Projeto Presente - 5º ano by Editora Moderna

para degustação

amostra para degustação do professor

Projeto presente 5º ano Professor, esta amostra apresenta todas as obras da coleção Projeto Presente destinadas a alunos do 5º ano do Ensino Fundamental. Aqui, você irá encontrar trechos do Livro do Aluno e a metodologia de ensino, encontrada no Guia e Recursos Didáticos, que também traz orientações pedagógicas, sugestões de avaliação e atividades extras.

Projeto

presente 5ºano

Projeto presente 5º ano

O Projeto Presente propõe ao professor uma abordagem contextualizada das disciplinas. Sequências didáticas completas e atividades especiais organizam e sistematizam os conhecimentos adquiridos em sala de aula.

Ensino Fundamental

As obras contam com uma série de ferramentas lúdicas e materiais complementares, que tornam o aprendizado mais dinâmico. Para mais informações sobre a coleção e os Cadernos de Atividades, entre em contato com o seu consultor Moderna.

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confira: Nossos consultores estão à sua disposição para fornecer mais informações sobre esta obra.

www.moderna.com.br

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• Sumário da obra • Uma seleção de conteúdos didáticos para análise do professor

O Projeto Presente Contextualização e sistematização dos conhecimentos No PROJETO PRESENTE entendemos o conhecimento como uma teia de relações e significados. Nesse sentido, acreditamos que a função da escola deva ser a de um espaço de tratamento, organização e mapeamento das informações relevantes à construção de significados. Conhecer é, cada vez mais, atribuir sentido às informações disponíveis, o que pressupõe estabelecer conexões entre elas, construindo narrativas significativas e concepções articuladas da realidade, que possibilitem a leitura e a compreensão da mesma. Em outras palavras, mais importante que o objetivo de informar é o de conectar conhecimentos. Com base nesses pressupostos, o PROJETO PRESENTE enfatiza a contextualização do conhecimento, vinculando-o à sua origem e à sua aplicação. Esse processo tem como ponto de partida as experiências dos alunos, estimulando-os a fazer conexões entre as diversas informações e o contexto onde estão inseridas. O PROJETO PRESENTE focaliza também a sistematização do conhecimento. Esse processo envolve a criação de situações em que os alunos são mobilizados a organizar os diversos conhecimentos construídos em um sistema ordenado e coerente, possibilitando sua aplicação e ampliação. Assim, a contextualização e a sistematização dos conhecimentos contribuem para que os alunos transformem informação em conhecimento. Nesse processo, eles desenvolvem sua autonomia intelectual, tornando-se protagonistas do seu processo de aprendizagem e agentes transformadores de si mesmos e do mundo ao seu redor. Os autores

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Principais características dos livros que compõem o PROJETO PRESENTE Geograﬁa

1. Organização

2. Contextualização A contextualização do conhecimento tem início na seção PRIMEIROS CONTATOS, na qual são retomadas as representações sociais dos alunos, e tem continuidade ao longo de todas as atividades das unidades de trabalho, que permitem estabelecer conexões entre as informações e seu contexto de produção e aplicação.

3. Sistematização

DE OLHO NO

TEXTO

1 ACOMPANHE A LEITURA DO

PRODUÇÃO E REVISÃO

3 VAMOS BRINCAR DE COMPOSIT

OR! • CRIE OUTRA LETRA PARA CHIQUITA BACANA. VOCÊ PODE UTILIZAR A LISTA DE RIMAS DA ATIVIDADE 2.

PROFESSOR.

CHIQUITA BACANA

CHIQUITA BACANA LÁ DA MARTINICA SE VESTE COM UMA CASCA DE BANANA NANICA [...]

DE GOIABA BRANCA

LISTA DE PALAVRAS QUE RIMAM COM NOMES DE LUGARES?

de 19 de fevereiro de 1998.

do Código Penal e Lei 9.610

CHIQUITA BACANA LÁ DO MARANHÃO SE VESTE COM UMA SAIA VERDE COMO O LIMÃO

do Código Penal e Lei 9.610

• VOCÊ CONSEGUE INVENTAR UMA MARCHINHA DE CARNAVAL PARECIDA COM ESSA? OBSERVE UM EXEMPLO.

2 QUE TAL PREPARAR UMA

5 A MARCHINHA ABAIXO TAMBÉM

LTDA.

Reprodução proibida. Art. 184

FAZER RIMAS, REESCREV A ESTES VERSOS.

LÁ DE ARAGUARI SE VESTE COM UMA CASCA

Reprodução proibida. Art. 184

Em momentos oportunos, os livros do PROJETO PRESENTE sistematizam os conhecimentos adquiridos, aplicando-os a situações novas, que podem ser individuais ou coletivas. As produções desta etapa têm como destino a socialização dos conhecimentos.

4 AGORA QUE VOCÊ JÁ SABE

BRAGUINHA E ALBERTO RIBEIRO

SER CORRIGIDA.

• FAÇA TRAÇOS PARA SEPARAR

PRECISA

AS PALAVRAS.

• DEPOIS, COPIE O TEXTO.

Dicas NESTA MARCHINHA HÁ 14 PALAVRAS.

BANDEIRABRANCA, AMOR NÃO POSSOMAIS PELASAUDADE

Língua Portuguesa

Matemática

Os livros trabalham com sequências didáticas que permitem ao aluno organizar os conhecimentos e estabelecer as redes de significados.

QUEME INVADE

• PARANÁ RIMA COM • PIAUÍ RIMA COM

EU PEÇOPAZ

• CUIABÁ RIMA COM • CATANDUVA RIMA COM • GUARAREMA RIMA COM 40

6 FAÇA A REVISÃO DA MARCHINH

A QUE VOCÊ COMPÔS.

• OS VERSOS ESTÃO RIMANDO? • AS PALAVRAS ESTÃO SEPARADA

S CORRETAMENTE? 41

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VII

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Matemática

Ciências Naturais

História

Geograﬁa

Língua Portuguesa

Arte

História

Ciências Naturais

As disciplinas do PROJETO PRESENTE A contextualização e a sistematização permitem transformar informação em conhecimento.

Língua Portuguesa • O aluno é auxiliado na compreensão e produção de textos orais e escritos para que participe de diferentes situações comunicativas, fazendo uso de textos de variados gêneros discursivos. • A rotina de estudos é compreensível e claramente definida, pois o trabalho pedagógico é organizado por meio de sequências didáticas, projetos e atividades permanentes de linguagem escrita, linguagem oral e de reflexão sobre a língua.

Matemática

Arte

• O aluno é auxiliado na compreensão das ideias.

• A arte é trabalhada por meio do fazer criativo do aluno e do acesso a uma diversidade de obras de artes visuais, música, dança e teatro.

• Os conteúdos envolvem situações do cotidiano e estabelecem relação com outras disciplinas. • A coleção oferece diferentes oportunidades para que o aluno compreenda um conceito ou domine um procedimento.

• As sequências didáticas são completas. Elas foram planejadas para o tempo de uma aula e contemplam ações interdisciplinares. • O aluno aprende sobre a arte feita por artistas brasileiros e estrangeiros, desenvolvendo a imaginação e o pensamento criador.

VIII

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Geografia • Os temas permitem ao aluno compreender o espaço geográfico como produto das relações entre sociedade e natureza, desenvolvendo a capacidade de refletir sobre diferentes aspectos da realidade. • A alfabetização cartográfica é enfatizada, por meio de cuidadoso trabalho com desenhos, plantas, maquetes, símbolos, legendas, gráficos, mapas, mapas mentais e outros recursos visuais que facilitam a compreensão dos processos necessários às representações gráficas que o aluno faz do mundo.

História

Ciências Naturais

• A coleção permite ao aluno desenvolver a literacia histórica, isto é, a leitura contextualizada do passado.

• O ensino de Ciências Naturais valoriza as situações do cotidiano e concebe o aluno como atuante no processo de construção de conhecimentos científicos.

• Em todos os volumes há um trabalho sistemático com a noção de tempo, com as fontes históricas e as diferentes interpretações sobre um mesmo fato ou processo.

• Todo o trabalho é sistematizado com a participação do aluno, que investiga, levanta hipóteses e troca ideias.

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Orientações gerais para o 3o, 4o e 5o anos Nosso objetivo durante a elaboração deste livro foi ajudá-lo na importante tarefa de planejar situações que promovam a formação dos alunos, tornando-os, progressivamente, cidadãos da cultura letrada. Participar dessa cultura implica acessar ativamente a diversidade de situações mediadas pelos textos impressos: informar-se lendo, corresponder-se escrevendo, conhecer mundos e culturas distantes por meio da leitura, escrever para organizar-se, para posicionar-se... Enfim, ler e escrever para compreender melhor o mundo em que vive e, lendo e escrevendo, participar de sua transformação. Esperamos somar a partir da experiência e do contexto sociocultural de cada professor. Nossa intenção é auxiliá-lo como parceiros a distância e entrar, de certa forma, em cada escola e sala de aula desse imenso país, compartilhando o privilégio de ensinar. Um bom trabalho!

O estudo de Língua Portuguesa Desde o início dos anos 1980, as pesquisas produzidas por uma linguística independente da tradição normativa e filológica e os estudos desenvolvidos em variação linguística e psicolinguística, entre outros, possibilitaram avanços nas áreas de didática e psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere à aquisição da escrita. Esse novo quadro permitiu o acesso a um corpo relativamente coeso de reflexões sobre a finalidade e os conteúdos do ensino de língua materna. Entre os aspectos mais relevantes, destacavam-se: • a consideração do que os alunos já sabem a respeito dos objetos de estudo; • o cuidado com a não escolarização das atividades de leitura e de produção de texto; • a redução da importância dada ao ensino descontextualizado da gramática, normalmente associado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos linguísticos em frases soltas. Foi nesse período que se desencadeou um esforço de revisão das práticas de ensino da língua visando orientá-las: • à nova significação da noção de erro; • à admissão das variedades linguísticas próprias dos alunos – muitas delas marcadas pelo estigma social; • à valorização das hipóteses linguísticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexão sobre a linguagem; • ao trabalho com textos reais, em vez de textos especialmente construídos para o aprendizado da escrita. Pode-se dizer que se consolidaram práticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada é o uso da linguagem. Pode-se dizer também que hoje é praticamente consensual que as práticas devem partir do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas individualidades linguísticas, particularmente aquelas associadas aos padrões da escrita, sempre considerando que: • o objetivo das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio; • o objetivo das propostas do uso da fala e da escrita é a interlocução efetiva e não a produção de textos como objetos de correção; • as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreendê-la e adequá-la às situações e aos propósitos definidos. X

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Os sujeitos se apropriam dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio, por meio da ação sobre eles, mediada pela interação com o outro. Não é diferente no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem. É nas práticas sociais, em situações linguisticamente significativas, que se dá a expansão da capacidade de uso da linguagem e a construção ativa de novas capacidades que possibilitam o domínio cada vez maior de diferentes padrões de fala e de escrita. O ensino de Língua Portuguesa, dessa forma, deve se dar em um espaço em que as práticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimensão histórica e em que a necessidade de análise e sistematização teórica dos conhecimentos linguísticos decorra delas. As práticas de linguagem que ocorrem no espaço escolar, entretanto, diferem das demais porque devem, necessariamente, tomar os usos da linguagem como objeto de reflexão, de maneira explícita e organizada, de modo que se construam, progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento. É na prática de reflexão sobre a língua que se pode dar a construção de instrumentos que permitirão ao aluno desenvolver a competência discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situações de interação.

Objetivos gerais da área No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes anos iniciais do ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, de modo que se permita sua inserção no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania. Para isso, nesta coleção organizou-se um conjunto de atividades que, progressivamente, possibilita a ele caminhar em direção a estes objetivos: 1. Utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo que atendam a múltiplas demandas sociais, que respondam a diferentes propósitos comunicativos e expressivos e considerem as diferentes condições de produção do discurso. 2. Utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade, operando sobre as representações construídas em várias áreas do conhecimento: • sabendo como proceder para ter acesso às informações contidas nos textos, compreendê-las e fazer uso delas, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes; • sendo capaz de operar sobre o conteúdo representacional dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, elaborando roteiros, resumos, índices, esquemas etc.; • aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos por meio da ampliação do léxico e de suas respectivas redes semânticas. 3. Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos: • contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes opiniões; • inferindo as possíveis intenções do autor marcadas no texto; • identificando referências intertextuais presentes no texto; • percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor; • identificando e repensando juízos de valor tanto socioideológicos (preconceituosos ou não) quanto histórico-culturais (inclusive estéticos) associados à linguagem e à língua; • reafirmando sua identidade pessoal e social.

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4. Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e nas interações com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades linguísticas. 5. Utilizar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise linguística para expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica.

O trabalho com os gêneros discursivos A base do trabalho é desenvolvida por meio de uma análise do funcionamento dos gêneros textuais discursivos, tanto orais quanto escritos. Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados historicamente e constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura. São caracterizados por três elementos: • conteúdo temático: o que é ou pode se tornar dizível por meio do gênero; • construção composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero; • estilo: configurações específicas das unidades de linguagem derivadas sobretudo da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências que compõem o texto etc. A noção de gênero refere-se, assim, a famílias de textos que compartilham características comuns, embora heterogêneas, como: visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, existindo em número quase ilimitado. Assim, as sequências de atividades, organizadas para permitir que o aluno entre em contato com vários textos de determinado gênero de modo que ele possa conhecer mais a respeito de seu funcionamento, evidenciam, a cada exemplo, um dos aspectos que o constituem: conteúdo temático, construção composicional, estilo. Para facilitar o seu trabalho, relacionamos a seguir os gêneros textuais de foco trabalhados em cada unidade.

1o ANO

2o ANO

3o ANO

4o ANO

5o ANO

Cantiga

Marchinha de carnaval

Carta Notícia

Resenha Conto árabe

Conto etiológico Poema

Legenda de fotos

Conto de encantamento

Fábula Relato de viagem

Lenda Reportagem de turismo

Notícia Crônica

Poema

Regra de brincadeira Notícia

Conto latino-americano Entrevista

Cordel Biografia

Mito grego Artigo de opinião

Conto acumulativo Conto de repetição

Conto de animais

Poema

Conto de artimanha

Conto de mistério

XII

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Como organizar a rotina de trabalho utilizando o livro didático Organizar o trabalho didático é sempre um desafio, pois administrar o tempo parece uma tarefa impossível. O ponto de partida para que você possa controlar o seu tempo de trabalho é a implementação de uma rotina que permita desenvolver as situações didáticas necessárias para a formação de alunos leitores e escritores competentes. O livro didático apresenta-se como um recurso importante para ajudá-lo na tarefa de distribuir os conteúdos, seja indicando a presença de atividades permanentes para garantir o retorno aos mesmos conteúdos em diferentes oportunidades ou para aproximar os alunos de conteúdos que serão aprofundados mais adiante, sob diferentes perspectivas, seja oferecendo atividades com objetivos diferentes. Distribuir os conteúdos no tempo é uma exigência inerente ao ensino. A opção tradicional – ao menos desde o século XVII – constitui em distribuí-los estabelecendo uma correspondência termo a termo entre parcelas de saber e parcelas de tempo. No caso da língua escrita, como se sabe, esse parcelamento foi flagrante: no primeiro ano de escolaridade, dominar o “código” e, somente no segundo, “compreender e produzir textos breves e simples”; propor, no começo, certas sílabas ou palavras e introduzir outras nas semanas ou meses consecutivos, graduando as dificuldades; no primeiro ciclo, apresentar textos de determinados gêneros e reservar outros para o segundo... O ensino se estrutura, assim, conforme um eixo temporal único, segundo uma progressão linear, acumulativa e irreversível. Tal organização do tempo do ensino entra em contradição não só com o tempo da aprendizagem como também – em nosso caso – com a natureza das práticas de leitura e escrita. Entra em contradição com o tempo da aprendizagem porque esta – longe de ser linear, acumulativa e irreversível – supõe aproximações simultâneas ao objeto de conhecimento desde diferentes perspectivas, supõe coordenações e reorganizações cognitivas que dão novo significado de forma retroativa às interpretações originalmente atribuídas aos conteúdos aprendidos. E entra em contradição também com as práticas de leitura e escrita, porque estas são – como já vimos – totalidades indissociáveis que resistem ao parcelamento e à sequenciação. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 20.

Partindo desse pressuposto, é possível estabelecer uma rotina levando em consideração alguns princípios, que são destacados a seguir. A rotina é um instrumento para concretizar as intenções educativas. Ela se revela na forma pela qual são organizados os espaços, os materiais, as propostas e as intervenções do professor. A organização de uma rotina produtiva precisa: • garantir certa flexibilidade; • considerar as necessidades de aprendizagem dos alunos e as melhores formas de atendê-las; • considerar os diferentes desafios colocados para os alunos no 1o e 2o semestres; •b uscar formas de organização do espaço e das atividades, de maneira a favorecer interações produtivas entre os alunos; XIII

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• observar os processos de aprendizagem dos alunos e organizar intervenções pedagógicas a partir dessas observações; • prever propostas articuladas de atividades e de tratamento de conteúdos; • adequar as propostas didáticas às possibilidades reais de aprendizagem dos alunos; • informar aos alunos o que se pretende com as atividades, levando-os a sentir que sua atuação responde a algum tipo de objetivo/necessidade; • preparar os alunos antes de introduzir toda e qualquer mudança ou novidade na rotina, seja qual for o aspecto (organização do espaço, utilização dos materiais, propostas e intervenções do professor etc.); • apresentar as atividades de maneira a incentivar os alunos a dar o melhor de si e a acreditar que sua contribuição é relevante para todos; • criar um ambiente favorável à aprendizagem dos alunos, bem como ao desenvolvimento de seu autoconceito positivo e da confiança em sua própria capacidade de enfrentar desafios (por exemplo, por meio de situações em que eles sejam incentivados a se colocar, fazer perguntas, comentar o que aprenderam etc.) BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de formação de professores alfabetizadores. Brasília: MEC, 2001.

Desse modo, você precisará integrar a proposta deste livro ao seu planejamento para a área, ao que já investigou e descobriu sobre os saberes de seu grupo, às características do projeto curricular da escola e do lugar em que atua. Esse é um grande desafio. Oferecemos nesta coleção a possibilidade de compor o projeto de cada professor, preservando seu espaço para a construção autônoma de um projeto local. Segue uma sugestão de rotina somente com atividades de língua portuguesa que poderá ser adaptada de acordo com as características da classe. Segunda-feira

Terça-feira

Quarta-feira

Quinta-feira

Sexta-feira

Leitura de texto narrativo feita pelo professor (de livro, em capítulos)

Leitura de texto informativo feita pelo professor

Leitura de texto narrativo feita pelo professor (de livro, em capítulos)

Leitura de texto informativo feita pelo professor

Leitura de texto narrativo feita pelo professor (de livro, em capítulos)

Revisão de textos pelos próprios alunos e/ou atividades de pontuação

Leitura de textos de diferentes gêneros com tarefas determinadas

Gramática: construção de regras e/ou atividades de sistematização

Leitura de textos de diferentes gêneros com tarefas determinadas

Ortografia: construção de regras e atividades de sistematização

Atividades de linguagem oral

Revisão de textos bem escritos

Atividade prevista na sequência didática do projeto

Atividade prevista na sequência didática do projeto Produção de textos

Roda de leitores (compartilhar as leituras da semana)

Atividades de linguagem oral

Produção de textos

XIV

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As atividades de leitura O Almanaque Por que garantir num livro didático a presença de textos com a função principal de ampliar o repertório e a diversidade de gêneros conhecidos pelos alunos? Sabemos que grande parte dos professores reconhece a importância do planejamento das situações de leitura. A ideia de oferecer, no livro didático, um pequeno Almanaque não é de forma alguma substituir a presença dos livros, revistas, jornais e outros portadores de textos impressos. O objetivo é oferecer textos de qualidade numa seção destinada exclusivamente a ler. Muitas vezes será necessário que você introduza os textos do Almanaque com perguntas que os contextualizem; fale um pouco sobre quem os escreveu; antecipe seus conteúdos e os amplie; lembre leituras anteriores etc. O Almanaque já foi um veículo comum de diversos tipos de textos. Democratizava interesses, ampliava as comunidades de interessados, divertia, instruía e atendia a tantas outras finalidades leitoras. Nesta coleção, buscamos um resgate modesto desse marco da cultura escrita. Seguem algumas sugestões para o uso do Almanaque: • Organizar situações em que os alunos escolham seus textos preferidos para ler para a classe ou para outras turmas da escola. • Pedir aos alunos que leiam para os pais ou outros adultos piadas, curiosidades etc. • Conversar com os alunos sobre as possíveis interpretações dos textos lidos ou ouvidos. • Organizar situações em que os alunos analisem textos de um mesmo gênero para verificar suas regularidades. • Variar a modalidade de leitura dos textos: em alguns momentos você lê, em outros um aluno lê para o outro, ou lê silenciosamente, ou lê em voz alta para a classe. Nas diferentes seções do livro, há indicações para o uso do Almanaque. Essas indicações são marcadas por uma personagem. O Almanaque não tem atividades relacionadas diretamente à compreensão de textos, pois se propõe, principalmente, a criar um repertório de textos que amplie o conhecimento dos alunos sobre os diferentes gêneros por meio da escuta e/ou da leitura. Em alguns momentos, os textos ali apresentados antecipam gêneros que serão aprofundados em unidades posteriores; em outros momentos, retomam os gêneros já estudados. Sempre que possível, é interessante mostrar os portadores dos quais foram retirados os textos que compõem o Almanaque.

As situações de leitura Além do Almanaque, o livro oferece uma organização textual para garantir situações nas quais os alunos: • leiam de forma compartilhada — todos acompanham a leitura com a cópia do texto impresso; • ouçam leituras — você lê em voz alta, garantindo que os alunos presenciem um leitor competente lendo; os alunos podem, nessa situação, ler “por meio do professor”; • realizem leituras autônomas — essas leituras acontecem quando os alunos escolhem o que devem e querem ler. Você encontrará nesta coleção dicas de leitura cuja finalidade é convidá-los a ler.

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Leitura compartilhada O livro didático oferece uma grande variedade de textos que podem ser lidos por você em voz alta e acompanhados pelos alunos em seus próprios livros. Sugere-se, porém, que você amplie essas situações de leitura construindo com seu grupo um caderno com uma antologia o mais variada possível, com textos que sejam do interesse do grupo. Dessa forma, é possível garantir situações nas quais os alunos compartilhem a leitura de outros textos, além dos propostos no livro didático. Quais textos devem compor esse caderno? Todos os que circularem nas esferas sociais com as quais os alunos têm contato: os textos que fazem parte da história e do acervo de um grupo, como dicas culturais locais, a cópia de uma carta escrita por um avô ou a lista de nomes e aniversários da classe. Esses textos vão compor a história de leitura do grupo na sala. Você deve também escolher três livros paradidáticos por ano, que serão lidos por todos os alunos da classe. Leitura em voz alta realizada pelo professor Começar o trabalho lendo textos para os alunos deve ser uma prática recorrente. Esse procedimento implica a leitura de diferentes textos que nem sempre lhes são familiares, contribuindo para ampliar a sua visão de mundo e inseri-los na cultura letrada. Na proposta expressa nesta coleção, essa atividade deve ser permanente (diária). A escuta de bons textos é muito importante para os alunos, porque eles podem: • compreender que a linguagem oral é diferente da linguagem escrita; • conhecer como os diferentes gêneros textuais se organizam; • apreciar bons textos; • conhecer como diferentes autores escrevem; • ampliar sua visão de mundo e a sua inserção na cultura letrada; • sentir-se desafiados a ler outros livros; • vivenciar emoções; • desenvolver a fantasia e a imaginação; • ter contato com textos mais elaborados, que só poderiam ser lidos com autonomia mais adiante. Uma prática constante de leitura na escola pressupõe o trabalho com a diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as práticas de leitura de fato. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez, exige uma modalidade de leitura. Há textos que podem ser lidos apenas por partes, buscando-se a informação necessária; outros precisam ser lidos exaustivamente e várias vezes. Há textos que se pode ler rapidamente, outros devem ser lidos devagar. Há leituras em que é necessário controlar atentamente a compreensão, voltando atrás para certificar-se do entendimento; outras em que se segue adiante sem dificuldade, entregue apenas ao prazer de ler. Há leituras que requerem um enorme esforço intelectual e, a despeito disso, se deseja ler sem parar; outras em que o esforço é mínimo e, mesmo assim, o desejo é deixá-las para depois. Uma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras, pois outra concepção que deve ser superada é a do mito da interpretação única, fruto do pressuposto de que o significado está dado no texto. O significado, no entanto, constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor, a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento que XVI

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traz para o texto. É necessário que o professor tente compreender o que há por trás dos diferentes sentidos atribuídos pelos alunos aos textos: às vezes é porque o autor “jogou com as palavras” para provocar interpretações múltiplas; às vezes é porque o texto é difícil ou confuso; às vezes é porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforço, compreende mal. Há textos nos quais as diferentes interpretações fazem sentido e são mesmo necessárias: é o caso de bons textos literários. Há outros que não: textos instrucionais, enunciados de atividades e problemas matemáticos, por exemplo, só cumprem suas finalidades se houver compreensão do que deve ser feito. Para tornar os alunos bons leitores — para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura — a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a “aprender fazendo”. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente. Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática de leitura [...]. Uma prática intensa de leitura na escola é, sobretudo, necessária, porque ler ensina a ler e a escrever. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

Leitura autônoma É importante também propor situações de leitura autônoma, ou seja, momentos nos quais a leitura seja uma escolha individual e aconteça solitariamente. Essa é uma atividade que deve ter a sua frequência planejada, pois convidar os alunos a escolher as suas leituras é algo fundamental. Para isso, é preciso dispor de um bom acervo de livros a fim de que tenham acesso a diferentes autores e gêneros. Desse modo, poderão utilizar a leitura com diversos objetivos: para se divertir, informar-se sobre determinado assunto, estudar, declamar um poema ou texto em voz alta, descobrir o que deve ser feito, revisar um texto etc. Escolher a partir de um acervo escolar já possibilita aos alunos realizar uma boa seleção. Você deve proporcionar esses momentos livres de leitura em situações nas quais os alunos possam socializar com o grupo as escolhas realizadas, relatar suas impressões ou tecer comentários para recomendar ou não os livros aos colegas.

As imagens A escolha das fotografias e ilustrações desta coleção foi pautada no princípio de que elas integram os textos e participam ativamente da construção de sentido pelo leitor. É fundamental reservar momentos para tematizá-las com intencionalidade didática. No Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental, produzido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo1, há uma importante contribuição sobre a função e o uso didático das imagens nas práticas de leitura. A seguir, são descritas algumas etapas. SÃO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no ciclo II do ensino fundamental. São Paulo: SME/DOT, 2006.

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Antecipação do tema ou da ideia principal com base no exame de imagens ou de saliências gráficas A leitura exploratória das imagens — fotografias, ilustrações, mapas, gráficos, tabelas, fórmulas matemáticas, esquemas —, além da análise das saliências gráficas, como estilo, tamanho e cor da fonte, e emprego de recursos, como itálico, negrito, é essencial para o leitor escolher o que ler em função de seus objetivos. Esses procedimentos permitem também que se possa identificar o assunto e antecipar a ideia principal, o que auxilia o leitor em sua tarefa de processar as informações do texto, pois ativam os esquemas de conhecimento, favorecendo a integração dos novos elementos que o texto trouxer. Além disso, como as diferentes áreas do conhecimento lidam com objetos de estudo, questões, conceitos e até estilos de textos que lhes são próprios, é possível também, nessa inspeção, recolher indícios que filiem o texto a uma disciplina específica. Por exemplo, textos em que predominam mapas, imagens de outras épocas, fórmulas numéricas ou esquemas de fenômenos naturais podem se filiar às disciplinas de Geografia, História, Matemática ou Ciências. Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1. Peça aos alunos que folheiem o material, observando as imagens e as palavras destacadas visualmente. Estimule-os a ir além da mera identificação: as imagens (nas suas variadas linguagens e técnicas) também devem ser interpretadas. 2. Convide-os a ler também os títulos e as legendas que identificam imagens, tabelas, gráficos e mapas. É possível antecipar o tema do texto a partir desses elementos? 3. Retome as hipóteses levantadas para o texto. Quais se confirmam? Quais não? Registre as alterações. É importante que os alunos mobilizem suas referências para a leitura a partir do que imaginam tratar o texto, partindo da análise das imagens e das saliências gráficas. 4. A análise cuidadosa de um gráfico ou tabela muitas vezes pode antecipar o conteúdo do texto. Incentive os alunos a interpretar os dados dos gráficos e tabelas para confrontá-los com suas hipóteses e, quem sabe, reformulá-las já a partir dessa análise. 5. Se no texto houver apenas uma tabela, construa um gráfico com base nela para analisar a tendência do evento. A análise de um gráfico ou tabela é importante também para destacar aspectos relevantes, sintetizar informações e permitir a elaboração de inferências.

Organização do trabalho com gêneros textuais: uma possibilidade O quadro a seguir propõe uma organização dos gêneros textuais ao longo dos anos e permite, em diferentes momentos, a aproximação, o aprofundamento e a manutenção do contato com os gêneros.

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X X

Conto de repetição

Conto popular

X X X

Provérbio

Carta

Regras de brincadeira

*Acompanhando no portador Contato frequente com o texto

Anúncio

Resenha

Artigo de opinião

Entrevista

Contato esporádico com o texto

Reportagem

X X*

Notícia

X X*

Legenda de foto

Biografia

História em quadrinhos

Cordel

Canção

Crônica

Poema

Mito

X X

Lenda

Fábula

X X

Falar

Ler

4O ANO

Escrever Escutar

Relato de viagem

Ler

X X

Falar

Escrever Escutar

Conto africano

Ler

3O ANO

Falar

2O ANO

Conto árabe

Conto acumulativo

X X

Escrever Escutar

X X

Ler

Conto moderno

Conto de mistério

Falar

Escutar

1O ANO

Conto de fada

GÊNEROS

Escrever

Escutar

Falar

Ler

5O ANO

Escrever

As atividades de escrita O que o professor deve garantir ao propor as situações de produção escrita desta coleção É fundamental que você, considerando a situação comunicativa: • explicite a finalidade da produção; • defina o leitor (tome cuidado para que o leitor não seja só você e outros alunos da classe); • garanta que o aluno conheça o assunto sobre o qual vai escrever; • tenha familiaridade com o gênero, com o modo como se organiza a linguagem etc.; • ofereça aos alunos a possibilidade de escrever em dupla ou em pequenos grupos e não apenas individualmente; • organize situações de planejamento do que os alunos vão escrever; • proponha situações de revisão durante e ao final da produção; • crie possibilidades para que consultem pessoas e materiais e garanta tempo ade quado para que produzam o texto, não necessariamente em apenas uma aula; • articule situações de projetos e atividades sequenciadas com atividades permanentes de escrita, aliando propostas que dão maior sentido ao ato de escrever e propostas que permitem uma prática continuada de produção de textos. (Texto elaborado com base no Programa de Formação de Professores Alfabetizados, publicado pelo MEC/Secretaria de Educação Fundamental, em 2001.)

Situações de produção e revisão de textos A coleção propõe situações de produção de textos relacionadas diretamente às situa ções de revisão, por considerá-las indissociáveis. Escrever bem significa revisar bem. Ao escrever, já iniciamos um movimento de revisão, controlando o escrito e voltando o olhar tanto a aspectos de coerência como a aspectos coesivos e de padrões de escrita (ortografia, por exemplo). Também será necessário, após o término da produção do texto, realizar a minuciosa tarefa de revisar aspectos que só poderiam ser observados no texto inteiro. Revisa-se durante e após a produção. Para escritores iniciantes, é necessário que você escolha focos de revisão de modo que não ocorra acúmulo de aspectos a ser observados e, assim, os alunos possam aprender progressivamente o que devem revisar para que um texto seja considerado bem escrito. Auxilie os alunos nas situações de revisão tanto tornando alguns aspectos “observáveis” quanto apresentando algumas possibilidades de revisão. Tradicionalmente, a escola tratava da correção dos textos escritos pelos alunos apenas apontando os erros ortográficos ou solicitando que eles próprios encontrassem de forma solitária esses erros e procurassem melhorar os seus escritos. Revisar é um conteúdo que envolve aspectos procedimentais que demandam a presença de um escritor expe riente para ajudar os aprendizes a identificar não apenas os problemas do texto, mas também para apontar, principalmente, possíveis soluções. Outro aspecto importante: quando e o que corrigir num texto escolar. Em todas as produções deveremos realizar uma revisão exaustiva? Qual a utilização pedagógica dessas situações?

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Revisão de textos e situação comunicativa2 No primeiro ciclo, quando os alunos estão dando seus primeiros passos como escritores, é esperado que os textos produzidos transgridam muitos padrões da escrita. Até que ponto intervir? É necessário corrigir tudo? Devemos ter como expectativa textos perfeitos? A resposta a essas perguntas será diferente dependendo da situação comunicativa na qual o texto do aluno está inserido: • Quando se trata de um escrito particular — o diário de férias, uma agenda na qual anota aquilo que não quer esquecer, um caderno no qual coleciona anedotas para contar a seus colegas ou charadas e adivinhas para testar a habilidade de seus familiares —, será suficiente que o autor corrija aquilo que ele mesmo tenha condições de corrigir sozinho. • Quando se trata de um escrito que será lido por todos os integrantes da classe — o mural da sala ou o regulamento da biblioteca, por exemplo —, vale a pena que os colegas colaborem com o autor e que o professor apresente os problemas que considerar pertinentes, de forma que se corrija tudo aquilo que o grupo está em condições de corrigir nesse momento e que, enquanto o texto estiver exposto, seja revisado e corrigido em diferentes oportunidades. • Quando o texto é dirigido a outras pessoas da escola ou aos pais, a correção em grupo ou coletiva deverá ser feita com um cuidado especial, dedicando-se o tempo necessário para que o grupo chegue ao máximo em suas possibilidades de correção — somente serão deixadas sem corrigir aquelas questões relacionadas a problemas cuja compreensão esteja fora do alcance dos alunos nesse momento (e, nesse caso, é possível explicar aos pais por que esses aspectos não foram corrigidos). • Quando o texto é público, quer dizer, quando se trata de uma carta formal para algum funcionário, autoridade ou personalidade que se quer entrevistar, de cartazes para uma campanha publicitária na comunidade ou de uma publicação — uma antologia de contos, uma carta de leitor ou um artigo para o jornal do bairro ou da escola, por exemplo — que ultrapassa os muros da escola, então será necessário que você cumpra a função que nas editoras é cumprida pelos revisores: depois que o autor e o grupo de alunos tiverem feito uma revisão profunda — incluindo, sempre que possível, uma revisão feita também por outras pessoas, de fora da classe ou da escola, já que é possível detectar mais problemas quando nos distanciamos um pouco do texto —, você assume a responsabilidade de corrigir aqueles aspectos que os alunos sozinhos não são capazes de melhorar.

O trabalho com a ortografia As situações propostas pelo livro nem sempre terão a quantidade, a qualidade e o tipo necessários para todos os grupos. Nesse sentido, você deverá propor situações — conhecidas como sondagens diagnósticas — para identificar em que medida deverá planejar mais atividades de sistematização de alguns conteúdos de ortografia em função das reais necessidades de seus grupos.

Texto elaborado com base em documento da Secretaria de Educação de Buenos Aires. Actualización Curricular (EGB). Delia Lerner, Liliana Lotito, Estela Lorente, Hida Levy, Silvia Lobello e Nelda Natali. Adaptação e revisão: Rosaura Soligo.

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Abaixo há um exemplo de tabela de sondagem de ortografia. 1. Transcrição da fala

Alunos

* Não representação de R ou S em final de palavra * Representação das vogais e

i ou o

2. Representação de nasalidade * M antes de P e B, e N antes das demais * -ão/-am em final de verbos

3. Regularidades contextuais * s ou z * s ou ss * c ou ç * r ou rr * g ou j * c ou qu

4. Irregularidades * c, ç, s, ss, sc... /s/ * ch ou x /š/ * c ou qu /k/ * g ou j (e, i) /ž/ * l ou u (no radical) * s, z ou x /z/ * h inicial

5. Sílabas não canônicas * Dígrafos * Encontros consonantais * Encontros vocálicos

6. Troca de consoantes surda/sonora (p/b, t/d, f/v etc.) 7. Segmentação de palavras

Nas situações de produção e revisão de textos, os aspectos tematizados são os trabalhados como foco de ensino em cada unidade. Isso aponta para o princípio de que não é suficiente os alunos realizarem exercícios de ortografia; eles devem se tornar capazes de aplicar o que aprenderam em situações de revisão dos textos que escreveram ou de outros textos. Os alunos ainda não podem realizar esses procedimentos sozinhos; precisam de ajuda, e você poderá ajudá-los utilizando pautas que os orientem claramente em relação às demandas de aprendizagem que os seus textos revelam. XXII

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Durante muito tempo, o ensino de ortografia desconsiderou a natureza do erro como um elemento importante para planejar as situações de ensino. O trecho a seguir, transcrito dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, aponta alguns aspectos importantes do ensino da ortografia. É importante que as estratégias didáticas para o ensino da ortografia se articulem em torno de dois eixos básicos: • o da distinção entre o que é “produtivo” e o que é “reprodutivo”* na notação da ortografia da língua, permitindo no primeiro caso o descobrimento explícito de regras geradoras de notações corretas e, quando não, a consciência de que não há regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma; e • a distinção entre palavras de uso frequente e infrequente na linguagem escrita impressa. Em função dessas especificidades, o ensino da ortografia deveria organizar-se de modo a favorecer: • a inferência dos princípios de geração da escrita convencional, a partir da explicitação das regularidades do sistema ortográfico (isso é possível utilizando como ponto de partida a exploração ativa e a observação dessas regularidades: é preciso fazer com que os alunos explicitem suas suposições de como se escrevem as palavras, reflitam sobre possíveis alternativas de grafia, comparem a escrita convencional e tomem progressivamente a consciência do funcionamento da ortografia); • a tomada de consciência de que existem palavras cuja ortografia não é definida por regras e exigem, portanto, a consulta a fontes autorizadas e o esforço de memorização. Os casos em que as regras existem podem ser descritos** como produzidos por princípios geradores “biunívocos”, “contextuais” e “morfológicos”. O princípio gerador biunívoco é o próprio sistema alfabético nas correspondências em que a cada grafema corresponde apenas um fonema e vice-versa. As regras do tipo contextual (ex.: o uso de RR, QU, GU, NH, M/N antes de consoante etc.) são aquelas em que, apesar de se encontrar no sistema alfabético mais de um grafema para notar o mesmo fonema, a norma restringe os usos daqueles grafemas formulando regras que se aplicam parcial ou universalmente aos contextos em que são usados. E, por fim, as regras do tipo morfológico são as que remetem aos aspectos morfológicos e à categoria gramatical da palavra para poder decidir sua forma ortográfica (ex.: anda(r), pensa(r): verbos no infinitivo; fize(ss)e, ouvi(ss) e: imperfeito do subjuntivo; portugue(s)a, ingle(s)a: adjetivos gentílicos terminados em /esa/; rique(z)a, pobre(z)a: substantivos terminados em /eza/ etc.). É importante observar que a realização desse tipo de trabalho não requer necessariamente a utilização de nomenclatura gramatical. A aprendizagem da ortografia das palavras irregulares — cuja escrita não se orienta por regularidade da norma — exige, em primeiro lugar, a tomada de consciência de que, nesses casos, não há regras que justificam as formas corretas fixadas pela norma e, em segundo lugar, um posicionamento do professor a respeito de quais dessas formas deverão receber um maior investimento no ensino. A posição que se defende é a de que, independentemente de serem regulares ou irregulares — definidas por regras ou não — , as formas ortográficas mais frequentes na escrita devem ser aprendidas o quanto antes. Não se trata de definir rigidamente um conjunto de palavras a ensinar e desconsiderar todas as outras, mas de tratar diferentemente, por exemplo, a escrita inadequada de “quando” e de “questiúncula”, de “hoje” e de “homilia” XXIII

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— dada a enorme diferenciação da frequência de uso de umas e outras. É preciso que se diferencie o que deve estar automatizado o mais cedo possível para liberar a atenção do aluno para outros aspectos da escrita e o que pode ser objeto de consulta ao dicionário. A consulta ao dicionário pressupõe conhecimento sobre as convenções da escrita e sobre as do próprio portador: além de saber que as palavras estão organizadas segundo a ordem alfabética (não só das letras iniciais, mas também das seguintes), é preciso saber, por exemplo, que os verbos não aparecem flexionados, que o significado da palavra procurada é um critério para verificar se determinada escrita se refere realmente a ela etc. Assim, o manejo do dicionário precisa ser orientado, pois requer a aprendizagem de procedimentos bastante complexos. O trabalho com a normatização ortográfica deve estar contextualizado, basicamente, em situações em que os alunos tenham razões para escrever corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem. Deve estar voltado para o desenvolvimento de uma atitude crítica em relação à própria escrita, ou seja, de preocupação com a adequação e correção dos textos. No entanto, diferentemente de outros aspectos da notação escrita — como a pontuação —, as restrições da norma ortográfica estão definidas basicamente no nível da palavra. Isso faz com que o ensino da ortografia possa desenvolver-se por meio tanto de atividades que tenham o texto como fonte de reflexão como de atividades que tenham palavras não necessariamente vinculadas a um texto específico. * É

produtivo, em ortografia, o que se pode gerar a partir de regras — o que permite a escrita de palavras nunca antes vistas por escrito — e reprodutivo o que não se pode gerar, obrigando uma escrita de memória. ** Utilizou-se aqui a descrição proposta por Artur Gomes de Morais e Ana Teberosky. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:1a a 4a série do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 85-87.

Aspectos gramaticais Aprendendo a partir dos textos3 O ensino da gramática deve acontecer de modo reflexivo, expondo o aluno a variados tipos de materiais escritos e levando-o a refletir sobre fatos da língua. A base para o desenvolvimento dos conteúdos gramaticais passa a ser o texto. Diante dessa perspectiva, o texto deve ser a matéria-prima do professor no trabalho com a língua. É nele que os alunos descobrem os modos de construção e, pela reflexão sobre textos produzidos por outros, tornam-se capazes de construir os seus próprios. A ênfase do trabalho do professor, portanto, centra-se no desenvolvimento dos conteúdos procedimentais, e não dos conceituais e dos factuais, como ocorria no ensino mais tradicional. Por exemplo, uma abordagem interessante de trabalho de análise linguística que tem grande impacto sobre a qualidade dos textos escritos pelos alunos é observar textos de diferentes autores, refletindo sobre como foram resolvidas questões da textualidade para que o texto ficasse com maior coesão e coerência. Vale ressaltar que os modelos apresentados devem ser bem escritos, de preferência de autores reconhecidos, para que realmente sejam fontes de aprendizagem. 3

Texto elaborado com base nos Parâmetros curriculares nacionais: 1a a 4a série do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 84-86.

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Nessas atividades, os alunos devem observar a maneira pela qual o autor resolveu, por exemplo, o problema da repetição por meio das substituições, ou observar as características da pontuação usada por determinado autor para situações específicas, ou identificar em um texto todas as expressões que o autor usou para indicar mudança de lugar, de tempo ou da personagem em cena. É importante destacar que, primeiro, os alunos são convidados a registrar o que descobriram e que, em outros momentos, apresenta-se a informação gramatical para que validem socialmente o conhecimento produzido. Analisando bons modelos, o aluno terá condições de produzir melhores textos e de ampliar sua competência linguística. Nesse caso, é durante a situação de produção de texto que ganham utilidade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais, pois o aluno aprimora a sua própria escrita para garantir melhor organização e desenvolvimento das ideias. É por meio da reescrita de textos que o aluno poderá colocar em prática seus conhecimentos gramaticais, enriquecendo suas escritas e atribuindo uma função social para os conceitos estudados. A importância das atividades de revisão é enfatizada porque se trata de uma oportunidade privilegiada de ensinar o aluno a utilizar os conhecimentos que possui, e ao mesmo tempo é uma fonte rica em conteúdos a serem trabalhados. Os aspectos gramaticais, portanto, podem ser evidenciados a partir das escritas dos próprios alunos, identificando o que realmente for mais problemático e precisar ser ensinado prioritariamente. No ensino da gramática não se deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem função, justificado exclusivamente pela tradição de ensiná-lo. O critério do que deve ser ensinado ou não é muito simples: apenas os termos que tenham utilidade para facilitar a comunicação, excluindo tudo o que é desnecessário e confunde os alunos. A principal mudança na abordagem desses conteúdos é que a gramática assume um caráter mais funcional e não tão normativo. Nessa perspectiva, é preciso priorizar o trabalho em grupo nas atividades de reflexão sobre a língua. É nesse espaço que os alunos terão oportunidade de discutir as diferentes estratégias para resolver problemas, buscar alternativas, verificar diferentes hipóteses, comparar diferentes pontos de vista, colaborar com os colegas etc.

O ensino da pontuação com base na compreensão4 O ensino da pontuação tem se confundido com o ensino dos sinais de pontuação. Quando o professor informa que determinada pontuação é usada para um fim específico e, logo em seguida, apresenta vários exemplos que passam a servir de referência para o seu uso, espera que os alunos incorporem sua função e pontuem corretamente seus textos. Pela compreensão de que o procedimento de pontuar é parte da atividade de reflexão sobre os textos lidos, essa abordagem se mostra inadequada e indica a necessidade de rever algumas ideias, por exemplo, a ideia de que a pontuação serviria para indicar as pausas na leitura em voz alta. Nos textos escritos, a pontuação e a paragrafação são usadas para organizar o texto para a leitura, separando as informações. Não se trata, portanto, de indicar pausas para respirar, pois não é essa a sua função no texto escrito, mesmo que um leitor possa usar a pontuação para isso. Por exemplo, se é verdade que sempre que há uma vírgula no escrito há uma pausa no oral, o contrário não é verdadeiro. É comum fazer uma pausa no oral entre o sujeito e o predicado de uma oração, porém seria incorreto colocar uma vírgula nessa parte da frase. Texto elaborado com base nos Parâmetros curriculares nacionais: 1o e 2o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2000. p. 87-89.

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Não construímos um texto somando frases; trata-se de um pensamento contínuo que precisa ser organizado em partes. A pontuação serve exatamente para ajudar nessa organização. Aprender a pontuar é aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos estilísticos. O escritor indica as separações (pontuando) e sua natureza (escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulação entre as partes que afetam diretamente as possibilidades de sentido. (PCN, 2000, p. 88) Vale ressaltar que a única regra obrigatória da pontuação é a que diz onde não se deve pontuar: entre o sujeito e o verbo e entre o verbo e seu complemento. Em outras situações, há diversas possibilidades, que devem sempre ser discutidas em aula. Para desenvolver essa aprendizagem, você pode propor atividades em que seja possível a troca de ideias entre os alunos sobre as decisões que cada um tomou ao pontuar, justificando-as. Pode também analisar alternativas tanto do ponto de vista da construção do sentido quanto dos aspectos estilísticos usados pelos diferentes autores. Uma alternativa é observar o uso das pontuações nos diferentes gêneros e suas razões, por exemplo, a grande quantidade de exclamações nas histórias em quadrinhos para transmitir as emoções das personagens e sua quase ausência nos textos informativos. Partindo desse pressuposto, não é tarefa exclusiva do professor do 1o ao 5o ano esgotar os conteúdos referentes ao uso da pontuação. Enquanto nos anos iniciais o objetivo é tornar a pontuação observável para o aluno, a análise e o seu emprego nos textos vão acompanhá-lo ao longo do ensino fundamental, não se esgotando tão facilmente.

O papel da escola no trabalho com a oralidade Ensinar as crianças a falar não é papel da escola. Elas já o fazem muito bem antes de ingressarem no ensino fundamental. Sabemos também que não existe uma fala errada e uma fala certa; tudo depende do contexto. Falar adequadamente significa levar em conta os propósitos de cada situação comunicativa. “É saber coordenar o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de correção das formas, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido.” (Parâmetros curriculares nacionais: 1o e 2o ciclos: língua portuguesa. MEC, 2000. p. 32.) É comum que o trabalho com a fala na escola esteja centrado na conversa informal (alguns denominam roda de conversa ou hora da conversa), uma modalidade de uso da linguagem oral que os alunos têm inúmeras oportunidades de desenvolver e em que o contexto comunicativo não exige planejamento, controle e antecipação. Os alunos precisam ser incentivados a falar, compartilhar ideias, medos, dúvidas e certezas. Mas isso não é tudo. Para que aprendam determinados usos da fala, especialmente os mais formais, é necessário desenvolver muitas situações de uso da fala.

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Segundo Schneuwly: No campo do oral na língua materna, a escola deve partir do fato de que os alunos já dominam em boa medida as formas correntes de expressão cotidiana. Seu papel, portanto, consiste essencialmente em levar os alunos a formas mais formalizadas e convencionais, às quais eles têm menos acesso de maneiras espontâneas, e que exigem deles um controle consciente e voluntário sobre seu próprio comportamento. O domínio do oral desenvolve-se em primeiro lugar nas interações e através das interações de que tomamos parte: é comunicando que se aprende a comunicar. Mas isso não basta, principalmente quando se consideram habilidades orais complexas, formas de comunicação fortemente estruturadas por convenções sociais, que requerem uma atividade permanente de controle, de antecipação, de planejamento etc. Nossa equipe situa-se, portanto, claramente, na perspectiva de um ensino sistemático, de uma abordagem intervencionista dirigida a um objeto definido, e que alterna prática e exercício em um procedimento estruturado. Esse ensino sistemático deve inscrever-se sempre em uma pedagogia do projeto, que orienta as aprendizagens na direção de uma prática linguística real e lhes dá sentido. Assim, um trabalho centrado no debate e no desenvolvimento das capacidades de argumentação dos alunos pode inscrever-se, por um lado, em uma reflexão mais ampla sobre uma questão controvertida que possa interessar os alunos (a escola mista, por exemplo), e prolongar-se em um intercâmbio com outra classe que esteja trabalhando sobre o mesmo tema; um trabalho sobre a entrevista pode levar à apresentação de entrevistas reais no contexto de uma rádio escolar etc. SCHNEUWLY, Bernard. O ensino da língua oral na escola. In: X Seminário Internacional da Escola da Vila. São Paulo, 1997. p. 21-22.

É descabido, por exemplo, realizar um seminário para aprender a fazer um seminário. Essa situação comunicativa só faz sentido no interior de um projeto em que seja necessário ou importante comunicar descobertas e pesquisas a um grupo que ainda não conhece muito sobre o assunto. A leitura em voz alta é uma atividade muito frequente na escola. Em geral, o objetivo do professor é verificar se o aluno lê bem. Certamente é importante aprender a ler em voz alta, mas essa atividade terá melhor resultado — pois as possibilidades de intervenção se ampliam — se estiver inserida num projeto em que faça sentido ler em voz alta. Se todos têm o mesmo texto, por exemplo, qual é a razão para que se leia em voz alta? Não seria mais adequado que cada um pudesse ler seu próprio texto? Ler diante de uma plateia pode ganhar significado se a proposta é fazer uma gravação com os contos selecionados pela classe para enviar à sala de alunos menores ou a uma escola de portadores de necessidades visuais. Ou preparar a leitura de um livro para um grupo que não conhece a história. Nessas circunstâncias, você pode planejar uma sequência de atividades em que os alunos realmente tenham problemas pertinentes a resolver e decisões a tomar. Ao planejar atividades de uso da linguagem oral, é importante garantir que os alunos tenham acesso a bons modelos de adequação da fala ao contexto comunicativo, como: • assistir a boas entrevistas e debates, ouvi-los e lê-los, anotando suas principais características, discutindo as questões fundamentais desses gêneros com os colegas e elaborando conclusões, ainda que provisórias. XXVII

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• ouvir gravações de declamadores de poesia, ou convidar um bom declamador para que venha à escola. • ouvir gravações de bons contadores e leitores competentes de histórias. Esse contato deve ser planejado por você, pois não basta que os alunos ouçam. É preciso que fiquem atentos aos aspectos mais importantes (entonação, argumentação, contra-argumentação, conteúdos das perguntas etc.) e que formulem com o grupo algumas conclusões que possam orientar o trabalho. A avaliação, também no caso do trabalho com a linguagem oral, deve fazer parte do processo. Os alunos precisam avaliar a trajetória do trabalho e também seu produto final. Uma alternativa para analisar a qualidade da linguagem é gravar algumas situações em mídia visual ou de áudio, pois isso torna possível identificar os aspectos que precisariam ser modificados ou complementados. Outra possibilidade é discutir com os interlocutores (entrevistado, grupo que assistiu ao seminário/debate etc.), levantando suas impressões e problematizando alguns aspectos. Com relação a uma entrevista, por exemplo, seria importante analisar se os objetivos propostos inicialmente foram atingidos e se as questões foram pertinentes e possibilitaram aprofundar o assunto em discussão. A seguir reproduzimos um trecho do material Pró-letramento, que apresenta o desenvolvimento da oralidade como um importante conteúdo escolar a ser considerado nas situações de trabalho.

Desenvolvimento da oralidade Essa seção focaliza um ponto que só há pouco tempo passou a integrar as responsabilidades da escola: o desenvolvimento da língua oral dos alunos. Só recentemente a linguística e a pedagogia reconheceram a língua falada, de importância tão fundamental na vida cotidiana dos cidadãos, como legítimo objeto de estudo e atenção. No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada aos documentos oficiais de orientação curricular. Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da língua portuguesa. É justo e necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os adotam, sobretudo quando esses cidadãos são crianças ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades linguísticas diferentes da chamada “língua padrão”, por um lado, têm direito de dominar essa variedade, que é a esperada e mais aceita em muitas práticas valorizadas socialmente; por outro lado, têm direito também ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a família e a comunidade, é tão legítimo quanto qualquer outro e, portanto, não pode ser discriminado. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: alfabetização e linguagem. Capacidades linguísticas: alfabetização e letramento. Fascículo 1. Brasília: MEC, 2007. p. 53-55.

Estrutura dos livros de Língua Portuguesa para o 3o, 4o e 5o anos Os conteúdos a serem desenvolvidos apoiam-se nos dois grandes eixos que articulam o ensino da língua: o uso, que envolve as duas práticas de linguagem oral — a fala e a escuta — e as duas práticas de linguagem escrita — a leitura e a redação —, e a reflexão sobre a língua e a linguagem. Ao longo da coleção e em cada uma das quatro unidades que compõem cada livro, serão propostas situações didáticas que permitem graus de aprofundamento e sistematização variados dos eixos e seus desdobramentos. XXVIII

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Didaticamente, as modalidades organizativas, tal como a proposta da educadora argentina Delia Lerner, orientam também o trabalho com os conteúdos selecionados. Assim, as atividades podem ser planejadas em: atividades permanentes, atividades sequenciadas, situações independentes de sistematização e projetos. Para que você identifique o tratamento dado aos conteúdos, essas atividades estão dispostas em seções ao longo de cada unidade. É importante ressaltar que os livros do 3o, 4o e 5o anos, em razão das características da faixa etária, possuem seções específicas que se diferenciam dos anos anteriores.

Práticas de linguagem As páginas 10 e 11 de cada livro da coleção apresentam situações em que é possível refletir sobre onde a escrita está presente nas diferentes situações do cotidiano. • 3o ano – Biblioteca: espaço para leitura • 5o ano – Fontes para consulta • 4o ano – Contadores de histórias

Abertura / Primeiros contatos Antecipações sobre o gênero de foco da unidade a partir da leitura de imagens. São apresentadas questões que orientam a discussão e que podem ser ampliadas por você, caso haja interesse da classe.

De olho no texto • compreensão O objetivo desta seção é aproximar os alunos do gênero de foco escolhido para o trabalho. Inicialmente, serão analisados aspectos referentes ao conteúdo temático do texto, ou seja, o que pode se tornar dizível por meio do gênero. Por ser uma leitura de maior complexidade, pode ser feita de maneira compartilhada. A ênfase do trabalho será o plano do conteúdo, e a natureza da tarefa é a compreensão leitora para recuperar informações explícitas, estabelecer relações e inferências, refletir a respeito do plano do conteúdo e da expressão.

De olho no texto • organização Esta seção tem como objetivo informar o modo de se estruturar o gênero de foco da unidade, ou seja, sua construção composicional. A natureza da tarefa é propor uma reflexão sobre o gênero em relação a tal estrutura.

De olho no texto • estilo O objetivo desta seção é analisar o gênero do ponto de vista dos recursos estilísticos usados pelo autor para compor o texto, com ênfase no plano expressivo, ou seja, na linguagem que se usa para escrever.

Padrões da escrita O objetivo desta seção é propor uma análise e uma reflexão sobre as convenções da escrita: ortografia, segmentação do texto em palavras e frases, segmentação de palavras em sílabas na passagem de uma linha para a outra, emprego de maiúsculas e minúsculas, regras gerais de concordância nominal e verbal, paragrafação, formatação do texto na página etc. XXIX

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Atividade permanente • linguagem oral O objetivo desta seção é suscitar momentos de fala e de escuta nos alunos para que compreendam o funcionamento de gêneros de textos orais nas diferentes esferas: discursiva, escolar, doméstica, jornalística, literária etc.

Atividade permanente • produção de texto Nesta seção, o objetivo é redigir pequenos textos de diferentes gêneros adequados aos propósitos, ao destinatário e ao contexto de circulação. Serão retomados gêneros que foram aprofundados em anos anteriores ou que não foram selecionados como gênero de foco, mas que, por não envolverem situações complexas, podem ser produzidos sem a necessidade de repertoriar o aluno.

Gramática: primeiras aproximações Esta seção está presente nos livros de 4o e 5o anos. O objetivo das atividades é analisar morfologicamente as palavras, identificando classes gramaticais e percebendo o tipo de informação que essas palavras transmitem em uma frase.

De olho no seu texto • produção e revisão Nesta seção, os alunos vão produzir textos do gênero de foco analisado na unidade. Os textos compreenderão mais de uma versão, uma vez que serão editados e poderão sofrer cortes, expansões, substituições, inversões etc. O foco das intervenções se dará com base nos itens trabalhados na unidade. Serão propostas também revisões de textos de outras pessoas para que o aluno empregue o que aprendeu ao editar esses textos.

Ler para aprender O objetivo desta seção é apresentar aos alunos textos voltados para a esfera escolar e propor atividades que os auxiliem a ler para aprender e a escrever para compreender. A proposta é que apareçam somente na última unidade de cada livro, objetivando o desenvolvimento da compreensão de diferentes tipos de textos da esfera acadêmica.

Almanaque Pequena antologia de textos para leitura autônoma. Seleção de textos que os alunos saibam de memória, ligados aos gêneros orais (parlenda, quadrinha, adivinha etc.) ou que não foram selecionados como gêneros de foco e que são oferecidos apenas para apreciação. São atividades permanentes de leitura e não devem ser lidos apenas no final do ano. Alguns dos temas tratados nesses textos podem estar relacionados aos conteúdos que serão estudados na unidade: uma pequena biografia do autor de um dos textos, uma curiosidade a respeito de um gênero, uma informação complementar sobre o assunto etc. No decorrer das unidades, há várias indicações que orientam a leitura do Almanaque.

De leitor para leitor Esta seção tem por finalidade oferecer aos alunos sugestões de livros, sites, filmes etc. que ampliem o contato com o gênero de foco apresentado na unidade. XXX

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Bibliografia BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 1992. _________. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986. BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005. BEZERRA, M. A.; DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R. (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3o e 4o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. _________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2000. _________.Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC/SEF, 2001. _________. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE, 2006. _________. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental: alfabetização e linguagem. Brasília: SEB, 2007. CHARTIER, Anne-Marie. Práticas de leitura e escrita. São Paulo: Autêntica, 2007. _________; CLESSE, C.; HÉBRARD, J. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996. COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1992. __________; SIRO, Ana. Narrar por escrito do ponto de vista de um personagem: uma experiência de criação literária com crianças. São Paulo: Ática, 2010. _________; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed,1986. JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994. _________. Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artmed, 1994. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1986. KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes/Unicamp, 1989. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2003. ________; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. ________; ________. Ler e escrever – estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. MACHADO, Irene. Literatura e redação. São Paulo: Scipione, 1994. MACHADO, Nilson José. Conhecimento e valor. São Paulo: Moderna, 2004. MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

XXXI

031_032_PORT3_GUIA_LA.indd 31

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MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002. NÓBREGA, M. J. Paráfrase, autoria e processos de assimilação da palavra do outro. Dissertação de mestrado. São Paulo: FFLCH-LE, 2000. REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1988. ROJO, Roxane (Org.). A prática da linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo: Educ, 2000. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. Porto Alegre: Artmed, 1989. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. _________. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. SOLIGO, Rosaura; BARROS, Rosa Maria Antunes de. Projeto de narrativas literárias. Secretaria do Estado de Educação do Paraná, 1997. TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1994. _________; TOLCHINSKY, Liliana (Orgs.). Além da alfabetização. São Paulo: Ática, 1996. WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Sites http://www.escolaquevale.org.br http://www.mec.gov.br http://avisala.org.br http://revistapatio.com.br http://revistaescola.abril.com.br http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/ http://www.cartacapital.com.br/carta-fundamental/

Revistas Avisa Lá. Revista para a formação de professores de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Publicação trimestral do Instituto Avisa Lá. Nova Escola. Publicação mensal da Fundação Victor Civita, Abril. Pátio. Revista Pedagógica. Publicação trimestral da editora Artmed, Porto Alegre.

