barcos de pescadores. Encontro muitas conchas e adoro brincar na areia!

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 40

3/9/12 8:00 AM

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Observe os ambientes a seguir e faça o que se pede. a) Complete os balões escrevendo o que cada criança poderia contar sobre o ambiente em que vive.

b) Troque de livro com um colega e leia o que ele escreveu. Vocês observaram as mesmas coisas nas imagens dos ambientes? 41

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 41

3/9/12 8:00 AM

O que existe nos ambientes Estudo do meio Elementos dos ambientes

Que tal visitar um desses ambientes e investigar o que pode ser encontrado nele?

1 Antes da visita, faça uma lista com o que você espera encontrar no ambiente escolhido.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Em um ambiente como um parque, uma praça ou um jardim, podemos encontrar muitas coisas.

O que eu espero encontrar no ambiente que vamos visitar? •

•

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 42

3/9/12 8:00 AM

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Depois da visita, desenhe o ambiente que vocês investigaram e tudo o que encontraram nele.

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 43

3/9/12 8:00 AM

Em um ambiente, podemos encontrar elementos naturais que têm vida e elementos naturais que não têm vida. Há também elementos como o banco de uma praça ou uma lixeira, que não são elementos naturais, porque foram feitos pelas pessoas.

1 Com seu professor e seus colegas, organizem em dois grupos os elementos naturais que vocês encontraram no Estudo do meio. Elementos naturais que têm vida

Elementos naturais que não têm vida

Luz do Sol

2 Veja esta situação.

Você sabia que uma rocha é um elemento natural que não tem vida?

• O menino não entendeu por que a rocha é um elemento natural que

não tem vida. Lembre o que você já estudou sobre as características dos animais e escreva uma explicação para a frase da menina.

A pedra é um elemento natural que não tem vida porque...

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 44

3/9/12 8:00 AM

Ligando os pontos

ndo Retoma io f o desa a 40. da págin

1 Leia estes anúncios de duas agências de viagem e responda.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Delicioso ambiente para você passar suas férias.

Você, que gosta de natureza, não pode perder esse passeio.

• Os anúncios falam de que ambientes?

Camarão turismo: Bota turismo:

2 Uma pessoa ficou em dúvida sobre qual viagem escolher e pediu a sua ajuda. Para ajudá-la, responda às questões a seguir. a) Quais elementos naturais existem tanto na praia quanto na floresta? b) Quais são as diferenças entre esses ambientes? c) Dê sua opinião: para qual dos dois locais você preferiria viajar? Por quê?

3 Agora é sua vez: crie um anúncio de viagem para um ambiente que você já visitou ou um local que você gostaria de visitar.

• Lembre-se de explicar como é esse ambiente. Utilize folhas de um caderno usado ou restos de cartolina para elaborar o anúncio.

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 45

3/9/12 8:00 AM

Os seres vivos nos ambientes Podemos encontrar seres vivos em muitos locais. Veja alguns seres vivos e o local em que vivem.

vista!

r ser vivo e u lq a u q Será que m qualquer r e e pode viv ? ambiente

Joaninha.

Ipê-rosa.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

à Desafio

Avenca.

João-de-barro.

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 46

3/9/12 8:00 AM

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Corais.

Formigas.

1 Em que local vivem os seres vivos mostrados nas imagens? Joaninha: Ipê-rosa: Avenca: João-de-barro: Corais: Formigas:

2 Quais elementos do ambiente são importantes para eles? 3 O ser vivo da figura 1 poderia viver no mesmo ambiente em que vivem os seres vivos da figura 5? Explique o motivo.

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 47

3/9/12 8:00 AM

10 Ambientes aquáticos e ambientes terrestres Você conhece a história da princesa e do sapo? A história a seguir é parecida. Vamos conhecê-la?

A princesa e o sapo Era uma vez uma bela princesa. Ela vivia em um palácio onde havia uma lagoa por perto. Como ela conhecia muitos contos de fadas, pensou: — Se eu encontrar um sapo nessa lagoa e der um beijo nele, terei meu príncipe encantado! Todos os dias, a princesa caminhava perto da lagoa, mas sempre voltava muito triste. Não encontrava seu sapo, ou melhor, seu príncipe encantado. Um belo dia, depois de uma forte chuva, a princesa escutou o coaxar de um sapo. Pegou a coroa que já estava separada para o seu príncipe e correu em direção ao lago. Chegando lá, encontrou um sapo bem feio, muito feio mesmo! A princesa colocou a coroa no sapo e se preparou para beijá-lo. Mas não teve coragem. Ela olhou bem para o sapo e resolveu levá-lo para o palácio. Quem sabe, mais tarde, teria coragem de beijá-lo. O que ela não sabia é que esse sapo era diferente, ele era falante. O sapo já foi avisando: — Nem adianta me beijar, que não vou virar príncipe. Não gostei nada de você, prefiro as sapas, muito mais verdinhas! Além disso, minha vida na lagoa era bem melhor do que minha vida nesse palácio. Aqui, minha vida é muito chata porque não há nada do que eu encontro na floresta.

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 48

3/13/12 6:55 PM

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Desenhe o que você acha que existe na lagoa em que o sapo vive.

Vamos ajudar o ilustrador?

2 E na floresta, o que você acha que existe? Desenhe.

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 49

3/9/12 8:00 AM

3 Como será que essa história vai terminar? Crie um final para ela.

Podemos classificar os ambientes em terrestres e aquáticos. A lagoa e o mar são exemplos de ambientes aquáticos. As florestas e os campos são exemplos de ambientes terrestres. Os seres vivos encontrados nos ambientes aquáticos são diferentes dos que vivem nos ambientes terrestres.

O sapo é um animal que vive uma parte da vida no ambiente aquático e outra parte no ambiente terrestre. Mesmo no ambiente terrestre, precisa estar sempre próximo da água. O sapo nasce de um ovo que não sobrevive fora da água. Do ovo, sai o girino. Nessa fase, ele não tem patas e é capaz de respirar na água. Aos poucos, o girino cresce e se modifica, transformando-se em sapo adulto, que sobrevive fora da água. Mas, para ter seus filhotes, o sapo precisa retornar à água, onde deposita seus ovos.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Então, o sapo...

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 50

3/9/12 8:00 AM

Ligando os pontos

ndo Retoma io f o desa a 46. da págin

1 Discuta com um colega a situação descrita a seguir e responda. Aninha gosta muito de ir à praia com sua família. Lá, encontrou uma estrela-do-mar. Retirou-a da água, levou-a para casa e colocou-a em um balde com água da torneira.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

a) Qual é a diferença entre a água do mar e a água da torneira?

b) O que você acha que aconteceu com a estrela-do-mar?

c) O que você achou da atitude de Aninha?

2 Observe as plantas da imagem e responda.

• Você acha que essas plantas podem ser retiradas desse local e plantadas em qualquer outro lugar? Explique.

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 51

3/9/12 8:00 AM

11 Mudanças nos ambientes Muitos seres vivos modificam o ambiente em que vivem. Mas nenhum deles faz isso como os seres humanos.

Desafio

à vista!

s ações no u ic if d o m As as o s são bo os e t n ie b m a m mo pode ruins? Co mbiente em a cuidar do s? o que vivem

A maioria das pessoas vive em ambientes modificados.

• Recortem e colem as imagens que vocês encontraram. Escrevam uma legenda para cada uma delas. Sigam o exemplo.

Vila de pescado pescadores pescador rres es na praia.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Com um colega, procurem em jornais e revistas imagens de locais onde as pessoas podem viver.

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 52

3/9/12 8:00 AM

2 Observe as imagens que vocês colaram e responda. a) Quais modificações foram feitas pelas pessoas nesses ambientes?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

b) Em sua opinião, por que essas modificações foram feitas?

c) Que consequências essas modificações podem trazer ao ambiente? Explique.

3 Converse com seus colegas sobre o que você mais gosta no ambiente em que vive.

• O que você gostaria de mudar nele? Escreva nas linhas abaixo.

Muitas modificações são necessárias para melhorar a vida das pessoas. Mas todas elas devem ser feitas com cuidado para evitar consequências negativas para os ambientes. 53

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 53

3/9/12 8:00 AM

12 Nem todos cuidam dos ambientes

u la m u c Açu a ixo í a j a l t Rio I tanha de s de a d a l mon e 0 ton m Itajaí. 6 e d e a , cerc tajaí-Açu, restos de s a i d I , a dois as do Rio ferragens rande d a c A tirad de pesca, as. [...] G há e r o ã lixo s eus, redes té geladeir que ainda la o a n o fa São p s, fogões e tirado e d pulação – tajaí, I i o re móve o que foi do pela p Porto de o d ta parte foi deposi mbiente d téria A o i e ma 11. o r d i e o . o h n e de M icco Kuhn Catarina, tdreecmaio de 20 t n e r ge o Dec ornal de Sanbtliacada em 3 l l e c r J pu Ma

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A notícia a seguir foi publicada em um jornal de Santa Catarina.

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 54

3/9/12 8:01 AM

Ao ler a notícia, a menina pensou na quantidade de lixo recolhida no rio: toneladas. Ela resolveu pesquisar quantas toneladas tem uma baleia. Descobriu que existem baleias com 10 toneladas. Ficou assustada ao saber que, a cada dois dias, são retiradas 60 toneladas de lixo do Rio Itajaí-Açu. Isso é quase o mesmo que 6 baleias!

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Além da cidade de Itajaí, em muitos outros lugares as pessoas jogam lixo nos rios. O que você acha dessa atitude? Cuidar do rio de uma cidade não é só função de quem governa a cidade. O cuidado com os ambientes deve começar no local em que vivemos, ou seja, em nossa casa, nossa escola, nosso bairro.

2 Reúna-se com um colega e pensem nas atividades que vocês fazem na escola, durante um dia de aula. a) Desenhe dois momentos da aula em que vocês produzem lixo.

b) Conversem sobre o que vocês fazem com o lixo que produzem.

3 Marquem uma entrevista com o coordenador ou o diretor da escola, ou com um funcionário da limpeza e perguntem o que é feito com o lixo que é produzido na escola. 55

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 55

3/19/12 2:47 PM

Atividade prática

Planejando um brinquedo Durante uma semana produzimos muito lixo. Alguns desses materiais podem ser reaproveitados na criação de brinquedos. • Em trios, coletem materiais que costumam ser jogados no lixo em sua casa ou na escola. Esses materiais vão ser transformados em um brinquedo.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Pensando nos materiais coletados, planejem o brinquedo e desenhem como ele vai ser.

• Agora, montem o brinquedo. Se precisarem de ajuda, chamem o professor.

Do que vocês vão precisar ✔

fita adesiva

✔

pincel

✔

tinta

✔

canetinha

O que acham de organizar uma exposição e convidar as famílias para conhecerem os brinquedos que vocês produziram? 56

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 56

3/9/12 8:01 AM

Desperdiçar é usar sem necessidade. No dia a dia, podemos adotar várias atitudes para evitar o desperdício.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4 Observe as imagens e pinte aquelas que mostram pessoas evitando o desperdício.

• Converse com seus colegas e explique por que você escolheu essas imagens. As sacolas plásticas podem acumular-se nas ruas, entupindo bueiros e causando enchentes. Também podem se acumular no mar. Algumas tartarugas confundem sacolas plásticas com águas-vivas, de que se alimentam, engolindo-as, o que pode levá-las à morte. Esse é um exemplo de como o que jogamos fora pode afetar os seres vivos. Mas existem muitos outros exemplos. Converse com seus colegas e familiares sobre o assunto. 57

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 57

3/9/12 8:01 AM

Ligando os pontos

ndo Retoma io o desaf a 52. da págin

1 Pensem na situação a seguir e façam o que se pede. Uma lanchonete vai ser construída em uma praia pouco explorada. A prefeitura da cidade já autorizou a construção.

• Criem regras que devem ser seguidas para construir a lanchonete e

para manter seu funcionamento sem prejudicar o ambiente da praia.

2 Observe a situação mostrada na imagem e responda. a) O que está acontecendo nesse ambiente? Por quê?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Atenção, para ter uma lanchonete nesta praia é preciso:

b) As modificações feitas nesse ambiente são positivas ou negativas? Justifique sua resposta.

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 58

3/9/12 8:01 AM

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 Desenhe o que você consome no lanche.

a) O que você joga fora após lanchar?

b) O que pode ser feito para evitar o desperdício?

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 59

3/9/12 8:01 AM

Refletindo mais Jogo do ecoturista Você já ouviu falar em ecoturismo?

O lema do ecoturismo é:

Não se deixa nada, além de pegadas. Não se tira nada, além de fotografias. Não se mata nada, além de tempo. E não se leva nada, além de lembranças.

Agora, vamos brincar com o tabuleiro que está no final do livro.

Do que vocês vão precisar

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Algumas pessoas viajam para locais pouco explorados pelo ser humano. Nesses passeios, elas procuram preservar e valorizar o ambiente visitado. Elas costumam ficar bastante atentas para não atrapalhar a rotina dos outros seres vivos.

✔ 4 tampinhas de garrafa PET ✔ tinta e pincel para pintar as tampinhas ✔ saquinho de papel (embalagem de pão) ✔ 4 quadrados feitos de pedaços de papelão, numerados de 1 a 4.

Atenção: peça a um adulto para recortar os quadrados com 5 centímetros de lado.

Como jogar • Você e mais três amigos devem colocar suas tampinhas coloridas no início da trilha. Cada jogador deve pegar, sem olhar, um quadrado de dentro do saquinho. Quem tirar o maior número começa o jogo. 60

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 60

3/9/12 8:01 AM

• A cada jogada, o participante tira um quadrado do saquinho, anda o número de casas indicado e o devolve ao saquinho. • Quando o jogador tiver de retornar algumas casas, ele deve descrever uma atitude positiva em relação aos ambientes para não ter de voltar. Vamos ver quem chega primeiro ao final desta trilha pela mata!

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Depois de jogar, escreva algumas atitudes positivas em relação aos ambientes que foram mencionadas durante o jogo.

2 Imagine que você é um ecoturista que vai viajar para um local com ambiente terrestre e com ambiente aquático. a) Desenhe o que gostaria de encontrar em cada um desses ambientes.

b) Lembre-se do lema do ecoturista e diga o que não poderia faltar em sua mochila nessa viagem. c) Explique por que cada item de sua mochila é importante. 61

038_061_Proj_Presente_2_Unidade_02c.indd 61

3/9/12 8:01 AM

Orientações gerais da coleção 1. O ensino de História 1.1 Da memorização mecânica à aprendizagem significativa Nas últimas décadas, o ensino de História passou por muitas transformações. A ideia de que a aprendizagem de História estaria ligada apenas à memorização mecânica de datas, nomes, fatos, causas e consequências – predominante até a década de 1980 – foi amplamente criticada por diversos pesquisadores. Essas críticas tiveram relação com a divulgação de novas ideias sobre o ensinoaprendizagem. Nas décadas de 1980 e 1990, cresceu no Brasil a influência de uma abordagem baseada em estudos de Jean Piaget (1896-1980), Lev Semenovich Vygostsky (1896-1934) e de outros teóricos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Essa abordagem tem como eixos centrais a crítica à noção de que aprender é copiar ou reproduzir a realidade e a defesa da ideia de que uma aprendizagem é significativa apenas quando o aluno constrói um significado para um determinado objeto de conhecimento. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados pelo Ministério da Educação em 1997, apresentaram novos objetivos para o ensino de História. As contribuições teóricas da psicologia do desenvolvimento permitiram enfatizar a importância de uma aprendizagem significativa dos conceitos históricos, de diversos procedimentos de trabalho em sala de aula e de valores ligados à cidadania crítica e ativa. No caso específico de História, os PCN ressaltaram a importância de trabalhar com as noções de identidade/alteridade, semelhança/diferença, mudança/permanência, além de aproximar gradativamente o aluno dos procedimentos de trabalho do historiador. Os documentos publicados pelo Ministério da Educação na década de 2000 reforçaram também a necessidade de trabalhar a história e a cultura indígena, africana e afrobrasileira de forma integrada com a dos demais grupos étnicos, reforçando a existência simultânea de diversos modos de vida em determinado tempo histórico.

1.2 A educação histórica Na década de 2000, consolidou-se uma vertente teórica chamada educação histórica – com a qual os autores desta coleção se identificam –, desenvolvida por diversos pesquisadores, como o inglês Peter Lee, a portuguesa Isabel Barca e a brasileira Maria Auxiliadora Schmidt. Para esses pesquisadores, o objetivo principal do ensino de História é desenvolver a leitura contextualizada do passado com base em evidências fornecidas por diversos tipos de fontes. Esse processo de leitura contextualizada do passado – também chamado de literacia histórica – permitiria ao aluno estabelecer uma consciência histórica, isto é, a capacidade de conferir à realidade uma dimensão temporal, uma orientação que pode nortear a ação por meio da memória histórica. O ensino deve, então, contribuir para que o aluno compreenda que o passado não é estático e não está definido como certo, pois pode ser constantemente suplantado por novas descobertas e por releituras com enfoques diferentes. Dessa forma, na perspectiva da educação histórica, a função do professor é propor atividades que instrumentalizem a leitura dos alunos sobre o passado, apresentando fontes históricas e narrativas diversas, permitindo que eles se aproximem dos procedimentos de trabalho do historiador. X

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 10

3/31/12 1:35 PM

Um.dos.pontos.de.partida.da.construção.da.consciência.histórica.é.o.trabalho.com.as. representações.sociais,.baseado.na.observação.e.no.registro.de.experiências.pessoais. socializadas.com.a.comunidade.. A. representação. social. ultrapassa. a. atividade. de. conhecimento. prático. e. preenche. também.a.função.de.comunicação,.pois.permite.às.pessoas.inserir-se.em.um.determinado.grupo.e.compartilhar.vivências,.intervindo.na.definição.individual.e.social.e.na.forma. pela.qual.o.grupo.se.expressa..Assim,.as.representações.sociais.devem.ser.analisadas. considerando.que.os.indivíduos.sofrem.influências.de.seu.grupo.social,.ou.seja,.representam.um.modo.específico.de.conhecer.a.realidade.que.tem.uma.relação.dinâmica.com. o.grupo.social.no.qual.estão.inseridos. texto de apoio: o MEC e o ensino de História Para.aprofundar.o.conhecimento.da.relação.entre.pesquisa.histórica.e.o.ensino.de. História,.sugerimos.a.leitura.de.parte.de.um.texto.publicado.pelo.MEC.em.2010: Produzir conhecimento histórico na pesquisa acadêmica é partir de uma problemática tendo o tempo como categoria principal. Faz-se uma investigação por meio de fontes, utilizando instrumentos teóricos e metodológicos e consubstancia-se o resultado desse caminho percorrido em um texto acadêmico. Produzir conhecimento histórico na dimensão do ensino escolar é construir coletivamente conhecimentos históricos (que serão novos apenas para os alunos) a partir do conjunto de saberes aceitos pela tradição historiográfica. É preciso ter em mente que a forma de construção do conhecimento histórico na pesquisa serve como referência na produção do conhecimento histórico escolar. Suas particularidades justificam sua necessidade como saber específico, que dialoga com um código disciplinar construído pela tradição escolar. Além disso, posto que esse saber tem objetivos e públicos específicos, será conduzido coerentemente com essa realidade. Se assim não for, haverá grandes chances de insucesso. Ora, as etapas de produção do conhecimento histórico, elencadas anteriormente, são também a base para o ensino de História. A base do ensino de História origina-se da metodologia histórica. A diferença é que tal procedimento realiza-se em conjunto com os alunos e com fins específicos para a compreensão desse processo de produção do conhecimento, fazendo com que se torne claro como é produzida a pesquisa histórica: 1. elege-se uma problemática (tema, período histórico); 2. tem-se o tempo como categoria principal (como o assunto em estudo foi enfrentado por outras sociedades); 3. dialoga-se com o tempo por meio das fontes (utiliza-se o livro didático, mapas, imagens, músicas, documentos); 4. utilizam-se instrumentos teóricos e metodológicos (conceitos, formas de proceder); 5. constrói-se uma narrativa/interpretação/análise (pede-se um texto, um debate, uma peça teatral, uma redação, uma prova). A teoria do conhecimento histórico é que especifica o olhar de História. É isso que fundamenta a necessidade do ensino de História, será essa a base para que o aluno pense historicamente. Dito de outra forma: por que ensinamos História? Porque a forma de XI

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 11

3/31/12 1:35 PM

produção do conhecimento histórico compreendido pelo ensino e construído como conhecimento pelos alunos é que diferencia esse conhecimento dos outros e que dá condições ao ser humano de pensar historicamente e de reconhecer-se como sujeito de uma sociedade diferente de outras sociedades que convivem no mesmo tempo ou que se construíram em tempos históricos diferentes. Brasil. História: Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 10-12.

1.3 Objetivos do ensino de História Baseando-se.nos.pressupostos.da.educação.histórica,.é.possível.estabelecer.objetivos. específicos.do.ensino.de.História,.que.deverão.permitir.aos.alunos:. •. Compreender.as.ações.e.os.projetos.humanos.em.diferentes.tempos. •. Compreender.o.presente,.por.meio.do.estudo.do.passado.. •. Perceber.a.passagem.do.tempo.como.orientação.da.vida.presente. •. Perceber.que.a.História.fornece.uma.referência.para.entender.os.problemas.sociais,. usar.a.informação.criticamente.e.exercer.uma.cidadania.ativa.. •. Construir.a.noção.de.identidade/alteridade,.por.meio.da.percepção.das.semelhanças.e.das.diferenças.no.modo.de.vida.de.diferentes.grupos.sociais,.em.diversos. tempos.e.espaços,.permitindo.o.desenvolvimento.de.valores.de.tolerância.e.respeito. à.pluralidade.cultural.. •. Aproximar-se.da.metodologia.de.trabalho.dos.historiadores,.por.meio.do.trabalho.com. diversos.tipos.de.fontes.históricas.e.da.comparação.entre.diferentes.interpretações. •. Desenvolver.as.capacidades.de.observação,.identificação,.inferência,.formulação. de.hipóteses,.argumentação,.estabelecimento.de.relações.e.comparações. •. Reconhecer.mudanças.e.permanências.nas.vivências.humanas,.presentes.na.própria. realidade.e.em.outras.comunidades,.próximas.ou.distantes.no.tempo.e.no.espaço. •. Relacionar.acontecimentos.com.durações.e.ritmos.diferenciados.e.construir.noções. de.anterioridade,.posterioridade.e.simultaneidade. •. Utilizar.métodos.de.produção.de.textos.de.conteúdo.histórico.e.aprender.a.ler.diferentes.registros.escritos,.iconográficos.e.sonoros. •. Compreender.a.própria.realidade.e.as.representações.sociais.sobre.o.passado.e. o.presente. •. Valorizar.o.patrimônio.sociocultural.e.respeitar.a.diversidade,.reconhecendo-a.como. um.direito.de.povos.e.de.indivíduos.

2. Proposta da coleção 2.1 Literacia histórica: o trabalho com fontes e diferentes interpretações Para.garantir.uma.leitura.contextualizada.do.passado.—.também.chamada.de.literacia. histórica.–.enfatizamos.nesta.coleção.o.trabalho.com.diversas.fontes.históricas.e.com. diferentes.interpretações.sobre.um.mesmo.fato.ou.mesmo.processo..As.fontes.históricas. podem.ser.definidas.como.obras.humanas.que.registram,.de.modo.fragmentado,.pequenas. XII

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 12

3/31/12 1:35 PM

parcelas.das.relações.coletivas..Nesse.sentido,.as.fontes.históricas.constituem.interpretações.de.um.fragmento.do.passado.produzidas.por.determinados.sujeitos.históricos.. Os.pesquisadores.costumam.classificar.as.fontes.históricas.em.quatro.tipos: 2.1.1 Escritas Incluem.registros.governamentais,.cartas,.diários,.jornais,.livros,.entre.outras..Algumas. fontes. históricas. escritas. foram. produzidas. com. a. intenção. de. registrar. fatos. e. processos.históricos,.como.no.caso.dos.documentos.governamentais.e.dos.manifestos. políticos..Em.outras.situações,.os.sujeitos.históricos.produziram.registros.pessoais.–. como.cartas.e.diários.–.que.mais.tarde.foram.utilizados.como.fonte.pelos.historiadores.

01 de setembro os Depois do jantar fom , ina pold Leo tia de à casa que , ella com r cea para faz annos hoje. 08 de setembro ra Papai convidou-nos pa dim irmos todos ao Jar Zoológico, para vermos s o elephante, os camelo ças an cri as e a jirafa; gostaram muito do passeio.

02 de outubro Alcida e eu fomos assistir pela primeira a vez a “O escravo”, peç de Carlos Gomes. 25 de novembro Depois do almoço, mamãe, Alcida e eu r saímos, fomos compra o, tid ves de dois cortes para mim e para Alcida.

“A vida das crianças de elite durante o império”, de Ana Maria Mauad. In: História das crianças no Brasil, organizado por Mary Del Priore. São Paulo: Contexto, 1999, p. 169.

2.1.2 Visuais Englobam. pinturas,. gravuras,. fotografias,. charges,. desenhos,. entre. outras.. Assim. como.as.fontes.históricas.escritas,.as.visuais.podem.ter.vários.contextos.de.produção.. Seu. autor. pode. ter. sido. contratado. ou. patrocinado. por. alguém. para. criar. uma. representação. de. determinado. fato. ou. sujeito. histórico,. o. que. influencia. sua. forma de.representação..

Ruas de Recife..Pintura.de.Zacarias.Wagner,.1634. XIII

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 13

3/31/12 1:36 PM

A.forma.de.representação.iconográfica.também.é.influenciada.pela.mentalidade.do. produtor,.podendo.gerar.uma.idealização.em.torno.de.determinado.tema..Esse.é.o.caso,. por.exemplo,.da.representação.que.muitos.europeus.dos.séculos.XVI.e.XVII.fizeram.de. habitantes.de.outros.continentes..O.produtor.(do.relato,.da.gravura,.da.pintura).parte. de.referências.conhecidas.de.sua.realidade.. 2.1.3 Materiais Incluem.utensílios.domésticos,.instrumentos.de.trabalho,.construções,.brinquedos,.entre. outras..Os.objetos.de.uso.cotidiano.e.as.construções.devem.ser.contextualizados.tanto. em.sua.produção.(data,.forma.de.produção.e.comercialização,.materiais.etc.).quanto.em. sua.utilização.(sujeitos.que.utilizavam,.como.eram.utilizados,.suas.funções.etc.).

