Projeto Presente - 3º ano by Editora Moderna

para degustação

amostra para degustação do professor

Projeto presente 3º ano Professor, esta amostra apresenta todas as obras da coleção Projeto Presente destinadas a alunos do 3º ano do Ensino Fundamental. Aqui, você irá encontrar trechos do Livro do Aluno e a metodologia de ensino, encontrada no Guia e Recursos Didáticos, que também traz orientações pedagógicas, sugestões de avaliação e atividades extras.

Projeto

presente 3ºano

Projeto presente 3º ano

O Projeto Presente propõe ao professor uma abordagem contextualizada das disciplinas. Sequências didáticas completas e atividades especiais organizam e sistematizam os conhecimentos adquiridos em sala de aula.

Ensino Fundamental

As obras contam com uma série de ferramentas lúdicas e materiais complementares, que tornam o aprendizado mais dinâmico. Para mais informações sobre a coleção e os Cadernos de Atividades, entre em contato com o seu consultor Moderna.

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confira: Nossos consultores estão à sua disposição para fornecer mais informações sobre esta obra.

www.moderna.com.br

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• Sumário da obra • Uma seleção de conteúdos didáticos para análise do professor

O Projeto Presente Contextualização e sistematização dos conhecimentos No PROJETO PRESENTE entendemos o conhecimento como uma teia de relações e significados. Nesse sentido, acreditamos que a função da escola deva ser a de um espaço de tratamento, organização e mapeamento das informações relevantes à construção de significados. Conhecer é, cada vez mais, atribuir sentido às informações disponíveis, o que pressupõe estabelecer conexões entre elas, construindo narrativas significativas e concepções articuladas da realidade, que possibilitem a leitura e a compreensão da mesma. Em outras palavras, mais importante que o objetivo de informar é o de conectar conhecimentos. Com base nesses pressupostos, o PROJETO PRESENTE enfatiza a contextualização do conhecimento, vinculando-o à sua origem e à sua aplicação. Esse processo tem como ponto de partida as experiências dos alunos, estimulando-os a fazer conexões entre as diversas informações e o contexto onde estão inseridas. O PROJETO PRESENTE focaliza também a sistematização do conhecimento. Esse processo envolve a criação de situações em que os alunos são mobilizados a organizar os diversos conhecimentos construídos em um sistema ordenado e coerente, possibilitando sua aplicação e ampliação. Assim, a contextualização e a sistematização dos conhecimentos contribuem para que os alunos transformem informação em conhecimento. Nesse processo, eles desenvolvem sua autonomia intelectual, tornando-se protagonistas do seu processo de aprendizagem e agentes transformadores de si mesmos e do mundo ao seu redor. Os autores

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Principais características dos livros que compõem o PROJETO PRESENTE Geograﬁa

1. Organização

2. Contextualização A contextualização do conhecimento tem início na seção PRIMEIROS CONTATOS, na qual são retomadas as representações sociais dos alunos, e tem continuidade ao longo de todas as atividades das unidades de trabalho, que permitem estabelecer conexões entre as informações e seu contexto de produção e aplicação.

3. Sistematização

DE OLHO NO

TEXTO

1 ACOMPANHE A LEITURA DO

PRODUÇÃO E REVISÃO

3 VAMOS BRINCAR DE COMPOSIT

OR! • CRIE OUTRA LETRA PARA CHIQUITA BACANA. VOCÊ PODE UTILIZAR A LISTA DE RIMAS DA ATIVIDADE 2.

PROFESSOR.

CHIQUITA BACANA

CHIQUITA BACANA LÁ DA MARTINICA SE VESTE COM UMA CASCA DE BANANA NANICA [...]

DE GOIABA BRANCA

LISTA DE PALAVRAS QUE RIMAM COM NOMES DE LUGARES?

de 19 de fevereiro de 1998.

do Código Penal e Lei 9.610

CHIQUITA BACANA LÁ DO MARANHÃO SE VESTE COM UMA SAIA VERDE COMO O LIMÃO

do Código Penal e Lei 9.610

• VOCÊ CONSEGUE INVENTAR UMA MARCHINHA DE CARNAVAL PARECIDA COM ESSA? OBSERVE UM EXEMPLO.

2 QUE TAL PREPARAR UMA

5 A MARCHINHA ABAIXO TAMBÉM

LTDA.

Reprodução proibida. Art. 184

FAZER RIMAS, REESCREV A ESTES VERSOS.

LÁ DE ARAGUARI SE VESTE COM UMA CASCA

Reprodução proibida. Art. 184

Em momentos oportunos, os livros do PROJETO PRESENTE sistematizam os conhecimentos adquiridos, aplicando-os a situações novas, que podem ser individuais ou coletivas. As produções desta etapa têm como destino a socialização dos conhecimentos.

4 AGORA QUE VOCÊ JÁ SABE

BRAGUINHA E ALBERTO RIBEIRO

SER CORRIGIDA.

• FAÇA TRAÇOS PARA SEPARAR

PRECISA

AS PALAVRAS.

• DEPOIS, COPIE O TEXTO.

Dicas NESTA MARCHINHA HÁ 14 PALAVRAS.

BANDEIRABRANCA, AMOR NÃO POSSOMAIS PELASAUDADE

Língua Portuguesa

Matemática

Os livros trabalham com sequências didáticas que permitem ao aluno organizar os conhecimentos e estabelecer as redes de significados.

QUEME INVADE

• PARANÁ RIMA COM • PIAUÍ RIMA COM

EU PEÇOPAZ

• CUIABÁ RIMA COM • CATANDUVA RIMA COM • GUARAREMA RIMA COM 40

6 FAÇA A REVISÃO DA MARCHINH

A QUE VOCÊ COMPÔS.

• OS VERSOS ESTÃO RIMANDO? • AS PALAVRAS ESTÃO SEPARADA

S CORRETAMENTE? 41

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VII

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Matemática

Ciências Naturais

História

Geograﬁa

Língua Portuguesa

Arte

História

Ciências Naturais

As disciplinas do PROJETO PRESENTE A contextualização e a sistematização permitem transformar informação em conhecimento.

Língua Portuguesa • O aluno é auxiliado na compreensão e produção de textos orais e escritos para que participe de diferentes situações comunicativas, fazendo uso de textos de variados gêneros discursivos. • A rotina de estudos é compreensível e claramente definida, pois o trabalho pedagógico é organizado por meio de sequências didáticas, projetos e atividades permanentes de linguagem escrita, linguagem oral e de reflexão sobre a língua.

Matemática

Arte

• O aluno é auxiliado na compreensão das ideias.

• A arte é trabalhada por meio do fazer criativo do aluno e do acesso a uma diversidade de obras de artes visuais, música, dança e teatro.

• Os conteúdos envolvem situações do cotidiano e estabelecem relação com outras disciplinas. • A coleção oferece diferentes oportunidades para que o aluno compreenda um conceito ou domine um procedimento.

• As sequências didáticas são completas. Elas foram planejadas para o tempo de uma aula e contemplam ações interdisciplinares. • O aluno aprende sobre a arte feita por artistas brasileiros e estrangeiros, desenvolvendo a imaginação e o pensamento criador.

VIII

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Geografia • Os temas permitem ao aluno compreender o espaço geográfico como produto das relações entre sociedade e natureza, desenvolvendo a capacidade de refletir sobre diferentes aspectos da realidade. • A alfabetização cartográfica é enfatizada, por meio de cuidadoso trabalho com desenhos, plantas, maquetes, símbolos, legendas, gráficos, mapas, mapas mentais e outros recursos visuais que facilitam a compreensão dos processos necessários às representações gráficas que o aluno faz do mundo.

História

Ciências Naturais

• A coleção permite ao aluno desenvolver a literacia histórica, isto é, a leitura contextualizada do passado.

• O ensino de Ciências Naturais valoriza as situações do cotidiano e concebe o aluno como atuante no processo de construção de conhecimentos científicos.

• Em todos os volumes há um trabalho sistemático com a noção de tempo, com as fontes históricas e as diferentes interpretações sobre um mesmo fato ou processo.

• Todo o trabalho é sistematizado com a participação do aluno, que investiga, levanta hipóteses e troca ideias.

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Orientações gerais para o 3o, 4o e 5o anos Nosso objetivo durante a elaboração deste livro foi ajudá-lo na importante tarefa de planejar situações que promovam a formação dos alunos, tornando-os, progressivamente, cidadãos da cultura letrada. Participar dessa cultura implica acessar ativamente a diversidade de situações mediadas pelos textos impressos: informar-se lendo, corresponder-se escrevendo, conhecer mundos e culturas distantes por meio da leitura, escrever para organizar-se, para posicionar-se... Enfim, ler e escrever para compreender melhor o mundo em que vive e, lendo e escrevendo, participar de sua transformação. Esperamos somar a partir da experiência e do contexto sociocultural de cada professor. Nossa intenção é auxiliá-lo como parceiros a distância e entrar, de certa forma, em cada escola e sala de aula desse imenso país, compartilhando o privilégio de ensinar. Um bom trabalho!

O estudo de Língua Portuguesa Desde o início dos anos 1980, as pesquisas produzidas por uma linguística independente da tradição normativa e filológica e os estudos desenvolvidos em variação linguística e psicolinguística, entre outros, possibilitaram avanços nas áreas de didática e psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere à aquisição da escrita. Esse novo quadro permitiu o acesso a um corpo relativamente coeso de reflexões sobre a finalidade e os conteúdos do ensino de língua materna. Entre os aspectos mais relevantes, destacavam-se: • a consideração do que os alunos já sabem a respeito dos objetos de estudo; • o cuidado com a não escolarização das atividades de leitura e de produção de texto; • a redução da importância dada ao ensino descontextualizado da gramática, normalmente associado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos linguísticos em frases soltas. Foi nesse período que se desencadeou um esforço de revisão das práticas de ensino da língua visando orientá-las: • à nova significação da noção de erro; • à admissão das variedades linguísticas próprias dos alunos – muitas delas marcadas pelo estigma social; • à valorização das hipóteses linguísticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexão sobre a linguagem; • ao trabalho com textos reais, em vez de textos especialmente construídos para o aprendizado da escrita. Pode-se dizer que se consolidaram práticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada é o uso da linguagem. Pode-se dizer também que hoje é praticamente consensual que as práticas devem partir do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas individualidades linguísticas, particularmente aquelas associadas aos padrões da escrita, sempre considerando que: • o objetivo das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio; • o objetivo das propostas do uso da fala e da escrita é a interlocução efetiva e não a produção de textos como objetos de correção; • as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreendê-la e adequá-la às situações e aos propósitos definidos. X

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Os sujeitos se apropriam dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio, por meio da ação sobre eles, mediada pela interação com o outro. Não é diferente no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem. É nas práticas sociais, em situações linguisticamente significativas, que se dá a expansão da capacidade de uso da linguagem e a construção ativa de novas capacidades que possibilitam o domínio cada vez maior de diferentes padrões de fala e de escrita. O ensino de Língua Portuguesa, dessa forma, deve se dar em um espaço em que as práticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimensão histórica e em que a necessidade de análise e sistematização teórica dos conhecimentos linguísticos decorra delas. As práticas de linguagem que ocorrem no espaço escolar, entretanto, diferem das demais porque devem, necessariamente, tomar os usos da linguagem como objeto de reflexão, de maneira explícita e organizada, de modo que se construam, progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento. É na prática de reflexão sobre a língua que se pode dar a construção de instrumentos que permitirão ao aluno desenvolver a competência discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situações de interação.

Objetivos gerais da área No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes anos iniciais do ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, de modo que se permita sua inserção no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania. Para isso, nesta coleção organizou-se um conjunto de atividades que, progressivamente, possibilita a ele caminhar em direção a estes objetivos: 1. Utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo que atendam a múltiplas demandas sociais, que respondam a diferentes propósitos comunicativos e expressivos e considerem as diferentes condições de produção do discurso. 2. Utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade, operando sobre as representações construídas em várias áreas do conhecimento: • sabendo como proceder para ter acesso às informações contidas nos textos, compreendê-las e fazer uso delas, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes; • sendo capaz de operar sobre o conteúdo representacional dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, elaborando roteiros, resumos, índices, esquemas etc.; • aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos por meio da ampliação do léxico e de suas respectivas redes semânticas. 3. Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos: • contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes opiniões; • inferindo as possíveis intenções do autor marcadas no texto; • identificando referências intertextuais presentes no texto; • percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor; • identificando e repensando juízos de valor tanto socioideológicos (preconceituosos ou não) quanto histórico-culturais (inclusive estéticos) associados à linguagem e à língua; • reafirmando sua identidade pessoal e social.

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4. Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e nas interações com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades linguísticas. 5. Utilizar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise linguística para expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica.

O trabalho com os gêneros discursivos A base do trabalho é desenvolvida por meio de uma análise do funcionamento dos gêneros textuais discursivos, tanto orais quanto escritos. Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados historicamente e constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura. São caracterizados por três elementos: • conteúdo temático: o que é ou pode se tornar dizível por meio do gênero; • construção composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero; • estilo: configurações específicas das unidades de linguagem derivadas sobretudo da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências que compõem o texto etc. A noção de gênero refere-se, assim, a famílias de textos que compartilham características comuns, embora heterogêneas, como: visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, existindo em número quase ilimitado. Assim, as sequências de atividades, organizadas para permitir que o aluno entre em contato com vários textos de determinado gênero de modo que ele possa conhecer mais a respeito de seu funcionamento, evidenciam, a cada exemplo, um dos aspectos que o constituem: conteúdo temático, construção composicional, estilo. Para facilitar o seu trabalho, relacionamos a seguir os gêneros textuais de foco trabalhados em cada unidade.

1o ANO

2o ANO

3o ANO

4o ANO

5o ANO

Cantiga

Marchinha de carnaval

Carta Notícia

Resenha Conto árabe

Conto etiológico Poema

Legenda de fotos

Conto de encantamento

Fábula Relato de viagem

Lenda Reportagem de turismo

Notícia Crônica

Poema

Regra de brincadeira Notícia

Conto latino-americano Entrevista

Cordel Biografia

Mito grego Artigo de opinião

Conto acumulativo Conto de repetição

Conto de animais

Poema

Conto de artimanha

Conto de mistério

XII

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Como organizar a rotina de trabalho utilizando o livro didático Organizar o trabalho didático é sempre um desafio, pois administrar o tempo parece uma tarefa impossível. O ponto de partida para que você possa controlar o seu tempo de trabalho é a implementação de uma rotina que permita desenvolver as situações didáticas necessárias para a formação de alunos leitores e escritores competentes. O livro didático apresenta-se como um recurso importante para ajudá-lo na tarefa de distribuir os conteúdos, seja indicando a presença de atividades permanentes para garantir o retorno aos mesmos conteúdos em diferentes oportunidades ou para aproximar os alunos de conteúdos que serão aprofundados mais adiante, sob diferentes perspectivas, seja oferecendo atividades com objetivos diferentes. Distribuir os conteúdos no tempo é uma exigência inerente ao ensino. A opção tradicional – ao menos desde o século XVII – constitui em distribuí-los estabelecendo uma correspondência termo a termo entre parcelas de saber e parcelas de tempo. No caso da língua escrita, como se sabe, esse parcelamento foi flagrante: no primeiro ano de escolaridade, dominar o “código” e, somente no segundo, “compreender e produzir textos breves e simples”; propor, no começo, certas sílabas ou palavras e introduzir outras nas semanas ou meses consecutivos, graduando as dificuldades; no primeiro ciclo, apresentar textos de determinados gêneros e reservar outros para o segundo... O ensino se estrutura, assim, conforme um eixo temporal único, segundo uma progressão linear, acumulativa e irreversível. Tal organização do tempo do ensino entra em contradição não só com o tempo da aprendizagem como também – em nosso caso – com a natureza das práticas de leitura e escrita. Entra em contradição com o tempo da aprendizagem porque esta – longe de ser linear, acumulativa e irreversível – supõe aproximações simultâneas ao objeto de conhecimento desde diferentes perspectivas, supõe coordenações e reorganizações cognitivas que dão novo significado de forma retroativa às interpretações originalmente atribuídas aos conteúdos aprendidos. E entra em contradição também com as práticas de leitura e escrita, porque estas são – como já vimos – totalidades indissociáveis que resistem ao parcelamento e à sequenciação. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 20.

Partindo desse pressuposto, é possível estabelecer uma rotina levando em consideração alguns princípios, que são destacados a seguir. A rotina é um instrumento para concretizar as intenções educativas. Ela se revela na forma pela qual são organizados os espaços, os materiais, as propostas e as intervenções do professor. A organização de uma rotina produtiva precisa: • garantir certa flexibilidade; • considerar as necessidades de aprendizagem dos alunos e as melhores formas de atendê-las; • considerar os diferentes desafios colocados para os alunos no 1o e 2o semestres; •b uscar formas de organização do espaço e das atividades, de maneira a favorecer interações produtivas entre os alunos; XIII

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• observar os processos de aprendizagem dos alunos e organizar intervenções pedagógicas a partir dessas observações; • prever propostas articuladas de atividades e de tratamento de conteúdos; • adequar as propostas didáticas às possibilidades reais de aprendizagem dos alunos; • informar aos alunos o que se pretende com as atividades, levando-os a sentir que sua atuação responde a algum tipo de objetivo/necessidade; • preparar os alunos antes de introduzir toda e qualquer mudança ou novidade na rotina, seja qual for o aspecto (organização do espaço, utilização dos materiais, propostas e intervenções do professor etc.); • apresentar as atividades de maneira a incentivar os alunos a dar o melhor de si e a acreditar que sua contribuição é relevante para todos; • criar um ambiente favorável à aprendizagem dos alunos, bem como ao desenvolvimento de seu autoconceito positivo e da confiança em sua própria capacidade de enfrentar desafios (por exemplo, por meio de situações em que eles sejam incentivados a se colocar, fazer perguntas, comentar o que aprenderam etc.) BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de formação de professores alfabetizadores. Brasília: MEC, 2001.

Desse modo, você precisará integrar a proposta deste livro ao seu planejamento para a área, ao que já investigou e descobriu sobre os saberes de seu grupo, às características do projeto curricular da escola e do lugar em que atua. Esse é um grande desafio. Oferecemos nesta coleção a possibilidade de compor o projeto de cada professor, preservando seu espaço para a construção autônoma de um projeto local. Segue uma sugestão de rotina somente com atividades de língua portuguesa que poderá ser adaptada de acordo com as características da classe. Segunda-feira

Terça-feira

Quarta-feira

Quinta-feira

Sexta-feira

Leitura de texto narrativo feita pelo professor (de livro, em capítulos)

Leitura de texto informativo feita pelo professor

Leitura de texto narrativo feita pelo professor (de livro, em capítulos)

Leitura de texto informativo feita pelo professor

Leitura de texto narrativo feita pelo professor (de livro, em capítulos)

Revisão de textos pelos próprios alunos e/ou atividades de pontuação

Leitura de textos de diferentes gêneros com tarefas determinadas

Gramática: construção de regras e/ou atividades de sistematização

Leitura de textos de diferentes gêneros com tarefas determinadas

Ortografia: construção de regras e atividades de sistematização

Atividades de linguagem oral

Revisão de textos bem escritos

Atividade prevista na sequência didática do projeto

Atividade prevista na sequência didática do projeto Produção de textos

Roda de leitores (compartilhar as leituras da semana)

Atividades de linguagem oral

Produção de textos

XIV

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As atividades de leitura O Almanaque Por que garantir num livro didático a presença de textos com a função principal de ampliar o repertório e a diversidade de gêneros conhecidos pelos alunos? Sabemos que grande parte dos professores reconhece a importância do planejamento das situações de leitura. A ideia de oferecer, no livro didático, um pequeno Almanaque não é de forma alguma substituir a presença dos livros, revistas, jornais e outros portadores de textos impressos. O objetivo é oferecer textos de qualidade numa seção destinada exclusivamente a ler. Muitas vezes será necessário que você introduza os textos do Almanaque com perguntas que os contextualizem; fale um pouco sobre quem os escreveu; antecipe seus conteúdos e os amplie; lembre leituras anteriores etc. O Almanaque já foi um veículo comum de diversos tipos de textos. Democratizava interesses, ampliava as comunidades de interessados, divertia, instruía e atendia a tantas outras finalidades leitoras. Nesta coleção, buscamos um resgate modesto desse marco da cultura escrita. Seguem algumas sugestões para o uso do Almanaque: • Organizar situações em que os alunos escolham seus textos preferidos para ler para a classe ou para outras turmas da escola. • Pedir aos alunos que leiam para os pais ou outros adultos piadas, curiosidades etc. • Conversar com os alunos sobre as possíveis interpretações dos textos lidos ou ouvidos. • Organizar situações em que os alunos analisem textos de um mesmo gênero para verificar suas regularidades. • Variar a modalidade de leitura dos textos: em alguns momentos você lê, em outros um aluno lê para o outro, ou lê silenciosamente, ou lê em voz alta para a classe. Nas diferentes seções do livro, há indicações para o uso do Almanaque. Essas indicações são marcadas por uma personagem. O Almanaque não tem atividades relacionadas diretamente à compreensão de textos, pois se propõe, principalmente, a criar um repertório de textos que amplie o conhecimento dos alunos sobre os diferentes gêneros por meio da escuta e/ou da leitura. Em alguns momentos, os textos ali apresentados antecipam gêneros que serão aprofundados em unidades posteriores; em outros momentos, retomam os gêneros já estudados. Sempre que possível, é interessante mostrar os portadores dos quais foram retirados os textos que compõem o Almanaque.

As situações de leitura Além do Almanaque, o livro oferece uma organização textual para garantir situações nas quais os alunos: • leiam de forma compartilhada — todos acompanham a leitura com a cópia do texto impresso; • ouçam leituras — você lê em voz alta, garantindo que os alunos presenciem um leitor competente lendo; os alunos podem, nessa situação, ler “por meio do professor”; • realizem leituras autônomas — essas leituras acontecem quando os alunos escolhem o que devem e querem ler. Você encontrará nesta coleção dicas de leitura cuja finalidade é convidá-los a ler.

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Leitura compartilhada O livro didático oferece uma grande variedade de textos que podem ser lidos por você em voz alta e acompanhados pelos alunos em seus próprios livros. Sugere-se, porém, que você amplie essas situações de leitura construindo com seu grupo um caderno com uma antologia o mais variada possível, com textos que sejam do interesse do grupo. Dessa forma, é possível garantir situações nas quais os alunos compartilhem a leitura de outros textos, além dos propostos no livro didático. Quais textos devem compor esse caderno? Todos os que circularem nas esferas sociais com as quais os alunos têm contato: os textos que fazem parte da história e do acervo de um grupo, como dicas culturais locais, a cópia de uma carta escrita por um avô ou a lista de nomes e aniversários da classe. Esses textos vão compor a história de leitura do grupo na sala. Você deve também escolher três livros paradidáticos por ano, que serão lidos por todos os alunos da classe. Leitura em voz alta realizada pelo professor Começar o trabalho lendo textos para os alunos deve ser uma prática recorrente. Esse procedimento implica a leitura de diferentes textos que nem sempre lhes são familiares, contribuindo para ampliar a sua visão de mundo e inseri-los na cultura letrada. Na proposta expressa nesta coleção, essa atividade deve ser permanente (diária). A escuta de bons textos é muito importante para os alunos, porque eles podem: • compreender que a linguagem oral é diferente da linguagem escrita; • conhecer como os diferentes gêneros textuais se organizam; • apreciar bons textos; • conhecer como diferentes autores escrevem; • ampliar sua visão de mundo e a sua inserção na cultura letrada; • sentir-se desafiados a ler outros livros; • vivenciar emoções; • desenvolver a fantasia e a imaginação; • ter contato com textos mais elaborados, que só poderiam ser lidos com autonomia mais adiante. Uma prática constante de leitura na escola pressupõe o trabalho com a diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as práticas de leitura de fato. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez, exige uma modalidade de leitura. Há textos que podem ser lidos apenas por partes, buscando-se a informação necessária; outros precisam ser lidos exaustivamente e várias vezes. Há textos que se pode ler rapidamente, outros devem ser lidos devagar. Há leituras em que é necessário controlar atentamente a compreensão, voltando atrás para certificar-se do entendimento; outras em que se segue adiante sem dificuldade, entregue apenas ao prazer de ler. Há leituras que requerem um enorme esforço intelectual e, a despeito disso, se deseja ler sem parar; outras em que o esforço é mínimo e, mesmo assim, o desejo é deixá-las para depois. Uma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras, pois outra concepção que deve ser superada é a do mito da interpretação única, fruto do pressuposto de que o significado está dado no texto. O significado, no entanto, constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor, a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento que XVI

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traz para o texto. É necessário que o professor tente compreender o que há por trás dos diferentes sentidos atribuídos pelos alunos aos textos: às vezes é porque o autor “jogou com as palavras” para provocar interpretações múltiplas; às vezes é porque o texto é difícil ou confuso; às vezes é porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforço, compreende mal. Há textos nos quais as diferentes interpretações fazem sentido e são mesmo necessárias: é o caso de bons textos literários. Há outros que não: textos instrucionais, enunciados de atividades e problemas matemáticos, por exemplo, só cumprem suas finalidades se houver compreensão do que deve ser feito. Para tornar os alunos bons leitores — para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura — a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a “aprender fazendo”. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente. Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática de leitura [...]. Uma prática intensa de leitura na escola é, sobretudo, necessária, porque ler ensina a ler e a escrever. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

Leitura autônoma É importante também propor situações de leitura autônoma, ou seja, momentos nos quais a leitura seja uma escolha individual e aconteça solitariamente. Essa é uma atividade que deve ter a sua frequência planejada, pois convidar os alunos a escolher as suas leituras é algo fundamental. Para isso, é preciso dispor de um bom acervo de livros a fim de que tenham acesso a diferentes autores e gêneros. Desse modo, poderão utilizar a leitura com diversos objetivos: para se divertir, informar-se sobre determinado assunto, estudar, declamar um poema ou texto em voz alta, descobrir o que deve ser feito, revisar um texto etc. Escolher a partir de um acervo escolar já possibilita aos alunos realizar uma boa seleção. Você deve proporcionar esses momentos livres de leitura em situações nas quais os alunos possam socializar com o grupo as escolhas realizadas, relatar suas impressões ou tecer comentários para recomendar ou não os livros aos colegas.

As imagens A escolha das fotografias e ilustrações desta coleção foi pautada no princípio de que elas integram os textos e participam ativamente da construção de sentido pelo leitor. É fundamental reservar momentos para tematizá-las com intencionalidade didática. No Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental, produzido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo1, há uma importante contribuição sobre a função e o uso didático das imagens nas práticas de leitura. A seguir, são descritas algumas etapas. SÃO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no ciclo II do ensino fundamental. São Paulo: SME/DOT, 2006.

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Antecipação do tema ou da ideia principal com base no exame de imagens ou de saliências gráficas A leitura exploratória das imagens — fotografias, ilustrações, mapas, gráficos, tabelas, fórmulas matemáticas, esquemas —, além da análise das saliências gráficas, como estilo, tamanho e cor da fonte, e emprego de recursos, como itálico, negrito, é essencial para o leitor escolher o que ler em função de seus objetivos. Esses procedimentos permitem também que se possa identificar o assunto e antecipar a ideia principal, o que auxilia o leitor em sua tarefa de processar as informações do texto, pois ativam os esquemas de conhecimento, favorecendo a integração dos novos elementos que o texto trouxer. Além disso, como as diferentes áreas do conhecimento lidam com objetos de estudo, questões, conceitos e até estilos de textos que lhes são próprios, é possível também, nessa inspeção, recolher indícios que filiem o texto a uma disciplina específica. Por exemplo, textos em que predominam mapas, imagens de outras épocas, fórmulas numéricas ou esquemas de fenômenos naturais podem se filiar às disciplinas de Geografia, História, Matemática ou Ciências. Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1. Peça aos alunos que folheiem o material, observando as imagens e as palavras destacadas visualmente. Estimule-os a ir além da mera identificação: as imagens (nas suas variadas linguagens e técnicas) também devem ser interpretadas. 2. Convide-os a ler também os títulos e as legendas que identificam imagens, tabelas, gráficos e mapas. É possível antecipar o tema do texto a partir desses elementos? 3. Retome as hipóteses levantadas para o texto. Quais se confirmam? Quais não? Registre as alterações. É importante que os alunos mobilizem suas referências para a leitura a partir do que imaginam tratar o texto, partindo da análise das imagens e das saliências gráficas. 4. A análise cuidadosa de um gráfico ou tabela muitas vezes pode antecipar o conteúdo do texto. Incentive os alunos a interpretar os dados dos gráficos e tabelas para confrontá-los com suas hipóteses e, quem sabe, reformulá-las já a partir dessa análise. 5. Se no texto houver apenas uma tabela, construa um gráfico com base nela para analisar a tendência do evento. A análise de um gráfico ou tabela é importante também para destacar aspectos relevantes, sintetizar informações e permitir a elaboração de inferências.

Organização do trabalho com gêneros textuais: uma possibilidade O quadro a seguir propõe uma organização dos gêneros textuais ao longo dos anos e permite, em diferentes momentos, a aproximação, o aprofundamento e a manutenção do contato com os gêneros.

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X X

Conto de repetição

Conto popular

X X X

Provérbio

Carta

Regras de brincadeira

*Acompanhando no portador Contato frequente com o texto

Anúncio

Resenha

Artigo de opinião

Entrevista

Contato esporádico com o texto

Reportagem

X X*

Notícia

X X*

Legenda de foto

Biografia

História em quadrinhos

Cordel

Canção

Crônica

Poema

Mito

X X

Lenda

Fábula

X X

Falar

Ler

4O ANO

Escrever Escutar

Relato de viagem

Ler

X X

Falar

Escrever Escutar

Conto africano

Ler

3O ANO

Falar

2O ANO

Conto árabe

Conto acumulativo

X X

Escrever Escutar

X X

Ler

Conto moderno

Conto de mistério

Falar

Escutar

1O ANO

Conto de fada

GÊNEROS

Escrever

Escutar

Falar

Ler

5O ANO

Escrever

As atividades de escrita O que o professor deve garantir ao propor as situações de produção escrita desta coleção É fundamental que você, considerando a situação comunicativa: • explicite a finalidade da produção; • defina o leitor (tome cuidado para que o leitor não seja só você e outros alunos da classe); • garanta que o aluno conheça o assunto sobre o qual vai escrever; • tenha familiaridade com o gênero, com o modo como se organiza a linguagem etc.; • ofereça aos alunos a possibilidade de escrever em dupla ou em pequenos grupos e não apenas individualmente; • organize situações de planejamento do que os alunos vão escrever; • proponha situações de revisão durante e ao final da produção; • crie possibilidades para que consultem pessoas e materiais e garanta tempo ade quado para que produzam o texto, não necessariamente em apenas uma aula; • articule situações de projetos e atividades sequenciadas com atividades permanentes de escrita, aliando propostas que dão maior sentido ao ato de escrever e propostas que permitem uma prática continuada de produção de textos. (Texto elaborado com base no Programa de Formação de Professores Alfabetizados, publicado pelo MEC/Secretaria de Educação Fundamental, em 2001.)

Situações de produção e revisão de textos A coleção propõe situações de produção de textos relacionadas diretamente às situa ções de revisão, por considerá-las indissociáveis. Escrever bem significa revisar bem. Ao escrever, já iniciamos um movimento de revisão, controlando o escrito e voltando o olhar tanto a aspectos de coerência como a aspectos coesivos e de padrões de escrita (ortografia, por exemplo). Também será necessário, após o término da produção do texto, realizar a minuciosa tarefa de revisar aspectos que só poderiam ser observados no texto inteiro. Revisa-se durante e após a produção. Para escritores iniciantes, é necessário que você escolha focos de revisão de modo que não ocorra acúmulo de aspectos a ser observados e, assim, os alunos possam aprender progressivamente o que devem revisar para que um texto seja considerado bem escrito. Auxilie os alunos nas situações de revisão tanto tornando alguns aspectos “observáveis” quanto apresentando algumas possibilidades de revisão. Tradicionalmente, a escola tratava da correção dos textos escritos pelos alunos apenas apontando os erros ortográficos ou solicitando que eles próprios encontrassem de forma solitária esses erros e procurassem melhorar os seus escritos. Revisar é um conteúdo que envolve aspectos procedimentais que demandam a presença de um escritor expe riente para ajudar os aprendizes a identificar não apenas os problemas do texto, mas também para apontar, principalmente, possíveis soluções. Outro aspecto importante: quando e o que corrigir num texto escolar. Em todas as produções deveremos realizar uma revisão exaustiva? Qual a utilização pedagógica dessas situações?

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Revisão de textos e situação comunicativa2 No primeiro ciclo, quando os alunos estão dando seus primeiros passos como escritores, é esperado que os textos produzidos transgridam muitos padrões da escrita. Até que ponto intervir? É necessário corrigir tudo? Devemos ter como expectativa textos perfeitos? A resposta a essas perguntas será diferente dependendo da situação comunicativa na qual o texto do aluno está inserido: • Quando se trata de um escrito particular — o diário de férias, uma agenda na qual anota aquilo que não quer esquecer, um caderno no qual coleciona anedotas para contar a seus colegas ou charadas e adivinhas para testar a habilidade de seus familiares —, será suficiente que o autor corrija aquilo que ele mesmo tenha condições de corrigir sozinho. • Quando se trata de um escrito que será lido por todos os integrantes da classe — o mural da sala ou o regulamento da biblioteca, por exemplo —, vale a pena que os colegas colaborem com o autor e que o professor apresente os problemas que considerar pertinentes, de forma que se corrija tudo aquilo que o grupo está em condições de corrigir nesse momento e que, enquanto o texto estiver exposto, seja revisado e corrigido em diferentes oportunidades. • Quando o texto é dirigido a outras pessoas da escola ou aos pais, a correção em grupo ou coletiva deverá ser feita com um cuidado especial, dedicando-se o tempo necessário para que o grupo chegue ao máximo em suas possibilidades de correção — somente serão deixadas sem corrigir aquelas questões relacionadas a problemas cuja compreensão esteja fora do alcance dos alunos nesse momento (e, nesse caso, é possível explicar aos pais por que esses aspectos não foram corrigidos). • Quando o texto é público, quer dizer, quando se trata de uma carta formal para algum funcionário, autoridade ou personalidade que se quer entrevistar, de cartazes para uma campanha publicitária na comunidade ou de uma publicação — uma antologia de contos, uma carta de leitor ou um artigo para o jornal do bairro ou da escola, por exemplo — que ultrapassa os muros da escola, então será necessário que você cumpra a função que nas editoras é cumprida pelos revisores: depois que o autor e o grupo de alunos tiverem feito uma revisão profunda — incluindo, sempre que possível, uma revisão feita também por outras pessoas, de fora da classe ou da escola, já que é possível detectar mais problemas quando nos distanciamos um pouco do texto —, você assume a responsabilidade de corrigir aqueles aspectos que os alunos sozinhos não são capazes de melhorar.

O trabalho com a ortografia As situações propostas pelo livro nem sempre terão a quantidade, a qualidade e o tipo necessários para todos os grupos. Nesse sentido, você deverá propor situações — conhecidas como sondagens diagnósticas — para identificar em que medida deverá planejar mais atividades de sistematização de alguns conteúdos de ortografia em função das reais necessidades de seus grupos.

Texto elaborado com base em documento da Secretaria de Educação de Buenos Aires. Actualización Curricular (EGB). Delia Lerner, Liliana Lotito, Estela Lorente, Hida Levy, Silvia Lobello e Nelda Natali. Adaptação e revisão: Rosaura Soligo.

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Abaixo há um exemplo de tabela de sondagem de ortografia. 1. Transcrição da fala

Alunos

* Não representação de R ou S em final de palavra * Representação das vogais e

i ou o

2. Representação de nasalidade * M antes de P e B, e N antes das demais * -ão/-am em final de verbos

3. Regularidades contextuais * s ou z * s ou ss * c ou ç * r ou rr * g ou j * c ou qu

4. Irregularidades * c, ç, s, ss, sc... /s/ * ch ou x /š/ * c ou qu /k/ * g ou j (e, i) /ž/ * l ou u (no radical) * s, z ou x /z/ * h inicial

5. Sílabas não canônicas * Dígrafos * Encontros consonantais * Encontros vocálicos

6. Troca de consoantes surda/sonora (p/b, t/d, f/v etc.) 7. Segmentação de palavras

Nas situações de produção e revisão de textos, os aspectos tematizados são os trabalhados como foco de ensino em cada unidade. Isso aponta para o princípio de que não é suficiente os alunos realizarem exercícios de ortografia; eles devem se tornar capazes de aplicar o que aprenderam em situações de revisão dos textos que escreveram ou de outros textos. Os alunos ainda não podem realizar esses procedimentos sozinhos; precisam de ajuda, e você poderá ajudá-los utilizando pautas que os orientem claramente em relação às demandas de aprendizagem que os seus textos revelam. XXII

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Durante muito tempo, o ensino de ortografia desconsiderou a natureza do erro como um elemento importante para planejar as situações de ensino. O trecho a seguir, transcrito dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, aponta alguns aspectos importantes do ensino da ortografia. É importante que as estratégias didáticas para o ensino da ortografia se articulem em torno de dois eixos básicos: • o da distinção entre o que é “produtivo” e o que é “reprodutivo”* na notação da ortografia da língua, permitindo no primeiro caso o descobrimento explícito de regras geradoras de notações corretas e, quando não, a consciência de que não há regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma; e • a distinção entre palavras de uso frequente e infrequente na linguagem escrita impressa. Em função dessas especificidades, o ensino da ortografia deveria organizar-se de modo a favorecer: • a inferência dos princípios de geração da escrita convencional, a partir da explicitação das regularidades do sistema ortográfico (isso é possível utilizando como ponto de partida a exploração ativa e a observação dessas regularidades: é preciso fazer com que os alunos explicitem suas suposições de como se escrevem as palavras, reflitam sobre possíveis alternativas de grafia, comparem a escrita convencional e tomem progressivamente a consciência do funcionamento da ortografia); • a tomada de consciência de que existem palavras cuja ortografia não é definida por regras e exigem, portanto, a consulta a fontes autorizadas e o esforço de memorização. Os casos em que as regras existem podem ser descritos** como produzidos por princípios geradores “biunívocos”, “contextuais” e “morfológicos”. O princípio gerador biunívoco é o próprio sistema alfabético nas correspondências em que a cada grafema corresponde apenas um fonema e vice-versa. As regras do tipo contextual (ex.: o uso de RR, QU, GU, NH, M/N antes de consoante etc.) são aquelas em que, apesar de se encontrar no sistema alfabético mais de um grafema para notar o mesmo fonema, a norma restringe os usos daqueles grafemas formulando regras que se aplicam parcial ou universalmente aos contextos em que são usados. E, por fim, as regras do tipo morfológico são as que remetem aos aspectos morfológicos e à categoria gramatical da palavra para poder decidir sua forma ortográfica (ex.: anda(r), pensa(r): verbos no infinitivo; fize(ss)e, ouvi(ss) e: imperfeito do subjuntivo; portugue(s)a, ingle(s)a: adjetivos gentílicos terminados em /esa/; rique(z)a, pobre(z)a: substantivos terminados em /eza/ etc.). É importante observar que a realização desse tipo de trabalho não requer necessariamente a utilização de nomenclatura gramatical. A aprendizagem da ortografia das palavras irregulares — cuja escrita não se orienta por regularidade da norma — exige, em primeiro lugar, a tomada de consciência de que, nesses casos, não há regras que justificam as formas corretas fixadas pela norma e, em segundo lugar, um posicionamento do professor a respeito de quais dessas formas deverão receber um maior investimento no ensino. A posição que se defende é a de que, independentemente de serem regulares ou irregulares — definidas por regras ou não — , as formas ortográficas mais frequentes na escrita devem ser aprendidas o quanto antes. Não se trata de definir rigidamente um conjunto de palavras a ensinar e desconsiderar todas as outras, mas de tratar diferentemente, por exemplo, a escrita inadequada de “quando” e de “questiúncula”, de “hoje” e de “homilia” XXIII

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— dada a enorme diferenciação da frequência de uso de umas e outras. É preciso que se diferencie o que deve estar automatizado o mais cedo possível para liberar a atenção do aluno para outros aspectos da escrita e o que pode ser objeto de consulta ao dicionário. A consulta ao dicionário pressupõe conhecimento sobre as convenções da escrita e sobre as do próprio portador: além de saber que as palavras estão organizadas segundo a ordem alfabética (não só das letras iniciais, mas também das seguintes), é preciso saber, por exemplo, que os verbos não aparecem flexionados, que o significado da palavra procurada é um critério para verificar se determinada escrita se refere realmente a ela etc. Assim, o manejo do dicionário precisa ser orientado, pois requer a aprendizagem de procedimentos bastante complexos. O trabalho com a normatização ortográfica deve estar contextualizado, basicamente, em situações em que os alunos tenham razões para escrever corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem. Deve estar voltado para o desenvolvimento de uma atitude crítica em relação à própria escrita, ou seja, de preocupação com a adequação e correção dos textos. No entanto, diferentemente de outros aspectos da notação escrita — como a pontuação —, as restrições da norma ortográfica estão definidas basicamente no nível da palavra. Isso faz com que o ensino da ortografia possa desenvolver-se por meio tanto de atividades que tenham o texto como fonte de reflexão como de atividades que tenham palavras não necessariamente vinculadas a um texto específico. * É

produtivo, em ortografia, o que se pode gerar a partir de regras — o que permite a escrita de palavras nunca antes vistas por escrito — e reprodutivo o que não se pode gerar, obrigando uma escrita de memória. ** Utilizou-se aqui a descrição proposta por Artur Gomes de Morais e Ana Teberosky. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:1a a 4a série do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 85-87.

Aspectos gramaticais Aprendendo a partir dos textos3 O ensino da gramática deve acontecer de modo reflexivo, expondo o aluno a variados tipos de materiais escritos e levando-o a refletir sobre fatos da língua. A base para o desenvolvimento dos conteúdos gramaticais passa a ser o texto. Diante dessa perspectiva, o texto deve ser a matéria-prima do professor no trabalho com a língua. É nele que os alunos descobrem os modos de construção e, pela reflexão sobre textos produzidos por outros, tornam-se capazes de construir os seus próprios. A ênfase do trabalho do professor, portanto, centra-se no desenvolvimento dos conteúdos procedimentais, e não dos conceituais e dos factuais, como ocorria no ensino mais tradicional. Por exemplo, uma abordagem interessante de trabalho de análise linguística que tem grande impacto sobre a qualidade dos textos escritos pelos alunos é observar textos de diferentes autores, refletindo sobre como foram resolvidas questões da textualidade para que o texto ficasse com maior coesão e coerência. Vale ressaltar que os modelos apresentados devem ser bem escritos, de preferência de autores reconhecidos, para que realmente sejam fontes de aprendizagem. 3

Texto elaborado com base nos Parâmetros curriculares nacionais: 1a a 4a série do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 84-86.

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Nessas atividades, os alunos devem observar a maneira pela qual o autor resolveu, por exemplo, o problema da repetição por meio das substituições, ou observar as características da pontuação usada por determinado autor para situações específicas, ou identificar em um texto todas as expressões que o autor usou para indicar mudança de lugar, de tempo ou da personagem em cena. É importante destacar que, primeiro, os alunos são convidados a registrar o que descobriram e que, em outros momentos, apresenta-se a informação gramatical para que validem socialmente o conhecimento produzido. Analisando bons modelos, o aluno terá condições de produzir melhores textos e de ampliar sua competência linguística. Nesse caso, é durante a situação de produção de texto que ganham utilidade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais, pois o aluno aprimora a sua própria escrita para garantir melhor organização e desenvolvimento das ideias. É por meio da reescrita de textos que o aluno poderá colocar em prática seus conhecimentos gramaticais, enriquecendo suas escritas e atribuindo uma função social para os conceitos estudados. A importância das atividades de revisão é enfatizada porque se trata de uma oportunidade privilegiada de ensinar o aluno a utilizar os conhecimentos que possui, e ao mesmo tempo é uma fonte rica em conteúdos a serem trabalhados. Os aspectos gramaticais, portanto, podem ser evidenciados a partir das escritas dos próprios alunos, identificando o que realmente for mais problemático e precisar ser ensinado prioritariamente. No ensino da gramática não se deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem função, justificado exclusivamente pela tradição de ensiná-lo. O critério do que deve ser ensinado ou não é muito simples: apenas os termos que tenham utilidade para facilitar a comunicação, excluindo tudo o que é desnecessário e confunde os alunos. A principal mudança na abordagem desses conteúdos é que a gramática assume um caráter mais funcional e não tão normativo. Nessa perspectiva, é preciso priorizar o trabalho em grupo nas atividades de reflexão sobre a língua. É nesse espaço que os alunos terão oportunidade de discutir as diferentes estratégias para resolver problemas, buscar alternativas, verificar diferentes hipóteses, comparar diferentes pontos de vista, colaborar com os colegas etc.

O ensino da pontuação com base na compreensão4 O ensino da pontuação tem se confundido com o ensino dos sinais de pontuação. Quando o professor informa que determinada pontuação é usada para um fim específico e, logo em seguida, apresenta vários exemplos que passam a servir de referência para o seu uso, espera que os alunos incorporem sua função e pontuem corretamente seus textos. Pela compreensão de que o procedimento de pontuar é parte da atividade de reflexão sobre os textos lidos, essa abordagem se mostra inadequada e indica a necessidade de rever algumas ideias, por exemplo, a ideia de que a pontuação serviria para indicar as pausas na leitura em voz alta. Nos textos escritos, a pontuação e a paragrafação são usadas para organizar o texto para a leitura, separando as informações. Não se trata, portanto, de indicar pausas para respirar, pois não é essa a sua função no texto escrito, mesmo que um leitor possa usar a pontuação para isso. Por exemplo, se é verdade que sempre que há uma vírgula no escrito há uma pausa no oral, o contrário não é verdadeiro. É comum fazer uma pausa no oral entre o sujeito e o predicado de uma oração, porém seria incorreto colocar uma vírgula nessa parte da frase. Texto elaborado com base nos Parâmetros curriculares nacionais: 1o e 2o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2000. p. 87-89.

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Não construímos um texto somando frases; trata-se de um pensamento contínuo que precisa ser organizado em partes. A pontuação serve exatamente para ajudar nessa organização. Aprender a pontuar é aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos estilísticos. O escritor indica as separações (pontuando) e sua natureza (escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulação entre as partes que afetam diretamente as possibilidades de sentido. (PCN, 2000, p. 88) Vale ressaltar que a única regra obrigatória da pontuação é a que diz onde não se deve pontuar: entre o sujeito e o verbo e entre o verbo e seu complemento. Em outras situações, há diversas possibilidades, que devem sempre ser discutidas em aula. Para desenvolver essa aprendizagem, você pode propor atividades em que seja possível a troca de ideias entre os alunos sobre as decisões que cada um tomou ao pontuar, justificando-as. Pode também analisar alternativas tanto do ponto de vista da construção do sentido quanto dos aspectos estilísticos usados pelos diferentes autores. Uma alternativa é observar o uso das pontuações nos diferentes gêneros e suas razões, por exemplo, a grande quantidade de exclamações nas histórias em quadrinhos para transmitir as emoções das personagens e sua quase ausência nos textos informativos. Partindo desse pressuposto, não é tarefa exclusiva do professor do 1o ao 5o ano esgotar os conteúdos referentes ao uso da pontuação. Enquanto nos anos iniciais o objetivo é tornar a pontuação observável para o aluno, a análise e o seu emprego nos textos vão acompanhá-lo ao longo do ensino fundamental, não se esgotando tão facilmente.

O papel da escola no trabalho com a oralidade Ensinar as crianças a falar não é papel da escola. Elas já o fazem muito bem antes de ingressarem no ensino fundamental. Sabemos também que não existe uma fala errada e uma fala certa; tudo depende do contexto. Falar adequadamente significa levar em conta os propósitos de cada situação comunicativa. “É saber coordenar o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de correção das formas, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido.” (Parâmetros curriculares nacionais: 1o e 2o ciclos: língua portuguesa. MEC, 2000. p. 32.) É comum que o trabalho com a fala na escola esteja centrado na conversa informal (alguns denominam roda de conversa ou hora da conversa), uma modalidade de uso da linguagem oral que os alunos têm inúmeras oportunidades de desenvolver e em que o contexto comunicativo não exige planejamento, controle e antecipação. Os alunos precisam ser incentivados a falar, compartilhar ideias, medos, dúvidas e certezas. Mas isso não é tudo. Para que aprendam determinados usos da fala, especialmente os mais formais, é necessário desenvolver muitas situações de uso da fala.

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Segundo Schneuwly: No campo do oral na língua materna, a escola deve partir do fato de que os alunos já dominam em boa medida as formas correntes de expressão cotidiana. Seu papel, portanto, consiste essencialmente em levar os alunos a formas mais formalizadas e convencionais, às quais eles têm menos acesso de maneiras espontâneas, e que exigem deles um controle consciente e voluntário sobre seu próprio comportamento. O domínio do oral desenvolve-se em primeiro lugar nas interações e através das interações de que tomamos parte: é comunicando que se aprende a comunicar. Mas isso não basta, principalmente quando se consideram habilidades orais complexas, formas de comunicação fortemente estruturadas por convenções sociais, que requerem uma atividade permanente de controle, de antecipação, de planejamento etc. Nossa equipe situa-se, portanto, claramente, na perspectiva de um ensino sistemático, de uma abordagem intervencionista dirigida a um objeto definido, e que alterna prática e exercício em um procedimento estruturado. Esse ensino sistemático deve inscrever-se sempre em uma pedagogia do projeto, que orienta as aprendizagens na direção de uma prática linguística real e lhes dá sentido. Assim, um trabalho centrado no debate e no desenvolvimento das capacidades de argumentação dos alunos pode inscrever-se, por um lado, em uma reflexão mais ampla sobre uma questão controvertida que possa interessar os alunos (a escola mista, por exemplo), e prolongar-se em um intercâmbio com outra classe que esteja trabalhando sobre o mesmo tema; um trabalho sobre a entrevista pode levar à apresentação de entrevistas reais no contexto de uma rádio escolar etc. SCHNEUWLY, Bernard. O ensino da língua oral na escola. In: X Seminário Internacional da Escola da Vila. São Paulo, 1997. p. 21-22.

É descabido, por exemplo, realizar um seminário para aprender a fazer um seminário. Essa situação comunicativa só faz sentido no interior de um projeto em que seja necessário ou importante comunicar descobertas e pesquisas a um grupo que ainda não conhece muito sobre o assunto. A leitura em voz alta é uma atividade muito frequente na escola. Em geral, o objetivo do professor é verificar se o aluno lê bem. Certamente é importante aprender a ler em voz alta, mas essa atividade terá melhor resultado — pois as possibilidades de intervenção se ampliam — se estiver inserida num projeto em que faça sentido ler em voz alta. Se todos têm o mesmo texto, por exemplo, qual é a razão para que se leia em voz alta? Não seria mais adequado que cada um pudesse ler seu próprio texto? Ler diante de uma plateia pode ganhar significado se a proposta é fazer uma gravação com os contos selecionados pela classe para enviar à sala de alunos menores ou a uma escola de portadores de necessidades visuais. Ou preparar a leitura de um livro para um grupo que não conhece a história. Nessas circunstâncias, você pode planejar uma sequência de atividades em que os alunos realmente tenham problemas pertinentes a resolver e decisões a tomar. Ao planejar atividades de uso da linguagem oral, é importante garantir que os alunos tenham acesso a bons modelos de adequação da fala ao contexto comunicativo, como: • assistir a boas entrevistas e debates, ouvi-los e lê-los, anotando suas principais características, discutindo as questões fundamentais desses gêneros com os colegas e elaborando conclusões, ainda que provisórias. XXVII

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• ouvir gravações de declamadores de poesia, ou convidar um bom declamador para que venha à escola. • ouvir gravações de bons contadores e leitores competentes de histórias. Esse contato deve ser planejado por você, pois não basta que os alunos ouçam. É preciso que fiquem atentos aos aspectos mais importantes (entonação, argumentação, contra-argumentação, conteúdos das perguntas etc.) e que formulem com o grupo algumas conclusões que possam orientar o trabalho. A avaliação, também no caso do trabalho com a linguagem oral, deve fazer parte do processo. Os alunos precisam avaliar a trajetória do trabalho e também seu produto final. Uma alternativa para analisar a qualidade da linguagem é gravar algumas situações em mídia visual ou de áudio, pois isso torna possível identificar os aspectos que precisariam ser modificados ou complementados. Outra possibilidade é discutir com os interlocutores (entrevistado, grupo que assistiu ao seminário/debate etc.), levantando suas impressões e problematizando alguns aspectos. Com relação a uma entrevista, por exemplo, seria importante analisar se os objetivos propostos inicialmente foram atingidos e se as questões foram pertinentes e possibilitaram aprofundar o assunto em discussão. A seguir reproduzimos um trecho do material Pró-letramento, que apresenta o desenvolvimento da oralidade como um importante conteúdo escolar a ser considerado nas situações de trabalho.

Desenvolvimento da oralidade Essa seção focaliza um ponto que só há pouco tempo passou a integrar as responsabilidades da escola: o desenvolvimento da língua oral dos alunos. Só recentemente a linguística e a pedagogia reconheceram a língua falada, de importância tão fundamental na vida cotidiana dos cidadãos, como legítimo objeto de estudo e atenção. No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada aos documentos oficiais de orientação curricular. Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da língua portuguesa. É justo e necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os adotam, sobretudo quando esses cidadãos são crianças ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades linguísticas diferentes da chamada “língua padrão”, por um lado, têm direito de dominar essa variedade, que é a esperada e mais aceita em muitas práticas valorizadas socialmente; por outro lado, têm direito também ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a família e a comunidade, é tão legítimo quanto qualquer outro e, portanto, não pode ser discriminado. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: alfabetização e linguagem. Capacidades linguísticas: alfabetização e letramento. Fascículo 1. Brasília: MEC, 2007. p. 53-55.

Estrutura dos livros de Língua Portuguesa para o 3o, 4o e 5o anos Os conteúdos a serem desenvolvidos apoiam-se nos dois grandes eixos que articulam o ensino da língua: o uso, que envolve as duas práticas de linguagem oral — a fala e a escuta — e as duas práticas de linguagem escrita — a leitura e a redação —, e a reflexão sobre a língua e a linguagem. Ao longo da coleção e em cada uma das quatro unidades que compõem cada livro, serão propostas situações didáticas que permitem graus de aprofundamento e sistematização variados dos eixos e seus desdobramentos. XXVIII

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Didaticamente, as modalidades organizativas, tal como a proposta da educadora argentina Delia Lerner, orientam também o trabalho com os conteúdos selecionados. Assim, as atividades podem ser planejadas em: atividades permanentes, atividades sequenciadas, situações independentes de sistematização e projetos. Para que você identifique o tratamento dado aos conteúdos, essas atividades estão dispostas em seções ao longo de cada unidade. É importante ressaltar que os livros do 3o, 4o e 5o anos, em razão das características da faixa etária, possuem seções específicas que se diferenciam dos anos anteriores.

Práticas de linguagem As páginas 10 e 11 de cada livro da coleção apresentam situações em que é possível refletir sobre onde a escrita está presente nas diferentes situações do cotidiano. • 3o ano – Biblioteca: espaço para leitura • 5o ano – Fontes para consulta • 4o ano – Contadores de histórias

Abertura / Primeiros contatos Antecipações sobre o gênero de foco da unidade a partir da leitura de imagens. São apresentadas questões que orientam a discussão e que podem ser ampliadas por você, caso haja interesse da classe.

De olho no texto • compreensão O objetivo desta seção é aproximar os alunos do gênero de foco escolhido para o trabalho. Inicialmente, serão analisados aspectos referentes ao conteúdo temático do texto, ou seja, o que pode se tornar dizível por meio do gênero. Por ser uma leitura de maior complexidade, pode ser feita de maneira compartilhada. A ênfase do trabalho será o plano do conteúdo, e a natureza da tarefa é a compreensão leitora para recuperar informações explícitas, estabelecer relações e inferências, refletir a respeito do plano do conteúdo e da expressão.

De olho no texto • organização Esta seção tem como objetivo informar o modo de se estruturar o gênero de foco da unidade, ou seja, sua construção composicional. A natureza da tarefa é propor uma reflexão sobre o gênero em relação a tal estrutura.

De olho no texto • estilo O objetivo desta seção é analisar o gênero do ponto de vista dos recursos estilísticos usados pelo autor para compor o texto, com ênfase no plano expressivo, ou seja, na linguagem que se usa para escrever.

Padrões da escrita O objetivo desta seção é propor uma análise e uma reflexão sobre as convenções da escrita: ortografia, segmentação do texto em palavras e frases, segmentação de palavras em sílabas na passagem de uma linha para a outra, emprego de maiúsculas e minúsculas, regras gerais de concordância nominal e verbal, paragrafação, formatação do texto na página etc. XXIX

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Atividade permanente • linguagem oral O objetivo desta seção é suscitar momentos de fala e de escuta nos alunos para que compreendam o funcionamento de gêneros de textos orais nas diferentes esferas: discursiva, escolar, doméstica, jornalística, literária etc.

Atividade permanente • produção de texto Nesta seção, o objetivo é redigir pequenos textos de diferentes gêneros adequados aos propósitos, ao destinatário e ao contexto de circulação. Serão retomados gêneros que foram aprofundados em anos anteriores ou que não foram selecionados como gênero de foco, mas que, por não envolverem situações complexas, podem ser produzidos sem a necessidade de repertoriar o aluno.

Gramática: primeiras aproximações Esta seção está presente nos livros de 4o e 5o anos. O objetivo das atividades é analisar morfologicamente as palavras, identificando classes gramaticais e percebendo o tipo de informação que essas palavras transmitem em uma frase.

