Vereda Digital Arte

amostra

Ensino Médio

Conexões com a arte Professor, essa amostra apresenta 1 capítulo completo do Vereda Digital Arte.

Nela, você poderá conhecer a estrutura da coleção e o conteúdo programático desenvolvido para proporcionar aulas ainda mais dinâmicas e completas.

A obra apresenta novas visões em relação ao mundo sob o viés da Arte, respeitando a diversidade cultural dos alunos e trazendo uma comunicação visual que interage com eles.

Por meio da produção, apreciação e contextualização, os estudantes refletem sobre os fatos e movimentos artísticos e promovem o diálogo da disciplina com outras áreas de conhecimento.

Conexões com a

Arte editora responsável: virginia aoki

Cada disciplina da coleção apresenta um DVD com conteúdo complementar e exclusivo, tanto para alunos quanto para professores. Com objetos multimídia, atividades extras, vídeos com a visão de especialistas, biblioteca do estudante e muito mais, o processo de aprendizagem se torna mais dinâmico e interativo.

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Nossos consultores estão à sua disposição para fornecer mais informações sobre esta obra.

confira: • Sumário da obra • Capítulo 1 e Projeto 1 • Suplemento e DVD do professor

AMOSTRA Ensino Fundamental II

Conexões com a Arte Volume único

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna.

Editora responsável: Virginia Aoki Bacharel licenciada em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo. Editora.

1a edição

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Elaboração dos originais

Luciane Bonace Lopes Fernandes Licenciada, com habilitação na disciplina de Educação Artística pelo Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes para as Disciplinas do Currículo de Ensino Fundamental, do Ensino Médio e da Educação Profissional em Nível Médio do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo. Mestre em Estética e História da Arte pela Universidade de São Paulo.

Professora.

Ligia Ricetto Licenciada em Pedagogia pela Universidade Paulista (SP).

Editora.

Mônica Franco Jacintho Bacharel em Comunicação Social pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo.

Editora.

Regiane de Cássia Thahira Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo. Bacharel em Comunicação Social pela Universidade Metodista de São Paulo.

Editora.

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Apresentação

Embora às vezes você não perceba, a Arte está presente em seu dia a dia.

Seja no modelo da roupa que usa, na música que gosta de ouvir, nos grafites que aprecia pelos muros e fachadas das ruas da cidade, no filme ou apresentação de dança que assiste.

Além do prazer que obtemos ao apreciar os vários modos em que a Arte se apresenta — cênicas, visuais, música, dança etc. —, ela pode transformar nossa maneira de interpretar o mundo. Assim, estudar História da Arte, saber o contexto em que foi e é produzida, suas técnicas e os sujeitos que participam de sua elaboração e veiculação proporcionam uma visão crítica e autônoma da história humana e de sua evolução, além de enriquecer a criatividade e a imaginação, itens preciosos nessa época em que vivemos.

Neste livro, procuramos mostrar um pouco da Arte Moderna e Contemporânea, contando como surgiram as grandes correntes artísticas e como foram influenciadas pelo momento político e econômico e pelos usos e costumes de cada época. Também apresentamos artistas relevantes de cada período, suas obras mais significativas e como foram recebidos pelo público e pela crítica. Sugerimos ao final dos capítulos atividades e projetos para que você possa vivenciar o fazer artístico mostrado ao longo deles.

Dessa forma, esperamos contribuir para sua formação cultural, para seu crescimento intelectual e profissional e para que tenha um maior engajamento na sociedade em que vive.

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Organização do livro A obra Conexões com a Arte, da coleção Vereda Digital, está organizada em volume único que o acompanhará durante todo o Ensino Médio. O conteúdo do livro foi dividido em 12 capítulos. Veja a seguir a organização interna da obra.

Abertura de capítulo Contém uma breve explanação do conteúdo que será trabalhado ao longo do capítulo e ao final traz questões que possibilitam o levantamento de conhecimentos prévios e favorecem o estudo.

Boxes Os boxes Repertório e Saiba mais apresentam informações adicionais e curiosidades sobre personagens, história, cultura e sociedade, determinados movimentos, artistas, autores, escritores, obras de arte, além de outras informações relevantes que estabelecem diálogo direto com os temas abordados no capítulo.

Atividades Essa seção, ao final de cada capítulo, apresenta exercícios de fixação de conteúdos e propostas de atividades específicas ligadas à Arte.

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Projeto Depois de cada capítulo há um projeto envolvendo o trabalho com diferentes linguagens artísticas. Eles foram desenvolvidos tendo como base conteúdos apresentados nos capítulos e favorecem a reflexão, a troca de ideias, o desenvolvimento cultural, e procuram articular conhecimentos apreendidos pelos alunos nas demais disciplinas.

Como encontrar um objeto digital indicado na remissão:

Visão do especialista

Nome da pasta

• O ícone Visão do especialista: Visão do especialista

Faz remissão para roteiros de análise de imagens.

• O ícone Biblioteca do estudante:

Glossário No final do livro há um glossário com o significado de termos importantes para a compreensão do texto.

Biblioteca do estudante

Faz remissão para as ferramentas digitais (orientações para utilização), leituras complementares e sugestões de livros, sites e vídeos.

• O ícone Conteúdo multimídia:

Conteúdo multimídia

Faz remissão para animações que complementam o estudo de alguns temas desenvolvidos nos capítulos.

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Organização do DVD Ao abrir o DVD, você encontrará o menu com a lista de pastas disponíveis para sua navegação. Cada pasta traz conteúdos específicos relacionados aos trabalhos desenvolvidos no livro-texto. Observe o mapa de navegação de seu DVD.

Conexões com a Arte DVD-ROM

VISÃO DO ESPECIALISTA

BIBLIOTECA DO ESTUDANTE

CONTEÚDO MULTIMÍDIA

Ferramentas digitais: como usar

Animações

Leituras complementares

Sugestões de livros, sites e vídeos

CONEXÕES Vereda Digital

COM A ARTE

DVD do aluno

VISÃO DO ESPECIALISTA • Leitura de imagem Capítulo 1

A renovação artística e cultural da segunda metade do século XIX

1

VISÃO DO ESPECIALISTA Leitura de imagem

O fotógrafo da casa imperial Alberto Henschel (1827-1882), alemão nascido em Berlim, instalou-se no Brasil no ano de 1866.

Abriu estúdios de fotografia em Recife, Salvador, Rio de Janeiro e São Paulo, tornando-se o fotógrafo profissional mais importante do país naquela época. Foi responsável pela vinda de outros fotógrafos alemães para o Brasil, como Karl Ernst Papf (1833-1910).

A obra de Henschel é composta de fotografias de paisagem, mas foi como retratista que ele ganhou grande destaque. Fotografou pessoas de diferentes classes socias e por sua habilidade tornou-se o fotógrafo oficial da casa imperial.

VISÃO DO ESPECIALISTA Roteiro para análise detalhada de imagens.

FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL, RIO DE JANEIRO

Em 1882, meses depois de ter aberto um ateliê em São Paulo, Henschel faleceu. No entanto, suas empresas continuaram utilizando suas técnicas e seu nome para a divulgação das fotografias, o que explica o fato de a imagem que analisaremos levar o seu nome, apesar de produzida em 1887, cinco anos após sua morte.

O imperador Dom Pedro II, em pé ao centro da imagem, e a família real em 1887. Foto de Alberto Henschel (1827-1882).

Roteiro de análise da fotografia O surgimento da fotografia A fotografia como a concebemos é consequência de um longo processo de maturação dessa tecnologia, que teve seu marco inaugural em 1839, quando o francês Louis Daguerre apresentou a técnica fotográfica que vinha desenvolvendo com Joseph Niépce.

Essa técnica consistia em usar uma câmara escura com um pequeno orifício para a luz registrar a imagem em objeto sensível. Com materiais químicos se fazia a revelação da imagem.

O inglês Fox Talbot criou, em seguida, o negativo, que possibilitava a reprodução incessante da mesma imagem em positivo. Isso popularizou a fotografia e a tornou acessível aos mais variados estratos sociais.

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BIBLIOTECA DO ESTUDANTE Ferramentas digitais: como usar Orientações para uso das principais ferramentas do mundo digital, que podem contribuir para os estudos em sala de aula ou para a realização de pesquisas escolares.

CONEXÕES Vereda Digital

COM A ARTE

DVD do aluno

BIBLIOTECA DO ESTUDANTE • Leitura complementar Capítulo 4

Século XX: início das vanguardas históricas

1

BIBLIOTECA DO ESTUDANTE PROFESSOR Leitura complementar

CAPELA SISTINA, CIDADE DO VATICANO

Michelangelo é considerado um dos artistas mais brilhantes da Renascença. Entre suas inúmeras pinturas e esculturas, destacam-se as da Capela Sistina, no Vaticano, conjunto que é considerado sua obra-prima. Leia o texto a seguir, de Sérgio Miranda, que apresenta a nova interpretação dos estudiosos acerca desses afrescos. Para eles, essas pinturas ocultam partes do corpo humano dissecadas pelos mestres renascentistas.

A criação de Adão, afresco de Michelangelo, 1508-1512.

Ocupando a parte central do teto da capela, essa obra mostra Deus no momento da criação do homem. Para alguns pesquisadores, o manto de cor escura que o Criador divide com os anjos seria a imagem de um corte cerebral do ser humano.

CAPELA SISTINA, CIDADE DO VATICANO

Leituras complementares Textos que complementam ou ampliam os temas tratados nos capítulos do livro impresso.

Michelangelo: um gênio do Renascimento

Deus separando a terra das águas, de Michelangelo, 1508-1512. De acordo com os pesquisadores, o manto que envolve Deus e os anjos ao Seu lado sugere o formato de um rim humano cortado na transversal.

Capela Sistina: lição de anatomia “Pesquisadores da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e autores de A arte secreta de Michelangelo, [Gilson Barreto e Marcelo de Oliveira] acreditam que o conjunto de afrescos pintados [por Michelangelo na Capela Sistina] entre 1508 e 1512 seja o maior (e mais brilhante) estudo da anatomia humana já produzido. ‘Cada uma das 38 cenas que compõem o conjunto representa partes dissecadas do corpo humano’, diz Gilson, médicocirurgião e pintor nas horas vagas. [...]

A tese é polêmica, embora não propriamente inédita. Gilson e Marcelo não foram os primeiros a enxergar uma figura anatômica na obra de Michelangelo. Em 1990, o médi-

Sugestões de livros, sites e vídeos Os livros, sites e vídeos indicados visam a ampliação dos conteúdos estudados no livro.

CONTEÚDO MULTIMÍDIA Animações que facilitam a fixação e enriquecem o estudo de alguns conteúdos dos capítulos.

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Sumário

Capítulo 1 A renovação artística e cultural da segunda metade do século XIX 1. A virada do século 2. O nascimento da arte moderna 3. Impressionismo Manet e as origens do Impressionismo O Impressionismo e seu tempo A fotografia mudou o pensamento artístico do século XIX Os grandes pintores impressionistas 4. Arte brasileira no final do século XIX e início do XX Pintores brasileiros do final do século XIX e início do XX 5. Inovações na arquitetura 6. A música na virada de século O impressionismo musical Músicos impressionistas notáveis Nasce o cinema em Paris Atividades

Projeto 1

Conhecimento, imaginário e criação

Capítulo 2 Rumo ao século XX: desdobramentos e inovações nas artes 1. Aspectos históricos, sociais e culturais 2. As duas vertentes pós-impressionistas Seurat e o Neoimpressionismo Cézanne e a recuperação da forma 3. Os nabis 4. Os fauves A importância de Matisse 5. Várias tendências Gauguin e a carga simbólica 6. O movimento moderno na arquitetura 7. Nascimento e consolidação do blues, ragtime e jazz Blues Ragtime Jazz 8. Música no Brasil Maxixe e choro 9. A dança moderna Atividades

Projeto 2

Capítulo 3 Tendências simbolistas e decorativas nas artes e na literatura 1. Contexto histórico do Simbolismo 2. A estética simbolista 3. Simbolismo no Brasil 4. O teatro simbolista O teatro simbolista no Brasil 5. O Simbolismo e sua relação com o Impressionismo Artistas relevantes 6. A modernização da escultura 7. A arquitetura Art Nouveau Traços característicos Formas curvilíneas O caso britânico A singularidade de Gaudí 8. A música na primeira metade do século XX A nova atitude estética Principais correntes musicais Música nacionalista no Brasil Atividades

Projeto 3

Pintura abstrata

Capítulo 4 Século XX: início das vanguardas históricas 1. A origem das vanguardas históricas 2. O contexto histórico das vanguardas Termos associados às vanguardas 3. O Cubismo As origens: o Cubismo experimental O Cubismo Sintético Consequências do Cubismo 4. Picasso: a vitalidade de um gênio Picasso e o Surrealismo Picasso e os anos 1930 Cubismo no Brasil 5. O Neoclassicismo musical do século XX Características do Neoclassicismo Músicos neoclássicos notáveis Atividades

Projeto 4

Através da Arte

Construindo uma pinhole

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Capítulo 5 Vanguardas europeias: Futurismo e Expressionismo 1. O Futurismo Escultura futurista Futurismo no Brasil O Futurismo na literatura brasileira Futurismo na música 2. O Expressionismo Vincent van Gogh: um grande precursor O movimento expressionista Bauhaus Egon Schiele A singularidade de Amedeo Modigliani Expressionismo no Brasil Origem na Alemanha Alguns artistas brasileiros influenciados pelo Expressionismo 3. Conexões com a vanguarda: propostas futuristas e expressionistas para a arquitetura 4. A Escola de Viena Um precursor: Richard Strauss Músicos da Escola de Viena Atividades

Projeto 5

Um dia no museu!

Capítulo 6 Dadaísmo e Surrealismo 1. Dadaísmo Os preceitos do Dadaísmo Os traços estéticos dadaístas Centros e protagonistas do Dadaísmo Duchamp e a revolução do ready made 2. Surrealismo Fontes de inspiração Precursores do Surrealismo O manifesto surrealista A fase automática A materialização do sonho O Surrealismo espanhol Salvador Dalí A escultura e o Surrealismo A singularidade de Brancusi Surrealismo no Brasil Atividades

Projeto 6

Escultura contemporânea

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Capítulo 7 Tendências abstratas, bases da arquitetura moderna e o novo nacionalismo musical 1. A abstração A abstração espiritual de Kandinsky Mondrian: a abstração como absoluto O materialismo suprematista O Construtivismo russo 2. Arquitetura: as bases do movimento moderno O Art Déco: uma solução eclética Características do estilo internacional Experiências do Neoplasticismo e do Construtivismo A Bauhaus como modelo principal Mies van der Rohe: o último diretor da Bauhaus Le Corbusier Frank Lloyd Wright: o organicismo 3. O novo nacionalismo do século XX Música nacionalista e as novas técnicas Hungria Rússia e Armênia Outros países europeus América Latina Estados Unidos Atividades

Projeto 7

Arquitetura: planta baixa e maquete

Capítulo 8 Pré-Modernismo e Modernismo no Brasil 1. Pré-Modernismo no Brasil Contexto histórico do Pré-Modernismo no Brasil Pré-Modernismo no Brasil: literatura Principais autores e obras pré-modernistas 2. Arte Moderna no Brasil O nascimento do Modernismo brasileiro A Semana de Arte Moderna de 1922 Tarsila do Amaral Modernismo em São Paulo Modernismo no Rio de Janeiro Programação da Semana de Arte Moderna 13 de fevereiro de 1922, segunda-feira 15 de fevereiro de 1922, quarta-feira 17 de fevereiro de 1922, sexta-feira Revistas e movimentos Muralismo Muralismo no Brasil

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Sumário

3. O Modernismo na arquitetura brasileira Projeto do Palácio Gustavo Capanema Uma nova geração de mestres A construção de Brasília 4. O Modernismo na literatura brasileira A estética da primeira fase modernista A estética da segunda fase modernista A estética da terceira fase modernista 5. O Modernismo e Villa-Lobos Villa-Lobos: compositor e educador Atividades

Projeto 8

Pintura mural

Capítulo 9 Novas tendências pós-anos 1950 1. Contexto histórico e cultural a partir dos anos 1950 2. A abstração expressiva O Expressionismo Abstrato nova-iorquino A pintura de campos de cor na costa do Pacífico O Informalismo europeu 3. A objetividade geométrica A Abstração Pós-pictórica A Arte Óptica e a Arte Cinética A Arte Minimalista 4. Neodadaísmo, Pop Art e Hiper-realismo As atitudes neodadaístas A Pop Art O Hiper-realismo 5. A música em meados do século XX Principais características da música erudita A música popular Compositores de tradição tonal Correntes de vanguarda Crise das vanguardas Música brasileira de vanguarda O jazz após a Segunda Guerra Mundial Correntes musicais 6. Triunfo e crise do movimento moderno na arquitetura O desenvolvimento da vertente orgânica Em busca do monumentalismo moderno Tendências revitalizadoras do movimento moderno Atividades

Projeto 9

Capítulo 10

rte brasileira a partir A dos anos 1960

1. Breve contexto histórico e político Revolução Cubana Maio de 1968 Primavera de Praga Segunda metade do século XX no Brasil O golpe militar de 1964 AI-5 Do moderno ao pós-moderno 2. Arte concreta e neoconcreta no Brasil 3. A estética contemporânea na literatura brasileira A prosa do Brasil contemporâneo Crônica: a literatura em jornais e revistas Poesia concreta no Brasil 4. A renovação no teatro brasileiro A dramaturgia de Nelson Rodrigues 5. O Tropicalismo Características do Tropicalismo Protagonistas do Tropicalismo O Tropicalismo nas artes visuais 6. Outros movimentos artísticos no Brasil Nova Figuração ou a Pop Art brasileira Anos 1970: Arte conceitual Performance 7. O pop rock Os anos 1960 Dos anos 1970 em diante 8. A bossa nova Antecedentes da bossa nova Características da bossa nova Principais músicos da bossa nova 9. Uso das tecnologias no Brasil: televisão, cinema e rádio Os primórdios da TV A telenovela O videoclipe O cinema no Brasil A Era do Rádio A música na TV Jovem Guarda Os festivais e os novos gêneros Atividades

Projeto 10 Luz, câmera, ação!

Teatro: representar uma peça de Nelson Rodrigues

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Capítulo 11

“Geração 80” e as A tendências contemporâneas

1. Panorama histórico e cultural dos anos 1980 A Geração 80 2. Os anos 1990 Tendências na virada do milênio Mulheres artistas na contemporaneidade brasileira 3. Além da experiência visual do objeto Arte Povera A Land Art Arte conceitual Arte de ação 4. Alternativas do final do século XX O amplo desenvolvimento da tecnologia Populismo, Tendenza e pós-modernidade Desconstrução 5. Música brasileira Alguns compositores notáveis Alguns intérpretes notáveis A vanguarda paulistana Os compositores da vanguarda paulistana As bandas da vanguarda paulistana 6. O rock a partir dos anos 1980 Antecedentes do rock brasileiro Circo carioca Garagens paulistanas Sons de Brasília Atividades

Projeto 11 Uma história inesquecível Capítulo 12

Arte popular no Brasil

1. Arte popular Mestre Vitalino Arte do inconsciente

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2. Literatura de cordel Patativa do Assaré 3. A criação de novos sistemas visuais 4. Festas populares do Brasil Carnaval Festa do Divino Reisado ou Folia de Reis Bumba meu boi Cavalhada 5. Música brasileira: ritmos regionais Ritmos do Nordeste Ritmos do Sul, Centro-Oeste, Sudeste e Norte 6. O samba Origens do samba Sambistas pioneiros A época de ouro do samba Outros sambistas de destaque As escolas de samba Escolas de samba do Rio de Janeiro Escolas de samba de São Paulo 7. Ritmos populares a partir dos anos 1980 Os principais gêneros populares 8. A música latina Os principais gêneros Atividades

Projeto 12 Artistas da minha região, cidade ou estado Sugestões Glossário Referências bibliográficas

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Capítulo

1

A renovação artística e cultural da segunda metade do século XIX

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

PIerre-auGuste renoIr - Museu d'orsay, ParIs

Nas últimas décadas do século XIX, vários acontecimentos mudaram o rumo da sociedade: a Revolução Industrial estabeleceu novas relações sociais, econômicas e culturais na Europa; a tecnologia emergente trouxe importantes reflexões acerca da produção artística desse período; os impressionistas fizeram sua primeira exposição; Paris tornou-se o centro das artes; nasceu o debate sobre a criação artística e o mercado de arte de colecionadores.

Pierre-Auguste Renoir (1841-1919). Baile no Moulin de la Galette, 1876. Óleo sobre tela, 176,5 x 131,5 cm. Museu d’Orsay, Paris, França.

A tela Baile no Moulin de la Galette, do pintor francês Pierre-Auguste Renoir (1841-1919), retrata a alegria desse salão parisiense de dança ao ar livre. Renoir conseguiu transpor para a tela toda a festividade, a cor e o divertimento dos pares dançando no centro do salão.

Representar a alegria de festas populares em Maceió (AL) e em Salvador (BA) também foi a intenção das fotos de Marcel Gautherot (1910-1996), um fotógrafo franco-brasileiro.

As imagens foram produzidas seguindo o desejo de captar visualmente a experiência das festas de rua de nosso país. Perceba como a tela de Renoir e as fotos de Gautherot dialogam sobre temas semelhantes, mesmo se encontrando em períodos históricos diferentes.

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CApítulo 1

A renovação artística e cultural da segunda metade do século XIX

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Marcel Gautherot - Instituto Moreira Salles, São Paulo

Repertório Considerado por seus contemporâneos o “mais artista dos fotógrafos” Marcel André Félix Gautherot (1910-1996) era filho de mãe operária e pai pedreiro, e passou a adolescência em Paris, onde foi aprendiz numa escola de arquitetura, mas não completou o curso. Em 1936 começou a se dedicar à fotografia. Influenciado pela leitura do romance Jubiabá de Jorge Amado, decidiu conhecer o Brasil, para onde viajou em 1939.

Gautherot viveu e trabalhou aqui até sua morte.

arcel Gautherot M (1910-1996). Carnaval em Salvador (BA), c. 1966. Fotografia.

Marcel Gautherot - Instituto Moreira Salles, São Paulo

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Perceba também como as imagens foram feitas a partir de materiais, técnicas e suportes diferentes, apesar de procurarem transmitir a alegria das festas registradas: uma obra é realizada sobre tela como suporte, utilizando-se de pincéis e tinta a óleo, e as outras imagens foram captadas mediante o uso de câmera fotográfica. Durante o curso de Arte, você terá a oportunidade de aprender como temas semelhantes foram abordados de diferentes formas por artistas, fotógrafos, designers, arquitetos, escritores, atores e dançarinos no percurso da História da Arte.

arcel Gautherot M (1910-1996). Guerreiros, Maceió (AL), c. 1966.