Automóvel. movido.a. gasolina,.1886

2.1.4 orais As. fontes. orais. podem. incluir. cantigas,. narrativas. e. mitos. que. são. transmitidos. de. geração.em.geração..Tais.fontes.podem.ser.utilizadas.pelos.pesquisadores.para.estudar. o.modo.de.vida.dos.povos.que.as.produziram. As.fontes.orais.podem.incluir.também.depoimentos.ou.entrevistas.com.participantes. de. determinados. fatos. ou. processos,. e. esses. documentos. podem. ser. utilizados. em. estudos.históricos..

XIV

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 14

3/31/12 1:36 PM

No. trabalho. com. essas. diversas. fontes. históricas,. propomos. aos. alunos. atividades. que.garantam.uma.abordagem.gradual.e.progressiva.em.torno.de.dois.eixos: •. Leitura.interna.–.por.meio.da.identificação.do.assunto,.da.forma.como.foi.desenvolvido.e.dos.elementos.utilizados. •. Leitura.externa.–.por.meio.da.análise.do.contexto.de.produção.da.fonte.histórica,. da.identificação.do.autor,.dos.receptores,.da.data.e.do.local.onde.foi.produzida. Outro.recurso.utilizado.nesta.coleção.para.garantir.a.literacia.histórica.é.a.proposta. de.comparação.entre.diferentes.interpretações.sobre.um.mesmo.fato.ou.processo..Essa. comparação.permite.que.os.alunos.identifiquem.a.informação.histórica.e.reflitam.sobre. as.distintas.versões.existentes.de.um.acontecimento.. Gradualmente,. são. propostas. atividades. que. analisem. os. elementos. envolvidos. na. diversidade.de.versões.sobre.o.passado..Entre.esses.elementos,.destacamos.a.posição. social.e.política.do.autor,.seu.possível.envolvimento.com.fatos.e.processos.interpretados. e.com.as.fontes.históricas.que.utilizou.na.construção.de.sua.interpretação... As. comparações. entre. diferentes. interpretações. apresentadas. na. coleção. incluem. textos.e.imagens.produzidos.por.historiadores.e/ou.outros.sujeitos.históricos,.de.modo. a.analisar.um.fato.ou.um.processo.histórico. texto de apoio: o trabalho com fontes históricas O.texto.a.seguir.trata.da.importância.do.trabalho.com.fontes.nas.aulas.de.História. como.meio.de.ampliar.a.literacia.histórica. Partindo do pressuposto de que o passado, para ser compreendido nas diversas dimensões da temporalidade, deve ser inferido em suas evidências, o método mais coerente é trabalhar com os documentos e as fontes históricas. Há diversos registros da incorporação e da utilização de documentos no ensino de História em manuais e livros didáticos e a defesa de seu uso em sala de aula durante todo o século XX. No entanto, ao final do século passado, há uma mudança no entendimento das finalidades de seu uso nas aulas de História. Se antes a função dos documentos era apenas de comprovar, ilustrar, informar ou motivar o estudo de um conteúdo, agora tomar os documentos históricos como fontes é compreendê-los como evidências de situações vividas no passado. Os documentos são portadores de significados não elucidados que necessitam de tratamento, problematização e significação do professor e dos alunos em situação de aprendizagem, para possibilitar a reconstrução do passado. [...] As pesquisas em educação histórica acrescentaram a importância do tratamento de documentos e fontes históricas pelos alunos em situação de aprendizagem, como forma de contribuir para a instrumentalização de ideias históricas de segunda ordem: de compreensão do documento histórico como evidência do passado, sobre o qual é possível fazer inferências e, a partir delas, produzir narrativas sobre o passado, diversas das narrativas do professor ou do manual didático. É a possibilidade de dotar o aluno de uma estrutura utilizável do passado, contribuindo para o desenvolvimento de sua literacia histórica e para o aprimoramento de sua consciência histórica. THEOBALD, Henrique Rodolfo. Fundamentos e metodologia do ensino de História. Curitiba: Fael, 2010. p. 103-104.

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 15

3/31/12 1:36 PM

2.2 A problematização histórica A problematização histórica se caracteriza pela construção de uma problemática em torno de um determinado fato ou processo histórico, baseando-se em questões levantadas pelos historiadores e/ou pelas representações sociais dos alunos. A problematização histórica inclui a criação de situações que estabeleçam relação entre a vida dos alunos e os fatos ou processos históricos do passado. As situações-problema propostas devem explorar três elementos-chave no estudo dos fatos e dos processos históricos, destacados a seguir: Sujeitos históricos Entendidos como os agentes da ação social, são os indivíduos, grupos ou classes sociais. Fatos históricos Compreendidos como as ações humanas significativas, escolhidas para a análise de determinados momentos históricos. Tempo histórico Envolve o tempo cronológico, isto é, aquele que permite situar cronologicamente os fatos uns em relação aos outros, permitindo uma melhor relação entre presente/passado. Nesse caso, é importante apresentar ao aluno diferentes formas de marcação e ordenação do tempo (trabalhando as noções de anterioridade, posterioridade, simultaneidade), abordando diversas concepções de tempo.

Outro aspecto da problematização histórica é a multiplicidade de relações envolvidas na explicação de um determinado fato ou processo histórico. Tais relações podem incluir diferentes elementos, como: formas de organização social, cultural, econômica e política, conflitos e alianças entre grupos, diferenças histórico-culturais e disputas políticas. Por fim, essa abordagem envolve a comparação entre os fatos ou processos históricos do passado e os do presente, permitindo identificar mudanças e permanências.

2.3 Conhecimento e organização dos conteúdos 2.3.1 O processo de construção dos conhecimentos O processo de construção de novos conteúdos é realizado por meio de situações de aprendizagem que auxiliem os alunos a desenvolver alguns procedimentos, isto é, ações que mobilizem seus recursos cognitivos. Ao mobilizar e articular tais recursos, estimula-se o aluno a ampliar a capacidade de solucionar situações-problema e, consequentemente, de pensar de modo reflexivo. Para indicar o processo descrito no parágrafo anterior, destacamos no início de cada atividade, ou grupo de atividades que compõem as sequências didáticas, duplas articuladas de verbos, que se referem às habilidades cognitivas, como “observar”, “comparar”, “classificar”, “identificar”, “relacionar”, “interpretar” e “ordenar”. Cada uma das atividades propostas mobiliza outros recursos, além dos que aparecem em destaque, já que diferentes habilidades cognitivas podem ser desenvolvidas ao mesmo tempo e relacionadas entre si. No entanto, optamos por selecionar duplas de habilidades cognitivas que levam ao desenvolvimento e à formalização de procedimentos significativos em cada sequência didática apresentada. XVI

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 16

3/31/12 1:36 PM

Nesta obra, a determinação das duplas de habilidades está presente nas orientações correspondentes à parte específica de cada unidade deste Guia e Recursos Didáticos. O quadro a seguir mostra a relação entre as habilidades cognitivas que pretendemos mobilizar nos alunos e as ações que eles realizarão para solucionar os problemas propostos nas atividades. Habilidades cognitivas

Ações realizadas pelos alunos

Analisar

Decompor um objeto de estudo em partes, descrevendo qualidades e propriedades com o objetivo de compreendê-lo melhor.

Aplicar

Transferir um determinado conhecimento para outra situação.

Avaliar

Discutir e atribuir valores, apreciar, criticar, apresentar argumentos favoráveis e contrários.

Classificar

Distribuir elementos em grupos, seguindo determinados critérios.

Comparar

Estabelecer relações de semelhanças e diferenças entre dois ou mais elementos.

Compreender

Perceber as características de um determinado objeto, fato ou processo.

Descrever

Relatar as características de um determinado objeto de estudo por meio da oralidade, do registro escrito, do desenho etc.

Explicar

Tornar compreensível uma determinada situação.

Fazer suposições

Elaborar hipóteses sobre determinado assunto.

Identificar

Destacar um ou mais elementos correspondentes a um determinado critério ou a uma situação.

Interpretar

Explicitar o significado de um determinado fato ou situação.

Justificar

Fundamentar e defender pontos de vista por meio do desenvolvimento de argumentos.

Localizar

Situar fenômenos e eventos no tempo ou no espaço; identificar a posição de determinado objeto.

Medir

Determinar a medida de algo tomando como critério um instrumento ou uma referência padronizada.

Observar

Fazer a leitura de um objeto ou de uma situação, procurando descobrir suas características.

Ordenar

Seriar segundo critérios; seguir sequências.

Relacionar

Estabelecer relações simples e múltiplas entre fatos ou situações.

Representar

Expressar um determinado fato ou situação por meio de gestos ou de representação gráfica.

Selecionar

Escolher um entre vários elementos, seguindo um determinado critério.

XVII

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 17

3/31/12 1:36 PM

texto de apoio: As habilidades cognitivas As.reflexões.do.filósofo.norte-americano.Matthew.Lipman.foram.reelaboradas.por.diversos.estudiosos.de.ensino-aprendizagem..Entre.as.contribuições.de.Lipman,.destacamos. sua.visão.acerca.das.habilidades.cognitivas,.abordada.numa.dissertação.de.mestrado,. da.qual.reproduzimos.o.trecho.a.seguir. Lipman nos apresenta quatro áreas de habilidades cognitivas proeminentes para os fins educacionais. A primeira delas, denominada habilidades de investigação, indica pesquisa, apreciação ou análise de uma situação-problema, buscando formas alternativas, diversificadas e mais bem elaboradas para chegar a uma solução. Para investigar, é preciso observar, indagar, explorar, prever, construir hipóteses e partir em busca de resoluções alicerçadas numa prática autocorretiva, que possibilita à criança verificar a consistência da sua descoberta e ao mesmo tempo revisar sua alegação em prol de novas argumentações, quando necessário. O segundo rol é chamado de habilidades de raciocínio. Estas, para além da aquisição de conhecimento, nos permitem coordenar, estender e justificar os conhecimentos que adquirimos, ampliando-os e preservando-os, no instante em que buscamos elementos novos naquilo que já conhecemos, a fim de chegar a uma conclusão. A isso, Lipman chama de inferência. [...] O terceiro grupo reúne as habilidades de formação de conceitos, instrumentos importantes para um pensar bem. Os conceitos nos possibilitam identificar, intelectualmente, desde objetos até situações, estabelecendo relações que nos impelem à atribuição de significados, os quais nos fazem compreender a realidade que nos rodeia, permitindo-nos ajuizar. Outrossim, os conceitos organizam os dados em nosso pensar, congregando o que é similar e extraindo o que é incerto. [...] O quarto e último grupo de habilidades cognitivas refere-se às habilidades de tradução. [...] Num sentido mais amplo que o simples procedimento de passar o que está em uma língua para outra, traduzir é articular, ou expressar a mesma coisa, todavia, com outras palavras, sem comprometer o sentido do que foi dito. Para alcançar tais habilidades é preciso, antes de mais nada, atentar, interpretar com criticidade, perceber as implicações e suposições, inferir e parafrasear. Esses requisitos nos permitem compreender com maior exatidão, qualquer tipo de discurso, seja como ouvinte ou como leitor, além de nos possibilitar a inclusão, ou seja, nos colocar no lugar do outro e assim compreender melhor o sentido da sua expressão. Observamos após a acepção das habilidades cognitivas, o quanto elas são necessárias, e mais, o quanto são utilizadas no dia a dia das pessoas [...]. Contudo, faz-se necessário que elas sejam competentemente utilizadas nos enfrentamentos encontrados pelos alunos. Do contrário, estes estarão expostos a possíveis falhas ao buscarem soluções, quaisquer que sejam. O exercício das habilidades cognitivas, em parceria com o outro, colega e/ou professor, instrumentaliza o aluno, ampliando sua competência no pensar e o distancia do vício de buscar respostas prontas, impessoais e sem significado. ELIAS, Gizele G. P. Matthew Lipman e a filosofia para crianças. Dissertação de mestrado. Goiânia, PUC-GO, 2005. p. 88-89.

XVIII

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 18

3/31/12 1:36 PM

2.3.2 Conectando conhecimentos Nesta. coleção. adotamos. a. visão. do. conhecimento. como.uma.teia.de.relações..Nesse.sentido,.a.construção. do.conhecimento.é.entendida.como.a.construção.de.uma. grande.rede.de.significações,.composta.de.diversos.nós,. interligados.por.fios.que.indicam.essas.relações.. Essa.teia.inclui.as.diversas.habilidades.cognitivas.–.expressas.por.verbos.–.e.as.ações.que.os.alunos.realizam. ao.longo.das.sequências.didáticas.. A. parte. específica. deste. Guia e Recursos Didáticos. apresenta,. no. início. de. cada. unidade. de. trabalho,. um. fluxograma. denominado. “Conectando. conhecimentos”. no.qual.estão.articuladas.as.habilidades.cognitivas.selecionadas.em.cada.capítulo.

UNIDADE

Brinquedos e brincadeiras

#NMECSAMDNÛCNMHECILEMSNR #NMECSAMDNÛCNMHECILEMSNR 2. Lugar de brincar em outros tempos Identificar e explicar algumas mudanças nos lugares de brincar entre cem anos e atualmente. 1. Onde você brinca? Identificar alguns brinquedos e brincadeiras e selecionar os lugares de brincar preferidos da classe.

3. Brinquedos indígenas Conhecer alguns brinquedos indígenas e comparar diferentes interpretações sobre a origem da peteca.

Conhecer e classificar algumas semelhanças/diferenças e mudanças/permanências entre os brinquedos e as brincadeiras infantis em diferentes tempos e espaços.

6. Em outros tempos... Identificar algumas atividades realizadas pelas crianças há cerca de cem anos e comparar com as das crianças atuais.

4. Brinquedos africanos Conhecer o alguns brinquedos e brincadeiras das crianças africanas.

5. Direito de brincar Compreender alguns direitos das crianças e analisar situações de desrespeito a esses direitos.

2.3.3 objetivos específicos por conteúdos Nesta.coleção,.entendemos.os.conteúdos.como.o.conjunto.de.formas.culturais.e.de. saberes.selecionados.para.integrar.as.diferentes.áreas.curriculares..Tais.conteúdos.podem. ser.classificados.em.três.tipos:.conceituais.–.referentes.aos.conceitos;.procedimentais.–. referentes.aos.procedimentos;.e.atitudinais.–.referentes.às.atitudes. Conceito.pode.ser.entendido.como.o.conjunto.de.objetos,.acontecimentos.ou.símbolos.com. algumas.características.comuns..A.construção.de.conceitos.está.relacionada.com.os.processos. de.abstração.e.generalização,.que.tendem.a.se.alterar.durante.o.processo.de.desenvolvimento. da.criança..Na.faixa.etária.do.2o.ao.5o.ano,.ou.seja,.dos.7.aos.10.anos,.os.alunos.realizam.as. primeiras.aproximações.de.determinados.elementos.de.caráter.conceitual,.chamadas.de.noções..Para.garantir.essas.aproximações,.propomos.atividades.variadas.visando.à.construção. de.noções.e.de.conceitos.

Procedimento.pode.ser.tomado.como.o.conjunto.de.ações.ordenadas.e.orientadas.para.a. consecução.de.uma.meta..Nesse.sentido,.procuramos.aproximar.os.alunos.dos.procedimentos.de. trabalho.do.historiador,.incluindo.a.criação.de.situações-problema,.a.exploração.de.diversos.tipos. de.fontes.históricas.e.o.confronto.entre.diferentes.interpretações..Essa.aproximação.é.realizada.por. meio.de.atividades.que.envolvem.procedimentos.como.observação,.comparação,.representação. por.meio.de.palavras,.gestos.ou.imagens,.coleta.de.dados,.aplicação.etc.

Atitude.é.a.tendência.a.se.comportar.de.forma.consistente.e.persistente.diante.de.determinadas.situações,.objetos,.acontecimentos.ou.pessoas..Indica.um.maior.ou.menor.respeito.a.determinados.valores.e.normas..Nesta.coleção,.procuramos.criar.situações.que.propiciem.a.reflexão. do.aluno.sobre.o.respeito.aos.membros.da.comunidade.escolar.e.à.pluralidade.cultural.brasileira.. Além. disso,. estimulamos. o. compromisso. com. a. superação. de. situações. injustas,. destacando. uma.postura.de.cidadania.ativa..

XIX

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 19

3/31/12 1:36 PM

2.4 Avaliação Os estudos mais recentes a respeito das concepções de ensino-aprendizagem ressaltam que a avaliação deve apresentar três funções principais: ü ü adequar a ação pedagógica às características individuais dos alunos; ü ü possibilitar a análise dos resultados obtidos pelo grupo-classe em relação aos objetivos estabelecidos inicialmente; ü ü redirecionar o trabalho de acordo com as necessidades específicas da classe. Existem diferentes tipos de avaliação que podem fazer parte do trabalho diário com os alunos, como avaliações iniciais, formativas e somatórias. Trata-se de uma classificação meramente didática, pois esses tipos de avaliação estão interligados e não devem ser separados do processo mais global de ensino-aprendizagem, posto que a avaliação deve ser um processo contínuo. Algumas atividades propostas nesta coleção podem ser utilizadas pelo professor na avaliação individual e coletiva dos alunos, sem, contudo, serem identificadas como avaliação. As avaliações iniciais estão presentes nos momentos de introdução de noções, conceitos e procedimentos de trabalho. Neste momento da avaliação, são propostas situações relacionadas ao diagnóstico das representações sociais dos alunos sobre os conteúdos a serem estudados, visando recuperar os saberes obtidos por meio: • da vivência pessoal (relações familiares, amizades, pessoas da localidade); • dos veículos de comunicação (rádio, televisão, jornal, revista, internet etc.); • do estudo em anos anteriores. A socialização nessas atividades propicia a troca de conhecimentos individuais. Com elas, é possível estabelecer uma avaliação inicial do grupo-classe e garantir, ao mesmo tempo, uma ampliação dos repertórios individuais.

As avaliações reguladoras visam acompanhar os progressos e as dificuldades no processo de aprendizagem dos alunos. Essas avaliações também permitem apurar os resultados obtidos pelos alunos em relação aos objetivos previstos em uma determinada sequência didática. Sugerimos a utilização de uma ficha, de um caderno ou de uma agenda nos quais possam ser feitas anotações diárias a respeito da atuação dos alunos nas atividades propostas. Esses registros poderão auxiliar o professor no acompanhamento do processo de aprendizagem individual e do grupo-classe em cada unidade de trabalho.

As avaliações finais visam à avaliação da aprendizagem dos alunos ao final de cada etapa de trabalho. Para isso, podem ser sugeridas atividades com o objetivo de organizar os conhecimentos construídos pelos alunos ao longo de uma unidade de trabalho.

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 20

4/2/12 3:39 PM

3. Estrutura da coleção 3.1 Os eixos temáticos A coleção está dividida em cinco volumes, organizados em torno de diferentes eixos temáticos, correspondentes ao 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental de Nove Anos. Os temas foram selecionados de acordo com a faixa etária e não devem ser considerados temas únicos a serem trabalhados verticalmente, mas eixos que interagem com outros temas de forma flexível e abrangente. Nesse sentido, os eixos temáticos escolhidos permitem estabelecer recortes que, sem romper com a sequência cronológica – essencial nos anos iniciais do Ensino Fundamental –,. organizam o estudo em cada ano. Observe a distribuição de eixos temáticos e de conteúdos em cada ano.

1o ano Eixo temático: Tempo de criança Neste volume, os conteúdos históricos são trabalhados de forma interdisciplinar com a área de Geografia. No caso de História, foram selecionados conteúdos que permitem a identificação de: • formas de percepção e registro da passagem do tempo; • mudanças e permanências nos lugares e percepção na memória das pessoas; • costumes e tradições presentes em diferentes localidades brasileiras e no lugar onde os alunos vivem.

2o ano Eixo temático: História do cotidiano Neste volume selecionamos conteúdos que permitem a identificação de: • algumas semelhanças entre os brinquedos e as brincadeiras de crianças brasileiras e os de crianças de outros países, bem como algumas mudanças/permanências nas formas de brincar em diferentes tempos; • semelhanças/diferenças na organização familiar e nas formas de aprender de alguns grupos sociais existentes no Brasil e em outros países, bem como mudanças/permanências nessas formas de organização em diferentes tempos; • diversidade de formas de organização do trabalho no Brasil atual, bem como mudanças/permanências nas atividades de alguns trabalhadores, em diferentes tempos.

XXI

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 21

3/31/12 1:36 PM

3o ano Eixo temático: História da localidade Neste volume selecionamos conteúdos que permitem a identificação de: • mudanças/permanências nas formas de organização das localidades brasileiras, em diferentes tempos, no que se refere aos tipos de moradia, calçamento, iluminação, coleta de lixo e meios de transporte; • algumas questões-problema sobre esses elementos na localidade em que os alunos vivem atualmente.

4o ano Eixo temático: Trabalho e resistência Neste volume selecionamos alguns conteúdos referentes à história brasileira, organizados em torno do eixo “Trabalho e resistência”, visando garantir: • a percepção de algumas mudanças/permanências nas formas de organização do trabalho nos diferentes períodos da história brasileira; • a comparação entre diferentes formas de trabalho presentes na história brasileira; • a percepção do modo de vida dos trabalhadores em diferentes tempos; • o estabelecimento de relações entre cada forma de organização do trabalho e os movimentos de resistência dos diferentes sujeitos históricos envolvidos.

5o ano Eixo temático: Organizações políticas e lutas Neste volume selecionamos outros conteúdos referentes à história brasileira, organizados em torno do eixo “Organizações políticas e lutas”, visando garantir: • a percepção de algumas mudanças/permanências nas formas de organização político-administrativa; • a comparação da distribuição dos poderes entre os períodos colonial, monárquico e republicano; • a identificação de mudanças/permanências no sistema de votação e na participação política nas diversas Constituições brasileiras; • o estabelecimento de relações entre essas mudanças e as lutas realizadas por diferentes sujeitos históricos, em diferentes tempos.

XXII

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 22

3/31/12 1:36 PM

texto de apoio: o trabalho com eixos temáticos O.texto.a.seguir,.da.historiadora.Circe.Bittencourt,.distingue.a.História.temática,.produzida.no.ambiente.acadêmico,.da.História.ensinada.por.eixos.temáticos,.utilizada.no. contexto.escolar.. A organização do estudo de História por temas produz assim vários problemas que precisam ser esclarecidos. Um deles é o de distinguir entre História temática, tal qual os historiadores a concebem na realização de suas pesquisas, e História ensinada por eixos temáticos. Essa distinção fundamental tem sido pouco explicitada nas propostas curriculares, o que induz a vários equívocos na prática escolar. A História temática, normalmente produzida pela pesquisa dos historiadores – que estabelecem o tema a ser investigado e delimitam o objeto, o tempo, o espaço e as fontes documentais a ser analisadas –, caracteriza a produção acadêmica. Cada tema é pesquisado em profundidade, sendo a análise verticalizada, em meio a diversas possibilidades oferecidas, por intermédios de um máximo de documentação a ser selecionada segundo critérios próprios, a qual é interpretada de acordo com determinadas categorias e princípios metodológicos. O tema é precedido por exaustivas leituras bibliográficas e por críticas tanto da bibliografia quanto da documentação. Os conteúdos históricos escolares organizados por eixos temáticos ou temas geradores obedecem a outros critérios que não se confundem com a História temática. Os eixos temáticos ou temas geradores são indicadores de uma série de temas selecionados de acordo com problemáticas cujos princípios, estabelecidos e limitados pelo público escolar ao qual se destina o conteúdo, são norteados por pressupostos pedagógicos, tais como faixa etária, nível escolar, tempo pedagógico dedicado à disciplina, entre outros aspectos. O tema gerador ou eixo temático não pode limitar o conteúdo, mas deve servir para estabelecer e ordenar outros temas (ou subtemas), que precisam ser abrangentes tanto no tempo quanto no espaço. Cada eixo temático é indicativo para o estudo de cada série ou ciclo e pressupõe a delimitação dos conceitos básicos. Os conteúdos, desse modo, decorrem do eixo temático com flexibilidade para as diferentes situações escolares, sendo garantido, nesse processo, o domínio dos conceitos fundamentais a ser estudados. A diferenciação entre História temática e História por eixos temáticos é necessária para evitar equívocos como os que ocorreram com algumas propostas recentes de ensino de História. Sua importância reside na formulação de um projeto educacional com maior flexibilidade, tendo em conta as críticas relativas à impossibilidade de ensinar “toda a história da humanidade”. Ao se constatar que não se pode ensinar “toda história da humanidade” e que a história ensinada é fruto de recortes dependentes das problemáticas do presente, a proposta de História calcada em eixos temáticos tornou-se uma opção. Os recortes da “história da humanidade” foram elaborados de acordo com uma concepção eurocêntrica que, na situação da nossa sociedade, são insuficientes para atender às finalidades da disciplina, não mais centradas na constituição exclusiva da identidade nacional segundo os princípios de uma história política que tinha como sujeito exclusivo o Estado-nação. Ao se pretender a constituição de identidades entendidas em sua pluralidade – identidade individual, social, étnica, sexual, de gênero, de idade, assim como regional e nacional –, os temas escolares precisam ser alterados. BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. p. 126-127.

XXIII

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 23

3/31/12 1:36 PM

3.2 A organização dos volumes Os volumes estão organizados em quatro unidades de trabalho, subdivididas em seis capítulos, com as seguintes seções:

Primeiros contatos Esta seção, que compõe a abertura das unidades, permite envolver o aluno com os assuntos que serão desenvolvidos por meio de atividades de exploração de imagens – fotografias, pinturas, ilustrações, entre outros recursos.

Desafio à vista! Nesta seção são apresentadas questões-problema sobre os conteúdos que serão desenvolvidos em determinados capítulos. Por meio dessas questões, é possível mobilizar o aluno para a construção de conhecimentos que serão sistematizados ao final de uma sequência didática.

XXIV

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 24

4/2/12 3:41 PM

Comparar diferentes interpretações Esta seção apresenta diferentes interpretações sobre um mesmo fato ou processo histórico. Essas interpretações podem estar presentes em relatos de diferentes sujeitos históricos envolvidos em fatos ou processos, ou em análises feitas por historiadores.