De olho no seu texto • produção e revisão Nesta seção, os alunos vão produzir textos do gênero de foco analisado na unidade. Os textos compreenderão mais de uma versão, uma vez que serão editados e poderão sofrer cortes, expansões, substituições, inversões etc. O foco das intervenções se dará com base nos itens trabalhados na unidade. Serão propostas também revisões de textos de outras pessoas para que o aluno empregue o que aprendeu ao editar esses textos.

Ler para aprender O objetivo desta seção é apresentar aos alunos textos voltados para a esfera escolar e propor atividades que os auxiliem a ler para aprender e a escrever para compreender. A proposta é que apareçam somente na última unidade de cada livro, objetivando o desenvolvimento da compreensão de diferentes tipos de textos da esfera acadêmica.

Almanaque Pequena antologia de textos para leitura autônoma. Seleção de textos que os alunos saibam de memória, ligados aos gêneros orais (parlenda, quadrinha, adivinha etc.) ou que não foram selecionados como gêneros de foco e que são oferecidos apenas para apreciação. São atividades permanentes de leitura e não devem ser lidos apenas no final do ano. Alguns dos temas tratados nesses textos podem estar relacionados aos conteúdos que serão estudados na unidade: uma pequena biografia do autor de um dos textos, uma curiosidade a respeito de um gênero, uma informação complementar sobre o assunto etc. No decorrer das unidades, há várias indicações que orientam a leitura do Almanaque.

De leitor para leitor Esta seção tem por finalidade oferecer aos alunos sugestões de livros, sites, filmes etc. que ampliem o contato com o gênero de foco apresentado na unidade. XXX

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Bibliografia BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 1992. _________. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986. BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005. BEZERRA, M. A.; DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R. (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3o e 4o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. _________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2000. _________.Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC/SEF, 2001. _________. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE, 2006. _________. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental: alfabetização e linguagem. Brasília: SEB, 2007. CHARTIER, Anne-Marie. Práticas de leitura e escrita. São Paulo: Autêntica, 2007. _________; CLESSE, C.; HÉBRARD, J. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996. COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1992. __________; SIRO, Ana. Narrar por escrito do ponto de vista de um personagem: uma experiência de criação literária com crianças. São Paulo: Ática, 2010. _________; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed,1986. JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994. _________. Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artmed, 1994. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1986. KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes/Unicamp, 1989. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2003. ________; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. ________; ________. Ler e escrever – estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. MACHADO, Irene. Literatura e redação. São Paulo: Scipione, 1994. MACHADO, Nilson José. Conhecimento e valor. São Paulo: Moderna, 2004. MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

XXXI

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MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002. NÓBREGA, M. J. Paráfrase, autoria e processos de assimilação da palavra do outro. Dissertação de mestrado. São Paulo: FFLCH-LE, 2000. REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1988. ROJO, Roxane (Org.). A prática da linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo: Educ, 2000. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. Porto Alegre: Artmed, 1989. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. _________. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. SOLIGO, Rosaura; BARROS, Rosa Maria Antunes de. Projeto de narrativas literárias. Secretaria do Estado de Educação do Paraná, 1997. TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1994. _________; TOLCHINSKY, Liliana (Orgs.). Além da alfabetização. São Paulo: Ática, 1996. WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Sites http://www.escolaquevale.org.br http://www.mec.gov.br http://avisala.org.br http://revistapatio.com.br http://revistaescola.abril.com.br http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/ http://www.cartacapital.com.br/carta-fundamental/

Revistas Avisa Lá. Revista para a formação de professores de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Publicação trimestral do Instituto Avisa Lá. Nova Escola. Publicação mensal da Fundação Victor Civita, Abril. Pátio. Revista Pedagógica. Publicação trimestral da editora Artmed, Porto Alegre.

XXXII

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Sumário

Biblioteca: espaço para leitura ............................................................................................................. 10 Unidade

Cartas e Relatos de viagem

Carta .................................................................................. 14

Relato de viagem . ............................................... 38

De olho no texto • compreensão .................. 16 • Carta: Felpo Filva, de Eva Furnari

De olho no texto • compreensão .................. 40 • Chegamos?, de Laura, Tamara e Marininha Klink

Padrões da escrita ..................................................... 20 • Letra R Atividade permanente • produção de texto ..................................................... 23 • Descrição de personagem de conto de fadas De olho no texto • organização ..................... 24 • Cartas: de um avô e de um lobo, de Ana Maria Machado Atividade permanente • produção de texto ..................................................... 28 • Bilhete

Padrões da escrita ..................................................... 44 • Letra M De olho no texto • organização ..................... 45 • Os botos do rio Amônia, de Rubens Matuck Padrões da escrita ..................................................... 49 • Separação silábica Atividade permanente • linguagem oral ............................................................. 50 • Diálogo

Padrões da escrita ..................................................... 29 • Separação silábica

Atividade permanente • produção de texto . .................................................. 51 • Versão de um conto segundo o vilão

De olho no texto • estilo . ..................................... 30 • Carta: Felpo Filva (trechos), de Eva Furnari

Padrões da escrita ..................................................... 52 • Letras M e N

Atividade permanente • linguagem oral ............................................................. 33 • Telemensagem

De olho no texto • estilo . ..................................... 54 • Acontecimento importante, de Tatiana Belinky

Padrões da escrita ..................................................... 34 • Letra N

De olho no seu texto • produção e revisão ................................................... 57 • Relato de viagem

De olho no seu texto • produção e revisão ................................................... 36 • Carta

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Unidade

Fábulas e Notícias

Fábula ............................................................................... 62

Notícia . ............................................................................ 88

De olho no texto • compreensão . ............... 64 • Fábula: A lebre e a tartaruga, de Esopo

De olho no texto • compreensão .................. 90 • Notícia: Foto de pelicanos cobertos de óleo vence concurso

Padrões da escrita ..................................................... 67 • Uso da letra maiúscula; pontuação Atividade permanente • produção de texto . .................................................. 70 • Curiosidade sobre Esopo e La Fontaine Atividade permanente • linguagem oral ............................................................. 71 • Provérbios Padrões da escrita ..................................................... 72 • Letra S De olho no texto • organização ..................... 74 • Fábulas: A Cigarra e a Formiga, de Jean de La Fontaine; A cigarra e as formigas, de Esopo Padrões da escrita ..................................................... 79 • Letras S, SS, R e RR – Jogo do Stop De olho no texto • estilo . ..................................... 80 • Fábulas: O touro e as rãs e O lobo e o cordeiro, de Monteiro Lobato Padrões da escrita ..................................................... 82 • Letras S e SS De olho no seu texto • produção e revisão ................................................... 84 • Reescrita de fábula

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Atividade permanente • produção de texto ..................................................... 92 • Carta da mãe de Chapeuzinho para a vovozinha Padrões da escrita ..................................................... 93 • Pontuação De olho no texto • organização ..................... 94 • Notícia: USP coloca 11 mil fotos de seres marinhos para consulta on-line Padrões da escrita ..................................................... 98 • Letras M, N, RR e SS Atividade permanente • linguagem oral ............................................................. 99 • Roda de piadas De olho no texto • estilo . .................................. 100 • Notícia: Bebê golfinho de poucos dias é resgatado no Uruguai Padrões da escrita .................................................. 102 • Pontuação De olho no seu texto • produção e revisão ................................................ 103 • Notícia: ONG transporta rinocerontes com helicóptero na África do Sul

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SUMÁRiO

Unidade

Contos latino-americanos e Entrevistas

106

Conto latino-americano ........................ 108

Entrevista .................................................................. 132

De olho no texto • compreensão .............. 110 • Conto do México: Os quatros sóis

De olho no texto • compreensão .............. 134 • Entrevista: O verdadeiro autor dos planos infalíveis, de Julia Contier

Padrões da escrita .................................................. 113 • Diferenças entre a fala e a escrita Atividade permanente • produção de texto ................................................. 115 • Escrita de poema De olho no texto • organização ................. 116 • Conto indígena brasileiro: A espiga de milho Atividade permanente • linguagem oral .......................................................... 120 • Leitura comentada da fábula O lobo e o cordeiro, de Monteiro Lobato

Padrões da escrita .................................................. 138 • Letra G Atividade permanente • produção de texto ................................................. 140 • Indicação de livro, filme ou peça teatral De olho no texto • organização ................. 141

• Entrevista: Pedro Bandeira – um

contador de causos, de Julia Contier

Padrões da escrita .................................................. 144 • Pontuação

Padrões da escrita .................................................. 121 • Pontuação

Atividade permanente • produção de texto ................................................. 146 • Perguntas para uma entrevista

De olho no texto • estilo ................................... 122 • Conto do Equador: Maria Angula

Padrões da escrita .................................................. 147 • Pontuação

Padrões da escrita .................................................. 128

• Diferenças entre a fala e a escrita

De olho no seu texto • produção e revisão ................................................ 130 • Reescrita de conto latino-americano

De olho no texto • estilo ................................... 148

• Entrevista: E com vocês, Sandra

Peres e Paulo Tatit, de Etienne Jacintho

Atividade permanente • produção de texto ................................................. 153 • Perguntas para uma entrevista Atividade permanente • linguagem oral ............................................................ 157 • Entrevista De olho no seu texto • produção e revisão ................................................ 158 • Registro de entrevista

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Unidade

Poema

Poemas

160

De olho no texto • compreensão .............. 164 • Poema: A boneca, de Olavo Bilac

De olho no seu texto • produção e revisão ................................................ 184 • Poema inspirado em canção

Padrões da escrita .................................................. 167 • Letras M e N

Ler para aprender .......................................... 186 • Animais ameaçados de extinção

Atividade permanente • produção de texto ................................................. 168 • Descrição de animal

Almanaque .............................................................. 193 De leitor para leitor ..................................... 212

........................................................................... 162

De olho no texto • organização ................. 169 • Poemas: Plutão, de Olavo Bilac; O balão de ar com medo de voar, de Ricardo da Cunha Lima; Chapeuzinho Vermelho, de Braguinha; Chapeuzinho Vermelho, de Charles Perrault; A foca, de Vinicius de Moraes; Zig e Zag, de Sérgio Capparelli; Pássaro em vertical, de Libério Neves Padrões da escrita .................................................. 175 • Letras M, N, R e S; segmentação de palavras; divisão silábica De olho no texto • estilo ................................... 178 • Poemas: Canção do exílio, de Gonçalves Dias; Cidadezinha qualquer, de Carlos Drummond de Andrade Padrões da escrita .................................................. 181 • Letras E e I no final de palavras Atividade permanente • linguagem oral .......................................................... 183 • Minissarau de poemas

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UNIDADE

Contos latino-americanos e Entrevistas

1 Observe a imagem e responda. • Qual é a técnica usada pela artista? • Que ambiente é representado? • Que elementos da paisagem permitiram que você chegasse a essa conclusão? 2 Você acha que as cenas retratadas acontecem no Brasil? Como chegou a essa conclusão?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Primeiros contatos

3 Se você fosse entrevistar a artista desta obra, que perguntas faria a ela?

Proceso de Lana (Processo de lã), de Fidencia Liñan Retuerto, 2010.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Conto latino-americano Era uma vez vários povos da América Latina, que contavam histórias muito antes de elas serem escritas. Você conhece os países que fazem parte da América Latina? Observe o mapa para conferir sua resposta. América Latina BAHAMAS CUBA HAITI BELIZE JAMAICA HONDURAS GUATEMALA EL SALVADOR NICARÁGUA

REPÚBLICA DOMINICANA PORTO RICO (EUA)

COSTA RICA PANAMÁ

VENEZUELA

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

MÉXICO

GUIANA SURINAME GUIANA FRANCESA (FRA)

COLÔMBIA EQUADOR

BRASIL PERU

BOLÍVIA

PARAGUAI CHILE URUGUAI ARGENTINA

600 km

Mãe carregando filho nas costas em uma feira em Pisac, no Peru, 2006.

Fonte: Graça M. L. Ferreira. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2003.

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As histórias que você vai ler nesta unidade são tradicionais dos países da América Latina e falam de deuses, artimanhas e assombrações.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Você conhece contos latino-americanos? Observe as imagens e conheça alguns elementos que aparecem nos contos que você vai ler.

Indígena do povo kaingang mostrando espécies de milho cultivadas na Terra Indígena Iraí, no Rio Grande do Sul, 2009.

Escultura asteca representando um jaguar, c. 1440-1521. O jaguar, o sapo e a serpente eram animais venerados pelos astecas.

Representação de Quetzalcoatl, deus asteca da civilização e do conhecimento, século XVI.

Agora, prepare-se! Lá vem história... 109

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De olho no texto

compreensão

A história que você vai ler é um conto dos astecas, um povo que viveu no México muito tempo atrás. Ela se chama Os quatro sóis. Será que antigamente existiam quatro sóis no céu? Como seria se isso acontecesse?

Os quatro sóis No tempo em que o nosso sol atual ainda não brilhava na terra, os quatro deuses mais poderosos que reinavam então no mundo se reuniram para criar um sol. Discutiram muito tempo, mas não conseguiram decidir de que cor ele seria. Seria azul, vermelho ou negro? Nenhum deles sabia com certeza, e por isso decidiram que cada um faria sozinho a sua experiência. O primeiro foi o azul Tlaloc, o deus da chuva, que se encontrava ao sul dos céus. Ele tirou o seu sol das águas. Era um sol azul e eis o que aconteceu: a chuva começou a cair, e caía, caía... o mundo inteiro estava bem azul e, entretanto, não parava de chover. Alguns momentos mais tarde, havia tanta água que o sol se afogou nela, e somente os peixes sobreviveram àquele terrível dilúvio. A seguir, apresentou-se Xipe Totec, o deus do fogo, que está a oeste dos céus. Ele tinha visto o que acontecera com a primeira experiência, e esperava que o seu sol — o sol vermelho do fogo — fosse brilhar por muito mais tempo. Mas Xipe Totec também cometeu um erro. O mundo, sob aqueles raios flamejantes, começou a arder numa chama imensa, e a chama subiu, cada vez mais, e o próprio sol se consumiu nela. Dessa vez, somente os pássaros que tinham conseguido voar a tempo sobreviveram. 110

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E as trevas voltaram, até que o branco Quetzalcoatl, o deus do oriente, criasse o seu sol. E, desta vez, tudo deu muito certo: não fez calor demais, nem choveu. Contudo, poucos minutos depois, o vento começou a soprar. No início, soprou de leve, depois se transformou num redemoinho, que varreu da terra todas as criaturas vivas, e o próprio sol foi expulso, não se sabe para onde. Para dizer a verdade, o responsável por aquela catástrofe não era Quetzalcoatl, e sim Tezcatlipoca, o deus do setentrião, o qual por despeito e maldade expulsara o sol de Quetzalcoatl para impor o seu, o negro sol dos jaguares. E, quando os seus raios negros invadiram a terra, apareceu no mundo uma multidão de jaguares. Eles estrangularam e massacraram sem piedade todas as outras criaturas vivas. Tezcatlipoca ria de satisfação, mas logo o seu destino foi o mesmo: os jaguares atacaram o sol negro e, com os seus dentes e suas garras, o fizeram em pedaços. Mais uma vez as trevas voltaram, e os deuses se puseram a pensar no que seria melhor fazer. Contos da América do Sul. Tradução de Thereza Christina F. Stumer. São Paulo: Paulus, 1995.

Ainda bem que os sóis apareceram um de cada vez, não é?

1 Como se chamam os quatro deuses apresentados no conto como os mais poderosos da Terra?

2 Se o Sol não existisse, como você imagina que seria a Terra? 111

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3 Que problemas os deuses causaram ao criar os sóis? Preencha a tabela com essas informações. Problemas causados

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Sol

4 Em sua opinião, que nova decisão os deuses vão tomar depois de toda a destruição que os sóis causaram?

5 Se você pudesse criar um sol, como ele seria? 112

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Padrões da escrita Você já sabe que algumas palavras são faladas de um jeito, mas são escritas de outro.

1 Os textos a seguir são perguntas e respostas trocadas entre dois colegas. Um ditou e o outro escreveu exatamente como o colega disse. Esses textos serão publicados em um almanaque.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Reescreva-os, corrigindo as palavras sublinhadas em azul. Como o açúca pode estraga os dente?

Para que serve os dente?

Come alimentos que contenham

açúca não é bom para os dente. Sempre existem microrganismos na boca que agem sobre o açúca, açúca produzindo um ácidu. Esse ácidu ataca o esmalti que recobri os nosso dente e, com o tempo, produz os buraco que conhecemos como cáries.

Os dente serve para muitas coisa.

Para nós eles serve para mastiga os alimento. Para outros animais, eles são usado para pega alimentos, como defesa, para abrir caminhos e outras função específica.

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No Brasil, há muitos modos de falar. Geralmente descobrimos de qual região um brasileiro é pelo seu sotaque.

2 Escute a leitura que o professor vai fazer e descubra como é possível existirem diferentes jeitos de falar.

POR QUE TEMOS SOTAQUE?

Cariocas, paulistas, mineiros, baianos, paraibanos,

gaúchos... Toda essa gente fala a mesma língua, mas cada qual do seu jeitinho. Um puxa mais o “s”; outro capricha no “r”; tem quem fale mais rápido; tem quem fale cantando... A razão de tantas diferenças é o sotaque. O sotaque é a pronúncia característica de um país, de uma região ou mesmo de uma pessoa. Ele é identificado pela maneira de emitir o som das palavras, variando de um tom para outro. Aqui no Brasil, por exemplo, quase sempre é possível saber em que região as pessoas vivem ou onde viveram uma grande parte de sua vida apenas pelo modo como elas falam. Nosso país tem cinco regiões, mas há muito mais sotaques do que isso. Não se sabe nem exatamente quantos! O sotaque se caracteriza pela força ou intensidade, pelo ritmo e pela melodia de uma mesma língua falada de maneiras diferentes por diferentes comunidades. É curioso que, quando estamos em contato com pessoas da nossa comunidade, não notamos nosso próprio sotaque. Mas basta falarmos com pessoas de outra cidade ou outro estado que percebemos logo a diferença.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Entenda como surge a pronúncia característica das diferentes regiões do país!

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Os sotaques são desenvolvidos pelas comunidades naturalmente, por imitação. Isso quer dizer que um vai adquirindo a maneira de falar do outro e, aos poucos, todos estão falando de forma muito parecida. Não importa, portanto, se você nasceu ou não naquele lugar. Por exemplo, se nos mudamos para outra região e lá morarmos por muito tempo, nossa tendência natural é passar a falar da mesma forma que as pessoas daquele local. Todos temos sotaque. Mesmo as pessoas que utilizam a língua padrão em sua forma mais vigiada possível têm o seu próprio jeito de falar. Até porque tendemos a achar que a maneira correta de falar é sempre a nossa. Assim, não há duas pessoas que se comuniquem exatamente do mesmo modo. Quer ver só? Tente ouvir sua própria voz numa gravação. Você vai perceber que sua fala é muito parecida com a de outras pessoas com as quais convive. Apesar de pronunciada de maneiras diferentes por meio do sotaque, a língua é de todos. Assim, todos têm o direito de interferir nela, e interferem sempre: uns mais, outros menos! Ciência Hoje das Crianças, n. 147, jun. 2004.

Atividade permanente

produção de texto

Escolha um poema de que você goste muito e escreva-o em seu caderno. Depois, apresente-o à turma do primeiro ano.

NO ALMANAQUE HÁ ALGUNS POEMAS PARA VOCÊ LER.

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De olho no texto

organização

Leia um conto indígena do povo kaingang, que atualmente habita os estados de São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. A história é de um macaco gritador interessado em guardar um tesouro. Descubra que tesouro é esse.

A espiga de milho Contam que foi um macaco — um desses curiosos macacos “gritadores” — o primeiro a encontrar uma espiga de milho. Ele a examinou, a tateou, e por fim mordeu seus grãos deliciosos. Que delícia! O macaco olhou depressa ao seu redor, para ver se ninguém o estava observando e pudesse roubar-lhe a espiga, mas viu apenas uma velha palmeira, toda adormecida. — Vou guardar este petisco para o meu jantar, disse ele com seus botões, e para maior segurança escondeu a espiga debaixo de alguns punhados de terra. Depois, foi brincar na floresta virgem. Mas a velha palmeira não estava dormindo, como parecia. Quando o macaco desapareceu dali, ela tirou suas raízes da terra e, usando-as como se fossem tentáculos, pegou a espiga e a escondeu bem fundo embaixo do seu tronco. À tardinha, o gritador voltou e começou a procurar a espiga. Mas de nada lhe adiantou cavar a terra: nada de espiga, e ali havia apenas a velha palmeira que se balançava enquanto dormia. — Onde puseste a minha espiga?, reclamou o macaco. Mas a palmeira continuou em silêncio de morte. — Não faz mal, vais me contar espontaneamente a verdade, quando eu trouxer o fogo para que ele te queime!

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E o macaco foi falar com o fogo. — Fogo, sai daí e vem queimar a palmeira que roubou o meu milho! Mas o fogo também não respondeu e, da sua toca, não saiu nem mesmo a menor faísca. Aquilo deixou o macaco muito zangado: — Tu me ajudarás com boa vontade quando eu trouxer a água para que ela te apague, espera só! E foi correndo falar com a água. Mas a água também não se mexeu, e o macaco, todo irritado, saiu a toda para ir falar com o tapir a fim de lhe pedir que fosse beber a água. O tapir estava quase dormindo, e não deu a menor atenção àquele visitante mal-intencionado. — Com certeza, vais acordar bem depressa se eu mandar o cão vir até aqui!, jurou o macaco, correndo até a casa do cão. — Vai depressa matar o tapir, ordenou ele, acrescentando com um ar cheio de promessas: ele não está longe e poderás se deliciar... — Por que te preocupas com o meu estômago quando ele está bem cheio?, replicou o cão, que, com grosseria, virou as costas para o macaco gritador. — Ainda vou te ver pular por não quereres me dar atenção. Vou falar com a onça e dizer a ela onde te achar, e ela vai te devorar!, declarou o macaco, dando pulos de raiva. Não se aproximando demais da onça, ele a chamou do alto de uma árvore: — Vi um cão bem gordo, de lamber os beiços... corre, para que ele não escape! — Não me deixo levar por um macaco, respondeu a onça com brutalidade. — A culpa será tua! Se não queres obedecer, direi aos caçadores onde te encontrarem para te matar...

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E o macaco correu à aldeia dos índios. — A onça, a onça!, gritou ele, de longe. Venham depressa, vou levar vocês até ela! Os índios agarraram seus arcos e as flechas envenenadas e não perderam tempo, correndo atrás do macaco gritador. Assim que a onça viu, obedeceu ao macaco e se atirou sobre o cão, o cão sobre o tapir, o tapir sobre a água, a água se derramou sobre o fogo, que por sua vez lambeu com sua língua inflamada a velha palmeira. — Deixa-me, isso queima horrivelmente, gemeu a velha palmeira, contorcendo-se de dor. Eu te devolverei o milho! E, com suas raízes, tirou a espiga e a entregou ao macaco gritador. Mas o macaco não a saboreou sozinho. Deu um grão de milho a cada um dos caçadores que o haviam ajudado. Foi assim que os índios descobriram o milho, e logo começaram a plantá-lo. Contos da América do Sul. Tradução de Thereza Christina F. Stumer. São Paulo: Paulus, 1995.

1 Você descobriu qual era o tesouro que o macaco queria manter guardado?

2 A palmeira descobriu esse tesouro e o escondeu, mas o macaco o queria de volta. Ele fez alguma tentativa para solucionar esse problema? 118

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3 Quantas tentativas o macaco fez para solucionar seu problema? • Copie a tabela a seguir e complete-a de acordo com as tentativas feitas pelo macaco. Nome da personagem

Ordem dada pelo macaco

Resposta da personagem

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4 Ao longo da história, o macaco mudou o seu modo de abordar as personagens para conseguir o que queria. • Ligue a estratégia usada pelo macaco à personagem abordada por ele. Estratégia

Personagem

Deu uma ordem

índios

Ofereceu comida

fogo

Inventou um ataque da onça

cão e onça

5 Quem ajudou o macaco a resolver o problema? Por quê?

6 Sublinhe no texto o trecho em que o problema é resolvido. 7 O que aconteceu no final da história? 119

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Atividade permanente

linguagem oral

Em seu livro Fábulas, Monteiro Lobato, um dos mais importantes escritores brasileiros de literatura infantil, apresenta, após cada narrativa, um pequeno diálogo em que as personagens do Sítio do Picapau Amarelo comentam a história que ouviram.

— Estamos diante da fábula mais famosa de todas — declarou Dona Benta. — Revela a essência do mundo. O forte tem sempre razão. Contra a força não há argumentos. — Mas há esperteza! — berrou Emília. — Eu não sou forte, mas ninguém me vence. Por quê? Porque aplico a esperteza. Se eu fosse esse cordeirinho, em vez de estar bobamente a discutir com o lobo, dizia: “Senhor Lobo, é verdade, sim, que sujei a água deste riozinho, mas foi para envenenar três perus recheados que estão bebendo ali embaixo”. E o lobo, já com água na boca: “Onde?” E eu, piscando o olho: “Lá atrás daquela moita!” E o lobo ia ver e eu sumia... — Acredito — murmurou Dona Benta. — E depois fazia de conta que estava com uma espingarda e, pum! na orelha dele, não é? Pois fique sabendo que estragaria a mais bela e profunda das fábulas. La Fontaine a escreveu dum modo incomparável. Quem quiser saber o que é obra-prima, leia e analise a sua fábula do Lobo e do Cordeiro.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Leia o diálogo entre Dona Benta e Emília após a fábula O lobo e o cordeiro, que você leu na página 81.

Monteiro Lobato. Fábulas. São Paulo: Globo, 2008. ® Monteiro Lobato sob licença da Monteiro Lobato Licenciamentos, 2008. (Adaptado para fins didáticos.)

1 Dona Benta concorda com a moral da fábula? E Emília? 2 Que argumentos Emília apresenta para justificar seu ponto de vista? 3 E você, concorda com Dona Benta, com Emília ou tem outro ponto de vista? Releia a fábula O lobo e o cordeiro e comente com seus colegas o que achou da história. 120

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Padrões da escrita Os trechos a seguir estão sem alguns sinais de pontuação. Sua tarefa é reescrevê-los, introduzindo a pontuação necessária.

Atenção Use a letra maiúscula quando for necessário. É possível pontuar um texto de formas diferentes sem que ele mude de sentido.

o menino pro amigo estou triste, porque meu irmão disse que me venderia por um real sorte sua o meu disse que me daria de graça

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Ziraldo. As anedotinhas do bichinho da maçã. São Paulo: Melhoramentos, 2006. (Adaptado para fins didáticos.)

depois de uma longa explicação, a professora confere se a turma entendeu a matéria Juquinha, em quantas partes se divide o crânio depende da pancada, professora Almanaque Brasil, jun. 2007. (Adaptado para fins didáticos.)

de que maneira podemos incentivar as crianças e os adolescentes para a leitura eu acho que tem de expor o livro à criança e expor a criança ao livro a criança deve viver cercada de livros a família deve ter livros em casa os pais devem ler se a criança não vir o livro, não vai se interessar Entrevista de Renata Pérez com Tatiana Belinky. Disponível em: www.crmariocovas.sp.gov.br. Acesso em: 31 mar. 2009. (Adaptado para fins didáticos.)

Será que a pontuação que você usou ficou igual à dos textos originais?

CONFIRA A PONTUAÇÃO DOS TEXTOS NO ALMANAQUE, PÁGINAS 204 E 206.

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De olho no texto

estilo

Maria Angula é uma história da tradição oral do Equador, um país latino-americano. É uma daquelas histórias que dão muito medo, mas que, mesmo assim, não conseguimos parar de ouvir. Prepare-se para sentir um friozinho na espinha!

Maria Angula era a filha de um fazendeiro lá da região do Cayambe. Menina danada, essa Maria Angula! Vivia inventando mentiras, armando intriga e confusão entre os amigos. E ainda contava vantagens que nem só ela! Era a própria Maria-sabe-tudo. De mexerico em mexerico, de gabolice em gabolice, os anos foram passando e Maria Angula não teve tempo de aprender o que toda moça deveria saber: cuidar da casa e cozinhar. “Que me importa?” — pensava a encrenqueira. “Não quero me casar mesmo...” Mas um dia apareceu pelas redondezas um moço bonitão. Maria Angula fez de tudo para com ele se casar e acabou casando. Foi então que os problemas começaram. O marido era exigente e gostava de comer bem. Já no primeiro dia, disse que queria para o jantar sopa de pão com miúdos. Sopa? O máximo que a recém-casada sabia fazer era acender o fogão

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Maria Angula

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a lenha, mesmo assim queimando a mão. O caldeirão ela encheu de água e pôs pra ferver. E agora? Maria Angula não se apertou: a vizinha, dona Manuela, devia saber. Sem perder tempo, Maria Angula correu lá. — Vizinha, vizinha, como se faz mesmo sopa de pão com miúdos? — Não é difícil — respondeu Dona Manuela, amável. Primeiramente, põe-se o pão de molho no leite. — É claro! — disse a gabola — Isso nem precisava dizer. — Em seguida, — continuou a vizinha, paciente — despeja-se esse pão num caldo feito com cebola e alho e, antes de levantar fervura, juntam-se os miúdos. — Mas é só isso? — Sim, mais nada. — Oras, mas isso eu já sabia! — respondeu a mal-agradecida e, mais do que depressa, voltou para a sua casa e preparou a refeição do maridinho. No dia seguinte, porém, vieram novas exigências. Dessa vez o marido queria comer ensopado de batatas com toicinho. Maria Angula foi ter com a vizinha. — Ensopado de batatas? Primeiro, cozinhe as batatas com sal. — Claro, atalhou Maria. — E assim que a vizinha terminou as explicações, repetiu, triunfante: — É assim? Oras, mas isso eu já sabia! E todo dia era a mesma coisa. Torta de atum? Oras, mas isso eu já sabia... Coelho com favas? Oras, mas isso eu já sabia...

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Dona Manuela foi se irritando. Quando, mais uma vez, Maria Angula voltou para saber como se fazia ensopado de tripas e bucho, a vizinha pensou: “Deixa estar, sua enjoada, que hoje te curo!”. E foi explicando: — Antes de mais nada, arrume um facão bem afiado e uma pá; lá pelo finzinho da tarde, vá ao cemitério. E, sem deixar que Maria a interrompesse, continuou: — Veja bem se não tem ninguém olhando e procure uma sepultura recente, com a terra ainda fresca. Desenterre o caixão, abra-o e retire as tripas e o estômago do defunto. Ao chegar em casa, lave tudo muito bem e ponha pra cozinhar no caldeirão com água e sal. Deixe ferver por uns cinco minutos; depois, é só acrescentar cenouras cortadas e cebolinha. Hum, que delícia! Maria Angula estranhou, mas não se deu por vencida: — Ah, é assim tão fácil? Oras, mas isso eu já sabia... E, sem pensar duas vezes, foi arrumar a pá e afiar o facão. Já era bem de tardezinha quando Maria Angula chegou ao cemitério. Escondeu-se atrás de uma moita de capim e esperou até não haver mais ninguém por perto. Pé ante pé, foi até uma cova fresquinha, cavou e tirou toda a terra. O caixão apareceu. Maria Angula bem que ficou com medo, mas se o jeito era aquele, fazer o quê? Com cuidado, abriu a tampa do caixão. Valha-nos Deus, que visão macabra! Maria Angula sufocou um grito e começou a tremer. Mesmo assim, cravou o facão na barriga do defunto. Contendo o nojo, arrancou-lhe as tripas e o estômago e voltou correndo para casa. Assim que parou de tremer, Maria Angula lavou os sinistros ingredientes e preparou a receita que Dona Manuela havia ensinado. Pois não é que o marido comeu e ainda elogiou as prendas da esposinha? Naquela mesma noite, quando o casal já estava dormindo, Maria Angula acordou assustada, ouvindo uns gemidos. 124

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Sentou-se na cama e apurou os ouvidos. Seria o vento? Mas, dali a pouco, os gemidos tornaram-se mais fortes. Era como estivessem dentro da casa. Maria ficou gelada! De repente, ouviu um rangido nas escadas. Pareciam passos de alguém que se arrastava. Os passos se detiveram diante da porta do quarto. Fez-se um silêncio de morte. Maria Angula tentou gritar, porém a voz não lhe saía. Aterrorizada, viu a maçaneta girar. A porta se abriu. E na soleira apareceu o branco fantasma do defunto que ela havia desenterrado, com sua voz cavernosa: — Maria Angula, malvada criatura, devolva minhas tripas e meu estômago, que você roubou da minha santa sepultura! Paralisada, ela via o defunto avançar, com as mãos no ventre: — Maria Angula, malvada criatura, devolva minhas tripas e meu estômago, que você roubou da minha santa sepultura! A moça só teve forças de se esconder embaixo das cobertas, mas na mesma hora sentiu as mãos geladas do fantasma que a puxavam pelas pernas, arrastando-a e repetindo: — Maria Angula, malvada criatura, devolva minhas tripas e meu estômago, que você roubou da minha santa sepultura! Na manhã seguinte, quando o marido acordou, deu pela falta da esposa. Todos o ajudaram a procurá-la, mas até hoje ninguém sabe de seu paradeiro. Conto popular da América do Sul, recontado por Rosane Pamplona.

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1 Agora que você já leu a história e está aí tremendo de medo, respire fundo, volte ao texto, observe as partes sublinhadas em verde e responda às questões a seguir. a) Depois de uma breve descrição de Maria Angula, que expressão mostra a passagem do tempo e o que a personagem fez nesse período? b) Maria Angula dizia que não queria se casar, mas mudou de ideia. Quando isso ocorreu? c) Maria Angula não sabia cozinhar. Para ilustrar o que acontecia quando ela procurava Dona Manuela para saber a receita de um prato, o narrador relata o que aconteceu no primeiro e no segundo dia do casamento. • O que ela devia preparar no primeiro e no segundo dia? • Para uma receita dar certo, é importante prestar muita atenção à ordem em que os ingredientes devem ser preparados. Que expressões indicam essa sequência na receita de sopa de pão com miúdos?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

d) Os “ingredientes” do ensopado não podiam ser adquiridos em nenhum mercado, apenas no cemitério. • A que horas Maria Angula devia ir ao cemitério? • Por que Dona Manuela teria feito essa recomendação? 126

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• Que expressões confirmam que Maria Angula seguiu à risca as instruções dadas?

• Quando o fantasma do morto de quem havia roubado os órgãos apareceu?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 O que as partes sublinhadas em verde no texto indicam?

3 Este é um fragmento do conto maia O coelho e o caranguejo, de um país chamado Guatemala. Observe que faltam nele algumas palavras que indicam a passagem do tempo. a) Sua tarefa é reescrever esse texto, completando-o com as palavras do quadro. b) Depois, leia o que você escreveu para ver a diferença que essas palavras fazem no sentido do texto.

, o coelho combinou com o caranguejo de fazerem juntos uma plantação de cenouras. Eles trabalharam em harmonia . , escolheram as sementes e as plantaram. , cuidaram das pequenas mudas, concordando em tudo. Chegou a colheita e eles separaram as ramas de cenouras. Mas os problemas começaram de dividir a colheita. [...] F. M. da Costa (org.). Os grandes contos populares do mundo. Rio de Janeiro: Ediouro, 2005. (Adaptado para fins didáticos.)

durante vários dias então depois

primeiro no momento

um dia sempre 127

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Padrões da escrita Você já sabe que as palavras podem ser pronunciadas de diferentes formas, mas só há um jeito de escrevê-las. Fique atento! Nas parlendas transcritas a seguir, você deve circular a palavra entre parênteses que corresponde ao jeito certo de escrever.

Serra, serra, (serrado / serrador), Quantas tábuas já (serro / serrou)? Já serrei vinte e quatro: Uma, duas, três, quatro! (Serra / Serrar), (serra / serrar) Madeirinha de (pila / pilar) O rei serra bem A rainha também E o duque? Tuc, Tuc, Tuc

015-i-CP3-U3-M ILUSTRAR TEXTO LENINHA

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Serra, serra, (serrado / serrador), Serra o papo Do vovô!

Serra madeira Serra madeira Carpinteiro (Serra / Serrar) e (anda / andar) Que lá vem a mãezinha (Faze / Fazer) o (janta / jantar) Para o menino (papa / papar) Maria José Nóbrega e Rosane Pamplona. Salada, saladinha. São Paulo: Moderna, 2005. (Adaptado para fins didáticos.)

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Quem é? É o (padeiro / padero) O que (que / quer)? (Dinheiro / Dinhero) Pode (entra / entrar) Que eu vou (busca / buscar) O seu (dinhero / dinheiro) Lá debaixo do (travesseiro / travessero).

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Theodora M. M. de Almeida (coord.). Quem canta seus males espanta. São Paulo: Caramelo, 1998. (Adaptado para fins didáticos.)

(Core / Corre), (ratinho / rratinho) Que o gato tem fome (Corre / Core), (ratinho / rratinho) Que o gato te come Theodora M. M. de Almeida (coord.). Quem canta seus males espanta 2. São Paulo: Caramelo, 2000. (Adaptado para fins didáticos.)

O (rrei / rei) mandou me (chamar / chama) Pra (casar / casa) com sua filha Só de dote ele me dava Europa, França e Bahia Me lembrei do meu (rranchinho / ranchinho) Da roça, do meu feijão O rei mandou me (chamar / chama) Ó seu rei, não (quero / querro), não Theodora M. M. de Almeida (coord.). Quem canta seus males espanta 2. São Paulo: Caramelo, 2000. (Adaptado para fins didáticos.)

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De olho no texto produção e revisão Nesta unidade, lemos três contos da América Latina. Você vai escolher seu preferido e reescrevê-lo. Não vale copiar! Procure escrever da melhor maneira que conseguir, cuidando para que seu texto não fique igualzinho ao do livro. Vamos escrever em três partes, para que não seja muito cansativo. Depois, podemos produzir um livro com as versões feitas pela classe e dá-lo de presente às pessoas que vamos entrevistar na segunda parte desta unidade. Seria uma bela surpresa!

1 Reescreva a primeira parte do conto que você escolheu. 2 Uma criança reescreveu um pequeno trecho do conto As lágrimas do sombreirão, mas se esqueceu de pontuá-lo. Ela também não usou corretamente a letra maiúscula nem destacou o título do conto. • Discuta com um colega e faça as correções necessárias.

as lágrimas do sombreirão celina era uma menina muito bonita os moradores do beco do carroceiro no bairro de belém viam-na todos os dias mas não se cansavam de admirá-la é que quanto mais celina crescia mais bonita ficava que olhos tão lindos é mesmo são tão grandes e que cabelos ela tem tão longos e ondulados [...].

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Parte I

Contos de assombração. Tradução de Neide T. M. Gonzalez. São Paulo: Ática, 1993. (Adaptado para fins didáticos.)

3 Volte para a primeira parte do texto que você produziu e veja se usou a letra maiúscula e a pontuação de modo correto. Se necessário, faça as modificações. 130

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Parte II

4 Produza a segunda parte do conto. 5 Leia o fragmento do conto abaixo e observe que há erros por causa da diferença entre o modo de falar e o de escrever. • Escreva a forma correta das palavras.

Mãe-d’água Era um homi

muito pobri

que tinha sua plantação de favas na beira do rio; porém, quando , não panhava

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

elas estavam boas para colhe uma só; porque, da noiti u

dia, desapareciam. Afinal, cansado de trabalha para us

comerem, tomou a resolução de espia qui

para

lhe furtava as fava

outro

quem era . [...]

F. M. da Costa (org.). Os grandes contos populares do mundo. Rio de Janeiro: Ediouro, 2005. (Adaptado para fins didáticos.)

6 Volte ao seu texto e veja se não cometeu erros semelhantes. Parte III

7 Produza a terceira parte do conto. 8 Troque seu texto com o de um colega. Vocês deverão observar: • o uso da letra maiúscula; • o uso de travessão, ponto-final, interrogação e exclamação; • se há palavras que foram escritas da forma como são faladas.

9 Corrija no seu texto o que for necessário e passe-o a limpo. • Que tal ilustrá-lo? Assim, o livro da classe ficará mais bonito! 131

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Orientações gerais da coleção 1. Apresentação Os autores desta coleção, trabalhando juntos, separados ou com outros colegas, vêm pesquisando e publicando trabalhos inovadores na área de Educação Matemática há mais de trinta anos. Na elaboração desta obra, eles se beneficiaram da própria experiên cia, dos resultados obtidos por diversos pesquisadores do ensino e aprendizagem da Matemática, das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e também das críticas, sugestões e correções de muitas colegas que adotaram suas obras anteriores. (Pedimos licença aos nossos colegas do sexo masculino e à gramática para usarmos o feminino sempre que nos referirmos à pessoa do professor. Escolhemos essa forma pelo fato de a maioria dos docentes do 1o ao 5o ano ser constituída por mulheres.) Neste Guia, os autores compartilham suas propostas, ideias e sugestões com todas as colegas que adotam este trabalho. Procuram explicitar seus objetivos, apresentar seus funda mentos teóricos e, na medida do possível, esclarecer as intenções das atividades propostas. Visam assim contribuir diretamente para o trabalho de sala de aula, ajudando a pro fessora a conhecer a obra mais rapidamente e, por consequência, aproveitá-la melhor. Desejamos sinceramente que você, colega professora, lendo estas páginas nos veja como colaboradores na complexa, mas gratificante, tarefa de promover a aprendizagem das crianças.

Organização deste Guia O texto é composto de duas partes: uma geral, para todos os volumes do 1o ao 5o ano, e uma específica, para cada volume. A parte geral traz, entre outros tópicos: • informações sobre o próprio Guia; • objetivos relativos à aprendizagem matemática; • considerações sobre a natureza dos conteúdos trabalhados e os eixos a que per tencem; • descrição do tratamento dos conteúdos coerente com os avanços na pesquisa educacional e com os princípios pedagógicos adotados; • quadros de distribuição de conteúdo entre os 5 volumes da coleção; • uma visão das atividades propostas na coleção; • a atuação docente no dia a dia da sala de aula; • considerações sobre a avaliação da aprendizagem; • recursos para atualização e aprimoramento profissional das colegas professoras. Na parte específica encontram-se: • conteúdos classificados de acordo com sua natureza: conceituais, procedimentais e atitudinais; • apresentação geral de cada unidade do Livro do aluno, com seus principais objetivos e esquema da unidade; • reprodução das páginas do Livro do aluno, apresentando em cada página consi derações e orientações sobre as atividades, explicitando os objetivos específicos, dando sugestões para o desenvolvimento dos conteúdos e informações técnicas; X

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• após toda a sequência de páginas do Livro do aluno com as observações citadas, seguem Textos suplementares que aprofundam análises sobre alguns tópicos e Bibliografia (fontes bibliográficas dos autores).

Uso deste Guia Se você nunca trabalhou com a coleção, recomendamos que leia, de início, os itens de 2 a 5 das orientações gerais deste Guia e, durante o ano letivo, as orientações específicas. O item 6 constitui fonte de consulta para atualização e aperfeiçoamento.

2. O estudo da Matemática: objetivos e conteúdos Escrevemos esta coleção tendo em mente objetivos baseados nas propostas dos PCN. Assim, buscamos propiciar uma aprendizagem da Matemática que contribua para formar: 1. indivíduos capazes de • usar processos matemáticos para compreender e modificar seu mundo, selecio nando dados, tirando conclusões, estabelecendo relações, elaborando estratégias e raciocínios característicos; • comunicar-se matematicamente; • reconhecer o conhecimento matemático como instrumento útil em variados con textos da realidade, mas também como jogo intelectual, que atrai curiosidade; • tornar-se gradativamente autônomos à medida que adquiram confiança em suas habilidades matemáticas; 2. cidadãos capazes de • trabalhar coletivamente e discutir ideias, respeitando diferentes maneiras de pensar; • usar ideias matemáticas para analisar e tomar decisões em situações reais. Nos volumes da coleção, atendendo a esses objetivos, buscamos equilibrar a for mação individual e a do cidadão, a compreensão da Matemática como conhecimento de múltiplas aplicações e como jogo intelectual. Com esses aspectos em mente é que foram selecionados os conteúdos e elaboradas as várias atividades ao longo dos cinco anos do Ensino Fundamental I.

Seleção e abordagem dos conteúdos Natureza dos conteúdos De acordo com os PCN, podemos distinguir os seguintes conteúdos: • conceituais e factuais (exemplos: o conceito de multiplicação; o fato de que todo quadrado tem quatro eixos de simetria); • procedimentais (exemplos: traçar retas paralelas; efetuar uma subtração); • atitudinais (exemplos: ser persistente na resolução de problemas; gostar de Mate mática). XI

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Os primeiros podem ser caracterizados como saber sobre; os segundos, como saber fazer, e os terceiros, como saber ser. Os objetivos citados levam a tratar esses conteúdos de maneira específica – uma maneira muitas vezes contrária a certas práticas comuns. Vamos exemplificar. • Em vez de apenas treinar conteúdos procedimentais (exigindo, por exemplo, que as crianças decorem tabuadas antes mesmo de entenderem alguns significados da multiplicação), busca-se também a compreensão conceitual. • Em vez de ignorar o prazer do aprendizado, são propostos jogos, trabalhos artís ticos e discussões que visam construir atitudes positivas diante do conhecimento matemático. • Em vez de simplesmente apresentar fatos aos alunos (por exemplo, contar logo de início que a subtração tem os significados de tirar, completar e comparar), as ideias são, em geral, construídas por meio da resolução de problemas e das discussões em grupo.

Eixos de conteúdos e abordagens Os conteúdos desta coleção organizam-se em quatro eixos, de acordo com a proposta dos PCN: Números e operações, Espaço e forma, Grandezas e medidas e Tratamento da informação. Os temas de cada eixo – com exceção dos referentes a Tratamento da informação – já são tradicionais na fase inicial da escolarização. Entretanto, para atender aos objetivos apresentados e aproveitar as modernas pesquisas e experiências em torno do ensino e da aprendizagem da Matemática, nesta coleção há novidades nos componentes de cada eixo e na forma de tratá-los. Números e operações No 1o ano, este eixo é voltado para o domínio da noção de número e a contagem; as operações surgem de maneira informal (ou implícita), sem sequer serem nomeadas. Do 2o ao 5o ano, o ensino arcaico limita-se a treinar cálculos com números naturais, com frações e, menos frequentemente, com números decimais (os “números com vírgula”). Nesta coleção há cálculos, mas busca-se a compreensão da lógica das técnicas de cálculo; por isso, evita-se ensiná-las prematuramente ou mecanizá-las à força. Há estí mulo e oportunidade para os alunos explorarem formas próprias de efetuar os cálculos, antes de serem apresentadas as técnicas formais usuais. Além disso, o cálculo não se limita ao convencional, com lápis e papel. Assume grande importância o cálculo mental, e usa-se também a calculadora. Também se enfatiza, neste eixo, a compreensão do significado das operações com base na resolução de problemas. Por meio dos problemas, pouco a pouco as crianças vão percebendo, por exemplo, os vários sentidos da subtração citados anteriormente. Destacamos, ainda, o fato de termos investido bem mais nos números decimais, em vez de nas frações. Os primeiros têm muito mais uso no cotidiano. Os pontos ressaltados levam as crianças a desenvolver autoconfiança e autonomia no aprendizado matemático. Afinal, elas progridem em função da compreensão das noções aprendidas. XII

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Espaço e forma Este eixo engloba todo o aprendizado de geometria, muito esquecido nas abordagens habituais. O tema é valorizado por várias razões. A percepção geométrica auxilia no aprendizado do ler e escrever, começando pela discriminação da forma das letras. Isso indica que vale a pena abordar Espaço e forma desde o 1o ano. Mais tarde, a leitura se estende para a interpretação de gráficos e diagramas – recur sos de comunicação frequentes em nossos dias, que estão na base do Tratamento da informação. Noções sobre ângulos, direções, retas paralelas etc. são úteis na produção e leitura de plantas e mapas, ajudando as pessoas a se localizarem em diversos contextos. O conhecimento das formas planas e espaciais torna possível a compreensão de noções relativas a medidas (comprimento, área, volume). Atividades de construção geométrica (desenhos, recorte, colagem etc.) contribuem para desenvolver o gosto por artes visuais e o senso estético, além de possibilitarem o desenvolvimento de habilidades motoras, organização e descoberta de alguns fatos da geometria. As várias conexões das ideias matemáticas e seu caráter de jogo intelectual estão entre os objetivos favorecidos pelos aprendizados ligados à geometria. Grandezas e medidas Este tema sempre constou de nossos currículos, mas, assim como a geometria, era deixado “para o final do ano, se desse tempo”. Noções sobre medidas agora ganham destaque, tanto por sua importância social como por ajudarem a construir a noção de número, relacionarem os eixos Números e operações e Espaço e forma e constituírem a base necessária para o eixo Tratamento da informação. Litros, quilogramas, metros, quilômetros, graus Celsius etc. estão presentes por todo o texto, ligados a contextos reais e conectados com outras ideias matemáticas. O objetivo de mostrar uma Matemática ligada à realidade leva a enfatizar noções de uso frequente; por outro lado, o que tem pouco uso prático (decâmetro, centilitro ou decigrama) é dei xado para etapas posteriores do aprendizado. Tratamento da informação Esta é uma novidade dos PCN já plenamente aceita, mesmo nas escolas que ainda não superaram o ensino anacrônico de Matemática. Atualmente, qualquer jornal ou revista traz gráficos, tabelas, diagramas, porcentagens. Contas de luz ou de água, rótulos de produtos alimentícios, bulas de remédios oferecem grande número de informações numéricas, das quais precisamos ter sempre alguma ideia, por serem importantes para nossa saúde ou nosso bolso ou, em última análise, para nossa compreensão do mundo. Esses fatos, entre outros, justificam a importância dada ao desenvolvimento da capacidade de usar e compreender informações, incluindo-se aí noções de estatística e de probabilidade, bem como a análise de situações que envolvam várias possibilidades. Todos esses tópicos atendem a objetivos já citados, tais como contribuir para que o futuro cidadão se torne capaz de entender o mundo, opinar, tomar decisões e possa construir sua competência profissional nas mais diversas áreas. XIII

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Temas transversais Os objetivos ligados ao lado utilitário da Matemática, à formação do cidadão e à análise de dados são reforçados pelo estudo dos temas transversais propostos pelos PCN. A ideia consiste em usar o conhecimento matemático para abordar aspectos de temas como ética (justiça, solidariedade), orientação sexual (papéis sociais de homens e mulheres), meio ambiente (conscientização ecológica), saúde (cuidado de si), pluralidade cultural (respeito às diferenças), trabalho e consumo. Os temas transversais fornecem contextos relevantes para tratar de diversos aspectos do conhecimento matemático, ajudando a dar-lhe significado.

Em resumo A tabela a seguir apresenta as principais diferenças entre as propostas desta obra e o ensino arcaico no que se refere ao tratamento dos conteúdos do primeiro segmento da educação fundamental. Ensino arcaico

Ensino adequado a esta coleção

Praticamente, só se estudam números e operações.

Estudam-se números e operações, geometria, medidas, tratamento da informação.

Visa-se à mecanização das técnicas de cálculo. Excesso de contas com lápis e papel. A calculadora é proibida.

Destaque para significados das operações, resolução de problemas e compreensão da lógica das técnicas de cálculo. Valorização do cálculo mental e do uso da calculadora.

Atenção a tópicos sem interesse para a faixa etária dos alunos e para o dia a dia (cálculos com frações, frações próprias e impróprias, máximo divisor comum, centilitro etc.).

Ênfase em tópicos relevantes no dia a dia e significativos para os alunos (tratamento da informação, vistas e mapas, números decimais, medidas de uso frequente etc.).

Apêndice: desenvolvimento dos conteúdos do 1o ao 5o ano Nesta obra, todos os conteúdos fundamentais são estudados progressivamente ao longo de vários anos. Para que se visualize o desenvolvimento desses conteúdos conceituais e procedimentais, preparamos algumas tabelas. Duas considerações são necessárias à sua compreensão: São citados apenas os tópicos centrais de cada tema Por exemplo, na tabela relativa a Números e operações, na linha referente ao conteúdo divisão, coluna do 4o ano, é citado o algoritmo da divisão, sem detalhes. No entanto, trabalham-se inicialmente as divisões por 2, 3, 4 e 5 (cujas tabuadas são mais simples), abordam-se os casos em que é necessária mais de uma troca (como em 537 $ 4), aqueles que já de início exigem troca (como em 238 $ 5), o caso do “zero intercalado” (como em 312 $ 3) e, finalmente, divisões por 6, 7, 8 e 9 (nas quais sugerimos que os alunos rascunhem as tabuadas). XIV

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A tabela mostra apenas os avanços no estudo de cada tópico Por exemplo, na tabela relativa a Espaço e forma, na linha referente ao conteúdo formas planas, coluna do 1o ano, são citadas as formas planas básicas: quadrado, retângulo, triângulo e círculo. Essas formas, é claro, estão presentes em todos os outros anos, mas isso não consta da tabela, pois ela só mostra os avanços. Pela mesma razão, uma célula da tabela em branco não significa, necessariamente, abandono do tema. Por exemplo, na tabela relativa a Tratamento da informação, na linha referente aos gráficos, as colunas correspondentes ao 2o e 3o anos estão em branco. Os gráficos de barras, porém, continuam presentes nesses anos; as células em branco indicam apenas que não foram introduzidos novos conteúdos sobre esse tópico. De fato, novidades aparecem no 4o e 5o anos (gráficos de linhas e de setores). É diferente o caso do conteúdo ângulo, na tabela relativa a Espaço e forma. Estão vazias as células correspondentes ao 1o, 2o e 3o anos. Esse tópico só começa a ser estudado no 4o ano. O caso do conteúdo volume, na tabela relativa a Grandezas e me didas, é semelhante ao do conteúdo ângulo, uma vez que as células correspondentes ao 1o, 2o, 3o e 4o anos estão vazias. Isso indica que o conteúdo volume só começa a ser estudado no 5o ano.