XXXII

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Sumário

Fontes para consulta ........................................................................................................................................ 10 UNIDADE

Contos etiológicos africanos e Poemas

Conto etiológico africano

..................... 14

Poema

............................................................................. 34

De olho no texto • compreensão ................ 16 • Como a Tartaruga venceu a briga com o Elefante e o Hipopótamo, de Júlio Emílio Braz

De olho no texto • compreensão ................ 36 • Via Láctea, de Olavo Bilac • A primavera endoideceu, de Sérgio Capparelli

Gramática: primeiras aproximações ........ 19 • Adjetivo

Gramática: primeiras aproximações ........ 40 • Pronome

Atividade permanente • produção de texto ................................................... 21 • Piada

Atividade permanente • produção de texto ................................................... 42 • Biografia

De olho no texto • organização ................... 22 • As duas mulheres e o céu, de Ilan Brenman

De olho no texto • organização ................... 43 • Amor é um fogo que arde sem se ver, de Luís de Camões • Apartheid soneto, de Avelino de Araújo

Gramática: primeiras aproximações ........ 24 • Concordância do adjetivo com o substantivo

Gramática: primeiras aproximações ........ 46 • Repetição de palavras

Atividade permanente • produção de texto ................................................... 26 • Diário de uma personagem

Atividade permanente • produção de texto ................................................... 46 • Letra de canção

Atividade permanente • linguagem oral ............................................................ 26 • Reconto de conto etiológico

De olho no texto • estilo ..................................... 47 • Velhas árvores, de Olavo Bilac • Rio: o ir, de Arnaldo Antunes

De olho no texto • estilo ..................................... 27 • Por que os gatos matam os ratos, de Júlio Emílio Braz

Gramática: primeiras aproximações ........ 51 • Repetição de palavras

Padrões da escrita .................................................... 30 • Terminações -OSO e -AL em adjetivos

Atividade permanente • linguagem oral ............................................................ 51 • Declamação de poema

De olho no seu texto • produção e revisão .................................................. 32 • Conto etiológico

De olho no seu texto • produção e revisão .................................................. 52 • Poema visual

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UNIDADE

Notícias e Crônicas

Notícia ....................................................................................... 56

Crônica ................................................................ 80

De olho no texto • compreensão ........................... 58 • Onça suçuarana é eleita animal silvestre símbolo de SP

De olho no texto • compreensão ..................................................... 82 • Da utilidade dos animais, de Carlos Drummond de Andrade

Gramática: primeiras aproximações ..................... 61 • Substantivo, verbo e adjetivo Atividade permanente • produção de texto .... 62 • Entrevista De olho no texto • organização .............................. 63 • População se mobiliza para salvar baleia encalhada em Búzios • Nova tentativa de salvar baleia encalhada em Búzios é adiada • Jubarte encalhada em Búzios morreu nesta manhã Gramática: primeiras aproximações ................... 68 • Concordância verbal

Padrões da escrita .......................................... 89 • Letras R e RR Atividade permanente • produção de texto ......................................... 90 • Indicação literária De olho no texto • estilo ........................... 91 • Vó caiu na piscina, de Carlos Drummond de Andrade Atividade permanente • produção de texto ......................................... 96 • Carta ao prefeito

Padrões da escrita ............................................................... 69 • Letras S e SS

De olho no texto • organização ......... 97 • Sopa de macarrão, de Domingos Pellegrini

Atividade permanente • produção de texto ...... 70 • Enquete

Padrões da escrita ....................................... 105 • Letras R/RR e S/SS

Atividade permanente • linguagem oral .......... 71 • Debate

De olho no seu texto • produção e revisão ..................................... 107 • Crônica

Padrões da escrita ............................................................... 72 • Pontuação De olho no texto • estilo ................................................ 73 • Mosquito já se desenvolve em água suja, diz pesquisa, de Hélia Araújo Gramática: primeiras aproximações ................... 75 • Repetição de substantivos e concordância verbal De olho no seu texto • produção e revisão ...... 76 • Notícia

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Sumário

Unidade

Mitos gregos e Artigos de opinião

Mito grego ............................................................. 116 De olho no texto • compreensão ............. 118

• Um deus ferido, de Luiz Galdino

Padrões da escrita ................................................ 124 • Sons da letra X Atividade permanente • produção de texto ................................................ 125 • Fábula De olho no texto • organização ................ 126 • Prometeu e os primeiros homens, de Claude Pouzadoux Padrões da escrita ................................................ 130 • Letras X e CH depois de EN Atividade permanente • produção de texto ................................................ 131 • Letra de canção De olho no texto • estilo . ................................ 132 • As orelhas do rei Midas, de Alain Quesnel

• Hermes, de Heloisa Prieto • Posêidon, de Heloisa Prieto Padrões da escrita ................................................ 138 • Letras X e CH Atividade permanente • linguagem oral ........................................................ 139 • Debate De olho no seu texto • produção e revisão .............................................. 140 • Reescrita de mito

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114

Artigo de opinião ........................................... 144 De olho no texto • compreensão ............. 146

• As sacolas de plástico devem ser substituídas?

Gramática: primeiras aproximações . ... 152 • Tempos verbais: presente, passado e futuro Atividade permanente • produção de texto ................................................ 155 • Anúncio De olho no texto • organização ................ 156 • De sacolinhas, de Danuza Leão Gramática: primeiras aproximações . ... 159 • Verbo no infinitivo e conjugado Atividade permanente • produção de texto . ............................................. 160 • Ficha descritiva De olho no texto • estilo . ................................ 161 • O ocaso das sacolas, de Hélio Schwartsman Gramática: primeiras aproximações . ... 164 • Verbo no infinitivo e conjugado Atividade permanente • linguagem oral ........................................................ 165 • Debate De olho no seu texto • produção e revisão .............................................. 166 • Artigo de opinião

8/14/12 10:24 AM

Unidade

Contos de mistério

Conto de mistério .......................................... 172

170

• Dançando com o morto,

De olho no seu texto • produção e revisão ............................................... 200 • Conto de mistério

• As lágrimas do Sombreirão,

Ler para aprender .......................................... 204 • Mama África!

Padrões da escrita ................................................. 182 • Pontuação em diálogos

Almanaque . ............................................................ 219 De leitor para leitor ..................................... 236

De olho no texto • compreensão .............. 174 de Angela-Lago

versão de Luis Alfredo Arango

Atividade permanente • linguagem oral ......................................................... 184 • Lenda urbana Atividade permanente • produção de texto ................................................. 185 • Curiosidades do tipo Você sabia? De olho no texto • organização ................. 186 • O caçador e a Morte, de Gustavo Barroso • A armadilha da Morte, de Heloisa Prieto Padrões da escrita ................................................. 191 • Família de palavras Atividade permanente • produção de texto ................................................. 192 • Carta De olho no texto • estilo . ................................. 193 • A Árvore dos Desejos, de Rosane Pamplona Padrões da escrita ................................................. 199 • Pontuação em diálogos

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8/14/12 10:24 AM

Unidade

Not铆cias e Cr么nicas

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8/14/12 10:30 AM

Primeiros contatos 1 Onde encontramos textos como estes? 2 Em sua opinião, o que está escrito nestes textos é real ou inventado? Por quê? 3 Como você acha que é o trabalho dos jornalistas? 4 Será que existem notícias que podem ser transformadas em textos com humor?

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Notícia

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Observe a primeira página destes jornais.

Primeira página do jornal Correio Braziliense, de Brasília (DF), 7 jun. 2012. Primeira página do jornal O Globo, do Rio de Janeiro (RJ), 1o jan. 2012.

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8/14/12 4:06 PM

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Primeira página do jornal Diário Catarinense, de Florianópolis (SC), 5 jan. 2012. Primeira página do jornal Diario de Pernambuco, de Recife (PE), 12 mar. 2012.

Converse com os colegas. a) Qual o nome desses jornais? Vocês conhecem algum deles? b) Em que estados brasileiros eles circulam? c) Quais são os principais jornais que circulam na cidade onde vocês moram? d) Em sua opinião, por que as pessoas leem jornal?

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De olho no texto

compreensão

Leia a notícia. www1.folha.uol.com.br/bichos/835602-onca-sucuarana-e-elei 24/11/2010 18h37

A Secretaria do Verde e do Meio Ambiente de São Paulo anunciou nesta quarta-feira que a onça suçuarana (Puma concolor capricorniensis) — também conhecida como onça-parda — foi escolhida o animal silvestre símbolo da cidade. O felino recebeu 16.689 votos de um total de 84.140. As ações da prefeitura voltadas à proteção e educação ambiental serão identificadas com uma figura estilizada da onça. Além disso, o órgão desenvolveu um personaA onça suçuarana foi escolhida o animal silvestre símbolo gem chamado Suçu para trada cidade de São Paulo por meio de votação on-line. balhar a questão da biodiversidade junto às escolas. A onça suçuarana foi escolhida por meio de uma votação on-line entre junho e setembro deste ano, onde concorreu com 14 candidatos. Os animais que disputaram o título foram escolhidos por técnicos da Divisão de Fauna com a colaboração de professores e pesquisadores do Museu de Zoologia da USP, do Instituto de Biociências da USP, do Instituto Butantã e das ONGs Salve-Brasil e Centro de Estudos Ornitológicos. Segundo a secretaria, a eleição começou concentrada entre aves, enquanto a onça ocupava a quarta posição, semana a semana. No último mês, começou a ganhar posições e venceu o concurso, seguida pelo bem-te-vi, sabiá-laranjeira, joão-de-barro e periquito-rico.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Onça suçuarana é eleita animal silvestre símbolo de SP

CARACTERÍSTICAS A onça-parda é o maior felino registrado atualmente em São Paulo e o segundo maior do Brasil. Foi encontrada em duas áreas da zona sul: Fazenda Capivari e Parque Es-

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

tadual da Serra do Mar. Trata-se do felino com maior distribuição no continente americano: do norte do Canadá ao sul da Argentina e do Chile — Terra do Fogo. No Brasil, ocupa todos os tipos de biomas: Amazônia, caatinga, cerrado, mata atlântica, Pantanal e campos sulinos. Ela possui uma grande capacidade de adaptação aos diferentes ambientes e climas. A suçuarana mede entre 86 cm e 154 cm de cabeça e corpo, e a cauda mede entre 63 cm e 96 cm. Seu peso varia de 29 kg a 120 kg, sendo os machos maiores do que as fêmeas. Possui coloração uniforme parda. Tem hábitos solitários, terrestres e noturnos e alimenta-se principalmente de mamíferos de médio porte — como quatis, catetos, tatus e capivaras — e vertebrados de pequeno porte. Nas áreas rurais, aproxima-se de habitações humanas e alimenta-se de animais de criação. Essa proximidade faz com que seja alvo de perseguição e contribui para a redução de sua população. A espécie é considerada vulnerável no Estado.

A prefeitura vai usar o desenho do personagem Suçu para trabalhar a questão da biodiversidade nas escolas.

Disponível em: www1.folha.uol.com.br/bichos/835602-onca-sucuarana-eeleita-animal-silvestre-simbolo-de-sp.shtml. Acesso em: jun. 2012.

1 No primeiro parágrafo da notícia, há uma informação entre parênteses. A que ela se refere?

2 Qual a finalidade da eleição realizada pela Secretaria do Verde e do Meio Ambiente de São Paulo?

• Como ela foi realizada?

3 Que importância tem essa eleição para a cidade?

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4 Quais foram os animais que ficaram em 2o, 3o, 4o e 5o lugares?

6 Preencha a ficha do animal, consultando a notícia. Nome do animal

Onde pode ser encontrado no Brasil

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

5 Por que essa espécie é considerada vulnerável no estado de São Paulo?

Medida Peso Hábitos

Alimentação

7 Se na sua cidade também acontecesse uma votação para escolher o animal silvestre símbolo, em qual você votaria? Por quê?

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Gramática: primeiras aproximações Dica

No texto abaixo estão faltando alguns verbos, substantivos e adjetivos. Consulte a tabela para encontrar essas palavras. Mas atenção! É necessário conjugar os verbos e adequar os substantivos e os adjetivos.

Laurinda

Algumas palavras podem ser usadas mais de uma vez.

a soberana mais

, por sua

coração. Para ser completamente

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

coisa

— ter

Numa

, só uma .

de inverno

bordar, cuja

no bastidor de

era de ébano. De tempos em tempos, pela

aberta, vendo

lá fora os flocos de neve. Distraindo-se,

o dedo, em cuja extremidade uma

— Ah! —

gota de sangue. ela. — Como

uma

cujos

como este

fossem vermelhos , as faces

como a neve, e os cabelos [...]

ter

como o ébano!

Figueiredo Pimentel. Branca como a neve. Em: Contos da carochinha. Belo Horizonte: Villa Rica, 2006. (Adaptado para fins didáticos.)

Substantivos sangue noite filho mundo bondade

rei janela lábio madeira virtude

Verbos olhar espetar cair aparecer

dizer desejar trabalhar ser

Adjetivos bom estimado pequenino

branco negro feliz

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Atividade permanente

produção de texto

Como o preconceito surge na infância? Desde muito pequenas, as crianças notam as diferenças e começam a formar julgamento de valores. Todos crescem desenvolvendo algum tipo de preconceito transmitido pelos pais, por experiências pessoais, pela mídia etc. Recebemos muitos relatos de xingamentos e provocações por parte de crianças baseados na identidade da pessoa –– raça, religião, orientação sexual real ou percebida pelo grupo.

O que os pais podem fazer? Os pais são uma forte influência. Primeiramente, precisam olhar para seus preconceitos e observar como podem estar transmitindo suas crenças aos filhos. Que tipo de piada contam e de quais riem? Atribuem estereótipos a determinados grupos? Estimulam os filhos a brincar e a desenvolver relações com crianças que sejam diferentes deles? Essas atitudes têm impacto sobre as crianças. Ser um modelo positivo é muito importante. [...]

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Leia o trecho de uma entrevista sobre como se desenvolve o preconceito na infância. Ela foi realizada com uma especialista chamada Lindsay J. Friedman.

Pais devem olhar para seus preconceitos e como transmitem crenças aos filhos. Folha de S.Paulo, 25 nov. 2007. Revista da Folha.

• Desde a infância já existe preconceito entre as pessoas. O que você pensa sobre isso? Como você acha que pode contribuir para que não haja preconceito em sua escola? Responda às perguntas por escrito como se o entrevistado fosse você.

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De olho no texto

organização

Vamos estudar um pouco como as notícias são organizadas. O professor vai ler três notícias sobre uma baleia que encalhou na região dos Lagos, no Rio de Janeiro. http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2010/10/populacao25/10/2010 - 21h16 — Atualizado em 25/10/2010 - 21h24

População se mobiliza para salvar baleia encalhada em Búzios

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Animal da espécie jubarte encalhou nesta tarde na Praia de Geribá. Rebocador e helicóptero serão usados na operação de resgate. A população de Búzios, na Região dos Lagos, se mobiliza na noite desta segunda-feira (25) para salvar uma baleia que encalhou na Praia de Geribá, uma das mais famosas da cidade. O animal, da espécie jubarte, tem cerca de 12 metros de comprimento e está encalhado na praia desde esta tarde. Banhistas e moradores da região acompanharam as tentativas de retirar o animal, que estava bastante agitado. Um helicóptero do Corpo de Bombeiros e um rebocador estão a caminho do local para serem utilizados na operação de resgate da baleia jubarte.

Moradores se unem aos bombeiros para tentar salvar a baleia na noite desta segunda-feira (25).

Disponível em: http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2010/10/populacao-se-mobiliza-parasalvar-baleia-encalhada-em-buzios.html. Acesso em: jun. 2012.

As notícias, assim como os contos, têm um começo, um meio e um final. Mas funcionam de forma diferente. Ao final de um conto, você encontra muitas vezes algo parecido com “viveram felizes para sempre”. Nas notícias, para conhecermos o final dos fatos, pode ser necessário esperar algum tempo, pois eles podem demorar dias, meses e até anos para ter um desfecho. Em geral, os parágrafos iniciais de uma notícia apresentam resumidamente o fato essencial relatado: quem fez o quê e quando, seguindo-se de onde, por quê e como.

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1 Analise a notícia que acabamos de ler. Para isso, responda às perguntas a seguir. Quem? O quê? Quando? Onde? Por quê?

2 A notícia informa se a baleia foi salva?

3 O fato relatado na notícia teve um desfecho? Por quê?

Leia um desdobramento dessa notícia publicado no site do jornal NH, de Novo Hamburgo (RS), no dia 26 de outubro de 2010.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Como?

http://jornalnh.com.br/site/noticias/geral,canal-8,ed-60,ct-506 País | terça-feira, 26 de outubro de 2010 — 21h57

Nova tentativa de salvar baleia encalhada em Búzios é adiada Trabalhos devem ser retomados na manhã desta quarta-feira com a maré alta. Rio de Janeiro — O Corpo de Bombeiros suspendeu na noite desta terça-feira a operação para salvar a baleia jubarte encalhada desde segunda-feira na Praia de Geribá, em Búzios, na Região dos Lagos. De acordo com o tenente-coronel Santos Pinheiro, comandante do quartel de Cabo Frio, responsável pelo resgate, as cordas usadas pelo rebocador para desencalhar a baleia “não resistiram ao peso do mamífero de 25 toneladas e 12 metros de comprimento”. Segundo o militar, nova tentativa para salvar a baleia ficou para a manhã desta quarta-feira com a maré alta.

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Santos Pinheiro disse ainda que, pela avaliação dos biólogos que estão no local, o animal resiste encalhado mais 24 horas. Para manter a segurança em torno da área onde a baleia está encalhada, uma equipe do Corpo de Bombeiros, com auxílio de homens da Guarda Municipal de Búzios, ficará de plantão para evitar a aproximação de curiosos. Disponível em: http://jornalnh.com.br/site/noticias/geral,canal-8,ed-60,ct-506,cd-289066.htm. Acesso em: jun. 2012.

4 Responda às questões considerando a segunda notícia sobre a baleia. Quem?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O quê? Quando? Onde? Por quê?

5 Que novidade sobre o destino da baleia você conheceu nessa segunda notícia?

6 Que informação essa notícia acrescenta sobre as características da baleia?

As notícias que relatam os desdobramentos de um fato publicado anteriormente são conhecidas pelos jornalistas como suíte, que vem do francês suite e quer dizer “continuação, sequência”. As suítes devem sempre relembrar o que já foi divulgado sobre o fato, pois o leitor pode não ter lido as notícias anteriores.

7 A notícia informa se a baleia conseguiu voltar para o seu hábitat?

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Agora leia esta outra notícia, publicada no site do Correio do Brasil no dia 27 de outubro de 2010, e descubra o que aconteceu com a baleia encalhada.

http://correiodobrasil.com.br/jubarte-encalhada-em-buzios-mo 27/10/2010 - 12:05, por Redação, de Búzios — RJ

A baleia jubarte que encalhou na Praia de Geribá, na tarde de segunda-feira, não resistiu e morreu no início da madrugada desta quarta-feira, informou o Instituto Baleia Jubarte, que acompanhou a agonia do animal por mais de 72 horas. Diretor de pesquisa do instituto, Milton Marcondes constatou a morte da baleia de aproximadamente 12 metros e 30 toneladas à 0h40 desta quarta-feira, após ter dificuldades de respiração. — À meia-noite e meia o corpo da baleia já estava completamente seco, dificultando a respiração. Ela estava respirando com frequência cada vez mais acelerada e à meia-noite e quarenta entrou em convulsão e acabou morrendo — disse ele. O navio que ajudava na tentativa de resgate coordenada pelo Corpo de Bombeiros, um rebocador da Petrobras, foi dispensado e a equipe decidirá, nas próximas horas, a melhor forma de remover o corpo da jubarte, pois prefere transportá-lo inteiro. Segundo o pesquisador, seria preferível transportar os restos desta forma, para reduzir o risco de contaminação da praia, mas não havia sido definido o local Bombeiros passaram a tarde de terça-feira (26) tentando onde seriam dispensados. desencalhar a baleia.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Jubarte encalhada em Búzios morreu nesta manhã

Disponível em: http://correiodobrasil.com.br/jubarte-encalhada-em-buzios-morreu-nesta-manha/188253/. Acesso em: jun. 2012.

Os parágrafos iniciais da notícia, que respondem às perguntas quem fez o quê, quando, onde, por quê e como, são chamados lide. Essa palavra vem do inglês lead, que significa “liderar, conduzir”. O lide serve para introduzir o leitor na notícia e prender a sua atenção.

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8 Preencha a tabela com base no primeiro parágrafo da notícia. Quem? O quê? Como? Quando? Onde?

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Por quê?

9 Escreva a data de publicação da primeira, da segunda e da terceira notícia sobre a baleia.

10 Qual das notícias apresenta um desfecho para o caso da baleia? Por quê?

11 Organize uma tabela com a data de publicação de cada notícia e os principais fatos relatados. Data

Fato

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Gramática: primeiras aproximações Você vai ler a seguir o trecho de uma reportagem que foi publicada no suplemento infantil de um jornal. O assunto da reportagem são as várias formas de falar a língua portuguesa em diferentes países. • Para compreender o que o texto diz, complete-o fazendo os verbos entre parênteses concordarem com a palavra ou com as palavras a que eles se referem.

ir an d a , 1 0 , M a in r b a S e a Köupf, 1 0 , li Jú s a s ig m a Nayara, 10, ela a il Q u and o as L a n la o g n aa e d e out ro s s fo a in (conhecer) n e que a m r. iferente de fala d o it (achar) je o d a s u país — por ca o tr u o e d o ã n estado — e r) ora (apresenta s s fe ro e p a e u que ela tivess “No dia em q (imaginar) m é u g , que (achar) a in n in r , b a a S Lil ta n o da África”, c da o p o r tu g u ê s e (vir) tr n e a ç n e q u e a d if e r a pequena. Júli o s eu (s er) a (pedir) il L e u q m e nova amiga e do dia re s ta d o. Na p m e ” o se (lembrar) d ta n ze o “ láp is a c in que ela só (entender) , o ã n s a g le o c e de Sousa, 9 in r e N hora, os Já . is p um lá ras algumas palav (querer) , (estranhar) a il L ola, ela (falar) e d a im r p aqui. Em Ang ar) e “bibron” ” to n u s re p quando (cheg “ e vez d “fiambre” em

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L á e cá

amadeira”. em vez de “m Folha de S.Paulo, 24 nov. 2007. Folhinha. (Adaptado para fins didáticos.)

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Padrões da escrita Nestes cordéis, criados por César Obeid com base em provérbios, foram introduzidos alguns erros. • Sublinhe as palavras que estão escritas de forma incorreta e reescreva-as corretamente. 1

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Outro dito eu já ssei Pois o verso não atrassa Faço ditado em cordel Para a rima eu já dou assa Que falando em roupa ssuja Essa só se lava em cassa.

Quando iso aconteceu Asustei e dei um grito Ah, se tivese escutado O que dizia ese dito Quando a boca etá fechada Nela não entra moquito.

Brincadeiras de cordel Têm o brilho do tessouro Outro dito, o poeta O verseja sem estouro A palavra é de prata O ssilêncio é de ouro.

Ese aqui todos conhecem É um famosso ditado Que está vivo até hoje Porque é do noso agrado Eu prefiro andar só Do que mal acompanhado. César Obeid. Minhas rimas de cordel. São Paulo: Moderna, 2005. (Adaptado para fins didáticos.)

1. 2. 3. 4.

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Atividade permanente

produção de texto

Você já ouviu falar de um caderno de enquete? É um caderno em que cada página tem uma pergunta para ser respondida por várias pessoas. Essas perguntas podem ser, por exemplo, sobre gostos ou preferências, como time de futebol favorito, ator ou atriz preferidos, comida de que mais gosta etc. Para conhecer melhor seus colegas e saber do que eles gostam, escrevam um caderno de enquete na sala.

• Copiem cada pergunta em uma das folhas do caderno com uma letra bem caprichada.

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• Listem as perguntas que querem fazer.

• Prestem muita atenção à ortografia. Se necessário, consultem colegas, professores ou o dicionário. • Que tal fazer uma bela capa? Cada aluno vai desenhar um autorretrato em um pedaço de papel do tamanho de uma foto 3 x 4 e o professor vai organizá-los para que o caderno fique bem bonito!

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Atividade permanente

linguagem oral

Leia a notícia a seguir para discuti-la com seus colegas de classe. http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2010/08/homem-que-ach

Homem que achou R$ 6 mil na rua encontra dono do dinheiro Valor havia acabado de ser sacado por aposentado, em Barretos. Dinheiro foi encontrado por homem que devolveu ao banco.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Do G1-SP, com informações da EPTV

O comerciante Vagner Teles de Souza e o aposentado Hélio Jorge Pires protagonizaram um encontro emocionante, em Barretos (SP), na tarde desta quinta-feira (19). Pires recuperou R$ 6 mil que havia perdido graças a Souza, mas os dois ainda não se conheciam. O aposentado, que recebe um salário mínimo por mês, sacou R$ 6 mil do banco na semana passada, dinheiro que recebeu de uma herança. Na saída da agência, o dinheiro caiu na rua, mas ele só percebeu depois. “Virando a esquina dei falta do dinheiro, foi engraçado porque tirei até a roupa”, disse. O pacote foi encontrado em seguida pelo comerciante, que devolveu ao banco. avia uma etiqueta da instituição. A gerente e o caixa da agência conseguiram idenH tificar o dono e lhe entregaram o dinheiro. “Todo mundo começou a chorar no meio da rua”, contou Pires, emocionado. Souza disse que se sentiu recompensado por conhecer Pires. “É o dono do dinheiro. Tendo condições ou não, ele é o dono de direito”, disse. Disponível em: http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2010/08/homem-que-achou-r-6-mil-na-rua-encontradono-do-dinheiro.html. Acesso em: jun. 2012.

Vamos organizar um debate. Metade da classe vai defender a devolução do dinheiro e a outra metade vai defender a ideia de que quem encontrou pode ficar com ele. Este é um debate simulado. Preparem-se para o debate. Sigam as instruções. • Leiam novamente a notícia e listem argumentos a favor da devolução ou contra ela, dependendo do grupo ao qual pertencem. • Discutam com o grupo outros argumentos que podem ser usados. • Definam as regras do debate. • É importante que todos participem!

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Padrões da escrita Pontuação Este é o início da crônica No terraço, de Carlos Drummond de Andrade. Após ouvir a leitura do texto feita pelo professor, reescreva-o nas linhas organizando os diálogos e a pontuação.

No terraço que é que o senhor está fazendo aí no terraço a esta hora da madrugada o cometa espia só o cometa onde não estou vendo cometa nenhum pois eu estou o rabo dele cresceu um pedaço só tinha 16 milhões de quilômetros de comprimento, pelo que disse o japonês, mas agora tem no mínimo 20 milhões bem, talvez uns 19 milhões e 500 mil olha que beleza com esse céu encoberto, como é que você consegue ver cauda de cometa, seu mentiroso ora, o senhor não vê porque não sabe olhar, está com a vista cansada, sei lá repara só como brilha dizem que no Recife foi uma coisa louca, o núcleo espalhando lágrimas fosforescentes, um troço feito fogo-de-artifício que vou-te-contar mas eu duvido que tenha sido mais bacana do que aqui em Santa Tereza olha olha depressa Carlos Drummond de Andrade. Cadeira de balanço. Rio de Janeiro: José Olympio, 1968. (Adaptado para fins didáticos.)

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De olho no texto

estilo

A notícia que você vai ler traz novas informações sobre o mosquito da dengue, o Aedes aegypti. Como você verá, esse mosquito é mesmo danado!

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ve em l o v n e s e d e s Mosquito já esquisa p z i d , a j u s a águ

de s com larvas to n o p 5 2 .3 1 Dos na or Marylene p ÃO PRETO s o IR E d IB sa R li E a n D , a JO ua Aedes HÉLIA ARAÚ avam em ág st e e u q 3 , 2 ti 3 p y , g a e is a — pesqu Aedes de salinidade nO mosquito o se p e ti d m se u á lg a st e com outros engue, até os de sal ou transmite a d e u d s sí jo re su , s ja te n se ou ambie volvendo em é da icos. o sã lu c n o c produtos quím da. A a lg sa a adora, o reu is g á u to sq ri e em B p a e d o Segund Marylene é preciso se e u n q te pesquisadora n ra ri e st p o u sultado m Sucen (S íveis criadou ss s) o ia p Arduino, da m e m d o c n E r a preocup ntrole de como latas de s, o dência de Co d ra o n ig s ros ante nresto de óleo. e de São Paulo. r m o te c e s u u q e , n p m , poré tinta e evoluindo. To Marylene diz á gua st á e m o e it s u e sq d e o A “O m sua as do sentam manter contrado larv in te o s ie e c u é q sp a e ic s o signif das a com sal não ão encontram n ar. Ela e m S o . n o ã ir ç z u la d pro popu acato possa se re feriam antes, ual o q re p , e to u n q ta n te e n ie o , n amb te.” está testando do ao que exis s larvas n a ta e p u a q d a e d se a id m n ba esp Celso limite de sali gista da Unif lo o ir v O Granato, essal s suportam. e o d n e a u q rn r e a H lt a ress o Francisco “É importante ntie, diz que nã o u c g n e e d s e m d e e A a s do . pecialist no possibilidade mata as larva a so u m o u c se e d o n d e n a end se surpre nho é que ele nuamos recom ouros.” te e u q o it e c n o criad “O c pacombate aos m São gua limpa e e á la re e fe r o re p p o d s] a um [Aede Estudo realiz as do , trata-se de rv to la n e ta u n q e u o N ro st de rada. Sebastião mo nde facilidade das em a ra tr g n o m c o n c e o it m u mosq possimosquito fora resíduos e certamente m u o q c o a , u o g ã á ç m ta o p ada ais de recipientes c ure novos loc com produc s ro o p tr u e o u q m a e it bil de sal e até , cal e óleo ta n ti , a x ra g reprodução.” tos como combustível. Folha de S.Paulo, 4 fev. 2011. Cotidiano.

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1 Qual é o objetivo da notícia?

Para escrever uma notícia sobre um fato, normalmente o jornalista entrevista pessoas. Ao redigir, além de expor os fatos ou dados apurados, pode intercalar sua fala com a dos entrevistados.

3 Seu professor vai reler as passagens pintadas de amarelo, em que são citadas exatamente as palavras usadas pelos entrevistados. • Que pistas a jornalista dá ao leitor para separar suas palavras das palavras dos entrevistados?

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2 Para dar a notícia, a jornalista entrevistou, além da pesquisadora, um outro especialista, o virologista Celso Francisco Hernandes Granato. Por que você acha que ela fez isso?

4 Agora, seu professor vai reler as partes pintadas de verde, em que a jornalista resume com suas próprias palavras o que os entrevistados falaram. • Que pistas o leitor tem para identificar essas partes?

5 Como ficariam as falas dos entrevistados se a jornalista quisesse transcrevê-las empregando suas próprias palavras?

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Gramática: primeiras aproximações 1 Ao reescrever este conto, um aluno repetiu muito as palavras onça e gato.

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• Copie-o, substituindo ou eliminando essas repetições.

Contam que a onça pediu para o gato ensinar a onça a pular e o gato rapidamente ensinou a onça. Depois o gato e a onça foram beber água na fonte e o gato e a onça fizeram uma aposta para ver quem pulava mais. Quando viram um calango, a onça falou para o gato: — Vamos ver quem pega o calango com um pulo só? — Vamos! — o gato respondeu. A onça falou para o gato pular primeiro. O gato pulou em cima do calango e a onça pulou em cima do gato, mas o gato pulou de lado bem rápido e o gato escapou. A onça disse que o gato não tinha ensinado aquele pulo para a onça e o gato disse: — O mestre não ensina tudo para o aluno. 2 Neste trecho, estão faltando alguns verbos. • Complete-o, combinando os verbos com as outras palavras.

[...] No entanto, o rei (perceber) aproximava. Ele (estar)

que a noite se com fome. (Chamar)

os escravos e (mandar) servir o jantar, sendo imediatamente obedecido. [...] Alain Quesnel. As orelhas do rei Midas. Em: A Grécia: mitos e lendas. Tradução de Ana Maria Machado. São Paulo: Ática, 1998.

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De olho no

texto

produção e revisão

Chegou a hora de organizar a redação. Mas não confunda redação escolar com redação de jornal, ou seja, o lugar onde trabalham os redatores de um jornal! Entendeu a diferença? Imagine que você trabalha na redação de um jornal. Você vai escrever a continuação (ou a suíte, olha que chique!) da notícia sobre a baleia encalhada, mas agora o final será outro: a baleia conseguirá retornar a seu hábitat, isto é, o oceano.

Essa será sua pequena contribuição para a conscientização sobre a importância de preservar o planeta.

Parte I 1 Você vai produzir a notícia individualmente. 2 Releia os três títulos das notícias sobre a baleia:

População se mobiliza para salvar baleia encalhada em Búzios

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O destino dessa produção é um mural, mas para ele ficar o máximo, além das notícias produzidas pela classe, vamos selecionar outras nos jornais que circulam em sua cidade com temas relacionados ao meio ambiente.

Nova tentativa de salvar baleia encalhada em Búzios é ad iada

Jubarte encalhada em Búzios morreu nesta manhã 3 Escreva o título da sua notícia.

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Reúna-se com um colega para fazer as atividades 4 a 6. 4 Leiam os títulos das notícias abaixo e conversem sobre como eles estão escritos.

Número de espécies ameaçadas cresce outra vez

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

nova lista i a s : te n ie b m A risco de espécies em

e Gavião se finge de morto salva a vida do dono

Extinção: casal de araras-azuis volta ao Brasil

5 Um aluno escreveu o seguinte título para uma notícia sobre o salvamento de um tamanduá em uma área de floresta.

O tamanduá-bandeira é salvo durante um longo resgate por causa de um incêndio florestal • Revisem e reescrevam esse título para que ele fique mais próximo dos que vocês acabaram de ler.

6 Voltem para o título que cada um escreveu e vejam se não cometeram erros parecidos.

Parte II 7 Como vimos nesta unidade, os dois primeiros parágrafos das notícias precisam informar ao leitor o fato, respondendo às perguntas quem, o quê, quando, onde, como e por quê. Sua tarefa, portanto, é responder a essas perguntas pensando no que vai produzir. 8 Discutam as informações que cada um de vocês escolheu e decidam se será preciso modificar ou acrescentar algo.

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Parte III 9 Escreva a primeira parte da sua notícia. 10 Leia a notícia abaixo, encontre as palavras que não combinam entre si e reescreva-as.

namentos no io c la e r s o o o sã il a pensar com ão é nada fác r n a p lá u r o o r p a a p r á e J paqu les se ão Paulo? A S e d o ic ão para que e g lh ló a o b a tr Zo m u á o, não Outras vez d e muito esforç d is o p e d o entrose. Mesm INDIGO . que s últimas notem conversa re a p s o m m se e z e a u q tr , r gem s erguntou po Nesta reporta a amorosa do m zoou id v lg a a Você já se p a m d e n a ro e o com ote de mamíf vidades sobre dos jora p a c nasce um filh a n e c re do eles apa casal do zoo. lógico do mun ? o h in são bonit utro. nal? É porque o motivo é o s a m , é s le e ples. Bonitinhos não é nada sim io ir e v ti a c m e tím Reprodução oológicos fica z m e e iv v e u ar Os bicho q stão num lug e is o p r, ra o nam do na hora de es, portas, hu d ra g : a h n ra st as e cheio de cois eada. ntação balanc ali, manos, alime stão sempre e e u q , te n a Fora os visit por aí olhando... não pode sair s le e e u q é o strita. A bióOutro motiv re m e b é o ã ç As op Zoológico de para paquerar. o d s, e u rq a M nascido stina amífem -prego-galego is o o ac d loga Mara Cri ac s, m e z e e d v te Primeiro filho plica que, às o que a É “ . ra São Paulo, ex de São Paulo. a o c ic e g d ló o o o g Z lo o n a st o g ista.” ro se olha e se r à primeira v o m a e d a m a h gente c

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

al Namoro anim

Folha de S.Paulo, 11 fev. 2006. Folhinha. (Adaptado para fins didáticos.)

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11 Reescreva a notícia abaixo, evitando a repetição de palavras.

TODOS CONTRA A INFLUENZA A (H1N1) Conheça a Influenza A (H1N1)

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Entenda por que a Influenza A (H1N1) exige precauções e o que está sendo feito no Brasil para controlar o novo vírus Influenza A (H1N1)

A Influenza A (H1N1) também é chamada de nova gri-

pe. Embora estejamos vivendo uma pandemia que afeta muitos países, sabe-se, até o momento, que a gravidade da Influenza A (H1N1) é muito semelhante à da gripe comum. O Brasil vem adotando as medidas recomendadas pela Organização Mundial de Saúde (OMS), intensificando as ações de cuidado dos casos que eventualmente possam apresentar a Influenza A (H1N1) na forma grave da Influenza A (H1N1) — já que a maioria dos casos de Influenza A (H1N1) apresenta formas leves da Influenza A (H1N1). [...] Nova Escola, n. 224, ago. 2009. (Adaptado para fins didáticos.)

12 Volte ao seu texto e veja se ele não tem problemas semelhantes. 13 Escreva a segunda parte da sua notícia.

Parte IV 14 Releia a sua notícia e observe se você explicou ao leitor tudo o que ele precisa saber para entender o texto. • Aparecem informações que respondem às perguntas abaixo?

 Quem?  O quê?  Quando?  Como?  Onde?  Por quê?

15 Volte a se reunir com seu colega. Enquanto ele lê a notícia que produziu, você vai observar os problemas que o texto apresenta e anotá-los para ajudar na revisão. • Depois você lerá a sua notícia e ele anotará os problemas. 16 Revise seu texto considerando as observações feitas pelo seu colega. 17 Se possível, digite a notícia e peça ao professor que o ensine como se faz para formatar o texto em duas colunas, como nos jornais.

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Orientações gerais da coleção 1. Apresentação Os autores desta coleção, trabalhando juntos, separados ou com outros colegas, vêm pesquisando e publicando trabalhos inovadores na área de Educação Matemática há mais de trinta anos. Na elaboração desta obra, eles se beneficiaram da própria experiên cia, dos resultados obtidos por diversos pesquisadores do ensino e aprendizagem da Matemática, das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e também das críticas, sugestões e correções de muitas colegas que adotaram suas obras anteriores. (Pedimos licença aos nossos colegas do sexo masculino e à gramática para usarmos o feminino sempre que nos referirmos à pessoa do professor. Escolhemos essa forma pelo fato de a maioria dos docentes do 1o ao 5o ano ser constituída por mulheres.) Neste Guia, os autores compartilham suas propostas, ideias e sugestões com todas as colegas que adotam este trabalho. Procuram explicitar seus objetivos, apresentar seus funda mentos teóricos e, na medida do possível, esclarecer as intenções das atividades propostas. Visam assim contribuir diretamente para o trabalho de sala de aula, ajudando a pro fessora a conhecer a obra mais rapidamente e, por consequência, aproveitá-la melhor. Desejamos sinceramente que você, colega professora, lendo estas páginas nos veja como colaboradores na complexa, mas gratificante, tarefa de promover a aprendizagem das crianças.

Organização deste Guia O texto é composto de duas partes: uma geral, para todos os volumes do 1o ao 5o ano, e uma específica, para cada volume. A parte geral traz, entre outros tópicos: • informações sobre o próprio Guia; • objetivos relativos à aprendizagem matemática; • considerações sobre a natureza dos conteúdos trabalhados e os eixos a que per tencem; • descrição do tratamento dos conteúdos coerente com os avanços na pesquisa educacional e com os princípios pedagógicos adotados; • quadros de distribuição de conteúdo entre os 5 volumes da coleção; • uma visão das atividades propostas na coleção; • a atuação docente no dia a dia da sala de aula; • considerações sobre a avaliação da aprendizagem; • recursos para atualização e aprimoramento profissional das colegas professoras. Na parte específica encontram-se: • conteúdos classificados de acordo com sua natureza: conceituais, procedimentais e atitudinais; • apresentação geral de cada unidade do Livro do aluno, com seus principais objetivos e esquema da unidade; • reprodução das páginas do Livro do aluno, apresentando em cada página consi derações e orientações sobre as atividades, explicitando os objetivos específicos, dando sugestões para o desenvolvimento dos conteúdos e informações técnicas; X

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• após toda a sequência de páginas do Livro do aluno com as observações citadas, seguem Textos suplementares que aprofundam análises sobre alguns tópicos e Bibliografia (fontes bibliográficas dos autores).

Uso deste Guia Se você nunca trabalhou com a coleção, recomendamos que leia, de início, os itens de 2 a 5 das orientações gerais deste Guia e, durante o ano letivo, as orientações específicas. O item 6 constitui fonte de consulta para atualização e aperfeiçoamento.

2. O estudo da Matemática: objetivos e conteúdos Escrevemos esta coleção tendo em mente objetivos baseados nas propostas dos PCN. Assim, buscamos propiciar uma aprendizagem da Matemática que contribua para formar: 1. indivíduos capazes de • usar processos matemáticos para compreender e modificar seu mundo, selecio nando dados, tirando conclusões, estabelecendo relações, elaborando estratégias e raciocínios característicos; • comunicar-se matematicamente; • reconhecer o conhecimento matemático como instrumento útil em variados con textos da realidade, mas também como jogo intelectual, que atrai curiosidade; • tornar-se gradativamente autônomos à medida que adquiram confiança em suas habilidades matemáticas; 2. cidadãos capazes de • trabalhar coletivamente e discutir ideias, respeitando diferentes maneiras de pensar; • usar ideias matemáticas para analisar e tomar decisões em situações reais. Nos volumes da coleção, atendendo a esses objetivos, buscamos equilibrar a for mação individual e a do cidadão, a compreensão da Matemática como conhecimento de múltiplas aplicações e como jogo intelectual. Com esses aspectos em mente é que foram selecionados os conteúdos e elaboradas as várias atividades ao longo dos cinco anos do Ensino Fundamental I.

Seleção e abordagem dos conteúdos Natureza dos conteúdos De acordo com os PCN, podemos distinguir os seguintes conteúdos: • conceituais e factuais (exemplos: o conceito de multiplicação; o fato de que todo quadrado tem quatro eixos de simetria); • procedimentais (exemplos: traçar retas paralelas; efetuar uma subtração); • atitudinais (exemplos: ser persistente na resolução de problemas; gostar de Mate mática). XI

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Os primeiros podem ser caracterizados como saber sobre; os segundos, como saber fazer, e os terceiros, como saber ser. Os objetivos citados levam a tratar esses conteúdos de maneira específica – uma maneira muitas vezes contrária a certas práticas comuns. Vamos exemplificar. • Em vez de apenas treinar conteúdos procedimentais (exigindo, por exemplo, que as crianças decorem tabuadas antes mesmo de entenderem alguns significados da multiplicação), busca-se também a compreensão conceitual. • Em vez de ignorar o prazer do aprendizado, são propostos jogos, trabalhos artís ticos e discussões que visam construir atitudes positivas diante do conhecimento matemático. • Em vez de simplesmente apresentar fatos aos alunos (por exemplo, contar logo de início que a subtração tem os significados de tirar, completar e comparar), as ideias são, em geral, construídas por meio da resolução de problemas e das discussões em grupo.

Eixos de conteúdos e abordagens Os conteúdos desta coleção organizam-se em quatro eixos, de acordo com a proposta dos PCN: Números e operações, Espaço e forma, Grandezas e medidas e Tratamento da informação. Os temas de cada eixo – com exceção dos referentes a Tratamento da informação – já são tradicionais na fase inicial da escolarização. Entretanto, para atender aos objetivos apresentados e aproveitar as modernas pesquisas e experiências em torno do ensino e da aprendizagem da Matemática, nesta coleção há novidades nos componentes de cada eixo e na forma de tratá-los. Números e operações No 1o ano, este eixo é voltado para o domínio da noção de número e a contagem; as operações surgem de maneira informal (ou implícita), sem sequer serem nomeadas. Do 2o ao 5o ano, o ensino arcaico limita-se a treinar cálculos com números naturais, com frações e, menos frequentemente, com números decimais (os “números com vírgula”). Nesta coleção há cálculos, mas busca-se a compreensão da lógica das técnicas de cálculo; por isso, evita-se ensiná-las prematuramente ou mecanizá-las à força. Há estí mulo e oportunidade para os alunos explorarem formas próprias de efetuar os cálculos, antes de serem apresentadas as técnicas formais usuais. Além disso, o cálculo não se limita ao convencional, com lápis e papel. Assume grande importância o cálculo mental, e usa-se também a calculadora. Também se enfatiza, neste eixo, a compreensão do significado das operações com base na resolução de problemas. Por meio dos problemas, pouco a pouco as crianças vão percebendo, por exemplo, os vários sentidos da subtração citados anteriormente. Destacamos, ainda, o fato de termos investido bem mais nos números decimais, em vez de nas frações. Os primeiros têm muito mais uso no cotidiano. Os pontos ressaltados levam as crianças a desenvolver autoconfiança e autonomia no aprendizado matemático. Afinal, elas progridem em função da compreensão das noções aprendidas. XII

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Espaço e forma Este eixo engloba todo o aprendizado de geometria, muito esquecido nas abordagens habituais. O tema é valorizado por várias razões. A percepção geométrica auxilia no aprendizado do ler e escrever, começando pela discriminação da forma das letras. Isso indica que vale a pena abordar Espaço e forma desde o 1o ano. Mais tarde, a leitura se estende para a interpretação de gráficos e diagramas – recur sos de comunicação frequentes em nossos dias, que estão na base do Tratamento da informação. Noções sobre ângulos, direções, retas paralelas etc. são úteis na produção e leitura de plantas e mapas, ajudando as pessoas a se localizarem em diversos contextos. O conhecimento das formas planas e espaciais torna possível a compreensão de noções relativas a medidas (comprimento, área, volume). Atividades de construção geométrica (desenhos, recorte, colagem etc.) contribuem para desenvolver o gosto por artes visuais e o senso estético, além de possibilitarem o desenvolvimento de habilidades motoras, organização e descoberta de alguns fatos da geometria. As várias conexões das ideias matemáticas e seu caráter de jogo intelectual estão entre os objetivos favorecidos pelos aprendizados ligados à geometria. Grandezas e medidas Este tema sempre constou de nossos currículos, mas, assim como a geometria, era deixado “para o final do ano, se desse tempo”. Noções sobre medidas agora ganham destaque, tanto por sua importância social como por ajudarem a construir a noção de número, relacionarem os eixos Números e operações e Espaço e forma e constituírem a base necessária para o eixo Tratamento da informação. Litros, quilogramas, metros, quilômetros, graus Celsius etc. estão presentes por todo o texto, ligados a contextos reais e conectados com outras ideias matemáticas. O objetivo de mostrar uma Matemática ligada à realidade leva a enfatizar noções de uso frequente; por outro lado, o que tem pouco uso prático (decâmetro, centilitro ou decigrama) é dei xado para etapas posteriores do aprendizado. Tratamento da informação Esta é uma novidade dos PCN já plenamente aceita, mesmo nas escolas que ainda não superaram o ensino anacrônico de Matemática. Atualmente, qualquer jornal ou revista traz gráficos, tabelas, diagramas, porcentagens. Contas de luz ou de água, rótulos de produtos alimentícios, bulas de remédios oferecem grande número de informações numéricas, das quais precisamos ter sempre alguma ideia, por serem importantes para nossa saúde ou nosso bolso ou, em última análise, para nossa compreensão do mundo. Esses fatos, entre outros, justificam a importância dada ao desenvolvimento da capacidade de usar e compreender informações, incluindo-se aí noções de estatística e de probabilidade, bem como a análise de situações que envolvam várias possibilidades. Todos esses tópicos atendem a objetivos já citados, tais como contribuir para que o futuro cidadão se torne capaz de entender o mundo, opinar, tomar decisões e possa construir sua competência profissional nas mais diversas áreas. XIII

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Temas transversais Os objetivos ligados ao lado utilitário da Matemática, à formação do cidadão e à análise de dados são reforçados pelo estudo dos temas transversais propostos pelos PCN. A ideia consiste em usar o conhecimento matemático para abordar aspectos de temas como ética (justiça, solidariedade), orientação sexual (papéis sociais de homens e mulheres), meio ambiente (conscientização ecológica), saúde (cuidado de si), pluralidade cultural (respeito às diferenças), trabalho e consumo. Os temas transversais fornecem contextos relevantes para tratar de diversos aspectos do conhecimento matemático, ajudando a dar-lhe significado.

Em resumo A tabela a seguir apresenta as principais diferenças entre as propostas desta obra e o ensino arcaico no que se refere ao tratamento dos conteúdos do primeiro segmento da educação fundamental. Ensino arcaico

Ensino adequado a esta coleção

Praticamente, só se estudam números e operações.

Estudam-se números e operações, geometria, medidas, tratamento da informação.

Visa-se à mecanização das técnicas de cálculo. Excesso de contas com lápis e papel. A calculadora é proibida.

Destaque para significados das operações, resolução de problemas e compreensão da lógica das técnicas de cálculo. Valorização do cálculo mental e do uso da calculadora.

Atenção a tópicos sem interesse para a faixa etária dos alunos e para o dia a dia (cálculos com frações, frações próprias e impróprias, máximo divisor comum, centilitro etc.).

Ênfase em tópicos relevantes no dia a dia e significativos para os alunos (tratamento da informação, vistas e mapas, números decimais, medidas de uso frequente etc.).

Apêndice: desenvolvimento dos conteúdos do 1o ao 5o ano Nesta obra, todos os conteúdos fundamentais são estudados progressivamente ao longo de vários anos. Para que se visualize o desenvolvimento desses conteúdos conceituais e procedimentais, preparamos algumas tabelas. Duas considerações são necessárias à sua compreensão: São citados apenas os tópicos centrais de cada tema Por exemplo, na tabela relativa a Números e operações, na linha referente ao conteúdo divisão, coluna do 4o ano, é citado o algoritmo da divisão, sem detalhes. No entanto, trabalham-se inicialmente as divisões por 2, 3, 4 e 5 (cujas tabuadas são mais simples), abordam-se os casos em que é necessária mais de uma troca (como em 537 $ 4), aqueles que já de início exigem troca (como em 238 $ 5), o caso do “zero intercalado” (como em 312 $ 3) e, finalmente, divisões por 6, 7, 8 e 9 (nas quais sugerimos que os alunos rascunhem as tabuadas). XIV

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A tabela mostra apenas os avanços no estudo de cada tópico Por exemplo, na tabela relativa a Espaço e forma, na linha referente ao conteúdo formas planas, coluna do 1o ano, são citadas as formas planas básicas: quadrado, retângulo, triângulo e círculo. Essas formas, é claro, estão presentes em todos os outros anos, mas isso não consta da tabela, pois ela só mostra os avanços. Pela mesma razão, uma célula da tabela em branco não significa, necessariamente, abandono do tema. Por exemplo, na tabela relativa a Tratamento da informação, na linha referente aos gráficos, as colunas correspondentes ao 2o e 3o anos estão em branco. Os gráficos de barras, porém, continuam presentes nesses anos; as células em branco indicam apenas que não foram introduzidos novos conteúdos sobre esse tópico. De fato, novidades aparecem no 4o e 5o anos (gráficos de linhas e de setores). É diferente o caso do conteúdo ângulo, na tabela relativa a Espaço e forma. Estão vazias as células correspondentes ao 1o, 2o e 3o anos. Esse tópico só começa a ser estudado no 4o ano. O caso do conteúdo volume, na tabela relativa a Grandezas e me didas, é semelhante ao do conteúdo ângulo, uma vez que as células correspondentes ao 1o, 2o, 3o e 4o anos estão vazias. Isso indica que o conteúdo volume só começa a ser estudado no 5o ano.

Números e operações Conteúdo Números naturais

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

• Contagem •R epresentações de números •C orrespondência um a um • Comparação •N úmeros ordinais •P adrões numéricos •S equência numérica: além de 10 •P osição dos algarismos • Formar pares

•A grupamentos: dúzia e dezena •E scrita por extenso unções •F do número: quantificar, ordenar, medir e codificar •O rdem crescente e ordem decrescente •N úmero par e número ímpar istema de •S numeração decimal: unidades e dezenas •S equência numérica: além de 100

•S istema de numeração decimal: unidades, dezenas e centenas •E scrita numérica egípcia •S equência numérica: além de 1 000

istema de •S numeração egípcio •S istema de numeração romano •S istema de numeração indo-arábico: valor posicional dos algarismos •S equência numérica: milhão

5o ano • Sequência numérica: bilhão

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Números e operações Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Números fracionários (racionais)

• Noção de metade

• Meia dúzia • Escrita decimal em preços

• Meia hora • Meio quilograma • Meio litro • A palavra meio e o símbolo 1 2

• Maneiras de indicar metade: 1 ; 0,5; 50% 2 • Um meio, um terço, um quarto • Fração como resultado de uma divisão ou repartição • Fração como parte de um todo • Representação de frações com figuras • Fração de quantidade • Números decimais: décimos e centésimos • Leitura, escrita e comparação de números decimais • Números decimais e medidas

• Noção de porcentagem: representação por figuras • Porcentagem de uma quantidade • Milésimos na escrita decimal • Frações: numerador e denominador • Leitura e escrita de frações • Comparação e equivalência de frações por meio da representação com figuras

Adição

• Juntar e acrescentar em contextos significativos

• Significados da adição: juntar e acrescentar • Registro da adição: o sinal 1 • Adição de três ou mais parcelas • Recurso para somar: reta numerada • Algoritmo da adição (sem troca)

• Recurso para somar: ábaco, dinheiro decimal e material Montessori • Algoritmo da adição (com troca)

• Relação de inversão com subtração • Adição de números decimais

• Adição de algumas frações usando equivalência

XVI

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Números e operações Conteúdo Subtração

1o ano

3o ano

4o ano

5o ano

• Subtração •R elação de •R ecursos para ignificado da •S • Tirar e de algumas inversão com subtrair: reta subtração: tirar completar frações usando adição numerada; (quanto a egistro da •R equivalência dinheiro decimal; mais, quanto ubtração de •S subtração: o ábaco a menos) em números decimais sinal 2 contextos • S ignificados ecursos •R significativos da subtração: para subtrair: diferença e desenho; material quanto falta Montessori •A lgoritmo da •A lgoritmo da subtração (com subtração (sem troca) troca) •S ignificado da •S ignificados da multiplicação: multiplicação: organização uma vez, duas retangular vezes (dobro), três vezes •R ecurso para (triplo)...; adição multiplicar: de parcelas iguais dinheiro decimal egistro da •R •A lgoritmo da multiplicação: o multiplicação: sinal # multiplicador com apenas um ecurso para •R algarismo multiplicar: adicionar parcelas iguais •A lgumas multiplicações básicas (tabuadas)

Multiplicação

Divisão

2o ano

• Repartir em contextos significativos • Metade

• Significado da divisão: distribuir em partes iguais • Registro da divisão: o sinal $ • Recursos para dividir: distribuir objetos um a um; desenhar

• Divisão com resto • Significado da divisão: formar grupos • Recurso para dividir: o método das tentativas • Dividindo centenas, dezenas e unidades com o uso de dinheiro decimal

• Significado da •P adrões multiplicação: multiplicativos: multiplicação por proporcionalidade 10, 100 e 1 000; • Multiplicação de comutatividade; número decimal composição de por número multiplicações natural •R elação de inversão com divisão •A lgoritmo da multiplicação: multiplicador com dois algarismos •S ignificado da multiplicação: ideia combinatória

• Relação de inversão com multiplicação • Algoritmo da divisão: divisor de um algarismo • Divisão de coisas inteiras • Divisão por estimativa

• Algoritmo da divisão: divisor de dois ou mais algarismos • Algoritmo da divisão por estimativa • Divisão com quociente decimal

XVII

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Números e operações Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Cálculo mental e estimativas

•A dição e subtração de números até 10 •A dição de números iguais ou próximos •A dição envolvendo o 10 ou números próximos a ele •A dição e subtração usando regularidades das operações •A dição usando decomposição em dezenas e unidades ubtração por •S decomposição do segundo número

•A dição em que uma parcela é 9 •M ultiplicações básicas (tabuadas) ubtrações •S envolvendo dezenas inteiras •M ultiplicações como 3 # 13 ou 5 # 14 •E stimativas envolvendo quantidades, preços e medidas stimativa •E do resultado de adições e divisões

dição e •A subtração com três números menores que 10 •A dição e subtração envolvendo centenas e meia centena •M ultiplicação em que um fator é dezena inteira ultiplicação •M com três fatores menores que dez ivisões •D básicas (32 $ 4, 30 $ 5 etc.) •D ivisão por estimativa

• As quatro operações envolvendo pequenas quantias em dinheiro • Estimativas de produtos (como 12 # 35 ou 19 # 40) • Multiplicação e divisão usando regularidades • Cálculos simples com porcentagens • Estimativa do resultado de multiplicações e divisões • Aproximações na construção de um gráfico • Estimativa de uma população com base em uma amostra dessa população • Estimativas na reta numerada • Cálculo mental em expressões numéricas

Calculadora

•L iga/desliga dição e •A subtração na calculadora •C alculadora para descobrir regularidades na adição

•R econhecimento de teclas •M ultiplicação na calculadora alculadora: •C contexto para formular problemas •U so da calculadora para resolver problemas

•C alculadora para descobrir regularidades na multiplicação •T ecla CE alculadoras •C que “prendem” a operação

• Reconhecimento de teclas de uma calculadora comum • Calculadora para descobrir regularidades na divisão

XVIII

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Espaço e forma Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Formas planas

• Formas planas básicas: quadrado, retângulo, triângulo e círculo • Padrões geométricos • Mosaicos • Composição de figuras planas • Classificações de figuras planas

• Número de lados de polígonos • Reconhecimento de figuras iguais • Linha reta e linha curva • Percepção da presença de formas planas nas formas espaciais

• Descrição de características dos quadrados e dos triângulos • Paralelogramo, losango e hexágono • Diagonal do quadrado

• Polígonos e suas diagonais • Quadriláteros: quadrado, losango, retângulo, paralelogramo e trapézio • Reconhecimento visual de quadriláteros iguais • Identificação de lados paralelos e de lados perpendiculares nos quadriláteros • Reprodução, deformação, ampliação e redução de figuras planas

• Igualdade e semelhança de figuras • Circunferência: raio, diâmetro e centro • Uso do compasso • Classificação de triângulos: equilátero, isósceles e escaleno • A rigidez geométrica do triângulo • Propriedades dos quadriláteros • Noção de escala

Formas espaciais

• Formas espaciais básicas: cubo, bloco retangular, esfera e cilindro

• Cone • Percepção da presença do retângulo nas faces do bloco retangular • Montagem do cubo a partir de sua planificação • Faces do cubo

• Montagem do bloco retangular a partir de sua planificação • Dimensões do bloco retangular • Montagem da pirâmide a partir de sua planificação • Semelhanças e diferenças entre formas espaciais • Vértices, arestas e faces do bloco retangular e da pirâmide

• Formas espaciais delimitadas por polígonos (poliedros) • Montagem do cilindro e do cone a partir de suas planificações • Características do cilindro e do cone

• Montagem de alguns poliedros a partir de suas planificações • Bases e faces laterais de um prisma • Representação de formas espaciais em malhas quadriculadas e triangulares • Construções com cubos: empilhamentos

XIX

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Espaço e forma Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Vistas e mapas

• Leitura da vista superior de uma cena

• Vista superior de objetos • Leitura da planta de uma sala de aula

• Desenho da planta da sala de aula • Desenho da vista superior de um bairro tendo como base sua representação em perspectiva • Leitura de mapa e traçado de itinerários

• Vistas frontal, lateral e superior

• Vistas de empilhamentos • Leitura do guia de ruas de uma cidade

Localização, posição e itinerários

• Esquerda, direita, em cima, embaixo, sobre, longe, perto

• Na frente, atrás, para cima, para baixo. • Deslocamentos na malha quadriculada • Itinerários em uma planta

• Descrição de trajetos em um mapa

• Posições relativas de duas retas: paralelas e perpendiculares • Traçado de retas paralelas e de retas perpendiculares • Representação, descrição e interpretação de deslocamentos em mapas

• Horizontais e verticais • Pontos cardeais • Uso de mapas e guias de ruas • Coordenadas cartesianas

Simetria e assimetria

• Reconhecimento de imagens simétricas

• Eixo de simetria • Desenho de figuras com simetria

• Simetria e assimetria • Construção com dobraduras dos eixos de simetria do quadrado, losango, triângulo equilátero e triângulo isósceles

• Caracterização de quadriláteros e triângulos considerando também a existência ou não de eixos de simetria

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Espaço e forma Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

Ângulo

4o ano

5o ano

• Ângulo como “canto” dos polígonos • Ângulo reto • Comparação entre quadrado e losango considerando seus ângulos

• Construção de um esquadro com dobradura • Ângulo como giro • Ângulos de 90w, 45w e 135w

5o ano

Grandezas e medidas Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

Medida de comprimento

• Longe, perto, mais curto, mais comprido • Estatura de uma pessoa • Metro e centímetro como vocabulário em situações significativas • Instrumentos de medida de comprimento: régua e fita métrica • Medidas com pé e palmo • Medidas com tira de papel

• Medidas com passo e palito • Medidas com barbante de 1 metro de comprimento • Comparação de comprimentos • Medidas com a régua: o centímetro • Comprimento e largura do retângulo

• Instrumentos de medida de comprimento: régua, metro articulado, trena e fita métrica • Comprimento, largura e altura do bloco retangular • Construção de uma fita métrica • Relação entre metro e centímetro

• Estimativa de comprimentos • Comprimento como grandeza • Relação entre quilômetro e metro • Estimativa do tamanho do quilômetro • Medidas de comprimento expressas por números decimais • Noção e cálculo do perímetro de polígonos • Adequação dos instrumentos e das unidades de medida de comprimento

• Relação entre centímetro e milímetro • Símbolos das unidades de medida • Relações entre perímetro e área de figuras poligonais • Milímetro como milésimo do metro • Decímetro

XXI

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Grandezas e medidas Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Medida de tempo

• Calendário • Hora, dia, semana, mês, ano • Instrumento de medida de tempo: relógio • Leitura de hora inteira no relógio de ponteiros

•E stimativa de intervalos de tempo eitura de meia •L hora no relógio de ponteiros

•D atas festivas omparação •C de idades •R elógio digital elação entre •R hora e minuto •L eitura de horas e minutos em relógio de ponteiros

•F ases da lua úmero de •N dias de cada mês • I ntervalo de tempo como grandeza lementos da •E história dos instrumentos de medida de tempo; ampulheta e relógio de sol •R elação entre minuto e segundo uinzena, •Q trimestre, semestre e século

• Adição de intervalos de tempo • Linha do tempo • Noção de velocidade

Medida de capacidade

• A palavra litro como vocabulário em situações significativas

•E xperiência para relacionar 1 litro com a capacidade de copos

•R elação entre litro e mililitro •E stimativa da capacidade de recipientes

•C apacidade como grandeza apacidade •C e forma dos recipientes

• Litro como decímetro cúbico • Relação entre metro cúbico e litro

Medida de temperatura

• A expressão grau Celsius como vocabulário em situações significativas • Instrumento de medida de temperatura: termômetro

•L eitura da temperatura no termômetro •N úmeros associados a calor e frio

•T emperatura como grandeza •P esquisa de temperaturas na vida cotidiana

• Temperaturas negativas

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Grandezas e medidas Conteúdo Medida de massa

1o ano •E quilíbrio na gangorra alanças •B palavra •A quilograma como vocabulário em situações significativas

2o ano •E stimativa do peso (massa) de pessoas, objetos e animais •E xperiência para estimar massas comparando-as com 1 quilograma

Área

3o ano

4o ano

•R elação entre quilograma e grama

•M assa como grandeza dequação dos •A instrumentos e das unidades de medida de massa a uma dada situação elação entre •R tonelada e quilograma •P eso líquido e peso líquido drenado em embalagens

•S aca e arroba •G rama como milésimo do quilograma

•C ontagem do número de quadrados unitários que recobrem o interior de figuras poligonais

•N oção e cálculo de área de figuras poligonais •R elações entre área e perímetro de figuras poligonais •C entímetro quadrado

•H ectare e alqueire ultiplicação •M associada ao cálculo do número de ladrilhos em um piso retangular •M etro quadrado e quilômetro quadrado

Volume

Sistema monetário

5o ano

•C onstruções com cubos: empilhamentos •R econhecimento de cédulas e moedas de nosso sistema monetário

•R econhecimento de quantias envolvendo cédulas e moedas •P esquisa de preços •U so da notação R$

roca de •T dinheiro •R elação entre real e centavo de real •E stimativas envolvendo preços

•H istória do dinheiro •L ucro e prejuízo •N úmeros decimais na representação de quantias

XXIII

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Tratamento da informação Conteúdo

1o ano

2o ano

Tabelas

• Interpretação de tabela de dupla entrada

• Construção de tabela de dupla entrada

Gráficos

• Interpretação e construção de gráfico de colunas (ou barras)

4o ano

• Uso intuitivo da noção de chance em situações significativas

so de tabela •U de dupla entrada na análise de situação com muitas possibilidades

• I nterpretação e construção de gráfico de setores •M édia aritmética

•U so da expressão em média como vocabulário em situações significativas • Análise de situação com várias possibilidades

5o ano • I nterpretação de contas e de notas fiscais

•P esquisa estatística e organização de dados em tabelas • I nterpretação e construção de gráfico de linhas

Média

Possibilidades e probabilidade

3o ano

•U so da multiplicação para obter o total de possibilidades em certas situações

• I deias básicas sobre chance (ou probabilidade)

3. Pressupostos teóricos: linhas de ação recomendadas pelos estudos em Educação Matemática Os PCN, os Referenciais Curriculares da Educação Infantil divulgados pelo Ministério da Educação e as obras didáticas sintonizadas com esses documentos – como é o caso desta – incorporam o trabalho de importantes pesquisadores da aprendizagem do século XX e, mais diretamente, as pesquisas e práticas em Educação Matemática, que tiveram grande impulso a partir de 1980, no Brasil e no exterior. A Educação Matemática pode ser vista como uma nova área de pesquisa e também como um movimento inter nacional que alterou currículos em várias partes do mundo. Mais importante ainda, tais estudos e práticas vêm demonstrando que as crianças têm capacidade de compreen der a Matemática básica e até mesmo descobrir parte dela. Isto é, elas não precisam decorar regras, aprender como “papagaios” – prática comum antigamente –, desde que as ações e posturas pedagógicas sejam adequadas e desde que se disponha de um projeto apropriado para o trabalho com a Matemática escolar. A linha pedagógica favorecida pelo movimento de Educação Matemática configura um ensino atualizado, adequado ao século XXI, que está em sintonia com os objetivos que apresentamos. A seguir caracterizamos as principais noções que a Educação Ma temática pôs em evidência. XXIV

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Contexto e significado As crianças aprendem e compreendem melhor quando os conteúdos são associados a contextos de seu interesse – o que também favorece o objetivo de levá-las a aplicar em sua realidade o conhecimento matemático. Por exemplo, para ajudar as crianças a adquirir os conceitos abstratos de unidade, dezena e centena, são muito úteis as experiências com cédulas de 1, 10 e 100 de “um sistema monetário decimal”, recurso bastante usado nesta coleção. O contexto monetário é familiar e, em geral, atrai o interesse das crianças. Em todos os volumes trabalhamos com brincadeiras e jogos infantis que, além de seu óbvio valor no desenvolvimento cognitivo e social das crianças, fornecem contextos muito significativos para o aprendizado da Matemática. Devemos, porém, esclarecer que as crianças se interessam por diversos conteúdos e que os contextos não precisam sempre pertencer à vida cotidiana ou à realidade con creta. Por exemplo, elas se divertem com problemas matemáticos que falam de fadas ou extraterrestres. São contextos que não pertencem à realidade, mas a um mundo imaginário, que faz parte da fantasia da criança e lhe desperta interesse. Assim, deve-se entender que a contextualização dos conteúdos tem como propósito torná-los significativos para os alunos, o que pode ocorrer, ou não, em situações ligadas ao dia a dia e à realidade concreta.