Fotografia.

Agora responda: de que modo você representaria cenas como as da tela e das fotos apresentadas nesta e na página anterior?

Ao final deste capítulo, o estudante deverá ser capaz de: 4 Reconhecer algumas transformações

sociais e culturais ocorridas na Europa entre a segunda metade do século XIX e o início do XX.

4 Entender a influência das descobertas

científicas no nascimento da fotografia e do cinema.

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4 Compreender as principais

características, artistas e obras do movimento artístico denominado Impressionismo.

4 Identificar as transformações ocorridas

no campo musical, que acompanharam as inovações da virada do século XX.

Capítulo 1

A renovação artística e cultural da segunda metade do século XIX

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A virada do século

Durante a segunda metade do século XIX, as revoluções burguesas triunfaram em grande parte do mundo ocidental, e impuseram-se sistemas de governo mais democráticos. Além das mudanças de ordem política, houve transformações decisivas na percepção do mundo e nas relações humanas.

A Revolução Industrial, iniciada em meados do século XVIII na Inglaterra, causou profundas transformações no modo de vida. O desenvolvimento industrial afetou a economia, ao mesmo tempo que ocorria um intenso crescimento demográfico. Os meios de transporte e de comunicação (trem, barco a vapor, telégrafo) aperfeiçoaram-se de maneira assombrosa.

O crescimento desmedido das cidades resultou da industrialização, e a multiplicação de notícias e imagens surgiu com o fortalecimento da imprensa e a invenção da fotografia.

Camille Pissarro (1830-1903).

Avenida da Ópera de Paris e praça do teatro francês, 1898. Óleo sobre tela, 73 x 91 cm.

Museu County, Los Angeles, Estados Unidos.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A torre Eiffel foi construída no centro de Paris, França, entre 1887 e 1889 para a Exposição Universal.

Medindo mais de 300 metros de altura, atualmente é utilizada como torre de transmissão de rádio e como ponto turístico, além de ser um dos mais famosos cartões-postais do mundo. É possível ver toda a sua estrutura, projetada pelo engenheiro e arquiteto Gustave Eiffel (1832-1923), pois essa armação é vazada.

1

caMIlle PIssarro - Museu de Belas artes, reIMs

InGe Johnsson/alaMy/other IMaGes

Repertório

Também mudou radicalmente o conceito estético que tinha servido de guia para a produção artística durante os séculos anteriores e surgiram novas vias de investigação nessa área que resultaram em formas de expressão muito diferentes das aplicadas até aquele momento.

delIus/leeMaGe/other IMaGes

Saiba mais

Avenida Champs-Élysées, Paris, final do século XIX. Fotógrafo desconhecido.

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CApítulo 1

A chamada Belle Époque foi um período em que Paris brilhou como centro do mundo. A capital francesa era palco, e muitas vezes berço, dos acontecimentos mais importantes, principalmente no que se referia às artes. A Europa vivia um período de conquistas e o entusiasmo tomava conta dos salões de bailes, das ruas e os cenários culturais efervesciam.

A renovação artística e cultural da segunda metade do século XIX

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O nascimento da arte moderna

Em Paris, em 1874, um grupo de pintores independentes — entre eles, Claude Monet, Pierre-Auguste Renoir, Alfred Sisley, Edgar Degas, Paul Cézanne, Camille Pissarro e Berthe Morisot — organizou uma exposição no estúdio do fotógrafo Félix Nadar.

Repertório archIves charMet/the BrIdGeMan art lIBrary/GruPo keystone - BIBlIoteca nacIonal da frança, ParIs

2

Devido a uma crítica à tela de Claude Monet, Impressão: sol nascente, escrita por Louis Leroy e publicada na revista Le Charivari, esses pintores passaram a ser chamados impressionistas.

claude Monet - Museu MarMottan Monet, ParIs

Félix Nadar, c. 1860.

Autorretrato.

Félix Nadar (1820-1910) foi um famoso fotógrafo francês. Produziu suas primeiras fotografias em 1853 e, em 1858, ficou famoso por fazer as primeiras fotos aéreas de Paris, ao sobrevoar a cidade num balão de ar quente.

Claude Monet (1840-1926).

Impressão: sol nascente, 1873. Óleo sobre tela, 48 x 63 cm.

Museu Marmottan, Paris, França. claude Monet - Museu d’orsay, ParIs

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O Impressionismo não foi um movimento homogêneo, e os termos “impressionista” e “impressionismo” difundiram-se a partir da segunda mostra coletiva desse grupo de artistas independentes, em 1876.

Claude Monet (1840-1926).

Regatas em Argenteuil, 1872. Óleo sobre tela, 48 x 73 cm, Museu d’Orsay, Paris, França.

CApítulo 1

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A renovação artística e cultural da segunda metade do século XIX

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Impressionismo

Manet e as origens do Impressionismo A origem do Impressionismo data dos anos 1860, quando, em Paris, vários amigos que eram pintores passaram a retratar a realidade que os rodeava a partir de sensações visuais, traduzidas na tela por pinceladas rápidas.

ierre-Auguste Renoir (1841-1919).

P Guarda-chuvas, 1883. Óleo sobre tela, 180 x 114 cm. Galeria Nacional, Londres, Inglaterra.

Repertório O Salão da Real Academia Francesa de Pintura e Escultura era a única exposição oficial da França. Em 1863, para atender aos pedidos dos artistas que tiveram suas obras rejeitadas pelo Salão Oficial, Napoleão III mandou organizar uma exposição paralela, em Paris, intitulada Salão dos Rejeitados. Essa mostra passou a concorrer com a do Salão oficial e tornou-se um marco do Impressionismo.

16

capítulo 1

Édouard Manet (1832-1883). No café Père Lathuille, 1879. Óleo sobre tela, 92 x 112 cm. Museu de Belas Artes, Tournai, Bélgica.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

édouard Manet - Museu de Belas Artes, Tournai

Pierre-Auguste Renoir - National Gallery, Londres

Eles abriram mão de retratar grandes temas históricos e mitológicos, impostos pela pintura oficial, mas distantes do cotidiano do artista e do espectador/consumidor de arte e passaram a retratar a vida das ruas e dos lugares de lazer — bares, cafés, cabarés —, tanto na capital quanto no interior. Os artistas pintavam os jardins de suas casas e os caminhos e paisagens dos arredores delas.

Sem seguir a “cartilha” da pintura oficial, eles foram marginalizados pela estrutura artística estatal francesa, que selecionava as obras a ser admitidas nos salões.

A desconexão desses artistas com a arte oficial e as afinidades que mantinham entre si os agruparam em torno de Édouard Manet, o mais velho deles. Foi Manet quem empreendeu o esforço inicial para diminuir a importância do tema na pintura.

De sólida formação cultural e fina ironia, Manet revelou as contradições que pesavam sobre a suposta valorização artística das pinturas enviadas aos salões, sempre dependentes de questões morais e da rigidez dos temas ditados pelo sistema. Em 1863, sua tela Almoço na relva foi rejeitada pelo júri do Salão Oficial, classificada como obscena, tornando-se a peça simbólica do Salão dos Rejeitados.

A razão da recusa da tela pela Academia teve fundo moral: Manet retratara uma dupla de aristocratas, usando roupas contemporâneas, fazendo um piquenique na relva do parque ao lado de uma mulher nua. Ao fundo, uma outra moça, apenas de lingerie, banhava-se no lago.

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Até então, a nudez em uma obra de arte só era admitida quando representada em um tempo e espaço muito distantes. Édouard Manet - Museu d’Orsay, Paris

Édouard Manet (1832-1883).

Almoço na relva, 1863. Óleo sobre tela, 208 x 264 cm.

Museu d’Orsay, Paris, França.

O Impressionismo e seu tempo O Impressionismo foi uma escola pictórica que se desenvolveu na França na segunda metade do século XIX. Os artistas dessa escola produziram obras a partir da impressão visual imediata do cenário observado. Essa observação era feita geralmente ao ar livre, e os artistas não faziam rascunhos — procuravam pintar diretamente na tela, com pinceladas soltas e cores puras, aquilo que sua percepção lhes ditava.

As imagens a seguir são reproduções de pinturas da catedral de Rouen, França, feitas por Claude Monet em diferentes momentos do dia.

Entre 1892 e 1893, Claude Monet alugou salas em frente à catedral de Rouen.

Depois de pintar a fachada da catedral algumas vezes, modificava seu ponto de vista, representando a sucessiva variação da luminosidade e das sombras, de acordo com a incidência de luz sobre o edifício. Monet pintou mais de 30 telas ao todo.

Ele escolheu as 20 obras que considerava melhores e as expôs na galeria de seu marchand em Paris, obtendo êxito de crítica e de vendas com essa série.

C

Claude Monet - Museu Marmottan Monet, Paris

B

Claude Monet - Museu d’Orsay, Paris

A

Claude Monet - J. Paul Getty Museum, Los Angeles

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Repertório

Claude Monet (1840-1926): (A) O portal da catedral de Rouen à luz da manhã, 1894. Óleo sobre tela, 100 x 65 cm. Museu J. Paul Getty, Los Angeles, Estados Unidos.

(B) Catedral de Rouen sob sol pleno, 1893. Óleo sobre tela, 107 x 73 cm. Museu d’Orsay, Paris, França.

(C) A catedral de Rouen, no final da tarde, 1892. Óleo sobre tela, 100 x 65 cm. Museu Marmottan Monet, Paris, França.

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Capítulo 1

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• Reação contra os conteúdos da pintura dos salões oficiais, que defendiam a aplicação de uma espécie de receituário histórico-artístico, em detrimento da priorização dos valores intrínsecos da expressão artística.

• Consciência da fugacidade da vida moderna, aparentemente um contínuo devir dominado por sensações.

• Experiências ópticas diversas, que os pintores usaram intuitivamente, como os efeitos que produzem determinadas cores ao lado de outras.

Essa mistura de cores, quando contemplada a distância, pode criar a ilusão de volume ou de ligeiro movimento na tela. Observe o exemplo ao lado.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A cultura japonesa era desconhecida no Ocidente na época dos impressionistas.

A influência de suas obras artísticas teve início em meados do século XIX com exposições que aconteceram na Europa, em especial na Inglaterra e na França. As gravuras japonesas foram muito admiradas por impressionistas como Manet e Degas e tiveram grande impacto em suas obras.

Mais tarde, elas também influenciaram o trabalho de Van Gogh, artista pós-impressionista.

Essa influência da arte japonesa no trabalho de artistas ocidentais recebeu o nome japonismo.

O aparecimento do Impressionismo foi acompanhado por uma série de circunstâncias:

lukaves/dreaMstIMe/other IMaGes

Repertório

Inovações técnicas nos materiais usados pelos pintores, como novos tecidos industriais para as telas e tubos de tinta portáteis, com os pigmentos de cor prontos para uso, sem que o artista precisasse prepará-los. Além de cores mais vivas, a tinta industrializada permitiu mais materialidade na superfície da pintura, que ganhou grossas camadas.

Com a invenção da fotografia e o amadurecimento das experiências em virtude da nova técnica pictórica, a possibilidade de vários enquadramentos em um mesmo plano pôs em xeque a pintura tradicional.

A chegada de estampas japonesas à Europa difundiu um olhar muito diferente do ocidental para a perspectiva — nessas imagens, o espaço é plano e há um gosto bastante diferente para as cores vivas e luminosas.

B vIncent van GoGh - van GoGh MuseuM, aMsterdã

(A) Utagawa Hiroshige (1797-1858). Entardecer chuvoso sobre Atake e a grande ponte Ohashi.

Xilogravura policromada da série Cem vistas de pontos turísticos famosos de Edo (Yedo Meisho Hiakkei, 1856-1858), 37,4 x 25,6 cm. Vista 52. Museu de Arte Brooklyn, Nova York, Estados Unidos.

utaGawa hIroshIGe - Brooklyn MuseuM of art, new york

A

(B) Vincent van Gogh (1853-1890). Ponte sob a chuva (após Hiroshige), 1887. Óleo sobre tela, 73 x 54 cm. Museu Van Gogh, Amsterdã, Holanda.

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CApítulo 1

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A fotografia mudou o pensamento artístico do século XIX

Saiba mais

Louis Daguerre, 1844. Daguerreótipo feito por Jean-Baptiste Sabatier-Blot (1801-1881).

A partir de então, ricos fazendeiros encomendavam daguerreótipos de suas famílias, que posavam trajando suas melhores roupas e joias. Assim podemos conhecer imagens desse período de nossa história.

Visão do especialista.

Leitura de imagem.

ABADE LOUIS COMPTE - COLEÇÃO PARTICULAR

D. Pedro II, c. 1851.

Foto de Abraham Buvelot (1814-1888).

O registro de imagens por meio do daguerreótipo trouxe questionamentos sobre a necessidade de reproduzir fielmente a realidade através da pintura; assim, nos últimos anos do século XIX, os pintores das novas tendências artísticas, como o Impressionismo, passaram a registrar o mundo que os circundava a partir de suas impressões pessoais, deixando de lado a fidelidade na reprodução de imagens.

Em 1833, Antoine Hercule Florence (1804-1879), pintor e naturalista francês que viveu no Brasil, em Campinas (SP), desenvolveu um processo paralelo ao da daguerreotipia, em que uma chapa de vidro tratada quimicamente capturava a imagem e permitia que ela fosse reproduzida em papel.

Esses fatos aconteceram seis anos antes do anúncio oficial da descoberta da fotografia na França. É por isso que Florence é considerado um dos pioneiros da invenção da fotografia.

Daguerreótipo construído em 1839.

Conteúdo multimídia.

Assista ao vídeo Surgimento da fotografia.

O Largo do Paço retratado em daguerreótipo, 7 x 9 cm, por Louis Compte no Rio de Janeiro, em 1840.

Coleção Dom Pedro de Orleans e Bragança.

CAPÍTULO 1

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Antoine Hercule Florence, c. 1875. Fotógrafo desconhecido.

AKG-IMAGES/ALBUM/LATINSTOCK DEUTSCHES MUSEUM, MUNIQUE

A daguerreotipia foi trazida ao Brasil por Louis Compte, abade de uma corveta francesa, que em 1840 fez uma demonstração para Dom Pedro II (1825-1891). Entusiasmado, o jovem imperador comprou seu próprio aparelho e passou a registrar pessoas, paisagens e cenas do cotidiano da família real.

ABRAHAM LOUIS BUVELOT - COLEÇÃO PARTICULAR

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

JEAN-BAPTISTE SABATIER-BLOT - GEORGE EASTMAN HOUSE, ROCHESTER

Apesar de Niépce ter produzido as primeiras imagens fotográficas, quem ficou conhecido como o “inventor da fotografia” foi Louis-Jacques Daguerre (1787-1851) físico e inventor que, em 1839, apresentou na Academia Francesa de Ciência, em Paris, um aparelho chamado daguerreótipo.

Nele, a imagem era captada sobre uma placa de cobre recoberta por uma fina camada de prata que depois passava por um processo químico para revelar essa imagem. A daguerreotipia foi utilizada na Europa até 1850; no Brasil, até cerca de 1870; e nos Estados Unidos, até 1890.

HERCULES FLORENCE - COLEÇÃO PARTICULAR

O inventor francês Joseph Nicéphore Niépce (1765-1833) obteve as primeiras imagens fotográficas. Ele começou seus experimentos no campo da fotografia em 1793, mas as imagens que registrava logo desapareciam. Ele batizou seu processo de registro de imagens de heliografia, em que demorava cerca de oito horas para produzir uma imagem real.

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Os grandes pintores impressionistas O grupo de pintores que fizeram parte desse movimento artístico é numeroso, mas alguns deles merecem destaque.

DEA Picture Library/Glow images - Art Institute of Chicago

amille Pissarro C (1830-1903). Havre, Paris, 1893. Óleo sobre tela, 60,1 x 73,5 cm.

Instituto de Arte de Chicago, Estados Unidos.

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capítulo 1

lfred Sisley (1839-1899). Ponte em Villeneuve La Garenne, 1872. Óleo sobre tela, 49,5 x 65,4 cm.

A Museu Metropolitano de Arte, Nova York, Estados Unidos.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Alfred Sisley - Coleção Ittleson, Nova York

Alfred Sisley (1839-1899) teve aulas com Monet e Renoir no estúdio do artista suíço radicado em Paris Charles Gleyre (1808-1874), professor de renome na época.

Assim como seus colegas, Sisley afastou-se da obra do mestre em busca de uma pintura mais luminosa e mais livre, cujo resultado final dependia diretamente da percepção da natureza ao vivo. Procurava transmitir para a tela as mudanças de luz e cor que aconteciam ao longo do dia.

Camille Pissarro (1830-1903), considerado o principal paisagista do Impressionismo, ficou famoso por suas vistas de Paris, pintadas nos últimos anos de vida. A partir da década de 1890, Pissarro torna-se o cronista de uma capital francesa que já dá claros sinais de urbanização: retrata prédios e praças tomados por multidões que se movem o tempo todo, e dividem as ruas com carruagens e cavalos. A influência de pintores realistas como Camille Corot e Gustave Courbet em sua pintura é notável, já que o Realismo abriu caminho para a crônica social na pintura. Mas o artista difere dos realistas quanto à técnica, com pinceladas mais soltas, traços borrados e figuras construídas a partir de manchas, procedimentos típicos do Impressionismo.

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Claude Monet - Philadelphia Museum of Art

Pierre-Auguste Renoir - The Art Institute of Chicago

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Claude Monet (1840-1926) foi quem melhor personificou o Impressionismo. Criou quadros bastante típicos no início do movimento, em que registrava as variações da luz do sol em paisagens e prédios. Depois disso, radicalizou sua pintura, desmaterializando os objetos em manchas de tinta.

Dizia que queria “pintar sem ver os objetos pintados”. Foi morar na pequena cidade de Giverny, numa casa cercada por um imenso jardim com lagos de plantas aquáticas.

Nos últimos anos de vida, perdeu paulatinamente a visão, mas ainda assim continuou pintando.

Criou uma série de quadros com lírios-d’água (ninfeias), alguns deles painéis gigantescos que hoje criam Claude Monet (1840-1926). Ponte japonesa e os nenúfares, 1899. Óleo sobre tela, um panorama de 180 graus no Mu89,2 x 93,3 cm. Filadélfia Museu de Arte, Pensilvânia, Estados Unidos. seu l’Orangerie, em Paris.

Pierre-Auguste Renoir (1841-1919) aplicou a visão impressionista à figura humana, feita sempre a partir de pequenas pinceladas de tinta a óleo. Muitos críticos acreditam que o início de sua carreira como pintor de porcelanas — atividade que exigia precisão e delicadeza no ato de pintar — influenciou diretamente sua técnica. Renoir tinha grande preocupação com as variações de tom e os brilhos que os efeitos de luz produziam na pele.

As imagens são formadas a partir de manchas de cor que se misturam segundo a percepção visual de quem observa a tela. Um vestido aparentemente azul, por exemplo, é na verdade formado por várias tonalidades que, a distância, produzem a percepção dessa cor e suas variações nas dobras e no volume do tecido.

Nos últimos anos de vida, Renoir voltou ao desenho mais acadêmico, atribuindo menos importância à cor na composição.

ierre-Auguste Renoir (1841-1919).

P Perto da água, c. 1880. Óleo sobre tela, 46,2 x 55,4 cm. Instituto de Arte de Chicago, Estados Unidos.

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Capítulo 1

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Os artistas brasileiros da segunda metade do século XIX romperam com a visualidade clássica e partiram para uma produção artística em torno de temáticas que resgatavam a história do país, embora de maneira idealizada.

Artistas como Pedro Américo de Figueiredo e Melo (1843-1905) e Henrique Bernardelli (1858-1936) retrataram temas como o descobrimento do Brasil, as lutas contra holandeses e franceses, a Guerra do Paraguai e a Proclamação da República, imbuídos de um sentimento que buscava revelar a legitimidade e a importância das cenas retratadas, a exemplo da tela Independência ou Morte!, concluída por Pedro Américo em 1888.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Pedro Américo - Museu Paulista da Universidade de São Paulo

Pedro Américo de Figueiredo e Melo (1843-1905).

Independência ou Morte!, 1886-88. Óleo sobre tela, 760 x 415 cm.

Museu Paulista da USP (também conhecido como Museu do Ipiranga), São Paulo, Brasil.

Arte brasileira no final do século XIX e início do XX

Almeida Júnior - Pinacoteca do Estado de São Paulo

Nessa tela, para ressaltar a importância do acontecimento histórico retratado, o pintor alterou a cena que de fato aconteceu, fazendo uma reconstrução simbólica dela.

Para ter uma ideia dessa reconstrução é necessário lembrar que, quando Dom Pedro I proclamou a independência do Brasil em relação a Portugal, em 7 de setembro de 1822, a Guarda de Honra retratada pelo pintor ainda não existia; seria criada somente em dezembro daquele ano.

Além disso, para subir a Serra do Mar eram usados nessa época animais de carga, como burros e mulas, e assim o regente do Brasil não poderia estar montado em um belo cavalo, como mostrado na pintura, nem estaria fardado, mas usaria uma capa simples, para proteger-se do pó.

José Ferraz de Almeida Jr. (1850-1899).

Caipira picando fumo, 1893. Óleo sobre tela, 202 x 141 cm.

Pinacoteca do Estado de São Paulo, Brasil.

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Projeto Eliseu Visconti — Coleção Particular

No início do século XX, um dos artistas que aderiram ao movimento impressionista no Brasil foi Eliseu Visconti (1866-1944), que produziu telas de grande qualidade técnica e beleza plástica. Expôs inúmeras de suas obras, alcançando reconhecimento do público e da crítica ainda em vida. Foi nomeado professor da prestigiada Escola Nacional de Belas-Artes do Rio de Janeiro.

E liseu Visconti (1866-1944). Jardim de Luxemburgo, 1905. Óleo sobre tela, 50 x 60 cm. Coleção particular.

Outro pintor importante desse período foi Arthur Timótheo da Costa (1882-1930). Artista vigoroso e de temperamento agitado, não se importava em ser fiel à realidade, preocupava-se antes com a cor e a textura, que usava para se expressar. Foi um dos maiores artistas de seu tempo e é considerado precursor do Modernismo.