Números e operações Conteúdo Números naturais

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

• Contagem •R epresentações de números •C orrespondência um a um • Comparação •N úmeros ordinais •P adrões numéricos •S equência numérica: além de 10 •P osição dos algarismos • Formar pares

•A grupamentos: dúzia e dezena •E scrita por extenso unções •F do número: quantificar, ordenar, medir e codificar •O rdem crescente e ordem decrescente •N úmero par e número ímpar istema de •S numeração decimal: unidades e dezenas •S equência numérica: além de 100

•S istema de numeração decimal: unidades, dezenas e centenas •E scrita numérica egípcia •S equência numérica: além de 1 000

istema de •S numeração egípcio •S istema de numeração romano •S istema de numeração indo-arábico: valor posicional dos algarismos •S equência numérica: milhão

5o ano • Sequência numérica: bilhão

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Números e operações Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Números fracionários (racionais)

• Noção de metade

• Meia dúzia • Escrita decimal em preços

• Meia hora • Meio quilograma • Meio litro • A palavra meio e o símbolo 1 2

• Maneiras de indicar metade: 1 ; 0,5; 50% 2 • Um meio, um terço, um quarto • Fração como resultado de uma divisão ou repartição • Fração como parte de um todo • Representação de frações com figuras • Fração de quantidade • Números decimais: décimos e centésimos • Leitura, escrita e comparação de números decimais • Números decimais e medidas

• Noção de porcentagem: representação por figuras • Porcentagem de uma quantidade • Milésimos na escrita decimal • Frações: numerador e denominador • Leitura e escrita de frações • Comparação e equivalência de frações por meio da representação com figuras

Adição

• Juntar e acrescentar em contextos significativos

• Significados da adição: juntar e acrescentar • Registro da adição: o sinal 1 • Adição de três ou mais parcelas • Recurso para somar: reta numerada • Algoritmo da adição (sem troca)

• Recurso para somar: ábaco, dinheiro decimal e material Montessori • Algoritmo da adição (com troca)

• Relação de inversão com subtração • Adição de números decimais

• Adição de algumas frações usando equivalência

XVI

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Números e operações Conteúdo Subtração

1o ano

3o ano

4o ano

5o ano

• Subtração •R elação de •R ecursos para ignificado da •S • Tirar e de algumas inversão com subtrair: reta subtração: tirar completar frações usando adição numerada; (quanto a egistro da •R equivalência dinheiro decimal; mais, quanto ubtração de •S subtração: o ábaco a menos) em números decimais sinal 2 contextos • S ignificados ecursos •R significativos da subtração: para subtrair: diferença e desenho; material quanto falta Montessori •A lgoritmo da •A lgoritmo da subtração (com subtração (sem troca) troca) •S ignificado da •S ignificados da multiplicação: multiplicação: organização uma vez, duas retangular vezes (dobro), três vezes •R ecurso para (triplo)...; adição multiplicar: de parcelas iguais dinheiro decimal egistro da •R •A lgoritmo da multiplicação: o multiplicação: sinal # multiplicador com apenas um ecurso para •R algarismo multiplicar: adicionar parcelas iguais •A lgumas multiplicações básicas (tabuadas)

Multiplicação

Divisão

2o ano

• Repartir em contextos significativos • Metade

• Significado da divisão: distribuir em partes iguais • Registro da divisão: o sinal $ • Recursos para dividir: distribuir objetos um a um; desenhar

• Divisão com resto • Significado da divisão: formar grupos • Recurso para dividir: o método das tentativas • Dividindo centenas, dezenas e unidades com o uso de dinheiro decimal

• Significado da •P adrões multiplicação: multiplicativos: multiplicação por proporcionalidade 10, 100 e 1 000; • Multiplicação de comutatividade; número decimal composição de por número multiplicações natural •R elação de inversão com divisão •A lgoritmo da multiplicação: multiplicador com dois algarismos •S ignificado da multiplicação: ideia combinatória

• Relação de inversão com multiplicação • Algoritmo da divisão: divisor de um algarismo • Divisão de coisas inteiras • Divisão por estimativa

• Algoritmo da divisão: divisor de dois ou mais algarismos • Algoritmo da divisão por estimativa • Divisão com quociente decimal

XVII

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Números e operações Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Cálculo mental e estimativas

•A dição e subtração de números até 10 •A dição de números iguais ou próximos •A dição envolvendo o 10 ou números próximos a ele •A dição e subtração usando regularidades das operações •A dição usando decomposição em dezenas e unidades ubtração por •S decomposição do segundo número

•A dição em que uma parcela é 9 •M ultiplicações básicas (tabuadas) ubtrações •S envolvendo dezenas inteiras •M ultiplicações como 3 # 13 ou 5 # 14 •E stimativas envolvendo quantidades, preços e medidas stimativa •E do resultado de adições e divisões

dição e •A subtração com três números menores que 10 •A dição e subtração envolvendo centenas e meia centena •M ultiplicação em que um fator é dezena inteira ultiplicação •M com três fatores menores que dez ivisões •D básicas (32 $ 4, 30 $ 5 etc.) •D ivisão por estimativa

• As quatro operações envolvendo pequenas quantias em dinheiro • Estimativas de produtos (como 12 # 35 ou 19 # 40) • Multiplicação e divisão usando regularidades • Cálculos simples com porcentagens • Estimativa do resultado de multiplicações e divisões • Aproximações na construção de um gráfico • Estimativa de uma população com base em uma amostra dessa população • Estimativas na reta numerada • Cálculo mental em expressões numéricas

Calculadora

•L iga/desliga dição e •A subtração na calculadora •C alculadora para descobrir regularidades na adição

•R econhecimento de teclas •M ultiplicação na calculadora alculadora: •C contexto para formular problemas •U so da calculadora para resolver problemas

•C alculadora para descobrir regularidades na multiplicação •T ecla CE alculadoras •C que “prendem” a operação

• Reconhecimento de teclas de uma calculadora comum • Calculadora para descobrir regularidades na divisão

XVIII

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Espaço e forma Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Formas planas

• Formas planas básicas: quadrado, retângulo, triângulo e círculo • Padrões geométricos • Mosaicos • Composição de figuras planas • Classificações de figuras planas

• Número de lados de polígonos • Reconhecimento de figuras iguais • Linha reta e linha curva • Percepção da presença de formas planas nas formas espaciais

• Descrição de características dos quadrados e dos triângulos • Paralelogramo, losango e hexágono • Diagonal do quadrado

• Polígonos e suas diagonais • Quadriláteros: quadrado, losango, retângulo, paralelogramo e trapézio • Reconhecimento visual de quadriláteros iguais • Identificação de lados paralelos e de lados perpendiculares nos quadriláteros • Reprodução, deformação, ampliação e redução de figuras planas

• Igualdade e semelhança de figuras • Circunferência: raio, diâmetro e centro • Uso do compasso • Classificação de triângulos: equilátero, isósceles e escaleno • A rigidez geométrica do triângulo • Propriedades dos quadriláteros • Noção de escala

Formas espaciais

• Formas espaciais básicas: cubo, bloco retangular, esfera e cilindro

• Cone • Percepção da presença do retângulo nas faces do bloco retangular • Montagem do cubo a partir de sua planificação • Faces do cubo

• Montagem do bloco retangular a partir de sua planificação • Dimensões do bloco retangular • Montagem da pirâmide a partir de sua planificação • Semelhanças e diferenças entre formas espaciais • Vértices, arestas e faces do bloco retangular e da pirâmide

• Formas espaciais delimitadas por polígonos (poliedros) • Montagem do cilindro e do cone a partir de suas planificações • Características do cilindro e do cone

• Montagem de alguns poliedros a partir de suas planificações • Bases e faces laterais de um prisma • Representação de formas espaciais em malhas quadriculadas e triangulares • Construções com cubos: empilhamentos

XIX

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Espaço e forma Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Vistas e mapas

• Leitura da vista superior de uma cena

• Vista superior de objetos • Leitura da planta de uma sala de aula

• Desenho da planta da sala de aula • Desenho da vista superior de um bairro tendo como base sua representação em perspectiva • Leitura de mapa e traçado de itinerários

• Vistas frontal, lateral e superior

• Vistas de empilhamentos • Leitura do guia de ruas de uma cidade

Localização, posição e itinerários

• Esquerda, direita, em cima, embaixo, sobre, longe, perto

• Na frente, atrás, para cima, para baixo. • Deslocamentos na malha quadriculada • Itinerários em uma planta

• Descrição de trajetos em um mapa

• Posições relativas de duas retas: paralelas e perpendiculares • Traçado de retas paralelas e de retas perpendiculares • Representação, descrição e interpretação de deslocamentos em mapas

• Horizontais e verticais • Pontos cardeais • Uso de mapas e guias de ruas • Coordenadas cartesianas

Simetria e assimetria

• Reconhecimento de imagens simétricas

• Eixo de simetria • Desenho de figuras com simetria

• Simetria e assimetria • Construção com dobraduras dos eixos de simetria do quadrado, losango, triângulo equilátero e triângulo isósceles

• Caracterização de quadriláteros e triângulos considerando também a existência ou não de eixos de simetria

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Espaço e forma Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

Ângulo

4o ano

5o ano

• Ângulo como “canto” dos polígonos • Ângulo reto • Comparação entre quadrado e losango considerando seus ângulos

• Construção de um esquadro com dobradura • Ângulo como giro • Ângulos de 90w, 45w e 135w

5o ano

Grandezas e medidas Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

Medida de comprimento

• Longe, perto, mais curto, mais comprido • Estatura de uma pessoa • Metro e centímetro como vocabulário em situações significativas • Instrumentos de medida de comprimento: régua e fita métrica • Medidas com pé e palmo • Medidas com tira de papel

• Medidas com passo e palito • Medidas com barbante de 1 metro de comprimento • Comparação de comprimentos • Medidas com a régua: o centímetro • Comprimento e largura do retângulo

• Instrumentos de medida de comprimento: régua, metro articulado, trena e fita métrica • Comprimento, largura e altura do bloco retangular • Construção de uma fita métrica • Relação entre metro e centímetro

• Estimativa de comprimentos • Comprimento como grandeza • Relação entre quilômetro e metro • Estimativa do tamanho do quilômetro • Medidas de comprimento expressas por números decimais • Noção e cálculo do perímetro de polígonos • Adequação dos instrumentos e das unidades de medida de comprimento

• Relação entre centímetro e milímetro • Símbolos das unidades de medida • Relações entre perímetro e área de figuras poligonais • Milímetro como milésimo do metro • Decímetro

XXI

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Grandezas e medidas Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Medida de tempo

• Calendário • Hora, dia, semana, mês, ano • Instrumento de medida de tempo: relógio • Leitura de hora inteira no relógio de ponteiros

•E stimativa de intervalos de tempo eitura de meia •L hora no relógio de ponteiros

•D atas festivas omparação •C de idades •R elógio digital elação entre •R hora e minuto •L eitura de horas e minutos em relógio de ponteiros

•F ases da lua úmero de •N dias de cada mês • I ntervalo de tempo como grandeza lementos da •E história dos instrumentos de medida de tempo; ampulheta e relógio de sol •R elação entre minuto e segundo uinzena, •Q trimestre, semestre e século

• Adição de intervalos de tempo • Linha do tempo • Noção de velocidade

Medida de capacidade

• A palavra litro como vocabulário em situações significativas

•E xperiência para relacionar 1 litro com a capacidade de copos

•R elação entre litro e mililitro •E stimativa da capacidade de recipientes

•C apacidade como grandeza apacidade •C e forma dos recipientes

• Litro como decímetro cúbico • Relação entre metro cúbico e litro

Medida de temperatura

• A expressão grau Celsius como vocabulário em situações significativas • Instrumento de medida de temperatura: termômetro

•L eitura da temperatura no termômetro •N úmeros associados a calor e frio

•T emperatura como grandeza •P esquisa de temperaturas na vida cotidiana

• Temperaturas negativas

XXII

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Grandezas e medidas Conteúdo Medida de massa

1o ano •E quilíbrio na gangorra alanças •B palavra •A quilograma como vocabulário em situações significativas

2o ano •E stimativa do peso (massa) de pessoas, objetos e animais •E xperiência para estimar massas comparando-as com 1 quilograma

Área

3o ano

4o ano

•R elação entre quilograma e grama

•M assa como grandeza dequação dos •A instrumentos e das unidades de medida de massa a uma dada situação elação entre •R tonelada e quilograma •P eso líquido e peso líquido drenado em embalagens

•S aca e arroba •G rama como milésimo do quilograma

•C ontagem do número de quadrados unitários que recobrem o interior de figuras poligonais

•N oção e cálculo de área de figuras poligonais •R elações entre área e perímetro de figuras poligonais •C entímetro quadrado

•H ectare e alqueire ultiplicação •M associada ao cálculo do número de ladrilhos em um piso retangular •M etro quadrado e quilômetro quadrado

Volume

Sistema monetário

5o ano

•C onstruções com cubos: empilhamentos •R econhecimento de cédulas e moedas de nosso sistema monetário

•R econhecimento de quantias envolvendo cédulas e moedas •P esquisa de preços •U so da notação R$

roca de •T dinheiro •R elação entre real e centavo de real •E stimativas envolvendo preços

•H istória do dinheiro •L ucro e prejuízo •N úmeros decimais na representação de quantias

XXIII

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Tratamento da informação Conteúdo

1o ano

2o ano

Tabelas

• Interpretação de tabela de dupla entrada

• Construção de tabela de dupla entrada

Gráficos

• Interpretação e construção de gráfico de colunas (ou barras)

4o ano

• Uso intuitivo da noção de chance em situações significativas

so de tabela •U de dupla entrada na análise de situação com muitas possibilidades

• I nterpretação e construção de gráfico de setores •M édia aritmética

•U so da expressão em média como vocabulário em situações significativas • Análise de situação com várias possibilidades

5o ano • I nterpretação de contas e de notas fiscais

•P esquisa estatística e organização de dados em tabelas • I nterpretação e construção de gráfico de linhas

Média

Possibilidades e probabilidade

3o ano

•U so da multiplicação para obter o total de possibilidades em certas situações

• I deias básicas sobre chance (ou probabilidade)

3. Pressupostos teóricos: linhas de ação recomendadas pelos estudos em Educação Matemática Os PCN, os Referenciais Curriculares da Educação Infantil divulgados pelo Ministério da Educação e as obras didáticas sintonizadas com esses documentos – como é o caso desta – incorporam o trabalho de importantes pesquisadores da aprendizagem do século XX e, mais diretamente, as pesquisas e práticas em Educação Matemática, que tiveram grande impulso a partir de 1980, no Brasil e no exterior. A Educação Matemática pode ser vista como uma nova área de pesquisa e também como um movimento inter nacional que alterou currículos em várias partes do mundo. Mais importante ainda, tais estudos e práticas vêm demonstrando que as crianças têm capacidade de compreen der a Matemática básica e até mesmo descobrir parte dela. Isto é, elas não precisam decorar regras, aprender como “papagaios” – prática comum antigamente –, desde que as ações e posturas pedagógicas sejam adequadas e desde que se disponha de um projeto apropriado para o trabalho com a Matemática escolar. A linha pedagógica favorecida pelo movimento de Educação Matemática configura um ensino atualizado, adequado ao século XXI, que está em sintonia com os objetivos que apresentamos. A seguir caracterizamos as principais noções que a Educação Ma temática pôs em evidência. XXIV

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Contexto e significado As crianças aprendem e compreendem melhor quando os conteúdos são associados a contextos de seu interesse – o que também favorece o objetivo de levá-las a aplicar em sua realidade o conhecimento matemático. Por exemplo, para ajudar as crianças a adquirir os conceitos abstratos de unidade, dezena e centena, são muito úteis as experiências com cédulas de 1, 10 e 100 de “um sistema monetário decimal”, recurso bastante usado nesta coleção. O contexto monetário é familiar e, em geral, atrai o interesse das crianças. Em todos os volumes trabalhamos com brincadeiras e jogos infantis que, além de seu óbvio valor no desenvolvimento cognitivo e social das crianças, fornecem contextos muito significativos para o aprendizado da Matemática. Devemos, porém, esclarecer que as crianças se interessam por diversos conteúdos e que os contextos não precisam sempre pertencer à vida cotidiana ou à realidade con creta. Por exemplo, elas se divertem com problemas matemáticos que falam de fadas ou extraterrestres. São contextos que não pertencem à realidade, mas a um mundo imaginário, que faz parte da fantasia da criança e lhe desperta interesse. Assim, deve-se entender que a contextualização dos conteúdos tem como propósito torná-los significativos para os alunos, o que pode ocorrer, ou não, em situações ligadas ao dia a dia e à realidade concreta.

Valorização do conhecimento extraescolar Quando chegam à escola, as crianças já têm uma história, um conjunto de experiências que englobam noções informais de várias disciplinas. Esse conhecimento extraescolar cresce no decorrer dos anos. Convém valorizá-lo e partir dele para novos conhecimen tos. O aprendizado é então favorecido, uma vez que envolve, de um lado, um contexto significativo para os alunos e, de outro, o respeito a seus saberes, ampliando sua auto confiança em relação aos recursos matemáticos. Nesta coleção procura-se aproveitar conhecimentos que a maioria das crianças já construiu. Entretanto, mais que qualquer livro didático, é a professora quem tem mais condições de explorar o conhecimento extraescolar, por conhecer os alunos, seus grupos sociais, o lugar em que vivem. Por exemplo: crianças de cidades do interior (ou mesmo de certos bairros das grandes cidades) que saibam construir pipas podem fornecer ideias para uma aula de geometria (e também ser alertadas de certos perigos ao empinar pipas); crianças de zonas rurais que já ouviram falar em medidas de terra como “braças” e “ta refas” podem apresentar pesquisas sobre essas unidades em uma aula sobre medidas; e assim por diante.

Adequação à maturidade do aprendiz É conveniente abordar conteúdos adequados à maturidade matemática dos alunos, isto é, conteúdos que eles possam compreender – o que é mais uma forma de favore cer sua autoconfiança. Por exemplo, muitas pesquisas já demonstraram que a técnica ou algoritmo da divisão costuma ser difícil para a quase totalidade dos alunos de 2o ou 3o ano – que têm experiência matemática insuficiente para compreender o porquê dos passos realizados, embora possam repeti-los. No novo ensino, esse é um dos motivos (o outro é o pouco uso social) pelos quais se deixa esse tema para mais tarde. O ensino obsoleto não se preocupa com isso, buscando apenas “cumprir o programa”. Adequar-se à maturidade dos alunos é respeitá-los. XXV

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A adequação se traduz também nas atividades envolvendo brincadeiras e jogos, que os alunos adoram. Nesta coleção, a seção Vamos...? (Vamos jogar?, Vamos construir?, Vamos explorar? etc.) muitas vezes combina aprendizado com diversão, o que ajuda a aprender Matemática e a gostar dela.

Tratamento integrado e não linear dos conteúdos Aqui aparece uma diferença marcante entre as ideias arcaicas e as novas concepções relativas ao ensino da Matemática. Usualmente, os conteúdos são apresentados em uma organização lógica e comparti mentada. Assim, a sequência adição-subtração-multiplicação-divisão é vista quase como sagrada; e habitualmente trata-se de geometria e medidas sempre no final do ano, sem “misturá-las” com os conteúdos de Números e operações. Ainda hoje, essa organização fechada é bastante comum em escolas e livros didáticos. Tal abordagem dificulta o aproveitamento do saber extraescolar dos alunos e com promete o respeito à sua maturidade, uma vez que “o programa deve ser cumprido em certa ordem”, não se permitindo “desvios”. Com isso, muitos conteúdos ficam mais difíceis. Por exemplo, no caso dos algoritmos, fazendo o da subtração “vir antes” do da multiplicação, ignora-se que o primeiro envolve ideias mais complexas que o se gundo, as quais, portanto, deveriam ser trabalhadas por alunos com mais experiência matemática. Nesta coleção, os conteúdos são tratados em espiral e em rede. Assim, temas antes apresentados de forma concentrada, quase de uma só vez, agora passam a ser estuda dos em vários momentos de um ano e ao longo de vários anos. Podem ocorrer diferentes abordagens de um mesmo tema, com diferentes enfoques. Além disso, no lugar dos capítulos sem conexão, os temas entrelaçam-se uns com os outros, como deve ocorrer quando se pensa “em rede”. Esse tratamento tem diversas vantagens: • Oferece diferentes momentos para as crianças descobrirem e compreenderem, uma vez que elas não aprendem todas ao mesmo tempo e nada fica bem compreendido de uma só vez. • Ajuda a adequar os conteúdos à maturidade dos alunos e ao saber extraescolar que eles têm. • Fornece oportunidades para relacionar conhecimentos de diferentes eixos de con teúdos. • Mantém os conteúdos “vivos” durante todo o ano letivo, possibilitando que as crianças os incorporem sem maçantes exercícios de fixação.

Problematização Todas as ideias anteriores favorecem o aprendizado com compreensão, mas ainda são insuficientes para desenvolver o raciocínio autônomo dos alunos se não se criam oportunidades de reflexão e descoberta, se não há uma postura que privilegie a proble matização – confrontando os educandos com situações que pedem decisões, interpre tações pessoais, justificativas, estratégias de solução, ou seja, que envolvem problemas. Trata-se aqui de problemas em sentido amplo, de situações que pedem soluções, o que é mais abrangente que os problemas de Matemática padronizados e fechados, típicos da abordagem arcaica. XXVI

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Você, professora, pode problematizar até mesmo nas situações mais simples. Por exemplo, quando as crianças completarem uma tabela de dobros (o dobro de 1, o dobro de 2, o dobro de 3 etc.), poderá perguntar a elas que padrão observam nos resultados obtidos (2, 4, 6 etc.). Algumas dirão que são números pares, outras que são resultados de multiplicações por 2, e assim por diante. Pronto, já houve um estímulo ao raciocínio de cada criança! No 1o ano, também não há obstáculos para a problematização, bastando que as atividades sejam bem escolhidas. Por exemplo, promovendo o recomendável jogo de boliche em sala de aula, surgem numerosas oportunidades para levantar questões que desenvolvam raciocínio matemático: quantos pinos foram derrubados, quantos pontos foram obtidos, qual é a melhor distância para atirar a bola... Embora haja situações em que os professores devam informar, explicar ou instruir, nunca se deve esquecer a possibilidade de problematizar. Em vez de explicar a resolução de um problema do livro, é melhor pedir às crianças sugestões de como resolvê-lo. Se um enun ciado não foi compreendido, pode-se explorar seu significado por meio de perguntas, em vez de mostrá-lo diretamente. Antes de apresentar uma técnica de cálculo, convém verificar se a turma já não tem um recurso para efetuá-lo. A atitude problematizadora é uma atitude construtivista, isto é, favorece a construção do conhecimento por parte dos educandos. Acrescente-se que a problematização estimula a comunicação matemática dos alunos. Suas opiniões, em especial sobre Matemática, devem sempre ser ouvidas e discutidas quando necessário. De nada adianta estimular o raciocínio se depois não se dá atenção às ideias produzidas.

Em resumo As ideias do novo ensino estão presentes ao longo desta obra, em harmonia com os objetivos traçados. A tabela a seguir mostra, de modo esquemático, as principais dife renças entre o novo ensino e o ensino obsoleto. Ensino arcaico

Ensino adequado a esta coleção

Pouca preocupação com o significado e o sentido dos conteúdos.

Apresentação significativa dos conteúdos.

Valorização exclusiva do conhecimento escolar.

Valorização também do conhecimento extraescolar.

Maior preocupação com o programa que com o aprendizado dos alunos.

Programa adequado à maturidade dos alunos.

Organização linear e compartimentada dos conteúdos.

Organização não linear e integrada dos conteúdos (a espiral e a rede).

Professora explica, e aluno ouve em silêncio, sem falar.

Professora problematiza e estimula a expressão do aluno.

Todo o conhecimento vem do professor.

Os alunos também constroem o conhecimento.

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4. A estrutura da coleção e a atuação da professora Até aqui, foram apresentados os objetivos, os conteúdos e sua abordagem, as linhas gerais da ação pedagógica, tudo isso configuran do uma proposta pedagógica. Para concretizar essa proposta, sua atuação nas atividades e sequências didáticas é essencial. Sugestões para suas intervenções constam do texto da coleção ou são sugeridas neste Guia. Passamos a tratar da estrutura da coleção e das ações docentes.

Estrutura de cada volume da coleção Para o 1o ano, oferecese o Livro do aluno e o Envelope com materiais para atividades específicas (jogos, montagens, construções etc.). Para o 2o, 3o, 4o e 5o anos, são oferecidos o Livro do aluno, o Envelope e o Caderno de Atividades. O Livro do aluno apresenta atividades que co brem o conteúdo que julgamos necessário para o ano correspondente. Sua organização e suas abordagens foram pensadas tendo em vista o ambiente de aprendizado coletivo proporcionado pela sala de aula, com as várias interações entre os alunos e entre estes e a professora. As sequências didáticas do Livro do aluno visam à construção das ideias matemáticas. Já o Caderno de Atividades foi concebido para outro momento do aprendizado, bastante impor tante também: o do estudo individual, em casa ou em aulas de reforço. Ele contém atividades que, além de reforçar o aprendizado, permitem avaliálo. Traz também alguns exercícios e proble mas que exigem mais reflexão e iniciativa. Essa segunda categoria de atividades do Caderno de Atividades é pouco explorada de início, mas, à medida que as crianças crescem e a escolari dade aumenta, vai se tornando mais frequente, com a intenção de desenvolver gradativamente sua autonomia. Também integra o Caderno de Atividades a seção Glossário temático. Como indica o título, esse glossário é organizado por temas, configurandose como valioso recurso para or

ganizar, registrar e sistematizar conhecimentos já adquiridos. Além disso, serve como fonte de consulta para os alunos durante a realização da tarefa de casa. Como se vê, o Caderno de Atividades, tal como o Livro do aluno, contempla aspectos relevantes do processo educativo. Acima, referimonos à importância do estudo individual. De fato, diversas pesquisas comprovam o que todos nós professores sabemos: alunos que fazem lição de casa melhoram significativamente seu desempenho escolar. Livro do aluno e Caderno de Atividades: é preciso trabalhar com ambos? A caracterização desses dois materiais didáticos, apresentada acima, indica que no caso de a escola decidir adotar ambos é recomendável destinar o Livro do aluno para o trabalho na escola, enquanto o Caderno de Atividades fica reservado ao estudo em casa. É claro que, para a correção das lições, os alunos devem têlo em classe. Mas a escola também pode adotar apenas o Livro do aluno (que vem acompanhado do Envelo pe com materiais). Nesse caso, a elaboração das atividades para estudo em casa ficará a cargo da colega professora. As seções do Livro do aluno Cada volume corresponde a um ano letivo e dividese em quatro unidades. Abertura de unidade

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Na Abertura das unidades chamase a atenção para um de seus conteúdos principais. Aparecem sempre algumas questões, reunidas na seção Primeiros contatos, que propiciam uma sonda gem de conhecimentos prévios e levantamentos de expectativas e de hipóteses. De acordo com seus objetivos, você, professora, pode ampliar e enriquecer esses primeiros contatos. Item Cada unidade é subdividida em itens nume rados. O item deve ser considerado o elemento pedagógico básico. Pode conter uma sequência didática voltada para um conteúdo específico, ou então ser mais abrangente, exigindo duas ou mais aulas. Sempre há um tema principal pertencente a um dos eixos de conteúdo; muitas vezes, porém, temas de outros eixos também são abordados no item. No pé da página inicial de cada item, o(s) ícone(s) destacado(s) indica(m) o(s) eixo(s) de conteúdo(s) trabalhado(s). No item apresentado como exemplo abaixo, são trabalhados os quatro eixos de conteúdo.

Números e operações

Grandezas e medidas

Espaço e forma

Tratamento da informação

No sumário, por razões de limitação de espaço, indicamos pela cor apenas o ícone do eixo com mais destaque no item.

A maneira de abordar cada item varia, depen dendo do tema, dos objetivos da professora e das peculiaridades dos alunos. Em alguns casos, porém, há abordagens expressamente recomen dadas, indicadas pelos ícones seguintes: Atividade oral Atividade em dupla Atividade em grupo Atividade no caderno Atividade com calculadora Cálculo mental Atividade com material do Envelope Alguns itens contêm seções específicas, que aparecem ao longo da obra. Essas seções são comentadas a seguir. Conversar para aprender

Esta seção – uma marca desta coleção – é pro posta em todos os volumes do 2o ao 5o ano. Ela é constituída por questões a serem respondidas oralmente, de modo que se promova um diálogo entre professora e alunos e entre eles. Estes po derão apresentar suas concepções, impressões e intuições sobre o tema em estudo. O confronto de opiniões e as intervenções da professora devem propiciar o desenvolvimento da comunicação e a construção de ideias, conceitos, procedimentos e atitudes. XXIX

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Eventualmente, dependendo de sua avaliação, as respostas a uma ou outra dessas questões podem ser registradas no caderno. Insistimos, porém, que o objetivo da seção é promover o debate oral. Quando oportuno, convém criar outras ques tões, contar histórias, estimular a manifestação do pensamento e a reflexão de cada um, ampliando as oportunidades de aprendizado. Poderão ainda ser abordados os temas transversais, sempre que você considerar que isso vale a pena. Um verdadeiro diálogo com a turma, em que vários participem, produz mais aprendizado que muitos exercícios repetitivos. Além disso, fornece elementos para sondar conhecimentos prévios e avaliar a compreensão dos alunos.

O principal cuidado aqui é com algum planeja mento: mesmo quando o material empregado na atividade é fornecido no Envelope (que acompanha o Livro do aluno), ou mesmo se é muito simples, pode ser necessário organizálo com antecedência. Veja se já sabe

Vamos...?

Vamos jogar?, Vamos construir?, Vamos explorar? são algumas possibilidades desta seção, que pode incluir jogos, pesquisas esta tísticas, uso de materiais instrucionais (como o material dourado, o ábaco ou o “dinheiro deci mal”), medidas, recorte e colagem, trabalhos de caráter artísticomatemático etc. Em geral, ela propicia atividades que quebram a rotina da sala de aula, reunindo movimento, ludicidade e prazer, sempre com o objetivo de desenvolver ou exercitar determinados aspectos do racio cínio ou da intuição matemática. Ao promover as atividades desta seção, você terá um pouco mais de trabalho que nas atividades escritas ou orais, mas seu esforço será recompensado pelo aprendizado da turma.

Esta seção consta dos volumes do 2o ao 5o ano. As atividades que a compõem – planejadas para avaliar individualmente o aprendizado básico – abordam conteúdos que, esperamos, a maioria absoluta dos alunos já tenha interiorizado. Por isso, a seção propõe questões básicas, sem qualquer desafio mais sério. Uma expectativa razoável para as questões do Veja se já sabe seria 70% da turma obtendo 70% dos acertos, aproximadamente. O fato de termos incluído uma forma de avalia ção básica no Livro do aluno não significa que se possam dispensar outros recursos de avaliação (leia, adiante, o item 5 deste Guia); além disso, se julgar mais adequado, você poderá usar com outros objetivos a seção Veja se já sabe. Refletindo mais

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Esta seção, que finaliza cada unidade, ora propõe desafios, ora aprofunda algum tópico já explorado ou traz alguma novidade sobre ele, sempre com o objetivo de estimular ainda mais a reflexão a respeito da Matemática, de suas conexões e de aspectos relativos ao seu aprendizado. Oferece, portanto, mais alguns elementos para a formação matemática dos alunos.

Principais ações docentes Tratamos aqui de atividades cuja concretização depende essencialmente da ação da professora. Algumas dessas atividades podem fazer parte explicitamente da coleção; outras são apenas sugeridas na parte do Guia correspondente a cada item. Atividades de cálculo mental Diversos itens contêm atividades voltadas para o cálculo mental. Algumas vezes são simples cálculos, outras vezes são problemas em que se pede que as contas sejam feitas mentalmente. Por que tantas atividades envolvendo o cálculo mental? No dia a dia predominam duas formas de cálculo: aquele realizado por calculadoras e computadores e o que é feito mentalmente, em situações cor riqueiras. A terceira forma de cálculo, com lápis e papel, atualmente quase já não é usada no comércio, continuando presente na escola e em alguns concursos e avaliações institucionais – se bem que as contas que neles aparecem costu mam ser razoavelmente simples. Então, um dos motivos para dar destaque ao cálculo mental na escola é sua ampla utilidade social. Além disso, ele contribui para desenvolver o raciocínio, perceber padrões numéricos, compreender propriedades das operações, fazer estimativas e entender ideias matemáticas que surgem ao longo do Ensino Fundamental e do Médio. Em suma, o cálculo mental tem grande valor pedagógico e formativo e, por isso, constitui um dos pilares da abordagem de conteúdo desta obra didática.

Em consequência, além das atividades de cálcu lo mental já propostas nos itens e nas orientações pontuais deste Guia, acreditamos ser necessário que você realize regularmente, por todo o ano letivo, atividades orais de cálculo mental. Suge rimos intervalos de 5 a 15 minutos de trabalho, toda semana, em que contas adequadas sejam propostas oralmente aos alunos. Estes devem também responder oralmente, pois, em princípio, os alunos nada escrevem nessas atividades. De vez em quando, pergunte: “Como você pen sou para achar esse resultado?”. Ao explicar, a criança expõe sua estratégia de cálculo, reparte seu raciocínio com os colegas e desenvolve a comunicação matemática. Para cada sessão de cálculo, é preciso preparar várias contas pare cidas, trabalhando um tipo por vez. Para tornar as sessões mais animadas, as contas podem ser escritas em pequenas fichas e sorteadas, ou podem-se promover competições entre dois ou mais grupos. Convém assinalar que a memorização das tabua das, que seria razoável atingir satisfatoriamente no 5o ano, também faz parte dos objetivos do trabalho de cálculo mental. Portanto, você pode preparar sessões de cálculo voltadas para tabuadas espe cíficas. Uma colega nossa, trabalhando no 4o ano, costuma determinar um tempo de 10 minutos para os alunos estudarem, digamos, as tabuadas do 7, 8 e 9. Em seguida, faz uma competição "entre as fileiras da classe", propondo exclusivamente multiplicações, principalmente as que acabaram de ser estudadas. O desenvolvimento do cálculo mental é parte da postura problematizadora, já discutida. Os cálculos devem ser considerados problemas, a fim de que cada criança descubra sua estratégia de resolução e, de vez em quando, exprima seu pensamento mostrando sua resolução para a turma. O texto da coleção ensina alguns métodos para o cálculo mental, mas o faz raramente, pois o processo deve ser pessoal. A criança deverá usar o método que quiser para se sentir à vontade, desenvolver seu senso numérico, descobrir seus próprios algoritmos. Há sugestões para desenvolver cálculo mental na parte específica do Guia de cada ano letivo. XXXI

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Atividades de resolução de problemas As atividades propostas nesta coleção, em geral, não são difíceis (mas sem dúvida há exce ções, há problemas desafiadores). Porém, mesmo quando fáceis, a maioria das atividades reflete uma atitude voltada à resolução de problemas, ou seja, são atividades problematizadoras. Isso significa que: • às vezes, pedem a descoberta de fatos e regras, exigem conclusões, ou levam as crianças a construir conceitos; • outras vezes, dão certas informações, mas exigem que os alunos as interpretem, en contrem suas aplicações, expliquem seus significados; • em determinados casos, envolvem problemas matemáticos não convencionais, além dos convencionais. Você deve ter essas ideias em mente na abor dagem de cada um dos conjuntos de atividades, nas seções Conversar para aprender e Vamos...? e no trabalho com o cálculo mental ou escrito. E isso deve se repetir em especial nos itens voltados a problemas (alguns tendo exatamente esse título). O sucesso na abordagem dos problemas ma temáticos depende muito de sua sensibilidade didática. • É preciso criar um clima de confiança e inte resse. O problema matemático não deve ser visto como aborrecimento (como é o caso de alguns problemas do cotidiano), mas como desafio prazeroso. • Ao mesmo tempo, é necessário cuidar da pequena parcela de crianças que, por alguma razão, apresentam mais dificuldade que a maioria. Elas devem saber que têm a obriga ção de se empenhar, de procurar soluções, mas não necessariamente de encontrálas, e que o fato de apresentarem dificuldades não diminui suas qualidades como alunos. Ao longo dos volumes desta coleção, você encontrará vários problemas convencionais e outros de caráter bem distinto. Propomos pro blemas sem solução, outros com mais de uma solução (isso ocorre desde o volume de 1o ano); problemas com falta de dados, outros com ex cesso de dados; problemas que não seguem

modelos, exigindo a criação de uma estratégia nova, e assim por diante. Mesmo no 1o ano é possível trabalhar com pro blemas desafiadores. Por exemplo, apresentamos a história de um rei “bem grandão” que mandou um marceneiro “baixinho e pequeno” fazerlhe uma cama de 10 pés de comprimento. O marceneiro fez o serviço, mas o rei não coube na cama (embora esta tivesse 10 pés!) e ficou furioso. Por que não deu certo o trabalho? Veja agora um exemplo de problema não con vencional do volume do 3o ano: Quantas viagens, no mínimo, fará um barqueiro que quer transportar 70 passageiros da cidade até o bairro na outra margem do rio, se seu barco pode levar, no máximo, 6 passageiros de cada vez? O problema se torna inusitado porque no 3o ano as crianças sabem muito pouco sobre divisão. Observe que a solução seguinte, dada por uma criança de 3o ano, também não é convencional.

Em relação a problemas como os dos exemplos anteriores, acreditamos que: • Problemas não convencionais exigem debate, que pode ocorrer tanto em uma interação entre professor e alunos como entre alunos que trabalham em grupo. É preciso, então, um ambiente favorável às discussões, no qual o erro seja encarado como parte do processo ensinoaprendizagem e a mani festação de cada um seja estimulada. A sala de aula deverá refletir esse clima democrá tico. Uma disposição diferente das carteiras (não em fileiras, como na aula expositiva, mas em grupos), um mural com os registros e as soluções da turma, pequenas aulas dadas pelas próprias crianças e até dramatizações podem ajudar no entendimento dos problemas e em sua resolução.

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• Em princípio, eles devem ser resolvidos pelos alunos. Uma boa ideia é deixar expostos no mural os problemas desafiadores ainda não resolvidos, até surgir a solução. Acreditamos que as crianças são capazes de elaborar estratégias adequadas para resolver diversos tipos de problemas, desde que estimuladas a persistir. Um adendo: as características da problematiza ção ou das posturas construtivistas já explicadas neste texto não devem fazer pensar que os alunos precisam construir todas as ideias matemáticas. Algumas técnicas e ideias devem ser ensinadas diretamente, mas, ainda assim, precisam ser discutidas para que tenham seus significados reelaborados pelos próprios alunos. A construção dos algoritmos Ao longo dos volumes do 2o ao 5o ano, alguns itens tratam da compreensão da lógica das téc nicas de cálculo escrito (algoritmos) habituais e dependem essencialmente da professora para serem eficazes. As obras didáticas tratam os algoritmos de diferentes maneiras. Veja alguns exemplos: • Postura mecanicista: os alunos são levados a executar uma sequência de passos sem maiores explicações; para somar, “vai um”; para subtrair, “empresta um”; para multiplicar, “aqui embaixo pula uma casinha”; e assim por diante. • Postura “liberal”: são mostrados diferentes algoritmos, sem que haja um real esforço para construir a compreensão de qualquer um deles. • Postura descompromissada: deixa todo o ensino dos algoritmos a cargo das profes soras. O primeiro caminho é incompatível com esta obra, que busca aprendizado com compreensão e usa a estratégia de problematizar continua mente. O segundo pode servir adequadamente a uma professora experiente, mas também pode confundir alunos e professoras, ao apresentar múltiplas opções. Acreditamos que tal variedade fica muito bem no cálculo mental, mas no cál culo escrito, até mesmo para poupar tempo e

esforço, seria melhor limitar as escolhas. A ter ceira postura equivale a abandonar o problema somente nas mãos das professoras, o que não ajuda ninguém. Esta obra adota um quarto caminho: construir os algoritmos, propiciando não apenas o aprendizado de como se calcula, mas também o entendimento da lógica, dos porquês das técnicas de cálculo. Dessa forma, adquirem-se técnicas, mas exerci tando o raciocínio. Os algoritmos escolhidos são os mais usados em nosso país. Outras técnicas são trabalhadas em segundo plano, como o “método egípcio” para multiplicar (5o ano) ou, com mais ênfase, a “divisão por estimativa” (3o ao 5o ano). Embora tenha havido um planejamento dos autores para o desenvolvimento dos algoritmos escolhidos, acreditamos que há espaço para as colegas que desejarem realizar um percurso dife rente e trabalhar com outros algoritmos. Apenas serão necessárias algumas adaptações. Os algoritmos habituais baseiam-se em pro priedades de nosso sistema de numeração, em particular na noção de troca (de dez unidades por uma dezena, ou vice-versa, por exemplo). Certos recursos auxiliam a compreensão das propriedades e da troca: material dourado (ou Montessori, ou base dez), ábaco, dinheiro de “um sistema monetário decimal” e esquemas variados. Recomendamos que você use tais recursos e aja em consonância com o livro. Nesse aprendi zado, primeiro as crianças calculam empregando os recursos “concretos”; depois vão sendo apre sentados os registros escritos, que “descrevem” o que foi feito com os recursos. No percurso do aprendizado, cuide de não “atropelar” a compreensão dos alunos, o que significa ensinar o que eles ainda não têm condi ções de entender ou adiantar conclusões e regras que eles acabariam por perceber sozinhos. Para compreender essas recomendações, sugerimos um exercício: examine detidamente, em cada um dos volumes, todas as atividades que englobam divisão, por exemplo. Assim, você perceberá como vai sendo construída sem pressa a compreensão dos conceitos e da lógica das técnicas de cálculo referentes a essa operação. XXXIII

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É preciso ser paciente com o ritmo de aprendizagem das crianças, segurando a ansie dade e não se precipitando. Deve-se abandonar a ideia de que muito conteúdo e contas com “números grandes” são indicativos de qualidade. Certas técnicas, em geral ade quadas para o 4o ano, não devem nem precisam ser antecipadas para o 3o ano, senão o esforço de aprender aumenta e a compreensão diminui. É por isso que só apresentamos “a divisão na chave” no 4o ano. Em síntese, a coleção oferece sequências de atividades que visam especificamente desenvolver as técnicas de cálculo escrito para cada uma das operações. Você examinará crítica e cuidadosamente essas sequências, usando-as de acordo com os objetivos gerais desta obra (embora você deva se sentir livre para modificá-las quando houver alternativas melhores). Essa postura, de início, dá mais trabalho no preparo das aulas, mas o esforço é compensado pela fluência da aprendizagem. Caderno do aluno e seu acompanhamento Acreditamos que todos os alunos devam possuir um caderno (desses comuns, adquiri dos em papelarias) e que, pelo menos a partir do 3o ano, este seja específico da disciplina Matemática. Além do caderno, ou no lugar dele, algumas colegas usam pastas, o que também nos parece adequado. As pastas guardam trabalhos que a criança realiza em folhas avulsas no decorrer do ano. No caderno (ou na pasta), ficarão as respostas e as resoluções de atividades do livro, as tarefas extras propostas por você, os rascunhos referentes a problemas, bem como as anotações sob tópicos determinados, quando você desejar reforçar ou deixar regis trados fatos ou conceitos importantes. Essas anotações podem ser textos elaborados coletivamente. A boa organização do caderno (ou pasta) depende muito das instruções da professora, uma vez que as crianças estão dando os primeiros passos nos registros escritos. Um caderno organizado poderá ser importante instrumento de avaliação, pois os re gistros do aluno refletem seu progresso ao longo do tempo.

5. A avaliação Para que avaliar? Embora nós, professores e professoras, acabemos sempre atribuindo notas ou con ceitos aos alunos, não deve ser esse o objetivo fundamental da avaliação. Muito mais sensato e solidário é pensar a avaliação como instrumento para garantir o sucesso do processo ensino-aprendizagem. Ela se faz essencial: para os alunos apren derem mais e para nós melhorarmos nosso ensino. Assim, mesmo que terminemos por dar notas ou conceitos, a avaliação visa melhorar a aprendizagem. Para que isso se torne realidade, é preciso começar estabelecendo diagnósticos: • Como as crianças vêm aprendendo? • Como estamos ensinando? Os resultados do diagnóstico nos permitirão auxiliar de forma mais adequada o apren dizado de cada criança e, se necessário, reformular nosso plano de ensino. Por exem plo, diante de certos resultados de avaliação, podemos reconhecer que nosso projeto foi exigente demais, ou, em outras ocasiões, perceber que algumas de nossas crianças necessitam de atenção especial. XXXIV

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Como avaliar? A avaliação obsoleta consiste em apenas aplicar provas escritas. Esse instrumento é muito restrito. Primeiro, porque uma prova dificilmente nos diz como a criança raciocina, qual é sua habilidade no cálculo mental, quanto é capaz de compreender e comunicar ideias matemáticas etc. Em segundo lugar, até o 3o ano pelo menos, as provas cos tumam amedrontar muitas crianças. Há alunos que, por dependerem muito da leitura que a professora faz das questões, apresentam resultados que não condizem com sua capacidade. É evidente que a proposta de ensino-aprendizagem desta obra, que envolve jogos, atividades orais, cálculo mental e várias outras posturas ativas por parte do educando, não se harmoniza com uma avaliação limitada a provas. Por isso, as provas, em várias circunstâncias, podem ter menor eficácia que outros instrumentos de avaliação. Esta proposta de ensino-aprendizagem conduz à ideia de que a avaliação deve ser diversificada, isto é, desenvolvida de várias maneiras, usando diferentes instrumentos. Também é necessário que seja contínua, ou seja, ocorra em vários momentos, ideal mente em todos eles. Para começar, eis alguns exemplos de atividades que propiciam avaliação: • Sessões de cálculo mental. • Atividades orais, como as propostas na seção Conversar para aprender, incluindo aquelas em que a criança vai ao quadro de giz. • Aulas de resolução de problemas. • Trabalhos extras e pesquisas propostas pela professora, que podem ser organizados em pastas, uma para cada aluno. • Registros no caderno comum do aluno ou no Caderno de Atividades, se este for adotado. • Jogos que ocorrem em sala de aula. • Eventuais autoavaliações. • Provas escritas. (Claro, também estas. Não só não as eliminamos, como propo mos algumas provas básicas na seção Veja se já sabe dos livros do 2o ao 5o ano. Importante é não se limitar a elas.) A maioria dessas atividades parece problemática em comparação com as provas, nas quais é fácil atribuir notas ou conceitos. No entanto, à medida que conhece seus alunos, toda professora adquire a sensibilidade necessária para perceber nas atividades suge ridas, e em várias outras, o desempenho de cada criança. Basta tornar esse processo organizado para lhe dar eficiência. Sugerimos, então, que você se disponha a refletir sobre sua turma de maneira regular e a fazer pequenos registros sobre os alunos – a cada duas semanas, digamos. Com o apoio de seus registros, considerando uma criança por vez, você avaliará os avanços e as dificuldades do grupo de alunos e ainda poderá refletir sobre sua própria prática, replanejando-a se for preciso. Os registros referidos têm como fonte as várias situações de avaliação já apresentadas e enfocam elementos que serão discutidos no próximo tópico deste texto. O registro permite atribuir notas, quando necessário. Sem dúvida, isso exige sensibilidade e com promisso com os alunos, qualidades quase naturais em quem se dedica ao trabalho diário com crianças. XXXV

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O que avaliar? O novo ensino de Matemática, os PCN e, em particular, a proposta de ensino desta coleção diferem bastante das posturas habituais, e isso deve se refletir também nos conteúdos que são objeto de avaliação. Na página XXXVII, há uma sugestão de Ficha de avaliação em Matemática que res ponde parcialmente à pergunta O que avaliar?. Sugerimos que você a examine antes de seguir com esta leitura. Na ficha, há três partes. A primeira (sobre cálculo mental, problemas escritos ou orais, medidas e estatística, geometria) versa sobre conteúdos dos quatro eixos sob o ponto de vista conceitual e/ ou procedimental. Na segunda parte, há perguntas que tratam apenas de aspectos atitudinais. Nem sempre você terá essas respostas de forma imediata. Em certos casos, deverá conversar com determinadas crianças antes de preencher suas fichas. A terceira parte é reservada a outras observações que você julgar pertinentes. Como as duas primeiras partes abordam aspectos de natureza geral, uma possibilidade é tratar de aspectos específicos da época escolar. Por exemplo, imagine que as crianças estão exercitando certo algoritmo de multiplicação e simultaneamente trabalhando com figuras geométricas espaciais e gráficos. Seria adequado perguntar: • Domina o algoritmo? • Reconhece as figuras espaciais simples? Sabe nomeá-las e descrever suas carac terísticas (número de vértices, arestas, faces)? • Interpreta gráficos? Sabe construí-los? Neste caso específico, uma prova escrita poderia responder às perguntas. Em outra época do ano, com outros conteúdos em evidência, mudariam as perguntas específicas e o instrumento de avaliação.

As provas escritas Já foram apresentadas algumas ressalvas sobre este instrumento, mas certamente ele conti nuará sendo usado. Torna-se necessário, então, dizer algo mais sobre a elaboração de provas. Na opinião dos autores desta coleção, as provas deveriam se voltar para situações-problema básicas, como aquelas que surgem no cotidiano das pessoas. Problemas “di fíceis” ou quebra-cabeças não cabem nesse caso; eles devem ser aproveitados fora das provas, como desafio, que as crianças em geral aceitam pelo prazer de decifrar enigmas. De maneira alguma se deve elaborar uma prova com o objetivo de mostrar o que as crianças não sabem. Ao contrário, o ideal seria uma prova em que elas exibissem os conteúdos já aprendidos, ligados a contextos relevantes.

Finalmente... Convém acrescentar que a avaliação vai além da aula de Matemática. Diversos as pectos da vida da criança em sala de aula precisam ser levados em conta, como seu relacionamento com colegas, professores e funcionários da escola, sua disposição para obter resultados e trabalhar em grupo, sua tenacidade etc. O exame desses elementos constitui um processo global, que envolve toda a vivência escolar e ultrapassa as pos sibilidades deste Guia. XXXVI

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FICHA DE AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA DADOS DO(A) ALUNO(A) Mostra dificuldade

Regular

Mostra facilidade

Observações

Pouco(a)

Às vezes

Muito(a)

Observações

Cálculo mental

Situações-problema (por escrito)

Situações-problema (oralmente)

Gráficos, levantamento de dados, medidas

Realização das tarefas de geometria

Participa das discussões, apresenta ideias?

Manifesta interesse por Matemática?

Demonstra confiança em suas capacidades?

Trabalha adequadamente em grupo?

Outras observações

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6. Fontes para atualização e aperfeiçoamento dos docentes Todas as profissões exigem constante aperfeiçoamento e atualização. Isso ocorre também no magistério, especialmente nos últimos anos, tendo em vista as novas propostas dos PCN e a intensificação da pesquisa em torno da Educação Matemática. É certo que as professoras de nosso país enfrentam grandes dificuldades para ampliar sua capacidade profissional. Os problemas econômicos e sociais e seus reflexos no sistema educacional restringem a oferta de cursos de aperfeiçoamento na rede de ensino oficial. Pior ainda: levam muitas docentes a trabalhar em condições precárias. Como se não bastasse, quem atua longe dos grandes centros sofre com isolamento e falta de informação. Apesar de tudo, temos visto que, percebendo seu papel decisivo na formação das crianças e dos jovens, as professoras buscam constantemente meios pelos quais possam ampliar suas competências. Para auxiliar nossas colegas nessa procura, apresentamos a seguir algumas instituições em que as docentes podem se inteirar das tendências e pesquisas educacionais, bem como obter informações úteis para o exercício da profissão. Acrescentamos, ainda, uma pequena lista de publicações que podem contribuir para o trabalho em sala de aula.

A SBEM e os centros de formação e pesquisa Uma das principais maneiras de se manter atualizado é fazer parte da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), organização não governamental que visa reunir, aperfeiçoar e representar no plano educacional os professores que ensinam Matemática em nosso país. Fundada em 1988, a SBEM promove debates, incentiva grupos de estudos, publica revistas e realiza, a cada três anos, o Encontro Nacional de Educação Matemática. Associando-se a essa organização, você receberá informações sobre cursos, congressos, bem como suas publicações oficiais. Para localizar os núcleos da SBEM em seu estado, entre no site: www.sbem.com.br Em todas as regiões brasileiras, há diversos grupos e instituições com trabalhos significativos na área da Educação Matemática que podem ser localizados a partir da SBEM.

O MEC e o Pró-Letramento O Pró-Letramento – Mobilização pela Qualidade da Educação – é um programa de formação continuada de professores, para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/ escrita e matemática nos anos/séries iniciais do ensino fundamental. O programa é realizado pelo MEC, em parceria com Universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Podem participar todos os professores que estão em exercício nos anos/séries iniciais do ensino fundamental das escolas públicas. Para mais informações, consulte: www.portal.mec.gov.br

Livros e revistas Outra forma de aperfeiçoamento consiste em pesquisar em livros e revistas que abordem Matemática ou Educação Matemática. Além das obras citadas na Bibliografia (ver página 206 neste Guia), que fundamentam esta coleção didática, apresentamos a seguir mais algumas recomendações. XXXVIII

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Alguns livros enfocam o conteúdo do 1o e do 2o ciclo do Ensino Fundamental, dirigidos às professoras desse segmento: • BIGODE, A. J. L.; RODRIGUEZ, J. Metodologia para o ensino da aritmética: com petência numérica no cotidiano. São Paulo: FTD, 2009. • FREITAS, J. L. M.; BITTAR, M. Fundamentos e metodologia de matemática para os ciclos iniciais do ensino fundamental. Campo Grande: Ed. UFMS, 2004. • SADOVSKY, P. O ensino da Matemática hoje: enfoques, sentidos e desafios. São Paulo: Ática, 2007. As professoras do 1o e do 2o ciclo não devem ficar restritas à Matemática dessa faixa escolar. Conhecer a Matemática de ciclos mais avançados só pode contribuir para melhorar seu desempenho nas classes elementares. Por isso, sugerimos também algumas obras relativamente simples que abordam tópicos dos ciclos seguintes e ampliam o universo matemático das professoras: • ENZENSBERGER, H. M. O diabo dos números. São Paulo: Cia. das Letras. • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Ângulos. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Estatística. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Frações e números decimais. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Números negativos. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • MACHADO, N. J. Medindo comprimentos. São Paulo: Scipione. (Vivendo a Mate mática). • TAHAN, M. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record. Além de conhecer mais Matemática, convém que as professores ampliem conheci mentos sobre Educação Matemática. A seguir, sugerimos algumas obras nessa área. Elas contêm elementos teóricos, mas também contribuem diretamente para a prática da sala de aula: • BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Matemática – Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB. (Coleção Explorando o Ensino). • BRIZUELA, B. M. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações. Porto Alegre: Artmed. • FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Orgs.). Encontro das crianças com o acaso, as possibilidades, os gráficos e as tabelas. Campinas: Editora Gráfica FE/UNICAMP – Cempem, 2002. • GUIMARÃES, G. L.; BORBA, R. E. S. R. Reflexões sobre o ensino de matemática nos anos iniciais de escolarização. Educação Matemática em Revista. Recife; v. 26, mar. 2009. • LORENZATO, S. Para aprender matemática. Campinas: Autores Associados, 2006. • MAGINA, S.; CAMPOS, T. M. M.; NUNES, T.; GITIRANA, V. Repensando adição e subtração: contribuições da teoria dos campos conceituais. São Paulo: Proem. • NUNES, T.; CAMPOS, T. M. M.; MAGINA, S.; BRYANT, P. Educação Matemática: números e operações numéricas. São Paulo: Cortez, 2005. XXXIX

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• PIRES, C. M. C.; CURI, E.; CAMPOS, T. M. M. Espaço & forma: a construção de noções geométricas pelas crianças das quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo: Proem. • SMOLE, K.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Jogos de Matemática de 1o a 5o ano. Porto Alegre: Artmed. (Série Cadernos do Mathema). Além dos trabalhos anteriores, recomendamos uma coleção voltada para a educação infantil que contém muitas ideias interessantes para professoras dos ciclos iniciais: • SMOLE, K.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Coleção Matemática de 0 a 6. v. 1: Brinca deiras infantis nas aulas de Matemática; v. 2: Resolução de problemas; v. 3: Figuras e formas. Porto Alegre: Artmed. Finalmente, acrescentamos algumas obras para refletir sobre o ensino em geral e sobre o ensino de Matemática em particular: • FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A. Por trás da porta, que Matemática acontece? Cam pinas: Editora Gráfica FE/UNICAMP – Cempem, 2001. • PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed.

Grupos de estudos Como educadores matemáticos e, particularmente, como autores de livros escolares, percorremos o país ao encontro de colegas de várias regiões para debates, palestras e troca de ideias sobre Matemática, seu ensino e aprendizagem. Temos observado que a maioria das professoras mais atualizadas costuma fazer parte de grupos de estudo informais, reunindo colegas de sua escola ou até mesmo de várias escolas. Quando esses grupos conseguem articular-se e obter o apoio da Secretaria de Educação do município ou do estado, em geral tornam-se capazes de ampliar o alcance de suas ações. Assim, fica nossa sugestão para que as colegas formem grupos que se reúnam com alguma frequência para discutir a tarefa docente. Em algumas cidades, as professoras encontram também apoio na universidade local, que promove cursos e atividades ligadas ao ensino. Portanto, atenção às possibilidades na região em que você vive e trabalha.

Sites • www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.do (acesso em: 26 mar. 2012) Neste site o professor pode pesquisar arquivos de texto, imagens, sons e vídeos sobre os mais diversos assuntos educacionais. • portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html (acesso em: 26 mar. 2012) Neste site o professor tem acesso a reportagens, vídeos, áudios, sugestões de aulas além de links para outros portais educacionais. • educar.sc.usp.br/matematica/mate02.html (acesso em: 26 mar. 2012) Este site aborda os conteúdos do eixo Números e operações, apresenta dicas, curiosidades, história e propõe leituras para a formação do professor. • www.apm.pt/portal/index.php (acesso em: 26 mar. 2012) Site da Associação de Professores de Matemática (APM), associação portuguesa de professores ligados à Educação Matemática. A APM disponibiliza uma diversidade de publicações e materiais para apoio à atividade profissional dos professores. XL

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Orientações específicas para o 3o ano Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais A natureza dos conteúdos Nas Orientações gerais deste Guia, vimos que os conteúdos podem ser classificados conforme sua natureza. • Conteúdos conceituais (exemplos: noções de quadrado, litro, metro, dezena, centena, número ímpar, cilindro, gráfico de barras, estimativa etc.). Nessa categoria incluem-se também conteúdos factuais, que dizem respeito a propriedades de números e formas (exemplos: todo número terminado em 6 é par; multiplicando 3 por 5, obtém-se 15; um quadrado tem 4 eixos de simetria). • Conteúdos procedimentais (exemplos: medir um comprimento usando fita métrica; usar calculadora; desenhar um triângulo). • Conteúdos atitudinais (exemplos: empenhar-se na realização das atividades; persistir na resolução de um problema; cooperar com

o trabalho em grupo; reconhecer a importância da Matemática). Os primeiros conteúdos podem ser caracterizados como saber sobre, os segundos como saber fazer e os terceiros como saber ser. Essas três categorias não são compartimentos estanques. Afinal, procedimentos envolvem conceitos. Por exemplo: para desenhar um círculo, é preciso ter alguma noção sobre ele; para medir com uma régua, é preciso ter alguma ideia de medida. Mesmo conteúdos atitudinais relacionam-se com os outros dois. Atitudes favoráveis ao aprendizado, por exemplo, dependem de conceituações adequadas. A seguir, explicitamos a natureza dos principais conteúdos trabalhados no 3o ano em cada um dos quatro eixos. Os dois primeiros tipos aparecem agrupados.

Conteúdos conceituais e procedimentais Números e operações • I dentificação de padrões na numeração e na escrita numérica. Uso dos padrões para nomear, ler e escrever números. • Reconhecimento dos diferentes usos dos números, incluindo números com vírgula para indicar quantias em dinheiro e, eventualmente, números negativos para indicar temperaturas. • Leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais pelo menos até a ordem do milhar. • Identificação de agrupamentos como dezenas, centenas, dúzias etc. Reconhecimento dos agrupamentos decimais na escrita numérica habitual. • Expressão da posição de um elemento em uma sequência por meio de um número ordinal. • Interpretação e resolução de problemas usando as operações fundamentais. • Interpretação e resolução de problemas envolvendo análise de possibilidades. • Percepção da adição em termos de juntar quantidades e de acrescentar uma quantidade a outra.

• P ercepção da subtração em termos de tirar uma quantidade de outra e de verificar quanto falta em uma quantidade para atingir outra. • Percepção da multiplicação como adição de parcelas iguais e como maneira de encontrar o total de objetos em uma organização retangular. • Percepção da divisão como repartição. • Emprego dos sinais 1, 2, #, $, 5. • Cálculo mental de adições, subtrações e multiplicações. • Cálculo de adições e subtrações usando o algoritmo habitual. • C álculo de multiplicações por meio de adições repetidas. • Cálculo de multiplicações usando o algoritmo habitual (em casos como 5 # 15). • Cálculo de divisões usando desenhos ou tentativas. • Cálculos usando calculadora.

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Espaço e forma

Grandezas e medidas

• Descrição da localização no espaço por meio de palavras. • Construção e interpretação de representações de posições no espaço, incluindo vistas e mapas. • Discriminação, composição e decomposição de formas geométricas. • Identificação de propriedades ou padrões nas formas geométricas, incluindo simetrias. • Reconhecimento das formas planas mais comuns. • Reconhecimento das formas espaciais mais comuns.

• Comparação de grandezas de mesma natureza por meio de recursos não convencionais. • Uso de régua e fita métrica. • Identificação e uso do calendário. • Leitura de relógio com horas e minutos. • Identificação e uso das unidades de medida metro e centímetro. • Identificação e uso das cédulas e moedas que circulam no nosso país. • Identificação de medida de temperatura. • Identificação das unidades de medida quilograma e grama. • Identificação das unidades de medida litro e mililitro.