Valorização do conhecimento extraescolar Quando chegam à escola, as crianças já têm uma história, um conjunto de experiências que englobam noções informais de várias disciplinas. Esse conhecimento extraescolar cresce no decorrer dos anos. Convém valorizá-lo e partir dele para novos conhecimen tos. O aprendizado é então favorecido, uma vez que envolve, de um lado, um contexto significativo para os alunos e, de outro, o respeito a seus saberes, ampliando sua auto confiança em relação aos recursos matemáticos. Nesta coleção procura-se aproveitar conhecimentos que a maioria das crianças já construiu. Entretanto, mais que qualquer livro didático, é a professora quem tem mais condições de explorar o conhecimento extraescolar, por conhecer os alunos, seus grupos sociais, o lugar em que vivem. Por exemplo: crianças de cidades do interior (ou mesmo de certos bairros das grandes cidades) que saibam construir pipas podem fornecer ideias para uma aula de geometria (e também ser alertadas de certos perigos ao empinar pipas); crianças de zonas rurais que já ouviram falar em medidas de terra como “braças” e “ta refas” podem apresentar pesquisas sobre essas unidades em uma aula sobre medidas; e assim por diante.

Adequação à maturidade do aprendiz É conveniente abordar conteúdos adequados à maturidade matemática dos alunos, isto é, conteúdos que eles possam compreender – o que é mais uma forma de favore cer sua autoconfiança. Por exemplo, muitas pesquisas já demonstraram que a técnica ou algoritmo da divisão costuma ser difícil para a quase totalidade dos alunos de 2o ou 3o ano – que têm experiência matemática insuficiente para compreender o porquê dos passos realizados, embora possam repeti-los. No novo ensino, esse é um dos motivos (o outro é o pouco uso social) pelos quais se deixa esse tema para mais tarde. O ensino obsoleto não se preocupa com isso, buscando apenas “cumprir o programa”. Adequar-se à maturidade dos alunos é respeitá-los. XXV

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A adequação se traduz também nas atividades envolvendo brincadeiras e jogos, que os alunos adoram. Nesta coleção, a seção Vamos...? (Vamos jogar?, Vamos construir?, Vamos explorar? etc.) muitas vezes combina aprendizado com diversão, o que ajuda a aprender Matemática e a gostar dela.

Tratamento integrado e não linear dos conteúdos Aqui aparece uma diferença marcante entre as ideias arcaicas e as novas concepções relativas ao ensino da Matemática. Usualmente, os conteúdos são apresentados em uma organização lógica e comparti mentada. Assim, a sequência adição-subtração-multiplicação-divisão é vista quase como sagrada; e habitualmente trata-se de geometria e medidas sempre no final do ano, sem “misturá-las” com os conteúdos de Números e operações. Ainda hoje, essa organização fechada é bastante comum em escolas e livros didáticos. Tal abordagem dificulta o aproveitamento do saber extraescolar dos alunos e com promete o respeito à sua maturidade, uma vez que “o programa deve ser cumprido em certa ordem”, não se permitindo “desvios”. Com isso, muitos conteúdos ficam mais difíceis. Por exemplo, no caso dos algoritmos, fazendo o da subtração “vir antes” do da multiplicação, ignora-se que o primeiro envolve ideias mais complexas que o se gundo, as quais, portanto, deveriam ser trabalhadas por alunos com mais experiência matemática. Nesta coleção, os conteúdos são tratados em espiral e em rede. Assim, temas antes apresentados de forma concentrada, quase de uma só vez, agora passam a ser estuda dos em vários momentos de um ano e ao longo de vários anos. Podem ocorrer diferentes abordagens de um mesmo tema, com diferentes enfoques. Além disso, no lugar dos capítulos sem conexão, os temas entrelaçam-se uns com os outros, como deve ocorrer quando se pensa “em rede”. Esse tratamento tem diversas vantagens: • Oferece diferentes momentos para as crianças descobrirem e compreenderem, uma vez que elas não aprendem todas ao mesmo tempo e nada fica bem compreendido de uma só vez. • Ajuda a adequar os conteúdos à maturidade dos alunos e ao saber extraescolar que eles têm. • Fornece oportunidades para relacionar conhecimentos de diferentes eixos de con teúdos. • Mantém os conteúdos “vivos” durante todo o ano letivo, possibilitando que as crianças os incorporem sem maçantes exercícios de fixação.

Problematização Todas as ideias anteriores favorecem o aprendizado com compreensão, mas ainda são insuficientes para desenvolver o raciocínio autônomo dos alunos se não se criam oportunidades de reflexão e descoberta, se não há uma postura que privilegie a proble matização – confrontando os educandos com situações que pedem decisões, interpre tações pessoais, justificativas, estratégias de solução, ou seja, que envolvem problemas. Trata-se aqui de problemas em sentido amplo, de situações que pedem soluções, o que é mais abrangente que os problemas de Matemática padronizados e fechados, típicos da abordagem arcaica. XXVI

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Você, professora, pode problematizar até mesmo nas situações mais simples. Por exemplo, quando as crianças completarem uma tabela de dobros (o dobro de 1, o dobro de 2, o dobro de 3 etc.), poderá perguntar a elas que padrão observam nos resultados obtidos (2, 4, 6 etc.). Algumas dirão que são números pares, outras que são resultados de multiplicações por 2, e assim por diante. Pronto, já houve um estímulo ao raciocínio de cada criança! No 1o ano, também não há obstáculos para a problematização, bastando que as atividades sejam bem escolhidas. Por exemplo, promovendo o recomendável jogo de boliche em sala de aula, surgem numerosas oportunidades para levantar questões que desenvolvam raciocínio matemático: quantos pinos foram derrubados, quantos pontos foram obtidos, qual é a melhor distância para atirar a bola... Embora haja situações em que os professores devam informar, explicar ou instruir, nunca se deve esquecer a possibilidade de problematizar. Em vez de explicar a resolução de um problema do livro, é melhor pedir às crianças sugestões de como resolvê-lo. Se um enun ciado não foi compreendido, pode-se explorar seu significado por meio de perguntas, em vez de mostrá-lo diretamente. Antes de apresentar uma técnica de cálculo, convém verificar se a turma já não tem um recurso para efetuá-lo. A atitude problematizadora é uma atitude construtivista, isto é, favorece a construção do conhecimento por parte dos educandos. Acrescente-se que a problematização estimula a comunicação matemática dos alunos. Suas opiniões, em especial sobre Matemática, devem sempre ser ouvidas e discutidas quando necessário. De nada adianta estimular o raciocínio se depois não se dá atenção às ideias produzidas.

Em resumo As ideias do novo ensino estão presentes ao longo desta obra, em harmonia com os objetivos traçados. A tabela a seguir mostra, de modo esquemático, as principais dife renças entre o novo ensino e o ensino obsoleto. Ensino arcaico

Ensino adequado a esta coleção

Pouca preocupação com o significado e o sentido dos conteúdos.

Apresentação significativa dos conteúdos.

Valorização exclusiva do conhecimento escolar.

Valorização também do conhecimento extraescolar.

Maior preocupação com o programa que com o aprendizado dos alunos.

Programa adequado à maturidade dos alunos.

Organização linear e compartimentada dos conteúdos.

Organização não linear e integrada dos conteúdos (a espiral e a rede).

Professora explica, e aluno ouve em silêncio, sem falar.

Professora problematiza e estimula a expressão do aluno.

Todo o conhecimento vem do professor.

Os alunos também constroem o conhecimento.

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4. A estrutura da coleção e a atuação da professora Até aqui, foram apresentados os objetivos, os conteúdos e sua abordagem, as linhas gerais da ação pedagógica, tudo isso configuran do uma proposta pedagógica. Para concretizar essa proposta, sua atuação nas atividades e sequências didáticas é essencial. Sugestões para suas intervenções constam do texto da coleção ou são sugeridas neste Guia. Passamos a tratar da estrutura da coleção e das ações docentes.

Estrutura de cada volume da coleção Para o 1o ano, oferece-se o Livro do aluno e o Envelope com materiais para atividades específicas (jogos, montagens, construções etc.). Para o 2o, 3o, 4o e 5o anos, são oferecidos o Livro do aluno, o Envelope e o Caderno de Atividades. O Livro do aluno apresenta atividades que cobrem o conteúdo que julgamos necessário para o ano correspondente. Sua organização e suas abordagens foram pensadas tendo em vista o ambiente de aprendizado coletivo proporcionado pela sala de aula, com as várias interações entre os alunos e entre estes e a professora. As sequências didáticas do Livro do aluno visam à construção das ideias matemáticas. Já o Caderno de Atividades foi concebido para outro momento do aprendizado, bastante importante também: o do estudo individual, em casa ou em aulas de reforço. Ele contém atividades que, além de reforçar o aprendizado, permitem avaliá-lo. Traz também alguns exercícios e problemas que exigem mais reflexão e iniciativa. Essa segunda categoria de atividades do Caderno de Atividades é pouco explorada de início, mas, à medida que as crianças crescem e a escolaridade aumenta, vai se tornando mais frequente, com a intenção de desenvolver gradativamente sua autonomia. Também integra o Caderno de Atividades a seção Glossário temático. Como indica o título, esse glossário é organizado por temas, configurando-se como valioso recurso para orXXVIII

ganizar, registrar e sistematizar conhecimentos já adquiridos. Além disso, serve como fonte de consulta para os alunos durante a realização da tarefa de casa. Como se vê, o Caderno de Atividades, tal como o Livro do aluno, contempla aspectos relevantes do processo educativo. Acima, referimo-nos à importância do estudo individual. De fato, diversas pesquisas comprovam o que todos nós professores sabemos: alunos que fazem lição de casa melhoram significativamente seu desempenho escolar. Livro do aluno e Caderno de Atividades: é preciso trabalhar com ambos? A caracterização desses dois materiais didáticos, apresentada acima, indica que no caso de a escola decidir adotar ambos é recomendável destinar o Livro do aluno para o trabalho na escola, enquanto o Caderno de Atividades fica reservado ao estudo em casa. É claro que, para a correção das lições, os alunos devem tê-lo em classe. Mas a escola também pode adotar apenas o Livro do aluno (que vem acompanhado do Envelope com materiais). Nesse caso, a elaboração das atividades para estudo em casa ficará a cargo da colega professora. As seções do Livro do aluno Cada volume corresponde a um ano letivo e divide-se em quatro unidades. Abertura de unidade

Na Abertura das unidades chama-se a atenção para um de seus conteúdos principais. Aparecem sempre algumas questões, reunidas na seção Primeiros contatos, que propiciam uma sondagem de conhecimentos prévios e levantamentos de expectativas e de hipóteses. De acordo com seus objetivos, você, professora, pode ampliar e enriquecer esses primeiros contatos. Item Cada unidade é subdividida em itens numerados. O item deve ser considerado o elemento pedagógico básico. Pode conter uma sequência didática voltada para um conteúdo específico, ou então ser mais abrangente, exigindo duas ou mais aulas. Sempre há um tema principal pertencente a um dos eixos de conteúdo; muitas vezes, porém, temas de outros eixos também são abordados no item. No pé da página inicial de cada item, o(s) ícone(s) destacado(s) indica(m) o(s) eixo(s) de conteúdo(s) trabalhado(s). No item apresentado como exemplo abaixo, são trabalhados os quatro eixos de conteúdo.

Números e operações

Grandezas e medidas

Espaço e forma

Tratamento da informação

No sumário, por razões de limitação de espaço, indicamos pela cor apenas o ícone do eixo com mais destaque no item.

A maneira de abordar cada item varia, dependendo do tema, dos objetivos da professora e das peculiaridades dos alunos. Em alguns casos, porém, há abordagens expressamente recomendadas, indicadas pelos ícones seguintes: Atividade oral Atividade em dupla Atividade em grupo Atividade no caderno Atividade com calculadora Cálculo mental Atividade com material do Envelope Alguns itens contêm seções específicas, que aparecem ao longo da obra. Essas seções são comentadas a seguir. Conversar para aprender

Esta seção – uma marca desta coleção – é proposta em todos os volumes do 2o ao 5o ano. Ela é constituída por questões a serem respondidas oralmente, de modo que se promova um diálogo entre professora e alunos e entre eles. Estes poderão apresentar suas concepções, impressões e intuições sobre o tema em estudo. O confronto de opiniões e as intervenções da professora devem propiciar o desenvolvimento da comunicação e a construção de ideias, conceitos, procedimentos e atitudes. XXIX

Eventualmente, dependendo de sua avaliação, as respostas a uma ou outra dessas questões podem ser registradas no caderno. Insistimos, porém, que o objetivo da seção é promover o debate oral. Quando oportuno, convém criar outras questões, contar histórias, estimular a manifestação do pensamento e a reflexão de cada um, ampliando as oportunidades de aprendizado. Poderão ainda ser abordados os temas transversais, sempre que você considerar que isso vale a pena. Um verdadeiro diálogo com a turma, em que vários participem, produz mais aprendizado que muitos exercícios repetitivos. Além disso, fornece elementos para sondar conhecimentos prévios e avaliar a compreensão dos alunos.

O principal cuidado aqui é com algum planejamento: mesmo quando o material empregado na atividade é fornecido no Envelope (que acompanha o Livro do aluno), ou mesmo se é muito simples, pode ser necessário organizá-lo com antecedência. Veja se já sabe

Vamos...?

Vamos jogar?, Vamos construir?, Vamos explorar? são algumas possibilidades desta seção, que pode incluir jogos, pesquisas estatísticas, uso de materiais instrucionais (como o material dourado, o ábaco ou o “dinheiro decimal”), medidas, recorte e colagem, trabalhos de caráter artístico-matemático etc. Em geral, ela propicia atividades que quebram a rotina da sala de aula, reunindo movimento, ludicidade e prazer, sempre com o objetivo de desenvolver ou exercitar determinados aspectos do raciocínio ou da intuição matemática. Ao promover as atividades desta seção, você terá um pouco mais de trabalho que nas atividades escritas ou orais, mas seu esforço será recompensado pelo aprendizado da turma. XXX

Esta seção consta dos volumes do 2o ao 5o ano. As atividades que a compõem – planejadas para avaliar individualmente o aprendizado básico – abordam conteúdos que, esperamos, a maioria absoluta dos alunos já tenha interiorizado. Por isso, a seção propõe questões básicas, sem qualquer desafio mais sério. Uma expectativa razoável para as questões do Veja se já sabe seria 70% da turma obtendo 70% dos acertos, aproximadamente. O fato de termos incluído uma forma de avaliação básica no Livro do aluno não significa que se possam dispensar outros recursos de avaliação (leia, adiante, o item 5 deste Guia); além disso, se julgar mais adequado, você poderá usar com outros objetivos a seção Veja se já sabe. Refletindo mais

Esta seção, que finaliza cada unidade, ora propõe desafios, ora aprofunda algum tópico já explorado ou traz alguma novidade sobre ele, sempre com o objetivo de estimular ainda mais a reflexão a respeito da Matemática, de suas conexões e de aspectos relativos ao seu aprendizado. Oferece, portanto, mais alguns elementos para a formação matemática dos alunos.

Principais ações docentes Tratamos aqui de atividades cuja concretização depende essencialmente da ação da professora. Algumas dessas atividades podem fazer parte explicitamente da coleção; outras são apenas sugeridas na parte do Guia correspondente a cada item. Atividades de cálculo mental Diversos itens contêm atividades voltadas para o cálculo mental. Algumas vezes são simples cálculos, outras vezes são problemas em que se pede que as contas sejam feitas mentalmente. Por que tantas atividades envolvendo o cálculo mental? No dia a dia predominam duas formas de cálculo: aquele realizado por calculadoras e computadores e o que é feito mentalmente, em situações cor riqueiras. A terceira forma de cálculo, com lápis e papel, atualmente quase já não é usada no comércio, continuando presente na escola e em alguns concursos e avaliações institucionais – se bem que as contas que neles aparecem costu mam ser razoavelmente simples. Então, um dos motivos para dar destaque ao cálculo mental na escola é sua ampla utilidade social. Além disso, ele contribui para desenvolver o raciocínio, perceber padrões numéricos, compreender propriedades das operações, fazer estimativas e entender ideias matemáticas que surgem ao longo do Ensino Fundamental e do Médio. Em suma, o cálculo mental tem grande valor pedagógico e formativo e, por isso, constitui um dos pilares da abordagem de conteúdo desta obra didática.

Em consequência, além das atividades de cálcu lo mental já propostas nos itens e nas orientações pontuais deste Guia, acreditamos ser necessário que você realize regularmente, por todo o ano letivo, atividades orais de cálculo mental. Suge rimos intervalos de 5 a 15 minutos de trabalho, toda semana, em que contas adequadas sejam propostas oralmente aos alunos. Estes devem também responder oralmente, pois, em princípio, os alunos nada escrevem nessas atividades. De vez em quando, pergunte: “Como você pen sou para achar esse resultado?”. Ao explicar, a criança expõe sua estratégia de cálculo, reparte seu raciocínio com os colegas e desenvolve a comunicação matemática. Para cada sessão de cálculo, é preciso preparar várias contas pare cidas, trabalhando um tipo por vez. Para tornar as sessões mais animadas, as contas podem ser escritas em pequenas fichas e sorteadas, ou podem-se promover competições entre dois ou mais grupos. Convém assinalar que a memorização das tabua das, que seria razoável atingir satisfatoriamente no 5o ano, também faz parte dos objetivos do trabalho de cálculo mental. Portanto, você pode preparar sessões de cálculo voltadas para tabuadas espe cíficas. Uma colega nossa, trabalhando no 4o ano, costuma determinar um tempo de 10 minutos para os alunos estudarem, digamos, as tabuadas do 7, 8 e 9. Em seguida, faz uma competição "entre as fileiras da classe", propondo exclusivamente multiplicações, principalmente as que acabaram de ser estudadas. O desenvolvimento do cálculo mental é parte da postura problematizadora, já discutida. Os cálculos devem ser considerados problemas, a fim de que cada criança descubra sua estratégia de resolução e, de vez em quando, exprima seu pensamento mostrando sua resolução para a turma. O texto da coleção ensina alguns métodos para o cálculo mental, mas o faz raramente, pois o processo deve ser pessoal. A criança deverá usar o método que quiser para se sentir à vontade, desenvolver seu senso numérico, descobrir seus próprios algoritmos. Há sugestões para desenvolver cálculo mental na parte específica do Guia de cada ano letivo. XXXI

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Atividades de resolução de problemas As atividades propostas nesta coleção, em geral, não são difíceis (mas sem dúvida há exce ções, há problemas desafiadores). Porém, mesmo quando fáceis, a maioria das atividades reflete uma atitude voltada à resolução de problemas, ou seja, são atividades problematizadoras. Isso significa que: • às vezes, pedem a descoberta de fatos e regras, exigem conclusões, ou levam as crianças a construir conceitos; • outras vezes, dão certas informações, mas exigem que os alunos as interpretem, en contrem suas aplicações, expliquem seus significados; • em determinados casos, envolvem problemas matemáticos não convencionais, além dos convencionais. Você deve ter essas ideias em mente na abor dagem de cada um dos conjuntos de atividades, nas seções Conversar para aprender e Vamos...? e no trabalho com o cálculo mental ou escrito. E isso deve se repetir em especial nos itens voltados a problemas (alguns tendo exatamente esse título). O sucesso na abordagem dos problemas ma temáticos depende muito de sua sensibilidade didática. • É preciso criar um clima de confiança e inte resse. O problema matemático não deve ser visto como aborrecimento (como é o caso de alguns problemas do cotidiano), mas como desafio prazeroso. • Ao mesmo tempo, é necessário cuidar da pequena parcela de crianças que, por alguma razão, apresentam mais dificuldade que a maioria. Elas devem saber que têm a obriga ção de se empenhar, de procurar soluções, mas não necessariamente de encontrálas, e que o fato de apresentarem dificuldades não diminui suas qualidades como alunos. Ao longo dos volumes desta coleção, você encontrará vários problemas convencionais e outros de caráter bem distinto. Propomos pro blemas sem solução, outros com mais de uma solução (isso ocorre desde o volume de 1o ano); problemas com falta de dados, outros com ex cesso de dados; problemas que não seguem

modelos, exigindo a criação de uma estratégia nova, e assim por diante. Mesmo no 1o ano é possível trabalhar com pro blemas desafiadores. Por exemplo, apresentamos a história de um rei “bem grandão” que mandou um marceneiro “baixinho e pequeno” fazerlhe uma cama de 10 pés de comprimento. O marceneiro fez o serviço, mas o rei não coube na cama (embora esta tivesse 10 pés!) e ficou furioso. Por que não deu certo o trabalho? Veja agora um exemplo de problema não con vencional do volume do 3o ano: Quantas viagens, no mínimo, fará um barqueiro que quer transportar 70 passageiros da cidade até o bairro na outra margem do rio, se seu barco pode levar, no máximo, 6 passageiros de cada vez? O problema se torna inusitado porque no 3o ano as crianças sabem muito pouco sobre divisão. Observe que a solução seguinte, dada por uma criança de 3o ano, também não é convencional.

Em relação a problemas como os dos exemplos anteriores, acreditamos que: • Problemas não convencionais exigem debate, que pode ocorrer tanto em uma interação entre professor e alunos como entre alunos que trabalham em grupo. É preciso, então, um ambiente favorável às discussões, no qual o erro seja encarado como parte do processo ensinoaprendizagem e a manifes tação de cada um seja estimulada. A sala de aula deverá refletir esse clima democrático. Uma disposição diferente das carteiras (não em fileiras, como na aula expositiva, mas em grupos), um mural com os registros e as soluções da turma, pequenas aulas dadas pelas próprias crianças e até dramatizações podem ajudar no entendimento dos problemas e em sua resolução.

XXXII

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• Em princípio, eles devem ser resolvidos pelos alunos. Uma boa ideia é deixar expostos no mural os problemas desafiadores ainda não resolvidos, até surgir a solução. Acreditamos que as crianças são capazes de elaborar estratégias adequadas para resolver diversos tipos de problemas, desde que estimuladas a persistir. Um adendo: as características da problematiza ção ou das posturas construtivistas já explicadas neste texto não devem fazer pensar que os alunos precisam construir todas as ideias matemáticas. Algumas técnicas e ideias devem ser ensinadas diretamente, mas, ainda assim, precisam ser discutidas para que tenham seus significados reelaborados pelos próprios alunos. A construção dos algoritmos Ao longo dos volumes do 2o ao 5o ano, alguns itens tratam da compreensão da lógica das téc nicas de cálculo escrito (algoritmos) habituais e dependem essencialmente da professora para serem eficazes. As obras didáticas tratam os algoritmos de diferentes maneiras. Veja alguns exemplos: • Postura mecanicista: os alunos são levados a executar uma sequência de passos sem maiores explicações; para somar, “vai um”; para subtrair, “empresta um”; para multiplicar, “aqui embaixo pula uma casinha”; e assim por diante. • Postura “liberal”: são mostrados diferentes algoritmos, sem que haja um real esforço para construir a compreensão de qualquer um deles. • Postura descompromissada: deixa todo o ensino dos algoritmos a cargo das profes soras. O primeiro caminho é incompatível com esta obra, que busca aprendizado com compreensão e usa a estratégia de problematizar continua mente. O segundo pode servir adequadamente a uma professora experiente, mas também pode confundir alunos e professoras, ao apresentar múltiplas opções. Acreditamos que tal variedade fica muito bem no cálculo mental, mas no cál culo escrito, até mesmo para poupar tempo e

esforço, seria melhor limitar as escolhas. A ter ceira postura equivale a abandonar o problema somente nas mãos das professoras, o que não ajuda ninguém. Esta obra adota um quarto caminho: construir os algoritmos, propiciando não apenas o aprendizado de como se calcula, mas também o entendimento da lógica, dos porquês das técnicas de cálculo. Dessa forma, adquirem-se técnicas, mas exerci tando o raciocínio. Os algoritmos escolhidos são os mais usados em nosso país. Outras técnicas são trabalhadas em segundo plano, como o “método egípcio” para multiplicar (5o ano) ou, com mais ênfase, a “divisão por estimativa” (3o ao 5o ano). Embora tenha havido um planejamento dos autores para o desenvolvimento dos algoritmos escolhidos, acreditamos que há espaço para as colegas que desejarem realizar um percurso dife rente e trabalhar com outros algoritmos. Apenas serão necessárias algumas adaptações. Os algoritmos habituais baseiam-se em pro priedades de nosso sistema de numeração, em particular na noção de troca (de dez unidades por uma dezena, ou vice-versa, por exemplo). Certos recursos auxiliam a compreensão das propriedades e da troca: material dourado (ou Montessori, ou base dez), ábaco, dinheiro de “um sistema monetário decimal” e esquemas variados. Recomendamos que você use tais recursos e aja em consonância com o livro. Nesse aprendi zado, primeiro as crianças calculam empregando os recursos “concretos”; depois vão sendo apre sentados os registros escritos, que “descrevem” o que foi feito com os recursos. No percurso do aprendizado, cuide de não “atropelar” a compreensão dos alunos, o que significa ensinar o que eles ainda não têm condi ções de entender ou adiantar conclusões e regras que eles acabariam por perceber sozinhos. Para compreender essas recomendações, sugerimos um exercício: examine detidamente, em cada um dos volumes, todas as atividades que englobam divisão, por exemplo. Assim, você perceberá como vai sendo construída sem pressa a compreensão dos conceitos e da lógica das técnicas de cálculo referentes a essa operação. XXXIII

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É preciso ser paciente com o ritmo de aprendizagem das crianças, segurando a ansie dade e não se precipitando. Deve-se abandonar a ideia de que muito conteúdo e contas com “números grandes” são indicativos de qualidade. Certas técnicas, em geral ade quadas para o 4o ano, não devem nem precisam ser antecipadas para o 3o ano, senão o esforço de aprender aumenta e a compreensão diminui. É por isso que só apresentamos “a divisão na chave” no 4o ano. Em síntese, a coleção oferece sequências de atividades que visam especificamente desenvolver as técnicas de cálculo escrito para cada uma das operações. Você examinará crítica e cuidadosamente essas sequências, usando-as de acordo com os objetivos gerais desta obra (embora você deva se sentir livre para modificá-las quando houver alternativas melhores). Essa postura, de início, dá mais trabalho no preparo das aulas, mas o esforço é compensado pela fluência da aprendizagem. Caderno do aluno e seu acompanhamento Acreditamos que todos os alunos devam possuir um caderno (desses comuns, adquiri dos em papelarias) e que, pelo menos a partir do 3o ano, este seja específico da disciplina Matemática. Além do caderno, ou no lugar dele, algumas colegas usam pastas, o que também nos parece adequado. As pastas guardam trabalhos que a criança realiza em folhas avulsas no decorrer do ano. No caderno (ou na pasta), ficarão as respostas e as resoluções de atividades do livro, as tarefas extras propostas por você, os rascunhos referentes a problemas, bem como as anotações sob tópicos determinados, quando você desejar reforçar ou deixar regis trados fatos ou conceitos importantes. Essas anotações podem ser textos elaborados coletivamente. A boa organização do caderno (ou pasta) depende muito das instruções da professora, uma vez que as crianças estão dando os primeiros passos nos registros escritos. Um caderno organizado poderá ser importante instrumento de avaliação, pois os re gistros do aluno refletem seu progresso ao longo do tempo.

5. A avaliação Para que avaliar? Embora nós, professores e professoras, acabemos sempre atribuindo notas ou con ceitos aos alunos, não deve ser esse o objetivo fundamental da avaliação. Muito mais sensato e solidário é pensar a avaliação como instrumento para garantir o sucesso do processo ensino-aprendizagem. Ela se faz essencial: para os alunos apren derem mais e para nós melhorarmos nosso ensino. Assim, mesmo que terminemos por dar notas ou conceitos, a avaliação visa melhorar a aprendizagem. Para que isso se torne realidade, é preciso começar estabelecendo diagnósticos: • Como as crianças vêm aprendendo? • Como estamos ensinando? Os resultados do diagnóstico nos permitirão auxiliar de forma mais adequada o apren dizado de cada criança e, se necessário, reformular nosso plano de ensino. Por exem plo, diante de certos resultados de avaliação, podemos reconhecer que nosso projeto foi exigente demais, ou, em outras ocasiões, perceber que algumas de nossas crianças necessitam de atenção especial. XXXIV

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Como avaliar? A avaliação obsoleta consiste em apenas aplicar provas escritas. Esse instrumento é muito restrito. Primeiro, porque uma prova dificilmente nos diz como a criança raciocina, qual é sua habilidade no cálculo mental, quanto é capaz de compreender e comunicar ideias matemáticas etc. Em segundo lugar, até o 3o ano pelo menos, as provas cos tumam amedrontar muitas crianças. Há alunos que, por dependerem muito da leitura que a professora faz das questões, apresentam resultados que não condizem com sua capacidade. É evidente que a proposta de ensino-aprendizagem desta obra, que envolve jogos, atividades orais, cálculo mental e várias outras posturas ativas por parte do educando, não se harmoniza com uma avaliação limitada a provas. Por isso, as provas, em várias circunstâncias, podem ter menor eficácia que outros instrumentos de avaliação. Esta proposta de ensino-aprendizagem conduz à ideia de que a avaliação deve ser diversificada, isto é, desenvolvida de várias maneiras, usando diferentes instrumentos. Também é necessário que seja contínua, ou seja, ocorra em vários momentos, ideal mente em todos eles. Para começar, eis alguns exemplos de atividades que propiciam avaliação: • Sessões de cálculo mental. • Atividades orais, como as propostas na seção Conversar para aprender, incluindo aquelas em que a criança vai ao quadro de giz. • Aulas de resolução de problemas. • Trabalhos extras e pesquisas propostas pela professora, que podem ser organizados em pastas, uma para cada aluno. • Registros no caderno comum do aluno ou no Caderno de Atividades, se este for adotado. • Jogos que ocorrem em sala de aula. • Eventuais autoavaliações. • Provas escritas. (Claro, também estas. Não só não as eliminamos, como propo mos algumas provas básicas na seção Veja se já sabe dos livros do 2o ao 5o ano. Importante é não se limitar a elas.) A maioria dessas atividades parece problemática em comparação com as provas, nas quais é fácil atribuir notas ou conceitos. No entanto, à medida que conhece seus alunos, toda professora adquire a sensibilidade necessária para perceber nas atividades suge ridas, e em várias outras, o desempenho de cada criança. Basta tornar esse processo organizado para lhe dar eficiência. Sugerimos, então, que você se disponha a refletir sobre sua turma de maneira regular e a fazer pequenos registros sobre os alunos – a cada duas semanas, digamos. Com o apoio de seus registros, considerando uma criança por vez, você avaliará os avanços e as dificuldades do grupo de alunos e ainda poderá refletir sobre sua própria prática, replanejando-a se for preciso. Os registros referidos têm como fonte as várias situações de avaliação já apresentadas e enfocam elementos que serão discutidos no próximo tópico deste texto. O registro permite atribuir notas, quando necessário. Sem dúvida, isso exige sensibilidade e com promisso com os alunos, qualidades quase naturais em quem se dedica ao trabalho diário com crianças. XXXV

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O que avaliar? O novo ensino de Matemática, os PCN e, em particular, a proposta de ensino desta coleção diferem bastante das posturas habituais, e isso deve se refletir também nos conteúdos que são objeto de avaliação. Na página XXXVII, há uma sugestão de Ficha de avaliação em Matemática que res ponde parcialmente à pergunta O que avaliar?. Sugerimos que você a examine antes de seguir com esta leitura. Na ficha, há três partes. A primeira (sobre cálculo mental, problemas escritos ou orais, medidas e estatística, geometria) versa sobre conteúdos dos quatro eixos sob o ponto de vista conceitual e/ou procedimental. Na segunda parte, há perguntas que tratam apenas de aspectos atitudinais. Nem sempre você terá essas respostas de forma imediata. Em certos casos, deverá conversar com determinadas crianças antes de preencher suas fichas. A terceira parte é reservada a outras observações que você julgar pertinentes. Como as duas primeiras partes abordam aspectos de natureza geral, uma possibilidade é tratar de aspectos específicos da época escolar. Por exemplo, imagine que as crianças estão exercitando certo algoritmo de multiplicação e simultaneamente trabalhando com figuras geométricas espaciais e gráficos. Seria adequado perguntar: • Domina o algoritmo? • Reconhece as figuras espaciais simples? Sabe nomeá-las e descrever suas carac terísticas (número de vértices, arestas, faces)? • Interpreta gráficos? Sabe construí-los? Neste caso específico, uma prova escrita poderia responder às perguntas. Em outra época do ano, com outros conteúdos em evidência, mudariam as perguntas específicas e o instrumento de avaliação.

As provas escritas Já foram apresentadas algumas ressalvas sobre este instrumento, mas certamente ele conti nuará sendo usado. Torna-se necessário, então, dizer algo mais sobre a elaboração de provas. Na opinião dos autores desta coleção, as provas deveriam se voltar para situações-problema básicas, como aquelas que surgem no cotidiano das pessoas. Problemas “difíceis” ou quebra-cabeças não cabem nesse caso; eles devem ser aproveitados fora das provas, como desafio, que as crianças em geral aceitam pelo prazer de decifrar enigmas. De maneira alguma se deve elaborar uma prova com o objetivo de mostrar o que as crianças não sabem. Ao contrário, o ideal seria uma prova em que elas exibissem os conteúdos já aprendidos, ligados a contextos relevantes.

Finalmente... Convém acrescentar que a avaliação vai além da aula de Matemática. Diversos as pectos da vida da criança em sala de aula precisam ser levados em conta, como seu relacionamento com colegas, professores e funcionários da escola, sua disposição para obter resultados e trabalhar em grupo, sua tenacidade etc. O exame desses elementos constitui um processo global, que envolve toda a vivência escolar e ultrapassa as pos sibilidades deste Guia. XXXVI

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FICHA DE AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA DADOS DO(A) ALUNO(A) Mostra dificuldade

Regular

Mostra facilidade

Observações

Pouco(a)

Às vezes

Muito(a)

Observações

Cálculo mental

Situações-problema (por escrito)

Situações-problema (oralmente)

Gráficos, levantamento de dados, medidas

Realização das tarefas de geometria

Participa das discussões, apresenta ideias?

Manifesta interesse por Matemática?

Demonstra confiança em suas capacidades?

Trabalha adequadamente em grupo?

Outras observações

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6. Fontes para atualização e aperfeiçoamento dos docentes Todas as profissões exigem constante aperfeiçoamento e atualização. Isso ocorre também no magistério, especialmente nos últimos anos, tendo em vista as novas propostas dos PCN e a intensificação da pesquisa em torno da Educação Matemática. É certo que as professoras de nosso país enfrentam grandes dificuldades para ampliar sua capacidade profissional. Os problemas econômicos e sociais e seus reflexos no sistema educacional restringem a oferta de cursos de aperfeiçoamento na rede de ensino oficial. Pior ainda: levam muitas docentes a trabalhar em condições precárias. Como se não bastasse, quem atua longe dos grandes centros sofre com isolamento e falta de informação. Apesar de tudo, temos visto que, percebendo seu papel decisivo na formação das crianças e dos jovens, as professoras buscam constantemente meios pelos quais possam ampliar suas competências. Para auxiliar nossas colegas nessa procura, apresentamos a seguir algumas instituições em que as docentes podem se inteirar das tendências e pesquisas educacionais, bem como obter informações úteis para o exercício da profissão. Acrescentamos, ainda, uma pequena lista de publicações que podem contribuir para o trabalho em sala de aula.

A SBEM e os centros de formação e pesquisa Uma das principais maneiras de se manter atualizado é fazer parte da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), organização não governamental que visa reunir, aperfeiçoar e representar no plano educacional os professores que ensinam Matemática em nosso país. Fundada em 1988, a SBEM promove debates, incentiva grupos de estudos, publica revistas e realiza, a cada três anos, o Encontro Nacional de Educação Matemática. Associando-se a essa organização, você receberá informações sobre cursos, congressos, bem como suas publicações oficiais. Para localizar os núcleos da SBEM em seu estado, entre no site: www.sbem.com.br Em todas as regiões brasileiras, há diversos grupos e instituições com trabalhos significativos na área da Educação Matemática que podem ser localizados a partir da SBEM.

O MEC e o Pró-Letramento O Pró-Letramento – Mobilização pela Qualidade da Educação – é um programa de formação continuada de professores, para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/ escrita e matemática nos anos/séries iniciais do ensino fundamental. O programa é realizado pelo MEC, em parceria com Universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Podem participar todos os professores que estão em exercício nos anos/séries iniciais do ensino fundamental das escolas públicas. Para mais informações, consulte: portal.mec.gov.br

Livros e revistas Outra forma de aperfeiçoamento consiste em pesquisar em livros e revistas que abordem Matemática ou Educação Matemática. Além das obras citadas na Bibliografia (ver página 222 neste Guia), que fundamentam esta coleção didática, apresentamos a seguir mais algumas recomendações. XXXVIII

Alguns livros enfocam o conteúdo do 1o e do 2o ciclo do Ensino Fundamental, dirigidos às professoras desse segmento: • BIGODE, A. J. L.; RODRIGUEZ, J. Metodologia para o ensino da aritmética: com petência numérica no cotidiano. São Paulo: FTD, 2009. • FREITAS, J. L. M.; BITTAR, M. Fundamentos e metodologia de matemática para os ciclos iniciais do ensino fundamental. Campo Grande: Ed. UFMS, 2004. • SADOVSKY, P. O ensino da Matemática hoje: enfoques, sentidos e desafios. São Paulo: Ática, 2007. As professoras do 1o e do 2o ciclo não devem ficar restritas à Matemática dessa faixa escolar. Conhecer a Matemática de ciclos mais avançados só pode contribuir para melhorar seu desempenho nas classes elementares. Por isso, sugerimos também algumas obras relativamente simples que abordam tópicos dos ciclos seguintes e ampliam o universo matemático das professoras: • ENZENSBERGER, H. M. O diabo dos números. São Paulo: Cia. das Letras. • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Ângulos. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Estatística. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Frações e números decimais. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Números negativos. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • MACHADO, N. J. Medindo comprimentos. São Paulo: Scipione. (Vivendo a Mate mática). • TAHAN, M. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record. Além de conhecer mais Matemática, convém que as professores ampliem conheci mentos sobre Educação Matemática. A seguir, sugerimos algumas obras nessa área. Elas contêm elementos teóricos, mas também contribuem diretamente para a prática da sala de aula: • BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Matemática – Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB. (Coleção Explorando o Ensino). • BRIZUELA, B. M. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações. Porto Alegre: Artmed. • FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Orgs.). Encontro das crianças com o acaso, as possibilidades, os gráficos e as tabelas. Campinas: Editora Gráfica FE/UNICAMP – Cempem, 2002. • GUIMARÃES, G. L.; BORBA, R. E. S. R. Reflexões sobre o ensino de matemática nos anos iniciais de escolarização. Educação Matemática em Revista. Recife; v. 26, mar. 2009. • LORENZATO, S. Para aprender matemática. Campinas: Autores Associados, 2006. • MAGINA, S.; CAMPOS, T. M. M.; NUNES, T.; GITIRANA, V. Repensando adição e subtração: contribuições da teoria dos campos conceituais. São Paulo: Proem. • NUNES, T.; CAMPOS, T. M. M.; MAGINA, S.; BRYANT, P. Educação Matemática: números e operações numéricas. São Paulo: Cortez, 2005. XXXIX

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• PIRES, C. M. C.; CURI, E.; CAMPOS, T. M. M. Espaço & forma: a construção de noções geométricas pelas crianças das quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo: Proem. • SMOLE, K.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Jogos de Matemática de 1o a 5o ano. Porto Alegre: Artmed. (Série Cadernos do Mathema). Além dos trabalhos anteriores, recomendamos uma coleção voltada para a educação infantil que contém muitas ideias interessantes para professoras dos ciclos iniciais: • SMOLE, K.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Coleção Matemática de 0 a 6. v. 1: Brincadeiras infantis nas aulas de Matemática; v. 2: Resolução de problemas; v. 3: Figuras e formas. Porto Alegre: Artmed. Finalmente, acrescentamos algumas obras para refletir sobre o ensino em geral e sobre o ensino de Matemática em particular: • FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A. Por trás da porta, que Matemática acontece? Campinas: Editora Gráfica FE/UNICAMP – Cempem, 2001. • PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed.

Grupos de estudos Como educadores matemáticos e, particularmente, como autores de livros escolares, percorremos o país ao encontro de colegas de várias regiões para debates, palestras e troca de ideias sobre Matemática, seu ensino e aprendizagem. Temos observado que a maioria das professoras mais atualizadas costuma fazer parte de grupos de estudo informais, reunindo colegas de sua escola ou até mesmo de várias escolas. Quando esses grupos conseguem articular-se e obter o apoio da Secretaria de Educação do município ou do estado, em geral tornam-se capazes de ampliar o alcance de suas ações. Assim, fica nossa sugestão para que as colegas formem grupos que se reúnam com alguma frequência para discutir a tarefa docente. Em algumas cidades, as professoras encontram também apoio na universidade local, que promove cursos e atividades ligadas ao ensino. Portanto, atenção às possibilidades na região em que você vive e trabalha.

Sites • www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp (acesso em: 27 ago. 2012) Neste site o professor pode pesquisar arquivos de texto, imagens, sons e vídeos sobre os mais diversos assuntos educacionais. • portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html (acesso em: 27 ago. 2012) Neste site o professor tem acesso a reportagens, vídeos, áudios, sugestões de aulas além de links para outros portais educacionais. • educar.sc.usp.br/matematica/mate02.html (acesso em: 27 ago. 2012) Este site aborda os conteúdos do eixo Números e operações, apresenta dicas, curiosidades, história e propõe leituras para a formação do professor. • www.apm.pt/portal/index.php (acesso em: 27 ago. 2012) Site da Associação de Professores de Matemática (APM), associação portuguesa de professores ligados à Educação Matemática. A APM disponibiliza uma diversidade de publicações e materiais para apoio à atividade profissional dos professores. XL

Orientações específicas para o 5o ano Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais A natureza dos conteúdos Nas Orientações gerais deste Guia, vimos que os conteúdos podem ser classificados conforme sua natureza: • Conteúdos conceituais (exemplos: noções de quadrado, litro, metro, dezena, centena, número ímpar, cilindro, gráfico de barras, estimativa, circunferência, média aritmética, proporcionalidade, simetria etc.). Nessa categoria incluem-se também conteúdos factuais, que dizem respeito a propriedades de números e formas (exemplos: todo número cujo algarismo das unidades é 6 é par; multiplicando 3 por 5, obtém-se 15; um quadrado tem 4 eixos de simetria; as diagonais do quadrado formam ângulos retos; multiplicação e divisão são operações inversas). • Conteúdos procedimentais (exemplos: medir um comprimento usando fita métrica; usar calculadora; desenhar um triângulo; desenhar uma circunferência usando compasso; efetuar uma divisão usando lápis e papel).

• Conteúdos atitudinais (exemplos: empenhar-se na realização das atividades; persistir na resolução de um problema; cooperar com o trabalho em grupo; reconhecer a importância da Matemática; valorizar a troca de ideias na sala de aula). Os primeiros podem ser caracterizados como saber sobre; os segundos, como saber fazer; e os terceiros, como saber ser. Essas três categorias não são compartimentos estanques. Afinal, procedimentos envolvem conceitos. Por exemplo: para construir um gráfico de linhas é preciso ter alguma noção sobre coordenadas; para traçar linhas paralelas deslizando o esquadro na régua é preciso compreender o que é paralelismo. A seguir, ao explicitar a natureza dos conteúdos trabalhados no 5o ano em cada um dos quatro eixos, agruparemos os dois primeiros tipos.

Conteúdos conceituais e procedimentais Números e operações • R econhecimento dos diferentes usos dos números naturais, fracionários (em forma decimal e em forma de fração) e, eventualmente, de números negativos em contextos do dia a dia. • Leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais pelo menos até os milhões. • Reconhecimento de características de organização do sistema decimal de numeração para representar números naturais e fracionários na forma decimal. • Leitura, escrita, representação por meio de diagramas, comparação e ordenação de frações simples, tais como meios, terços, quartos, quintos e sextos. • Leitura e escrita de porcentagens. • Compreensão dos significados operatórios:  da adição, em termos de juntar quantidades e de acrescentar uma quantidade a outra;  da subtração, em termos de tirar uma quantidade de outra, de verificar “quanto falta” em uma quantidade para atingir outra e de encontrar a diferença entre duas quantidades;  da multiplicação, em termos de adição repetida, de maneira de encontrar o total de objetos em uma organização retangular, de sua relação com

•

• • • • •

proporcionalidade e de meio para encontrar o total em situações combinatórias;  da divisão, em termos de repartir em partes iguais e de verificar quantas vezes uma quantidade cabe em outra;  relativos às operações inversas. Cálculos com números naturais das quatro operações usando os algoritmos habituais, mentalmente, ou com outros recursos. Cálculos com números decimais: adição, subtração, multiplicação por número natural e divisão de números naturais com quociente decimal usando algoritmos habituais; cálculos mentais. Cálculos de porcentagens, mentalmente ou usando divisões e multiplicações. Cálculos usando calculadora. Interpretação e resolução de problemas usando as operações fundamentais. Interpretação e resolução de problemas que envolvam análise de possibilidades. Interpretação e resolução de problemas que envolvam números fracionários.

XLI

Espaço e forma • Construção, interpretação e descrição de representações de posições no espaço, incluindo itinerários apresentados em vistas e mapas. • Ampliação e redução de formas. • Identificação de retas paralelas e retas perpendiculares e de ângulos retos ou não. • Identificação e construção das formas planas mais comuns (círculos, quadriláteros, triângulos etc.), bem como percepção de suas propriedades, incluindo aquelas relativas à simetria axial. • Identificação das formas espaciais mais comuns (cubo, bloco retangular, pirâmide, esfera, cilindro e cone) e descrição de algumas de suas características. • Construções com formas espaciais a partir de suas vistas.

Grandezas e medidas • Comparação de grandezas de mesma natureza. • Noções de grandeza, unidade de medida, instrumento de medida. • Uso de régua e fita métrica. • Uso do calendário. • Leitura de relógio com horas e minutos. • Identificação e uso do metro, centímetro, milímetro e quilômetro. • Identificação e uso das cédulas e moedas que circulam no país. • Identificação de medida de temperatura. • Identificação do quilograma, grama e tonelada. • Identificação do litro e do mililitro. • Identificação do decímetro cúbico e do metro cúbico. • Cálculo do perímetro de figuras planas. • Estimativa e cálculo de áreas em situações simples. • Resolução de problemas envolvendo medidas.

Tratamento da informação

Nos quatro eixos de conteúdo

• Exploração da função do número como código na organização de informações. • Coleta e registro de informações. • Leitura e interpretação de informações contidas em tabelas ou imagens (mapas; contas de água e energia; notas fiscais etc.). • Elaboração e interpretação de tabelas, gráficos de barras, gráficos de setores e gráficos de linhas (ou de segmentos). • Identificação de diferentes probabilidades na ocorrência de eventos.

• Padrões geométricos e numéricos e seu uso como critério para:  fazer agrupamentos ou classificações de objetos, números e formas;  formar sequências de objetos ou números;  estabelecer correspondências e comparações. • Situações com diferentes possibilidades envolvendo números e formas. • Interpretação, resolução e formulação de problemas variados nos quatro eixos de conteúdo, por meio de estratégias diversificadas.

Conteúdos atitudinais • Reconhecimento do que é a atividade matemática. Percepção de sua presença na vida familiar e social. • Percepção das conexões entre Matemática e Arte. • Desenvolvimento de atitudes favoráveis em relação à Matemática. • Desenvolvimento de atitudes adequadas à resolução de problemas matemáticos. • Desenvolvimento de disposição favorável ao aprendizado matemático.

XLII

• Valorização da troca de ideias e das experiências vividas com colegas e professora. • Desenvolvimento e valorização de comportamentos éticos nos jogos, brincadeiras, diálogos e nas atividades escolares em geral. • Desenvolvimento da capacidade leitora e de interpretação de informações. • Interesse na produção de trabalhos escolares bem elaborados. • Desenvolvimento de reflexão ligada a aspectos sociais, ambientais ou éticos.

Sumário Eixos de conteúdo Neste sumário, a cor do item numerado indica o eixo de conteúdo predominante. UNIDADE

Números e operações

Grandezas e medidas

Espaço e forma

Tratamento da informação

UNIDADE

1 Obtendo informações ................ 10

15 Vida rural e Matemática ............. 60

2 Cálculo mental e questões práticas .............................................. 13

16 Círculo e circunferência ............ 63

3 Igualdade e semelhança de figuras ................................................ 16 4 Problemas e cálculos .................. 19 5 Explorando a calculadora .......... 22

17 Frações ............................................... 66 18 Proporcionalidade ........................ 72 19 Pesquisas estatísticas e gráficos ............................................. 74

6 Alguns usos da Matemática ...... 24

20 Problemas ........................................ 78

7 As quatro operações ................... 28

21 Explorando a calculadora .......... 80

8 Padrões geométricos e numéricos ........................................ 34

22 Expressões numéricas ................. 82

9 Medidas, dinheiro e números com vírgula .................. 36 10 Problemas e cálculos .................. 40 11 Paralelas e perpendiculares ...... 42 12 Técnica da divisão e sua lógica ......................................... 44

23 Estimativas ....................................... 86 24 Simetria ............................................. 89 25 Estimativas e a técnica da divisão .......................................... 92 26 Números “grandes” ...................... 94 27 Unidades de medida

13 Hora, minuto e segundo ............ 49

de comprimento ........................... 97

14 Média aritmética .......................... 52

28 Porcentagem ................................ 100

Veja se já sabe ...................................... 54

Veja se já sabe .................................... 104

Refletindo mais ................................... 56

Refletindo mais ................................. 106

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UNIDADE

108

158

29 A noção de área .......................... 110

43 Enigmas numéricos ................... 160

30 Décimos e centésimos ............. 115

44 Qual é a chance? ........................ 163

31 Diferentes maneiras de calcular .............................................120 32 Expressões numéricas e cálculo mental ............................. 123 33 Pensando e resolvendo ............ 126 34 Tratamento da informação: contas e extratos ......................... 128 35 Ângulos ........................................... 130 36 Tangram e Matemática ............ 134 37 Conhecendo os milésimos ..... 138

45 Números decimais: multiplicação por 10 ..................166 46 Divisões com quociente decimal ..................... 169 47 Problemas sobre medidas de massa e de tempo ................ 172 48 Expressões numéricas e problemas .................................. 176 49 Desafios .......................................... 178 50 Retomando as figuras planas ............................................... 180 51 Esquemas de localização ......... 182 52 Representação de formas espaciais .......................................... 184

38 Unidades de medida e seus milésimos ....................................... 140

53 Pensando e resolvendo ............ 188

39 Possibilidades ................................ 144

54 Retomando as frações .............. 192

40 Formas espaciais ......................... 147

55 Adição e subtração de frações ...................................... 196

41 Vistas e mapas .............................. 149

56 Contas: com e sem calculadora .......................... 199

42 O problema do lixo e a Matemática ............................ 152

Veja se já sabe .................................... 202

Veja se já sabe .................................... 154

Refletindo mais ................................. 204

Refletindo mais ................................. 156

De leitor para leitor ...................... 206

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UNIDADE

Quando se trata de Matemática, as pessoas logo pensam em números e cálculos. Isso é correto, mas há muito mais. Por exemplo, todas as imagens destas páginas têm a ver com Matemática, mas algumas não envolvem números.

8 oito

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Primeiros contatos 1 Observe os instrumentos de medida e diga o que cada um pode medir. 2 Gráficos e tabelas têm a ver com informação. Explique essa ideia. 3 Todas essas imagens têm a ver com Matemática. Quais não envolvem números? 4 Observe a sequência de cálculos da página anterior e descubra como ela deve continuar.

nove 9

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Obtendo informações

A todo momento precisamos de informações. Elas são apresentadas em tabelas, gráficos, mapas etc. Também aparecem em cartazes, anúncios, jornais, internet etc. É preciso entender essas informações. Vamos ver alguns exemplos.

a) A escrita 100% significa cem por cento. Cem por cento de uma quantia é a quantia toda, é tudo. No zoo, quanto paga quem tem desconto de 100%?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Veja o cartaz da bilheteria do zoológico de uma cidade:

b) Quanto pagarão, no total, um avô e seu neto de 8 anos? c) Quanto uma professora pagará por seu ingresso? d) Oito estudantes de 13 e 14 anos irão ao zoo. No total, quanto gastarão nos

ingressos?

e) Nos dias de funcionamento, quanto tempo fica aberto o zoo? f ) O zoo abre às segundas-feiras? g) Por que motivo o zoo não abre em certos dias?

10 dez

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2 A tabela mostra o número de visitantes que o zoo recebeu na primeira semana de março. Veja que ela está incompleta. Número de visitantes na 1a semana de março Segunda- -feira

Terça- -feira (feriado)

Quarta- -feira

Não abriu

170

220

Quinta- -feira

Sexta- -feira

Sábado

420

Domingo 1 010

O gráfico mostra o mesmo que a tabela e também está incompleto. Número de visitantes a cada dia − 1ª-- semana de março

900 800 Número de visitantes

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1000

700 600 500 400 300 200 100

segunda-feira

terça-feira

quarta-feira

quinta-feira

sexta-feira

sábado

domingo Dia da semana

• Complete o gráfico usando as informações da tabela e a tabela usando as informações do gráfico. 3 Calcule o total dos visitantes do zoológico nessa primeira semana de março. Se esses visitantes se distribuíssem igualmente entre os 6 dias de visitas, quantos seriam recebidos por dia?

onze 11

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4 Ao efetuar uma venda, os estabelecimentos comerciais entregam ao comprador uma nota fiscal. Devem constar na nota as mercadorias compradas e seu valor. Veja este exemplo:

Vando de Arruda 10. 753 . 683-13 20 01 2013

tesoura sem ponta

caderno

régua de 30 cm

caixa de lápis de cor tubo de cola

2,10

4, 20

7, 30 2, 60 1,90

3, 80 70, 60

a) Faltam cinco números na nota fiscal. Descubra-os e complete a nota. Alguns cálculos podem ser feitos mentalmente, mas faça os mais difíceis por escrito na margem da folha. b) Como se chama o comprador que recebeu a nota fiscal? c) É verdade que as caixas de lápis de cor custaram pouco mais de

1 do total geral? 5

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

d) Você sabe por que existem notas fiscais? 5 Às vezes, você precisa obter informações em um mapa. Veja o mapa da página 9. • Uma pessoa sairá da garagem de uma casa localizada no ponto A da Avenida Geométrica dirigindo um automóvel. Explique o que ela deverá fazer para chegar à Praça Circular. Atenção para as mãos de direção indicadas pelas setas.