Pintores brasileiros do final do século XIX e início do XX No Brasil, entre tantos talentos, podemos citar: Pedro Américo de Figueiredo e Melo foi pintor, poeta e romancista. Em 1853, aos 10 anos de idade, foi escolhido como desenhista da missão científica do naturalista francês Louis Jacques Brunet para estudar a flora e da fauna do Nordeste do Brasil. Depois de formar-se em Belas-Artes no Rio de Janeiro, Pedro Américo obteve uma bolsa de estudos dada pelo imperador D. Pedro II e foi para a Escola de Belas Artes em Paris, onde aperfeiçoou seu estilo com pintores importantes como Jean-Auguste-Dominique Ingres.

Também cursou em Paris Literatura e Filosofia. Quando voltou ao Brasil, tornou-se professor de desenho da Academia Imperial de Belas Artes. Suas telas mais conhecidas são Batalha do Avaí, Grito do Ipiranga e Tiradentes esquartejado. Batalha do Avaí, segundo estudiosos, é considerada uma obra-prima da arte mundial.

Pedro Américo foi um dos mais famosos artistas de sua época e é um dos principais nomes da pintura histórica brasileira.

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Capítulo 1

Pedro Américo - Pinacoteca do Estado de São Paulo

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Posteriormente, sob a influência do estilo realista, artistas como Miguel Dutra (1864-1930) e José Ferraz de Almeida Jr. (1850-1899) voltaram-se, respectivamente, para a representação de paisagens, tipos e costumes à sua volta e para a temática do caipira do interior paulista e mineiro com seus afazeres no campo, destacando traços psicológicos dos habitantes do meio rural.

edro Américo de Figueiredo P e Melo (1843-1905). Autorretrato, 1893. Óleo sobre tela, 125 x 86 cm. Pinacoteca do Estado de São Paulo, Brasil.

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Eliseu Visconti talvez tenha sido o artista que melhor representou o Impressionismo no Brasil no início do século XX. Nascido na Itália em 1866, meses depois emigrou com a família para o Rio de Janeiro. Eliseu estudou no Liceu de Artes e Ofícios e na Academia Imperial de Belas Artes, tendo como professores grandes artistas da época, como Rodolfo Amoedo (1857-1941), Henrique Bernardelli e Victor Meirelles (1832-1903). Recebeu vários prêmios em exposições e concursos, e um deles lhe rendeu viagem à França, onde estudou na Escola Nacional de Belas Artes com Eugène Grasset (1845-1917), um dos maiores artistas da época e figura destacada do Art Nouveau.

E liseu Visconti (1866-1944).

Autorretrato, 1902. Óleo sobre tela, 64 x 48 cm. Coleção particular.

A primeira exposição de Eliseu Visconti no Brasil ocorreu na Escola Nacional de Belas Artes, onde já havia estudado em 1901. Ele apresentou telas a óleo, arte decorativa e arte aplicada às indústrias, como projetos de pratos e de jarros para serem executados em cerâmica e vitrais, e estamparia para tecidos e papel.

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J osé Ferraz de Almeida Jr. (1850-1899). Autorretrato, 1878. Óleo sobre tela, 41 x 32,4 cm. Pinacoteca Ruben Berta, Porto Alegre, Brasil.

O imperador D. Pedro II, em visita a Itu, ficou impressionado com o talento de Almeida Jr. e concedeu ao pintor uma bolsa de estudos para a Europa. Almeida Jr. optou por Paris e participou de quatro edições do Salão. Ele permaneceu em Paris até 1882 e, no ano seguinte, instalou ateliê em São Paulo. Embora tenha vivido na França dos impressionistas, não adotou elementos desse movimento artístico. Por retratar temas nacionais sem idealizações nem o ufanismo nacionalista dos pintores acadêmicos da época, alguns críticos traçam um paralelo entre sua obra e a de Gustave Courbet, pintor realista, que conheceu na França.

Projeto Eliseu Visconti — Coleção Particular

Pinacoteca Ruben Berta - Acervo Artístico da Prefeitura de Porto Alegre

José Ferraz de Almeida Júnior nasceu em Itu (SP) e tornou-se artista ainda jovem, produzindo obras de temática sacra para a igreja de sua cidade natal. Em 1869, graças a uma coleta de fundos efetuada pelo pároco da igreja, conseguiu transferir-se para o Rio de Janeiro, onde iniciou seus estudos na Academia Imperial de Belas Artes e teve como professores Jules Le Cheval (c. 1810-1872) e Victor Meirelles (1832-19023). Ao concluir os estudos, voltou para Itu e abriu um ateliê onde dava aulas e pintava sob encomenda.

Arthur Timótheo da Costa - Pinacoteca do Estado de São Paulo

Arthur Timótheo da Costa foi pintor, desenhista, cenógrafo e decorador.

De origem muito humilde, cursou desenho de moedas e selos na Casa da Moeda no Rio de Janeiro. Em 1894, inscreveu-se na Escola Nacional de Belas Artes, onde estudou com João Zeferino da Costa (1840-1916), Rodolfo Amoedo e Henrique Bernardelli. Mais tarde participou de diversas exposições e, em 1907, ganhou uma viagem para estudar em Paris.

Em 1911, foi para a Itália com um grupo de artistas que iriam decorar o Pavilhão Brasileiro na Exposição Internacional de Turim.

Expôs no Salão de Paris e recebeu medalha de prata em 1913 e 1919, e medalha de ouro em 1920. Fundou em 1919 a Sociedade Brasileira de Belas Artes do Rio de Janeiro. rthur Timótheo da Costa A (1882-1922). Autorretrato, 1908. Óleo sobre tela, 41 x 33 cm. Pinacoteca do Estado de São Paulo, Brasil.

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capítulo 1

Timótheo da Costa pintou paisagens e retratos. Algumas de suas telas impressionam pela luminosidade e pela intensidade do colorido, mas na época motivaram críticas pela incompreensão de sua técnica ousada e ágil, originada de seu espírito eclético e de influências variadas, não só do Impressionismo, mas também dos mestres do passado, como Rembrandt, Frans Hals e Rubens – cuja obra estudou em sua estada na Europa.

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hal pand/Shutterstock

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Inovações na arquitetura

A Revolução Industrial resultou na utilização de novos materiais, como o ferro, o cristal e o aço, e assim exerceu influência marcante na arquitetura. A construção mais representativa da arquitetura dessa época é a torre Eiffel, em Paris. Entre o final do século XIX e início do XX surgiu na Europa e nos Estados Unidos o estilo chamado Art Nouveau (“arte nova”, em francês). Foi um período de curta duração, mas que abriu caminho para o design moderno.

The Bridgeman Art Library/Grupo Keystone

Luciano Mortula/Shutterstock

I nterior e fachada do Castelo Solvay em Bruxelas, Bélgica. Prédio construído para residência do milionário Armand Solvay, pelo arquiteto Victor Horta entre 1895 e 1903. Além do prédio, Horta também desenhou os móveis, os tapetes, as luminárias, as portas etc. Fotos de 2011.

Chantal de Bruijne/Shutterstock

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Segundo os adeptos do Art Nouveau, a arte devia ser um modo de vida; propunham, assim, um estilo que se expressava nas artes aplicadas, como a arquitetura, e nas artes decorativas, incluindo mobiliário, joalheria, têxteis, objetos de decoração e de iluminação etc. Observe alguns exemplos.

F achada e interior da Casa Batlló (também conhecida como casa dos ossos, devido à aparência dos detalhes da fachada), em Barcelona, Espanha.

Prédio reconstruído pelo arquiteto Antoni Gaudí entre 1875 e 1877 para o industrial José Batlló Casanovas. Fotos de 2011.

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Capítulo 1

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luIz carlos Murauskas/folhaPress

lucí BrÂGa/flIckr

Interior e fachada da Vila Penteado, São Paulo, Brasil. Prédio projetado pelo arquiteto sueco Carlos Ekman e construído em 1902 como residência para duas importantes famílias paulistas. Em 1949 foi doado à Universidade de São Paulo e é a sede da pós-graduação da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo – FAU-USP. Fotos de 2011.

3 4 the BrIdGeMan art lIBrary/GruPo keystone coleção PartIcular

2

GIraudon/the BrIdGeMan art lIBrary/GruPo keystone Museu d’orsay, ParIs

the BrIdGeMan art lIBrary/GruPo keystone - coleção PartIcular

1

louIs coMfort tIffany the neustadt collectIon of tIffany Glass, nova york

Embora anteceda o Cubismo, o movimento Art Nouveau não foi dominado pela pintura. Mesmo os pintores relacionados com o estilo, como Toulouse-Lautrec, criaram cartazes e objetos de decoração. Outros dois nomes importantes desse estilo na arquitetura foram o belga Victor Horta (1861-1947), cujos prédios tinham inspiração nas formas naturais, orgânicas; e o catalão Antoni Gaudí (1852-1926), que buscava inspiração para seus projetos na arquitetura medieval, o Neogótico, chegando às vezes a obras de aspecto bizarro.

Repertório O Art Nouveau dialogava com a ainda recente produção industrial. A fonte de inspiração dos artistas era a natureza, com suas linhas sinuosas e assimetrias inspiradas nas flores e nos animais. Assim, a “arte nova” revalorizou a beleza, colocando-a ao alcance de todos, pela articulação estreita entre arte e indústria.

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CApítulo 1

(1) René Jules Lalique (1860-1945). Bacantes, c. 1902. Vaso de vidro, de 25 cm de altura. Coleção particular.

(2) Louis Comfort Tiffany (1848-1933). Ninfeias, c. 1906. Abajur de mesa em metal e vidro, 30 cm de altura. Coleção Neustadt, Nova York, Estados Unidos.

(3) Louis Majorelle (1859-1926). Cama nenúfar, 1905-09. Madeira e bronze, 190 x 220 x 195 cm.

Museu d’Orsay, Paris, França.

(4) Ella Naper (1886-1972) e Laura Knight (1877-1970). Camafeu ninfeias, 1915. Pendente em ouro, esmalte e pedras semipreciosas, s/d. Coleção particular.

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Henri Toulouse-Lautrec - Coleção particular

Alfons Mucha - Coleção particular

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A música na virada de século

As principais figuras da cena musical provinham da Áustria e da Alemanha, como Richard Wagner (1813-1883), Gustav Mahler (1860-1911) e Johannes Brahms (1833-1897), e dominaram a música europeia durante a maior parte do século XIX. As mudanças ocorridas ao final desse período, porém, representaram uma ruptura com o anterior, assim como o surgimento de diferentes escolas, cada uma delas com uma forma de expressar sua música.

■■

Édouard Manet - National Gallery of Art, Washington

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

enri de Toulouse-Lautrec H (1864-1901). Apresentação de dança no Moulin Rouge, 1894. Pôster publicitário, s/d.

Coleção particular.

lfons Maria Mucha (1860-1939).

A F. Champenois Impressor e editor (peça publicitária), 1897. Litografia, 72,7 x 55,2 cm. Coleção particular.

O impressionismo musical

O impressionismo pictórico via de outro modo a realidade e a paisagem, deixando-se seduzir mais pela luz e pela cor do que pela forma. O impressionismo musical buscou uma nova linguagem, insistindo nos aspectos sensoriais da música.

As principais características do impressionismo musical foram: Fontes de inspiração objetivas, pautadas na natureza.

Desaparecimento da melodia linear para abrir caminho a massas sonoras de acordes sucessivos, sem aparente coerência, mas de grande efeito auditivo.

Ruptura com a harmonia tradicional e as regras clássicas e criação de novos acordes relacionados em blocos.

Colorido orquestral brilhante e sensível, com aplicação de harmonias e escalas novas.

Formas a princípio vagas e imprecisas, mas que apresentam um fundo estrutural muito trabalhado.

Criação de uma atmosfera sonora fundamentada em “impressões” auditivas.

Busca do prazer no som como objetivo da obra musical.

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Capítulo 1

É douard Manet (1832-1883).

Baile de máscaras na ópera, 1873-74. Óleo sobre tela, 59 x 72,5 cm. Galeria Nacional de Arte de Washington, Estados Unidos.

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BETTMANN/CORBIS/LATINSTOCK

Músicos impressionistas notáveis Claude Debussy (1862-1918) foi o primeiro e, em certa medida, o único representante “autêntico” do impressionismo musical. Mostrou repúdio à ortodoxia musical vigente e às regras clássicas de composição. Segundo ele, os acordes são sonoridades que valeriam por si mesmas. Debussy usou, escapando da tonalidade clássica, ritmos imprecisos e irregulares e um peculiar colorido orquestral.

Maurice Ravel, c. 1912. Foto de autoria desconhecida.

Maurice Ravel (1875-1937), influenciado a princípio por Debussy, soube imprimir um selo pessoal de grande elegância à sua obra. Seu estilo denota marcas do Classicismo, do Barroco, da música oriental e do jazz. Ravel foi um grande instrumentista e conhecedor da orquestração. A primeira etapa de sua carreira foi caracterizada por obras pianísticas de técnica similar à de Debussy, como Ma mère l’Oye (1910), Miroirs (1905), Gaspard de la nuit (1908) e Valses nobles et sentimentales (1911). Por influência de sua mãe, nascida no país basco — região da Espanha —, compôs obras como a ópera bufa L’Heure espagnole (1911). No célebre Bolero (1928) sucedem-se dois temas bascos repetidos 19 vezes, sem variações, mas cada vez com uma instrumentação diferente.

Nasce o cinema em Paris O cinema nasceu no final do século XIX, precisamente em 28 de dezembro de 1895, em Paris, quando o primeiro filme foi projetado para pouco mais de 30 pessoas com a ajuda de um aparelho chamado cinematógrafo, aparato inventado e patenteado pelos irmãos Auguste (1862-1954) e Louis (1864-1948) Lumière, em 13 de fevereiro de 1895.

DIOMEDIA - INSTITUT LUMIÈRE, LYON

Conteúdo multimídia.

Assista ao vídeo História do cinema.

O cinematógrafo foi o resultado de anos de pesquisa sobre o movimento, seu registro e sua reprodução.

Cinematógrafo.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

AKG-IMAGES/ALBUM/LATINSTOCK

Claude Debussy, c. 1908. Foto de Félix Nadar (1820-1910).

Em 1893, compôs um quarteto de cordas, em que já se notava uma mudança estilística. Sua amizade com o poeta simbolista Mallarmé levou-o a compor, inspirando-se em seus poemas, Prélude à l’après-midi d’un faune (1894). Sua primeira obra impressionista foi a ópera Pelléas et Mélisande, composta em 1895 e estreada em 1902, sobre textos do poeta belga Maurice Maeterlinck (1863-1949). Debussy criou uma linguagem pianística nova e dedicou a esse instrumento grande parte de sua produção, como Prelúdios (1909-1913), Suíte Bergamasque (1890) e Estudos (1915). Outras composições suas dignas de menção são o oratório O martírio de São Sebastião (1905) e as obras orquestrais La mer (1905) e Noturnos (1899).

A invenção do cinematógrafo permitiu registar uma série de instantâneos fixos (fotogramas) que depois de projetados sobre um anteparo (tela, parede etc.), em certa velocidade, criava a ilusão de movimento das imagens para o espectador. Os irmãos Lumière usaram no cinematógrafo película perfurada de 35 mm e um processo de tração que permitia que cada fotograma se imobilizasse por um instante para que, como em uma máquina fotográfica, pudesse ser impressionado, durante a filmagem, ou iluminado, durante a projeção, reproduzindo na tela a imagem captada no fotograma. Os Lumiére optaram por não comercializar o aparelho, que rapidamente foi copiado em outros países.

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CAPÍTULO 1

ACERVO DO INSTITUTO LUMIÈRE, LYON

Repertório

Da esquerda para a direita: Louis e Auguste Lumière, 1895. Foto de autoria desconhecida.

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Atividades

Agora que você já percorreu alguns dos principais acontecimentos relacionados às artes do final do século XIX no Brasil e no mundo, responda às questões a seguir.

1. Quais são as características das pinturas produzidas pelos artistas brasileiros na segunda metade do século XIX? Cite o nome de três importantes pintores desse período.

2. Quem foi o artista precursor da arte moderna na Europa e quais temas foram desenvolvidos por ele na pintura?

3. O título Impressionismo surge a partir de quê?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4. Quais foram os principais representantes do Impressionismo na música?

5. Quais são as características do impressionismo musical?

6. Como e onde surgiu a fotografia?

7. Quem foram os responsáveis pela exibição das primeiras imagens em movimento da História? Onde isso aconteceu?

8. O Impressionismo, surgido na França ao final do século XIX, propunha uma busca pictórica: ( ) pela impressão imediata do cenário observado pela visão, com incidência da luz. ( ) pelos conteúdos narrativos. ( ) pelo devir da vida moderna. ( ) pela utilização de desenhos previamente concebidos. ( ) pela tradição na composição estabelecida desde antes da invenção da fotografia. ( ) pautada na inovação das técnicas e utilizando-se de cores vivas e vibrantes.

Agora é a sua vez de praticar Atividade 1 Depois de percorrermos alguns conteúdos relativos ao movimento impressionista, vamos praticá-los através de uma atividade. Conforme estudado ao longo deste capítulo, os impressionistas buscaram captar a impressão imediata do cenário observado. Isso geralmente acontecia ao ar livre e sem rascunhos prévios, pois os artistas queriam transmitir o ritmo da vida moderna.

Agora vamos tentar: em uma folha de papel faça um desenho de observação.

Pode ser da rua onde mora, do pátio de sua escola, de uma praça ou qualquer outro lugar que você costume frequentar, contanto que seja ao ar livre. Observe atentamente o local escolhido e tente perceber a paisagem — que pode ser urbana, rural ou marinha — se houver pessoas, observe como elas se vestem e se relacionam.

Após observação atenta, procure transmitir suas percepções pessoais através do desenho. Procure também misturar as cores no papel, justapondo-as. Lembre-se de que em arte não existe certo ou errado; o importante é praticar. Somente a prática possibilita chegar a bons resultados.

Para esta atividade, utilize materiais como lápis de cor, canetas hidrográficas, giz de cera, tinta guache ou outros de que disponha. No processo de feitura da obra, você pode misturar esses materiais como achar mais conveniente.

Atividade 2 Claude Debussy está entre os mais famosos compositores da história da música. Uma de suas peças para piano mais conhecidas é Clair de Lune, composta em 1905, na França.

Ouça essa música em sua casa ou em sala de aula juntamente com seus colegas.

Acompanhe atentamente sua melodia e seu andamento.

Enquanto ouve, faça uma lista de adjetivos abstratos que você poderia atribuir a ela; por exemplo: triste, feliz, calmo, agitado, melancólico, eufórico, entediado, sereno, singelo, pesado, leve, bonito ou feio.

Reflita sobre como você se sente ao ouvir Clair de Lune e, em sala, converse com os colegas sobre essas impressões.

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Capítulo 1

A renovação artística e cultural da segunda metade do século XIX

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Projeto 1

Conhecimento, imaginário e criação

Objetivos: desenvolver um trabalho entre alunos e comunidade, unindo saberes, averiguando memórias e o imaginário popular através da Arte.

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Roger-Viollet/Glow Images - Museu Carnavalet, Paris

fotos: René-Gabriel Ojéda/RMN-Grand Palais/Other Images - Museu d’Orsay, Paris

O capítulo 1 procurou mostrar como a tecnologia emergente do século XIX propiciou o desenvolvimento de equipamentos como o daguerreótipo, inventado em 1839, e o cinematógrafo, desenvolvido pelos irmãos Lumière em 1895, que revolucionaram as artes, e de máquinas e novos materiais que ajudaram na construção de edifícios monumentais, como a torre Eiffel, um marco da arquitetura moderna.

Etapas da construção da torre Eiffel, que ocorreu entre 10 de agosto de 1887 e 12 de março de 1889. Ela foi construída no centro de Paris, França, e possui 300 metros de altura. Atualmente é utilizada como torre de transmissão de rádio e como ponto turístico, além de ser um dos mais famosos cartões-postais do mundo. É possível ver toda a sua estrutura, projetada por Gustave Eiffel, daí o nome da torre, visto que ela possui armação vazada.

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Em 2002, a artista plástica mineira Rivane Neuenschwander desenvolveu uma instalação chamada Ici là-bas aqui acolá (ici là-bas é uma expressão francesa que significa “aqui acolá”) e exposta na Galeria Palais de Tokyo, em Paris, França. Esse trabalho consistiu na coleta e exposição de 130 desenhos da torre Eiffel realizados por moradores de Belo Horizonte a partir de suas memórias. Para complementar a instalação, Rivane disponibilizou ao público uma escada que dava acesso a uma janela com vista para a torre.

A intenção da artista foi confirmar que as pessoas poderiam desenhar a torre de memória, já que sua imagem foi muito divulgada através da televisão, da internet, dos jornais, das revistas, dos cartões-postais e do cinema.

O notável dessa instalação é que grande parte dos participantes foi capaz de lembrar a imagem da torre e, muitas vezes, chegar bem perto de seu formato real, mesmo que eles não tenham tido a experiência de vê-la pessoalmente em Paris.

Agora que vocês conheceram um pouco sobre a exposição de desenhos de memória realizada pela artista Rivane Neuenschwander, vão preparar uma instalação semelhante em sua escola.

Para isso, formem grupos de 4 ou 5 colegas. Vocês vão colocar em prática as seguintes ações: 1. Definir um objeto ou cenário a ser pesquisado oral e visualmente.

Diferentemente do trabalho de Rivane Neuenschwander, que é feito a partir da memória da torre Eiffel, vocês e seu professor vão elencar um monumento, construção, escultura, fachada, obra de arte ou paisagem natural que tenha relação direta com sua comunidade, para que os participantes sejam capazes de realizar um desenho de memória e tenham algumas informações sobre ele.

Por exemplo, vocês podem escolher o Cristo Redentor, no Rio de Janeiro, a Igreja de Nosso Senhor do Bonfim, em Salvador, Monumento ao Laçador, em Porto Alegre, os Dois Candangos, em Brasília, entre outros.

J. L. Bulcão/Pulsar Imagens

Monumento ao Laçador, Porto Alegre. Foto de 2012.

Sérgio Pedreira/Folhapress

Cristo Redentor, Rio de Janeiro. Foto de 2012.

Tiago Belinski/Agência Freelancer Fotojornalismo

Froogz/Dreamstime/Other Images

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Mãos à obra

Igreja de Nosso Senhor do Bonfim, Salvador. Foto de 2013.

Dois Candangos, Brasília. Foto de 2012.