Tratamento da informação • Exploração da função do número como código na organização de informações. • Coleta e registro de informações. • Leitura e interpretação de informações contidas em imagens, incluindo gráficos. • Elaboração e interpretação de tabelas e gráficos.

Nos quatro eixos de conteúdo • Padrões geométricos e numéricos e seu uso como critério para:  fazer agrupamentos de objetos, números e formas;  formar sequências de objetos ou números;  estabelecer correspondências e comparações.

Resolução de problemas • Classificações informais envolvendo objetos, formas e medidas. • Situações com diferentes possibilidades envolvendo números e formas. • Interpretação, resolução e formulação de problemas variados nos quatro eixos de conteúdo, por meio de estratégias diversificadas.

Conteúdos atitudinais • • • • • •

Percepção da presença da Matemática na realidade. Desenvolvimento de atitudes favoráveis em relação à Matemática. Desenvolvimento de atitudes adequadas à resolução de problemas matemáticos. Valorização da troca de ideias e experiências vividas com os colegas e a professora. Desenvolvimento da capacidade leitora e interpretação de informações. Interesse na produção de trabalhos escolares bem elaborados.

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Sumário Eixos de conteúdo Neste sumário, a cor do item numerado indica o eixo de conteúdo predominante. UNIDADE

Números e operações

Grandezas e medidas

Espaço e forma

Tratamento da informação

UNIDADE

1 Lembranças matemáticas.......... 10 2 A exposição de quadros e a Matemática .............................. 12 3 Adição e subtração ........................ 16 4 Problemas... e problemas ........... 20 5 O tempo também se mede ...... 23 6 Colocando em ordem ................ 26 7 Dinheiro de brinquedo e Matemática .................................. 29 8 Multiplicação .................................. 32 9 Divisão................................................ 34 10 Dezenas e unidades ...................... 36 11 O ábaco e os cálculos ................. 40 12 Calculadora e sequências .......... 44 13 Medidas ............................................. 47

15 Trabalhando com as operações ................................... 58 16 Inventando problemas matemáticos.................................... 62 17 Bloco retangular ............................. 64 18 Centenas, dezenas e unidades ........................................ 66 19 O antigo Egito e a Matemática .............................. 68 20 Maneiras de somar ....................... 72 21 Multiplicação .................................. 75 22 Pensando e resolvendo............... 78 23 Preços em centavos ..................... 81 24 Horas e minutos ............................. 84 25 Pesquisa estatística ....................... 88 26 Formas espaciais ............................ 90 27 Problemas ......................................... 93

14 Vista superior................................... 50

28 Simetria ............................................. 96

Veja se já sabe ...................................... 52

Veja se já sabe ...................................... 98

Refletindo mais ................................... 54

Refletindo mais ................................. 100

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UNIDADE

102

148

29 Usando a calculadora ................ 104

43 Técnica da adição ....................... 150

30 Estendendo a numeração........ 106

44 Técnica da subtração ................ 152

31 Possibilidades .................................108

45 Pensando e resolvendo..............154

32 Explorando a divisão .................. 111

46 Medidas ........................................... 157

33 Padrões geométricos e numéricos .................................. 114 34 Metro e centímetro.................... 116 35 Mais medidas ................................ 120 36 Pesquisa estatística ..................... 122 37 Multiplicação ................................ 125

47 Estimativas ...................................... 160 48 Composição e decomposição de figuras ........ 162 49 Técnica da multiplicação......... 164 50 Dividindo por tentativas ........... 167 51 Problemas ....................................... 170 52 Exercite seu cálculo .................... 174

38 Pensando e resolvendo............. 128

53 Mais medidas ................................ 176

39 Composição e decomposição de figuras ........ 131

54 Compondo formas espaciais .......................................... 179

40 Ultrapassando o milhar ............. 134

55 Operando com dinheiro .......... 182

41 Matemática no dia a dia ........... 136

56 Formação de grupos.................. 184

42 Vistas e mapas ............................... 140

Veja se já sabe .................................... 186

Veja se já sabe .................................... 144

Refletindo mais ................................. 188

Refletindo mais ................................. 146

De leitor para leitor ...................... 190

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Unidade

Formas, gráficos e medidas fazem parte da Matemática. Os números e as contas também. No passado, para facilitar contas, foram criados o ábaco e as técnicas de cálculo. Hoje, usam-se calculadoras e computadores. Mesmo assim, é bom conhecer algumas técnicas de cálculo: quando compreendidas, elas desenvolvem o raciocínio.

O soroban e o suan phan são tipos de ábaco. Ainda hoje são usados para cálculos em escolas orientais.

A calculadora é o instrumento mais usado para realizar cálculos.

148 cento e quarenta e oito

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Os supercomputadores são indispensáveis para bancos, redes de supermercados e até para lançar foguetes com satélites.

Primeiros contatos 1 Como você calcula 13 1 15? 2 Para fazer 13 1 15 você usa alguma técnica de cálculo. Você conhece alguma outra técnica de cálculo? Por exemplo, para efetuar 16 1 17? 3 Atualmente, quais são os instrumentos mais usados para fazer contas? 4 Mesmo com esses instrumentos, vale a pena compreender algumas técnicas de cálculo. Por quê? 5 O texto diz que na Matemática há formas, gráficos e medidas, além dos números e das contas. Como você entende isso? cento e quarenta e nove 149

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43 Técnica da adição

Quanto dinheiro os dois têm juntos? Agrupamos as cédulas de 100, de 10 e de 1 decim para você ver:

a) Troque 10 cédulas de 10 decins por 1 cédula de 100 e desenhe todo o dinheiro dos dois após a troca.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 O decim é um dinheiro de brinquedo. Vamos usá-lo para entender a adição. Veja o dinheiro de Julieta e o de Romeu:

b) Quantos decins o casal tem ao todo? c) Para saber quanto o casal tem ao todo, você fez uma adição. Complete-a:

353

2 Pensando em decins, calcule o resultado da adição a seguir: 153 1 281 5 150 cento e cinquenta

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Registrando a troca 1 Acompanhe a explicação da professora.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Somo as unidades: 4 1 9 são 13. Registro 3 unidades.

C D U

As outras 10, troco por 1 dezena e registro.

C D U 1

2 7 4 1 8 9 3

CC DD UU 11

Somo as dezenas: 1 1 7 1 8 são 16. Registro 6 dezenas, e as outras 10 troco por 1 centena.

22 77 44 11 88 99 66 33

• A professora não terminou o cálculo, mas isso é fácil! Complete escrevendo, na horizontal, a conta e o seu resultado.

2 Efetue: a) 465 1 365

b) 301 1 56

3 Descubra qual é o algarismo que completa a conta.

c) 378 1 555

d) 88 1 97

7 7

1 1

4 cento e cinquenta e um 151

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44 Técnica da subtração Imagine que você tem 4 cédulas de 10 decins e 2 cédulas de 1 decim.

Como se faz para tirar 18 decins dessa quantia? Um jeito é trocar uma das cédulas de 10 decins por cédulas de 1 decim.

1 Responda de acordo com o texto acima. a) Tirando 18 decins, quanto resta? b) Qual é o resultado de 42 2 18?

2 No passado, a subtração que você viu era feita no ábaco. Veja como calcular 41 2 26 no ábaco: epresentamos 41 no ábaco. Representamos

ocamos 1 dezena por Depois, trocamos unidades. 10 unidades.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Veja o dinheiro trocado. Agora, você pode tirar 18 decins, não pode?

Após a troca, podemos tirar 26. Para mostrar o resultado, desenhe as argolas que sobraram no ábaco e complete a subtração abaixo. 41 2 26 5 152 cento e cinquenta e dois

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Registrando a troca 1 Acompanhe a explicação da professora.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Para começar, precisamos trocar 1 dezena por 10 unidades.

Eram 3 unidades, ficam 13. Indicamos assim:

5 2 1

3 7

D 4

5 2 1

3 7

Eram 5 dezenas, ficam 4. Registramos assim:

5 2 1

3 7

Depois das trocas, efetuamos a subtração.

5 2 1 3

3 7 6

• Complete de acordo com o que você leu. Para fazer a subtração, a professora escreveu 53 de outra maneira: 53 5

dezenas mais 13

2 Calcule usando a técnica que a professora explicou.

3 Em uma estrada de 288 quilômetros, foram asfaltados 115 em 2011 e 67 em 2012. Quantos quilômetros ainda devem ser asfaltados?

cento e cinquenta e três 153

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45 Pensando e resolvendo O vendedor de doces e a Matemática 1 Por todo o Brasil, na saída de muitas escolas, há vendedores de doces e pipoqueiros. Em geral, as diretoras ou os diretores das escolas verificam se o vendedor é honesto. Seu Andrade é um desses vendedores. Em seu carrinho, há de tudo: bala, pipoca doce, paçoca, refrigerante e muito mais.

Claro! Criança tem boa memória e nunca se esquece de pagar.

Dá para fazer fiado, seu Andrade?

a) Escreva o nome de dois doces que você compraria de seu Andrade.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Ele não cobra caro e até vende fiado!

b) Seu Andrade vende fiado. O que quer dizer isso?

c) Ele tem prejuízo quando vende fiado? Por quê?

2 Arnaldo deve 1 real e 65 centavos para seu Andrade, mas no momento ele só tem três moedas de 50 centavos. Quanto lhe falta para pagar a dívida?

154 cento e cinquenta e quatro

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3 Clarinha comprou 75 centavos em balas de seu Andrade. Do dia anterior, ela devia 65 centavos. Para pagar tudo, deu uma cédula de 2 reais. Calcule qual será o troco. Mostre seus cálculos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4 Seu Andrade foi abastecer o carrinho em um fabricante de doces. Ele comprou 3 caixas de paçoca, 2 caixas de maria-mole, 1 caixa de pé de moleque e 3 caixas de pingo de leite. Cada uma dessas caixas contém 1 dúzia de doces. Quantos doces, no total, seu Andrade comprou?

5 Na fábrica de doces, seu Andrade paga 60 centavos por cada pé de moleque. Depois, revende-os para as crianças por 90 centavos. Quanto ele lucra vendendo um desses doces? E quando vende 10 doces?

6 Durante a semana, seu Andrade gastou R$ 235,00 para abastecer seu carrinho e recebeu R$ 390,00 pelas vendas. Faça a conta para saber o lucro obtido.

cento e cinquenta e cinco 155

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Quebra-cabeças com números 1 Você já viu um quadrado mágico? Nele, a soma dos números de cada linha, de cada coluna ou de cada diagonal é sempre a mesma.

linha

• Veja este exemplo, cuja soma mágica é 15:

diagonal

coluna

2 1 9 1 4 5 15

7 1 5 1 3 5 15

6 1 1 1 8 5 15

2 1 7 1 6 5 15 9 1 5 1 1 5 15 4 1 3 1 8 5 15

2 1 5 1 8 5 15

• Agora, calculando mentalmente, você vai preencher dois quadrados mágicos. A soma mágica é 21.

A soma mágica é 24.

12 6 4

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

6 1 5 1 4 5 15

2 Alguns números podem ser escritos com apenas um algarismo: 1, 2, 3... Depois, passamos a precisar de dois algarismos para cada número: 10, 11, 12, 13... Depois de escrever todos os números de dois algarismos, começamos a usar três algarismos: 100, 101, 102, 103... a) Qual é o menor número de dois algarismos que podemos escrever?

E o maior?

b) Qual é o menor número de três algarismos que podemos escrever?

E o maior?

156 cento e cinquenta e seis

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46 Medidas Litro e mililitro 1 Leia, observando as imagens com cuidado. Para medir a quantidade de líquidos, como água, leite e gasolina, a unidade de medida mais usada é o litro. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Vou levar a embalagem de 5 litros.

Por favor, coloque 30 litros.

Quando as quantidades são menores, usa-se o mililitro. Estas embalagens têm 500 mililitros cada uma.

Isso significa que o conteúdo das duas enche esta garrafa de 1 litro.

• Mostre que você entendeu o que leu respondendo às questões. a) 1 litro equivale a quantos mililitros? b) Medidas são indicadas com símbolos. Por exemplo: 2 metros indicam-se assim: 2 m. A letra m é o símbolo do metro. E 5 litros, como são indicados?

2 Complete: a) Meio litro equivale a b) Dois litros equivalem a c) Um litro e meio equivale a

mililitros. mililitros. mililitros. cento e cinquenta e sete 157

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Quilograma e grama 1 Para indicar quantidades de materiais, alimentos e outras coisas, a unidade de medida mais usada é o quilograma, cujo símbolo é kg. Este pacote de arroz tem 5 quilos.

No dia a dia, as pessoas costumam dizer apenas quilo, em vez de quilograma.

Estas embalagens têm 500 gramas cada uma.

Isso significa que as duas juntas equivalem a uma embalagem de 1 quilograma.

a) De acordo com o que a moça disse, 1 quilograma equivale a quantos gramas?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Para quantidades menores que 1 quilograma, a unidade usada é o grama.

b) Para indicar 2 quilogramas, escrevemos 2 kg. Como são indicados 500 gramas?

2 Imagine um saco de cimento que pese 50 quilogramas. É possível carregar 3 sacos de cimento em um carrinho. a) O carrinho vazio tem 12 quilogramas. Quanto pesa um carrinho carregado com 3 sacos de cimento? b) Quanto pesam cinco sacos de cimento? c) Esta última pergunta é para pensar mais: quanto pesa uma carga com 20 sacos de cimento? 158 cento e cinquenta e oito

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3 Faça estimativas e relacione cada objeto, fruta ou pessoa com sua quantidade em gramas ou quilogramas. Exemplo: melancia com 3 kg 25 kg Melancia

100 g Tomate

10 000 kg

Lápis

70 kg Homem adulto Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

500 g

Abacate

20 g

Caminhão carregado

3 kg Criança

4 Nos rótulos das embalagens de alimentos, é comum encontrar a expressão peso líquido. Essa expressão indica quantos gramas ou quilogramas tem o alimento descontando os gramas da embalagem. a) Qual é o peso líquido indicado na embalagem da foto? b) Essa embalagem, cheia de café solúvel, tem 683 g. Quantos gramas tem essa embalagem vazia?

5 Escreva duas sentenças, uma com a palavra quilograma e outra com a palavra grama.

cento e cinquenta e nove 159

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47 Estimativas A moça quer saber mais ou menos quantos livros há na estante. Como não precisa saber o número exato, vai fazer uma estimativa. A estante toda deve ter uns 40 livros.

Fazer estimativa não é “chutar” um número qualquer. É preciso observar a situação e raciocinar. A moça observou que na prateleira de cima há 11 livros. Depois, concluiu que na estante toda deve haver perto de 40 livros.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Contei 11 livros na prateleira de cima.

Conversar para aprender a) Como a moça pensou para chegar à estimativa de 40 livros na estante? b) Vamos fazer outra estimativa. A porta da sala de aula tem cerca de 2 metros de altura. Qual é a altura da sala de aula? c) Vamos considerar algumas adições. Não é para fazer a conta. Faça uma estimativa e diga se o resultado fica mais perto de 300, 400, 500 ou 600.  A primeira conta é 217 1 208.  A segunda é 199 1 193.  A terceira é 219 1 107 1 208.

160 cento e sessenta

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1 Clara tem R$ 500,00 e deseja comprar estes três aparelhos:

a) Estime quanto ela vai gastar: um pouco mais de 500 reais ou um pouco menos de 600 reais ou...

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

b) O dinheiro que ela tem é suficiente para comprar os três produtos?

2 Este é um desafio! O homem da ilustração mede 1 metro e 80 centímetros de altura. Qual será a altura do edifício? Para responder, faça uma estimativa.

3 Para não faltar dinheiro na hora de pagar suas compras, Joana faz estimativas. Durante as compras, ela vai somando os preços dos produtos que coloca no carrinho, sem considerar os centavos, arredondando sempre para mais. Por exemplo, arredonda R$ 1,35 para R$ 2,00 e assim por diante. Imagine que ela compre estes cinco itens:

• Na estimativa de Joana, qual é o valor máximo que ela deverá gastar?

cento e sessenta e um 161

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48 Composição e decomposição de figuras Vamos construir?

Tangram – um antigo jogo chinês 1 Siga as instruções: a) Destaque as sete peças do tangram fornecidas na Ficha 22 do Envelope.

Pato Barco a vela

Quadrado

c) Agora, um desafio! Para formar as próximas figuras, você precisa descobrir como encaixar na parte cinza as peças que faltam.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

b) Construa estas figuras usando, em cada uma, as sete peças:

Gato Coelho

d) Invente uma ou mais figuras, usando sempre, em cada uma, as sete peças do tangram, sem sobrepor nenhuma delas. Mostre seu trabalho para a professora! 162 cento e sessenta e dois

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2 Com os dois triângulos azuis, Gabriel cobriu o quadrado verde.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Depois, para representar o que viu, fez este desenho:

a) Agora, é sua vez. Com os dois triângulos azuis, cubra o triângulo rosa. Depois faça o desenho.

b) Use os triângulos azuis para cobrir o paralelogramo vermelho. Faça o desenho.

3 Gabriel formou um triângulo usando três peças do tangram.

Depois, fez este desenho:

a) Monte um quadrado usando três peças do tangram. Depois, faça o desenho.

b) Faça um retângulo com três peças e desenhe o resultado.

cento e sessenta e três 163

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49 Técnica da multiplicação Leia a história. 3 vezes Quanto é isso?

Esta menina é um prodígio!

Bem, 3 vezes uma cédula de 10 reais:

mais 3 vezes as 2 moedas de 1 real:

Você pagou 36 reais.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Papai, quanto custou este telefone?

Paguei 3 parcelas de 12 reais.

Conversar para aprender a) O pai disse que pagou o telefone em 3 parcelas. O que significa isso? b) Para o comprador, o que é mais vantajoso: comprar uma furadeira e pagar 99 reais à vista ou pagar 3 parcelas mensais de 33 reais? c) Como a garota pensou para descobrir quanto dá 3 # 12? d) Calcule mentalmente: quanto dá 3 # 13? E 5 # 12?

164 cento e sessenta e quatro

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1 A conta que a garota da história fez mentalmente pode ser registrada como mostramos ao lado.

3 # 10 5 30 3 # 2 5 6

• Registrando desse modo, calcule: 2 # 13

4 # 12

5 # 13

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Cristian fez uma multiplicação e registrou assim:

• Qual foi a multiplicação que ele fez?

3 Mamãe comprou 3 ingressos para um jogo de futebol. Cada ingresso custou R$ 16,00, e ela pagou com uma cédula de R$ 50,00. Quanto recebeu de troco?

4 Vovô deu dois presentes para vovó. O relógio, ele pagará em 4 parcelas de 13 reais; a panela de pressão, em 3 parcelas de 15 reais. Ao todo, quanto ele pagará pelos dois presentes? cento e sessenta e cinco 165

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5 Veja como um garoto aprendeu a registrar uma multiplicação: Agora, as dezenas: 3 # 1 dezena 5 3 dezenas

Começo com as unidades: 3 # 2 unidades 5 6 unidades

D U

6 Algumas multiplicações dão um pouco mais de trabalho. Veja o exemplo: 12 unidades são 2 unidades e 1 dezena. Essa 1 dezena eu registro aqui, na coluna das dezenas.

Unidades: 3 # 4 5 12

Dezenas: 3#256e61157 São 7 dezenas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Agora, é com você. Efetue as multiplicações da mesma maneira que o garoto.

• Agora, é a sua vez!

D U

166 cento e sessenta e seis

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50 Dividindo por tentativas 1 No 3o ano de uma escola, matricularam-se 105 alunos. A coordenadora quer distribuí-los em 3 turmas, todas com a mesma quantidade de crianças. a) Ela começou colocando 20 em cada turma. Quantos alunos

já foram distribuídos dessa forma?

b) Depois de pôr 20 alunos em cada classe, a coordenadora colocou mais 10 em cada uma. Agora, quantos alunos já

foram distribuídos?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

c) E quantos ainda devem ser distribuídos? d) Termine a distribuição. No final, com quantos alunos cada

classe vai ficar?

Complete: 105 $ 3 5

2 Ajude Alaor a efetuar a divisão.

Vamos dividir igualmente o prêmio de 80 reais entre os 5 vencedores!

a) Se ele começar dando 20 reais para cada pessoa, o que acontecerá? b) Se Alaor começar dando 10 reais para cada pessoa, quanto ainda

faltará dividir?

c) Agora, já dá para você descobrir o resultado.

Complete: 80 $ 5 5

d) Você sabe quanto dá 80 reais divididos por 5 pessoas. Pensando nessa

conta, descubra o resultado desta outra: 85 $ 5 5 cento e sessenta e sete 167

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3 Leia a história. Tito é um pequeno agricultor. Ele planta e vende frutas. Certo dia, colheu 96 caquis. Para vendê-los, decidiu distribuí-los em 4 caixas, colocando a mesma quantidade de caquis em cada uma.

Vou fazer a primeira tentativa: começo pondo 20 caquis em cada caixa.

Já distribuí 4 # 20, isto é, 80 caquis.

No cesto, ainda restam 96 2 80, ou seja, 16 caquis. Para terminar, coloco mais 4 em cada caixa.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Veja como Tito procedeu:

Esse procedimento pode ser registrado assim:

20 20 20 20

1 1 1 1

4 4 4 4

4 # 20 5 80 96 2 80 5 16 4 # 4 5 16

• Entendeu a história? Então complete: 96 $ 4 5 168 cento e sessenta e oito

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4 Uma professora pediu aos alunos que efetuassem a divisão: 139 $ 4. Veja os registros de dois alunos:

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Júlio

Marisa

Um deles cometeu um erro. Descubra quem está errado e refaça o registro, corrigindo o erro.

5 Uma loja vai fazer sua liquidação anual. Esperando a abertura da loja, estão 59 pessoas na entrada principal e 28 pessoas na entrada secundária. O gerente da loja resolveu separar todas essas pessoas em 3 grupos de mesma quantidade, para que entre um grupo de cada vez. Ajude o gerente a descobrir quantas pessoas haverá em cada grupo.

cento e sessenta e nove 169

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51 Problemas 1 Uma escola tem quatro turmas de 1o ano. O gráfico abaixo mostra quantos alunos há em cada turma. Observe que, nesse gráfico, cada retângulo pintado indica 3 alunos! Número de alunos de cada turma de 1o ano

1º- A

1º- B

1º- C

1º- D

Turmas

• No total, quantos são os alunos de 1o ano dessa escola?

2 Rosa e duas amigas resolveram dividir 68 ovos igualmente entre elas. Quando não foi mais possível dividir, decidiram dar os ovos restantes a Rosa. Com quantos ovos Rosa ficou?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 alunos

3 Estava passando um filme de terror. Todo mundo queria vê-lo e formou-se uma enorme fila de 372 pessoas! Foi uma pena, porque só havia 246 lugares no cinema. a) Quantas pessoas não puderam ver o filme? b) Acredite: 82 pessoas, aterrorizadas, saíram do cinema bem antes de o filme terminar!

Quantas pessoas ficaram até o final?

170 cento e setenta

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4 Os moradores de um bairro estavam muito preocupados com a falta de árvores nas ruas e entraram em contato com a prefeitura para expor o problema. Foi decidido, então, plantar árvores no canteiro central da avenida principal. A primeira árvore ficaria a 14 metros do início do canteiro. A segunda árvore, a 14 metros da primeira, e assim por diante, uma árvore a 14 metros da outra. A última ficaria a 14 metros do final do canteiro. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

a) Por que é ruim uma cidade ter poucas árvores? b) O canteiro central da avenida tem 126 metros. A primeira árvore fica a 14 metros do início do canteiro e a segunda, a 28 metros. Informe a que distância do início do canteiro ficam as demais árvores. c) Quantas árvores serão plantadas nesse canteiro?

5 No vagão do metrô, há 139 passageiros. Os que estão sentados ocupam 18 bancos de 2 lugares e 4 bancos de 3 lugares. Quantos passageiros estão

viajando em pé?

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Explicando o raciocínio em problemas 1 Leia o problema. “Marina levou seus 3 filhos ao teatro. Na bilheteria, pediu 4 ingressos e pagou com uma cédula de R$ 50,00. Cada ingresso custa R$ 8,00. Quanto ela recebeu de troco?”

Primeiro, multiplico o preço de um ingresso pela quantidade de ingressos comprados. Depois, pego o dinheiro que Marina deu para pagar e tiro o valor de todos os ingressos comprados. Esse resultado é o troco. • Faça como Paula e explique o raciocínio para resolver cada um dos problemas a seguir. Mas atenção: não vale escrever números.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Paula pensou nesse problema e, sem mencionar números, explicou por escrito o raciocínio para resolvê-lo. Veja:

a) Francisco tinha R$ 1 280,00 na sua conta bancária. Com esse dinheiro, comprou um armário por R$ 489,00 e uma poltrona por R$ 319,00. Quanto lhe restou no banco? 172 cento e setenta e dois

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b) Cláudio fabrica capas para automóveis. Para fazer a capa de certo modelo de carro, ele gasta 5 metros de lona. Quantos metros de lona Cláudio vai gastar para produzir 20 dessas capas?

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c) Ronogildo é um bicho muito diferente. Ele tem 220 pés e adora sapatos. Hoje, arrumando seu guarda-roupa, ele resolveu distribuir igualmente seus 110 pares de sapatos entre 10 prateleiras. Quantos pares ele colocou em cada prateleira?

2 A casa de Joaquim tem uma garagem com 4 metros e 8 centímetros de comprimento e 2 metros e 10 centímetros de largura. Joaquim quer comprar um carro, mas precisa ter certeza de que o modelo escolhido cabe na garagem. O que ele deve fazer?

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52 Exercite seu cálculo A professora vai explicar uma multiplicação.

3 vezes 4 dezenas são 12 dezenas. Juntando com as 2 que ficaram guardadas, temos 14 dezenas.

Escrevo esse 1 na coluna das unidades, e as 2 dezenas, para não esquecer, marco na coluna das dezenas, em cima.

247 # 3 1

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 vezes 7 unidades são 21 unidades, ou seja, 2 dezenas e 1 unidade.

3 vezes 2 centenas são 6 centenas. Juntando com 1 centena que ficou guardada, temos 7 centenas.

14 dezenas são 1 centena e 4 dezenas. Então, registro assim.

1 2

247 # 3 41

247 # 3 741 Conclusão: 3 vezes 247 dá 741.

• Agora, é a sua vez. Faça como a professora. 1

4 4

1 #

4 6

1 #

5 7

3 #

2 3

174 cento e setenta e quatro

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Vamos explorar?

Trilha com obstáculos Vamos testar sua habilidade de cálculo. Para começar, escolha um dos 4 números dos círculos coloridos. Depois, vá fazendo os cálculos no sentido das flechas. 16 22 25 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

175-I-U4-CM3-M ENTRA NOVA

• No final, você chegou ao 4? Se não chegou, você se enganou em algum cálculo. Não faz mal, descubra onde e tente de novo! cento e setenta e cinco 175

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53 Mais medidas

Veja a conversa entre o menino e a mãe: Você falou que o dia tem 24 horas, não é?

Sim, é isso mesmo.

Mas no relógio os números vão só até 12!

É por isso que a gente precisa dizer: são 9 horas da manhã ou são 9 horas da noite.

Já alguns relógios digitais mostram as 24 horas: de 00:00 até 23:59.

Conversar para aprender

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Relógios: digital e de ponteiros

a) Quantas horas tem um dia? b) O médico de meu tio receitou um remédio que deve ser tomado a cada 48 horas. O que isso significa? c) Na história que você leu, a mãe e o filho estavam conversando às 9 horas da manhã ou da noite? d) Na região em que você vive, nesta época do ano o Sol nasce a que horas, aproximadamente? E a que horas ele se põe? e) Se o relógio digital da história acima mostrasse 09 : 00 , seria dia ou noite? f ) Um relógio digital mostra dois pares de algarismos, separados por : . Os dois algarismos da esquerda indicam as horas. O que indicam os dois algarismos da direita?

176 cento e setenta e seis

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1 Acompanhe o relógio abaixo, que muda minuto a minuto. Neste instante, o relógio marca:

Daqui a um minuto estará marcando:

Um minuto a mais, e ele marcará:

a) No primeiro quadro, o relógio marca dezoito horas e cinquenta e sete minutos. Qual é o horário marcado no terceiro quadro? b) Um minuto depois do horário marcado no terceiro quadro, o que o Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

relógio vai marcar? Será que vai marcar 18 : 60 ou 19 : 00 ?

c) Se o relógio marca 19 : 50 , quantos minutos faltam para as 20 horas? d) Em um relógio digital, o algarismo das dezenas do número que expressa as horas pode ser 3? Pode ser 2?

2 Veja o mostrador do relógio digital:

• Nesse mesmo instante, o que marcaria o relógio de ponteiros? Responda desenhando o relógio e os ponteiros.

3 Em um relógio, o ponteiro pequeno aponta exatamente para o 8. No mesmo instante, que horas pode marcar um relógio digital? cento e setenta e sete 177

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Alguns problemas 1 O supermercado Pão e circo está fazendo uma promoção: dois panetones de 500 g por R$ 9,00. a) Se eu comprar 4 desses panetones,

quantos quilogramas serão?

b) Quanto pagarei por eles?

2 Veja três escritas que indicam a mesma coisa: 1 kg mais 1 kg 2

1,5 kg

• Indique de duas maneiras a medida 2 quilogramas e meio:

3 João colocou dois cubos iguais, de madeira, em uma balança. Ela marcou 1 quilograma e meio.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 quilograma e meio

• Agora, informe quanto marcaria a balança se João colocasse: a) 6 cubos iguais a esses. b) 8 cubos iguais a esses. 178 cento e setenta e oito

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54 Compondo formas espaciais

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1 Coloque abaixo o nome de cada uma dessas formas espaciais. Dica: uma delas chama-se cone.

2 É fácil obter a forma dos copos de plástico. Veja uma maneira:

• A partir do esquema acima, explique com suas palavras como foi obtida a forma do copo.

3 Observe as duas formas abaixo. O que elas têm de parecido? E de diferente?

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Vamos construir?

Maquete com formas geométricas espaciais

Os edifícios das cidades grandes também têm essas formas. Muitas vezes o edifício reúne duas ou mais formas espaciais.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

As embalagens de produtos que se compram em supermercados e mercearias têm forma de figuras geométricas espaciais, isto é, forma de blocos retangulares, cubos, pirâmides, cilindros e outras.

180 cento e oitenta

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a) Forme uma dupla com um colega e escolham algumas embalagens vazias. Juntando duas ou mais embalagens, construam a maquete de um prédio, isto é, um modelo dele. Será preciso encapar a embalagem com papel para desenhar as janelas e as portas do prédio. Vocês também podem construir uma forma espacial para o telhado do prédio.

b) Agora, cada um faz um desenho de seu trabalho e põe o nome das formas usadas. O desenho não precisa ser perfeito; basta ser o melhor que você conseguir.

cento e oitenta e um 181

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55 Operando com dinheiro Use calculadora nesta página e na seguinte.

1 Efônio Torratudo é um elefante guloso e esbanjador. Assim que recebeu seu salário, saiu para fazer compras em três lojas. Veja sua lista de compras na primeira loja: Mercadoria

Preço unitário

latas de biscoito

7,50

caixas de bombom

8,40

latas de doce

9,00

Total parcial

Total geral

a) Complete a lista de compras calculando os totais parciais e o total geral. b) Efônio já assinou o cheque para pagar essas compras. Só falta você preenchê-lo.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Quantidade

c) Nas outras duas lojas, Efônio emitiu mais dois cheques, nos valores de R$ 678,00 e R$ 475,00. Aí, ficou sem um tostão de seu salário. Qual é

o valor do salário dele?

2 Satiko recebeu 13 salários iguais no ano passado, totalizando R$ 11 648,00. A cada mês, ela pagou R$ 275,00 de aluguel da casa em que mora. Em cada mês, quanto restou do salário de Satiko, após o aluguel ser pago?

182 cento e oitenta e dois

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3 Agora, é hora do faz de conta! Você participou de um concurso e ganhou o prêmio. Você poderá escolher quantos brinquedos quiser, até o valor de 100 reais. Mas atenção: se o valor total de suas escolhas for menor que 100 reais, você não ganhará a diferença. Por isso, gaste o máximo que puder sem passar de 100 reais!

PERERÊ Brinquedos

R$ 34,90

R$ 29,70

Bola de vôlei R$ 24,90 Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

R$ 148,50

Minimicroscópio

Quebra-cabeça de 500 peças

R$ 11,00

Jogo de raquetes de praia

R$ 15,50

Bicicleta R$ 8,75

Jogo de dardos Disco voador

Patins

R$ 39,90

R$ 13,50

R$ 22,70

Dominó

Boneca

a) Preencha a tabela com suas escolhas. Brinquedo

Preço

Valor total dos brinquedos escolhidos

b) Quanto faltou para você atingir os 100 reais do prêmio?

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Refletindo mais Arte e Matemática Chegou ao final do livro? Isso quer dizer que você fez um bom trabalho. Aprendeu bastante e se preparou para aprender muito mais.

Pode ser um desenho ou uma colagem, que você usaria para criar um cartão de Ano-novo ou simplesmente para deixar a sala de aula, seu caderno ou seu quarto mais bonitos. Veja algumas ideias, pense em algo que queira fazer e mãos à obra!

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Neste fim de ano, que tal usar a Matemática para fazer alguma coisa bonita?

Como as frentes dos prédios costumam ser retangulares, Dermeval fez um retrato de uma cidade grande em papel quadriculado.

188 cento e oitenta e oito

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Com uma moeda de 1 real, Lucinda também fez um desenho em papel quadriculado.

Carlinhos fez uma colagem de palitos mostrando um padrão geométrico.

Amanda pediu as figuras do tangram à professora e fez um cartão para desejar feliz Ano-novo.

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Orientações gerais da coleção 1. O ensino de Ciências Naturais na coleção 1.1 A construção de conceitos científicos Alguns aspectos são relevantes quando pensamos na importância do ensino de Ciências Naturais na escola: o direito da criança de aprender Ciências, o dever social obrigatório da escola de distribuir os conhecimentos científicos à população e o valor social do co‑ nhecimento científico (FUMAGALLI, 1998). Nesta coleção, o ensino de Ciências Naturais busca valorizar a formação integral do aluno, considerando o estudante um sujeito atuante no processo de construção de conhe‑ cimentos. Para isso, ele precisa e deve ter a oportunidade de ter acesso à cultura científica, construída histórica e socialmente, para, com isso, reformular as próprias concepções. Portanto, o ensino de Ciências Naturais também deve oferecer ao aluno a oportunidade. de estabelecer contato com conceitos que vão além daqueles conhecidos no senso co‑ mum. Conhecer as situações científicas das quais o aluno faz parte é importante, mas, por outro lado, buscar explicações para sua ocorrência e sentir‑se participante dessas situações oferece condições para o aluno compreender e relacionar os conceitos de. Ciências Naturais, muito mais do que decorar definições. Em relação aos conceitos, Vigotski1 (1988) identificou duas categorias: os conceitos cotidianos e os conceitos científicos. O conceito cotidiano é aquele adquirido pela criança de forma assistemática, sem uma intenção educativa, resultante de uma ação mediada por um indivíduo mais experiente, normalmente os adultos que convivem com ela. Os conceitos científicos, por sua vez, apresentam inter‑relações com uma rede de conceitos cotidianos maduros e possibilitam a generalização. Para Vigotski (2000), a generalização de um conceito possibilita sua localização em um determinado sistema de relações de generalidades, que são os vínculos fundamentais entre os conceitos cotidia‑ nos e os científicos. A partir do momento que a criança tem consciência dos conceitos científicos construídos, é capaz de utilizá‑los de forma arbitrária, o que lhe garante certa autonomia conceitual. Essa conscientização do conceito depende da sistematização, do estabelecimento intencional de relação entre os conceitos, decorrentes do ensino formal. Pino (2000), ao discorrer sobre as implicações educacionais das ideias de Vigotski, afirma que a apropriação do saber científico por parte da criança depende da mediação daqueles que já possuem a significação desses saberes. É importante que a criança se aproxime das descobertas científicas para que ela possa gradativamente diferenciar as informações do senso comum do conhecimento científico. Bizzo (2000) também menciona esse fato ao se referir ao momento em que o conheci‑ mento científico é socializado: “O conhecimento cotidiano é socializado precocemente na vida de todas as pessoas, enquanto o conhecimento científico é socializado tardiamente”. Os conceitos cotidianos não se estabelecem da mesma forma para todos os indivíduos.. As pessoas apresentam diferentes formas de resolver situações que envolvam esses conceitos. Isso está estreitamente relacionado com questões como o grupo familiar a que pertencem e as características da cultura em que estão inseridas. 1

Como não há uma padronização na forma de escrever o nome do autor, foi adotada a forma Vigotski, que é a que mais se aproxima do original russo, em cirílico. Serão respeitadas, entretanto, as formas adotadas pelos autores referenciados no texto.

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Os conceitos cotidianos e científicos têm origens diferentes, mas estão em constante inte‑ ração. Enquanto os conceitos cotidianos são formados a partir das relações entre o indivíduo e seu meio físico e social, os conceitos científicos se formam a partir da ação educativa siste‑ mática e intencional e têm como base os conceitos cotidianos, ou seja, dependem dessa rede conceitual para ser assimilados. Quando assimilados, os conceitos científicos modificam a estrutura conceitual de cima para baixo, influenciando os conceitos cotidianos já constituídos. Compreender a evolução conjunta dos conceitos cotidianos e científicos e a relação que estabelecem nessa evolução é essencial no ensino de Ciências. À medida que o aluno é estimulado a expressar sua compreensão sobre determinada questão, ele pode refletir sobre suas experiências em relação ao assunto, decorrentes das informações provenientes de sua vivência cultural. Contudo, é importante pensar que essas informações também não são “naturais”, estáticas e imutáveis. Como reforça Garcia (1998), o conhecimento cotidiano deve ser compreendido como um produto em transformação, pois decorre de uma sociedade que também está em permanente mudança. Dessa forma, conhecimento cotidiano e conheci‑ mento científico evoluem em conjunto, pois estão em constante interação. Não existe uma mudança conceitual independente entre um e outro.

1.2 O ensino de Ciências e a Zona de Desenvolvimento Próximo Analisando a mediação no processo de formação de conceitos científicos, é possível reportar‑se à definição de Vigotski para a Zona de Desenvolvimento Próximo: a distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha e aquilo que ela faz com ajuda e que, em breve, será capaz de realizar autonomamente. Habilidades da criança definem o nível de desenvolvimento real, do qual a ação educativa deve partir. Reportando‑se à formação de conceitos científicos, é possível estabelecer uma relação entre o desenvolvimento real e os conceitos cotidianos já construídos. A partir do momento em que o educador identifica aquilo que a criança é capaz de realizar sozinha, a ação educativa pode ter início, pois o ensino deve ser prospectivo, promovendo avanços e indo além daquilo que já está construído. Nossa proposta de ensino de Ciências baseia‑se na ideia de que “a aprendizagem só é boa quando está à frente do desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2000). Diferentemente de acreditar que o ensino deve enfatizar o “ontem”, ou seja, aquilo que a criança já sabe, ou aguardar que ela esteja suficientemente amadurecida para trabalhar determinado assun‑ to, nossa proposta é tratar de assuntos presentes no dia a dia dos alunos. Como afirma Vigotski (2000), o ensino seria desnecessário, caso se pautasse apenas naquilo que está pronto, maduro, desenvolvido; ao contrário, o ensino precisa ser, ele mesmo, “fonte de desenvolvimento e surgimento do novo”. A aprendizagem pode, então, traduzir‑se na criação de Zonas de Desenvolvimento Próximo. Dessa forma, a aprendizagem favorece o desenvolvimento e, consequentemente, a formação de conceitos ou a possibilidade de avanços conceituais. Uma vez que o sujeito é capaz de realizar algo com ajuda pode‑se supor, dialeticamente, que o produto dessa ação, quando realizada sem ajuda, será diferente do produto da ação mediada pelo adulto ou par mais experiente. Dessa forma, ao interagir com parceiros mais experientes, seja em atividades práticas, seja em trabalhos em duplas ou em grupos ou, ainda, seja em discussões em sala de aula, a criança tem a possibilidade de rever suas concepções e internalizar o que julgar mais adequado ou o que lhe fizer mais sentido. A suposição é a de que os conceitos envolvidos nessas atividades, se devidamente vinculados àqueles que os alunos já detêm, sejam internalizados, constituindo um novo nível de desenvolvimento real. XI

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Tendo a oportunidade de experienciar e vivenciar o conhecimento científico, bem como apropriar‑se dele, o aluno pode analisar e atuar de forma crítica diante dos fatos que in‑ terferem, direta ou indiretamente, em sua vida. A possibilidade de formação de cidadãos críticos e atuantes também depende do processo educativo de que participaram e, se forem oferecidas oportunidades do educando posicionar‑se crítica, analítica e ativamente, certamente esse objetivo será mais facilmente atingido.

2. A organização dos conteúdos e a construção do conhecimento A seleção de conteúdos de Ciências Naturais para esta coleção teve por objetivo apro‑ ximar o aluno de conceitos científicos para que, conhecendo‑os, ele tenha condições de utilizá‑los de forma adequada em situações que venha a vivenciar e, sobretudo, possa agir consciente e criticamente em relação a essas situações.

2.1 Diferentes conteúdos Os conteúdos são os elementos que integram as estruturas de conhecimento. Isso significa que os conteúdos não ocorrem individualmente, mas, sim, de forma integrada. Separá‑los tem como objetivo facilitar seu estudo. O ato de diferenciá‑los ou classificá‑. ‑los constitui um recurso intelectual que tem como objetivo compreender a especificidade de cada conteúdo na construção do conhecimento. Dessa forma, os conteúdos denominados conceituais, procedimentais e atitudinais, por mais específicos que sejam, integram‑se de maneiras diferenciadas, dependendo de como estiverem sendo trabalhados. Considerando os apontamentos anteriores, vejamos a especificidade de cada conteúdo: • Conteúdos conceituais (“saber sobre”) – são conteúdos empregados quando o aluno não só reproduz uma definição, mas sabe utilizá‑la para interpretar, com‑ preender ou explicar uma determinada situação. A aprendizagem dos conteúdos conceituais implica, necessariamente, a compreensão, que é muito mais que a reprodução de uma definição. A aprendizagem desses conteúdos, entretanto, nunca é considerada “acabada”, pois sempre há a possibilidade de torná‑la mais significativa, ampliando‑a, aprofundando‑a. • Conteúdos procedimentais (“saber fazer”) – são ações ordenadas e dirigidas para a realização de um determinado objetivo. Ler, desenhar, observar, classificar, entre outras ações, são habilidades essenciais para a aprendizagem. A aprendizagem de procedimentos ocorre, portanto, por meio da ação. Aprende‑se a observar obser‑ vando. Dessa forma, procedimentos aprendidos podem ser utilizados em diferentes contextos, em situações por vezes imprevisíveis. Para isso, é fundamental pensar sobre as ações realizadas e, portanto, é preciso ter conhecimento dos conteúdos conceituais associados ao conteúdo procedimental que se aplica a cada situação. • Conteúdos atitudinais (“saber ser”) – são conteúdos agrupados em valores, atitudes e normas. São considerados valores: a solidariedade, o respeito ao outro, a respon‑ sabilidade; são atitudes: a cooperação para com o grupo, o auxílio aos colegas; são normas: as regras de comportamento. Dessa forma, os conteúdos atitudinais estão relacionados à formação pessoal do aluno. A vida escolar pressupõe um “saber ser” em grupo, pois na esfera social, além da família, o aluno convive diariamente com o professor e os colegas, por um longo período de sua vida. XII

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Ao.mesmo.tempo.que.o.aluno.estuda.um.conceito,.há.procedimentos.e.atitudes.que. também.estarão.envolvidos.e,.quanto.mais.puderem.ser.integrados.ao.processo.de.en‑ sino,.mais.significado.terão.para.o.estudante. Na.parte.específica.deste.Guia,.precedendo.cada.unidade,.há.um.quadro.que.apresenta. os.três.tipos.de.conteúdos.abordados.em.cada.capítulo..O.esquema.a.seguir.mostra.um. exemplo.dessa.organização.e.estrutura.

Objetivos específicos em relação aos: Conteúdos conceituais

Conteúdos procedimentais

Conteúdos atitudinais

1. Nós e os outros animais

• Identificar as características comuns a todos os animais. • Relacionar as características de todos os animais com as características das pessoas, incluindo-as no grupo dos animais.

• Interpretar e identificar informações em imagens.

• Respeitar e valorizar a opinião dos colegas.

2. Como é o corpo humano

• Identificar e localizar algumas partes do corpo. • Relacionar as partes do corpo aos movimentos realizados em uma brincadeira.

• Utilizar a nomenclatura científica para nomear as partes do corpo. • Representar por meio de desenhos.

• Agir colaborativamente nas atividades em dupla.

3. O tempo passa, o corpo muda

• Identificar mudanças físicas e comportamentais características de cada fase da vida.

• Ler e interpretar informações apresentadas em um poema. • Entrevistar e coletar informações com um adulto.

• Respeitar as diferenças individuais.

4. Hábitos importantes

• Identificar hábitos de higiene, descanso e lazer e relacioná-los aos cuidados com a saúde. • Avaliar a prática de atividades físicas como necessária à manutenção da saúde.

• Elaborar desenhos para exemplificar hábitos saudáveis. • Realizar atividade prática de acordo com texto instrucional.

• Valorizar hábitos de higiene, descanso e lazer e a prática de atividades físicas.

5. Alimentação e saúde do corpo

• Compreender a importância da seleção de alimentos adequados para a manutenção da saúde.

• Observar, selecionar, recortar e colar imagens de acordo com a proposta. • Elaborar listas.

• Valorizar o hábito de consumir alimentos saudáveis e respeitar as diferenças individuais.

6. Sentindo o que está à nossa volta

• Conhecer os órgãos dos sentidos e compreender que, por meio deles, nos relacionamos com o ambiente.

• Realizar atividade prática de acordo com texto instrucional.

• Valorizar a capacidade do organismo humano de perceber e identificar os estímulos que estão ao seu redor. • Respeitar as diferenças individuais.

Capítulos

2.2 Conectando conhecimentos O.processo.de.construção.de.conceitos.científicos.e.os.consequentes.avanços.con‑ ceituais. estão. relacionados. com. a. elaboração. de. uma. grande. rede. de. significações,. composta.de.conceitos.interligados. Para.que.esse.processo.seja.adequadamente.efetivado,.elaboramos.sequências.didá‑ ticas.que.permitem.mobilizar.os.recursos.cognitivos.dos.alunos.com.o.intuito.de.resolver. um.problema.ou.de.elaborar.explicações.coerentes.para.uma.determinada.situação. Na.parte.específica.deste.Guia,.são.apresentados.breves.textos.que.indicam.os.principais. recursos.cognitivos.envolvidos.em.cada.unidade.e.em.cada.capítulo,.e.explicitam.de.que. maneira.eles.são.empregados.para.atingir.o.avanço.conceitual.esperado.naquele.bloco.. Também.são.apresentadas,.para.cada.atividade.ou.grupo.de.atividades,.duplas.de. verbos,.articuladas,.que.se.referem.às.habilidades.de.pensamento.mobilizadas.naquela. situação.. Por. exemplo,. “observar. e. comparar”. quando. a. atividade. proposta. enfatiza. essas.habilidades..Certamente,.cada.uma.das.atividades.propostas.pode.mobilizar.ou‑ tros.recursos,.além.dos.que.aparecem.em. destaque,. já.que.diferentes.habilidades.de. pensamento.podem.ser.estimuladas.ao.mesmo.tempo,.de.modo. relacionado.entre.si.. No.entanto,.optamos.por.selecionar.duplas.significativas.de.habilidades.de.pensamento. que.levam.ao.desenvolvimento.e.à.formalização.dos.procedimentos.correspondentes.a. cada.sequência.didática.apresentada.

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O quadro a seguir apresenta a relação entre as habilidades do pensamento que pretendemos mobilizar nos alunos e as ações que eles realizarão em um determinado momento da sequência didática.

Habilidades do pensamento

Ações realizadas pelos alunos

Fazer suposições

Propor hipóteses com base em seus conceitos cotidianos; dizer, escrever ou desenhar o que pensa ou imagina sobre algo.

Observar

Olhar com atenção o objeto de estudo, buscando descobrir suas características e as informações que ele contém.

Representar

Exprimir de diferentes formas, por meio de gestos ou graficamente — utilizando desenhos, gráficos, construções de objetos, painéis etc. —, sua interpretação de acontecimentos, situações, fenômenos e processos.

Identificar

Reconhecer entre diferentes elementos apresentados aquele(s) que corresponde(m) às características propostas ou que pode(m) se adequar melhor a determinada situação.

Relacionar

Estabelecer relações de diferentes níveis entre fatos, dados, situações, fenômenos; discriminar causas e efeitos.

Classificar

De acordo com critérios previamente estabelecidos, organizar elementos em grupos, considerando suas semelhanças e diferenças.

Interpretar

Entender, traduzir, determinar o significado de um dado, um acontecimento, um resultado, uma representação gráfica.

Descrever

Relatar oralmente, ou por meio de textos ou de desenhos, as características apresentadas pelo objeto de estudo.

Ordenar

De acordo com um critério previamente estabelecido, organizar, em uma sequência, objetos, fatos e etapas de um processo.

Selecionar

Escolher determinados elementos, fatos e situações segundo algum critério preestabelecido.

Avaliar

Dado um fato, uma situação ou uma solução para uma determinada questão, julgar, atribuir valores e apresentar argumentos contra ou a favor.

Localizar

Identificar a posição que uma informação ocupa em um texto; uma imagem; um fenômeno; uma situação. Situar um objeto no espaço. Situar um acontecimento em determinado espaço de tempo.

Comparar

Observar dois ou mais elementos, buscando identificar o que há de semelhante e o que há de diferente entre eles.

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Habilidades do pensamento

Ações realizadas pelos alunos

Aplicar

Transpor para uma nova situação a compreensão de determinado conhecimento, seja ele um fato, um fenômeno ou um processo.

Medir

Determinar uma medida por meio de um instrumento usado como padrão.

Compreender

Identificar e saber descrever características de um objeto de estudo.

Explicar

Desenvolver determinado conceito de modo lógico, o que significa tornar claras e compreensíveis ações, ideias e escolhas.

Justificar

Apresentar dados, informações, conhecimentos que auxiliam na defesa de um posicionamento diante de uma determinada questão.

Analisar

Decompor um texto, uma imagem, uma situação, para compreender melhor suas partes. As habilidades de observação e interpretação representam etapas importantes do processo de análise.

Ciente das habilidades que se pretende mobilizar, o professor pode direcionar sua abordagem de maneira mais adequada. Em muitos momentos, os alunos poderão mo‑ bilizar recursos cognitivos sem ter clareza da diversidade de habilidades de pensamento que estão sendo desenvolvidas.

3. Os eixos de trabalho no ensino de Ciências Naturais Em nossa proposta para o ensino de Ciências Naturais, os conteúdos são organiza‑ dos em blocos temáticos, estruturados nas quatro unidades de cada livro. As unidades apresentam conceitos fundamentais das Ciências Naturais que são gradativamente apro‑ fundados ao longo do Ensino Fundamental. São eles: ambiente, ser humano e saúde, recursos tecnológicos e Terra e Universo. Fracalanza, em O ensino de Ciências no primeiro grau, alerta para questões primordiais:

O ensino de Ciências nos anos iniciais, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das Ciências Naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; possibilitar a compreensão das relações entre a Ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local. FRACALANZA, H. O ensino de Ciências no primeiro grau. São Paulo: Atual, 1986. p. 26‑27.

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Segue uma breve apresentação de cada bloco temático e da maneira como seu es‑ tudo contribui para alcançar essas questões primordiais mencionadas por Fracalanza. • Ambiente O bloco temático que envolve o estudo do ambiente, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, oferece ao aluno condições para que ele se perceba como parte constituinte da natureza, como sujeito que nela pode atuar e dela depende. Essa noção proporciona ao estudante condições para refletir sobre as posturas mais adequadas em diferentes situações. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1997), esse bloco temático tem o objetivo de contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem‑estar de cada um e da sociedade, local e global. Dessa forma, mais do que informações e conceitos, há a proposta de trabalhar com a formação de valores que são construídos nas ações realizadas no dia a dia. • Ser humano e saúde O estudo do corpo, de seu funcionamento e de suas possibilidades e limites constitui elemento essencial à formação escolar. A educação para a Saúde, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1997), cumprirá seus ob‑ jetivos ao conscientizar os alunos, entre outras ações, para buscar constantemente compreender as causas e as consequências da adoção de hábitos adequados para a manutenção da saúde, além de capacitá‑los para utilizar medidas práticas de. recuperação da saúde que estejam ao seu alcance. • Recursos tecnológicos Nesse bloco temático são abordados processos de transformação de materiais em produtos úteis à vida humana, como instrumentos, aparelhos, máquinas, além da produção de energia e a relação desses processos com as transformações humanas e sociais deles decorrentes. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1997, p. 41), “aceita‑se amplamente que o desenvolvimento e especialização das populações humanas, ao longo dos tempos, se deu em conexão com o desenvolvimento tecnológico que foi sendo refinado e aumentado”. Trata‑se de um bloco temático que busca integração com os demais blocos à medida que leva o aluno a perceber a importância dos recursos tecnológicos nas relações que as pessoas estabelecem entre si e com o ambiente, oferecendo oportunidade para a construção da cidadania ao proporcionar discussões sobre as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. • Terra e Universo Nesse bloco temático, apresenta‑se ao aluno a estrutura do planeta Terra, o Uni‑ verso e o Sistema Solar. Os alunos do Ensino Fundamental observam os corpos celestes, a Lua, as estrelas, além de pensar sobre o posicionamento da Terra em relação ao Sol durante o dia. Ao trabalhar esse eixo, os alunos da primeira etapa do Ensino Fundamental têm a possibilidade de esclarecer dúvidas e de confrontar seus conhecimentos cotidianos com os conhecimentos científicos de Astronomia. Apesar de serem apresentados em blocos temáticos, os conceitos são interdepen‑ dentes e estão organizados de forma espiral. Um mesmo conceito, trabalhado no 1o ano, poderá ser retomado no 3o e no 5o ano, porém em níveis de aprofundamento diferentes. XVI

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4. A estrutura da coleção 4.1 As unidades de trabalho Os.livros.desta.coleção.são.constituídos.de.qua‑ tro.unidades.temáticas..Cada.unidade.é.composta. de.capítulos.nos.quais.o.tema.central.da.unidade.é. desenvolvido..As.unidades.estão.organizadas.nas. seguintes.seções. Abertura, em duas páginas As.páginas.de.abertura.introduzem.o.assunto.que. será.tratado.ao.longo.da.unidade..O.trabalho.nesta. seção. é. feito. por. meio. de. imagens,. infográficos,. pequenos.textos.etc..

Atividade prática Nessa. seção. são. propostos. experimentos,. si‑ mulações,. construções. de. modelos,. entre. outras. atividades,.que.buscam.aproximar.o.aluno.do.con‑ teúdo.trabalhado,.sendo,.por.isso,.essenciais.para.a. compreensão.dos.conteúdos..As.atividades.podem. ser.realizadas.no.espaço. escolar.. De. acordo. com. o. espaço. físico. disponível. na. escola,. podem. ser. desenvolvidas.na.sala.de.aula,.em.um.laboratório. ou,.ainda,.no.pátio.da.escola..

Primeiros contatos Nas.páginas.de.abertura,.são.propostas.questões. cujo.objetivo.é.levantar.os.conceitos.cotidianos.dos. alunos.sobre.os.assuntos.a.serem.trabalhados.na. unidade. Capítulos Em.cada.unidade.há.seis.capítulos..Neles,.os.te‑ mas.são.desenvolvidos.por.meio.de.atividades.que. Investigue englobam.os.três.tipos.de.conteúdos.e.desenvolvem. Propõe.pesquisas.simples,.de.busca.rápida,.que. as.habilidades.de.pensamento,.estratégia.que.leva. complementam.ou.ampliam.o.conteúdo.estudado. à.construção.dos.conhecimentos.científicos. As. seções. descritas. a. seguir. estão. presentes. Entreviste nos.capítulos.. Propõe. entrevistas. ou. conversas. com. pessoas. Desafio à vista! que. podem. fornecer. informações. para. ampliar. o. Propõe.questões.‑problema.sobre.conteúdos.de‑ conhecimento.dos.alunos.sobre.o.assunto.estudado.. senvolvidos.nos.capítulos..Por.meio.dessas.questões,. As. pessoas. entrevistadas. podem. ser. funcionários. o.aluno.levanta.hipóteses.que.serão.verificadas.no. da.escola,.familiares,.profissionais.de.diversas.áreas. decorrer.dos.capítulos.. do.conhecimento.ou,.ainda,.outras.crianças. XVII

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Estudo do meio As.atividades.dessa.seção.permitem.realizar.um. trabalho. de. observação,. reflexão. e. levantamento. de.hipóteses.em.locais.fora.da.sala.de.aula.e.em. companhia.dos.colegas.. Você sabia? Nessa. seção. são. apresentados. exemplos. ou. informações.adicionais.referentes.ao.conteúdo.que. está.sendo.trabalhado. Ligando os pontos

De leitor para leitor

Nessa. seção. são. retomadas. as. questões‑ A. seção. apresenta. resumos. comentados. de. ‑problema. apresentadas. no. Desafio à vista!. e,. livros,.sites.ou.filmes.que.tratam.do.tema.de.cada. também,.são.propostas.atividades.de.sistemati‑ unidade..Essa.seção.pode.ser.usada.para.estimular. zação.dos.conhecimentos.construídos.no.estudo. o.aluno.e.enriquecer.o.tema.trabalhado.. dos.capítulos.