12 doze

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Cálculo mental e questões práticas

No dia a dia, para resolver questões práticas como conferir troco, pedir desconto, comprar produtos, usamos muito cálculo mental. Por isso, é bom você exercitá-lo. 1 Complete, calculando mentalmente: #

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

24 30

130

2 Efetue mentalmente e escreva os resultados. a) 10 # 15 5

c) 10 # 75 5

e) 10 # 27 5

11 # 75 5

20 # 27 5

9 # 15 5

9 # 75 5

40 # 27 5

b) 10 # 18 5

d) 10 # 42 5

f ) 20 # 14 5

11 # 18 5

20 # 42 5

50 # 14 5

9 # 18 5

30 # 42 5

60 # 14 5

11 # 15 5

3 Informação: 4 # 78 5 312 Use essa informação para dar os resultados destas multiplicações: a) 8 # 78 5

b) 80 # 78 5

c) 800 # 78 5

4 Complete: a) 35 $ 7 5

b) 48 $ 8 5

c) 63 $ 9 5

350 $ 7 5

480 $ 8 5

630 $ 9 5

3 500 $ 7 5

4 800 $ 8 5

6 300 $ 9 5

treze 13

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Compra e venda 1 Leia o anúncio ao lado. a) Na compra a prazo, gasta-se quanto a mais que na compra à vista?

b) Na compra a prazo, qual é o valor de cada prestação?

luga 2 á f o S

re s

À vista: RS 820,00 A prazo (em 3 parcelas): RS 924,00

a) Na compra em 12 vezes, qual é o valor da prestação?

b) Na compra em 4 vezes, qual é o valor da prestação?

c) Na compra à vista, qual é o preço?

Microcomputador por R$ 1 200,00 em 12 prestações iguais ou • ganhe R$ 200,00 de desconto pagando em 4 prestações iguais; • ganhe mais R$ 200,00 de desconto pagando à vista.

d) Por que, mesmo pagando mais, algumas pessoas preferem pagar em 12 vezes?

GRANDE OFERTA

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Observe este outro anúncio:

3 O dono de uma loja de móveis compra cada mesa por R$ 130,00 e cada cadeira por R$ 50,00. Ele vende um conjunto de mesa e seis cadeiras por R$ 600,00. Ele tem lucro ou prejuízo? De quanto?

4 Arnaldo comprou uma moto por R$ 2 800,00. Logo depois, precisou de dinheiro para consertar seu carro. Aí, revendeu a moto com um prejuízo

de R$ 250,00. Por quanto ele revendeu a moto?

14 catorze

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Questões variadas 1 Leia a história.

Tem 2 reais, por favor?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

São 37 reais.

• Complete: Ela vai receber

Sim.

reais de troco porque deu para pagar

2 Marilisa comprou móveis para a sala de sua casa por R$ 3 000,00 no total, para pagar em 10 parcelas iguais, sem acréscimo. Logo após pagar a 6a parcela, perdeu o emprego e não pagou as prestações seguintes. Quando arrumou novo emprego, procurou a loja e fez um acordo, saldando a dívida em 5 parcelas de R$ 300,00. a) Que quantia Marilisa pagou até a 6a parcela? b) Quanto ela pagou depois do acordo? c) Quanto Marilisa pagou no total? 3 Veja o exemplo: 105 $ 6 dá 17 e restam 3 Agora, complete de acordo com o exemplo: a) 77 $ 8 dá

e restam

b) 125 $ 5 dá

e resta

c) 88 $ 9 dá

e restam

d) 91 $ 6 dá

e resta

4 Sabendo que 9 # 37 5 333, descubra quanto é 18 # 37.

quinze 15

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Igualdade e semelhança de figuras Vamos desenhar? Figuras iguais e figuras semelhantes

2 Agora, faça uma casa perfeitamente semelhante a esta, multiplicando cada comprimento por 2:

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Desenhe um cachorro perfeitamente igual ao da esquerda. É difícil desenhar linhas curvas perfeitamente, mas tente...

16 dezesseis

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Mudando a forma da figura Passe o desenho da direita para cada uma das malhas abaixo. Depois pinte.

ReproduĂ§ĂŁo proibida. Art. 184 do CĂłdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

dezessete 17

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Tirando conclusões 1 Examine as malhas e as figuras que você fez na atividade de mudança de forma da página 17. Depois, complete cada sentença explicando o que mudou na figura quando se passou do original para cada malha. a) Na malha A, a figura

b) Na malha B, a figura

c) Na malha C, a figura

Monumento ao Expedicionário, Parque Farroupilha, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, 2008.

A maior é ampliação da menor (ou a menor é redução da maior). Que relação você nota entre duas figuras semelhantes e essas duas fotos?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Na atividade 2 da página 16, você desenhou uma casa perfeitamente semelhante a outra. Agora, observe as duas fotos abaixo.

3 Marque com X a casa semelhante à desenhada no quadro ao lado.

18 dezoito

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Problemas e cálculos

Na vida das pessoas, problemas estão ligados a aborrecimentos. Na Matemática é diferente: problemas são desafios que estimulam a gente a pensar. Faça as atividades no seu caderno. Assim, você aprende a se organizar.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Nas rodadas finais do Campeonato Brasileiro de 2011, o Corinthians, que tentava seu quinto título, tinha como forte adversário o Vasco. As vitórias valiam 3 pontos e os empates, 1 ponto. Terminado o campeonato, o Corinthians contabilizava 21 vitórias e 8 empates, enquanto o Vasco totalizava 69 pontos. O Corinthians conseguiu ganhar o pentacampeonato? Explique. 2 Uma fábrica produz 36 motores por dia, em 8 horas de trabalho, de segunda a sexta-feira. Aos sábados, essa produção cai para a metade, porque os operários trabalham só meio dia. Domingo, é claro, é dia de descanso. Quantos motores são montados em uma semana? 3 Josias trabalha em uma empresa que está com dificuldade para pagar seus funcionários. Este mês ele só recebeu R$ 450,00. Quanto a empresa ainda lhe deve? 4 As bolas de tênis produzidas por uma fábrica são embaladas em tubos como os da figura. Depois, 6 dúzias dessas embalagens são reunidas em uma caixa. Uma loja de artigos esportivos comprou 3 dessas caixas para revenda. Quantas bolas ela comprou? 5 O número setecentos e dois se escreve com três algarismos: 702. O algarismo das dezenas é 0, mas note que esse número contém 70 dezenas. a) Explique por que 702 contém 70 dezenas. b) Quantas unidades ele contém? 6 Efetue: a) 348 $ 4

c) 4 093 2 3 802

e) 1 634 $ 5

b) 4 037 1 596

d) 3 045 2 768

f ) 36 # 81

dezenove 19

ZZBook 1.indb 19

30/08/12 17:41

Vamos jogar? Jogo dos nove números • Primeiro, você fará no caderno um quadro como este. • Depois, você preencherá esse quadro, escolhendo nove números de 0 a 36. • Sua professora lançará dois dados e obterá dois números. Com eles, se conseguir, você escreverá uma operação de maneira que o resultado seja um dos números de seu quadro.

Manuela preencheu o quadro assim:

A professora lançou os dados... ... e Manuela escreveu 2 1 6 na casinha do 8:

A professora lançou novamente os dados... ... e Manuela escreveu 5 $ 2:

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Veja o que aconteceu na classe de Manuela:

Neste jogo, na divisão, o resto não importa. Por isso, no quadrinho do número 2, Manuela escreveu 5 $ 2. Essa divisão dá quociente 2 e resto 1. Mas no jogo só interessa o quociente 2.

• Agora, preencha seu quadro com seus nove números. A professora vai jogando os dados. Todos os alunos participam. O primeiro que conseguir criar operações para seus nove números ganhará a partida.

20 vinte

ZZBook 1.indb 20

30/08/12 17:42

Refletindo sobre o jogo 1 Não esqueça: no Jogo dos nove números, só se opera com os números de 1 a 6, que a professora sorteia nos dois dados. Responda: a) Como se pode obter o 5? Escreva três possibilidades.

b) Como se pode obter o 7? Escreva duas possibilidades.

c) Como se pode obter o 10? Escreva duas possibilidades.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Nas perguntas seguintes, se a resposta for sim, dê um exemplo. Se a resposta for não, explique o porquê quando a professora pedir. a) Nesse jogo, dá para obter o 11? b) Dá para obter o 15? c) Dá para obter o 13? 3 Recorde as regras do jogo. Que números não podem ser obtidos? 4 Este é um desafio!

De 0 a 12 dá para obter todos. O 13 já sei que não dá. O 14...

Na classe de Artur, na segunda partida, os alunos combinaram que, para cada par de números sorteados, poderiam marcar mais de um número no quadro, fazendo várias operações de cada vez. Veja os números que Artur anotou em seu quadro: a) A professora sorteou 2 e 5, e Artur marcou quatro números. Quais foram? b) Em seguida, os números sorteados foram 2 e 6, e Artur marcou outros três números. Quais foram? c) Na terceira vez que a professora lançou os dados, Artur marcou os dois números que faltavam e venceu a partida. Quais foram os números sorteados?

vinte e um 21

ZZBook 1.indb 21

30/08/12 17:42

Explorando a calculadora 1 Algumas pessoas não admitem o uso da calculadora porque acham que ela faz o raciocínio ficar preguiçoso. Mas isso é um engano. A calculadora, coitada, não pensa! Então, ela não tem como raciocinar por nós. Por isso não pode atrapalhar nosso raciocínio. A calculadora só faz uma coisa: poupa nosso tempo na tarefa desgastante de fazer muitas contas, com números grandes. Para continhas simples, ela nem é útil. Dá mais trabalho digitar 5 1 12 na calculadora do que fazer a conta mentalmente, não é?

• O que você acha: a calculadora é útil ou atrapalha nosso raciocínio?

2 Complete as sentenças com o que você já sabe sobre calculadoras. Visor Tecla para ligar a máquina e também para “zerar” o visor.

Teclas com os dez de nosso sistema de numeração.

Teclas de memória, que serão estudadas futuramente.

Tecla que será examinada na página seguinte. Tecla que serve para calcular

Tecla que apaga o número que acaba de ser digitado.

Tecla para

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O tempo que a calculadora poupa é muito útil. Podemos usá-lo até para aprender mais Matemática! Por isso, neste livro, usaremos a calculadora de vez em quando.

Teclas das quatro

Tecla que substitui a números decimais.

Tecla com o sinal de

dos

22 vinte e dois

ZZBook 1.indb 22

30/08/12 17:42

3 Com a calculadora, siga os passos abaixo e vá anotando os resultados. a) Digite um número qualquer de, no d) Em seguida, multiplique por 2. máximo, seis algarismos. Por exemplo: 637 ou 507 216 ou qualquer e) Subtraia 882. outro. f ) Divida o último resultado pelo núb) Some 147. mero digitado no início. c) Multiplique o resultado por 3. • O resultado final foi 6? Se não foi, você se enganou em alguma digitação. Comece de novo. 4 Faça o que se pede. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

a) Digite o número 765 000. Ele cabe no visor da sua calculadora? b) E o número 321 000 000, cabe no visor da sua calculadora? c) Escreva o maior número que cabe no visor: 5 Na sua calculadora deve existir uma destas teclas: CE

C/AC

ON CE/C

CE/C

Vamos ver para que ela serve. a) Digite 4

b) Agora, digite 5

CE #

8 CE

5 . Qual é o resultado? 8

5 . Qual é o resultado?

c) Com base no que você observou, explique para que serve a tecla 6 Você vai descobrir o que faz a tecla

CE .

, chamada tecla de raiz quadrada.

Em cada item, digite a sequência de teclas e registre o resultado. a)

f )

• Você viu o efeito da tecla de raiz quadrada para os números 1, 4, 9, 16, 25 e 36. O que faz essa tecla? Quando você coloca um número no visor e aperta essa tecla, aparece outro número que... Bem, a resposta é com você.

vinte e três 23

ZZBook 1.indb 23

30/08/12 17:42

Alguns usos da Matemática

Marisa precisa comprar um refrigerador para seu restaurante. Como é muito cuidadosa com os gastos, calcula tudo antes de comprar. Nessas horas, a calculadora ajuda bastante.

à vista R$ 1624,50 no crediário: 0 + 12 de 142,59

Na construção de uma casa, as medidas da planta são passadas para o chão, no tamanho real. Você percebe por que o mestre de obras precisa conhecer Matemática? Então, escreva o número que completa o pensamento dele.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

À vista não dá. No plano a prazo, quanto vou pagar a mais?

A escala é 1 para 50. Na planta, o comprimento dessa parede é de 7 cm. Então, aqui no chão devo marcar

24 vinte e quatro

ZZBook 1.indb 24

30/08/12 17:42

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A estrutura metálica que vemos nesta foto sustenta um telhado. Repare que as barras formam triângulos. Por que triângulos e não quadriláteros?

Interior do Aeroporto de Curitiba, no Paraná.

Saber Matemática ajuda em compras e vendas. Mas isso não é tudo! As formas geométricas presentes nas construções, por exemplo, pertencem à Geometria, que é uma parte da Matemática que nos ajuda a entender plantas e mapas, construir edifícios e fabricar objetos e embalagens.

Conversar para aprender a) O que é preço à vista? E compra a prazo? Por que o preço a prazo é maior? b) No cartaz com o preço pelo crediário, ao informar o número de parcelas, por que a loja escreve 0 1 12 e não apenas 12? c) Responda à dúvida de Marisa. d) Marisa é muito cuidadosa com seus gastos. O que você pensa sobre isso? e) O que é a planta de uma construção? f ) O comprimento de uma sala, no desenho da planta, é igual ao comprimento na construção? Explique. g) Na construção de uma casa, em que momento se usa Matemática? h) Você percebeu os triângulos da estrutura metálica que aparece na foto do interior do aeroporto? Você sabe por que são usados triângulos nesses casos?

vinte e cinco 25

ZZBook 1.indb 25

30/08/12 17:42

Vamos construir? Geometria das estruturas Você vai construir polígonos com canudos. Veja como encaixar um canudo no outro. Encaixe essa extremidade dentro de outro canudo:

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Amasse um pouquinho uma extremidade de um canudo:

Encaixando canudos, construa estes polígonos:

Triângulo

Pentágono

Quadrilátero

• Agora, segurando em dois vértices opostos do quadrilátero, você consegue deformá-lo. Tente fazer o mesmo com o pentágono e com o triângulo.

26 vinte e seis

ZZBook 1.indb 26

30/08/12 17:42

Refletindo sobre a geometria das estruturas 1 Você construiu polígonos com canudos e tentou deformá-los. Escreva suas conclusões. 2 Observe os dois portões.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Com o tempo, qual deles pode entortar? Por quê? 3 Observe as três estruturas.

• Quais são rígidas? Explique sua resposta. 4 Observe parte da foto da página 25 em que se vê uma estrutura formada por triângulos. Por que foram usados triângulos e não quadriláteros?

5 Nestas últimas páginas, tratamos da geometria das estruturas. No caderno, faça um resumo do que você aprendeu sobre estruturas rígidas e não rígidas. Use desenhos para explicar suas ideias.

vinte e sete 27

ZZBook 1.indb 27

30/08/12 17:42

As quatro operações Retomando a técnica para multiplicar 1 Efetue mentalmente e escreva o resultado. b) 2 # 21 5

a) 10 # 62 5

c) 30 # 25 5

100 # 62 5

20 # 21 5

300 # 25 5

1 000 # 62 5

200 # 21 5

3 000 # 25 5

2 Observe como João calcula. Mais uma vez o 15...

Dez vezes mais uma vez dá 11 vezes o 15.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Dez vezes o 15 dá 150.

• Entendeu o raciocínio? Então, calcule como ele. a) 11 # 17 b) 12 # 35

3 Veja a explicação de Mariana. Começo fazendo 3 # 48. Dá 144.

48 # 23 144

Depois, faço 20 # 48. É igual a 2 # 48 com um zero no final.

48 # 23 144 1 960 1 104

• Entendeu a lógica? Sua professora vai convidar um aluno ou uma aluna para explicar no quadro de giz uma multiplicação como essa.

28 vinte e oito

ZZBook 1.indb 28

30/08/12 17:42

4 Efetue da maneira que Mariana explicou na atividade 3. a) 21 # 53

b) 42 # 67

5 Observe o registro de 145 # 263. A lógica é a mesma.

No registro abreviado não se escrevem zeros no final dos números:

26 3

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

# 1 45 1315

resultado de 5 # 263

1 0 5 2 0 resultado de 40 # 263 1 2 6 3 0 0 resultado de 100 # 263 3 8 1 35

• Efetue, registrando como preferir: a) 135 # 427

b) 214 # 536

6 Compare os dois registros. Depois, efetue a multiplicação com o registro que preferir. 347 #

347

205 1 735 0 000

1 69 400 71 135

Resultado de 0 # 347

205

Eu não ponho a fila de zeros!

732 # 105

1735 1 694 7 1 1 35

vinte e nove 29

ZZBook 1.indb 29

30/08/12 17:42

Retomando a técnica para dividir 1 Qual é o número representado ao lado? Centenas

Dezenas

2 A professora pediu a Marcos que efetuasse 420 $ 3 usando o material mostrado acima: Divida em 3 partes iguais, cada uma sobre uma folha de papel.

• Agora, Marcos vai trocar a centena que sobrou por 10 dezenas e juntá-las com as 2 dezenas que já tinha. Depois, vai dividir as dezenas por 3. Faça um desenho que mostre como ficará a situação quando Marcos terminar a divisão.

3 Agora, veja a mesma divisão efetuada com lápis e papel: Dividimos as centenas e sobra 1 centena.

Trocando a centena, ficamos com 12 dezenas. Dividindo-as por 3, obtemos 4 dezenas, sem sobra.

• Entendeu a explicação? Então, efetue: a) 860 $ 5 b) 861 $ 3

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Começo dividindo as centenas. Sobraram 1 centena e 2 dezenas.

Aí se completa a conta, dividindo zero unidade por 3.

c) 955 $ 4

30 trinta

ZZBook 1.indb 30

30/08/12 17:42

Facilitando a divisão 1 Veja a orientação da professora. Vou começar dividindo 69 dezenas por 8.

9 # 8 5 72 8 # 8 5 64

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

694 8

9 # 8 5 72 694 8 8 # 8 5 64 2 64 8 54

694 8

9 # 8 5 72 8 # 8 5 64

Recomendo fazer um rascunho para achar o resultado. Pronto, achei!

9 # 8 5 72 694 8 8 # 8 5 64 2 64 86 7 # 8 5 56 54 6 # 8 5 48

Agora, vou dividir 54 unidades por 8.

694 2 64 5

8 8

Dá 8 dezenas.

9 # 8 5 72 8 # 8 5 64 7 # 8 5 56 6 # 8 5 48

Novamente, procuro o resultado no rascunho. Dá 6.

694 8 86 2 64 54 2 48 6

Fim da divisão! O quociente é 86 e o resto é 6.

Compreendeu a orientação? O rascunho ajuda a encontrar os resultados das divisões que precisamos fazer ao longo da conta. Vale a pena usá-lo! • Agora, efetue 5 964 $ 7. Comece fazendo este rascunho: 9 # 7 5 63 e 8 # 7 5 56 2 Efetue as seguintes divisões. Se for preciso, faça um rascunho. a) 4 548 $ 6

b) 9 858 $ 8

c) 6 871 $ 9

trinta e um 31

ZZBook 1.indb 31

30/08/12 17:42

Operações inversas

Para ver a paisagem de antes, seria preciso demolir o prédio, e isso não dá para fazer. Mas, em certas situações, é fácil voltar ao que era antes. Veja este caso:

Afonso foi a uma loja de roupas e não resistiu: gastou 975 reais e ficou com apenas 45 reais em sua conta bancária. Antes disso, quanto Afonso tinha na conta?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Antes, olhando pela janela, eu via a praia inteira. Depois que construíram um prédio, perdi parte da paisagem.

Na imaginação, podemos pôr na conta bancária a quantidade que foi retirada. Fica então 45 1 975 5 1 020. Antes, ele tinha 1 020 reais.

Conversar para aprender a) Dizemos que subtrair 975 de um número e adicionar 975 ao resultado são operações inversas. Como você entende isso? b) Qual seria a operação inversa de calçar os sapatos? c) Pensei em um número, a ele somei 278 e obtive o resultado 2 052. Que conta você faz para descobrir o número em que pensei?

32 trinta e dois

ZZBook 1.indb 32

30/08/12 17:42

1 Este esquema representa a história de Afonso: 2 975

A solução do problema pode ser representada assim: 45

1 975

1 020

• Agora, leia o problema.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Um prêmio de loteria foi dividido entre 14 apostadores, e cada um recebeu 875 reais. Qual era o valor do prêmio? a) Represente a história como no exemplo acima. b) Represente a solução do problema como no exemplo. 2 Encontre o número que cada cartão esconde. a)

1 555

2 222

400

3 Dividi 7 605 por 507, e o resultado foi 15. Confira meu resultado efetuan do uma multiplicação.

4 Na doceria, os bombons produzidos foram colocados em 82 caixas de uma dúzia, restando 7 unidades. Quantos bombons foram produzidos?

trinta e três 33

ZZBook 1.indb 33

30/08/12 17:42

Padrões geométricos e numéricos

Cada sequência de figuras segue um padrão. Descubra o padrão e, em cada caso, desenhe a 5a figura.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Agora, complete a tabela com o número de quadradinhos de cada figura. Preencher a última coluna da tabela é um desafio. Pense um pouco, e você conseguirá fazer isso sem precisar desenhar. Figura

Sequência

10a

34 trinta e quatro

ZZBook 1.indb 34

30/08/12 17:42

Vamos desenhar? Estrelas geométricas Veja como desenhar estrelas a partir de um hexágono:

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Interessante. Apareceu uma estrela!

Desenhei um hexágono e suas diagonais!

E dentro dela apareceu um hexágono menor!

Também posso desenhar as diagonais do hexágono menor!

Apareceu uma nova estrela!

E mais outra...

• Agora, é com você! Pegue a Ficha 1 do Envelope, na qual há um pentágono. Traçando suas diagonais, você fará aparecer uma estrela e um novo pentágono menor. Repetindo essa construção, vai aparecer uma nova estrela e depois outra, até onde você quiser. Depois, pinte.

trinta e cinco 35

ZZBook 1.indb 35

30/08/12 17:43

Medidas, dinheiro e números com vírgula

O comprimento do prego é mais que 6 cm e menos que 7 cm. Qual será o comprimento mais preciso?

É para responder a perguntas como essa que o centímetro é dividido em 10 pequenas partes iguais. Cada uma é 1 milímetro. Veja: cm é o símbolo de centímetro

1 mm 2

mm é o símbolo de milímetro

Agora, sabemos o comprimento mais preciso do prego: 64 mm ou 6 cm e 4 mm O milímetro é 1 décimo do centímetro. Por isso, o comprimento do prego também pode ser indicado assim: 6,4 cm 1 Complete: a) O símbolo do centímetro é b) Em um centímetro há

, e o do milímetro é

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 cm

milímetros.

c) Se uma unidade é dividida em 10 partes iguais, cada parte é chamada

da unidade.

2 Meça com a régua e dê o comprimento de cada objeto. Primeiro em centímetros, usando números com vírgula. Depois, em milímetros. a)

36 trinta e seis

ZZBook 1.indb 36

30/08/12 17:43

O centésimo 1 Imagine que os quadrados abaixo representem uma unidade. Você já sabe que, dividindo a unidade em 10 partes iguais, cada parte é um décimo.

Uma unidade

Uma unidade dividida em 10 partes iguais

Um décimo

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Dividindo a unidade em 100 partes iguais, vamos obter centésimos. Também podemos obtê-los dividindo um décimo em 10 partes iguais:

Uma unidade dividida em 100 partes iguais

Um centésimo

Um décimo dividido em 10 partes iguais

• Entendeu o que leu? Então, complete: a) 1 unidade 5

décimos

d) 4 décimos 5

centésimos

b) 1 unidade 5

centésimos

e) 2 unidades 5

décimos

c) 1 décimo 5

centésimos

f ) 2 unidades 5

centésimos

2 Veja o exemplo e a explicação da professora.

unidades

2,16

décimo

centésimos

À esquerda da vírgula, escrevemos as unidades. A primeira posição à direita da vírgula é a dos décimos. A segunda posição é a dos centésimos. Pode acontecer de haver zero unidade, ou zero décimo...

• Escreva o número correspondente a cada desenho. a) b)

trinta e sete 37

ZZBook 1.indb 37

30/08/12 17:43

3 Leia a explicação. Esta régua tem 1 metro de comprimento.

Podemos dividir o metro em 100 partes iguais.

Cada parte é 1 centésimo do metro ou 1 centímetro.

Ocorre algo parecido com o dinheiro: Podemos dividir o real em 100 partes iguais. Só que isso não se faz “picando” a moeda de 1 real!

Um centésimo do real é a moeda de 1 centavo. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Esta é uma moeda de 1 real.

• Agora, responda: a) Como se chama a centésima parte do metro? b) Qual é o comprimento maior: meio metro ou 60 centímetros?

c) Dois reais, quantos centavos são? d) Trezentos centavos, quantos reais são? 4 Observe, nos exemplos a seguir, como são representados os centésimos do metro e os do real. Depois, complete as tabelas. Centésimos do metro 3

Representação

3 cm

0, 03 m 1, 80 m

Representação

5 20

15 180

Centésimos do real

20 centavos

R$ 0, 20

315

38 trinta e oito

ZZBook 1.indb 38

30/08/12 17:43

5 Observe as quantias nestes quadros e, depois, responda.

a) No quadro amarelo há R$ 1,32. E no quadro azul? b) Qual é o total de dinheiro nos dois quadros?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

6 Observe como se pode somar R$ 2,73 com R$ 5,51. Basta somar centavos com centavos e reais com reais. Observe que 120 centavos são trocados por 1 real e 20 centavos.

• Agora, efetue: a) R$ 5,30 1 R$ 6,70

b) R$ 3,25 1 R$ 6,85 1 R$ 0,71

7 Observe as medidas indicadas na figura. a) Calcule a distância do alto da estante até o teto efetuando uma conta com as medidas em centímetros.

1,85 m ou 185 cm

2,93 m ou 293 cm

b) Agora, calcule essa mesma distância efetuando a conta com as medidas em metros.

trinta e nove 39

ZZBook 1.indb 39

30/08/12 17:43

Refletindo mais Usando a lógica

1 As três meninas foram comprar suco em caixinha. O vendedor só tinha 1 de caju, 1 de manga e 1 de abacaxi. Lara não toma suco de caju. Mara não gosta de manga. Nara não toma suco de abacaxi. Lara e Mara pediram primeiro. Quando chegou a vez de Nara, só havia o que ela não toma. • O que foi que Mara tomou? 2 Leia a história com atenção. VOCÊ PILOTA UM AVIÃO. ELE PASSA SOBRE 7 MONTANHAS E 7 LAGOS. E SE ESCONDE ATRÁS DAS NUVENS ÀS 5 HORAS DA TARDE.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Até aqui, você aprendeu bastante Matemática. Aprender Matemática não é só conhecer ideias novas. É também fazer “ginástica”... com o cérebro. Por isso, terminamos a unidade propondo alguns desafios: quatro situações nas quais o importante é o raciocínio, e não as contas.

• Qual é a idade do piloto?

56 cinquenta e seis

ZZBook 1.indb 56

30/08/12 17:44

3 Cinco amigos jogaram seus dados: são dois dados de uma mesma cor para cada um. Os pontos dos dois dados são somados. Quantos pontos fez cada amigo?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Para descobrir, use estas informações: 1. Cacá fez mais pontos que Dudu. 2. Os dados de Ana são amarelos. 3. Ana fez mais pontos que Eli e menos que Benê. 4. Os dados de Cacá são laranja.

• Agora, faça suas deduções e preencha a tabela. Cor dos dados

Total de pontos

Ana Benê Cacá Dudu Eli

4 Era uma vez um pai e dois filhos. O pai tinha 80 kg, o menino, 40 kg e a menina, 35 kg. Eles tinham de atravessar um rio. Por sorte, os três sabiam remar e encontraram um bote na margem. Só que, junto ao bote, havia um aviso assustador.

• Faça deduções e descubra: nessas condições, de que maneira os três poderão atravessar o rio?

cinquenta e sete 57

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30/08/12 17:44

Orientações gerais da coleção 1. O ensino de Ciências Naturais na coleção 1.1 A construção de conceitos científicos Alguns aspectos são relevantes quando pensamos na importância do ensino de Ciências Naturais na escola: o direito da criança de aprender Ciências, o dever social obrigatório da escola de distribuir os conhecimentos científicos à população e o valor social do co‑ nhecimento científico (FUMAGALLI, 1998). Nesta coleção, o ensino de Ciências Naturais busca valorizar a formação integral do aluno, considerando o estudante um sujeito atuante no processo de construção de conhe‑ cimentos. Para isso, ele precisa e deve ter a oportunidade de ter acesso à cultura científica, construída histórica e socialmente, para, com isso, reformular as próprias concepções. Portanto, o ensino de Ciências Naturais também deve oferecer ao aluno a oportunidade. de estabelecer contato com conceitos que vão além daqueles conhecidos no senso co‑ mum. Conhecer as situações científicas das quais o aluno faz parte é importante, mas, por outro lado, buscar explicações para sua ocorrência e sentir‑se participante dessas situações oferece condições para o aluno compreender e relacionar os conceitos de. Ciências Naturais, muito mais do que decorar definições. Em relação aos conceitos, Vigotski1 (1988) identificou duas categorias: os conceitos cotidianos e os conceitos científicos. O conceito cotidiano é aquele adquirido pela criança de forma assistemática, sem uma intenção educativa, resultante de uma ação mediada por um indivíduo mais experiente, normalmente os adultos que convivem com ela. Os conceitos científicos, por sua vez, apresentam inter‑relações com uma rede de conceitos cotidianos maduros e possibilitam a generalização. Para Vigotski (2000), a generalização de um conceito possibilita sua localização em um determinado sistema de relações de generalidades, que são os vínculos fundamentais entre os conceitos cotidia‑ nos e os científicos. A partir do momento que a criança tem consciência dos conceitos científicos construídos, é capaz de utilizá‑los de forma arbitrária, o que lhe garante certa autonomia conceitual. Essa conscientização do conceito depende da sistematização, do estabelecimento intencional de relação entre os conceitos, decorrentes do ensino formal. Pino (2000), ao discorrer sobre as implicações educacionais das ideias de Vigotski, afirma que a apropriação do saber científico por parte da criança depende da mediação daqueles que já possuem a significação desses saberes. É importante que a criança se aproxime das descobertas científicas para que ela possa gradativamente diferenciar as informações do senso comum do conhecimento científico. Bizzo (2000) também menciona esse fato ao se referir ao momento em que o conheci‑ mento científico é socializado: “O conhecimento cotidiano é socializado precocemente na vida de todas as pessoas, enquanto o conhecimento científico é socializado tardiamente”. Os conceitos cotidianos não se estabelecem da mesma forma para todos os indivíduos.. As pessoas apresentam diferentes formas de resolver situações que envolvam esses conceitos. Isso está estreitamente relacionado com questões como o grupo familiar a que pertencem e as características da cultura em que estão inseridas. 1

Como não há uma padronização na forma de escrever o nome do autor, foi adotada a forma Vigotski, que é a que mais se aproxima do original russo, em cirílico. Serão respeitadas, entretanto, as formas adotadas pelos autores referenciados no texto.

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Os conceitos cotidianos e científicos têm origens diferentes, mas estão em constante inte‑ ração. Enquanto os conceitos cotidianos são formados a partir das relações entre o indivíduo e seu meio físico e social, os conceitos científicos se formam a partir da ação educativa siste‑ mática e intencional e têm como base os conceitos cotidianos, ou seja, dependem dessa rede conceitual para ser assimilados. Quando assimilados, os conceitos científicos modificam a estrutura conceitual de cima para baixo, influenciando os conceitos cotidianos já constituídos. Compreender a evolução conjunta dos conceitos cotidianos e científicos e a relação que estabelecem nessa evolução é essencial no ensino de Ciências. À medida que o aluno é estimulado a expressar sua compreensão sobre determinada questão, ele pode refletir sobre suas experiências em relação ao assunto, decorrentes das informações provenientes de sua vivência cultural. Contudo, é importante pensar que essas informações também não são “naturais”, estáticas e imutáveis. Como reforça Garcia (1998), o conhecimento cotidiano deve ser compreendido como um produto em transformação, pois decorre de uma sociedade que também está em permanente mudança. Dessa forma, conhecimento cotidiano e conheci‑ mento científico evoluem em conjunto, pois estão em constante interação. Não existe uma mudança conceitual independente entre um e outro.

1.2 O ensino de Ciências e a Zona de Desenvolvimento Próximo Analisando a mediação no processo de formação de conceitos científicos, é possível reportar‑se à definição de Vigotski para a Zona de Desenvolvimento Próximo: a distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha e aquilo que ela faz com ajuda e que, em breve, será capaz de realizar autonomamente. Habilidades da criança definem o nível de desenvolvimento real, do qual a ação educativa deve partir. Reportando‑se à formação de conceitos científicos, é possível estabelecer uma relação entre o desenvolvimento real e os conceitos cotidianos já construídos. A partir do momento em que o educador identifica aquilo que a criança é capaz de realizar sozinha, a ação educativa pode ter início, pois o ensino deve ser prospectivo, promovendo avanços e indo além daquilo que já está construído. Nossa proposta de ensino de Ciências baseia‑se na ideia de que “a aprendizagem só é boa quando está à frente do desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2000). Diferentemente de acreditar que o ensino deve enfatizar o “ontem”, ou seja, aquilo que a criança já sabe, ou aguardar que ela esteja suficientemente amadurecida para trabalhar determinado assun‑ to, nossa proposta é tratar de assuntos presentes no dia a dia dos alunos. Como afirma Vigotski (2000), o ensino seria desnecessário, caso se pautasse apenas naquilo que está pronto, maduro, desenvolvido; ao contrário, o ensino precisa ser, ele mesmo, “fonte de desenvolvimento e surgimento do novo”. A aprendizagem pode, então, traduzir‑se na criação de Zonas de Desenvolvimento Próximo. Dessa forma, a aprendizagem favorece o desenvolvimento e, consequentemente, a formação de conceitos ou a possibilidade de avanços conceituais. Uma vez que o sujeito é capaz de realizar algo com ajuda pode‑se supor, dialeticamente, que o produto dessa ação, quando realizada sem ajuda, será diferente do produto da ação mediada pelo adulto ou par mais experiente. Dessa forma, ao interagir com parceiros mais experientes, seja em atividades práticas, seja em trabalhos em duplas ou em grupos ou, ainda, seja em discussões em sala de aula, a criança tem a possibilidade de rever suas concepções e internalizar o que julgar mais adequado ou o que lhe fizer mais sentido. A suposição é a de que os conceitos envolvidos nessas atividades, se devidamente vinculados àqueles que os alunos já detêm, sejam internalizados, constituindo um novo nível de desenvolvimento real. XI

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Tendo a oportunidade de experienciar e vivenciar o conhecimento científico, bem como apropriar‑se dele, o aluno pode analisar e atuar de forma crítica diante dos fatos que in‑ terferem, direta ou indiretamente, em sua vida. A possibilidade de formação de cidadãos críticos e atuantes também depende do processo educativo de que participaram e, se forem oferecidas oportunidades do educando posicionar‑se crítica, analítica e ativamente, certamente esse objetivo será mais facilmente atingido.

2. A organização dos conteúdos e a construção do conhecimento A seleção de conteúdos de Ciências Naturais para esta coleção teve por objetivo apro‑ ximar o aluno de conceitos científicos para que, conhecendo‑os, ele tenha condições de utilizá‑los de forma adequada em situações que venha a vivenciar e, sobretudo, possa agir consciente e criticamente em relação a essas situações.

2.1 Diferentes conteúdos Os conteúdos são os elementos que integram as estruturas de conhecimento. Isso significa que os conteúdos não ocorrem individualmente, mas, sim, de forma integrada. Separá‑los tem como objetivo facilitar seu estudo. O ato de diferenciá‑los ou classificá‑. ‑los constitui um recurso intelectual que tem como objetivo compreender a especificidade de cada conteúdo na construção do conhecimento. Dessa forma, os conteúdos denominados conceituais, procedimentais e atitudinais, por mais específicos que sejam, integram‑se de maneiras diferenciadas, dependendo de como estiverem sendo trabalhados. Considerando os apontamentos anteriores, vejamos a especificidade de cada conteúdo: • Conteúdos conceituais (“saber sobre”) – são conteúdos empregados quando o aluno não só reproduz uma definição, mas sabe utilizá‑la para interpretar, com‑ preender ou explicar uma determinada situação. A aprendizagem dos conteúdos conceituais implica, necessariamente, a compreensão, que é muito mais que a reprodução de uma definição. A aprendizagem desses conteúdos, entretanto, nunca é considerada “acabada”, pois sempre há a possibilidade de torná‑la mais significativa, ampliando‑a, aprofundando‑a. • Conteúdos procedimentais (“saber fazer”) – são ações ordenadas e dirigidas para a realização de um determinado objetivo. Ler, desenhar, observar, classificar, entre outras ações, são habilidades essenciais para a aprendizagem. A aprendizagem de procedimentos ocorre, portanto, por meio da ação. Aprende‑se a observar obser‑ vando. Dessa forma, procedimentos aprendidos podem ser utilizados em diferentes contextos, em situações por vezes imprevisíveis. Para isso, é fundamental pensar sobre as ações realizadas e, portanto, é preciso ter conhecimento dos conteúdos conceituais associados ao conteúdo procedimental que se aplica a cada situação. • Conteúdos atitudinais (“saber ser”) – são conteúdos agrupados em valores, atitudes e normas. São considerados valores: a solidariedade, o respeito ao outro, a respon‑ sabilidade; são atitudes: a cooperação para com o grupo, o auxílio aos colegas; são normas: as regras de comportamento. Dessa forma, os conteúdos atitudinais estão relacionados à formação pessoal do aluno. A vida escolar pressupõe um “saber ser” em grupo, pois na esfera social, além da família, o aluno convive diariamente com o professor e os colegas, por um longo período de sua vida. XII

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Ao.mesmo.tempo.que.o.aluno.estuda.um.conceito,.há.procedimentos.e.atitudes.que. também.estarão.envolvidos.e,.quanto.mais.puderem.ser.integrados.ao.processo.de.en‑ sino,.mais.significado.terão.para.o.estudante. Na.parte.específica.deste.Guia,.precedendo.cada.unidade,.há.um.quadro.que.apresenta. os.três.tipos.de.conteúdos.abordados.em.cada.capítulo..O.esquema.a.seguir.mostra.um. exemplo.dessa.organização.e.estrutura.

2.2 Conectando conhecimentos O.processo.de.construção.de.conceitos.científicos.e.os.consequentes.avanços.con‑ ceituais. estão. relacionados. com. a. elaboração. de. uma. grande. rede. de. significações,. composta.de.conceitos.interligados. Para.que.esse.processo.seja.adequadamente.efetivado,.elaboramos.sequências.didá‑ ticas.que.permitem.mobilizar.os.recursos.cognitivos.dos.alunos.com.o.intuito.de.resolver. um.problema.ou.de.elaborar.explicações.coerentes.para.uma.determinada.situação. Na.parte.específica.deste.Guia,.são.apresentados.breves.textos.que.indicam.os.principais. recursos.cognitivos.envolvidos.em.cada.unidade.e.em.cada.capítulo,.e.explicitam.de.que. maneira.eles.são.empregados.para.atingir.o.avanço.conceitual.esperado.naquele.bloco.. Também.são.apresentadas,.para.cada.atividade.ou.grupo.de.atividades,.duplas.de. verbos,.articuladas,.que.se.referem.às.habilidades.de.pensamento.mobilizadas.naquela. situação.. Por. exemplo,. “observar. e. comparar”. quando. a. atividade. proposta. enfatiza. essas.habilidades..Certamente,.cada.uma.das.atividades.propostas.pode.mobilizar.ou‑ tros.recursos,.além.dos.que.aparecem.em. destaque,. já.que.diferentes.habilidades.de. pensamento.podem.ser.estimuladas.ao.mesmo.tempo,.de.modo. relacionado.entre.si.. No.entanto,.optamos.por.selecionar.duplas.significativas.de.habilidades.de.pensamento. que.levam.ao.desenvolvimento.e.à.formalização.dos.procedimentos.correspondentes.a. cada.sequência.didática.apresentada.

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O quadro a seguir apresenta a relação entre as habilidades do pensamento que pretendemos mobilizar nos alunos e as ações que eles realizarão em um determinado momento da sequência didática.

Habilidades do pensamento

Ações realizadas pelos alunos

Fazer suposições

Propor hipóteses com base em seus conceitos cotidianos; dizer, escrever ou desenhar o que pensa ou imagina sobre algo.

Observar

Olhar com atenção o objeto de estudo, buscando descobrir suas características e as informações que ele contém.

Representar

Exprimir de diferentes formas, por meio de gestos ou graficamente — utilizando desenhos, gráficos, construções de objetos, painéis etc. —, sua interpretação de acontecimentos, situações, fenômenos e processos.

Identificar

Reconhecer entre diferentes elementos apresentados aquele(s) que corresponde(m) às características propostas ou que pode(m) se adequar melhor a determinada situação.

Relacionar

Estabelecer relações de diferentes níveis entre fatos, dados, situações, fenômenos; discriminar causas e efeitos.

Classificar

De acordo com critérios previamente estabelecidos, organizar elementos em grupos, considerando suas semelhanças e diferenças.

Interpretar

Entender, traduzir, determinar o significado de um dado, um acontecimento, um resultado, uma representação gráfica.

Descrever

Relatar oralmente, ou por meio de textos ou de desenhos, as características apresentadas pelo objeto de estudo.

Ordenar

De acordo com um critério previamente estabelecido, organizar, em uma sequência, objetos, fatos e etapas de um processo.

Selecionar

Escolher determinados elementos, fatos e situações segundo algum critério preestabelecido.

Avaliar

Dado um fato, uma situação ou uma solução para uma determinada questão, julgar, atribuir valores e apresentar argumentos contra ou a favor.

Localizar

Identificar a posição que uma informação ocupa em um texto; uma imagem; um fenômeno; uma situação. Situar um objeto no espaço. Situar um acontecimento em determinado espaço de tempo.

Comparar

Observar dois ou mais elementos, buscando identificar o que há de semelhante e o que há de diferente entre eles.

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Habilidades do pensamento

Ações realizadas pelos alunos

Aplicar

Transpor para uma nova situação a compreensão de determinado conhecimento, seja ele um fato, um fenômeno ou um processo.

Medir

Determinar uma medida por meio de um instrumento usado como padrão.

Compreender

Identificar e saber descrever características de um objeto de estudo.

Explicar

Desenvolver determinado conceito de modo lógico, o que significa tornar claras e compreensíveis ações, ideias e escolhas.

Justificar

Apresentar dados, informações, conhecimentos que auxiliam na defesa de um posicionamento diante de uma determinada questão.

Analisar

Decompor um texto, uma imagem, uma situação, para compreender melhor suas partes. As habilidades de observação e interpretação representam etapas importantes do processo de análise.

Ciente das habilidades que se pretende mobilizar, o professor pode direcionar sua abordagem de maneira mais adequada. Em muitos momentos, os alunos poderão mo‑ bilizar recursos cognitivos sem ter clareza da diversidade de habilidades de pensamento que estão sendo desenvolvidas.

3. Os eixos de trabalho no ensino de Ciências Naturais Em nossa proposta para o ensino de Ciências Naturais, os conteúdos são organiza‑ dos em blocos temáticos, estruturados nas quatro unidades de cada livro. As unidades apresentam conceitos fundamentais das Ciências Naturais que são gradativamente apro‑ fundados ao longo do Ensino Fundamental. São eles: ambiente, ser humano e saúde, recursos tecnológicos e Terra e Universo. Fracalanza, em O ensino de Ciências no primeiro grau, alerta para questões primordiais:

O ensino de Ciências nos anos iniciais, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das Ciências Naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; possibilitar a compreensão das relações entre a Ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local. FRACALANZA, H. O ensino de Ciências no primeiro grau. São Paulo: Atual, 1986. p. 26‑27.

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Segue uma breve apresentação de cada bloco temático e da maneira como seu es‑ tudo contribui para alcançar essas questões primordiais mencionadas por Fracalanza. • Ambiente O bloco temático que envolve o estudo do ambiente, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, oferece ao aluno condições para que ele se perceba como parte constituinte da natureza, como sujeito que nela pode atuar e dela depende. Essa noção proporciona ao estudante condições para refletir sobre as posturas mais adequadas em diferentes situações. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1997), esse bloco temático tem o objetivo de contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem‑estar de cada um e da sociedade, local e global. Dessa forma, mais do que informações e conceitos, há a proposta de trabalhar com a formação de valores que são construídos nas ações realizadas no dia a dia. • Ser humano e saúde O estudo do corpo, de seu funcionamento e de suas possibilidades e limites constitui elemento essencial à formação escolar. A educação para a Saúde, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1997), cumprirá seus ob‑ jetivos ao conscientizar os alunos, entre outras ações, para buscar constantemente compreender as causas e as consequências da adoção de hábitos adequados para a manutenção da saúde, além de capacitá‑los para utilizar medidas práticas de. recuperação da saúde que estejam ao seu alcance. • Recursos tecnológicos Nesse bloco temático são abordados processos de transformação de materiais em produtos úteis à vida humana, como instrumentos, aparelhos, máquinas, além da produção de energia e a relação desses processos com as transformações humanas e sociais deles decorrentes. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1997, p. 41), “aceita‑se amplamente que o desenvolvimento e especialização das populações humanas, ao longo dos tempos, se deu em conexão com o desenvolvimento tecnológico que foi sendo refinado e aumentado”. Trata‑se de um bloco temático que busca integração com os demais blocos à medida que leva o aluno a perceber a importância dos recursos tecnológicos nas relações que as pessoas estabelecem entre si e com o ambiente, oferecendo oportunidade para a construção da cidadania ao proporcionar discussões sobre as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. • Terra e Universo Nesse bloco temático, apresenta‑se ao aluno a estrutura do planeta Terra, o Uni‑ verso e o Sistema Solar. Os alunos do Ensino Fundamental observam os corpos celestes, a Lua, as estrelas, além de pensar sobre o posicionamento da Terra em relação ao Sol durante o dia. Ao trabalhar esse eixo, os alunos da primeira etapa do Ensino Fundamental têm a possibilidade de esclarecer dúvidas e de confrontar seus conhecimentos cotidianos com os conhecimentos científicos de Astronomia. Apesar de serem apresentados em blocos temáticos, os conceitos são interdepen‑ dentes e estão organizados de forma espiral. Um mesmo conceito, trabalhado no 1o ano, poderá ser retomado no 3o e no 5o ano, porém em níveis de aprofundamento diferentes. XVI

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4. A estrutura da coleção 4.1 As unidades de trabalho Os.livros.desta.coleção.são.constituídos.de.qua‑ tro.unidades.temáticas..Cada.unidade.é.composta. de.capítulos.nos.quais.o.tema.central.da.unidade.é. desenvolvido..As.unidades.estão.organizadas.nas. seguintes.seções. Abertura, em duas páginas As.páginas.de.abertura.introduzem.o.assunto.que. será.tratado.ao.longo.da.unidade..O.trabalho.nesta. seção. é. feito. por. meio. de. imagens,. infográficos,. pequenos.textos.etc..

Atividade prática Nessa. seção. são. propostos. experimentos,. si‑ mulações,. construções. de. modelos,. entre. outras. atividades,.que.buscam.aproximar.o.aluno.do.con‑ teúdo.trabalhado,.sendo,.por.isso,.essenciais.para.a. compreensão.dos.conteúdos..As.atividades.podem. ser.realizadas.no.espaço. escolar.. De. acordo. com. o. espaço. físico. disponível. na. escola,. podem. ser. desenvolvidas.na.sala.de.aula,.em.um.laboratório. ou,.ainda,.no.pátio.da.escola..

Primeiros contatos Nas.páginas.de.abertura,.são.propostas.questões. cujo.objetivo.é.levantar.os.conceitos.cotidianos.dos. alunos.sobre.os.assuntos.a.serem.trabalhados.na. unidade. Capítulos Em.cada.unidade.há.seis.capítulos..Neles,.os.te‑ mas.são.desenvolvidos.por.meio.de.atividades.que. Investigue englobam.os.três.tipos.de.conteúdos.e.desenvolvem. Propõe.pesquisas.simples,.de.busca.rápida,.que. as.habilidades.de.pensamento,.estratégia.que.leva. complementam.ou.ampliam.o.conteúdo.estudado. à.construção.dos.conhecimentos.científicos. As. seções. descritas. a. seguir. estão. presentes. Entreviste nos.capítulos.. Propõe. entrevistas. ou. conversas. com. pessoas. Desafio à vista! que. podem. fornecer. informações. para. ampliar. o. Propõe.questões.‑problema.sobre.conteúdos.de‑ conhecimento.dos.alunos.sobre.o.assunto.estudado.. senvolvidos.nos.capítulos..Por.meio.dessas.questões,. As. pessoas. entrevistadas. podem. ser. funcionários. o.aluno.levanta.hipóteses.que.serão.verificadas.no. da.escola,.familiares,.profissionais.de.diversas.áreas. decorrer.dos.capítulos.. do.conhecimento.ou,.ainda,.outras.crianças. XVII

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Estudo do meio As.atividades.dessa.seção.permitem.realizar.um. trabalho. de. observação,. reflexão. e. levantamento. de.hipóteses.em.locais.fora.da.sala.de.aula.e.em. companhia.dos.colegas.. Você sabia? Nessa. seção. são. apresentados. exemplos. ou. informações.adicionais.referentes.ao.conteúdo.que. está.sendo.trabalhado. Ligando os pontos

De leitor para leitor

Nessa. seção. são. retomadas. as. questões‑ A. seção. apresenta. resumos. comentados. de. ‑problema. apresentadas. no. Desafio à vista!. e,. livros,.sites.ou.filmes.que.tratam.do.tema.de.cada. também,.são.propostas.atividades.de.sistemati‑ unidade..Essa.seção.pode.ser.usada.para.estimular. zação.dos.conhecimentos.construídos.no.estudo. o.aluno.e.enriquecer.o.tema.trabalhado.. dos.capítulos.

Glossário Refletindo mais A. atividade. proposta. nessa. seção. tem. como. finalidade. aplicar,. ampliar. e. sistematizar. os. co‑ nhecimentos. construídos. durante. o. estudo. da. unidade..Outro.objetivo.da.seção.é.oferecer.opor‑ tunidades.de.socializar,.entre.os.componentes.do. grupo.‑ classe,. entre. classes. e,. quando. possível,. com.outros.membros.da.comunidade.escolar,.os. avanços.atingidos.

Nos.livros.do.2o.e.do.3o.ano,.o.glossário.está.orga‑ nizado.em.pequenos.quadros,.próximos.às.palavras. assinaladas.com.um.asterisco.no.texto..Nos.livros. do.4o.e.do.5o.ano,.o.glossário.está.no.final.do.livro.. O.objetivo.dessa.seção.é.apresentar.o.significado.de. palavras.que.possam.ser.desconhecidas.dos.alunos. e.cuja.compreensão.facilita.o.entendimento.do.tema. desenvolvido.. É. aconselhável,. entretanto,. que. os. alunos.sejam.estimulados.a.buscar,.no.dicionário,. o. significado. de. outras. palavras. que,. porventura,. também.desconheçam..

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4.2 Os ícones e as estratégias de trabalho Serão encontrados ao longo das unidades alguns ícones específicos, que indicam estratégias de trabalho a serem aplicadas nas atividades. São eles: Atividade oral O ícone está presente em momentos que os alunos conversarão com o professor e com os colegas sobre determinado assunto tratado no capítulo. Podem ser momentos em que os alunos vão expor e confrontar seus conceitos cotidianos com os conceitos apresentados no capítulo, momentos em que vão expressar sua opinião ou uma hipótese sobre um determinado assunto ou, ainda, momentos em que vão refletir sobre o conceito estudado e relacioná‑lo à sua vida. Atividade em dupla O ícone indica as atividades nas quais os alunos poderão trocar informações com um colega. Com essa estratégia, espera‑se que a aprendizagem seja facilitada por meio da interação entre pares. Atividade em grupo O ícone é utilizado nas atividades que devem ser realizadas por pequenos grupos de alunos; em sua maioria, são atividades práticas. Essa estratégia estimula a responsabi‑ lidade para com o grupo e a divisão de tarefas para garantir a eficiência do trabalho em conjunto. Registre em seu caderno O ícone é utilizado nas atividades que devem ser feitas no caderno. São atividades que possibilitam o registro de pesquisas, pequenos textos ou outros assuntos, e que podem incluir colagem de figuras, desenhos, entre outros recursos. Atividades com esse ícone estimulam o uso organizado do caderno para registro.

5. Avaliação A avaliação é um momento de revisão. Revisão por parte dos alunos, que podem ex‑ pressar seus avanços conceituais e suas eventuais dificuldades em relação aos conteúdos estudados. Revisão por parte do professor, que pode verificar a relevância e a abrangência do trabalho realizado com seus alunos e, dessa forma, manter a abordagem apresentada até o momento ou, se necessário, adequá‑la à nova situação e rever suas estratégias. Hoffmann (1996) afirma que, para a avaliação se configurar como um instrumento de aprendizagem, cabe ao professor a responsabilidade de refletir sobre toda a produção de conhecimento por parte do aluno. Sob essa ótica, a avaliação não deve se restringir a um momento isolado, no fim do processo, mas estar presente durante o trabalho de cada unidade, permitindo a reflexão sobre a produção de conhecimento dos alunos em diferentes momentos do processo de ensino‑aprendizagem. XIX

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São três os momentos avaliativos sugeridos no Guia: a avaliação inicial, a avaliação reguladora e a avaliação final. A avaliação inicial é sempre proposta nas páginas de abertura da unidade. Esse momento oferece condições de identificar, por meio de diferentes estratégias propostas no Guia, os conhecimentos cotidianos dos alunos sobre o tema a ser trabalhado na uni‑ dade. Essa identificação é essencial para que seja possível dar continuidade ao trabalho e, principalmente, para verificar em que nível de profundidade se pretende trabalhar. Um grupo de alunos que já tenha construído, corretamente, os conceitos a serem trabalha‑ dos na unidade poderá ter como objetivo do trabalho o aprofundamento desses conceitos ou, ainda, o aprofundamento dos conteúdos procedimentais e atitudinais. Entretanto, se o grupo estiver muito distante dos conteúdos a serem trabalhados, é o momento de interromper a proposta e buscar estratégias que possam auxiliar a aproximá‑los do tema. Em vários momentos da unidade, principalmente na seção Ligando os pontos, é sugerida a observação dos avanços conceituais dos alunos. Ao retomar as situações‑. ‑problema propostas na seção Desafio à vista!, o aluno pode expressar o que construiu até o momento, constituindo mais um momento de avaliação reguladora. Reguladora porque possibilita refletir sobre como cada aluno aprende ao longo do processo ensino/ aprendizagem e como se adapta às novas situações. Ao final da unidade é o momento de realizar a avaliação final. Para esse momento, de modo geral, o Guia apresenta uma proposta de retomada da avaliação inicial para que seja possível identificar todo o percurso de construção do conhecimento. Nesse momento, ainda, é possível realizar uma avaliação formativa, que envolva mais do que a reprodução dos conteúdos conceituais. É importante, a todo momento, o olhar atento do professor em relação ao “erro” do aluno. O erro, como exposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, tem uma função essencial, pois faz parte do processo de aprendizagem e deve ser tratado pelo professor como forma de entender o processo pelo qual passa o aluno e, dessa forma, ser um caminho para reorientar a prática pedagógica. A possibilidade de o aluno avaliar sua aprendizagem é uma ferramenta que favorece a compreensão e a análise dos possíveis “erros” que ocorram no processo. Um conceito que se aplica nesse caso é a “metacognição”, que pode ser definida, etimologicamente, como faculdade de conhecer o próprio ato de conhecer, ou, em outras palavras, conscientizar ‑se, analisar e avaliar o modo como se conhece. Dessa forma, sugerir atividades autoa‑ valiativas, em que o aluno possa falar ou escrever sobre o seu processo de construção de conhecimentos, enumerando dificuldades e facilidades e, também, evidenciando os aspectos que foram, para ele, mais relevantes, pode facilitar e orientar o trabalho do professor na identificação de fatores que podem ocasionar o “erro”. O preenchimento do quadro proposto na página seguinte pode ser um interessante recurso nesse caso. Utilizando‑se da avaliação formativa, é possível que o professor não só perceba se o aluno está aprendendo, mas se ele, professor, está atingindo seus objetivos e se deve rever suas estratégias de trabalho.

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Autoavaliação do Aluno (para cada unidade) Nome: Sim

Não

Às vezes

Comentários

Participo das aulas respondendo ao professor e fazendo perguntas?

Apresento minhas opiniões para os colegas e para o professor?

Colaboro com meus colegas nas atividades escolares?

Participo com ideias e sugestões dos trabalhos em grupo?

Sou organizado com os materiais individuais e com os coletivos?

Ouço com atenção e respeito a opinião dos meus colegas?

Neste bimestre aprendi:

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Sumário Unidade

Nosso planeta, a Terra

Primeiros contatos.......................................................9 1. O que há no céu?...................................................10 2. Alguns movimentos da Terra..............................18 Ligando os pontos....................................................... 21 3. A Lua............................................................................23 Ligando os pontos....................................................... 26 4. Curiosidade que move as descobertas..........27 Ligando os pontos....................................................... 30 5. Os fósseis...................................................................31 6. Os dinossauros.........................................................34 Ligando os pontos....................................................... 36 Refletindo mais – Criando um filme animado.... 38

Unidade

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Energia no dia a dia

Primeiros contatos.....................................................41 7. Para que servem?....................................................42 8. De onde vem a energia elétrica?......................49 Ligando os pontos....................................................... 53 9. O consumo de energia elétrica........................54 Ligando os pontos....................................................... 60 10. Os ímãs e o magnetismo.....................................61 Ligando os pontos....................................................... 65 11. A luz e a sombra . ...................................................66 12. Sons por todo o lado.............................................70 Ligando os pontos....................................................... 73 Refletindo mais – Exposição de Ciências.......... 74

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Unidade

O corpo em integração

Primeiros contatos.....................................................77 13..O.corpo.é.organizado!.........................................78 Ligando os pontos....................................................... 84 14..Todos.juntos.somos.um!......................................85 15..Recolhendo.o.que.sobrou..................................94 Ligando os pontos....................................................... 97 16..Quem.coordena?...................................................99 Ligando os pontos.....................................................104 17..Conhecendo.algumas.doenças..................... 105 18..Um.sistema.sempre.alerta!............................... 108 Ligando os pontos..................................................... 111 Refletindo mais –.Montando.um.modelo. do.corpo.humano.................................................112

Unidade

O corpo em mudança

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Primeiros contatos.................................................. 115 .19..Muitas.mudanças................................................. 116 20..Substâncias.que.controlam.o.corpo............. 120 Ligando os pontos.....................................................124 21..O.corpo.do.menino.muda.............................. 125 22..O.corpo.da.menina.muda............................... 128 Ligando os pontos..................................................... 130 23..Uma.nova.vida!..................................................... 131 Ligando os pontos.....................................................136 24..Eu.cuido.de.mim.................................................. 137 Ligando os pontos.....................................................141 Refletindo mais –.Livro.de.recordações...........142 De leitor para leitor................................................144 Páginas especiais.....................................................154

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Unidade

O corpo em mudanรงa

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Primeiros contatos 1 Quais são as diferenças entre o corpo de meninos e o de meninas? 2 O que é puberdade? 3 Como o bebê se alimenta e cresce na barriga da mulher?

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19 Muitas mudanças Tipo, eu mudei!

à vista! Desafio

cia? adolescên a s a n a d u nç O que m as muda s s e e u Por q m? acontece

— O que vamos fazer hoje? Era domingo, dia de passear com a família. Luana estava ansiosa por muitas brincadeiras, quem sabe iriam a um parque andar de bicicleta, ou àquela fazendinha que os pais haviam prometido!

— Será que alguém notou que é domingo? — Cristina, emburrada foi logo reclamando. — Hoje é dia de acordar mais tarde, bem mais tarde! Luana correu pra explicar: — Cris, nós vamos passear! — Passear? Tipo, onde? Olha só meu cabelo! Vou ter que passar uma chapinha e, tipo, isso demora... E essa espinha? Se eu tomar sol, já era... Além disso, a galera combinou de dar um rolê no shopping mais tarde. — Mas acho que nós vamos naquela fazendinha, lembra? Temos fotos de lá. Eu era bebê, você estava empurrando meu carrinho. — Ah, já fui lá quando eu era criança, como você é hoje. — Então, não foi legal? Vamos de novo, Cris!

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Já Cristina estava muito brava: por que tinha de acordar tão cedo? Afinal, era domingo!

— Na época foi, mas agora quero fazer outras coisas. Sabe, tipo, eu mudei!

1 Luana e Cristina não têm a mesma idade. Em que fase da vida está cada menina? Como você descobriu?

2 O que cada menina pensa sobre o passeio à fazendinha? Elas têm a mesma opinião?

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A adolescência A adolescência é uma fase marcada por muitas transformações. O corpo de meninos e o de meninas passa por muitas mudanças. Também ocorrem grandes mudanças no comportamento.

Meu corpo começou a ficar diferente quando eu tinha 10 anos. Mas tenho amigas com 12 anos que ainda não passaram por essa mudança. Eu tenho 16 anos e só agora apareceram uns pelinhos no meu rosto. Tenho amigos que com 14 anos já faziam a barba.