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2. Trabalhar em conjunto com sua comunidade.

Vocês realizarão dois tipos de pesquisa: uma oral e outra visual.

Pesquisa oral Na pesquisa oral, você e seu grupo vão elaborar um conjunto de perguntas a serem feitas aos membros de sua comunidade. Essas perguntas serão sobre o objeto ou cenário escolhido e objetivam descobrir o conhecimento de sua comunidade sobre um determinado lugar ou objeto. Muitas vezes, passamos por um monumento, uma construção antiga ou conhecemos uma obra de arte e não temos ideia do que representa ou por que está naquele local.

Podem ser perguntas simples, entre outras que vocês vão elaborar: a) O que você sabe a respeito...? c) Em que ano foi construído(a)? (No caso de arquiteturas antigas, fachadas, igrejas etc.) d) De quem é o projeto de construção? (No caso de arquiteturas antigas, fachadas, igrejas etc.) e) Que tipo de fauna e flora há nesta região? (No caso de paisagem natural.) f) O que representa? (No caso de monumentos, estátuas e símbolos da cidade.)

Essas perguntas devem ser feitas às pessoas que vão realizar os desenhos de memória.

As respostas serão entregues ao professor em formato de relatório, ou seja, vocês deverão criar um pequeno texto apontando os resultados, como no exemplo: “Para a pesquisa escolhemos a igreja de Nosso Senhor do Bonfim. Trabalhamos com 22 pessoas, entre vizinhos e parentes. Fizemos as seguintes perguntas a todas elas: a) O que você sabe a respeito da igreja de Nosso Senhor do Bonfim? b) Onde ela se localiza? c) Em que ano foi construída? d) De quem é o projeto de construção?

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b) Onde exatamente se localiza?

e) Você conhece pessoalmente essa igreja? f) Qual o significado das fitinhas do Bonfim?

Das 22 pessoas pesquisadas, apenas 4 já foram até a igreja, pois nossa comunidade fica a mais de 70 km de lá.

Nenhum dos participantes soube dizer em que ano a igreja foi construída ou quem fez o projeto de sua construção. Sobre as fitinhas, as respostas que obtivemos foram parecidas: ‘para dar sorte’, ‘para realizar uma promessa’ e ‘fazer um pedido para Nosso Senhor do Bonfim’.

Quando perguntamos o que as pessoas sabiam sobre a igreja, recebemos respostas como: ‘é muito bonita’, ‘alguns devotos tiveram os pedidos atendidos’, ‘é um lugar de muita fé’, ‘é um lugar que fica longe’, ‘é um lugar que eu gostaria de conhecer’ ou ‘já fui e gostei muito’.

Concluímos, com nossa pesquisa oral, que a comunidade não conhece a história da construção da igreja. Percebemos que as pessoas pesquisadas lembram apenas de sua fachada e da tradição das fitinhas”.

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Pesquisa visual Esta é a outra etapa do trabalho. Disponibilizem folhas de papel sulfite e lápis. Convidem as pessoas que vão participar do projeto; podem ser moradores de sua região, amigos, vizinhos, parentes ou outros. Peçam a cada um deles que faça um desenho de memória do objeto ou cenário previamente escolhido. Todos são capazes de desenhar. O desenho é uma linguagem universal e não apenas privilégio de poucos.

Os desenhos podem ser simples; apenas peçam aos participantes que se esforcem para lembrar o máximo possível de detalhes. Não interfiram nos desenhos dos participantes; deem a eles liberdade para se expressar. É muito importante que as pessoas convidadas a realizar os desenhos trabalhem apenas com suas memórias, não devendo ser utilizado nenhum tipo de referência, como fotografia, outros desenhos ou o próprio objeto ou cenário escolhido.

Vocês devem recolher no mínimo 20 desenhos.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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3. Organizar uma exposição.

Depois de todos os desenhos finalizados, junto com os outros grupos organizem e montem na escola uma exposição dos desenhos coletados. Vocês também podem expor uma imagem do objeto ou cenário escolhido para a pesquisa, para que os espectadores possam fazer comparações entre os desenhos de memória e a imagem do objeto real.

Para expor os desenhos, vocês podem utilizar painéis, cavaletes ou as próprias paredes da escola. Uma forma de organizar os desenhos é separá-los em categorias de semelhança, ou seja, do mais próximo ao modelo original ao menos próximo.

No relatório realizado como registro da pesquisa oral é provável que constatem que sua comunidade desconhece alguns pontos acerca do objeto ou cenário trabalhado. Na exposição, juntamente com os desenhos e a imagem fotográfica, disponibilizem um texto com informações breves sobre o objeto ou cenário, respondendo às questões apresentadas aos participantes da pesquisa oral, assim os espectadores da exposição poderão ampliar seu conhecimento.

4. Registrar os resultados.

Ao observar as imagens expostas, vocês perceberão que nem todos os participantes foram capazes de realizar um desenho exato do objeto ou cenário escolhido. Isso se deve à memória, que, muitas vezes, é incerta e sofre influências de outras imagens que também fazem parte de nosso imaginário.

Assim, depois de observar os desenhos, cada grupo deve fazer algumas anotações sobre os resultados obtidos. Vocês podem registrar observações como: “a maioria das pessoas conseguiu chegar bem próximo ao formato do prédio da igreja do Bonfim”; “poucas pessoas conseguiram se lembrar das janelas da fachada”; “apenas 30 desenhos dos 120 expostos trazem a cruz no centro da construção”; “aproximadamente 20 desenhos estão mais parecidos com a igreja de Santa Maria, aqui de nossa comunidade, que com a igreja do Bonfim”.

Este é um trabalho de percepção visual e julgamento, ou seja, vocês desenvolverão a habilidade de julgar a aproximação, ou não, dos desenhos com o original.

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Suplemento de apoio ao professor

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Sumário Sumário

Organização do DVD do professor Conteúdo do DVD do professor Anotações em aula Orientações pedagógicas e metodológicas 1. Arte na educação de jovens – Ensino Médio A Arte enquanto área do conhecimento

2. Objetivo da Arte no Ensino Médio 3. Proposta do livro didático – organização e metodologia Proposta Organização e metodologia

4. Orientações para desenvolvimento de projetos 5. Sobre a avaliação Autoavaliação

6. Textos complementares

Sugestões de leituras e sites Orientações específicas Capítulo 1

A renovação artística e cultural da segunda metade do século XIX

Objetivo do capítulo Encaminhamentos e respostas das atividades Sugestões de leitura

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Resoluções dedoquestões Organização DVD do professor de Vestibular Além de todo o conteúdo do DVD-ROM do aluno, o DVD-ROM do professor oferece os seguintes conteúdos.

Anotações em aula Esquemas de aulas que podem ser projetados na sala, apoiando e dando praticidade ao trabalho do professor.

Biblioteca do professor Orientações pedagógicas e metodológicas 1. Arte na educação de jovens – Ensino Médio A Arte enquanto área do conhecimento A Arte é um dos elementos importantes para analisarmos a condição humana. Seja nas artes visuais, nas cênicas, na dança, na música, acreditamos que exista uma profunda reflexão sobre a condição humana. No entanto, essa maneira de interpretar o mundo foi marginalizada durante décadas pois a visão positivista colocava a Ciência como forma exclusiva de se alcançar o conhecimento humano. É recente a ideia de que existem outras formas de analisar a condição humana tão importantes quanto a da Ciência, pois ainda no início do século XX se acreditava que a imaginação e a criatividade não deviam fazer parte do trabalho de pesquisadores sérios.

A valorização da criatividade e da imaginação só aconteceu muito recentemente com o trabalho do físico, historiador e filósofo da ciência alemão Thomas Samuel Kuhn (1922), que concluiu que eram os aspectos sociais e históricos que influenciavam a construção do conhecimento científico. Ele afirma que “A Pintura, por exemplo, só deixou de ser considerada ciência quando o objetivo principal de apenas representar foi deixado de lado, marcadamente durante o Renascimento, fazendo com que a verificação inquestionável do seu progresso através da verificação das técnicas não fosse mais possível.” (KUHN, 1975) Esse autor também cita os interesses multidisciplinares de Leonardo Da Vinci como exemplo de cientista que não fazia diferença entre ciência e arte. Foi a partir daí que a Arte voltou a ser reconhecida como forma de conhecimento.

No Brasil, um livro importante para a aceitação da Arte como forma de conhecer o mundo foi A pesquisa em Arte: um paralelo entre Arte e Ciência, 1998, de Silvio Zamboni. Nessa obra, o autor argumenta que a Arte se constitui em veículo para adquirirmos conhecimento da experiência humana e de seus valores.

Dessa maneira, a aceitação da Arte como conhecimento implica a necessidade de compreender como essa manifestação se desenvolve. Foi assim que na década de 1990 professores iniciaram uma luta pela inserção da disciplina na educação básica, o que foi alcançado

com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. [...] O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos [...].

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LBD no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, artigo 26, 2o parágrafo. Disponível em: <http://bd.camara.gov.br/ bd/bitstream/handle/bdcamara/ 2762/ldb_5ed.pdf>. Acesso em: 10 maio 2013.

2. Objetivo da Arte no Ensino Médio A Arte é um campo de conhecimento que privilegia, além das questões estéticas e procedimentais, também as históricas, sociais e de outras naturezas, configurando-se como área privilegiada no desenvolvimento de temas transversais.

O universo artístico representa uma realidade complexa que se constitui na concorrência de várias áreas do conhecimento humano, com diferentes tipos de ações e valores.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, “conhecer arte no Ensino Médio significa os alunos apropriarem-se de saberes culturais e estéticos inseridos nas práticas de produção e apreciação artísticas, fundamentais para a formação e o desemprenho social do cidadão. Na escola de Ensino Médio, continuar a promover o desenvolvimento cultural e estético dos alunos com qualidade, no âmbito da Educação Básica, pode favorecer-lhes o interesse por novas possibilidades de aprendizado, de ações, de trabalho com arte ao longo da vida”.

Ainda de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, “o intuito do processo de ensino e aprendizagem de Arte é, assim, o de capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como cidadãos inteligentes, sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis, no coletivo, por melhores qualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com ética e respeito pela diversidade”.

Sendo assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais objetivam para os alunos do Ensino Médio, dentre as competências gerais em Arte:

Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais) analisando, refletindo e compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas.

Apreciar produtos de ar gens, desenvolvendo tanto estética, conhecendo, anal preendendo critérios cultu embasados em conhecimen fico, histórico, sociológico, a semiótico, científico e tecno

Este primeiro campo de competências pretende assegurar a presença da instância reflexiva em todas as etapas do processo de produção artística. O analisar, o refletir e o compreender são componentes intrínsecos às próprias habilidades práticas propostas no processo de aprendizagem. Espera-se, com isso, evitar a falsa dicotomia que opõe teoria e prática, pensar e agir.

Além de saber fazer pr guagens artísticas, esperado Ensino Médio os alunos apreciar, fruir trabalhos de m teatro, artes audiovisuais.

O fazer/criar, desde que não se baseie em experimentação livre e desconexa, pressupõe níveis de análise e categorização dos elementos materiais e ideais, a serem escolhidos e manipulados pelo aluno no processo criativo. Por elementos materiais entende-se a própria matéria-prima de que se origina a obra de arte, seja o som em seus diferentes timbres instrumentais, no caso da música, as texturas dos materiais empregados, nas artes plásticas, ou a materialidade concreta dos gestos, na dança e no teatro, por exemplo. Já os elementos ideais dizem respeito à base formal, mais cognitiva e menos sensível, presente numa técnica melódica, harmônica, contrapontística ou rítmica, na música, na perspectiva geométrica do desenho e da pintura, ou no jogo cênico da luz, na dança e no teatro.

Trata-se de compreender as diferentes possibilidades de seleção e tratamento dos materiais e, mais ainda, os diferentes resultados que se pode obter com o mesmo processo de seleção e tratamento, na perspectiva tanto estética quanto comunicacional.

Nas aulas de arte, os alunos do Ensino Médio, ao darem continuidade ao seu aprendizado de fazer produtos em linguagens artísticas, podem aperfeiçoar seus modos de elaborar ideias e emoções, de maneira sensível, imaginativa, estética, tornando-as presentes em seus trabalhos de música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais. A partir das culturas vividas com essas linguagens no seu meio sociocultural e integrando outros estudos, pesquisas, confrontando opiniões, refletindo sobre seus trabalhos artísticos, os alunos vão adquirindo competências que se estendem para outras produções ao longo de sua vida com a arte.

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Educação e tecnologia Uma reflexão sobre os desafios de conciliar educação e as atuais tecnologias.

Textos de formação teórica Textos para sua capacitação teórica que oferecem aprofundamento de conteúdos do material impresso.

Orientações pedagógicas e metodológicas e Orientações específicas para as unidades Diretrizes gerais da obra e orientações para os conteúdos de cada capítulo.

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Essa capacidade de apr tações artísticas do própri estudantes e também às n que integram o patrimônio manidade no decorrer de su espaços geográficos estabe as linguagens artísticas e os área Linguagens, Códigos e s

Neste segundo campo, im sidade de uma reflexão acerc e analítica, concomitante a No plano da crítica, é o qu da interpretação ou da emi em critérios sólidos e coere submetido à fruição, aprec da fruição, estas competênc

Embora já no primeiro ca possível observar as articula plinar do processo de produ da apreciação que a mesma quando os diversos saberes se apresentam na concretiza

Desta apreciação, constru petências de análise, reflexão produção que pode ser perm

Analisar, refletir, respei manifestações de arte – em – utilizadas por diferentes interagindo com o patrim cional, que se deve conhec dimensão sócio-histórica.

O terceiro campo de co contextualização sócio-his

CONEXÕES Vereda Digital

COM A ARTE

DVD do professor

BANCO DE QUESTÕES • Perguntas

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BANCO DE QUESTÕES Perguntas Capítulo 4

Século XX: início das vanguardas históricas

LEONARDO DA VINCI - MUSEU DO LOUVRE, PARIS

SUCCESSION H. MATISSE/LICENCIADO POR AUTVIS, BRASIL, 2013 - MUSEU NACIONAL DE ARTE DA DINAMARCA, COPENHAGUE

1. Observe atentamente as telas a seguir e depois responda às questões.:

Leonardo da Vinci (1452-1519). Mona Lisa ou La Gioconda, c. 1503-19. Óleo sobre madeira, 77 × 53 cm. Museu do Louvre, Paris, França.

a) Compare as mulheres retratadas nas duas primeiras telas. Que elementos as diferenciam do ponto de vista da representação? b) O terceiro retrato apresenta uma grande diferença entre a forma como a mulher foi pintada e as duas anteriores. Que diferença é essa?

LÉGER, FERNAND/LICENCIADO POR AUTVIS, BRASIL, 2013/GIRAUDON/THE BRIDGEMAN ART LIBRARY/ GRUPO KEYSTONE - MUSEU NACIONAL DE ARTE MODERNA - CENTRO GEORGES POMPIDOU, PARIS

Henri Matisse (1869-1954). Madame Matisse (linha verde), 1905. Óleo sobre tela, 40,5 x 32,5 cm.

Museu Nacional de Arte, Copenhague, Dinamarca.

Fernand Léger (1881-1955). Mulher em vermelho e verde, 1914. Óleo sobre tela, 100 x 81 cm.

Museu Nacional de Arte Moderna, Centro Georges Pompidou, Paris, França.

2. Observadas em sequência, as três telas ilustram as mudanças de pensamento e de processo pictórico para o registro de retratos. Explique.

3. A que movimento estético pode ser atribuída a terceira tela?

Banco de questões Nesta seção há questões adicionais que podem ser utilizadas para auxiliar a elaboração de avaliações e suas respostas.

Resoluções Nesta seção há respostas para as atividades propostas no livro do aluno.

Conversa com o especialista Em entrevista, uma especialista apresenta os conteúdos de alguns capítulos.

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Conteúdo do DVD do professor Anotações em aula • Capítulo 1 • Capítulo 2 • Capítulo 3 • Capítulo 4 • Capítulo 5 • Capítulo 6 • Capítulo 7 • Capítulo 8 • Capítulo 9 • Capítulo 10 • Capítulo 11 • Capítulo 12

Biblioteca do professor Educação e tecnologia A formação do professor para a adoção de modelos pedagógicos apropriados ao uso de novas mídias em sala de aula Introdução 1. A sociedade do conhecimento 2. O uso do computador na educação 3. O perfil do novo aluno 4. O perfil do novo professor 5. A formação contínua do professor para o uso das novas tecnologias 6. Modelos pedagógicos para a sala de aula 7. Conclusões 8. Referências bibliográficas

Um pouco sobre arte Arte e apreciação estética Transformações na ideia de arte O sentido moderno de arte O conceito de valor artístico Valorização da arte na história

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Preservação e valorização do patrimônio histórico O artista Colecionadores e mecenas A obra de arte em seu contexto histórico O destino da arte Conservação e restauração Pintura Escultura Obra arquitetônica Desenho Gravura Artes aplicadas Urbanismo

Orientações pedagógicas e metodológicas 1. Arte na educação de jovens – Ensino Médio A Arte enquanto área do conhecimento 2. Objetivo da Arte no Ensino Médio 3. Proposta do livro didático – organização e metodologia Proposta Organização e metodologia 4. Orientações para desenvolvimento de projetos 5. Sobre a avaliação Autoavaliação

Sugestões de leitura e sites Orientações específicas Capítulo 1 - A renovação artística e cultural da segunda metade do século XIX Objetivo do capítulo Encaminhamentos e respostas das atividades Sugestões de leitura

Banco de questões Perguntas Respostas

Conversa com o especialista

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Capítulo 9

Novas tendências pós-anos 1950

Anotações em aula Capítulo 1

A renovação artística e cultural da segunda metade do século XIX

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Orientações pedagógicas e metodológicas 1. Arte na educação de jovens – Ensino Médio A Arte enquanto área do conhecimento A Arte é um dos elementos importantes para analisarmos a condição humana. Seja nas artes visuais, nas cênicas, na dança, na música, acreditamos que exista uma profunda reflexão sobre a condição humana. No entanto, essa maneira de interpretar o mundo foi marginalizada durante décadas pois a visão positivista colocava a Ciência como forma exclusiva de se alcançar o conhecimento humano. É recente a ideia de que existem outras formas de analisar a condição humana tão importantes quanto a da Ciência, pois ainda no início do século XX se acreditava que a imaginação e a criatividade não deviam fazer parte do trabalho de pesquisadores sérios.

A valorização da criatividade e da imaginação só aconteceu muito recentemente com o trabalho do físico, historiador e filósofo da ciência alemão Thomas Samuel Kuhn (1922), que concluiu que eram os aspectos sociais e históricos que influenciavam a construção do conhecimento científico. Ele afirma que “A Pintura, por exemplo, só deixou de ser considerada ciência quando o objetivo principal de apenas representar foi deixado de lado, marcadamente durante o Renascimento, fazendo com que a verificação inquestionável do seu progresso através da verificação das técnicas não fosse mais possível.” (KUHN, 1975) Esse autor também cita os interesses multidisciplinares de Leonardo Da Vinci como exemplo de cientista que não fazia diferença entre ciência e arte. Foi a partir daí que a Arte voltou a ser reconhecida como forma de conhecimento.

No Brasil, um livro importante para a aceitação da Arte como forma de conhecer o mundo foi A pesquisa em Arte: um paralelo entre Arte e Ciência, 1998, de Silvio Zamboni. Nessa obra, o autor argumenta que a Arte se constitui em veículo para adquirirmos conhecimento da experiência humana e de seus valores.

Dessa maneira, a aceitação da Arte como conhecimento implica a necessidade de compreender como essa manifestação se desenvolve. Foi assim que na década de 1990 professores iniciaram uma luta pela inserção da disciplina na educação básica, o que foi alcançado

com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. [...] O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos [...].

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LBD no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, artigo 26, 2o parágrafo. Disponível em: <http://bd.camara.gov.br/ bd/bitstream/handle/bdcamara/ 2762/ldb_5ed.pdf>. Acesso em: 10 maio 2013.

2. Objetivo da Arte no Ensino Médio A Arte é um campo de conhecimento que privilegia, além das questões estéticas e procedimentais, também as históricas, sociais e de outras naturezas, configurando-se como área privilegiada no desenvolvimento de temas transversais.

O universo artístico representa uma realidade complexa que se constitui na concorrência de várias áreas do conhecimento humano, com diferentes tipos de ações e valores.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, “conhecer arte no Ensino Médio significa os alunos apropriarem-se de saberes culturais e estéticos inseridos nas práticas de produção e apreciação artísticas, fundamentais para a formação e o desemprenho social do cidadão. Na escola de Ensino Médio, continuar a promover o desenvolvimento cultural e estético dos alunos com qualidade, no âmbito da Educação Básica, pode favorecer-lhes o interesse por novas possibilidades de aprendizado, de ações, de trabalho com arte ao longo da vida”.

Ainda de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, “o intuito do processo de ensino e aprendizagem de Arte é, assim, o de capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como cidadãos inteligentes, sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis, no coletivo, por melhores qualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com ética e respeito pela diversidade”.

Sendo assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais objetivam para os alunos do Ensino Médio, dentre as competências gerais em Arte:

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Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais) analisando, refletindo e compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas.

Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto fruição quanto a análise estética, conhecendo, analisando, refletindo e compreendendo critérios culturalmente construídos e embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico, psicológico, semiótico, científico e tecnológico, dentre outros.

Este primeiro campo de competências pretende assegurar a presença da instância reflexiva em todas as etapas do processo de produção artística. O analisar, o refletir e o compreender são componentes intrínsecos às próprias habilidades práticas propostas no processo de aprendizagem. Espera-se, com isso, evitar a falsa dicotomia que opõe teoria e prática, pensar e agir.

Além de saber fazer produções diversas em linguagens artísticas, espera-se que nas aulas de Arte do Ensino Médio os alunos adquiram capacidade para apreciar, fruir trabalhos de música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais.

O fazer/criar, desde que não se baseie em experimentação livre e desconexa, pressupõe níveis de análise e categorização dos elementos materiais e ideais, a serem escolhidos e manipulados pelo aluno no processo criativo. Por elementos materiais entende-se a própria matéria-prima de que se origina a obra de arte, seja o som em seus diferentes timbres instrumentais, no caso da música, as texturas dos materiais empregados, nas artes plásticas, ou a materialidade concreta dos gestos, na dança e no teatro, por exemplo. Já os elementos ideais dizem respeito à base formal, mais cognitiva e menos sensível, presente numa técnica melódica, harmônica, contrapontística ou rítmica, na música, na perspectiva geométrica do desenho e da pintura, ou no jogo cênico da luz, na dança e no teatro.