Glossário Refletindo mais A. atividade. proposta. nessa. seção. tem. como. finalidade. aplicar,. ampliar. e. sistematizar. os. co‑ nhecimentos. construídos. durante. o. estudo. da. unidade..Outro.objetivo.da.seção.é.oferecer.opor‑ tunidades.de.socializar,.entre.os.componentes.do. grupo.‑ classe,. entre. classes. e,. quando. possível,. com.outros.membros.da.comunidade.escolar,.os. avanços.atingidos.

Nos.livros.do.2o.e.do.3o.ano,.o.glossário.está.orga‑ nizado.em.pequenos.quadros,.próximos.às.palavras. assinaladas.com.um.asterisco.no.texto..Nos.livros. do.4o.e.do.5o.ano,.o.glossário.está.no.final.do.livro.. O.objetivo.dessa.seção.é.apresentar.o.significado.de. palavras.que.possam.ser.desconhecidas.dos.alunos. e.cuja.compreensão.facilita.o.entendimento.do.tema. desenvolvido.. É. aconselhável,. entretanto,. que. os. alunos.sejam.estimulados.a.buscar,.no.dicionário,. o. significado. de. outras. palavras. que,. porventura,. também.desconheçam..

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4.2 Os ícones e as estratégias de trabalho Serão encontrados ao longo das unidades alguns ícones específicos, que indicam estratégias de trabalho a serem aplicadas nas atividades. São eles: Atividade oral O ícone está presente em momentos que os alunos conversarão com o professor e com os colegas sobre determinado assunto tratado no capítulo. Podem ser momentos em que os alunos vão expor e confrontar seus conceitos cotidianos com os conceitos apresentados no capítulo, momentos em que vão expressar sua opinião ou uma hipótese sobre um determinado assunto ou, ainda, momentos em que vão refletir sobre o conceito estudado e relacioná‑lo à sua vida. Atividade em dupla O ícone indica as atividades nas quais os alunos poderão trocar informações com um colega. Com essa estratégia, espera‑se que a aprendizagem seja facilitada por meio da interação entre pares. Atividade em grupo O ícone é utilizado nas atividades que devem ser realizadas por pequenos grupos de alunos; em sua maioria, são atividades práticas. Essa estratégia estimula a responsabi‑ lidade para com o grupo e a divisão de tarefas para garantir a eficiência do trabalho em conjunto.

5. Avaliação A avaliação é um momento de revisão. Revisão por parte dos alunos, que podem ex‑ pressar seus avanços conceituais e suas eventuais dificuldades em relação aos conteúdos estudados. Revisão por parte do professor, que pode verificar a relevância e a abrangência do trabalho realizado com seus alunos e, dessa forma, manter a abordagem apresentada até o momento ou, se necessário, adequá‑la à nova situação e rever suas estratégias. Hoffmann (1996) afirma que, para a avaliação se configurar como um instrumento de aprendizagem, cabe ao professor a responsabilidade de refletir sobre toda a produção de conhecimento por parte do aluno. Sob essa ótica, a avaliação não deve se restringir a um momento isolado, no fim do processo, mas estar presente durante o trabalho de cada unidade, permitindo a reflexão sobre a produção de conhecimento dos alunos em diferentes momentos do processo de ensino‑aprendizagem. São três os momentos avaliativos sugeridos no Guia: a avaliação inicial, a avaliação reguladora e a avaliação final. A avaliação inicial é sempre proposta nas páginas de abertura da unidade. Esse momento oferece condições de identificar, por meio de diferentes estratégias propostas no Guia, os conhecimentos cotidianos dos alunos sobre o tema a ser trabalhado na uni‑ dade. Essa identificação é essencial para que seja possível dar continuidade ao trabalho e, principalmente, para verificar em que nível de profundidade se pretende trabalhar. XIX

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Um grupo de alunos que já tenha construído, corretamente, os conceitos a serem trabalha‑ dos na unidade poderá ter como objetivo do trabalho o aprofundamento desses conceitos ou, ainda, o aprofundamento dos conteúdos procedimentais e atitudinais. Entretanto, se o grupo estiver muito distante dos conteúdos a serem trabalhados, é o momento de interromper a proposta e buscar estratégias que possam auxiliar a aproximá‑los do tema. Em vários momentos da unidade, principalmente na seção Ligando os pontos, é sugerida a observação dos avanços conceituais dos alunos. Ao retomar as situações‑. ‑problema propostas na seção Desafio à vista!, o aluno pode expressar o que construiu até o momento, constituindo mais um momento de avaliação reguladora. Reguladora porque possibilita refletir sobre como cada aluno aprende ao longo do processo ensino/ aprendizagem e como se adapta às novas situações. Ao final da unidade é o momento de realizar a avaliação final. Para esse momento, de modo geral, o Guia apresenta uma proposta de retomada da avaliação inicial para que seja possível identificar todo o percurso de construção do conhecimento. Nesse momento, ainda, é possível realizar uma avaliação formativa, que envolva mais do que a reprodução dos conteúdos conceituais. É importante, a todo momento, o olhar atento do professor em relação ao “erro” do aluno. O erro, como exposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, tem uma função essencial, pois faz parte do processo de aprendizagem e deve ser tratado pelo professor como forma de entender o processo pelo qual passa o aluno e, dessa forma, ser um caminho para reorientar a prática pedagógica. A possibilidade de o aluno avaliar sua aprendizagem é uma ferramenta que favorece a compreensão e a análise dos possíveis “erros” que ocorram no processo. Um conceito que se aplica nesse caso é a “metacognição”, que pode ser definida, etimologicamente, como faculdade de conhecer o próprio ato de conhecer, ou, em outras palavras, conscientizar ‑se, analisar e avaliar o modo como se conhece. Dessa forma, sugerir atividades autoa‑ valiativas, em que o aluno possa falar ou escrever sobre o seu processo de construção de conhecimentos, enumerando dificuldades e facilidades e, também, evidenciando os aspectos que foram, para ele, mais relevantes, pode facilitar e orientar o trabalho do professor na identificação de fatores que podem ocasionar o “erro”. O preenchimento do quadro proposto na página seguinte pode ser um interessante recurso nesse caso. Utilizando‑se da avaliação formativa, é possível que o professor não só perceba se o aluno está aprendendo, mas se ele, professor, está atingindo seus objetivos e se deve rever suas estratégias de trabalho.

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Autoavaliação do Aluno (para cada unidade) Nome: Sim

Não

Às vezes

Comentários

Participo das aulas respondendo ao professor e fazendo perguntas?

Apresento minhas opiniões para os colegas e para o professor?

Colaboro com meus colegas nas atividades escolares?

Participo com ideias e sugestões dos trabalhos em grupo?

Sou organizado com os materiais individuais e com os coletivos?

Ouço com atenção e respeito a opinião dos meus colegas?

Neste bimestre aprendi:

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Sumário

UNIDADE

O ar, o solo e a água

Primeiros contatos .............................................................9 1. O ar ................................................................................... 10 Ligando os pontos ............................................................. 13 2. Como o solo se forma? ............................................. 14 Ligando os pontos ............................................................. 20 3. A água no solo .............................................................. 21 Ligando os pontos ............................................................. 25 4. Caminhos da água pelo solo ................................... 26 Ligando os pontos ............................................................. 28 5. Água ao nosso redor ................................................... 29 Ligando os pontos ............................................................. 32 6. Protegendo os elementos naturais ........................ 33 Ligando os pontos ............................................................. 35 Refletindo mais – História em quadrinhos ............... 36

UNIDADE

A vida das plantas

Primeiros contatos .......................................................... 39

7. Partes da planta: raiz, caule e folhas ........................ 40 Ligando os pontos ............................................................. 44

8. Respiração e alimentação das plantas .................... 45 Ligando os pontos ............................................................. 48

9. Transporte de substâncias .......................................... 50 Ligando os pontos ............................................................. 52

10. Flores, frutos e sementes ........................................... 53 11. Onde está a semente? ................................................ 57 Ligando os pontos ............................................................. 60

12. Sabendo cuidar, não vai faltar! .................................. 61 Ligando os pontos ............................................................. 62 Refletindo mais – Fazendo Ecoarte ............................... 64

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UNIDADE

Animais

Primeiros contatos .......................................................... 67 13. Agrupando animais ..................................................... 68 14. Alguns animais vertebrados ...................................... 72 Ligando os pontos ..............................................................77 15. As aves .............................................................................. 78 Ligando os pontos ..............................................................83 16. Mamíferos....................................................................... 84 Ligando os pontos ..............................................................87 17. Nascimento dos vertebrados................................... 88 Ligando os pontos ..............................................................90 18. Invertebrados................................................................. 91 Ligando os pontos ..............................................................95 Refletindo mais – Dobraduras de animais ................ 96

UNIDADE

Movimento e sensações

Primeiros contatos .......................................................... 99 19. Brincar, correr, pular .................................................. 100 20. Mexer o esqueleto ..................................................... 104 21. Sou forte! ...................................................................... 109 Ligando os pontos ............................................................114 22. A pele e os olhos ........................................................ 115 Ligando os pontos ............................................................121 23. O nariz e a língua ....................................................... 122 Ligando os pontos ............................................................125 24. Orelhas .......................................................................... 126 Ligando os pontos ............................................................129 Refletindo mais – Teatro dos sentidos ...................... 130

De leitor para leitor .............................................. 132 Páginas especiais ................................................... 136

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7/11/12 11:39 AM

UNIDADE

Animais

Trilha dos animais

Convide um colega para percorrer a "Trilha dos animais". Para isso, vocês vão precisar de um dado e de dois pedaços de papel amassado, que vão servir como peões.

A aventura vai começar!

Faça como o caracol e fique na casa mais uma rodada.

Que linda ave! Vá até a próxima casa para vê-la melhor.

4 5

12 asa; Pule uma co a faça com perereca.

C o fouidado Vol rmig com te u ue ma iro! cas a.

De uma scanse Apro rodad a v tirar eite par . foto a s.

10 8

Um as e A f e v com aste rpent á a cu -se e! té ida a c do asa 12.

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7/10/12 4:30 PM

Primeiros contatos 1 Você conhece os animais que apareceram no jogo? Conte para a turma o que sabe sobre eles. 2 Quais diferenças você percebe entre a formiga e a serpente?

Pa re o b a s De pr er para sc eg va ro anse uiça r da u . da ma .

3 Apesar de o cágado e a capivara viverem próximos à água, há diferenças entre eles. Cite uma delas.

! cas o inh casa ão m tas até a ara n s. n a p Qu Ande inte bá-la u ur seg pert

20 gou e h ê c raia! ma c o V à p se u can ada. s e D rod

22 23

24 67

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7/10/12 4:30 PM

13 Agrupando animais

à vista! Desafio

nte e a serpe s a ix t r a g A la ado is vertebr a im n a o sã brados? ou inverte

[...] Um dia me deu vontade de comer tucunaré*; enfadado* de piranha, fui buscar um igarapé*. Mas onde piranha havia dava muito jacaré. Na lagoa das piranhas, ser jacaré é uma beleza: centenas que ali viviam tinham peixe em sua mesa. Até que um dia me olharam como sua sobremesa. Fernando Vilela. O barqueiro e o canoeiro. São Paulo: Scipione, 2008. p. 32-33.

* Tucunaré: um peixe encontrado na Amazônia.

* Enfadado: cansado. * Igarapé: rio pequeno.

1 Quais animais são citados nesse trecho do livro?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Leia um trecho das aventuras de Toró, do livro O barqueiro e o canoeiro.

2 Observe a ilustração acima. O que você acha da atitude do homem em capturar a piranha com a lança?

O canoeiro pode assar peixes como a piranha e o tucunaré para se alimentar. Mas existem algumas partes do corpo dos peixes que não são usadas como alimento. Veja-as na figura ao lado. Esqueleto interno de uma piranha.

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7/10/12 4:30 PM

Estudo do meio

Observando animais Reúnam-se em duplas e visitem uma praça, um jardim ou um parque.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Do que vocês vão precisar ✔

lupa

✔

binóculo

✔

bloquinho para anotação

✔

lápis preto, lápis de cor, borracha e caneta

✔

ficha da página 137

Atenção Não coloquem a mão em buracos nem afastem pedras. Não toquem em nenhum animal que encontrarem!

Como fazer • Observem o ambiente com atenção. Utilizem a lupa ou o binóculo quando necessário. • No bloquinho, desenhem os animais que encontraram e escrevam as características de cada um deles. Na sala de aula, completem a ficha da página 137.

1 Quantos animais vocês observaram?

2 Vocês acham que algum dos animais observados tem esqueleto interno, como a piranha? Qual animal?

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7/12/12 10:53 AM

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Veja a seguir imagens de alguns animais. Desenhe nos espaços vazios dois dos animais que vocês observaram no Estudo do meio. Escreva o nome de cada animal abaixo dos desenhos.

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7/10/12 4:30 PM

3 Se você tivesse que organizar os animais da atividade anterior em dois grupos, como faria? a) Dê um nome para cada grupo.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Grupo 1:

Grupo 2:

b) Compare os grupos que você formou com os de seus colegas. Como foi possível observar, dependendo da característica considerada, formam-se diferentes grupos de animais.

crânio

Para os cientistas, a presença do crânio e da coluna vertebral é uma característica muito importante. Por isso, eles organizam os animais em dois grandes grupos: os vertebrados e os invertebrados. Os animais vertebrados são aqueles que têm crânio e coluna vertebral. A coluna vertebral é formada por vértebras. vértebras

crânio

vértebras

B vértebras

coluna vertebral

crânio coluna vertebral

Esqueleto de piranha.

Esqueleto de jacaré.

Esqueleto humano.

Os animais invertebrados não têm crânio nem coluna vertebral.

4 Na tabela da atividade 3, escreva ( I ) ao lado dos animais invertebrados e ( V ) ao lado dos animais vertebrados. 71

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7/10/12 4:31 PM

14 Alguns animais vertebrados

* Terrário: espaço

com terra, rochas e plantas onde podem ser criados pequenos animais.

1 Que animais estão no aquário do pesquisador? E no terrário?

2 Se o pesquisador quiser estudar apenas os animais vertebrados do aquário e do terrário, quais ele deverá observar?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Um pesquisador tem em seu laboratório um aquário e um terrário* para estudar alguns animais.

3 Você já observou um aquário? Que animais havia nele? Os animais que o pesquisador quer estudar são diferentes uns dos outros, mas são todos vertebrados. Os animais vertebrados estão organizados em cinco grupos diferentes: peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos. A seguir, você vai conhecer cada um desses grupos. 72

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7/10/12 4:31 PM

Peixes

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os peixes são animais aquáticos que respiram o gás oxigênio presente na água. A respiração da maioria dos peixes é feita pelas brânquias. As brânquias são as estruturas que retiram o oxigênio presente na água.

brânquias opérculo

Em alguns peixes, as brânquias são protegidas por uma estrutura chamada opérculo.

Alguns peixes, como o tubarão, têm a coluna vertebral formada por cartilagem. A cartilagem é uma estrutura mais flexível que o osso. A maioria dos peixes tem o corpo revestido por escamas.

Sardinha.

Salmão.

Atum.

Tucunaré.

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7/11/12 4:40 PM

Anfíbios Sapo, rã, perereca, cobra-cega e salamandra são exemplos de anfíbios. Salamandra.

Cobra-cega.

Os sapos, por exemplo, logo que nascem, são animais aquáticos e respiram por brânquias. Nessa fase, recebem o nome de girinos. Aos poucos, o girino se transforma em um sapo adulto. Quando adulto, os sapos são terrestres e respiram pelos pulmões ou pela pele, que é úmida.

4 Na página 147 você vai encontrar adesivos com imagens das fases da metamorfose do sapo. Cole-as na ordem correta e escreva uma legenda para cada imagem.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Diversos anfíbios passam por metamorfose. A metamorfose é um processo que envolve mudanças na forma, na estrutura ou nos hábitos de alguns animais durante seu ciclo de vida.

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7/10/12 4:31 PM

Répteis A maioria dos répteis respira por pulmões e é terrestre. Alguns répteis, como as tartarugas marinhas, passam a maior parte da vida dentro da água. O corpo dos répteis pode ser revestido por escamas, placas duras ou carapaça. O jacaré tem o corpo revestido por placas duras.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

5 Ligue as imagens dos répteis a seguir ao seu tipo de revestimento.

Crocodilo.

Lagartixa.

Jabuti.

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7/10/12 4:31 PM

Animais venenosos e animais peçonhentos Animais peçonhentos são aqueles em que o veneno pode ser introduzido na vítima por meio de alguma estrutura, como dentes ocos. Isso pode ser observado, por exemplo, em algumas serpentes.

No caso de acidentes com serpentes peçonhentas, o Instituto Butantan aconselha os procedimentos a seguir.



Lavar o local da picada apenas com água ou com água e sabão. Hidratar a vítima com goles de água.



Elevar o local afetado.



Levar a vítima imediatamente ao serviço de saúde mais próximo.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Animais venenosos são aqueles que produzem veneno, mas não possuem uma estrutura para introduzir o veneno na vítima, como dentes ou ferrões. Eles podem provocar envenenamento de diferentes formas. Uma delas é a compressão, que ocorre quando a estrutura onde fica o veneno é apertada. Isso pode ser observado em alguns sapos, por exemplo.

Você já viu algum animal peçonhento ou conhece alguém que tenha visto? Qual animal? O que foi feito nessa situação?

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7/10/12 4:31 PM

Ligando os pontos

ndo Retoma o desafio 68. a da págin

1 Circule o animal que não pertence ao grupo e complete a frase, justificando sua escolha.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O animal que não pertence a esse grupo é

porque .

O animal que não pertence a esse grupo é

porque .

2 Observe o corpo dos animais a seguir e responda.

a) Esses animais são:

vertebrados

invertebrados

b) Explique sua escolha.

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7/11/12 4:42 PM

15 As aves

Desafio

à vista!

ar dem ajud ? o p s e v a As inar ta a germ n la p a m u

Você conhece a fábula “A raposa e a cegonha”?

A raposa e a cegonha

Um dia, a raposa convidou a cegonha para jantar e serviu-lhe sopa. Mas a sopa foi servida em dois pratos rasos. A cegonha, coitada, não conseguiu tomar nem um pouquinho da sopa. Voltou para casa com fome. A cegonha teve, então, uma ideia. No dia seguinte, convidou a raposa para jantar em sua casa. Também serviu sopa, mas em duas compridas jarras de vidro. Dessa vez, quem não conseguiu tomar nada foi a raposa. Ela voltou para casa morrendo de fome e arrependida do que havia feito.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Era uma vez uma raposa e uma cegonha.

1 Converse com seus colegas e com o professor sobre o que entendeu dessa fábula.

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7/11/12 4:43 PM

2 Você já notou que as aves têm bicos de diversos formatos?

• Observe o bico das aves abaixo e ligue-as ao tipo de alimento

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

que você acha mais adequado para cada uma delas.

Pelicano-pardo.

Arara.

Beija-flor-rubi.

O tipo de alimento de uma ave depende, na maioria das vezes, da forma de seu bico. Assim, aves que têm bicos longos podem se alimentar do néctar * das flores. Já as aves que possuem bicos curtos e fortes conseguem se alimentar de frutos ou sementes duros. Algumas aves aquáticas possuem bicos longos, que possibilitam capturar peixes e outros animais dentro da água.

* Néctar: líquido

açucarado produzido pelas flores.

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7/10/12 4:34 PM

Estudo do meio

Observando as aves

✔

resto de frutas do lanche ou frutas frescas

✔

um “comedouro” que pode ser a janela da sala de aula (vocês também podem montá-lo no pátio da escola)

✔

máquina fotográfica e binóculo

Como fazer • Coloque frutas ou grãos no comedouro para atrair as aves. • Não fique perto do comedouro, para que as aves possam se aproximar. • Nos primeiros dias, será difícil observar muitas aves. Depois de algum tempo, elas vão se acostumar com o local e será possível observar e fotografar as aves de sua região.

Atenção Colocar os alimentos bem cedo e, no final da aula, retirá-los para não atrair ratos e baratas. Nunca deixe os alimentos expostos de um dia para o outro.

1 Alguma ave visitou o comedouro? Descreva como ela era.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Do que vocês vão precisar

2 Como as aves que você observou conseguiram chegar ao comedouro? Qual estrutura do corpo delas torna isso possível? 3 As aves podem carregar as sementes dos frutos que comem e deixá-las cair em outros lugares. Qual é a importância disso para as plantas? 80

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7/12/12 10:55 AM

Além das asas, as aves que voam também têm ossos muito leves. A maioria das aves é terrestre e tem o corpo recoberto por penas. Além de auxiliar o voo, as penas ajudam a aquecer o corpo do animal. Algumas aves são aquáticas, como os patos e os gansos. A pele dessas aves produz um óleo. Com o bico, elas espalham esse óleo sobre as penas. O óleo impede que a água molhe as penas. Assim, elas não ficam encharcadas e a ave não afunda.

3 Observe as imagens a seguir e responda. B

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O flamingo é uma ave que passa muito tempo em ambientes aquáticos em busca de alimento.

a) O que você acha que a ave está fazendo na imagem B? b) Por que ela faz isso?

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7/10/12 4:34 PM

A ave-símbolo do Brasil O governo brasileiro escolheu o sabiá-laranjeira como a ave-símbolo do Brasil. No entanto, alguns ornitólogos* defendem outra ave como símbolo de nosso país: a ararajuba, pois ela possui em sua coloração todas as cores de nossa bandeira. O amarelo e o verde são bem visíveis e o azul e o branco aparecem na ponta e na parte interna das asas.

Sabiá-laranjeira.

Ararajuba.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

* Ornitólogo: estudioso das aves.

4 Você leu informações sobre duas aves. Você conhece outras aves? Escreva os nomes delas.

5 Você escolheria uma das duas aves citadas no texto como símbolo de nosso país ou alguma outra ave que você conhece? Por quê?

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7/10/12 4:35 PM

Ligando os pontos

ndo Retoma o desafio 78. a da págin

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Quais estruturas do corpo das aves facilitam o voo? Procure no diagrama.

•

2 Cada ave se alimenta de uma maneira. A gralha-azul, por exemplo, enterra algumas sementes para comer mais tarde. a) Observe as imagens e conte o que ocorreu.

b) De que maneira a ave participou da germinação de um novo pinheiro-do-paraná?

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7/12/12 10:56 AM

Desafio

16 Mamíferos

à vista!

s um cterística er a r a c is a Qu ra s ve ter pa o? e d l a im n a er de mamíf chamado

1 Aníbal tinha uma pesquisa escolar sobre animais mamíferos para fazer. Observe os animais que ele pesquisou e assinale as imagens de mamíferos.

Foca.

Anta. Morcego.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Cágado.

Suçuarana. Suricata.

Avestruz.

Ser humano.

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7/10/12 4:36 PM

2 Leia as hipóteses de Aníbal sobre as características dos animais mamíferos. A. Só os mamíferos possuem quatro patas. B. Só os mamíferos alimentam seus filhotes com leite. C. Nenhum mamífero pode voar. D. Os mamíferos possuem pelos que mantêm seu corpo aquecido. E. Nenhum mamífero sabe nadar.

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• Converse com um colega sobre quais frases são

verdadeiras e quais são falsas. Copie, abaixo, as frases que são verdadeiras.

3 Você considerou a frase “nenhum mamífero pode voar” verdadeira ou falsa? Por quê? As fêmeas dos mamíferos produzem leite e amamentam seus filhotes. Por isso esse grupo recebe o nome de mamíferos. O corpo da maioria dos mamíferos é recoberto por pelos, que protegem e mantêm o corpo do animal aquecido. Os mamíferos podem viver em ambientes terrestres e aquáticos. Os mamíferos que vivem em ambiente aquático, como a baleia, a foca e o peixe-boi, nadam para se locomover. Já o morcego é um animal mamífero terrestre que tem asas e pode se locomover voando.

Filhote de carneiro mamando.

Filhote de leão-marinho mamando.

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7/10/12 4:36 PM

Investigue

1 Leia o trecho abaixo.

Historinha Marupiara É costume nas aldeias os indígenas criarem filhotes de animais, chamando-os de xerimbabo, que significa “meu animal de estimação”. Entre os filhotes, os mais comuns são os de macaco, de onça, de porco-do-mato, de veado, de tatu e de quati. Todos os animais criados são tratados como se fossem da própria família.

2 Converse com um adulto de sua família e descubra quais animais de estimação são comuns no local em que você mora.

3 Escolha um dos animais mamíferos citados no texto. Pesquise sobre ele e complete a ficha a seguir, fazendo um desenho do animal escolhido. Ficha para pesquisa •

Nome do animal:

•

Onde vive:

•

Do que se alimenta:

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Elias Yaguakãg. Historinhas Marupiaras. São Paulo: Mercuryo Novo Tempo, 2011. p. 10.

Desenho do animal:

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7/10/12 4:36 PM

ndo Retoma o desafio 84. a da págin

Ligando os pontos

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1 Observe a figura abaixo. Depois, faça o que se pede.

a) Faça uma lista dos animais que aparecem na figura e anote o grupo a que cada um deles pertence: peixes, anfíbios, répteis, aves ou mamíferos. Animal

Grupo a que pertence

b) Quais características tem o animal que está no grupo dos mamíferos?

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7/10/12 4:36 PM

17 Nascimento dos vertebrados 1 Leia a notícia abaixo. Depois, faça o que se pede.

Desafio

à vista!

animais Todos os scem de a n s o d a vertebr ovos?

http://g1.globo.com

Um zoológico britânico está comemorando o nascimento de um bebê gorila-ocidental das terras-baixas, uma espécie ameaçada de extinção. Segundo o Bristol Zoo Gardens, o bebê, que ainda não tem nome, e a mãe, Salomé, passam bem. "Salomé é uma ótima mãe e tem ninado e abraçado seu bebê de forma afetuosa", disse o funcionário John Partridge. Disponível em: <http://g1.globo.com/mundo/noticia/2011/09/zoo-comemoranascimento-de-bebe-gorila-de-especie-ameacada.html>. Acesso em: 6 out. 2011.

a) Alguns animais têm um filhote por vez, como o gorila. Você conhece outros animais que também têm poucos filhotes?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Zoo comemora nascimento de bebê gorila de espécie ameaçada

b) Converse com os colegas e com o professor sobre o que significa “espécie ameaçada de extinção”. Escreva o significado nas linhas abaixo.

Os filhotes de alguns animais se desenvolvem dentro da mãe, como ocorre com o gorila e a maioria dos mamíferos. Nesse caso, os animais são chamados de vivíparos. Vaca lambendo bezerro recém-nascido.

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7/10/12 4:36 PM

Já os filhotes de outros animais nascem de ovos. A tartaruga marinha e o pinguim-imperador são exemplos de animais que nascem dessa forma. Eles são chamados de animais ovíparos. Tartaruga marinha botando ovos na areia da praia.

As fêmeas de algumas espécies de serpentes e de peixes ficam com os ovos dentro do corpo até o momento do nascimento. Essas espécies são chamadas de ovovivíparos. O tubarão-branco é um exemplo de animal ovovivíparo.

Protegendo os filhotes Observe como alguns animais protegem seus filhotes em desenvolvimento. O canguru é um animal vivíparo. A fêmea possui uma bolsa em sua barriga e, nela, o filhote é amamentado e termina seu desenvolvimento. Dependendo da espécie, isso pode demorar meses. Alguns peixes ovíparos guardam seus filhotes na boca até eles terminarem seu desenvolvimento. Dessa forma, os filhotes ficam protegidos.

Canguru carregando filhote.

• Como outros animais que você conhece cuidam de seus filhotes em desenvolvimento?

Peixe macho, protegendo os filhotes na boca.

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7/10/12 4:36 PM

Será que todos os animais nascem de ovos?

Ligando os pontos

ndo Retoma o desafio 88. a da págin

1 Teresa encontrou um ninho em seu jardim.

• O que você

2 Escreva o nome dos animais abaixo no local adequado da tabela. Se for preciso, pesquise. tubarão-branco

cavalo

pato

gato

cachorro

avestruz

Animais ovíparos

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

responderia a ela? Justifique sua resposta.

Animais vivíparos

Animal ovovivíparo

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7/12/12 10:59 AM

18 Invertebrados

animais Todos os os causam ad invertebr doenças?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Observe estes personagens de um desenho animado.

à vista! Desafio

1 Cada personagem representa um animal que existe de verdade na natureza. Você conhece esses animais?

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7/10/12 4:36 PM

2 Observe as imagens reais dos animais que foram representados no desenho animado da página anterior. Caranguejo Polvo

Estrela-do-mar

3 Converse com seus colegas e com o professor sobre a diferença entre os animais reais e os animais representados no desenho.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Esquilo

Esponja

4 Um desses animais é diferente dos demais em relação ao esqueleto. Qual é esse animal e por que ele é diferente?

Esponja, estrela-do-mar, polvo e caranguejo são animais que não têm crânio nem coluna vertebral, ou seja, são invertebrados. Os animais invertebrados podem ser encontrados tanto em ambientes terrestres quanto aquáticos. 92

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7/10/12 4:36 PM

Alguns animais invertebrados, como as minhocas, são importantes para a agricultura.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

As minhocas cavam buracos. São animais importantes porque adubam e arejam o solo.

Alguns animais invertebrados, como o carrapato, podem viver sobre o corpo de outros animais ou dentro deles.

O carrapato se alimenta do sangue de alguns animais.

Os insetos formam um grande grupo de invertebrados. Alguns, como as abelhas, são importantes na reprodução das plantas; outros, como o mosquito-da-dengue, podem transmitir doenças.

Abelhas participam da polinização das flores.

O mosquito da dengue coloca seus ovos em água parada.

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7/10/12 4:37 PM

Investigue Depois de mais um dia de trabalho no campo, Francisco resolveu parar em um rio para beber água. Ele não sabia que a água estava contaminada com resíduos de esgoto.

Francisco ficou doente porque ingeriu, junto com água contaminada do rio, ovos de um verme chamado lombriga. A lombriga é um animal invertebrado. As doenças causadas por vermes podem ser chamadas de verminoses.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Veja o que aconteceu com ele.

1 Pesquise sobre a verminose causada pela lombriga. a) Como essa doença pode ser transmitida às pessoas?

b) O que pode ser feito para evitar a doença?

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7/10/12 4:37 PM

Ligando os pontos

ndo Retoma o desafio 91. a da págin

1 Na aula de Ciências, um aluno disse: “Não gosto de nenhum invertebrado, todos eles deixam a gente doente!”.

• Analise a frase desse aluno. Se você não concordar

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

com ela, explique o motivo.

2 Complete com os nomes dos animais invertebrados.

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7/10/12 4:37 PM

Refletindo mais Dobraduras de animais Você e sua turma vão montar um painel com exemplos de animais vertebrados e invertebrados que podem ser encontrados em ambientes terrestres e aquáticos. Reúna-se com mais três colegas para fazer as dobraduras. Pesquisem sobre como fazer a montagem das dobraduras de animais aquáticos e terrestres e tragam as instruções na próxima aula.

✔

uma cartolina (pode ser o verso de cartolinas usadas)

✔

folhas de papel colorido com 15 centímetros de largura e 15 centímetros de altura

✔

instruções de montagem das dobraduras

Como fazer • Sigam as instruções que vocês pesquisaram para fazer algumas dobraduras de animais. Veja o exemplo abaixo. Comece com um papel quadrado. 1. Faça um vinco.

2. Dobre as extremidades para a frente.

5. Dobre para a frente.

7. Dobre no meio.

3. Gire o modelo.

4. Dobre as extremidades para dentro.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Do que vocês vão precisar

6. Dobre a ponta para trás.

8. Puxe para frente e ajeite o "bico".

O cisne está pronto!

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• Alguns grupos vão fazer dobraduras de animais que vivem em ambientes aquáticos e outros de animais de ambientes terrestres. • Na cartolina, desenhe um cenário do ambiente sorteado para o seu grupo. • Cole as dobraduras dos animais nos seus respectivos ambientes.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Ao final do trabalho, coloquem as cartolinas dos diversos grupos lado a lado, montando um grande painel.

• Seu grupo fez dobraduras de quais animais? Preencha a

tabela abaixo, anotando o nome do animal e do grupo ao qual ele pertence. Veja o exemplo.

Nome do animal

É vertebrado ou invertebrado? Se for vertebrado, a qual grupo pertence?

Tubarão

Vertebrado. Pertence ao grupo dos peixes.

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Orientações gerais da coleção 1. O ensino de História 1.1 Da memorização mecânica à aprendizagem significativa Nas últimas décadas, o ensino de História passou por muitas transformações. A ideia de que a aprendizagem de História estaria ligada apenas à memorização mecânica de datas, nomes, fatos, causas e consequências – predominante até a década de 1980 – foi amplamente criticada por diversos pesquisadores. Essas críticas tiveram relação com a divulgação de novas ideias sobre o ensinoaprendizagem. Nas décadas de 1980 e 1990, cresceu no Brasil a influência de uma abordagem baseada em estudos de Jean Piaget (1896-1980), Lev Semenovich Vygostsky (1896-1934) e de outros teóricos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Essa abordagem tem como eixos centrais a crítica à noção de que aprender é copiar ou reproduzir a realidade e a defesa da ideia de que uma aprendizagem é significativa apenas quando o aluno constrói um significado para um determinado objeto de conhecimento. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados pelo Ministério da Educação em 1997, apresentaram novos objetivos para o ensino de História. As contribuições teóricas da psicologia do desenvolvimento permitiram enfatizar a importância de uma aprendizagem significativa dos conceitos históricos, de diversos procedimentos de trabalho em sala de aula e de valores ligados à cidadania crítica e ativa. No caso específico de História, os PCN ressaltaram a importância de trabalhar com as noções de identidade/alteridade, semelhança/diferença, mudança/permanência, além de aproximar gradativamente o aluno dos procedimentos de trabalho do historiador. Os documentos publicados pelo Ministério da Educação na década de 2000 reforçaram também a necessidade de trabalhar a história e a cultura indígena, africana e afro-brasileira de forma integrada com a dos demais grupos étnicos, reforçando a existência simultânea de diversos modos de vida em determinado tempo histórico.

1.2 A educação histórica Na década de 2000, consolidou-se uma vertente teórica chamada educação histórica – com a qual os autores desta coleção se identificam –, desenvolvida por diversos pesquisadores, como o inglês Peter Lee, a portuguesa Isabel Barca e a brasileira Maria Auxiliadora Schmidt. Para esses pesquisadores, o objetivo principal do ensino de História é desenvolver a leitura contextualizada do passado com base em evidências fornecidas por diversos tipos de fontes. Esse processo de leitura contextualizada do passado – também chamado de literacia histórica – permitiria ao aluno estabelecer uma consciência histórica, isto é, a capacidade de conferir à realidade uma dimensão temporal, uma orientação que pode nortear a ação por meio da memória histórica. O ensino deve, então, contribuir para que o aluno compreenda que o passado não é estático e não está definido como certo, pois pode ser constantemente suplantado por novas descobertas e por releituras com enfoques diferentes. Dessa forma, na perspectiva da educação histórica, a função do professor é propor atividades que instrumentalizem a leitura dos alunos sobre o passado, apresentando fontes históricas e narrativas diversas, permitindo que eles se aproximem dos procedimentos de trabalho do historiador. X

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Um.dos.pontos.de.partida.da.construção.da.consciência.histórica.é.o.trabalho.com.as. representações.sociais,.baseado.na.observação.e.no.registro.de.experiências.pessoais. socializadas.com.a.comunidade.. A. representação. social. ultrapassa. a. atividade. de. conhecimento. prático. e. preenche. também.a.função.de.comunicação,.pois.permite.às.pessoas.inserir-se.em.um.determinado.grupo.e.compartilhar.vivências,.intervindo.na.definição.individual.e.social.e.na.forma. pela.qual.o.grupo.se.expressa..Assim,.as.representações.sociais.devem.ser.analisadas. considerando.que.os.indivíduos.sofrem.influências.de.seu.grupo.social,.ou.seja,.representam.um.modo.específico.de.conhecer.a.realidade.que.tem.uma.relação.dinâmica.com. o.grupo.social.no.qual.estão.inseridos. Texto de apoio: O MEC e o ensino de História Para.aprofundar.o.conhecimento.da.relação.entre.pesquisa.histórica.e.o.ensino.de. História,.sugerimos.a.leitura.de.parte.de.um.texto.publicado.pelo.MEC.em.2010: Produzir conhecimento histórico na pesquisa acadêmica é partir de uma problemática tendo o tempo como categoria principal. Faz-se uma investigação por meio de fontes, utilizando instrumentos teóricos e metodológicos e consubstancia-se o resultado desse caminho percorrido em um texto acadêmico. Produzir conhecimento histórico na dimensão do ensino escolar é construir coletivamente conhecimentos históricos (que serão novos apenas para os alunos) a partir do conjunto de saberes aceitos pela tradição historiográfica. É preciso ter em mente que a forma de construção do conhecimento histórico na pesquisa serve como referência na produção do conhecimento histórico escolar. Suas particularidades justificam sua necessidade como saber específico, que dialoga com um código disciplinar construído pela tradição escolar. Além disso, posto que esse saber tem objetivos e públicos específicos, será conduzido coerentemente com essa realidade. Se assim não for, haverá grandes chances de insucesso. Ora, as etapas de produção do conhecimento histórico, elencadas anteriormente, são também a base para o ensino de História. A base do ensino de História origina-se da metodologia histórica. A diferença é que tal procedimento realiza-se em conjunto com os alunos e com fins específicos para a compreensão desse processo de produção do conhecimento, fazendo com que se torne claro como é produzida a pesquisa histórica: 1. elege-se uma problemática (tema, período histórico); 2. tem-se o tempo como categoria principal (como o assunto em estudo foi enfrentado por outras sociedades); 3. dialoga-se com o tempo por meio das fontes (utiliza-se o livro didático, mapas, imagens, músicas, documentos); 4. utilizam-se instrumentos teóricos e metodológicos (conceitos, formas de proceder); 5. constrói-se uma narrativa/interpretação/análise (pede-se um texto, um debate, uma peça teatral, uma redação, uma prova). A teoria do conhecimento histórico é que especifica o olhar de História. É isso que fundamenta a necessidade do ensino de História, será essa a base para que o aluno pense historicamente. Dito de outra forma: por que ensinamos História? Porque a forma de XI

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produção do conhecimento histórico compreendido pelo ensino e construído como conhecimento pelos alunos é que diferencia esse conhecimento dos outros e que dá condições ao ser humano de pensar historicamente e de reconhecer-se como sujeito de uma sociedade diferente de outras sociedades que convivem no mesmo tempo ou que se construíram em tempos históricos diferentes. Brasil. História: Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 10-12.

1.3 Objetivos do ensino de História Baseando-se.nos.pressupostos.da.educação.histórica,.é.possível.estabelecer.objetivos. específicos.do.ensino.de.História,.que.deverão.permitir.aos.alunos:. •. Compreender.as.ações.e.os.projetos.humanos.em.diferentes.tempos. •. Compreender.o.presente,.por.meio.do.estudo.do.passado.. •. Perceber.a.passagem.do.tempo.como.orientação.da.vida.presente. •. Perceber.que.a.História.fornece.uma.referência.para.entender.os.problemas.sociais,. usar.a.informação.criticamente.e.exercer.uma.cidadania.ativa.. •. Construir.a.noção.de.identidade/alteridade,.por.meio.da.percepção.das.semelhanças.e.das.diferenças.no.modo.de.vida.de.diferentes.grupos.sociais,.em.diversos. tempos.e.espaços,.permitindo.o.desenvolvimento.de.valores.de.tolerância.e.respeito. à.pluralidade.cultural.. •. Aproximar-se.da.metodologia.de.trabalho.dos.historiadores,.por.meio.do.trabalho.com. diversos.tipos.de.fontes.históricas.e.da.comparação.entre.diferentes.interpretações. •. Desenvolver.as.capacidades.de.observação,.identificação,.inferência,.formulação. de.hipóteses,.argumentação,.estabelecimento.de.relações.e.comparações. •. Reconhecer.mudanças.e.permanências.nas.vivências.humanas,.presentes.na.própria. realidade.e.em.outras.comunidades,.próximas.ou.distantes.no.tempo.e.no.espaço. •. Relacionar.acontecimentos.com.durações.e.ritmos.diferenciados.e.construir.noções. de.anterioridade,.posterioridade.e.simultaneidade. •. Utilizar.métodos.de.produção.de.textos.de.conteúdo.histórico.e.aprender.a.ler.diferentes.registros.escritos,.iconográficos.e.sonoros. •. Compreender.a.própria.realidade.e.as.representações.sociais.sobre.o.passado.e. o.presente. •. Valorizar.o.patrimônio.sociocultural.e.respeitar.a.diversidade,.reconhecendo-a.como. um.direito.de.povos.e.de.indivíduos.

2. Proposta da coleção 2.1 Literacia histórica: o trabalho com fontes e diferentes interpretações Para.garantir.uma.leitura.contextualizada.do.passado.—.também.chamada.de.literacia. histórica.–.enfatizamos.nesta.coleção.o.trabalho.com.diversas.fontes.históricas.e.com. diferentes.interpretações.sobre.um.mesmo.fato.ou.mesmo.processo..As.fontes.históricas. podem.ser.definidas.como.obras.humanas.que.registram,.de.modo.fragmentado,.pequenas. XII

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parcelas.das.relações.coletivas..Nesse.sentido,.as.fontes.históricas.constituem.interpretações.de.um.fragmento.do.passado.produzidas.por.determinados.sujeitos.históricos.. Os.pesquisadores.costumam.classificar.as.fontes.históricas.em.quatro.tipos: 2.1.1 Escritas Incluem.registros.governamentais,.cartas,.diários,.jornais,.livros,.entre.outras..Algumas. fontes. históricas. escritas. foram. produzidas. com. a. intenção. de. registrar. fatos. e. processos.históricos,.como.no.caso.dos.documentos.governamentais.e.dos.manifestos. políticos..Em.outras.situações,.os.sujeitos.históricos.produziram.registros.pessoais.–. como.cartas.e.diários.–.que.mais.tarde.foram.utilizados.como.fonte.pelos.historiadores.

01 de setembro os Depois do jantar fom , ina pold Leo tia de à casa que , ella com r cea para faz annos hoje. 08 de setembro ra Papai convidou-nos pa dim irmos todos ao Jar Zoológico, para vermos s o elephante, os camelo ças an cri as e a jirafa; gostaram muito do passeio.

02 de outubro Alcida e eu fomos assistir pela primeira a vez a “O escravo”, peç de Carlos Gomes. 25 de novembro Depois do almoço, mamãe, Alcida e eu r saímos, fomos compra o, tid ves de dois cortes para mim e para Alcida.

“A vida das crianças de elite durante o império”, de Ana Maria Mauad. In: História das crianças no Brasil, organizado por Mary Del Priore. São Paulo: Contexto, 1999, p. 169.

2.1.2 Visuais Englobam. pinturas,. gravuras,. fotografias,. charges,. desenhos,. entre. outras.. Assim. como.as.fontes.históricas.escritas,.as.visuais.podem.ter.vários.contextos.de.produção.. Seu. autor. pode. ter. sido. contratado. ou. patrocinado. por. alguém. para. criar. uma. representação. de. determinado. fato. ou. sujeito. histórico,. o. que. influencia. sua. forma de.representação..

Ruas de Recife..Pintura.de.Zacarias.Wagner,.1634. XIII

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A.forma.de.representação.iconográfica.também.é.influenciada.pela.mentalidade.do. produtor,.podendo.gerar.uma.idealização.em.torno.de.determinado.tema..Esse.é.o.caso,. por.exemplo,.da.representação.que.muitos.europeus.dos.séculos.XVI.e.XVII.fizeram.de. habitantes.de.outros.continentes..O.produtor.(do.relato,.da.gravura,.da.pintura).parte. de.referências.conhecidas.de.sua.realidade.. 2.1.3 Materiais Incluem.utensílios.domésticos,.instrumentos.de.trabalho,.construções,.brinquedos,.entre. outras..Os.objetos.de.uso.cotidiano.e.as.construções.devem.ser.contextualizados.tanto. em.sua.produção.(data,.forma.de.produção.e.comercialização,.materiais.etc.).quanto.em. sua.utilização.(sujeitos.que.utilizavam,.como.eram.utilizados,.suas.funções.etc.).

Automóvel. movido.a. gasolina,.1886

2.1.4 Orais As. fontes. orais. podem. incluir. cantigas,. narrativas. e. mitos. que. são. transmitidos. de. geração.em.geração..Tais.fontes.podem.ser.utilizadas.pelos.pesquisadores.para.estudar. o.modo.de.vida.dos.povos.que.as.produziram. As.fontes.orais.podem.incluir.também.depoimentos.ou.entrevistas.com.participantes. de. determinados. fatos. ou. processos,. e. esses. documentos. podem. ser. utilizados. em. estudos.históricos..

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No. trabalho. com. essas. diversas. fontes. históricas,. propomos. aos. alunos. atividades. que.garantam.uma.abordagem.gradual.e.progressiva.em.torno.de.dois.eixos: •. Leitura.interna.–.por.meio.da.identificação.do.assunto,.da.forma.como.foi.desenvolvido.e.dos.elementos.utilizados. •. Leitura.externa.–.por.meio.da.análise.do.contexto.de.produção.da.fonte.histórica,. da.identificação.do.autor,.dos.receptores,.da.data.e.do.local.onde.foi.produzida. Outro.recurso.utilizado.nesta.coleção.para.garantir.a.literacia.histórica.é.a.proposta. de.comparação.entre.diferentes.interpretações.sobre.um.mesmo.fato.ou.processo..Essa. comparação.permite.que.os.alunos.identifiquem.a.informação.histórica.e.reflitam.sobre. as.distintas.versões.existentes.de.um.acontecimento.. Gradualmente,. são. propostas. atividades. que. analisem. os. elementos. envolvidos. na. diversidade.de.versões.sobre.o.passado..Entre.esses.elementos,.destacamos.a.posição. social.e.política.do.autor,.seu.possível.envolvimento.com.fatos.e.processos.interpretados. e.com.as.fontes.históricas.que.utilizou.na.construção.de.sua.interpretação... As. comparações. entre. diferentes. interpretações. apresentadas. na. coleção. incluem. textos.e.imagens.produzidos.por.historiadores.e/ou.outros.sujeitos.históricos,.de.modo. a.analisar.um.fato.ou.um.processo.histórico. Texto de apoio: O trabalho com fontes históricas O.texto.a.seguir.trata.da.importância.do.trabalho.com.fontes.nas.aulas.de.História. como.meio.de.ampliar.a.literacia.histórica. Partindo do pressuposto de que o passado, para ser compreendido nas diversas dimensões da temporalidade, deve ser inferido em suas evidências, o método mais coerente é trabalhar com os documentos e as fontes históricas. Há diversos registros da incorporação e da utilização de documentos no ensino de História em manuais e livros didáticos e a defesa de seu uso em sala de aula durante todo o século XX. No entanto, ao final do século passado, há uma mudança no entendimento das finalidades de seu uso nas aulas de História. Se antes a função dos documentos era apenas de comprovar, ilustrar, informar ou motivar o estudo de um conteúdo, agora tomar os documentos históricos como fontes é compreendê-los como evidências de situações vividas no passado. Os documentos são portadores de significados não elucidados que necessitam de tratamento, problematização e significação do professor e dos alunos em situação de aprendizagem, para possibilitar a reconstrução do passado. [...] As pesquisas em educação histórica acrescentaram a importância do tratamento de documentos e fontes históricas pelos alunos em situação de aprendizagem, como forma de contribuir para a instrumentalização de ideias históricas de segunda ordem: de compreensão do documento histórico como evidência do passado, sobre o qual é possível fazer inferências e, a partir delas, produzir narrativas sobre o passado, diversas das narrativas do professor ou do manual didático. É a possibilidade de dotar o aluno de uma estrutura utilizável do passado, contribuindo para o desenvolvimento de sua literacia histórica e para o aprimoramento de sua consciência histórica. THEOBALD, Henrique Rodolfo. Fundamentos e metodologia do ensino de História. Curitiba: Fael, 2010. p. 103-104.

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2.2 A problematização histórica A problematização histórica se caracteriza pela construção de uma problemática em torno de um determinado fato ou processo histórico, baseando-se em questões levantadas pelos historiadores e/ou pelas representações sociais dos alunos. A problematização histórica inclui a criação de situações que estabeleçam relação entre a vida dos alunos e os fatos ou processos históricos do passado. As situações-problema propostas devem explorar três elementos-chave no estudo dos fatos e dos processos históricos, destacados a seguir: Sujeitos históricos Entendidos como os agentes da ação social, são os indivíduos, grupos ou classes sociais. Fatos históricos Compreendidos como as ações humanas significativas, escolhidas para a análise de determinados momentos históricos. Tempo histórico Envolve o tempo cronológico, isto é, aquele que permite situar cronologicamente os fatos uns em relação aos outros, permitindo uma melhor relação entre presente/passado. Nesse caso, é importante apresentar ao aluno diferentes formas de marcação e ordenação do tempo (trabalhando as noções de anterioridade, posterioridade, simultaneidade), abordando diversas concepções de tempo.

Outro aspecto da problematização histórica é a multiplicidade de relações envolvidas na explicação de um determinado fato ou processo histórico. Tais relações podem incluir diferentes elementos, como: formas de organização social, cultural, econômica e política, conflitos e alianças entre grupos, diferenças histórico-culturais e disputas políticas. Por fim, essa abordagem envolve a comparação entre os fatos ou processos históricos do passado e os do presente, permitindo identificar mudanças e permanências.

2.3 Conhecimento e organização dos conteúdos 2.3.1 O processo de construção dos conhecimentos O processo de construção de novos conteúdos é realizado por meio de situações de aprendizagem que auxiliem os alunos a desenvolver alguns procedimentos, isto é, ações que mobilizem seus recursos cognitivos. Ao mobilizar e articular tais recursos, estimula-se o aluno a ampliar a capacidade de solucionar situações-problema e, consequentemente, de pensar de modo reflexivo. Para indicar o processo descrito no parágrafo anterior, destacamos no início de cada atividade, ou grupo de atividades que compõem as sequências didáticas, duplas articuladas de verbos, que se referem às habilidades cognitivas, como “observar”, “comparar”, “classificar”, “identificar”, “relacionar”, “interpretar” e “ordenar”. Cada uma das atividades propostas mobiliza outros recursos, além dos que aparecem em destaque, já que diferentes habilidades cognitivas podem ser desenvolvidas ao mesmo tempo e relacionadas entre si. No entanto, optamos por selecionar duplas de habilidades cognitivas que levam ao desenvolvimento e à formalização de procedimentos significativos em cada sequência didática apresentada. XVI

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Nesta obra, a determinação das duplas de habilidades está presente nas orientações correspondentes à parte específica de cada unidade deste Guia e Recursos Didáticos. O quadro a seguir mostra a relação entre as habilidades cognitivas que pretendemos mobilizar nos alunos e as ações que eles realizarão para solucionar os problemas propostos nas atividades. Habilidades cognitivas

Ações realizadas pelos alunos

Analisar

Decompor um objeto de estudo em partes, descrevendo qualidades e propriedades com o objetivo de compreendê-lo melhor.

Aplicar

Transferir um determinado conhecimento para outra situação.

Avaliar

Discutir e atribuir valores, apreciar, criticar, apresentar argumentos favoráveis e contrários.

Classificar

Distribuir elementos em grupos, seguindo determinados critérios.

Comparar

Estabelecer relações de semelhanças e diferenças entre dois ou mais elementos.

Compreender

Perceber as características de um determinado objeto, fato ou processo.

Descrever

Relatar as características de um determinado objeto de estudo por meio da oralidade, do registro escrito, do desenho etc.

Explicar

Tornar compreensível uma determinada situação.

Fazer suposições

Elaborar hipóteses sobre determinado assunto.

Identificar

Destacar um ou mais elementos correspondentes a um determinado critério ou a uma situação.

Interpretar

Explicitar o significado de um determinado fato ou situação.

Justificar

Fundamentar e defender pontos de vista por meio do desenvolvimento de argumentos.

Localizar

Situar fenômenos e eventos no tempo ou no espaço; identificar a posição de determinado objeto.

Medir

Determinar a medida de algo tomando como critério um instrumento ou uma referência padronizada.

Observar

Fazer a leitura de um objeto ou de uma situação, procurando descobrir suas características.

Ordenar

Seriar segundo critérios; seguir sequências.

Relacionar

Estabelecer relações simples e múltiplas entre fatos ou situações.

Representar

Expressar um determinado fato ou situação por meio de gestos ou de representação gráfica.

Selecionar

Escolher um entre vários elementos, seguindo um determinado critério.

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Texto de apoio: As habilidades cognitivas As.reflexões.do.filósofo.norte-americano.Matthew.Lipman.foram.reelaboradas.por.diversos.estudiosos.de.ensino-aprendizagem..Entre.as.contribuições.de.Lipman,.destacamos. sua.visão.acerca.das.habilidades.cognitivas,.abordada.numa.dissertação.de.mestrado,. da.qual.reproduzimos.o.trecho.a.seguir. Lipman nos apresenta quatro áreas de habilidades cognitivas proeminentes para os fins educacionais. A primeira delas, denominada habilidades de investigação, indica pesquisa, apreciação ou análise de uma situação-problema, buscando formas alternativas, diversificadas e mais bem elaboradas para chegar a uma solução. Para investigar, é preciso observar, indagar, explorar, prever, construir hipóteses e partir em busca de resoluções alicerçadas numa prática autocorretiva, que possibilita à criança verificar a consistência da sua descoberta e ao mesmo tempo revisar sua alegação em prol de novas argumentações, quando necessário. O segundo rol é chamado de habilidades de raciocínio. Estas, para além da aquisição de conhecimento, nos permitem coordenar, estender e justificar os conhecimentos que adquirimos, ampliando-os e preservando-os, no instante em que buscamos elementos novos naquilo que já conhecemos, a fim de chegar a uma conclusão. A isso, Lipman chama de inferência. [...] O terceiro grupo reúne as habilidades de formação de conceitos, instrumentos importantes para um pensar bem. Os conceitos nos possibilitam identificar, intelectualmente, desde objetos até situações, estabelecendo relações que nos impelem à atribuição de significados, os quais nos fazem compreender a realidade que nos rodeia, permitindo-nos ajuizar. Outrossim, os conceitos organizam os dados em nosso pensar, congregando o que é similar e extraindo o que é incerto. [...] O quarto e último grupo de habilidades cognitivas refere-se às habilidades de tradução. [...] Num sentido mais amplo que o simples procedimento de passar o que está em uma língua para outra, traduzir é articular, ou expressar a mesma coisa, todavia, com outras palavras, sem comprometer o sentido do que foi dito. Para alcançar tais habilidades é preciso, antes de mais nada, atentar, interpretar com criticidade, perceber as implicações e suposições, inferir e parafrasear. Esses requisitos nos permitem compreender com maior exatidão, qualquer tipo de discurso, seja como ouvinte ou como leitor, além de nos possibilitar a inclusão, ou seja, nos colocar no lugar do outro e assim compreender melhor o sentido da sua expressão. Observamos após a acepção das habilidades cognitivas, o quanto elas são necessárias, e mais, o quanto são utilizadas no dia a dia das pessoas [...]. Contudo, faz-se necessário que elas sejam competentemente utilizadas nos enfrentamentos encontrados pelos alunos. Do contrário, estes estarão expostos a possíveis falhas ao buscarem soluções, quaisquer que sejam. O exercício das habilidades cognitivas, em parceria com o outro, colega e/ou professor, instrumentaliza o aluno, ampliando sua competência no pensar e o distancia do vício de buscar respostas prontas, impessoais e sem significado. ELIAS, Gizele G. P. Matthew Lipman e a filosofia para crianças. Dissertação de mestrado. Goiânia, PUC-GO, 2005. p. 88-89.

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2.3.2 Conectando conhecimentos Nesta. coleção. adotamos. a. visão. do. conhecimento. como.uma.teia.de.relações..Nesse.sentido,.a.construção. do.conhecimento.é.entendida.como.a.construção.de.uma. grande.rede.de.significações,.composta.de.diversos.nós,. interligados.por.fios.que.indicam.essas.relações.. Essa.teia.inclui.as.diversas.habilidades.cognitivas.–.expressas.por.verbos.–.e.as.ações.que.os.alunos.realizam. ao.longo.das.sequências.didáticas.. A. parte. específica. deste. Guia e Recursos Didáticos. apresenta,. no. início. de. cada. unidade. de. trabalho,. um. fluxograma. denominado. “Conectando. conhecimentos”. no.qual.estão.articuladas.as.habilidades.cognitivas.selecionadas.em.cada.capítulo.

UNIDADE

Formas de morar

#NMECSAMDNÛCNMHECILEMSNR #NMECSAMDNÛCNMHECILEMSNR

2. Direito a moradia Compreender a questão da falta de moradias em diferentes tempos e avaliar o respeito ao direito a moradia. 3. Moradias quilombolas Identificar os espaços de convivência de algumas comunidades quilombolas e aplicar esse conteúdo à própria comunidade.

1. Diversas moradias Conhecer algumas formas de morar dos brasileiros e compreender os problemas enfrentados pelos moradores dos cortiços. Comparar as moradias presentes nas localidades brasileiras em diferentes tempos e identificar algumas semelhanças/diferenças e mudanças/permanências. 6. Acesso aos utensílios Identificar mudanças e permanências em alguns utensílios domésticos e compreender o acesso das pessoas a esses utensílios.

4. Moradias indígenas Comparar algumas formas de morar dos povos indígenas e identificar semelhanças e diferenças. 5. As tarefas domésticas Selecionar algumas tarefas domésticas realizadas há cerca de cem anos e comparar com as vivências atuais.