3 Leia a tirinha. 2012 CLAssiC MEdiA, inC.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Mas nem todos passam por essas mudanças da mesma forma ou com a mesma idade. De maneira geral, as transformações no corpo acontecem mais cedo nas meninas do que nos meninos.

Que isso, Glorinha? Virose?

Não. Adolescência.

a) Por que Glorinha está usando máscara?

b) Será que todo adolescente tem espinhas no rosto?

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Respeitar as diferenças As pessoas não são iguais umas às outras e isso é muito importante. Se todas as pessoas fossem do mesmo jeito e tivessem a mesma opinião, o mundo seria muito chato. As características de uma pessoa não são, necessariamente, melhores ou piores que as de outras. Algumas pessoas são mais parecidas entre si e outras são diferentes. O importante é que todas devem ser respeitadas.

Autorretrato em traje verde, de Edgar Degas, 1856.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4 As imagens abaixo mostram dois autorretratos de artistas. Com a ajuda de um espelho, faça seu autorretrato.

Autorretrato, de Frida Khalo, 1930.

5 Em uma folha avulsa, escreva uma breve descrição sobre você, informando suas atitudes, o que gosta de fazer, de que gosta de brincar, que comida prefere etc. Mas não registre seu nome! • O professor vai recolher as folhas e ler as descrições para a turma.

Vocês deverão adivinhar a quem se refere cada descrição.

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Entreviste

Entrevista com os responsáveis As mudanças que acontecem no comportamento e no corpo dos adolescentes também ocorreram com os adultos com quem você convive. Converse com um de seus responsáveis e conte a ele o assunto que você está estudando no momento. Mostre-lhe seu livro e faça as perguntas a ele. Ficha para entrevista

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Quando você tinha minha idade, aprendeu na escola sobre as mudanças pelas quais os adolescentes passam?

2 Com quem você conversava sobre esse assunto?

3 Você acha que os adolescentes do seu tempo são como os adolescentes dos dias de hoje? Por quê?

4 Qual é sua opinião sobre o respeito às diferenças? Conte-me alguma situação relacionada a esse assunto.

• Comente com os colegas e com o professor os resultados de sua

entrevista.

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20 Substâncias que controlam o corpo Flávia morre de medo de barata! Sim, já sei que é um bicho pequeno e que não vai me morder. Já sei que eu sou maior do que ele e, com uma vassoura, consigo espantá-lo de perto.

1 Você já sentiu esses sintomas que Flávia descreveu? Em que situação?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Já sei um monte de coisas. Mas, quando encontro uma pela frente, sinto um frio na barriga, meu coração dispara e começo até a suar.

O corpo de Flávia reagiu a algo que considerou uma ameaça. Naquele momento, foi lançada no sangue uma substância chamada adrenalina, que prepara o corpo para fugir do perigo. A adrenalina, entre outras coisas, fez o coração dela bater mais rápido, aumentando a circulação do sangue pelos músculos, para que tivessem mais energia. As substâncias que regulam o funcionamento dos órgãos, como a adrenalina, são os hormônios. Eles são produzidos por algumas glândulas do corpo. Os hormônios nem sempre agem no local em que são produzidos. Por meio do sangue, eles são transportados pelo corpo e atuam em órgãos específicos. Um hormônio produzido por uma glândula que fica no encéfalo, por exemplo, pode circular pelos vasos sanguíneos e agir no estômago.

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Veja no esquema a seguir algumas glândulas do corpo e, abaixo, os hormônios que elas produzem. Localização das principais glândulas do corpo humano

hipófise

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

tireoide

adrenais

pâncreas ovários testículos

A glândula hipófise produz hormônios que controlam as demais glândulas do corpo. A tireoide produz hormônios que regulam, entre outras coisas, o crescimento e o desenvolvimento do corpo. As adrenais produzem hormônios, como a adrenalina, que preparam o corpo para situações de perigo. O pâncreas controla a quantidade de açúcar no sangue por meio de hormônios como a insulina. Os ovários e os testículos produzem os hormônios sexuais das mulheres e dos homens, respectivamente. 2 Reveja o pôster A hora do susto! e responda às questões. a) Quais são as três ações principais do corpo nessa situação? b) Identifique três órgãos que são afetados pela adrenalina. Que alterações acontecem no funcionamento deles?

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O início da produção dos hormônios sexuais pelos ovários e pelos testículos desencadeia uma série de mudanças físicas em meninas e em meninos. Essa fase é chamada puberdade. A puberdade marca também o período da adolescência. Os testículos produzem um hormônio sexual chamado testosterona. Os ovários produzem dois hormônios sexuais principais: o estrogênio e a progesterona. Assim que começa a produção desses hormônios, o corpo da criança vai passando por mudanças até se transformar no corpo de um adulto.

Maternidade, pintura de 1890.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 Observe a situação representada na obra de Mary Cassat.

a) O que está sendo representado?

b) Qual é a importância dessa ação?

A produção de leite materno também é controlada pela ação de hormônios. A sucção do bebê no seio da mãe estimula a hipófise a secretar* um hormônio, o qual atua nas mamas induzindo a produção do leite.

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COMO VOCÊ CRESCEU! Xavier Bartaburu

Um hormônio, ao menos, tem uma função bem visível: fez você crescer dos cerca de 50 cm com que nasceu até a sua estatura de hoje.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

nome dele não tem nada de complicado. É simplesmente chamado de hormônio de crescimento. No entanto, é muito especial. Produzido pela hipófise, viaja pelo sangue até encontrar seu receptor no fígado. Lá, estimula a produção dos fatores de crescimento, que dão ao osso o comando para multiplicar as células. Assim, o osso se alonga e a criança cresce. Os bebês se esticam com a maior velocidade. Podem aumentar a estatura em mais de 30 centímetros nos dois primeiros anos. No início da vida, o crescimento depende bastante dos hormônios da tireoide. Com a chegada da puberdade, entram em cena os hormônios sexuais e acontece um outro estirão* — entre os 12 e os 15 anos de idade, a esticada pode chegar a 10 cm em um único ano. Mesmo depois de você parar de crescer, o hormônio de crescimento continua sendo produzido, para a manutenção dos órgãos, controlando a reposição de células. Superinteressante. Disponível em: <http://super.abril.com.br/saude/ desenvolvimento-como-voce-cresceu-442998.shtml>. Acesso em: 10 jul. 2012.

4 Responda às questões sobre o texto que acabou de ler. a) Quais são as glândulas e os hormônios citados no texto?

b) De acordo com o texto, qual é a importância desses hormônios para o crescimento?

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Ligando os pontos

do Retoman o desafio 116. a da págin

a) O que é possível concluir sobre o crescimento de meninos e meninas a partir da fala do Menino Maluquinho e do que você estudou?

b) Além das mudanças que acontecem no corpo, quais outras mudanças os adolescentes enfrentam?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Leia a tirinha e responda.

c) Que substâncias são responsáveis pelo crescimento de meninos e de meninas?

2 Qual é a importância da transformação que acontece com meninos e com meninas na puberdade?

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21 O corpo do menino muda

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Não vou me adaptar

à vista! o i f a s e D

tecem ças acon n a d u m s Que e menino d o p r o c no eninas na m e d o n e e? puberdad

Eu não caibo mais nas roupas que eu cabia Eu não encho mais a casa de alegria Os anos se passaram enquanto eu dormia E quem eu queria bem me esquecia [...] Eu não tenho mais a cara que eu tinha No espelho essa cara já não é minha É que quando eu me toquei achei tão estranho A minha barba estava deste tamanho Nando Reis & Arnaldo Antunes. CD Go Back, Warner, 1988. Faixa 12.

1 A imagem acima mostra algumas das mudanças pelas quais Renato passou desde quando ele era bebê. Quais mudanças foram essas?

2 Qual é a relação entre as frases “Eu não caibo mais nas roupas que eu cabia” e “Eu não tenho mais a cara que eu tinha” e a puberdade?

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Renato agora é um adolescente e seu corpo está mudando. Até chegar à fase adulta, muitas mudanças ainda vão ocorrer. Ele ficará mais alto e com mais massa muscular; sua voz vai se modificar, ficando mais grave; aparecerão mais pelos em várias partes do corpo, como o rosto, as axilas e a região pubiana. A região pubiana é o local em que fica um osso chamado púbis, logo abaixo do abdome. Os órgãos genitais vão se tornar mais evidentes e crescerão até alcançar o tamanho definitivo.

As glândulas seminais e a próstata produzem líquidos de consistência viscosa que, juntamente com os espermatozoides, formam o sêmen ou esperma.

Os testículos produzem os hormônios sexuais e os espermatozoides, que são as células reprodutoras masculinas.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Veja os órgãos que fazem parte do sistema genital masculino.

uretra

No interior do pênis há a uretra, o canal por onde a urina e o sêmen são eliminados.

O escroto é uma bolsa de pele que abriga os testículos.

A eliminação da urina e do sêmen não ocorre ao mesmo tempo. O momento em que o sêmen é lançado para fora do corpo é chamado ejaculação. As primeiras ejaculações ocorrem na puberdade.

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É um mal que aparece no último estirão de crescimento da criança, em geral entre os 10 e os 14 anos. Não se cresce continuamente, o tempo todo. Uma criança tem duas ou três fases de esticamento veloz. “Nesse período, os ossos crescem muito rápido”, explica o ortopedista Sérgio Nicoletti, da Universidade Federal de São Paulo. “Os músculos, os tendões e os ligamentos nem sempre acompanham o desenvolvimento com a mesma velocidade. Isso causa um descompasso […], provocando dor.” O mal ocorre com mais frequência nas pernas, principalmente nos joelhos, porque esses ossos são os que crescem mais rápido. Mas não chega a constituir uma doença. E nem precisa de tratamento. Por mais que se façam exames ou radiografias, nenhuma anomalia é registrada. Quando termina a fase de estiramento, a dor desaparece. […] Superinteressante. Disponível em: <http://super.abril.com.br/cotidiano/ osso-estica-demais-provoca-dor-crescimento-437384.shtml>. Acesso em: 28 jun. 2012.

3 Leia novamente o texto e procure explicar o significado da palavra “estirão”.

4 Com a ajuda do professor, façam um levantamento das estaturas da turma. depois construam um gráfico de barras.

Estatura dos alunos da turma 12 10 Número de alunos

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O que é a chamada “dor de crescimento”?

8 6 4 2 0

menos de de 120 a 120 cm 125 cm

de 126 a 130 cm

de 131 a 135 cm

de 136 a 140 cm

de 141 a 145 cm

de 146 a 150 cm

mais de 150 cm

Estatura

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22 O corpo da menina muda Ritos de passagem são celebrações que marcam mudanças importantes no desenvolvimento de uma pessoa. Algumas culturas fazem esses rituais para comemorar a mudança de fase de meninas e meninos para a vida adulta.

O ritual da menina moça do povo Mamaindê Logo que tem a sua primeira menstruação, a menina púbere (wa’yontãdu, “menina menstruada”) deve permanecer em reclusão em uma casa construída pelos seus pais especialmente para este fim. Os Mamaindê se referem a essa pequena maloca feita com folhas de buriti como wa’yontã’ã sihdu (“casa da menina menstruada”). Lá a menina deverá permanecer de um a três meses, ao fim dos quais uma grande festa será feita e os convidados de outras aldeias nambiquara virão para retirá-la da reclusão. A menina (wekwaindu, “menina”, “moça”) passa, então, a ser considerada uma mulher “formada”, conforme explicam os Mamaindê. Instituto Socioambiental. Povos Indígenas do Brasil. Disponível em: <http://pib.socioambiental.org/pt/ povo/nambikwara/1679>. Acesso em: 29 jun. 2012.

Preparação para o ritual da menina-moça, que marca a passagem da infância para a idade adulta das mulheres da aldeia.

1 Você conhece algum ritual que marque a passagem da infância para a vida adulta na sua cultura? se for preciso, pesquise.

2 de acordo com o texto, como os adultos sabem que chegou o momento de a menina se transformar em mulher?

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O corpo da menina se modifica durante a puberdade. Além de crescer em estatura, os quadris se arredondam e as mamas se desenvolvem. Surgem pelos nas axilas e nas regiões pubianas. Os órgãos genitais também se desenvolvem. Na puberdade acontece a primeira menstruação, também chamada de menarca. A menarca indica que teve início a produção de células reprodutoras. Veja os órgãos do sistema genital feminino.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os ovários produzem os hormônios sexuais e as células reprodutoras femininas, os ovócitos. A cada mês, de maneira geral, um ovócito é liberado pelo ovário.

O ovócito é deslocado pelas tubas uterinas e chega ao útero.

A vagina é um canal muscular que liga a parte externa do sistema genital feminino ao útero. A uretra não faz parte do sistema genital feminino.

O útero, então, se prepara para que nele ocorra o desenvolvimento do bebê. As paredes do útero ficam um pouco mais espessas.

Em uma relação sexual, o homem pode eliminar os espermatozoides pelo pênis na vagina da mulher. Os espermatozoides percorrem o caminho até as tubas uterinas. Se, nesse momento, o ovócito estiver nas tubas uterinas, pode ocorrer a fecundação, que é a união da célula reprodutora masculina com a célula reprodutora feminina, formando uma célula-ovo. Quando a fecundação não ocorre, o ovócito é eliminado pela vagina junto com certa quantidade de sangue e com as células que tornaram o útero mais espesso nesse período.

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do Retoman o desafio 125. a da págin

Ligando os pontos 1 Leia a notícia abaixo e responda.

Justin Bieber diz que puberdade está afetando sua voz

Ego. Disponível em: <http://ego.globo.com/Gente/Noticias/0,,MUL1583028-9798,00-JUSTIN+ BIEBER+DIZ+QUE+PUBERDADE+ESTA+AFETANDO+SUA+VOZ.html>. Acesso em: 29 jun. 2012.

• O que desencadeia essas mudanças no corpo?

2 Complete o quadro indicando as mudanças que ocorrem no corpo dos meninos e no corpo das meninas. nos meninos

nas meninas

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Justin Bieber está começando a enfrentar problemas com a puberdade. [...] o cantor revelou em entrevista que sua voz está mudando e por isso ele não consegue mais alcançar algumas notas altas. “Minha voz falha. Como todo menino adolescente, eu estou tendo de lidar com isso. Estou com o melhor treinador vocal do mundo. Algumas das notas que eu alcançava em Baby, eu não consigo mais. Por isso, em minhas apresentações, temos que baixar o tom da música”, explicou o ídolo teen.

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23 Uma nova vida!

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Meu irmãozinho me atrapalha

à vista! o i f a s e D

ê ue o beb q m o c z O que fa ro da barriga nt cresça de r? da mulhe

Eu tenho um irmãozinho que se chama Pedro. A gente chama ele de Pedrinho. Ele é bem bonitinho e eu gosto muito dele. Acho que eu gosto. [...] E fui eu que escolhi o nome dele: Pedro, que é o nome do meu melhor amigo. E no dia que ele nasceu, eu fui no hospital visitar minha mãe e meu pai botou ele no meu colo! E ele era tão pequenininho! Eu até achei que eu tinha que tomar conta dele sempre! Mas, às vezes, meu irmãozinho me atrapalha! Ele é muito pequeno e não sabe brincar das coisas que eu sei! E ele se mete nas minhas brincadeiras e atrapalha tudo! E a minha mãe fica me enchendo, que ela quer que eu leve ele pra todo lugar que eu vou: pra brincar na areia, pras festas de aniversário, pra ir ao shopping com meu pai. [...] Está certo que às vezes criança pequena atrapalha. Mas também, às vezes, criança pequena é bem divertida! E sabe de uma coisa? Eu não acho que eu gosto dele. Eu sei que eu gosto muito, muito mesmo do meu irmãozinho! Ruth Rocha. Disponível em: <http://www2.uol.com.br/ruthrocha/historias_02.htm>. Acesso em: 28 jun. 2012.

1 O menino disse que o bebê era muito pequeno quando nasceu. Pense sobre o período anterior ao nascimento e responda. a) Quanto tempo o bebê demora para nascer? b) Como os bebês se alimentam e respiram dentro da barriga da mãe?

2 O menino do texto disse que, às vezes, o irmão menor atrapalha. Qual é sua opinião: irmãos mais novos atrapalham os mais velhos ou não?

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Como é o desenvolvimento do bebê A fecundação é a união do espermatozoide com o ovócito. O encontro entre essas duas células reprodutivas ocorre, na maioria das vezes, nas tubas uterinas. A partir da união, forma-se a célula-ovo que vai sendo deslocada até chegar ao útero. O período de desenvolvimento do bebê no útero da mulher é chamado de gestação. Esse período costuma durar cerca de 40 semanas.

Veja as imagens que representam o desenvolvimento do bebê.

Nos primeiros dias, há apenas algumas células agrupadas que serão transportadas das tubas uterinas até o útero.

Com um mês, o bebê já está fixo na parede do útero. Da primeira até a sétima semana, recebe o nome de embrião. O coração já bate.

Com três meses, os braços e as pernas do feto já estão formados e as unhas começam a se desenvolver.

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Atualmente, é possível acompanhar o desenvolvimento do bebê desde o início de sua formação, utilizando um aparelho chamado ultrassom. O médico passa o aparelho sobre o abdome da mulher e aparece, em uma tela, a imagem do interior do útero. Aparelhos de ultrassom mostram o interior do útero.

Ultrassonografia colorida 3-D de um feto com 20 semanas.

Com seis meses, pode-se identificar o sexo do bebê. É possível observar os genitais externos masculino ou feminino.

A partir do oitava mês, finaliza o desenvolvimento dos pulmões, e o bebê já começa a se preparar para o nascimento.

Bebê logo após o nascimento. A partir desse momento, ele passa a respirar o ar atmosférico.

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Como o bebê se alimenta e respira dentro do corpo da mãe? No útero, o feto fica mergulhado em um líquido. Por meio do cordão umbilical o feto se liga à placenta. A placenta fica aderida ao útero e faz a ligação entre o corpo do bebê e o corpo da mãe. O bebê recebe da mãe todas as substâncias necessárias para crescer e se desenvolver. O gás oxigênio e os nutrientes digeridos que circulam pelo sangue da mãe passam para a placenta. Vasos sanguíneos no cordão umbilical transportam essas substâncias da placenta até o corpo do bebê, permitindo que ele se alimente e respire.

Como se formam os gêmeos? Irmãos gêmeos são aqueles que se desenvolvem na barriga da mãe ao mesmo tempo, isto é, eles nascem de uma mesma gestação. Os gêmeos são sempre parecidos, porque são filhos dos mesmos pais. Mas existem dois tipos de gêmeos, os gêmeos fraternos e os gêmeos idênticos. Os gêmeos fraternos formam-se quando o ovário, em vez de liberar um ovócito, libera dois ovócitos ou mais. Se os ovócitos forem fecundados, cada um por um espermatozoide, haverá a formação de gêmeos, que podem ser de sexos diferentes ou não. Os gêmeos idênticos formam-se quando um embrião se divide no comecinho do seu desenvolvimento, enquanto ainda é um pequeno aglomerado de células. Como os embriões que se formam se originam do mesmo ovócito e do mesmo espermatozoide, os gêmeos serão idênticos e, claro, do mesmo sexo. ovócitos

placenta cordão umbilical

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Os resíduos e o gás carbônico produzidos pelo corpo do bebê são transportados pelos vasos do cordão umbilical até a placenta. Da placenta, eles passam para o sangue da mãe. O corpo da mãe, então, encarrega-se de eliminar essas substâncias.

espermatozoide espermatozoides ovócito

Gêmeos fraternos.

Gêmeos idênticos.

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Entreviste

Tire suas dúvidas Você já estudou muitas coisas sobre o corpo humano neste ano, mas podem ter restado algumas dúvidas. Para esclarecer essas dúvidas, vocês vão convidar um profissional da área de saúde, para entrevistar. Pode ser um biólogo, um enfermeiro, entre outros.

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O professor vai distribuir pedaços de papel para que cada um possa escrever sua dúvida e encaminhar ao entrevistado. Não é preciso colocar seu nome no papel. O entrevistado deverá receber essas perguntas com antecedência para que possa se preparar e organizar as respostas durante a conversa com a turma. No dia da conversa, lembrem-se de registrar as informações a seguir: • Nome do profissional:

• Local onde trabalha:

• Por que escolheu essa profissão:

• Anote uma das explicações que mais lhe interessou.

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Ligando os pontos

ndo Retoma da o desafio 1. 3 página 1

• Uma das meninas não sabia como os bebês são feitos. Escreva

um pequeno texto explicando a ela.

2 Como os bebês recebem o gás oxigênio e os nutrientes necessários para seu crescimento e desenvolvimento?

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RICARDO LINIERS.

1 Observe a tirinha.

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24 Eu cuido de mim

à vista! Desafio

s vem ter o e d s o d a Que cuid s para garantir nte adolesce udável? sa uma vida

http://g1.globo.com

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Jovens devem tomar pelo menos cinco vacinas durante a adolescência Os pais costumam seguir o calendário de vacinação dos filhos rigorosamente quando são crianças. Porém, depois de atingir os seis anos de idade, momento em que a caderneta costuma ficar completa, muitos deixam de se preocupar com a questão. [...] [...] De acordo com os médicos, é importante que os jovens tomem pelo menos cinco vacinas, isso se foram feitas todas as imunizações durante a infância. Caso contrário, esse número pode chegar a oito. “Dividimos as vacinas dos adolescentes em três tipos. Aquelas que eles deveriam ter tomado na infância, mas não o fizeram. As vacinas que precisam de reforço e as específicas para os jovens”, explica a pediatra e presidente da Regional Rio de Janeiro da SBIm, Isabella Ballalai. [...] Bruna Stuppiello. Portal G1. Campinas e região. Disponível em: <http://g1.globo.com/sp/campinas-regiao/noticia/2012/07/jovens-devem-tomar-pelomenos-5-vacinas-durante-adolescencia.html>. Acesso em: 11 jul. 2012.

Cuidar do corpo é importante em todas as fases da vida. Na adolescência, o corpo deve ser observado com atenção. Além das vacinas, os adolescentes devem ficar atentos à higiene do corpo, à alimentação e às atividades físicas.

Higiene do corpo Na puberdade, o cheiro do corpo também muda. Os pais mantêm os cuidados de higiene do corpo do bebê e da criança. O adolescente já não depende mais dos adultos para obter esses cuidados. Manter a higiene do corpo e das roupas são hábitos importantes, porque os hormônios sexuais durante a puberdade intensificam o cheiro do suor e, dessa forma, a pele, os cabelos e as roupas podem ficar com odor desagradável. A melhor forma de cuidar disso é tomar banho diariamente.

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A limpeza dos órgãos genitais também é muito importante. Nos meninos, há uma dobra de pele recobrindo a extremidade do pênis. Eles precisam manter essa região bem limpa para não acumular restos de urina ou secreções. Meninas devem ficar atentas à limpeza do corpo após eliminar urina e fezes, para não contaminar o canal da vagina. Nas meninas, o canal da uretra e a vagina são espaços diferentes. O cuidado com os dentes também é essencial, pois nessa fase alguns dentes permanentes terminaram de nascer e outros ainda podem surgir. A higiene dos dentes e da língua não pode ser esquecida, além do uso do fio dental. Essa é a melhor maneira de prevenir cáries.

A alimentação também merece atenção. Alguns adolescentes podem apresentar distúrbios* alimentares, comendo além do que deveriam ou muito menos do que é preciso. Hoje em dia há uma valorização excessiva da magreza. Mas os padrões de beleza mudaram muito ao longo do tempo. O mais importante é sentir-se bem com seu corpo, cuidando de sua alimentação, mas sem exageros. Alguns artistas retrataram o que era belo na época em que viveram. Veja alguns exemplos. Vênus de Willendorf, cerca de 25 mil anos atrás.

O padrão de beleza retratado nos meios de comunicação, como nas revistas e na televisão, nem sempre corresponde ao que a maioria das pessoas é capaz de atingir. Muitas vezes, o que é mostrado como padrão de beleza não é saudável.

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Alimentação e atividades físicas

Retrato de La bella Nani, de Paulo Veronese, do século XVI.

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1 Pesquise em revistas, jornais ou na internet fotos de modelos ou de artistas e fotos de outras pessoas que não exerçam essas profissões. Comente com seus colegas e com o professor o que você observou. Consumir alimentos como pizza, batata frita e hambúrguer é permitido, desde que isso não aconteça todos os dias. O adolescente deve ficar atento às suas escolhas para que, acima de tudo, tenha uma vida saudável.

Conviver Passear, encontrar os amigos, ir ao cinema, ao clube, entre outras atividades, possibilitam momentos de lazer e convivência com os amigos. Atividades como o uso do computador e do videogame também podem ser realizadas, mas controladamente, sem exageros, porque não propiciam, entre outras coisas, a movimentação do corpo.

2 Leia a tirinha e responda.

Você não se cansa de ficar aí, o dia todo, neste computador?

Minha filha, estou falando com você! Já te respondi, mãe!

2012 classic media, inc.

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Atividades físicas são importantes em todas as etapas da vida. Praticar um esporte, caminhar, andar de bicicleta, entre outras atividades, contribuem para o bem-estar físico e mental.

Não ouvi. Olha sua caixa postal. Acabei de te mandar um e-mail.

a) Você gosta de usar o computador? Quanto tempo por dia você o usa? b) Aninha fica tempo demais no computador. Qual é sua opinião sobre essa atitude?

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Usar a internet pode ser muito divertido, mas é importante ficar atento para evitar algumas situações que podem colocá-lo em perigo.

• Evite a exposição exagerada – preserve sua privacidade e a de seus amigos. Não exponha fotos, imagens ou informações que possam colocar você e outros em situações vergonhosas, ruins ou perigosas. • Seja educado – tratar mal alguém pode fazer com que a pessoa queira se vingar e pode dar início a uma perseguição. [...] • Verifique sempre quem enviou o e-mail (o remetente). Não abra mensagens de desconhecidos. • Não responda a ameaças e provocações. Bloqueie a pessoa que estiver incomodando ou provocando. • Não informe dados pessoais na internet, principalmente em perfis de sites de relacionamento (não revele seu nome completo, endereço de casa, nome dos pais ou dos irmãos, nome da escola, número do telefone). O mesmo vale para fotos que revelem placa de carros, número de casa ou escola onde estuda – nunca publique esse tipo de material. • Converse com algum adulto caso receba conteúdo (mensagem, foto, vídeo etc.) inconveniente ou que incomode você.

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Veja a seguir algumas dicas para o uso seguro da internet.

Guia para o uso responsável da internet 4.0 – Crianças. Disponível em: <http://www.internetresponsavel.com.br/criancas/protecao-na-internet.php>. Acesso em: 10 jul. 2012.

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Ligando os pontos

ndo Retoma da o desafio 7. 3 página 1

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1 Elabore uma história em quadrinhos que represente dois adolescentes conversando sobre os cuidados que devem ter com o corpo.

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Refletindo mais Livro de recordações Você está acabando mais um ano de estudos. O final do quinto ano marca o término de uma etapa da vida para o início de outra, a partir do sexto ano. O que você acha de produzir um livro de recordações para presentear um colega nesse momento? Escreva seu nome em um pedaço de papel e dobre-o bem. O professor vai recolher os papéis e organizar um sorteio. Cada aluno vai produzir um livro com informações sobre um colega e depois presenteá-lo. Para isso, deve-se descobrir as preferências dele: ✔ Que música gosta de ouvir? ✔ De que esporte gosta mais? ✔ Que artista é o seu preferido? ✔ Qual sua brincadeira favorita? ✔ Quais são seus melhores amigos?

E muitas outras preferências que você vai descobrir!

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Utilize algumas metades de folhas de papel sulfite brancas ou coloridas para a parte de dentro do livro. Cada folha terá um título: Música, Esporte, Amigos etc. Preencha as páginas com as preferências do colega em cada tema. Depois, faça uma capa bem bonita. Utilize cartolina ou papel-cartão e decore a capa de uma forma bem criativa!

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Orientações gerais da coleção 1. O ensino de História 1.1 Da memorização mecânica à aprendizagem significativa Nas últimas décadas, o ensino de História passou por muitas transformações. A ideia de que a aprendizagem de História estaria ligada apenas à memorização mecânica de datas, nomes, fatos, causas e consequências – predominante até a década de 1980 – foi amplamente criticada por diversos pesquisadores. Essas críticas tiveram relação com a divulgação de novas ideias sobre o ensinoaprendizagem. Nas décadas de 1980 e 1990, cresceu no Brasil a influência de uma abordagem baseada em estudos de Jean Piaget (1896-1980), Lev Semenovich Vygostsky (1896-1934) e de outros teóricos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Essa abordagem tem como eixos centrais a crítica à noção de que aprender é copiar ou reproduzir a realidade e a defesa da ideia de que uma aprendizagem é significativa apenas quando o aluno constrói um significado para um determinado objeto de conhecimento. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados pelo Ministério da Educação em 1997, apresentaram novos objetivos para o ensino de História. As contribuições teóricas da psicologia do desenvolvimento permitiram enfatizar a importância de uma aprendizagem significativa dos conceitos históricos, de diversos procedimentos de trabalho em sala de aula e de valores ligados à cidadania crítica e ativa. No caso específico de História, os PCN ressaltaram a importância de trabalhar com as noções de identidade/alteridade, semelhança/diferença, mudança/permanência, além de aproximar gradativamente o aluno dos procedimentos de trabalho do historiador. Os documentos publicados pelo Ministério da Educação na década de 2000 reforçaram também a necessidade de trabalhar a história e a cultura indígena, africana e afro-. -brasileira de forma integrada com a dos demais grupos étnicos, reforçando a existência simultânea de diversos modos de vida em determinado tempo histórico.

1.2 A educação histórica Na década de 2000, consolidou-se uma vertente teórica chamada educação histórica – com a qual os autores desta coleção se identificam –, desenvolvida por diversos pesquisadores, como o inglês Peter Lee, a portuguesa Isabel Barca e a brasileira Maria Auxiliadora Schmidt. Para esses pesquisadores, o objetivo principal do ensino de História é desenvolver a leitura contextualizada do passado com base em evidências fornecidas por diversos tipos de fontes. Esse processo de leitura contextualizada do passado – também chamado de literacia histórica – permitiria ao aluno estabelecer uma consciência histórica, isto é, a capacidade de conferir à realidade uma dimensão temporal, uma orientação que pode nortear a ação por meio da memória histórica. O ensino deve, então, contribuir para que o aluno compreenda que o passado não é estático e não está definido como certo, pois pode ser constantemente suplantado por novas descobertas e por releituras com enfoques diferentes. Dessa forma, na perspectiva da educação histórica, a função do professor é propor atividades que instrumentalizem a leitura dos alunos sobre o passado, apresentando fontes históricas e narrativas diversas, permitindo que eles se aproximem dos procedimentos de trabalho do historiador. X

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Um.dos.pontos.de.partida.da.construção.da.consciência.histórica.é.o.trabalho.com.as. representações.sociais,.baseado.na.observação.e.no.registro.de.experiências.pessoais. socializadas.com.a.comunidade.. A. representação. social. ultrapassa. a. atividade. de. conhecimento. prático. e. preenche. também.a.função.de.comunicação,.pois.permite.às.pessoas.inserir-se.em.um.determinado.grupo.e.compartilhar.vivências,.intervindo.na.definição.individual.e.social.e.na.forma. pela.qual.o.grupo.se.expressa..Assim,.as.representações.sociais.devem.ser.analisadas. considerando.que.os.indivíduos.sofrem.influências.de.seu.grupo.social,.ou.seja,.representam.um.modo.específico.de.conhecer.a.realidade.que.tem.uma.relação.dinâmica.com. o.grupo.social.no.qual.estão.inseridos. Texto de apoio: O MEC e o ensino de História Para.aprofundar.o.conhecimento.da.relação.entre.pesquisa.histórica.e.o.ensino.de. História,.sugerimos.a.leitura.de.parte.de.um.texto.publicado.pelo.MEC.em.2010: Produzir conhecimento histórico na pesquisa acadêmica é partir de uma problemática tendo o tempo como categoria principal. Faz-se uma investigação por meio de fontes, utilizando instrumentos teóricos e metodológicos e consubstancia-se o resultado desse caminho percorrido em um texto acadêmico. Produzir conhecimento histórico na dimensão do ensino escolar é construir coletivamente conhecimentos históricos (que serão novos apenas para os alunos) a partir do conjunto de saberes aceitos pela tradição historiográfica. É preciso ter em mente que a forma de construção do conhecimento histórico na pesquisa serve como referência na produção do conhecimento histórico escolar. Suas particularidades justificam sua necessidade como saber específico, que dialoga com um código disciplinar construído pela tradição escolar. Além disso, posto que esse saber tem objetivos e públicos específicos, será conduzido coerentemente com essa realidade. Se assim não for, haverá grandes chances de insucesso. Ora, as etapas de produção do conhecimento histórico, elencadas anteriormente, são também a base para o ensino de História. A base do ensino de História origina-se da metodologia histórica. A diferença é que tal procedimento realiza-se em conjunto com os alunos e com fins específicos para a compreensão desse processo de produção do conhecimento, fazendo com que se torne claro como é produzida a pesquisa histórica: 1. elege-se uma problemática (tema, período histórico); 2. tem-se o tempo como categoria principal (como o assunto em estudo foi enfrentado por outras sociedades); 3. dialoga-se com o tempo por meio das fontes (utiliza-se o livro didático, mapas, imagens, músicas, documentos); 4. utilizam-se instrumentos teóricos e metodológicos (conceitos, formas de proceder); 5. constrói-se uma narrativa/interpretação/análise (pede-se um texto, um debate, uma peça teatral, uma redação, uma prova). A teoria do conhecimento histórico é que especifica o olhar de História. É isso que fundamenta a necessidade do ensino de História, será essa a base para que o aluno pense historicamente. Dito de outra forma: por que ensinamos História? Porque a forma de XI

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produção do conhecimento histórico compreendido pelo ensino e construído como conhecimento pelos alunos é que diferencia esse conhecimento dos outros e que dá condições ao ser humano de pensar historicamente e de reconhecer-se como sujeito de uma sociedade diferente de outras sociedades que convivem no mesmo tempo ou que se construíram em tempos históricos diferentes. Brasil. História: Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 10-12.

1.3 Objetivos do ensino de História Baseando-se.nos.pressupostos.da.educação.histórica,.é.possível.estabelecer.objetivos. específicos.do.ensino.de.História,.que.deverão.permitir.aos.alunos:. •. Compreender.as.ações.e.os.projetos.humanos.em.diferentes.tempos. •. Compreender.o.presente,.por.meio.do.estudo.do.passado.. •. Perceber.a.passagem.do.tempo.como.orientação.da.vida.presente. •. Perceber.que.a.História.fornece.uma.referência.para.entender.os.problemas.sociais,. usar.a.informação.criticamente.e.exercer.uma.cidadania.ativa.. •. Construir.a.noção.de.identidade/alteridade,.por.meio.da.percepção.das.semelhanças.e.das.diferenças.no.modo.de.vida.de.diferentes.grupos.sociais,.em.diversos. tempos.e.espaços,.permitindo.o.desenvolvimento.de.valores.de.tolerância.e.respeito. à.pluralidade.cultural.. •. Aproximar-se.da.metodologia.de.trabalho.dos.historiadores,.por.meio.do.trabalho.com. diversos.tipos.de.fontes.históricas.e.da.comparação.entre.diferentes.interpretações. •. Desenvolver.as.capacidades.de.observação,.identificação,.inferência,.formulação. de.hipóteses,.argumentação,.estabelecimento.de.relações.e.comparações. •. Reconhecer.mudanças.e.permanências.nas.vivências.humanas,.presentes.na.própria. realidade.e.em.outras.comunidades,.próximas.ou.distantes.no.tempo.e.no.espaço. •. Relacionar.acontecimentos.com.durações.e.ritmos.diferenciados.e.construir.noções. de.anterioridade,.posterioridade.e.simultaneidade. •. Utilizar.métodos.de.produção.de.textos.de.conteúdo.histórico.e.aprender.a.ler.diferentes.registros.escritos,.iconográficos.e.sonoros. •. Compreender.a.própria.realidade.e.as.representações.sociais.sobre.o.passado.e. o.presente. •. Valorizar.o.patrimônio.sociocultural.e.respeitar.a.diversidade,.reconhecendo-a.como. um.direito.de.povos.e.de.indivíduos.

2. Proposta da coleção 2.1 Literacia histórica: o trabalho com fontes e diferentes interpretações Para.garantir.uma.leitura.contextualizada.do.passado.—.também.chamada.de.literacia. histórica.–.enfatizamos.nesta.coleção.o.trabalho.com.diversas.fontes.históricas.e.com. diferentes.interpretações.sobre.um.mesmo.fato.ou.mesmo.processo..As.fontes.históricas. podem.ser.definidas.como.obras.humanas.que.registram,.de.modo.fragmentado,.pequenas. XII

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parcelas.das.relações.coletivas..Nesse.sentido,.as.fontes.históricas.constituem.interpretações.de.um.fragmento.do.passado.produzidas.por.determinados.sujeitos.históricos.. Os.pesquisadores.costumam.classificar.as.fontes.históricas.em.quatro.tipos: 2.1.1 Escritas Incluem.registros.governamentais,.cartas,.diários,.jornais,.livros,.entre.outras..Algumas. fontes. históricas. escritas. foram. produzidas. com. a. intenção. de. registrar. fatos. e. processos.históricos,.como.no.caso.dos.documentos.governamentais.e.dos.manifestos. políticos..Em.outras.situações,.os.sujeitos.históricos.produziram.registros.pessoais.–. como.cartas.e.diários.–.que.mais.tarde.foram.utilizados.como.fonte.pelos.historiadores.

A feição deles é parda, um tanto avermelhada, com bons rostos e bons narizes, bem-feitos. [...] Não fazem o menor caso de encobrir ou de mostrar suas vergonhas*, e nisso têm tanta inocência como em mostrar o rosto. [...] Deram-lhes comida: pão e peixe cozido, doces, bolos, mel e figos passados. Não quiseram comer quase nada disso e, se alguma coisa provavam, logo a cuspiam. Trouxeram-lhes vinho numa taça. Mal o puseram na boca; não gostaram. Trouxeram-lhes água numa caneca. Não beberam. Apenas bochecharam e logo a lançaram fora. A carta de Pero Vaz de Caminha, de Douglas Tufano. São Paulo: Moderna, 1999. p. 31-33 e 54-55.

2.1.2 Visuais Englobam.pinturas,.gravuras,.fotografias,.charges,.desenhos,.entre.outras..Assim.como. as.fontes.históricas.escritas,.as.visuais.podem.ter.vários.contextos.de.produção..Seu. autor.pode.ter.sido.contratado.ou.patrocinado.por.alguém.para.criar.uma.representação. de.determinado.fato.ou.sujeito.histórico,.o.que.influencia.sua.forma.de.representação..

Máquinas de beneficiamento do café,.de.Antonio.Ferrigno,.1903.

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A.forma.de.representação.iconográfica.também.é.influenciada.pela.mentalidade.do. produtor,.podendo.gerar.uma.idealização.em.torno.de.determinado.tema..Esse.é.o.caso,. por.exemplo,.da.representação.que.muitos.europeus.dos.séculos.XVI.e.XVII.fizeram.de. habitantes.de.outros.continentes..O.produtor.(do.relato,.da.gravura,.da.pintura).parte. de.referências.conhecidas.de.sua.realidade.. 2.1.3 Materiais Incluem.utensílios.domésticos,.instrumentos.de.trabalho,.construções,.brinquedos,.entre. outras..Os.objetos.de.uso.cotidiano.e.as.construções.devem.ser.contextualizados.tanto. em.sua.produção.(data,.forma.de.produção.e.comercialização,.materiais.etc.).quanto.em. sua.utilização.(sujeitos.que.utilizavam,.como.eram.utilizados,.suas.funções.etc.).

2.1.4 Orais As. fontes. orais. podem. incluir. cantigas,. narrativas. e. mitos. que. são. transmitidos. de. geração.em.geração..Tais.fontes.podem.ser.utilizadas.pelos.pesquisadores.para.estudar. o.modo.de.vida.dos.povos.que.as.produziram. As.fontes.orais.podem.incluir.também.depoimentos.ou.entrevistas.com.participantes. de. determinados. fatos. ou. processos,. e. esses. documentos. podem. ser. utilizados. em. estudos.históricos..

E – Trabalhava até que horas? M – Trabalhava até as seis horas. XIV

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No. trabalho. com. essas. diversas. fontes. históricas,. propomos. aos. alunos. atividades. que.garantam.uma.abordagem.gradual.e.progressiva.em.torno.de.dois.eixos: •. Leitura.interna.–.por.meio.da.identificação.do.assunto,.da.forma.como.foi.desenvolvido.e.dos.elementos.utilizados. •. Leitura.externa.–.por.meio.da.análise.do.contexto.de.produção.da.fonte.histórica,. da.identificação.do.autor,.dos.receptores,.da.data.e.do.local.onde.foi.produzida. Outro.recurso.utilizado.nesta.coleção.para.garantir.a.literacia.histórica.é.a.proposta. de.comparação.entre.diferentes.interpretações.sobre.um.mesmo.fato.ou.processo..Essa. comparação.permite.que.os.alunos.identifiquem.a.informação.histórica.e.reflitam.sobre. as.distintas.versões.existentes.de.um.acontecimento.. Gradualmente,. são. propostas. atividades. que. analisem. os. elementos. envolvidos. na. diversidade.de.versões.sobre.o.passado..Entre.esses.elementos,.destacamos.a.posição. social.e.política.do.autor,.seu.possível.envolvimento.com.fatos.e.processos.interpretados. e.com.as.fontes.históricas.que.utilizou.na.construção.de.sua.interpretação... As. comparações. entre. diferentes. interpretações. apresentadas. na. coleção. incluem. textos.e.imagens.produzidos.por.historiadores.e/ou.outros.sujeitos.históricos,.de.modo. a.analisar.um.fato.ou.um.processo.histórico. Texto de apoio: O trabalho com fontes históricas O.texto.a.seguir.trata.da.importância.do.trabalho.com.fontes.nas.aulas.de.História. como.meio.de.ampliar.a.literacia.histórica. Partindo do pressuposto de que o passado, para ser compreendido nas diversas dimensões da temporalidade, deve ser inferido em suas evidências, o método mais coerente é trabalhar com os documentos e as fontes históricas. Há diversos registros da incorporação e da utilização de documentos no ensino de História em manuais e livros didáticos e a defesa de seu uso em sala de aula durante todo o século XX. No entanto, ao final do século passado, há uma mudança no entendimento das finalidades de seu uso nas aulas de História. Se antes a função dos documentos era apenas de comprovar, ilustrar, informar ou motivar o estudo de um conteúdo, agora tomar os documentos históricos como fontes é compreendê-los como evidências de situações vividas no passado. Os documentos são portadores de significados não elucidados que necessitam de tratamento, problematização e significação do professor e dos alunos em situação de aprendizagem, para possibilitar a reconstrução do passado. [...] As pesquisas em educação histórica acrescentaram a importância do tratamento de documentos e fontes históricas pelos alunos em situação de aprendizagem, como forma de contribuir para a instrumentalização de ideias históricas de segunda ordem: de compreensão do documento histórico como evidência do passado, sobre o qual é possível fazer inferências e, a partir delas, produzir narrativas sobre o passado, diversas das narrativas do professor ou do manual didático. É a possibilidade de dotar o aluno de uma estrutura utilizável do passado, contribuindo para o desenvolvimento de sua literacia histórica e para o aprimoramento de sua consciência histórica. THEOBALD, Henrique Rodolfo. Fundamentos e metodologia do ensino de História. Curitiba: Fael, 2010. p. 103-104.

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2.2 A problematização histórica A problematização histórica se caracteriza pela construção de uma problemática em torno de um determinado fato ou processo histórico, baseando-se em questões levantadas pelos historiadores e/ou pelas representações sociais dos alunos. A problematização histórica inclui a criação de situações que estabeleçam relação entre a vida dos alunos e os fatos ou processos históricos do passado. As situações-problema propostas devem explorar três elementos-chave no estudo dos fatos e dos processos históricos, destacados a seguir: Sujeitos históricos Entendidos como os agentes da ação social, são os indivíduos, grupos ou classes sociais. Fatos históricos Compreendidos como as ações humanas significativas, escolhidas para a análise de determinados momentos históricos. Tempo histórico Envolve o tempo cronológico, isto é, aquele que permite situar cronologicamente os fatos uns em relação aos outros, permitindo uma melhor relação entre presente/passado. Nesse caso, é importante apresentar ao aluno diferentes formas de marcação e ordenação do tempo (trabalhando as noções de anterioridade, posterioridade, simultaneidade), abordando diversas concepções de tempo.

Outro aspecto da problematização histórica é a multiplicidade de relações envolvidas na explicação de um determinado fato ou processo histórico. Tais relações podem incluir diferentes elementos, como: formas de organização social, cultural, econômica e política, conflitos e alianças entre grupos, diferenças histórico-culturais e disputas políticas. Por fim, essa abordagem envolve a comparação entre os fatos ou processos históricos do passado e os do presente, permitindo identificar mudanças e permanências.

2.3 Conhecimento e organização dos conteúdos 2.3.1 O processo de construção dos conhecimentos O processo de construção de novos conteúdos é realizado por meio de situações de aprendizagem que auxiliem os alunos a desenvolver alguns procedimentos, isto é, ações que mobilizem seus recursos cognitivos. Ao mobilizar e articular tais recursos, estimula-se o aluno a ampliar a capacidade de solucionar situações-problema e, consequentemente, de pensar de modo reflexivo. Para indicar o processo descrito no parágrafo anterior, destacamos no início de cada atividade, ou grupo de atividades que compõem as sequências didáticas, duplas articuladas de verbos, que se referem às habilidades cognitivas, como “observar”, “comparar”, “classificar”, “identificar”, “relacionar”, “interpretar” e “ordenar”. Cada uma das atividades propostas mobiliza outros recursos, além dos que aparecem em destaque, já que diferentes habilidades cognitivas podem ser desenvolvidas ao mesmo tempo e relacionadas entre si. No entanto, optamos por selecionar duplas de habilidades cognitivas que levam ao desenvolvimento e à formalização de procedimentos significativos em cada sequência didática apresentada. XVI

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Nesta obra, a determinação das duplas de habilidades está presente nas orientações correspondentes à parte específica de cada unidade deste Guia e Recursos Didáticos. O quadro a seguir mostra a relação entre as habilidades cognitivas que pretendemos mobilizar nos alunos e as ações que eles realizarão para solucionar os problemas propostos nas atividades. Habilidades cognitivas

Ações realizadas pelos alunos

Analisar

Decompor um objeto de estudo em partes, descrevendo qualidades e propriedades com o objetivo de compreendê-lo melhor.

Aplicar

Transferir um determinado conhecimento para outra situação.

Avaliar

Discutir e atribuir valores, apreciar, criticar, apresentar argumentos favoráveis e contrários.

Classificar

Distribuir elementos em grupos, seguindo determinados critérios.

Comparar

Estabelecer relações de semelhanças e diferenças entre dois ou mais elementos.

Compreender

Perceber as características de um determinado objeto, fato ou processo.

Descrever

Relatar as características de um determinado objeto de estudo por meio da oralidade, do registro escrito, do desenho etc.

Explicar

Tornar compreensível uma determinada situação.

Fazer suposições

Elaborar hipóteses sobre determinado assunto.

Identificar

Destacar um ou mais elementos correspondentes a um determinado critério ou a uma situação.

Interpretar

Explicitar o significado de um determinado fato ou situação.

Justificar

Fundamentar e defender pontos de vista por meio do desenvolvimento de argumentos.

Localizar

Situar fenômenos e eventos no tempo ou no espaço; identificar a posição de determinado objeto.

Medir

Determinar a medida de algo tomando como critério um instrumento ou uma referência padronizada.

Observar

Fazer a leitura de um objeto ou de uma situação, procurando descobrir suas características.

Ordenar

Seriar segundo critérios; seguir sequências.

Relacionar

Estabelecer relações simples e múltiplas entre fatos ou situações.

Representar

Expressar um determinado fato ou situação por meio de gestos ou de representação gráfica.

Selecionar

Escolher um entre vários elementos, seguindo um determinado critério.

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Texto de apoio: As habilidades cognitivas As.reflexões.do.filósofo.norte-americano.Matthew.Lipman.foram.reelaboradas.por.diversos.estudiosos.de.ensino-aprendizagem..Entre.as.contribuições.de.Lipman,.destacamos. sua.visão.acerca.das.habilidades.cognitivas,.abordada.numa.dissertação.de.mestrado,. da.qual.reproduzimos.o.trecho.a.seguir. Lipman nos apresenta quatro áreas de habilidades cognitivas proeminentes para os fins educacionais. A primeira delas, denominada habilidades de investigação, indica pesquisa, apreciação ou análise de uma situação-problema, buscando formas alternativas, diversificadas e mais bem elaboradas para chegar a uma solução. Para investigar, é preciso observar, indagar, explorar, prever, construir hipóteses e partir em busca de resoluções alicerçadas numa prática autocorretiva, que possibilita à criança verificar a consistência da sua descoberta e ao mesmo tempo revisar sua alegação em prol de novas argumentações, quando necessário. O segundo rol é chamado de habilidades de raciocínio. Estas, para além da aquisição de conhecimento, nos permitem coordenar, estender e justificar os conhecimentos que adquirimos, ampliando-os e preservando-os, no instante em que buscamos elementos novos naquilo que já conhecemos, a fim de chegar a uma conclusão. A isso, Lipman chama de inferência. [...] O terceiro grupo reúne as habilidades de formação de conceitos, instrumentos importantes para um pensar bem. Os conceitos nos possibilitam identificar, intelectualmente, desde objetos até situações, estabelecendo relações que nos impelem à atribuição de significados, os quais nos fazem compreender a realidade que nos rodeia, permitindo-nos ajuizar. Outrossim, os conceitos organizam os dados em nosso pensar, congregando o que é similar e extraindo o que é incerto. [...] O quarto e último grupo de habilidades cognitivas refere-se às habilidades de tradução. [...] Num sentido mais amplo que o simples procedimento de passar o que está em uma língua para outra, traduzir é articular, ou expressar a mesma coisa, todavia, com outras palavras, sem comprometer o sentido do que foi dito. Para alcançar tais habilidades é preciso, antes de mais nada, atentar, interpretar com criticidade, perceber as implicações e suposições, inferir e parafrasear. Esses requisitos nos permitem compreender com maior exatidão, qualquer tipo de discurso, seja como ouvinte ou como leitor, além de nos possibilitar a inclusão, ou seja, nos colocar no lugar do outro e assim compreender melhor o sentido da sua expressão. Observamos após a acepção das habilidades cognitivas, o quanto elas são necessárias, e mais, o quanto são utilizadas no dia a dia das pessoas [...]. Contudo, faz-se necessário que elas sejam competentemente utilizadas nos enfrentamentos encontrados pelos alunos. Do contrário, estes estarão expostos a possíveis falhas ao buscarem soluções, quaisquer que sejam. O exercício das habilidades cognitivas, em parceria com o outro, colega e/ou professor, instrumentaliza o aluno, ampliando sua competência no pensar e o distancia do vício de buscar respostas prontas, impessoais e sem significado. ELIAS, Gizele G. P. Matthew Lipman e a filosofia para crianças. Dissertação de mestrado. Goiânia, PUC-GO, 2005. p. 88-89.

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2.3.2 Conectando conhecimentos Nesta. coleção. adotamos. a. visão. do. conhecimento. como.uma.teia.de.relações..Nesse.sentido,.a.construção. do.conhecimento.é.entendida.como.a.construção.de.uma. grande.rede.de.significações,.composta.de.diversos.nós,. interligados.por.fios.que.indicam.essas.relações.. Essa.teia.inclui.as.diversas.habilidades.cognitivas.–.expressas.por.verbos.–.e.as.ações.que.os.alunos.realizam. ao.longo.das.sequências.didáticas.. A. parte. específica. deste. Guia e Recursos Didáticos. apresenta,. no. início. de. cada. unidade. de. trabalho,. um. fluxograma. denominado. “Conectando. conhecimentos”. no.qual.estão.articuladas.as.habilidades.cognitivas.selecionadas.em.cada.capítulo. 2.3.3 Objetivos específicos por conteúdos Nesta.coleção,.entendemos.os.conteúdos.como.o.conjunto.de.formas.culturais.e.de. saberes.selecionados.para.integrar.as.diferentes.áreas.curriculares..Tais.conteúdos.podem. ser.classificados.em.três.tipos:.conceituais.–.referentes.aos.conceitos;.procedimentais.–. referentes.aos.procedimentos;.e.atitudinais.–.referentes.às.atitudes. Conceito.pode.ser.entendido.como.o.conjunto.de.objetos,.acontecimentos.ou.símbolos.com. algumas.características.comuns..A.construção.de.conceitos.está.relacionada.com.os.processos. de.abstração.e.generalização,.que.tendem.a.se.alterar.durante.o.processo.de.desenvolvimento. da.criança..Na.faixa.etária.do.2o.ao.5o.ano,.ou.seja,.dos.7.aos.10.anos,.os.alunos.realizam.as. primeiras.aproximações.de.determinados.elementos.de.caráter.conceitual,.chamadas.de.noções..Para.garantir.essas.aproximações,.propomos.atividades.variadas.visando.à.construção. de.noções.e.de.conceitos.

Procedimento.pode.ser.tomado.como.o.conjunto.de.ações.ordenadas.e.orientadas.para.a. consecução.de.uma.meta..Nesse.sentido,.procuramos.aproximar.os.alunos.dos.procedimentos.de. trabalho.do.historiador,.incluindo.a.criação.de.situações-problema,.a.exploração.de.diversos.tipos. de.fontes.históricas.e.o.confronto.entre.diferentes.interpretações..Essa.aproximação.é.realizada.por. meio.de.atividades.que.envolvem.procedimentos.como.observação,.comparação,.representação. por.meio.de.palavras,.gestos.ou.imagens,.coleta.de.dados,.aplicação.etc.

Atitude.é.a.tendência.a.se.comportar.de.forma.consistente.e.persistente.diante.de.determinadas.situações,.objetos,.acontecimentos.ou.pessoas..Indica.um.maior.ou.menor.respeito.a.determinados.valores.e.normas..Nesta.coleção,.procuramos.criar.situações.que.propiciem.a.reflexão. do.aluno.sobre.o.respeito.aos.membros.da.comunidade.escolar.e.à.pluralidade.cultural.brasileira.. Além. disso,. estimulamos. o. compromisso. com. a. superação. de. situações. injustas,. destacando. uma.postura.de.cidadania.ativa..

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2.4 Avaliação Os estudos mais recentes a respeito das concepções de ensino-aprendizagem ressaltam que a avaliação deve apresentar três funções principais: ü ü adequar a ação pedagógica às características individuais dos alunos; ü ü possibilitar a análise dos resultados obtidos pelo grupo-classe em relação aos. objetivos estabelecidos inicialmente; ü ü redirecionar o trabalho de acordo com as necessidades específicas da classe. Existem diferentes tipos de avaliação que podem fazer parte do trabalho diário com os alunos, como avaliações iniciais, formativas e somatórias. Trata-se de uma classificação meramente didática, pois esses tipos de avaliação estão interligados e não devem ser separados do processo mais global de ensino-aprendizagem, posto que a avaliação deve ser um processo contínuo. Algumas atividades propostas nesta coleção podem ser utilizadas pelo professor na avaliação individual e coletiva dos alunos, sem, contudo, serem identificadas como avaliação. As avaliações iniciais estão presentes nos momentos de introdução de noções, conceitos e procedimentos de trabalho. Neste momento da avaliação, são propostas situações relacionadas ao diagnóstico das representações sociais dos alunos sobre os conteúdos a serem estudados, visando recuperar os saberes obtidos por meio: • da vivência pessoal (relações familiares, amizades, pessoas da localidade); • dos veículos de comunicação (rádio, televisão, jornal, revista, internet etc.); • do estudo em anos anteriores. A socialização nessas atividades propicia a troca de conhecimentos individuais. Com elas, é possível estabelecer uma avaliação inicial do grupo-classe e garantir, ao mesmo tempo, uma ampliação dos repertórios individuais.

As avaliações reguladoras visam acompanhar os progressos e as dificuldades no processo de aprendizagem dos alunos. Essas avaliações também permitem apurar os resultados obtidos pelos alunos em relação aos objetivos previstos em uma determinada sequência didática. Sugerimos a utilização de uma ficha, de um caderno ou de uma agenda nos quais possam ser feitas anotações diárias a respeito da atuação dos alunos nas atividades propostas. Esses registros poderão auxiliar o professor no acompanhamento do processo de aprendizagem individual e do grupo-classe em cada unidade de trabalho.

As avaliações finais visam à avaliação da aprendizagem dos alunos ao final de cada etapa de trabalho. Para isso, podem ser sugeridas atividades com o objetivo de organizar os conhecimentos construídos pelos alunos ao longo de uma unidade de trabalho.

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3. Estrutura da coleção 3.1 Os eixos temáticos A coleção está dividida em cinco volumes, organizados em torno de diferentes eixos temáticos, correspondentes ao 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental de Nove Anos. Os temas foram selecionados de acordo com a faixa etária e não devem ser considerados temas únicos a serem trabalhados verticalmente, mas eixos que interagem com outros temas de forma flexível e abrangente. Nesse sentido, os eixos temáticos escolhidos permitem estabelecer recortes que, sem romper com a sequência cronológica – essencial nos anos iniciais do Ensino Fundamental –,. organizam o estudo em cada ano. Observe a distribuição de eixos temáticos e de conteúdos em cada ano.

1o ano Eixo temático: Tempo de criança Neste volume, os conteúdos históricos são trabalhados de forma interdisciplinar com a área de Geografia. No caso de História, foram selecionados conteúdos que permitem a identificação de: • formas de percepção e registro da passagem do tempo; • mudanças e permanências nos lugares e percepção na memória das pessoas; • costumes e tradições presentes em diferentes localidades brasileiras e no lugar onde os alunos vivem.

2o ano Eixo temático: História do cotidiano Neste volume selecionamos conteúdos que permitem a identificação de: • algumas semelhanças entre os brinquedos e as brincadeiras de crianças brasileiras e os de crianças de outros países, bem como algumas mudanças/permanências nas formas de brincar em diferentes tempos; • semelhanças/diferenças na organização familiar e nas formas de aprender de alguns grupos sociais existentes no Brasil e em outros países, bem como mudanças/permanências nessas formas de organização em diferentes tempos; • diversidade de formas de organização do trabalho no Brasil atual, bem como mudanças/permanências nas atividades de alguns trabalhadores, em diferentes tempos.

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3o ano Eixo temático: História da localidade Neste volume selecionamos conteúdos que permitem a identificação de: • mudanças/permanências nas formas de organização das localidades brasileiras, em diferentes tempos, no que se refere aos tipos de moradia, calçamento, iluminação, coleta de lixo e meios de transporte; • algumas questões-problema sobre esses elementos na localidade em que os alunos vivem atualmente.

4o ano Eixo temático: Trabalho e resistência Neste volume selecionamos alguns conteúdos referentes à história brasileira, organizados em torno do eixo “Trabalho e resistência”, visando garantir: • a percepção de algumas mudanças/permanências nas formas de organização do trabalho nos diferentes períodos da história brasileira; • a comparação entre diferentes formas de trabalho presentes na história brasileira; • a percepção do modo de vida dos trabalhadores em diferentes tempos; • o estabelecimento de relações entre cada forma de organização do trabalho e os movimentos de resistência dos diferentes sujeitos históricos envolvidos.

5o ano Eixo temático: Organizações políticas e lutas Neste volume selecionamos outros conteúdos referentes à história brasileira, organizados em torno do eixo “Organizações políticas e lutas”, visando garantir: • a percepção de algumas mudanças/permanências nas formas de organização político-administrativa; • a comparação da distribuição dos poderes entre os períodos colonial, monárquico e republicano; • a identificação de mudanças/permanências no sistema de votação e na participação política nas diversas Constituições brasileiras; • o estabelecimento de relações entre essas mudanças e as lutas realizadas por diferentes sujeitos históricos, em diferentes tempos.