Trata-se de compreender as diferentes possibilidades de seleção e tratamento dos materiais e, mais ainda, os diferentes resultados que se pode obter com o mesmo processo de seleção e tratamento, na perspectiva tanto estética quanto comunicacional.

Nas aulas de arte, os alunos do Ensino Médio, ao darem continuidade ao seu aprendizado de fazer produtos em linguagens artísticas, podem aperfeiçoar seus modos de elaborar ideias e emoções, de maneira sensível, imaginativa, estética, tornando-as presentes em seus trabalhos de música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais. A partir das culturas vividas com essas linguagens no seu meio sociocultural e integrando outros estudos, pesquisas, confrontando opiniões, refletindo sobre seus trabalhos artísticos, os alunos vão adquirindo competências que se estendem para outras produções ao longo de sua vida com a arte.

Essa capacidade de apreciação frente a manifestações artísticas do próprio meio sociocultural dos estudantes e também às nacionais e internacionais que integram o patrimônio cultural edificado pela humanidade no decorrer de sua história e nos diferentes espaços geográficos estabelecem inter-relações entre as linguagens artísticas e os demais conhecimentos da área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

Neste segundo campo, importa reconhecer a necessidade de uma reflexão acerca da própria atitude crítica e analítica, concomitante ao processo de apreciação.

No plano da crítica, é o que distingue o “achismo” da interpretação ou da emissão de juízos amparados em critérios sólidos e coerentes com o próprio objeto submetido à fruição, apreciação e análise. No plano da fruição, estas competências alteram sua qualidade.

Embora já no primeiro campo de competências seja possível observar as articulações de caráter interdisciplinar do processo de produção artística, é no campo da apreciação que a mesma se revela com mais vigor, quando os diversos saberes socialmente reconhecidos se apresentam na concretização das análises.

Desta apreciação, construída sobre os saberes e competências de análise, reflexão e compreensão, surge uma produção que pode ser permanentemente aprimorada.

Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações de arte – em suas múltiplas linguagens – utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com o patrimônio nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua dimensão sócio-histórica.

O terceiro campo de competências define-se pela contextualização sócio-histórica tanto da produção da arte quanto de seus produtos e da apreciação.

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Os saberes envolvidos no produzir e no apreciar estão articulados à necessidade de contextualização a partir de outros saberes e experiências culturalmente desenvolvidos e que são distintos, variando-se os espaços e tempos sociais. Daí a contextualização casar-se ao respeito e à preservação de tais manifestações, enquanto componentes do patrimônio artístico-cultural da humanidade. Desenvolve-se, assim, o sentido da construção de identidades e do respeito e da convivência com as alteridades.

Faz-se mister observar que esta competência não se desenvolve à parte, separadamente das outras duas.

Antes, ela se apresenta em cada momento do produzir e do apreciar. Assim sendo, o produzir deve envolver a criação ou recriação de linguagens artísticas oriundas de outros contextos culturais e, de forma semelhante, o apreciar deve envolver a compreensão de exemplos variados, em suas especificidades culturais.

Valorizar o trabalho dos profissionais e técnicos das linguagens artísticas, dos profissionais da crítica, a divulgação e circulação dos produtos de arte.

Além de saber produzir e apreciar trabalhos de linguagens artísticas, outra expectativa é que os alunos aprendam a valorizar a produção artística dos múltiplos grupos sociais, em tempo e espaço diferenciados, com respeito e atenção referentes às suas qualidades específicas enquanto manifestação, gerando tanto a fruição/ apreciação quanto o cuidado com a preservação destas manifestações artísticas e estéticas.

Ainda de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, alicerçados nas dimensões socioculturais da arte, os alunos do Ensino Médio terão a possibilidade de aprofundar, ampliar e consolidar seus conhecimentos nas diferentes linguagens artísticas. O documento considera que um novo Ensino Médio brasileiro, do qual participa a disciplina Arte, fundamenta-se na experiência da sensibilidade estética, da cidadania contemporânea e da ética construtora de identidades. Por causa do direito dos alunos ao exercício e prática de sua sensibilidade expressiva em arte e como cidadão, espera-se que seus professores de Arte também possam aperfeiçoar-se nesse mesmo exercício, incluindo suas competências profissionais.

Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio, p. 50-56. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf>.

Acesso em: 8 maio 2013.

Assim, o ensino da arte objetiva, em linhas gerais, a aprendizagem de conteúdos em sala de aula que estão ligados ao desenvolvimento de saberes em arte. São eles os conteúdos conceituais, relacionados ao âmbito exclusivo do saber, relativos a fatos, conceitos e princípios; os conteúdos procedimentais, ligados ao saber fazer, ou seja, à produção em arte, seja nas artes visuais, na dança, música ou teatro; e os conteúdos atitudinais, relacionados ao saber ser no mundo, a se colocar perante o outro, respeitando-o também.

3. Proposta do livro didático – organização e metodologia Proposta O presente livro didático, de acordo com os objetivos elencados pelos PCNs de Arte, se articula como proposta didática onde conteúdos relativos às diferentes linguagens artísticas (Artes Visuais, Dança, Teatro e Música) foram selecionados, tendo a História como fio condutor na organização do material. Parte, portanto, dos acontecimentos culturais mais relevantes da segunda metade do século XIX, percorrendo todo o século XX, chegando até as manifestações contemporâneas do século XXI. Privilegia uma reflexão sobre os fatos e movimentos artísticos, inseridos em seus contextos sociais, políticos e econômicos, e sobre seus principais representantes, seja nas artes visuais, música, dança ou teatro. Propõe um saber mais amplo ao complementar as informações sobre as artes com as manifestações ocorridas na literatura e arquitetura, ampliando ainda mais a compreensão dos alunos acerca do contexto cultural do período histórico abordado pelo professor e promovendo diálogo entre as linguagens.

Seus conteúdos foram selecionados e organizados objetivando promover a formação estética e artística do aluno e sua participação na sociedade, priorizando o estudo das artes visuais. Propõe-se o ensino de arte de modo que se acolha a diversidade do repertório cultural trazido pelo aluno para a escola, privilegiando esses conhecimentos e buscando inseri-los na elaboração das atividades e dos “exercícios de percepção”, sugeridos no início de cada capítulo.

Esta edição entende que a Arte, enquanto área do conhecimento humano, proporciona um novo modo de ver e compreender o mundo e de com ele se relacionar e inserir-se. Que estabelece uma nova ordem no contato com a cultura, um olhar que pode ressignificar tanto novos conceitos quanto novas práticas.

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Até algum tempo atrás, concebia-se a ideia de arte como um sistema autônomo, independente do contexto, e focado na relação entre o criador (artista) e o objeto criado por ele (obra). Com o advento da pós-modernidade, que, de acordo com Katia Canton, é “[...] um termo organizacional legítimo que facilita a percepção de mudanças estruturais profundas que geram um novo pensamento e atitude por parte de artistas [...]” (CANTON, 2001, p. 156) e outros nichos da população, uma nova percepção sobre arte vem sendo formulada. Ela concebe a arte como um fato cultural; para tanto, torna-se necessário compreender e refletir sobre a ideia de cultura e as problematizações implícitas neste conceito.

• “Aqui cabe situar que quando falamos de cultura na perspectiva da pós-modernidade, ao invés de assumir um conceito de cultura como elemento aglutinador de identidades, como algo fixo e homogenizador, importa pensar a cultura como redes de significados, como comunidades de sentidos, de pertinência e de pertencimento, que revela heterogeneidade e contradições. Portanto, é uma ideia mais dinâmica de cultura que comporta transfusões e mestiçagens nos trânsitos entre culturas”. (BARBOSA e COUTINHO, 2010) Com relação aos métodos empregados para o ensino e aprendizagem em arte, vale lembrar a concepção de metodologia, descrita na obra Metodologia do ensino de artes (FERRAZ e FUSARI, 2001), que postula que esta integra: [...] os encaminhamentos educativos das práticas de aulas artísticas e estéticas. Em outras palavras, esses encaminhamentos metodológicos constituem-se em um conjunto de ideias e teorias educativas em arte transformadas em opções e atos que são concretizados em projetos ou no próprio desenvolvimento das aulas de Arte. São ideias e teorias (ou seja, posições a respeito de “como devem” ou “como deveriam ser” as práticas educativas em arte) baseadas ao mesmo tempo em propostas de estudiosos da área e em nossas práticas escolares em arte e que se cristalizam nas propostas e aulas (FERRAZ e FUSARI, 2001, p. 98)

Sendo assim, a metodologia desenvolvida pelo professor deverá se pautar em estudiosos que escreveram sobre o assunto, ou seja, em conhecimentos adquiridos pelo professor através de autores da área, nos encaminhamentos do livro didático, tido como suporte para

a intervenção didática em sala de aula, e na própria experiência do professor, que conhece seus alunos e adequará à sala as melhores propostas.

“Portanto, a metodologia é inseparável de nossa concepção sobre arte e de como ensinar essa arte por nós concebida”. (BREDARIOLLI, 2010) A metodologia educativa na área artística inclui escolhas profissionais do professor quanto aos assuntos em arte, contextualizados e a serem trabalhados com os alunos nos cursos.

Referem-se também à determinação de métodos educativos, ou seja, de trajetórias pedagógicas (com procedimentos técnicos e proposição de atividades) (FERRAZ e FUSARI, 2001, p. 98).

Assim como o conceito de arte se transformou com o passar dos anos, as metodologias para ensino e aprendizagem da arte acompanharam estas mudanças. Novas abordagens foram propostas, tendo como base três fatores de mudança no contexto da cultura contemporânea, que justamente sustentam estas abordagens. São eles: • A ampliação da ideia de arte. A arte contemporânea, de certa maneira continuadora das propostas das vanguardas modernistas, se caracteriza por enfatizar questões que se referem a narração de histórias, por abordar temas controvertidos ou que chamam atenção para aspectos sociais e políticos da vida cotidiana em sociedade. A ordem formal sede lugar às linguagens híbridas que se configuram em narrativas.

• As transformações no campo das pesquisas das teorias e história da arte. Diante da diversificação do campo das práticas artísticas, os estudos sobre a arte se viram diante de paradoxos que os levaram a questionar, por exemplo, as analogias e diferenças entre as artes canônicas e a cultura visual, entre o teatro e as produções dramatúrgicas dos meios de comunicação de massa, ou a legitimidade e hegemonia das formas de arte culta frente as formas populares. Houve um deslocamento de interesse da obra ou do artista para os processos de circulação, de recepção e de apropriação da arte. Passou-se a observar como a arte interatua com o social, o político ou o estético e como incita o olhar do espectador, não mais entendido como um sujeito passivo, mas como um interator.

• A evidência da crescente influência educativa da cultura visual nas sociedades tecnológicas. Na

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atualidade, tanto o conhecimento quanto o entretenimento se apresentam em formas visuais. No caso dos estudantes, a presença do visual em suas vidas está gerando uma distância abismal entre suas capacidades e a dos próprios professores, formados na cultura das letras e pouco habituados a manejar o mundo das imagens. No contexto da juventude de hoje, a pedagogia escolar está sendo suplantada pela pedagogia cultural, ou seja, aquela que advém dos meios de comunicação de massa (cinema, televisão, videogames, música popular, internet, publicidade etc.) com as quais os jovens interatuam em seu tempo de ócio. Esta cultura massificada transmite valores e aporta conhecimentos aos processos identitários. Esta é uma questão premente para qualquer projeto educativo da atualidade. (BARBOSA e COUTINHO, 2010) Tendo em vista as novas necessidades dos estudantes diante da contemporaneidade, principalmente no que diz respeito à educação em arte, outras propostas metodológicas vêm surgindo no intuito de abarcar estas necessidades e promover uma relação de aprendizado e percepção não só da arte, mas da cultura ao qual o aluno está imerso. Entre estas propostas destaca-se a Proposta Triangular para o Ensino da Arte, idealizada por Ana Mae Barbosa, quando era diretora do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo – MAC USP. Foi pelo desejo e no esforço de encontrar uma proposta para o ensino/aprendizagem da arte que satisfizesse tanto o discurso dito pós-moderno quanto o processo de diferenciação cultural, também pós-moderno, que, entre 1987 e 1993, a Proposta Triangular foi desenvolvida. A Proposta Triangular deriva de um simples mas eficiente tripé de componentes do ensino/ aprendizagem: a produção, apreciação e a contextualização, que não necessitam seguir essa ordem: Produzir – Refere-se ao fazer artístico (como expressão, construção, representação) e ao conjunto de informações a ele relacionadas, quanto à atividade do aluno e ao desenvolvimento de seu percurso de criação.

O ato de produzir realiza-se por meio da experimentação e do uso adequado das linguagens artísticas.

Apreciar – Refere-se ao âmbito da recepção, incluindo percepção, decodificação, interpretação, fruição. A ação de apreciar abrange a produção artística do aluno e a de seus colegas, a produção histórico-social em sua diversidade, a identificação de qualidades estéticas e significados artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, nas práticas populares, no meio ambiente.

Contextualizar – Significa situar o conhecimento do aluno em relação a seu próprio trabalho artístico, ao dos colegas e da arte como produto social e histórico, o que desvela a existência de múltiplas culturas e subjetividades.

“O estudo, a análise e a apreciação da arte podem contribuir tanto para o processo pessoal de criação dos alunos como para sua experiência estética e conhecimento do significado que ela desempenha nas culturas humanas”.

Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte, p. 142.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/ arquivos/pdf/eja/propostacurricular/ segundosegmento/vol3_arte.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2013.

A presente proposta didática está estruturada a partir destes três eixos da aprendizagem: produzir, apreciar e contextualizar. E se pauta em atender às necessidades de aprendizagem dos conteúdos artísticos, tanto pelo exercício do próprio fazer, no processo criador e na aprendizagem e desenvolvimento de técnicas artísticas, quanto no contato com obras de arte, artistas e os vários contextos que estão inseridos.

Este livro apresenta no início de cada capítulo, um “exercício de percepção”, que objetiva levar o aluno a refletir sobre um ou mais conteúdos a serem abordados no capítulo e a se prepararem para os temas que serão desenvolvidos. Estes exercícios propõem uma identificação inicial de códigos e conceitos, ideias e estilos, que serão aprofundados no decorrer das aulas – apreciar.

Não deixe de iniciar cada capítulo com estas provocações; elas levarão seu aluno a pensar sobre arte e cultura e a desenvolver algumas habilidades e competências propostas nos exercícios.

Organização e metodologia Sobre a organização, o livro está dividido em 12 capítulos e pretende contemplar os 6 semestres de aulas de Arte do Ensino Médio. Portanto, serão 2 capítulos a serem discutidos e trabalhados por semestre, o que atribui um capítulo a ser trabalhado por bimestre pelo professor. Sugerimos que, além de discutir os conteúdos de cada capítulo e desenvolver as atividades a ele relacionadas, o professor reserve aulas a cada bimestre para pôr em prática um ou mais projetos sugeridos no livro.

Entretanto, nem todo conteúdo do capítulo deve necessariamente ser trabalhado, o professor tem a liberdade e autonomia de escolher os temas que mais atendem às expectativas e necessidades de seus alunos.

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Ressalta-se, porém, a importância de que todas as linguagens sejam trabalhadas, em maior ou menor quantidade.

O texto de cada capítulo é apresentado e discutido a partir de subtítulos que organizam e classificam as informações. Informações sobre os contextos sociais, políticos e econômicos do período histórico em questão também se encontram no corpo do texto – contextualizar. Neste corpo há também boxes de texto com informações adicionais para os alunos, chamados de Repertório e Saiba mais. Esses boxes trazem informações complementares sobre determinados movimentos, artistas, autores, escritores e curiosidades sobre personagens, história, cultura e sociedade, além de outras informações relevantes que estabelecem diálogo direto com os temas abordados no capítulo.

Ao final de cada capítulo, o professor encontrará uma relação de questões de recuperação das informações do capítulo. Se não houver tempo em sala de aula para o desenvolvimento desta atividade, o professor poderá sugerir que os alunos a realizem em casa. A resposta da maioria das questões elencadas pode ser encontrada no próprio texto. Uma pequena parte das questões propostas sugerem pesquisas a serem realizadas a partir de outros materiais, como livros e internet.

Incentive seus alunos a buscarem outras informações, além daquelas proporcionadas pelo livro didático, para justamente ampliarem seu conhecimento e exercitarem a habilidade de realizar pesquisa. Algumas das pesquisas propostas sugerem apresentação para os colegas de sala ou para a comunidade escolar. Incentive-os a participarem e se apresentarem, exercitando assim sua habilidade de comunicação.

Após as perguntas, o capítulo traz atividades práticas – produzir –, levando o aluno a perceber as dificuldades e desafios práticos do ato de produzir em arte e estabelecendo relações entre a prática e o que foi apreendido em sala de aula. O professor poderá escolher uma entre as atividades práticas propostas no capítulo e, se for pertinente, designar as demais para que o aluno as faça em casa. Sugere-se que, ao final dos 6 semestres, o professor, juntamente com seus alunos, organize uma exposição dos trabalhos e pesquisas realizados no decorrer do curso. Isso vai ajudá-los a vivenciar a experiência de organizar e efetivamente montar uma exposição, e fará com que tenham uma percepção mais clara de suas aprendizagens, do percurso que caminharam juntos e de como seu conhecimento foi ampliado.

Depois de cada capítulo há a proposição de um projeto a ser desenvolvido pelos alunos. Os projetos propostos visam a relação entre as áreas do conhecimento, bem como favorecem aos estudantes reflexão e troca de ideias, pois privilegiam o planejamento e execução das atividades de maneira predominantemente coletiva. Sendo assim, consideramos de extrema importância que o professor utilize o material didático sugerido e incentive os alunos a desenvolverem as atividades propostas através dos projetos. No próximo tópico deste manual há sugestões de como trabalhar projetos em sala.

Ao final do livro, o aluno encontrará um Glossário com os termos e expressões destacadas no corpo do texto. Incentive-os a procurar os significados, caso desconheçam essas palavras ou expressões. O aluno também encontrará sugestões de livros, filmes e sites que poderão ampliar seu conhecimento geral e específico sobre arte. Essas sugestões dialogam diretamente com os conteúdos do livro.

Neste suplemento há ainda um pouco sobre arte, além de textos complementares relacionados a temas específicos de alguns capítulos. Estes textos complementares podem ser compartilhados com os alunos, caso você necessite ou ache pertinente.

4. Orientações para desenvolvimento de projetos Por ser uma disciplina que privilegia a interdisciplinaridade, a Arte oferece inúmeras possibilidades de parceria com as demais áreas do conhecimento no Ensino Médio. Sendo assim, pode colaborar no desenvolvimento de projetos educacionais interligados a outras áreas de modo significativo, articulando-se a conhecimentos apreendidos pelos alunos nas demais disciplinas.

Para o desenvolvimento dos projetos sugeridos neste livro, o professor poderá solicitar a participação de professores responsáveis por outras disciplinas. Sem perder a autonomia nem especificidade de cada uma das áreas, é possível estabelecer relações entre os vários conhecimentos, objetivando o desenvolvimento cultural, desfazendo fronteiras e buscando uma formação significativa para o aluno.

No livro há 12 projetos relacionados aos 12 capítulos que o compõem. A tabela a seguir pode ser utilizada no desenvolvimento deles:

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Projeto

Conteúdo explorado no projeto

Habilidades a serem desenvolvidas

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A Torre Eiffel enquanto símbolo de modernidade.

O trabalho da artista Rivane Neuenschwander.

Pesquisa de campo; comunicação; elaboração, organização e montagem de uma exposição de desenhos. Elaboração de registros a partir dos resultados.

História, Sociologia, Geografia e Língua Portuguesa.

Construção e manuseio de uma câmera pinhole; percepção da paisagem urbana local; elaboração, organização e montagem de uma exposição de fotografias.

História, Geografia, Física e Química.

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O nascimento da fotografia e sua importância para o meio artístico. Emprego da fotografia sem a tecnologia atual.

Planejamento e execução de uma pintura abstrata. Confecção de máscaras de pintura; preparo e uso de cores secundárias e terciárias.

Matemática, Física.

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Pintura simbolista na obra de Gustave Klimt. Pintura abstrata, tendo como suporte o trabalho da artista Beatriz Milhazes.

Obra Guernica, de Pablo Picasso.

Pesquisa, planejamento, elaboração e execução História, Educação Física, Língua Portuguesa. de um trabalho artístico (poesia, apresentação de dança, música ou teatro) a partir de um tema predefinido pelos alunos.

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Instituições culturais, museus e galerias.

Percepção e apreciação artística; levantamento de informações e elaboração de texto crítico sobre o local visitado a partir delas.

Língua Portuguesa, História, Geografia.

Pesquisa de artistas, obras e materiais; planejamento e construção de uma escultura tridimensional a partir de um projeto bidimensional; manipulação de palitos de madeira.

Matemática e Física.

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Esculturas de Alexander Calder, Emanoel Araújo e os construtivistas russos.

Arquitetura moderna.

Percepção das características da própria residência; apreensão e utilização dos códigos de representação arquitetônicos; compreensão e aplicação do conceito de escala; desenho de uma planta-baixa; transferência da linguagem bidimensional do desenho para uma construção tridimensional; confecção de maquete; pesquisa de materiais para a construção da maquete.

Matemática e Geografia.

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Movimento muralista Desenho; pintura; uso de escala; pesquisa; mexicano e os artistas Diego criação; apreensão e aplicação de técnicas Rivera e Cândido Portinari. de pintura em grande escala; cooperação; trabalho coletivo, incluindo a participação da comunidade.

Matemática, História e Sociologia.

Teatro brasileiro e o autor Nelson Rodrigues.

Pesquisa; leitura; compreensão e interpretação de texto teatral; expressividade vocal e corporal; cooperação; organização; trabalho coletivo; criação e confecção de figurinos e cenários.

Língua Portuguesa, Educação Física.

Novas tecnologias no Brasil, cinema e TV.

Elaboração e realização de um curta-metragem; desenvolvimento de um roteiro, interpretação, produção e direção de um filme.

Língua Portuguesa, História, Física.

A arte contemporânea e a obra da artista brasileira Rosana Palazyan.

Pesquisa de campo; comunicação; desenho; fotografia; tradução da linguagem oral para visual; criação; escrita de legendas; elaboração, organização e montagem de uma exposição.

História, Sociologia, Língua Portuguesa.