Glossário Esta seção traz o significado de palavras que estão assinaladas com um asterisco no texto. Nos volumes do 1o, 2o e 3o ano ele está organizado em pequenos boxes, ao longo dos capítulos. Nos volumes do 4o e 5o ano o glossário aparece ao final do livro.

XXV

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 25

4/2/12 3:42 PM

Você sabia? Nesta. seção. são. apresentadas. informações. complementares. referentes.aos.conteúdos.trabalhados.

Explorar fonte histórica Nesta.seção,.que.visa.aproximar.o.aluno.dos.procedimentos.de.trabalho.do.historiador,. apresentamos.atividades.com.fontes.históricas.escritas.(cartas,.diários,.documentos.governamentais,.poemas.etc.),.visuais.(pinturas,.fotografias,.charges,.gravuras,.ilustrações. etc.),.materiais.(instrumentos.de.trabalho,.utensílios.domésticos,.brinquedos,.construções. etc.).e.orais.(relatos.e.depoimentos).

XXVI

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 26

3/31/12 1:36 PM

investigue Nesta.seção.são.propostas.atividades.de.investigação.sobre.um.determinado.conteúdo,.com.o.objetivo.de.obter.mais.informações.e.estabelecer.relação. com.as.vivências.dos.alunos..

Entreviste Nesta. seção. são. propostas. atividades. de. obtenção.de.informações.por.meio.de.conversas. com.outras.pessoas..

Ligando os pontos Nesta. seção. são. retomadas. as. questões-problema. apresentadas.na.seção.“Desafio.à.vista”.e.propostas.atividades.de.sistematização.dos.conhecimentos.construídos. em.determinados.capítulos..

XXVII

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 27

3/31/12 1:37 PM

refletindo mais Esta.seção,.que.funciona.como.fechamento.das.unidades,.permite.retomar.e.ampliar. alguns.dos.temas.trabalhados..Para.atingir.essa.meta,.são.apresentadas.atividades.de. produção.individual.e/ou.coletiva.em.torno.de.alguns.dos.conteúdos.abordados.na.unidade..

De leitor para leitor Nesta.seção.são.oferecidas.e.comentadas.sugestões.de.livros,.sites.e.filmes.que.podem.ser.trabalhados.com.os.alunos.em.classe.ou.como.complementos.das.atividades. de.sala.de.aula..

XXVIII

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 28

3/31/12 1:37 PM

As estratégias de trabalho

Atividade em dupla Atividades. que. envolvem. troca. de. dados. ou. de. opiniões. entre.dois.alunos,.valorizando.a.interação.na.construção.do. conhecimento.

Atividade em grupo Forma.de.organização.do.trabalho.que.pode.envolver.trios. ou. grupos. maiores,. visando. a. troca. de. informações. e/ou. a. divisão.de.tarefas.envolvidas.em.um.determinado.trabalho.

Atividade oral Momento.de.exposição.oral.de.hipóteses.e.de.respostas.a. determinadas.questões,.bem.como.de.troca.de.ideias.entre. os.alunos..

registre em seu caderno Propostas. de. atividades. que. deverão. ser. registradas. no. caderno,.valorizando.o.uso.desse.material.no.cotidiano.do.aluno.

XXIX

PH2-GUIA-LA-Parte comum-(I-XXXII).indd 29

3/31/12 1:37 PM

Sumário UNIDADE

Brinquedos e brincadeiras

Primeiros contatos ................................................. 8 1. Onde você brinca? ............................................... 10 2. Lugar de brincar em outros tempos ............... 12 Ligando os pontos .................................................... 15 4. Brinquedos africanos ........................................... 19 Ligando os pontos .................................................... 22 5. Direito de brincar .................................................. 23 6. Em outros tempos ................................................ 26 Ligando os pontos .................................................... 29 Refletindo mais ........................................................ 30

UNIDADE

Viver juntos

Primeiros contatos ................................................. 33 7. Com quem vivem as crianças? ........................ 34

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3. Brinquedos indígenas .......................................... 16

8. A quantidade de filhos ........................................ 37 Ligando os pontos .................................................... 39 9. Famílias indígenas ................................................ 40 10. Em outros países ................................................... 44 Ligando os pontos .................................................... 47 11. O lazer atualmente .............................................. 48 12. O lazer em outros tempos ................................ 51 Ligando os pontos .................................................... 55 Refletindo mais ........................................................ 56

CH2-Iniciais-(003-007)-LA.indd 6

3/19/12 12:01 PM

UNIDADE

Formas de aprender

Primeiros contatos .................................................... 59 13. Acesso à escola ........................................................ 60 14. Educação de qualidade ........................................ 62 Ligando os pontos ....................................................... 66

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

15. O aprender indígena ............................................ 67 16. Escolas quilombolas .............................................. 69 Ligando os pontos ....................................................... 72 17. O material escolar .................................................. 73 18. A convivência na escola ...................................... 76 Ligando os pontos ....................................................... 79 Refletindo mais ........................................................... 80 UNIDADE

O trabalho de cada um

Primeiros contatos ..................................................... 83 19. Em locais abertos .................................................... 84 20. Em locais fechados ................................................ 88 Ligando os pontos ........................................................ 91 21. Povos indígenas ....................................................... 92 22. Comunidades quilombolas ................................. 95 Ligando os pontos ........................................................ 98 23. As costureiras ............................................................ 99 24. Os canavieiros ........................................................ 102 Ligando os pontos ...................................................... 105 Refletindo mais .......................................................... 106 De leitor para leitor ............................................ 108

CH2-Iniciais-(003-007)-LA.indd 7

3/19/12 12:01 PM

UNIDADE

Formas de aprender

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 58

3/15/12 7:27 PM

Primeiros contatos

• Quais elementos da

ilustração representam uma sala de aula há cem anos?

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 59

3/15/12 7:28 PM

ta! Desafio à vis

13 Acesso à escola A quantidade de crianças brasileiras que frequentam a escola mudou ao longo do tempo.

rasileiras As crianças b m sempre pudera la e sco frequentar a e de ter um ensino qualidade?

No texto a seguir, Marcela comenta sobre o acesso das crianças à escola atualmente.

A escola Minha escola não é muito grande. Mas é boa. Seria melhor se as crianças do mundo inteiro fossem à escola e também seria bom se as crianças que têm a chance de ir à escola dessem mais valor a ela. [...] Tem crianças que não estudam para ajudar seus pais. Elas trabalham. A escola onde eu venho estudar significa para mim o início da vida. Meu tempo e o seu: crianças e adultos escrevem sobre as delícias da infância, ontem e hoje, organizado por João Basílio e Maria Teresa Leal. Belo Horizonte: Lê, 2005, p. 30.

Alunos em escola pública, estado de São Paulo.

1 Qual é a opinião de Marcela sobre a escola em que estuda?

2 Grife no texto o trecho que explica por que há crianças que não estudam. 3 Troque ideias com seu colega sobre duas questões. a) Você concorda com Marcela quando ela afirma “Seria melhor se as crianças do mundo inteiro fossem à escola”? b) Será que atualmente todas as crianças brasileiras frequentam a escola? Você acha que em outras épocas todas as crianças frequentavam a escola? Por quê? 60

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 60

3/16/12 5:57 PM

Para saber mais informações sobre o acesso à escola em diferentes épocas, os pesquisadores do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) coletaram dados e elaboraram o gráfico a seguir.

Matrículas das crianças de 7 a 14 anos na escola 100

Crianças matriculadas na escola

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Crianças não matriculadas na escola

1970

1980

1991

2000

2010

Fonte: Censos demográficos – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

4 Em 2010 havia mais crianças matriculadas na escola ou não matriculadas?

5 Observe as colunas de 1970 até 2010 e responda. • Por que as colunas azuis aumentaram e as vermelhas diminuíram?

Investigue Atualmente, a lei obriga os governantes a garantir o direito à educação a todas as crianças e adolescentes de seis a dezessete anos por meio de escolas públicas e gratuitas. Na localidade em que você vive, os governantes cumprem essa lei? Por quê?

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 61

3/15/12 7:28 PM

14 Educação de qualidade Para garantir um ensino de qualidade não basta que todas as crianças tenham acesso à escola. É necessário que as escolas tenham bons professores e alguns locais, como:

Alunos na biblioteca, estado do Paraná.

Sala de informática

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Biblioteca

Alunos em sala de informática, estado de São Paulo.

Laboratório

Alunos em laboratório, estado do Rio de Janeiro.

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 62

3/15/12 7:28 PM

Quadra esportiva

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Alunos na quadra de esportes, Distrito Federal.

Sala de aula

Alunos na sala de aula, estado de Roraima.

1 Escreva nos quadrinhos as atividades que podem ser feitas pelos alunos em cada um desses locais. 2 Escolha um desses locais e explique por que ele é importante para garantir um ensino de qualidade. a) Local escolhido:

b) Importância desse local:

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 63

3/15/12 7:28 PM

X Diferentes situações Para os alunos terem uma escola de qualidade, são necessários diversos elementos, como os que aparecem nos textos. Texto 1

scolas e s a d o ã ç a u t i S esperado o e u q o d r o i ép

DO JC ONLINE

elo Sindicap o it fe o ri tó Um rela s em Educare o d a lh a b ra T to dos s que 157 escola u lo e v re ] .. [. ção lemas de inb ro p m ta n se [...] apre ..] fraestrutura. [. ões omo instalaç c s a m le b ro P salas de aula s, a ri á c re p s elétrica radras poliespo u q , s* a d a u q e inad lta de banfa s, a d a n o d n tivas aba co e docentes* ti á id d l a ri te a cas, m ram isciplinas) fo d s a s a d to (de identificados.

la pública, Alunos em esco mbuco. estado de Perna

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ALINE SOUZA

Publicada em 27 de abril de 2011. Disponível em http://jconline.ne10.uol.com.br. Acesso em 27 de junho de 2011.

* Docentes: professores. * Inadequadas: que não são adequadas.

3 Grife no texto os problemas que algumas escolas apresentam. 64

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 64

3/15/12 7:28 PM

Texto 2

ESCOLA PÚBLICA COM QUALIDADE DE ENSINO Solange Azevedo. Com Ana Galli e Valéria Blanc

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

“Gosto tanto de ficar na escola que minha mãe disse que vai trazer o meu colchão para cá”

Na Escola Municipal Professor José Negri [...] os livros não são os únicos recursos usados para o ensino. Servem como mais uma referência. O colégio tem 18 computadores, laboratório de Ciências e biblioteca com mais de nove mil volumes. Os alunos têm duas horas diárias de reforço escolar e atividades extras, como hóquei, dança, música e teatro. “Gosto tanto de ficar na escola que minha mãe disse que vai trazer o meu colchão para cá”, diz Mariane Cruz de Sá Alves. Publicada em 5 de agosto de 2009, na revista Época. Disponível em http://revistaepoca.globo.com. Acesso em 27 de junho de 2011.

Explorar fonte histórica escrita 1 Procure as informações nos textos e preencha a ficha. Local onde foi publicado

Data

Nome das jornalistas

Texto 1

Texto 2

2 Qual dos textos cita uma escola que garante qualidade de ensino? Explique.

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 65

3/15/12 7:28 PM

o X Retomand

Ligando os pontos

o desafio da página 60

1 Há mais crianças matriculadas na escola atualmente ou em 1970?

2 Circule de azul os elementos necessários para uma escola de qualidade. Ter bons professores

Ter computadores

Biblioteca conservada

Problemas com instalações elétricas

Salas de aula inadequadas Quadras esportivas abandonadas Ter aula de música

Aula de informática Ter aulas de reforço escolar Falta de material didático Ter atividades extras

3 Todas as escolas brasileiras oferecem aos alunos ensino de qualidade? Por quê?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Laboratório de Ciências

4 Você e seus colegas vão elaborar três propostas para resolver os problemas das escolas que não têm um ensino de qualidade. Registre-as.

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 66

3/15/12 7:28 PM

15 O aprender indígena

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

As crianças indígenas aprendem de diversas formas.

ta! Desafio à vis

e aprender Suas formas d às das tes são semelhan enas e crianças indíg quilombolas?

Texto de professores do povo Ashaninka A aula funciona quatro dias por semana: segunda-feira, terça-feira, quinta-feira e sexta-feira. Os dias de quarta-feira, sábado e domingo ficam para os alunos acompanharem os pais nas caçadas, nas pescarias, nas coletas de frutas, nos plantios de roçados* e nas festas culturais do nosso povo Ashaninka. Os meses que a escola funciona são março, abril, maio, junho, agosto, setembro, outubro, novembro, dezembro. [...] Nas aulas são ensinadas algumas matérias, como Matemática, Ciências, Geografia, Arte, História, Língua Indígena e Língua Portuguesa. A matéria mais importante é a Língua Indígena e as mais ensinadas são Matemática e Ciências. [...] A Língua Indígena é a mais importante, porque é com ela que nos comunicamos sempre, é através dela que repassamos nossos conhecimentos, é ela que hoje identifica e dá origem ao povo Ashaninka com sua maneira de viver. Todas as matérias são ensinadas em duas línguas.

* Roçado:

terreno com pequena plantação de alimentos.

“A escola Ashaninka”, de Isaac Pianco Ashaninka. Citado em: História indígena, de Joaquim Paulo Maná Kaxinawa e outros. Rio Branco: Comissão Pró-Índio do Acre, 2002, p. 204-205.

1 Grife no texto, conforme a legenda. Dias da semana em que há aula. Meses do ano em que há aula. Dias da semana em que não há aula. Matérias estudadas. 2 O que fazem as crianças do povo Ashaninka nos dias em que não vão à escola?

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 67

3/15/12 7:28 PM

Depoimento de Ayumã, do povo Kamaiurá Eu moro na aldeia Morena, acordo 5:00 horas da manhã e às 7:00 horas eu vou tomar banho. Depois vou para casa do meu avô, porque lá já tem comida pronta. Fico ouvindo as histórias que o meu avô conta para nós. Ele conta mais as suas histórias das lutas, dos outros campeões que com ele lutaram. Meu avô já foi campeão de luta, ele é o cacique* da minha aldeia, também é o pajé*. Meu avô sabe de muitas raízes que usamos como remédio para os doentes, para os rapazes ficarem mais fortes. Geografia indígena. Brasília: MEC/SEF/DPEF/ Instituto Socioambiental, 1996, p. 40.

* Cacique: nome dado ao líder guerreiro

de determinado povo indígena brasileiro.

* Pajé: nome dado aos líderes espirituais dos povos indígenas brasileiros.

Indígenas do povo Kamaiurá, estado de Mato Grosso.

3 De acordo com o texto, com quem Ayumã aprende e o que ele aprende?

4 E você, já aprendeu algo com uma pessoa mais velha? Conte ao seu professor ou à sua professora e aos colegas o que você aprendeu. 68

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 68

3/15/12 7:28 PM

16 Escolas quilombolas Muitas crianças brasileiras vivem em comunidades quilombolas, formadas por afro-brasileiros. Algumas dessas comunidades têm suas próprias escolas. http://ultimosegundo.ig.com.br

Número de escolas quilombolas cresce no Brasil

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Cinthia Rodrigues IG São Paulo

Diferente das escolas indígenas, que costumam ter horários ou dias próprios para repassar seus costumes e saberes, a maioria das quilombolas segue o currículo comum. A exceção fica na comunidade Kalunga, em Goiás, que teve a história do povoado publicada em livro usado nas aulas. “O material que é feito para uma região não serve para outra, que tem manifestações culturais diferentes”, explica Maria Auxiliadora, do MEC*, para quem isso deve mudar em poucos anos. Disponível em http://ultimosegundo.ig.com.br. Acesso em 28 de junho de 2011.

Escola de comunidade quilombola, estado do Pará.

* MEC: sigla para Ministério da Educação. 1 De acordo com o texto, quais são as diferenças entre a escola da comunidade Kalunga: • e as escolas das outras comunidades quilombolas?

• e as escolas das comunidades indígenas?

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 69

3/15/12 7:28 PM

Em algumas escolas quilombolas, as aulas são diferentes das praticadas nas escolas regulares. EDUCAÇÃO

O PASSADO PRESENTE

Comunidade Rural Quilombola Remanso, na Bahia, usa a tradição oral e os saberes populares na sala de aula

A turma assistia às aulas quando ouviu vozes vindas

de longe entoando antigas cirandas. Todos foram para as janelas, curiosos que só, e avistaram uma bela moça dançando com uma saia rodada e cheia de cores, cantando canções do tempo da escravidão. Junto dela, iam as octogenárias* dona Judite e dona Rosa, duas das mais antigas moradoras locais. Os músicos eram animados homens da comunidade, que tocavam zabumba, triângulo e sanfona. As crianças correram para fora da sala; uma grande roda formada por velhos e jovens se fez [...] Durante toda a manhã, a garotada aprendeu velhas canções (e soube em quais situações elas eram cantadas) e ouviu a trajetória da comunidade. Durante a tarde, dona Judite contou como aprendeu com a mãe a usar ervas medicinais e preparou um xarope com as crianças. Seu Robertinho, filho de Judite, ensinou os truques da pescaria sem linhas e anzóis, fazendo a moçada construir armadilhas de pesca centenárias. Os alunos viram, ainda, como a mandioca se transforma em farinha e em goma de tapioca, bases da culinária local — um resgate saboroso da própria identidade cultural.

Comunidade quilombola de Remanso, estado da Bahia.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Anderson Moço

Revista Nova Escola, edição 227, novembro de 2009, p. 50.

* Octogenárias: pessoas com idade entre oitenta e oitenta e nove anos.

2 Grife no texto, de acordo com a legenda. O que as crianças aprenderam naquela manhã. Quem ensinou as crianças. 70

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 70

3/15/12 7:28 PM

Comparar diferentes interpretações

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A capoeira Uma das tradições culturais das crianças quilombolas é a capoeira. Os pesquisadores têm diferentes interpretações sobre a origem da capoeira. Alguns afirmam que ela já existia em Angola, na África, e teria sido trazida ao Brasil pelos escravos há cerca de quatrocentos anos. Outros afirmam que a capoeira foi criada no Brasil com base na mistura de elementos trazidos por africanos de diversas origens. A capoeira era uma forma de luta, resistência e diversão dos africanos e afro-brasileiros. Atualmente ela é um jogo, praticado por muitas pessoas, no qual dois participantes movimentam pernas e cabeça, usando as mãos como apoio. Acompanhando os movimentos, são tocados instrumentos musicais de origem africana — como o berimbau e o tambor —, e os capoeiristas cantam.

1 Quais são as diferentes opiniões dos pesquisadores sobre a origem da capoeira?

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 71

3/15/12 7:28 PM

Ligando os pontos

o  Retomand

o desafio da página 67

1 Preencha a tabela para comparar suas formas de aprender com as das crianças Ashaninka. Escola Ashaninka

Sua escola

Meses do ano em que há aula

Matérias estudadas

2 Identifique uma semelhança e uma diferença nas formas de aprender: a) sua e as das crianças indígenas.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Dias da semana em que há aula

b) sua e as das crianças quilombolas.

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 72

3/16/12 6:03 PM

17 O material escolar Os materiais escolares utilizados nas escolas dependem da época e do local em que as pessoas estudam.

ta! Desafio à vis

algumas Você conhece e ocorreram mudanças qu rasileiras nos nas escolas b nos? últimos cem a

Cora Coralina, que foi criança há cerca de cem anos, escreveu um poema sobre sua escola.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A escola da mestra Silvina A gente chegava “Bença*, mestra”. Sentava em bancos compridos, escorridos, sem encosto. Lia alto lições de rotina: o velho abecedário, lição salteada. Aprendia a soletrar. [...] Não se usava quadro-negro. As contas se faziam em pequenas lousas individuais. Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, de Cora Coralina. São Paulo: Global, 2006, p. 61-62.

* Bença: forma com que as pessoas se dirigiam aos mais velhos, em outros tempos.

Explorar fonte histórica escrita 1 Quais são os materiais usados na escola citada no poema?

2 Há alguma diferença entre os materiais usados na sua escola e os materiais citados no poema? Quais? 73

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 73

3/15/12 7:28 PM

Um dos materiais utilizados na escola passou por muitas transformações, como nos conta Gerda Brentani, que nasceu em 1903.

1910

1920

1930

Menina, na escola, para escrever eu usava uma peninha de metal enfiada num cabo de madeira. Na mesa, ficava um vidrinho de tinta azul onde eu molhava a peninha de metal. Parece simples, mas a tinta pingava, manchava o papel, o livro e, logicamente, a blusa branca exigida pela escola.

1940

1950

1960

Nasceu depois a caneta [...]. Em seu interior havia um canudinho de vidro cheio de tinta. Volta e meia era necessário desatarraxá-la e encher o canudinho vazio. O risco de pingar em lugar errado era grande.

1 De acordo com a personagem, qual material lhe trazia mais problemas para escrever? Explique.

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 74

3/15/12 7:29 PM

1970

1980

1990

Hoje tenho na mão um cabo comprido de plástico cheio de tinta. Vou escrevendo quilômetros, até acabar o líquido. Compro outra caneta [...] e sigo em frente.

2000

2010

2020

Seus materiais de escrever

Eu me lembro, de Gerda Brentani. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1993, p. 22.

2 E você, que objetos utiliza para escrever? Escolha um desses objetos e escreva um texto completando a linha do tempo. Lembre-se: Escreva as partes que o compõem e os problemas que podem ocorrer com seu uso. 3 Converse com um adulto de mais de cinquenta anos e registre que materiais ele usava para escrever quando era criança.

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 75

3/15/12 7:29 PM

18 Convivência na escola A convivência entre professores e alunos também pode passar por mudanças ao longo do tempo. O texto a seguir, escrito há cerca de cem anos, narra uma situação entre um aluno e seu professor, chamado de mestre.

Conto de escola, de Machado de Assis. São Paulo: Cosac Naify, 2002, p. 22-24.

Bolos eram tapas dados nas mãos com um instrumento de madeira chamado palmatória. Em muitas escolas, as crianças recebiam castigos físicos quando tinham dificuldade de realizar alguma lição ou quando não seguiam as regras da escola.

Palmatória. Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Aqui pegou da palmatória. — Perdão, seu mestre... — solucei eu. — Não há perdão! Dê cá a mão! Dê cá. Vamos! Sem-vergonha! Dê cá a mão! — Mas, seu mestre... — Olhe que é pior! Estendi-lhe a mão direita, depois a esquerda, e fui recebendo os bolos uns por cima dos outros, até completar doze, que me deixaram as palmas vermelhas e inchadas.

Além dos bolos de palmatória, havia também outros castigos, como puxões de orelha, apanhar com varas, ou ficar a aula inteira em pé, na frente da classe.

Sala de aula de cerca de cem anos atrás, Rio de Janeiro.

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 76

3/15/12 7:29 PM

1 Por que as palmas das mãos do aluno ficaram “vermelhas e inchadas”?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Escreva a opinião de vocês sobre o uso do castigo descrito no texto.

3 Atualmente quando os alunos têm dificuldades, a escola deve organizar aulas de reforço ou recuperação, e castigos físicos são proibidos. As escolas também têm algumas regras de convivência. • Listem as atitudes que vocês consideram importantes para a convivência na escola: a) na aula.

b) no recreio.

Refeição servida em escola, estado de São Paulo.

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 77

3/15/12 7:29 PM

XXSala mista ou separada? Nas escolas de cem anos atrás as turmas eram formadas só por meninas ou só por meninos. As fotos a seguir retratam duas salas de aulas há cem anos.

Fotografias de 1908 retratando atividades na Escola Normal, estado de São Paulo.

Explorar fonte histórica visual 1 Observe as imagens e preencha as lacunas. a) A foto 1 retrata uma turma só de

e as crianças estavam realizando atividade de

b) A foto 2 retrata uma turma só de

e as crianças estavam realizando atividade de

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 E a sua turma, como é?

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 78

3/15/12 7:29 PM

X Retomando

Ligando os pontos

o desafio da página 73

1 Preencha o quadro com algumas das mudanças ocorridas na escola. Há cerca de cem anos

Atualmente

Material usado para sentar

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Material usado para escrever

Convivência entre professor e aluno

Composição das turmas nas escolas

2 Liste três mudanças que ocorreram na escola entre cem anos e atualmente.

CH2-U3-(058-081)-LA.indd 79

3/15/12 7:29 PM

Bibliografia gerais da coleção Orientações 1. O ensino de Geografia Nesta coleção, o ensino de Geografia possibilita aos alunos compreender a realidade local, regional e global. Não se espera que o aluno memorize informações que lhe são transmitidas, mas que compreenda o que faz, por que faz, como faz e para que faz. Nesse sentido, também muda o papel do professor — de transmissor de informações para mediador e articulador do conhecimento, favorecendo a formação de um aluno cidadão, que leia a realidade, o espaço geográfico, aproprie-se dele e interfira de forma consciente. Nessa perspectiva, a Geografia não deve ser vista como uma ciência meramente descritiva, e sim como a ciência que objetiva a compreensão e a apreensão do espaço a partir da realidade vivida, possibilitando ao aluno desenvolver a capacidade de observar, conhecer, explicar, comparar e representar tanto as características do lugar em que vive como as de diferentes paisagens. Pensando nisso é que nos propusemos a produzir esta coleção, que proporciona ao aluno a construção de aprendizagens significativas de modo que ele utilize suas representações sociais e relacione-as com outros conteúdos de aprendizagem. Dessa forma, o saber do aluno vai sendo reelaborado também por meio do confronto com os conteúdos geográficos, permitindo que ele possa utilizá-los no cotidiano. É um material elaborado com base nas atuais orientações teórico-metodológicas tanto da Geografia quanto da Educação, contribuindo para a formação continuada do professor. Acreditamos que ensinar e aprender Geografia é possibilitar que o aluno compreenda a sua posição na relação sociedade-natureza, e as consequências dessa relação para a sociedade como um todo. Além disso, nosso objetivo é desenvolver nos alunos o pensamento reflexivo para compreender as diferentes relações existentes na construção do espaço geográfico e, assim, perceber a importância da solidariedade, da cidadania e do papel de cada indivíduo na transformação dessas relações.