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Texto de apoio: O trabalho com eixos temáticos O.texto.a.seguir,.da.historiadora.Circe.Bittencourt,.distingue.a.História.temática,.produzida.no.ambiente.acadêmico,.da.História.ensinada.por.eixos.temáticos,.utilizada.no. contexto.escolar.. A organização do estudo de História por temas produz assim vários problemas que precisam ser esclarecidos. Um deles é o de distinguir entre História temática, tal qual os historiadores a concebem na realização de suas pesquisas, e História ensinada por eixos temáticos. Essa distinção fundamental tem sido pouco explicitada nas propostas curriculares, o que induz a vários equívocos na prática escolar. A História temática, normalmente produzida pela pesquisa dos historiadores – que estabelecem o tema a ser investigado e delimitam o objeto, o tempo, o espaço e as fontes documentais a ser analisadas –, caracteriza a produção acadêmica. Cada tema é pesquisado em profundidade, sendo a análise verticalizada, em meio a diversas possibilidades oferecidas, por intermédios de um máximo de documentação a ser selecionada segundo critérios próprios, a qual é interpretada de acordo com determinadas categorias e princípios metodológicos. O tema é precedido por exaustivas leituras bibliográficas e por críticas tanto da bibliografia quanto da documentação. Os conteúdos históricos escolares organizados por eixos temáticos ou temas geradores obedecem a outros critérios que não se confundem com a História temática. Os eixos temáticos ou temas geradores são indicadores de uma série de temas selecionados de acordo com problemáticas cujos princípios, estabelecidos e limitados pelo público escolar ao qual se destina o conteúdo, são norteados por pressupostos pedagógicos, tais como faixa etária, nível escolar, tempo pedagógico dedicado à disciplina, entre outros aspectos. O tema gerador ou eixo temático não pode limitar o conteúdo, mas deve servir para estabelecer e ordenar outros temas (ou subtemas), que precisam ser abrangentes tanto no tempo quanto no espaço. Cada eixo temático é indicativo para o estudo de cada série ou ciclo e pressupõe a delimitação dos conceitos básicos. Os conteúdos, desse modo, decorrem do eixo temático com flexibilidade para as diferentes situações escolares, sendo garantido, nesse processo, o domínio dos conceitos fundamentais a ser estudados. A diferenciação entre História temática e História por eixos temáticos é necessária para evitar equívocos como os que ocorreram com algumas propostas recentes de ensino de História. Sua importância reside na formulação de um projeto educacional com maior flexibilidade, tendo em conta as críticas relativas à impossibilidade de ensinar “toda a história da humanidade”. Ao se constatar que não se pode ensinar “toda história da humanidade” e que a história ensinada é fruto de recortes dependentes das problemáticas do presente, a proposta de História calcada em eixos temáticos tornou-se uma opção. Os recortes da “história da humanidade” foram elaborados de acordo com uma concepção eurocêntrica que, na situação da nossa sociedade, são insuficientes para atender às finalidades da disciplina, não mais centradas na constituição exclusiva da identidade nacional segundo os princípios de uma história política que tinha como sujeito exclusivo o Estado-nação. Ao se pretender a constituição de identidades entendidas em sua pluralidade – identidade individual, social, étnica, sexual, de gênero, de idade, assim como regional e nacional –, os temas escolares precisam ser alterados. BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. p. 126-127.

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3.2 A organização dos volumes Os. volumes. estão. organizados. em. quatro. unidades. de. trabalho,. subdivididas. em. seis.capítulos,.com.as.seguintes.seções:

Primeiros contatos Esta.seção,.que.compõe.a.abertura.das.unidades,.permite.envolver.o.aluno.com.os. assuntos.que.serão.desenvolvidos.por.meio.de.atividades.de.exploração.de.imagens. –.fotografias,.pinturas,.ilustrações,.entre.outros.recursos.

Desafio à vista! Nesta.seção.são.apresentadas.questões-problema.sobre.os.conteúdos.que.serão. desenvolvidos.em.determinados.capítulos..Por.meio.dessas.questões,.é.possível.mobilizar.o.aluno.para.a.construção.de.conhecimentos.que.serão.sistematizados.ao.final. de.uma.sequência.didática.

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Comparar diferentes interpretações Esta. seção. apresenta. diferentes. interpretações. sobre. um. mesmo. fato. ou. processo. histórico..Essas.interpretações.podem.estar.presentes.em.relatos.de.diferentes.sujeitos. históricos.envolvidos.em.fatos.ou.processos,.ou.em.análises.feitas.por.historiadores.

Glossário Esta.seção.traz.o.significado.de.palavras.que.estão.assinaladas.com.um.asterisco.no. texto..Nos.volumes.do.1o,.2o.e.3o.ano.ele.está.organizado.em.pequenos.boxes,.ao.longo. dos.capítulos..Nos.volumes.do.4o.e.5o.ano.o.glossário.aparece.ao.final.do.livro.

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Você sabia? Nesta. seção. são. apresentadas. informações. complementares. referentes.aos.conteúdos.trabalhados.

Explorar fonte histórica Nesta.seção,.que.visa.aproximar.o.aluno.dos.procedimentos.de.trabalho.do.historiador,. apresentamos.atividades.com.fontes.históricas.escritas.(cartas,.diários,.documentos.governamentais,.poemas.etc.),.visuais.(pinturas,.fotografias,.charges,.gravuras,.ilustrações. etc.),.materiais.(instrumentos.de.trabalho,.utensílios.domésticos,.brinquedos,.construções. etc.).e.orais.(relatos.e.depoimentos).

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Investigue Nesta.seção.são.propostas.atividades.de.investigação.sobre.um.determinado.conteúdo,.com.o.objetivo.de.obter.mais.informações.e.estabelecer.relação. com.as.vivências.dos.alunos..

Entreviste Nesta. seção. são. propostas. atividades. de. obtenção.de.informações.por.meio.de.conversas. com.outras.pessoas..

Ligando os pontos Nesta. seção. são. retomadas. as. questões-problema. apresentadas.na.seção.“Desafio.à.vista”.e.propostas.atividades.de.sistematização.dos.conhecimentos.construídos. em.determinados.capítulos..

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Refletindo mais Esta.seção,.que.funciona.como.fechamento.das.unidades,.permite.retomar.e.ampliar. alguns.dos.temas.trabalhados..Para.atingir.essa.meta,.são.apresentadas.atividades.de. produção.individual.e/ou.coletiva.em.torno.de.alguns.dos.conteúdos.abordados.na.unidade..

De leitor para leitor Nesta.seção.são.oferecidas.e.comentadas.sugestões.de.livros,.sites.e.filmes.que.podem.ser.trabalhados.com.os.alunos.em.classe.ou.como.complementos.das.atividades. de.sala.de.aula..

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As estratégias de trabalho

Atividade em dupla Atividades. que. envolvem. troca. de. dados. ou. de. opiniões. entre.dois.alunos,.valorizando.a.interação.na.construção.do. conhecimento.

Atividade em grupo Forma.de.organização.do.trabalho.que.pode.envolver.trios. ou. grupos. maiores,. visando. a. troca. de. informações. e/ou. a. divisão.de.tarefas.envolvidas.em.um.determinado.trabalho.

Atividade oral Momento.de.exposição.oral.de.hipóteses.e.de.respostas.a. determinadas.questões,.bem.como.de.troca.de.ideias.entre. os.alunos..

Registre em seu caderno Propostas. de. atividades. que. deverão. ser. registradas. no. caderno,.valorizando.o.uso.desse.material.no.cotidiano.do.aluno.

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Orientações gerais da coleção Bibliografia BITTENCOURT, Circe M. F. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001. ____________. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. BRASIL. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE/Estação Gráfica, 2006. ________. História: Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 10-12. ________. Indagações sobre o currículo. Brasília: MEC/SEF, 2007. ________. Parâmetros Curriculares Nacionais – História e Geografia, 1a. a 4a série. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 5. BURKE, Peter. A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: Editora Unesp, 2001. CABRINI, Conceição et al. O ensino de História: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1986. CARDOSO, Ciro Flamarion. Um historiador fala de teoria e metodologia: ensaios. Bauru: Edusc, 2005. CARRETERO, Mario. Construir e ensinar as Ciências Sociais e a História. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. ________ et al. Ensino da história e memória coletiva. Porto Alegre: Artmed, 2007. COLL, César et al. Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. DOSSIÊ: Educação Histórica. In: Revista Educar. Especial. Curitiba: Editora UFPR, 2006. ELIAS, Gizele G. P. Matthew Lipman e a filosofia para crianças. Dissertação de Mestrado. Goiânia, PUC-GO, 2005. FONSECA, S. G. Didática e prática do ensino de História: experiências, reflexões e aprendizados. Campinas: Papirus, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2002. FRIEDMANN, Adriana. O brincar no cotidiano da criança. São Paulo: Moderna, 2006. HERNÁNDEZ, Fernando et al. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula. São Paulo: Selo Negro, 2005. JORDÃO, Vera Pacheco (Org.). A imagem da criança na pintura brasileira. Rio de Janeiro: Salamandra, 1980. KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. KOSSOY, Boris. Fotografia & história. São Paulo: Ateliê Editorial, 2001. LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp, 2003. NOVAES, Adauto (Org.). Tempo e história. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

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__________. A descoberta do homem e do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2001. PINSKY, Jaime. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2002. PRIORI, Mary Del (Org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999. RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2001. SCHMIDT, M. A. M. S.; BARCA, Isabel (Orgs.). Aprender História: perspectivas da educação histórica. Ijuí: Unijuí, 2009. SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004. SILVA, Aracy Lopes; GRUPIONI, Luiz D. B. (Orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC/Mari/Unesco, 1995. SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2005. THEOBALD, Henrique Rodolfo. Fundamentos e metodologia do ensino de História. Curitiba: Editora Fael, 2010. ZABALA, Antoni (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

XXXI

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Sumário UNIDADE

A dominação portuguesa

Primeiros contatos ................................................. 9 1. A organização dos povos indígenas ............... 10 2. A resistência indígena .......................................... 12 Ligando os pontos .................................................... 16 3. O governo-geral ................................................... 17 Ligando os pontos .................................................... 22 5. Invasões francesas.................................................. 24 6. Invasões holandesas ............................................. 27 Ligando os pontos .................................................... 31 Refletindo mais ........................................................ 32

UNIDADE

Crise da dominação portuguesa

Primeiros contatos ................................................. 35 7. As leis ......................................................................... 36

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4. As Câmaras Municipais ........................................ 20

8. A cobrança de impostos ..................................... 39 Ligando os pontos .................................................... 42 9. Conjuração Mineira ............................................. 43 10. Conjuração Baiana ............................................. 47 Ligando os pontos .................................................... 50 11. De Portugal ao Brasil .......................................... 51 12. A independência.................................................. 56 Ligando os pontos .................................................... 59 Refletindo mais ........................................................ 60

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UNIDADE

Nos tempos da monarquia

Primeiros contatos .................................................... 62 13. Monarquia e Constituição .................................. 64 14. Poder e revoltas ...................................................... 68 Ligando os pontos ....................................................... 72 15. Disputas políticas .................................................... 73

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

16. Da escravidão à liberdade ................................... 76 Ligando os pontos ....................................................... 79 17. Fim da monarquia .................................................. 80 18. Início da república ................................................. 83 Ligando os pontos ....................................................... 85 Refletindo mais ........................................................... 86 UNIDADE

Lutas na república

Primeiros contatos ..................................................... 89 19. O sistema de votação ............................................ 90 20. Propostas de mudança ......................................... 93 Ligando os pontos ........................................................ 96 21. Um longo governo ................................................ 97 22. De eleição em eleição ....................................... 101 Ligando os pontos ...................................................... 104 23. O governo militar ................................................. 105 24. Reconquistando direitos .................................... 108 Ligando os pontos ...................................................... 111 Refletindo mais .......................................................... 112 De leitor para leitor ............................................ 114 Glossário ................................................................ 118

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UNIDADE

LutasXnaXrepública

Caminhada por eleições diretas, São Paulo, 1984.

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Primeiros contatos •

Quais elementos da imagem mostram que as pessoas estavam reivindicando uma mudança política?

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19 OXsistemaXdeXvotação No início do período republicano, a maioria da população brasileira vivia no campo e era composta principalmente de agricultores e vaqueiros que trabalhavam para grandes fazendeiros.

ta! DesafioXàXvis

oto nas Como era o v adas do primeiras déc uais eram as século XX e q mudá-lo? propostas para

Esses donos das terras controlavam e influenciavam as eleições, pois o voto era aberto, isto é, o eleitor deveria declarar publicamente em qual candidato iria votar. Assim, os fazendeiros exerciam pressão sobre seus funcionários, obrigando-os a votar nos candidatos que escolhiam. Algumas características das eleições daquela época foram representadas no cartum ao lado.

Charge de Storni, revista Careta, 1927.

ExplorarXfonteXhistóricaXXvisual 1 Como o eleitor está representado e qual é sua ligação com o político?

2 Em sua opinião, qual era a intenção do artista ao fazer esse cartum?

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O tipo de voto representado no cartum da página anterior ficou conhecido como “voto de cabresto”. O cabresto é uma espécie de correia fixada na cabeça dos animais e utilizada para controlá-los, assim como os eleitores eram controlados pelos fazendeiros ao escolher seus candidatos. Por meio do voto de cabresto, fraudes nas eleições e compra de votos, os fazendeiros conseguiam eleger governadores, deputados e senadores que representavam seus interesses. A escolha do presidente também era influenciada pelos fazendeiros, principalmente pelos produtores de café do estado de São Paulo e pelos fazendeiros de Minas Gerais, estado tradicionalmente ligado à produção de leite. Por isso, muitos historiadores chamam o período entre 1894 e 1930 de República do café com leite.

Carregamento de sacas de café no porto de Santos, SP, cerca de 1920.

1 Explique a origem dos nomes. a) Voto de cabresto.

b) República do café com leite.

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u A Revolta da Vacina No início do século XX, apesar de a maioria da população continuar vivendo nas áreas rurais, algumas cidades brasileiras cresceram, como o Rio de Janeiro, na época, a capital do país. Os governantes brasileiros determinaram reformas no centro do Rio de Janeiro que obrigaram a população pobre a se mudar para áreas mais distantes. Além disso, aprovaram leis que, segundo eles, visavam controlar algumas epidemias que atingiam os moradores do Rio de Janeiro. Essas leis determinavam a aplicação de vacinas nas pessoas. As autoridades não conseguiram esclarecer adequadamente à população qual era a função da vacina, o que gerou forte resistência por parte das pessoas. Em virtude dessa resistência, em 1904 foi aprovada uma lei que autorizava os funcionários da área de saúde e a polícia a invadir as casas e a vacinar as pessoas à força. A população pobre do Rio de Janeiro realizou diversos protestos contra as reformas efetuadas no centro da cidade e contra a maneira violenta com que a vacinação obrigatória ocorreu. Tais Revolta da Vacina, charge de Leônidas, 1904. protestos e confrontos ficaram conhecidos como a Revolta da Vacina. Durante uma semana, os revoltosos – armados de paus, pedras e outras armas improvisadas – enfrentaram os soldados enviados pelos governantes. Os governantes aumentaram a quantidade de soldados nas ruas. Durante os confrontos, diversos manifestantes foram presos e muitos foram mortos. Isso pôs um fim à revolta. 1 Grife no texto conforme a legenda. Os motivos dos protestos. Quem participou dos protestos. Como esses protestos terminaram.

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20 PropostasXdeXmudança

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Na década de 1920, diversos grupos lutaram por mudanças na política brasileira.

Trabalhadores Líderes dos trabalhadores defendiam o voto secreto, como forma de impedir o controle das eleições por parte dos fazendeiros, principalmente dos estados de São Paulo e de Minas Gerais. Além disso, defendiam a aprovação de leis que garantissem direitos aos trabalhadores, como o limite de oito horas diárias de trabalho. Alguns desses líderes, apoiados por intelectuais de vários estados, criaram, em 1922, o Partido Comunista, com o objetivo de defender suas propostas.

IndustriaisXeXfazendeiros Donos de fábricas e alguns fazendeiros estavam descontentes com o controle da presidência por parte de fazendeiros apenas dos estados de São Paulo e de Minas Gerais. Eles defendiam o voto secreto, mas eram contrários à aprovação de leis que garantissem os direitos exigidos pelos trabalhadores. Para defender suas propostas criaram, juntamente com jornalistas, médicos e advogados, o Partido Democrático.

1 Compare as propostas dos líderes dos trabalhadores com as dos industriais e fazendeiros descontentes e identifique: a) as semelhanças;

b) as diferenças.

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Na década de 1920, muitas mulheres – como Bertha Lutz – também lutaram pelo direito de participação na política brasileira.

Em 1922, funda-se a Federação Brasileira pelo Progresso Feminino [...]. A Federação sabia que o direito político era muito importante para que a consciência política da mulher crescesse e ela passasse a reivindicar outros direitos. A Federação Brasileira pelo Progresso Feminino abre seus canhões contra a lei que não permitia à mulher votar nas eleições. [...] A Federação lança-se em campanha pela imprensa, ganha a adesão de políticos e consegue fazer com que a lei seja modificada. Mas havia enormes pressões para que essa nova lei não fosse aprovada. O Primeiro Congresso Feminista do Brasil, 1922. Senado resistia às pressões para dar voto à mulher. [...] A luta continuou [...]. Bertha Lutz, em 1929, fundou a União Universitária Feminina. [...] Promoveu, então, ampla campanha para que a entidade tivesse representação em vários estados [...]. A movimentação das mulheres, liderada por Bertha Lutz, surtiu grande efeito. Os tempos dramáticos da mulher brasileira, de Irede Cardoso. São Paulo: Centro Editorial Latino-Americano, 1981. p. 32-34.

2 Explique qual era a principal reivindicação das mulheres na década de 1920 e as estratégias que utilizaram para conquistá-la.

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Investigue Converse com adultos e pesquise em jornais, revistas e na internet informações sobre a participação política das mulheres no Brasil atual. • Alguma mulher já foi prefeita do seu município ou governadora do estado em que você vive? Quantas vezes?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Atualmente, há vereadoras na Câmara Municipal da sua localidade? Elas são maioria ou minoria?

• Há deputadas estaduais? Elas são maioria ou minoria na Assembleia Legislativa do estado em que você vive?

• A presidência da República já foi ocupada por uma mulher? Quantas vezes?

3 Com base nos dados coletados na pesquisa, respondam: a) Atualmente, as mulheres podem votar e se candidatar a cargos políticos? b) Elas ocupam a mesma quantidade de cargos políticos que os homens?

c) O que pode ser feito para mudar essa situação?

Reunião da bancada feminina da Câmara dos deputados, Brasília, 2011.

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o X Retomand

LigandoXosXpontos

o desafio da página 90

1 Sobre o voto e as propostas de mudança nas primeiras décadas da república brasileira, preencha o esquema.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Como era o voto:

Propostas de mudança

Dos industriais e parte dos fazendeiros:

Dos trabalhadores:

Das mulheres:

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21 UmXlongoXgoverno

ta! DesafioXàXvis Você conhece a diferença e entre ditadura democracia?

Em 1930, alguns fazendeiros descontentes uniram-se a industriais, comerciantes e parte dos líderes operários. Eles apoiaram a candidatura do gaúcho Getúlio Vargas. Vargas tomou o poder com o auxílio de parte do exército, dando fim à República do café com leite.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Em 1933, foi convocada uma Assembleia Constituinte, que elaborou uma nova Constituição. Essa Constituição foi aprovada em 1934.

Foi o povo que exigiu que a Assembleia Nacional Constituinte fosse convocada pelo então presidente Getúlio Vargas. O voto passou a ser secreto e também as mulheres alfabetizadas puderam votar. A idade mínima para ser eleitor passou a ser 18 anos. Nessa Constituição os trabalhadores conseguiram que fosse aprovada a lei das oito horas de trabalho por dia, do descanso semanal pago, do direito à assistência médica, à educação e às férias anuais. Entre nesse livro: a Constituição para crianças, de Liliana Iacocca e Michele Iacocca. São Paulo: Ática, 2003. p. 22.

Comício feminino realizado em 1933.

1 Em relação à Constituição de 1934, explique o que mudou e o que permaneceu: a) nos critérios de participação nas eleições;

b) nos direitos dos trabalhadores.

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XX A ditadura A Constituição de 1934 determinou a realização de eleições para presidente em 1938. Porém, essas eleições não chegaram a ser realizadas devido a mudanças impostas por Getúlio Vargas, como descrito a seguir.

Em 1937, com o apoio de membros do exército, Getúlio Vargas fechou o Congresso e impôs uma nova Constituição. Essa Constituição permitia ao presidente dissolver o Congresso Nacional, extinguir os partidos políticos, abolir a liberdade de imprensa e instituir a censura. Com isso teve início uma fase do governo Vargas – entre 1937 e 1945 – chamada de Estado Novo. Apresentação da Constituição de 1937.

Os sindicatos e os partidos políticos O presidente determinou que os sindicatos de trabalhadores fossem vigiados e extinguiu os partidos e as associações políticas. Durante seu governo, diversos opositores foram presos ou mortos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O Estado Novo

Repressão a manifestantes, em 1940.

A Consolidação das Leis do Trabalho Vargas criou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), que garantiu vários direitos aos trabalhadores, incluindo o salário mínimo. Além disso, ele promoveu reformas que levaram ao desenvolvimento da indústria brasileira.

Fábrica de automóveis, em 1940.

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A liberdade de expressão O governo Vargas impediu as pessoas de expressarem sua opinião e a imprensa de divulgar notícias contrárias ao regime. O governo de Getúlio Vargas durou até 1945, quando foram realizadas manifestações exigindo a realização de eleições para presidente. Pressionado pelas manifestações e sem o apoio dos militares, Vargas renunciou ao governo.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Primeira página do jornal Folha da Manhã em 1937.

2 Muitos historiadores classificam o governo de Getúlio Vargas como uma ditadura. Leia um texto que explica o que é uma ditadura.

O que é uma ditadura? É um sistema político em que o governo não é eleito, mas “tomado”, violentamente ou não, por um segmento da sociedade. Esse governo fica então nas mãos de uma pessoa ou de um grupo de pessoas que passam a dispor de todo o poder sobre as diferentes instituições políticas. Essa pessoa ou pessoas é que decidem sobre o que seria melhor para todos. [...] Para manter-se, a ditadura passa, necessariamente, a controlar a população, reprimindo, através da polícia e das forças armadas, quem a critica ou se opõe às suas decisões. Ideias para acabar com os picaretas, de Chico Whitaker. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. p. 17-18.

• Cite medidas do governo de Getúlio Vargas que permitem classificá-lo como uma ditadura.

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Comparar diferentes interpretações Os historiadores que analisaram o longo governo de Getúlio Vargas (1930-1945) destacaram pontos favoráveis e desfavoráveis. Agora você é o historiador! Retome as informações sobre o governo de Getúlio Vargas, apresentadas nas páginas anteriores, e produza textos com dois pontos de vista diferentes sobre esse governo.

Texto 2 – Pontos desfavoráveis

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Texto 1 – Pontos favoráveis

1 Seu professor vai organizar um debate sobre a seguinte questão: O governo Vargas apresentou mais características favoráveis ou desfavoráveis para a população? Por quê? Você e os colegas do grupo devem opinar sobre essa questão e preparar os argumentos que utilizarão no debate, além das críticas a serem feitas aos outros grupos da classe.

Bom debate!

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22 De eleição em eleição Em 1946 foi promulgada uma Constituição que deu início a uma nova fase da história brasileira. A Constituição

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A nova Constituição estabeleceu que: • Eleições diretas e obrigatórias para todos os cargos políticos. • Manteve o direito de voto aos homens e mulheres maiores de 18 anos, excluindo os analfabetos. • Restabeleceu a autonomia dos poderes Legislativo, Executivo e Judiciário. • Manutenção dos direitos trabalhistas. • Liberdade para as pessoas expressarem livremente suas opiniões.

As lutas dos operários Os sindicatos de operários organizaram manifestações pela melhoria dos salários e das condições de trabalho. Em 1953 ocorreu uma greve que envolveu a participação de trezentos mil operários.

Manifestação de trabalhadores em São Paulo, SP, em 1953.

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As eleições A Constituição de 1946 determinava que deveriam ocorrer eleições diretas para presidente a cada cinco anos. Os presidentes eleitos foram: • Eurico Gaspar Dutra (1946-1951); • Getúlio Vargas (1951-1954), que se suicidou e foi substituído por Café Filho (1954-1956); • Juscelino Kubitschek (1956-1961); • Jânio Quadros (1961), renunciou e foi substituído por João Goulart (1961-1964).

As lutas dos camponeses

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os trabalhadores rurais organizaram diversas lutas e, em 1955, foram criadas as Ligas Camponesas. Essas Ligas defendiam a reforma agrária, que consistia na desapropriação de terras não utilizadas pelos grandes proprietários de terras e a consequente distribuição a pequenos agricultores.

Reunião da Liga Camponesa, em Goiás, 1963.

No governo de Juscelino Kubitschek foi projetada e construída a nova capital do Brasil – Brasília –, inaugurada em 21 de abril de 1960.

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1 Leia um texto sobre a democracia.

[...] a ordem democrática se fundamenta, essencialmente, em três pontos: o respeito à liberdade, reconhecida como direito fundamental da pessoa humana; o reconhecimento da igualdade como outro direito humano fundamental condicionante da organização social; a supremacia* da vontade do povo, que deve ter a possibilidade de decidir diretamente ou por meio de representantes eleitos, sobre todos os assuntos importantes de seu interesse. Direitos humanos e cidadania, de Dalmo de Abreu Dallari. São Paulo: Moderna, 2004. p. 30.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Liste os aspectos que o autor destaca como essenciais à democracia.

2 No período entre 1946 e 1964 houve democracia no Brasil? Justifique sua resposta.

Investigue Consulte dois jornais diferentes durante uma semana e procure imagens e textos sobre comícios, greves ou passeatas. Escolha uma dessas manifestações e registre. • Essa manifestação foi noticiada pelos dois jornais? • Houve diferenças na forma de noticiar? (espaço dado para a notícia, presença ou ausência de fotos e conteúdo do texto)

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o X Retomand

LigandoXosXpontos

o desafio da página 97

1 Observe a fotografia.

Mulher votando nas eleições de 1954.

2 Explique, com suas palavras, a diferença entre ditadura e democracia no que se refere: a) à liberdade dos sindicatos de trabalhadores;

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Essa foto representa uma situação característica da ditadura ou da democracia? Por quê?

b) ao direito de expressão da população.

3 Atualmente, o Brasil é uma democracia ou uma ditadura? Por quê?

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ta! DesafioXàXvis

23 OXgovernoXmilitar Em 1964, parte dos industriais, banqueiros e da classe média apoiou um grupo de militares que tirou o presidente João Goulart do poder, instituindo um governo militar no Brasil.

s direitos Quais foram o lo governo suprimidos pe eles foram militar e como s? reconquistado

Em 1967, os militares impuseram ao país uma nova Constituição. Essa Constituição determinava que o presidente da República passaria a ser escolhido pelos membros do Congresso Nacional e não diretamente pela população. Essa Constituição também ampliava as atribuições do Poder Executivo e diminuía a autonomia dos governadores dos estados.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Em 1968, os governantes militares suprimiram outros direitos da população, como descrito no texto a seguir.

O presidente Costa e Silva fechou o Congresso por tempo indeterminado e assinou o Ato Institucional n. 5 (AI-5), para cuja vigência não foi estabelecido prazo. O ato atribuía ao presidente da República amplos poderes para decretar: estado de sítio, recesso* do Congresso, intervenção nos Estados, cassação de mandatos e suspensão de direitos políticos. Subordinava os poderes Legislativo e Judiciário, ao impedir que qualquer ato do Executivo fosse contestado. [...] As prisões aconteceram aos milhares: estudantes, trabalhadores, artistas, intelectuais, políticos, todos identificados como inimigos.

Conflitos entre estudantes e militares em 1964.

Em nome da segurança nacional: do golpe de 64 ao início da abertura, de Maria Helena Simões Paes. São Paulo: Atual, 1995. p. 60.

1 Com base nas informações apresentadas, é possível classificar o governo militar como uma democracia ou uma ditadura? Por quê?

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XX AXlutaXpelaXredemocratização Nas décadas de 1970 e 1980, diversos grupos lutaram pela volta da democracia.

A gente ia pra fábrica antes de todos, lá pelas 5h45 da manhã, com os boletins do sindicato escondidos dentro da roupa. Aí nós distribuíamos os boletins nos lugares estratégicos: armários, banheiros. Era ali que se faziam as rodinhas de conversa. Olha, a maioria lia os boletins e comentava nos grupinhos. Naquele tempo as greves eram proibidas, por isso o trabalho de convencer os operários era clandestino. [...] (Gercio Vidal Bento Leite)

A República dos Argonautas, de Anna Flora. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 114.

Greve de metalúrgicos em São Paulo, 1980.

No Congresso da UNE [União Nacional dos Estudantes] em [19]79 os policiais toda hora paravam nossos ônibus na estrada. Revistavam tudo, mala por mala, nos interrogavam, queriam saber o que tantos estudantes juntos iam fazer em Salvador. Mas a gente tinha combinado um plano. Se o ônibus fosse da faculdade de arquitetura, nós respondíamos: Estamos indo para um debate sobre urbanismo. [...] Eduardo Sanovicz

A República dos Argonautas, de Anna Flora. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 115.

Passeata da União Nacional dos Estudantes em Brasília, DF.

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[...] o clima tenso marcado pelo desemprego e pela insatisfação popular estimularam a oposição a levantar a bandeira pelas eleições diretas. [...] foi em 1984, com a formação de uma frente envolvendo vários partidos e instituições, que deslanchou com força a campanha das “Diretas já”. Os comícios foram ganhando um número cada vez maior de adeptos. [...] aos gritos de “Diretas já! O povo quer votar!” exigiam que o Congresso Nacional aprovasse a emenda* constitucional proposta pelo deputado Dante de Oliveira (PMDB-MS), que restabelecia as eleições diretas para presidente. [...] Apesar de todos os esforços e manifestações, a emenda que restabelecia as eleições diretas não atingiu o número suficiente de votos para a aprovação. A volta da democracia no Brasil (1984-1992), de Marco Antônio Silveira. São Paulo: Saraiva, 1998. p. 13-16.

Comício pelas Diretas já no Rio de Janeiro, RJ, em 1984.

2 Você e os colegas vão organizar uma dramatização sobre as estratégias de luta dos trabalhadores e dos estudantes nas décadas de 1970 e 1980. • Lembre-se de incluir diálogos e cenários para a apresentação. 3 Explique a proposta dos manifestantes do movimento das “Diretas já” e se eles atingiram seu objetivo.

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24 Reconquistando direitos Em 1984, os membros do Congresso Nacional escolheram Tancredo Neves para presidente, mas ele morreu antes de assumir o cargo e foi substituído pelo vice-presidente, José Sarney.

Os trabalhos de elaboração da nova Constituição duraram cerca de dois anos. Nesse período, representantes de grupos, como os dos trabalhadores e de comunidades indígenas, propuseram leis para garantir e expandir seus direitos. Em 1988 foi aprovada a nova Constituição, que restabeleceu alguns direitos suprimidos pelo governo militar e instituiu novos direitos. Leia alguns trechos da Constituição de 1988, vigente no país até hoje.

Representantes de grupos indígenas na Assembleia Constituinte de 1988.

Dos direitos políticos Art. 14. A soberania popular será exercida pelo sufrágio universal e pelo voto direto e secreto, com valor igual para todos, e, nos termos da lei [...] § 1º – O alistamento eleitoral e o voto são: I – obrigatórios para os maiores de dezoito anos; II – facultativos para: a) os analfabetos; b) os maiores de setenta anos; c) os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos. [...]

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Em 1986 ocorreram eleições para a escolha de deputados e senadores que compuseram a Assembleia Constituinte, responsável pela elaboração de uma nova Constituição para o país.

Dos índios Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens. Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 23 maio 2012.

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ExplorarXfonteXhistóricaXXescrita 1 Represente por meio de desenhos um dos direitos garantidos pela Constituição atual.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Direito político

Direito dos índios

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Em 1989 ocorreram eleições diretas para presidente, nas quais venceu Fernando Collor de Mello. Em 1992, ele foi acusado de corrupção em seu governo. Isso gerou um movimento popular chamado “Fora, Collor!”.

Passeata em São Paulo, SP, em 1992.

Em dezembro de 1992, o presidente Collor renunciou ao mandato. Ele foi julgado pelo Congresso Nacional, que o proibiu de exercer cargos públicos por oito anos. Após a saída de Collor, o vice-presidente eleito, Itamar Franco, assumiu a presidência e governou até 1994. Nesse ano, ocorreram novas eleições, vencidas por Fernando Henrique Cardoso. Em 1997, o Congresso Nacional aprovou uma lei que permitiu a reeleição para os cargos de presidente, governador e prefeito. Com isso, Fernando Henrique Cardoso pôde concorrer novamente, sendo reeleito presidente em 1998. Em 2002, ocorreram novas eleições, vencidas por Luiz Inácio Lula da Silva, que foi reeleito em 2006 e governou até 2010. Em 2010, a eleição para presidente foi vencida pela primeira vez por uma mulher, Dilma Rousseff. Seu governo durará até 2014, quando ocorrerão novas eleições. Cerimônia de posse da presidenta da República Dilma Roussef, em 2011.

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o X Retomand

LigandoXosXpontos

o desafio 5 da página 10

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Complete os quadrinhos da linha do tempo com os direitos suprimidos pelo governo militar, os direitos reivindicados e os direitos conquistados pelos brasileiros em cada data destacada.

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Refletindo mais O cartum político

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Observe um cartum de Glauco, de 1978.

2 Qual é a situação representada pelo cartunista?

3 É possível definir o período histórico a que o cartum se refere? Explique.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4 Agora é sua vez de produzir um cartum político. Siga as etapas. • Escolha uma situação política, um personagem ou partido atual para ser representado com ironia. • Liste objetos, características ou situações que podem ser incluídos no cartum.

• Elabore o cartum no espaço a seguir.

5 Mostre seu cartum para um colega e observe o dele. • Há alguma semelhança entre os cartuns? Qual?

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Glossário Aldeado Indígena que vivia em povoação administrada por religiosos ou por autoridades não religiosas.

•

Alforria Liberdade de escravo concedida pelo dono ou conquistada por meio da compra.

•

Transcrição digitalizada da carta de alforria da escrava Ignacia Africana, 1868.

• •

Analfabeto Pessoa que não sabe ler nem escrever. Baía Pequeno braço de mar que entra numa porção de terra.

Constituição Lei fundamental que define os direitos e deveres das pessoas e a forma de governo de um país.

Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.

•

Emenda Texto que altera uma lei ou um conjunto de leis.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

•

Baía da Guanabara, RJ, 2000.

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• Fazendas (de algodão)

Tecidos.

• Muçulmano

Seguidor da religião islâmica.

Fazendas de algodão.

• Gozar

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Usufruir.

• Hectare

Medida agrária equivalente a dez mil metros quadrados.

• Hereditário

Muçulmanos em mesquita na cidade de Kuala Lumpur, na Malásia, 2011.

• Nulidade

Anulação.

Que se transmite por herança entre pessoas aparentadas.

Suspensão das atividades.

• Manufaturas

• Supremacia

Unidade fabril com divisão de tarefas e utilização de máquinas simples.

• Recesso

Superioridade.

• União

Governo federal.

Manufatura de tecidos na cidade de Americana, SP, 2008.

• Mor

Forma antiga de maior.

Placa de obras do governo federal, na região de Uberlândia, MG, 2010.

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Bibliografia gerais da coleção Orientações 1. O ensino de Geografia Nesta coleção, o ensino de Geografia possibilita aos alunos compreender a realidade local, regional e global. Não se espera que o aluno memorize informações que lhe são transmitidas, mas que compreenda o que faz, por que faz, como faz e para que faz. Nesse sentido, também muda o papel do professor — de transmissor de informações para mediador e articulador do conhecimento, favorecendo a formação de um aluno cidadão, que leia a realidade, o espaço geográfico, aproprie-se dele e interfira de forma consciente. Nessa perspectiva, a Geografia não deve ser vista como uma ciência meramente descritiva, e sim como a ciência que objetiva a compreensão e a apreensão do espaço a partir da realidade vivida, possibilitando ao aluno desenvolver a capacidade de observar, conhecer, explicar, comparar e representar tanto as características do lugar em que vive como as de diferentes paisagens. Pensando nisso é que nos propusemos a produzir esta coleção, que proporciona ao aluno a construção de aprendizagens significativas de modo que ele utilize suas representações sociais e relacione-as com outros conteúdos de aprendizagem. Dessa forma, o saber do aluno vai sendo reelaborado também por meio do confronto com os conteúdos geográficos, permitindo que ele possa utilizá-los no cotidiano. É um material elaborado com base nas atuais orientações teórico-metodológicas tanto da Geografia quanto da Educação, contribuindo para a formação continuada do professor. Acreditamos que ensinar e aprender Geografia é possibilitar que o aluno compreenda a sua posição na relação sociedade-natureza, e as consequências dessa relação para a sociedade como um todo. Além disso, nosso objetivo é desenvolver nos alunos o pensamento reflexivo para compreender as diferentes relações existentes na construção do espaço geográfico e, assim, perceber a importância da solidariedade, da cidadania e do papel de cada indivíduo na transformação dessas relações.

1.1 O estudo da Geografia O estudo da Geografia tem como objetivos analisar como as pessoas produzem e organizam o seu espaço e de que modo se apropriam dele, além de verificar como a organização do espaço interfere nas relações sociais e as define. O ensino e a aprendizagem da Geografia no Ensino Fundamental devem possibilitar aos alunos compreender a realidade e o espaço como um todo, permitindo a formação do aluno cidadão que realiza a leitura da realidade do ponto de vista geográfico. Dessa forma, ele poderá se apropriar do espaço e nele interferir de forma consciente. O objeto de estudo da Geografia na escola é o espaço geográfico entendido como um espaço social, concreto, em movimento. Um estudo do espaço, assim pensado, necessita de uma análise da sociedade, da natureza, do trabalho e da tecnologia, bem como da dinâmica resultante da relação entre esses aspectos. Esta coleção não impõe um caminho único, e sim estimula o professor a incorporar outros temas que enriqueçam a abordagem dos conteúdos propostos. Dessa forma, e de acordo com as pesquisas e os estudos atuais, o ensino e a aprendizagem da Geografia devem estar baseados em alguns princípios teórico-metodológicos que orientam a prática educativa na escola, apresentados a seguir. X

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1.2 A construção do conhecimento pelo aluno Nos livros de Geografia desta coleção, propomos algumas estratégias para a construção de conhecimento, como permitir que o aluno elabore seus conhecimentos e seus métodos de estudo com a ajuda do professor, por meio de um currículo que não privilegie somente a informação, a quantificação, a memorização; aliar informação à reflexão e buscar diferentes versões para um mesmo fenômeno em diversos momentos da escolaridade. Nesse sentido, o ensino de Geografia deve visar ao desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua espacialidade. Isso porque se tem a convicção de que a prática da cidadania, sobretudo nesta virada do século, requer uma consciência espacial. Do simples deslocamento diário dos indivíduos até os posicionamentos necessários sobre, por exemplo, as grandes questões globais, as atividades diárias atuais requerem do cidadão a consciência da espacialidade inerente aos fenômenos, fatos e acontecimentos de que participa. A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de os ajudar a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas: Papirus, 2006. p. 24.

1.3 A seleção dos conceitos geográficos básicos para estruturar os conteúdos de ensino É consenso entre os autores que têm se destacado nas pesquisas sobre o ensino da Geografia que os conceitos básicos são ferramentas, recursos fundamentais para a compreensão dos diferentes espaços geográficos. São esses conceitos que possibilitam ao aluno localizar os lugares e atribuir-lhes significado, refletir sobre esses significados e estabelecer relações com sua vida cotidiana. Mas quais conceitos da Geografia são fundamentais para desenvolver certas capacidades e, ao mesmo tempo, são adequados a alunos dessa faixa etária? Acreditamos que o espaço geográfico deva ser o objeto central do estudo. Os conceitos de paisagem e lugar necessitam ser trabalhados e se apresentam mais acessíveis à compreensão dos alunos dessa faixa etária, considerando-se suas características afetivas e cognitivas.

1.4 Conceito de espaço geográfico e de paisagem É importante distinguir os conceitos de paisagem e espaço geográfico. Segundo o geógrafo Milton Santos, Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima. A palavra paisagem é frequentemente utilizada em vez da expressão configuração territorial. Esta é o conjunto de elementos naturais e artificiais que fisicamente caracterizam uma área. A rigor, a paisagem é apenas a porção da configuração territorial que é XI

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possível abarcar com a visão. Assim, quando se fala em paisagem, há, também, referência à configuração territorial e, em muitos idiomas, o uso das duas expressões é indiferente. A paisagem se dá como um conjunto de objetos reais-concretos. Nesse sentido, a paisagem é transtemporal, juntando objetos passados e presentes, uma construção transversal. O espaço é sempre um Presente, uma construção horizontal, uma situação única. Cada paisagem se caracteriza por uma dada distribuição de formas-objetos, providas de um conteúdo técnico específico. Já o espaço resulta da intrusão da sociedade nessas formas-objetos. Por isso, esses objetos não mudam de lugar, mas mudam de função, isto é, de significação, de valor sistêmico. A paisagem é, pois, um sistema material e, nessa condição, relativamente imutável; o espaço é um sistema de valores, que se transforma permanentemente. SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 83.

Assim, a paisagem é formada por fatores de ordens social, cultural e natural, contém o passado e o presente. Quando se fala, por exemplo, da paisagem de um município, considera-se que dela fazem parte suas características naturais, como o relevo, o clima, a distribuição da vegetação e dos rios, e também as características voltadas aos aspectos sociais, culturais e econômicos. É na paisagem que podemos perceber as marcas históricas de uma sociedade constituindo-se, dessa forma, na soma de tempos desiguais. Em síntese, o conceito de paisagem está estritamente ligado ao conceito de lugar; é pela paisagem que identificamos o lugar. Nesta coleção, por meio da construção do conceito de paisagem, desenvolvemos importantes habilidades, como a observação, a descrição, a analogia, a interação, a ação e a síntese.

1.5 Conceito de lugar O que é o lugar para a Geografia? O conceito de lugar está diretamente relacionado ao conceito de espaço e de paisagem. Ao longo de toda a coleção, procuramos trabalhar e problematizar os espaços de vivência dos alunos, desde sua relação com a moradia, a escola, a rua e o bairro até chegar ao estudo do município e do país. De acordo com vários estudiosos da Geografia, podemos considerar lugar o espaço que é vivido, experienciado pelas pessoas, o espaço geográfico próximo que se torna familiar. Para Yi-Fu Tuan, [...] na experiência, o significado de espaço frequentemente se funde com o de lugar. “Espaço” é mais abstrato que “lugar”. O que começa como espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor [...] [...] Se pensarmos no espaço como algo que permite movimento, então lugar é pausa; cada pausa no movimento torna possível que a localização se transforme em lugar. TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar. São Paulo: Difel, 1983. p. 6.

1.6 Conceito de região e de território No trabalho desenvolvido do 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental, em Geografia, o aspecto central da aprendizagem refere-se aos conceitos de espaço geográfico, paisagem e lugar, cuja aprendizagem e compreensão nesta faixa etária são perfeitamente factíveis. XII

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Nos conteúdos trabalhados nos livros do 4o e 5 o anos, buscamos, também, uma aproximação dos conceitos de região e de território, que, por serem bastante complexos, são difíceis de serem compreendidos pelos alunos que estão sendo iniciados nos conhecimentos geográficos. Segundo Lana de Souza Cavalvante, O conceito de região é proposto como tema de estudo em vários programas curriculares e livros didáticos do ensino fundamental (especialmente na 6a série e médio). Na ciência geográfica, esse é um conceito que tem sido discutido, formulado e reformulado ao longo de sua história, constituindo-se no cerne de uma de suas clássicas polêmicas sobre sua “natureza” de ciência em busca de leis gerais ou de individualidades regionais. [...] Na discussão a respeito do conceito de região para a Geografia, os autores têm chamado a atenção para o fato de que esse termo é bastante utilizado em outros campos científicos e também no senso comum. Mas esse fato não é exclusivo desse conceito. Muitos dos conceitos utilizados na análise geográfica [...] fazem parte da linguagem cotidiana, assumindo variadas concepções e representações, o que reforça a necessidade de, para a prática de ensino, buscar-se captar os significados que lhes são atribuídos pelos alunos. No senso comum, o conceito de região, conforme aponta Gomes (1995)1, está associado à localização e à extensão de um certo fato ou fenômeno: “Um conjunto de área onde há o domínio de determinadas características que distinguem aquela área das demais” (p. 53). Um outro sentido atribuído à região é o de unidade administrativa, sendo a divisão regional, nesse caso, a forma pela qual se exercem a hierarquia e o controle na administração dos estados. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2006. p. 101.

O conceito de território foi originalmente formulado nos estudos biológicos no fim do século XVIII. Na definição inicial, referia-se à área de vida de uma determinada espécie. Na ciência geográfica esse conceito vem sendo utilizado há muito tempo e, assim como o conceito de região, tem sido bastante discutido e revisto pelos geógrafos. No ensino de Geografia, o conceito de território faz parte de diversos conteúdos que constituem a grade curricular do Ensino Fundamental, principalmente no 8o e 9o anos, e, também, do Ensino Médio. Segundo Claude Raffestin, Espaço e território não são termos equivalentes. Por tê-los usado sem critério, os geógrafos criaram grandes confusões em suas análises, ao mesmo tempo que, justamente por isso, se privavam de distinções úteis e necessárias. Não discutiremos aqui se são noções ou conceitos, embora nesses últimos vinte anos tenham sido feitos esforços no sentido de conceder um estatuto de noção ao espaço e um estatuto de conceito ao território. O estatuto de conceito permite uma formalização e/ou uma quantificação mais precisa do que o estatuto de noção.2 1

GOMES, Paulo Cesar da C. O conceito de região e sua discussão. Em: CASTRO, Iná E. de; GOMES, Paulo Cesar da C.; CORRÊA, Roberto L. (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. p. 53. Sobre esse assunto, ver RAFFESTIN, Claude. Notions et concepts: les construits en géographie humaine. Lyon: Géopoint, 1978.

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É essencial compreender bem que o espaço é anterior ao território. O território se forma a partir do espaço, é o resultado de uma ação conduzida por um ator sintagmático (ator que realiza um programa) em qualquer nível. Ao se apropriar de um espaço, concreta ou abstratamente (por exemplo, pela representação), o ator “territorializa” o espaço. Lefebvre mostra muito bem como é o mecanismo para passar do espaço ao território: “A produção de um espaço, o território nacional, espaço físico, balizado, modificado, transformado pelas redes, circuitos e fluxos que aí se instalam: rodovias, canais, estradas de ferro, circuitos comerciais e bancários, autoestradas e rotas aéreas etc.3 O território, nessa perspectiva, é um espaço onde se projetou um trabalho, seja energia e informação, e que, por consequência, revela relações marcadas pelo poder. O espaço é a “prisão original”, o território é a prisão que os homens constroem para si. RAFFESTIN, Claude. Por uma Geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993. p. 143-144.

1.7 A alfabetização cartográfica Enfatizamos a grande importância do estudo da linguagem cartográfica desde o início da escolaridade, com o objetivo de desenvolver a representação por parte dos alunos de aspectos da realidade espacial e social vivenciados por eles. Nesse sentido, é importante o desenvolvimento de habilidades como localizar e orientar-se. Em todos os livros da coleção são desenvolvidas atividades para que o aluno compreenda e seja capaz de representar o espaço geográfico e de utilizar mapas. Geralmente, o trabalho com a linguagem cartográfica resume-se a pintar mapas, nomear e assinalar acidentes geográficos, memorizar dados e informações descontextualizadas. Essas atividades nem sempre levam à formação de conceitos e, muitas vezes, não garantem que o aluno construa os conhecimentos necessários para a leitura de mapas e para a representação do espaço geográfico. Com o objetivo de educar o aluno para a alfabetização cartográfica, a coleção propõe um cuidadoso trabalho com fotos, desenhos, obras de arte, maquetes, plantas, mapas, tabelas, símbolos, gráficos e outros recursos visuais que facilitem a compreensão dos processos necessários para fazer representações gráficas. Certamente esse trabalho não pode nem deve ser encerrado apenas com o uso dos livros desta coleção. A alfabetização cartográfica é construída pelo sujeito no decorrer da escolaridade e da própria vida. O professor deve aproveitar os momentos oportunos e reais para aprofundar esse trabalho. Muitas vezes, os conteúdos da alfabetização cartográfica também aparecem vinculados a outras disciplinas e em fatos e meios de comunicação do cotidiano, como jornais, revistas, telejornais, entre outros. O professor também pode e deve utilizar como modelo as atividades dos livros desta coleção e elaborar novas propostas para atividades em sala de aula usando outros meios e recursos. A cartografia na leitura do espaço Para ler o espaço, torna-se necessário um outro processo de alfabetização. Ou talvez seja melhor considerar que, dentro do processo alfabetizador, além das letras, das palavras e dos números, existe uma outra linguagem, que é a linguagem cartográfica. “Ao ensinar Geografia, deve-se dar prioridade à construção dos conceitos pela ação da 3

LEFREBVRE, Henri. De l’État 4. Les contradictions de l’ État moderne. Paris: UGE, 1978. p. 259.

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criança, tomando como referência as suas observações do lugar de vivência para que se possa formalizar conceitos geográficos por meio da linguagem cartográfica” (Castelar, 2000, p. 314). Será isso possível? Seria o início do processo de escolaridade ou é uma questão que pode permear todo o ensino da Geografia? Independentemente da resposta que encontrarmos, parece-nos claro que a alfabetização cartográfica é base para a aprendizagem da Geografia. Se ela não ocorrer no início da escolaridade, deverá acontecer em algum outro momento. Nas aulas de Geografia é preciso estar atento a isso. A capacidade de representação do espaço vivido, se esta for desenvolvida assentada na realidade concreta da criança, pode contribuir em muito para que ela seja alfabetizada para saber ler o mundo. “Quando parte do processo de alfabetização utilizando a linguagem cartográfica, o ensino de Geografia se torna mais significativo, pois se criam condições para a leitura das representações gráficas que a criança faz do mundo” (idem, ibid., p. 35). Uma das formas possíveis de ler o espaço é por meio dos mapas, que são a representação cartográfica de um determinado espaço. Estudiosos do ensino/aprendizagem da cartografia consideram que, para o sujeito ser capaz de ler de forma crítica o espaço, é necessário tanto que ele saiba fazer a leitura do espaço real/concreto como que ele seja capaz de fazer a leitura de sua representação, o mapa. É, inclusive, de comum entendimento que terá melhores condições para ler o mapa aquele que sabe fazer o mapa. Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de representação do espaço. São atividades que, de um modo geral, as crianças dos anos iniciais da escolarização realizam, mas nunca é demais lembrar que o interessante é que as façam apoiadas nos dados concretos e reais e não imaginando/fantasiando. Quer dizer, tentar representar o que existe de fato. Assim, não basta saber ler o espaço. É importante também saber representá-lo, o que exige determinadas regras. Para fazer um mapa, por mais simples que ele seja, a criança poderá realizar atividades de observação e de representação. Ao fazer um desenho de um lugar que lhe seja conhecido ou mesmo muito familiar, ela estará fazendo escolhas e tornando mais rigorosa a sua observação. Poderá, desse modo, dar-se conta de aspectos que não eram percebidos, poderá levantar novas hipóteses para explicar o que existe, poderá fazer críticas e até encontrar soluções para as quais lhe parecia impossível contribuir. A capacidade de o aluno fazer a representação de um determinado espaço significa muito mais do que estar aprendendo Geografia: pode ser um exercício que permitirá a construção do seu conhecimento para além da realidade que está sendo representada, e estimula o desenvolvimento da criatividade, o que, de resto, lhe é significativo para a própria vida e não apenas para aprender, simplesmente. Para saber ler o mapa, são necessárias determinadas habilidades, tais como reconhecer escalas, saber decodificar as legendas, ter senso de orientação. “A capacidade de entender um espaço tridimensional representado de forma bidimensional, aliado à concepção de que a Terra é redonda e, portanto, não há ‘em cima’ nem ‘em baixo’, poderá ser desenvolvida a partir da realização de diversas atividades de mapeamento” (Callai, 2000, p. 105-1065). Essas habilidades são adquiridas a partir da exercitação continuada em desenvolver a lateralidade, a orientação, o sentido de referência em relação a si próprio e em relação aos outros, além do significado de distância e de tamanhos. Elas podem ser simplesmente exercitadas, procurando-se alcançar o seu domínio. Mas o que nos in CASTELLAR, S.M.V. A alfabetização em Geografia. Em: Espaços da escola, Ijuí, v. 10, n. 37, p. 29-46, jul./set. 2000.

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CALLAI, H. Estudar o lugar para compreender o mundo. Em: CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.

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teressa não é simplesmente ter domínios, que o capacitem a viver no mundo, é claro, mas poder, por meio dessa exercitação, dar conta de aprender a ler e viver o mundo. Aprender a pensar e reconhecer o espaço vivido. Não simplesmente como espaço que pode ser neutro, ou estranho a si próprio, mas pensar um espaço no sentido de se apropriar das capacidades que lhe permitirão compreender o mundo, reconhecer a sua força, e a força do lugar em que vive. Aprender para viver, mas aprendendo a buscar a transformação capaz de tornar o espaço mais justo, pelo acesso aos bens do mundo e da vida. Aprender a construir a sua cidadania. CALLAI, Helena. C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Em: Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 243-245, maio/ago. 2005. Disponível em: <www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 16 jan. 2012.

1.7.1 Etapas da leitura de imagens Nesta coleção, utilizamos com frequência o recurso de leitura de imagens e propostas de observação de paisagens. Por isso, sugerimos um roteiro para desenvolver o olhar específico do aluno.

Roteiro para o olhar O pesquisador norte-americano Robert William Ott, da Penn State University, criou o seguinte roteiro para treinar o olhar sobre obras de arte, mas ele pode ser adaptado a atividades ligadas à cultura visual. O diferencial é fazer sempre a relação com a realidade do aluno: 1. Descrever Para aproveitar tudo o que uma imagem pode oferecer, os olhos precisam percorrer o objeto de estudo com atenção. Dê um tempo para a obra se “hospedar” no cérebro. Em sala de aula, peça que todos descrevam o que veem e elaborem um inventário. 2. Analisar É hora de perceber os detalhes. As perguntas feitas pelo professor devem ter por objetivo estimular o aluno a prestar atenção na linguagem visual, com seus elementos, texturas, dimensões, materiais, suportes e técnicas. 3. Interpretar Um turbilhão de ideias vai invadir a classe e você precisa estar atento a todas elas, para aproveitar as diversas possibilidades pedagógicas. Liste-as e eleja com a turma as que correspondam aos objetivos de ensino. Meninos e meninas devem ter espaço para expressar as próprias interpretações, bem como sentimentos e emoções. Mostre outras manifestações visuais que tratem do mesmo tema e estimule-os a fazer comparações (cores, formas, linhas, organização espacial etc.). 4. Fundamentar Levantadas as questões que balizarão o trabalho, é tarefa dos estudantes buscar respostas. Elabore junto com eles uma lista com os aspectos que provocam curiosidade sobre a obra, o autor, o processo de criação, a época etc. Ofereça textos de diversas áreas do conhecimento para pesquisa e indique bibliografia e sites para consulta, selecionando os textos de acordo com os interesses e o nível de conhecimento da classe. XVI

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5. Revelar Com tantas novidades e aprendizados, a turma certamente estará estimulada a produzir. Discuta com todos como gostariam de expor as ideias que agora têm. Quais são essas ideias e como comunicá-las? É hora de criar, desenhar, escrever, fazer esculturas, colagens... GENTILE, Paola. Um mundo de imagens para ler. Revista Nova Escola. São Paulo: Abril, ed.161, abr. 2003.

2. O conhecimento e a organização dos conteúdos Os conteúdos selecionados para esta coleção têm como objetivo desenvolver a autonomia do aluno para a compreensão da realidade, para sua participação na construção e na transformação de seu espaço geográfico, bem como na produção de bens culturais e sociais. É possível reconhecer a abrangência e a importância desses conteúdos, agrupando-os em três grandes categorias: conceituais e factuais Conteúdos

procedimentais atitudinais

Essas categorias são um instrumento valioso para organizar e compreender o que privilegiamos em nosso trabalho e para refletir sobre o aluno que queremos formar. Nesse sentido, as três categorias assumem o mesmo nível de importância no trabalho em sala de aula. Dessa forma, instrumentalizaremos o aluno para atuar e interferir em seu espaço. Para facilitar o trabalho proposto, este Guia apresenta, na parte específica, os objetivos de cada unidade.

2.1 Conteúdos conceituais: fatos, conceitos e princípios (saber “sobre”) Referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais relacionadas a símbolos, ideias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. A construção ativa dos conceitos permite que o aluno atribua significado às informações, compreendendo-as efetivamente e relacionando-as a outras. Já as informações como nomenclaturas, classificações e símbolos referem-se aos conteúdos relativos a fatos. A aprendizagem desses conteúdos depende principalmente de exercícios simples. Para que não se transformem em conhecimentos mecânicos, eles devem estar associados a conceitos e princípios que lhes deem sentido. Para o ensino dos conteúdos conceituais na Geografia, trabalhamos com: • textos escritos: informativos ou literários; • textos imagéticos: fotos, ilustrações, gráficos, símbolos, legendas, mapas, plantas etc.; • leituras complementares sugeridas ao professor e ao aluno. XVII

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Diferentes atividades também são propostas com o objetivo de permitir ao aluno construir conceitos. Dessa forma, os educandos têm a possibilidade de explicar suas ideias e revê-las, facilitando a argumentação, a comparação, a avaliação e o entendimento de suas representações, ideias e crenças.

2.2 Conteúdos procedimentais (saber “fazer”) Expressam um saber fazer que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta; assim, os conteúdos procedimentais estão sempre presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, são proposições de ações presentes na sala de aula. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, interferir; cada um deles com características específicas. As atividades realizadas para o desenvolvimento dos conteúdos procedimentais na Geografia não levam a uma aprendizagem mecânica, mas permitem que os alunos construam instrumentos para analisar os resultados obtidos e os processos que colocam em ação para atingir suas metas. Para tanto, criamos oportunidades desenvolvidas nos volumes desta coleção para que os alunos saibam: • ler, interpretar e produzir diferentes tipos de texto; • ler, interpretar e produzir elementos da linguagem cartográfica; • realizar entrevistas, debates, pesquisas, seminários; • organizar e montar paineis, murais, exposições. Na coleção, procuramos proporcionar situações em que o aluno possa diversificar seus procedimentos, sua maneira de fazer.

2.3 Conteúdos atitudinais: valores, atitudes e normas (saber “ser”) Permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às diferentes disciplinas, às tarefas e à sociedade. Ao considerar conteúdos escolares nessa dimensão, as questões de convívio social assumem um outro status no rol dos conteúdos a serem abordados. No decorrer das unidades dos livros desta coleção são propostas reflexões sobre os novos conhecimentos construídos pelos alunos. Esses conteúdos estão relacionados a valores e atitudes, e os temas possibilitam uma análise principalmente sobre ética, pluralidade cultural e meio ambiente, que constituem temas transversais, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais. É importante destacar que essa divisão de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais é meramente didática, já que determinados conteúdos podem ser classificados diferentemente de acordo com a situação específica de trabalho. Por outro lado, tais conteúdos estão relacionados com um objetivo mais amplo: a construção do conhecimento.

2.4 Conectando conhecimentos Nesta coleção adotamos a visão de conhecimento como uma teia de relações. A construção do conhecimento é entendida como a elaboração de uma grande rede de significações composta de diversos nós, interligados por fios que indicam as relações entre eles. XVIII

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Ao mobilizar e articular tais recursos, por meio das atividades propostas, abre-se o caminho para ampliar a capacidade de solucionar situações-problema e consequentemente, para fortalecer o pensar reflexivo. Para que se efetive o processo descrito acima, elaboramos sequências didáticas que permitem a mobilização de recursos cognitivos visando à capacitação dos alunos para a busca de possíveis soluções a cada nova situação apresentada. Para explicitar os recursos cognitivos solicitados indicamos no início de cada atividade ou grupo de atividades, duplas de verbos, articuladas, que se referem às habilidades de pensamento como, por exemplo, “observar”, “comparar”, “classificar”, “identificar”, “relacionar”, “interpretar”, “ordenar” e assim por diante. Certamente, cada uma das atividades propostas mobiliza outros recursos, além dos que aparecem em destaque, já que diferentes habilidades de pensamento podem ser desencadeadas ao mesmo tempo de modo relacionado entre si. No entanto, optamos por selecionar duplas significativas de habilidades de pensamento que levam ao desenvolvimento e à formalização dos procedimentos correspondentes a cada sequência didática apresentada. O quadro a seguir apresenta a relação entre as habilidades de pensamento que pretendemos mobilizar nos alunos e as ações que eles realizarão com o objetivo de solucionar os problemas propostos nas atividades. Habilidades de pensamento

Ações realizadas pelos alunos

Analisar

Decompor um texto, uma imagem, uma situação, para examinar melhor, isto é, compreender melhor as suas partes. As habilidades de observação e interpretação representam etapas importantes do processo de análise, adequado para alunos a partir do 5o ano.

Aplicar

Transpor para uma situação nova a compreensão de um determinado conhecimento seja ele o de um fato, de um fenômeno ou de um processo.

Avaliar

Julgar, atribuir valores e apresentar argumentos contra um fato, uma situação, uma solução para uma determinada questão, ou a favor deles.

Classificar

Organizar elementos em grupos, com base em suas semelhanças e diferenças e em critérios previamente estabelecidos.

Comparar

Observar dois ou mais elementos, buscando identificar suas semelhanças e diferenças.

Compreender

Identificar e saber descrever características significativas apresentadas por um objeto de estudo.

Descrever

Relatar oralmente, com desenhos ou por meio de textos escritos, as características apresentadas pelo objeto de estudo.

Explicar

Desenvolver um determinado conceito de modo lógico, isto é, tornar claras e compreensíveis as ações, ideias e escolhas envolvidas na construção do conceito.

Identificar

Reconhecer entre diferentes elementos apresentados aquele(s) que corresponde(m) às características propostas ou pode(m) se adequar melhor à uma situação proposta.

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Interpretar

Entender, traduzir, determinar o significado de um dado, um acontecimento, um resultado, uma representação gráfica.

Justificar

Apresentar dados, informações, conhecimentos que auxiliam na defesa de um posicionamento diante de uma determinada questão.

Localizar

Identificar a posição de uma informação em um texto, uma imagem, um fenômeno, uma situação; situar um objeto no espaço; situar um acontecimento em um determinado espaço de tempo.

Medir

Determinar uma medida por meio de um instrumento usado como padrão.

Observar

Olhar o objeto de estudo mais de uma vez, com atenção, buscando descobrir suas características e as informações que ele contém.