Artistas populares brasileiros.

Língua Portuguesa.

Pesquisa de campo; entrevista; elaboração, organização e montagem de uma apresentação sobre o artista pesquisado.

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Interdisciplinaridade

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Esses projetos foram alocados depois de cada capítulo. Cada um deles foi desenvolvido tendo como base em um ou mais conteúdos apresentados nos capítulos. Fica a critério do professor selecionar quais projetos serão trabalhados pelos alunos e quando isso ocorrerá, de acordo com o tempo, os interesses e as necessidades da turma. Sugerimos que pelo menos a cada bimestre ou semestre, um projeto seja desenvolvido. Se a primeira sugestão (bimestre) for escolhida, reserve alguns minutos semanais para checar com os alunos o desenvolvimento do projeto escolhido.

O professor poderá reservar uma aula para introduzir o projeto através de sua leitura, esclarecer dúvidas, organizar os grupos (quando necessário), dividir e distribuir as tarefas e propor um calendário de datas para acompanhamento e entrega das atividades. Esse calendário ajudará o professor a melhor organizar e administrar as atividades a serem desenvolvidas pelos alunos. A seguir damos um exemplo de calendário.

Primeiro bimestre/data

Atividade

Semana 1

Apresentar o projeto 1. Discutir os conteúdos propostos. Organizar os grupos, definir o objeto ou cenário a ser pesquisado e distribuir as atividades.

Semana 3

Acompanhar se as entrevistas e a coleta dos desenhos foram realizadas. Verificar quais grupos apresentam maiores dificuldades e promover estratégias de auxílio, por exemplo, orientá-los a pedir ajuda aos outros grupos.

Semana 5

Acompanhar novamente o andamento das atividades.

Semana 6

Organizar a exposição. Planejar e distribuir as tarefas.

Semana 7

Montagem e abertura da exposição.

Semana 8

O professor de Língua Portuguesa, a pedido do professor de Arte, ministrará uma aula especial sobre como desenvolver um texto dissertativo a partir da percepção de imagens e dos dados coletados oralmente (apenas uma sugestão).

Semana 9

Entrega do relatório com os apontamentos do grupo sobre a exposição.

Se o professor optar por desenvolver um projeto a cada semestre poderá reservar mais tempo para acompanhar as atividades dos alunos. Sugere-se que o professor efetue sempre um calendário de atividades, semelhante ao apresentado, para organizar as atividades e acompanhar seu andamento.

Cada projeto apresenta, após o título, um boxe com o(s) objetivo(s) a ser(em) alcançado(s).

Em seguida, há uma introdução ao assunto, relacionando-o aos conteúdos de um ou mais capítulos do livro. O professor poderá criar uma discussão em sala de aula, sobre os temas abordados nessa introdução. Poderá também solicitar o auxílio de professores de outras disciplinas para trabalhar conteúdos relacionados, visando um aprendizado amplo e significativo.

Mais à frente, o professor encontrará o subtítulo Mãos à obra!, onde será explicada, passo a passo, a proposta prática do projeto. A partir disso, o professor deverá formar grupos e distribuir as tarefas, pautado em um calendário de acompanhamento e término de atividades.

Em relação aos conteúdos dos projetos e suas possibilidades de diálogo com outras disciplinas, fica a critério do professor o desenvolvimento de um ou mais temas que possam ser abordados sob outros pontos de vista. A seguir disponibilizamos algumas sugestões de temas abordados nos projetos que podem ser trabalhadas por professores de outras áreas.

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Projeto

Tema

Interdisciplinaridade

Abordagem

Fotografia

1. Química 2. Física

1. Aula expositiva ou prática, se possível, sobre os processos químicos envolvidos na revelação de um negativo fotográfico.

2. Aula expositiva sobre os fenômenos ópticos inerentes ao ato de registrar imagens.

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Cor

Física

Aula expositiva sobre óptica – luz e cor.

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1. História 1. Obra Guernica, de 2. Geografia Pablo Picasso. As duas Grandes Guerras 3. Língua Portuguesa Mundiais. Movimentos imigratórios europeus.

2. Obras de Cândido Portinari – movimentos migratórios no Brasil.

3. Poema.

1. Aula expositiva sobre os acontecimentos que marcaram a Europa entre 1914 e 1945, a implantação do regime nazifascista e suas consequências devastadoras; o movimento de imigração de europeus para diversos lugares do mundo, inclusive o Brasil.

2. Aula expositiva sobre os movimentos migratórios que ocorreram e ainda ocorrem no Brasil.

3. Aula expositiva/prática sobre como desenvolver um poema e/ou sarau de poesias criadas pelos alunos.

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Planta-baixa de uma residência.

Matemática

Aula expositiva/prática sobre como calcular área e perímetro.

Crianças em situação de rua; vulnerabilidade social.

Sociologia

Aula expositiva sobre os grupos sociais existentes no Brasil, com ênfase nos grupos excluídos e marginalizados: o que levou o país a ter um número tão grande de pessoas nesta situação e o impacto social e econômico gerado por essa situação. Propor uma discussão sobre possíveis soluções para o problema.

Artistas populares.

Geografia

Aula expositiva conjunta entre as disciplinas de Arte e Geografia, propondo a discussão de características bastante particulares de algumas regiões do Brasil e como estes aspectos podem ser percebidos na arte produzida pelos artistas regionais.

Museus, galerias e instituições culturais.

História e Geografia

Dependendo do local escolhido para visitação, o professor de História e/ou o de Geografia poderá ser convidado para uma aula preparatória, explicando os movimentos históricos ou características geográficas que levaram determinados artistas ou grupos a realizarem a produção que será apresentada aos alunos.

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Lembramos que o professor de Arte poderá solicitar a intervenção de colegas de outras áreas antes, durante ou mesmo ao final da realização de um projeto, como complemento das atividades e para maior entendimento dos conteúdos trabalhados.

Sabemos que o tempo de aula é pequeno e que, muitas vezes, os conteúdos trabalhados em sala necessitam ser reduzidos. Mesmo assim, voltamos a enfatizar o valor dos projetos enquanto processos de desenvolvimento do respeito mútuo, responsabilidade e comprometimento, cidadania, pesquisa e estudo fora do ambiente escolar. Os alunos que se engajam em projetos escolares, como os propostos neste livro, têm a oportunidade de desenvolver habilidades que poderão acompanhá-los por toda a vida.

5. Sobre a avaliação A avaliação dos alunos é um processo contínuo, que possibilita a reformulação de procedimentos e estratégias usadas em sala, visando o êxito efetivo dos alunos.

Para isso, procure levar em consideração o conjunto de atividades, a participação em sala, as pesquisas e sugestões realizadas por eles. Faça-os perceber o percurso de sua criação individual, bem como os conteúdos apreendidos e as habilidades e competências desenvolvidas.

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Incentive a participação deles em sala e nas atividades individuais ou em grupo, promova discussões sobre arte e deixe que se expressem livremente, opinando e ampliando o olhar sobre suas próprias produções, as produções dos colegas e sobre aquelas com que tiveram contato neste percurso.

Lembre-se de que juízos estéticos como “bonito” ou “feio” não são pertinentes, eles devem ser substituídos por uma avaliação da técnica empregada ou da expressividade da forma, música ou movimento criados pelo aluno.

O desenvolvimento da percepção deles sobre os objetos ou manifestações artísticas é um importante indicativo para a avaliação. Em seu livro Avaliar para promover: as setas do caminho (Porto Alegre: Mediação, 2001), Jussara Hoffmann discute aspectos relacionados à avaliação do ensino e da aprendizagem. No capítulo 4, “Avaliação e mediação”, a autora afirma: [...] Quando se desenvolve um processo mediador de avaliação, não há como prever todos os passos e tempos desse processo, pois as condições e ritmos diferenciados de aprendizagem irão lhe conferir uma dinâmica própria. As novas concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente situações de busca contínua de novos conhecimentos, questionamento e crítica sobre as ideias em discussão, complementação através da leitura de diferentes portadores de texto, mobilização dos conhecimentos em variadas situações-problema, expressão diversificada do pensamento do aprendiz. Nesse sentido, a visão do professor/avaliador ultrapassa a concepção de alguém que simplesmente “observa” se o aluno acompanhou o processo e alcançou resultados esperados, na direção de um professor que propõe ações diversificadas e investiga, confronta, exige novas e melhores soluções a cada momento. [...]

Autoavaliação Além do processo de avaliação promovido pelo professor, é importante que o aluno realize uma autoavaliação ao menos a cada bimestre. O objetivo desse instrumento de avaliação é verificar a visão que o aluno tem de si mesmo, como pensa seu processo de aprendizagem e se consegue estabelecer estratégias para avançar nos conteúdos. Deve-se ressaltar que cada aluno poderá obter ajuda com o auxílio do professor e dos colegas. A seguir, há dois modelos de ficha de autoavaliação que podem ser adaptadas de acordo com seu interesse pedagógico.

Ficha de autoavaliação Nome:

Sempre

Às vezes

Leio, compreendo o texto e faço as atividades.

Tenho dificuldade em compreender o texto, mas faço as atividades e, se não consigo resolvê-las, peço ajuda.

Tenho dificuldade em compreender o texto e as atividades e só consigo resolvê-las se peço ajuda.

Tenho dificuldade em compreender o texto e as atividades, mas não peço ajuda.

Tenho dificuldade em compreender o texto e as atividades e não tenho interesse em pedir ajuda.

Observe quantas vezes você assinalou “Sempre” e “Às vezes”.

Como você analisa as respostas mais frequentes? O que elas representam para você?

Agora, registre se você está satisfeito com seu desempenho e o que pretende fazer para avançar na aprendizagem: ▲

Assim, pode-se afirmar que a avaliação deve ser um processo, não uma série de obstáculos a serem vencidos. As atividades escritas, quando atendem aos objetivos dos conteúdos, são meios adequados para examinar o domínio dos procedimentos, a interpretação de texto, a compreensão conceitual e o entendimento de contextos. Mas mesmo esse tipo de atividade, muito comum no cotidiano escolar, pode ser utilizado como um momento de avaliação, pois permite a percepção dos avanços e dificuldades dos alunos em relação ao conteúdo trabalhado.

Dentro do exercício da docência, espera-se ainda que o professor reflita sobre sua prática docente e pense como poderá retomar e conduzir o desenvolvimento do conteúdo em que os alunos apresentam dificuldades. É importante lembrar que o professor não está sozinho no processo de ensino-aprendizagem, e que há outros profissionais na escola que poderão contribuir com um trabalho didático que auxilie os alunos e/ou as turmas a superar suas dúvidas, colaborando com visões e ideias diferentes, ou mesmo com uma proposta de trabalho em conjunto.

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6. Textos complementares

Ficha de autoavaliação Nome:

Sempre

Às vezes

Presto atenção às aulas e estudo em casa.

Presto atenção às aulas, mas não vejo necessidade de estudar em casa.

Converso bastante com meus colegas, mas procuro estudar e desenvolver as atividades artísticas em casa.

Converso durante as aulas, mas não procuro estudar nem desenvolver as atividades artísticas em casa.

Gosto de desafios e procuro participar das discussões e atividades em sala.

Verifico se a solução que encontrei para as atividades é a esperada.

Tento efetuar uma proposta de atividade artística, mesmo que a considere trabalhosa ou difícil.

Comparo minhas atividades com as dos colegas e converso sobre como as resolveram ou como desenvolveram suas propostas artísticas.

Faço as atividades, mas não acho necessário conversar a respeito delas com os colegas.

Não tento fazer as atividades, prefiro pedir ajuda.

Não tento fazer as atividades e não peço ajuda.

Observe quantas vezes você assinalou “Sempre” e “Às vezes”.

Como você analisa as respostas mais frequentes? O que elas representam para você?

Agora, registre se você está satisfeito com as suas atitudes de aprendizagem e o que pretende fazer para mudá-las, se julgar necessário.

Essas fichas podem ser preenchidas em sala, após você verificar se os alunos compreenderam seu objetivo e os critérios estabelecidos. É importante pedir a eles sugestões sobre como um aluno pode melhorar seu desempenho nos itens mal avaliados. Também é importante discutir com eles quais atitudes consideram mais adequadas para o processo de aprendizagem e se uma mudança de conduta pode trazer benefícios para a produtividade de cada um.

O papel da Arte no desenvolvimento cultural [...]

Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças.

A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens discursiva e científica.

Não podemos entender a cultura de um país sem conhecer sua arte. Sem conhecer as artes de uma sociedade, só podemos ter conhecimento parcial de sua cultura. Aqueles que estão engajados na tarefa vital de fundar a identificação cultural não podem alcançar um resultado significativo sem o conhecimento das artes.

Através da poesia, dos gestos, da imagem, as artes falam aquilo que a história, a sociologia, a antropologia etc. não podem dizer porque elas usam outros tipos de linguagem, a discursiva e a científica que sozinhas não são capazes de decodificar nuances culturais. Dentre as artes, a arte visual, tendo a imagem como matéria-prima, torna possível a visualização de quem somos, onde estamos e como sentimos. A arte na educação como expressão pessoal e como cultura é um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento. Através das artes é possível desenvolver a percepção e a imaginação, aprender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada. “Relembrando Fanon”, eu diria que arte capacita um homem ou uma mulher a não ser um estranho em seu meio ambiente nem estrangeiro no seu próprio país. Ela supera o estado de despersonalização, inserindo o indivíduo no lugar ao qual pertence. [...]

Arte para o desenvolvimento profissional Um grande número de trabalhos e profissões estão direta ou indiretamente relacionados à arte comercial e de propaganda, outdoors, cinema, vídeo, à publicação de livros e revistas, à produção de discos, fitas e CDs, a som e cenários para a te-

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levisão, e todos os campos do design para a moda e indústria têxtil, design gráfico, decoração etc.

Não posso conceber um bom designer gráfico que não possua algumas informações de história da arte, como, por exemplo, o conhecimento sobre a Bauhaus. Não só designers gráficos, mas muitos outros profissionais similares poderiam ser mais eficientes se conhecessem, fizessem arte e tivessem desenvolvido sua capacidade analítica através da interpretação dos trabalhos artísticos em seu contexto histórico. Tomei conhecimento de uma pesquisa que constatou que os camera men da televisão são mais eficientes quando têm algum contato sistemático com apreciação da arte. A interpretação de obras de arte e a informação histórica são inseparáveis; sendo uma a abordagem diacrônica horizontal do objeto e a outra sua projeção sincrônica vertical. A interseção dessas duas linhas de investigação produzirá um entendimento crítico de como os conceitos formais, visuais e sociais aparecem na arte, como eles têm sido percebidos, redefinidos, redesignados, distorcidos, descartados, reapropriados, reformulados, justificados e criticados em seus processos construtivos. Essa abordagem de ensino ilumina a prática da arte, mesmo quando esta prática é meramente catártica.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos.

Belo Horizonte: C/Arte, 1998. p. 16, 19-20.

Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores A variedade de estilos individuais deve constituir estímulo à participação diferenciada, ao enriquecimento dos repertórios individuais, à valorização da cooperação e ao incentivo a ela, e não à classificação dos aprendizes e à competição improdutiva. A ética na didática da arte é imprescindível para consolidar no aluno o gosto por aprender como sujeito autônomo, com uma postura solidária na relação com seus pares e com o patrimônio cultural.

Aprender em arte implica em desafios, pois a cultura e a subjetividade de cada aprendiz alimentam as produções, e a marca individual é aspecto constitutivo dos trabalhos. O aluno precisa sentir que as expectativas e as representações dos professores a seu respeito são positivas, ou seja, seu desenvolvimento em arte requer confiança e representações favoráveis sobre o contexto de aprendizagem.

Trabalhar em tarefas escolares por solicitação do outro, sem perceber o sentido ou sem gosto

por fazê-las, é desenvolver uma postura de submissão, o que, cedo ou tarde, levará o aluno a não querer continuar aprendendo, seja por rebeldia, seja por falta de motivação própria.

O interesse por arte pode ser criado nas aulas, não sendo necessário que o professor sempre parta do interesse dos alunos, mas que considere suas motivações internas e culturais, suas expectativas prévias das situações de aprendizagem, manifestadas pelo diálogo com os alunos sobre os conteúdos escolares.

IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores.

Porto alegre: Artmed, 2003. p. 11-12.

Teatro e educação formal Maria Lúcia Pupo

[...]

A primeira questão que eu gostaria de trazer é uma pergunta: qual é a natureza do conhecimento que apenas a arte teatral pode proporcionar? Há algum tipo de conhecimento específico, alguma natureza de saber particular que só o fazer teatral nos proporciona? Se não pararmos para realmente pensar nesta pergunta, correremos grandes riscos de dissolver o ensino de teatro em uma informação genérica, apenas valorizando com jargões batidos a tão propalada interdisciplinaridade, no estilo “é preciso juntar tudo com tudo”, “a escola tem que ver o grande”, “tem que pensar uma articulação problemática de conteúdo de maneira a resolver problemas”. Se nós não pararmos para pensar nessa interrogação, trabalharemos sempre de forma superficial, genérica e fragilizada. Poderemos, inclusive, sem querer, indiretamente contribuir para um fato muito sério, contra o qual batalhamos há trinta anos, que é o teatro estar a reboque de outras áreas do conhecimento ou servir para ilustrar ou sensibilizar pessoas em relação à área X ou Y, ou assegurar a correlação de problemas Z. Portanto, o que há de absolutamente intransferível na arte teatral que nenhuma outra arte, nenhuma outra área do conhecimento pode trazer à tona?

Quando me encanto lendo um romance, eu me transporto para outras situações, vivo outras vidas. Torno-me capaz, por exemplo, de experimentar o que é ter 18 anos na China, em 1950.

Minha consciência se alarga, minha visão de mundo se amplia. No entanto, ao ler um romance, tudo isso acontece – eu sou capaz de pensar,

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de viver, digamos “por tabela”, as expectativas dessa jovem chinesa – no plano do meu intelecto.

O grande poder do teatro, por sua vez, está no fato de que é só dentro dele que eu tenho a possibilidade de emprestar o meu corpo para tornar presente, diante de outros, um ser ausente.

O escritor israelense Amos Oz, engajado na tentativa do estabelecimento da paz entre Israel e a Palestina, durante um longo discurso de agradecimento ao receber um prêmio, disse algo em relação ao romance que muito nos revela sobre o teatro. Suas palavras foram aproximadamente as seguintes: “Ao meu ver, a ficção é fundamental porque, ao escrever um romance ou ao ler um romance, eu consigo perceber o ponto de vista do outro. E nessa medida me parece que o ato de escrever um romance, que é o meu métier, pode indiretamente contribuir para o estabelecimento de uma visão outra do que seja o inimigo palestino ou o inimigo israelense. Eu consigo me colocar no lugar do outro e, a partir dessa minha expansão, consigo ter um outro olhar sobre o mundo”.

Em termos de teatro, essa noção ganha uma dimensão muito maior, na medida em que a ficção passa pelo corpo de quem a vive, por todo o dispositivo intelectual e sensorial que temos dentro de nós. Portanto, a primeira noção para a qual eu gostaria de chamar a atenção é a noção de alteridade. Teatro é uma arte que me permite conhecer melhor o mundo, já que ela me possibilita sair de mim e ver o ponto de vista do outro.

A afirmação de Amos Oz me toca porque sempre fui muito sensível ao tema que o preocupa.

Parece-me fundamental, em todas as dimensões do cotidiano, principalmente em situações de guerra, que sejamos capazes de, por um instante – mesmo que seja por obra da ficção –, colocarmo-nos no ponto de vista do outro e vermos o mundo com olhos, digamos, emprestados. Esse é o grande milagre do teatro, que por si só o justificaria integralmente e poderia vir a tornar-se um eixo de trabalho absolutamente fértil no âmbito escolar. [...]

CORADESQUI, Glauber (org.). Teatro na escola: experiências e olhares. Brasília: Fundação Athos Bulcão, 2010. p. 12-13.

Os jovens e a música* A relação dos jovens com a música assume actualmente uma centralidade vital, ultrapassando largamente o poder da Educação Musical

no contexto da educação formal. Surge como meio categórico de construção da identidade e da autonomia através do qual, provavelmente, aqui no Brasil tal como em Portugal, os jovens procuram de maneira independente as suas próprias formas de expressão musical, numa total separação da oferta que a escola proporciona neste domínio, por vezes, até, contra ela. Entre pares, partilham-se competências, buscam-se afinidades numa aceitação natural de que uns podem ser em termos musicais mais conhecedores do que outros, podendo assumir, assim, uma óbvia liderança.

Neste contexto, assume já alguma importância o papel da tecnologia, com a possibilidade que confere aos jovens de “construir” e difundir sua própria música, a qual, mesmo que influenciada por padrões estéticos adquiridos na cultura em que se insere, é reveladora da apropriação de uma linguagem com códigos perfeitamente estruturados. Cabe neste exemplo toda a música produzida através de meios electrónicos e em cujo processo não parece existir a necessidade da intervenção da educação formal. O estatuto da figura do DJ, como proprietário da suas próprias “misturas” musicais, em como o valor que lhe é atribuído em manifestações musicais para consumo de massas, ilustram mais uma vez o que venho referindo. *Foi mantido no texto a ortografia vigente em Portugal, país de origem da autora (Nota das autoras).

Fonte: MOTA, Graça. Pesquisa e formação em educação musical.

In: Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 8. mar. 2003, p. 11-18.

MOTA, Graça. Pesquisa e formação em educação musical.

In: Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 8, mar. 2003, p. 11-18.

APUD SOUZA, Jusamara; FIALHO, Vania Malagutti; ARALDI, Juciane.Hip hop: da rua para a escola. 3. ed.

Porto Alegre: Sulina, 2008. p. 73.

Rap: uma pedagogia da palavra [...] o estilo rap estimula o jovem a refletir sobre si mesmo, sobre seu lugar social, contribuindo para a ressignificação das identidades do jovem como pobre e negro. Ao mesmo tempo, ele cria uma forma própria de o jovem intervir na sociedade, por meio das suas práticas culturais. Mas não significa necessariamente que se coloque como uma forma de resistência ou mesmo como uma expressão política de oposição de classe.

Prefiro ressaltar seu sentido formativo, detectado numa pedagogia que parece gestar entre eles.

Uma pedagogia da palavra emitida pelas letras, por meio da qual não pretendem impor uma compreensão da realidade, mas “fazer o cara

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pensar”, como nos disseram vários deles. Uma pedagogia na qual há o respeito pela diversidade, quando propõe que o outro, na sua condição de indivíduo, pense por si mesmo e tire suas próprias conclusões. Essa postura é coerente com as relações que se estabelecem nos grupos, em que o coletivo não subsume o individual, o “nós” não abdica da condição do “eu”.