1.1 O estudo da Geografia O estudo da Geografia tem como objetivos analisar como as pessoas produzem e organizam o seu espaço e de que modo se apropriam dele, além de verificar como a organização do espaço interfere nas relações sociais e as define. O ensino e a aprendizagem da Geografia no Ensino Fundamental devem possibilitar aos alunos compreender a realidade e o espaço como um todo, permitindo a formação do aluno cidadão que realiza a leitura da realidade do ponto de vista geográfico. Dessa forma, ele poderá se apropriar do espaço e nele interferir de forma consciente. O objeto de estudo da Geografia na escola é o espaço geográfico entendido como um espaço social, concreto, em movimento. Um estudo do espaço, assim pensado, necessita de uma análise da sociedade, da natureza, do trabalho e da tecnologia, bem como da dinâmica resultante da relação entre esses aspectos. Esta coleção não impõe um caminho único, e sim estimula o professor a incorporar outros temas que enriqueçam a abordagem dos conteúdos propostos. Dessa forma, e de acordo com as pesquisas e os estudos atuais, o ensino e a aprendizagem da Geografia devem estar baseados em alguns princípios teórico-metodológicos que orientam a prática educativa na escola, apresentados a seguir. X

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 10

8/23/12 10:53 AM

1.2 A construção do conhecimento pelo aluno Nos livros de Geografia desta coleção, propomos algumas estratégias para a construção de conhecimento, como permitir que o aluno elabore seus conhecimentos e seus métodos de estudo com a ajuda do professor, por meio de um currículo que não privilegie somente a informação, a quantificação, a memorização; aliar informação à reflexão e buscar diferentes versões para um mesmo fenômeno em diversos momentos da escolaridade. Nesse sentido, o ensino de Geografia deve visar ao desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua espacialidade. Isso porque se tem a convicção de que a prática da cidadania, sobretudo nesta virada do século, requer uma consciência espacial. Do simples deslocamento diário dos indivíduos até os posicionamentos necessários sobre, por exemplo, as grandes questões globais, as atividades diárias atuais requerem do cidadão a consciência da espacialidade inerente aos fenômenos, fatos e acontecimentos de que participa. A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de os ajudar a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas: Papirus, 2006. p. 24.

1.3 A seleção dos conceitos geográficos básicos para estruturar os conteúdos de ensino É consenso entre os autores que têm se destacado nas pesquisas sobre o ensino da Geografia que os conceitos básicos são ferramentas, recursos fundamentais para a compreensão dos diferentes espaços geográficos. São esses conceitos que possibilitam ao aluno localizar os lugares e atribuir-lhes significado, refletir sobre esses significados e estabelecer relações com sua vida cotidiana. Mas quais conceitos da Geografia são fundamentais para desenvolver certas capacidades e, ao mesmo tempo, são adequados a alunos dessa faixa etária? Acreditamos que o espaço geográfico deva ser o objeto central do estudo. Os conceitos de paisagem e lugar necessitam ser trabalhados e se apresentam mais acessíveis à compreensão dos alunos dessa faixa etária, considerando-se suas características afetivas e cognitivas.

1.4 Conceito de espaço geográfico e de paisagem É importante distinguir os conceitos de paisagem e espaço geográfico. Segundo o geógrafo Milton Santos, Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima. A palavra paisagem é frequentemente utilizada em vez da expressão configuração territorial. Esta é o conjunto de elementos naturais e artificiais que fisicamente caracterizam uma área. A rigor, a paisagem é apenas a porção da configuração territorial que é possível abarcar com a visão. Assim, quando se fala em paisagem, há, também, referência à configuração territorial e, em muitos idiomas, o uso das duas expressões é indiferente. XI

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 11

8/23/12 10:53 AM

A paisagem se dá como um conjunto de objetos reais-concretos. Nesse sentido, a paisagem é transtemporal, juntando objetos passados e presentes, uma construção transversal. O espaço é sempre um Presente, uma construção horizontal, uma situação única. Cada paisagem se caracteriza por uma dada distribuição de formas-objetos, providas de um conteúdo técnico específico. Já o espaço resulta da intrusão da sociedade nessas formas-objetos. Por isso, esses objetos não mudam de lugar, mas mudam de função, isto é, de significação, de valor sistêmico. A paisagem é, pois, um sistema material e, nessa condição, relativamente imutável; o espaço é um sistema de valores, que se transforma permanentemente. SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 83.

Assim, a paisagem é formada por fatores de ordens social, cultural e natural, contém o passado e o presente. Quando se fala, por exemplo, da paisagem de um município, considera-se que dela fazem parte suas características naturais, como o relevo, o clima, a distribuição da vegetação e dos rios, e também as características voltadas aos aspectos sociais, culturais e econômicos. É na paisagem que podemos perceber as marcas históricas de uma sociedade constituindo-se, dessa forma, na soma de tempos desiguais. Em síntese, o conceito de paisagem está estritamente ligado ao conceito de lugar; é pela paisagem que identificamos o lugar. Nesta coleção, por meio da construção do conceito de paisagem, desenvolvemos importantes habilidades, como a observação, a descrição, a analogia, a interação, a ação e a síntese.

1.5 Conceito de lugar O que é o lugar para a Geografia? O conceito de lugar está diretamente relacionado ao conceito de espaço e de paisagem. Ao longo de toda a coleção, procuramos trabalhar e problematizar os espaços de vivência dos alunos, desde sua relação com a moradia, a escola, a rua e o bairro até chegar ao estudo do município e do país. De acordo com vários estudiosos da Geografia, podemos considerar lugar o espaço que é vivido, experienciado pelas pessoas, o espaço geográfico próximo que se torna familiar. Para Yi-Fu Tuan, [...] na experiência, o significado de espaço frequentemente se funde com o de lugar. “Espaço” é mais abstrato que “lugar”. O que começa como espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor [...] [...] Se pensarmos no espaço como algo que permite movimento, então lugar é pausa; cada pausa no movimento torna possível que a localização se transforme em lugar. TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar. São Paulo: Difel, 1983. p. 6.

1.6 Conceito de região e de território No trabalho desenvolvido do 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental, em Geografia, o aspecto central da aprendizagem refere-se aos conceitos de espaço geográfico, paisagem e lugar, cuja aprendizagem e compreensão nesta faixa etária são perfeitamente factíveis. XII

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 12

8/23/12 10:53 AM

Nos conteúdos trabalhados nos livros do 4o e 5 o anos, buscamos, também, uma aproximação dos conceitos de região e de território, que, por serem bastante complexos, são difíceis de ser compreendidos pelos alunos que estão sendo iniciados nos conhecimentos geográficos. Segundo Lana de Souza Cavalvante, O conceito de região é proposto como tema de estudo em vários programas curriculares e livros didáticos do ensino fundamental (especialmente na 6a série e médio). Na ciência geográfica, esse é um conceito que tem sido discutido, formulado e reformulado ao longo de sua história, constituindo-se no cerne de uma de suas clássicas polêmicas sobre sua “natureza” de ciência em busca de leis gerais ou de individualidades regionais. [...] Na discussão a respeito do conceito de região para a Geografia, os autores têm chamado a atenção para o fato de que esse termo é bastante utilizado em outros campos científicos e também no senso comum. Mas esse fato não é exclusivo desse conceito. Muitos dos conceitos utilizados na análise geográfica [...] fazem parte da linguagem cotidiana, assumindo variadas concepções e representações, o que reforça a necessidade de, para a prática de ensino, buscar-se captar os significados que lhes são atribuídos pelos alunos. No senso comum, o conceito de região, conforme aponta Gomes (1995)1, está associado à localização e à extensão de um certo fato ou fenômeno: “Um conjunto de área onde há o domínio de determinadas características que distinguem aquela área das demais” (p. 53). Um outro sentido atribuído à região é o de unidade administrativa, sendo a divisão regional, nesse caso, a forma pela qual se exercem a hierarquia e o controle na administração dos estados. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2006. p. 101.

O conceito de território foi originalmente formulado nos estudos biológicos no fim do século XVIII. Na definição inicial, referia-se à área de vida de uma determinada espécie. Na ciência geográfica esse conceito vem sendo utilizado há muito tempo e, assim como o conceito de região, tem sido bastante discutido e revisto pelos geógrafos. No ensino de Geografia, o conceito de território faz parte de diversos conteúdos que constituem a grade curricular do Ensino Fundamental, principalmente no 8o e 9o anos, e, também, do Ensino Médio. Segundo Claude Raffestin, Espaço e território não são termos equivalentes. Por tê-los usado sem critério, os geógrafos criaram grandes confusões em suas análises, ao mesmo tempo que, justamente por isso, se privavam de distinções úteis e necessárias. Não discutiremos aqui se são noções ou conceitos, embora nesses últimos vinte anos tenham sido feitos esforços no sentido de conceder um estatuto de noção ao espaço e um estatuto de conceito ao território. O estatuto de conceito permite uma formalização e/ou uma quantificação mais precisa do que o estatuto de noção.2 GOMES, Paulo Cesar da C. O conceito de região e sua discussão. Em: CASTRO, Iná E. de; GOMES, Paulo Cesar da C.; CORRÊA, Roberto L. (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. p. 53. 2 Sobre esse assunto, ver RAFFESTIN, Claude. Notions et concepts: les construits en géographie humaine. Lyon: Géopoint, 1978. 1

XIII

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 13

8/23/12 10:53 AM

É essencial compreender bem que o espaço é anterior ao território. O território se forma a partir do espaço, é o resultado de uma ação conduzida por um ator sintagmático (ator que realiza um programa) em qualquer nível. Ao se apropriar de um espaço, concreta ou abstratamente (por exemplo, pela representação), o ator “territorializa” o espaço. Lefebvre mostra muito bem como é o mecanismo para passar do espaço ao território: “A produção de um espaço, o território nacional, espaço físico, balizado, modificado, transformado pelas redes, circuitos e fluxos que aí se instalam: rodovias, canais, estradas de ferro, circuitos comerciais e bancários, autoestradas e rotas aéreas etc.3 O território, nessa perspectiva, é um espaço onde se projetou um trabalho, seja energia e informação, e que, por consequência, revela relações marcadas pelo poder. O espaço é a “prisão original”, o território é a prisão que os homens constroem para si. RAFFESTIN, Claude. Por uma Geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993. p. 143-144.

1.7 A alfabetização cartográfica Enfatizamos a grande importância do estudo da linguagem cartográfica desde o início da escolaridade, com o objetivo de desenvolver a representação por parte dos alunos de aspectos da realidade espacial e social vivenciados por eles. Nesse sentido, é importante o desenvolvimento de habilidades como localizar e orientar-se. Em todos os livros da coleção são desenvolvidas atividades para que o aluno compreenda e seja capaz de representar o espaço geográfico e de utilizar mapas. Geralmente, o trabalho com a linguagem cartográfica resume-se a pintar mapas, nomear e assinalar acidentes geográficos, memorizar dados e informações descontextualizadas. Essas atividades nem sempre levam à formação de conceitos e, muitas vezes, não garantem que o aluno construa os conhecimentos necessários para a leitura de mapas e para a representação do espaço geográfico. Com o objetivo de educar o aluno para a alfabetização cartográfica, a coleção propõe um cuidadoso trabalho com fotos, desenhos, obras de arte, maquetes, plantas, mapas, tabelas, símbolos, gráficos e outros recursos visuais que facilitem a compreensão dos processos necessários para fazer representações gráficas. Certamente esse trabalho não pode nem deve ser encerrado apenas com o uso dos livros desta coleção. A alfabetização cartográfica é construída pelo sujeito no decorrer da escolaridade e da própria vida. O professor deve aproveitar os momentos oportunos e reais para aprofundar esse trabalho. Muitas vezes, os conteúdos da alfabetização cartográfica também aparecem vinculados a outras disciplinas e em fatos e meios de comunicação do cotidiano, como jornais, revistas, telejornais, entre outros. O professor também pode e deve utilizar como modelo as atividades dos livros desta coleção e elaborar novas propostas para atividades em sala de aula usando outros meios e recursos. A cartografia na leitura do espaço Para ler o espaço, torna-se necessário um outro processo de alfabetização. Ou talvez seja melhor considerar que, dentro do processo alfabetizador, além das letras, das palavras e dos números, existe uma outra linguagem, que é a linguagem cartográfica. “Ao ensinar Geografia, deve-se dar prioridade à construção dos conceitos pela ação da 3

LEFEBVRE, Henri. De l’État 4. Les contradictions de l’ État moderne. Paris: UGE, 1978. p. 259.

XIV

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 14

8/23/12 10:53 AM

criança, tomando como referência as suas observações do lugar de vivência para que se possa formalizar conceitos geográficos por meio da linguagem cartográfica” (Castelar, 2000, p. 314). Será isso possível? Seria o início do processo de escolaridade ou é uma questão que pode permear todo o ensino da Geografia? Independentemente da resposta que encontrarmos, parece-nos claro que a alfabetização cartográfica é base para a aprendizagem da Geografia. Se ela não ocorrer no início da escolaridade, deverá acontecer em algum outro momento. Nas aulas de Geografia é preciso estar atento a isso. A capacidade de representação do espaço vivido, se esta for desenvolvida assentada na realidade concreta da criança, pode contribuir em muito para que ela seja alfabetizada para saber ler o mundo. “Quando parte do processo de alfabetização utilizando a linguagem cartográfica, o ensino de Geografia se torna mais significativo, pois se criam condições para a leitura das representações gráficas que a criança faz do mundo” (idem, ibid., p. 35). Uma das formas possíveis de ler o espaço é por meio dos mapas, que são a representação cartográfica de um determinado espaço. Estudiosos do ensino/aprendizagem da cartografia consideram que, para o sujeito ser capaz de ler de forma crítica o espaço, é necessário tanto que ele saiba fazer a leitura do espaço real/concreto como que ele seja capaz de fazer a leitura de sua representação, o mapa. É, inclusive, de comum entendimento que terá melhores condições para ler o mapa aquele que sabe fazer o mapa. Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de representação do espaço. São atividades que, de um modo geral, as crianças dos anos iniciais da escolarização realizam, mas nunca é demais lembrar que o interessante é que as façam apoiadas nos dados concretos e reais e não imaginando/fantasiando. Quer dizer, tentar representar o que existe de fato. Assim, não basta saber ler o espaço. É importante também saber representá-lo, o que exige determinadas regras. Para fazer um mapa, por mais simples que ele seja, a criança poderá realizar atividades de observação e de representação. Ao fazer um desenho de um lugar que lhe seja conhecido ou mesmo muito familiar, ela estará fazendo escolhas e tornando mais rigorosa a sua observação. Poderá, desse modo, dar-se conta de aspectos que não eram percebidos, poderá levantar novas hipóteses para explicar o que existe, poderá fazer críticas e até encontrar soluções para as quais lhe parecia impossível contribuir. A capacidade de o aluno fazer a representação de um determinado espaço significa muito mais do que estar aprendendo Geografia: pode ser um exercício que permitirá a construção do seu conhecimento para além da realidade que está sendo representada, e estimula o desenvolvimento da criatividade, o que, de resto, lhe é significativo para a própria vida e não apenas para aprender, simplesmente. Para saber ler o mapa, são necessárias determinadas habilidades, tais como reconhecer escalas, saber decodificar as legendas, ter senso de orientação. “A capacidade de entender um espaço tridimensional representado de forma bidimensional, aliado à concepção de que a Terra é redonda e, portanto, não há ‘em cima’ nem ‘em baixo’, poderá ser desenvolvida a partir da realização de diversas atividades de mapeamento” (Callai, 2000, p. 105-1065). Essas habilidades são adquiridas a partir da exercitação continuada em desenvolver a lateralidade, a orientação, o sentido de referência em relação a si próprio e em relação aos outros, além do significado de distância e de tamanhos. Elas podem ser simplesmente exercitadas, procurando-se alcançar o seu domínio. Mas o que nos CASTELLAR, Sonia M.V. A alfabetização em Geografia. Em: Espaços da escola, Ijuí, v. 10, n. 37, p. 29-46, jul./set. 2000.

4 5

CALLAI, Helena C. Estudar o lugar para compreender o mundo. Em: CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 15

8/23/12 10:53 AM

interessa não é simplesmente ter domínios, que o capacitem a viver no mundo, é claro, mas poder, por meio dessa exercitação, dar conta de aprender a ler e viver o mundo. Aprender a pensar e reconhecer o espaço vivido. Não simplesmente como espaço que pode ser neutro, ou estranho a si próprio, mas pensar um espaço no sentido de se apropriar das capacidades que lhe permitirão compreender o mundo, reconhecer a sua força, e a força do lugar em que vive. Aprender para viver, mas aprendendo a buscar a transformação capaz de tornar o espaço mais justo, pelo acesso aos bens do mundo e da vida. Aprender a construir a sua cidadania. CALLAI, Helena. C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Em: Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 243-245, maio/ago. 2005. Disponível em: <www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 16 jan. 2012.

1.7.1 Etapas da leitura de imagens Nesta coleção, utilizamos com frequência o recurso de leitura de imagens e propostas de observação de paisagens. Por isso, sugerimos um roteiro para desenvolver o olhar específico do aluno.

Roteiro para o olhar O pesquisador norte-americano Robert William Ott, da Penn State University, criou o seguinte roteiro para treinar o olhar sobre obras de arte, mas ele pode ser adaptado a atividades ligadas à cultura visual. O diferencial é fazer sempre a relação com a realidade do aluno: 1. Descrever Para aproveitar tudo o que uma imagem pode oferecer, os olhos precisam percorrer o objeto de estudo com atenção. Dê um tempo para a obra se “hospedar” no cérebro. Em sala de aula, peça que todos descrevam o que veem e elaborem um inventário. 2. Analisar É hora de perceber os detalhes. As perguntas feitas pelo professor devem ter por objetivo estimular o aluno a prestar atenção na linguagem visual, com seus elementos, texturas, dimensões, materiais, suportes e técnicas. 3. Interpretar Um turbilhão de ideias vai invadir a classe e você precisa estar atento a todas elas, para aproveitar as diversas possibilidades pedagógicas. Liste-as e eleja com a turma as que correspondam aos objetivos de ensino. Meninos e meninas devem ter espaço para expressar as próprias interpretações, bem como sentimentos e emoções. Mostre outras manifestações visuais que tratem do mesmo tema e estimule-os a fazer comparações (cores, formas, linhas, organização espacial etc.). 4. Fundamentar Levantadas as questões que balizarão o trabalho, é tarefa dos estudantes buscar respostas. Elabore junto com eles uma lista com os aspectos que provocam curiosidade sobre a obra, o autor, o processo de criação, a época etc. Ofereça textos de diversas áreas do conhecimento para pesquisa e indique bibliografia e sites para consulta, selecionando os textos de acordo com os interesses e o nível de conhecimento da classe. XVI

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 16

8/23/12 10:53 AM

5. Revelar Com tantas novidades e aprendizados, a turma certamente estará estimulada a produzir. Discuta com todos como gostariam de expor as ideias que agora têm. Quais são essas ideias e como comunicá-las? É hora de criar, desenhar, escrever, fazer esculturas, colagens... GENTILE, Paola. Um mundo de imagens para ler. Revista Nova Escola. São Paulo: Abril, ed.161, abr. 2003.

2. O conhecimento e a organização dos conteúdos Os conteúdos selecionados para esta coleção têm como objetivo desenvolver a autonomia do aluno para a compreensão da realidade, para sua participação na construção e na transformação de seu espaço geográfico, bem como na produção de bens culturais e sociais. É possível reconhecer a abrangência e a importância desses conteúdos, agrupando-os em três grandes categorias: conceituais e factuais Conteúdos

procedimentais atitudinais

Essas categorias são um instrumento valioso para organizar e compreender o que privilegiamos em nosso trabalho e para refletir sobre o aluno que queremos formar. Nesse sentido, as três categorias assumem o mesmo nível de importância no trabalho em sala de aula. Dessa forma, instrumentalizaremos o aluno para atuar e interferir em seu espaço. Para facilitar o trabalho proposto, este Guia apresenta, na parte específica, os objetivos de cada unidade.

2.1 Conteúdos conceituais: fatos, conceitos e princípios (saber “sobre”) Referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais relacionadas a símbolos, ideias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. A construção ativa dos conceitos permite que o aluno atribua significado às informações, compreendendo-as efetivamente e relacionando-as a outras. Já as informações como nomenclaturas, classificações e símbolos referem-se aos conteúdos relativos a fatos. A aprendizagem desses conteúdos depende principalmente de exercícios simples. Para que não se transformem em conhecimentos mecânicos, eles devem estar associados a conceitos e princípios que lhes deem sentido. Para o ensino dos conteúdos conceituais na Geografia, trabalhamos com: • textos escritos: informativos ou literários; • textos imagéticos: fotos, ilustrações, gráficos, símbolos, legendas, mapas, plantas etc.; • leituras complementares sugeridas ao professor e ao aluno. XVII

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 17

8/23/12 10:53 AM

Diferentes atividades também são propostas com o objetivo de permitir ao aluno construir conceitos. Dessa forma, os educandos têm a possibilidade de explicar suas ideias e revê-las, facilitando a argumentação, a comparação, a avaliação e o entendimento de suas representações, ideias e crenças.

2.2 Conteúdos procedimentais (saber “fazer”) Expressam um saber fazer que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta; assim, os conteúdos procedimentais estão sempre presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, são proposições de ações presentes na sala de aula. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, interferir; cada um deles com características específicas. As atividades realizadas para o desenvolvimento dos conteúdos procedimentais na Geografia não levam a uma aprendizagem mecânica, mas permitem que os alunos construam instrumentos para analisar os resultados obtidos e os processos que colocam em ação para atingir suas metas. Para tanto, criamos oportunidades desenvolvidas nos volumes desta coleção para que os alunos saibam: • ler, interpretar e produzir diferentes tipos de texto; • ler, interpretar e produzir elementos da linguagem cartográfica; • realizar entrevistas, debates, pesquisas, seminários; • organizar e montar paineis, murais, exposições. Na coleção, procuramos proporcionar situações em que o aluno possa diversificar seus procedimentos, sua maneira de fazer.

2.3 Conteúdos atitudinais: valores, atitudes e normas (saber “ser”) Permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às diferentes disciplinas, às tarefas e à sociedade. Ao considerar conteúdos escolares nessa dimensão, as questões de convívio social assumem um outro status no rol dos conteúdos a serem abordados. No decorrer das unidades dos livros desta coleção são propostas reflexões sobre os novos conhecimentos construídos pelos alunos. Esses conteúdos estão relacionados a valores e atitudes, e os temas possibilitam uma análise principalmente sobre ética, pluralidade cultural e meio ambiente, que constituem temas transversais, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais. É importante destacar que essa divisão de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais é meramente didática, já que determinados conteúdos podem ser classificados diferentemente de acordo com a situação específica de trabalho. Por outro lado, tais conteúdos estão relacionados com um objetivo mais amplo: a construção do conhecimento.

2.4 Conectando conhecimentos Nesta coleção adotamos a visão de conhecimento como uma teia de relações. A construção do conhecimento é entendida como a elaboração de uma grande rede de significações composta de diversos nós, interligados por fios que indicam as relações entre eles. XVIII

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 18

8/23/12 10:53 AM

Ao mobilizar e articular tais recursos, por meio das atividades propostas, abre-se o caminho para ampliar a capacidade de solucionar situações-problema e consequentemente, para fortalecer o pensar reflexivo. Para que se efetive o processo descrito acima, elaboramos sequências didáticas que permitem a mobilização de recursos cognitivos visando à capacitação dos alunos para a busca de possíveis soluções a cada nova situação apresentada. Para explicitar os recursos cognitivos solicitados indicamos no início de cada atividade ou grupo de atividades, duplas de verbos, articuladas, que se referem às habilidades de pensamento como, por exemplo, “observar”, “comparar”, “classificar”, “identificar”, “relacionar”, “interpretar”, “ordenar” e assim por diante. Certamente, cada uma das atividades propostas mobiliza outros recursos, além dos que aparecem em destaque, já que diferentes habilidades de pensamento podem ser desencadeadas ao mesmo tempo de modo relacionado entre si. No entanto, optamos por selecionar duplas significativas de habilidades de pensamento que levam ao desenvolvimento e à formalização dos procedimentos correspondentes a cada sequência didática apresentada. O quadro a seguir apresenta a relação entre as habilidades de pensamento que pretendemos mobilizar nos alunos e as ações que eles realizarão com o objetivo de solucionar os problemas propostos nas atividades. Habilidades de pensamento

Ações realizadas pelos alunos

Analisar

Decompor um texto, uma imagem, uma situação, para examinar melhor, isto é, compreender melhor as suas partes. As habilidades de observação e interpretação representam etapas importantes do processo de análise, adequado para alunos a partir do 5o ano.

Aplicar

Transpor para uma situação nova a compreensão de um determinado conhecimento seja ele o de um fato, de um fenômeno ou de um processo.

Avaliar

Julgar, atribuir valores e apresentar argumentos contra um fato, uma situação, uma solução para uma determinada questão, ou a favor deles.

Classificar

Organizar elementos em grupos, com base em suas semelhanças e diferenças e em critérios previamente estabelecidos.

Comparar

Observar dois ou mais elementos, buscando identificar suas semelhanças e diferenças.

Compreender

Identificar e saber descrever características significativas apresentadas por um objeto de estudo.

Descrever

Relatar oralmente, com desenhos ou por meio de textos escritos, as características apresentadas pelo objeto de estudo.

Explicar

Desenvolver um determinado conceito de modo lógico, isto é, tornar claras e compreensíveis as ações, ideias e escolhas envolvidas na construção do conceito.

Identificar

Reconhecer entre diferentes elementos apresentados aquele(s) que corresponde(m) às características propostas ou pode(m) se adequar melhor à uma situação proposta.

XIX

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 19

8/23/12 10:53 AM

Interpretar

Entender, traduzir, determinar o significado de um dado, um acontecimento, um resultado, uma representação gráfica.

Justificar

Apresentar dados, informações, conhecimentos que auxiliam na defesa de um posicionamento diante de uma determinada questão.

Localizar

Identificar a posição de uma informação em um texto, uma imagem, um fenômeno, uma situação; situar um objeto no espaço; situar um acontecimento em um determinado espaço de tempo.

Medir

Determinar uma medida por meio de um instrumento usado como padrão.

Observar

Olhar o objeto de estudo mais de uma vez, com atenção, buscando descobrir suas características e as informações que ele contém.