Ordenar

Organizar objetos, fatos, etapas de um processo em uma sequência, segundo um critério preestabelecido.

Relacionar

Estabelecer relações de diferentes níveis entre fatos, dados, situações, fenômenos apresentados; discriminar causas e efeitos.

Representar

Exprimir por meio de gestos ou graficamente, utilizando palavras, desenhos, construções de objetos, gráficos, painéis, a sua interpretação de acontecimentos, situações, fenômenos, processos etc.

Selecionar

Escolher determinados elementos, fatos, situações segundo algum critério preestabelecido.

Em muitos momentos, os alunos poderão mobilizar recursos cognitivos sem ter clareza da diversidade de habilidades de pensamento que estão sendo desenvolvidas. Daí a nossa intenção de explicitar essas habilidades, valorizar a metacognição, isto é, o processo de ampliação da capacidade de percepção e domínio das etapas que compõem a aquisição dos conhecimentos. Com o objetivo de possibilitar ao aluno a resolução de problemas, o pensamento reflexivo e o desenvolvimento de habilidades de pensamento, partimos da visão do conhecimento como uma grande rede de significações, como mostra o exemplo a seguir.

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Conectando conhecimentos

2. Do município ao estado Estudar e compreender que os municípios formam os estados e que estes, juntamente com o Distrito Federal, constituem as regiões brasileiras.

1. Conhecendo um pouco mais o meu país Identificar e relacionar as paisagens que constituem locais famosos para o turismo e os alimentos que são consumidos no café da manhã pelas pessoas em diferentes regiões brasileiras.

6. Da Terra para o espaço do Universo Identificar e representar os principais movimentos da Terra, bem como as consequências desses movimentos para a vida das pessoas.

Brasil: aqui é o meu país Identificar e localizar diferentes municípios, compreendendo que eles formam os estados, e que estes, juntamente com o Distrito Federal, formam as regiões brasileiras. Perceber a posição do Brasil no mundo, por meio do planisfério, e a da Terra no espaço do Universo.

5. O Brasil no continente americano Identificar e localizar o Brasil no continente americano, conhecendo os diferentes países que o formam e os principais povos que realizaram a colonização desse continente.

3. Do estado à região Observar e interpretar as diferentes divisões regionais que foram elaboradas para o Brasil.

4. Do Brasil para os continentes Identificar e representar os principais paralelos e meridianos no planisfério.

Rede de significações referente à unidade 1 do livro de 5o ano.

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3. Os eixos de trabalho O trabalho com eixos temáticos é uma forma de organizar o conhecimento geográfico, permitindo ao aluno maior clareza para desenvolver suas capacidades e habilidades nos raciocínios espaciais. Por meio dos procedimentos de estudar, conhecer e representar o espaço vivido, percebido e concebido, presentes nas atividades, o aluno aprende a observar, descrever, comparar, estabelecer relações, tirar conclusões, fazer sínteses, fazer suposições. Para garantir o trabalho com o pensar reflexivo, desenvolvendo habilidades de pensamento e transformando, assim, informação em conhecimento, selecionamos alguns eixos temáticos e conteúdos específicos para cada ano. Tais temas foram escolhidos de acordo com a faixa etária, não constituindo temas únicos para serem trabalhados verticalmente, mas eixos que interagem com outros temas de forma flexível e abrangente. Os conteúdos propostos nesta coleção estão organizados em torno de três conceitos principais para a Geografia – espaço geográfico, paisagem e lugar, além da alfabetização cartográfica –, nos seguintes eixos temáticos: 1o ano Eixo temático: espaço de criança Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • ampliar os conhecimento em relação ao espaço vivido; • identificar os objetos presentes no dia a dia dos alunos e os materiais de que são feitos; • conhecer os diferentes elementos que constituem as paisagens; • reconhecer que as manifestações artísticas também interferem na formação das paisagens. 2o ano Eixo temático: espaço vivido – a casa, a escola, a rua e suas paisagens. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • identificar os conceitos de paisagem e lugar, verificando semelhanças e diferenças entre a paisagem do lugar de vivência dos alunos e de outras paisagens; • identificar a importância da escola para as pessoas; • perceber a moradia como um direito do cidadão; • identificar os elementos naturais e culturais que constituem as paisagens de diferentes ruas. 3o ano Eixo temático: espaço vivido e percebido – os bairros, as relações entre a sociedade e a natureza e as diferentes paisagens. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • conhecer melhor o bairro de moradia e o bairro da escola; • identificar a organização dos bairros, suas características e sua relação com a paisagem; • conhecer diferentes aspectos a respeito da qualidade de vida nos bairros; • identificar os principais elementos que constituem a paisagem de diferentes bairros.

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4o ano Eixo temático: espaço vivido, percebido e concebido – os diferentes municípios, sua dinâmica social e econômica e suas relações com a natureza. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • conhecer os espaços urbano e rural que formam os municípios; • perceber mudanças e permanências nos espaços urbano e rural ao longo do tempo; • identificar os aspectos que influenciam no desenvolvimento dos espaços urbano e rural; • conhecer as atividades econômicas dos espaços urbano e rural, refletindo sobre sua relação com o meio ambiente. 5o ano Eixo temático: espaço vivido, percebido e concebido – a diversidade cultural, social e econômica do Brasil e as relações decorrentes dessa diversidade. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • começar a situar o Brasil no mundo por meio do planisfério e localizar a Terra no espaço do Universo; • aproximar os alunos dos conceitos relativos a relevo, hidrografia, clima e vegetação, considerando as possibilidades de compreensão e atribuição de significados; • conhecer as características da população brasileira, como ela está formada e se relaciona com as paisagens; • identificar os conhecimentos sobre as diferentes regiões do Brasil, valorizando a diversidade cultural.

Para que o aluno domine os conhecimentos geográficos, iremos trabalhar em duas grandes frentes: o estudo do espaço geográfico e a alfabetização cartográfica. Veja a organização deste livro em relação a essas duas frentes de trabalho, unidade a unidade, nas páginas XXIV a XXVII.

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Unidade 1: BRASIL: AQUI É O MEU PAÍS

Estudo do espaço geográfico

Alfabetização cartográfica

Diferentes regiões e suas paisagens

Diferentes regiões e hábitos alimentares

Leitura de imagens

Paisagens das regiões

Leitura de imagem e planta

Vitória

Leitura de mapas

Divisão regional

Leitura do planisfério

Paralelos e meridianos

Leitura de mapa

Continente americano

Leitura de imagens

Movimentos de rotação e translação

Leitura de mapa

Estações do ano

Construção de maquete

Sistema Solar

Paisagem de um município

Divisão regional do Brasil

Do Brasil para os continentes

Continentes e oceanos

Divisão política do continente americano

Localização da Terra no espaço do Universo

XXIV

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Unidade 2: BRASIL: AS DIFERENTES PAISAGENS

Estudo do espaço geográfico

Brasil: as diferentes paisagens

Alfabetização cartográfica

Leitura de mapa

Pontos de referência Pontos cardeais Formas do relevo

Modelagem maquete

Formas do relevo

Os rios e as regiões hidrográficas

Tempo atmosférico e tipos de climas

Diferentes visões

Aproveitamento das águas

Leitura de mapa

Regiões hidrográficas

Leitura de imagem

Energia elétrica

Leitura de mapa

Tipos de climas

Leitura de imagem

Aquecimento global

Leitura de mapas

Vegetação nativa e vegetação atual

As paisagens e a vegetação natural

Aspectos do litoral

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Unidade 3: brasil: que país é esse?

Estudo do espaço geográfico

População do Brasil

Distribuição da população

Povos indígenas

Alfabetização cartográfica

Crescimento

Movimentos da população

Leitura de gráfico

Crescimento da população

Leitura de mapa

População de idosos e crianças

Leitura de mapa

Distribuição da população

Leitura de imagens

Povos indígenas

Leitura de mapa

Deslocamento de africanos

Leitura de mapa

Deslocamento de europeus e asiáticos

Leitura de imagens

Setores da economia

Povos africanos

Povos da Europa e da Ásia

A população e o trabalho

XXVI

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Unidade 4: as grandes regiões do brasil: seu povo, sua cultura, seus costumes Estudo do espaço geográfico

Manifestações culturais

Alfabetização cartográfica

Leitura de mapa

Diferentes aspectos da região

Região Norte

Região Nordeste

Danças e folguedos

Leitura de mapa, gráficos e imagens Região Norte

População Destruição florestal Atividades econômicas

Região Centro-Oeste

Região Sul

Diferentes aspectos da região Leitura de mapa, gráficos e imagens Região Nordeste

População Sub-regiões Atividades econômicas

Região Sudeste

Leitura de mapa, gráficos e imagens Região Centro-Oeste

Diferentes aspectos da região População Atividades econômicas Diferentes aspectos da região

Leitura de mapa, gráficos e imagens Região Sul

Vegetação Região Sul População Atividades econômicas

Leitura de mapa, gráficos e imagens Região Sudeste

Diferentes aspectos da região População Atividades econômicas

XXVII

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4. A estrutura da coleção Cada um dos livros desta coleção apresenta quatro unidades com seis capítulos em cada unidade. Além do tema da unidade, cada capítulo é destacado por um título e organizado por meio de subtítulos. Abertura, em duas páginas Geralmente essas páginas contêm, além do título, um breve texto de apresentação do tema, com imagens ou infográfico, que antecipa e relaciona, por meio de textos, os assuntos que serão abordados ao longo da unidade. Primeiros contatos É uma seção de abertura da unidade, na qual são propostas questões gerais que buscam retomar as representações sociais dos alunos a respeito dos assuntos que serão abordados ao longo da unidade.

Páginas do livro de 3o ano.

Capítulos Cada unidade é composta de seis capítulos que trazem assuntos referentes ao tema da unidade. São construídos com base em três etapas pedagógicas: problematização, organização e ampliação dos conhecimentos. Visam ao desenvolvimento dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que são articulados por meio dos verbos indicadores das habilidades de pensamento.

Páginas do livro de 3o ano.

Desafio à vista! Propõe questões-problema sobre conteúdos desenvolvidos nos capítulos. Por meio dessas questões o aluno levanta hipóteses que serão verificadas à luz dos conhecimentos adquiridos.

XXVIII

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Glossário Traz o significado de palavras que estão assinaladas com um asterisco. Nos livros de 2 e 3o anos, o glossário está organizado em pequeno boxe, ao longo das unidades. Nos livros de 4o e 5o anos, o glossário se encontra no final do livro. o

Cartografando Esta seção trabalha com a alfabetização cartográfica, desenvolvendo a representação dos alunos ligada aos aspectos da realidade espacial, como a habilidade de localização e orientação. A coleção desenvolve um cuidadoso trabalho com fotos, desenhos, obras de arte, maquetes, croquis, plantas, mapas mentais, mapas, gráficos e outros recursos visuais. Páginas do livro de 3o ano.

Estudo do meio Esta seção permite realizar o trabalho de campo e o momento da saída do espaço da escola para aguçar o olhar e a reflexão do aluno, que vai conhecer diferentes aspectos da paisagem.

Página do livro de 3o ano.

Entreviste Seção em que são propostas conversas com pessoas que podem fornecer informações para ampliar o conhecimento dos alunos sobre o assunto estudado. A proposta das entrevistas permite aos alunos ter contato direto com outras crianças e adultos, sejam eles parentes, funcionários da escola, pessoas da comunidade, profissionais das áreas de História, Geografia e Ciências Naturais ou outras áreas.

Páginas do livro de 3o ano.

XXIX

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Investigue/Pesquise Propõe pesquisas simples, de busca rápida, e o registro de informações que complementam ou ampliam o conteúdo que está sendo estudado. Nos livros do 4o e 5o ano, essa seção é chamada Pesquise. É o momento de entrar em contato com diferentes fontes de informação como revistas, jornais e internet. O trabalho pode ser individual, em dupla ou em grupo. Página do livro de 3o ano.

Página do livro de 4o ano.

você sabia? Nesta seção são apresentados exemplos, detalhes ou informações adicionais referentes aos conteúdos específicos que estão sendo trabalhados.

Página do livro de 3o ano.

Ligando os pontos Nesta seção são retomadas as questões-problema apresentadas no Desafio à vista! e, também, são propostas atividades de sistematização dos conhecimentos construídos no estudo dos capítulos.

Página do livro de 3o ano.

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Refletindo mais As atividades propostas nesta seção têm como finalidade sistematizar, aplicar, ampliar e socializar, entre os componentes do grupo-classe, entre classes e, quando possível, com outros membros da comunidade escolar, alguns dos conhecimentos construídos ao longo da unidade. Nesta seção, serão retomadas e reorganizadas algumas das produções dos alunos; outras, também realizadas em grupos, serão encerradas ou ampliadas, conforme os objetivos propostos para a seção. Sempre que possível, as atividades em pequenos grupos deverão ser reunidas em uma produção coletiva, estratégia que também pode ser utilizada como avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Páginas do livro de 3o ano.

De leitor para leitor Seção composta de uma sequência de páginas com sugestões de livros e sites da internet que podem ser trabalhados com os alunos ou indicados como complemento às atividades de sala de aula.

Páginas do livro de 3o ano.

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4.1 As estratégias de trabalho Para desenvolver os conteúdos apresentados, propomos as seguintes estratégias: Oralidade Momento individual ou coletivo de exposição das hipóteses ou das representações sociais, das respostas às questões, de sugestões e de troca de ideias com os colegas. Atividade em dupla Etapa anterior à da atividade em grupo que pressupõe uma primeira coleta e troca de dados e sua organização, para uma posterior exposição ao grupo-classe. Atividade em grupo Forma de organização dos alunos utilizada desde as atividades em trios até o trabalho coletivo; representa a etapa de discussões, tomada de decisões, sistematização e eventualmente, ampliação do conteúdo. Leitura e interpretação de imagens Por meio dessa estratégia podemos ampliar a possibilidade de aprendizagem de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, se considerarmos que as representações visuais ajudam a compreender o mundo e dar mais sentido a ele, além de promover uma aproximação maior com a realidade. Partindo desse princípio, consideramos importante valorizar as imagens do livro didático – fotos e ilustrações –, já que, em boa parte dos conteúdos elas são as únicas referências concretas sobre os assuntos apresentados por meio dos textos escritos.

5. A avaliação: o que e como avaliar? Como educadores, sabemos que responder a essa questão não é tarefa simples, pois devemos considerar dois processos: o de ensino e o de aprendizagem. Dessa forma, a avaliação acaba sendo também um importante instrumento para orientar o trabalho do professor. A avaliação vai muito além do controle daquilo que o aluno sabe ou não sabe ou de suas notas finais. Ela se dá durante todo o projeto pedagógico, das hipóteses iniciais do aluno, da nossa expectativa de aprendizagem até o fechamento das etapas do trabalho; portanto é um processo. O texto a seguir traz uma reflexão sobre o processo de avaliação, sendo assim, uma leitura de apoio para seu trabalho.

Projeto de escola: ponto de partida e de chegada da avaliação

O ponto de partida para se discutir que perspectiva de avaliação institucional será assumida por uma dada escola, respondendo assim às seguintes questões: Qual é o nosso projeto educacional? Quais os princípios que devem orientar a organização do trabalho escolar? Qual é o nosso compromisso com os alunos desta escola e, para além deles, com a construção de uma escola pública de qualidade? O que entendemos por qualidade? Responder a essas questões resulta na explicitação das intencionalidades, expectativas e compromissos dos participantes da ação educativa, cabendo à avaliação, como dimensão intrínseca do processo educacional, contribuir para a construção dos resultados esperados. Portanto, não é possível pensarmos em um modelo único de avaliação que atenda a todas as escolas, pois para que este ganhe significado institucional precisa responder ao XXXII

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projeto educacional e social em curso. É importante termos em conta a multiplicidade de valores presentes entre as diversas unidades escolares e em cada uma delas, bem como a clareza de que é preciso trabalhar a partir dessa diversidade, na construção do Projeto de Escola, que é a referência para a proposição da sistemática de avaliação. Vale lembrar que, muitas vezes, não se tem clareza quanto ao projeto realmente vivido pela instituição e, neste caso, a avaliação pode se constituir em um caminho para explicitação do projeto em curso. Nessa perspectiva... O que se entende por avaliação? A avaliação se constitui em um processo de busca de compreensão da realidade escolar, com o fim de subsidiar a tomada de decisões quanto ao direcionamento das intervenções, visando ao aprimoramento do trabalho escolar. Como tal, a avaliação compreende a descrição, interpretação e o julgamento das ações desenvolvidas, resultando na definição de prioridades a serem implementadas e rumos a serem seguidos, tendo como referência princípios e finalidades estabelecidas no Projeto da Escola, ao tempo em que subsidia a sua própria redefinição. (Sousa, 1995, p. 63).6 Para que o processo de avaliação tenha o potencial de contribuir como aperfeiçoamento das ações em desenvolvimento, deve revestir-se de características (Sousa, 1995, p. 64)7, tais como: • Ser democrático, no sentido de considerar que os integrantes da ação educativa são capazes de assumir o processo de transformação da educação escolar; • Ser abrangente, significando que todos os integrantes e os diversos componentes da organização escolar sejam avaliados; • Ser participativo, prevendo a cooperação de todos, desde a definição de como a avaliação deve ser conduzida até a análise dos resultados e escolha dos rumos de ação a serem seguidos; • Ser contínuo, constituindo-se efetivamente em uma prática dinâmica de investigação que integra o planejamento escolar em uma dimensão educativa. Ao discorrer sobre avaliação da eficácia das escolas, Thurler (1998, p. 176) observa que esta [...] resulta de um processo de construção, pelos autores envolvidos, de uma representação dos objetivos e dos efeitos de sua ação comum. Assim, a eficácia não é mais definida de fora para dentro: são os membros da escola que, em etapas sucessivas, definem e ajustam seu contrato, suas finalidades, suas exigências, seus critérios de eficácia e, enfim, organizam seu próprio controle contínuo dos progressos feitos, negociam e realizam os ajustes necessários. Sem dúvida, a perspectiva de avaliação, aqui explorada, não é algo que se viabiliza nem a curto prazo nem sem embates e impasses, pois implica mudança da lógica que orienta, de modo dominante, a organização e dinâmica da escola e de sistema como um todo. Tradicionalmente, em nossos sistemas escolares, a avaliação está vinculada à ideia de seleção, classificação, premiação ou punição, representando uma ameaça aos indivíduos ou grupos. O desafio, aqui colocado, é o de construir um processo de avaliação capaz de contribuir para tornar realidade a democratização da Educação por meio de processos e relações de trabalho que se pautem pela abertura, cooperação e confiança. SOUSA, Sandra Maria Záscia E. Avaliação escolar em uma perspectiva participativa. Em: PONTUSCHKA, Nídia N.; OLIVEIRA, Ariovaldo U. (Orgs.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2006. p. 369-370.

SOUSA, S. M. Z. Avaliação escolar: constatações e perspectivas. Revista de Educação AEC, Brasília, ano 24, no 94, p. 59-66, jan./mar., 1995.

THURLER, M. G. A eficácia nas escolas não se mede: constrói-se, negocia-se, pratica-se e se vive. Em: Sistemas de avaliação educacional. São Paulo: FDE, 1998, p. 175-190.

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5.1 Avaliação dos conteúdos conceituais Quais são as atividades mais adequadas para avaliar o grau de compreensão dos conteúdos conceituais pelos alunos? Tendo como referência a concepção de avaliação de Antoni Zabala, temos algumas sugestões e reflexões que consideramos de grande ajuda nessa tarefa.

Atividades avaliativas [...] As atividades que podem garantir um melhor conhecimento do que cada aluno compreende implicam a observação do uso de cada um dos conceitos em diversas situações e nos casos em que o menino ou a menina os utilizam em suas explicações espontâneas. Assim, pois, a observação do uso dos conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposições e sobretudo diálogos será a melhor fonte de informação do verdadeiro domínio do termo e o meio mais adequado para poder oferecer a ajuda de que cada aluno precisa. Agora, o número de alunos ou o tempo de que dispomos podem impedir que realizemos sempre atividades que facilitem a observação dos alunos em situações naturais. Isso pode nos obrigar a utilizar a prova escrita e, neste caso, é bom saber que limitações a prova tem e elaborá-la tentando superar essas deficiências. Se o que queremos da aprendizagem de conceitos é que os alunos sejam capazes de utilizá-los em qualquer momento ou situação que o requeira, teremos que propor exercícios que não consistam tanto numa explicação do que entendemos sobre os conceitos, como na resolução de conflitos ou problemas a partir do uso dos conceitos. Exercícios que lhes obriguem a usar o conceito. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 205.

5.2 Avaliação dos conteúdos procedimentais Os conteúdos procedimentais implicam “saber fazer”, e o conhecimento sobre o domínio desse saber e fazer só pode ser verificado em situações de aplicação desses conteúdos. As atividades e situações que nos permitam realizar observações sistemáticas e conhecer até que ponto os alunos sabem dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa, utilizar um instrumento, orientar-se no espaço nos ajudarão a avaliar esse tipo de conteúdo. No caso dos conteúdos procedimentais, provas escritas só têm sentido para algumas habilidades, como o desenho, a representação gráfica do espaço, ou quando são conteúdos de caráter mais cognitivo, que devem ser expressos por escrito, como a transferência, a classificação, a dedução e a inferência.

5.3 Avaliação dos conteúdos atitudinais A natureza dos conteúdos atitudinais, seus componentes cognitivos, conceituais e afetivos fazem com que seja consideravelmente complexo determinar o grau de aprendizagem de cada aluno. A observação sistemática de opiniões nas atividades grupais, nos debates, nas manifestações dentro e fora da sala de aula, em visitas, passeios e excursões, na distribuição das tarefas e responsabilidades durante o recreio, nas atividades esportivas, facilitará a avaliação desse tipo de conteúdo. Uma avaliação que leve em consideração os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais dará, tanto para o professor quanto para o aluno, uma visão mais clara e objetiva do processo de ensino e aprendizagem. XXXIV

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Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: [...] o professor pode realizar a avaliação por meio de: • observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros; • análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas [...]; • atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao responder a um questionário. Para isso é importante, em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula [...]. Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades. A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para que construam instrumentos de autorregulação para as diferentes aprendizagens. A autoavaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Além de esse aprendizado ser, em si, importante, porque é central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 57-58.

5.4 Sugestão para registro da avaliação Apresentamos dois modelos de fichas, um de avaliação e outro de autoavaliação, que poderão ser muito úteis. Os modelos são exemplos: você poderá repetir o mesmo procedimento para as demais unidades dos livros desta coleção. Na parte específica deste Guia, você encontrará sugestões para a avaliação levando em consideração: 1. Autoavaliação 2. A avaliação inicial 3. Avaliação reguladora Este é o momento de o professor, a partir de seus dados e informações e da autoavaliação realizada pelos alunos Apurar os resultados obtidos – quer dizer, as competências conseguidas em relação aos objetivos previstos e, por outro lado, analisar o processo e a progressão que cada aluno seguiu a fim de continuar sua formação levando em conta as suas características específicas. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 200.

4. Avaliação final No início de cada unidade você encontrará uma lista dos conteúdos que serão trabalhados (conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais). Com base nessa listagem você poderá elaborar a avaliação. XXXV

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Autoavaliação do aluno Nome: Sim

Não

Às vezes

Comentários

Participo das aulas fazendo perguntas.

Apresento minhas opiniões para os colegas.

Ajudo meus colegas nas atividades escolares.

Participo dos trabalhos em grupo.

Sou organizado com meus materiais.

Respeito a opinião dos meus colegas?

Neste bimestre, aprendi:

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A AP NA

A (atingiu os objetivos)

Conteúdos conceituais

Legenda:

FICHA DO PROFESSOR:

Conteúdos procedimentais A AP NA

AP (atingiu parcialmente os objetivos)

NOME DO ALUNO:

Conteúdos atitudinais

A AP NA

NA (não atingiu os objetivos)

Bibliografia AB’SABER, Aziz Nacib. Os domínios da natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003. ALMEIDA, Rosângela D. de. Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007. ALMEIDA, Rosângela D. de; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1994. ANDRADE, Manoel Correia de. Paisagens e problemas do Brasil: aspectos de vida rural brasileira frente a industrialização e o crescimento econômico. São Paulo: Brasiliense, 1977. ARAÚJO, Ulisses F.; AQUINO, Júlio G. Os direitos na sala de aula. São Paulo: Moderna, 2001. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 1, 5, 8, 9 e 10. _______. Parâmetros Curriculares Nacionais: 5a a 8a série. Brasília: MEC/SEF, 1998. _______. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998. BUSQUETS, Maria Dolors. Temas transversais em educação. São Paulo: Ática, 1998. CALLAI, Helena C. Estudar o lugar para compreender o mundo. Em: CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000. CALLAI, Helena C.; CALLAI, Jaeme L. Grupo, espaço e tempo nas séries iniciais. Revista Espaços da escola, Ijuí (RS), v. 3, n. 11, p. 9-18, jan./mar. 1994. CAPOBIANCO, João Paulo Ribeiro (Org.). Biodiversidade da Amazônia brasileira. São Paulo: Estação Liberdade/Instituto Socioambiental, 2001. CARLOS, Ana Fani A. (Org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. CARLOS, Ana Fani A.; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (Orgs.). Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999. CASTELLAR, Sonia M. V. A alfabetização em Geografia. Revista Espaços da escola, Ijuí (RS), v. 10, n. 37, p. 29-46, jul. /set. 2000. CASTELLAR, Sonia (Org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2006. CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos (Org.). Geografia em sala de aula. 2. ed. Porto Alegre: UFRGS/ AGB, 1999. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimento. 9. ed. Campinas: Papirus, 2006. CHRISTOFOLETI, Antonio (Org.). Perspectivas da Geografia. Rio de Janeiro: Difel, 1982. COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1997. COLL, César et al. O construtivismo na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Ática, 1998. CORREA, Roberto L. Região e organização espacial. São Paulo: Ática, 2000. DEWEY, John. Democracia e educação. São Paulo: Nacional, 1979. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 18. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2001. GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1993. GEIGER, Pedro P. As formas do espaço brasileiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. HOFFMANN, Jussara. Avaliação, mito & desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1991.

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KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da terra: o espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1998. LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. São Paulo: Vozes, 1995. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. MARQUES, Mário O. Conhecimento e modernidade em reconstrução. Ijuí (RS): Unijuí, 1993. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. MORAES, Antonio Carlos R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec, 1987. MOREIRA, Ruy. O discurso do avesso: para a crítica da Geografia que se ensina. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1987. MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001. OLIVEIRA, Ariovaldo U. et al. Para onde vai o ensino da Geografia? São Paulo: Contexto, 1994. PASSINI, Elza Y. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise crítica. Belo Horizonte: Lê, 1994. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. PONTUSCHKA, Nídia M.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. Para ensinar e aprender Geo-grafia. São Paulo: Cortez, 2007. PONTUSCHKA, Nídia N.; OLIVEIRA, Ariovaldo U. (Orgs.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2006. RAFFESTIN, Claude. Por uma Geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993. p. 143-144. ROSS, Jurandyr L. S. (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1996. RUA, João. Para ensinar Geografia: contribuição para o trabalho de 1o e 2o graus. Rio de Janeiro: Acess, 1993. SANTOS, Douglas. A reinvenção do espaço: diálogos em torno da construção do significado de uma categoria. São Paulo: Unesp, 2002. SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. _______. O espaço do cidadão. São Paulo: Studio Nobel, 1993. _______. Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia. São Paulo: Hucitec, 1988. SILVEIRA, Maria Laura; SANTOS, Milton. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. São Paulo: Record, 2001. SCHÄFFER, Neiva Otero (Org.). Ensinar e aprender Geografia. Porto Alegre: AGB Porto Alegre, 1998. SILVA, Aracy L.; GRUPIONI, Luis D. B. (Orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC/Mari Unesco, 1995. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. SPOSITO, Eliseu S. Geografia e filosofia: contribuição para o ensino do pensamento geográfico. São Paulo: Unesp, 2004. STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade – mundo nas séries iniciais. São Paulo: Annablume, 2004. TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar. São Paulo: Difel, 1983. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. ______. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Sumário UNIDADE

Brasil: aqui é o meu país

Primeiros contatos ................................................... 9 1. Conhecendo um pouco mais o meu país ... 10 2. Do município ao estado ..................................... 17 3. Do estado à região ............................................... 20 Ligando os pontos .................................................... 23 5. O Brasil no continente americano ................. 28 Ligando os pontos .................................................... 31 6. Da Terra para o espaço do Universo .............. 32 Ligando os pontos .................................................... 39 Refletindo mais – Os planetas do Sistema Solar .................................................................. 40

UNIDADE

Brasil: as diferentes paisagens

Primeiros contatos ..................................................43 7. Brasil: conhecendo paisagens ......................... 44

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4. Do Brasil para os continentes ........................... 24

8. Brasil: planaltos, planícies e depressões ....... 50 Ligando os pontos .................................................. 53 9. Brasil: os rios e as regiões hidrográficas ....... 54 10. Os rios e o aproveitamento das águas ......... 57 Ligando os pontos .................................................... 61 11. Brasil: os climas ..................................................... 62 Ligando os pontos .................................................... 68 12. Brasil: a vegetação e sua devastação ............. 69 Ligando os pontos .................................................... 77 Refletindo mais – Descobrindo as ilhas brasileiras .................................................................. 78

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UNIDADE

Brasil: que país é esse?

Primeiros contatos .................................................. 81 13. Quantos são os habitantes do Brasil? ............ 82 Ligando os pontos .................................................... 89 14. A distribuição da população ............................ 90 Ligando os pontos .................................................... 94 15. Os povos indígenas e sua influência na formação da população brasileira ............. 95

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

16. Os povos africanos e sua influência na formação da população brasileira ................... 99 17. Os povos da Europa e da Ásia e sua influência na formação da população brasileira ...........101 Ligando os pontos .................................................. 104 18. A população e o trabalho ...............................105 Refletindo mais – Já somos sete bilhões de pessoas na Terra ....................................................108 UNIDADE

As grandes regiões do Brasil: seu povo, sua cultura, seus costumes

110

Primeiros contatos ................................................ 111 19. Brasil: manifestações culturais ....................... 112 20. A Região Norte .................................................... 116 Ligando os pontos .................................................. 126 21. A Região Nordeste ............................................. 127 Ligando os pontos .................................................. 134 22. A Região Centro-Oeste ................................... 135 Ligando os pontos .................................................. 142 23. A Região Sul ......................................................... 143 Ligando os pontos .................................................. 150 24. A Região Sudeste ................................................ 151 Refletindo mais – O Brasil que queremos… ..... 158 De leitor para leitor .......................................... 160 Glossário ............................................................ 164 Encartes ............................................................. 169

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Unidade

Brasil: que país é esse?

Gente brasileira Uma das características mais marcantes da população brasileira é sua diversidade. No Brasil, existem diversas manifestações culturais, diferenças no jeito de falar, na maneira de pensar e de viver. Toda essa riqueza é o resultado da interação dos vários povos que aqui conviveram ao longo da nossa história.

Quanta gente brasileira! Em 2010, quando foi realizada a última contagem da população, o Brasil era o quinto país mais populoso do mundo.

191 milhões de habitantes

8 em cada 10 brasileiros vivem em regiões urbanas

Línguas e dialetos O português e a libras (Língua Brasileira de Sinais) são nossas línguas oficiais, mas não são as únicas praticadas no Brasil. Além das muitas línguas indígenas e das línguas de origem africana e europeia, existem vários dialetos regionais.

180 línguas indígenas, faladas por 235 povos diferentes

Oi!

¡Hola!

Anauê

(português)

(espanhol)

(tupi-guarani)

(libras)

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Gente que vem de fora Gente que vem, gente que vai Quem muda de cidade leva seus gostos culinários, seus costumes, seu jeito de se vestir e de falar. É assim que alguns elementos de uma cultura local podem estar em muitos outros lugares do Brasil.

5,2 milhões

de brasileiros mudaram de estado entre 1995 e 2000.

Além dos africanos e dos portugueses que vieram no período colonial, acredita-se que 4,5 milhões de estrangeiros, principalmente europeus, japoneses, sírios e turcos, chegaram ao país entre 1820 e 1930. Hoje, o Brasil atrai imigrantes do mundo todo.

Comida brasileira A culinária brasileira é uma mistura de alimentos, temperos e técnicas de preparo, vindos da Europa, Ásia, África e América. Basta investigar as origens dos pratos típicos brasileiros para descobrir essa diversidade.

Primeiros contatos 1 O povo brasileiro formou-se de vários outros povos. Justifique essa afirmação. 2 Gente que vem, gente que vai... Como isso interfere nas características da população brasileira? Fontes: Sinopse do censo 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2011. Perfil migratório do Brasil. Brasília: Ministério do Trabalho e Emprego, 2010.

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81 X

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13 Quantos são os habitantes do Brasil?

Desafio

Você sabe quantas pessoas moram em sua casa? Certamente que sim! E você sabe quantas pessoas moram em sua rua, em seu bairro, em sua cidade, em seu estado ou país? Ficou mais difícil de responder, não é? E se pensarmos em quantas pessoas vivem no mundo inteiro? Você sabe dizer quantos são os habitantes do planeta Terra?

à vista!

ulação da p o p a , te Atualmen erca de c Terra é de pessoas. E a de 7 bilhões il? O que s a r B o d o populaçã obre ela? es b você sa

Observe, no quadro a seguir, a população absoluta dos países mais populosos do mundo. Chamamos de população absoluta o número total de habitantes de um país ou de uma região. Países mais populosos (2010-2011) País

Bandeira

População

Continente

China

1.347.565.000

Ásia

Índia

1.241.492.000

Ásia

Estados Unidos

313.085.000

América

Indonésia

242.326.000

Ásia

Brasil

190.755.799

América

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Atualmente, a população do planeta é de cerca de 7 bilhões de pessoas! É muita gente, não é mesmo?

Fonte: ONU. Divisão de estatísticas da ONU. Disponível em: <www.unstats.un.org>. Acesso em: 7 nov. 2011; IBGE. Sinopse do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.

Para conhecer esses números, os países realizam uma pesquisa que registra o número e as características da população. Essa pesquisa chama-se censo ou recenseamento. No Brasil, o censo é realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O IBGE faz o levantamento das condições de vida da população, do nível de escolaridade, da situação do saneamento básico das moradias, da quantidade de habitantes nos espaços rural e urbano, entre outras informações.

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Cartografando Faça a leitura do gráfico que mostra o crescimento da população mundial. Evolução da população mundial (em bilhões de habitantes) 10 9

População (em bilhões)

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

8 7 6 5 4 3 2 1 0

1800

1930

1960

1974

1987

1999

2011

2024*

2045*

2100* Anos

*Projeção.

Fonte: Revista Veja, São Paulo, ano 44, n. 44, p. 124-125, 2 nov. 2011.

1 Qual era a população mundial em 1800?

2 Considerando o ano de 1800, quanto tempo foi necessário para que a população mundial dobrasse de quantidade?

3 A partir de 1960, quanto tempo a população mundial levou para aumentar em cerca de 1 bilhão de pessoas?

4 De acordo com o gráfico, qual deverá ser a população mundial em 2024, 2045 e 2100?

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O crescimento da população do Brasil Como você estudou, o Brasil é um dos países mais populosos do mundo. Anualmente, acrescentam-se aproximadamente 2,7 milhões de pessoas ao total da população brasileira. A população de um país cresce quando: número de nascimentos supera o número de mortes, ocorrendo • o crescimento natural. ais pessoas entram no país (imigrantes) do que saem (emigrantes), • m gerando saldo migratório positivo.

Cartografando

Evolução da população brasileira (em milhões de habitantes)

População (em milhões)

200

190 169 147

150 121 100 71 50 10 0

1872

17 1900

1920

1960

1980

1991

2000

2010

Anos

Fonte: IBGE. Disponível em: <www.ibge.gov.br>. Acesso em: 17 nov. 2011.

1 De acordo com o gráfico, qual era o número da população brasileira em 1872?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Observe o gráfico.

2 Quanto a população cresceu entre 1872 e 1980?

3 O que ocorreu com a população brasileira de 1960 até 2010?

4 Qual era o número da população brasileira no período em que seus pais nasceram?

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Você já sabe uma informação importante obtida pelo IBGE: o número da população que vive no Brasil. Para calcular o crescimento da população são utilizados os seguintes dados:

1. Taxa de fecundidade

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Esse dado indica o número médio de filhos por mulher, considerando as que têm entre 15 e 49 anos.

Número de filhos por mulher (1970-2010) 7 6 Número de filhos por mulher

Calculando o crescimento da população

5,8

4,4

4 3

2,9 2,4 1,7

2 1 0

1970 1980 1991 2000 2010 Anos

Fonte: IBGE. Anuário estatístico do Brasil 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2011; IBGE. Disponível em: <www.ibge.gov. br>. Acesso em: 21 dez. 2011.

2. Taxa de natalidade Representa o número de nascimentos para cada grupo de 1.000 habitantes em determinado período. Assim, uma taxa de natalidade de 6 por mil significa que em cada grupo de 1.000 habitantes nasceram 6 crianças naquele período.

3. Taxa de mortalidade

4. Esperança de vida ao nascer

Representa o número de óbitos (mortes) para cada grupo de 1.000 habitantes em determinado período. Assim, uma taxa de mortalidade de 8 por mil significa que em um grupo de 1.000 habitantes faleceram 8. Existe também a taxa de mortalidade infantil, que se refere ao óbito de crianças.

“Número médio de anos de vida esperados para um recém-nascido, mantido o padrão de mortalidade existente na população residente em um determinado espaço geográfico, no ano considerado. Expressa a probabilidade de tempo de vida médio da população.” Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 3. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2006.

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A estrutura etária de uma população A estrutura etária é a distribuição da população de acordo com o critério de idade. Dividem-se os habitantes em três faixas etárias principais: • população jovem: de 0 a 19 anos. • população adulta: de 20 a 59 anos. • população idosa: a partir de 60 anos. Veja o gráfico. Ele mostra a estrutura etária da população no Brasil. Brasil: estrutura etária da população (2010) População (em porcentagem)

56%

50 40

33%

30 20 10 0

11%

Idosos

Jovens Adultos

Fonte: IBGE. Sinopse do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.

Qual é a importância desse tipo de informação? Você concorda que a idade das pessoas influencia diretamente em suas necessidades? As necessidades dos jovens costumam ser as mesmas dos adultos? E as necessidades dos idosos, são idênticas às dos jovens? Por estarem em fases distintas da vida, as necessidades das pessoas em cada faixa etária são diferentes. E dessas necessidades surgem as prioridades. Por exemplo, as prioridades dos jovens estão relacionadas aos estudos. Já os adultos têm como prioridade arranjar emprego e trabalhar. Por fim, os idosos têm como prioridade o direito à aposentadoria. 1 Escreva na tabela algumas necessidades que você considera importantes para cada faixa etária da população. Jovens

Adultos

Idosos

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Cartografando Observe o mapa. População de idosos e de crianças e jovens até 14 anos, por região (2010)

31,2%

Brasil (Total) 11% 24,2%

6,7%

10,2%

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

26,6%

Região Norte Região Nordeste Região Centro-Oeste Região Sudeste Região Sul Pessoas com 60 anos ou mais Pessoas com até 14 anos

7,2% 11,7%

24,2% 24,2%

12% 22% 0

550 km

Fonte: IBGE. Sinopse do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.

1 De acordo com o mapa, qual é a porcentagem de idosos e a porcentagem de crianças e jovens na região onde você vive?

2 Que região apresenta a maior porcentagem de crianças e jovens? E que região apresenta a menor porcentagem de crianças e jovens?

3 Que região apresenta a maior porcentagem de idosos? E que região apresenta a menor porcentagem de idosos?

4 Veja o quadro que mostra a participação dos idosos no total da população nos dois últimos censos. • Este aumento da população idosa Participação dos idosos Ano ocasiona alguma consequência para no total da população nosso país? Converse com os colegas 2000 7,3% e o professor e anote suas conclusões no caderno de Geografia. 2010 11%

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Os idosos têm direitos estabelecidos pela Organização das Nações Unidas (ONU). Conheça alguns desses direitos. • Independência: os idosos devem ter acesso a alimentação, água, moradia, roupas e cuidados médicos; devem ter oportunidade de trabalhar, participar de programas educativos e de morar em sua própria casa o tempo que conseguirem. • Participação: os idosos devem permanecer integrados à sociedade, participando da elaboração e da aplicação de políticas que afetam diretamente o seu bem-estar; devem aproveitar as oportunidades para servir à comunidade e para compartilhar seus conhecimentos com as gerações mais novas. • Dignidade: os idosos devem viver com dignidade e segurança, sem sofrer exploração e maus-tratos; devem ser tratados com dignidade, independentemente de idade, sexo ou origem étnica. As crianças também têm direitos que precisam ser respeitados. Um desses direitos é o de frequentar a escola. Muitas crianças, porém, precisam trabalhar para ajudar no sustento da família e param de estudar. O trabalho infantil ocorre tanto no espaço urbano como no rural. No espaço urbano, as crianças realizam diversas atividades, como vender doces nas ruas, vigiar carros e engraxar sapatos. No espaço rural, geralmente as crianças trabalham no plantio e na colheita de produtos agrícolas, como laranja, tomate, algodão e cana-de-açúcar. Outra forma de exploração do trabalho infantil se dá na realização de tarefas domésticas. Criança vendendo alho em rua da cidade de São Paulo, estado de São Paulo, 2008.

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ndo Retoma o desafio 82. a da págin

Ligando os pontos O Brasil é considerado um país populoso, com uma população de mais de 190 milhões de pessoas. 1 Justifique a frase acima, listando em ordem decrescente os países mais populosos.

2 Observe o quadro que mostra a população absoluta das regiões brasileiras.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Região

População absoluta

Norte

15.864.454

Nordeste

53.081.950

Sudeste

80.364.410

Sul

27.386.891

Centro-Oeste

14.058.094

Fonte: IBGE. Sinopse do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.

a) Que região apresenta a maior população? b) Que região apresenta a menor população? c) Qual é a população da região onde você vive?

3 Conversem com uma pessoa que tenha mais de 60 anos para saber um pouco sobre ela. Vejam, a seguir, alguns assuntos para a conversa. • Trabalho. • Convivência com a família e os amigos. • Atendimento médico. • Atividades de lazer. • Maiores alegrias e maiores dificuldades relacionadas à idade. 4 Façam anotações no caderno. Depois, o professor escolherá alguns registros para serem apresentados aos colegas.

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14 A distribuição da população

Desafio

ís il é um pa s a r B o e Será qu ovoado? p te n e m densa

Para produzir o mapa abaixo, geógrafos, cartógrafos e outros especialistas dividem o número da população absoluta pela extensão territorial do país. Dessa forma, obtém-se a população relativa ou densidade demográfica, isto é, o número de habitantes por quilômetro quadrado:

Densidade demográfica =

à vista!

população absoluta = no de habitantes/km² extensão territorial

Observe o mapa que mostra a densidade demográfica no Brasil. Brasil: densidade demográfica (2010) 190.755.799 hab. = 22,4 hab./km2 8.511.996 km2

0º

Macapá

EQUADOR

Belém

Manaus

Grande São Luís

MA Sudoeste Maranhense

RO MT

Grande Teresina

Fortaleza

Natal

RN João Pessoa PI Campina GrandePB Recife PE Maceió PetrolinaAL Agreste Juazeiro SEAracaju Feira de BA Santana

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Com base na densidade demográfica pode-se afirmar se um local, unidade federativa ou país é densamente povoado ou pouco povoado.

Salvador

Vale do Rio Cuiabá

DF Distrito Federal e entorno

Goiânia

OCEANO PACÍFICO Densidade demográfica em 2010 (hab./km2) 2,01 a 4,69

MG Vale do Aço ES

Belo Horizonte

MS Maringá Londrina

52,4 a 66,7

Vale do Itajaí

Rio de Baixada Janeiro Santista

TRÓPICO D

E CAPRIC ÓRNIO

Norte-Nordeste Catarinense Foz do Rio Itajaí Florianópolis Tubarão OCEANO Carbonifera

4,98 a 12,4 17,65 a 39,79

São Paulo

Curitiba Chapecó

Grande Vitória

Campinas

Porto Alegre

ATLÂNTICO

76,25 a 444,07

370 km

Fonte: IBGE. Sinopse do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.

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Cartografando 1 Observe o mapa da página anterior para responder. a) Qual é a densidade demográfica da unidade federativa onde você vive? b) Quais são as unidades federativas mais povoadas?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

c) Quais são as unidades federativas menos povoadas?

2 Avalie as informações do quadro e responda. Unidade federativa

Área (km²)

Goiás

340.086,698

6.003.788

17,6

43.695,054

15.989.929

365,9

1.570.745,680

3.483.985

2,21

546.692,669

14.016.906

25,6

Rio de Janeiro Amazonas Bahia

População absoluta

População relativa

Fonte: IBGE. Sinopse do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.

a) Qual das quatro unidades federativas é a mais populosa? b) E qual é a menos populosa? c) Qual das quatro unidades federativas é a mais povoada? d) Qual dessas unidades federativas possui a maior área territorial? E também é a menos povoada?

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Os movimentos da população É muito comum no Brasil uma pessoa ou uma família inteira não viver na unidade federativa onde nasceu. Essas pessoas são conhecidas como migrantes, pois saíram de sua terra natal, geralmente, em busca de melhores condições de vida, como trabalho, escolas e outros serviços. Junto desse movimento migratório cada um traz consigo uma história repleta de sonhos. Leia a história de um migrante.

Aprendendo a conviver Os primeiros tempos em São Paulo foram muito difíceis. Sem trabalho e sem dinheiro, eu e meu tio arranjamos apenas trabalhos temporários, como ajudantes de pedreiros e pintores. Eu demorei a acostumar com o clima da cidade: garoa de dia e um frio danado à noite. Tinha que usar blusa de lã e meias, coisas que nunca se usavam na minha terra. A comida também era diferente. A gente não encontrava feijão-verde, carne-seca e farinha branquinha como no Cariri*. Os paulistanos comiam feijão com arroz, sem farinha. Também gostavam de alimentos trazidos pelos italianos: macarrão com molho vermelho, berinjela e pizza. Os rapazes do cortiço me apelidaram de Baiano. Não adiantava eu explicar que era cearense. Para eles, todo pau de arara era baiano. Ricardo Dreguer. O homem-pássaro: história de um migrante. São Paulo: Moderna, 2003. p. 39.

Operários trabalham em obra na cidade de São Paulo, estado de São Paulo, 1971.

1 Quais foram as dificuldades enfrentadas pelo migrante quando chegou à cidade de São Paulo?

2 Quais eram os hábitos alimentares do migrante no lugar onde nasceu? Você já experimentou essas comidas?

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De acordo com os dados do IBGE, os movimentos migratórios atuais apresentam características diferentes daqueles do passado. Leia a reportagem.

eas mais pobres ár e d o ic m ô n o ec to en Desenvolvim s no Brasil o ri tó ra ig m s xo u fl s vo o ajuda a explicar n

Antonio Gois Do Rio

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

igratórios no A história dos fluxos m culo passado, Brasil foi marcada, no sé os em busca pela imagem dos nordestin ópoles do Sude melhor sorte nas metr e São Paulo. deste, especialmente Rio [...] pelo Agora, estudo divulgado mica mudou. IBGE mostra que a dinâ as cidades de Na década passada, foram todas as remédio e pequeno porte de aíram popugiões do país que mais atr lação. icípios (8% De 2000 a 2010, 444 mun cimento popudo total) tiveram alto cres

is superiores a lacional, com taxas anua de 500 mil ha3%. Nenhum tinha mais bitantes. cidades com O surgimento de mais lação em todo capacidade de atrair popu ribuiu para a o território nacional cont pessoas que diminuição do número de ra outra. De migram de uma região pa s fizeram tal 1995 a 2000, 3,3 milhõe 2009, foram 2 movimento. De 2004 a milhões.

rno Cotidiano. Folha de S.Paulo. Cade 16 jul. 2011. p. C6.

3 A reportagem mostra que a migração de região para região vem diminuindo. Apresente dados que comprovem essa afirmativa.

4 Para onde a maior parte da população migrou na última década?

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ndo Retoma o desafio 90. a da págin

Ligando os pontos 1 De acordo com o mapa da página 90 é correto afirmar que o Brasil é um país densamente povoado? Justifique.

2 Imagine que a família de José de Castro viva em Teresina, no Piauí, e migre para Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, em busca de trabalho e de melhores condições de vida. Depois, observe o mapa.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Brasil: político Boa Vista AMAPÁ Macapá

RORAIMA EQUADOR

Belém Manaus AMAZONAS

ACRE Rio Branco

Palmas TOCANTINS Cuiabá

RIO GRANDE DO NORTE Natal João PARAÍBA PIAUÍ Pessoa PERNAMBUCO Recife ALAGOAS Maceió SERGIPE Aracaju BAHIA

DISTRITO FEDERAL GOIÁS Brasília

Salvador

MINAS Goiânia GERAIS MATO GROSSO Belo Horizonte DO SUL Campo Grande IO APRICÓRN CO DE C TRÓPI

OCEANO PACÍFICO

Fortaleza

CEARÁ Teresina

Porto Velho

MATO GROSSO

São Luís

MARANHÃO

PARÁ

RONDÔNIA

0°

SÃO PAULO

PARANÁ SANTA CATARINA

ESPÍRITO SANTO Vitória

RIO DE JANEIRO Rio de Janeiro São Paulo Curitiba

Florianópolis RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre

OCEANO ATLÂNTICO 0

420 km

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2009.

a) Em linha reta, quantos quilômetros a família percorreu para chegar a Porto Alegre? b) Em sua opinião, José de Castro e sua família melhoraram de vida em Porto Alegre? Por quê?

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24 Os povos indígenas e sua 15 influência na formação da população brasileira De acordo com a Fundação Nacional do Índio (Funai), estima-se que, na época da chegada dos colonizadores portugueses, existiam de 1 a 10 milhões de indígenas nas terras que formariam o Brasil. Depois de mais de 500 anos de ocupação das terras, de guerras e doenças, a população indígena foi drasticamente reduzida.

à vista! o i f a s e D

o é resultad o ir e il s a r O povo b ação* de en da miscig m africanos, co indígenas asiáticos que e eé europeus Essa fras . m a r ie v para cá a? verdadeir

Atualmente, vivem no Brasil cerca de 800 mil indígenas, que representam 0,4% da população brasileira. Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Leia o texto.

O trabalho indígena O índio é um sujeito trabalhador. Muitas vezes se diz que o índio é moroso para o trabalho, ou seja, preguiçoso. Essa afirmação é uma injustiça para com os povos indígenas. Na verdade, tal ideia foi posta na cabeça das pessoas pelos colonizadores, que queriam forçar o índio a trabalhar a fim de produzir para eles. Depois que estes perceberam que os índios não estavam acostumados a ser mandados, inventaram essas ideias a respeito deles. Dessa maneira os colonizadores podiam caçar e matar os índios que não se adaptassem ao ritmo do trabalho escravo. Na realidade, o povo indígena consome um enorme número de horas realizando atividades ligadas à sua autossustentação, tradição e cultura. Quando um não índio fala de trabalho, pensa logo em acúmulo de dinheiro e bens; quando é um índio que fala, ele está pensando no seu sustento e no sustento das pessoas que estão sob sua responsabilidade. Portanto, o índio não tem necessidade de acumular bens para ficar mais rico. Ao contrário, o sinal de riqueza numa comunidade indígena é a generosidade: quanto mais generoso for o chefe de família, mais rico ele é considerado na tribo. [...] É importante frisar, ainda, que não existe muita especialização para o trabalho entre os índios. Ou seja, cada índio sabe fazer de tudo, não havendo um que saiba mais do que o outro. Daniel Munduruku. Histórias de índio. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000. p. 58.

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Daniel Munduruku.

Aldeia Munduruku, estado do Pará, 2010.

1 O texto que você leu afirma que os colonizadores queriam forçar os indígenas a trabalhar e a produzir para eles. O que isso significava?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O autor do texto que você leu é Daniel Monteiro Costa, que tem o nome indígena de Daniel Munduruku. Ele nasceu em Belém, estado do Pará, e frequentou escola religiosa. Daniel estudou as questões indígenas e o povo Munduruku, do qual faz parte.

2 Em uma comunidade indígena, de forma geral, qual é o sinal de riqueza, de acordo com o autor?

3 De acordo com o texto, os indígenas se especializam em um só trabalho?

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Conhecendo diferentes hábitos dos povos indígenas Cada povo indígena tem seus hábitos e tradições. Você poderá verificar isso conhecendo um pouco da cultura de dois povos indígenas: os Guaranis e os Kaiapós.

As casas

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A aldeia Guarani não tem a mesma ordenação circular da Kaiapó. No centro da aldeia Kaiapó fica o opy, casa de festas religiosas. Por dentro elas são iguais, sem divisórias. [...]

Aldeia Guarani em Pariquera-Açu, São Paulo, 2010.

Aldeia Kaiapó no Pará, 2006.

As crianças Nenhuma criança tem tanta liberdade e independência quanto as [crianças] indígenas. São respeitadas como adultos e amadas como crianças. O nascimento, em ambas as tribos, é muito festejado. [...]

Crianças Guaranis em aldeia no estado de São Paulo, 2010.

Crianças Kaiapós em aldeia no Pará, 2002.

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As artes A roupa dos Kaiapós é a pintura de seu corpo. Traços, formas e cores impressos na pele identificam a idade e o número de filhos de cada um. Os Guaranis preferem a música para se expressar e purificar a alma na trilha rumo a yvi porã, a Terra sem Mal. [...]

Indígena Kaiapó em Altamira, Pará.

Indígenas Guaranis no estado de São Paulo, 2011.

Os alimentos Mais do que comida indispensável, o milho rege todo o calendário religioso dos Guaranis. Já os Kaiapós, além do milho, não dispensam uma boa mandioca, de preferência assada. Eles detestam alimentos cozidos em água quente. Roberta Bencini; Marcelo Alencar. A saga dos velhos brasileiros. Em: Revista Nova Escola. São Paulo, ano XVI, n. 121, abr. 1999.

Indígenas Guaranis preparando refeição em aldeia no estado de São Paulo, 2011.

Pesquise Você e seus colegas pesquisarão a influência indígena na cultura brasileira. O professor determinará o povo indígena que vocês deverão pesquisar. Cada grupo será responsável por um tema: mitos e lendas; artesanato; alimentação; danças e festas.

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24 Os povos africanos e sua influência na 16 formação da população brasileira Muitos povos africanos foram trazidos para as terras que depois se chamariam Brasil e para outras colônias do continente americano. Eles tinham hábitos, culturas e características físicas diferentes entre si. Foram capturados e presos em diferentes regiões da África e viajaram em porões de navios negreiros. Isso caracterizou um tipo de migração forçada. Os principais povos africanos trazidos como escravos para o Brasil foram os bantos e os sudaneses.

Cartografando Leia o mapa. Áreas de origem dos africanos escravizados e portos de desembarque no Brasil (séculos XVI ao XIX) Principais povos africanos escravizados COSTA DOS ESCRAVOS COSTA COSTA DO DO OURO MARFIM

EQUADOR

0°

Rio de Janeiro

ÁREA ORIENTAL UE Q ANGOLA

OCEANO ÍNDICO

MB I

Salvador

OCEANO PACÍFICO

ÁREA ISLAMIZADA

ÁREA DO CONGO

São Luís Recife

TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

Bantos Sudaneses Fronteira atual do Brasil

ÁSIA

ÁFRICA

M OÇ A

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Estimativas indicam que, do século XVI ao XIX, entraram no Brasil mais de 4 milhões de africanos. De acordo com o IBGE, em 2010, a população negra, aquela composta de pessoas que se declaram pretas e pardas, era de aproximadamente 97 milhões de pessoas, ou seja, 51% da população total do país. Esse índice demonstra a importância do negro na formação do povo brasileiro e sua grande contribuição cultural.

OCEANO ATLÂNTICO 0

1.530 km

Fonte: Francisco M. Salzano; Newton Freire-Maia. Populações brasileiras: aspectos demográficos, genéticos e antropológicos. Em: Melhem Adas. Panorama geográfico do Brasil. 3. ed. São Paulo: Moderna, 1998.

1 De acordo com o mapa, quais povos africanos foram trazidos para o Brasil?

2 No período do tráfico de escravos, onde os africanos desembarcavam em terras brasileiras?

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Descendentes dos africanos escravizados No século XVI, desde a chegada dos primeiros africanos escravizados às terras que formariam o Brasil, muito tempo se passou até que eles conseguissem se tornar cidadãos livres. A luta pelo fim da escravidão no Brasil sempre gerou conflitos. Os negros resistiram aos castigos, aos maus-tratos e às humilhações. Ocorriam muitos confrontos entre os fazendeiros e os escravos, que muitas vezes tentavam fugir. Na maioria das vezes os negros fugiam para as florestas e fundavam comunidades conhecidas como quilombos. O mais conhecido de todos foi o Quilombo dos Palmares, liderado por Zumbi dos Palmares, um grande defensor da luta dos africanos contra a opressão. A abolição da escravatura no Brasil só ocorreu no século XIX, e desde então os descendentes dos africanos escravizados lutam por seus direitos de igualdade, de condições de trabalho, saúde e educação. Além disso, várias comunidades remanescentes de quilombos lutam pela posse das terras, que por direito lhes pertencem.

Quilombo Ivaporunduva no município de Eldorado, São Paulo, 2010.

1 O que você pensa sobre a migração forçada e a escravidão a que foram submetidos os africanos?

2 Como você imagina que era a rotina de um escravo em uma fazenda?

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24 Os povos da Europa e da Ásia e sua influência 17 na formação da população brasileira

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os portugueses foram os primeiros europeus que chegaram às terras que formariam o Brasil e as ocuparam, mas não foram os únicos. Durante todo o período colonial, aqui chegaram italianos, espanhóis, franceses, holandeses, ingleses, entre outros. A partir do século XIX, o governo brasileiro incentivou a entrada de imigrantes, principalmente entre 1850 e 1934. Nesse período, chegaram ao Brasil mais de 4 milhões de imigrantes, vindos da Europa e também da Ásia, como japoneses, libaneses, turcos, armênios e chineses. Essas pessoas foram trabalhar na agricultura, no comércio e na indústria. Esses povos tiveram uma importância significativa para o desenvolvimento econômico e social do país, contribuindo para a expansão industrial e, muitas vezes, aperfeiçoando as técnicas agrícolas. Não devemos esquecer também da grande contribuição cultural deixada por esses Imigrantes italianos em São Paulo, estado de São Paulo, por volta de 1900. povos em todo o território brasileiro.

Imigrantes espanhóis em Rio Claro, São Paulo, 1925.

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Cartografando Observe o mapa. Brasil: procedência e destino dos maiores grupos de imigrantes europeus e asiáticos RR

MA PI

AC TO

AL SE

RN PB

DF GO MG SP

ES RJ

PR SC RS 0

590 km

Fonte: Atlante geografico metodico: 1995-1996. Novara: Istituto de Agostini, 1995. Figura ilustrativa, sem escala.

1 O que o mapa representa?

2 Qual é a procedência dos imigrantes que vieram para o Brasil?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Portugal Suíça Itália Alemanha Espanha Japão

3 De acordo com o mapa, a unidade federativa em que você vive recebeu imigrantes? De quais grupos?

4 Qual é a nacionalidade dos imigrantes que chegaram às unidades federativas de São Paulo e do Rio de Janeiro?

5 Os imigrantes alemães se fixaram em quais unidades federativas?

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Como você pode perceber, a população brasileira é formada de descendentes de europeus, asiáticos, africanos e também de povos indígenas. 1 Converse com alguns colegas e anote os seus sobrenomes para saber a ascendência deles.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Sobrenome

Origem

Sobrenome

Origem

• O professor vai anotar os dados dos alunos no quadro de giz. Depois, preencha o quadro abaixo registrando o total de: Descendentes de europeus

Descendentes de africanos

Descendentes de indígenas

Descendentes de asiáticos

Entreviste Para saber mais sobre a formação do povo brasileiro e sua história, você deverá, com o auxílio dos seus pais ou de algum parente próximo, entrevistar uma pessoa que tenha nascido em outro país e que viva atualmente no Brasil. Sugerimos alguns assuntos para serem abordados na entrevista. Se quiser, você poderá acrescentar outros. • País de origem da família e suas características. • Motivos da vinda ao Brasil. • Hábitos, costumes, alimentação, vestimentas, música, folclore, danças, instrumentos musicais, arte e outros aspectos da cultura do país de origem. • Se puder, reúna fotos e outros objetos dos antepassados. Apresente ao professor e aos colegas o resultado de sua entrevista.

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Ligando os pontos

ndo Retoma o desafio 95. a da págin

1 Como você responderia à pergunta feita no Desafio à vista! da página 95?

2 Leia o texto.

Uma das características mais marcantes da sociedade brasileira é o fato de ela ser resultado da mistura dos povos e das culturas que para cá vieram, por vontade própria ou à força. Somos um povo mestiço, de cultura mestiça, o que quer dizer que somos o produto de várias misturas, que resultaram em coisas diferentes daquelas que lhes deram origem. A presença de italianos, japoneses, alemães, espanhóis, açorianos, entre muitos outros povos, é mais ou menos evidente, dependendo do lugar do país, pois a partir do século XIX, e principalmente do XX, eles chegaram a determinadas regiões para onde a imigração foi estimulada. Assim, os italianos, japoneses e sírios, em São Paulo, os alemães, italianos e açorianos nas regiões do sul, e muitos outros que em momentos diversos vieram para o Brasil em busca de vida melhor, usaram seus conhecimentos anteriores e reproduziram sua sensibilidade nos novos ambientes em que passaram a viver, ajudando a construir a sociedade que somos hoje.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A mestiçagem

SOUZA, Mariana de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006. p. 128.