Fonte: DAYRELL, Juarez. O rap e o funk na socialização da juventude. Educação e Pesquisa.

São Paulo, v. 28, n. 1, 2002, p. 133-134.

DAYRELL, Juarez. O rap e o funk na socialização da juventude. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 28, n. 1, 2002, p. 133-134. APUD SOUZA, Jusamara; FIALHO, Vania Malagutti; ARALDI, Juciane. Hip hop: da rua para a escola.

3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2008. p. 23.

A dança no contexto Proponho que o trabalho com dança em situação educacional baseada no contexto dos alunos seja o ponto de partida e aquilo a ser construído, trabalhado, desvelado, problematizado, transformado e desconstruído em uma ação educativa transformadora na área de dança. Em vez de partirmos das notícias de jornal sobre a violência somente com o objetivo de aprendermos os princípios coreográficos do “rondó” (conteúdo específico de dança), a composição coreográfica com utilização do “rondó” pode também problematizar a situação da violência. Poderemos, assim, trabalhar com a valorização do tempo presente, com o espaço ilimitado, com a pluralidade de corpos, enfim, com o indeterminado contemporâneo.

Ao trabalhar com o contexto, vejo uma imensa rede sendo tecida com diferentes texturas, cores, tamanhos, estruturas, complexidades.

Esta rede de dança e educação, baseada nos relacionamentos entre os conteúdos da dança, os alunos e a sociedade, absolutamente não ignora os relacionamentos / sentimentos / sensibilidade “humanos”. Ao contrário, a formação desta rede possibilita o aumento de nossa capacidade de encontrar novos e diferentes modos de construir / reconstruir um mundo mais significativo para o próprio indivíduo.

Estou sugerindo, portanto, um ensino de dança que possibilite uma eco-ação (Capra, 1982).

Ou seja, uma maneira de educar que permita a formação de sistemas, de inter-relações baseadas na ideia de cooperação, pois, reiterando minha ideia inicial, não podemos mais ignorar esta

imensa rede de relações, as teias multifacetadas de comunicação que fazem parte do mundo atual.

No âmbito de nossas ações artístico-educativas, esta cooperação pode se dar simultaneamente em diversos níveis. Poderíamos pensá-la como um processo corporal interno via conhecimento das estruturas e funcionamento do próprio corpo que estão presentes nas conexões com o movimento. Ouvir, sentir, perceber e experimentar conscientemente as relações entre respiração, energia muscular, cadeias ósseas etc. e as qualidades de movimento, a ocupação do espaço, a escolha das ações permite-nos escolher e decidir em nossos corpos o que é melhor para nós (Stinson, 1995).

Intimamente ligada a este processo está a possibilidade de compartilhar com os colegas e com o professor as descobertas, experiências e habilidades pessoais do conhecimento interno construído, estabelecendo canais de comunicação entre os indivíduos na sala de aula. Do mesmo modo, incentivar os alunos a dançar juntos, ajustar seu tempo de criação ao tempo do outro, olhando-o e sentindo-o, é uma maneira de conectar estas diversas experiências (Stinson, 1995). A percepção / olhar compartilhado em sala de aula faz com que nossas próprias sensações e experiências sejam iluminadas de uma outra maneira, gerando, por sua vez, outro tipo de relações internas com nosso próprio corpo / movimento.

Outro tipo de relação incentivada pela pedagogia de Stinson é a conexão entre o mundo da dança e o espaço fora da sala de aula, para que o espaço do ensino de dança não seja uma forma de escapar do mundo, mas um lugar para entendê-lo e para entendermos a nós mesmos.

Trabalhar questões como o sexismo, a homofobia, a lipofobia, entre outros, estaria lançando pontes entre esses dois mundos, para que a sala de aula de dança não se torne um espaço acrítico e de fuga. [...]

A escolha do contexto dos alunos não se baseia somente na motivação e no interesse dos mesmos, mas principalmente, nos múltiplos significados e significações que esse contexto traz consigo para os alunos e para a sociedade. Proponho também que as múltiplas vozes, corpos, culturas e danças de nossos alunos não sejam somente pretextos para discorrermos sobre a importância do respeito e da tolerância entre as diferenças. Ao contrário, acredito que a pluralidade de contextos existentes possa ser constantemente trabalhada e constantemente

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modificada de acordo com múltiplos relacionamentos estabelecidos nas salas de aula ou espaços educacionais.

Tendo refletido sobre os critérios de escolha desse contexto, cheguei às seguintes indagações norteadoras*: • ele é significativo para os alunos? Partiu do mundo vivido, percebido e imaginado por eles?

• ele possibilita desvelar, revelar, perceber, desconstruir e problematizar a realidade social?

• ele possibilita desvelar, perceber e trabalhar os imaginários que circulam socialmente?

• ele gera conhecimento específico na área de dança? [...] * Estas questões foram reelaboradas com base nas propostas do Movimento de Reorientação Curricular da SME-SP (São Paulo, SME, 1991b).

MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 1999. p. 94-97.

O ato criador* Por Marcel Duchamp

A escolha de um ensaio de Marcel Duchamp para se incluir neste livro reflete a importância contínua da sua obra em relação à arte contemporânea. Em seu artigo sobre Duchamp em The New Yorker (6 de fevereiro de 1965), Calvin Tomkins cita Willem de Kooning: “Duchamp é um movimento artístico feito por um único homem, mas um movimento para cada pessoa, e aberto a todo mundo”.

Consideremos dois importantes fatores, os dois polos da criação artística: de um lado o artista, do outro, o público que mais tarde se transforma na posteridade.

Aparentemente, o artista funciona como um ser mediúnico que, de um labirinto situado além do tempo e do espaço, procura caminhar até uma clareira.

Ao darmos ao artista os atributos de um médium, temos de negar-lhe um estado de consciência no plano estético sobre o que está fazendo, ou por que o está fazendo. Todas as decisões relativas à execução artística do seu trabalho permanecem no domínio da pura intuição e não podem ser objetivadas numa autoanálise, falada ou escrita, ou mesmo pensada.

T. S. Eliot escreve em seu ensaio sobre Tradition and Individual Talents: “Quanto mais perfeito o artista, mais completamente separados estarão nele o homem que sofre e a mente que cria; e mais perfeitamente a mente assimilará e expressará as paixões que são o seu material”.

Milhões de artistas criam; somente alguns poucos milhares são discutidos ou aceitos pelo público e muito menos ainda são os consagrados pela posteridade.

Em última análise, o artista pode proclamar de todos os telhados que é um gênio; terá de esperar pelo veredito do público para que a sua declaração assuma um valor social e para que, finalmente, a posteridade o inclua entre as figuras primordiais da História da Arte.

Sei que esta afirmação não contará com a aprovação de muitos artistas que recusam este papel mediúnico e que insistem na validade da sua conscientização em relação à arte criadora – contudo, a História da Arte tem persistentemente decidido sobre as virtudes de uma obra de arte, através de considerações completamente divorciadas das explicações racionalizadas do artista.

Se o artista, como ser humano, repleto das melhores intenções para consigo mesmo e para com o mundo inteiro, não desempenha papel algum no julgamento do próprio trabalho, como poderá ser descrito o fenômeno que conduz o público a reagir criticamente à obra de arte? Em outras palavras, como se processa esta reação?

Este fenômeno é comparável a uma transferência do artista para o público, sob a forma de uma osmose estética, processada através da matéria inerte, tais como a tinta, o piano, o mármore.

Antes de prosseguir, gostaria de esclarecer o que entendo pela palavra “arte” – sem, certamente, tentar uma definição.

O que quero dizer é que a arte pode ser ruim, boa ou indiferente, mas, seja qual for o adjetivo empregado, devemos chamá-la de arte, e arte ruim, ainda assim, é arte, da mesma forma que a emoção ruim é ainda emoção.

Por conseguinte, quando eu me referir ao “coeficiente artístico”, deverá ficar entendido que não me refiro somente à grande arte, mas que estou tentando descrever o mecanismo subjetivo que produz a arte em estado bruto – à l’état brut – ruim, boa ou indiferente.

No ato criador, o artista passa da intenção à realização, através de uma cadeia de reações totalmente subjetivas. Sua luta pela realização é uma série de esforços, sofrimentos, satisfações, recusas, decisões que também não podem e não devem ser totalmente conscientes, pelo menos no plano estético.

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O resultado deste conflito é uma diferença entre a intenção e a sua realização, uma diferença de que o artista não tem consciência.

Por conseguinte, na cadeia de reações que acompanham o ato criador falta um elo. Esta falha que representa a inabilidade do artista em expressar integralmente a sua intenção; esta diferença entre o que quis realizar e o que na verdade realizou é o “coeficiente artístico” pessoal contido na sua obra de arte.

Em outras palavras, o “coeficiente artístico” pessoal é como que uma relação aritmética entre o que permanece inexpresso embora intencionado, e o que é expresso não intencionalmente.

A fim de evitar um mal-entendido, devemos lembrar que este “coeficiente artístico” é uma expressão pessoal da arte à’état brut, ainda num estado bruto que precisa ser “refinado” pelo público como o açúcar puro extraído do melado; o índice deste coeficiente não tem influência alguma sobre tal veredicto. O ato criador toma outro aspecto quando o espectador experimenta o fenômeno da transmutação; pela transformação da matéria inerte numa obra de arte, um transubstanciado real processou-se, e o papel do público é o de determinar qual o peso da obra de arte na balança estética.

Resumindo, o ato criador não é executado pelo artista sozinho; o público estabelece o contato entre a obra de arte e o mundo exterior, decifrando e interpretando suas qualidades intrínsecas e, desta forma, acrescenta sua contribuição ao ato criador. Isto torna-se ainda mais óbvio quando a posteridade dá o seu veredicto final e, às vezes, reabilita artistas esquecidos.

BATTCOCK, Gregory. Tradução: Cecília Prada e Vera de Campos Toledo.

A nova arte. São Paulo: Perspectiva, 2004. p. 71-74.

Arte moderna e o impulso criador da arte africana Elza AjzenbergI; Kabengele MunangaII Professora da ECA-USP / IIProfessor da FFLCH-USP

I

A solução dada por Picasso nas duas figuras da direita de Les Demoiselles d’Avignon, em especial nos rostos, assim como numa série de telas de menor envergadura, pintadas durante o inverno de 1906-07, representando quase todas algumas personagens, consistia em modelar o volume, já não pela própria cor, mas por uma espécie de desenho colorido. [...]

Tem-se afirmado muitas vezes que as suas obras dessa época tinham sido criadas sob a influência da arte africana, a tal ponto que é ainda hoje corrente falar-se do “período negro” de Picasso. De fato, é muito difícil avaliar a extensão dessa influência. É bem sabido, com efeito, que Picasso foi um dos primeiros, com Matisse, Vlaminck e Derain, a “descobrir” a escultura negra e a adquiri-la. Por que teria havido essa opção entre esses conhecidos artistas modernos? Qual ou quais motivações estéticas interagem entre suas criações e a arte africana (Junge, 2004, p. 131 e segs.)?

Entre várias respostas, uma é constante: o fato de esses artistas terem ficado impressionados com as possibilidades plásticas que daquelas obras se desprendiam. Outra possibilidade era a de encontrar critérios estéticos distintos da visão clássica do mundo ocidental e dos meios tradicionais europeus de representar o objeto plástico. À revolução do novo movimento artístico uniram-se outras influências e nomes de vários outros artistas. Ao cubismo associa-se a influência de Cézanne. A exposição retrospectiva das obras do mestre de Aix – Paul Cézanne –, organizada em outubro de 1907 pelo Salon d’Automne, foi decisiva a esse respeito, por constituir uma autêntica revelação (Habasque, s.d., p. 131 e segs.).

Picasso mudou totalmente a sua maneira de pintar no decorrer de 1908. Nos anos seguintes, ele e Braque renunciaram às cores puras e limitaram-se aos tons neutros e geralmente apagados (pardos, ocres, cinzentos), introduzindo o “cubismo analítico”. Porém, não perdendo de vista a “descoberta da arte africana”, pode-se assinalar a pergunta: o que pode estar inserido nessa fonte tão eficaz, alvo dos artistas modernos?

A força proporcionada pela arte africana, junto a questões estéticas modernas ou mesmo vanguardistas, só pode ser entendida pelo conjunto que a animou. Com efeito, máscaras e outros artefatos adquiridos pelos artistas no início do século XX eram de certo modo extensão das comunidades que os criaram. Algumas das esculturas foram feitas para serem contempladas pelo mundo dos espíritos, outras nunca tinham sido vistas por olhos de mulher, e muitas não estavam em uso, permaneciam escondidas entre vigas do telhado, à espera das ocasiões cerimoniais, ou eram guardadas em relicários a que os não iniciados e os estrangeiros não tinham acesso (Blackmun Visona & Poynor et al., 2001).

Muitas das máscaras para as danças eram feitas para serem vistas em movimento, iluminadas de maneira intermitente pela luz oscilante

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de uma fogueira. Iluminadas com a luz plana dos museus e em posição estática, arrancadas do meio para o qual foram concebidas, perderam grande parte de seu fascínio. Mesmo desse modo, fora de seu contexto original, os artistas modernos e vanguardistas souberam captar as possibilidades plásticas da arte africana em suas criações, o que reforça o alto teor expressivo dessa arte.

A arte africana é comunitária, as formas que as esculturas adotam são específicas para os povos que as produziram. Esses povos serviram-se de uma linguagem conhecida e entendida pelos artistas e pelos seus destinatários. O escultor não era um indivíduo que exprimia seus sentimentos pessoais e cuja inspiração se manifestava ao acaso, mas a arte que produzia pretendia satisfazer as necessidades de uma comunidade na qual ele estava muito integrado. Contudo, isso não queria dizer que a obra de um artista tivesse de ser repetitiva. Pelo contrário, um artista conservava a sua liberdade para fazer suas próprias adaptações num quadro de referência aceito pela comunidade, e sua obra podia ser aclamada ou rejeitada. [...]

No Brasil muitos artistas dedicaram-se à temática africana, como Lasar Segall, Tarsila e Portinari, e outros viram nos seus signos fonte para sua linguagem, como Rubem Valentim.

Mais recentemente, Franz Krajcberg passou a utilizar essas marcas culturais e signos em suas intervenções retiradas de troncos queimados e paisagens agredidas pelo homem.

Desde a sua colocação em evidência pelos artistas modernos, colecionadores, instituições e museus lançaram-se sobre ela avidamente, mesmo antes de entendê-la.

Estudos mais recentes têm procurado revelar o porquê da busca dessas fontes por artistas que são conhecidos como termômetros de seu tempo. Esses artistas sabiamente reconheceram que, além das possibilidades expressivas e maior liberdade criativa, poderiam encontrar na arte tradicional africana fundamentos ou elos mais profundos para avaliarem o meio e o tempo em que vivem.

Referências bibliográficas: ARGAN, G. C. El Arte Moderno - 1770-1970. Valencia, Fernando Torres, 1984.

BLACKMUN VISONA, Mônica; POYNOR, Robin et al. A History of Art in Africa. New York, Harry N. Abrams, Inc., 2001.

DUBE, Wolf-Dieter. O Expressionismo. São Paulo, Verbo-Edusp, 1976.

HABASQUE, Guy. A Gênese do Cubismo. Madrid, Museo de Arte Moderno.

JUNGE, Peter. “Arte da África”, in Obras-primas do Museu Etnológico de Berlim, catálogo acompanhando a exposição do Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro, 2004, pp. 131 e segs.

MURRAY, Jocelyn. “A Arte Africana”, in África – o Despertar de um Continente. Madri, Edições Del Prado, V. I, s.d., p. 82.

Disponível em: <http://www.pesquisaemdebate.net/docs/pesquisaEmDebate_9/artigo_4.pdf >. Acesso em: 25 mar. 2013.

A Identidade da Mulher Negra na Obra de Rosana Paulino: Considerações sobre o Retrato e a Formação da Arte Brasileira Dra Joedy Luciana Barros Marins Bamonte 17o Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas Panorama da Pesquisa em Artes Visuais – 19 a 23 de agosto de 2008 – Florianópolis

[...]

A presença da mulher negra na arte brasileira Ao conceder espaço para as filhas das classes abastadas, a arte brasileira se desenvolveu de maneira diferenciada dos moldes europeus. No que diz respeito à presença feminina nas artes, vale salientar as próprias palavras de Tadeu Chiarelli (1999, p. 20): ... a produção realizada por mulheres, desde o início deste século, no Brasil é fundamental para se pensar a própria arte brasileira tanto do ponto de vista de sua estruturação enquanto circuito, quanto daquele referente a certas especificidades poéticas.

A forte presença dessas “filhas das classes abastadas” no eixo principal da arte brasileira muito se deve à situação aberta deste mesmo eixo, tornando-o permeável o suficiente para que parte desse segmento da população – como os imigrantes – constituíssem nele o seu lugar de afirmação individual e social.

As brasileiras como Anita Malfatti, Tarsila do Amaral, Maria Martins, Lygia Clark foram reconhecidas como artistas, desenvolvendo uma arte inovadora e mais livre dos cânones acadêmicos.

Isto ocorreu principalmente por possuírem uma posição privilegiada financeiramente não necessitando da venda de suas obras, algo que também pode ser observado nos artistas nativos e imigrantes que exerciam outras atividades profissionais, dedicando-se à arte de maneira secundária.

Com isto foi estabelecida uma relação amadora com a arte, permitindo-lhe uma apropriação de muitas especificidades do universo feminino na arte brasileira.

Dessas experiências, o crítico enfatiza a formação de uma arte moderna e contemporânea distinta da produção internacional em geral (Idem, p. 26): pelas características que a cultura local impôs ao circuito artístico, uma parte signi-

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ficativa dessa arte preservou, desde Tarsila, uma relação menos idealizada entre o objeto de arte e o espectador, típica da experiência popular, e trazida para o âmbito da arte erudita local pelo imigrante e pela mulher.

Sob esses aspectos, a arte brasileira dimensionou uma vocação que transcendeu o suporte bidimensional, afirmando-se em sua própria tradição visual e dialogando com a arte internacional.

Para Tadeu Chiarelli, essa visualidade brasileira, menos “colonizada”, emerge nas poéticas de alguns novos artistas na produção da década de 1980, ao trabalharem repertórios entre a cultura de massa e a popular, vendo na tradição moderna brasileira “certas atitudes estéticas e artísticas eruditas”. O autor credita a essa geração uma “descolonização” que funda a “arte brasileira internacional”, sendo esta uma de suas principais contribuições. Nessa descolonização, a europeização também é questionada, juntamente com a inserção da globalização.

Se por um aspecto não havia espaço para a artista negra no Brasil, por outro, nas pinturas produzidas durante as expedições científicas, pode-se ver a presença de negras e mulatas escravas como temática constante. Não somente estas, mas também a mestiçagem decorrente do acasalamento com índios ou brancos constituíam focos de interesse para os artistas que registravam o Brasil colônia, conforme pode ser visto nos desenhos e aquarelas de Debret ou nas pinturas de Albert Eckhout, por exemplo.

Com o processo de implantação da arte erudita no Brasil, os primeiros alunos da Academia Imperial de Belas Artes buscavam temáticas regionalistas, sob influência do Romantismo e do Realismo europeus para suas pinturas, resgatando a imagem da mulher negra. Apesar de não ser uma constante, pode ser observada quando se estuda a arte acadêmica brasileira traduzindo-se a mulher servil, a excentricidade e uma tentativa de abordagem nacional.

No decorrer dos séculos XIX ao XX, os pintores negros e mestiços juntamente com os estrangeiros tiveram lugar na produção da arte brasileira, citando-se como exemplo Arthur Timótheo da Costa (IMPRENSA, 1982), colaborando para a formação de uma identidade brasileira, algo que não ocorreu com artistas negras, já que as mesmas não possuíam acesso às academias ou à arte instituída.

Dentro do cenário mundial, o universo artístico, mesmo no início do século XXI ainda é descrito como masculino, branco e elitizado, e a presença feminina considerada minoria, conforme a crítica de arte Uta Grosenick afirma em sua obra Women Artists (2001). No Brasil, esses dados vêm sendo alterados, mas no que diz respeito à produção da mulher negra as

mudanças ainda são pouco expressivas. Dentro desta manifestação, cita-se não somente a obra de Rosana Paulino enquanto registro, como também a presença da raça negra representada pela própria artista. Configura-se assim uma metáfora do que ocorre no universo artístico e social, onde a história negra ainda está sendo escrita, conquistando espaços ao ser analisada e pensada pelos seus representantes.

Rosana Paulino está inserida no que a pesquisadora Kátia Canton chama de “Novíssima Arte Brasileira” (2001) em publicação de sua tese de doutorado, ao citar a artista como integrante da chamada “Geração Noventa”. Ao observar características presentes na recente produção contemporânea, destaca tópicos extremamente relevantes para a compreensão e o estudo da obra de Rosana enquanto manifestação de grupos sociais como o afro-brasileiro.

Esses tópicos são descritos como: Noções de herança e referência; A memória física e psíquica: resistência contra a apatia e a “amnésia” gerada pela mídia; O corpo: de simulacros, em sua identidade e sexualidade; Arte política, questões individuais e ambiente urbano: estranhamento diante de si, a violência e a vida nas cidades (processo de individualização); Sensibilidade feminina: dimensão intimista, domesticada.

Em estudos como estes, salienta-se a arte abrindo-se para o pessoal, o relato intimista e assim, vista em obras de caráter autobiográfico, em composições e poéticas derivadas de referências pessoais.

A mulher negra na obra de Rosana Paulino: representação e produção Rosana Paulino, enquanto artista brasileira herda as características das mesclas, estando incorporada ao seu trabalho a arte original erudita brasileira mencionada por Chiarelli. Entretanto, a artista paulistana vai além, ao denunciar uma minoria resultante de uma combinação ainda mais representativa: uma mulher negra, proveniente de classe menos favorecida.

Além de pertencer a essa minoria, Rosana ainda a retrata, concedendo a sua obra uma conotação questionadora, autobiográfica e social, ao abordar suas próprias raízes juntamente às da formação da arte brasileira.

Ao entrar em contato com as obras de Rosana Paulino, entra-se também em contato com a história da artista. Sexualidade, raça e condição social emergem em um tom de denúncia que conduz o espectador à reflexão sobre posicionamentos discriminatórios.