2.3.3 Objetivos específicos por conteúdos Nesta.coleção,.entendemos.os.conteúdos.como.o.conjunto.de.formas.culturais.e.de. saberes.selecionados.para.integrar.as.diferentes.áreas.curriculares..Tais.conteúdos.podem. ser.classificados.em.três.tipos:.conceituais.–.referentes.aos.conceitos;.procedimentais.–. referentes.aos.procedimentos;.e.atitudinais.–.referentes.às.atitudes. Conceito.pode.ser.entendido.como.o.conjunto.de.objetos,.acontecimentos.ou.símbolos.com. algumas.características.comuns..A.construção.de.conceitos.está.relacionada.com.os.processos. de.abstração.e.generalização,.que.tendem.a.se.alterar.durante.o.processo.de.desenvolvimento. da.criança..Na.faixa.etária.do.2o.ao.5o.ano,.ou.seja,.dos.7.aos.10.anos,.os.alunos.realizam.as. primeiras.aproximações.de.determinados.elementos.de.caráter.conceitual,.chamadas.de.noções..Para.garantir.essas.aproximações,.propomos.atividades.variadas.visando.à.construção. de.noções.e.de.conceitos.

Procedimento.pode.ser.tomado.como.o.conjunto.de.ações.ordenadas.e.orientadas.para.a. consecução.de.uma.meta..Nesse.sentido,.procuramos.aproximar.os.alunos.dos.procedimentos.de. trabalho.do.historiador,.incluindo.a.criação.de.situações-problema,.a.exploração.de.diversos.tipos. de.fontes.históricas.e.o.confronto.entre.diferentes.interpretações..Essa.aproximação.é.realizada.por. meio.de.atividades.que.envolvem.procedimentos.como.observação,.comparação,.representação. por.meio.de.palavras,.gestos.ou.imagens,.coleta.de.dados,.aplicação.etc.

Atitude.é.a.tendência.a.se.comportar.de.forma.consistente.e.persistente.diante.de.determinadas.situações,.objetos,.acontecimentos.ou.pessoas..Indica.um.maior.ou.menor.respeito.a.determinados.valores.e.normas..Nesta.coleção,.procuramos.criar.situações.que.propiciem.a.reflexão. do.aluno.sobre.o.respeito.aos.membros.da.comunidade.escolar.e.à.pluralidade.cultural.brasileira.. Além. disso,. estimulamos. o. compromisso. com. a. superação. de. situações. injustas,. destacando. uma.postura.de.cidadania.ativa..

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2.4 Avaliação Os estudos mais recentes a respeito das concepções de ensino-aprendizagem ressaltam que a avaliação deve apresentar três funções principais: ü ü adequar a ação pedagógica às características individuais dos alunos; ü ü possibilitar a análise dos resultados obtidos pelo grupo-classe em relação aos. objetivos estabelecidos inicialmente; ü ü redirecionar o trabalho de acordo com as necessidades específicas da classe. Existem diferentes tipos de avaliação que podem fazer parte do trabalho diário com os alunos, como avaliações iniciais, formativas e somatórias. Trata-se de uma classificação meramente didática, pois esses tipos de avaliação estão interligados e não devem ser separados do processo mais global de ensino-aprendizagem, posto que a avaliação deve ser um processo contínuo. Algumas atividades propostas nesta coleção podem ser utilizadas pelo professor na avaliação individual e coletiva dos alunos, sem, contudo, serem identificadas como avaliação. As avaliações iniciais estão presentes nos momentos de introdução de noções, conceitos e procedimentos de trabalho. Neste momento da avaliação, são propostas situações relacionadas ao diagnóstico das representações sociais dos alunos sobre os conteúdos a serem estudados, visando recuperar os saberes obtidos por meio: • da vivência pessoal (relações familiares, amizades, pessoas da localidade); • dos veículos de comunicação (rádio, televisão, jornal, revista, internet etc.); • do estudo em anos anteriores. A socialização nessas atividades propicia a troca de conhecimentos individuais. Com elas, é possível estabelecer uma avaliação inicial do grupo-classe e garantir, ao mesmo tempo, uma ampliação dos repertórios individuais.

As avaliações reguladoras visam acompanhar os progressos e as dificuldades no processo de aprendizagem dos alunos. Essas avaliações também permitem apurar os resultados obtidos pelos alunos em relação aos objetivos previstos em uma determinada sequência didática. Sugerimos a utilização de uma ficha, de um caderno ou de uma agenda nos quais possam ser feitas anotações diárias a respeito da atuação dos alunos nas atividades propostas. Esses registros poderão auxiliar o professor no acompanhamento do processo de aprendizagem individual e do grupo-classe em cada unidade de trabalho.

As avaliações finais visam à avaliação da aprendizagem dos alunos ao final de cada etapa de trabalho. Para isso, podem ser sugeridas atividades com o objetivo de organizar os conhecimentos construídos pelos alunos ao longo de uma unidade de trabalho.

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3. Estrutura da coleção 3.1 Os eixos temáticos A coleção está dividida em cinco volumes, organizados em torno de diferentes eixos temáticos, correspondentes ao 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental de Nove Anos. Os temas foram selecionados de acordo com a faixa etária e não devem ser considerados temas únicos a serem trabalhados verticalmente, mas eixos que interagem com outros temas de forma flexível e abrangente. Nesse sentido, os eixos temáticos escolhidos permitem estabelecer recortes que, sem romper com a sequência cronológica – essencial nos anos iniciais do Ensino Fundamental –,. organizam o estudo em cada ano. Observe a distribuição de eixos temáticos e de conteúdos em cada ano.

1o ano Eixo temático: Tempo de criança Neste volume, os conteúdos históricos são trabalhados de forma interdisciplinar com a área de Geografia. No caso de História, foram selecionados conteúdos que permitem a identificação de: • formas de percepção e registro da passagem do tempo; • mudanças e permanências nos lugares e percepção na memória das pessoas; • costumes e tradições presentes em diferentes localidades brasileiras e no lugar onde os alunos vivem.

2o ano Eixo temático: História do cotidiano Neste volume selecionamos conteúdos que permitem a identificação de: • algumas semelhanças entre os brinquedos e as brincadeiras de crianças brasileiras e os de crianças de outros países, bem como algumas mudanças/permanências nas formas de brincar em diferentes tempos; • semelhanças/diferenças na organização familiar e nas formas de aprender de alguns grupos sociais existentes no Brasil e em outros países, bem como mudanças/permanências nessas formas de organização em diferentes tempos; • diversidade de formas de organização do trabalho no Brasil atual, bem como mudanças/permanências nas atividades de alguns trabalhadores, em diferentes tempos.

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3o ano Eixo temático: História da localidade Neste volume selecionamos conteúdos que permitem a identificação de: • mudanças/permanências nas formas de organização das localidades brasileiras, em diferentes tempos, no que se refere aos tipos de moradia, calçamento, iluminação, coleta de lixo e meios de transporte; • algumas questões-problema sobre esses elementos na localidade em que os alunos vivem atualmente.

4o ano Eixo temático: Trabalho e resistência Neste volume selecionamos alguns conteúdos referentes à história brasileira, organizados em torno do eixo “Trabalho e resistência”, visando garantir: • a percepção de algumas mudanças/permanências nas formas de organização do trabalho nos diferentes períodos da história brasileira; • a comparação entre diferentes formas de trabalho presentes na história brasileira; • a percepção do modo de vida dos trabalhadores em diferentes tempos; • o estabelecimento de relações entre cada forma de organização do trabalho e os movimentos de resistência dos diferentes sujeitos históricos envolvidos.

5o ano Eixo temático: Organizações políticas e lutas Neste volume selecionamos outros conteúdos referentes à história brasileira, organizados em torno do eixo “Organizações políticas e lutas”, visando garantir: • a percepção de algumas mudanças/permanências nas formas de organização político-administrativa; • a comparação da distribuição dos poderes entre os períodos colonial, monárquico e republicano; • a identificação de mudanças/permanências no sistema de votação e na participação política nas diversas Constituições brasileiras; • o estabelecimento de relações entre essas mudanças e as lutas realizadas por diferentes sujeitos históricos, em diferentes tempos.

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Texto de apoio: O trabalho com eixos temáticos O.texto.a.seguir,.da.historiadora.Circe.Bittencourt,.distingue.a.História.temática,.produzida.no.ambiente.acadêmico,.da.História.ensinada.por.eixos.temáticos,.utilizada.no. contexto.escolar.. A organização do estudo de História por temas produz assim vários problemas que precisam ser esclarecidos. Um deles é o de distinguir entre História temática, tal qual os historiadores a concebem na realização de suas pesquisas, e História ensinada por eixos temáticos. Essa distinção fundamental tem sido pouco explicitada nas propostas curriculares, o que induz a vários equívocos na prática escolar. A História temática, normalmente produzida pela pesquisa dos historiadores – que estabelecem o tema a ser investigado e delimitam o objeto, o tempo, o espaço e as fontes documentais a ser analisadas –, caracteriza a produção acadêmica. Cada tema é pesquisado em profundidade, sendo a análise verticalizada, em meio a diversas possibilidades oferecidas, por intermédios de um máximo de documentação a ser selecionada segundo critérios próprios, a qual é interpretada de acordo com determinadas categorias e princípios metodológicos. O tema é precedido por exaustivas leituras bibliográficas e por críticas tanto da bibliografia quanto da documentação. Os conteúdos históricos escolares organizados por eixos temáticos ou temas geradores obedecem a outros critérios que não se confundem com a História temática. Os eixos temáticos ou temas geradores são indicadores de uma série de temas selecionados de acordo com problemáticas cujos princípios, estabelecidos e limitados pelo público escolar ao qual se destina o conteúdo, são norteados por pressupostos pedagógicos, tais como faixa etária, nível escolar, tempo pedagógico dedicado à disciplina, entre outros aspectos. O tema gerador ou eixo temático não pode limitar o conteúdo, mas deve servir para estabelecer e ordenar outros temas (ou subtemas), que precisam ser abrangentes tanto no tempo quanto no espaço. Cada eixo temático é indicativo para o estudo de cada série ou ciclo e pressupõe a delimitação dos conceitos básicos. Os conteúdos, desse modo, decorrem do eixo temático com flexibilidade para as diferentes situações escolares, sendo garantido, nesse processo, o domínio dos conceitos fundamentais a ser estudados. A diferenciação entre História temática e História por eixos temáticos é necessária para evitar equívocos como os que ocorreram com algumas propostas recentes de ensino de História. Sua importância reside na formulação de um projeto educacional com maior flexibilidade, tendo em conta as críticas relativas à impossibilidade de ensinar “toda a história da humanidade”. Ao se constatar que não se pode ensinar “toda história da humanidade” e que a história ensinada é fruto de recortes dependentes das problemáticas do presente, a proposta de História calcada em eixos temáticos tornou-se uma opção. Os recortes da “história da humanidade” foram elaborados de acordo com uma concepção eurocêntrica que, na situação da nossa sociedade, são insuficientes para atender às finalidades da disciplina, não mais centradas na constituição exclusiva da identidade nacional segundo os princípios de uma história política que tinha como sujeito exclusivo o Estado-nação. Ao se pretender a constituição de identidades entendidas em sua pluralidade – identidade individual, social, étnica, sexual, de gênero, de idade, assim como regional e nacional –, os temas escolares precisam ser alterados. BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. p. 126-127.

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3.2 A organização dos volumes Os. volumes. estão. organizados. em. quatro. unidades. de. trabalho,. subdivididas. em. seis.capítulos,.com.as.seguintes.seções:

Primeiros contatos Esta.seção,.que.compõe.a.abertura.das.unidades,.permite.envolver.o.aluno.com.os. assuntos.que.serão.desenvolvidos.por.meio.de.atividades.de.exploração.de.imagens. –.fotografias,.pinturas,.ilustrações,.entre.outros.recursos.

Desafio à vista! Nesta.seção.são.apresentadas.questões-problema.sobre.os.conteúdos.que.serão. desenvolvidos.em.determinados.capítulos..Por.meio.dessas.questões,.é.possível.mobilizar.o.aluno.para.a.construção.de.conhecimentos.que.serão.sistematizados.ao.final. de.uma.sequência.didática.

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Comparar diferentes interpretações Esta. seção. apresenta. diferentes. interpretações. sobre. um. mesmo. fato. ou. processo. histórico..Essas.interpretações.podem.estar.presentes.em.relatos.de.diferentes.sujeitos. históricos.envolvidos.em.fatos.ou.processos,.ou.em.análises.feitas.por.historiadores.

Glossário Esta.seção.traz.o.significado.de.palavras.que.estão.assinaladas.com.um.asterisco.no. texto..Nos.volumes.do.1o,.2o.e.3o.ano.ele.está.organizado.em.pequenos.boxes,.ao.longo. dos.capítulos..Nos.volumes.do.4o.e.5o.ano.o.glossário.aparece.ao.final.do.livro.

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Você sabia? Nesta. seção. são. apresentadas. informações. complementares. referentes.aos.conteúdos.trabalhados.

Explorar fonte histórica Nesta.seção,.que.visa.aproximar.o.aluno.dos.procedimentos.de.trabalho.do.historiador,. apresentamos.atividades.com.fontes.históricas.escritas.(cartas,.diários,.documentos.governamentais,.poemas.etc.),.visuais.(pinturas,.fotografias,.charges,.gravuras,.ilustrações. etc.),.materiais.(instrumentos.de.trabalho,.utensílios.domésticos,.brinquedos,.construções. etc.).e.orais.(relatos.e.depoimentos).

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Investigue Nesta.seção.são.propostas.atividades.de.investigação.sobre.um.determinado.conteúdo,.com.o.objetivo.de.obter.mais.informações.e.estabelecer.relação. com.as.vivências.dos.alunos..

Entreviste Nesta. seção. são. propostas. atividades. de. obtenção.de.informações.por.meio.de.conversas. com.outras.pessoas..

Ligando os pontos Nesta. seção. são. retomadas. as. questões-problema. apresentadas.na.seção.“Desafio.à.vista”.e.propostas.atividades.de.sistematização.dos.conhecimentos.construídos. em.determinados.capítulos..

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Refletindo mais Esta.seção,.que.funciona.como.fechamento.das.unidades,.permite.retomar.e.ampliar. alguns.dos.temas.trabalhados..Para.atingir.essa.meta,.são.apresentadas.atividades.de. produção.individual.e/ou.coletiva.em.torno.de.alguns.dos.conteúdos.abordados.na.unidade..

De leitor para leitor Nesta.seção.são.oferecidas.e.comentadas.sugestões.de.livros,.sites.e.filmes.que.podem.ser.trabalhados.com.os.alunos.em.classe.ou.como.complementos.das.atividades. de.sala.de.aula..

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As estratégias de trabalho

Atividade em dupla Atividades. que. envolvem. troca. de. dados. ou. de. opiniões. entre.dois.alunos,.valorizando.a.interação.na.construção.do. conhecimento.

Atividade em grupo Forma.de.organização.do.trabalho.que.pode.envolver.trios. ou. grupos. maiores,. visando. a. troca. de. informações. e/ou. a. divisão.de.tarefas.envolvidas.em.um.determinado.trabalho.

Atividade oral Momento.de.exposição.oral.de.hipóteses.e.de.respostas.a. determinadas.questões,.bem.como.de.troca.de.ideias.entre. os.alunos..

Registre em seu caderno Propostas. de. atividades. que. deverão. ser. registradas. no. caderno,.valorizando.o.uso.desse.material.no.cotidiano.do.aluno.

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Sumário UNIDADE

Formas de morar

Primeiros contatos ................................................. 8 1. Diversas moradias ................................................. 10 2. Direito a moradia ................................................... 13 Ligando os pontos .................................................... 16 4. Moradias indígenas .............................................. 20 Ligando os pontos .................................................... 23 5. As tarefas domésticas ........................................... 24 6. Acesso aos utensílios ............................................ 27 Ligando os pontos .................................................... 29 Refletindo mais ........................................................ 30

UNIDADE

Mudanças na localidade

Primeiros contatos ................................................. 33 7. Mudanças nas ruas ............................................... 34

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3. Moradias quilombolas ......................................... 17

8. As ruas atuais........................................................... 37 Ligando os pontos .................................................... 40 9. A água no dia a dia .............................................. 41 10. Mudanças na iluminação................................... 44 Ligando os pontos .................................................... 48 11. Coleta de lixo ......................................................... 49 12. O esgoto .................................................................. 52 Ligando os pontos .................................................... 55 Refletindo mais ........................................................ 56

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UNIDADE

Meios de transporte

Primeiros contatos .................................................... 59 13. Nos tempos do bonde .......................................... 60 14. Viajando de trem .................................................... 63 Ligando os pontos ....................................................... 67

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

15. Automóvel ................................................................ 68 16. O uso do ônibus ..................................................... 71 Ligando os pontos ....................................................... 74 17. Mudanças nos barcos ............................................ 75 18. As viagens de avião ................................................ 78 Ligando os pontos ....................................................... 81 Refletindo mais ........................................................... 82 UNIDADE

Meios de comunicação

Primeiros contatos ..................................................... 85 19. Enviando mensagens ............................................ 86 20. Conversando pelo telefone ................................ 89 Ligando os pontos ........................................................ 92 21. Em outros tempos .................................................. 93 22. Mudanças nos jornais ........................................... 96 Ligando os pontos ........................................................ 98 23. Rádio ........................................................................... 99 24. Televisão ................................................................... 102 Ligando os pontos ...................................................... 105 Refletindo mais .......................................................... 106 De leitor para leitor ............................................ 108

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UNIDADE

MeiosXdeXcomunicação

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Primeiros contatos •

Quais os meios de comunicação representados na imagem?

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19 EnviandoXmensagens Há cerca de cento e trinta anos, a carta era um importante meio de comunicação entre as pessoas.

ta! DesafioXàXvis soas Como as pes nsagens trocavam me pos? em outros tem ? E atualmente

As cartas enviadas para as pessoas que moravam próximas umas das outras eram entregues a pé ou a cavalo, podendo demorar um ou mais dias para chegar ao destino. Já as cartas enviadas para locais distantes eram transportadas por carruagens, barcos ou navios e podiam demorar semanas ou até meses para serem recebidas.

1 Como era a entrega de cartas há cento e trinta anos? Preencha a tabela. Como eram enviadas

Tempo de entrega

Para locais mais próximos Para locais mais distantes

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O telegrama era outro meio de comunicação utilizado nessa época.

Funcionava assim: se você queria mandar parabéns para alguém, por causa do aniversário, ou queria avisar de um acontecimento imprevisto, você ia até o correio e ditava a mensagem para o telegrafista (existia um profissional que ficava só por conta do assunto). A pontuação era dada usando um código de letras e o preço variava conforme o número de palavras. Com isso, o texto era sempre bem enxutinho. Como fazíamos sem..., de Bárbara Soalheiro. São Paulo: Panda Books, 2006. p. 44.

A mensagem transmitida pelo telegrafista era recebida imediatamente pelo telegrafista de outro local. Ele imprimia a mensagem e, em algumas horas, ela era entregue ao destinatário. Porém, por ser caro, o telegrama era usado apenas para enviar mensagens urgentes, e as cartas continuaram sendo muito utilizadas pelas pessoas.

2 Por que o texto dos telegramas era “sempre bem enxutinho”?

3 Os telegramas substituíram as cartas como principal forma de comunicação entre as pessoas? Por quê?

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XXMensagensXeletrônicas

Eu sou da geração e-mail. Nunca fui a uma agência dos Correios e jamais comprei um selo ou envelope. Só uso telefones, “torpedos”, bips e mensagens eletrônicas. O problema que eu vejo com essas tecnologias é que as pessoas perderam o hábito de escrever cartas longas, cheias de detalhes e frases bonitas. Por causa da pressa, as coisas escritas são resumidas, parecidas com os telegramas de antigamente. Depoimento de João Vítor Silva Fonseca para Meu tempo e o seu: crianças e adultos escrevem sobre as delícias da infância, ontem e hoje, de João Basílio e Maria Teresa Leal (Orgs.). Belo Horizonte: Lê, 2005. p. 45.

As mensagens eletrônicas podem ser enviadas logo após serem digitadas e o receptor pode respondê-las imediatamente.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Atualmente, as pessoas continuam utilizando cartas e telegramas para transmitir mensagens. Porém, elas utilizam também outros meios de comunicação, como nos conta João Vítor Silva Fonseca, de 10 anos:

4 Cite os meios de comunicação utilizados por João Vítor.

5 Segundo João Vítor: a) Qual é a diferença entre as mensagens eletrônicas e as cartas? b) Qual é a semelhança entre essas mensagens e os telegramas? 88

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20 ConversandoXpeloXtelefone

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O telefone começou a ser utilizado no Brasil há cerca de cento e trinta anos, mas poucas pessoas tinham condições de comprá-lo e de pagar as ligações telefônicas, que eram bem diferentes das atuais.

Naquele tempo, os telefones eram escuros e pesados. Para falar com alguém, as pessoas tinham que, primeiro, girar a manivela e chamar a telefonista, para depois pedir a ela para completar a ligação. Demorava tanto, que às vezes elas ficavam a tarde toda esperando. No tempo dos meus bisavós, de Nye Ribeiro. São Paulo: Editora do Brasil, 1998. p. 14.

1 Elabore uma breve história em quadrinhos contando como um telefonema era dado há cerca de cento e trinta anos.

2 Nessa época, o telefone permitia o contato imediato com outra pessoa? Explique.

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Há cerca de oitenta anos, aumentou a quantidade de pessoas que podiam comprar telefones, mas a maioria da população continuou sem acesso a eles. Nessa época, foi introduzido no Brasil um sistema de ligação automática, que permitia fazer ligações sem precisar da telefonista.

* Corriqueira: comum.

* Interurbano:

telefonema entre pessoas de localidades distantes entre si.

São Paulo pelo telephone, de Rubens Fernandes Júnior (Org.). São Paulo: Dialektikós Brasil, 2006. p. 53.

3 Complete o esquema com as informações do texto. Como era feito antes

Como ficou depois Saber notícias da vizinhança

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

“Alô! Alô! Quem fala?”. Era essa a maneira mais corriqueira* de se iniciar uma conversação. Se antes era preciso cruzar a rua para saber as últimas notícias da vizinhança, agora bastava um telefonema. Se antes os negócios só podiam ser fechados pessoalmente, agora bastava um telefonema para realizar a transação. Se antes era preciso viajar horas para saber de um parente, agora bastava um interurbano* para matar a saudade. Tudo ficou mais rápido, mais perto. [...] Se receber um telegrama ou uma carta era motivo de alegria, receber um telefonema era uma emoção redobrada.

Fechar um negócio Saber de um parente

4 Com base no esquema, responda: O sistema de ligação automática mudou a vida das pessoas? Explique.

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XXTelefones fixos e celulares Além dos telefones fixos – domésticos e públicos –, agora existem também os telefones celulares, que são móveis e permitem às pessoas fazer ligações de diferentes lugares. Os celulares possibilitam estabelecer contato imediatamente. Atualmente, a maioria da população brasileira tem acesso a telefones fixos e a telefones celulares. Observe o gráfico que mostra a quantidade de telefones fixos e de celulares existentes no Brasil em 1998 e em 2011.

Quantidade de telefones fixos e celulares

Quantidade de telefones (em milhões)

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

220 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 1998 Telefone fixo

2011 Telefone celular

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE).

5 Entre 1998 e 2011, o que cresceu mais: a quantidade de telefones fixos ou de celulares?

Investigue Existe uma lei que obriga os governantes de todas as localidades brasileiras a instalar telefones públicos para deficientes auditivos. Investigue se no lugar onde você vive existem esses tipos de telefone. 91

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LigandoXosXpontos

o X Retomand

o desafio da página 86

1 Circule as formas utilizadas pelas pessoas para trocar mensagens que já existiam há cerca de cento e trinta anos: telefone fixo

telegrama

telefone celular

e-mail carta

Formas de fazer um telefonema

Presença Contato imediato com de telefones outras pessoas? móveis?

Há cerca de cento e trinta anos Há cerca de oitenta anos

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Preencha a tabela.

Atualmente

3 Houve mudanças na comunicação por telefone de cento e trinta anos atrás até os dias de hoje? Quais?

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21 EmXoutrosXtempos...

ta! DesafioXàXvis no O que mudou cesso formato e no a os jornais? das pessoas a

No Brasil, há cerca de trezentos anos, as informações circulavam por meio de conversas e de pasquins.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os pasquins eram folhas escritas à mão que continham críticas aos governantes e informações sobre reuniões, festas e comemorações. Eram colocados em locais de grande circulação de pessoas, como praças, pontes e chafarizes.

1 Agora você vai produzir um pasquim. • Escolha um tema que pode ser abordado em um pasquim. • Escreva um pasquim sobre o tema escolhido e dê um título a ele.

2 Em que local você colocaria esse pasquim? Por quê?

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XXOsXprimeirosXjornais Há cerca de duzentos anos, as informações também passaram a circular no Brasil por meio de jornais impressos. Eles eram impressos apenas em preto e branco, com poucas ilustrações. Os primeiros jornais continham seções de política, comércio, literatura e arte. A maioria da população não tinha acesso aos jornais, pois não sabia ler, nem tinha condições de comprá-los. Por isso, as informações continuaram sendo transmitidas por meio de conversa. Os jornais eram vendidos em livrarias ou por jornaleiros nas ruas das grandes cidades.

3 Grife no texto conforme a legenda: Cores do jornal e quantidade de ilustrações. Seções do jornal. Locais de venda dos jornais. 94

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Há cerca de cento e trinta anos os jornais incluíam imagens como esta reproduzida ao lado:

* Fazendas: panos ou tecidos.

Imagem publicada no jornal A província de São Paulo, em 6 de julho de 1878.

Explorar fonte histórica visual 1 Descreva os elementos da imagem: • Nome do estabelecimento: • Endereço: • Produtos que vendia: • Telefone: • Onde foi publicada:

2 Esse tipo de imagem pode ser chamado de propaganda? Por quê?

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22 Mudanças nos jornais Atualmente, há grande quantidade de jornais em circulação e o número de pessoas que sabe ler e que tem condições de comprá-los é muito maior do que há cerca de duzentos anos. Contudo, ainda há pessoas que não têm acesso a jornais. Na atualidade, a maioria dos jornais é impressa em várias cores e diversos tipos de imagens, como fotografias, gráficos, ilustrações e propagandas. Muitos deles também têm uma versão que pode ser acessada e lida na internet.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Recorte e cole uma propaganda publicada em um jornal atual.

Explorar fonte histórica visual 1 Que elementos da imagem mostram que ela é uma propaganda? Explique.

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Os jornais atuais mantiveram seções sobre política, comércio, literatura e arte e incluíram novas seções, como esporte, cinema e problemas das cidades.

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Uma outra seção incluída nos jornais é citada no depoimento de uma leitora.

[...] meu padrinho pegou um caderno do periódico e comentou: – [...] O nome desta seção é Gazetinha e foi feita para você. Ao abrir este caderno, deparei-me com figuras para pintar, fotos de crianças e estórias em quadrinhos. Logo peguei minha caixinha de lápis de cor e tratei de colorir as gravuras. ADÃOZINHO Depois tentei adivinhar o que os personagens falavam nas histórias, já que naquela época eu não sabia ler ainda. Desta forma todas as vezes em que eu ia visitar o meu padrinho ele guardava a Gazetinha para mim. Pouco a pouco, com a ajuda deste senhor, passei a desvendar o que as criaturas daqueles quadrinhos falavam e eu Quadrinho da Folhinha, 26 nov. 2011. aprendi a ler deste jeito. [...]

ADÃO ITURRUSGARAI

Luciana do Rocio Mallon. Gazeta do Povo. Disponível em: <www.gazetadopovo.com.br/ esportes/conteudo phtml?id=919476&com=1>. Acesso em: 28 ago. 2011.

1 Qual é o nome da seção desse jornal e que partes ela contém?

Investigue Investigue se os jornais da sua localidade possuem seções destinadas ao público infantil. Se possível, traga para a classe exemplares dessas seções e mostre-os aos colegas. 97

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LigandoXosXpontos

o X Retomand

o desafio da página 93

1 Preencha a tabela sobre os jornais. Há cerca de duzentos anos

Atualmente

Cores

Presença de propaganda

Seções

Acesso

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Imagens

2 Com base na tabela sobre os jornais, explique: a) O que mudou?

b) O que permaneceu?

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ta! DesafioXàXvis

24 Rádio 23 Na década de 1930, o rádio era um importante meio de comunicação no Brasil, como nos mostra a letra de uma canção de 1936:

nas O que mudou de rádio transmissões ? e de televisão

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Cantoras do Rádio Nós somos as cantoras do rádio Levamos a vida a cantar De noite embalamos teu sono De manhã nós vamos te acordar. Nós somos as cantoras do rádio Nossas canções cruzando o espaço azul Vão reunindo num grande abraço Corações de Norte a Sul. Alberto Ribeiro, João de Barro e Lamartine Babo.

ExplorarXfonteXhistóricaXescrita 1 Registre um trecho da letra da canção que permite perceber a importância do rádio na vida dos brasileiros na década de 1930.

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As emissoras de rádio transmitiam diferentes tipos de programas: Radionovelas

Musicais

Histórias apresentadas em capítulos com falas e efeitos sonoros que imitavam passos de pessoas, chuva, trovão...

Apresentação de cantores conhecidos e de concursos para seleção de novos artistas.

Narração detalhada de jogos de futebol e de outros esportes.

Noticiários Notícias e análise de informações sobre política e o cotidiano da população. Humorísticos Relato de pequenas histórias engraçadas.

Entre um programa e outro eram apresentados os comerciais, com falas e músicas para fazer a propaganda dos produtos.

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TransmissõesX esportivas

1 Seu professor ou sua professora organizará a sala em grupos. Cada grupo vai criar um programa ou um comercial de rádio. • Definam o tipo de assunto que será abordado no programa ou no comercial. • Façam um rascunho com as falas. • Deem um nome ao programa ou ao produto (no caso do comercial). • Criem efeitos sonoros que serão usados no programa. Na data combinada, apresentem os programas ou comerciais para os colegas. 100

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Atualmente, o rádio continua transmitindo comerciais e programas humorísticos, esportivos, noticiários e musicais, mas não transmite mais radionovelas. Esse meio de comunicação continua tendo muita importância na vida das pessoas, como é citado no texto a seguir.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O rádio e sua importância no cotidiano Hoje, informações diversas, músicas, mensagens e serviços são ouvidos por todos [...]. As emissoras da atualidade são móveis, buscam a informação, chegam até o fato, ao vivo, ouvem e dão voz às pessoas nas ruas. [...] especialistas levam suas mensagens através das ondas do rádio. Realizam campanhas solidárias , promovem busca de pessoas desaparecidas e até conciliações no ar. É, portanto, um veículo de utilidade pública. O rádio está presente no cotidiano das pessoas. Dentro das casas, nos estabelecimentos comerciais, em nossos carros, nos celulares, na TV por assinatura, no estádio de futebol... Suzy Maurício. Gazetaweb.com. Disponível em: <http://suzymauricio. blogsdagazetaweb.com/2011/06/22/o-radio-e-sua-importancia-nocotidiano/>. Acesso em: 28 ago. 2011.

Estúdio de rádio em Recife, PE, 2011.

* Solidárias: que apoiam ou auxiliam um grupo de pessoas.

* Conciliações: resoluções

de conflitos entre pessoas.

2 Complete as listas sobre o rádio. O que é transmitido atualmente.

Onde as pessoas ouvem o rádio.

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24 Televisão No Brasil, as primeiras transmissões televisivas começaram há cerca de sessenta anos. Na década de 1950, a televisão transmitia programas adaptados do rádio, como os humorísticos, noticiários, de esportes, novelas e musicais. Nos intervalos dos programas havia comerciais. Leia os textos e saiba mais sobre a televisão daquela época. Texto 1

Elas eram bem grandonas como a do seu avô. Pareciam um armário! Elas funcionavam graças a uma pequena lâmpada, chamada válvula. A imagem era em preto e branco e o som era bem fraquinho [...] Naquele tempo, só 200 brasileiros tinham TV em casa. Os programas eram “ao vivo”. Quer dizer: a gente via a imagem ao mesmo tempo em que ela era captada pelas câmeras. De onde vem a televisão, de Célia Catunda, Fernando Salem e Kiko Mistrorigo. São Paulo: Panda Books, 2007. p. 10 e 13.

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Texto 2

No início da televisão [...] possuir um televisor era sinal de status* e sucesso na vida, e, ao mesmo tempo, de casa cheia de visitas. Parentes e amigos iam ver televisão, logo batizados de televizinhos. E lá ficavam duas ou três horas, olhos fixos no vídeo, assistindo a alguns programas bastante improvisados.

* Status:

importância.

Um país no ar, de Alcir Henrique da Costa e outros. São Paulo: Brasiliense, 1986. p. 27.

1 Grife no texto 1 conforme a legenda: Como eram as primeiras televisões. Como era a imagem. Como os programas eram transmitidos. 2 De acordo com o texto 2, quem eram os televizinhos?

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Atualmente, existem televisores mais finos e compactos, de diferentes tamanhos e que apresentam imagens coloridas. Alguns programas continuam sendo apresentados ao vivo, como os telejornais e alguns de esportes. Porém, há programas que são gravados e transmitidos em outro dia, como as novelas, os musicais e os humorísticos. A televisão continua transmitindo comerciais nos intervalos dos programas.

3 Observe os gráficos: Acesso dos brasileiros à televisão

1950

Brasileiros com televisão Brasileiros sem televisão

2010

Brasileiros com televisão Brasileiros sem televisão

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Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

• O acesso dos brasileiros à televisão mudou entre 1950 e 2010? Explique.

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1 O que mudou e o que permaneceu nos programas de rádio da década de 1930 até os dias de hoje?

2 Classifique as frases conforme a legenda: C – Televisão na década de 1950

A – Televisão atualmente

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Só imagens em preto e branco. Minoria da população com acesso à televisão. Televisores mais finos e com diversos tamanhos. Imagens coloridas. Apenas programas ao vivo. Programas ao vivo e gravados. Maioria da população com acesso à televisão. Televisores grandes, parecidos com um armário.

3 Com base nas frases da questão anterior, elabore um texto sobre as mudanças na televisão entre 1950 e atualmente.

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Refletindo mais CriandoXumX jornalXmural O jornal foi um dos meios de comunicação estudados nesta unidade. Agora você vai produzir um jornal mural. Siga as etapas de trabalho.

1 Façam um rascunho dos textos do jornal nos quadros abaixo. Acontecimento da escola Escrevam no caderno um pequeno texto contando um acontecimento que se passou na escola. • Tipo de acontecimento:

• Quem participou:

• Onde e quando ocorreu:

Cinema Escrevam no caderno um pequeno texto contando sobre um filme. • Nome do filme: • Assunto do filme:

• O que acharam do filme:

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Esporte Escrevam no caderno um pequeno texto contando sobre um evento esportivo. • Tipo de esporte:

• Equipes ou pessoas envolvidas:

• Como foi a partida:

Literatura Escrevam no caderno um pequeno texto contando sobre um livro que vocês leram. • Nome do livro:

• Autor: • Assunto do livro:

2 Em uma folha de papel grande, incluam: • Os textos que vocês produziram. • Fotos, desenhos e colagens que ilustrem esses textos. • O nome do jornal mural e dos autores. • Data e local de publicação.

3 Afixem o jornal mural em um local da escola frequentado pela comunidade. 107

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Bibliografia gerais da coleção Orientações 1. O ensino de Geografia Nesta coleção, o ensino de Geografia possibilita aos alunos compreender a realidade local, regional e global. Não se espera que o aluno memorize informações que lhe são transmitidas, mas que compreenda o que faz, por que faz, como faz e para que faz. Nesse sentido, também muda o papel do professor — de transmissor de informações para mediador e articulador do conhecimento, favorecendo a formação de um aluno cidadão, que leia a realidade, o espaço geográfico, aproprie-se dele e interfira de forma consciente. Nessa perspectiva, a Geografia não deve ser vista como uma ciência meramente descritiva, e sim como a ciência que objetiva a compreensão e a apreensão do espaço a partir da realidade vivida, possibilitando ao aluno desenvolver a capacidade de observar, conhecer, explicar, comparar e representar tanto as características do lugar em que vive como as de diferentes paisagens. Pensando nisso é que nos propusemos a produzir esta coleção, que proporciona ao aluno a construção de aprendizagens significativas de modo que ele utilize suas representações sociais e relacione-as com outros conteúdos de aprendizagem. Dessa forma, o saber do aluno vai sendo reelaborado também por meio do confronto com os conteúdos geográficos, permitindo que ele possa utilizá-los no cotidiano. É um material elaborado com base nas atuais orientações teórico-metodológicas tanto da Geografia quanto da Educação, contribuindo para a formação continuada do professor. Acreditamos que ensinar e aprender Geografia é possibilitar que o aluno compreenda a sua posição na relação sociedade-natureza, e as consequências dessa relação para a sociedade como um todo. Além disso, nosso objetivo é desenvolver nos alunos o pensamento reflexivo para compreender as diferentes relações existentes na construção do espaço geográfico e, assim, perceber a importância da solidariedade, da cidadania e do papel de cada indivíduo na transformação dessas relações.

1.1 O estudo da Geografia O estudo da Geografia tem como objetivos analisar como as pessoas produzem e organizam o seu espaço e de que modo se apropriam dele, além de verificar como a organização do espaço interfere nas relações sociais e as define. O ensino e a aprendizagem da Geografia no Ensino Fundamental devem possibilitar aos alunos compreender a realidade e o espaço como um todo, permitindo a formação do aluno cidadão que realiza a leitura da realidade do ponto de vista geográfico. Dessa forma, ele poderá se apropriar do espaço e nele interferir de forma consciente. O objeto de estudo da Geografia na escola é o espaço geográfico entendido como um espaço social, concreto, em movimento. Um estudo do espaço, assim pensado, necessita de uma análise da sociedade, da natureza, do trabalho e da tecnologia, bem como da dinâmica resultante da relação entre esses aspectos. Esta coleção não impõe um caminho único, e sim estimula o professor a incorporar outros temas que enriqueçam a abordagem dos conteúdos propostos. Dessa forma, e de acordo com as pesquisas e os estudos atuais, o ensino e a aprendizagem da Geografia devem estar baseados em alguns princípios teórico-metodológicos que orientam a prática educativa na escola, apresentados a seguir. X

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1.2 A construção do conhecimento pelo aluno Nos livros de Geografia desta coleção, propomos algumas estratégias para a construção de conhecimento, como permitir que o aluno elabore seus conhecimentos e seus métodos de estudo com a ajuda do professor, por meio de um currículo que não privilegie somente a informação, a quantificação, a memorização; aliar informação à reflexão e buscar diferentes versões para um mesmo fenômeno em diversos momentos da escolaridade. Nesse sentido, o ensino de Geografia deve visar ao desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua espacialidade. Isso porque se tem a convicção de que a prática da cidadania, sobretudo nesta virada do século, requer uma consciência espacial. Do simples deslocamento diário dos indivíduos até os posicionamentos necessários sobre, por exemplo, as grandes questões globais, as atividades diárias atuais requerem do cidadão a consciência da espacialidade inerente aos fenômenos, fatos e acontecimentos de que participa. A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de os ajudar a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas: Papirus, 2006. p. 24.

1.3 A seleção dos conceitos geográficos básicos para estruturar os conteúdos de ensino É consenso entre os autores que têm se destacado nas pesquisas sobre o ensino da Geografia que os conceitos básicos são ferramentas, recursos fundamentais para a compreensão dos diferentes espaços geográficos. São esses conceitos que possibilitam ao aluno localizar os lugares e atribuir-lhes significado, refletir sobre esses significados e estabelecer relações com sua vida cotidiana. Mas quais conceitos da Geografia são fundamentais para desenvolver certas capacidades e, ao mesmo tempo, são adequados a alunos dessa faixa etária? Acreditamos que o espaço geográfico deva ser o objeto central do estudo. Os conceitos de paisagem e lugar necessitam ser trabalhados e se apresentam mais acessíveis à compreensão dos alunos dessa faixa etária, considerando-se suas características afetivas e cognitivas.

1.4 Conceito de espaço geográfico e de paisagem É importante distinguir os conceitos de paisagem e espaço geográfico. Segundo o geógrafo Milton Santos, Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima. A palavra paisagem é frequentemente utilizada em vez da expressão configuração territorial. Esta é o conjunto de elementos naturais e artificiais que fisicamente caracterizam uma área. A rigor, a paisagem é apenas a porção da configuração territorial que é possível abarcar com a visão. Assim, quando se fala em paisagem, há, também, referência à configuração territorial e, em muitos idiomas, o uso das duas expressões é indiferente. XI

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A paisagem se dá como um conjunto de objetos reais-concretos. Nesse sentido, a paisagem é transtemporal, juntando objetos passados e presentes, uma construção transversal. O espaço é sempre um Presente, uma construção horizontal, uma situação única. Cada paisagem se caracteriza por uma dada distribuição de formas-objetos, providas de um conteúdo técnico específico. Já o espaço resulta da intrusão da sociedade nessas formas-objetos. Por isso, esses objetos não mudam de lugar, mas mudam de função, isto é, de significação, de valor sistêmico. A paisagem é, pois, um sistema material e, nessa condição, relativamente imutável; o espaço é um sistema de valores, que se transforma permanentemente. SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 83.

Assim, a paisagem é formada por fatores de ordens social, cultural e natural, contém o passado e o presente. Quando se fala, por exemplo, da paisagem de um município, considera-se que dela fazem parte suas características naturais, como o relevo, o clima, a distribuição da vegetação e dos rios, e também as características voltadas aos aspectos sociais, culturais e econômicos. É na paisagem que podemos perceber as marcas históricas de uma sociedade constituindo-se, dessa forma, na soma de tempos desiguais. Em síntese, o conceito de paisagem está estritamente ligado ao conceito de lugar; é pela paisagem que identificamos o lugar. Nesta coleção, por meio da construção do conceito de paisagem, desenvolvemos importantes habilidades, como a observação, a descrição, a analogia, a interação, a ação e a síntese.

1.5 Conceito de lugar O que é o lugar para a Geografia? O conceito de lugar está diretamente relacionado ao conceito de espaço e de paisagem. Ao longo de toda a coleção, procuramos trabalhar e problematizar os espaços de vivência dos alunos, desde sua relação com a moradia, a escola, a rua e o bairro até chegar ao estudo do município e do país. De acordo com vários estudiosos da Geografia, podemos considerar lugar o espaço que é vivido, experienciado pelas pessoas, o espaço geográfico próximo que se torna familiar. Para Yi-Fu Tuan, [...] na experiência, o significado de espaço frequentemente se funde com o de lugar. “Espaço” é mais abstrato que “lugar”. O que começa como espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor [...] [...] Se pensarmos no espaço como algo que permite movimento, então lugar é pausa; cada pausa no movimento torna possível que a localização se transforme em lugar. TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar. São Paulo: Difel, 1983. p. 6.

1.6 Conceito de região e de território No trabalho desenvolvido do 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental, em Geografia, o aspecto central da aprendizagem refere-se aos conceitos de espaço geográfico, paisagem e lugar, cuja aprendizagem e compreensão nesta faixa etária são perfeitamente factíveis. XII

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Nos conteúdos trabalhados nos livros do 4o e 5 o anos, buscamos, também, uma aproximação dos conceitos de região e de território, que, por serem bastante complexos, são difíceis de ser compreendidos pelos alunos que estão sendo iniciados nos conhecimentos geográficos. Segundo Lana de Souza Cavalvante, O conceito de região é proposto como tema de estudo em vários programas curriculares e livros didáticos do ensino fundamental (especialmente na 6a série e médio). Na ciência geográfica, esse é um conceito que tem sido discutido, formulado e reformulado ao longo de sua história, constituindo-se no cerne de uma de suas clássicas polêmicas sobre sua “natureza” de ciência em busca de leis gerais ou de individualidades regionais. [...] Na discussão a respeito do conceito de região para a Geografia, os autores têm chamado a atenção para o fato de que esse termo é bastante utilizado em outros campos científicos e também no senso comum. Mas esse fato não é exclusivo desse conceito. Muitos dos conceitos utilizados na análise geográfica [...] fazem parte da linguagem cotidiana, assumindo variadas concepções e representações, o que reforça a necessidade de, para a prática de ensino, buscar-se captar os significados que lhes são atribuídos pelos alunos. No senso comum, o conceito de região, conforme aponta Gomes (1995)1, está associado à localização e à extensão de um certo fato ou fenômeno: “Um conjunto de área onde há o domínio de determinadas características que distinguem aquela área das demais” (p. 53). Um outro sentido atribuído à região é o de unidade administrativa, sendo a divisão regional, nesse caso, a forma pela qual se exercem a hierarquia e o controle na administração dos estados. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2006. p. 101.

O conceito de território foi originalmente formulado nos estudos biológicos no fim do século XVIII. Na definição inicial, referia-se à área de vida de uma determinada espécie. Na ciência geográfica esse conceito vem sendo utilizado há muito tempo e, assim como o conceito de região, tem sido bastante discutido e revisto pelos geógrafos. No ensino de Geografia, o conceito de território faz parte de diversos conteúdos que constituem a grade curricular do Ensino Fundamental, principalmente no 8o e 9o anos, e, também, do Ensino Médio. Segundo Claude Raffestin, Espaço e território não são termos equivalentes. Por tê-los usado sem critério, os geógrafos criaram grandes confusões em suas análises, ao mesmo tempo que, justamente por isso, se privavam de distinções úteis e necessárias. Não discutiremos aqui se são noções ou conceitos, embora nesses últimos vinte anos tenham sido feitos esforços no sentido de conceder um estatuto de noção ao espaço e um estatuto de conceito ao território. O estatuto de conceito permite uma formalização e/ou uma quantificação mais precisa do que o estatuto de noção.2 GOMES, Paulo Cesar da C. O conceito de região e sua discussão. Em: CASTRO, Iná E. de; GOMES, Paulo Cesar da C.; CORRÊA, Roberto L. (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. p. 53. 2 Sobre esse assunto, ver RAFFESTIN, Claude. Notions et concepts: les construits en géographie humaine. Lyon: Géopoint, 1978. 1

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É essencial compreender bem que o espaço é anterior ao território. O território se forma a partir do espaço, é o resultado de uma ação conduzida por um ator sintagmático (ator que realiza um programa) em qualquer nível. Ao se apropriar de um espaço, concreta ou abstratamente (por exemplo, pela representação), o ator “territorializa” o espaço. Lefebvre mostra muito bem como é o mecanismo para passar do espaço ao território: “A produção de um espaço, o território nacional, espaço físico, balizado, modificado, transformado pelas redes, circuitos e fluxos que aí se instalam: rodovias, canais, estradas de ferro, circuitos comerciais e bancários, autoestradas e rotas aéreas etc.3 O território, nessa perspectiva, é um espaço onde se projetou um trabalho, seja energia e informação, e que, por consequência, revela relações marcadas pelo poder. O espaço é a “prisão original”, o território é a prisão que os homens constroem para si. RAFFESTIN, Claude. Por uma Geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993. p. 143-144.

1.7 A alfabetização cartográfica Enfatizamos a grande importância do estudo da linguagem cartográfica desde o início da escolaridade, com o objetivo de desenvolver a representação por parte dos alunos de aspectos da realidade espacial e social vivenciados por eles. Nesse sentido, é importante o desenvolvimento de habilidades como localizar e orientar-se. Em todos os livros da coleção são desenvolvidas atividades para que o aluno compreenda e seja capaz de representar o espaço geográfico e de utilizar mapas. Geralmente, o trabalho com a linguagem cartográfica resume-se a pintar mapas, nomear e assinalar acidentes geográficos, memorizar dados e informações descontextualizadas. Essas atividades nem sempre levam à formação de conceitos e, muitas vezes, não garantem que o aluno construa os conhecimentos necessários para a leitura de mapas e para a representação do espaço geográfico. Com o objetivo de educar o aluno para a alfabetização cartográfica, a coleção propõe um cuidadoso trabalho com fotos, desenhos, obras de arte, maquetes, plantas, mapas, tabelas, símbolos, gráficos e outros recursos visuais que facilitem a compreensão dos processos necessários para fazer representações gráficas. Certamente esse trabalho não pode nem deve ser encerrado apenas com o uso dos livros desta coleção. A alfabetização cartográfica é construída pelo sujeito no decorrer da escolaridade e da própria vida. O professor deve aproveitar os momentos oportunos e reais para aprofundar esse trabalho. Muitas vezes, os conteúdos da alfabetização cartográfica também aparecem vinculados a outras disciplinas e em fatos e meios de comunicação do cotidiano, como jornais, revistas, telejornais, entre outros. O professor também pode e deve utilizar como modelo as atividades dos livros desta coleção e elaborar novas propostas para atividades em sala de aula usando outros meios e recursos. A cartografia na leitura do espaço Para ler o espaço, torna-se necessário um outro processo de alfabetização. Ou talvez seja melhor considerar que, dentro do processo alfabetizador, além das letras, das palavras e dos números, existe uma outra linguagem, que é a linguagem cartográfica. “Ao ensinar Geografia, deve-se dar prioridade à construção dos conceitos pela ação da 3

LEFEBVRE, Henri. De l’État 4. Les contradictions de l’ État moderne. Paris: UGE, 1978. p. 259.

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criança, tomando como referência as suas observações do lugar de vivência para que se possa formalizar conceitos geográficos por meio da linguagem cartográfica” (Castelar, 2000, p. 314). Será isso possível? Seria o início do processo de escolaridade ou é uma questão que pode permear todo o ensino da Geografia? Independentemente da resposta que encontrarmos, parece-nos claro que a alfabetização cartográfica é base para a aprendizagem da Geografia. Se ela não ocorrer no início da escolaridade, deverá acontecer em algum outro momento. Nas aulas de Geografia é preciso estar atento a isso. A capacidade de representação do espaço vivido, se esta for desenvolvida assentada na realidade concreta da criança, pode contribuir em muito para que ela seja alfabetizada para saber ler o mundo. “Quando parte do processo de alfabetização utilizando a linguagem cartográfica, o ensino de Geografia se torna mais significativo, pois se criam condições para a leitura das representações gráficas que a criança faz do mundo” (idem, ibid., p. 35). Uma das formas possíveis de ler o espaço é por meio dos mapas, que são a representação cartográfica de um determinado espaço. Estudiosos do ensino/aprendizagem da cartografia consideram que, para o sujeito ser capaz de ler de forma crítica o espaço, é necessário tanto que ele saiba fazer a leitura do espaço real/concreto como que ele seja capaz de fazer a leitura de sua representação, o mapa. É, inclusive, de comum entendimento que terá melhores condições para ler o mapa aquele que sabe fazer o mapa. Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de representação do espaço. São atividades que, de um modo geral, as crianças dos anos iniciais da escolarização realizam, mas nunca é demais lembrar que o interessante é que as façam apoiadas nos dados concretos e reais e não imaginando/fantasiando. Quer dizer, tentar representar o que existe de fato. Assim, não basta saber ler o espaço. É importante também saber representá-lo, o que exige determinadas regras. Para fazer um mapa, por mais simples que ele seja, a criança poderá realizar atividades de observação e de representação. Ao fazer um desenho de um lugar que lhe seja conhecido ou mesmo muito familiar, ela estará fazendo escolhas e tornando mais rigorosa a sua observação. Poderá, desse modo, dar-se conta de aspectos que não eram percebidos, poderá levantar novas hipóteses para explicar o que existe, poderá fazer críticas e até encontrar soluções para as quais lhe parecia impossível contribuir. A capacidade de o aluno fazer a representação de um determinado espaço significa muito mais do que estar aprendendo Geografia: pode ser um exercício que permitirá a construção do seu conhecimento para além da realidade que está sendo representada, e estimula o desenvolvimento da criatividade, o que, de resto, lhe é significativo para a própria vida e não apenas para aprender, simplesmente. Para saber ler o mapa, são necessárias determinadas habilidades, tais como reconhecer escalas, saber decodificar as legendas, ter senso de orientação. “A capacidade de entender um espaço tridimensional representado de forma bidimensional, aliado à concepção de que a Terra é redonda e, portanto, não há ‘em cima’ nem ‘em baixo’, poderá ser desenvolvida a partir da realização de diversas atividades de mapeamento” (Callai, 2000, p. 105-1065). Essas habilidades são adquiridas a partir da exercitação continuada em desenvolver a lateralidade, a orientação, o sentido de referência em relação a si próprio e em relação aos outros, além do significado de distância e de tamanhos. Elas podem ser simplesmente exercitadas, procurando-se alcançar o seu domínio. Mas o que nos CASTELLAR, Sonia M.V. A alfabetização em Geografia. Em: Espaços da escola, Ijuí, v. 10, n. 37, p. 29-46, jul./set. 2000.

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CALLAI, Helena C. Estudar o lugar para compreender o mundo. Em: CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.

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interessa não é simplesmente ter domínios, que o capacitem a viver no mundo, é claro, mas poder, por meio dessa exercitação, dar conta de aprender a ler e viver o mundo. Aprender a pensar e reconhecer o espaço vivido. Não simplesmente como espaço que pode ser neutro, ou estranho a si próprio, mas pensar um espaço no sentido de se apropriar das capacidades que lhe permitirão compreender o mundo, reconhecer a sua força, e a força do lugar em que vive. Aprender para viver, mas aprendendo a buscar a transformação capaz de tornar o espaço mais justo, pelo acesso aos bens do mundo e da vida. Aprender a construir a sua cidadania. CALLAI, Helena. C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Em: Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 243-245, maio/ago. 2005. Disponível em: <www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 16 jan. 2012.

1.7.1 Etapas da leitura de imagens Nesta coleção, utilizamos com frequência o recurso de leitura de imagens e propostas de observação de paisagens. Por isso, sugerimos um roteiro para desenvolver o olhar específico do aluno.

Roteiro para o olhar O pesquisador norte-americano Robert William Ott, da Penn State University, criou o seguinte roteiro para treinar o olhar sobre obras de arte, mas ele pode ser adaptado a atividades ligadas à cultura visual. O diferencial é fazer sempre a relação com a realidade do aluno: 1. Descrever Para aproveitar tudo o que uma imagem pode oferecer, os olhos precisam percorrer o objeto de estudo com atenção. Dê um tempo para a obra se “hospedar” no cérebro. Em sala de aula, peça que todos descrevam o que veem e elaborem um inventário. 2. Analisar É hora de perceber os detalhes. As perguntas feitas pelo professor devem ter por objetivo estimular o aluno a prestar atenção na linguagem visual, com seus elementos, texturas, dimensões, materiais, suportes e técnicas. 3. Interpretar Um turbilhão de ideias vai invadir a classe e você precisa estar atento a todas elas, para aproveitar as diversas possibilidades pedagógicas. Liste-as e eleja com a turma as que correspondam aos objetivos de ensino. Meninos e meninas devem ter espaço para expressar as próprias interpretações, bem como sentimentos e emoções. Mostre outras manifestações visuais que tratem do mesmo tema e estimule-os a fazer comparações (cores, formas, linhas, organização espacial etc.). 4. Fundamentar Levantadas as questões que balizarão o trabalho, é tarefa dos estudantes buscar respostas. Elabore junto com eles uma lista com os aspectos que provocam curiosidade sobre a obra, o autor, o processo de criação, a época etc. Ofereça textos de diversas áreas do conhecimento para pesquisa e indique bibliografia e sites para consulta, selecionando os textos de acordo com os interesses e o nível de conhecimento da classe. XVI

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5. Revelar Com tantas novidades e aprendizados, a turma certamente estará estimulada a produzir. Discuta com todos como gostariam de expor as ideias que agora têm. Quais são essas ideias e como comunicá-las? É hora de criar, desenhar, escrever, fazer esculturas, colagens... GENTILE, Paola. Um mundo de imagens para ler. Revista Nova Escola. São Paulo: Abril, ed.161, abr. 2003.

2. O conhecimento e a organização dos conteúdos Os conteúdos selecionados para esta coleção têm como objetivo desenvolver a autonomia do aluno para a compreensão da realidade, para sua participação na construção e na transformação de seu espaço geográfico, bem como na produção de bens culturais e sociais. É possível reconhecer a abrangência e a importância desses conteúdos, agrupando-os em três grandes categorias: conceituais e factuais Conteúdos

procedimentais atitudinais

Essas categorias são um instrumento valioso para organizar e compreender o que privilegiamos em nosso trabalho e para refletir sobre o aluno que queremos formar. Nesse sentido, as três categorias assumem o mesmo nível de importância no trabalho em sala de aula. Dessa forma, instrumentalizaremos o aluno para atuar e interferir em seu espaço. Para facilitar o trabalho proposto, este Guia apresenta, na parte específica, os objetivos de cada unidade.

2.1 Conteúdos conceituais: fatos, conceitos e princípios (saber “sobre”) Referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais relacionadas a símbolos, ideias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. A construção ativa dos conceitos permite que o aluno atribua significado às informações, compreendendo-as efetivamente e relacionando-as a outras. Já as informações como nomenclaturas, classificações e símbolos referem-se aos conteúdos relativos a fatos. A aprendizagem desses conteúdos depende principalmente de exercícios simples. Para que não se transformem em conhecimentos mecânicos, eles devem estar associados a conceitos e princípios que lhes deem sentido. Para o ensino dos conteúdos conceituais na Geografia, trabalhamos com: • textos escritos: informativos ou literários; • textos imagéticos: fotos, ilustrações, gráficos, símbolos, legendas, mapas, plantas etc.; • leituras complementares sugeridas ao professor e ao aluno. XVII

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Diferentes atividades também são propostas com o objetivo de permitir ao aluno construir conceitos. Dessa forma, os educandos têm a possibilidade de explicar suas ideias e revê-las, facilitando a argumentação, a comparação, a avaliação e o entendimento de suas representações, ideias e crenças.

2.2 Conteúdos procedimentais (saber “fazer”) Expressam um saber fazer que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta; assim, os conteúdos procedimentais estão sempre presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, são proposições de ações presentes na sala de aula. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, interferir; cada um deles com características específicas. As atividades realizadas para o desenvolvimento dos conteúdos procedimentais na Geografia não levam a uma aprendizagem mecânica, mas permitem que os alunos construam instrumentos para analisar os resultados obtidos e os processos que colocam em ação para atingir suas metas. Para tanto, criamos oportunidades desenvolvidas nos volumes desta coleção para que os alunos saibam: • ler, interpretar e produzir diferentes tipos de texto; • ler, interpretar e produzir elementos da linguagem cartográfica; • realizar entrevistas, debates, pesquisas, seminários; • organizar e montar paineis, murais, exposições. Na coleção, procuramos proporcionar situações em que o aluno possa diversificar seus procedimentos, sua maneira de fazer.