Ordenar

Organizar objetos, fatos, etapas de um processo em uma sequência, segundo um critério preestabelecido.

Relacionar

Estabelecer relações de diferentes níveis entre fatos, dados, situações, fenômenos apresentados; discriminar causas e efeitos.

Representar

Exprimir por meio de gestos ou graficamente, utilizando palavras, desenhos, construções de objetos, gráficos, painéis, a sua interpretação de acontecimentos, situações, fenômenos, processos etc.

Selecionar

Escolher determinados elementos, fatos, situações segundo algum critério preestabelecido.

Em muitos momentos, os alunos poderão mobilizar recursos cognitivos sem ter clareza da diversidade de habilidades de pensamento que estão sendo desenvolvidas. Daí a nossa intenção de explicitar essas habilidades, valorizar a metacognição, isto é, o processo de ampliação da capacidade de percepção e domínio das etapas que compõem a aquisição dos conhecimentos. Com o objetivo de possibilitar ao aluno a resolução de problemas, o pensamento reflexivo e o desenvolvimento de habilidades de pensamento, partimos da visão do conhecimento como uma grande rede de significações, como mostra o exemplo na página a seguir.

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 20

8/23/12 10:53 AM

Conectando conhecimentos

1. Ser criança Observar e identificar as características principais do lugar de vivência dos alunos – a escola –, sua paisagem e as pessoas.

6. Deveres para com a natureza Compreender e descrever os deveres para com a natureza e para com o lugar de vivência.

2. O lugar de viver e os direitos das crianças Identificar e avaliar os direitos das crianças no lugar de vivência dos alunos.

Eu e todas as crianças Identificar e compreender o conceito de paisagem e de lugar, ainda que de forma simplificada, possibilitando ao aluno verificar semelhanças e diferenças entre a paisagem do lugar onde vive e outras paisagens, bem como trabalhar a identidade do aluno e do grupo social em que ele está inserido.

5. Os direitos e deveres das crianças Identificar e avaliar alguns direitos e deveres no lugar de vivência dos alunos.

3. Além do nome, o sobrenome Identificar e compreender que todos têm direito a um nome, destacando que os direitos são iguais para todos.

4. Diferentes preferências, mas direitos iguais para todos Comparar e identificar que as crianças, embora apresentem diferenças físicas, culturais e sociais entre si, possuem os mesmos direitos.

Rede de significações referente à unidade 1 do livro de 2o ano.

XXI

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 21

8/23/12 10:53 AM

3. Os eixos de trabalho O trabalho com eixos temáticos é uma forma de organizar o conhecimento geográfico, permitindo ao aluno maior clareza para desenvolver suas capacidades e habilidades nos raciocínios espaciais. Por meio dos procedimentos de estudar, conhecer e representar o espaço vivido, percebido e concebido, presentes nas atividades, o aluno aprende a observar, descrever, comparar, estabelecer relações, tirar conclusões, fazer sínteses, fazer suposições. Para garantir o trabalho com o pensar reflexivo, desenvolvendo habilidades de pensamento e transformando, assim, informação em conhecimento, selecionamos alguns eixos temáticos e conteúdos específicos para cada ano. Tais temas foram escolhidos de acordo com a faixa etária, não constituindo temas únicos para serem trabalhados verticalmente, mas eixos que interagem com outros temas de forma flexível e abrangente. Os conteúdos propostos nesta coleção estão organizados em torno de três conceitos principais para a Geografia – espaço geográfico, paisagem e lugar, além da alfabetização cartográfica –, nos seguintes eixos temáticos: 1o ano Eixo temático: espaço de criança. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • ampliar os conhecimentos em relação ao espaço vivido; • identificar os objetos presentes no dia a dia dos alunos e os materiais de que são feitos; • conhecer os diferentes elementos que constituem as paisagens; • reconhecer que as manifestações artísticas também interferem na formação das paisagens. 2o ano Eixo temático: espaço vivido – a casa, a escola, a rua e suas paisagens. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • identificar os conceitos de paisagem e lugar, verificando semelhanças e diferenças entre a paisagem do lugar de vivência dos alunos e de outras paisagens; • identificar a importância da escola para as pessoas; • perceber a moradia como um direito do cidadão; • identificar os elementos naturais e culturais que constituem as paisagens de diferentes ruas. 3o ano Eixo temático: espaço vivido e percebido – os bairros, as relações entre a sociedade e a natureza e as diferentes paisagens. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • conhecer melhor o bairro de moradia e o bairro da escola; • identificar a organização dos bairros, suas características e sua relação com a paisagem; • conhecer diferentes aspectos a respeito da qualidade de vida nos bairros; • identificar os principais elementos que constituem a paisagem de diferentes bairros.

XXII

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 22

8/23/12 10:53 AM

4o ano Eixo temático: espaço vivido, percebido e concebido – os diferentes municípios, sua dinâmica social e econômica e suas relações com a natureza. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • conhecer os espaços urbano e rural que formam os municípios; • perceber mudanças e permanências nos espaços urbano e rural ao longo do tempo; • identificar os aspectos que influenciam no desenvolvimento dos espaços urbano e rural; • conhecer as atividades econômicas dos espaços urbano e rural, refletindo sobre sua relação com o meio ambiente. 5o ano Eixo temático: espaço vivido, percebido e concebido – a diversidade cultural, social e econômica do Brasil e as relações decorrentes dessa diversidade. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • começar a situar o Brasil no mundo por meio do planisfério e localizar a Terra no espaço do Universo; • aproximar os alunos dos conceitos relativos a relevo, hidrografia, clima e vegetação, considerando as possibilidades de compreensão e atribuição de significados; • conhecer as características da população brasileira, como ela está formada e se relaciona com as paisagens; • identificar os conhecimentos sobre as diferentes regiões do Brasil, valorizando a diversidade cultural.

Para que o aluno domine os conhecimentos geográficos, iremos trabalhar em duas grandes frentes: o estudo do espaço geográfico e a alfabetização cartográfica. Veja a organização deste livro em relação a essas duas frentes de trabalho, unidade a unidade, nas páginas XXIV a XXVII.

XXIII

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 23

8/23/12 10:53 AM

Unidade 1: eu e todas as crianças

Estudo do espaço geográfico

Alfabetização cartográfica

Paisagem Lugar

Desenho de memória

Paisagem natural

Paisagem transformada ou cultural

Tamanho real e tamanho reduzido

Gráfico

Símbolos

XXIV

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 24

8/23/12 10:53 AM

Unidade 2: lugar de estudar

Estudo do espaço geográfico

Paisagem Lugar

Alfabetização cartográfica

Representação do corpo

Lateralidade Proporcionalidade

Símbolos e gráficos Paisagem da escola Desenho de observação

Escola

Formas da sala de aula

Quadrada Retangular

Posição das pessoas e dos objetos

Lateralidade Ponto de referência

Medidas

Tamanho real e tamanho reduzido

Diferentes visões

De frente, de cima e de lado, e de cima para baixo

Mudanças e permanências

Trabalhadores da escola

Construção de planta e maquete

Ponto de referência Lateralidade Tamanho real e reduzido Forma e posição Visão Símbolos e legenda

XXV

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 25

8/23/12 10:53 AM

Unidade 3: o lugar de morar

Estudo do espaço geográfico

Alfabetização cartográfica

Paisagem Lugar

Desenho de memória

Moradia

Diferentes visões

Frontal Oblíqua Vertical

Moradias Gráfico Diferentes moradias Símbolos Profissionais da construção

Moradias quilombolas

Moradia dos povos indígenas

Materiais de construção de moradias

Visão vertical e oblíqua

Leitura de planta

Leitura e criação de planta

Símbolos e legenda

XXVI

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 26

8/23/12 10:53 AM

Unidade 4: muitas ruas, muitos caminhos

Estudo do espaço geográfico

Paisagem Lugar A rua

Alfabetização cartográfica

Leitura de desenho

Mapa mental

Caminho casa-escola

A rua: mudanças e permanências Leitura de símbolos e desenho Rua da escola Criar símbolos Diferentes paisagens no caminho casa-escola

Paisagem transformada Ruas do mundo

Construir e ler gráfico

Criar projeto: “Rua do futuro”

XXVII

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 27

8/23/12 10:53 AM

4. A estrutura da coleção Cada um dos livros desta coleção apresenta quatro unidades com seis capítulos em cada unidade. Além do tema da unidade, cada capítulo é destacado por um título e organizado por meio de subtítulos. Abertura, em duas páginas Geralmente essas páginas contêm, além do título, um breve texto de apresentação do tema, com imagens ou infográfico, que antecipa e relaciona, por meio de textos, os assuntos que serão abordados ao longo da unidade. Primeiros contatos É uma seção de abertura da unidade, na qual são propostas questões gerais que buscam retomar as representações sociais dos alunos a respeito dos assuntos que serão abordados ao longo da unidade.

Páginas do livro de 3o ano.

capítulos Cada unidade é composta de seis capítulos que trazem assuntos referentes ao tema da unidade. São construídos com base em três etapas pedagógicas: organização, contextualização e sistematização dos conhecimentos. Visam ao desenvolvimento dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que são articulados por meio dos verbos indicadores das habilidades de pensamento.

Páginas do livro de 3o ano.

Desafio à vista! Propõe questões-problema sobre conteúdos desenvolvidos nos capítulos. Por meio dessas questões o aluno levanta hipóteses que serão verificadas à luz dos conhecimentos adquiridos.

XXVIII

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 28

8/23/12 10:53 AM

glossário Traz o significado de palavras que estão assinaladas com um asterisco. Nos livros de 2 e 3o anos, o glossário se encontra na página onde a palavra aparece, ao longo das unidades. Nos livros de 4o e 5o anos, o glossário se encontra no final do livro. o

cartografando Esta seção trabalha com a alfabetização cartográfica, desenvolvendo a representação dos alunos ligada aos aspectos da realidade espacial, como a habilidade de localização e orientação. Todos os livros desta coleção desenvolvem um cuidadoso trabalho com fotos, desenhos, obras de arte, maquetes, croquis, plantas, mapas mentais, mapas, gráficos e outros recursos visuais. Páginas do livro de 3o ano.

Estudo do meio Esta seção permite realizar o trabalho de campo e o momento da saída do espaço da escola para aguçar o olhar e a reflexão do aluno, que vai conhecer diferentes aspectos da paisagem.

Página do livro de 3o ano.

Entreviste Seção em que são propostas conversas com pessoas que podem fornecer informações para ampliar o conhecimento dos alunos sobre o assunto estudado. A proposta das entrevistas permite aos alunos ter contato direto com outras crianças e adultos, sejam eles parentes, funcionários da escola, pessoas da comunidade, profissionais das áreas de História, Geografia e Ciências Naturais ou outras áreas.

Páginas do livro de 3o ano.

XXIX

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 29

8/23/12 10:53 AM

investigue/Pesquise Propõe pesquisas simples, de busca rápida, e o registro de informações que complementam ou ampliam o conteúdo que está sendo estudado. Nos livros do 4o e 5o ano, essa seção é chamada Pesquise. É o momento de entrar em contato com diferentes fontes de informação como revistas, jornais e internet. O trabalho pode ser individual, em dupla ou em grupo. Página do livro de 3o ano.

Página do livro de 4o ano.

Você sabia? Nesta seção são apresentados exemplos, detalhes ou informações adicionais referentes aos conteúdos específicos que estão sendo trabalhados.

Página do livro de 3o ano.

ligando os pontos Nesta seção são retomadas as questões-problema apresentadas no Desafio à vista! e, também, são propostas atividades de sistematização dos conhecimentos construídos no estudo dos capítulos.

Página do livro de 3o ano.

XXX

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 30

8/23/12 10:53 AM

refletindo mais As atividades propostas nesta seção têm como finalidade sistematizar, aplicar, ampliar e socializar, entre os componentes do grupo-classe, entre classes e, quando possível, com outros membros da comunidade escolar, alguns dos conhecimentos construídos ao longo da unidade. Nesta seção, serão retomadas e reorganizadas algumas das produções dos alunos; outras, também realizadas em grupos, serão encerradas ou ampliadas, conforme os objetivos propostos para a seção. Sempre que possível, as atividades em pequenos grupos deverão ser reunidas em uma produção coletiva, estratégia que também pode ser utilizada como avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Páginas do livro de 3o ano.

De leitor para leitor Seção composta de uma sequência de páginas com sugestões de livros e sites da internet que podem ser trabalhados com os alunos ou indicados como complemento às atividades de sala de aula.

Páginas do livro de 3o ano.

XXXI

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 31

8/23/12 10:53 AM

4.1 As estratégias de trabalho Para desenvolver os conteúdos apresentados, propomos as seguintes estratégias: Oralidade Momento individual ou coletivo de exposição das hipóteses ou das representações sociais, das respostas às questões, de sugestões e de troca de ideias com os colegas. Atividade em dupla Etapa anterior à da atividade em grupo que pressupõe uma primeira coleta e troca de dados e sua organização, para posterior exposição ao grupo-classe. Atividade em grupo Forma de organização dos alunos utilizada desde as atividades em trios até o trabalho coletivo; representa a etapa de discussões, tomada de decisões, sistematização e eventual ampliação do conteúdo. leitura e interpretação de imagens Por meio dessa estratégia podemos ampliar a possibilidade de aprendizagem de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, se considerarmos que as representações visuais ajudam a compreender o mundo e dar mais sentido a ele, além de promover uma aproximação maior com a realidade. Partindo desse princípio, consideramos importante valorizar as imagens do livro didático – fotos e ilustrações –, já que, em boa parte dos conteúdos, elas são as únicas referências concretas sobre os assuntos apresentados por meio dos textos escritos.

5. A avaliação: o que e como avaliar? Como educadores, sabemos que responder a essa questão não é tarefa simples, pois devemos considerar dois processos: o de ensino e o de aprendizagem. Dessa forma, a avaliação acaba sendo também um importante instrumento para orientar o trabalho do professor. A avaliação vai muito além do controle daquilo que o aluno sabe ou não sabe ou de suas notas finais. Ela se dá durante todo o projeto pedagógico, das hipóteses iniciais do aluno, da nossa expectativa de aprendizagem até o fechamento das etapas do trabalho; portanto é um processo. O texto a seguir traz uma reflexão sobre o processo de avaliação, sendo uma leitura de apoio para seu trabalho.

Projeto de escola: ponto de partida e de chegada da avaliação

O ponto de partida para se discutir que perspectiva de avaliação institucional será assumida por uma dada escola, respondendo assim às seguintes questões: Qual é o nosso projeto educacional? Quais os princípios que devem orientar a organização do trabalho escolar? Qual é o nosso compromisso com os alunos desta escola e, para além deles, com a construção de uma escola pública de qualidade? O que entendemos por qualidade? Responder a essas questões resulta na explicitação das intencionalidades, expectativas e compromissos dos participantes da ação educativa, cabendo à avaliação, como dimensão intrínseca do processo educacional, contribuir para a construção dos resultados esperados. Portanto, não é possível pensarmos em um modelo único de avaliação que atenda a todas as escolas, pois para que este ganhe significado institucional precisa responder ao XXXII

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 32

8/23/12 10:53 AM

projeto educacional e social em curso. É importante termos em conta a multiplicidade de valores presentes entre as diversas unidades escolares e em cada uma delas, bem como a clareza de que é preciso trabalhar a partir dessa diversidade, na construção do Projeto de Escola, que é a referência para a proposição da sistemática de avaliação. Vale lembrar que, muitas vezes, não se tem clareza quanto ao projeto realmente vivido pela instituição e, neste caso, a avaliação pode se constituir em um caminho para explicitação do projeto em curso. Nessa perspectiva... O que se entende por avaliação? A avaliação se constitui em um processo de busca de compreensão da realidade escolar, com o fim de subsidiar a tomada de decisões quanto ao direcionamento das intervenções, visando ao aprimoramento do trabalho escolar. Como tal, a avaliação compreende a descrição, interpretação e o julgamento das ações desenvolvidas, resultando na definição de prioridades a serem implementadas e rumos a serem seguidos, tendo como referência princípios e finalidades estabelecidas no Projeto da Escola, ao tempo em que subsidia a sua própria redefinição. (Sousa, 1995, p. 63).6 Para que o processo de avaliação tenha o potencial de contribuir como aperfeiçoamento das ações em desenvolvimento, deve revestir-se de características (Sousa, 1995, p. 64)7, tais como: • Ser democrático, no sentido de considerar que os integrantes da ação educativa são capazes de assumir o processo de transformação da educação escolar; • Ser abrangente, significando que todos os integrantes e os diversos componentes da organização escolar sejam avaliados; • Ser participativo, prevendo a cooperação de todos, desde a definição de como a avaliação deve ser conduzida até a análise dos resultados e escolha dos rumos de ação a serem seguidos; • Ser contínuo, constituindo-se efetivamente em uma prática dinâmica de investigação que integra o planejamento escolar em uma dimensão educativa. Ao discorrer sobre avaliação da eficácia das escolas, Thurler (1998, p. 176) observa que esta [...] resulta de um processo de construção, pelos autores envolvidos, de uma representação dos objetivos e dos efeitos de sua ação comum. Assim, a eficácia não é mais definida de fora para dentro: são os membros da escola que, em etapas sucessivas, definem e ajustam seu contrato, suas finalidades, suas exigências, seus critérios de eficácia e, enfim, organizam seu próprio controle contínuo dos progressos feitos, negociam e realizam os ajustes necessários. Sem dúvida, a perspectiva de avaliação, aqui explorada, não é algo que se viabiliza nem a curto prazo nem sem embates e impasses, pois implica mudança da lógica que orienta, de modo dominante, a organização e dinâmica da escola e de sistema como um todo. Tradicionalmente, em nossos sistemas escolares, a avaliação está vinculada à ideia de seleção, classificação, premiação ou punição, representando uma ameaça aos indivíduos ou grupos. O desafio, aqui colocado, é o de construir um processo de avaliação capaz de contribuir para tornar realidade a democratização da Educação por meio de processos e relações de trabalho que se pautem pela abertura, cooperação e confiança. SOUSA, Sandra Maria Záscia E. Avaliação escolar em uma perspectiva participativa. Em: PONTUSCHKA, Nídia N.; OLIVEIRA, Ariovaldo U. (Orgs.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2006. p. 369-370.

SOUSA, Sonia M. Z. Avaliação escolar: constatações e perspectivas. Revista de Educação AEC, Brasília, ano 24, no 94, p. 59-66, jan./mar., 1995.

THURLER, Monica G. A eficácia nas escolas não se mede: constrói-se, negocia-se, pratica-se e se vive. Em: Sistemas de avaliação educacional. São Paulo: FDE, 1998. p. 175-190.

XXXIII

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 33

8/23/12 10:53 AM

5.1 Avaliação dos conteúdos conceituais Quais são as atividades mais adequadas para avaliar o grau de compreensão dos conteúdos conceituais pelos alunos? Tendo como referência a concepção de avaliação de Antoni Zabala, temos algumas sugestões e reflexões que consideramos de grande ajuda nessa tarefa.

Atividades avaliativas [...] As atividades que podem garantir um melhor conhecimento do que cada aluno compreende implicam a observação do uso de cada um dos conceitos em diversas situações e nos casos em que o menino ou a menina os utilizam em suas explicações espontâneas. Assim, pois, a observação do uso dos conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposições e sobretudo diálogos será a melhor fonte de informação do verdadeiro domínio do termo e o meio mais adequado para poder oferecer a ajuda de que cada aluno precisa. Agora, o número de alunos ou o tempo de que dispomos podem impedir que realizemos sempre atividades que facilitem a observação dos alunos em situações naturais. Isso pode nos obrigar a utilizar a prova escrita e, neste caso, é bom saber que limitações a prova tem e elaborá-la tentando superar essas deficiências. Se o que queremos da aprendizagem de conceitos é que os alunos sejam capazes de utilizá-los em qualquer momento ou situação que o requeira, teremos que propor exercícios que não consistam tanto numa explicação do que entendemos sobre os conceitos, como na resolução de conflitos ou problemas a partir do uso dos conceitos. Exercícios que lhes obriguem a usar o conceito. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 205.

5.2 Avaliação dos conteúdos procedimentais Os conteúdos procedimentais implicam “saber fazer”, e o conhecimento sobre o domínio desse saber e fazer só pode ser verificado em situações de aplicação desses conteúdos. As atividades e situações que nos permitam realizar observações sistemáticas e conhecer até que ponto os alunos sabem dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa, utilizar um instrumento, orientar-se no espaço nos ajudarão a avaliar esse tipo de conteúdo. No caso dos conteúdos procedimentais, provas escritas só têm sentido para algumas habilidades, como o desenho, a representação gráfica do espaço, ou quando são conteúdos de caráter mais cognitivo, que devem ser expressos por escrito, como a transferência, a classificação, a dedução e a inferência.

5.3 Avaliação dos conteúdos atitudinais A natureza dos conteúdos atitudinais, seus componentes cognitivos, conceituais e afetivos fazem com que seja consideravelmente complexo determinar o grau de aprendizagem de cada aluno. A observação sistemática de opiniões nas atividades grupais, nos debates, nas manifestações dentro e fora da sala de aula, em visitas, passeios e excursões, na distribuição das tarefas e responsabilidades durante o recreio, nas atividades esportivas, facilitará a avaliação desse tipo de conteúdo. Uma avaliação que leve em consideração os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais dará, tanto para o professor quanto para o aluno, uma visão mais clara e objetiva do processo de ensino e aprendizagem. XXXIV

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 34

8/23/12 10:53 AM

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: [...] o professor pode realizar a avaliação por meio de: • observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros; • análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas [...]; • atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao responder a um questionário. Para isso é importante, em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula [...]. Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades. A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para que construam instrumentos de autorregulação para as diferentes aprendizagens. A autoavaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Além de esse aprendizado ser, em si, importante, porque é central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 57-58.

5.4 Sugestão para registro da avaliação Apresentamos dois modelos de fichas, um de avaliação e outro de autoavaliação, que poderão ser muito úteis. Os modelos são exemplos: você poderá repetir o mesmo procedimento para as demais unidades dos livros desta coleção. Na parte específica deste Guia, você encontrará sugestões para a avaliação levando em consideração: 1. Autoavaliação 2. A avaliação inicial 3. Avaliação reguladora Este é o momento de o professor, a partir de seus dados e informações e da autoavaliação realizada pelos alunos, Apurar os resultados obtidos – quer dizer, as competências conseguidas em relação aos objetivos previstos e, por outro lado, analisar o processo e a progressão que cada aluno seguiu a fim de continuar sua formação levando em conta as suas características específicas. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 200.

4. Avaliação final No início de cada unidade você encontrará uma lista dos conteúdos que serão trabalhados (conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais). Com base nessa listagem você poderá elaborar a avaliação. XXXV

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 35

8/23/12 10:53 AM

Autoavaliação do aluno Nome: Sim

Não

Às vezes

Comentários

Participo das aulas fazendo perguntas?

Apresento minhas opiniões para os colegas?

Ajudo meus colegas nas atividades escolares?

Participo dos trabalhos em grupo?

Sou organizado com meus materiais?

Respeito a opinião dos meus colegas?

Neste bimestre, aprendi:

XXXVI

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 36

8/23/12 10:53 AM

XXXVII

1-Guia Presente GEO 2- PGeral-OK2.indd 37

8/23/12 10:53 AM

A AP NA

A (atingiu os objetivos)

Conteúdos conceituais

Legenda:

FICHA DO PROFESSOR:

Conteúdos procedimentais A AP NA

AP (atingiu parcialmente os objetivos)

NOME DO ALUNO:

Conteúdos atitudinais

A AP NA

NA (não atingiu os objetivos)

Sumário UNIDADE

Eu e todas as crianças

Primeiros contatos ................................................... 9 1. Ser criança ............................................................... 10 Ligando os pontos .................................................... 13 2. O lugar de viver e os direitos das crianças ... 14 3. Além do nome, o sobrenome .......................... 17

5. Os direitos e deveres das crianças .................. 27 6. Deveres para com a natureza ........................... 31 Ligando os pontos .................................................... 33 Refletindo mais – Criança cidadã .................... 34

UNIDADE

Lugar de estudar

Primeiros contatos ................................................. 37 7. Eu e meus colegas da escola ............................ 38

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4. Diferentes preferências, mas direitos iguais para todos .......................................................................... 20

8. A escola .................................................................... 44 9. Os trabalhadores da escola ............................... 53 Ligando os pontos .................................................... 55 10. A sala de aula ........................................................ 56 11. Diferentes pontos de vista, diferentes visões ......................................................................... 59 Ligando os pontos .................................................... 62 12. Representando a sala de aula ......................... 64 Refletindo mais – Todos para a escola! .......... 68

001_007-PPGeo2-iniciais.indd 6

8/23/12 12:31 PM

UNIDADE

Lugar de morar

Primeiros contatos ................................................. 71 13. A casa ....................................................................... 72 14. A casa e seu interior ........................................... 77 Ligando os pontos .................................................... 83 15. Materiais para a construção de moradias ... 84 16. Os trabalhadores da construção .................... 90 Ligando os pontos .................................................... 94 17. Casas da comunidade quilombola kalunga 96

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

18. Moradias dos povos indígenas ....................... 98 Refletindo mais – Diferentes moradias ........ 102

UNIDADE

Muitas ruas, muitos caminhos

104

Primeiros contatos ............................................... 105 19. A rua e a paisagem ........................................... 106 20. Ruas de ontem e ruas de hoje ...................... 110 Ligando os pontos .................................................. 114 21. A rua da escola ................................................... 116 22. O caminho para a escola ............................... 118 23. Chegando à escola .......................................... 122 Ligando os pontos .................................................. 125 24. Ruas do mundo .................................................. 126 Refletindo mais – As ruas se transformam .. 130 De leitor para leitor .......................................... 132 Encartes .............................................................. 137

001_007-PPGeo2-iniciais.indd 7

8/23/12 12:31 PM

UNIDADE

Lugar de estudar

036_069-PPG2-U2-LA.indd 36

8/21/12 12:48 PM

Primeiros contatos 1 A sua escola se parece com essa mostrada no desenho? a) O que é semelhante? b) O que é diferente? 2 Em sua opinião, de que modo a escola pode contribuir para que você tenha uma vida adulta ativa, plena e responsável? 37

036_069-PPG2-U2-LA.indd 37

8/21/12 12:48 PM

Eu e meus colegas da escola

Você sabe que as pessoas podem apresentar diferenças e semelhanças, como a altura, a cor do cabelo e a cor dos olhos.