Rosana é vista pela crítica de arte e historiadora Annateresa Fabris (1999, p.73), em um artigo denominado “Percorrendo Veredas: Hipóteses sobre a Arte Brasileira Atual”, dentro de uma tendência

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denominada story art, que teve início nos anos 1970 e que teria por objetivo “estabelecer relações entre acontecimentos e sentimentos, memória e presente a partir de um ‘lugar mental’ particular.”

Nela, história pessoal e História se confrontariam em vivências pessoais e familiares. As “relíquias” da artista, em sua crônica pessoal, emprestariam equipamentos tecnológicos atuais para trazer ao público suas condições mais pessoais.

Ao mesmo tempo que esses meios são utilizados, a eles são agregados procedimentos milenares como a costura, gesto arquetipicamente feminino, em reproduções incessantes que remetem à transmissão da memória familiar.

Iniciada no lar e no convívio com o fazer artesanal, a trajetória profissional de Rosana continuou nos cursos assistidos no Liceu de Artes e Ofícios, em São Paulo e na USP, onde se bacharelou em Gravura. A artista remete sua carreira aos professores que a direcionaram “à trilha certa”, ao estágio que desenvolveu no MAC e à maturidade que já possuía ao fazer o curso. No segundo ano de faculdade já expunha, no terceiro já recebia prêmios e tinha artigos publicados a seu respeito. Atualmente, tem seu trabalho reconhecido internacionalmente, expondo dentro e fora do país.

Sendo de origem humilde, Rosana Paulino tem em sua história as raízes de seus trabalhos. Aprendeu a costurar com a mãe, empregada doméstica, vendo-a nos afazeres do lar. Questões referentes às suas condições como mulher e como negra sempre estiveram presentes em seus trabalhos, nos quais insere objetos banais e procedimentos concernentes ao mundo da mulher. Desta forma, utiliza-se, dentre outros materiais, linhas, agulhas, tecidos que são transformados em instrumentos de denúncia e técnicas para a execução de retratos. Nas palavras da própria artista (Paulino, 1997, p. 114), Linhas que modificam o sentido, costurando novos significados, transformando um objeto banal, ridículo, alterando-o, tornando-o um elemento de violência, de repressão. O fio que torce, puxa, modifica o formato do rosto, produzindo bocas que não gritam, dando nós na garganta.

Olhos costurados, fechados para o mundo e, principalmente, para a condição no mundo.

Em várias obras, Rosana Paulino utiliza a costura e o bordado como técnica e formas de registro, os quais, segundo a artista, constituem maneiras de trabalhar a memória, comunicar-se.

Um dos mitos que mais cita, inclusive, na entrevista que concedeu para a elaboração da tese de doutorado a Joedy Bamonte (Paulino, 2002) é o de Aracne. Associa o trabalho das aranhas, silencioso, anônimo, às impossibilidades de comunicação, a fios que envolvem a mulher, fazendo-a se calar, paralisando-a. No entanto, o fio que surge para executar a ação é o mesmo que denuncia, que é exposto. No bastidor, a esma atitude si-

lenciosa feminina é a que expressa agressão, é a linha que “fere” a imagem, que cria a obra, que a leva para a parede. Para exemplificar, insere-se a obra no final do texto.

Para a artista, a arte é justificada e deve ser usada para que possa pensar sua condição no mundo, questões da mulher, de sua origem, de sua cor. Para isto se utiliza de chumaços de cabelo “pixaim” (Paulino, 2002), como diz, reproduções de fotos de mulheres negras, objetos referentes ao culto afro-brasileiro, depoimentos de mulheres.

A memória, física e psíquica, presente na sua obra apropria-se de uma tradição artesanal popular, do universo doméstico, da dimensão intimista e da sensibilidade feminina, assuntos que para Kátia Canton estão relacionados à realidade brasileira e internacional mostrada nas artes plásticas neste período de transição entre milênios.

Durante entrevista (Idem), Rosana, ao mostrar seus trabalhos e contextualizá-los, menciona sua infância e a ausência de referências que sentia.

Sequer suas bonecas eram de sua cor. Hoje, a artista cria sua própria linguagem, recriando códigos que compõem suas próprias referências.

Códigos que traduzem não só a sua necessidade de identificação, como a de gerações inteiras.

Considerações Finais Ao se estudar a obra de Rosana Paulino, observa-se dados que remetem o espectador a uma história recente. Ocorre um momento para reflexão sobre esse passado e sobre as marcas deixadas pelos registros visuais. As funções da arte estão presentes nessas marcas, delimitando o quanto foram alteradas ou adaptadas ao tempo no qual foram produzidas. A arte contemporânea acentuou a proximidade entre arte erudita e popular, “traindo” sua natureza elitista ao exibir-se em seu caráter inovador e questionador. Em seu contexto as minorias se apresentam como fatos, utilizando-se dos meios artísticos para se exporem. Sob o caráter visceral que configura o terceiro milênio são apresentadas enquanto imagens a serem digeridas, metáforas a serem compreendidas.

Referências bibliográficas: BAECHLER, Dominique-Edouard. Pintura acadêmica – obras-primas de uma coleção paulista (1860-1920): retrato. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1982.

BAMONTE, Joedy L. B. M. Legado – gestações da arte contemporânea: leituras de imagens e contextualizações do feminino na cultura e na criação plástica – São Paulo: Universidade de São Paulo, Escola de Comunicações e Artes, 2004. 307 p.

CANTON, Kátia. Novíssima arte brasileira: um guia de tendências. São Paulo: Iluminuras, 2001.

CHIARELLI, Tadeu. Arte internacional brasileira. São Paulo: Lemos, 1999.

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FABRIS, Annateresa. Percorrendo veredas: hipótese sobre a arte brasileira atual. Revista USP, São Paulo, n. 40, p. 68-77, dez. 1998/ jan./fev. 1999.

GOMBRICH, E. H. A história da arte. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.

GROSENICK, Uta. Women artists. Köln: Taschen, 2002.

GULLAR, Ferreira. Etapas da arte contemporânea. 2. ed. Rio de Janeiro: Revan, 1998. p. 244.

PAULINO, Rosana. Avesso do avesso: 18 a 25 jun. 1996. Paço das Artes, São Paulo, 1997. Catálogo. Curadoria de Sérgio Pizoli. ________. Rosana Paulino: depoimento [jul. 2002]. Entrevistadora: Joedy L. B. Marins Bamonte. São Paulo, 2002. 1 fita cassete (50 min). Entrevista concedida para produção de tese. ________. Rosana Paulino: álbum de desenho: catálogo. São Paulo, 1997.

PAULINO, Rosana et al. Intervalos: evento paralelo à Documenta de Kassel. 1997. Paço das Artes/USP, São Paulo, 1997. Catálogo.

Curadoria de Vitoria Daniela Bousso. ________. Panorama de arte atual brasileira 97. 7 nov. a 21 dez.

1997. MAM, São Paulo, 1997. ________. Produção de Carlos S. C. Bamonte. Coordenação de Joedy L. B. Marins Bamonte. São Paulo: J. Bamonte, 2002. 1 fita de vídeo (11 min), VHS, son., color.

PEVSNER, Nicolaus. Academias de arte. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

WERNEK, Nelson. Síntese de história da cultura brasileira. 18. ed.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.

Disponível em: <http://www.anpap.org.br/anais/2008/artigos/028.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2013.

Artista norte-americano – Andy Warhol Registrado como Andrew Warhola, era filho de pais originários da Eslováquia que migraram para os Estados Unidos durante a Primeira Grande Guerra. Aos 17 anos, em 1945, entrou no Instituto de Tecnologia de Carnegie, em Pittsburgh, hoje Universidade Carnegie Mellon e se graduou em design. Logo após mudou para Nova York e começou a trabalhar como ilustrador de importantes revistas, como Vogue, Harper’s Bazaar e The New Yorker, além de fazer anúncios publicitários e displays para vitrines de lojas. Começa aí uma carreira de sucesso como artista gráfico ganhando diversos prêmios como diretor de arte do Art Director’s Club e do The American Institute of Graphic Arts.

Fez a sua primeira mostra individual em 1952, na Hugo Gallery onde exibe quinze desenhos baseados na obra de Truman Capote. Esta série de trabalhos é mostrada em diversos lugares durante os anos 1950, incluindo o MOMA, Museu de Arte Moderna, em 1956. Passa a assinar Warhol.

Os anos 1960 marcam uma guinada na sua carreira de artista plástico e passa a se utilizar dos motivos e conceitos da publicidade em suas obras, com o uso de cores fortes e brilhantes e tintas acrílicas. Reinventa a pop art com a reprodução mecânica e seus múltiplos serigráficos são

temas do cotidiano e artigos de consumo, como as reproduções das latas de sopas Campbell e a garrafa de Coca-Cola, além de rostos de figuras conhecidas como Marilyn Monroe, Liz Taylor, Elvis Presley, Che Guevara e símbolos icônicos da história da arte, como Mona Lisa. Estes temas eram reproduzidos serialmente com variações de cores.

Além das serigrafias, Warhol também se utilizava de outras técnicas, como a colagem e o uso de materiais descartáveis, não usuais em obras de arte. Em 1968, Valerie Solanis, fundadora e única membro da SCUM (Society for Cutting Up Men – Sociedade para castrar homens) invade o estúdio de Warhol e o fere com um tiro, mas o ataque não é fatal e Warhol se recupera, depois de se submeter a uma cirurgia que durou cinco horas. Este fato é tema do filme I shot Andy Warhol (Eu atirei em Andy Warhol), dirigido por Mary Harron, em 1996. [...]

Em 1994 foi inaugurado o The Andy Warhol Museum em Pittsburgh, Pensilvânia. (AAR) Warhol Foundation.

Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/biografias/andywarhol.jhtm>. Acesso em: 25 mar. 2013.

Por que trabalhar com projetos?

Por que e para que trabalhar com projetos?

Que aplicações têm a metodologia de planejamento, gestão e avaliação de projetos na área educacional? O objetivo deste capítulo é apresentar os principais elementos que caracterizam o ambiente de projetos nas organizações humanas. Mostramos as principais diferenças entre atividades baseadas em projetos e atividades funcionais ou baseadas na rotina, dando uma visão geral dos requisitos do trabalho com projetos em suas várias fases. Apresentamos uma proposta de tipologia de projetos para classificar os diferentes tipos normalmente encontrados no contexto educacional.

1.1 Por que trabalhar com projetos?

O desenvolvimento de atividades baseadas em projetos é uma prática cada vez mais comum em todos os setores da atividade humana. O volume de empreendimentos sob a forma de projetos tem crescido rapidamente e envolve as mais diversas áreas do conhecimento. Na área educacional, o crescimento de atividades baseadas em projetos pode ser verificado em todos os setores dos sistemas educacionais públicos e privados.

Observando cenários locais, regionais ou nacionais, podemos identificar projetos voltados

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para as mais diversas finalidades, como, por exemplo: projetos de reforma do sistema educacional em seus diferentes níveis, abrangendo organizações curriculares, conteúdos e métodos; projetos de inclusão de novas tecnologias da informação e comunicação nas escolas e nos processos pedagógicos, projetos dirigidos para formação e capacitação de professores de nível básico e superior; projetos de pesquisa metodológica, voltados para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem; projetos de implantação e funcionamento de escolas em rede; projetos para o desenvolvimento do ensino, da escola, do educando e do educador; projetos de desenvolvimento de sistemas de avaliação; projetos de integração da escola com a comunidade etc.

Há muitos motivos que justificam este rápido crescimento de atividades baseadas em projetos na área educacional. Um deles é que os projetos representam um caminho seguro para a introdução de mudanças e inovações nas organizações humanas. Muitos resultados decorrentes de projetos educacionais dificilmente seriam alcançados apenas com a manutenção e ajustes das atividades de rotina ou funcionais do sistema.

Outra característica importante que fundamenta o crescente interesse por projetos em sistemas educacionais é que todo projeto é uma atividade eminentemente instrutiva. Através da execução de um projeto, todos os envolvidos se enriquecem com as experiências vividas, obtendo novos conhecimentos e novas habilidades. Essa

característica faz dos projetos uma alternativa importante a ser considerada em sistemas educacionais, seja como solução para vários problemas, seja como forma de introdução de inovações.

Diante do rápido crescimento de demandas sociais, aliado à necessidade de situar-se com equilíbrio em ambientes intensamente permeados por novas tecnologias da informação e comunicação, podemos afirmar que o futuro de muitas organizações humanas – talvez a maioria delas – depende da capacidade de conceber; planejar, executar, acompanhar e avaliar atividades orientadas para projetos. Esta previsão fundamenta-se no fato de que os processos e métodos envolvidos no trabalho com projetos fornecem a estrutura, o foco, a flexibilidade e o controle adequados para a realização de mudanças, dentro de prazos e recursos limitados, com melhores resultados.

Sistemas educacionais*, independentemente de seu porte ou complexidade, podem se beneficiar muito com a prática de atividades baseadas em projetos. * Neste livro, referimo-nos a “sistema educacional” como um conjunto formado por pessoas (educadores, educandos etc.), conteúdos, processos, materiais, métodos, infraestrutura e diretrizes, organizados e articulados em determinado contexto para cumprir finalidades específicas de formação humana. [...]

MOURA, Dácio G.; BARBOSA, Eduardo F. Trabalhando com projetos: planejamento e gestão de projetos educacionais. Petrópolis: Vozes, 2006. p. 18-19.

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Sugestões de leituras e sites Leituras ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna: do Iluminismo aos movimentos contemporâneos. 5. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

Cerca de 750 ilustrações e um texto primoroso compõem este clássico da história da arte, traduzido no mundo inteiro, com mais de 4 milhões de cópias vendidas.

BENEVOLO, Leonardo. História da arquitetura moderna. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2006.

Este livro serve de instrumento de trabalho para professores e estudantes.

BOURCIER, Paul. História da dança no ocidente. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Paul Bourcier, professor de história da dança na Universidade de Paris, mostra nesta obra a evolução da arte da dança desde as primeiras manifestações de que se tem notícia, há mais de quinze mil anos, até a nossa época.

CHILVERS, Ian. Dicionário Oxford de arte. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Este dicionário abrange a pintura, a escultura e as artes gráficas ocidentais, da Antiguidade à época presente, incluindo também personalidades comumente associadas ao artesanato ou ao design.

MAGALDI, Sábato. Panorama do teatro brasileiro. 6. ed. São Paulo: Global editora, 2004.

Obra clássica da historiografia cênica, Panorama do Teatro Brasileiro analisa desde as primeiras manifestações dramáticas ocorridas no século XVI, com os autos de Anchieta, até as mais recentes realidades do palco nacional.

MARIZ, Vasco. História da música no Brasil. 8. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012.

Obra que guia o leitor pelo universo musical brasileiro.

TATIT, Ana; MACHADO, Maria Silvia M. 300 propostas de artes visuais. 3. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2003.

As propostas deste livro podem auxiliar o professor em suas atividades em sala.

Sites Museu Afro Brasil, São Paulo: www.museuafrobrasil.org.br Museu de Arte Contemporânea de São Paulo: www.mac.usp.br Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand: www.masp.art.br Museu de Arte Contemporânea do Rio de Janeiro: www.macniteroi.com.br Museu de Arte Moderna da Bahia: www.mam.ba.gov.br Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro: www.mamrio.com.br Museu de Arte Moderna de São Paulo: www.mam.org.br Museu d’Orsay, Paris: www.musee-orsay.fr Museu Lasar Segall, São Paulo: www.museusegall.org.br Museu do Louvre, Paris: www.louvre.fr Museu de Arte Moderna (MoMA), de Nova York: www.moma.org Para pesquisar artistas, movimentos, termos e instituições (apenas brasileiros ou com atuação no Brasil): www.itaucultural.org.br Para pesquisar sobre as bienais: www.bienal.org.br Pinacoteca do Estado de São Paulo: www.pinacoteca.org.br Site com obras de arte do mundo todo fotografadas em altíssima resolução: http://www.googleartproject.com/#pt-br/ Site com obras de arte do mundo todo, com dados sobre a técnica, dimensões e local onde a obra se encontra: http://www.wikipaintings.org/ Acessos em: 25 mar. 2013.

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Orientações específicas Capítulo 1

A renovação artística e cultural da segunda metade do século XIX

Objetivo do capítulo Este capítulo objetiva fazer com que o aluno conheça um pouco mais sobre as transformações ocorridas entre a segunda metade do século XIX e o início do século XX. Essas transformações, ocorridas principalmente nos campos social e cultural, com o advento das novas tecnologias, refletiram-se de forma significativa nas artes visuais, na figura dos chamados impressionistas, em especial com o uso da fotografia e com o nascimento do cinema, e no questionamento sobre o papel do artista frente a essas tecnologias. A música também foi afetada pelas inovações do novo século e acompanhou, dentro de suas particularidades, essas transformações.

Encaminhamentos e respostas das atividades Seguem sugestões de respostas às perguntas propostas na seção Atividades. Elas estão de acordo com o texto do capítulo, mas os alunos devem ser incentivados a responder com suas próprias palavras e a partir de seu próprio entendimento sobre o assunto.

1. Os artistas brasileiros da segunda metade do século XIX romperam com a visualidade clássica e partiram para uma produção artística em torno de temáticas que resgatavam nossa história, embora com matizes de um país mais idealizado. Os artistas brasileiros estavam imbuídos de um sentimento que buscava revelar a legitimidade dos modelos e a verdade da cena.

Os artistas se voltaram para captar paisagens, tipos e costumes à sua volta e para a temática do caipira do interior paulista e mineiro com seus afazeres no campo, destacando traços psicológicos constitutivos dos habitantes do meio rural.

Alguns artistas importantes desse período foram Victor Meirelles de Lima, Pedro Américo de Figueiredo e Melo, Henrique Bernardelli, Miguel Dutra e José Ferraz de Almeida Jr. 2. Édouard Manet. Os temas abordados por ele, assim como pelos outros impressionistas, foram, principalmente, a vida nas ruas e os lugares de ócio – bares, cafés, cabarés – tanto na capital quanto no interior,

os jardins de suas casas e os caminhos e as paisagens dos arredores delas.

3. A partir da crítica à tela de Monet, Impressão: sol nascente, feita por Louis Leroy e publicada na revista Le Charivari, esses pintores foram chamados pela primeira vez de impressionistas.

4. Os principais foram Claude Debussy e Maurice Ravel.

Outros músicos relacionados com o Impressionismo musical foram Fauré, Dukas, D’Indy e Satie.

5. As principais características do impressionismo musical foram: • Fontes

de inspiração objetivas, com o olhar voltado para a natureza.

• Desaparecimento

da melodia linear para abrir caminho a massas sonoras de acordes sucessivos, sem aparente coerência, mas de grande efeito auditivo.

• R uptura com a harmonia tradicional e as regras clássicas e criação de novos acordes relacionados em blocos.

• C olorido orquestral brilhante e sensível com aplicação de harmonias e escalas novas.

• F ormas a princípio vagas e imprecisas, mas que apresentam um fundo estrutural muito trabalhado.

• C riação de uma atmosfera sonora baseada em “impressões” auditivas.

• B usca do prazer no som como objetivo da obra musical.

6. O francês Joseph Nicéphore Niépce era inventor e começou seus experimentos no campo da fotografia em 1793, mas as imagens que registrava logo desapareciam. Ele batizou esse processo de heliografia, que demorava cerca de oito horas para produzir uma imagem. Apesar de Niépce ter apresentado as primeiras imagens fotográficas, foi um outro francês que ficou conhecido como “inventor da fotografia” – Louis-Jacques Daguerre. Em janeiro de 1839, Daguerre apresentou seu aparelho, o daguerreótipo, na Academia Francesa de Ciência, em Paris.

7. Os responsáveis pela exibição das primeiras imagens em movimento foram os irmãos Auguste e Louis Lumière, em 28 de dezembro de 1895, em Paris, quando o primeiro filme foi projetado para pouco mais de 30 pessoas com a ajuda de um aparelho chamado cinematógrafo.

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Agora é sua vez de praticar Atividade 1 O desenho de observação é uma das modalidades de aprendizagem que propõe o desenvolvimento de habilidades e o enriquecimento do repertório visual do aluno. Tanto o desenho de observação quanto o desenho de memória e de imaginação são práticas ainda hoje adotadas entre os artistas.

O desenho de observação é o ponto principal a ser desenvolvido nesta atividade, que propõe, além da prática do desenho em si, uma reflexão por parte do aluno sobre seu entorno, sobre o espaço que o circunda. Assim, o que se espera nesta atividade é que o estudante consiga representar de forma expressiva o espaço, as pessoas e objetos que o ocupam. Cada aluno apresentará um estilo bastante pessoal de representação. É importante que, neste momento, interfira fazendo-os perceber os elementos da cena a ser representada.

Esta proposta auxiliará o aluno a expandir seu repertório, incorporar códigos da linguagem do desenho e aperfeiçoar seu percurso de criação pessoal.

Atividade 2 Esta atividade apresenta alguns objetivos a serem alcançados. O primeiro deles é que os alunos tenham

a experiência de ouvir uma música de Debussy e a oportunidade de apreciar sua composição. O segundo objetivo é que consigam transformar as sensações sonoras percebidas durante a reprodução da música em palavras, adjetivos, que consigam transformar a linguagem sonora das notas da composição em linguagem escrita, demonstrando sentimentos e refletindo sobre as emoções que podem ser reveladas através da audição de uma música.

Sugestões de leitura Sobre fotografia: BARTHES, Roland. A câmara clara: nota sobre a fotografia.

Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2011.

Nesta obra, Roland Barthes mostra que a fotografia se limitaria a um simples registro documental, não fosse a intervenção pessoal, subjetiva do observador, que vê nela mais do que um registro realista ou uma mensagem codificada, fruto de um processo físico-químico.

Sobre a chamada “modernidade” emergente na Europa entre o final do século XIX e início do século XX, e sua relação com a arte: BAUDELAIRE, Charles. Sobre a modernidade. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

Neste livro o poeta e crítico Charles Baudelaire fala sobre a modernidade e seus elementos.

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Ensino Médio

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Por meio da produção, apreciação e contextualização, os estudantes refletem sobre os fatos e movimentos artísticos e promovem o diálogo da disciplina com outras áreas de conhecimento.

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Cada disciplina da coleção apresenta um DVD com conteúdo complementar e exclusivo, tanto para alunos quanto para professores. Com objetos multimídia, atividades extras, vídeos com a visão de especialistas, biblioteca do estudante e muito mais, o processo de aprendizagem se torna mais dinâmico e interativo.

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