• Em uma folha avulsa, represente a população brasileira por meio de um desenho. Apresente aos colegas e ao professor.

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24 A população e o trabalho 18 Todos os países apresentam uma parcela da população que exerce atividades econômicas e outra que não exerce. Assim, podemos classificar a população de um país como: • População economicamente ativa (PEA): composta de todas as pessoas que estão à procura de emprego ou que estão empregadas e recebem remuneração pelo trabalho que exercem.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• População economicamente inativa (PEI): composta de todas as pessoas que não trabalham de forma remunerada como as donas de casa, os estudantes e os aposentados.

1 Converse com alguns adultos e idosos que convivem com você. Pergunte a eles o nome, a idade e a atividade profissional que exercem. Depois, preencha o quadro a seguir com as informações obtidas.

Nome

Idade

Atividade exercida

Faz parte da população economicamente Ativa

Inativa

2 O professor vai coletar as informações obtidas e organizar os dados no quadro, classificando os trabalhadores entrevistados de acordo com os três grandes setores de produção. Trabalham na agricultura, na pecuária ou no extrativismo

Trabalham na indústria

Trabalham no comércio ou serviços

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O processo de produção As atividades econômicas realizadas pelas pessoas costumam ser agrupadas em três setores. Vamos conhecer cada um desses setores. • Setor primário: corresponde às atividades relacionadas à agricultura, à pecuária, ao extrativismo vegetal, mineral e animal, além da silvicultura (atividade ligada a plantio de árvores que, geralmente, são comercializadas). Plantação de algodão em Paranapanema, São Paulo, 2011.

S etor secundário: corresponde às • atividades relacionadas à indústria e à construção civil (construção de casas, prédios, pontes, estradas). Esse setor utiliza as matérias-primas obtidas no setor primário e as transforma em produtos industrializados. Como exemplos de indústria podem ser citadas a têxtil, a automobilística e a alimentícia.

Interior de indústria têxtil em Jundiaí, São Paulo, 2010.

• Setor terciário: corresponde às atividades relacionadas ao comércio e à prestação de serviços. Entre os inúmeros exemplos de trabalhadores do setor terciário podem ser citados os bancários, os funcionários públicos, os comerciantes, os professores e os profissionais liberais, como médicos, advogados e arquitetos. Loja de roupas em São Paulo, estado de São Paulo, 2008.

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3 Observe o quadro e classifique as profissões de acordo com os três setores da economia.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Profissão

Setor da economia

Profissão

Médico

Motorista

Garimpeiro

Agricultor

Vendedor

Metalúrgico

Pescador

Professor

Mecânico

Bombeiro

4 Observe os dados da tabela e depois responda. Brasil: distribuição dos trabalhadores pelos setores de produção (em %) Setor

Ano 1960

1970

1980

1991

2000

Primário

54,2

44,2

29,9

23,2

20,6

Secundário

12,7

17,8

24,4

23,8

20,0

Terciário

33,1

38,0

45,7

53,0

59,4

Fonte: IBGE. Disponível em: <www.ibge.gov.br>.

a) Em que ano o setor secundário apresentou seu maior índice? b) Em quais anos o setor primário superou os índices do setor terciário? c) Em que ano o setor terciário apresentou o menor índice? d) De 1960 a 2000 que setor mais cresceu? Qual diminuiu?

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Refletindo mais

Se a humanidade levou milhares de anos para chegar ao seu primeiro bilhão, em 1800, dos anos 60 em diante vem adicionando essa multidão de gente a cada década [...]. Para se ter uma ideia, pessoas hoje na faixa dos 80 anos viram a população mais do que triplicar. A velocidade só agora começa a diminuir, em razão da acentuada queda dos índices de fecundidade. Há quatro décadas, cada mulher tinha entre cinco e seis filhos, quando hoje a média é de dois a três. [...] A humanidade terá de botar toda sua inventividade à prova para dar conta de demandas crescentes sem depredar* o ambiente nem viver sob a escassez. Para se ter uma ideia do tamanho do desafio, de acordo com um estudo do Banco Mundial, para alimentar bem os 9 bilhões de bocas previstos para 2055 será necessário encontrar soluções que permitam elevar em dois terços a produtividade atual. Não parece impossível, diante do que se viu em passado recente: entre 1970 e 2010, a produtividade no campo multiplicou-se por três vezes e meia.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Já somos sete bilhões de pessoas na Terra

Monica Weinberg; Renata Betti. 7 bilhões de oportunidades. Revista Veja, São Paulo, ano 44, n. 44, p. 125; 127, 2 nov. 2011.

Como você leu, já passamos de 7 bilhões de pessoas no planeta Terra. Esse crescimento populacional representa um grande desafio para os próximos anos, e um deles é o desafio ecológico: como preservar o meio ambiente com tanta gente no mundo? Faça o teste da página seguinte e veja se você está fazendo a sua parte.

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Teste 1. Quais são as cores certas do código internacional 8. Para quantas pessoas você dá carona na hora de ir para a reciclagem de lixo? para a escola? a) Azul: metal; vermelho: batons; verde: papel; rosa: a) Nenhuma, não gosto de andar apertado no banlatas. co de trás. b) Verde: vidro; azul: papel; amarelo: metal; verb) Nenhuma, meus pais não gostam de dar carona. melho: plástico. c) O número correspondente ao da lotação do c) Verde: papel; amarelo: plástico; azul: chicletes; carro. branco: vidro. 9. O que é sustentabilidade? 2. Quanto tempo você deixa o chuveiro ligado para a) É o dinheiro que o meu pai ganha para pagar as tomar banho? contas da minha casa. a) Até acabar o CD inteiro que eu escuto enquanto b) É a utilização inteligente dos recursos naturais tomo banho. da Terra, que podem acabar. b) O tempo mínimo necessário para me molhar e c) É ficar com a barriga cheia depois de um hamdepois me enxaguar. búrguer duplo e de uma porção de batatas fritas. c) Nunca me preocupei com isso. 10. Você fecha as torneiras direito? 3. Quanto tempo uma garrafa de vidro leva para se a) Tenho preguiça. decompor na natureza? b) Fecho – e confiro! a) 111 anos e dois meses. c) Acho que fecho. b) Até alguém dar uma bica e quebrar a garrafa. 11. O que pode acontecer se as calotas polares degelarem? c) Mais de 440 anos. a) Os carros vão parar de rodar. 4. O que acontece com o lixo da sua casa? b) Elevação do nível do mar e inundações. a) Não faço a menor ideia. c) Os ursos-brancos vão perder a cobertura de pelo. b) É jogado fora, óbvio. 12. Quantas árvores você já plantou? c) É reciclado. a) Não gosto de mexer com terra. 5. O que você faz com as baterias e os equipamentos b) Nenhuma, mas vou plantar. eletrônicos quando eles deixam de funcionar? c) Mais de dez árvores. a) Jogo tudo na rua. b) Guardo o material na terceira gaveta, de cima Cada resposta certa vale um ponto! para baixo, do meu armário. 12 pontos: parabéns! Você é VERDE com todas as c) Levo tudo aos postos de recolhimento. letras em maiúsculo! 6. Quando seu cachorro vai passear e faz cocô na rua, 11 a 9 pontos: você é verde, mas dá para ficar ainda o que você faz? mais verde! a) Recolho o cocô em saquinhos plásticos e depois 8 a 6 pontos: digamos que você seja esverdeado! jogo tudo fora. Tem gente mais desatenta ao assunto do que você! b) Saio correndo de perto por causa do cheiro ruim. 5 a 3 pontos: se eu fosse você, eu me ligava um c) Finjo que aquele cocô não é do meu cachorro. pouco mais! 7. Até quando você usa os tênis? 2 pontos a nenhum ponto: se liga antes que seja a) O máximo de tempo que eles aguentarem. tarde. b) Até eu convencer o meu pai a comprar o modelo que acaba de sair. c) Até eu ver o modelo novo, que acaba de sair, no pé do meu amigo. Respostas: 1-b; 2-b; 3-c; 4-c; 5-c; 6-a; 7-a; 8-c; 9-b; 10-b; 11-b; 12-c.

Toni Brandão. Você é verde?. Folha de S.Paulo. 18 out. 2008. Folhinha. p. 6.

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Orientações gerais da coleção Apresentação Uma escola que inclui Arte no currículo abre o leque de conhecimentos do aluno e, com isso, promove o gosto por aprender. Ao aprender sobre arte e fazer arte na escola, o aluno se transforma num leitor inteligente de diversas formas de manifestação cultural, capaz de se expressar e de se comunicar artisticamente. Arte dá sentido às aprendizagens porque permite que a identidade de cada estudante dialogue simbolicamente com as imagens que desfruta, com as músicas que escuta, com os espetáculos a que assiste e com as informações multimídias que acessa. Portanto, é um aprendizado que expande as formas de participação social. Por isso mesmo, hoje contamos com modos de ensinar que orientam a inclusão dessa área de conhecimento na escola, a partir de suas especificidades. Tudo isso posto, compreendemos que, ao aprender arte, o aluno dialoga com a arte produzida em sociedade, ou seja, além de aprender sobre o universo artístico dos diversos povos e culturas, o aluno aprende a dialogar com as formas artísticas presentes no seu cotidiano sabendo criticá-las e situá-las. Fizemos esta obra para que os alunos possam estudar Artes Visuais, Dança, Música e Teatro de diversas culturas e, pontualmente, trabalhar interdisciplinarmente, conforme as orientações da coleção. Aprendendo desta forma, acreditamos que o aluno compreenderá o papel da arte na sociedade e na vida dos indivíduos, incluindo-se como um produtor em potencial de arte e cidadão com direito à participação cultural.

Arte se aprende Arte1 é área de conhecimento com conteúdos próprios. Compreendida como manifestação humana ancestral, seu estudo na educação escolar tem como objetivo expandir as possibilidades de participação social e o desfrute do patrimônio cultural, como bem de direito do aluno que queremos formar. Conhecer e fazer arte na escola nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem como objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais que ao final do 5o ano os alunos saibam responder às seguintes expectativas de aprendizagem: • Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas. • Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais. • Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções. • Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções 1

Escreveremos Arte para área de conhecimento do currículo e arte nos demais casos.

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presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos. • Observar a relação entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível. • Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho artístico, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista. • Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes nas histórias das diferentes culturas e etnias. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, 1a a 4a séries. Brasília: MEC, 1997. pp. 53-54.

Essas expectativas de aprendizagem serão alcançadas por meio de conteúdos relevantes da arte que selecionamos e ordenamos, de modo que o aluno possa compreender a arte em suas diferentes linguagens e em sua própria experiência, com forte interação entre os conteúdos aprendidos, seus atos de criação e sua experiência cotidiana. Para tanto, trabalhamos os seguintes temas:

1 ano

Entrando no mundo da arte Bichos Casas, castelos e labirintos Palavra é pra cantar

2o ano

Como nossos ancestrais faziam arte? Arte que se multiplica Onde os artistas fazem e mostram sua arte Há muitas formas de fazer teatro!

3o ano

Retratos e autorretratos Festas e lendas da cultura brasileira A paisagem Corpo e arte

4o ano

Origens indígenas e africanas na arte brasileira Artistas de diferentes lugares do mundo Arte feita com muitas coisas Quem desenha as coisas que usamos?

5 ano

Histórias em quadrinhos e desenhos animados Artistas imigrantes Texto e imagem fazem arte Arte para todos

Organizamos os temas das unidades, ordenados em capítulos que se configuram enquanto sequências de atividades com começo meio e fim, de modo a ensinar Artes Visuais, Dança, Música e Teatro com profundidade, para que ao longo do processo de aprendizagem o aluno possa construir conceitos, procedimentos e valores fundamentais ao universo artístico, de modo a ter interesse por seguir aprendendo por si, incorporando a arte em sua vida como conhecimento com sentido. XI

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Alguns.conceitos.são.muito.importantes.para.a.compreensão.da.arte.e.nos.Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte.foram.selecionados.como.conteúdos.gerais:. 1..arte.como.meio.de.expressão.e.comunicação.dos.indivíduos;. 2..elementos. básicos. das. formas. artísticas,. modos. de. articulação. formal,. técnica,. materiais.e.procedimentos.na.criação.em.arte;. 3..produtores.em.arte:.vidas,.épocas.e.produtos.em.conexões;. 4..diversidade.das.formas.de.arte.e.concepções.estéticas.da.cultura.regional,.nacional. e.internacional:.produções,.reproduções.e.suas.histórias;. 5..a.arte.na.sociedade,.considerando.os.produtores.em.arte,.as.produções.e.suas. formas.de.documentação,.preservação.e.divulgação.em.diferentes.culturas.e.momentos.históricos.. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, 1a a 4a séries. Brasília: MEC, 1997. p. 57.

Conteúdos gerais 1. Arte como meio de expressão e comunicação dos indivíduos A.arte.como.forma.de.expressão.e.comunicação.dos.indivíduos.passou.por.diversas. transformações.na.História..A.este.respeito,.assim.escreveu.Alfredo.Bosi:. “É preciso refletir sobre este dado incontornável: a arte tem representado, desde a Pré-História, uma atividade fundamental do ser humano. Atividade que, ao produzir objetos e suscitar certos estados psíquicos no receptor, não esgota absolutamente o seu sentido nessas operações. Estas decorrem de um processo totalizante, que as condiciona: o que nos leva a sondar o ser da arte enquanto modo específico de os homens entrarem em relação com o universo e consigo mesmos.” BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática,1986. p. 8.

A.arte.promove.a.comunicação.porque.cada.poética.com.sua.marca.individual.pode. ser.interpretada.por.muitos.indivíduos.que.também.criam.nesta.leitura..Por.outro.lado,.a. produção.artística.concentra.significados.para.quem.a.produziu.. A. natureza. do. objeto. artístico. promove. formas. de. aprendizagem. das. quais. razão,. emoção,.percepção.e.sensibilidade.participam.e.em.que.são.desenvolvidas.. 2. Elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnica, materiais e procedimentos na criação em arte As. linguagens. artísticas,. ou. seja,. as. Artes. Visuais,. a. Dança,. a. Música. e. o. Teatro,. possuem.elementos.básicos.em.sua.estruturação..Neste.livro,.propomos.que.sejam. estudados.articulados.aos.significados.e.à.contextualização.dos.objetos.artísticos.para. que.façam.sentido.na.construção.das.poéticas..Assim.sendo,.não.interessa.estudar. cores.quentes.e.frias.isoladamente.e,.sim,.estudá-las.em.seus.aspectos.expressivo,. construtivo.e.técnico.na.consolidação.de.sentidos.que.produzem.nas.formas.artísticas. e.nos.atos.de.criação..

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3. Produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões Os alunos conhecerão os artistas por intermédio de seus trabalhos. Nosso texto situa dados biográficos, quando estes têm pertinência nas obras. Os contextos histórico, geográfico, político e social em que as obras são geradas as marcam sobremaneira. O estudo das produções artísticas é proposto pelas conexões entre os produtos de cada artista e com os de outros produtores, ampliando, assim, a concepção de cada tema ou trabalho estudado. 4. Diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias Em nosso livro, compreendemos que ensinar sobre a diversidade das culturas presente na arte brasileira, em suas diversas regiões e na produção universal de tempos e lugares variados, promove o conhecimento da arte em uma perspectiva inclusiva, na qual as concepções estéticas de todos os povos merecem ser estudadas nos recortes históricos que atravessam as unidades planejadas. O acesso a essa diversidade também pode ser alcançado por contato direto com originais em espaços culturais, no espaço da cidade, ateliês de artistas, feiras, mostras, shows, apresentações, festas populares ou por meio de reproduções em livros, internet, CDs, vídeos, filmes, gravações, gibis, rádio, revistas. arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções 5. A e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos A arte como produção histórica relevante precisa ser documentada, preservada e divulgada, o que abordamos como direito dos povos. Destacamos em nosso livro a relevância de profissionais que atuam na construção da arte como objeto social e histórico nas diferentes culturas em prol de sua documentação, preservação e divulgação. Acreditamos que o estudo da arte sob essa orientação possibilitará ao aluno: • construir conceitos de arte; Não deixe de ler • fruir os produtos artísticos de forma cultivada; FERRAZ, M. H. C. T. e FUSARI, • fazer trabalhos de arte informado pelas culturas; M. F. R. Metodologia do • saber atribuir valor à produção social de arte em sua diversidade.

Pressupostos teóricos desta coleção para Arte

Ensino de Arte: fundamentos e proposições. São Paulo: Cortez, 2009.

Os conteúdos de Arte selecionados para esta obra relacionam o que se aprende na escola com a produção histórica de diferentes épocas e lugares. Nesse sentido, com este livro se quer preparar os estudantes para a participação cultural e interação informada com a diversidade da produção cultural. Aprender Arte na escola promove a participação na vida cultural. Para tanto, é necessário que na escola se propicie um conjunto de propostas que façam sentido na vida dos aprendizes, que promovam sua formação artística e expandam suas possibilidades de participação social. Os conteúdos estão ordenados em três ações de aprendizagem dos alunos: o fazer artístico, a apreciação dos objetos artísticos e a reflexão sobre arte enquanto objeto social e histórico. Uma ou mais dessas ações são trabalhadas em cada capítulo do livro. XIII

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Por exemplo, o ensino de Música é estruturado de modo a poder ser trabalhado também por professores unidocentes por meio de diversas atividades, como: construir instrumentos; criar trilhas sonoras; pesquisar os sons e sua notação; aprender sobre os elementos da linguagem musical; cantar para conhecer e fruir diferentes tipos de músicas; e estudar informações sobre os músicos e suas obras. Os conteúdos que estão em jogo nas situações de aprendizagem propostas em todas as linguagens podem ser classificados em três tipos, e todos eles podem ser aprendidos nas diferentes ações de aprendizagem. Entretanto, devido à especificidade de cada ação, elas concentrarão quantidades distintas de conteúdos de cada tipo, como veremos adiante no estudo destas ações de aprendizagem. Ações de aprendizagem Fazer arte

Tipos de conteúdos

Expectativas gerais de aprendizagem

Fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores, atitudes. Fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores, atitudes.

Fruir arte

Conhecer arte

Desenvolvimento do aluno em práticas artísticas. Desenvolvimento do aluno na leitura e desfrute dos próprios trabalhos de arte e das produções de outros (artistas e crianças). Fatos, conceitos, princípios, procedi- Desenvolvimento de ideias e reflexões do mentos, valores, atitudes. aluno a partir de interação com informações sobre arte.

Conteúdos conceituais (saberes cognitivos sobre arte)

Conteúdos procedimentais (saberes técnicos em arte)

Conteúdos atitudinais (saberes associados aos valores no universo da arte)

Fatos, conceitos e princípios Procedimentos Valores e atitudes

As ações de aprendizagem significativa em Arte O fazer artístico Algumas teorias do desenvolvimento da arte da criança e do jovem orientaram as escolhas das propostas de fazer artístico deste livro. Pensamos sobre meios e espaços adequados ao desenvolvimento do percurso de criação de cada aluno. Consideramos que o desenvolvimento de cada aluno está relacionado com as oportunidades de aprender a fazer arte. A esse fazer nomeamos fazer cultivado, ou seja, informado pelas culturas. Ao contrário do que se postulava na educação tradicional, que se aprendia arte copiando modelos, ou do que se propunha na escola renovada, que se aprendia arte permanecendo livre de orientações de adultos e modelos da arte adulta, hoje acreditamos que a interação com arte, a orientação técnica e o apoio afetivo-relacional na aprendizagem de conteúdos dão base ao desenvolvimento do fazer artístico e do percurso de criação individual. O conceito de fazer cultivado é fruto de investigação do aprendiz que relaciona seus atos de criação com as práticas sociais dos artistas. No livro O desenho cultivado da criança, de Rosa Iavelberg, encontramos, no capítulo O desenho na escola contemporânea, o trecho que se segue: XIV

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A criança ativa da escola moderna com epicentro em seus interesses e necessidades expande seu universo com a inclusão da cultura, sem que se perca como protagonista de seus desenhos para cumprir roteiros poéticos alheios. Além do conhecimento de si mesma, que a criança tem ao desenhar, ganha compreensão do mundo. Ela desenha porque existe desenho no mundo. Aprende a ver e a executar o que vê. Tende a assimilar níveis de conhecimento e produção artística e estética cada vez mais complexos, agindo sobre os objetos de conhecimento (desenhos) de diversas culturas, tempos e lugares. Essa ação é física e intelectual e seus fundamentos nos reportam ao trabalho de Emília Ferreiro (1981). IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: práticas e formação de professores. Porto Alegre: Zouk, 2006. p. 24.

Estabelecemos.conexões.entre.a.prática.artística.dos.estudantes.e.de.artistas.pensando. em.momentos.de.aprendizagem.sobre.obras.de.arte.e.em.momentos.de.construção.de. trabalhos.artísticos.pessoais.ou.grupais.. Os.meios.e.técnicas.possuem.histórias.que.acompanham.a.história.da.arte..Portanto,. procuramos. apresentar. também. esse. caminho. de. mudanças. por. meio. de. propostas. práticas.e.exemplos.da.arte.. Instigamos.a.imaginação.e.a.reflexão.promovendo.a.criatividade.do.aluno.com.propostas.desafiadoras,.reflexivas.e.prazerosas.que.podem.ser.compartilhadas.. Selecionamos.muitas.obras.e.artistas.de.lugares.e.tempos.variados.para.expandir.a. cultura.dos.estudantes,.viajamos.por.suas.poéticas.e.procedimentos.para.que.os.alunos. sintam-se.convidados.a.entrar.no.universo.da.arte.e.participar.dele.. O.espaço.para.a.aprendizagem.diferenciada.está.garantido.no.fazer.artístico.que.orientamos.nas.sequências,.de.modo.que.teremos.tantas.respostas.visuais,.cênicas,.sonoras. e.de.movimento.quantos.forem.os.alunos.em.cada.sala.de.aula.. Saber orientar os processos de criação oferecendo suporte técnico, acompanhando o aluno no enfrentamento dos obstáculos inerentes à criação, ajudando-o na resolução de problemas com dicas e perguntas, fazendo-o acreditar em si mesmo — no que faz e pensa — propondo exercícios que aprimoram a criação, informando-o a partir da História da Arte, promovendo a leitura, a reflexão e a construção de ideias sobre arte e, ainda, documentando os trabalhos e textos produzidos para análise e reflexão conjunta na sala de aula, configuram o quadro de ações do professor na área de arte. Cada imagem, cada gesto, cada som que emerge nas formas artísticas criadas em sala é importante, porque eles se referem ao universo simbólico do aluno; portanto, demandam atenção, planejamento de tempo, ordenação do espaço e comunicação na recepção do professor e na troca com os colegas, dentro das ações didáticas. Uma aprendizagem artística assim percorrida deixará marcas positivas na memória do aprendiz, um sentimento de competência para criar, interpretar objetos artísticos e refletir sobre arte sabendo situar as produções. Além disso, o aluno aprende a lidar com situações novas, inusitadas, e incorpora competências e habilidades para expor publicamente suas produções e ideias com autonomia. ARSLAN, Luciana Mourão e IAVELBERG, Rosa. Ensino de Arte. São Paulo: Thomson Pioneira, 2006.

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Não deixe de ler

Resumo: Fazer arte na escola • Fazer para aprender sobre arte. • Fazer para desenvolver um percurso de criação pessoal cultivado, ou seja, informado pelas culturas. • Fazer para identificar e diferenciar a própria produção na relação com a dos colegas. • Fazer para se reconhecer como um possível produtor entre outros que fazem e fizeram arte nas diferentes culturas.

ARSLAN, L. M. e IAVELBERG, R. Ensino de Arte. São Paulo: Thomson Pioneira, 2006.

Saber ver arte (a apreciação da arte) O desenvolvimento da apreciação estética foi estudado por muitos autores. Entre eles, vamos destacar a pesquisa e a proposta de Abigail Housen, para trabalhar com a educação do olhar na relação com os trabalhos de arte. Aqui, as Artes Visuais serão o foco deste caminho. Para Abigail Housen, psicóloga americana, existe uma sequência de níveis menos complexos para outros mais avançados, que se aproximam da leitura de imagem dos críticos, especialistas e historiadores da arte. No nosso entender, tal desenvolvimento depende de aprendizagem. Portanto, organizamos as unidades de nosso livro com o objetivo de promover o desenvolvimento estético dos alunos. Veja abaixo os cinco níveis propostos por Abigail Housen: Níveis de desenvolvimento estético Nível 1 — Narrativo Visitantes de museus são contadores de histórias usando observações concretas, seus sentidos e associações pessoais para criar uma narrativa. As suas avaliações sobre a obra de arte são baseadas no que eles gostam e no que eles possam saber sobre arte. À medida que os visitantes parecem entrar na obra de arte, seus comentários são entremeados por termos emocionais, tornando-se parte do desenrolar de um drama. Nível 2 — Construtivo Os indivíduos criam uma estrutura para observar as obras de arte, usando as suas próprias percepções, conhecimento do mundo natural, valores morais e sociais e visões convencionais do mundo. Se a obra não parece ser do jeito que “deveria” (por exemplo, uma árvore ser alaranjada em vez de marrom ou se a maternidade for transposta para brigas sobre a sexualidade), então o indivíduo julga a obra “estranha”, sem valor. A habilidade, a técnica, o trabalho árduo, a utilidade e a função não são evidentes. Respostas emocionais desaparecem à medida que os indivíduos se distanciam da obra de arte, focando só nas intenções do artista. Nível 3 — Classificatório Os indivíduos descrevem a obra usando terminologia analítica e crítica similar à dos historiadores. Eles classificam a obra de acordo com o lugar, a escola, o estilo, o tempo e a proveniência. Eles decodificam a superfície da tela em busca de indícios, usando o seu cabedal de fatos e figuras. Uma vez separado em categorias, o indivíduo explica e racionaliza o significado e mensagem da obra.

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Nível 4 — Interpretativo Os indivíduos buscam criar algum tipo de relação pessoal com a obra de arte. Eles exploram a tela, permitindo que interpretações da obra lentamente se revelem; eles apontam sutilezas da linha, forma e cor. Sentimentos e intuições precedem a percepção crítica, à medida que esses indivíduos permitem que os símbolos e significados da obra emerjam. Cada novo encontro com uma obra de arte evoca novas comparações, percepções e experiências. Eles aceitam a ideia de que o valor e identidade da obra estão sujeitos à reinterpretação, e veem uma possível interpretação passível de mudança. Nível 5 — Recriativo Os indivíduos, depois de terem estabelecido uma longa história de observação e reflexão sobre obras de arte, estão agora prontos para suspender a incredulidade. Uma pintura familiar é como um velho amigo — imediatamente conhecida, mas ainda cheia de surpresas, que necessita de atenção diária e plena. Em todas as amizades significativas, o tempo é um elemento chave. Conhecer a ecologia da obra — o seu tempo, a sua história, as suas questões, as suas viagens e as suas complexidades — e desenvolver a sua própria história com a obra, em particular, e com a observação, em geral, permitem a esses indivíduos combinar uma contemplação mais pessoal com uma que abarca preocupações mais universais. Aqui a memória mistura a paisagem da pintura, combinando as visões pessoais e universais. HOUSEN, A. The Eye Of The Beholder: Measuring Aesthetic Development. Trad. Denise Grinspum. Tese (Doutorado em Educação). Harvard Graduate School of Education, 1983.

Saber dessa pesquisa sobre a gênese do desenvolvimento estético e refletir sobre como ela ocorre nas diferentes linguagens foi uma base importante nas propostas do livro. Procuramos trabalhar o desfrute de trabalhos artísticos com profundidade ao longo do livro, de modo que o aluno aprenda que a interação com a arte requer tempo, dedicação e, sobretudo, que apreciar um trabalho artístico é interpretar, fruir, sempre criando com base em nossas experiências, conhecimentos e sensibilidade. Resumo: leitura da produção sócio-histórica da arte, uma ação inteligente e sensível • Leitura informada (com mediação cultural do professor). • Leitura detida, aprofundada, organizada (tempo maior de exposição à imagem). • Leitura contextualizada (sabendo situar o objeto historicamente, geograficamente, esteticamente, criticamente). • Leitura de objetos artísticos em conexões.

Conhecer arte (a reflexão sobre arte como objeto sócio-histórico) Ao interagir com conceitos e pensar sobre obras de arte, o aluno constrói suas próprias ideias e se manifesta por meio delas falando, escrevendo e fazendo seus trabalhos artísticos. No livro, abrimos espaço para essas reflexões sem esperar que os alunos repitam os conteúdos apresentados, mas que possam recriá-los com coerência dentro de um sistema explicativo que os satisfaça temporariamente e que substituirão progressivamente por ideias mais avançadas, mais próximas das ideias e teorias dos especialistas em arte: historiadores, críticos, filósofos da arte, artistas. XVII

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Nas ações interdisciplinares com Língua Portuguesa, por exemplo, o aluno pode escrever textos sobre arte em diferentes gêneros: jornalístico, crítico, histórico, biográfico e de interpretação pessoal. Buscamos criar situações de aprendizagem nas quais a interação entre os iguais faz avançar as ideias de cada aluno porque as coloca em discussão com os demais colegas, apoiado pela mediação do professor. Resumo: Conhecer arte • • • •

Pensar sobre arte. Produzir ideias com marca pessoal a partir de obras e informações de arte. Ser um produtor de falas e textos com reflexões autorais. Saber defender publicamente as próprias ideias em situações de acordo e desacordo com os pares (reflexão crítica).

A tipologia de conteúdos estudados em Arte Os conteúdos são capacidades, correspondem ao “o que” se quer que os alunos aprendam; procuramos selecioná-los neste livro de modo que o aluno possa estabelecer muitas relações entre eles. Segundo Zabala (1998): “Conceitos e fatos estão relacionados aos aspectos cognitivos da aprendizagem, do saber sobre arte, e são aprendidos por intermédio de interações”. Arte contemporânea é um conceito construído por aqueles que pensam sobre arte e sistematizam esse conhecimento em textos; assim sendo, sua aprendizagem dar-se-á por interações sucessivas com textos, imagens, falas, filmes etc. Deste modo, o aluno vai construir significados progressivamente mais elaborados ao longo de sua escolaridade na reapresentação desse conceito com autoria. Portanto, um aluno do ensino fundamental já pode entrar em contato com conceitos sobre arte e escrever, falar sobre eles ou reapresentá-los por trabalhos de criação artística, cujas poéticas preenchem as concepções e procedimentos da arte contemporânea. Os fatos são conteúdos cuja aprendizagem se dá por memorização. Acontece que essa memória é significativa, porque está articulada a conceitos, valores e procedimentos e não é decorada isoladamente. Sabemos, por exemplo, que a arte contemporânea rompeu com os procedimentos usuais de apresentação das obras de arte de períodos anteriores de modo a dar origem a novos conceitos e valores em arte. • “Procedimentos são conteúdos ligados a conjuntos de ações que implicam em resultados, por isso, da ordem da técnica em arte, do saber fazer, são aprendidos pela ação.” (Op. cit., 1998). Saber fazer uma xilogravura ou gravar uma música requer domínio de um conjunto de ações que foram criadas ao longo da história da arte pelos artistas e profissionais do mundo da arte. Alguns deles escreveram sobre procedimentos, outros simplesmente criaram seus trabalhos e outros analisaram esses procedimentos. Desse modo, a aprendizagem de procedimentos parte de saberes já estruturados. Mesmo assim, sempre será aberta à experimentação de quem cria seu próprio trabalho de arte. XVIII

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Um.professor.ou.um.aluno.que.tenha.mais.domínio.técnico.pode.apoiar.a.aprendizagem. de.procedimentos,.sem.fazer.pelo.outro,.mas.dando.a.dica,.trazendo.informações.por. demonstração,.apoiando.a.ação.prática.do.aprendiz.até.que.ele.se.torne.independente. e.faça.por.si.. Cabe.aos.professores.propiciar.práticas.de.criação.no.espaço.escolar.para.que.os. alunos. possam. aprender. procedimentos. fazendo-os. e. recebendo. orientação. técnica. para.agir.com.adequação,.instruídos.pelos.saberes.acumulados.em.relação.a.eles.na. História.da.Arte.. •. “Valores.e.atitudes.são.uma.classe.de.conteúdos.ligados.ao.plano.da.individualidade,. da.afetividade,.da.sensibilidade,.das.interações.sociais,.dos.aspectos.do.âmbito. relacional,.do.saber.ser.e.saber.ser.no.convívio.com.os.demais.”.(Op. cit.,.1998).. Os.valores.e.atitudes.são.conteúdos.que.se.referem.às.relações.entre.alunos.e.entre. eles.e.a.produção.sócio-histórica.da.arte.. Respeito.ao.trabalho.dos.colegas:.emitir.opinião.e.julgamento.de.forma.construtiva. aos.trabalhos.dos.colegas;.cuidados.com.o.espaço.de.trabalho.na.escola:.organização.e. limpeza.de.materiais;.valorização.da.arte.na.sociedade;.direito.dos.povos.por.expressar.e. documentar.sua.arte;.valor.da.arte.na.vida.de.todos.os.indivíduos:.respeito.à.diversidade. das.culturas.e.à.expressão.individual.. Os.valores.são.aprendidos.pelo.exemplo.e.estudo.de.experiências.modelares..Assim. sendo,.a.coerência.dos.professores.no.exercício.e.preservação.de.valores.e.atitudes.é. fundamental,.do.mesmo.modo.como.o.estudo.de.atitudes.e.valores.de.artistas,.historiadores.e.críticos.com.posições.que.promovem.o.acesso.e.democratização.da.arte.são. adequados.à.aprendizagem.de.valores..Outra.associação.de.valores.na.aprendizagem. em.Arte.se.dá.pelo.estudo.de.poéticas.que.incluem.os.temas.transversais.ou.questões. sociais.como.Meio.Ambiente,.Pluralidade.Cultural,.Orientação.Sexual.e.outras..

A seleção dos temas e conteúdos A.seleção.e.ordenação.dos.conteúdos.segue.critérios.criados.a.partir.dos.modos.de. aprendizagem.dos.alunos.em.Artes.Visuais,.Dança,.Música.e.Teatro:. • conteúdos compatíveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno; • valorização do ensino de conteúdos básicos de arte necessários à formação do cidadão, considerando, ao longo dos anos de escolaridade, manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes épocas, incluindo a contemporaneidade; • especificidades do conhecimento e da ação artística. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, 1a a 4a séries. Brasília: MEC, 1997. p. 56.

A.organização.dos.conteúdos.de.cada.ano.no.conjunto.de.unidades.visa.à.formação. dos.alunos;.planejamos.uma.ordenação.que.favorece.as.sequências.de.aprendizagem.. Consideramos.que.é.importante.levantar.o.que.os.alunos.já.sabem.sobre.arte.e.sobre. fazer.artístico.para.introduzir.novos.conteúdos.de.aprendizagem,.porque.se.sabe.que.os. conteúdos.precisam.relacionar-se.à.experiência.de.vida.dos.aprendizes.para.ganharem. significado.para.eles.. XIX

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Além disso, consideramos que aprender conteúdos novos é um desafio que precisa estar ao alcance das competências já assimiladas dos alunos, promovendo níveis de mais saber com a intervenção e apoio dos professores. Os conteúdos novos da maneira como propomos irão se relacionar de forma substantiva com o que os alunos já sabem; por meio de relações que estabelecem, progridem na aprendizagem para níveis mais complexos, cada vez com maior domínio e conhecimentos em Arte. A motivação que procuramos despertar a partir das propostas é aquela que parte do aluno, ou seja, é intrínseca ao sujeito da aprendizagem. Assim sendo, fará arte e refletirá sobre arte com desejo de fazê-lo, motivado para fazê-lo por si, construindo um autoconceito positivo de si mesmo como aprendiz e uma autoestima baseada no que sabe e sabe fazer em arte. Desse modo, terá vontade de seguir aprendendo sempre e incluirá arte como expe-. riência importante em sua vida. O objetivo dos temas e conteúdos selecionados é promover a aprendizagem em Arte. Para tanto, da seleção constam variedade de conteúdos; profundidade no seu tratamento, dedicando-se tempo necessário a cada um deles; orientações didáticas adequadas aos conteúdos selecionados e ano escolar das atividades. Procuramos contemplar o tempo didático disponível nas escolas para aulas de Arte, para que os alunos aprendam motivados e relacionem os conteúdos com as demais disciplinas e com sua vida cotidiana. Assim, aprender tem sabor e sentido para o estudante. Projetamos temas de interesse à formação artística e cultural e estruturamos as unidades de modo a tornar o estudo agradável, instigante, de forma a implicar o aluno nas aprendizagens. Também lançamos muitos desafios, propostas de investigação, criação e reflexão sobre arte. A organização dos conteúdos tem como objetivo ensinar Não deixe de ler sobre a produção social de arte, trazer a diversidade das IAVELBERG, R. Para gosculturas para a sala de aula e também promover o valor das tar de aprender arte: sala culturas de distintos povos e regiões do Brasil e do mundo. de aula e formação de Dessa forma, acreditamos que os estudantes fortalecerão sua professores. Porto Alegre: Artmed, 2003. identidade cultural, reconhecendo e valorizando a existência de outras culturas, delas se aproximando com conhecimento e, portanto, sem preconceitos. Assim sendo, o saber sobre a diversidade cultural colabora na formação ética e estética do aprendiz, torna-o um cidadão mais humanizado e consciente sobre a arte e a vida de outros povos e lugares, expandindo suas possibilidades de estabelecer relações, ou seja, pensar sobre arte transitando entre o que é singular e o que é universal nas produções artísticas e estéticas. Aprende-se criando. Assim sendo, ordenamos propostas que propiciem ao aluno ampla possibilidade para criar em arte. Ao planejar as atividades, consideramos as diversas linguagens Não deixe de ler — Artes Visuais, Dança, Música e Teatro — e as trabalhamos parCUÉLLAR, J. P. de (org.). ticularmente em Arte e também interdisciplinarmente com outras Nossa diversidade criadisciplinas, priorizando a profundidade em Arte. Relacionamos dora. Brasília, Unesco, Ministério da Cultura, Paas linguagens da Arte com as outras áreas de conhecimento do pirus: 1997. currículo em múltiplas associações: com Língua Portuguesa, por exemplo, fortalecendo a aprendizagem da leitura e da escrita. XX

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Os temas transversais Uma educação voltada à construção da cidadania prioriza recortes de conteúdos e temas como prática de inclusão social, participação social e respeito à diversidade das culturas. Em Arte, muitas vezes, as obras expressam questões sociais ou temáticas, como Meio Ambiente, Orientação Sexual, Ética, Saúde, Diversidade Cultural, e isso favorece a inclusão dos temas transversais nas unidades do livro. O artista, por intermédio de sensibilidade poética, costuma ser um agente de formação, de conscientização das questões sociais, políticas, humanas de cada época. Neste livro, a produção artística em sua diversidade foi a base para a aprendizagem sobre os temas transversais. Procuramos: • Dar destino à produção na escola e fora dela, quando possível. • Apresentar os próprios trabalhos e trabalhos junto aos pares. • Criar meios para mostrar os trabalhos: exposições, textos, apresentações na escola.

Avaliação em Arte A avaliação em Arte é uma tarefa que requer do professor: eleição de critérios, reflexão, análise do conjunto das produções da classe e de cada aluno em seu processo, considerando, sobretudo, os aspectos afetivos e cognitivos implicados nas situações de avaliação. Assim sendo, a avaliação é um procedimento complexo, que requer cuidados porque Arte é uma área de conhecimento na qual os produtos do fazer artístico do aluno representam sua individualidade, sua cultura, suas competências expressivas e construtivas. A avaliação tem muitas funções porque, ao mesmo tempo que serve para que o aluno se situe em suas aprendizagens e na sua relação enquanto aprendiz em seu grupo classe, serve, simultaneamente, para que o professor avalie sua atuação didática. Se, com auxílio da avaliação, constata-se que muitos alunos não aprendem ou que as tarefas não trazem desafios para a maioria dos estudantes, é necessário replanejar as atividades e as orientações. Nesse sentido, projetamos o livro pensando nos objetivos, conteúdos, orientações didáticas e propostas de avaliação como um todo articulado, adequado a cada ano. Dessa forma, procuramos que cada situação de avaliação se consolide como uma nova situação de aprendizagem e traga desafios de aprendizagem para os alunos. Pensamos o ensino contemplando os modos de aprendizagem em Arte e respeitando o espaço de expressão, na sala de aula, das características individuais dos estudantes. Isso supõe uma avaliação que analisa os contextos de aprendizagem gerados pelo ensino e as aprendizagens sucessivas dos estudantes. Partimos do princípio de que o conjunto de saberes que cada aluno traz consigo influi na sua aprendizagem e também na avaliação, porque o aluno parte do que sabe para avançar nos conhecimentos da área. Sugerimos muitas situações em que o aprender é ação compartilhada entre os alunos e entre o professor e os alunos. Isso significa que tentamos deixar claro no livro que a XXI

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avaliação feita dessa forma pode auxiliar o aluno a acompanhar o percurso das próprias aprendizagens e ser capaz de realizar uma autoavaliação. É importante que o professor possa acompanhar o que cada aluno sabe realizando observações e registros desses avanços. Avaliar avanços significa saber situar as aprendizagens dos estudantes. Assim sendo, reiteramos no livro que a avaliação não é um instrumento de controle do professor, de mera quantificação das aprendizagens e classificação dos alunos; é, sobretudo, um instrumento de aprendizagem e reorientação do planejamento das si-. tuações de ensino. No livro, propomos que, para aprender conforme as novas orientações curriculares de Arte, o aluno faça arte na escola, reflita sobre arte e a frua. Assim, ele pode ser avaliado nessas três ações de aprendizagem significativa. Ao observar como foram assimilados os conteúdos do ensino e realizadas as tarefas, professores e alunos ficam conscientes de que a compreensão dos conteúdos é parcial, pode ocorrer certa deformação dos conteúdos apresentados pelo professor em sua reapresentação pelos alunos porque a apropriação é progressiva, a associação com conhecimentos prévios e características pessoais dos estudantes produz a diferença nas elaborações pessoais de atribuição de sentidos aos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. O livro propõe que se promova e respeite o processo de aprendizagem. Pensamos o livro de modo a garantir que suas boas situações de avaliação revelem os processos envolvidos na ação dos professores que deram as aulas e dos alunos que delas participaram. Ao avaliar, o professor sempre pode levar em conta cada aluno na relação com o grupo classe, que tem acesso às mesmas oportunidades educativas na escola. Portanto, apesar das múltiplas soluções e tantas respostas (nos trabalhos artísticos, textos escritos e falas sobre arte) quantos forem os estudantes, considerar cada aluno em relação às possibilidades de aprendizagem do grupo situa o estudante em relação às competências, habilidades e expectativas de aprendizagem de seu ano de escolaridade. Os alunos avaliados desse modo aprendem que a escola é um contexto de estudo compartilhado e de cooperação e, inclusive, que os estudantes podem apresentar distintos níveis de aprendizagem em um mesmo ano sem marcas pejorativas de classificação ou diminuição da autoestima, significando apenas que se pode avançar mais. Assim, a perspectiva de avaliação que propomos é emancipatória. Nesta esteira de pensamento, incluímos no livro a autoavaliação em Arte acompanhada da avaliação do professor para que o aluno aprenda a refletir sobre suas aprendizagens.

Para avaliar em Arte: critérios e orientações No livro, os alunos encontram propostas atraentes e compreensíveis para que estudem porque gostam de aprender arte e não para cumprir uma obrigação escolar. Portanto, as avaliações denotam suas conquistas, seus esforços, sua persistência, sua dedicação à aprendizagem e promovem uma atitude criativa. Os critérios de avaliação em Arte foram pensados por ano porque acompanham os conteúdos propostos em cada livro. Além disso, na avaliação proposta, os diferentes tipos de conteúdo (conceituais, procedimentais e atitudinais) receberam orientações de avaliação distintas. XXII

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Orientações gerais para avaliar Professor, procure sempre que possível analisar conjuntos de trabalhos dos alunos. Isso favorece que cada aluno visualize sua produção em um percurso de criação individual, sem se prender a um ou outro trabalho que pode ter tido resultados de que particularmente ele gostou mais ou de que gostou menos. Procure incentivar falas sobre a própria produção e a socialização das produções entre os colegas. Os juízos estéticos de bonito e feio não têm pertinência, o professor pode destacar a adequação técnica e a força expressiva ou construtiva dos trabalhos dos alunos. É importante reservar um momento para leitura de trabalhos individuais e trabalhos de grupos, porque as duas categorias podem ser avaliadas. As avaliações precisam ser compartilhadas pelos alunos, que podem querer saber mais informações sobre os resultados. Nestes casos, o professor terá sensibilidade para promover o autoconceito dos alunos e a autoestima positiva para continuar criando e aprendendo em Arte. A seção Refletindo Mais, que finaliza cada unidade, é um bom instrumento de avaliação dela. Além disso, você pode propor uma autoavaliação das aprendizagens seguindo os títulos dos capítulos e considerar ambas na avaliação final. Os trabalhos práticos do livro do aluno e provas relativas aos conteúdos trabalhados em cada unidade também podem participar igualmente do processo avaliativo. Sugerimos a seguir alguns instrumentos de avaliação complementares.

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Instrumentos de avaliação Ficha de autoavaliação do aluno (para cada unidade) Nome: Sim

Não

Às vezes

Comentários

Participo das aulas falando ou escrevendo sobre minhas ideias. Participo dos trabalhos em grupo.

Faço as atividades práticas propostas.

Pergunto ao professor para compreender melhor. Peço ajuda ao professor e aos colegas nos trabalhos práticos, se necessário. Ajudo colegas quando solicitado.

Sou organizado e cuidadoso com materiais de arte.

Neste bimestre, aprendi:

O que mais gostei de aprender foi:

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Sugestão de ficha de avaliação para o professor Professor:

Aluno: Fazer arte

Sim

Não

Às vezes

Sim

Não

Às vezes

Sim

Não

Às vezes

Domina o plano expressivo (procedimental). Domina o plano construtivo (procedimental). É organizado no trabalho em etapas (procedimental). Tolera frustrações e embates técnicos (atitudinal). Concentra-se ao trabalhar (atitudinal). É autoconfiante em relação aos próprios trabalhos (atitudinal). Trabalha em cooperação com colegas (procedimental e atitudinal). Fruir arte Observa as imagens ou obras apresentadas pelo professor (procedimental e conceitual). Realiza leitura dos próprios trabalhos (procedimental e conceitual). Observa e comenta trabalhos dos colegas (procedimental e conceitual). Fala sobre imagens e obras estudadas (procedimental e conceitual). Relaciona imagem ou obra estudada com outros temas (procedimental e conceitual). Relaciona imagem ou obra estudada com outras (procedimental e conceitual). Observa atentamente trabalhos de arte (procedimental e conceitual). Conhecer arte Faz perguntas e manifesta interesse com domínio de conteúdos já ensinados (conceitual). Expressa ideias sobre arte respeitando a diversidade das culturas (atitudinal). Participa das atividades em grupo (procedimental). Realiza as tarefas reflexivas ou por meio da arte ou por escrito (conceitual). Manifesta opinião crítica sobre obras em estudo (conceitual). Interage respeitando as ideias dos colegas sobre arte (conceitual e atitudinal). Interage com falas do professor sobre arte (conceitual).

Comentários do professor sobre o bimestre:

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Bibliografia

ARSLAN, L. M. e IAVELBERG, R. Ensino de Arte. São Paulo: Thomson Pioneira, 2006. BARBOSA, A. M. (org.). Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1985. COLL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997. CUÉLLAR, J. P. de (org.). Nossa diversidade criadora. Campinas: Papirus/Unesco/Ministério da Cultura, 1997. DELORS, Jacques (org.). Educação: um tesouro a descobrir. Brasília: MEC/Unesco, 1998. DELVAL, Juan. Aprender a aprender. Campinas: Papirus, 1997. DEWEY, John. Experiência e Educação. São Paulo: Vozes, 2010. FERNANDO, Hernandez e VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. FERRAZ, M. H. C. T. e FUSARI. M. F. R. Metodologia do Ensino de Arte: fundamentos e proposições. São Paulo: Cortez, 2009. GOMBRICH, Ernest. História da Arte. Rio de Janeiro: LCT, 2000. GRINSPUM, Denise. Educação para o patrimônio: Museu de arte e escola – responsabilidade compartilhada na formação de públicos. Tese (Doutorado em Educação). São Paulo: Faculdade de Educação/Universidade de São Paulo, 2000. IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003. KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1984. MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, 2000. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1o e 2o ciclos). Brasília: MEC/SEF, 1997. PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens, entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. ; INHELDER, B. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Difel, 1982. . A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. PILLAR, Analice Dutra. A educação do olhar. Porto Alegre: Editora Mediação, 1999. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Referências para Formação de Professores. Brasília: MEC/SEF, 1998. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. São Paulo: UNESP, 1991. VYGOTSKY, Leontiev S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979. . A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. WOLFFLIN, H. Conceitos fundamentais da História da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

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ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Sumário Unidade

Histórias em quadrinhos e desenhos animados

Primeiros contatos...................................................... 9 1..Histórias.em.quadrinhos......................................... 10 2..Ler.e.estudar.quadrinhos....................................... 12 3..Os.elementos.das.histórias.em.quadrinhos.... 14 5..A.invenção.do.desenho.animado....................... 18 6. Como.fazer.animações.......................................... 20 7. O.fenacistiscópio...................................................... 22 8. Planejar.animações.................................................. 24 Refletindo mais...........................................................28 Unidade

Artistas imigrantes

Primeiros contatos....................................................30

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4..Escrever.e.desenhar.quadrinhos......................... 16

9. Lasar.Segall:.da.Lituânia.para.o.Brasil..............32 10..Samson.Flexor:.da.Romênia.para.o.Brasil......36 11..Lina.Bo.Bardi:.da.Itália.para.o.Brasil..................38 12..A.designer.Lina.Bo.Bardi......................................41 13..Manabu.Mabe:.do.Japão.para.o.Brasil............43 14. Frans.Krajcberg:.da.Polônia.para.o.Brasil.......46 15..Arte.e.meio.ambiente..........................................48 16..Vieira.da.Silva:.uma.apátrida.no.Brasil.............52 Refletindo mais...........................................................56

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Unidade

Texto e imagem fazem arte

Primeiros contatos.......................................................59 17. Criar novos sentidos................................................60 18. Poesia visual................................................................64 19. Arnaldo Antunes........................................................66 20. A conversa...................................................................70 21. Fazendo arte com texto..........................................72 22. Escrever e desenhar.................................................76 23. Livro de artista............................................................78 24. Receita de obra de arte...........................................82 Refletindo mais..............................................................84 Unidade

Arte para todos

Primeiros contatos....................................................... 87 25. A cidade e as esculturas de Aleijadinho............ 88 26. EstĂĄtuas vivas............................................................... 90 27. Orozco: um muralista mexicano......................... 92 28. A arte e as questĂľes sociais.................................... 94 29. Grafite........................................................................... 96 30. Colando stickers pela cidade..............................100 31. Performances e Happenings..............................103 32. Flash mobs. ...............................................................107 Refletindo mais............................................................108 De leitor para leitor........................................ 110

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UNIDADE

Texto e imagem fazem arte

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Primeiros contatos Muitos artistas escrevem nas obras apenas sua assinatura. Outros incorporam textos como parte importante do sentido da obra. O artista brasileiro Jonathas de Andrade uniu fotografias e palavras para compor uma série de cartazes que foram expostos na 29a Bienal Internacional de São Paulo. Você já desenhou num texto ou escreveu em uma imagem?

Educação para adultos, 2010 (detalhe). Jonathas de Andrade.

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17 Criar novos sentidos Jonathas de Andrade herdou de sua mãe, professora, vinte cartazes elaborados de acordo com as propostas do educador brasileiro Paulo Freire. Freire criou na década de 1960 uma proposta de alfabetização de adultos baseada na discussão do sentido de palavras relacionadas ao universo de cada grupo de alunos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Uma mesma palavra pode ter vários sentidos para diferentes pessoas. Uma imagem também pode ser lida de diversas maneiras. Unidas, palavras e imagens podem ganhar novos significados.

Educação para adultos, 2010. Jonathas de Andrade.

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Jonathas de Andrade decidiu investigar a proposta educativa de Paulo Freire trabalhando junto a um grupo de lavadeiras analfabetas. No diálogo com elas, descobriu novos sentidos para as palavras e imagens dos cartazes antigos, além de registrar outras palavras e imagens significativas para o grupo. Assim, produziu a série de sessenta cartazes que expôs na 29a Bienal de São Paulo.

Educação para adultos, 2010. Jonathas de Andrade.

Observe estas imagens de cartazes de Jonathas de Andrade.

• A imagem de cada cartaz corresponde às palavras? • Vocês proporiam outra imagem para alguma dessas palavras? 61

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Assim como em um cartaz, em que a relação entre imagem e texto forma novos sentidos, em uma canção letra e melodia se unem em um mesmo significado. Cante com seus colegas a canção Comida, criada pelos Titãs na década de 1980.

Comida

A gente não quer só comida, A gente quer comida, diversão e arte. A gente não quer só comida, A gente quer saída para qualquer parte. A gente não quer só comida, A gente quer bebida, diversão, balé. A gente não quer só comida, A gente quer a vida como a vida quer.

Integrantes da banda Titãs posam para foto em São Paulo, 1986.

Bebida é água. Comida é pasto. Você tem sede de quê? Você tem fome de quê?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Bebida é água. Comida é pasto. Você tem sede de quê? Você tem fome de quê?

A gente não quer só comer, A gente quer comer e quer fazer amor. A gente não quer só comer, A gente quer prazer pra aliviar a dor. A gente não quer só dinheiro, A gente quer dinheiro e felicidade. A gente não quer só dinheiro, A gente quer inteiro e não pela metade. Marcelo Fromer, Arnaldo Antunes, Sérgio Britto.

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Crie seu cartaz

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Escreva uma palavra que tenha um significado especial para você e faça um desenho que se relacione com ela.

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18 Poesia visual O artista brasileiro Rubens Gerchman criou na década de 1960 as obras que você pode ver abaixo. Nelas, a palavra ar, escrita num dos trabalhos em inglês (air) e no outro em português, é trabalhada como uma forma de poesia visual. Leiam a definição de poesia visual dada pela artista brasileira Lenora de Barros:

“Poesia visual, para mim, é poder falar visualmente, transcender os limites da minha língua, das nossas línguas. Ver com a boca é falar com o olho”. Disponível em: <http://www.imediata.com/BVP/Lenora_de_Barros/entrportalva.html>. Acesso em: 07 mai. 2012.

Air, 1970. Rubens Gerchman.

Ar, 1970. Rubens Gerchman.

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Vamos fazer escultura com palavras! Reúna-se com três colegas e escolham a(s) palavra(s) com que vão trabalhar, conversando sobre o sentido que ela(s) tem(têm) para cada um e como vão fazer a escultura.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Vocês podem usar papelão, tubos de rolo de papel higiênico, copos plásticos e outros tipos de sucata.

Depois montem uma pequena exposição na sala de aula para que todos possam apreciar os trabalhos.

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19 Arnaldo Antunes Arnaldo Antunes, além de artista visual, é músico, compositor e cantor. Nasceu em São Paulo em 1960.

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Ele também é poeta e faz performances. Enquanto canta nos seus shows, podemos perceber como valoriza a atuação corporal. O canto e sua movimentação formam uma só expressão.

Arnaldo Antunes no show Cabeça Dinossauro, 1986.

Arnaldo Antunes no show Iê Iê Iê, 2009.

Pelo modo de colocar as palavras no papel, muitos de seus trabalhos são considerados poesia visual. Ele organiza as palavras como desenhos, comunicando ideias, sensações e sentidos ao leitor.

Performance é uma forma de arte que combina elementos do teatro, da música e das artes visuais.

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Instante 1, 2003. Série Caligrafia. Arnaldo Antunes.

Nesse trabalho, classificado como caligrafia, Arnaldo Antunes ao mesmo tempo escreve e desenha com as letras. Ele usa várias cores para traçar letras de diversos tamanhos, dispostas de uma maneira diferente da habitualmente usada na escrita. Em uma poesia visual, o modo como as palavras são escritas é tão importante quanto seu significado. Ver e ler se completam na ideia do artista.

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Localizem na poesia de Arnaldo Antunes algumas palavras e escrevam-nas abaixo.

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Vamos caligrafar!

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Você vai fazer uma poesia visual escrita à mão, uma “caligrafia” com cores. Escolha as cores e as palavras que vai escrever.

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20 A conversa

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O artista paulistano Roberto Aguilar usa a palavra escrita como um elemento que participa de sua pintura da mesma maneira que as formas e cores.

A conversa, 1974. José Roberto Aguilar.

• Quem são os personagens retratados? • Onde estão? • O que estão fazendo? • O que será que estão conversando? 70

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Faça seus personagens! Na pintura A conversa parece que as falas dos personagens ocupam todo o quadro, misturando-se aos seus corpos.

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Invente aqui os seus próprios personagens e misture-os às palavras que quiser, preenchendo todo o espaço!

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21 Fazendo arte com texto

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Laura Vinci é uma artista contemporânea que mora na cidade de São Paulo.

Parede palavra, 2006. Laura Vinci. Vista parcial da instalação: texto gravado na parede, água e mármore.

Esse tipo de trabalho se chama instalação. A artista faz uma obra em um espaço e as pessoas podem entrar nele para experiênciá-la. A instalação de Laura Vinci foi feita especialmente para essa exposição.

Instalação é um termo que entrou em voga na década de 1970, designando trabalhos e ambientes construídos em galerias ou museus, para uma exposição específica.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Laura também faz instalações nas quais escreve com gelo.

Estados, 2002. Laura Vinci. Vistas parciais da instalação: caixas metálicas, tubos de cobre, sistema de refrigeração, gelo e piso plástico.

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Vamos escrever em relevo numa parede?

Peguem uma folha de jornal.

Prendam as pontas e o meio do tubo com fita adesiva ou fita crepe.

Enrolem-na com ajuda de um palito comprido na direção diagonal, fazendo um tubo fino e bem apertado.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reúna-se com cinco colegas e façam muitos rolinhos de folhas de jornal. Sigam as instruções abaixo.

Agora seu grupo pode projetar o que escreverá na parede. Cortem os tubinhos nos tamanhos adequados para formar as letras e as palavras.

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Pronto, só falta colar na parede. Pequenos anéis de fita crepe podem ser usados para isso.

• Que tal ler o que todos os grupos escreveram? 75

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22 Escrever e desenhar

Sem título, 1965. Mira Schendel.

Nessa obra, as palavras janela e porta estão dentro de contornos retangulares. Ao mesmo tempo que nomeiam essas duas formas, as palavras podem ser lidas como etiquetas que situam o lugar de cada elemento.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A artista Mira Schendel nasceu na Suíça e imigrou para o Brasil em 1949. Em 1964 começou a criar uma série de monotipias em papel de arroz, como a que vemos ao lado.

• Escreva o que pensou sobre o trabalho de Mira.

Monotipias são desenhos feitos pressionando pelo lado de trás uma folha de papel sobre uma superfície entintada. O desenho aparece invertido ao retirar o papel.

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Vamos fazer monotipias! Você já desenhou com papel-carbono? Pegue uma folha de papel-carbono e coloque sobre o espaço a seguir, com o lado entintado voltado para baixo.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Desenhe atrás dela e observe o resultado.

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23 Livro de artista Livros de artista são obras feitas em formato de livro, combinando textos e imagens das mais diversas maneiras. Existem livros de artista muito curiosos: manuais para anjos, códigos e imagens secretas e até instruções para se transformar em seres imaginários…

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Repare como é interessante o livro Ponto a ponto, da artista Anna Maria Maiolino.

Ponto a ponto, 1976/1989. Ana Maria Maiolino.

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O livro Clandestino foi criado em parceria pelos artistas brasileiros Francisco Maringelli e Cláudio Caropreso. Observe a seguir as imagens de Maringelli para suas páginas iniciais.

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Capa

Clandestino, 2006. Francisco Maringelli.

Introdução

Sem título, 2006 (do álbum Clandestino). Francisco Maringelli.

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Escreva uma frase relacionada a cada página.

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Sem título, 2006 (do álbum Clandestino). Francisco Maringelli.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Sem título, 2006 (do álbum Clandestino). Francisco Maringelli.

Invente a página final! Use caneta ou lápis preto.

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24 Receita de obra de arte A artista na foto ao lado chama-se Regina Silveira. Em 1978, Regina decidiu criar uma obra com palavras: inventou uma receita de pudim impossível de ser realizada para distribuir no metrô de São Paulo.

Leia a receita criada por Regina. Repare nos ingredientes e no modo de preparo.

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Esse seu trabalho mostra como às vezes a arte pode ser feita a partir de uma ideia, de um conceito, ou apenas de palavras.

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Crie sua receita impossível!

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Receita de bolo de jovem brasileiro

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Refletindo mais Faça uma colagem misturando palavras e imagens

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Escolha um tema. Recorte palavras e imagens coletadas em jornais, revistas ou na internet. Elabore a composição combinando imagens e textos.

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para degustação

amostra para degustação do professor

Projeto

presente 5ºano

Projeto presente 5º ano

Ensino Fundamental

15302728

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0800 17 2002

• Sumário da obra • Uma seleção de conteúdos didáticos para análise do professor