à vista! Desafio

bre nhece so o c ê c o v s O que e sobre a la o c s e a a su am e ue estud q s a o s s pe nela? trabalham

As diferenças e semelhanças também podem existir em relação às preferências, aos gostos e muito mais... Leia o texto e observe as imagens.

Do que você gosta? Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Você sabe me dizer se você gosta... ... de acordar pensando que é terça ou quinta-feira e, de repente, se lembrar de que é domingo? [...]

Você sabe me dizer se você gosta... ... de fechar os olhos com força para ver aparecer um montão de luzes e cores ou formas geométricas por detrás das pálpebras?

036_069-PPG2-U2-LA.indd 38

8/21/12 12:48 PM

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Você sabe me dizer se você gosta... ... de beijar o seu pai quando a barba dele está espetando? [...]

Você sabe me dizer se você gosta... ... de olhar a Lua cheia por um tempão, até começar a enxergar mares, estradas e construções na Lua? Gerard Gréverand. Do que é que você gosta? Pequenos momentos, grandes prazeres. São Paulo: Salamandra, 2001. p. 4; 29; 43.

1 Converse com os colegas e com o professor sobre as semelhanças e as diferenças que existem entre vocês. 2 Escolha um colega e peça a ele que escreva um texto contando como você é.

036_069-PPG2-U2-LA.indd 39

8/21/12 12:48 PM

Cartografando

1 Para mapear o corpo do colega, faça assim: a) Separe uma folha de papel pardo maior que a altura de seu colega. b) Peça a seu colega que se deite sobre essa folha de papel. Com uma canetinha colorida, contorne o corpo dele. Depois, é a sua vez: deite-se sobre outra folha de papel para que seu colega contorne o seu corpo.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Você vai mapear o corpo de um colega e ele vai mapear o seu. Assim, vão descobrir outras semelhanças e diferenças entre vocês.

c) Escreva seu nome em seu mapa do corpo.

• Você vai fazer outras atividades com o seu mapa do corpo. Siga as orientações do professor.

036_069-PPG2-U2-LA.indd 40

8/23/12 12:34 PM

2 Agora, você vai medir a sua altura utilizando o mapa do corpo.

• Coloque o mapa do seu corpo no chão. • Estique um barbante sobre o mapa do seu corpo, da cabeça aos pés e, com uma tesoura de ponta arredondada, corte-o.

• Conte quantos palmos o barbante tem. para cada palmo que você contou.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 Pinte uma

• Quantos palmos representam a sua altura? 4 De que outras maneiras é possível medir a altura de uma pessoa?

036_069-PPG2-U2-LA.indd 41

8/21/12 12:48 PM

5 O professor anotará no quadro de giz as informações referentes à altura dos alunos da classe. a) Anote na tabela quantos alunos têm as seguintes medidas: Altura (em palmos)

até 10

de 11 a 12

mais de 12

Número de alunos

b) Pinte um

para cada aluno, conforme a legenda.

Número de alunos

7 6 5 4

Legenda

Até 10 palmos

De 11 a 12 palmos

1 0

Altura (em palmos) até 10

de 11 a 12

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Altura dos colegas da sala de aula

Mais de 12 palmos

mais de 12

c) A maioria dos alunos da sala tem: até 10 palmos de altura. de 11 a 12 palmos de altura. mais de 12 palmos de altura.

036_069-PPG2-U2-LA.indd 42

8/21/12 12:48 PM

Sugestões

Votos

Comprar bolas de futebol

Comprar jogos de mesa

Comprar jogos de computador

Comprar filmes em DVD

a) Para representar a quantidade de objetos que deveriam ser comprados, os alunos fizeram um gráfico. Quantidade de objetos 12

Legenda 10

Número de alunos

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

6 Uma professora do 2o ano fez uma votação para saber como a escola deveria gastar o dinheiro arrecadado na festa junina. Veja as sugestões dadas pelos alunos e o número de votos que cada uma delas recebeu.

Bolas de futebol 8

Jogos de mesa 6

Jogos de computador

Filmes em DVD

2 0

Objetos

b) Com base no gráfico, anotem a quantidade de votos que cada sugestão recebeu.

036_069-PPG2-U2-LA.indd 43

8/21/12 12:48 PM

A escola

Uma escola precisa ter diferentes dependências* para que os alunos possam realizar diversas tarefas. Observe o desenho.

* Dependências: cômodos ou

partes que formam uma casa, uma escola e outras construções.

036_069-PPG2-U2-LA.indd 44

8/21/12 12:48 PM

036_069-PPG2-U2-LA.indd 45

8/21/12 12:48 PM

Cartografando Vocês deverão acompanhar o trajeto que um aluno fez para avaliar as dependências da escola. Leia o texto a seguir e observe esse trajeto no desenho das páginas 44 e 45.

• • • •

O aluno iniciou o trajeto avaliando a sala de informática. De lá, ele foi até à biblioteca. Depois, o aluno passou pelas salas de aula e pelos banheiros. Em seguida, ele passou pela secretaria e chegou à cantina.

Dependências da escola

Quantidade

Sala de informática

Biblioteca

Salas de aula

Secretaria

Pátio

Cantina

Limpeza e organização X X X X X X

a) Quais dependências da escola não foram listadas no quadro de avaliação?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Observem o quadro de avaliação que o aluno fez após percorrer as dependências da escola.

b) Com base no quadro de avaliação, vocês consideram que as dependências da escola estão bem cuidadas?

c) Na opinião de vocês, por que as salas de aula não foram bem avaliadas pelo aluno?

036_069-PPG2-U2-LA.indd 46

8/21/12 12:48 PM

Minha escola Como é a sua escola? Ela é grande? É pequena? É bonita? Seja como for, a escola é um lugar muito especial. Nela estudamos, aprendemos, fazemos amizades.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A escola Todo dia, na escola, a professora, o professor. A gente aprende, e brinca muito com desenho, tinta e cola.

Quando chega o recreio tudo vira brincadeira. Como o bolo, tomo o suco que vêm dentro da lancheira.

Meus amigos tão queridos fazem farra, fazem fila. O Paulinho, o Pedrão, a Patrícia e a Priscila.

Quando toca o sinal, nossa aula chega ao fim. Até amanhã, amiguinhos, não se esqueçam, não, de mim... Cláudio Thebas. Amigos do peito. Belo Horizonte: Formato, 1996. p. 8-9.

036_069-PPG2-U2-LA.indd 47

8/21/12 12:48 PM

1 O que a escola citada no poema tem de semelhante com a escola onde vocês estudam?

2 E o que tem de diferente?

•

Nome da escola:

•

Endereço:

•

CEP:

•

Bairro:

•

Município:

•

Estado:

•

País:

•

Telefone:

•

E-mail:

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 Completem as informações sobre sua escola. Se necessário, peçam ajuda ao professor.

4 O que significa a sigla CEP? 5 Para que serve o CEP?

036_069-PPG2-U2-LA.indd 48

8/21/12 12:48 PM

Cartografando

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Você vai se juntar aos colegas e ao professor para observar a sua escola, do lado de fora.

1 Observe com atenção os seguintes aspectos da sua escola:  o tamanho e a forma do prédio;  a cor das paredes e o estado de conservação delas;  se o telhado é reto ou inclinado;  como é a porta de entrada;  quantas janelas existem no prédio.

2 De volta à sala de aula, desenhe a sua escola em uma folha de papel. Apresente seu desenho para os colegas e para o professor, que organizará um painel na sala de aula com o trabalho de todos os alunos. 49

036_069-PPG2-U2-LA.indd 49

8/21/12 12:48 PM

6 Para saber mais a respeito de sua escola, o professor levará você e seus colegas para observar as dependências dela. • Preencha o quadro. Quantidade

Limpeza e organização

7 Observe o quadro que você preencheu e responda. a) Qual destes símbolos você assinalou mais vezes?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Dependências da escola

b) O que podemos concluir sobre a limpeza e a organização de sua escola?

8 Como você pode colaborar para que os ambientes da escola estejam sempre limpos e organizados?

036_069-PPG2-U2-LA.indd 50

8/21/12 12:48 PM

Lixo no lixo! Uma das formas de manter a escola limpa é cuidar do destino do lixo. Você já ouviu falar em reciclagem? Alguns objetos que jogamos no lixo são feitos de materiais que podem ser reaproveitados para fabricar novos produtos. Isso é o que chamamos reciclagem. Assim, o plástico de uma garrafa que iria para o lixo pode ser reaproveitado para fabricar uma nova garrafa ou outro objeto de plástico. Papel, vidro e alguns metais são outros materiais que podem ser reciclados.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Para reciclar o lixo devemos separá-lo por tipo de material, colocando-o em lixeiras próprias para isso. Essa separação dos materiais recicláveis é chamada coleta seletiva.

Lixeiras para coleta seletiva.

Nem tudo é reciclável Alguns materiais não são recicláveis, isto é, não podem ser reaproveitados: papel-carbono, espelhos, fita-crepe, fotografias, grampos, clipes, lâmpadas fluorescentes, etiquetas adesivas, tomadas elétricas, papéis sujos, entre outros. 51

036_069-PPG2-U2-LA.indd 51

8/21/12 12:48 PM

9 Observe a imagem com atenção.

a) Qual dos alunos mostra uma atitude cidadã? Justifique sua resposta. b) Quais dos materiais mostrados na imagem poderiam ser reciclados?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Fig. 052A-I-U2-CVG2: NOVA. Ilustração de um pátio de escola. A imagem deve conter papéis e, copos plásticos espalhados pelo chão, lâmpada fluorescente, um rolo de fita-crepe e alguns clipes sobre uma mesa; um aluno derrubando a lata de lixo de propósito e outro aluno jogando o lixo no lixo (só este aluno deve estar fazendo a coisa certa). A autora quer uma ilustração bem realista.

10 Sua escola pratica a reciclagem? 11 De que maneira a reciclagem do lixo pode contribuir para preservar o meio ambiente?

Investigue Você já deve ter ouvido falar dos três erres: reduzir, reutilizar, reciclar. • O que significa cada r em relação ao lixo? Conte o que você descobriu para os colegas e o professor. 52

036_069-PPG2-U2-LA.indd 52

8/21/12 12:48 PM

Os trabalhadores da escola

Você já percebeu que a escola é também um local de trabalho? Para você estudar, muitas pessoas trabalham na escola.

1 Leiam os textos e descubram a quais profissionais da escola cada texto se refere.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Cuida dos documentos da escola e também da matrícula dos alunos.

Todos os dias é ele quem te recebe no portão da escola. Na saída, ele também está lá.

No lanche, os alunos comeram: pão com salsicha, suco de laranja e também uma fruta. Quem preparou esse lanche?

Cuida para que tudo funcione bem na escola. Conversa com as famílias dos alunos e todos na escola o respeitam!

Cuida da limpeza e da organização das dependências da escola.

Ensina e ajuda os alunos a aprender, além de preparar as aulas e corrigir as lições.

2 Outros profissionais que não foram citados na atividade anterior trabalham em sua escola? Quais?

036_069-PPG2-U2-LA.indd 53

8/21/12 12:48 PM

Entreviste Para vocês saberem mais sobre a sua escola, o professor vai convidar um funcionário antigo para dar uma entrevista. Sigam o roteiro e anotem as respostas. • Nome do funcionário:

• Quando a escola foi construída?

• A escola passou por modificações ao longo do tempo? Quais?

• Atualmente, quantas pessoas trabalham na escola?

• Qual é o seu trabalho na escola?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Por que a escola tem esse nome?

• Conte um fato interessante que aconteceu na escola.

• Converse com os colegas sobre como vocês poderiam contribuir para o trabalho dos profissionais da escola. 54

036_069-PPG2-U2-LA.indd 54

8/21/12 12:48 PM

ndo Retoma o desafio 38. a da págin

Ligando os pontos 1 Conte a um adulto de sua casa o que você aprendeu sobre a sua escola. Lembre-se de comentar sobre os profissionais que trabalham nela.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Leia o texto a seguir para essa pessoa. Ele mostra alguns direitos de todos os trabalhadores. Todas as pessoas têm o direito ao tipo de trabalho que preferirem, e a boas condições de trabalho. Todos devem receber remuneração igual, quando fazem o mesmo trabalho. E devem ganhar o suficiente para saúde, alimentação e vestuário.

Fig. 055A-I-U2-CVG2: (ilustrar a página).

Ruth Rocha e Otavio Roth. Declaração universal dos direitos humanos. São Paulo: Salamandra, 2004. p. 36.

3 Peça para o adulto registrar em seu livro se esses direitos são respeitados no lugar onde vocês vivem.

Assinatura:

Data:

036_069-PPG2-U2-LA.indd 55

8/21/12 12:48 PM

à vista! Desafio

23 A sala de aula 10 As salas de aula são diferentes umas das outras. Elas têm formas e objetos diferentes e a posição desses objetos na sala varia.

u hece o se n o c e r já do Você e o seu la ireito o it e ir d sd lado E os lado aula? ? o d r e u esq la de do da sa r e u q s e e

Observe as salas de aula de Carlos e de Adriana, alunos do 2o ano. 1

Júlio

Taís

Luís

Cássia

Mateus

Paula

Ana

Carlos

Carolina

Mara

João

Gabriel

César

Lia

Marisa

Léo

Roberto

Flávia

Adriana

Essa é a sala de aula de Adriana.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Essa é a sala de aula de Carlos.

1 Quais são as diferenças quanto à forma entre as salas de aula de Carlos e de Adriana?

2 A forma da sua sala de aula é mais parecida com qual dessas salas? 1

036_069-PPG2-U2-LA.indd 56

8/21/12 12:48 PM

A posição das pessoas e dos objetos Observe a posição da carteira de Carlos.

Mateus

à frente

Ana à esquerda Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Carolina

Carlos à direita atrás

João

1 Localize quem está: a) à frente de Carlos. b) à esquerda de Carlos. c) à direita de Carlos. d) atrás de Carlos.

2 Volte aos desenhos da página 56. a) Na sala de Carlos, a lata de lixo está à direita ou à esquerda da mesa do professor? b) E na sala de Adriana, a lata de lixo está à direita ou à esquerda da mesa do professor?

3 Observando a sala de aula de Carlos e de Adriana, elaborem um problema para outra dupla resolver. Resolvam também o problema elaborado pela dupla. 57

036_069-PPG2-U2-LA.indd 57

8/23/12 12:34 PM

Cartografando 1 Desenhe a sua sala de aula. a) Lembre-se de desenhar, na posição em que se encontram na sala os seguintes elementos: porta, janelas, carteiras, mesa do professor, armários, cesto de lixo, quadro de giz.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

b) Circule o local onde você se senta na sala de aula.

Assinatura:

Data:

2 Observe o desenho e escreva o que está: a) à sua frente. b) atrás de você. c) à sua esquerda. d) à sua direita.

036_069-PPG2-U2-LA.indd 58

8/21/12 12:48 PM

24 Diferentes pontos de vista, diferentes visões 11 Tudo é uma questão de ponto de vista, quer ver? Observe estas imagens.

Visão vertical

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

(de cima para baixo)

Visão de frente

Visão oblíqua (de cima para baixo e de lado)

036_069-PPG2-U2-LA.indd 59

8/21/12 12:48 PM

Cartografando 1 Se a menina está olhando para o mesmo objeto, por que os desenhos que representam esse objeto são diferentes?

a) Em qual visão o lápis foi representado?

b) Em qual visão o lápis foi representado?

3 Pegue sua borracha e observe-a de diferentes pontos de vista. Depois, veja os desenhos a seguir e responda.

a) Em qual visão a borracha foi representada?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Pegue um lápis e observe-o de diferentes pontos de vista. Agora, veja os desenhos a seguir e responda.

b) Em qual visão a borracha foi representada?

036_069-PPG2-U2-LA.indd 60

8/21/12 12:48 PM

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4 Desenhe a sua borracha em tamanho real. Use a malha quadriculada a seguir.

a) Quantos quadradinhos da malha você utilizou? b) Desenhe novamente a sua borracha nesta outra malha, ocupando o mesmo número de quadradinhos que você usou no desenho anterior.

5 Compare os dois desenhos e responda. a) O que eles têm de igual?

b) O que eles têm de diferente?

036_069-PPG2-U2-LA.indd 61

8/21/12 12:48 PM

ndo Retoma o desafio 56. a da págin

Ligando os pontos Vamos ver se você sabe indicar as direções e os diferentes tipos de visão.

1 Observe o desenho para responder.

Patrícia

Alexandre

Flávia

Alguns estudantes estão pesquisando na biblioteca.

a) Quem está à direita de Patrícia?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Renata

Rodolfo

b) E quem está à esquerda de Patrícia? c) O que há atrás de Rodolfo? d) Flávia está à direita ou à esquerda de Rodolfo? e) O que há atrás de Patrícia? f) O que Rodolfo verá se olhar para a direita?

2 O que você vê à sua direita na sala de aula? 3 E à sua esquerda? 62

036_069-PPG2-U2-LA.indd 62

8/21/12 12:48 PM

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4 Identifique com a letra O os objetos fotografados em visão oblíqua e com a letra V os objetos fotografados em visão vertical.

5 Escolha um objeto do seu material escolar, menos lápis e borracha. Pode ser um caderno, livro ou apontador, por exemplo. a) Desenhe como você vê esse objeto na: visão oblíqua

visão vertical

b) Você representou esse objeto em tamanho real? Por quê?

036_069-PPG2-U2-LA.indd 63

8/21/12 12:48 PM

23 Representando a sala de aula 12 Para representar uma casa, uma escola ou uma sala de aula, podemos fazer maquetes.

Maquete da sala de aula feita por esses mesmos alunos, 2012. Maquete de uma escola feita pelos alunos do 2o ano, 2012.

1 Em sua opinião, o que é maquete?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Observe estas maquetes.

• A gora, vire seu livro de ponta-cabeça. Leia a explicação e modifique sua resposta, se necessário. Maquete é a representação reduzida de uma construção. 64

036_069-PPG2-U2-LA.indd 64

8/21/12 12:48 PM

Cartografando Vocês farão a planta e a maquete da sala de aula onde estudam. Para isso, o professor organizará a classe em grupos. Cada grupo ficará responsável pela construção de uma planta e de uma maquete. Veja na lista os materiais que os grupos precisarão trazer de casa. Materiais necessários: grande de papelão, no formato da sala (quadrada ou retangular)

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

✔ caixa ✔ cola

✔ tesoura

com pontas arredondadas

✔ lápis ✔ caixas ✔ caixa

de sapato

✔ papéis ✔ folha

de vários tamanhos coloridos

de papel branco

✔ palitos

de sorvete

✔ canetas

coloridas ou potinhos de tintas de várias cores e pincel

Etapas para a construção da planta e da maquete da sala de aula A mesa do professor será o ponto de referência para o trabalho. Fiquem perto dela e observem a sala. 1a etapa: observação da sala de aula •

Número de carteiras.

•

Número de fileiras, se houver.

•

Localização da porta e das janelas.

•

Posição dos objetos: carteiras, mesa do professor, armário(s), cesto(s) de lixo, quadro de giz, quadro-mural. 65

036_069-PPG2-U2-LA.indd 65

8/21/12 12:48 PM

2a etapa: seleção dos materiais •

elecionem, entre o material que seu grupo trouxe, o que S representará: a mesa do professor, as carteiras dos alunos, o armário, o cesto de lixo, o quadro de giz, o quadro-mural e outros objetos que existem na sala.

•

m uma folha de papel, coloquem primeiro o objeto que representará E a mesa do professor. Ele será o ponto de referência.

•

oloquem os demais objetos que representarão o que existe na sala C de aula sobre a folha de papel, de acordo com a posição que eles ocupam na sala de aula.

•

Com um lápis, contornem todos os objetos sobre a folha de papel.

•

etirem os objetos que vocês colocaram sobre a folha. R Vocês têm agora a planta da sala de aula. Cada aluno deverá ter a sua planta.

4a etapa: construção da maquete •

Peguem a caixa grande de papelão, que representará a sala de aula.

•

endo como referência a planta que vocês fizeram, colem os objetos T na caixa de papelão, com base na posição que eles ocupam na sala de aula. Usem os papéis coloridos, as canetas ou os potinhos de tinta para deixar os objetos mais bonitos.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3a etapa: construção da planta

Pronto! A maquete está construída.

1 Observem a maquete em visão oblíqua, isto é, de cima para baixo e de lado. A maquete representa a sala de aula do jeito que ela é? Expliquem.

036_069-PPG2-U2-LA.indd 66

8/21/12 12:48 PM

2 Agora, copiem a planta da sala de aula que vocês fizeram na terceira etapa, substituindo o contorno por símbolos. Lembrem-se de organizar a legenda da planta.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Planta da sala de aula

Legenda

3 Com a ajuda do professor, organizem uma exposição com as maquetes que vocês fizeram. O professor vai convidar outras pessoas da comunidade escolar para conhecer os trabalhos.

• Expliquem a um visitante a diferença entre visão oblíqua e visão

vertical. Depois, peça a ele que observe a maquete nesses dois pontos de vista. 67

036_069-PPG2-U2-LA.indd 67

8/21/12 12:48 PM

Refletindo mais

Todos para a escola! [...] Na escola indígena temos o professor índio, alunos índios, comunidade indígena, alimentação diferente, calendário diferente, tem sua festas e rituais diferentes. A escola é muito importante para nós pesquisarmos as coisas que tem dentro da nossa comunidade. [...] As escolas indígenas também levam recado para dentro da comunidade sobre doenças, contaminação, devastação ambiental, orientações para a comunidade valorizar dois modelos de ensino, na língua indígena e em língua portuguesa. Camila Gauditano. Projeto de formação de professores. Instituto Socioambiental. Disponível em: <www.socioambiental.org.br>. Acesso em: 19 jan. 2012.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Existem muitas escolas em nosso país. Nelas, milhões de crianças, jovens e adultos aprendem muitas coisas. As escolas podem ser diferentes, mas elas têm muitos objetivos em comum. Quer ver? Acompanhe o depoimento do professor Korotowï Ikpeng e descubra como é a escola das crianças indígenas. Será que ela é muito diferente da sua?

Escola indígena no município de Iraí, no estado do Rio Grande do Sul, 2011.

036_069-PPG2-U2-LA.indd 68

8/21/12 12:48 PM

Conheça uma escola indígena que fica próxima à cidade de São Paulo.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A escola Na aldeia do Jaraguá existe uma escola especial, voltada para a educação indígena. Ela se chama Centro de Educação e Cultura Indígena (CECI). É uma escola diferente das que se conhece porque o que é ensinado ali são coisas do dia a dia da aldeia. As 97 crianças matriculadas no CECI do Jaraguá têm aulas ao ar livre de arco e flecha, de como fazer kaai re poty (fubá assado em uma taquara que é comido com mel, muito bom!), de desenho e artesanato indígena e, claro, aprendem a língua guarani, que só tem 40 anos de escrita. Recentemente, os alunos passaram a ter acesso a computadores e máquinas fotográficas digitais (eles adoram se fotografar!). A partir dos 7 anos, as crianças vão para uma escola normal, próxima à aldeia. Takaima Shoonny. O Estado de S. Paulo. Estadinho. 15 abr. 2006.

Crianças indígenas brincando na aldeia do Jaraguá, município de São Paulo, estado de São Paulo, 2006.

1 Quais são as semelhanças e as diferenças entre essas escolas e a sua escola? a) Semelhanças:

b) Diferenças:

036_069-PPG2-U2-LA.indd 69

8/21/12 12:48 PM

Orientações gerais da coleção Apresentação Uma escola que inclui Arte no currículo abre o leque de conhecimentos do aluno e, com isso, promove o gosto por aprender. Ao aprender sobre arte e fazer arte na escola, o aluno se transforma num leitor inteligente de diversas formas de manifestação cultural, capaz de se expressar e de se comunicar artisticamente. Arte dá sentido às aprendizagens porque permite que a identidade de cada estudante dialogue simbolicamente com as imagens que desfruta, com as músicas que escuta, com os espetáculos a que assiste e com as informações multimídias que acessa. Portanto, é um aprendizado que expande as formas de participação social. Por isso mesmo, hoje contamos com modos de ensinar que orientam a inclusão dessa área de conhecimento na escola, a partir de suas especificidades. Tudo isso posto, compreendemos que, ao aprender arte, o aluno dialoga com a arte produzida em sociedade, ou seja, além de aprender sobre o universo artístico dos diversos povos e culturas, o aluno aprende a dialogar com as formas artísticas presentes no seu cotidiano sabendo criticá-las e situá-las. Fizemos esta obra para que os alunos possam estudar Artes Visuais, Dança, Música e Teatro de diversas culturas e, pontualmente, trabalhar interdisciplinarmente, conforme as orientações da coleção. Aprendendo desta forma, acreditamos que o aluno compreenderá o papel da arte na sociedade e na vida dos indivíduos, incluindo-se como um produtor em potencial de arte e cidadão com direito à participação cultural.

Arte se aprende Arte1 é área de conhecimento com conteúdos próprios. Compreendida como manifestação humana ancestral, seu estudo na educação escolar tem como objetivo expandir as possibilidades de participação social e o desfrute do patrimônio cultural, como bem de direito do aluno que queremos formar. Conhecer e fazer arte na escola nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem como objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais que ao final do 5o ano os alunos saibam responder às seguintes expectativas de aprendizagem: • Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas. • Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais. • Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções. • Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções 1

Escreveremos Arte para área de conhecimento do currículo e arte nos demais casos.

Guia Presente ARTE - Parte Geral_2.indd 10

3/28/12 2:17 PM

presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos. • Observar a relação entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível. • Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho artístico, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista. • Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes nas histórias das diferentes culturas e etnias. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, 1a a 4a séries. Brasília: MEC, 1997. pp. 53-54.

Essas expectativas de aprendizagem serão alcançadas por meio de conteúdos relevantes da arte que selecionamos e ordenamos, de modo que o aluno possa compreender a arte em suas diferentes linguagens e em sua própria experiência, com forte interação entre os conteúdos aprendidos, seus atos de criação e sua experiência cotidiana. Para tanto, trabalhamos os seguintes temas:

1 ano

Entrando no mundo da arte Bichos Casas, castelos e labirintos Palavra é pra cantar

2o ano

Como nossos ancestrais faziam arte? Arte que se multiplica Onde os artistas fazem e mostram sua arte Há muitas formas de fazer teatro!