2.3 Conteúdos atitudinais: valores, atitudes e normas (saber “ser”) Permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às diferentes disciplinas, às tarefas e à sociedade. Ao considerar conteúdos escolares nessa dimensão, as questões de convívio social assumem um outro status no rol dos conteúdos a serem abordados. No decorrer das unidades dos livros desta coleção são propostas reflexões sobre os novos conhecimentos construídos pelos alunos. Esses conteúdos estão relacionados a valores e atitudes, e os temas possibilitam uma análise principalmente sobre ética, pluralidade cultural e meio ambiente, que constituem temas transversais, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais. É importante destacar que essa divisão de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais é meramente didática, já que determinados conteúdos podem ser classificados diferentemente de acordo com a situação específica de trabalho. Por outro lado, tais conteúdos estão relacionados com um objetivo mais amplo: a construção do conhecimento.

2.4 Conectando conhecimentos Nesta coleção adotamos a visão de conhecimento como uma teia de relações. A construção do conhecimento é entendida como a elaboração de uma grande rede de significações composta de diversos nós, interligados por fios que indicam as relações entre eles. XVIII

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Ao mobilizar e articular tais recursos, por meio das atividades propostas, abre-se o caminho para ampliar a capacidade de solucionar situações-problema e consequentemente, para fortalecer o pensar reflexivo. Para que se efetive o processo descrito acima, elaboramos sequências didáticas que permitem a mobilização de recursos cognitivos visando à capacitação dos alunos para a busca de possíveis soluções a cada nova situação apresentada. Para explicitar os recursos cognitivos solicitados indicamos no início de cada atividade ou grupo de atividades, duplas de verbos, articuladas, que se referem às habilidades de pensamento como, por exemplo, “observar”, “comparar”, “classificar”, “identificar”, “relacionar”, “interpretar”, “ordenar” e assim por diante. Certamente, cada uma das atividades propostas mobiliza outros recursos, além dos que aparecem em destaque, já que diferentes habilidades de pensamento podem ser desencadeadas ao mesmo tempo de modo relacionado entre si. No entanto, optamos por selecionar duplas significativas de habilidades de pensamento que levam ao desenvolvimento e à formalização dos procedimentos correspondentes a cada sequência didática apresentada. O quadro a seguir apresenta a relação entre as habilidades de pensamento que pretendemos mobilizar nos alunos e as ações que eles realizarão com o objetivo de solucionar os problemas propostos nas atividades. Habilidades de pensamento

Ações realizadas pelos alunos

Analisar

Decompor um texto, uma imagem, uma situação, para examinar melhor, isto é, compreender melhor as suas partes. As habilidades de observação e interpretação representam etapas importantes do processo de análise, adequado para alunos a partir do 5o ano.

Aplicar

Transpor para uma situação nova a compreensão de um determinado conhecimento seja ele o de um fato, de um fenômeno ou de um processo.

Avaliar

Julgar, atribuir valores e apresentar argumentos contra um fato, uma situação, uma solução para uma determinada questão, ou a favor deles.

Classificar

Organizar elementos em grupos, com base em suas semelhanças e diferenças e em critérios previamente estabelecidos.

Comparar

Observar dois ou mais elementos, buscando identificar suas semelhanças e diferenças.

Compreender

Identificar e saber descrever características significativas apresentadas por um objeto de estudo.

Descrever

Relatar oralmente, com desenhos ou por meio de textos escritos, as características apresentadas pelo objeto de estudo.

Explicar

Desenvolver um determinado conceito de modo lógico, isto é, tornar claras e compreensíveis as ações, ideias e escolhas envolvidas na construção do conceito.

Identificar

Reconhecer entre diferentes elementos apresentados aquele(s) que corresponde(m) às características propostas ou pode(m) se adequar melhor à uma situação proposta.

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Interpretar

Entender, traduzir, determinar o significado de um dado, um acontecimento, um resultado, uma representação gráfica.

Justificar

Apresentar dados, informações, conhecimentos que auxiliam na defesa de um posicionamento diante de uma determinada questão.

Localizar

Identificar a posição de uma informação em um texto, uma imagem, um fenômeno, uma situação; situar um objeto no espaço; situar um acontecimento em um determinado espaço de tempo.

Medir

Determinar uma medida por meio de um instrumento usado como padrão.

Observar

Olhar o objeto de estudo mais de uma vez, com atenção, buscando descobrir suas características e as informações que ele contém.

Ordenar

Organizar objetos, fatos, etapas de um processo em uma sequência, segundo um critério preestabelecido.

Relacionar

Estabelecer relações de diferentes níveis entre fatos, dados, situações, fenômenos apresentados; discriminar causas e efeitos.

Representar

Exprimir por meio de gestos ou graficamente, utilizando palavras, desenhos, construções de objetos, gráficos, painéis, a sua interpretação de acontecimentos, situações, fenômenos, processos etc.

Selecionar

Escolher determinados elementos, fatos, situações segundo algum critério preestabelecido.

Em muitos momentos, os alunos poderão mobilizar recursos cognitivos sem ter clareza da diversidade de habilidades de pensamento que estão sendo desenvolvidas. Daí a nossa intenção de explicitar essas habilidades, valorizar a metacognição, isto é, o processo de ampliação da capacidade de percepção e domínio das etapas que compõem a aquisição dos conhecimentos. Com o objetivo de possibilitar ao aluno a resolução de problemas, o pensamento reflexivo e o desenvolvimento de habilidades de pensamento, partimos da visão do conhecimento como uma grande rede de significações, como mostra o exemplo na página a seguir.

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Conectando conhecimentos

1. O bairro e a paisagem Observar a paisagem do bairro de vivência e identificar os vínculos afetivos e as características que dão identidade ao bairro.

6. Representação do quarteirão da escola Observar e representar o quarteirão da escola por meio de maquete e de planta.

2. O bairro da escola Identificar e avaliar o quarteirão da escola, refletindo sobre as características de sua paisagem.

Bairros, muitos bairros Observar e descrever o próprio bairro e o bairro da escola, refletindo sobre sua organização, suas características, valorizando seu espaço de viver.

5. O jogo de percurso: encontrando locais no bairro Localizar e selecionar diferentes percursos utilizando referenciais de localização e orientação espacial.

3. O bairro e os endereços Identificar e representar as maneiras de encontrar e localizar os endereços das pessoas e de diferentes locais.

4. O bairro e o jogo de percurso Localizar e selecionar por meio do jogo de percurso diferentes trajetos.

Rede de significações referente à unidade 1 do livro de 3o ano.

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3. Os eixos de trabalho O trabalho com eixos temáticos é uma forma de organizar o conhecimento geográfico, permitindo ao aluno maior clareza para desenvolver suas capacidades e habilidades nos raciocínios espaciais. Por meio dos procedimentos de estudar, conhecer e representar o espaço vivido, percebido e concebido, presentes nas atividades, o aluno aprende a observar, descrever, comparar, estabelecer relações, tirar conclusões, fazer sínteses, fazer suposições. Para garantir o trabalho com o pensar reflexivo, desenvolvendo habilidades de pensamento e transformando, assim, informação em conhecimento, selecionamos alguns eixos temáticos e conteúdos específicos para cada ano. Tais temas foram escolhidos de acordo com a faixa etária, não constituindo temas únicos para serem trabalhados verticalmente, mas eixos que interagem com outros temas de forma flexível e abrangente. Os conteúdos propostos nesta coleção estão organizados em torno de três conceitos principais para a Geografia – espaço geográfico, paisagem e lugar, além da alfabetização cartográfica –, nos seguintes eixos temáticos: 1o ano Eixo temático: espaço de criança. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • ampliar os conhecimentos em relação ao espaço vivido; • identificar os objetos presentes no dia a dia dos alunos e os materiais de que são feitos; • conhecer os diferentes elementos que constituem as paisagens; • reconhecer que as manifestações artísticas também interferem na formação das paisagens. 2o ano Eixo temático: espaço vivido – a casa, a escola, a rua e suas paisagens. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • identificar os conceitos de paisagem e lugar, verificando semelhanças e diferenças entre a paisagem do lugar de vivência dos alunos e de outras paisagens; • identificar a importância da escola para as pessoas; • perceber a moradia como um direito do cidadão; • identificar os elementos naturais e culturais que constituem as paisagens de diferentes ruas. 3o ano Eixo temático: espaço vivido e percebido – os bairros, as relações entre a sociedade e a natureza e as diferentes paisagens. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • conhecer melhor o bairro de moradia e o bairro da escola; • identificar a organização dos bairros, suas características e sua relação com a paisagem; • conhecer diferentes aspectos a respeito da qualidade de vida nos bairros; • identificar os principais elementos que constituem a paisagem de diferentes bairros.

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4o ano Eixo temático: espaço vivido, percebido e concebido – os diferentes municípios, sua dinâmica social e econômica e suas relações com a natureza. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • conhecer os espaços urbano e rural que formam os municípios; • perceber mudanças e permanências nos espaços urbano e rural ao longo do tempo; • identificar os aspectos que influenciam no desenvolvimento dos espaços urbano e rural; • conhecer as atividades econômicas dos espaços urbano e rural, refletindo sobre sua relação com o meio ambiente. 5o ano Eixo temático: espaço vivido, percebido e concebido – a diversidade cultural, social e econômica do Brasil e as relações decorrentes dessa diversidade. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • começar a situar o Brasil no mundo por meio do planisfério e localizar a Terra no espaço do Universo; • aproximar os alunos dos conceitos relativos a relevo, hidrografia, clima e vegetação, considerando as possibilidades de compreensão e atribuição de significados; • conhecer as características da população brasileira, como ela está formada e se relaciona com as paisagens; • identificar os conhecimentos sobre as diferentes regiões do Brasil, valorizando a diversidade cultural.

Para que o aluno domine os conhecimentos geográficos, iremos trabalhar em duas grandes frentes: o estudo do espaço geográfico e a alfabetização cartográfica. Veja a organização deste livro em relação a essas duas frentes de trabalho, unidade a unidade, nas páginas XXIV a XXVII.

XXIII

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Unidade 1: bairros, muitos bairros

Estudo do espaço geográfico

Alfabetização cartográfica

Paisagem e lugar

Desenho

Símbolos

Relações espaciais

Frente/atrás, direita/esquerda

Localização no quarteirão

Ponto de referência

Diferentes visões

Visão frontal, visão oblíqua, visão vertical

O bairro

Estudo do meio

Quarteirão da escola

Bairro e endereços Gráfico

Leitura de desenho e planta

Lateralidade

Percurso

Ponto de referência, lateralidade Imagem tridimensional

Maquete

Planta

Tamanho real, tamanho reduzido, proporcionalidade Imagem bidimensional Título, legenda

XXIV

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Unidade 2: O bairro e suas características

Estudo do espaço geográfico

Paisagem e lugar

Alfabetização cartográfica

Desenho Visão frontal, visão oblíqua, visão vertical Planta

O bairro Croqui Paisagem natural e transformada

Lateralidade: frente/atrás, direita/esquerda

Ponto de referência Mapa mental

Desenho de memória A paisagem de diferentes bairros

Influência das pessoas Símbolos

Leitura e criação

Gráfico

Leitura e construção

Os trabalhadores

Serviços públicos

Croqui ou desenho

Leitura de imagens

Leitura de foto

Diferentes planos da paisagem

Leitura de planta e legenda

Imagem bidimensional

XXV

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Unidade 3: O bairro e a qualidade de vida

Estudo do espaço geográfico

Alfabetização cartográfica

Desenho de imaginação

Paisagem e lugar

Leitura de planta O bairro Criação de legenda Bairros de antigamente Produção de gráfico Paisagens do bairro Leitura de legenda

Lixo

Leitura de planta

Saneamento básico Água e esgoto Desenho do bairro da escola Diferentes tipos de poluição

Trânsito e sinalização

Meios de comunicação

XXVI

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Unidade 4: O bairro e as paisagens

Estudo do espaço geográfico

Alfabetização cartográfica

Diferentes visões

Paisagem e lugar

Visão oblíqua, visão vertical

Desenho de observação Paisagem de diferentes bairros Modelagem de maquete

Paisagem natural

Formas de relevo

Leitura e criação de símbolos

Paisagem transformada Desenho de imaginação Formas de relevo

Rios

Estudo do meio

Tempo atmosférico

Vegetação

Parques urbanos

XXVII

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4. A estrutura da coleção Cada um dos livros desta coleção apresenta quatro unidades com seis capítulos em cada unidade. Além do tema da unidade, cada capítulo é destacado por um título e organizado por meio de subtítulos. Abertura, em duas páginas Geralmente essas páginas contêm, além do título, um breve texto de apresentação do tema, com imagens ou infográfico, que antecipa e relaciona, por meio de textos, os assuntos que serão abordados ao longo da unidade. primeiros contatos É uma seção de abertura da unidade, na qual são propostas questões gerais que buscam retomar as representações sociais dos alunos a respeito dos assuntos que serão abordados ao longo da unidade.

Páginas do livro de 3o ano.

capítulos Cada unidade é composta de seis capítulos que trazem assuntos referentes ao tema da unidade. São construídos com base em três etapas pedagógicas: organização, contextualização e sistematização dos conhecimentos. Visam ao desenvolvimento dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que são articulados por meio dos verbos indicadores das habilidades de pensamento.

Páginas do livro de 3o ano.

desafio à vista! Propõe questões-problema sobre conteúdos desenvolvidos nos capítulos. Por meio dessas questões o aluno levanta hipóteses que serão verificadas à luz dos conhecimentos adquiridos.

XXVIII

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Glossário Traz o significado de palavras que estão assinaladas com um asterisco. Nos livros de 2 e 3o anos, o glossário se encontra na página onde a palavra aparece, ao longo das unidades. Nos livros de 4o e 5o anos, o glossário se encontra no final do livro. o

Cartografando Esta seção trabalha com a alfabetização cartográfica, desenvolvendo a representação dos alunos ligada aos aspectos da realidade espacial, como a habilidade de localização e orientação. Todos os livros desta coleção desenvolvem um cuidadoso trabalho com fotos, desenhos, obras de arte, maquetes, croquis, plantas, mapas mentais, mapas, gráficos e outros recursos visuais. Páginas do livro de 3o ano.

Estudo do meio Esta seção permite realizar o trabalho de campo e o momento da saída do espaço da escola para aguçar o olhar e a reflexão do aluno, que vai conhecer diferentes aspectos da paisagem.

Página do livro de 3o ano.

Entreviste Seção em que são propostas conversas com pessoas que podem fornecer informações para ampliar o conhecimento dos alunos sobre o assunto estudado. A proposta das entrevistas permite aos alunos ter contato direto com outras crianças e adultos, sejam eles parentes, funcionários da escola, pessoas da comunidade, profissionais das áreas de História, Geografia e Ciências Naturais ou outras áreas.

Páginas do livro de 3o ano.

XXIX

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investigue/pesquise Propõe pesquisas simples, de busca rápida, e o registro de informações que complementam ou ampliam o conteúdo que está sendo estudado. Nos livros do 4o e 5o ano, essa seção é chamada Pesquise. É o momento de entrar em contato com diferentes fontes de informação como revistas, jornais e internet. O trabalho pode ser individual, em dupla ou em grupo. Página do livro de 3o ano.

Página do livro de 4o ano.

você sabia? Nesta seção são apresentados exemplos, detalhes ou informações adicionais referentes aos conteúdos específicos que estão sendo trabalhados.

Página do livro de 3o ano.

ligando os pontos Nesta seção são retomadas as questões-problema apresentadas no Desafio à vista! e, também, são propostas atividades de sistematização dos conhecimentos construídos no estudo dos capítulos.

Página do livro de 3o ano.

XXX

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Refletindo mais As atividades propostas nesta seção têm como finalidade sistematizar, aplicar, ampliar e socializar, entre os componentes do grupo-classe, entre classes e, quando possível, com outros membros da comunidade escolar, alguns dos conhecimentos construídos ao longo da unidade. Nesta seção, serão retomadas e reorganizadas algumas das produções dos alunos; outras, também realizadas em grupos, serão encerradas ou ampliadas, conforme os objetivos propostos para a seção. Sempre que possível, as atividades em pequenos grupos deverão ser reunidas em uma produção coletiva, estratégia que também pode ser utilizada como avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Páginas do livro de 3o ano.

De leitor para leitor Seção composta de uma sequência de páginas com sugestões de livros e sites da internet que podem ser trabalhados com os alunos ou indicados como complemento às atividades de sala de aula.

Páginas do livro de 3o ano.

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4.1 As estratégias de trabalho Para desenvolver os conteúdos apresentados, propomos as seguintes estratégias: Oralidade Momento individual ou coletivo de exposição das hipóteses ou das representações sociais, das respostas às questões, de sugestões e de troca de ideias com os colegas. Atividade em dupla Etapa anterior à da atividade em grupo que pressupõe uma primeira coleta e troca de dados e sua organização, para posterior exposição ao grupo-classe. Atividade em grupo Forma de organização dos alunos utilizada desde as atividades em trios até o trabalho coletivo; representa a etapa de discussões, tomada de decisões, sistematização e eventual ampliação do conteúdo. Leitura e interpretação de imagens Por meio dessa estratégia podemos ampliar a possibilidade de aprendizagem de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, se considerarmos que as representações visuais ajudam a compreender o mundo e dar mais sentido a ele, além de promover uma aproximação maior com a realidade. Partindo desse princípio, consideramos importante valorizar as imagens do livro didático – fotos e ilustrações –, já que, em boa parte dos conteúdos, elas são as únicas referências concretas sobre os assuntos apresentados por meio dos textos escritos.

5. A avaliação: o que e como avaliar? Como educadores, sabemos que responder a essa questão não é tarefa simples, pois devemos considerar dois processos: o de ensino e o de aprendizagem. Dessa forma, a avaliação acaba sendo também um importante instrumento para orientar o trabalho do professor. A avaliação vai muito além do controle daquilo que o aluno sabe ou não sabe ou de suas notas finais. Ela se dá durante todo o projeto pedagógico, das hipóteses iniciais do aluno, da nossa expectativa de aprendizagem até o fechamento das etapas do trabalho; portanto é um processo. O texto a seguir traz uma reflexão sobre o processo de avaliação, sendo uma leitura de apoio para seu trabalho.

Projeto de escola: ponto de partida e de chegada da avaliação

O ponto de partida para se discutir que perspectiva de avaliação institucional será assumida por uma dada escola, respondendo assim às seguintes questões: Qual é o nosso projeto educacional? Quais os princípios que devem orientar a organização do trabalho escolar? Qual é o nosso compromisso com os alunos desta escola e, para além deles, com a construção de uma escola pública de qualidade? O que entendemos por qualidade? Responder a essas questões resulta na explicitação das intencionalidades, expectativas e compromissos dos participantes da ação educativa, cabendo à avaliação, como dimensão intrínseca do processo educacional, contribuir para a construção dos resultados esperados. Portanto, não é possível pensarmos em um modelo único de avaliação que atenda a todas as escolas, pois para que este ganhe significado institucional precisa responder ao XXXII

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projeto educacional e social em curso. É importante termos em conta a multiplicidade de valores presentes entre as diversas unidades escolares e em cada uma delas, bem como a clareza de que é preciso trabalhar a partir dessa diversidade, na construção do Projeto de Escola, que é a referência para a proposição da sistemática de avaliação. Vale lembrar que, muitas vezes, não se tem clareza quanto ao projeto realmente vivido pela instituição e, neste caso, a avaliação pode se constituir em um caminho para explicitação do projeto em curso. Nessa perspectiva... O que se entende por avaliação? A avaliação se constitui em um processo de busca de compreensão da realidade escolar, com o fim de subsidiar a tomada de decisões quanto ao direcionamento das intervenções, visando ao aprimoramento do trabalho escolar. Como tal, a avaliação compreende a descrição, interpretação e o julgamento das ações desenvolvidas, resultando na definição de prioridades a serem implementadas e rumos a serem seguidos, tendo como referência princípios e finalidades estabelecidas no Projeto da Escola, ao tempo em que subsidia a sua própria redefinição. (Sousa, 1995, p. 63).6 Para que o processo de avaliação tenha o potencial de contribuir como aperfeiçoamento das ações em desenvolvimento, deve revestir-se de características (Sousa, 1995, p. 64)7, tais como: • Ser democrático, no sentido de considerar que os integrantes da ação educativa são capazes de assumir o processo de transformação da educação escolar; • Ser abrangente, significando que todos os integrantes e os diversos componentes da organização escolar sejam avaliados; • Ser participativo, prevendo a cooperação de todos, desde a definição de como a avaliação deve ser conduzida até a análise dos resultados e escolha dos rumos de ação a serem seguidos; • Ser contínuo, constituindo-se efetivamente em uma prática dinâmica de investigação que integra o planejamento escolar em uma dimensão educativa. Ao discorrer sobre avaliação da eficácia das escolas, Thurler (1998, p. 176) observa que esta [...] resulta de um processo de construção, pelos autores envolvidos, de uma representação dos objetivos e dos efeitos de sua ação comum. Assim, a eficácia não é mais definida de fora para dentro: são os membros da escola que, em etapas sucessivas, definem e ajustam seu contrato, suas finalidades, suas exigências, seus critérios de eficácia e, enfim, organizam seu próprio controle contínuo dos progressos feitos, negociam e realizam os ajustes necessários. Sem dúvida, a perspectiva de avaliação, aqui explorada, não é algo que se viabiliza nem a curto prazo nem sem embates e impasses, pois implica mudança da lógica que orienta, de modo dominante, a organização e dinâmica da escola e de sistema como um todo. Tradicionalmente, em nossos sistemas escolares, a avaliação está vinculada à ideia de seleção, classificação, premiação ou punição, representando uma ameaça aos indivíduos ou grupos. O desafio, aqui colocado, é o de construir um processo de avaliação capaz de contribuir para tornar realidade a democratização da Educação por meio de processos e relações de trabalho que se pautem pela abertura, cooperação e confiança. SOUSA, Sandra Maria Záscia E. Avaliação escolar em uma perspectiva participativa. Em: PONTUSCHKA, Nídia N.; OLIVEIRA, Ariovaldo U. (Orgs.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2006. p. 369-370.

SOUSA, Sonia M. Z. Avaliação escolar: constatações e perspectivas. Revista de Educação AEC, Brasília, ano 24, no 94, p. 59-66, jan./mar., 1995.

THURLER, Monica G. A eficácia nas escolas não se mede: constrói-se, negocia-se, pratica-se e se vive. Em: Sistemas de avaliação educacional. São Paulo: FDE, 1998. p. 175-190.

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5.1 Avaliação dos conteúdos conceituais Quais são as atividades mais adequadas para avaliar o grau de compreensão dos conteúdos conceituais pelos alunos? Tendo como referência a concepção de avaliação de Antoni Zabala, temos algumas sugestões e reflexões que consideramos de grande ajuda nessa tarefa.

Atividades avaliativas [...] As atividades que podem garantir um melhor conhecimento do que cada aluno compreende implicam a observação do uso de cada um dos conceitos em diversas situações e nos casos em que o menino ou a menina os utilizam em suas explicações espontâneas. Assim, pois, a observação do uso dos conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposições e sobretudo diálogos será a melhor fonte de informação do verdadeiro domínio do termo e o meio mais adequado para poder oferecer a ajuda de que cada aluno precisa. Agora, o número de alunos ou o tempo de que dispomos podem impedir que realizemos sempre atividades que facilitem a observação dos alunos em situações naturais. Isso pode nos obrigar a utilizar a prova escrita e, neste caso, é bom saber que limitações a prova tem e elaborá-la tentando superar essas deficiências. Se o que queremos da aprendizagem de conceitos é que os alunos sejam capazes de utilizá-los em qualquer momento ou situação que o requeira, teremos que propor exercícios que não consistam tanto numa explicação do que entendemos sobre os conceitos, como na resolução de conflitos ou problemas a partir do uso dos conceitos. Exercícios que lhes obriguem a usar o conceito. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 205.

5.2 Avaliação dos conteúdos procedimentais Os conteúdos procedimentais implicam “saber fazer”, e o conhecimento sobre o domínio desse saber e fazer só pode ser verificado em situações de aplicação desses conteúdos. As atividades e situações que nos permitam realizar observações sistemáticas e conhecer até que ponto os alunos sabem dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa, utilizar um instrumento, orientar-se no espaço nos ajudarão a avaliar esse tipo de conteúdo. No caso dos conteúdos procedimentais, provas escritas só têm sentido para algumas habilidades, como o desenho, a representação gráfica do espaço, ou quando são conteúdos de caráter mais cognitivo, que devem ser expressos por escrito, como a transferência, a classificação, a dedução e a inferência.

5.3 Avaliação dos conteúdos atitudinais A natureza dos conteúdos atitudinais, seus componentes cognitivos, conceituais e afetivos fazem com que seja consideravelmente complexo determinar o grau de aprendizagem de cada aluno. A observação sistemática de opiniões nas atividades grupais, nos debates, nas manifestações dentro e fora da sala de aula, em visitas, passeios e excursões, na distribuição das tarefas e responsabilidades durante o recreio, nas atividades esportivas, facilitará a avaliação desse tipo de conteúdo. Uma avaliação que leve em consideração os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais dará, tanto para o professor quanto para o aluno, uma visão mais clara e objetiva do processo de ensino e aprendizagem. XXXIV

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Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: [...] o professor pode realizar a avaliação por meio de: • observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros; • análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas [...]; • atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao responder a um questionário. Para isso é importante, em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula [...]. Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades. A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para que construam instrumentos de autorregulação para as diferentes aprendizagens. A autoavaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Além de esse aprendizado ser, em si, importante, porque é central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 57-58.

5.4 Sugestão para registro da avaliação Apresentamos dois modelos de fichas, um de avaliação e outro de autoavaliação, que poderão ser muito úteis. Os modelos são exemplos: você poderá repetir o mesmo procedimento para as demais unidades dos livros desta coleção. Na parte específica deste Guia, você encontrará sugestões para a avaliação levando em consideração: 1. Autoavaliação 2. A avaliação inicial 3. Avaliação reguladora Este é o momento de o professor, a partir de seus dados e informações e da autoavaliação realizada pelos alunos, Apurar os resultados obtidos – quer dizer, as competências conseguidas em relação aos objetivos previstos e, por outro lado, analisar o processo e a progressão que cada aluno seguiu a fim de continuar sua formação levando em conta as suas características específicas. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 200.

4. Avaliação final No início de cada unidade você encontrará uma lista dos conteúdos que serão trabalhados (conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais). Com base nessa listagem você poderá elaborar a avaliação. XXXV

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Autoavaliação do aluno Nome: Sim

Não

Às vezes

Comentários

Participo das aulas fazendo perguntas?

Apresento minhas opiniões para os colegas?

Ajudo meus colegas nas atividades escolares?

Participo dos trabalhos em grupo?

Sou organizado com meus materiais?

Respeito a opinião dos meus colegas?

Neste bimestre, aprendi:

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A AP NA

A (atingiu os objetivos)

Conteúdos conceituais

Legenda:

FICHA DO PROFESSOR:

Conteúdos procedimentais A AP NA

AP (atingiu parcialmente os objetivos)

NOME DO ALUNO:

Conteúdos atitudinais

A AP NA

NA (não atingiu os objetivos)

Bibliografia AB’SABER, Aziz Nacib. Os domínios da natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003. ALMEIDA, Rosângela D. de. Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007. ALMEIDA, Rosângela D. de ; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1994. ANDRADE, Manoel Correia de. Paisagens e problemas do Brasil: aspectos de vida rural brasileira frente a industrialização e o crescimento econômico. São Paulo: Brasiliense, 1977. ARAÚJO, Ulisses F.; AQUINO, Júlio G. Os direitos na sala de aula. São Paulo: Moderna, 2001. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 1, 5, 8, 9 e 10. _______. Parâmetros Curriculares Nacionais: 5a a 8a série. Brasília: MEC/SEF, 1998. _______. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998. BUSQUETS, Maria Dolors. Temas transversais em educação. São Paulo: Ática, 1998. CALLAI, Helena C. Estudar o lugar para compreender o mundo. Em: CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000. CALLAI, Helena C.; CALLAI, Jaeme L. Grupo, espaço e tempo nas séries iniciais. Revista Espaços da escola, Ijuí (RS), v. 3, n. 11, p. 9-18, jan./mar. 1994. CAPOBIANCO, João Paulo Ribeiro (Org.). Biodiversidade da Amazônia brasileira. São Paulo: Estação Liberdade/Instituto Socioambiental, 2001. CARLOS, Ana Fani A. (Org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. CARLOS, Ana Fani A.; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (Orgs.). Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999. CASTELLAR, Sonia M. V. A alfabetização em Geografia. Revista Espaços da escola, Ijuí (RS), v. 10, n. 37, p. 29-46, jul./set. 2000. CASTELLAR, Sonia (Org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2006. CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos (Org.). Geografia em sala de aula. 2. ed. Porto Alegre: UFRGS/ AGB, 1999. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimento. 9. ed. Campinas: Papirus, 2006. CHRISTOFOLETI, Antonio (Org.). Perspectivas da Geografia. Rio de Janeiro: Difel, 1982. COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1997. COLL, César et al. O construtivismo na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Ática, 1998. CORRÊA, Roberto L. Região e organização espacial. São Paulo: Ática, 2000. DEWEY, John. Democracia e educação. São Paulo: Nacional, 1979. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 18. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2001. GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1993. GEIGER, Pedro P. As formas do espaço brasileiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. HOFFMANN, Jussara. Avaliação, mito & desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1991.

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KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da terra: o espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1998. LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. São Paulo: Vozes, 1995. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. MARQUES, Mário O. Conhecimento e modernidade em reconstrução. Ijuí (RS): Unijuí, 1993. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. MORAES, Antonio Carlos R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec, 1987. MOREIRA, Ruy. O discurso do avesso: para a crítica da Geografia que se ensina. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1987. MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001. OLIVEIRA, Ariovaldo U. et al. Para onde vai o ensino da Geografia? São Paulo: Contexto, 1994. PASSINI, Elza Y. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise crítica. Belo Horizonte: Lê, 1994. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. PONTUSCHKA, Nídia M.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. PONTUSCHKA, Nídia N.; OLIVEIRA, Ariovaldo U. (Orgs.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2006. RAFFESTIN, Claude. Por uma Geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993. p. 143-144. ROSS, Jurandyr L. S. (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1996. RUA, João. Para ensinar Geografia: contribuição para o trabalho de 1o e 2o graus. Rio de Janeiro: Acess, 1993. SANTOS, Douglas. A reinvenção do espaço: diálogos em torno da construção do significado de uma categoria. São Paulo: Unesp, 2002. SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. _______. O espaço do cidadão. São Paulo: Studio Nobel, 1993. _______. Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia. São Paulo: Hucitec, 1988. SILVEIRA, Maria Laura; SANTOS, Milton. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. São Paulo: Record, 2001. SCHÄFFER, Neiva Otero (Org.). Ensinar e aprender Geografia. Porto Alegre: AGB Porto Alegre, 1998. SILVA, Aracy L.; GRUPIONI, Luis D. B. (Orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC/Mari Unesco, 1995. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. SPOSITO, Eliseu S. Geografia e filosofia: contribuição para o ensino do pensamento geográfico. São Paulo: Unesp, 2004. STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade – mundo nas séries iniciais. São Paulo: Annablume, 2004. TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar. São Paulo: Difel, 1983. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. ______. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Sumário UNIDADE

Bairros, muitos bairros

Primeiros contatos ................................................... 9 1. O bairro e a paisagem ......................................... 10 2. O bairro da escola ................................................. 16 Ligando os pontos .................................................... 20 3. O bairro e os endereços ...................................... 21 4. O bairro e o jogo de percurso .......................... 28 5. O jogo de percurso: encontrando locais no bairro ....................................................... 30 Ligando os pontos .................................................... 32 6. Representação do quarteirão da escola ........ 33 Refletindo mais – O bairro, a escola e as pessoas .................................................................. 38

UNIDADE

O bairro e suas características

Primeiros contatos ..................................................41 7. Representando a paisagem do bairro ........... 42

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Ligando os pontos .................................................... 27

Ligando os pontos .................................................. 47 8. Meu bairro e outros bairros ............................. 48 9. Meu bairro, meu lugar de viver ...................... 51 Ligando os pontos .................................................... 56 10. Os bairros: moradores e trabalhadores ........ 57 Ligando os pontos .................................................... 64 11. Diferentes bairros ................................................. 65 Ligando os pontos .................................................... 69 12. Os bairros e os serviços públicos .................... 70 Refletindo mais – Os direitos dos moradores do bairro ............................................. 76

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UNIDADE

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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O bairro e a qualidade de vida

Primeiros contatos .................................................. 78 13. A qualidade de vida nos bairros de antigamente .......................................................... 80 Ligando os pontos .................................................... 83 14. A qualidade de vida nos bairros: o problema do lixo .............................................. 84 Ligando os pontos .................................................... 89 15. A qualidade de vida nos bairros: o tratamento de água e de esgoto ................ 90 Ligando os pontos .................................................... 93 16. A qualidade de vida nos bairros: a poluição ....94 Ligando os pontos .................................................... 98 17. O bairro e a sinalização ..................................... 99 Ligando os pontos .................................................. 102 18. Os bairros e os meios de comunicação ....103 Ligando os pontos ...................................................107 Refletindo mais – Um bairro melhor para todos! ............................................................108

UNIDADE

O bairro e as paisagens

110

Primeiros contatos .................................................111 19. Bairros: diferentes paisagens ..........................112 Ligando os pontos .................................................. 116 20. Representando paisagens ...............................117 Ligando os pontos ...................................................121 21. O relevo e as paisagens dos bairros .............122 22. Os rios e as paisagens dos bairros ................126 23. O tempo atmosférico e as paisagens dos bairros ............................................................131 Ligando os pontos .................................................. 137 24. A vegetação e as paisagens dos bairros .....138 Ligando os pontos .................................................. 143 Refletindo mais – Melhorando a qualidade de vida no bairro ................................................144 De leitor para leitor .......................................... 146

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UNIDADE

O bairro e suas caracterĂsticas

Bairro das Flores

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Primeiros contatos 1 Quantos bairros estão representados no desenho? 2 Liste quatro serviços oferecidos nesses bairros. 3 Qual dos bairros representados no desenho vocês escolheriam para viver? Por quê?

Bairro Central

Bairro da Luz 41

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Representando a paisagem do bairro

à vista! Desafio

Vamos conhecer como os bairros podem ser representados e também verificar os elementos que formam suas paisagens.

ode o bairro p d m e g de a A pais por meio a a d a t n e s ser repre lanta, croqui, map . ,p desenho re outros recursos nt mental, e ce essas formas he Você con tação? en de repres

Representando o bairro no desenho

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Veja o desenho a seguir. Nele, o bairro foi representado em visão oblíqua, ou seja, visto de cima e de lado.

1 Quais elementos compõem a paisagem desse bairro?

2 O desenhista esqueceu de nomear as avenidas. Que nome você daria para cada avenida? 42

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Representando o bairro na planta Observe a planta que representa o mesmo bairro mostrado no desenho da página anterior. Planta do bairro da escola

Legenda farmácia praça

banco

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padaria posto de combustível escola supermercado casa prédio árvore

3 A planta representa um local em visão: a) oblíqua

b) vertical

4 Para que serve a legenda de uma planta? 5 Na legenda da planta acima, quais símbolos foram utilizados para representar: o posto de combustível? o banco? 6 Crie símbolos para representar outros elementos dessa paisagem.

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Representando o bairro por meio do croqui

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Podemos representar o bairro por meio de um croqui. O croqui é um desenho simples de um lugar. Geralmente, ele é feito à mão e mostra os principais elementos da paisagem do lugar representado.

7 Esse croqui representa o mesmo bairro mostrado no desenho da página 42? Como vocês chegaram a essa conclusão?

8 Quais elementos aparecem no desenho da página 42 mas não estão no croqui?

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Cartografando Você vai fazer o croqui da paisagem de parte de um bairro. Observe a foto e siga as instruções.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Produção: foto de paisagem em visão oblíqua, com alguns elementos para facilitar o croqui. Cuidado: observar página 13 do livro anterior/ não a mesma.

Conjunto habitacional no município de Pouso Alegre, estado de Minas Gerais, em 2010.

Cole o croqui aqui.

a) Coloque uma folha de papel vegetal ou transparente sobre a foto e contorne os elementos da paisagem. b) Cole o croqui no espaço indicado. c) O croqui que você fez representa o bairro em qual visão? Visão vertical

Visão oblíqua

Visão frontal 45

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Representando o bairro no mapa mental

Leia a explicação de Larissa para o trajeto que faz de casa até a escola.

Eu moro em frente à praça, na Rua São José. Para ir à escola, saio de casa e viro à direita.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Você sabe o que é um mapa mental? Procure a resposta nesta página. Encontrou? Observe o mapa mental que Larissa fez para mostrar o caminho de sua casa até a escola.

Na Avenida das Nações, viro à esquerda, ando até a Rua Horácio Ferraz e viro à direita. Sigo até a Avenida do Trabalho e viro à esquerda. Passo pelo banco, pela lanchonete e finalmente chego à escola. 9 Observe novamente o mapa mental que Larissa fez e leia a sua explicação. Ela poderia citar outros pontos de referência? Quais?

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Mapa mental: representação do espaço conhecido pelas pessoas.

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Ligando os pontos

ndo Retoma o desafio 42. a da págin

A paisagem pode ser representada de várias maneiras. Você conheceu algumas: o desenho, a planta, o croqui e o mapa mental. Agora é a sua vez de representar a paisagem!

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Faça um mapa mental mostrando o trajeto de sua casa até a escola. Lembre-se de indicar pontos de referência importantes do trajeto. Se por acaso esquecer algum, amanhã, quando vier para a escola, observe o percurso com atenção e complete seu mapa mental.

2 Escreva um texto descrevendo seu trajeto.

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Meu bairro e outros bairros

O que você observa quando caminha pelas ruas do bairro onde vive? Casas? Prédios? Lojas e supermercados? Praças e parques? Pessoas trabalhando? Carros, ônibus e bicicletas?

à vista! Desafio

ive de você v n o o r ir a Ob aspectos como a t n e s e r ap os, e negativ os s o iv it s o p s com todo acontece á que seu bairro er bairros. S ais vantagens am apresent vantagens? es do que d

Esses e muitos outros elementos formam a paisagem do bairro. Para que você conheça melhor o bairro onde vive, é preciso observá-lo com bastante atenção. Leia a reportagem sobre o Jardim da Saúde, um bairro da cidade de São Paulo, no estado de São Paulo.

egadas s s o s s a u r m og i a Moradores el ança r u g e s e d o ã ç e e sensa no bairro desd

r o que reclama d m te m é u g Nin [...]. Ruas e d ú a S a d im , no Jard em todo canto s a ç ra p , s a d a arboriz só uito silêncio, liberdade e m da segurança s o it p a s lo e p cortado “Não tenho do ]. .. [. r la u ic rt a p i afirma Tunem , r” a m la c re e qu à os, que ontem n a 9 6 e d , a d e Ak o despreocupad a v a h in m a c e ,a noit adas do bairro z ri o rb a s a ru pelas ercado. [...] A rm e p u s o d o h camin ulusian, de G li e a ic M te n estuda

ora 18 anos, que m olescência como a ad os 10, teve um o Paulo. Podia ã S m e m tê s pouco raça a alguns p a n a h in z o s brincar casa, onde até a u s e d s o tr e m omo pela manhã, c a h in m a c je o h am as, diz, costum ru s A . io íc rc e ex estar vazias. Jardim da

i. No e Camilla Rig e it nda. Le a n ia b Fa lico de alta re b ú p i ra at o , 7 set. Saúde, sosseg lo, São Paulo au P S. e d o p. C5. O Estad /Metrópoles, es ad id C . 7 0 20

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Veja a ficha que um morador preencheu com informações sobre o bairro onde mora, na cidade de Fortaleza, no estado do Ceará. Meu bairro •

Nome do bairro: Aldeota

•

Nome da cidade onde se localiza o bairro: Fortaleza

•

Nome do estado: Ceará

•

O que mais chama a sua atenção na paisagem do bairro?

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As praças são bem cuidadas. •

Do que você mais gosta no seu bairro?

A variedade de lojas de roupas e a existência de açougue, padaria, supermercado, escolas, escritórios, consultórios médicos e hospital.

•

Do que você menos gosta no seu bairro?

Das pichações nos muros e nas paredes das construções.

1 Quais vantagens os bairros apresentados oferecem aos seus moradores?

2 Um morador reclamou dos muros pichados. Será que existem outras desvantagens nesse bairro? Quais?

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3 Agora é sua vez! a) Em uma folha avulsa, desenhe a paisagem do seu bairro. b) Apresente seu desenho para os colegas e o professor. c) Depois, organize junto com os colegas um painel com os desenhos, apresentando os bairros onde os alunos da classe vivem.

4 Mostre o seu desenho a um colega e conte a ele algumas informações sobre o seu bairro.

• O que você mudaria no seu bairro para melhorar a vida dos moradores?

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5 Peça a um colega que responda a pergunta a seguir no seu livro. Você responderá à mesma pergunta no livro dele.

Depoimento de : Data: ______ / ______ / _______ Apresente o depoimento dado pelo colega ao professor e aos outros colegas de classe.

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Meu bairro, meu lugar de viver

Você já observou que a sua casa e a sua escola se localizam em ruas ou avenidas que fazem parte de um determinado bairro? Como você já estudou, os bairros são diferentes uns dos outros. Mas, muitas vezes, eles apresentam algumas semelhanças. Vamos conhecer o bairro do Marcelo.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O bairro do Marcelo Perto da minha casa tem um lugar que tem uma porção de lojas! Tem uma quitanda onde a gente pode comprar todas as frutas e verduras... Maçãs, bananas, tomates e beringelas... Tem uma livraria que tem livros grandes e pequenos, engraçados e sem graça, com figuras e sem figuras. Nesta livraria eu vi um livro com um cachorrão na capa! Nesse lugar tem uma loja onde só vendem sapatos e eu fui lá com minha mãe e a minha irmã. Eu comprei um par de tênis vermelho e minha irmã comprou um de bolinhas... Ruth Rocha. O bairro do Marcelo. São Paulo: Salamandra, 2001. p. 3-6.

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1 O que existe perto da casa do Marcelo?

3 Marque o que há no bairro onde você vive.

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2 E perto de sua casa, o que existe?

Cartografando Crie símbolos que representem outros elementos existentes na paisagem do lugar onde você vive.

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As vantagens do bairro Os anúncios de venda de imóveis geralmente apresentam as qualidades da casa ou do apartamento que está sendo anunciado. Esses anúncios também podem apresentar algumas vantagens de morar no bairro onde o imóvel está localizado, valorizando elementos que compõem a paisagem desse local.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Observe alguns anúncios.

4 Em qual desses bairros você compraria um imóvel? Justifique sua resposta.

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Cartografando Será que todos os alunos escolheram o mesmo bairro? O professor anotará no quadro de giz a quantidade de alunos que escolheu cada bairro. Com essas informações você vai elaborar um gráfico mostrando os resultados obtidos. • Escolha uma cor para representar cada bairro.

Bairros preferidos pelos alunos do 3o ano

Bairro dos Eucaliptos

Bairro dos Andradas

Bairro do Aeroporto

Bairro Amoreiras

1 Qual bairro recebeu mais votos?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Depois, pinte os quadradinhos de acordo com a cor escolhida para o bairro. Cada quadradinho deve representar a escolha de um colega da sala.

2 Qual recebeu menos votos? 3 Em uma folha avulsa, escreva um anúncio para vender uma casa ou um apartamento do seu bairro. a) Cite algumas características do imóvel que está à venda. b) Apresente as vantagens de morar no bairro onde o imóvel está localizado. Lembre-se de colocar o telefone de contato. c) Se quiser, faça um desenho mostrando como é o imóvel. d) Seu anúncio e os de seus colegas serão afixados no mural, junto aos outros desenhos dos bairros escolhidos pelos alunos.

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Você cuida do seu bairro? Algumas atitudes podem melhorar a qualidade de vida das pessoas nos bairros. Leia o trecho de uma reportagem que dá algumas dicas para valorizar o bairro e melhorar a convivência entre os moradores.

DETALHES QUE FAZEM A DIFERENÇA

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Não deixe a sujeira de seu cachorro como armadilha para os pedestres. Leve sempre o saquinho plástico e a pá. [...] Se você flagrar algum mal-educado esquecendo de fazer isso, chame sua atenção. Muitos donos de bichos demonstram indiferença à higiene pública ou ignorância em relação aos riscos de transmissão de doenças. [...] • Não jogue lixo na rua nem objetos pela janela do carro ou do ônibus. Lixo é no LIXO! • Pilote com consciência o guarda-chuva numa situação de trânsito intenso nas calçadas. • Não se apoie no capô de carros alheios para papear com a turminha. • No supermercado, respeite os caixas preferenciais. Se são para maiores de 65 [anos] ou até dez volumes, não tente dar uma de espertalhão. • Incremente seu vocabulário com palavras indispensáveis, como obrigado, por favor, com licença e desculpe. Álvaro Leme e Edison Veiga. Cartilha da civilidade. Veja São Paulo,, n. 15, 18 abr. 2007.

5 No bairro onde você vive existem regras de convivência que não são cumpridas? Quais?

• Apresente suas respostas para os colegas e o professor. 55

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Ligando os pontos

ndo Retoma o desafio 48. a da págin

O bairro onde você vive apresenta vantagens e desvantagens, como acontece com todos os outros bairros. As atitudes dos moradores são muito importantes, pois contribuem para que as vantagens e as qualidades predominem.

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1 Observe a imagem.

• Circule de azul as atitudes corretas e de vermelho as atitudes erradas.

2 Pense em seu bairro e converse com um colega sobre as regras de convivência que vocês consideram importantes. Apresentem-nas para o professor. Ele vai relacioná-las no quadro de giz. 56

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10 Os bairros: moradores e trabalhadores

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Leia o depoimento de Adriana de Barros. Ela vive em Lourdes, um bairro da cidade de Belo Horizonte, no estado de Minas Gerais.

à vista! Desafio

mo hecer co n o c s o Vam oradores alguns m o bairro onde m descreve ue as pessoas q vivem? O e trabalham em m que mora iriam sobre ele? d seu bairro

Vivo no bairro de Lourdes há muitos anos, antes mesmo de casar e ter filhos. Gosto muito daqui e não gostaria de viver em outro lugar. O bairro localiza-se ao redor da igreja de Nossa Senhora de Lourdes. Nós estamos conversando e os sinos da igreja estão a badalar. Você está ouvindo? Antigamente existiam no bairro muitas casas grandes e coloridas. Com o passar do tempo, elas foram substituídas por edifícios, situados em largas avenidas arborizadas. Aqui há muitas praças. Quase todos os dias levo meus filhos para brincar na praça que fica perto de casa. É uma praça agradável, com muitas árvores floridas e cheiro de grama verde. Um grupo de senhores também costuma frequentar a praça. Lá, eles conversam animadamente ou leem o jornal. Muitas pessoas caminham e praticam atividades físicas na praça. Os principais problemas existentes no bairro são o trânsito, cada vez mais intenso e barulhento, e a falta de segurança.

Basílica de Nossa Senhora de Lourdes, na cidade de Belo Horizonte, estado de Minas Gerais, em 2011.

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ARTE: Senho

1 De acordo com o geógrafo Milton Santos, a paisagem “é formada não apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons”. Quais elementos do bairro de Adriana indicam que ele tem: a) cor? b) movimento? c) odor?

2 O bairro onde Adriana vive apresenta problemas? Quais?

3 Agora é a sua vez! Peça a um adulto de sua casa que escreva no livro um depoimento sobre o seu bairro.

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d) som?

Depoimento de: Data:_____/_____/_____ O professor vai formar grupos de alunos que moram no mesmo bairro. Caso não haja nenhum colega que more no mesmo bairro que você, o professor vai orientar o seu trabalho. 58

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4 Leia o depoimento anotado no seu livro para os demais colegas do grupo. Ouça com atenção os demais depoimentos. 5 Há semelhanças entre os depoimentos sobre o mesmo bairro? E diferenças? Listem-nas.

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Semelhanças

Diferenças

6 As pessoas que deram os depoimentos comentaram sobre: a) áreas verdes? Sim

Não

b) movimento de veículos? Sim

Não

7 Que outros aspectos dos bairros foram comentados nos depoimentos? 8 O que você aprendeu sobre seu bairro que ainda não conhecia? • Apresente suas conclusões para o professor. 59

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O bairro e os trabalhadores Algumas pessoas vivem e trabalham no mesmo bairro. Outras pessoas trabalham em outros bairros. Vamos conhecer alguns trabalhadores e a profissão que exercem.

O posto de saúde onde Paulo trabalha fica no mesmo bairro em que ele mora. Alguns de seus vizinhos são seus pacientes. Ana é engenheira ambiental Ana pesquisa os impactos que as atividades humanas causam no ambiente e elabora soluções para minimizá-los ou eliminá-los. Ela também desenvolve projetos para recuperar áreas que já foram degradadas. A empresa onde Ana trabalha localiza-se em outro bairro. Vivian é nutricionista

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Paulo é geriatra A geriatria é a especialidade médica que estuda as doenças ligadas ao envelhecimento e trata delas.

O nutricionista é o profissional que estuda as características dos alimentos e a utilização deles em dietas e tratamentos, com a finalidade de suprir as necessidades alimentares das pessoas de forma saudável. No período da manhã, Vivian trabalha em uma escola do bairro onde mora. À tarde, ela cuida da dieta de pacientes de um hospital, que fica em outro bairro.

9 Você já conhecia essas profissões?

Sim

Não

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Entreviste Forme dupla com um colega que more no mesmo bairro e, acompanhados de um adulto, escolham um profissional para entrevistar. Preencham a ficha de entrevista.

• Qual é o seu nome? • Quantos anos você tem? • Começou a trabalhar com que idade?

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• Qual foi o seu primeiro trabalho?

• Que tipo de trabalho realiza hoje?

• Que dificuldades encontra para realizar o seu trabalho?

• O que lhe dá satisfação em sua profissão?

• O seu trabalho contribui para melhorar a qualidade de vida dos moradores do bairro? De que maneira?

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10 Contem ao professor e aos colegas o que vocês descobriram com a entrevista. O professor vai fazer o registro coletivo no quadro de giz e, depois, vocês poderão copiá-lo. Idade

O que lhe dá satisfação em seu trabalho

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Profissão

11 Com base nos dados do quadro, respondam. a) Qual é a idade do entrevistado mais jovem? b) Observe a coluna sobre a satisfação desses trabalhadores com relação ao seu trabalho. Qual dos depoimentos chamou mais a sua atenção? Por quê?

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O trabalho infantil Crianças não devem trabalhar; elas devem estudar e brincar. Esse é um direito delas. No entanto, no Brasil, muitas crianças trabalham. Leia trechos de uma reportagem de jornal sobre o assunto.

escola a n é a ç n a i r c um engenho m e Lugar de i a p o m o cana c ado

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es um montão as o serviço p m M te . a o d iã in g a , re e a it d Acred omo as dores c , u s o a 5 rc e a d m s a e it h u deixou-l . de crianças, m sil. ra B o n sente até hoje e m u a q lh s a b ta a s o tr c e s u a n 6 anos, q trabalharam os n já e u s q o e in p n e e d m o s ã ilh — Muito Ao todo 1,7 m em s o d ra lo , mas hoje têm p a x n e a c m e d ra e e s rt o re c no trabalhado as cidades, r — afirma. e n iz u d o e o d p a m h a n c o verg serviços no de trabalhar é que, nos u ia ro c a tí p o o n d a il o n b e Jos a em 2008. A o no Program e crianças d íd l lu ta c to in i o , fo s o o n quand o últimos 17 a etade. m la e p ção do Trabalh a iu a ic c d a o ã rr ç E a u e it d s nessa verno federal. o g o d ), ti e (P Infantil a série [atual [...] m ra 5 a c a o n tr a d e u tu q s e s Hoje, ele Um dos garoto do il n e fundamental. s o J i fo s o ano] do ensino ro v li r o p 6 enxadas de , s to n a S s o d [...] Francisco e d o b a C Rio de e d or d ra la. O Globo, o co m es , s a n o é n a ça n 16 o. p. 3. icípio de Lugar de cria n u erno Globinh m ad , C o . 9 h 0 n 0 ti 2 s v. Janeiro, 7 no Santo Ago osta de g o ã n le E . o Pernambuc que cortava m e o p m te o d falar

Você sabia que 12 de junho é o dia mundial contra o trabalho infantil? Nesse dia ocorrem campanhas no mundo todo para combater o trabalho infantil.

12 Que tal criar um símbolo para colaborar com essa campanha? Então, exercite a criatividade e mãos à obra!

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Ligando os pontos

ndo Retoma o desafio 57. a da págin

Acompanhado de um adulto, faça um passeio pelo bairro onde vive.

1 Observe o movimento das pessoas. a) Elas estão fazendo compras ou passeando? b) Estão trabalhando? O que fazem? c) Há crianças brincando? E trabalhando?

2 Agora, faça um desenho mostrando como é essa paisagem. Represente também as pessoas e suas atividades.

Lugar observado: Data:

• Apresente o seu desenho para o professor e os colegas e

conte quais são os elementos que compõem a paisagem do seu bairro.

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11 Diferentes bairros

Desafio

Jorge Fernandes e Maria Marta moram em bairros distantes um do outro, na cidade do Rio de Janeiro. Leia o depoimento deles a respeito do bairro onde vivem.

à vista!

e ela cidad u p r a h in ebe Ao cam cê já perc m o v , e iv v nta onde os aprese s? r ir a b s o tica que caracterís elhor? s e t n e r e dif sm onhecê-la c s o m a V

Santa Teresa: bairro onde o passado está presente! Moro no bairro de Santa Teresa há cerca de 20 anos. Gosto muito das ruas estreitas e tortuosas, ainda de paralelepípedos. A paisagem de Santa, como o bairro é carinhosamente chamado pelos moradores, é marcada pelos casarões antigos e pelas ruas tranquilas e arborizadas por onde passa o bonde que liga o bairro ao centro da cidade. Depoimento de Jorge Fernandes.

Vista do bairro de Santa Teresa, na cidade do Rio de Janeiro, estado do Rio de Janeiro, em 2008.

Meu bairro está sendo construído Comprei um terreno que foi pago em prestações. Enquanto construía, aos poucos, a parte da frente, morava em uma pequena casa construída nos fundos do terreno. Quando mudei para o bairro, a maior parte das ruas era de terra. Havia poucas casas e um mercadinho onde comprávamos pão e leite. Com o passar do tempo, a quantidade de casas e outras construções foi aumentando. Hoje, as ruas são pavimentadas, há comércio para comprar os produtos do dia a dia, escolas e posto de saúde. Depoimento de Maria Marta.

Vista do bairro Campo Grande, na cidade do Rio de Janeiro, estado do Rio de Janeiro, em 2008.

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O bairro onde Maria Marta mora é mais afastado do centro da cidade e, por isso, ele é chamado de bairro periférico. Em alguns bairros periféricos faltam serviços como: abastecimento de água tratada e encanada, coleta e tratamento de esgoto, pavimentação de ruas, iluminação pública, transporte coletivo, entre outros.

1 Quais são os serviços oferecidos no bairro em que Jorge mora?

3 Os bairros onde Jorge e Maria Marta moram são conhecidos como bairros residenciais. Você sabe por quê? Explique.

4 O bairro onde você mora fica próximo do centro da cidade? Sim

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2 E no bairro onde Maria Marta mora?

Não

5 Todos os produtos e serviços de que sua família necessita no cotidiano são encontrados no seu bairro? Sim

Não

• Quais produtos e serviços faltam e onde vocês os encontram?

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Bairros para trabalhar José Miranda trabalha em um bairro onde predominam estabelecimentos comerciais e de serviços. Leia o depoimento dele.

No bairro onde trabalho há muitas lojas, bancos, escritórios, supermercados, clínicas médicas, oficinas mecânicas. O movimento de pessoas no bairro é intenso de segunda-feira a sexta-feira. Nos finais de semana o movimento é menor.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Depoimento de José Miranda.

Rua da cidade de Juazeiro do Norte, estado do Ceará, em 2010.

6 Quais são as diferenças entre o bairro onde José Miranda trabalha e os bairros onde Jorge e Maria Marta moram? 7 Por que podemos afirmar que o bairro onde José Miranda trabalha é um bairro comercial?

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Indústrias no município de Camaçari, estado da Bahia, em 2009.

8 Onde se localizam as indústrias mostradas na foto? Como você sabe?

9 O bairro mostrado na foto é chamado bairro industrial. Por quê?

10 O bairro onde você mora é predominantemente residencial, comercial ou industrial? Justifique sua resposta.

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Observe a foto. Ela mostra um bairro diferente dos que você conheceu até agora.

Dificilmente um bairro apresenta uma só característica. Em um mesmo bairro podem existir moradias, estabelecimentos comerciais e indústrias.

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Ligando os pontos

ndo Retoma o desafio 65. a da págin

• Retome a leitura das páginas 65 a 68 para completar

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o desenho de diferentes bairros.

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12 Os bairros e os serviços públicos

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Observe a ilustração que representa um bairro.

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Cartografando Nas duas páginas anteriores, você observou o desenho que representa parte de um bairro com os principais serviços oferecidos para atender às necessidades dos moradores.

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Agora, observe esse mesmo local representado de outra forma.

Legenda Estação de tratamento de água

Área de lazer

Casa

Delegacia

Posto de saúde

Prédio

Escola

Biblioteca

Hospital

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Vamos fazer a leitura dessa planta?