3o ano

Retratos e autorretratos Festas e lendas da cultura brasileira A paisagem Corpo e arte

4o ano

Origens indígenas e africanas na arte brasileira Artistas de diferentes lugares do mundo Arte feita com muitas coisas Quem desenha as coisas que usamos?

5 ano

Histórias em quadrinhos e desenhos animados Artistas imigrantes Texto e imagem fazem arte Arte para todos

Organizamos os temas das unidades, ordenados em capítulos que se configuram enquanto sequências de atividades com começo meio e fim, de modo a ensinar Artes Visuais, Dança, Música e Teatro com profundidade, para que ao longo do processo de aprendizagem o aluno possa construir conceitos, procedimentos e valores fundamentais ao universo artístico, de modo a ter interesse por seguir aprendendo por si, incorporando a arte em sua vida como conhecimento com sentido. XI

Guia Presente ARTE - Parte Geral_2.indd 11

3/28/12 2:17 PM

Alguns.conceitos.são.muito.importantes.para.a.compreensão.da.arte.e.nos.Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte.foram.selecionados.como.conteúdos.gerais:. 1..arte.como.meio.de.expressão.e.comunicação.dos.indivíduos;. 2..elementos. básicos. das. formas. artísticas,. modos. de. articulação. formal,. técnica,. materiais.e.procedimentos.na.criação.em.arte;. 3..produtores.em.arte:.vidas,.épocas.e.produtos.em.conexões;. 4..diversidade.das.formas.de.arte.e.concepções.estéticas.da.cultura.regional,.nacional. e.internacional:.produções,.reproduções.e.suas.histórias;. 5..a.arte.na.sociedade,.considerando.os.produtores.em.arte,.as.produções.e.suas. formas.de.documentação,.preservação.e.divulgação.em.diferentes.culturas.e.momentos.históricos.. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, 1a a 4a séries. Brasília: MEC, 1997. p. 57.

Conteúdos gerais 1. Arte como meio de expressão e comunicação dos indivíduos A.arte.como.forma.de.expressão.e.comunicação.dos.indivíduos.passou.por.diversas. transformações.na.História..A.este.respeito,.assim.escreveu.Alfredo.Bosi:. “É preciso refletir sobre este dado incontornável: a arte tem representado, desde a Pré-História, uma atividade fundamental do ser humano. Atividade que, ao produzir objetos e suscitar certos estados psíquicos no receptor, não esgota absolutamente o seu sentido nessas operações. Estas decorrem de um processo totalizante, que as condiciona: o que nos leva a sondar o ser da arte enquanto modo específico de os homens entrarem em relação com o universo e consigo mesmos.” BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática,1986. p. 8.

A.arte.promove.a.comunicação.porque.cada.poética.com.sua.marca.individual.pode. ser.interpretada.por.muitos.indivíduos.que.também.criam.nesta.leitura..Por.outro.lado,.a. produção.artística.concentra.significados.para.quem.a.produziu.. A. natureza. do. objeto. artístico. promove. formas. de. aprendizagem. das. quais. razão,. emoção,.percepção.e.sensibilidade.participam.e.em.que.são.desenvolvidas.. 2. Elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnica, materiais e procedimentos na criação em arte As. linguagens. artísticas,. ou. seja,. as. Artes. Visuais,. a. Dança,. a. Música. e. o. Teatro,. possuem.elementos.básicos.em.sua.estruturação..Neste.livro,.propomos.que.sejam. estudados.articulados.aos.significados.e.à.contextualização.dos.objetos.artísticos.para. que.façam.sentido.na.construção.das.poéticas..Assim.sendo,.não.interessa.estudar. cores.quentes.e.frias.isoladamente.e,.sim,.estudá-las.em.seus.aspectos.expressivo,. construtivo.e.técnico.na.consolidação.de.sentidos.que.produzem.nas.formas.artísticas. e.nos.atos.de.criação..

XII

Guia Presente ARTE - Parte Geral_2.indd 12

3/28/12 2:17 PM

3. Produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões Os alunos conhecerão os artistas por intermédio de seus trabalhos. Nosso texto situa dados biográficos, quando estes têm pertinência nas obras. Os contextos histórico, geográfico, político e social em que as obras são geradas as marcam sobremaneira. O estudo das produções artísticas é proposto pelas conexões entre os produtos de cada artista e com os de outros produtores, ampliando, assim, a concepção de cada tema ou trabalho estudado. 4. Diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias Em nosso livro, compreendemos que ensinar sobre a diversidade das culturas presente na arte brasileira, em suas diversas regiões e na produção universal de tempos e lugares variados, promove o conhecimento da arte em uma perspectiva inclusiva, na qual as concepções estéticas de todos os povos merecem ser estudadas nos recortes históricos que atravessam as unidades planejadas. O acesso a essa diversidade também pode ser alcançado por contato direto com originais em espaços culturais, no espaço da cidade, ateliês de artistas, feiras, mostras, shows, apresentações, festas populares ou por meio de reproduções em livros, internet, CDs, vídeos, filmes, gravações, gibis, rádio, revistas. arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções 5. A e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos A arte como produção histórica relevante precisa ser documentada, preservada e divulgada, o que abordamos como direito dos povos. Destacamos em nosso livro a relevância de profissionais que atuam na construção da arte como objeto social e histórico nas diferentes culturas em prol de sua documentação, preservação e divulgação. Acreditamos que o estudo da arte sob essa orientação possibilitará ao aluno: • construir conceitos de arte; Não deixe de ler • fruir os produtos artísticos de forma cultivada; FERRAZ, M. H. C. T. e FUSARI, • fazer trabalhos de arte informado pelas culturas; M. F. R. Metodologia do • saber atribuir valor à produção social de arte em sua diversidade.

Pressupostos teóricos desta coleção para Arte

Ensino de Arte: fundamentos e proposições. São Paulo: Cortez, 2009.

Os conteúdos de Arte selecionados para esta obra relacionam o que se aprende na escola com a produção histórica de diferentes épocas e lugares. Nesse sentido, com este livro se quer preparar os estudantes para a participação cultural e interação informada com a diversidade da produção cultural. Aprender Arte na escola promove a participação na vida cultural. Para tanto, é necessário que na escola se propicie um conjunto de propostas que façam sentido na vida dos aprendizes, que promovam sua formação artística e expandam suas possibilidades de participação social. Os conteúdos estão ordenados em três ações de aprendizagem dos alunos: o fazer artístico, a apreciação dos objetos artísticos e a reflexão sobre arte enquanto objeto social e histórico. Uma ou mais dessas ações são trabalhadas em cada capítulo do livro. XIII

Guia Presente ARTE - Parte Geral_2.indd 13

3/28/12 2:17 PM

Por exemplo, o ensino de Música é estruturado de modo a poder ser trabalhado também por professores unidocentes por meio de diversas atividades, como: construir instrumentos; criar trilhas sonoras; pesquisar os sons e sua notação; aprender sobre os elementos da linguagem musical; cantar para conhecer e fruir diferentes tipos de músicas; e estudar informações sobre os músicos e suas obras. Os conteúdos que estão em jogo nas situações de aprendizagem propostas em todas as linguagens podem ser classificados em três tipos, e todos eles podem ser aprendidos nas diferentes ações de aprendizagem. Entretanto, devido à especificidade de cada ação, elas concentrarão quantidades distintas de conteúdos de cada tipo, como veremos adiante no estudo destas ações de aprendizagem. Ações de aprendizagem Fazer arte

Tipos de conteúdos

Expectativas gerais de aprendizagem

Fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores, atitudes. Fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores, atitudes.

Fruir arte

Conhecer arte

Desenvolvimento do aluno em práticas artísticas. Desenvolvimento do aluno na leitura e desfrute dos próprios trabalhos de arte e das produções de outros (artistas e crianças). Fatos, conceitos, princípios, procedi- Desenvolvimento de ideias e reflexões do mentos, valores, atitudes. aluno a partir de interação com informações sobre arte.

Conteúdos conceituais (saberes cognitivos sobre arte)

Conteúdos procedimentais (saberes técnicos em arte)

Conteúdos atitudinais (saberes associados aos valores no universo da arte)

Fatos, conceitos e princípios Procedimentos Valores e atitudes

As ações de aprendizagem significativa em Arte O fazer artístico Algumas teorias do desenvolvimento da arte da criança e do jovem orientaram as escolhas das propostas de fazer artístico deste livro. Pensamos sobre meios e espaços adequados ao desenvolvimento do percurso de criação de cada aluno. Consideramos que o desenvolvimento de cada aluno está relacionado com as oportunidades de aprender a fazer arte. A esse fazer nomeamos fazer cultivado, ou seja, informado pelas culturas. Ao contrário do que se postulava na educação tradicional, que se aprendia arte copiando modelos, ou do que se propunha na escola renovada, que se aprendia arte permanecendo livre de orientações de adultos e modelos da arte adulta, hoje acreditamos que a interação com arte, a orientação técnica e o apoio afetivo-relacional na aprendizagem de conteúdos dão base ao desenvolvimento do fazer artístico e do percurso de criação individual. O conceito de fazer cultivado é fruto de investigação do aprendiz que relaciona seus atos de criação com as práticas sociais dos artistas. No livro O desenho cultivado da criança, de Rosa Iavelberg, encontramos, no capítulo O desenho na escola contemporânea, o trecho que se segue: XIV

Guia Presente ARTE - Parte Geral_2.indd 14

3/28/12 2:17 PM

A criança ativa da escola moderna com epicentro em seus interesses e necessidades expande seu universo com a inclusão da cultura, sem que se perca como protagonista de seus desenhos para cumprir roteiros poéticos alheios. Além do conhecimento de si mesma, que a criança tem ao desenhar, ganha compreensão do mundo. Ela desenha porque existe desenho no mundo. Aprende a ver e a executar o que vê. Tende a assimilar níveis de conhecimento e produção artística e estética cada vez mais complexos, agindo sobre os objetos de conhecimento (desenhos) de diversas culturas, tempos e lugares. Essa ação é física e intelectual e seus fundamentos nos reportam ao trabalho de Emília Ferreiro (1981). IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: práticas e formação de professores. Porto Alegre: Zouk, 2006. p. 24.

Estabelecemos.conexões.entre.a.prática.artística.dos.estudantes.e.de.artistas.pensando. em.momentos.de.aprendizagem.sobre.obras.de.arte.e.em.momentos.de.construção.de. trabalhos.artísticos.pessoais.ou.grupais.. Os.meios.e.técnicas.possuem.histórias.que.acompanham.a.história.da.arte..Portanto,. procuramos. apresentar. também. esse. caminho. de. mudanças. por. meio. de. propostas. práticas.e.exemplos.da.arte.. Instigamos.a.imaginação.e.a.reflexão.promovendo.a.criatividade.do.aluno.com.propostas.desafiadoras,.reflexivas.e.prazerosas.que.podem.ser.compartilhadas.. Selecionamos.muitas.obras.e.artistas.de.lugares.e.tempos.variados.para.expandir.a. cultura.dos.estudantes,.viajamos.por.suas.poéticas.e.procedimentos.para.que.os.alunos. sintam-se.convidados.a.entrar.no.universo.da.arte.e.participar.dele.. O.espaço.para.a.aprendizagem.diferenciada.está.garantido.no.fazer.artístico.que.orientamos.nas.sequências,.de.modo.que.teremos.tantas.respostas.visuais,.cênicas,.sonoras. e.de.movimento.quantos.forem.os.alunos.em.cada.sala.de.aula.. Saber orientar os processos de criação oferecendo suporte técnico, acompanhando o aluno no enfrentamento dos obstáculos inerentes à criação, ajudando-o na resolução de problemas com dicas e perguntas, fazendo-o acreditar em si mesmo — no que faz e pensa — propondo exercícios que aprimoram a criação, informando-o a partir da História da Arte, promovendo a leitura, a reflexão e a construção de ideias sobre arte e, ainda, documentando os trabalhos e textos produzidos para análise e reflexão conjunta na sala de aula, configuram o quadro de ações do professor na área de arte. Cada imagem, cada gesto, cada som que emerge nas formas artísticas criadas em sala é importante, porque eles se referem ao universo simbólico do aluno; portanto, demandam atenção, planejamento de tempo, ordenação do espaço e comunicação na recepção do professor e na troca com os colegas, dentro das ações didáticas. Uma aprendizagem artística assim percorrida deixará marcas positivas na memória do aprendiz, um sentimento de competência para criar, interpretar objetos artísticos e refletir sobre arte sabendo situar as produções. Além disso, o aluno aprende a lidar com situações novas, inusitadas, e incorpora competências e habilidades para expor publicamente suas produções e ideias com autonomia. ARSLAN, Luciana Mourão e IAVELBERG, Rosa. Ensino de Arte. São Paulo: Thomson Pioneira, 2006.

Guia Presente ARTE - Parte Geral_2.indd 15

3/28/12 2:17 PM

Não deixe de ler

Resumo: Fazer arte na escola • Fazer para aprender sobre arte. • Fazer para desenvolver um percurso de criação pessoal cultivado, ou seja, informado pelas culturas. • Fazer para identificar e diferenciar a própria produção na relação com a dos colegas. • Fazer para se reconhecer como um possível produtor entre outros que fazem e fizeram arte nas diferentes culturas.

ARSLAN, L. M. e IAVELBERG, R. Ensino de Arte. São Paulo: Thomson Pioneira, 2006.

Saber ver arte (a apreciação da arte) O desenvolvimento da apreciação estética foi estudado por muitos autores. Entre eles, vamos destacar a pesquisa e a proposta de Abigail Housen, para trabalhar com a educação do olhar na relação com os trabalhos de arte. Aqui, as Artes Visuais serão o foco deste caminho. Para Abigail Housen, psicóloga americana, existe uma sequência de níveis menos complexos para outros mais avançados, que se aproximam da leitura de imagem dos críticos, especialistas e historiadores da arte. No nosso entender, tal desenvolvimento depende de aprendizagem. Portanto, organizamos as unidades de nosso livro com o objetivo de promover o desenvolvimento estético dos alunos. Veja abaixo os cinco níveis propostos por Abigail Housen: Níveis de desenvolvimento estético Nível 1 — Narrativo Visitantes de museus são contadores de histórias usando observações concretas, seus sentidos e associações pessoais para criar uma narrativa. As suas avaliações sobre a obra de arte são baseadas no que eles gostam e no que eles possam saber sobre arte. À medida que os visitantes parecem entrar na obra de arte, seus comentários são entremeados por termos emocionais, tornando-se parte do desenrolar de um drama. Nível 2 — Construtivo Os indivíduos criam uma estrutura para observar as obras de arte, usando as suas próprias percepções, conhecimento do mundo natural, valores morais e sociais e visões convencionais do mundo. Se a obra não parece ser do jeito que “deveria” (por exemplo, uma árvore ser alaranjada em vez de marrom ou se a maternidade for transposta para brigas sobre a sexualidade), então o indivíduo julga a obra “estranha”, sem valor. A habilidade, a técnica, o trabalho árduo, a utilidade e a função não são evidentes. Respostas emocionais desaparecem à medida que os indivíduos se distanciam da obra de arte, focando só nas intenções do artista. Nível 3 — Classificatório Os indivíduos descrevem a obra usando terminologia analítica e crítica similar à dos historiadores. Eles classificam a obra de acordo com o lugar, a escola, o estilo, o tempo e a proveniência. Eles decodificam a superfície da tela em busca de indícios, usando o seu cabedal de fatos e figuras. Uma vez separado em categorias, o indivíduo explica e racionaliza o significado e mensagem da obra.

XVI

Guia Presente ARTE - Parte Geral_2.indd 16

3/28/12 2:17 PM

Nível 4 — Interpretativo Os indivíduos buscam criar algum tipo de relação pessoal com a obra de arte. Eles exploram a tela, permitindo que interpretações da obra lentamente se revelem; eles apontam sutilezas da linha, forma e cor. Sentimentos e intuições precedem a percepção crítica, à medida que esses indivíduos permitem que os símbolos e significados da obra emerjam. Cada novo encontro com uma obra de arte evoca novas comparações, percepções e experiências. Eles aceitam a ideia de que o valor e identidade da obra estão sujeitos à reinterpretação, e veem uma possível interpretação passível de mudança. Nível 5 — Recriativo Os indivíduos, depois de terem estabelecido uma longa história de observação e reflexão sobre obras de arte, estão agora prontos para suspender a incredulidade. Uma pintura familiar é como um velho amigo — imediatamente conhecida, mas ainda cheia de surpresas, que necessita de atenção diária e plena. Em todas as amizades significativas, o tempo é um elemento chave. Conhecer a ecologia da obra — o seu tempo, a sua história, as suas questões, as suas viagens e as suas complexidades — e desenvolver a sua própria história com a obra, em particular, e com a observação, em geral, permitem a esses indivíduos combinar uma contemplação mais pessoal com uma que abarca preocupações mais universais. Aqui a memória mistura a paisagem da pintura, combinando as visões pessoais e universais. HOUSEN, A. The Eye Of The Beholder: Measuring Aesthetic Development. Trad. Denise Grinspum. Tese (Doutorado em Educação). Harvard Graduate School of Education, 1983.

Saber dessa pesquisa sobre a gênese do desenvolvimento estético e refletir sobre como ela ocorre nas diferentes linguagens foi uma base importante nas propostas do livro. Procuramos trabalhar o desfrute de trabalhos artísticos com profundidade ao longo do livro, de modo que o aluno aprenda que a interação com a arte requer tempo, dedicação e, sobretudo, que apreciar um trabalho artístico é interpretar, fruir, sempre criando com base em nossas experiências, conhecimentos e sensibilidade. Resumo: leitura da produção sócio-histórica da arte, uma ação inteligente e sensível • Leitura informada (com mediação cultural do professor). • Leitura detida, aprofundada, organizada (tempo maior de exposição à imagem). • Leitura contextualizada (sabendo situar o objeto historicamente, geograficamente, esteticamente, criticamente). • Leitura de objetos artísticos em conexões.

Conhecer arte (a reflexão sobre arte como objeto sócio-histórico) Ao interagir com conceitos e pensar sobre obras de arte, o aluno constrói suas próprias ideias e se manifesta por meio delas falando, escrevendo e fazendo seus trabalhos artísticos. No livro, abrimos espaço para essas reflexões sem esperar que os alunos repitam os conteúdos apresentados, mas que possam recriá-los com coerência dentro de um sistema explicativo que os satisfaça temporariamente e que substituirão progressivamente por ideias mais avançadas, mais próximas das ideias e teorias dos especialistas em arte: historiadores, críticos, filósofos da arte, artistas. XVII

Guia Presente ARTE - Parte Geral_2.indd 17

3/28/12 2:17 PM

Nas ações interdisciplinares com Língua Portuguesa, por exemplo, o aluno pode escrever textos sobre arte em diferentes gêneros: jornalístico, crítico, histórico, biográfico e de interpretação pessoal. Buscamos criar situações de aprendizagem nas quais a interação entre os iguais faz avançar as ideias de cada aluno porque as coloca em discussão com os demais colegas, apoiado pela mediação do professor. Resumo: Conhecer arte • • • •

Pensar sobre arte. Produzir ideias com marca pessoal a partir de obras e informações de arte. Ser um produtor de falas e textos com reflexões autorais. Saber defender publicamente as próprias ideias em situações de acordo e desacordo com os pares (reflexão crítica).

A tipologia de conteúdos estudados em Arte Os conteúdos são capacidades, correspondem ao “o que” se quer que os alunos aprendam; procuramos selecioná-los neste livro de modo que o aluno possa estabelecer muitas relações entre eles. Segundo Zabala (1998): “Conceitos e fatos estão relacionados aos aspectos cognitivos da aprendizagem, do saber sobre arte, e são aprendidos por intermédio de interações”. Arte contemporânea é um conceito construído por aqueles que pensam sobre arte e sistematizam esse conhecimento em textos; assim sendo, sua aprendizagem dar-se-á por interações sucessivas com textos, imagens, falas, filmes etc. Deste modo, o aluno vai construir significados progressivamente mais elaborados ao longo de sua escolaridade na reapresentação desse conceito com autoria. Portanto, um aluno do ensino fundamental já pode entrar em contato com conceitos sobre arte e escrever, falar sobre eles ou reapresentá-los por trabalhos de criação artística, cujas poéticas preenchem as concepções e procedimentos da arte contemporânea. Os fatos são conteúdos cuja aprendizagem se dá por memorização. Acontece que essa memória é significativa, porque está articulada a conceitos, valores e procedimentos e não é decorada isoladamente. Sabemos, por exemplo, que a arte contemporânea rompeu com os procedimentos usuais de apresentação das obras de arte de períodos anteriores de modo a dar origem a novos conceitos e valores em arte. • “Procedimentos são conteúdos ligados a conjuntos de ações que implicam em resultados, por isso, da ordem da técnica em arte, do saber fazer, são aprendidos pela ação.” (Op. cit., 1998). Saber fazer uma xilogravura ou gravar uma música requer domínio de um conjunto de ações que foram criadas ao longo da história da arte pelos artistas e profissionais do mundo da arte. Alguns deles escreveram sobre procedimentos, outros simplesmente criaram seus trabalhos e outros analisaram esses procedimentos. Desse modo, a aprendizagem de procedimentos parte de saberes já estruturados. Mesmo assim, sempre será aberta à experimentação de quem cria seu próprio trabalho de arte. XVIII

Guia Presente ARTE - Parte Geral_2.indd 18

3/28/12 2:17 PM

Um.professor.ou.um.aluno.que.tenha.mais.domínio.técnico.pode.apoiar.a.aprendizagem. de.procedimentos,.sem.fazer.pelo.outro,.mas.dando.a.dica,.trazendo.informações.por. demonstração,.apoiando.a.ação.prática.do.aprendiz.até.que.ele.se.torne.independente. e.faça.por.si.. Cabe.aos.professores.propiciar.práticas.de.criação.no.espaço.escolar.para.que.os. alunos. possam. aprender. procedimentos. fazendo-os. e. recebendo. orientação. técnica. para.agir.com.adequação,.instruídos.pelos.saberes.acumulados.em.relação.a.eles.na. História.da.Arte.. •. “Valores.e.atitudes.são.uma.classe.de.conteúdos.ligados.ao.plano.da.individualidade,. da.afetividade,.da.sensibilidade,.das.interações.sociais,.dos.aspectos.do.âmbito. relacional,.do.saber.ser.e.saber.ser.no.convívio.com.os.demais.”.(Op. cit.,.1998).. Os.valores.e.atitudes.são.conteúdos.que.se.referem.às.relações.entre.alunos.e.entre. eles.e.a.produção.sócio-histórica.da.arte.. Respeito.ao.trabalho.dos.colegas:.emitir.opinião.e.julgamento.de.forma.construtiva. aos.trabalhos.dos.colegas;.cuidados.com.o.espaço.de.trabalho.na.escola:.organização.e. limpeza.de.materiais;.valorização.da.arte.na.sociedade;.direito.dos.povos.por.expressar.e. documentar.sua.arte;.valor.da.arte.na.vida.de.todos.os.indivíduos:.respeito.à.diversidade. das.culturas.e.à.expressão.individual.. Os.valores.são.aprendidos.pelo.exemplo.e.estudo.de.experiências.modelares..Assim. sendo,.a.coerência.dos.professores.no.exercício.e.preservação.de.valores.e.atitudes.é. fundamental,.do.mesmo.modo.como.o.estudo.de.atitudes.e.valores.de.artistas,.historiadores.e.críticos.com.posições.que.promovem.o.acesso.e.democratização.da.arte.são. adequados.à.aprendizagem.de.valores..Outra.associação.de.valores.na.aprendizagem. em.Arte.se.dá.pelo.estudo.de.poéticas.que.incluem.os.temas.transversais.ou.questões. sociais.como.Meio.Ambiente,.Pluralidade.Cultural,.Orientação.Sexual.e.outras..

A seleção dos temas e conteúdos A.seleção.e.ordenação.dos.conteúdos.segue.critérios.criados.a.partir.dos.modos.de. aprendizagem.dos.alunos.em.Artes.Visuais,.Dança,.Música.e.Teatro:. • conteúdos compatíveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno; • valorização do ensino de conteúdos básicos de arte necessários à formação do cidadão, considerando, ao longo dos anos de escolaridade, manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes épocas, incluindo a contemporaneidade; • especificidades do conhecimento e da ação artística. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, 1a a 4a séries. Brasília: MEC, 1997. p. 56.

A.organização.dos.conteúdos.de.cada.ano.no.conjunto.de.unidades.visa.à.formação. dos.alunos;.planejamos.uma.ordenação.que.favorece.as.sequências.de.aprendizagem.. Consideramos.que.é.importante.levantar.o.que.os.alunos.já.sabem.sobre.arte.e.sobre. fazer.artístico.para.introduzir.novos.conteúdos.de.aprendizagem,.porque.se.sabe.que.os. conteúdos.precisam.relacionar-se.à.experiência.de.vida.dos.aprendizes.para.ganharem. significado.para.eles.. XIX

Guia Presente ARTE - Parte Geral_2.indd 19

3/28/12 2:17 PM

Além disso, consideramos que aprender conteúdos novos é um desafio que precisa estar ao alcance das competências já assimiladas dos alunos, promovendo níveis de mais saber com a intervenção e apoio dos professores. Os conteúdos novos da maneira como propomos irão se relacionar de forma substantiva com o que os alunos já sabem; por meio de relações que estabelecem, progridem na aprendizagem para níveis mais complexos, cada vez com maior domínio e conhecimentos em Arte. A motivação que procuramos despertar a partir das propostas é aquela que parte do aluno, ou seja, é intrínseca ao sujeito da aprendizagem. Assim sendo, fará arte e refletirá sobre arte com desejo de fazê-lo, motivado para fazê-lo por si, construindo um autoconceito positivo de si mesmo como aprendiz e uma autoestima baseada no que sabe e sabe fazer em arte. Desse modo, terá vontade de seguir aprendendo sempre e incluirá arte como expe-. riência importante em sua vida. O objetivo dos temas e conteúdos selecionados é promover a aprendizagem em Arte. Para tanto, da seleção constam variedade de conteúdos; profundidade no seu tratamento, dedicando-se tempo necessário a cada um deles; orientações didáticas adequadas aos conteúdos selecionados e ano escolar das atividades. Procuramos contemplar o tempo didático disponível nas escolas para aulas de Arte, para que os alunos aprendam motivados e relacionem os conteúdos com as demais disciplinas e com sua vida cotidiana. Assim, aprender tem sabor e sentido para o estudante. Projetamos temas de interesse à formação artística e cultural e estruturamos as unidades de modo a tornar o estudo agradável, instigante, de forma a implicar o aluno nas aprendizagens. Também lançamos muitos desafios, propostas de investigação, criação e reflexão sobre arte. A organização dos conteúdos tem como objetivo ensinar Não deixe de ler sobre a produção social de arte, trazer a diversidade das IAVELBERG, R. Para gosculturas para a sala de aula e também promover o valor das tar de aprender arte: sala culturas de distintos povos e regiões do Brasil e do mundo. de aula e formação de Dessa forma, acreditamos que os estudantes fortalecerão sua professores. Porto Alegre: Artmed, 2003. identidade cultural, reconhecendo e valorizando a existência de outras culturas, delas se aproximando com conhecimento e, portanto, sem preconceitos. Assim sendo, o saber sobre a diversidade cultural colabora na formação ética e estética do aprendiz, torna-o um cidadão mais humanizado e consciente sobre a arte e a vida de outros povos e lugares, expandindo suas possibilidades de estabelecer relações, ou seja, pensar sobre arte transitando entre o que é singular e o que é universal nas produções artísticas e estéticas. Aprende-se criando. Assim sendo, ordenamos propostas que propiciem ao aluno ampla possibilidade para criar em arte. Ao planejar as atividades, consideramos as diversas linguagens Não deixe de ler — Artes Visuais, Dança, Música e Teatro — e as trabalhamos parCUÉLLAR, J. P. de (org.). ticularmente em Arte e também interdisciplinarmente com outras Nossa diversidade criadisciplinas, priorizando a profundidade em Arte. Relacionamos dora. Brasília, Unesco, Ministério da Cultura, Paas linguagens da Arte com as outras áreas de conhecimento do pirus: 1997. currículo em múltiplas associações: com Língua Portuguesa, por exemplo, fortalecendo a aprendizagem da leitura e da escrita. XX

Guia Presente ARTE - Parte Geral_2.indd 20

3/28/12 2:17 PM

Os temas transversais Uma educação voltada à construção da cidadania prioriza recortes de conteúdos e temas como prática de inclusão social, participação social e respeito à diversidade das culturas. Em Arte, muitas vezes, as obras expressam questões sociais ou temáticas, como Meio Ambiente, Orientação Sexual, Ética, Saúde, Diversidade Cultural, e isso favorece a inclusão dos temas transversais nas unidades do livro. O artista, por intermédio de sensibilidade poética, costuma ser um agente de formação, de conscientização das questões sociais, políticas, humanas de cada época. Neste livro, a produção artística em sua diversidade foi a base para a aprendizagem sobre os temas transversais. Procuramos: • Dar destino à produção na escola e fora dela, quando possível. • Apresentar os próprios trabalhos e trabalhos junto aos pares. • Criar meios para mostrar os trabalhos: exposições, textos, apresentações na escola.

Avaliação em Arte A avaliação em Arte é uma tarefa que requer do professor: eleição de critérios, reflexão, análise do conjunto das produções da classe e de cada aluno em seu processo, considerando, sobretudo, os aspectos afetivos e cognitivos implicados nas situações de avaliação. Assim sendo, a avaliação é um procedimento complexo, que requer cuidados porque Arte é uma área de conhecimento na qual os produtos do fazer artístico do aluno representam sua individualidade, sua cultura, suas competências expressivas e construtivas. A avaliação tem muitas funções porque, ao mesmo tempo que serve para que o aluno se situe em suas aprendizagens e na sua relação enquanto aprendiz em seu grupo classe, serve, simultaneamente, para que o professor avalie sua atuação didática. Se, com auxílio da avaliação, constata-se que muitos alunos não aprendem ou que as tarefas não trazem desafios para a maioria dos estudantes, é necessário replanejar as atividades e as orientações. Nesse sentido, projetamos o livro pensando nos objetivos, conteúdos, orientações didáticas e propostas de avaliação como um todo articulado, adequado a cada ano. Dessa forma, procuramos que cada situação de avaliação se consolide como uma nova situação de aprendizagem e traga desafios de aprendizagem para os alunos. Pensamos o ensino contemplando os modos de aprendizagem em Arte e respeitando o espaço de expressão, na sala de aula, das características individuais dos estudantes. Isso supõe uma avaliação que analisa os contextos de aprendizagem gerados pelo ensino e as aprendizagens sucessivas dos estudantes. Partimos do princípio de que o conjunto de saberes que cada aluno traz consigo influi na sua aprendizagem e também na avaliação, porque o aluno parte do que sabe para avançar nos conhecimentos da área. Sugerimos muitas situações em que o aprender é ação compartilhada entre os alunos e entre o professor e os alunos. Isso significa que tentamos deixar claro no livro que a XXI

Guia Presente ARTE - Parte Geral_2.indd 21

3/28/12 2:17 PM

avaliação feita dessa forma pode auxiliar o aluno a acompanhar o percurso das próprias aprendizagens e ser capaz de realizar uma autoavaliação. É importante que o professor possa acompanhar o que cada aluno sabe realizando observações e registros desses avanços. Avaliar avanços significa saber situar as aprendizagens dos estudantes. Assim sendo, reiteramos no livro que a avaliação não é um instrumento de controle do professor, de mera quantificação das aprendizagens e classificação dos alunos; é, sobretudo, um instrumento de aprendizagem e reorientação do planejamento das si-. tuações de ensino. No livro, propomos que, para aprender conforme as novas orientações curriculares de Arte, o aluno faça arte na escola, reflita sobre arte e a frua. Assim, ele pode ser avaliado nessas três ações de aprendizagem significativa. Ao observar como foram assimilados os conteúdos do ensino e realizadas as tarefas, professores e alunos ficam conscientes de que a compreensão dos conteúdos é parcial, pode ocorrer certa deformação dos conteúdos apresentados pelo professor em sua reapresentação pelos alunos porque a apropriação é progressiva, a associação com conhecimentos prévios e características pessoais dos estudantes produz a diferença nas elaborações pessoais de atribuição de sentidos aos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. O livro propõe que se promova e respeite o processo de aprendizagem. Pensamos o livro de modo a garantir que suas boas situações de avaliação revelem os processos envolvidos na ação dos professores que deram as aulas e dos alunos que delas participaram. Ao avaliar, o professor sempre pode levar em conta cada aluno na relação com o grupo classe, que tem acesso às mesmas oportunidades educativas na escola. Portanto, apesar das múltiplas soluções e tantas respostas (nos trabalhos artísticos, textos escritos e falas sobre arte) quantos forem os estudantes, considerar cada aluno em relação às possibilidades de aprendizagem do grupo situa o estudante em relação às competências, habilidades e expectativas de aprendizagem de seu ano de escolaridade. Os alunos avaliados desse modo aprendem que a escola é um contexto de estudo compartilhado e de cooperação e, inclusive, que os estudantes podem apresentar distintos níveis de aprendizagem em um mesmo ano sem marcas pejorativas de classificação ou diminuição da autoestima, significando apenas que se pode avançar mais. Assim, a perspectiva de avaliação que propomos é emancipatória. Nesta esteira de pensamento, incluímos no livro a autoavaliação em Arte acompanhada da avaliação do professor para que o aluno aprenda a refletir sobre suas aprendizagens.

Para avaliar em Arte: critérios e orientações No livro, os alunos encontram propostas atraentes e compreensíveis para que estudem porque gostam de aprender arte e não para cumprir uma obrigação escolar. Portanto, as avaliações denotam suas conquistas, seus esforços, sua persistência, sua dedicação à aprendizagem e promovem uma atitude criativa. Os critérios de avaliação em Arte foram pensados por ano porque acompanham os conteúdos propostos em cada livro. Além disso, na avaliação proposta, os diferentes tipos de conteúdo (conceituais, procedimentais e atitudinais) receberam orientações de avaliação distintas. XXII

Guia Presente ARTE - Parte Geral_2.indd 22

3/28/12 2:17 PM

Orientações gerais para avaliar Professor, procure sempre que possível analisar conjuntos de trabalhos dos alunos. Isso favorece que cada aluno visualize sua produção em um percurso de criação individual, sem se prender a um ou outro trabalho que pode ter tido resultados de que particularmente ele gostou mais ou de que gostou menos. Procure incentivar falas sobre a própria produção e a socialização das produções entre os colegas. Os juízos estéticos de bonito e feio não têm pertinência, o professor pode destacar a adequação técnica e a força expressiva ou construtiva dos trabalhos dos alunos. É importante reservar um momento para leitura de trabalhos individuais e trabalhos de grupos, porque as duas categorias podem ser avaliadas. As avaliações precisam ser compartilhadas pelos alunos, que podem querer saber mais informações sobre os resultados. Nestes casos, o professor terá sensibilidade para promover o autoconceito dos alunos e a autoestima positiva para continuar criando e aprendendo em Arte. A seção Refletindo Mais, que finaliza cada unidade, é um bom instrumento de avaliação dela. Além disso, você pode propor uma autoavaliação das aprendizagens seguindo os títulos dos capítulos e considerar ambas na avaliação final. Os trabalhos práticos do livro do aluno e provas relativas aos conteúdos trabalhados em cada unidade também podem participar igualmente do processo avaliativo. Sugerimos a seguir alguns instrumentos de avaliação complementares.

XXIII

Guia Presente ARTE - Parte Geral_2.indd 23

3/28/12 2:17 PM

Instrumentos de avaliação Ficha de autoavaliação do aluno (para cada unidade) Nome: Sim

Não

Às vezes

Comentários

Participo das aulas falando ou escrevendo sobre minhas ideias. Participo dos trabalhos em grupo.

Faço as atividades práticas propostas.

Pergunto ao professor para compreender melhor. Peço ajuda ao professor e aos colegas nos trabalhos práticos, se necessário. Ajudo colegas quando solicitado.

Sou organizado e cuidadoso com materiais de arte.

Neste bimestre, aprendi:

O que mais gostei de aprender foi:

XXIV

Guia Presente ARTE - Parte Geral_2.indd 24

3/28/12 2:17 PM

Sugestão de ficha de avaliação para o professor Professor:

Aluno: Fazer arte

Sim

Não

Às vezes

Sim

Não

Às vezes

Sim

Não

Às vezes

Domina o plano expressivo (procedimental). Domina o plano construtivo (procedimental). É organizado no trabalho em etapas (procedimental). Tolera frustrações e embates técnicos (atitudinal). Concentra-se ao trabalhar (atitudinal). É autoconfiante em relação aos próprios trabalhos (atitudinal). Trabalha em cooperação com colegas (procedimental e atitudinal). Fruir arte Observa as imagens ou obras apresentadas pelo professor (procedimental e conceitual). Realiza leitura dos próprios trabalhos (procedimental e conceitual). Observa e comenta trabalhos dos colegas (procedimental e conceitual). Fala sobre imagens e obras estudadas (procedimental e conceitual). Relaciona imagem ou obra estudada com outros temas (procedimental e conceitual). Relaciona imagem ou obra estudada com outras (procedimental e conceitual). Observa atentamente trabalhos de arte (procedimental e conceitual). Conhecer arte Faz perguntas e manifesta interesse com domínio de conteúdos já ensinados (conceitual). Expressa ideias sobre arte respeitando a diversidade das culturas (atitudinal). Participa das atividades em grupo (procedimental). Realiza as tarefas reflexivas ou por meio da arte ou por escrito (conceitual). Manifesta opinião crítica sobre obras em estudo (conceitual). Interage respeitando as ideias dos colegas sobre arte (conceitual e atitudinal). Interage com falas do professor sobre arte (conceitual).

Comentários do professor sobre o bimestre:

XXV

Guia Presente ARTE - Parte Geral_2.indd 25

3/28/12 2:17 PM

Sumário UNIDADE

Como nossos ancestrais faziam arte? 8 Primeiros contatos ..................................................... 9 1. Como seria viver na Pré-história? ..................... 10 2. Existiu Pré-história no Brasil? ............................. 12 3. Figuras pré-históricas ............................................ 14 4. As pinturas das cavernas ....................................... 16 5. Quem descobre e estuda as pinturas das cavernas?.................................................................... 18 6. Materiais da Pré-história....................................... 20 7. Eles pintavam em rochas ...................................... 24 8. Eles também faziam música! ............................... 26

UNIDADE

Refletindo mais ..........................................................28

Arte que se multiplica

Primeiros contatos ................................................... 31 9. Texturas ..................................................................... 32 10. Frotagens.................................................................. 34 11. Máscaras vazadas para pintura .......................... 38 12. Carimbos .................................................................. 41 13. Carimbador maluco ............................................. 44 14. Cologravura ............................................................ 45 15. Moldes de papel recortado ............................... 50 16. Músicas e objetos que se multiplicam........... 52 Refletindo mais ..........................................................56

Presente_Arte_2_iniciais_P001a007_3.indd 6

7/13/12 8:57 AM

UNIDADE

Onde os artistas fazem e mostram sua arte

Primeiros contatos .................................................... 59 17. Onde é feita a arte? ................................................ 60 18. Ateliês coletivos ....................................................... 62 19. Estúdios de criação ................................................. 66 20. Estúdio de histórias em quadrinhos.................. 68 21. Museus ........................................................................ 70 22. Lugares para apreciar música, dança e teatro ... 74 23. Arte nas ruas .............................................................. 76 24. Arte para todo mundo participar ...................... 80 Refletindo mais ........................................................... 82 UNIDADE

Há muitas formas de fazer teatro!

Primeiros contatos .................................................... 85 25. Observar e fazer mímica ...................................... 86 26. A maquiagem ........................................................... 88 27. O figurino .................................................................. 90 28. Máscaras ..................................................................... 93 29. Teatro de máscaras ................................................. 96 30. Bonecos da Turquia ................................................ 98 31. Teatro de sombras ................................................. 100 32. Teatro de bonecos ................................................ 103 Refletindo mais ......................................................... 106 De leitor para leitor ................................................. 108

Presente_Arte_2_iniciais_P001a007_3.indd 7

7/13/12 8:57 AM

Unidade

Como nossos ancestrais faziam arte?

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 8

7/13/12 9:01 AM

Primeiros contatos As imagens destas duas páginas são de Titanossauros, espécie de dinossauro que viveu no Brasil há milhões de anos. Cientistas paleontólogos encontraram seus ossos em Minas Gerais e os reuniram num museu. O ilustrador Rodolfo Nogueira criou a imagem que mostra como ele vivia. O artista Norton Fenerich fez uma réplica de um deles, em tamanho natural, para ser exposta em frente ao Museu dos Dinossauros. 1 Você gosta de dinossauros? 2 Já desenhou algum? 3 Será que havia pessoas vivendo na época dos dinossauros? 9

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 9

7/13/12 9:01 AM

Como seria viver na Pré-história?

O período da história da humanidade anterior à invenção da escrita é chamado de Pré-história. Nesta época, os dinossauros já não existiam mais, eles nunca conviveram com os seres humanos. Histórias que mostram pessoas vivendo junto com dinossauros foram inventadas apenas para nos divertir. Observe as imagens abaixo.

O Piteco é um personagem de histórias em quadrinhos criado pelo brasileiro Mauricio de Sousa. É o homem das cavernas que aparece na paisagem com vulcões, correndo atrás do pequeno dinossauro.

Quadrinho de HQ do Piteco, de Mauricio de Sousa.

Os personagens do desenho animado Os Flintstones foram criados pelo estúdio norte-americano Hanna Barbera. Eles tinham um dinossauro de estimação!

Cena do desenho animado Os Flintstones, 1960-1966.

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 10

7/13/12 3:01 PM

• Você já imaginou como seria viver na Pré-história? • O que você faria num mundo sem livros, energia elétrica, televisão, videogame, carro ou computador? • Será que os seres humanos já faziam arte antes de inventarem a escrita?

Cena do filme 2001 – Uma odisseia no espaço, de Stanley Kubrick (1968).

Imagine você vivendo na Pré-história! • Desenhe como você brincaria.

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 11

7/13/12 9:01 AM

Existiu Pré-história no Brasil? No país onde você mora, viveram povos pré-históricos!

Alguns viviam perto da casa de Zuleica. Ela tem oito anos e mora no estado do Piauí. Lá existem lugares com paredes de rocha cheias de desenhos pré-históricos. Zuleica gosta de visitar o Parque Nacional da Serra da Capivara e observar os desenhos.

Menina em visita ao Parque Nacional da Serra da Capivara, no Piauí.

• O que será que Zuleica percebeu? • Dos animais pintados, quais parecem que estão parados e quais parecem em movimento? • O que as pessoas estão fazendo? 12

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 12

7/13/12 9:01 AM

Complete a imagem como quiser!

1 am

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 13

7/13/12 9:01 AM

Figuras pré-históricas

Na Pré-história, as pessoas desenhavam e esculpiam muitas coisas. Nas imagens desta página, você pode encontrar uma mulher, um homem e animais. Vocês sabem dizer quais destas imagens foram desenhadas e quais foram esculpidas? Pintura rupestre do Parque Nacional da Serra da Capivara, Piauí.

Vênus de Willendorf, datada de cerca de 25.000 anos.

Pintura rupestre no Parque Nacional da Serra da Capivara, Piauí.

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 14

7/13/12 9:01 AM

Mãos à obra! Que tal desenhar e pintar inspirado na imagem ao lado? • Aproveite as formas mais interessantes em seu desenho. • Use lápis de cera ou de cor, ou canetas hidrocor.

Pintura rupestre no Parque Nacional da Serra da Capivara, Piauí.

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 15

7/13/12 9:01 AM

As pinturas das cavernas

A grande caverna de Lascaux (fala-se “Lascô”) fica na França. Suas paredes estão cobertas de desenhos e pinturas pré-históricas. FRANÇA

Os estudiosos pensam que esse era um meio de as pessoas se comunicarem antes da invenção da escrita. Alguns dizem que as pinturas estão carregadas de magia: quem as pintou acreditava que assim seria mais fácil caçar os animais!

Caverna de Lascaux

OCEANO ATLÂNTICO OCEANO PACÍFICO

BRASIL

Serra da Capivara

• Observem bem as imagens abaixo. • Assinalem com um X a imagem pequena que não faz parte da imagem maior. • Circulem na imagem maior os pedaços que correspondem às imagens menores.

Pintura rupestre na caverna de Lascaux, França.

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 16

7/13/12 9:02 AM

Vamos desenhar como na PrĂŠ-histĂłria? Aproveite as manchas da parede abaixo para comeĂ§ar seu desenho.

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 17

7/13/12 9:02 AM

Quem descobre e estuda as pinturas das cavernas?

A profissão do arqueólogo é descobrir como era o modo de vida das pessoas nas sociedades antigas. Eles estudam o que restou dessas sociedades, como os objetos e desenhos encontrados em cavernas e rochas. “Dirigia uma equipe francoA arqueóloga Niède Guidon vive no Piauí, -brasileira do Piauí e iniciava onde se dedica ao estudo das imagens as pesquisas em São Raimundo pintadas nas rochas da Serra da Capivara. Ela Nonato, pequena cidade perdida vai nos contar como começou esse trabalho. no sertão, numa das mais pobres regiões do Brasil. Foram 32 anos de muita dedicação. Nesse tempo, foram descobertos vestígios concretos da presença do primeiro homem americano na região, datados com até 57 mil anos.”

Niède Guidon, fotografada no Sítio Arqueológico do Veado, no Piauí, em 2005.

• Vocês conseguem imaginar quanto é 57 mil anos? • Quais são os lugares e as coisas mais antigos que vocês conhecem? • Quantos anos têm as pessoas mais idosas de suas famílias? 18

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 18

7/13/12 1:16 PM

Há descobertas arqueológicas feitas por crianças e adolescentes! Em 1940, quatro adolescentes, acompanhados de um cachorro e munidos de um lampião a querosene, descobriram por acaso as pinturas rupestres da caverna de Lascaux, na França. São chamadas de rupestres porque foram feitas em rochas. Outra caverna famosa é a de Altamira, que fica na Espanha. O seu teto era tão baixo que não dava para um adulto erguer a cabeça. Em 1879, uma menina de nove anos, filha do arqueólogo Marcelino Sanz de Sautuola, descobriu nela várias pinturas. Ao olhar para o alto, Maria viu, antes do pai, diversos animais pintados na caverna! O arqueólogo Henri Breuil conversa com Jacques Marsal, Marcel Ravidat e Georges Angel, três dos adolescentes que descobriram a gruta de Lascaux. OCEANO ATLÂNTICO

FRANÇA

Caverna de Altamira

Caverna de Lascaux

ESPANHA MAR MEDITERRÂNEO

Converse com seus colegas sobre o que acharam da história dos jovens que descobriram pinturas rupestres. • Escreva a respeito de algo que descobriu sozinho.

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 19

7/13/12 9:02 AM

Materiais da Pré-história

Na Pré-história, não havia papel, lápis, borracha, tinta guache nem caneta hidrocor. Como as pessoas faziam para pintar e modelar?  As pinturas eram feitas sobre rochas!  Diversos tipos de plantas trituradas e de terra viravam tinta!  Os pincéis eram feitos de pelos de animais!  O osso oco de algum animal servia para soprar a tinta!

Imagine que nós estamos na Pré-história e também precisamos criar nossos próprios materiais de pintura e desenho.

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 20

7/13/12 9:02 AM

Veja como é fácil fazer tinta com terra!

Pesquise diferentes tipos de terra e guarde pequenas amostras em potes de plástico transparentes.

Arrume os lado a la potes de plástic do e obs o erve as c transparentes ores obt idas.

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 21

m stras co xa o m a s a a. Me uma d u g a á d a e c d e co Mistur um pou e. e a c n a r sorvet cola b e d o t li a p com um

Explore os diferentes tons e texturas da terra ao pintar. Não se esqueça de lavar seu pincel num pote com água antes de mudar de cor. 21

7/13/12 9:02 AM

Vamos pintar com tinta de terra!

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 22

7/13/12 9:02 AM

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 23

7/13/12 9:02 AM

Eles pintavam em rochas Observe cuidadosamente esta imagem!

Pintura rupestre na caverna de Lascaux, França.

• O que mais chama sua atenção nessa pintura?

• Quais foram as cores mais usadas nela?

• Que material foi usado? Onde foi pintada?

Os homens pré-históricos aproveitavam a superfície e a textura das rochas para as imagens não ficarem achatadas. Quando pintavam em cavernas, para enxergar na escuridão, eles utilizavam tochas! Quando a pintura era muito grande, provavelmente conseguiam ver apenas um pedaço da pintura de cada vez!

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 24

7/13/12 9:02 AM

Vamos pintar numa pedra! Pinte sobre a imagem desta rocha aproveitando seu contorno e suas manchas.

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 25

7/13/12 1:18 PM

Eles também faziam música!

Você já imaginou quais foram os primeiros instrumentos musicais criados pela humanidade? Em 2009, uma equipe de arqueólogos publicou um artigo sobre flautas pré-históricas descobertas numa caverna no sudoeste da Alemanha! O pedaço que vemos na imagem da foto abaixo foi entalhado em um osso de urubu de cerca de 22 cm. Os testes comprovam que ele existe há mais de 35 mil anos. Pode ser o instrumento musical mais antigo do mundo.

Flauta pré-histórica.

Os cientistas experimentaram tocar neste pedaço de flauta e colocaram a gravação na internet para quem quiser ouvir. Como seria a música de nossos ancestrais? 26

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 26

7/13/12 9:02 AM

Os estudiosos supõem que flautas e tambores estejam entre os primeiros instrumentos musicais feitos pelos seres humanos. Acredita-se que os primeiros tambores foram troncos de madeira ocos em que se batia com pedaços de pau. Eles são chamados de instrumentos de percussão porque seus sons são obtidos por meio de batidas; a palavra percutir significa bater. A percussão também pode ser feita em diferentes partes de nosso corpo. Por exemplo, ao bater com as mãos na barriga, nas coxas ou nos ombros conseguimos sons diferentes.

Vamos brincar de percussão corporal! Reunidos em grupos, experimentem os diferentes sons que conseguem obter percutindo seus corpos.

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 27

7/13/12 9:02 AM

Refletindo mais Coisas Você conhece a canção As coisas, de Arnaldo Antunes e Gilberto Gil? Ela trata de como são as coisas do mundo. Será que elas já eram assim na Pré-história? Leia a canção e desenhe algo da Pré-história que corresponda às palavras destacadas.

As coisas As coisas têm peso, massa, volume, tamanho, tempo, forma, cor, posição, textura, duração, densidade, cheiro, valor, consistência, profundidade, contorno, temperatura, função, aparência, preço, destino, idade, sentido. As coisas não têm paz. Arnaldo Antunes e Gilberto Gil. Em: Arnaldo Antunes. Qualquer. São Paulo: Biscoito Fino, 2006. CD.

Presente_Artes2_U1_P008a029_4.indd 28

7/13/12 9:02 AM

Palavras que aprendi

Tente encontrar sete palavras relacionadas ao que estudamos nesta unidade escondidas nas linhas abaixo! D

R W Q

O W P

N M

M H

R W Q

Dica: leia os significados das palavras ocultas no quadro acima.  Período da existência da humanidade em que ainda não havia escrita.  Sons obtidos por meio de batidas.  Estudioso de objetos e desenhos das sociedades antigas.  Nome de região da Espanha onde há pinturas pré-históricas.  Feito na rocha.  Um material de pintura usado na Pré-história.  Cavidade natural de paredes rochosas.

Presente_Artes2_U1_P008a029_5.indd 29

7/16/12 9:13 AM

para degustação

amostra para degustação do professor

Projeto

presente 2ºano

Projeto presente 2º ano

Ensino Fundamental

15302662

confira: Nossos consultores estão à sua disposição para fornecer mais informações sobre esta obra.

www.moderna.com.br

0800 17 2002

• Sumário da obra • Uma seleção de conteúdos didáticos para análise do professor