1 Liste os serviços públicos existentes nessa parte do bairro.

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2 Quais desses serviços existem no seu bairro? Responda utilizando símbolos. Lembre-se de identificá-los.

3 Complete o quadro com símbolos que representem os serviços públicos que funcionam bem e também os serviços públicos que não funcionam bem em seu bairro. Serviços públicos que funcionam bem no bairro

Serviços públicos que não funcionam bem no bairro

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Quem paga pelos serviços públicos Todas as pessoas têm direito aos serviços públicos, que são de responsabilidade do governo (federal, estadual ou municipal). O dinheiro necessário para executar e manter esses serviços vem dos impostos e das taxas pagos pelas pessoas. Geralmente, o valor de impostos e taxas está incluído nas contas de água, luz e outras. O dinheiro arrecadado com os impostos e taxas também é utilizado para pagar os salários dos governantes e dos funcionários públicos. Um dos impostos pagos pelos habitantes de um município é o IPTU (Imposto sobre a Propriedade Predial e Territorial Urbana). Os proprietários de imóveis localizados nas áreas urbanas dos municípios devem pagar esse imposto todos os anos.

Moradias no bairro de Sepetiba, na cidade do Rio de Janeiro, estado do Rio de Janeiro, em 2008.

1 Observem a foto acima.

• Quais serviços públicos faltam nesse local?

2 Na opinião de vocês, de que maneira os moradores desse local poderiam resolver isso? Troquem ideias com os demais colegas e o professor.

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Leia o trecho de uma notícia de jornal.

Moradores protestam por melhorias na saúde

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Jornal de Londrina, com informações de Fábio Silveira

os moradores reivindicam o não fechamento do atendimento Cerca de 400 moradores da zona 24 horas na Unidade Básica de Saúde (UBS) do Jardim Leonor [...]. oeste de Londrina [município do Os moradores também estado do Paraná] foram ao prédio reivindicam a construção de um da Câmara de Vereadores [...] para levar um abaixo-assinado [...] hospital na região [...]. reivindicando algumas medidas Jornal de Londrina, Londrina (PR), 22 mar. 2011. Disponível em: na área da saúde. De acordo <www.jornaldelondrina.com.br/cidades>. com [...] [a] coordenadora do Acesso em: 7 jun. 2011. Conselho de Saúde da zona oeste,

3 O que os moradores estão reivindicando?

4 De que maneira os moradores fizeram as reivindicações? 5 Em sua opinião, o serviço público de saúde do seu bairro é eficiente? Justifique.

6 De que maneiras as pessoas podem reivindicar serviços públicos eficientes e de qualidade? 7 Se todos pagarem os impostos e o governo usar adequadamente o dinheiro arrecadado, quais serão os benefícios para a população? 75

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Refletindo mais Os direitos dos moradores do bairro Leia o texto.

* Deplorável: ruim,

Muita gente saiu ontem pelas ruas [...] protestando contra o estado deplorável* em que se encontra o rio que corta a cidade. Em suas águas negras, sempre borbulhando pela fermentação do esgoto, flutuam garrafas plásticas, pneus e sacos plásticos. As margens estão cobertas de lixo e até sofás podem ser vistos. O barranco que ladeia as duas margens do rio é um matagal. Várias escolas participaram do acontecimento, e os jovens eram os mais entusiasmados. Carregando uma faixa com os dizeres “Quero ver vida no rio”, um jovem falou com a reportagem: “Queremos que nossa cidade tenha estações de tratamento de esgoto. Os cidadãos pagam impostos e têm o direito de exigir que os rios fiquem livres dessa sujeira toda. Queremos um rio com peixes, onde se possa passear de barco. Queremos margens com árvores floridas e bancos para a gente sentar e olhar o rio”. Rosicler Martins Rodrigues. Cidades brasileiras: do passado ao presente. São Paulo: Moderna, 2003. p. 55-56.

desagradável, péssimo.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Uma passeata para salvar o rio

Rio Sarapuí, no município de Belford Roxo, estado do Rio de Janeiro, em 2009.

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1 De acordo com o texto, por que as pessoas fizeram uma passeata pelas ruas da cidade onde vivem?

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2 “Queremos que nossa cidade tenha estações de tratamento de esgoto”, disse um jovem à reportagem. Que serviço público o jovem está reivindicando?

3 Quem é o responsável pelo fornecimento desse serviço?

4 Agora é a vez de vocês! Façam uma reivindicação exigindo melhorias para o bairro onde está situada a escola. O professor vai organizar a sala em dois grupos. • Um grupo vai fazer uma reivindicação, por meio de um jornal do bairro ou da cidade, pedindo melhorias no bairro onde se localiza a escola.

• Outro grupo vai escrever uma carta ao prefeito reivindicando uma melhoria para o bairro.

Dicas para a elaboração das cartas: ✔ o texto deve ser objetivo; ✔

lembrem-se de anotar a data e o nome dos autores do texto.

Se vocês não tiverem nenhuma reivindicação a fazer, isso significa que o bairro está em ótimas condições! Então, escrevam uma carta apenas para agradecer e parabenizar as autoridades.

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Orientações gerais da coleção Apresentação Uma escola que inclui Arte no currículo abre o leque de conhecimentos do aluno e, com isso, promove o gosto por aprender. Ao aprender sobre arte e fazer arte na escola, o aluno se transforma num leitor inteligente de diversas formas de manifestação cultural, capaz de se expressar e de se comunicar artisticamente. Arte dá sentido às aprendizagens porque permite que a identidade de cada estudante dialogue simbolicamente com as imagens que desfruta, com as músicas que escuta, com os espetáculos a que assiste e com as informações multimídias que acessa. Portanto, é um aprendizado que expande as formas de participação social. Por isso mesmo, hoje contamos com modos de ensinar que orientam a inclusão dessa área de conhecimento na escola, a partir de suas especificidades. Tudo isso posto, compreendemos que, ao aprender arte, o aluno dialoga com a arte produzida em sociedade, ou seja, além de aprender sobre o universo artístico dos diversos povos e culturas, o aluno aprende a dialogar com as formas artísticas presentes no seu cotidiano sabendo criticá-las e situá-las. Fizemos esta obra para que os alunos possam estudar Artes Visuais, Dança, Música e Teatro de diversas culturas e, pontualmente, trabalhar interdisciplinarmente, conforme as orientações da coleção. Aprendendo desta forma, acreditamos que o aluno compreenderá o papel da arte na sociedade e na vida dos indivíduos, incluindo-se como um produtor em potencial de arte e cidadão com direito à participação cultural.

Arte se aprende Arte1 é área de conhecimento com conteúdos próprios. Compreendida como manifestação humana ancestral, seu estudo na educação escolar tem como objetivo expandir as possibilidades de participação social e o desfrute do patrimônio cultural, como bem de direito do aluno que queremos formar. Conhecer e fazer arte na escola nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem como objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais que ao final do 5o ano os alunos saibam responder às seguintes expectativas de aprendizagem: • Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas. • Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais. • Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções. • Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções 1

Escreveremos Arte para área de conhecimento do currículo e arte nos demais casos.

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presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos. • Observar a relação entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível. • Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho artístico, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista. • Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes nas histórias das diferentes culturas e etnias. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, 1a a 4a séries. Brasília: MEC, 1997. pp. 53-54.

Essas expectativas de aprendizagem serão alcançadas por meio de conteúdos relevantes da arte que selecionamos e ordenamos, de modo que o aluno possa compreender a arte em suas diferentes linguagens e em sua própria experiência, com forte interação entre os conteúdos aprendidos, seus atos de criação e sua experiência cotidiana. Para tanto, trabalhamos os seguintes temas:

1 ano

Entrando no mundo da arte Bichos Casas, castelos e labirintos Palavra é pra cantar

2o ano

Como nossos ancestrais faziam arte? Arte que se multiplica Onde os artistas fazem e mostram sua arte Há muitas formas de fazer teatro!

3o ano

Retratos e autorretratos Festas e lendas da cultura brasileira A paisagem Corpo e arte

4o ano

Origens indígenas e africanas na arte brasileira Artistas de diferentes lugares do mundo Arte feita com muitas coisas Quem desenha as coisas que usamos?

5 ano

Histórias em quadrinhos e desenhos animados Artistas imigrantes Texto e imagem fazem arte Arte para todos

Organizamos os temas das unidades, ordenados em capítulos que se configuram enquanto sequências de atividades com começo meio e fim, de modo a ensinar Artes Visuais, Dança, Música e Teatro com profundidade, para que ao longo do processo de aprendizagem o aluno possa construir conceitos, procedimentos e valores fundamentais ao universo artístico, de modo a ter interesse por seguir aprendendo por si, incorporando a arte em sua vida como conhecimento com sentido. XI

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Alguns.conceitos.são.muito.importantes.para.a.compreensão.da.arte.e.nos.Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte.foram.selecionados.como.conteúdos.gerais:. 1..arte.como.meio.de.expressão.e.comunicação.dos.indivíduos;. 2..elementos. básicos. das. formas. artísticas,. modos. de. articulação. formal,. técnica,. materiais.e.procedimentos.na.criação.em.arte;. 3..produtores.em.arte:.vidas,.épocas.e.produtos.em.conexões;. 4..diversidade.das.formas.de.arte.e.concepções.estéticas.da.cultura.regional,.nacional. e.internacional:.produções,.reproduções.e.suas.histórias;. 5..a.arte.na.sociedade,.considerando.os.produtores.em.arte,.as.produções.e.suas. formas.de.documentação,.preservação.e.divulgação.em.diferentes.culturas.e.momentos.históricos.. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, 1a a 4a séries. Brasília: MEC, 1997. p. 57.

Conteúdos gerais 1. Arte como meio de expressão e comunicação dos indivíduos A.arte.como.forma.de.expressão.e.comunicação.dos.indivíduos.passou.por.diversas. transformações.na.História..A.este.respeito,.assim.escreveu.Alfredo.Bosi:. “É preciso refletir sobre este dado incontornável: a arte tem representado, desde a Pré-História, uma atividade fundamental do ser humano. Atividade que, ao produzir objetos e suscitar certos estados psíquicos no receptor, não esgota absolutamente o seu sentido nessas operações. Estas decorrem de um processo totalizante, que as condiciona: o que nos leva a sondar o ser da arte enquanto modo específico de os homens entrarem em relação com o universo e consigo mesmos.” BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática,1986. p. 8.

A.arte.promove.a.comunicação.porque.cada.poética.com.sua.marca.individual.pode. ser.interpretada.por.muitos.indivíduos.que.também.criam.nesta.leitura..Por.outro.lado,.a. produção.artística.concentra.significados.para.quem.a.produziu.. A. natureza. do. objeto. artístico. promove. formas. de. aprendizagem. das. quais. razão,. emoção,.percepção.e.sensibilidade.participam.e.em.que.são.desenvolvidas.. 2. Elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnica, materiais e procedimentos na criação em arte As. linguagens. artísticas,. ou. seja,. as. Artes. Visuais,. a. Dança,. a. Música. e. o. Teatro,. possuem.elementos.básicos.em.sua.estruturação..Neste.livro,.propomos.que.sejam. estudados.articulados.aos.significados.e.à.contextualização.dos.objetos.artísticos.para. que.façam.sentido.na.construção.das.poéticas..Assim.sendo,.não.interessa.estudar. cores.quentes.e.frias.isoladamente.e,.sim,.estudá-las.em.seus.aspectos.expressivo,. construtivo.e.técnico.na.consolidação.de.sentidos.que.produzem.nas.formas.artísticas. e.nos.atos.de.criação..

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3. Produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões Os alunos conhecerão os artistas por intermédio de seus trabalhos. Nosso texto situa dados biográficos, quando estes têm pertinência nas obras. Os contextos histórico, geográfico, político e social em que as obras são geradas as marcam sobremaneira. O estudo das produções artísticas é proposto pelas conexões entre os produtos de cada artista e com os de outros produtores, ampliando, assim, a concepção de cada tema ou trabalho estudado. 4. Diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias Em nosso livro, compreendemos que ensinar sobre a diversidade das culturas presente na arte brasileira, em suas diversas regiões e na produção universal de tempos e lugares variados, promove o conhecimento da arte em uma perspectiva inclusiva, na qual as concepções estéticas de todos os povos merecem ser estudadas nos recortes históricos que atravessam as unidades planejadas. O acesso a essa diversidade também pode ser alcançado por contato direto com originais em espaços culturais, no espaço da cidade, ateliês de artistas, feiras, mostras, shows, apresentações, festas populares ou por meio de reproduções em livros, internet, CDs, vídeos, filmes, gravações, gibis, rádio, revistas. arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções 5. A e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos A arte como produção histórica relevante precisa ser documentada, preservada e divulgada, o que abordamos como direito dos povos. Destacamos em nosso livro a relevância de profissionais que atuam na construção da arte como objeto social e histórico nas diferentes culturas em prol de sua documentação, preservação e divulgação. Acreditamos que o estudo da arte sob essa orientação possibilitará ao aluno: • construir conceitos de arte; Não deixe de ler • fruir os produtos artísticos de forma cultivada; FERRAZ, M. H. C. T. e FUSARI, • fazer trabalhos de arte informado pelas culturas; M. F. R. Metodologia do • saber atribuir valor à produção social de arte em sua diversidade.

Pressupostos teóricos desta coleção para Arte

Ensino de Arte: fundamentos e proposições. São Paulo: Cortez, 2009.

Os conteúdos de Arte selecionados para esta obra relacionam o que se aprende na escola com a produção histórica de diferentes épocas e lugares. Nesse sentido, com este livro se quer preparar os estudantes para a participação cultural e interação informada com a diversidade da produção cultural. Aprender Arte na escola promove a participação na vida cultural. Para tanto, é necessário que na escola se propicie um conjunto de propostas que façam sentido na vida dos aprendizes, que promovam sua formação artística e expandam suas possibilidades de participação social. Os conteúdos estão ordenados em três ações de aprendizagem dos alunos: o fazer artístico, a apreciação dos objetos artísticos e a reflexão sobre arte enquanto objeto social e histórico. Uma ou mais dessas ações são trabalhadas em cada capítulo do livro. XIII

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Por exemplo, o ensino de Música é estruturado de modo a poder ser trabalhado também por professores unidocentes por meio de diversas atividades, como: construir instrumentos; criar trilhas sonoras; pesquisar os sons e sua notação; aprender sobre os elementos da linguagem musical; cantar para conhecer e fruir diferentes tipos de músicas; e estudar informações sobre os músicos e suas obras. Os conteúdos que estão em jogo nas situações de aprendizagem propostas em todas as linguagens podem ser classificados em três tipos, e todos eles podem ser aprendidos nas diferentes ações de aprendizagem. Entretanto, devido à especificidade de cada ação, elas concentrarão quantidades distintas de conteúdos de cada tipo, como veremos adiante no estudo destas ações de aprendizagem. Ações de aprendizagem Fazer arte

Tipos de conteúdos

Expectativas gerais de aprendizagem

Fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores, atitudes. Fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores, atitudes.

Fruir arte

Conhecer arte

Desenvolvimento do aluno em práticas artísticas. Desenvolvimento do aluno na leitura e desfrute dos próprios trabalhos de arte e das produções de outros (artistas e crianças). Fatos, conceitos, princípios, procedi- Desenvolvimento de ideias e reflexões do mentos, valores, atitudes. aluno a partir de interação com informações sobre arte.

Conteúdos conceituais (saberes cognitivos sobre arte)

Conteúdos procedimentais (saberes técnicos em arte)

Conteúdos atitudinais (saberes associados aos valores no universo da arte)

Fatos, conceitos e princípios Procedimentos Valores e atitudes

As ações de aprendizagem significativa em Arte O fazer artístico Algumas teorias do desenvolvimento da arte da criança e do jovem orientaram as escolhas das propostas de fazer artístico deste livro. Pensamos sobre meios e espaços adequados ao desenvolvimento do percurso de criação de cada aluno. Consideramos que o desenvolvimento de cada aluno está relacionado com as oportunidades de aprender a fazer arte. A esse fazer nomeamos fazer cultivado, ou seja, informado pelas culturas. Ao contrário do que se postulava na educação tradicional, que se aprendia arte copiando modelos, ou do que se propunha na escola renovada, que se aprendia arte permanecendo livre de orientações de adultos e modelos da arte adulta, hoje acreditamos que a interação com arte, a orientação técnica e o apoio afetivo-relacional na aprendizagem de conteúdos dão base ao desenvolvimento do fazer artístico e do percurso de criação individual. O conceito de fazer cultivado é fruto de investigação do aprendiz que relaciona seus atos de criação com as práticas sociais dos artistas. No livro O desenho cultivado da criança, de Rosa Iavelberg, encontramos, no capítulo O desenho na escola contemporânea, o trecho que se segue: XIV

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A criança ativa da escola moderna com epicentro em seus interesses e necessidades expande seu universo com a inclusão da cultura, sem que se perca como protagonista de seus desenhos para cumprir roteiros poéticos alheios. Além do conhecimento de si mesma, que a criança tem ao desenhar, ganha compreensão do mundo. Ela desenha porque existe desenho no mundo. Aprende a ver e a executar o que vê. Tende a assimilar níveis de conhecimento e produção artística e estética cada vez mais complexos, agindo sobre os objetos de conhecimento (desenhos) de diversas culturas, tempos e lugares. Essa ação é física e intelectual e seus fundamentos nos reportam ao trabalho de Emília Ferreiro (1981). IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: práticas e formação de professores. Porto Alegre: Zouk, 2006. p. 24.

Estabelecemos.conexões.entre.a.prática.artística.dos.estudantes.e.de.artistas.pensando. em.momentos.de.aprendizagem.sobre.obras.de.arte.e.em.momentos.de.construção.de. trabalhos.artísticos.pessoais.ou.grupais.. Os.meios.e.técnicas.possuem.histórias.que.acompanham.a.história.da.arte..Portanto,. procuramos. apresentar. também. esse. caminho. de. mudanças. por. meio. de. propostas. práticas.e.exemplos.da.arte.. Instigamos.a.imaginação.e.a.reflexão.promovendo.a.criatividade.do.aluno.com.propostas.desafiadoras,.reflexivas.e.prazerosas.que.podem.ser.compartilhadas.. Selecionamos.muitas.obras.e.artistas.de.lugares.e.tempos.variados.para.expandir.a. cultura.dos.estudantes,.viajamos.por.suas.poéticas.e.procedimentos.para.que.os.alunos. sintam-se.convidados.a.entrar.no.universo.da.arte.e.participar.dele.. O.espaço.para.a.aprendizagem.diferenciada.está.garantido.no.fazer.artístico.que.orientamos.nas.sequências,.de.modo.que.teremos.tantas.respostas.visuais,.cênicas,.sonoras. e.de.movimento.quantos.forem.os.alunos.em.cada.sala.de.aula.. Saber orientar os processos de criação oferecendo suporte técnico, acompanhando o aluno no enfrentamento dos obstáculos inerentes à criação, ajudando-o na resolução de problemas com dicas e perguntas, fazendo-o acreditar em si mesmo — no que faz e pensa — propondo exercícios que aprimoram a criação, informando-o a partir da História da Arte, promovendo a leitura, a reflexão e a construção de ideias sobre arte e, ainda, documentando os trabalhos e textos produzidos para análise e reflexão conjunta na sala de aula, configuram o quadro de ações do professor na área de arte. Cada imagem, cada gesto, cada som que emerge nas formas artísticas criadas em sala é importante, porque eles se referem ao universo simbólico do aluno; portanto, demandam atenção, planejamento de tempo, ordenação do espaço e comunicação na recepção do professor e na troca com os colegas, dentro das ações didáticas. Uma aprendizagem artística assim percorrida deixará marcas positivas na memória do aprendiz, um sentimento de competência para criar, interpretar objetos artísticos e refletir sobre arte sabendo situar as produções. Além disso, o aluno aprende a lidar com situações novas, inusitadas, e incorpora competências e habilidades para expor publicamente suas produções e ideias com autonomia. ARSLAN, Luciana Mourão e IAVELBERG, Rosa. Ensino de Arte. São Paulo: Thomson Pioneira, 2006.

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Não deixe de ler

Resumo: Fazer arte na escola • Fazer para aprender sobre arte. • Fazer para desenvolver um percurso de criação pessoal cultivado, ou seja, informado pelas culturas. • Fazer para identificar e diferenciar a própria produção na relação com a dos colegas. • Fazer para se reconhecer como um possível produtor entre outros que fazem e fizeram arte nas diferentes culturas.

ARSLAN, L. M. e IAVELBERG, R. Ensino de Arte. São Paulo: Thomson Pioneira, 2006.

Saber ver arte (a apreciação da arte) O desenvolvimento da apreciação estética foi estudado por muitos autores. Entre eles, vamos destacar a pesquisa e a proposta de Abigail Housen, para trabalhar com a educação do olhar na relação com os trabalhos de arte. Aqui, as Artes Visuais serão o foco deste caminho. Para Abigail Housen, psicóloga americana, existe uma sequência de níveis menos complexos para outros mais avançados, que se aproximam da leitura de imagem dos críticos, especialistas e historiadores da arte. No nosso entender, tal desenvolvimento depende de aprendizagem. Portanto, organizamos as unidades de nosso livro com o objetivo de promover o desenvolvimento estético dos alunos. Veja abaixo os cinco níveis propostos por Abigail Housen: Níveis de desenvolvimento estético Nível 1 — Narrativo Visitantes de museus são contadores de histórias usando observações concretas, seus sentidos e associações pessoais para criar uma narrativa. As suas avaliações sobre a obra de arte são baseadas no que eles gostam e no que eles possam saber sobre arte. À medida que os visitantes parecem entrar na obra de arte, seus comentários são entremeados por termos emocionais, tornando-se parte do desenrolar de um drama. Nível 2 — Construtivo Os indivíduos criam uma estrutura para observar as obras de arte, usando as suas próprias percepções, conhecimento do mundo natural, valores morais e sociais e visões convencionais do mundo. Se a obra não parece ser do jeito que “deveria” (por exemplo, uma árvore ser alaranjada em vez de marrom ou se a maternidade for transposta para brigas sobre a sexualidade), então o indivíduo julga a obra “estranha”, sem valor. A habilidade, a técnica, o trabalho árduo, a utilidade e a função não são evidentes. Respostas emocionais desaparecem à medida que os indivíduos se distanciam da obra de arte, focando só nas intenções do artista. Nível 3 — Classificatório Os indivíduos descrevem a obra usando terminologia analítica e crítica similar à dos historiadores. Eles classificam a obra de acordo com o lugar, a escola, o estilo, o tempo e a proveniência. Eles decodificam a superfície da tela em busca de indícios, usando o seu cabedal de fatos e figuras. Uma vez separado em categorias, o indivíduo explica e racionaliza o significado e mensagem da obra.

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Nível 4 — Interpretativo Os indivíduos buscam criar algum tipo de relação pessoal com a obra de arte. Eles exploram a tela, permitindo que interpretações da obra lentamente se revelem; eles apontam sutilezas da linha, forma e cor. Sentimentos e intuições precedem a percepção crítica, à medida que esses indivíduos permitem que os símbolos e significados da obra emerjam. Cada novo encontro com uma obra de arte evoca novas comparações, percepções e experiências. Eles aceitam a ideia de que o valor e identidade da obra estão sujeitos à reinterpretação, e veem uma possível interpretação passível de mudança. Nível 5 — Recriativo Os indivíduos, depois de terem estabelecido uma longa história de observação e reflexão sobre obras de arte, estão agora prontos para suspender a incredulidade. Uma pintura familiar é como um velho amigo — imediatamente conhecida, mas ainda cheia de surpresas, que necessita de atenção diária e plena. Em todas as amizades significativas, o tempo é um elemento chave. Conhecer a ecologia da obra — o seu tempo, a sua história, as suas questões, as suas viagens e as suas complexidades — e desenvolver a sua própria história com a obra, em particular, e com a observação, em geral, permitem a esses indivíduos combinar uma contemplação mais pessoal com uma que abarca preocupações mais universais. Aqui a memória mistura a paisagem da pintura, combinando as visões pessoais e universais. HOUSEN, A. The Eye Of The Beholder: Measuring Aesthetic Development. Trad. Denise Grinspum. Tese (Doutorado em Educação). Harvard Graduate School of Education, 1983.

Saber dessa pesquisa sobre a gênese do desenvolvimento estético e refletir sobre como ela ocorre nas diferentes linguagens foi uma base importante nas propostas do livro. Procuramos trabalhar o desfrute de trabalhos artísticos com profundidade ao longo do livro, de modo que o aluno aprenda que a interação com a arte requer tempo, dedicação e, sobretudo, que apreciar um trabalho artístico é interpretar, fruir, sempre criando com base em nossas experiências, conhecimentos e sensibilidade. Resumo: leitura da produção sócio-histórica da arte, uma ação inteligente e sensível • Leitura informada (com mediação cultural do professor). • Leitura detida, aprofundada, organizada (tempo maior de exposição à imagem). • Leitura contextualizada (sabendo situar o objeto historicamente, geograficamente, esteticamente, criticamente). • Leitura de objetos artísticos em conexões.

Conhecer arte (a reflexão sobre arte como objeto sócio-histórico) Ao interagir com conceitos e pensar sobre obras de arte, o aluno constrói suas próprias ideias e se manifesta por meio delas falando, escrevendo e fazendo seus trabalhos artísticos. No livro, abrimos espaço para essas reflexões sem esperar que os alunos repitam os conteúdos apresentados, mas que possam recriá-los com coerência dentro de um sistema explicativo que os satisfaça temporariamente e que substituirão progressivamente por ideias mais avançadas, mais próximas das ideias e teorias dos especialistas em arte: historiadores, críticos, filósofos da arte, artistas. XVII

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Nas ações interdisciplinares com Língua Portuguesa, por exemplo, o aluno pode escrever textos sobre arte em diferentes gêneros: jornalístico, crítico, histórico, biográfico e de interpretação pessoal. Buscamos criar situações de aprendizagem nas quais a interação entre os iguais faz avançar as ideias de cada aluno porque as coloca em discussão com os demais colegas, apoiado pela mediação do professor. Resumo: Conhecer arte • • • •

Pensar sobre arte. Produzir ideias com marca pessoal a partir de obras e informações de arte. Ser um produtor de falas e textos com reflexões autorais. Saber defender publicamente as próprias ideias em situações de acordo e desacordo com os pares (reflexão crítica).

A tipologia de conteúdos estudados em Arte Os conteúdos são capacidades, correspondem ao “o que” se quer que os alunos aprendam; procuramos selecioná-los neste livro de modo que o aluno possa estabelecer muitas relações entre eles. Segundo Zabala (1998): “Conceitos e fatos estão relacionados aos aspectos cognitivos da aprendizagem, do saber sobre arte, e são aprendidos por intermédio de interações”. Arte contemporânea é um conceito construído por aqueles que pensam sobre arte e sistematizam esse conhecimento em textos; assim sendo, sua aprendizagem dar-se-á por interações sucessivas com textos, imagens, falas, filmes etc. Deste modo, o aluno vai construir significados progressivamente mais elaborados ao longo de sua escolaridade na reapresentação desse conceito com autoria. Portanto, um aluno do ensino fundamental já pode entrar em contato com conceitos sobre arte e escrever, falar sobre eles ou reapresentá-los por trabalhos de criação artística, cujas poéticas preenchem as concepções e procedimentos da arte contemporânea. Os fatos são conteúdos cuja aprendizagem se dá por memorização. Acontece que essa memória é significativa, porque está articulada a conceitos, valores e procedimentos e não é decorada isoladamente. Sabemos, por exemplo, que a arte contemporânea rompeu com os procedimentos usuais de apresentação das obras de arte de períodos anteriores de modo a dar origem a novos conceitos e valores em arte. • “Procedimentos são conteúdos ligados a conjuntos de ações que implicam em resultados, por isso, da ordem da técnica em arte, do saber fazer, são aprendidos pela ação.” (Op. cit., 1998). Saber fazer uma xilogravura ou gravar uma música requer domínio de um conjunto de ações que foram criadas ao longo da história da arte pelos artistas e profissionais do mundo da arte. Alguns deles escreveram sobre procedimentos, outros simplesmente criaram seus trabalhos e outros analisaram esses procedimentos. Desse modo, a aprendizagem de procedimentos parte de saberes já estruturados. Mesmo assim, sempre será aberta à experimentação de quem cria seu próprio trabalho de arte. XVIII

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Um.professor.ou.um.aluno.que.tenha.mais.domínio.técnico.pode.apoiar.a.aprendizagem. de.procedimentos,.sem.fazer.pelo.outro,.mas.dando.a.dica,.trazendo.informações.por. demonstração,.apoiando.a.ação.prática.do.aprendiz.até.que.ele.se.torne.independente. e.faça.por.si.. Cabe.aos.professores.propiciar.práticas.de.criação.no.espaço.escolar.para.que.os. alunos. possam. aprender. procedimentos. fazendo-os. e. recebendo. orientação. técnica. para.agir.com.adequação,.instruídos.pelos.saberes.acumulados.em.relação.a.eles.na. História.da.Arte.. •. “Valores.e.atitudes.são.uma.classe.de.conteúdos.ligados.ao.plano.da.individualidade,. da.afetividade,.da.sensibilidade,.das.interações.sociais,.dos.aspectos.do.âmbito. relacional,.do.saber.ser.e.saber.ser.no.convívio.com.os.demais.”.(Op. cit.,.1998).. Os.valores.e.atitudes.são.conteúdos.que.se.referem.às.relações.entre.alunos.e.entre. eles.e.a.produção.sócio-histórica.da.arte.. Respeito.ao.trabalho.dos.colegas:.emitir.opinião.e.julgamento.de.forma.construtiva. aos.trabalhos.dos.colegas;.cuidados.com.o.espaço.de.trabalho.na.escola:.organização.e. limpeza.de.materiais;.valorização.da.arte.na.sociedade;.direito.dos.povos.por.expressar.e. documentar.sua.arte;.valor.da.arte.na.vida.de.todos.os.indivíduos:.respeito.à.diversidade. das.culturas.e.à.expressão.individual.. Os.valores.são.aprendidos.pelo.exemplo.e.estudo.de.experiências.modelares..Assim. sendo,.a.coerência.dos.professores.no.exercício.e.preservação.de.valores.e.atitudes.é. fundamental,.do.mesmo.modo.como.o.estudo.de.atitudes.e.valores.de.artistas,.historiadores.e.críticos.com.posições.que.promovem.o.acesso.e.democratização.da.arte.são. adequados.à.aprendizagem.de.valores..Outra.associação.de.valores.na.aprendizagem. em.Arte.se.dá.pelo.estudo.de.poéticas.que.incluem.os.temas.transversais.ou.questões. sociais.como.Meio.Ambiente,.Pluralidade.Cultural,.Orientação.Sexual.e.outras..

A seleção dos temas e conteúdos A.seleção.e.ordenação.dos.conteúdos.segue.critérios.criados.a.partir.dos.modos.de. aprendizagem.dos.alunos.em.Artes.Visuais,.Dança,.Música.e.Teatro:. • conteúdos compatíveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno; • valorização do ensino de conteúdos básicos de arte necessários à formação do cidadão, considerando, ao longo dos anos de escolaridade, manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes épocas, incluindo a contemporaneidade; • especificidades do conhecimento e da ação artística. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, 1a a 4a séries. Brasília: MEC, 1997. p. 56.

A.organização.dos.conteúdos.de.cada.ano.no.conjunto.de.unidades.visa.à.formação. dos.alunos;.planejamos.uma.ordenação.que.favorece.as.sequências.de.aprendizagem.. Consideramos.que.é.importante.levantar.o.que.os.alunos.já.sabem.sobre.arte.e.sobre. fazer.artístico.para.introduzir.novos.conteúdos.de.aprendizagem,.porque.se.sabe.que.os. conteúdos.precisam.relacionar-se.à.experiência.de.vida.dos.aprendizes.para.ganharem. significado.para.eles.. XIX

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Além disso, consideramos que aprender conteúdos novos é um desafio que precisa estar ao alcance das competências já assimiladas dos alunos, promovendo níveis de mais saber com a intervenção e apoio dos professores. Os conteúdos novos da maneira como propomos irão se relacionar de forma substantiva com o que os alunos já sabem; por meio de relações que estabelecem, progridem na aprendizagem para níveis mais complexos, cada vez com maior domínio e conhecimentos em Arte. A motivação que procuramos despertar a partir das propostas é aquela que parte do aluno, ou seja, é intrínseca ao sujeito da aprendizagem. Assim sendo, fará arte e refletirá sobre arte com desejo de fazê-lo, motivado para fazê-lo por si, construindo um autoconceito positivo de si mesmo como aprendiz e uma autoestima baseada no que sabe e sabe fazer em arte. Desse modo, terá vontade de seguir aprendendo sempre e incluirá arte como expe-. riência importante em sua vida. O objetivo dos temas e conteúdos selecionados é promover a aprendizagem em Arte. Para tanto, da seleção constam variedade de conteúdos; profundidade no seu tratamento, dedicando-se tempo necessário a cada um deles; orientações didáticas adequadas aos conteúdos selecionados e ano escolar das atividades. Procuramos contemplar o tempo didático disponível nas escolas para aulas de Arte, para que os alunos aprendam motivados e relacionem os conteúdos com as demais disciplinas e com sua vida cotidiana. Assim, aprender tem sabor e sentido para o estudante. Projetamos temas de interesse à formação artística e cultural e estruturamos as unidades de modo a tornar o estudo agradável, instigante, de forma a implicar o aluno nas aprendizagens. Também lançamos muitos desafios, propostas de investigação, criação e reflexão sobre arte. A organização dos conteúdos tem como objetivo ensinar Não deixe de ler sobre a produção social de arte, trazer a diversidade das IAVELBERG, R. Para gosculturas para a sala de aula e também promover o valor das tar de aprender arte: sala culturas de distintos povos e regiões do Brasil e do mundo. de aula e formação de Dessa forma, acreditamos que os estudantes fortalecerão sua professores. Porto Alegre: Artmed, 2003. identidade cultural, reconhecendo e valorizando a existência de outras culturas, delas se aproximando com conhecimento e, portanto, sem preconceitos. Assim sendo, o saber sobre a diversidade cultural colabora na formação ética e estética do aprendiz, torna-o um cidadão mais humanizado e consciente sobre a arte e a vida de outros povos e lugares, expandindo suas possibilidades de estabelecer relações, ou seja, pensar sobre arte transitando entre o que é singular e o que é universal nas produções artísticas e estéticas. Aprende-se criando. Assim sendo, ordenamos propostas que propiciem ao aluno ampla possibilidade para criar em arte. Ao planejar as atividades, consideramos as diversas linguagens Não deixe de ler — Artes Visuais, Dança, Música e Teatro — e as trabalhamos parCUÉLLAR, J. P. de (org.). ticularmente em Arte e também interdisciplinarmente com outras Nossa diversidade criadisciplinas, priorizando a profundidade em Arte. Relacionamos dora. Brasília, Unesco, Ministério da Cultura, Paas linguagens da Arte com as outras áreas de conhecimento do pirus: 1997. currículo em múltiplas associações: com Língua Portuguesa, por exemplo, fortalecendo a aprendizagem da leitura e da escrita. XX

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Os temas transversais Uma educação voltada à construção da cidadania prioriza recortes de conteúdos e temas como prática de inclusão social, participação social e respeito à diversidade das culturas. Em Arte, muitas vezes, as obras expressam questões sociais ou temáticas, como Meio Ambiente, Orientação Sexual, Ética, Saúde, Diversidade Cultural, e isso favorece a inclusão dos temas transversais nas unidades do livro. O artista, por intermédio de sensibilidade poética, costuma ser um agente de formação, de conscientização das questões sociais, políticas, humanas de cada época. Neste livro, a produção artística em sua diversidade foi a base para a aprendizagem sobre os temas transversais. Procuramos: • Dar destino à produção na escola e fora dela, quando possível. • Apresentar os próprios trabalhos e trabalhos junto aos pares. • Criar meios para mostrar os trabalhos: exposições, textos, apresentações na escola.

Avaliação em Arte A avaliação em Arte é uma tarefa que requer do professor: eleição de critérios, reflexão, análise do conjunto das produções da classe e de cada aluno em seu processo, considerando, sobretudo, os aspectos afetivos e cognitivos implicados nas situações de avaliação. Assim sendo, a avaliação é um procedimento complexo, que requer cuidados porque Arte é uma área de conhecimento na qual os produtos do fazer artístico do aluno representam sua individualidade, sua cultura, suas competências expressivas e construtivas. A avaliação tem muitas funções porque, ao mesmo tempo que serve para que o aluno se situe em suas aprendizagens e na sua relação enquanto aprendiz em seu grupo classe, serve, simultaneamente, para que o professor avalie sua atuação didática. Se, com auxílio da avaliação, constata-se que muitos alunos não aprendem ou que as tarefas não trazem desafios para a maioria dos estudantes, é necessário replanejar as atividades e as orientações. Nesse sentido, projetamos o livro pensando nos objetivos, conteúdos, orientações didáticas e propostas de avaliação como um todo articulado, adequado a cada ano. Dessa forma, procuramos que cada situação de avaliação se consolide como uma nova situação de aprendizagem e traga desafios de aprendizagem para os alunos. Pensamos o ensino contemplando os modos de aprendizagem em Arte e respeitando o espaço de expressão, na sala de aula, das características individuais dos estudantes. Isso supõe uma avaliação que analisa os contextos de aprendizagem gerados pelo ensino e as aprendizagens sucessivas dos estudantes. Partimos do princípio de que o conjunto de saberes que cada aluno traz consigo influi na sua aprendizagem e também na avaliação, porque o aluno parte do que sabe para avançar nos conhecimentos da área. Sugerimos muitas situações em que o aprender é ação compartilhada entre os alunos e entre o professor e os alunos. Isso significa que tentamos deixar claro no livro que a XXI

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avaliação feita dessa forma pode auxiliar o aluno a acompanhar o percurso das próprias aprendizagens e ser capaz de realizar uma autoavaliação. É importante que o professor possa acompanhar o que cada aluno sabe realizando observações e registros desses avanços. Avaliar avanços significa saber situar as aprendizagens dos estudantes. Assim sendo, reiteramos no livro que a avaliação não é um instrumento de controle do professor, de mera quantificação das aprendizagens e classificação dos alunos; é, sobretudo, um instrumento de aprendizagem e reorientação do planejamento das si-. tuações de ensino. No livro, propomos que, para aprender conforme as novas orientações curriculares de Arte, o aluno faça arte na escola, reflita sobre arte e a frua. Assim, ele pode ser avaliado nessas três ações de aprendizagem significativa. Ao observar como foram assimilados os conteúdos do ensino e realizadas as tarefas, professores e alunos ficam conscientes de que a compreensão dos conteúdos é parcial, pode ocorrer certa deformação dos conteúdos apresentados pelo professor em sua reapresentação pelos alunos porque a apropriação é progressiva, a associação com conhecimentos prévios e características pessoais dos estudantes produz a diferença nas elaborações pessoais de atribuição de sentidos aos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. O livro propõe que se promova e respeite o processo de aprendizagem. Pensamos o livro de modo a garantir que suas boas situações de avaliação revelem os processos envolvidos na ação dos professores que deram as aulas e dos alunos que delas participaram. Ao avaliar, o professor sempre pode levar em conta cada aluno na relação com o grupo classe, que tem acesso às mesmas oportunidades educativas na escola. Portanto, apesar das múltiplas soluções e tantas respostas (nos trabalhos artísticos, textos escritos e falas sobre arte) quantos forem os estudantes, considerar cada aluno em relação às possibilidades de aprendizagem do grupo situa o estudante em relação às competências, habilidades e expectativas de aprendizagem de seu ano de escolaridade. Os alunos avaliados desse modo aprendem que a escola é um contexto de estudo compartilhado e de cooperação e, inclusive, que os estudantes podem apresentar distintos níveis de aprendizagem em um mesmo ano sem marcas pejorativas de classificação ou diminuição da autoestima, significando apenas que se pode avançar mais. Assim, a perspectiva de avaliação que propomos é emancipatória. Nesta esteira de pensamento, incluímos no livro a autoavaliação em Arte acompanhada da avaliação do professor para que o aluno aprenda a refletir sobre suas aprendizagens.

Para avaliar em Arte: critérios e orientações No livro, os alunos encontram propostas atraentes e compreensíveis para que estudem porque gostam de aprender arte e não para cumprir uma obrigação escolar. Portanto, as avaliações denotam suas conquistas, seus esforços, sua persistência, sua dedicação à aprendizagem e promovem uma atitude criativa. Os critérios de avaliação em Arte foram pensados por ano porque acompanham os conteúdos propostos em cada livro. Além disso, na avaliação proposta, os diferentes tipos de conteúdo (conceituais, procedimentais e atitudinais) receberam orientações de avaliação distintas. XXII

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Orientações gerais para avaliar Professor, procure sempre que possível analisar conjuntos de trabalhos dos alunos. Isso favorece que cada aluno visualize sua produção em um percurso de criação individual, sem se prender a um ou outro trabalho que pode ter tido resultados de que particularmente ele gostou mais ou de que gostou menos. Procure incentivar falas sobre a própria produção e a socialização das produções entre os colegas. Os juízos estéticos de bonito e feio não têm pertinência, o professor pode destacar a adequação técnica e a força expressiva ou construtiva dos trabalhos dos alunos. É importante reservar um momento para leitura de trabalhos individuais e trabalhos de grupos, porque as duas categorias podem ser avaliadas. As avaliações precisam ser compartilhadas pelos alunos, que podem querer saber mais informações sobre os resultados. Nestes casos, o professor terá sensibilidade para promover o autoconceito dos alunos e a autoestima positiva para continuar criando e aprendendo em Arte. A seção Refletindo Mais, que finaliza cada unidade, é um bom instrumento de avaliação dela. Além disso, você pode propor uma autoavaliação das aprendizagens seguindo os títulos dos capítulos e considerar ambas na avaliação final. Os trabalhos práticos do livro do aluno e provas relativas aos conteúdos trabalhados em cada unidade também podem participar igualmente do processo avaliativo. Sugerimos a seguir alguns instrumentos de avaliação complementares.

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Instrumentos de avaliação Ficha de autoavaliação do aluno (para cada unidade) Nome: Sim

Não

Às vezes

Comentários

Participo das aulas falando ou escrevendo sobre minhas ideias. Participo dos trabalhos em grupo.

Faço as atividades práticas propostas.

Pergunto ao professor para compreender melhor. Peço ajuda ao professor e aos colegas nos trabalhos práticos, se necessário. Ajudo colegas quando solicitado.

Sou organizado e cuidadoso com materiais de arte.

Neste bimestre, aprendi:

O que mais gostei de aprender foi:

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Sugestão de ficha de avaliação para o professor Professor:

Aluno: Fazer arte

Sim

Não

Às vezes

Sim

Não

Às vezes

Sim

Não

Às vezes

Domina o plano expressivo (procedimental). Domina o plano construtivo (procedimental). É organizado no trabalho em etapas (procedimental). Tolera frustrações e embates técnicos (atitudinal). Concentra-se ao trabalhar (atitudinal). É autoconfiante em relação aos próprios trabalhos (atitudinal). Trabalha em cooperação com colegas (procedimental e atitudinal). Fruir arte Observa as imagens ou obras apresentadas pelo professor (procedimental e conceitual). Realiza leitura dos próprios trabalhos (procedimental e conceitual). Observa e comenta trabalhos dos colegas (procedimental e conceitual). Fala sobre imagens e obras estudadas (procedimental e conceitual). Relaciona imagem ou obra estudada com outros temas (procedimental e conceitual). Relaciona imagem ou obra estudada com outras (procedimental e conceitual). Observa atentamente trabalhos de arte (procedimental e conceitual). Conhecer arte Faz perguntas e manifesta interesse com domínio de conteúdos já ensinados (conceitual). Expressa ideias sobre arte respeitando a diversidade das culturas (atitudinal). Participa das atividades em grupo (procedimental). Realiza as tarefas reflexivas ou por meio da arte ou por escrito (conceitual). Manifesta opinião crítica sobre obras em estudo (conceitual). Interage respeitando as ideias dos colegas sobre arte (conceitual e atitudinal). Interage com falas do professor sobre arte (conceitual).

Comentários do professor sobre o bimestre:

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Sumário Unidade

Retratos e autorretratos

Primeiros contatos...................................................... 8 1. O que é um retrato?............................................... 10 2. Cada artista, um retrato......................................... 12 3. O retrato inventado................................................ 18 5. Retratos de família................................................... 23 6. Retrato cantado........................................................ 26 7. Autorretrato............................................................... 28 8. Imagens fantásticas................................................. 30 Refletindo mais...........................................................32 Unidade

Festas e lendas da cultura brasileira

Primeiros contatos....................................................35

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4. Vamos posar?............................................................. 20

9. Máscaras e festas brasileiras................................36 10. O que aconteceu na festa...................................38 11. Histórias do Carnaval............................................40 12. Memórias do Carnaval.........................................42 13. Bumba meu boi do Maranhão..........................46 14. Argilogravura...........................................................48 15. Saci-pererê: a lenda de uma perna só...........50 16. O Abaporu e a Cuca.............................................55 Refletindo mais...........................................................58

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Unidade

A paisagem

Primeiros contatos.......................................................60 17. As.mudanças.da.paisagem.....................................62 18. Pontos.de.vista...........................................................64 19. Planejar.uma.paisagem...........................................66

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

20..A.paisagem.natural.e.a.paisagem.construída....68 21. Paisagens.reais.e.imaginárias................................70 22. Cartões-postais..........................................................72 23. A.paisagem.sonora...................................................74 24. A.caixa.de.paisagem.................................................76 Refletindo mais..............................................................78 Unidade

Corpo e arte

Primeiros contatos....................................................... 81 25. Seu.corpo.é.articulado........................................... 82 26. Apoios.do.corpo........................................................ 84 26. 27. Inventando.uma.dança........................................... 86 27. 28. Esculturas.que.dançam........................................... 90 28. 29. A.movimentação.do.corpo................................... 92 29. 30. O.corpo.que.imita.................................................... 96 30. 31. Gente.que.dança....................................................100 31. 32. Corpo,.movimento.e.som...................................104 32. mais............................................................106 Refletindo mais De leitor para leitor ............................................ 108

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UNIDADE

Festas e lendas da cultura brasileira

Mascarados em p茅 sobre cavalos, 2009. Festa do Divino, Piren贸polis, GO. Foto de Roberto Faria.

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Primeiros contatos Esta imagem é de uma festa sobre lendas populares, histórias contadas pelo povo. O Brasil é um país rico em festas populares e lendas. 1 Você conhece alguma lenda? 2 Qual?

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Máscaras e festas brasileiras Quantas vezes você já brincou com máscaras?

Observe a imagem ao lado. Pessoas vestem máscaras desse tipo para participar da Festa do Divino da cidade de Pirenópolis, no estado de Goiás. Elas são feitas de uma mistura de papel com cola e depois pintadas.

Miniaturas de máscaras usadas pelos Curucucus e que são vendidas como lembrança da festa.

• Você acha simpáticas essas caras? • Gostaria de vestir uma máscara como essas? Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Que cor escolheria? Veja outras imagens da festa com os Mascarados, ou Curucucus.

Cavaleiros fantasiados e com máscara de boi e de onça. (Cavalhadas – Festa do Divino, Pirenópolis, GO.) Foto de Carlos de Oliveira.

A Festa do Divino é antiga no Brasil. Nela, dois grupos de cavaleiros fantasiados, liderados por seus Reis, brincam de travar uma batalha. 36

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Uma semana antes da festa, os cavaleiros passam pela cidade, de casa em casa, acompanhados por uma banda de música, para chamar os participantes para os ensaios. Os dois grupos se reúnem antes de ensaiar para tomarem juntos um café da manhã reforçado, a “farofa”. Que tal criar um Curucucu?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Xiii! Esse Curucucu perdeu a cabeça! Você pode desenhá-la?

Desenhe sua máscara Os cavaleiros observados escolheram a cabeça do boi e da onça como inspiração para suas máscaras. Qual bicho você vai escolher para sua máscara? De qual festa ela seria? • Desenhe-a abaixo.

• Escreva o nome de seu personagem: • Escreva o nome da festa: 37

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10 O que aconteceu na festa?

• Junte-se ao grupo da classe para a leitura das histórias.

Quem ouve um conto... desenha! Enquanto escuta, desenhe os personagens dos colegas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Imagine e escreva a seguir uma história que aconteceu com seu personagem mascarado na festa que escolheu para ele ir. Não se esqueça de chamá-lo pelo nome que inventou!

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

11 Histórias do Carnaval O Carnaval é uma festa muito comemorada no Brasil. Você sabia que também existe Carnaval em outros países? Cada país tem seu jeito de festejar, veja nas imagens abaixo.

Saída do Afoxé Filhos de Gandhy do Pelourinho, centro histórico de Salvador, no Carnaval de 2009.

Crianças desfilando na terça-feira de Carnaval em Abidjan, Costa do Marfim, 2009.

Carnaval em Veneza, Itália, 2011.

Carnaval em Nova Orleans, Estados Unidos, 2011.

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O pintor catalão Joan Miró pintou a tela O Carnaval do Arlequim.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Liste com um colega o que reconhecem na imagem.

O Carnaval do Arlequim, 1924-25. Joan Miró.

Cópia de O Carnaval do Arlequim com 7 erros.

• Descubra os 7 erros entre a imagem original e sua cópia. 41

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12 Memórias do Carnaval Vários artistas escolhem o Carnaval como tema para suas fotos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Nesta imagem do fotógrafo Pierre Verger, nascido na França, observamos um bloco de foliões se preparando para desfilar nas ruas de Salvador, Bahia.

Afoxé Filhos de Gandhy, 1959. Foto de Pierre Verger.

• Você reparou que eles estão fantasiados com turbantes típicos da Índia? • O que mais você vê nesta imagem? 42

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Repare nesta outra imagem de Carnaval, de Bina Fonyat.

Rio de Janeiro, Carnaval de 1972. Foto de Bina Fonyat.

• O que você imagina que estas pessoas estão fazendo? • Compare os desenhos nas camisas dos foliões com o desenho da calçada. Elas são parecidas? • Você já observou formas como essas na natureza?

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A música é um elemento importante na comemoração do Carnaval. E as marchinhas estão entre as músicas mais cantadas nessa festa. Elas receberam esse nome por terem o ritmo parecido com as marchas militares. As letras divertidas e fáceis de lembrar contribuíram para sua popularidade.

• Vamos cantar juntos uma marchinha?

A jardineira Ó jardineira porque estás tão triste Mas o que foi que te aconteceu? Foi a camélia que caiu do galho, Deu dois suspiros e depois morreu.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A primeira marchinha recebeu o título de Abre alas e foi composta por Chiquinha Gonzaga, em 1899. Observe uma foto da compositora ao lado.

Camellia Japonica A'Audusson, 2001. Coral Guest.

• No lugar onde você vive, quais músicas são cantadas para comemorar o Carnaval? 44

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Minha caixa de memória do Carnaval Desenhe na caixa de memória como o Carnaval é no local onde você mora. Por exemplo: fantasias, objetos, instrumentos musicais.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Você também pode escrever nela trechos de canções.

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13 Bumba meu boi do Maranhão Você já ouviu falar em Bumba meu boi? Esta festa popular brasileira inclui representações, músicas e danças que contam a história do roubo de um boi muito bonito. Leia o texto abaixo junto com os colegas e o professor.

“[...] A festa do Bumba meu boi constitui uma espécie de ópera popular. Basicamente, a história se desenvolve em torno de um rico fazendeiro que tem um boi muito bonito. Esse boi, que inclusive sabe dançar, é roubado por Pai Chico, trabalhador da fazenda, para satisfazer a sua mulher Catirina, que está grávida e sente desejo de comer a língua do boi. O fazendeiro manda os vaqueiros e os índios procurarem o boi. Quando o encontram, ele está doente, e os pajés são chamados para curá-lo. Depois de muitas tentativas, o boi finalmente é curado, e o fazendeiro, ao saber do motivo do roubo, perdoa Pai Chico e Catirina, encerrando a representação com uma grande festa. [...]” Disponível em: <http://www.brazilsite.com.br/teatro/teat02a.htm>. Acesso em: 15 fev. 2012.

Observe a imagem do Bumba meu boi feita pelo artista brasileiro Candido Portinari. • Você consegue encontrar nela algum dos personagens mencionados no texto acima?

Bumba meu boi, 1959. Candido Portinari.

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Leia o texto abaixo com os colegas e o professor.

“[...] A música é um elemento fundamental no Bumba meu boi. O canto normalmente é coletivo, acompanhado de matracas, pandeiros, tambores e zabumbas, embora se encontrem, em raros casos, instrumentos mais sofisticados, como trombones, clarinetas, etc. No Norte e no Nordeste do Brasil ainda se encontram grupos organizados de Bumba meu boi, muitos deles formados por famílias que se esmeram em manter a tradição. As representações não têm época fixa para acontecer, e podem ser feitas para comemorar qualquer acontecimento marcante do lugar.”

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Disponível em: <http://www.brazilsite.com.br/teatro/teat02a.htm>. Acesso em: 15 fev. 2012.

Observe a imagem do gravurista brasileiro Airton Marinho: ela também representa o Bumba meu boi.

Cazumbá, 2009. Airton Marinho.

• Quem você acha que é a figura principal: o boi ou o homem? Por quê? • Repare nas roupas dos personagens. Como são os desenhos delas? • Na imagem, alguém está vestido de boi. Como será a postura do corpo dessa pessoa dentro da fantasia? • Você pode representar com seu corpo essa postu ra? 47

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14 Argilogravura O nome argilogravura vem da união das palavras argila (barro) e gravure (gravura). Para a impressão, a placa de argila sulcada recebe tinta apenas nas partes altas. Os desenhos e cores passarão à imagem impressa no papel.

Que tal fazer uma argilogravura?

Prepare a placa de argila numa mesa forrada com jornal. Coloque a argila batida entre duas ripas de madeira e passe um rolo de macarrão até obter uma placa reta e lisa da altura das ripas.

Sulque seu desenho na placa usando um palito de madeira ou a ponta de um lápis.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Você pode começar fazendo um desenho para pensar como será a sua argilogravura.

Aplique cada cor, passando a tinta guache na placa, com rolinho ou pincel.

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Pressione uma folha de papel sobre a placa, usando a m茫o ou uma colher de madeira.

Retire a c贸pia com cuidado. Para fazer outras, passe tinta na placa novamente.

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15 Saci-pererê: a lenda de uma perna só Você já teve algum objeto seu escondido pelo Saci? Observe abaixo o saci criado pelo desenhista brasileiro Ziraldo para suas histórias em quadrinhos. • Para onde ele está indo? • O que ele está pensando?

Ao lado desse saci, desenhe um saci gêmeo que vai fazer estrepolias com o irmão.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Desenho gêmeo

Saci. Turma do Pererê. Ziraldo.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Agora, olhe as imagens e escute com seus colegas o texto que o professor vai ler. Assim, você vai ficar sabendo um pouco mais sobre o Saci.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Ouviu a história? Agora escreva uma lista das coisas que o saci faz.

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Pegue e junte Agora você vai buscar no encarte da página 113 partes de dois sacis para juntá-las aqui.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Invente uma cena onde eles estejam aprontando juntos!

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16 O Abaporu e a Cuca Nossa! Cada nome esquisito! Não é para menos, esses personagens são mesmo bem diferentes! Os dois foram tema de pinturas da artista brasileira Tarsila do Amaral. Ela pintou A Cuca em 1924 e Abaporu em 1928.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Tarsila inventou o personagem Abaporu. • Você já viu alguém parecido com ele? • O que será que ele está fazendo? • Quantas mãos e quantos pés ele tem? • Que tal medir quanto o pé é maior que a cabeça?

Abaporu, 1928. Tarsila do Amaral.

• Além do Abaporu, o que mais aparece nessa imagem? • Com ajuda dos colegas, conte uma história a respeito dessa imagem. Quando Tarsila do Amaral era pequena ouviu, na fazenda onde passou a infância, muitas histórias de assombração. Elas marcaram sua imaginação e, quando adulta, pintou personagens fantásticos em seus quadros e depois se deu conta que eles pareciam com os das histórias que ouviu. Tarsila pintou o quadro Abaporu para dar de presente de aniversário ao marido dela, o escritor Oswald de Andrade. Ela escolheu o título consultando um dicionário de língua Tupi: Aba significa “homem”, e Poru significa “aquele que come carne humana”! O quadro Abaporu deu origem ao movimento artístico Antropofagia, que queria afirmar nossa arte, nossas lendas e tradições. 55

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Que história! Agora é sua vez de inventar um personagem fantástico e contar uma história sobre ele.

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Você já ouviu alguma história, assistiu a um filme ou teve um sonho do qual pode tirar um personagem?

• Leia sua história para os colegas. 56

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Outro personagem pintado por Tarsila é a Cuca, tema de lenda e de canções de ninar.

A Cuca, 1924. Tarsila do Amaral.

• Observe a imagem e invente uma história para ela! A Cuca

• Leia sua história para os colegas. 57

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Refletindo mais Você viu quantas festas e lendas diferentes existem no Brasil?

Nossa Arte muitas vezes fala delas.

Uma lenda para jogar no videogame

Inspire-se em uma lenda ou festa aprendida nesta unidade para criar o seu jogo de videogame, desenhando suas ideias com canetinha ou lápis de cor. • Qual lenda ou festa será tema do seu jogo?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Imagine que uma grande indústria de videogame vai lançar um novo jogo, baseado em uma lenda ou em uma festa brasileira, e você foi convidado para inventá-lo!

• O que é preciso fazer para ganhar o jogo?

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Desenhe aqui seus personagens.

• Desenhe aqui um cenário para seu jogo.

• Invente um nome para seu jogo:

• Pronto! Agora, é só mostrar para seus colegas. 59

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para degustação

amostra para degustação do professor

Projeto

presente 3ºano

Projeto presente 3º ano

Ensino Fundamental

15302681

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0800 17 2002

• Sumário da obra • Uma seleção de conteúdos didáticos para análise do professor